iv colóquio internacional de políticas e práticas curriculares
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iv colóquio internacional de políticas e práticas curriculares
VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino CURRÍCULO E CONHECIMENTO ESCOLAR: POSSIBILIDADES E DESAFIOS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS Aline Cleide Batista1 RESUMO Neste artigo, nos propomos refletir acerca do currículo focalizando as questões que perpassam a discussão sobre conhecimento. Mais precisamente para a questão do conhecimento escolar e do currículo. Finalizamos com um diálogo sobre esta temática focalizada na educação de Surdos. Para fundamentar a nossa discussão, dialogamos com autores do campo do currículo: (GABRIEL, 2011; LOPES, 2010; MARCEDO 2004). Dada estas compreensões acerca do campo do currículo passamos a dialogar com os autores que estão fazendo uma aposta teórica na relação entre conhecimento e currículo (MOREIRA E CANDAU, 2008; GABRIEL, 2011; MOREIRA, 2003; YOUNG 2011). Assim a compreensão de currículo percebido como “uma arena de conflitos pelo controle dos processos de significação, entre eles, o de conhecimento escolar” (GABRIEL, 2011). Por fim, Nessa perspectiva, esboçamos um diálogo sobre a questão do conhecimento que é acessado pelas pessoas surdas. Palavras chave: currículo, conhecimento escolar, educação de surdos. ABSTRACT In this article, we propose to reflect on the curriculum focusing on the issues surrounding the discussion about knowledge. More precisely to the question of knowledge and school curriculum. We end with a dialogue on this topic focused on the education of the Deaf. To substantiate our discussion, dialogue with the authors of the curriculum field: (GABRIEL, 2011; LOPES, 2010; MARCEDO 2004). Given these understandings about curriculum field pass to dialogue with authors who are making a bet on the relationship between theoretical knowledge and curriculum (MOREIRA and Candau, 2008; GABRIEL, 2011; MOREIRA, 2003; YOUNG 2011). Thus understanding curriculum perceived as "an arena of conflict for control of the processes of meaning between them, the school knowledge" (GABRIEL, 2011). Finally, this perspective we outline a dialogue on the question of knowledge that is accessed by deaf people. Keywords: curriculum, school knowledge, deaf education. 1 Professora da rede estadual do Rio Grande do Norte, doutoranda no programa de pós-graduação em educação da UFRJ, mestre em educação pela UFRN. Realiza pesquisa na área da surdez e do multiculturalismo. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1968 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Introdução Neste artigo, nos propomos refletir acerca do currículo focalizando as questões que perpassam a discussão sobre conhecimento. Mais precisamente para a questão do conhecimento escolar e do currículo, finalizando com um diálogo sobre esta temática focalizada na educação de Surdos. Sabemos que ao propor esta reflexão, estaremos o tempo todo em uma arena de disputa por significados, no limiar de fronteiras tais como teoria/prática, materialidade/discurso, local/universal, ciência/verdade/empiria/magia; de questões como a mercantilização do saber, das relações de poder que definem e legitimam os conhecimentos válidos – conhecimento de poder e/ou dos poderosos. O que Santos (2010, p. 33) denomina por pensamento abissal, que no campo do conhecimento “consiste na concessão à ciência moderna do monopólio da distinção universal entre o verdadeiro e o falso.” O autor ainda acrescenta que a visibilidade desta forma de pensamento, invizibiliza outras formas de conhecimento que não se acomodam nos moldes desta forma de conhecer. Neste sentido, refere-se aos “conhecimentos populares, leigos, plebeus, camponeses, ou indígenas”; que ficam do outro lado da linha. Indo além, o autor argumenta que sob esta forma de operação do pensamento, o mundo é dividido em linhas abissais que separam o humano do sub-humano. Desta forma, é também atravessada a discussão acerca da verdade, dito de outro modo, dos Regimes de verdade (Foucault, 1976) tipos de discursos que cada sociedade acolhe como verdadeiros. O estatuto daqueles que tem o poder de dizer aquilo que funciona como verdadeiro. Conhecimento – forma de explicar o mundo buscar sentido/explicar o mundo, Conhecimento cientifico – uma forma potente de acesso o mundo, de produzir sentidos diferentes. Neste contexto algumas questões são levantadas e no processo de reflexão somos mobilizados a busca de respostas, embora provisórias; o que é conhecimento? Mais precisamente, o que pode ser denominado por conhecimento escolar? Quando falamos de conhecimento escolar, o que entra e o que sai? Como lidar com a questão da verdade quando se trata de pensar sobre conhecimento considerado válido para ser ensinado nas escolas e universidades da contemporaneidade? Quem valida/define esses conhecimentos como os mais importantes e legítimos para serem trabalhados nas escolas? A quem interessa o conhecimento trabalhado na escola? Estes questionamentos e compreensões atravessarão/impulsionarão a nossa escrita. No entanto, não temos a pretensão de fechar/fixar respostas, mas buscar argumentos ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1969 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino reflexivos que nos ajudem a pensar e melhor compreender as diferentes demandas que perpassam a discussão do currículo e do conhecimento escolar, enquanto campo de um saber especifico e de luta política. Na tentativa de organização do pensamento, organizaremos este texto da seguinte maneira: inicialmente buscamos refletir e problematizar a questão do conhecimento no contexto da sociedade atual – da informação, do conhecimento, do consumo; dando continuidade, apresentamos algumas compreensões acerca do currículo e do conhecimento; seguindo a discussão refletimos, embora timidamente, a questão do conhecimento enquanto espaço de legitimação de poder. Problematizando esta discussão trazemos o foco para o conhecimento que é acessado pelas pessoas surdas. Informamos que as falas aqui expostas são de alunos surdos do curso bilíngüe de pedagogia. Refletindo acerca do conhecimento no contexto atual: mais perguntas que respostas Entre as questões já citadas, percebemos que os discursos circulantes no contexto educacional apontam a ambivalência teoria e empiria, perpassada no processo de construção do conhecimento. De um lado a valorização da teoria na construção do conhecimento, sendo ela portadora da verdade/ciência, em uma supressão da prática. Por outro lado as questões da prática enquanto portadora de possibilidades na construção do conhecimento. Nesta mesma lógica de pensamento, também são apresentados e discutidos enquanto pólos antagônicos e binários a questão do conhecimento dentro do currículo na perspectiva do universalismo em oposição ao relativismo cultural. Que conhecimentos seriam confiáveis e adequados para atender as dividas social de cognição? Que conhecimentos seriam poderosos ao ponto de minimizar as desigualdades sociais? Quais as relações de poder estão imbricadas nesta necessidade de apropriação do conhecimento poderoso? Como este conhecimento pode ser acessado quando falamos em mercantilização e consumo de conhecimento? Em busca de respostas, acabamos por emergir em um contexto de “crise/incertezas”, contínuas interrogações na busca por respostas, embora provisórias, sobre a validade dos conhecimentos que atendam as demandas da sociedade atual. Compreendemos que a disputa entre universalismo e relativismo não nos ajuda a avançar, conduzindo-nos a uma certa imobilidade diante das indefinições. Neste sentido concordamos com Candau (2000, p. 83) quando sugere que precisamos enfrentar o desafio de “trabalhar a tensão dialética entre universalismo e relativismo, entre igualdade e diferença”. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1970 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino E que sociedade é esta? Para alguns, “sociedade do conhecimento”, para muitos, “sociedade da informação”, para outros, “sociedade do consumo”. Quanto a sociedade do consumo Bauman (2008) apresenta-a como sendo, “a ‘sociedade de consumidores’, em outras palavras, representa o tipo de sociedade que promove, encoraja ou reforça a escolha de um estilo de vida e uma estratégia existencial consumista, e rejeita todas as opções alternativas”. (BAUMAN, 2008, P. 71) Dialogando com o autor, consideramos que, o consumo, da informação e do conhecimento, marca a atual sociedade e se configura em mais uma tensão. Desta vez a crise da validação e da produção do conhecimento enquanto mercadoria de consumo e do pesquisador como produtor desta mercadoria a ser comercializada. Na verdade, nesta sociedade do consumo, ele próprio, o pesquisador, torna-se mercadoria de consumo e ainda tem a tarefa de “fazer de si mesmo uma mercadoria vendável” (BAUMAN, 2008, P. 76). Isso porque, o conhecimento passa por relações de poder que definem quais as áreas de interesse/investimento para as pesquisas. Neste sentido, consideramos que o debruçar sobre a pesquisa tem a ver com aquele conhecimento que passa pelo processo de cozimento, processado e refletido. Seria este o conhecimento poderoso? Ou melhor, diante de uma sociedade de consumo que conhecimento poderia ser considerado como de empoderamento? Qual conhecimento resistiria à fluidez dos tempos pós?2 Além do pesquisador e do próprio conhecimento vistos como mercadorias de consumo deparamos-nos com a problemática do conhecimento e a própria escola vistas como mercadoria. Nesta perspectiva, ao falar das famílias e alunos Forquin (2000) citando Ballion (1992) nos remete ao termo “consumidores de escolas”. Tal argumento vem questionar os valores remetidos aos certificados escolares, como verdadeiras mercadorias, despidos da importância que deveriam ocupar os “conteúdos intelectuais e culturais dos programas”. (FORQUIN, 2000, P. 67) A necessidade de conhecer assemelha-se ao desejo de consumir uma nova mercadoria. O fato de possuí-lo, possibilita-lhe certo status que seria como um passa porte para circular e não ser excluído. Acreditamos que, a compreensão do que seja conhecer é esvaziada do seu significado de processo em construção e questionamento. Em contrapartida há uma valorização da técnica, do acúmulo quantitativo da informação, tornando-se mecânico e vazio de reflexão crítica e posicionamento político. Corroborando, Bauman (2007) considera 2 Não temos a pretensão em responder estas indagações, elas entram neste texto para nos ajudar a desestabilizar a possibilidade de uma ideia de um conhecimento verdadeiro e assim podermos pensar em diferentes formas de conhecer. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1971 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino que o reconhecimento, comum a maioria das pessoas, da necessidade de se aperfeiçoar, de continuar aprendendo se deve muito mais ao medo de ser deixado para trás do que uma atitude consciente. Dessa forma, esclarece que, “a maioria das pessoas hoje concordaria sem muito entusiasmo que é preciso se reciclar profissionalmente e digerir novas informações técnicas caso deseje evitar ser deixada para trás”. (BAUMAN, 2007, p. 165) Desta forma, a busca pela “atualização” chega muito fortemente à escola e também provoca nos professores o medo de serem deixados para trás. Não obstante, essa questão se reflete, nos dias atuais, nos currículos e conteúdos trabalhados pelas escolas, em quais conteúdos devem ser privilegiados para serem trabalhados, uma vez que ocorre uma espécie competitividade entre as escolas brasileiras. Quando em um processo de avaliação em larga escala, a “batalha” é para conquistar os melhores números/notas e assim ocuparem os lugares mais altos no ranqueamento que categoriza as melhores e piores escolas e universidades do país. Neste processo, se dá mais importância ás notas dos alunos e aos seus resultados de teste e no qual as escolas podem ser hierarquizadas nacionalmente segundo o número de alunos que recebem certificados, não é exagero sugerir que o currículo em si está tornando-se cada vez mais uma forma de prestar contas ao invés de ser um guia para professores” (YOUNG, 2011, P. 613) Nesta busca pela atualização e constante sentimento de “atraso” os professores buscam alcançar um “modelo ideal”, e parecem perdidos em suas práticas. Tal idéia induz a uma busca por atualização, muitas vezes, por simples necessidade de acompanhar as exigências do mercado de trabalho, passam a serem colecionadores de certificados de participação em cursos e treinamentos. Seguindo a lógica da quantidade e do medo de ficar para trás e ser também descartado. Dito de outro modo, “o impetuoso crescimento do novo conhecimento e o não menos rápido envelhecimento do conhecimento prévio se combinam para produzir ignorância humana em grande escala e para reabastecer continuamente, talvez até, ampliar, o estoque.” (BAUMAN, 2007, 156) Além de denunciar esse tipo de formação – capacitação – Bauman, considera que esses espaços são mais uma forma da educação ser comercializada e “desqualificada”. Seguindo a ordem do consumo e da comercialização, esta situação se constitui em uma oportunidade imperdível para, alguns “profissionais” da educação, (...) de obter fundos extras inventando cursos sobre habilidades atualmente procuradas, ainda que os professores dotados das qualificações necessárias para ministrá-los sejam mais notáveis pela ausência. Esse é um mercado de fornecedores, não estando os clientes potenciais, por definição, em posição ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1972 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino de julgar a qualidade das mercadorias em oferta ou de ser exigentes caso se arrisquem a avaliá-las. Esse conhecimento inferior ou inútil, por vezes defasado ou mesmo proporcionalmente enganoso, é facilmente vendido, e quanto mais se compra dele, mais improvável se torna que os enganados denunciem a farsa (BAUMAN, 2007, p. 156 -157) A problemática apresentada pelo autor nos induz, mais uma vez, ao questionamento acerca da validade do conhecimento. O autor questiona, põe em xeque a qualidade dos cursos de formação oferecidos e ainda critica os professores destes cursos. Não obstante, questiona a possibilidade de quem recebe estes cursos terem potencial para questioná-los e por fim, mas não menos importante, desqualifica o tipo de conhecimento “oferecido” nestes espaços, considerando-os inúteis. Na verdade, trata-se de uma denúncia a um quadro caótico, onde os professores, aprendizes e o próprio conhecimento são desprovidos de confiabilidade. Reconhecendo e refletindo acerca desta problemática, do conhecimento como mercadoria e/ou consumo, consideramos que uma possível estratégia para olhar esta questão sob outra ótica seria justamente uma mudança de compreensão do seja a escola, e o para que de sua existência. Nesta perspectiva, cabe pensar, o que, e para quem estamos concebendo os nossos currículos escolares. Filiamo-nos a perspectiva do Young (2011) quando diz que precisamos repensar a finalidade do currículo, concebendo-o “não como instrumento para alcançar objetivos tais como contribuir para a economia ou motivar aprendizes descontentes, mas como intrínseco ao motivo porque afinal temos escolas” (YOUNG, 2011, P. 610). E aí mais uma vez, questionamos: qual o conhecimento seria confiável? Apropriandonos da interrogação de Young (2011, p. 609) quando pergunta: “o que é verdadeiramente importante que nossos jovens saibam?” Estendendo a questão, que conhecimento seria este, que ao contrário do autor não seria inferior e inútil? Não satisfeita pergunto, o que seria compreendido por um conhecimento útil? Seria este último, o conhecimento poderoso do qual fala Young (2011)? Dialogando algumas compreensões acerca do currículo e conhecimento Passamos então a discutir algumas compreensões acerca do currículo e do conhecimento baseado em autores como Gabriel (2011), Lopes (2010) Marcedo (2004); os quais têm dedicado esforços em trazer estas questões em perspectivas mais problematizadas e menos essencializadas. Tratando-se de verdadeiro exercício intelectual a fim desconstruir ou deslocar algumas formas de trabalhar com estes conceitos. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1973 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Vale lembrar que a compreensão de currículo que atravessa este trabalho é de currículo como espaço tempo de fronteiras. Sendo estas fronteiras o espaço-tempo em que sujeitos, hibridizados em seus pertencimentos culturais, interagem produzindo novos híbridos. Neste sentido, hibridizar significa renunciar à idéia de identidade baseada em raízes de qualquer natureza. Sob esta compreensão de currículo, o foco estar muito mais no diálogo de diferentes compreensões do que em uma preocupação de fixar correntes teóricas como únicas e/ou verdadeiras. Assim, concordamos com Gabriel (2011) quando pontua que o "hibridismo teórico que caracteriza o campo do currículo me parece um sinal fecundo do esforço intelectual de seus representantes, em termos de problematizar e de operar com essas questões.” (GABRIEL, 2011, p. 14) Neste panorama, reconhecemos que são várias as teorias de currículo. Lopes (2010) diz que se pode ler a teoria de currículo das duas últimas décadas no Brasil, sob duas abordagens que se contrapõem o moderno e o pós-moderno, pressupondo uma contraposição entre passado e presente. A autora acrescenta que por vezes as teorias são apresentadas de forma linear, como se uma representasse a evolução daquela que a antecedeu. É como se o currículo tivesse evoluído das teorias tradicionais para as teorias críticas e destas para as póscríticas. No entanto, a construção do conhecimento não ocorre de forma linear. Como que retirando uma coisa para colocar outra no lugar. Estas construções “mudanças” vão acontecendo de forma (dês) articulada e com continuidades. Isso para dizer que quando estamos falando de uma dada teoria de currículo não podemos tratá-las como unívoca. Determinadas teorias ganham força hegemônica em determinado tempo/espaço. Os sentidos que são hegemônicos não são únicos. Assim podem ter superioridade, mas não totalidade. Nesta conjuntura há uma disputa em torno “de termos como “conhecimento”, “poder”, “sujeito”, “cultura”, “identidade”, “diferença”, “hegemonia”, entre outros, que se articulam para dar sentido à reinvenção da própria luta política.” (GABRIEL, 2011, p. 2-3) No campo da teoria currículo, as discussões são por vezes, colocadas em polaridades antagônicas as teorias que funcionam como prescrição e as teorias as que focam o currículo em ação. De um lado os teóricos que defendem a necessidade de uma teoria pensada a priori, sistematizada/prescrita para ser aplicada. Do outro lado os teóricos que estão preocupados com a imersão na realidade, o que seria o currículo vivido no calor da ação. Concordo com Macedo (2004) ao argumentar que o trabalho/estudo dedicado as distinções entre currículo ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1974 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino formal e currículo vivido, ao invés de apresentar possibilidades tem trazido prejuízos, por dificultar uma análise do currículo. Desta forma, propõe mais que uma articulação entre essas dimensões, destacando que “tanto uma como outra lida com a produção de um bem cultural – materializado num texto ou em nossas lembranças do cotidiano – que, portanto, podem estar submetidas a um procedimento analítico” (MACEDO, 2004, p. 10). Nesta lógica de tensão entre polaridades, no campo do currículo, outra questão que vem marcando os discursos circulantes, do campo, são as perspectivas universalistas e relativistas. A questão central, desta tensão não é mais de teoria-prática. Gabriel (2011, p. 10 11) diz tratar-se de um embate entre sentidos de conhecimento que confrontam ciência e cultura. Nesse embate, de um lado aparecem os discursos defensores da ideia de conhecimento universal, que buscavam “em noções como as de conteúdo disciplinar, ciência de referência, razão humana, verdade absoluta”. No outra polaridade, aparecem os discursos relativistas que optam pela ênfase na “dimensão simbólico-cultural no processo de ensinoaprendizagem, em detrimento da discussão do conhecimento escolar”. Consideramos importante lembrar que, neste trabalho, não temos a pretensão, em aprofundar essas correntes teóricas. Tão pouco as tensões que as permeiam. Ao apontá-las, queremos, somente, lembrar que são muitas as formas de ler/olhar o currículo e que estas compreensões permanecem e convivem com maior ou menor força nos dias atuais. Para tanto, buscamos apoio em Gabriel (2011) ao considerar que mais importante e produtivo do que explicitar uma possível filiação a uma dessas perspectivas, enquanto bandeira de luta, seria investir no trabalho da crítica, a fim de perceber aquilo que possibilite avançar nas discussões. Desta forma, enfatizamos que, “o que está em jogo agora é a possibilidade de sustentarmos discursos na e para a escola de “conhecimentos verdadeiros”, transmissíveis e passíveis de serem aprendidos em meio ao desabamento de alguma, muitas certeza” (GABRIEL, 2011, p. 13). Dada estas compreensões acerca do campo do currículo passamos a dialogar com os autores que estão fazendo uma aposta teórica na relação entre conhecimento e currículo (Moreira e Candau, 2008; Gabriel, 2011; Moreira, 2003; Young 2011). Assim a compreensão de currículo percebido como “uma arena de conflitos pelo controle dos processos de significação, entre eles, o de conhecimento escolar”. (GABRIEL, 2011) Neste panorama, estreita-se a discussão do currículo com a questão do conhecimento mais precisamente o conhecimento escolar. Como vimos anteriormente são ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1975 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino muitas as discussões neste campo, mas o foco agora é pensar as ênfases e omissões dadas a questão do conhecimento quando discutimos o tema currículo. Reconhecemos que a discussão sobre conhecimento é bem ampla e que podem ser analisados sobre diversos enfoques. A esse respeito Burke (2003) argumenta que responder o que seria conhecimento assemelha-se a pergunta mais famosa que seria: o que é a verdade? Da mesma forma o autor diz que, também é importante distinguir entre o que é conhecimento e o que é informação. Para trabalhar com esta fronteira o autor usa dos de uma metáfora cunhada por Lévi-Strauss: o cru e o cozido, e assim diz que o termo informação é usado para referir-se “ao que é relativamente cru, especifico e prático”. Já o termo conhecimento denota “o que foi cozido, processado ou sistematizado pelo pensamento”. (BURKE, 2003, p.19). No entanto, falar de conhecimento nos remete a várias possibilidades. Embora este autor proponha o discutir o conhecimento acadêmico, argumenta que há uma variedade de conhecimentos; acadêmico, mecânico, especializado, geral, universal teórico, empírico, filosófico, conhecimento público e privado. Acrescenta ainda que, “hoje, depois do que pode ser considerado como uma reabilitação do saber local e do conhecimento cotidiano, deve ter ficado obvio que há “conhecimentos” No plural em toda cultura... uma maneira de distinguir é por funções e usos.” (BURKE, 2003, p. 21) Pensando no uso deste conhecimento Young (2011, p. 610) diz que “o modelo tradicional trata o conhecimento como dado e como algo que os estudantes têm de acatar.” Em contrapartida, este autor, esclarece que, embora defenda uma perspectiva que trata o conhecimento como exterior aos aprendizes, avança no sentido reconhecer que essa exterioridade não é algo dado, inato. Ele é construído e tem uma base social e histórica. Neste sentido, ao ser construído histórica e socialmente este conhecimento, em alguma medida, vai se hegemonizando e isso não ocorre de forma harmoniosa e neutra. Contradizendo tal suposição, acredito que é inegável que o “processo de construção do conhecimento escolar sofre, inegavelmente, efeitos de relações de poder”. (MOREIRA & CANDAU, 2008, P.25) Nesse sentido, estamos pensando em conhecimento no universo da educação mais precisamente do currículo, em contexto escolar. Estamos preocupados em refletir acerca do conhecimento escolar, do seu significado, e do espaço que tem ocupado na agenda de discussão acerca de uma “educação de qualidade3”. Nesta perspectiva o conhecimento escolar 3 Educação de qualidade aqui entendida como sugerem Moreira & Candau (2008): aquela que propicia ao (à) estudantes ir além dos referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudança de seu contexto. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1976 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino é concebido como uma “construção especifica da esfera educativa. Não como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras formas de conhecimento”. (MOREIRA & CANDAU, 2008, p. 22) Assim concebido, é imprescindível que o conhecimento escolar seja tratado como um dos elementos centrais do currículo. No mesmo grau de equivalência, a aprendizagem destes conhecimentos, torna-se condição indispensável. Neste sentido, o currículo tem finalidade própria – o desenvolvimento intelectual dos estudantes. Desta forma, não deve ser tratado como meio para motivar estudantes ou para solucionar problemas sociais. (YOUNG, 2011) Assim, pensar o conhecimento escolar implica pensar o jogo político que aí estar. Já pensar o currículo não significa pensar em listas de conteúdos, mas pensar o político que vai definindo as relações aí presentes. Nesta linha de raciocínio, arrematamos que o currículo e o conhecimento escolar não são neutros e que este conhecimento tem algumas especificidades. Desta forma, passamos então a pensar sobre o que é escolar. Quais as fronteiras nos jogos de significação que vão dizer o que é e o que não é escolar? Gabriel (2011) diz que é importante que se busque uma mínima definição. Assim, a autora defende que é necessário trabalhar com o deslocamento entre os sentidos de escola para o sentido de escolar. Nesta perspectiva, a autora propõe um exercício que implica procurar fixar o sentido de espaço escolar, ainda que provisoriamente. “Isso significa olhar a escola sem buscar sua essência, sua positividade plena e transparente, mas olhá-la por aquilo que o escolar exclui, deixa de fora; ou seja: seu exterior constitutivo (o “não escolar”)”. Fazendo uso de anotações das aulas da disciplina currículo e conhecimento, remetome aos sentidos de Cultura escolar e Cultura de escola. Dizendo que, não é a mesma coisa. Não ocupam os mesmos sentido nos jogos de significação. Enquanto que a primeira – cultura escolar - tem a ver com vários saberes de referencia, têm a ver com conhecimento escolar – campos discursivos, processos de significação – cultura transformada em objeto de ensino. A segunda - Cultura da escola – espaços específicos... formas de ver o mundo, o recreio, a própria organização da rotina escolar. Desta forma, a escola é pensada como instituição que tem uma organização e lógica que lhes são próprias. O Seu mundo não é como o mundo do cotidiano. “As escolas são ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1977 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino lugares onde o mundo é tratado como um “objeto de pensamento” e não como ‘lugar de experiência’”. (YOUNG, 2011, p. 617). Assim entendida a escola é um espaço de socialização de quadros de inteligibilidade com potencialidade crítica. Neste sentido, Gabriel (2011, p 13) diz que, o que está em jogo agora é a possibilidade, ou não, de sustentar “discursos na e para a escola de “conhecimentos verdadeiros”, transmissíveis e passíveis de serem aprendidos em meio ao desabamento de alguma, muitas certeza”. Posta esta problemática, entra em questão a credibilidade e validade do conhecimento escolar. O que ensinar na educação de surdos? Tensões e desafios acerca dos conteúdos escolares Ao escrevermos este texto, e refletirmos acerca da questão do currículo e conhecimento escolar, ficávamos pensando nas muitas vozes circulantes e que dão significado ao conhecimento. Neste discorrer, vamos buscando aproximar estas questões com a nossa pesquisa sobre a educação em contexto bilíngue, em contexto marcado pela diferença. Assim esta discussão é perpassada pelo levantamento de algumas questões que tem atravessado as nossas reflexões ao realizar pesquisa com pessoas surdas. Nessa perspectiva, esboçamos um diálogo sobre a questão do conhecimento que é acessado pelas pessoas surdas. Nesse sentido, os estudos de Skliar (1997) vão apresentar diferentes potencialidades das pessoas surdas dentre elas o autor destaca a potencialidade de desenvolvimento de outras estruturas, formas e funções cognitivas, reguladas por um mecanismo de processamento visual das informações. Portanto, a modalidade visual-gestual (podemos situar nessa modalidade a Língua Brasileiras de Sinais – LIBRAS)4 não só pertence à potencialidade linguística dos surdos como também envolve o processamento de todos os mecanismos cognitivos. Corroborando essa compreensão da importância da Língua de Sinais no processo de formação da pessoa surda, Kelman (2010) vai dizer que para “desbarbarizar a educação de surdos seria oferecer padrões educacionais eficientes, que dêem conta, por exemplo, de oferecer a língua de sinais como instrumento de comunicação e de pensamento para facilitar a formação dos processos psicológicos superiores.” (KELMAN, 2010, P. 94) 4 Com a e Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002 a Língua brasileira de Sinais é reconhecida oficialmente enquanto língua Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1978 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Ao tratar do ensino para pessoas surdas, logo nos deparamos com a questão da especificidade linguística. Não há como pensar em estratégias de ensino desprovidas de uma língua que possibilite o acesso ao que está sendo dito. Neste sentido, é “preciso ensinar certas coisas em vez de outras e ensiná-las como válidas e valendo para todos e não somente para um determinado grupo” (FORQUIN, 2000, p. 62). Assim, no caso dos Surdos, é preciso ensinar dentro de uma Língua e lógica que possibilite que a aprendizagem de fato ocorra. Talvez, esta questão recaia na problemática apresentada por Young (2011), quando sugere que precisamos diferenciar o que é do currículo daquilo que é da pedagogia. Estamos compreendendo que não se trata simplesmente do como ensinar, mas, do que ensinar. Daquilo que denominamos por conhecimentos válidos, os conhecimentos escolares. Conhecimentos estes, que, por muitos anos, foram negados a este grupo. Concordamos com Forquin (2000) quando diz que ensinar e aprender supõem custos, esforços, sacrifícios de toda a natureza. Nesse sentido é preciso ensinar algo que valha a pena. Quando falamos de pessoas Surdas, o cenário da luta política tem sido marcado pela reivindicação na busca pela conquista do direito a sua língua natural – LIBRAS. Que esta língua sempre presente; daí a luta, dentre outras, pela garantia da presença do profissional tradutor interprete no caso das escolas inclusivas. No entanto, sabemos que isso não é suficiente. Eles desejam através desta língua ter acesso ao conhecimento escolar veiculado pela escola aos demais alunos. Na verdade eles reivindicam o uso da língua, não com um fim em si mesma5, mas como possibilitadora de acesso aos conteúdos das disciplinas6. Neste sentido, a história de vida de João, surdo, ao narrar a sua trajetória escolar nos ajuda a refletir sobre o exposto. Ele diz que, Embora recebesse atendimento fonoaudiólogo três vezes por semana na escola, ele não conseguiu desenvolver a língua oral e apesar dos esforços realizados pelos (as) professoras (es) em sua classe escolar e na sala de recurso, os resultados não foram satisfatórios em relação a sua aprendizagem. Tornou-se um repetente crônico nas diversas séries iniciais e finais. Tal fato me remete a Moreira (2007) quando alerta que não basta abrir a escola para a diversidade de manifestações culturais. Não basta conceber este aluno como ser cultural. Não basta que lhes ofereça a organização de um espaço para convivência, socialização. Não é suficiente, clamar pelo direito de todos os estudantes para que se realizem como sujeitos 5 Isso quando falamos do uso no contexto de ensino. Reconheço que a língua tem várias outras funções, inclusive de interação social. 6 Os conteúdos de ensino, são considerados inscritos integralmente em uma esfera de saberes públicos, dotados de alto nível de generalidade, potencialmente acessíveis a todos e cuja validade ou pertinência tendem a ser independentes de contextos particulares (FORQUIN, 2000, p 52). ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1979 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino socioculturais. Sim, tudo isso é importante, mas não é suficiente. Prosseguindo em seu argumento, o autor diz que é necessário que, se crie oportunidades de acesso às ciências, às artes, a novos saberes, a novas linguagens, a novas interações, a outras lógicas, à capacidade de buscar conhecimentos, ao aprofundamento, à sistematização e ao rigor. Há que se considerar o aluno em suas diferentes dimensões sem que, no entanto, se coloquem em plano secundário o intelecto e a aprendizagem. (MOREIRA, 2007, p. 288) Não se trata de substituir uma dimensão pela outra, o intelectual pelo cultural, mas que os alunos de fato possam ter acesso ao que Young (2011) denomina por conhecimento poderoso. Conforme vimos no relato de João, ele levou anos de sua vida, repetindo os processos de reprovação porque não conseguia aprender. No entanto, ele desejava ter acesso aquele que seria o conhecimento escolar, em suas palavras esclarece: porque eu precisava estudar e era muito importante que eu aprendesse e tivesse um desenvolvimento melhor, mas descobri na escola a exclusão, pois tive que estudar com os alunos surdos e ouvintes na escola e eu sofri muito nas aulas, o professor falava e explicava em português. Eu não entendia nada? Eu perguntava a minha colega o que o professor estava explicando? Quando ela me explicava eu entendia! Depois ia para casa. E minha família me ajudava sempre com as disciplinas, eu aprendia com muito esforço e me desenvolvia melhor. (aluno surdo I) Ao trazer para a discussão a dificuldade dos alunos Surdos em aprenderem os conteúdos escolares, não estamos dizendo que se trata de uma problemática puramente do contexto escolar. No entanto, reconhecemos que seria ingenuidade imaginar que o currículo, ou mesmo a própria escola, pudesse superar desigualdades geradas em outros espaços. No entanto, acredito que um currículo trabalhado dentro de uma objetividade daquilo é conhecimento escolar é a maneira mais confiável que conhecimento poderoso. Concordo com Santos (2010) quando argumenta que a “injustiça social global está, desta forma, intimamente ligada à injustiça cognitiva global.. a luta pela justiça social global deve, por isso, ser também uma luta pela justiça cognitiva global”. (SANTOS, 2010, p. 40) Estamos compreendendo injustiça social cognitiva7 em termos de acesso dos conhecimentos que são legitimados, pela escola, ou comunidade acadêmica, como sendo aqueles conhecimentos confiáveis. Acreditamos que no caso dos alunos surdos, esta é uma séria problemática que temos a resolver, ou ao menos minimizar, pois a grande maioria dessas 7 A expressão “injustiça cognitiva social” dispõe em uma cadeia de equivalências questões como acesso, permanência e seleção dos conhecimentos que são valorizados e legitimados para serem ensinados. (GABRIEL, 2011, P. 14) ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1980 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino pessoas não teve acesso aos conhecimentos ditos básicos8. Em nossa experiência como professora de um curso de Pedagogia e pesquisadoras na área da surdez temos ouvido muitos relatos que nos remetem a esta questão. Trazemos aqui, como forma de evidencia, alguns destes relatos que consideramos que expressam esta dívida social com estas pessoas. Uma dívida, não somente social, mas principalmente cognitiva. Uma dívida que expressa a falta de acesso ao conhecimento escolar. Professora, eu estudava em uma escola de ouvinte. Mudei várias vezes de escola, pois não aprendia nada... eu era a única surda da sala. Foi assim até o segundo grau... as professoras não sabia o que fazer, ela não sabia falar comigo. Quando eu estava no ginásio fui para uma escola com interprete, mas mesmo assim era difícil. Ele não passava tudo o que a professora dizia e eu também não conseguia acompanhar. Como sempre fui comportada, as professoras sentiam pena de mim e aí iam me passando de uma série pra outra, mas eu sabia que não tava aprendendo... quando já estava no segundo grau, um dia me revoltei com aquilo e junto com outros colegas surdos da escola (uns três) fugi e vim para o Rio de Janeiro atrás de conhecer o INES. Eu Queria aprender! Eu morava em São João de Miriti, muito longe, e levei uma surra da minha mãe quando voltei. (aluna surda II) Em outro relato a aluna do Curso de Pedagogia, reivindica ainda mais claramente o acesso a esse conhecimento, que acreditamos tratar-se do conhecimento poderoso: Eu gosto do curso de Pedagogia, mas muitas vezes acho que nós surdos estamos em desvantagem. Os textos são todos em português e fica difícil pra gente entender, não é a nossa língua... as vezes também o interprete não passa tudo que o professor ta ensinando e aí nós perdemos. Já o ouvinte, recebe o conhecimento direto do professor e aí fica mais fácil pra ele. Mas eu quero um ensino bom. Eu não quero um ensino fraco! (aluna surda III) Estes depoimentos nos ajudam a compreender que a questão da surdez, vai além de uma luta pelo reconhecimento de uma identidade e cultura Surda. Não negamos a importância de tais elementos, principalmente da LIBRAS como marca também cultural. Porém, não tratase somente de uma igualdade no sentido de reconhecimento e respeito cultural. Esta questão passa necessariamente por uma questão política de acesso a um bem que é social, cultural e intelectual. O acesso aos saberes públicos. Nesta perspectiva concordo com Gabriel (2011) quando afirma que para dar conta das demandas de igualdade e de diferença, faz-se necessário um “deslocamento das fronteiras que definem o sistema discursivo escola, se fortalece com o enfrentamento da questão do conhecimento escolar. Sustentar essa posição 8 Sou consciente que este não é um problema unicamente dos Surdos, pois no Brasil temos um grande número de analfabetos funcionais. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1981 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino exige um investimento na compreensão dos sentidos da interface conhecimento-culturapoder”. Por fim, ao abrir este tópico neste trabalho o nosso objetivo foi fazer uma reflexão acerca do currículo e do conhecimento escolar na contemporaneidade – ou em tempos de crise. Por fim, buscamos focalizar nas possibilidades, desafios e implicações destas questões, quando trabalhamos com o ensino de pessoas surdas. Neste sentido, buscamos estabelecer relação entre autores da área; de como as negociações por significado vão se hegemonizando em determinado tempo/espaço e como esses significados vão apontando determinados caminhos e negando outros. Escolhas, que nunca poderão ser totais, fixadas permanentemente, pois os sentidos que foram hegemonizados não são únicos, tão pouco, permanentes. Ao longo das reflexões, fomos percebendo que quando falamos em conhecimento escolar estamos lidando com determinadas formas de ver/ler o mundo. São sempre, significações que pela disputa de significantes foram hegemonizadas em um determinado tempo-espaço. Retomando o que apresentamos no inicio do texto, destacamos que não podemos negar a ineutralidade de todos os discursos aqui enunciados. As vozes ditas, ou silenciadas estão imbricadas por relações de poder que são assimétricas. Neste sentido, assumir uma posição critica hoje não é tranquilo. Pois estamos sempre lidando com discursos que foram hegemonizados, mas que não estão fixados como verdades absolutas. Assim estamos sempre na fronteira, a luta política pela fixação ou hegemonização de significados é constante. As próprias teorias, os currículos e os conhecimentos escolares estão imbricados de relações de poder. Destacamos que não importa somente reconhecer que o conhecimento é construído. É preciso que se responda a outra pergunta bem mais importante: como, para que e para quem esse conhecimento é construído? Assim, o processo de significação continua. Defendemos que esta interrogação precisa está no cerne de cada prática pedagógica, de cada escolha de conteúdo, de cada ação, seja teórica ou prática, de nosso cotidiano enquanto educadores e pesquisadores. Reconhecemos que ao longo do texto foram levantadas muitas questões, as quais não demos conta de responder. Não era a nossa intenção neste texto fechar ou apontar respostas. Desenvolvemos ao longo desta escrita um exercício reflexivo acerca do conhecimento e de suas implicações. Precisamos deixar claro que, pretendemos dar continuidade a este exercício, apurando melhor alguns apontamentos aqui levantados. Principalmente acerca da injustiça social cognitiva, focalizando no ensino de pessoas surdas. As ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1982 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino perguntas, deixadas em aberto, ficam registradas como convite para outros diálogos, outras respostas e apostas. REFERÊNCIAS BAUMAN, Zygmunt. Vida Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007. _____. Vida para consumo: A transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008. BURKE, P. 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ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1983 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino SÍNDROME DE RETT NA ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES COSTA, Amanda Rafaela Vieira9 ALMEIDA, Maria Manuella Santos de RESUMO O presente texto objetivou conhecer os desafios propostos a escola regular que se propõe a atender a criança com Síndrome Rett, considerando as possibilidades e limitações que corroboram este processo. Compreendendo que a Síndrome de Rett se caracteriza por uma anomalia genética que acomete principalmente crianças do sexo feminino, sabe-se que atualmente no Brasil vivem cerca de quatro mil pessoas com a doença. Este breve artigo busca trazer apontamentos para inclusão da criança com SR na sala de aula do ensino regular, tornando-se válido para professores, famílias e todos que buscam conhecer mais sobre esta. O alicerce teórico da discussão fundou-se com os seguintes autores, SANTOS(2013), LEWIS(1999), além da Lei n º 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. PALAVRAS-CHAVE: Síndrome de Rett. Educação Especial. Escola Inclusiva. INTRODUÇÃO Atualmente muito se tem discutido sobre a inclusão de crianças com necessidades especiais em escolas regulares, muitas questões permeiam este debate uma vez que, a escola regular necessita de grande aparato de recursos e profissionais, além de um espaço físico adequado para que possa acolher estas crianças. E pouco se tem feito para concretização disto, o que por vezes acontece é que há uma inclusão destas crianças em sala de aula, mas não de fato um acolhimento desta, já que a falta de recursos pode acarretar em prejuízos ao desenvolvimento da aprendizagem de pessoas com necessidades especiais. Diante disto, buscamos tratar em nosso texto especificamente da inclusão da criança com Rett na sala de aula da escola regular. Levando em consideração, que a SR é caracterizada por ser bastante severa, limitando as habilidades de movimento, linguagem, motricidade e tantas outras. Assim, fica claro que o desenvolvimento da etapa escolar da criança SR, é muito 9 Graduanda do Curso de Pedagogia- UFPE-CAA. Trabalho realizado em coautoria com ALMEIDA, Maria Santos de Almeida, Graduanda do Curso de Pedagogia- UFPE-CAA. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1984 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino singular e requer preparo de profissionais, recursos e espaço adequado para que possa efetivamente contribuir para o desenvolvimento desta criança. Tal problemática nos chama atenção pelo fato de tratar-se de um campo escasso de discussão teórica, e por se tratar de uma síndrome bastante particular e que comumente é confundida com outras, o que tardia o seu diagnóstico e dificulta seu tratamento. Contudo, a área da educação carece de estudos que aventem sobre o tema e contribua para a formação de profissionais capacitados para atuarem em casos de Rett. É evidente que a inclusão de crianças com SR na escola, não se dará somente pela preparação dos professores, e sim por uma tomada de consciência social e coletiva que se comprometa em descobrir caminhos para sanar os desafios encontrados no processo de aprendizagem da criança SR. Para embasar nosso trabalho, faremos uso da metodologia de levantamento bibliográfico, onde discutiremos e dialogaremos com autores que tratam sobre o tema e buscaremos contribuir trazendo alguns apontamentos para o trabalho com Rett, na escola regular. Para o desenvolvimento trataremos sobre o quadro clínico da SR, na categoriaConhecendo a Síndrome de Rett, posteriormente trataremos sobre a SR na escola regular, na categoria – A Síndrome de Rett na Escola e por fim traremos sobre possibilidades e apontamentos para o trabalho com Rett, na terceira e última categoria – Desafios à Aprendizagem na Criança com Rett. Em suma, a nossa problemática é refletir sobre a inclusão da criança com Rett na escola regular, propondo a professores e toda comunidade interessada, pensarmos em possibilidades de melhoria desta inclusão na escola. CONHECENDO A SÍNDROME DE RETT A síndrome de Rett foi caracterizada por deterioração neuromotora em crianças do sexo feminino por Andreas Rett10 no ano de 1966 descrevendo como uma “Atrofia Cerebral Associada à Hiperamonemia”. Mas, somente após a publicação do trabalho do médico sueco Dr. Bengt Hagberg foi que a síndrome ficou mais conhecida e foi denominada como Síndrome de Rett (SR). O trabalho de Hagberg foi desenvolvido a partir da observação de 35 meninas afetadas pela doença, nele foi sugerido o epônimo SR e também foi notado que hiperamonemia não se confirmava com frequência na maioria dos casos de Rett. NO Brasil a síndrome foi inicialmente aventada por Rosemberg (1986, 1987) que foi um pioneiro a identificar a SR no Brasil. Desde 10 Andreas Rett foi Médico Neurologista e Pediatra percussor da descoberta da SR. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1985 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino então, muitos trabalhos foram publicados no Brasil o que tornou mais acessível o conhecimento dessa síndrome e mais identificável o quadro clínico de muitas meninas, embora ainda haja imensas lacunas sociais, já que muitos médicos, educadores e entre outras classes interessadas não têm o menor conhecimento sobre o tema, o que dificulta o diagnóstico e desenvolvimento das crianças com Rett. Segundo a Abra-te (Associação Brasileira de Rett) atualmente a síndrome é definida como “uma desordem do desenvolvimento neurológico relativamente rara”, que é causada por mutações no gene MECP2 (do inglês, methyl-CpG-binding protein 2), localizado no cromossomo X. Acredita-se que por esta causa a SR não atinge meninos, pois, também segundo a abra-te, estudos em materiais genéticos de fetos do sexo masculino que tiveram aborto espontâneo e apresentavam mutações no gene MECP2 revelam que os fetos do sexo masculino não resistem a enfermidade por só possuírem um cromossomo X, que é responsável por tantos outros cromossomos. O diagnóstico clínico pauta-se nos critérios sugeridos pelo Rett Syndrome Diagnostic Criteria Work Group ou pelos que foram definidos pelo DSM-IV-R11 (Quadro 1). Quadro 1 1. Desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal 2. Desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses de vida 3. Perímetro cefálico normal ao nascer 4. Início de todas as seguintes características após o período normal de desenvolvimento: 5. Desaceleração do crescimento cefálico entre a idade de 5 a 48 meses 6. Perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre a idade de cinco e 30 meses, com o desenvolvimento subseqüente de movimentos 7. estereotipados das mãos (p. ex., gestos como torcer ou lavar as mãos) 8. Perda do envolvimento social no início do transtorno (embora em geral a interação se desenvolva posteriormente) 9. Incoordenação da marcha ou dos movimentos do tronco 10. Desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente comprometido, com severo retardo psicomotor Era unicamente clínico o diagnóstico da SR, havendo ainda critérios para o diagnóstico de quadros atípicos, que só podem ser firmados após os 10 anos de idade. Atualmente, a 11 Associação Americana de Psiquiatria. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - DSM-IV-TR. 4ª ed. Dornelles C, tradutora. Porto Alegre: Artmed; 2002. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1986 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino definição de uma alteração genética identificável em torno de 80% dos casos propõe que esse recurso deve ser usado na elaboração final do diagnóstico. Segundo a Associação Brasileira de Rett, uma em cada 10.000 – 20.0000 meninas nascidas tem Síndrome de Rett, o que caracteriza uma certa raridade nesta patologia, assim como o fato de não ocorrerem casos repetidos da doença na mesma família, contudo ainda sabe-se muito pouco sobre as causas e probabilidade de ocorrência desta. A evolução da doença em sua forma clássica, é bastante típica e é compreendida em quatro estágios, sendo eles: Estágio1 – Período abarcado entre 6 e 18 meses de idade. Caracterizando-se pela desaceleração do perímetro cefálico (reflexo do prejuízo no desenvolvimento do sistema nervoso central), perca da interação, mudança no tônus muscular. Neste estágio, poucas vezes os sintomas são reconhecidos ou sequer notados por pais e médicos. Estágio2 – Período incluído entre 2 e 4 anos de idade. Caracterizando-se pela regressão do desenvolvimento já atingido, ou seja, há perca de habilidades já conquistadas. Como a fala, e o uso intencional das mãos que passam agora a ter um movimento involuntário e estereotipado, que é uma característica acentuada da síndrome. Estágio3 – Período vivido entre 4 e 10 anos de idade. Caracterizando-se pela regressão severa, problemas motores, além de crises convulsivas e o surgimento da escoliose. No entanto, nesta fase há uma melhora na comunicação visual e elas tendem a tornar-se mais tranquilas, diferentemente das crianças autistas. Estágio4 – A partir dos anos de idade, compreende-se o 4º estágio que caracteriza-se pela redução de mobilidade ou incapacidade para andar, diminuição da frequência e intensidade dos movimentos manuais involuntários, devido a rigidez muscular. Contudo, a puberdade ocorre na idade esperada na maioria das meninas com SR. A síndrome não restringe a expectativa de vida das mulheres afetadas, que vivem em média por 5 ou 6 décadas. Em suma, o desenvolvimento aparente normal até mais ou menos os dezoito meses de vida é comum, após esse período há comprometimento das “habilidades adquiridas” como linguagem, capacidade de segurar objetos, de manter a coluna ereta entre outras. Há também um movimento repetitivo e estereotipado das mãos que caracteriza uma nova condição: A involuntariedade dos movimentos com as mãos, tornando-se esta uma das principais características da menina com Rett. Diante disto, sabe-se que deve haver bastante cautela no diagnóstico da criança com Rett, uma vez que esta patologia tende e comumente é confundida com outras síndromes, ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1987 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino principalmente com autismo. Alguns pesquisadores chegam a aventar que a SR seja um espectro do autismo, porém não há estudos que comprovem isto. No contexto atual, é emergente a necessidade de se buscar conhecer mais sobre esta patologia, uma vez que, atualmente esta é uma das principais causadoras de deficiências múltiplas e comprometimento neuromotor severo em mulheres. Assim, torna-se demasiadamente necessário que famílias, professores, médicos, profissionais da saúde no geral, conheçam mais sobre a Rett para que se possa melhorar e facilitar seu diagnóstico e promover um melhor acolhimento e desenvolvimento à estas meninas. A SÍNDROME DE RETT NA ESCOLA O atendimento as crianças com necessidades especiais deve ser uma garantia, ainda mais no ensino regular. Esta garantia está prescrita na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 9.394/96 (Brasil, 1996), no Capítulo III, art. 4º, inciso III, onde diz que o Estado deve oferecer o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”. Então, o atendimento educacional as crianças com SR deve estar garantido. Mas, além disso, se faz importante que a escola esteja preparada para receber as crianças com essa necessidade especial. De forma que a escola, mesmo sabendo que não só depende da escola um bom atendimento a essas crianças, busque um grande comprometimento para que se possa atender da melhor forma possível esses sujeitos. A escola pode contar com um apoio especializado, com o intuito de buscar fornecer um atendimento que garanta uma boa qualidade de vida, perante suas dificuldades, naquela escola. Inclusive, este apoio especializado também é garantido pela LDB no capítulo 5 em seus pontos especificados, o art.58. § 1º diz que, sempre que for necessário, haverá serviços de apoio especializado para atender as necessidades peculiares de cada aluno especial. Depois de entendermos um pouco do direito das crianças especiais na escola, tratando aqui especialmente sobre a SR, iremos fazer uma breve discussão de como a escola deve estar preparada para o atendimento a esta criança com SR, para que se possa propiciar um ambiente acolhedor para ela. Ressaltando que a SR é um distúrbio no desenvolvimento bioneurológico causado por mutações no gene MECP2 que traz como consequência deficiências múltiplas com diferentes níveis de severidade, torna-se improvável poder avaliar objetivamente as suas habilidades cognitivas e o seu desenvolvimento intelectual. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1988 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Muitos limites físicos podem aparecer nas meninas com SR, com diferentes graus de severidade, existe uma incapacidade de movimentação voluntária nesses sujeitos. É bastante comum que haja uma inclinação na coluna das meninas, na medida em que vão crescendo, que seria a escoliose, sendo fundamental para monitorar a escoliose o acompanhamento de fisioterapia, hidroterapia e acompanhamento clínico periódico. A epilepsia também afeta mais da metade das meninas com SR. As deficiências sensório-perceptivas também fazem parte do quadro clinico. As deficiências físicas que estão presentes em todos os casos, ainda que em diferentes graus, são: respostas atípicas ou atrasadas; apraxia; disfunção manual. E essas são as que constituem o maior desafio para o ensino de meninas com SR. Atender as necessidades educativas das crianças com SR,é inicialmente buscar propiciar satisfazer as necessidades humanas, para isso é importante a parceria entre escola, família e os profissionais que acompanham estas crianças. Garantindo essas necessidades humanas, pode-se iniciar um processo de ensino-aprendizagem. Sabendo do explanado até o momento, pode-se notar que atualmente a maioria da escolas regulares, principalmente a escola pública, não estão preparadas para receber a menina SR na sala de aula. Uma vez que, se faz necessário amplo aparato para tornar as condições favoráveis a esta criança, indo além de ter bons profissionais e em número suficiente para um atendimento de qualidade, a escola tem que dispor de um espaço físico adequado e uma ampla gama de recursos tecnológicos e educacionais para receber com qualidade as crianças com SR. Em uma escola regular que atenda crianças com Rett todos os funcionários devem estar conscientes da necessidade da criança com SR, é importante também, que respeitem o tempo da criança até que a mesma se interesse em conhecer todos que estão a sua volta, ainda, deve propiciar oportunidades de interagir com todas as crianças da escola e observar a sua reação com as pessoas, identificando as suas preferências pelas mesmas. A escola deve procurar manter uma estabilidade quanto a equipe escolar que lhe atenda, pois mudanças com professores temporários poderá lhe causar estresses. Para o seu bem estar social físico é interessante que a escola ofereça exercícios diários, realizem atividades perceptuais/sensoriais, como o uso de sons e de brinquedos com estímulos sensoriais. Propiciar um espaço como uma sala em silêncio apenas com sons, buscando perceber seus sons e músicas preferidas. Deve fazer parte do cronograma ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1989 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino educacional os horários de refeição, onde será combinado com terapeuta ocupacional e o fonoaudiólogo. Devido a escoliose, se faz necessário uma cadeira especial para a criança com SR, para que possa deixa-la na posição sentada correta, isto facilitará o acesso aos materiais necessários para trabalhar com a criança com SR. De acordo com a sua condição a criança deve ser submetida a todas as atividades que possa realizar, como educação física, dança, hidroterapia. Como já dito, toda equipe deve esta consciente da necessidade da criança com SR, e já de antemão saber lidar com todas essas necessidades e estar preparados para trabalhar com elas. Então subtende que a equipe já deve entender que as reações e estímulos sensoriais são muito peculiares, que muitas meninas com SR podem ser bastante sensíveis a manipulação do seu corpo e ao contato e a equipe deve criar condições para saber a melhor maneira de realizar esse processo. Deve-se ter grande proteção com essas crianças, caso outras crianças ou jovens venham eventualmente machuca-las. Toda equipe escolar deve trabalhar em conjunto em todas as atividades que forem necessárias realizar com a criança com Rett, assim as rotinas diárias devem ser combinadas, todos da escola devem oferecer apoio constante, devem estar atentos as suas mudanças de humor, de emoções, sabendo que na adolescência podem haver grandes instabilizações de emoções. Um aparelho de filmadora seria interessante para registrar as suas reações e a partir daí, também, identificar suas emoções. A escola ao passar a atender uma criança com SR, torna-se favorável que haja uma capacitação aos profissionais que estarão mais voltados a desenvolver o ensino e aprendizagem com essa criança, para que os mesmos se tornem mais cientes sobre a patologia, aprendendo a como propiciar para estas crianças, mesmo diante de todas as dificuldades que podem existir na escola, como a falta de recursos, um desenvolvimento significativo . Pois, espera-se que as capacitações e as buscas pessoais de aprendizagem sobre a SR, tornem o professor mais preparado para saber atuar com essas crianças. Neste sentido, uma educação inclusiva poderá acontecer, além da escola oferecendo todo aparato necessário para se trabalhar com estas crianças, uma preparação do professor é fundamental a inclusão. Esta capacitação deveria ser uma garantia, já que o art. 59, inciso III, diz que os sistemas de ensino devem garantir aos educandos “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1990 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (Brasil, 1996, p. 44). Outro fator importante cabível as escolas, se trata da preparação e apoio das famílias dessas crianças com SR. Pois entendendo que a aceitação por parte da família ao novo membro, no caso da criança com SR, não é fácil. Deste modo, a escola deve estar a disposição para oferecer apoio a essas famílias, já que a escola fará parte da vida tanto dessas crianças como das famílias. Neste sentido, o dialogo entre escola e família é vital para que se construir uma parceria entre a escola e os pais. Esta parceria ira possibilitar um trabalho conjunto entre escola e casa. Pois esta continuação das atividades em casa favorece ainda mais o desenvolvimento destas crianças. Sobre como a escola constrói esta parceria varia muito. Adelman (1994) delineou um modelo que descreve os níveis e os tipos de envolvimento da casa na escola como um continuum, em que, numa ponta, está a contribuição dos pais para o desenvolvimento das atividades escolares da criança e, na outra, o envolvimento parental nas decisões de políticas educacionais. (SANTOS apud ADELMAN, 1999) Por tanto, esta parceria favorecerá tanto a escola, como os pais, pois a troca de informações sobre todas as situações que as crianças com Rett vivenciam facilitará e oportunizará a construção de um trabalho eficaz na qualidade de vida, em todos os sentidos, das crianças com SR. Podendo a escola ser um ambiente acolhedor, para além da sua própria casa, onde estas crianças se sintam seguras, felizes e acolhidas neste ambiente. DESAFIOS À APRENDIZAGEM NA CRIANÇA COM RETT Tratar do conceito de aprendizagem na criança com Rett requer em primeiro lugar muita cautela, pois deve-se ter em mente como, porque e de qual aprendizagem estamos falando. Já que sabe-se que o comprometimento neuromotor desta criança é prejudicado severamente, e estabelecer objetivos acima das condições que a criança SR possui é inválido, uma vez que além de quase inatingível poderá gerar sentimentos de frustação. Portanto, a aprendizagem motora na criança com SR,exceto raríssimas exceções, é, até hoje, um desafio praticamente inatingível, pelo menos no que concerne ao que ela pode nos mostrar ter eventualmente aprendido. (SANTOS, p 7, 2003) Contudo não deve-se “rotular” a criança com Rett, pois apesar de seu atraso em responder ao que se espera nos estímulos de processos de aprendizagem, as pesquisas apontam que estas respostas vêm dentro dos limites desta criança. O que se coloca em ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1991 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino questão é realmente o que esperar de uma criança com Rett no que cocerne a aprendizagem escolar. Porém algumas habilidades necessárias à aprendizagem estão prejudicadas na SR. No aspecto da aprendizagem, a criança com Rett tem grande dificuldade de concentração, ao passo que parece que esta criança está distraída e não tem atenção em nada, na verdade ela pode estar tentando com grandes esforços se concentrar no que lhe está sendo apresentado. Mas, este controle foge a si mesma. Outra habilidade imprescindível a aprendizagem e também prejudicada neste caso, é a memória. Não há como “aferir” a intensidade em que esta habilidade esta prejudicada, mas a maioria das crianças preserva a habilidade de reconhecer rostos e pessoas, portanto há alguma preservação desta. Em fim, as condições motoras, fisiológicas e emocionais presentes na SR não são as mais adequadas para o que conhecemos como aprendizagem escolar. Contudo, a aprendizagem é uma habilidade comum a todo ser humano, não sendo diferente as crianças com Rett, o que se diferencia é a maneira atípica como esta ocorre e o fato desta não pode ser avaliada. Elas aprendem olhando e ouvindo; respondem (ainda que de maneira lenta) aos estímulos do ambiente que as cerca; compreendem causa e efeito e possuem permanência do objeto; reagem ao tom da voz e parecem entender ordens verbais; também parecem entender a sequência de eventos em situações que se repetem. Portanto, é fato que elas aprendem, e muito, e, como todos nós, aprendem melhor se o processo de ensino enfatizar motivações emocionais e interesses que sejam agradáveis ao bem estar do aprendiz. (SANTOS, p 9, 2003) Assim, como já foi exposto até o presente, a criança com Rett deve sentir-se acolhida no ambiente escolar, e a escola e professores por sua vez devem manter-se leais quanto as expectativas, buscando conduzir esta criança a um desenvolvimento confortável e uma vida mais feliz, sem cobranças sobre aprendizagem. Assim como aventa Brudenell (1986) Seremos ineficazes em nosso trabalho se ignorarmos o que está acontecendo dentro de nós mesmos. Conhecer o que sentimos tornará o nosso trabalho muito mais fácil – não fisicamente, mas psicologicamente. Se pudermos estar em paz, então poderemos facilmente transferir esta paz para aqueles que estão sob o nosso cuidado. Para além desta, a escola e professores devem estreitar laços com a família, não no sentido afetivo, mas no intuito de tornar-se mais um aliado no processo de desenvolvimento desta criança, sendo voluntário ás famílias e a equipe de multiprofissionais também envolvidas. Daí a importância da escola propiciar ao professor além de aberturas às formações continuadas na área, um tempo para que o mesmo se dedique ao conhecimento e diálogo com ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1992 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino a família da criança com SR. Pois, parte importante sobre como lidar melhor com a criança virão dos pais, já que eles passam a maior parte do tempo com as crianças e têm ideias mais definidas sobre como agir face as eventualidades. CONCLUSÕES Diante dos aspectos apresentados em nosso texto, o que pudemos notar é que apesar dos marcos legais que determinam a inclusão de crianças com necessidades especiais na escola, esta não se concretiza efetivamente no ambiente escolar. Graças às limitações encontradas pela falta de recursos, matérias, espaço e profissionais especializados. Podemos refletir a necessidade dos profissionais buscarem se preparar para o atendimento destas crianças, tendo consciência que a educação oferecida a estas crianças tem que ter em si objetivos claros, e que a estas deve ser oferecidas oportunidades de desenvolvimento e qualidade de vida. A participação da família é fundamental para o trabalho em parceria com a escola, tendo em vista que o desenvolvimento dessas crianças depende muito dos resultados desta parceria. Já que este trabalho em conjunto, oferece oportunidades de aprimoramento de ações com as crianças. A inclusão pode acontecer na medida em que o espaço escolar torna-se um elemento propulsor do desenvolvimento da criança, e embora tenha suas limitações esta pode ser um ambiente acolhedor e compreensível, tornando-se ajudador desta criança, e de sua família. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICA BRASIL. Lei n º 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário oficial da Republica Federativa do Brasil, Brasília, v.134, n. 248, 23 dez. 1996. Seção 1, p.27834-27841. SANTOS S. A criança com síndrome de Rett na sala de aula. Temas sobre Desenvolvimento 2013;18(104) LEWIS, Jackie. Caminhos para a aprendizagem na Síndrome de Rett / Jackie Lewis, Debbie Wilson; [tradução Silvana Santos]. – São Paulo: Memnon, 1999. REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS http://www.abrete.org.br/ http://drauziovarella.com.br/crianca-2/sindrome-de-rett/ http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/sindrome-rett-tgd-624925.shtml ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1993 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino APLICAÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA SALA DE AULA – ALTERNATIVA PARA TRABALHAR DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Andeilma Fernandes de Lima12 Clemilson Cavalcanti da Silva13 RESUMO A educação está circundada de problemas relacionados à dificuldade de aprendizagem, e que levam a evasão escolar. Estes problemas não condizem com o desenvolvimento global de modo que a instituição escolar deva buscar novas alternativas para trabalhar a dificuldade de aprendizagem. A teoria das inteligências múltiplas pode ser considerada um ponto de referência que marca uma mudança no aspecto educacional, afinal não se pode afirmar que um aluno tem dificuldade de aprender se não sabemos o melhor modo como ele apreende o conteúdo. Conhecer a teoria da inteligência múltipla dá ao professor uma visão holística do seu aluno. Mas para que a teoria das inteligências múltiplas possa ser aplicada de fato, o professor deve conhecer muito bem a teoria das inteligências múltiplas e a gama de competências que compõem o ser humano, deve também contar com o apoio da família, dos amigos de profissão, dos documentos escolares e dos demais alunos. Para que possa efetivamente auxiliar no desenvolvimento do aluno. A teoria das inteligências múltiplas demonstra que há muitas formas de aprendizagens. Cabe então a escola e ao professor se interessar pelo novo, abrindo-se para as novas tecnologias e novos paradigmas. Palavras-chave: Educação. Inteligências múltiplas. Aprendizagem. ABSTRATC The education is rounded by the problems related to learning difficult, and that lead to school evasion. These problems do not measure up to Global development so that the scholar institution should search new alternatives to deal with learning difficult. The multiple intelligence theory can be regarded a landmark that marks a change in educational aspect, finally can not be avowed that a student has learning difficult if we do not know the better way that he grasps the contents. Know the multiple intelligence theory gives to the teacher an holistic vision of your student and work with it, just will bring good fruits. But to the multiple intelligence theory be applied indeed, the teacher must know very well the multiple intelligence theory and the range of competences that consist the human being, must count on family, profession friends, scholars documents and the others students support so that teachers can help effectively in students development. The multiple intelligence theory provides to students and teachers many manners of to study and to teach. The school and teacher will be interested by the new, open the mind and the heart to the new technologies and paradigms. The school must prepare itself to this century that brings so many changes and challenges to the society and school. Key-words: Education. Multiples intelligence. Learning. 12 Especialista em Educação Inclusiva – UNIPÊ. Licenciada e bacharel em Ciências Biológicas - UFPB e Professora de Ciências Naturais na Educação Básica. 13 Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação – UFPB, tem Especialização em Educação Ambiental – FIP/PB. É Licenciado e bacharel em Ciências Biológicas - UFPB e Professor de Ciências Naturais na Educação Básica. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1994 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino 1. INTRODUÇÃO Em nossa prática educacional, ouvimos constantemente falar dos problemas relacionados à aprendizagem, à falta de interesse, à desmotivação, o fracasso dos alunos, à falta de apoio familiar na educação dos filhos, e da realidade das salas superlotadas. Sabemos da existência de vários estudos e novas teorias sobre o desenvolvimento da aprendizagem e da cognição, falta, no entanto, o estimulo adequado ao desenvolvimento cognitivo do aluno. O presente artigo, surgi a partir de investigação bibliográfica de teóricos que discutem aspectos da inteligência humana e seu desenvolvimento cognitivo. Buscando, compreender, refletir e estabelecer relação entre a Teoria das Inteligências Múltiplas e os novos paradigmas do mundo pós-moderno, considerando que as exigências contemporâneas exercem influência na ação educativa. Na era da globalização também chamada de Informação cabe à educação diversificar formas para a aprendizagem dos alunos, pois devemos educar para a formação de cidadãos críticos e reflexivos no qual poderão ser agentes ativos de transformação da sociedade onde está inserido, viabilizando o trabalho de conteúdos de forma holística, capaz de promover uma prática educacional comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam a intervenção desta realidade. Os estudos de Gardner (1995) falam da pluralidade das inteligências, onde o aprendiz é possuidor de um espectro de competências que podem ser desenvolvidas. A teoria das Inteligências Múltiplas (IM) abriu possibilidades de potencialização de outras competências além daquelas trabalhadas nas áreas lógico-matemática e linguística. Se o aluno for encarado como pouco inteligente por apresentar dificuldades em matemática, na lógica das ciências e na expressão linguística, pouco ou nada poderá ser feito por ele, a não ser deixar que se evada da escola. Por outro lado, na concepção das Inteligências Múltiplas, este aluno poderá desenvolverse em outras áreas, tais como: musical, espacial, corporal-cinestésica, pictórica, naturalista, interpessoal e intrapessoal. Conhecendo estas outras possibilidades, o professor poderá mediar o desenvolvimento da aprendizagem nestas diferentes áreas e o aluno considerado pouco inteligente poderá desenvolver outras competências de seu espectro e se tornar um excelente artista plástico, atleta, político, ecologista etc.. Gardner (1995) fornece algumas pistas para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, dessa forma, o autor menciona: que a pedagogia de projetos pode ser uma prática que, ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1995 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino possibilita oportunidades a diferentes ações e estímulos nas diferentes áreas do conhecimento. Na concepção ideal de Projetos, o trabalho deve acontecer de forma interdisciplinar envolvendo diferentes atividades, onde o aluno se coloca diante de diferentes ações e experiências, levantando hipóteses, descobrindo fatos, criando, depurando os resultados, recriando novas hipóteses e finalmente expondo seus resultados. Tudo acontecendo com ambiente e ações apropriados, recebendo diferentes estímulos necessários ao desenvolvimento das IM. Outro grande problema da escola reside na não sistematização desse tipo de dinâmica, talvez até por desconhecer as etapas fundamentais de um projeto. Uma boa forma de trabalhar a interdisciplinaridade é criar um tema, esta função pode ser executada pela disciplina Ciências como elo deste processo, ou ainda, trabalhando com a concepção ideal de projeto. A vantagem de se trabalhar dessa forma para o aluno, é uma maneira de tirá-lo da passividade e colocá-lo diante de oportunidades de participar ativamente de seu processo de construção do conhecimento. Ao professor, é um auxílio para trabalhar seus conteúdos, não só de forma conceitual, mas também de formas procedimentais e atitudinais, fatores estes essenciais na formação do sujeito verdadeiramente integral. O professor tem um novo papel em sala de aula: é o organizador, consultor e mediador desse rico processo de construção de conhecimento. Será o responsável por apresentar situações ao grupo de alunos, incentivar a criação de estratégias e procedimentos de solução, estimular a troca de ideias, apontar fontes de pesquisa e apresentar aos alunos as semelhanças e diferenças entre o que construíram e o saber social convencional. Perrenoud (2000) afirma que ao ensinar, o professor deve todo o tempo “agir na urgência” e “decidir na incerteza”, sendo que seu domínio sobre as situações de ensino propostas é determinante para o sucesso das aprendizagens. Numerosos e complexos são os desafios existentes, mas diante deles deveremos ter atitudes de luta, buscar parcerias, trocar ideias e experiências. A teoria das Inteligências Múltiplas abre as portas para uma ampla variedade de estratégias de ensino que podem ser implementadas na sala de aula. Em alguns casos são estratégias já conhecidas do professor e em outros casos são inovadoras no ensino. As estratégias são suficientemente gerais para serem aplicadas em qualquer ano e suficientemente específicas para serem usadas adequadamente. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1996 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino A metodologia utilizada na construção deste trabalho constituiu-se de um levantamento bibliográfico abrangendo os aspectos determinantes do tema de forma explanatória, a partir da leitura de textos já existentes na literatura a cerca da temática em questão. O fio condutor deste estudo foram os estudos de Gardner (1995) e Thomas Armstrong (2001). Nesta perspectiva, espera-se que este trabalho possa contribuir para os diretores, supervisores, docentes, pais e toda comunidade escolar a compreender as diversas faces de aprendizagens que uma criança ou adolescente possa desenvolver no ambiente educacional. 2. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Vivemos um momento único na história da educação, pois de uma forma ainda muito tímida as Inteligências Múltiplas começam a ser discutidas nos ambientes acadêmicos e velhos paradigmas e práticas começam a ser repensados. A Teoria das Inteligências Múltiplas foi difundida pelo cientista Howard Gardner, um dos responsáveis por um grupo de pesquisa da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, a partir de 1983. Através de pesquisas práticas feitas com crianças, Gardner verificou que haveria diversificadas manifestações das inteligências em todos nós, sendo específicas e localizadas em áreas distintas do cérebro. Surgiu daí a compreensão de que as inteligências de maior prestígio, em nosso sistema educacional como a verbal e a lógica-matemática, são apenas duas dentre as outras que todos possuem, ainda que umas apareçam mais desenvolvidas que outras, dependendo da pessoa e dos seus estímulos. A luz da Teoria das Inteligências Múltiplas a inteligência é considerada como um potencial biopsicológico, em que todos os membros da espécie têm a capacidade de exercitar e desenvolver um conjunto de faculdades intelectuais, do qual a espécie é capaz, levando em conta a herança genética e suas disposições de personalidade. Todos os seres humanos normais possuem potenciais, mas por razões genéticas e ambientais os indivíduos diferem notavelmente nos perfis particulares de inteligência que apresentam em qualquer momento de sua vida. 2.1 DESCRIÇÃO DAS OITO INTELIGÊNCIAS SEGUNDO GARDNER Inteligência Linguística ou verbal – A capacidade de usar as palavras de forma efetiva, quer oralmente (contador de histórias, orador, político) quer escrevendo marcante em poetas, escritores, advogados, atores e outros essa inteligência inclui a capacidade de manipular a ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1997 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino sintaxe ou a estrutura da linguagem, a semântica ou os significados da linguagem, e as dimensões pragmáticas ou os usos práticos da linguagem. Os estímulos para essa Inteligência, se desenvolvidos, levam as pessoas a se expressar com maior lucidez e clareza e dessa forma fazer do instrumento de sua fala um meio de sua plena inserção na realidade de seus sonhos e das relações interpessoais. Inteligência Lógico-Matemática – A capacidade de usar os números de forma efetiva (matemáticos, contadores ou estatísticos) e para raciocinar bem (cientistas, programadores de computador ou lógico). Esta inteligência inclui sensibilidade a padrões e relacionamentos lógicos, afirmações e proposições (se- então, causa - efeito), funções e outras abstrações relacionadas. É a Inteligência dos engenheiros e projetistas. Manifesta-se pela capacidade e sensibilidade para discernir padrões lógicos ou numéricos e a capacidade de trabalhar com longas cadeias de raciocínio. Inteligência Espacial – A capacidade de perceber com precisão o mundo visuoespacial (caçador,escoteiro ou guia) e de realizar transformações sobre essas percepções (decorador de interiores, arquitetos, artistas ou inventores). Esta inteligência envolve sensibilidade à cor, linha, forma, configuração e espaço, e às relações existentes entre esses elementos. Marcante em arquitetos, publicitários e inventores. Inteligência Corporal-Cinestésica – É a Inteligência do movimento. Perícia no uso do corpo todo para expressar idéias e sentimentos (ator, mímico, atleta ou dançarino) e facilidade no uso das mãos para produzir ou transformar coisas (artesãos, escultor, mecânico ou cirurgião). Associa-se à linguagem corporal e marca de forma expressiva a capacidade de comunicação de pessoas. Inteligência Musical ou Sonora – A capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas de música. Essa inteligência inclui sensibilidade ao ritmo, tom, melodia, e timbre de uma peça musical. Marcante em pessoas como Mozart, Bethoven, e outros “gênios” musicais e também pessoas comuns que percebem o som através da singularidade específica de suas muitas nuanças e linguagens. Inteligência Interpessoal – A capacidade de perceber e fazer distinções no humor, intenções, motivações e sentimentos das outras pessoas. Isso pode incluir sensibilidade a expressões faciais, voz e gestos. Capacidade de discriminar muitos tipos deferentes de sinais interpessoais; capacidade de responder efetivamente a estes sinais de uma maneira pragmática (influenciar um grupo de pessoas para que sigam um modelo). ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1998 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Inteligência Intrapessoal – Autoconhecimento e a capacidade de agir com base neste conhecimento. Esta inteligência inclui possuir uma imagem precisa de si mesmo (da força e limitação); consciência dos estados de humor, intenções, motivações, temperamento e desejos; e a capacidade de autodisciplina, auto-entendimento e auto-estima. Inteligência Naturalista – Está ligada à vida animal e vegetal e, por esse motivo, é também conhecida como Inteligência biológica ou ecológica. Manifesta-se no jardineiro, no paisagista, do amante da natureza ao florista. Sua manifestação revela-se pela perícia em se identificar membros de uma mesma espécie, reconhecer a existência de diferentes espécies e em mapear relações entre diferentes espécies. 2.2 PONTOS CHAVE DA TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Segundo o psicólogo Thomas Armstrong (2001) além das inteligências categorizadas por Howard Gardner existem certos pontos do modelo que devem ser lembrados quando classificarmos uma pessoa segundo a teoria das Inteligências Múltiplas. Primeiramente é importante saber que: todas as pessoas possuem todas as oito inteligências, que o objetivo da teoria das IM não é estereotipar o indivíduo sobre o tipo de inteligência que possui e sim que o funcionamento cognitivo é único para cada individuo, visto que o somatório das oito inteligências reflete resultados diferenciados e outro ponto proposto que é muito próximo deste refere-se ao fato de que as inteligências funcionam juntas e de modo bem complexo, pois elas estão sempre interagindo umas com as outras. Para confirmamos isso basta lembrarmos que qualquer atividade do cotidiano, como dirigir um automóvel requer a ativação da inteligência espacial, corporal cinestésica e linguística. No entanto, a maioria das pessoas desenvolve cada inteligência em um nível adequado de competência, por mais que um indivíduo se lamente de uma deficiência em uma área específica, existe a possibilidade do mesmo desenvolver essa inteligência caso receba estímulos adequados enriquecendo-o e instruindo-o a isso, esse caso é visto na prática no Programa Suzuki de Educação de Talentos. Gardner (1995) salienta no terceiro ponto do modelo que todas as inteligências funcionam juntas de maneira complexa. As inteligências estão sempre interagindo umas com as outras, exceto em savants e indivíduos com dano cerebral. O último ponto proposto afirma que existem muitas maneiras de ser inteligente em cada categoria, pois não existe um padrão que devamos possuir para que possamos ser considerados inteligentes em uma determinada área. Desse modo a teoria das IM dá ênfase à ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1999 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino diversidade de meios nos quais as pessoas demonstram seus talentos dentro de uma inteligência e também entre inteligências. 2.3 AVALIANDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DOS ALUNOS É sabido que a criança possui as oito inteligências propostas por Gardner (1995), mas ao entrar na escola elas já possuem inclinações a determinadas inteligências. Assim, os professores devem está atentos as diferentes formas de avaliação das inteligências dos alunos, não que haja um teste para isso, muito pelo contrário os que existem não merecem tanta confiança, o que há na verdade é uma grande ferramenta que na maioria das vezes não falha, a observação. Observar o comportamento do aluno é o melhor direcionamento, em especial nos casos dos alunos classificados como mal comportados, pois essa atitude que consideramos um comportamento inadequado pode refletir na verdade como uma forma de acompanhado adequado. Além da boa observação existem outros meios de obter informações sobre as inteligências dos alunos, que serão discutidos a frente. Além da observação o professor como mediador deve ser o primeiro a se compor de diferentes ferramentas para compreender como seu aluno desenvolve melhor sua cognição e para isso o professore deve realizar uma verdadeira investigação a respeito das principais características e as melhores formas de aprendizado de seus alunos. Para atuar nesse momento o professor deve então lançar mão de toda tecnologia que está ao seu alcance, pois reunir documentos não se limita em momento algum a relatos escritos. Nesse momento cabe o uso de câmeras fotográficas, de jogos, de vídeos, CDs, enfim qualquer material que foi produzido pelo aluno e que tenha sido registrado quer pelas pessoas que fazem a comunidade escolar quer pelos familiares. O importante neste momento é ter o registro das habilidades dos alunos, pois será útil para compreender o aluno e o melhor método de levá-lo ao desenvolvimento. Examinar os registros escolares é uma forma simples e bem direta de identificar o tipo de inteligência predominante no aluno, isso porque os próprios registros podem ser utilizados para montagem de um inventário. A observação comandará esse momento, se ao reunir estes documentos pode ser visto que o aluno possui notas mais altas em português e redação, isso é uma evidência de uma inteligência linguística presente nesse aluno. Se esse aluno apresentou uma sequencia de boas notas em geografia e o conteúdo principal daquele momento era cartografia, isso deve ser ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2000 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino levado em consideração, pois pode ser o indicativo de uma inteligência espacial bem desenvolvida. Os registros escolares podem então ter fortes informações que favoreçam um conhecimento mais aprimorado do aluno, mas existem outros pontos forte como é caso de ter uma simples conversa com os antigos professores do aluno, em especial as professoras do jardim que tem a possibilidade de ver o aluno atuando com todas as inteligências e pode perfeitamente, perceber aquela em que o aluno tem um desempenho especial. A conversa com outros professores é essencial, principalmente se o professor é de ensino fundamental II ou médio, pois trabalhando com apenas uma disciplina se torna difícil observar certos talentos, mas o mesmo pode recorrer aos seus próprios colegas de profissão e especialistas na área. O professor deve ver seu colega como uma fonte importante de informações e deve registrar tudo que vai sendo observado ao longo dos períodos letivos. Ao final o professor pode se surpreender ao descobrir que aquele aluno que ele o considera fraco, é um excelente aluno para outro professor, e isso implica na relação existente entre a disciplina e o tipo de inteligência que se destaca no aluno. Para Arsmstrong, (2001) além dos professores, os pais e os outros alunos podem ter preciosas informações, os primeiros porque nada melhor que os responsáveis para descrever seus filhos, pois são eles que passam maior parte do tempo com as crianças e tem a oportunidade de vê-los apreendendo e crescendo nas mais diversas situações que incluam todas as inteligências. Para tanto deve ser apresentado a estes pais a teoria das inteligências múltiplas para que os mesmos possam observar seus filhos a luz da teoria e não como mero leigos. Informálos que materiais como vídeos de festinhas, fotografias, desenhos e até mesmo as brincadeiras favoritas podem dizer muito sobre a criança. No caso de questionar aos alunos está em jogo uma boa relação com o mesmo, para que ele possa se sentir a vontade para dizer realmente o que pensa e seu estilo de aprendizagem. Lembrando que para que o aluno compreenda o que você quer saber se faz necessário que do mesmo modo que se faz com os pais se faça com eles, ou seja, esclareça as teorias das inteligências múltiplas a eles, esclareça estilo de aprendizagem, para que você não recolha informações equivocadas. 2.3.1 Preparar atividades especiais ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2001 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Para preparar atividades especiais o professor, usando seu conhecimento sobre educação e teoria das inteligências múltiplas, deve visualizar a sala e criar centros de atividade, o ambiente de sala de aula, deve ser amplo e deve favorecer que todos os aspectos das oito inteligências estejam presentes, como vasos na janela, música ao fundo, área de criação e de reflexão, enfim criar estratégias para que a sala se torne própria ao desenvolvimento de atividades especiais. Reestruturar a sala de aula para criar áreas ou centros de atividade “favoráveis ás inteligências” pode expandir imensamente os parâmetros para a exploração dos alunos em cada domínio. (ARMSTRONG, 2001, p. 96). Desse modo haverá estrutura para que o professor possa preparar uma atividade de matemática, por exemplo, pensando nas mais diversas formas de aprendizado, das diversas inteligências múltiplas, ao invés de explicar o conteúdo de um único modo. Para ensinar tendo como base a teoria das inteligências múltiplas, o professor deve ir além da explicação verbal, primeiramente ele deve repensar seu plano de aula e produzi-lo de modo que alcance as oito inteligências, deve abordar aulas e pesquisas de campo, deve realizar atividades experimentais, deve incentivar a leitura, em especial de pessoas famosas que se destaquem em uma das inteligências, deve trabalhar com murais, com exposições de produtos, enfim deve utilizar atividades especiais que aproximem os alunos de cada uma das oito inteligências e assim identificar como cada aluno desenvolve-se. 2.3.2 Apresentar a teoria das inteligências múltiplas aos alunos Se a intenção do professor ou da escola é aplicar a teoria das inteligências múltiplas na sala de aula, a primeira coisa que deve ocorrer é apresentar a teoria aos alunos, a final de contas a educação é ativa, participativa e integradora o professor aprende enquanto ensina de mesmo modo que os alunos participam fortemente de sua própria aprendizagem. Sassaki (1991) diz que quando o professor utiliza a inteligência do aluno, ele esta ampliando ao mesmo tempo o seu repertório de estratégias de ensino e a gama de participação positiva do aluno no processo de aprendizagem. Enfim, a ideia central da aplicação das inteligências múltiplas no desenvolvimento de qualquer disciplina é a de “incluir uma variedade mais ampla de métodos, materiais e técnicas e atingir uma gama cada vez maior e mais diversa de aprendizes”. O modo como um professor apresenta a teoria das inteligências múltiplas a um grupo de alunos dependerá exclusivamente de sua turma, faixa etária, nível de compreensão devem ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2002 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino ser levado em consideração no momento. Outro ponto que deve ser lembrando são os termos que o professor adota em sua explicação. Para Armstrong (2001) isso se chama “capacidade com palavras”. O uso de um gráfico em forma de pizza, com imagens e termos simples favorecem a compreensão dos alunos, pois a ideia num momento como esse é integrar o maior número de alunos possível e não excluí-los. 3. ESTRATÉGIAS DE ENSINO A teoria das inteligências múltiplas abre uma gama de estratégias de ensino que podem ser incluídas em sala de aula, muitas destas estratégias já são conhecidas por professores, outras tantas surgem como inovações de ensino, sem falar daquelas que o próprio professor pode criar. A teoria das IM alerta que não existe um conjunto de estratégias de ensino que funcione melhor para todos os alunos, pois cada criança tem inclinações diferentes nas oito inteligências. Devido a essas diferenças individuais entre os alunos, os professores devem usar uma ampla variedade de estratégias de ensino. Na medida em que o professor mudar a inteligência enfatizada de apresentação para apresentação, haverá sempre um momento durante o dia em que um aluno terá sua inteligência mais desenvolvida e efetivamente atuante na aprendizagem. A teoria das inteligências múltiplas chega para despertar a todos deste sono que prevaleceu durante anos em muitas salas de aula e existe ainda hoje em tantas outras, ela vem sugerindo aos professores que eles necessitam aumentar seu repertório de técnicas, instrumentos e estratégias, realizando uma verdadeira inovação educacional. Mas, é importante salientar que não há um conjunto de estratégias de ensino que sirvam para uma turma inteira constantemente, deve lembrar-se que existem diferenças individuais que devem ser respeitadas. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A aplicação da teoria das inteligências múltiplas na sala de aula permite uma mudança na prática educacional, pois dá uma nova oportunidade a mesma. Existem muitas técnicas e teorias propostas para serem aplicadas em sala de aula. Mas a teoria das inteligências múltiplas traz um diferencial de trabalho onde os planos de aula, a estrutura da escola e da sala de aula bem como toda comunidade escolar se voltam a compreender cada um de seus ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2003 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino alunos e buscam o apoio da família para isso, permitindo então o desenvolvimento de estratégias que favoreçam um melhor desempenho por parte dos alunos de acordo com a inteligência que possui. A teoria das Inteligências Múltiplas sugere que o ambiente de sala de aula, seja reestruturado para acomodar as necessidades de diferentes tipos de alunos em vez de cadeiras enfileiradas direcionadas para frente da sala, onde uma professora está sentada a uma escrivaninha corrigindo provas ou em pé diante do quadro-negro, falando com os alunos. A teoria das IM oferece um modelo por meio do qual os educadores podem examinar alguns fatores ecológicos na aprendizagem. Cada inteligência oferece um contexto para se fazer algumas perguntas difíceis sobre os fatores na sala de aula que promovem ou interferem na aprendizagem e aqueles elementos ausentes da sala de aula que poderiam ser incorporados para facilitar o progresso do aluno. Uma sala de aula é uma microssociedade cheia de cidadãos-alunos com necessidades e interesses diferentes. Logo, regras, rotinas, regulamentos e procedimentos é uma parte fundamental da infra-estrutura de sala de aula. A teoria das IM proporciona aos professores uma nova perspectiva das estratégias de manejo que usam para garantir um funcionamento tranquilo no ambiente de sala de aula. Uma metodologia pode ser usada para estruturar outros tipos de rotinas de sala de aula, tais como preparar os alunos para transições, iniciar atividades, dar instruções e formar pequenos grupos. O mecanismo subjacente dessas rotinas envolve informar os alunos de maneira a vincular a símbolos de uma ou mais inteligência a ordens ou comportamentos. A teoria sugere que os professores precisam adaptar diferentes abordagens disciplinares a diferentes tipos de aprendizes. As implicações da teoria das IM vão além da instrução em sala de aula. A teoria defende uma mudança na maneira pela qual as escolas estão estruturadas. Ela transmite aos educadores do mundo todo, mensagens de que os alunos, que chegarem à escola no início de cada dia, têm o direito de viver experiências que ativem e desenvolvam todas as suas inteligências. Durante este dia escolar, cada aluno seja exposto a cursos, projetos ou programas que busquem desenvolver cada uma de suas inteligências, não apenas as habilidades verbais e lógicas, padrão que durante décadas foi exaltado acima de outros domínios na educação brasileira. Além dos aspectos acima descritos, existem aplicações mais específicas da teoria das IM ao ambiente de sala de aula. Essas aplicações visam a organizar a sala de aula de modo que ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2004 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino algumas áreas sejam dedicadas a inteligências específicas. Reestruturar a sala de aula para criar centros de atividade favoráveis às inteligências pode fazer crescer os parâmetros para a exploração dos alunos em cada domínio. Os centros de atividades podem assumir várias formas: centros permanentes, centros temporários. Os centros de atividades proporcionam aos alunos a oportunidade de se envolver em uma aprendizagem ativa e os centros podem trabalhar com várias inteligências. Como vemos a teoria das IM proporcionam aos alunos e professores muitas maneiras de se estudar e de se ensinar. Cabe a escola e ao professor se interessar pelo novo, abrir a mente e o coração para as novas tecnologias e novos paradigmas. A escola deve se preparar para este século que traz tanta mudança e tanto desafio para a sociedade e para a escola. Temos um mundo de novidades no campo educacional: violência de todos os tipos, desagregação familiar, religiosidade, drogas, fome, problemas de ensino e aprendizagem, entre tantos. Cabe tão somente à escola ter coragem para abrir-se ao novo. 5. REFERÊNCIAS ALMEIDA, 2008 Disponível em: http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espacovirtual/espacopraxispedagogica s/ARTIGOS%20E%20TEXTOS/estilos%20de%20%20aprendizagem%20e%20inteligencias%20mul tiplas.pdf, acessado em 15/11/2010. ANTUNES, Celso. Os jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Rio de Janeiro. Vozes, 1998. ______________. Manual de técnicas de dinâmica de grupo, de sensibilização, de ludopedagogia. Rio de Janeiro. Vozes, 1987. ARMSTRONG, Thomas. Inteligências múltiplas na sala de aula. Porto Alegre. Artmed, 2001. GARDNER. H. A Criança Pré-Escolar: Como Pensa e Como a Escola Pode Ensiná-la. Porto Alegre. Artes Médicas, 1994. GARDNER. H. Inteligências múltiplas: A Teoria na Prática. Porto Alegre. Artmed, 1995. PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre. Artmed, 2000. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. WVA, Rio de Janeiro, 1991. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2005 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A IMPORTÂNCIA DA SALA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NAS ESCOLAS REGULARES NO MUNICÍPIO DE ITAPIPOCA CEARÁ ARATRICIA MARIA MARTINS FREIRE [email protected] MARIA DANIELLE ARAÚJO MOTA [email protected] RESUMO Este artigo tem como principal objetivo tratar das conquistas históricas das pessoas com Necessidades Especiais, preocupando em destacar a evolução da inclusão como resultado de um movimento que compreende a educação como um direito humano fundamental e base para a sociedade mais justa e solidária. Relata também sobre a importância da Sala de Recursos Multifuncionais nas escolas. A educação inclusiva tem sido discutida em termos não somente de novas estratégias de ensino, mas de maneira bem mais ampla como ações que levem a reformas escolares, melhorias nos programas de ensino e novas medidas de justiça social. Palavras - chave: Educação Especial, Educação Inclusiva, Sala de Recursos. INCLUSIVE EDUCATION: THE IMPORTANCE OF ROOM SERVICE EDUCATIONAL SPECIALIST SCHOOLS IN REGULAR MUNICIPALITY OF ITAPIPOCA - CEARÁ ABSTRACT This article's main objective is to address the historical achievements of people with special needs, worried to highlight the evolution of inclusion as a result of a movement that understands education as a fundamental human right and the basis for society more just and caring. Also reports on the importance of the Resource Room Multifunction schools. Inclusive education has been discussed in terms not only of new teaching strategies, but in a much broader and actions that lead to school reform, improvements in educational programs and new measures of social justice. Keywords: Special Education, Inclusive Education, Resource Room ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2006 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino INTRODUÇÃO Em muitos congressos, palestras, simpósios, livros e em rodas de conversas discute-se a necessidade da sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE) dentro da escola com a finalidade de auxiliar no melhor desempenho do ensino - aprendizagem de crianças especiais, mas sabemos que não é processo rápido e fácil, pois existem vários entraves que dificultam a implantação e monitoramento dessa modalidade de ensino. Skrtic (1991; 1996; 1999) considera que o movimento a favor da educação inclusiva pode oferecer a visão estrutural e cultural necessárias para começar a reconstruir a educação pública rumo às condições históricas do século XXI. Desde 1996, a pessoa com qualquer deficiência têm direito assegurado pela Lei Federal 7.853 de estudar em escolas regulares, definindo o preconceito como crise. Desta forma nenhuma escola ou creche pode recusar, sem justa causa, o acesso as pessoas com necessidades educacionais especiais à instituição. Mas Sabe-se que as escolas não estão preparadas nem fisicamente para receber essas crianças. A convenção de Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo decreto nº 3956/2001, afirma que a pessoa com deficiência tem os mesmos direitos humanos e liberdade fundamentais que as demais pessoas. Mas na realidade vivida dentro da escola vemos que não funciona assim há discriminação dos próprios profissionais e docentes, percebe-se que falta formação adequada para o grupo escolar. Diante disso o ministério da educação em 2003 cria o programa educação inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos. Em 2008 a equipe da secretaria de educação especial MEC elabora As Políticas Publicas Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva portaria nº555/2007, prorrogada pela portaria nº 994/2007. Assegurando os direitos de cidadania e aceitação da pessoa com suas limitações, numa luta para que a inclusão se insira, efetivamente, buscando mudança na democratização e melhoria da qualidade de ensino nas escolas. Nesse sentido procura-se investigar e obter possíveis respostas para compreender as dificuldades encontradas das salas multifuncionais (AEE), sendo que sua efetivação é necessária para inserir a criança especial no ensino regular que necessita de um atendimento direcionado para superar suas dificuldades e limitações, uma vez que o professor do ensino regular não tem essa disponibilidade de tempo para direcionar sua total atenção para essa criança que necessita ter um cuidado maior, deixando claro que não é reforço escolar. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2007 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Um pouco da História... A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deixa clara a distinção feita entre os níveis de ensino e as suas modalidades. No que se refere ao atendimento educacional especializado, este é prestado pela educação especial, referindo-se a esta o art. 58 da LDB como sendo ela uma modalidade educacional e, portanto, não se confunde com os níveis da educação escolar (educação básica e superior). Ou seja ela vai auxiliar na educação da criança especial. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva no que tange ao Atendimento Educacional Especializado – AEE: Atendimento Educacional Especializado – AE, explica que esse atendimento “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008). O AEE é realizado em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais SRMF e faz parte integrante do Projeto Político-Pedagógico da escola em que se situa. Na Sala de Recursos Multifuncionais, o público-alvo da Educação Especial é atendido individualmente ou em pequenos grupos, conforme suas necessidades especificadas no Plano de AEE, sempre no turno inverso ao da turma de ensino regular. Os Planos de AEE são elaborados e executados pelo professor responsável pelo atendimento, em parceria com o professor da sala de aula comum. A atuação do professor de AEE é essencialmente pedagógica/educacional, não tem caráter terapêutico, cabendo-lhe, quando necessário, a interface com os profissionais da área clínica e de outras áreas. Segundo MANTOAN (2006) “A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiram-se em modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam. A inclusão, portando, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando.” (p. 14) A Constituição Federal, através do artigo 205, garante o direito à educação a todos os indivíduos. Quando a constituição se refere ao termo “todos os indivíduos”, subtende-se que não há distinção. No artigo 206 é ressaltada a igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Observa-se então que, a constituição garante a todos o direito de a educação sem distinção de raça, sexo, cor, origem ou deficiência. Fica claro que não é ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2008 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino permitido nenhum tipo de discriminação ou impedimento da matrícula do indivíduo com deficiência na rede regular de ensino. A Conferência Mundial em Educação Especial, organizada pelo governo da Espanha na cidade de Salamanca, em cooperação com a UNESCO, em 1994, ressalta que o direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reafirmado pela Declaração Mundial Sobre Educação para Todos. Na Declaração de Salamanca ficou estabelecido que “Toda criança tem direito fundamental a educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” e “toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagens que são únicas”. “Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação á sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças”. (MEC/SEESP, 2006:33) A inclusão requer mais que integração, mas respeito à individualidade de cada um, considerando as necessidades e desejos apresentados pelo indivíduo com deficiência e a opinião da família em relação ao sujeito incluído. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), o Atendimento Educacional Especializado, Assegurado no artigo 58, § 1º e § 2º, ressalta que: § 1º. Haverá, quando necessário, serviço de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de Educação Especial. § 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. (LDB 9.394/96), O artigo da LDB assegura o serviço de apoio especializado, ou atendimento educacional especializado, aos indivíduos com deficiência sempre que for necessário para atender as necessidades da cada aluno. Quando não for possível a integração do aluno nas classes comuns de ensino regular, poderá ocorrer o atendimento educacional através do serviço de apoio especializado. A lei Nº 10.845, de 5 de março de 2004, institui o programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às pessoas com Deficiência e ressalta no artigo 1º que: “Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de desenvolvimento da Educação – FND, programa de complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2009 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Portadoras de deficiências – PAED, em cumprimento do disposto no inciso III do artigo 208 da Constituição, com os seguintes objetivos: I – garantir a universalização do atendimento especializado de educandos portadores de deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns de ensino regular; II – garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de deficiência nas classes comuns de ensino regular. ”(MEC/SEESP, 2006: 190). A SEESP/MEC (2006) traz o conceito de salas de recursos multifuncionais que são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar. (ALVES et al, 2006). A sala de recursos multifuncionais oferece apoio pedagógico de forma diversificada para que o aluno possa ter um espaço de reflexão e ação mediante as suas necessidades cognitivas, sendo orientado por um professor especializado, trabalhando com recursos adaptados e adequados a cada necessidade desses aprendentes. Ele pode ser feito em grupo dependendo da deficiência ou individual levando em consideração o horário do contra turno desse aluno. A lei citada destaca a necessidade de garantir às crianças com necessidades especiais nas escolas inclusivas, apoio e suporte extra que assegurem uma educação efetiva evitando-se o encaminhamento dessas crianças a escolas, classes ou seções permanentes de Educação Especial, salvo exceções, quando há incapacidade do aluno frequentar a classe regular de ensino. Há estruturas de ação em Educação Especial, adotadas pela Conferência Mundial em Educação Especial, que se compõe de aspectos que visam a implementação de políticas, recomendações e ações governamentais que visão aspectos de melhoria para a Educação Especial, dentre eles estão incluído os serviços externos de apoio à Educação Especial. De acordo com a LDB (artigo 58), existe a possibilidade do Atendimento Educacional Especializado, ocorrer fora do ambiente escolar, entretanto, o ensino regular não deve ser substituído, e sim, apoiado através de intervenções que visem o aprendizado e o desenvolvimento do aluno. A importância do apoio ou suporte ao professor que possui em sala de aula um aluno com deficiência é percebida através da dificuldade que o educador apresenta em alfabetizar esse aluno, visto que, normalmente as salas de aula do ensino regular público, onde a inclusão ocorre de forma mais efetiva, normalmente apresentam ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2010 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino problemas de superlotação. Tal fato impossibilita o professor de desenvolver com este aluno, um trabalho mais específico que atenda suas reais necessidades. A Educação Especial é uma modalidade de ensino e não um sistema substitutivo de ensino. Portanto, a Educação Especial não deve ser substitutiva ao ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar. Sendo oferecida de forma substitutiva, ela é ofertada de forma complementar e/ou suplementar, a educação especial não impede que o aluno frequente o ensino regular. Em termos mais simples, quer dizer que não deve haver sistemas paralelos de ensino especial, como, por exemplo, escolas especiais com séries ou anos funcionando conforme o ensino regular, mas se destinando exclusivamente ao ensino de alunos com necessidades educacionais especiais. O professor do AEE utilizará esse espaço para trabalhar em turno inverso ao do ensino regular de acordo com a necessidade específica de cada aluno. No trabalho com um aluno com paralisia cerebral com comprometimento na fala e motor, por exemplo, poderá ser trabalhada a comunicação aumentativa e alternativa e o professor estabelecerá quais adaptações serão necessárias para que esse aluno possa construir seu aprendizado. Evidentemente, essa é apenas uma ilustração, pois nem todos os alunos com paralisia cerebral precisarão dessas adaptações e recursos citados. O professor, conhecendo os recursos pedagógicos e de acessibilidade, pensará caso a caso quais estratégias utilizará. Queremos destacar a importância desse espaço de AEE, uma vez que essa oferta de trabalho é algo que vai além de uma garantia de acesso à escola dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O AEE poderá ser um lugar onde esse aluno falará de si e das suas especificidades enquanto sujeito em constante processo de aprendizagem. O que vemos é que mudar talvez seja a parte mais difícil porque as pessoas parecem ter medo do novo e a sala de AEE no município de Itapipoca é coisa nova, comparando à inclusão ainda há muita resistência no meio social e educacional. A educação especial realiza o atendimento educacional especializado e disponibilizam serviços próprios deste atendimento, tal atendimento diferencia-se substancialmente da escolarização, devendo ser oferecido em horário diferente no contra turno para possibilitar que os alunos nela atendidos possam frequentar as turmas de ensino regular, não podendo o mesmo funcionar como um substitutivo da educação escolar, o atendimento ora mencionado vem complementar ou suplementar a formação dos alunos, com o objetivo de buscar a autonomia na escola e fora dela, ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2011 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Ter uma sala de recursos é responder aos objetivos de uma prática educacional inclusiva que organiza serviços para atendimento educacional especializado disponibilizando aos educadores novas ferramentas pedagógicas para a participação efetiva dos alunos, melhorando o aprendizado em classe regular. Os aprendentes atendidos no de atendimento especializado são aqueles que apresentam alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente. Dentre eles estão os alunos com limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, os alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais, os alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que apresentem uma grande facilidade ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou talento específico. O ensinante do atendimento especializado deve atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica, atuar de forma colaborativa com o ensinante da classe comum para a definição de estratégias pedagogias que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; promover as condições de inclusão desses alunos em todas as atividades da escola; orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; informar a comunidade escolar a cerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão; preparar material específico para o uso dos alunos na sala de recursos; orientar a elaboração de material didático-pedagógico que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular. Existir uma ampla diversidade de recursos pedagógicos que podem ser utilizados para o trabalho na Sala de Atendimento Especializado ou até na sala de aula regular. Segundo Drouet (1996), "são necessários que a criança tenha algumas capacidades básicas para a aprendizagem... durante o processo de aprender, anomalias de aprendizagens são diagnosticadas”. Anormalidades estas que são algumas características de crianças com necessidades educacionais especiais e que precisam se trabalhas com mais intensidade os aspecto sem baixo relacionados para terem êxodo no acesso ao ensino regular, são estes: desenvolvimento da motricidade geral; integração sensório-motora ou sensório-motriz; desenvolvimento da linguagem; habilidades conceituais; habilidades sociais; habilidades perceptivo-motoras, assim como também livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, livros de histórias virtuais, livros falados; recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2012 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, mobiliários adaptados e principalmente atividades lúdicas. Considerando que para Vygotsky (1991) "as brincadeiras são uma grande fonte de desenvolvimento que, como foco de uma lente de aumento, contém todas as tendências do desenvolvimento de forma condensada”. Corroborando com a ideia do autor pode-se dizer que os jogos são recursos pedagógicos que contribui para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, uma vez que através dele a criança aprende a interagir com o outro e a viver em sociedade. Sala de AEE em uma escola no município de Itapipoca... concepção e realidade No município de Itapipoca existem 14 salas de AEE, onde se observa vários impasses que vão desde a aceitação da família e instituição, para a realização do projeto de AEE, pois há falta de conhecimento e valorização do mesmo por ser novo e seus resultados não serem imediatos, sendo que a criança atendida leva certo tempo para conseguir obter êxito na sala de aula. Muitos professores que estão lotados nessa modalidade, passam por várias formações com o intuito de fortalecer essa modalidade, atualmente todos passam por formação com diferentes níveis de curso entre eles: braile, libras, deficiência intelectual, português libras, atendimento educacional especializado e uma formação sobre educação inclusiva com um percurso de 6 meses para melhorar o atendimento aos alunos que necessitam de uma atenção mais especifica. Atualmente esses professores fazem a diferença no sentido do professor de sala de aula regular ter e encontrar esse apoio na sala de recursos multifuncionais, os professores de AEE se estão felizes por sentirem-se importantes no acompanhamento do aluno que exige uma atenção mais direcionada, dentre muitas falas ouvidas dos professores pude constatar a importância desse atendimento no âmbito escolar. No município de Itapipoca existem na sede 6 salas multifuncionais , sendo que no interior do município chegamos a ter mais 8 salas com professores sendo formados para lidar com diversas situações com alunos que precisam desse atendimento especializado, todos relatam que é muito importante o trabalho por eles executados pois todos conseguem o feedback do aluno e dos professores de sala regular havendo assim uma boa comunicação e bons resultados diante das dificuldades existentes em cada escola com cada aluno, diferenciado de suas necessidades e atividades. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2013 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Durante questionamento feito a alguns professores que atuam na sala regular e de recursos multifuncionais sobre a importância dessa sala na escola de ensino regular, obtive como respostas: Professor I – “é um suporte de apoio para professores e alunos que necessitam de algo além do conteúdo dos livros;” Professor II – “desde que seus alunos passaram a ser atendidos no AEE, mudaram o comportamento e obtiveram êxito e gosto pelo o conteúdo de sala;” Professora III – “menciona como o lúdico e atenção direcionada modifica a integração do aluno com necessidades especiais na sala de ensino regular;” Através das respostas obtidas das vivências de alunos e professores e segundo Vygotsky (1991) pude realmente constatar a importância do uso de jogos na educação dessas crianças, já que para elas em sala regular fica difícil aprender só com teoria, elas precisam vivenciar o real para compreender o que de fato precisam entender e aprender, o educador do AEE tem esse conhecimento e consegue repassar para seus educandos fazendo acontecer a aprendizagem com essas crianças. Assim o projeto vai realizando um sonho outrora vivido por poucos alunos que num passado remoto tiveram a liberdade de aprender, hoje isso pôde se tornar comum pelo o fato de olharem as pessoas com deficiência como um ser humano capaz de aprender e produzir. Considerações finais... O Atendimento Educacional Especializado como uma proposta, um desafio em direção a uma educação inclusiva. É importante que a escola exerça seu valor social e se implique de modo a buscar, juntamente com os recursos disponibilizados pelo AEE um fazer pedagógico para lidar com os alunos que tem alguma dificuldade. Essa é uma forma dela se implicar no processo, certa de que encontrará alguns entraves, porém, ciente da sua responsabilidade. Portanto, o AEE não é substitutivo do ensino regular e, sim, complementar e/ou suplementar. Pois destina-se a alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e deve ser oferecido preferencialmente na mesma escola que o aluno frequenta o ensino regular, devendo constar no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola com ações que envolvam o ato educativo em que todos são capazes de aprender, embora com ritmos e estilos de aprendizagem diferentes. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2014 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ALVES, Denise; GOTTI, Marlene; GRIBOSKI, Claudia; DUTRA, Claudia. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica. Brasília, MEC/SEESP, 2008. 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Palavras – chave: política educacional; grade curricular; disciplina de educação especial; falsa inclusão. Resumen Este artículo tiene como objetivo analizar la importancia de la disciplina de la educación especial en el plan de estudios de los estudiantes de pregrado, exponiendo la importancia de la valoración de esta disciplina en el futuro la práctica pedagógica y exponer a los estudiantes sobre los parámetros de la política educativa y abogado que la formación debido a la propone que la disciplina es beneficioso no sólo para los futuros docentes, sino también para los estudiantes de esta, destacados, estudiantes con necesidades especiales que se encuentran actualmente en una mala socialización y falsa inclusión. Esto es una referencia bibliográfica cuyos autores como Moreira (2011); Nozi (2010) y los autores presentes en la misma TCC. Palabras - Tags: política educativa; planes de estúdio; la disciplina de la educación especial; falsa inclusión. 14 15 Graduanda em Pedagogia e colaboradora do PIBIC/2013-2014. E-mail: [email protected] Graduanda em Pedagogia e bolsista do PIBIC/2013-2014. E-mail: [email protected] ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2016 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Tendo como uma das bases, os parâmetros da política e dos saberes pedagógicos, este artigo assume o objetivo principal de propor uma reflexão acerca da carga horária da disciplina de educação especial, onde esta se encontra entrelaçada com assuntos referentes ao processo de construção de uma escola inclusiva, visando o entendimento das propostas para o ideal e o esclarecimento das dificuldades encontradas na realidade do cotidiano escolar. Em outro momento do texto, serão apresentados os possíveis nexos existentes entre o capitalismo e a proposta de educação inclusiva. Além destas ideias, abordaremos a perspectiva de uma escola inclusiva segundo os parâmetros curriculares. Em outra visão, explanaremos sobre uma realidade que frustra os professores, que é a de se sentirem por muitas vezes incapacitados perante a situação de presenciar seu aluno portador de necessidades especiais (NEE) sendo podado e limitado e consequentemente participando de uma falsa inclusão. Este artigo irá primeiramente expor argumentos do TCC de Nozi (2010). Iremos refletir apenas sobre alguns dados e argumentos presentes em seu TCC e paralelamente iremos nos impor sobre a implantação da disciplina no curso de licenciatura, posteriormente irá expor prós e contras da educação inclusiva e daremos continuidade as críticas, porém de um viés relacionado a política estaremos sob a ótica de Moreira (2011) o entendimento dos saberes necessários à um educador que queira promover a inclusão escolar, acepções que refletem sobre a realidade do cotidiano escolar de crianças com necessidades especiais e alguns questionamentos acerca da relação entre a escola inclusiva e a forma capitalista de organização da sociedade e das instituições que dela fazem parte, bem como, a visão inclusiva da escola sob o parâmetro curricular e encerraremos com nossa opinião sobre o tema abordado, contudo iremos nos impor paralelamente em grande parte do artigo. Algumas afirmações que a autora Nozi cita em seu TCC nos chamou bastante atenção, a primeira delas foi: Os estudos mostram que grande parte dos professores que atuam junto aos alunos com NEE não possui formação específica, fato que pode ser justificado, pois, grande parte dos professores atuantes na rede pública de ensino formou-se antes das recomendações da Portaria Ministerial n° 1793 de Dezembro de 1994, que prevê que os cursos de licenciatura incluam conteúdos referentes à educação dos alunos com NEE em seus currículos (CHACON, 2004 apud, NOZI, 2010). Essa recomendação da Portaria Ministerial de n° 1793 de Dezembro de 1994, inicialmente nos dar uma falsa impressão de que quando realizada os professores iriam estar capacitados para atuarem de forma profissionalmente correta com os alunos portadores de ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2017 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino NEE. Entretanto não é isso que ocorre em muitas instituições responsáveis pela formação de professores. Atualmente, é muito comum encontrarmos professores recém-formados que ao se depararem com alunos portadores de NEE, sentem-se frustrados, incapacitados de atender suas necessidades (a dos alunos) e por muitas vezes essa sensação de impotência pode causar danos psicológicos para o docente e refletir em seus alunos. Mesmo nos dias atuais, resultados de pesquisas mostram que as Universidades não estão dando conta de preparar qualitativamente os graduandos dos cursos de licenciatura para receber em suas salas de aula alunos com NEE, pois apenas a inclusão de uma disciplina referente à educação dos alunos com NEE nos currículos dos cursos de graduação, não dá conta das especificidades da educação deste alunado (MOREIRA, 2009, apud NOZI, 2010, p. 11). Podemos nos perguntar, que tipo de professores estamos formando? Aqueles filósofos e teóricos? Ou aqueles que conhecem conceitos filosóficos, grandes teóricos, mas a maior parte de sua capacitação está centrada na realidade que irá enfrentar em sua prática docente, como por exemplo a educação inclusiva? Quantas horas são separadas para essa disciplina? São perguntas que sempre virão à tona durante todo o artigo e que vocês leitores, vão conseguir responder ao decorrer do texto. Sabemos que quando os alunos de licenciatura se encontram na formação inicial a qualificação para atuar com alunos com NEE ainda é precária e em sua maioria, mais parece um faz de conta (em relação à carga horária) e não uma mínima base onde o futuro profissional pode se assegurar, mesmo que fragilmente. Concordamos que o professor deve sempre buscar se qualificar mais, porém não deveria ser na formação continuada ou na experiência profissional que o professor sentisse o mínimo de segurança para atuar com esses alunos, mas esse mínimo de segurança e capacitação deveria ocorrer na formação inicial do docente. Nozi (2010) explica16 em seu TCC que nem todos os professores estão a favor da inclusão de alunos com NEE. Os que são contra a inclusão possuem argumentos políticos e técnicos (no decorrer do artigo, através de nossa pesquisa, destacaremos detalhadamente o que contém nos argumentos políticos e técnicos que se opõem a esse tipo de educação inclusiva). Com uma breve explicação, veremos a seguir as palavras de Oliveira (2009): Entre os que acreditam, existem aqueles que pensam na inclusão como um “sonho possível”, uma utopia a ser buscada para a concretização de um mundo mais justo e humano, vista como um ideal a ser alcançado e uma luta 16 Com a ajuda de outros autores tais como: Silva e Maciel (2005) e Oliveira (2009). ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2018 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino política, e outros se referem à inclusão no âmbito dos direitos, ou seja, para que a pessoa com necessidades especiais possa exercer a sua cidadania. Entre os que não acreditam, encontramos aqueles que negam a possibilidade da inclusão por argumentos políticos ou técnicos (OLIVEIRA, 2009, p.36 apud NOZI, 2010. p.18). Não é porque defendemos que a grade curricular encontra-se em débito com a capacitação da Educação Especial, que lhe atribuímos a culpa total do fracasso da educação inclusiva, pois estamos de acordo que a formação profissional é apenas um dos fatores responsáveis. Nozi (2010, p.21) expõe as afirmações de Vitaliano (2007): Ao tratarmos especificamente da formação do professor para atuar junto aos alunos com NEE, Vitaliano (2007), alerta que a formação é apenas um dos aspectos que devem ser aprimorados para que a inclusão dos alunos com NEE alcance os resultados esperados, pois outros tantos encaminhamentos devem ser dados para que a educação inclusiva aconteça de fato na realidade brasileira, passando, certamente, pela valorização do professor enquanto pessoa e profissional. Nozi (2010, p.23) expõe, baseada em Regiani e Vitaliano (2010), aspectos importantíssimos sobre as dificuldades que professores especialistas em educação especial encontram na tentativa de inclusão de alunos com NEE em sala de aula e essas dificuldades vão muito além da grade curricular do futuro professor. Vejamos: O fato de terem numa mesma sala de aula vários alunos com problemas de aprendizagem; a falta de tempo para preparar materiais diferenciados para trabalhar com os alunos com deficiência; as condições que os alunos apresentam devido às especificidades de sua deficiência; a falta de experiência com o processo de inclusão de alunos com deficiência no ensino regular; as condições de trabalho e a falta de apoio ou suporte pedagógico, dentro e fora da sala de aula, são alguns dos fatores que dificultam a inclusão dos alunos com NEE. Ou seja, grande parte das dificuldades apresentadas pelos professores deriva das próprias condições de trabalho às quais eles são submetidos. São vários os aspectos responsáveis na luta pela eficácia da educação inclusiva, não sabemos exatamente todos, mas podemos lutar pelo aprimoramento dos que temos certeza que são de fundamental importância, e um deles é no mínimo, a ampliação da carga horária da disciplina de Educação Especial, que em muitas instituições há uma limitação de quarenta horas, enquanto que algumas disciplinas tais como: Fundamentos Históricos, Fundamentos Filosóficos e outras, muitas vezes equivalem a uma carga horária de oitenta horas. Não estamos aqui desmerecendo a importância de disciplina alguma presente na grade curricular, pelo contrário, advogamos que a disciplina de Educação Especial é tão importante quanto as disciplinas anteriormente citadas, e muitas outras existentes no currículo de vários cursos de ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2019 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino licenciatura. Um argumento que vale à pena expor é o de Silva e Maciel (2005, s.p.) presente no TCC de Nozi (2010, p.24) [...]analisam que não são necessários novos professores, com novas formações para promover a educação inclusiva. Na concepção das autoras, a necessidade que se coloca frente ao modelo da educação inclusiva é que os professores, reflitam sobre maneiras de [...] usufruir de suas concepções e conhecimentos adquiridos durante sua vida para posicionar-se em uma classe de escola inclusiva”, pois aceitar a diversidade é o primeiro passo e uma condição para se trabalhar numa perspectiva inclusiva, pois, sem este item, “todo o trabalho se perde nas posturas rígidas e engessadas de professores ou instituições” É interessante o pensamento citado acima, pois percebemos que há uma preocupação em defender a formação do docente e o conhecimento a partir da experiência dele. A partir de outro ângulo se nos perguntássemos; que conhecimentos são esses? Realmente suprem a carência dos alunos com NEE? E o professor recém-formado sairia apto a lhe dar com alunos portadores de deficiência? Já que o único conhecimento que eles possuiriam seria basicamente o que consta na grade curricular. Enfim, em muitos casos são muitas indagações e poucas respostas. Posteriormente Noze (2010, p.25) expõe as afirmações das autoras: Silva e Maciel (2005, s.p.) alertam que é preciso ter clareza quando refletimos sobre o paradigma da inclusão, pois, em alguns momentos, ele pode e é visto como “uma forma de ‘baratear’ a educação, já que a Educação Especial é uma forma de atendimento muito específica e considerada, economicamente, de alto custo” e, assim, cometermos o equívoco de acreditar que o professor dará conta de atender às demandas de qualquer aluno, sem nenhum tipo de apoio específico, baseados na crença de que todos aprendem da mesma maneira e, portanto, recursos e serviços complementares e de apoio são desnecessários. Para finalizarmos os argumentos da inclusão de crianças com NEE, entendemos que exposto acima mostra sabiamente algumas conclusões plausíveis, porém, principalmente os professores devem separar o acompanhamento da aprendizagem e da socialização da criança e adolescente, do acompanhamento especializado da saúde, pois por mais que o professor pareça, ele não é um herói abraçador de outras causas e tampouco deve desviar sua função. Saber como lhe dar com o aluno, acompanhar seu desenvolvimento e aprendizagem, não significa acompanhá-lo como psicólogo, psiquiatra, terapeuta, fisioterapeuta ou outras funções. Apenas ser um bom profissional, ser um bom professor. Ainda com o viés da educação inclusiva e os importantes elementos que a determinam, daremos continuidade à esta discussão com as contribuições teóricas de Moreira ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2020 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino (2011). Em seu texto Política pública de educação inclusiva: entre o ideal legal e o real existencial no cotidiano escolar, assume o objetivo de propor uma discussão de caráter dialético, que vise a análise e reflexão acerca do nexo existente entre o que é ideal e o que é real, no processo de implementação das leis educacionais vigentes. Moreira (2011) começa por enfatizar o aspecto legal da democratização da educação no Brasil, citando a constituição federal de 1988, que prevê avanços significativos para a educação escolar. Além disso, “garante igualdade de condições e acesso e permanência na escola” (art. 206, inciso I). Segundo Moreira (2011), somente a constituição seria suficiente para que as escolas revessem a educação como direito de todos e, assim, promovessem-na como direito garantido a todos, independe de suas necessidades. No entanto, como afirma Moreira (2011), além dos direitos previstos na constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB de 1996 garante não só o acesso, mas o descreve como dever do estado garanti-lo, além de estabelecer igualdade nas condições de acesso e permanência na escola Contudo, será que isto realmente compreende a realidade existente no cotidiano escolar? Voltando para a nossa discussão inicial, é possível o entendimento que, sob a ótica de Moreira (2011), com todo o respaldo legal acerca da inclusão educacional, este tornou-se um paradigma educacional, como o objetivo de democratizar o acesso a educação, viabilizando a conivência com a diversidade e as diferenças culturais no ensino regular comum. Sobre as políticas educacionais, Moreira (2011, p. 2), [...] impõe-se um projeto nacional de desenvolvimento educacional que se volte, sobretudo, para a organização das escolas e a formação dos professores que contemple sua autonomia e a educação de alunos com necessidades especiais, considerando suas diferenças de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, físico/motor e sensorial. Desta forma, entende-se que a legislação, em uma conclusão global, viabiliza a inclusão da diversidade dentro do espaço escolar. No entanto, para que seja alcançado este objetivo, é necessário definir etapas com base em um planejamento prévio. Em suas palavras, Moreira (2011, p. 2), advoga que é necessário [...] que o município tenha elaborado e em funcionamento o Plano Municipal de Educação, pois sem planejamento é praticamente impossível estabelecer prioridades e necessidades reais do município e das escolas. O Plano Municipal de Educação deve ser um instrumento construído coletivamente, a partir da ampla consulta à população em geral e à comunidade acadêmica, em particular. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2021 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Desta forma, entende-se que, segundo Moreira (2011) além de um planejamento que contemple as necessidades reais do município, este deve ser elaborado de forma coletiva, tendo como base as informações da população em geral, sendo reajustado e reavaliado continuamente. Além disto, o plano municipal deve ter como base o plano Estadual e Nacional de Educação. A importância do plano municipal de educação, de acordo com Moreira (2012) consiste, dentre outros elementos, no o mapeamento das informações sobre alunos com necessidades especiais e qual o apoio técnico e pedagógico que os professores necessitam receber. O autor advoga que toda esta legislação é fundamental para a construção do que ele chama de “Pedagogia da Inclusão”. Com suas palavras, Moreira (2011, p. 3) a descreve como [...] uma força renovadora na escola, ela amplia a participação dos estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma ampla reestruturação da cultura, da nossa práxis e das políticas vigentes na escola. É a reconstrução do ensino regular que, embasada neste novo paradigma educacional, respeita a diversidade de forma humanística, democrática e percebe o sujeito aprendente a partir de sua singularidade, tendo como objetivo principal, contribuir de forma que promova a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal para que cada um se construa como um ser global. Moreira (2011) escreve que, a grande maioria dos pais destas crianças, não tomam conhecimento de toda esta legislação, e não sabem dos direitos que possuem. Por esta razão, o autor esclarece que não cabe somente aos pais ir à busca de matrícula, a comunidade e a escola também tem o dever de ir a busca destas crianças. Moreira (2011) reconhece estas dificuldades, ao afirmar que, sob a ótica de Oliveira (apud MOREIRA, 2011, p. 3), estas “[...] podem ser sistematizadas em três dimensões: 1. Mentalidades, representações e atitudes discriminatórias e de resistência aos alunos com necessidades especiais no âmbito da escola. 2. Recursos técnicos, materiais, de infraestrutura e de pessoal insuficientes ou ausentes para o necessário atendimento educacional às pessoas que apresentam necessidades especiais no ambiente escolar. 3. Formação inicial ou continuada de professores não específica para o trabalho docente com alunos com necessidades educacionais especiais. E as dificuldades não terminam por aqui. Moreira (2011) consegue enxergar que entre o ideal e o real de uma pedagogia inclusiva, existem ainda outras dificuldades. Segundo Moreira (2011, p. 4) é possível elencar como dificuldades principais a ausência de [...] acessibilidade arquitetônica/física, rampas, banheiros adaptados, portas largas, mobiliário adaptado, dentre outros aspectos estruturais; - recursos ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2022 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino materiais e pedagógicos para o atendimento às necessidades especiais dos alunos com deficiência; - formação de professores inicial e continuada focada na educação inclusiva; adaptações. De acordo com Moreira (2011), o que mais se ver por ai, são propostas que visam a integração de crianças com necessidades especiais ao ambiente escolar, o que, como vimos, é absolutamente insuficiente. Uma educação inclusiva requer muito mais, e ela só ocorre “[...] quando se consegue remover todas as barreiras existentes: pré-conceitos, medos, comodismos, discriminações, injustiças etc.” (MOREIRA, 2011, p. 4), indo além de uma infraestrutura e formação dos professores de formas adequadas. Moreira (2011, p. 4) descreve a principal proposta de uma educação inclusiva, advogando que A política da escola inclusiva quer acabar com os rótulos de que a criança, o adolescente e o jovem com necessidade educacional especial necessitam de uma escola paternalista, assistencial, que os trate como incapazes ou limitados etc. A inclusão está fundada na dimensão humana e sociocultural que procura enfatizar formas de interação positivas, possibilidades, apoio às dificuldades e acolhimento das necessidades dessas pessoas, tendo como ponto de partida a escuta dos alunos, pais e comunidade escolar. Portando, Moreira (2011) afirma que uma pedagogia só pode ser rotulada como inclusiva, na medida em que se voltada para a pessoa humana. Em relação ao papel da escola, esta deve rever seu projeto pedagógico e refletir se este contempla a diversidade. Desta forma, entende-se que a proposta não consiste no tratamento de crianças portadoras de necessidades especiais como melhores ou piores, mas sim na conscientização da escola como reconhecedora da diversidade com que trabalha, para que possa exercer um bom trabalho, sem ser desigual e excludente. Segundo Moreira (2011), não se “deseja a uniformização das crianças, adolescentes e jovens, ou seja, que sejam todos considerados iguais, pois cada ser é uno e merece ser tratado como ser especial, realmente único como é.” (MOREIRA, 2011, p. 4). O autor também chama a atenção para os oportunistas, que incorporam a luta por uma educação inclusiva em seus discursos, por puro interesse, visando apenas a autopromoção. Moreira (2011, p. 4), foi feliz ao advogar que [...] a instituição escolar precisa redefinir sua base de estrutura organizacional destituindo-se de burocracias e costumes históricos excludentes; de brigas partidárias de puro interesse políticos e vaidades dentro das secretarias de educação municipal, estadual, e também, do próprio Ministério de Educação e Cultura – MEC. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2023 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Segundo o autor, saber identificar estes oportunismos compreende uma medida que serve para, além de compreenderem caminhos possíveis para a adequação da escola à esta nova realidade, serve também para que seja diminuído o abismo entre o ideal e o real na construção de uma escola inclusiva, “visto que a política de educação inclusiva tem força transformadora e aponta para uma nova era não somente educacional, mas para uma sociedade inclusiva e planetária.” (MOREIRA, 2011, p. 4). EDUCAÇÃO INCLUSIVA OU EDUCAÇÃO CAPITALISTA? A escola ideal deve estar de acordo com o que é vivenciado hoje, tendo em vista o mundo de eloquentes mudanças da atualidade, em todas as esferas da vida humana. Moreira (2011) diz ainda, que estas mudanças estão atreladas ao modo capitalista em que está organizada a sociedade e as instituições que dela fazem parte. É neste sentido, que Moreira (2011, p. 5) traz para esta discussão, questionamentos indispensáveis, como: o que é uma escola inclusiva? Será aquela que prepara para o mercado de trabalho, para a produção industrial, ou será aquela que tem uma sala de recursos para atender alunos tipo DA - deficiente auditivo, ou DV – deficiente visual ou, ainda, é aquela que tem alunos em cadeiras de rodas ou com diferentes problemas de ordem motora, ou com síndromes diversas etc.; todos esses alunos estudando nas classes comuns. Será que essas escolas são realmente inclusivas? Ao se fazer uma análise que não dialogue com a realidade, poderíamos dizer que esta seria uma escola inclusiva. “Mas pergunta-se: será que realmente essas unidades escolares não segregam e excluem as crianças com deficiências de alguma forma dentro de suas próprias estruturas?” (MOREIRA, 2011, p. 5). Segundo Moreira (2011), é possível concluir que, hoje, incluir uma criança com necessidades especiais no espaço escolar, não se reduz à matrícula, ou à sua presença em sala de aula. A escola precisa de uma estrutura que esteja preparada para atendê-las, “[...] precisa de professores capacitados, requer profissionais para apoio pedagógico, psicológico, estrutura física e pedagógica diferenciados” (MOREIRA, 2011, p. 5). A EDUCAÇÃO INCLUSIVA SEGUNDO O PARADIGMA CURRICULAR No início do texto, discorremos superficialmente sobre a importância que Moreira (2011) atribui à necessidade de a escola organizar o currículo de acordo com os pilares da educação do século XXI. Contudo, é importante analisarmos mais a fundo a proposta de ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2024 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino currículo defendido pelo autor. Segundo ele, “O currículo, a metodologia, os conteúdos, a gestão escolar e todo o processo de avaliação deverão ser reformulados dentro do paradigma da inclusão educacional” (MOREIRA, 2011, p. 7). Esta ideia de alteridade pode ser percebida no escritos de Moreira (2011), quando afirma que “Sabe-se que nem todas as diferenças, necessariamente, inferiorizam as pessoas. Elas têm diferenças e igualdades, mas entre elas nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente.” (MOREIRA, 2011, p. 7). Então, segundo Montoan (2003 apud MOREIRA, 2011, p. 7) “é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza.” CONCLUSÃO Não podemos negar as notórias dificuldades encontradas no processo de inclusão de alunos especiais. Advogamos até mais do que isso, são inúmeros os problemas que o professor (principalmente da educação infantil e básica) se depara diariamente independente do processo de inclusão; baixo salário, condições precárias na sala de aula, desde a falta de segurança da estrutura física até muitas vezes ao alunato, precária quantidade de tempo para o planejamento das aulas e atividades e muitos outros. Obviamente, com a educação inclusiva o trabalho tende a aumentar, mas no momento o nosso objetivo não é em incluir os alunos com necessidades especiais, claro que gostaríamos, porém sabemos que as conquistas na educação se dá gradativamente, sendo assim, a nosso primeiro degrau é o reconhecimento da importância da disciplina de Educação Especial para os alunos de licenciatura, que são os futuros professores de escolas com futuras crianças e adolescentes merecedoras de uma educação e socialização justa, não igual, pois sabemos que igualdade não é justiça. É notório o caráter político e dialético que Moreira (2011) assume em seus escritos, já que propõe uma reflexão política e pedagógica sobre a historicidade da escola inclusiva. Ao tentar responder a questão de que, a igualdade nas condições de acesso e permanência na escola realmente compreende a realidade existente no cotidiano escolar, logo nos deparamos com o seguinte questionamento: como promover a igualdade nas condições de acesso e permanência na escola, tratando de forma igual, indivíduos que são tão diferentes? Afinal, se todos são iguais perante a lei, são desconsideradas as diferenças que cada indivíduo leva consigo? Bom, acreditamos que este é um tema para outro artigo. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2025 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino No entanto, sabemos que toda a legislação que permeia a questão da escola inclusiva, como um ordenamento de adequação das escolas e das instituições de formação de professores, para que se adequem a esta nova esfera da educação, na busca da escola ideal. Contudo, é preciso que estabeleçamos análises dialéticas acerca desta Pedagogia inclusiva, e, portanto, reflexões contextualizadas. Como é perceptível, a existência da legislação para a escola inclusiva não é suficiente, já que é notório que, durante a sua implementação, esta se confronta com diversas dificuldades. Portanto, é possível o entendimento de que, está longe de ser uma tarefa fácil, a promoção de uma educação inclusiva. E respondendo a uma indagação que foi colocada aqui, sobre a possibilidade de sermos todos iguais perante a lei, conclui-se que, na realidade, o que serve para todos é apenas inclusão no acesso ao saber escolar, e não o tratamento recebido. Ao nos determos na reflexão acerca do processo de construção de uma escola, o autor nos aponta uma importante e fundamental preocupação: É preciso que tragamos o ideário desta escola para o plano histórico atual. Esta escola deve estar de acordo com o que é vivenciado hoje. E para que isto ocorra, o currículo da escola consiste em um dos primeiros passos a serem dados, na busca por uma escola mais democrática e inclusiva. Para finalizar, acreditamos que para que de fato uma educação inclusiva seja atraída para o plano da realidade e, é preciso que dentro da escola sejam instauradas relações de alteridade, tratando os indivíduos em consonância com as suas necessidades, sem que para isto, como também defende Moreira (2011), seja preciso trata-las com superioridade ou inferioridade. Estas relações devem estar contempladas, já na idealização e consolidação do currículo da própria escola. REFERÊNCIAS NOZI, G. S. Saberes necessários aos professores do ensino regular para promover a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. 2010. 65 f. Trabalho de conclusão de curso ( TCC em educação) – Universidade Estadual de Londrina. MOREIRA, C. J. M. Política pública de educação inclusiva: entre o ideal legal e o real existencial no cotidiano escolar. n. 11. São Paulo: Anpae, 2011. p. Disponível em: <http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/ 0092.pdf>. Acesso em: 20 set. BRASIL. Constituição (1998). Constituição da República federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1998. 292 p. BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lex: Leis de Diretrizes e Bases da educação Brasileira (LDB), Brasília, 1996. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2026 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino ADAPTAÇÕES CURRICULARES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS NOVAS TECNOLOGIAS FERNANDA MARIA ARAÚJO SANT'ANA [email protected] RESUMO Apresentamos neste estudo, que é um recorte de uma pesquisa em andamento (doutorado), do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPE, a Tecnologia Assistiva e a Comunicação Alternativa, que são áreas novas de conhecimento, serviços e recursos tecnológicos e suas contribuições na aprendizagem de alunos que apresentam deficiência. Essas tecnologias podem fornecer um significativo suporte como recursos complementares para serem inclusos no rol das adaptações curriculares, ampliando as possibilidades pedagógicas desses alunos e oportunizando um melhor aproveitamento de suas potencialidades. Realizamos uma revisão da literatura a respeito dessas tecnologias, buscando subsídios nos aportes da Educação Inclusiva e pontuamos a importância da formação de professores incluir propostas curriculares diversificadas, inseridas em um currículo aberto, flexível e abrangente. Transportamos para este trabalho, os avanços tecnológicos abordados para o sistema educacional, mas precisamente, a sua utilização e benefícios para alunos que apresentam deficiência; auditiva, visual e física por estas se encontrarem mais diretamente ligadas ao uso das novas tecnologias aqui abordadas. Palavras-chaves- Currículo; Formação de Professores; Educação Inclusiva; Novas tecnologias. Keywords-Curriculum, Teacher Education, Inclusive Education, New Technologies. INTRODUÇÃO É lição sabida que o novo não se constrói só nem surge por passe de mágica. O novo nasce do arcaico, mas não repete o arcaico. O novo cria outros paradigmas, mas preserva do arcaico, valores e práticas indispensáveis à construção da ponte para o futuro. A transição do velho para o novo é um processo. (MOACYR DE GÓES). ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2027 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos na Conferência Mundial da UNESCO, em 1990. E ao se tornar signatário da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), reafirmou esse compromisso e deu visibilidade às questões relativas à inclusão e exclusão na educação. Desde então, instalou-se um processo de profundas transformações no sistema educacional brasileiro, que teve como desdobramento, mudanças na legislação e na elaboração de diretrizes nacionais para a educação, todas elas norteadas pelo paradigma da educação inclusiva (UNESCO, 1994). O atual debate sobre a educação inclusiva é uma proposta de aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial, a partir da década de 80, denominado inclusão social, que tem como princípio básico a igualdade de direitos e de oportunidades entre todos os membros da comunidade. E apesar de não ter se iniciado no contexto da educação especial, se refere também a ela, na medida em que seu alunado também faz parte da população historicamente excluída da escola e da sociedade. A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização (BRASIL, 2001). Segundo Carvalho (2004), a educação inclusiva não abrange apenas pessoas com deficiências físicas, sensoriais, mentais ou altas habilidades, é uma educação para todos os sujeitos, que reconhece e atende a todas às diferenças individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos. Sob essa ótica, não apenas alunos com deficiência seriam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresentam dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento. Apesar desse entendimento sobre o contingente de pessoas que a educação inclusiva acolhe, para este estudo faremos referências aos alunos que apresentam deficiência. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2028 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008). Para a UNESCO, levar em conta a “educação como direito humano e bem público que permite às pessoas exercer os outros direitos humanos. Por essa razão ninguém deve ficar excluído dela” (UNESCO, 2004, p.12). A inclusão exige da escola novos posicionamentos que implicam num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes. Uma política de formação de professores é um dos pilares para a construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos de recursos humanos, em condições de trabalho para que possa ser posta em prática. (MENDES, 2004). Concordamos com Mendes (2004),quando visualiza a política de formação de professores como um dos pilares para a construção da inclusão escolar, pois, a inclusão não se restringe à formação de professores. Esta perspectiva coloca na formação de professor, o desafio de entender o seu papel como co-participante em uma proposta de educação inclusiva. Consideramos que uma escola inclusiva vai-se construindo, depende de vontades políticas e, sobretudo das respostas que a escola e a comunidade souberem dar. A discussão sobre a formação de professores tem sido temática constante no debate sobre a educação inclusiva, porque vem se tornando evidente, no âmbito das instituições formadoras e dos contextos educativos, a importância de se ter professores que atuem nas situações práticas de forma reflexiva e competente, a fim de acolher a diversidade nesses âmbitos, dentro desta categoria as pessoas que apresentam deficiência também estão inseridas. Sant’Ana (2005) aponta que: Dentro do movimento em prol de uma escola inclusiva, o papel do professor é significativamente importante, pois, a atuação deste numa perspectiva inclusiva, possibilita-o respeitar a diversidade dos educandos, contribuindo, desta forma, para o aprimoramento do processo educativo (SANT’ANA, 2005, pág.20). O contexto atual é o da inclusão de todos no que diz respeito aos bens públicos educacionais e sociais, e isso não estava posto anteriormente nos projetos de Estado como nação. Em decorrência, precisamos de “uma escola justa e para ter uma escola justa precisamos de professores que assumam esse compromisso” (TEDESCO, 2010, p.21 e 24). Utilizamos para este estudo, a definição de pessoa com deficiência, como aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade, em consonância com o documento Política Nacional da Educação Especial na ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2029 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), No Brasil, 45 milhões de pessoas declaram possuir algum tipo de deficiência, segundo o Censo IBGE/2010 (INEP,2010). Usaremos neste estudo o termo aluno com deficiência, quando estivermos nos referindo a pessoa com deficiência inserida no âmbito educacional. Neste estudo entendemos as pessoas que apresentam deficiências não como sendo seres humanos incapazes e incompletos. Pelo contrário, entendemos como pessoas que têm uma ou mais limitações de ordem sensorial, física ou cerebral. O termo deficiência, na expressão “pessoa com deficiência”, a nosso ver, não significa restrição, redução, pois deficiência é apenas e tão somente uma característica do indivíduo, e não a totalidade deste. Trata-se, pois, de reconhecer a existência de uma ou mais “deficiências” de uma pessoa, mas não de simplesmente rotulá-la como deficiente. Logo, a compreensão que temos da pessoa com deficiência é aquela que encerra, no termo deficiência, a idéia de modificação, superação e convivência com essa característica, com um valor positivo( SANT’ANA,2005).Campbell( 2009),concorda com esse argumento quando afirma que o ser humano é capaz de realizar verdadeiros prodígios,ultrapassar obstáculos considerados como intransponíveis se superando a cada dia, conquistando novas fronteiras. A Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, realizada no Brasil, em 2006, apresentou uma reelaboração do conceito de deficiência, Nesta, a deficiência é compreendida na medida das possibilidades de atuação (funcionalidade) do sujeito no meio. O conceito que perpassa os capítulos da convenção desloca a questão da deficiência do sujeito para as possibilidades de estabelecimento de relações deste com o mundo cultural no qual ele atua. A deficiência, nesta concepção, deixa de ser um “problema” do sujeito e passa a ser uma questão social (CORDE/SDH/BRASIL, 2007). No discurso atual é defendido que as escolas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos. Assim sendo, para alunos com deficiência poderá ser necessário, a utilização de adaptações curriculares, que são significativas e úteis, possibilitando uma melhor aprendizagem por parte destes alunos, mas elas não podem implicar em supressões de conteúdos, nem na eliminação de áreas curriculares, pois, deve ser sempre eleito o currículo regular para ser utilizado. No que se refere à escola comum, as Diretrizes Nacionais reafirmam que o currículo das escolas comuns é o mesmo, para alunos com ou sem deficiência (MEC, 2005). ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2030 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino As Adaptações Curriculares nos PCNs são definidas como: possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com deficiência. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos (BRASIL, 1998). De acordo com Carvalho (2004), as adaptações curriculares incluem certas estratégias didáticas que possibilitam a aprendizagem dos alunos, levando em consideração o respeito ao ritmo de cada um. Nesse sentido, as adaptações curriculares procuram: Subsidiar a prática docente, propondo alterações a serem desencadeadas na definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de todo processo avaliativo, na temporalidade e na organização do trabalho didático-pedagógico no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno (BRASIL, 1998b, p. 13). Na visão de Sant’Ana (2005), essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade que o currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições do aluno e a correspondência com as finalidades da educação na dialética de ensino e aprendizagem. Neste sentido, este estudo, que é um recorte de uma pesquisa em andamento (doutorado), do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPE, tem como objetivo apresentar as contribuições das novas tecnologias, mais especificamente da Tecnologia Assistiva e da Comunicação Alternativa, que são áreas novas de conhecimento, serviços e recursos tecnológicos que podem ser fundamentais para facilitar a aprendizagem de alunos que apresentam deficiência, fornecendo um significativo suporte para as adaptações curriculares. Para esse trabalho optamos por definir currículo “como o projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurada” (SACRISTÁN, 2000, p. 34). As proposições atuais sobre currículo veem sendo centradas no reconhecimento e no respeito à diversidade, na colaboração e na participação de todos que compõem o sistema educativo. As adaptações curriculares utilizadas na aprendizagem dos alunos com deficiência se encontram relacionadas com a perspectiva inclusiva que defende que as propostas curriculares devem ser diversificadas, proporcionando oportunidades para todo o aluno ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2031 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino explorar e desenvolver suas potencialidades, já que estão inseridas em um currículo aberto, flexível e abrangente. Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple também conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com deficiência (MEC, 2002). O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros (MEC, 2002). Elegemos para esse trabalho, às deficiências; auditiva, visual e física, por estas se encontrarem mais diretamente ligadas ao uso das novas tecnologias aqui abordadas. Conceituamos as deficiências; visual, auditiva e física, bem como; apresentamos as adequações curriculares que estão relacionadas a essas tecnologias e que podem ser utilizadas com alunos que apresentam as deficiências citadas. É importante destacar que, apesar de no Brasil 45 milhões de pessoas declararem possuir algum tipo de deficiência, segundo o Censo IBGE/2010 (INEP,2011), a prática da Tecnologia Assistiva e da Comunicação Alternativa ainda esta bastante tímida, principalmente no sistema educacional. Devido a essa constatação, surgiu o interesse em realizar um estudo sobre esse tema e a partir desse aprofundamento, apresentaras significativas contribuições que essas novas tecnologias podem fornecer para os alunos que apresentam deficiência. As novas tecnologias descritas nesse trabalho são apresentadas como recursos complementares para serem inclusos no rol das adaptações curriculares e incorporadas à prática educacional, ampliando as possibilidades pedagógicas dos alunos que apresentam deficiência e oportunizando um melhor aproveitamento de suas potencialidades. DEFICIÊNCIAS; AUDITIVA, VISUAL, FÍSICA E SEUS CONCEITOS Conceitua-se deficiência auditiva, como a perda total ou parcial, congênita ou ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2032 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino adquirida, da capacidade de compreender a fala por intermédio do ouvido. E manifesta-se como: • surdez leve / moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um aparelho auditivo; • surdez severa / profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis, que impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral (GOLDFELD, 1997). Com relação à deficiência visual, ela é conceituada como redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se como: • cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1 no melhor olho após correção, ou um campo visual não excedente a 20 graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes de correção. Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda total ou o resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do método Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação; • baixa visão/visão sub-normal: acuidade visual dentre 6/20 e 6/60, no melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque educacional, trata-se de resíduo visual que permite ao educando ler impressos a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais (BRASIL, 2001). Trabalharemos neste estudo, com conceitos e aportes sobre deficiência física, que segundo (BRASIL, 2001) é uma variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou, ainda, de malformações congênitas ou adquiridas (BRASIL, 2001). TECNOLOGIA ASSISTIVA; CONCEPÇÕES, RECURSOS E SERVIÇOS. O termo Assistive Technology, foi traduzido no Brasil como Tecnologia Assistiva, e em 1988 foi criada como elemento de grande importância jurídica dentro da legislação Norte Americana. Sendo um termo ainda novo tem sido reconhecida como elemento fundamental na inclusão de pessoas com deficiência. Ela vem sendo fruto da ampliação de avanços tecnológicos em áreas estabelecidas. A Tecnologia Assistiva (TA) não salva vidas e nem reduz a ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2033 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino morbidade, simplesmente permite ao indivíduo que apresenta deficiências o direito á uma vida mais satisfatória, ou seja, uma inclusão educacional e social mais digna (CORTELAZO, 2000). A ação conjunta para a realização da educação centrada na aprendizagem pode valerse das tecnologias de informação e de comunicação como as Tecnologias Assistivas. Desta forma, os alunos com deficiência, darão uso dos diferentes suportes tecnológicos que propiciam a expressão das diferentes formas de representações, de acordo com as especificidades de cada estilo de aprendizagem. Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente e inclusão. É também definida como uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivíduos com deficiências (CORTELAZZO, 2000). O objetivo da Tecnologia Assistiva é proporcionar as pessoas com deficiência, maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e integração com a família, amigos e sociedade. Bryant e Bryant (2003) definem Tecnologia Assistiva como a aplicação da ciência, da engenharia e de outras disciplinas que resultem em processos, métodos, ou invenções que auxiliem as pessoas com deficiência. As Tecnologias Assistivas para a educação inclusiva são investigadas a partir de alguns critérios como: as oportunidades para promover comunicação de alunos com deficiênciaa familiarização de professores e alunos com sistema de distribuição de serviços a esses alunos; levantamento dos conhecimentos sobre Tecnologia Assistiva e necessários para sua utilização na Educação Inclusiva. A Tecnologia Assistiva se compõe de recursos e serviços. Os recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob medida, utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Os serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos (CORTELAZZO, 2000). De acordo com a literatura consultada a respeito da Tecnologia Assistiva, entendemos que esta, é a tecnologia destinada a dar suporte (mecânico, elétrico, eletrônico, computadorizado, etc.) a pessoas com deficiência física, visual, auditiva, mental ou múltipla. E ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2034 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino que esses suportes, então, podem ser uma cadeira de rodas de todos os tipos, uma prótese, uma série infindável de adaptações, aparelhos e equipamentos nas mais diversas áreas de necessidade pessoal, comunicação, alimentação, mobilidade, transporte, educação, lazer, esporte, trabalho e outras. COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA; CONCEPÇÕES, SÍMBOLOS E RECURSOS ESPECÍFICOS. O termo Comunicação Alternativa e Ampliada é utilizado para definir outras formas de comunicação como o uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou tabuleiros de comunicação que contenha símbolos gráficos como; fotos, figuras, desenhos, palavras e sentenças, que oportunize ao aluno se fazer entender no ambiente escolar e social. Há ainda o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada e softwares específicos (GLENNEN, 1997). Para a American Speech-Language-HearingAssociation (Johnson, 1998) um sistema de Comunicação Alternativa é o uso integrado de componentes incluindo símbolos, recursos, estratégias e técnicas utilizados pelos indivíduos a fim de complementar a comunicação. Os símbolos são as representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito. Em educação Inclusiva, a expressão comunicação alternativa e/ ou suplementar vem sendo utilizada para: “... designar um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala” (BRASIL, 2006, p.4). Tendo em vista, a interação entre professor e aluno com deficiência na área da comunicação, os sistemas alternativos de comunicação são um meio eficaz para garantir a inclusão desses alunos. Assim sendo, a criança ou o jovem que esteja impedido de falar poderá comunicar-se com outras pessoas e expor suas ideias, pensamentos e sentimentos se puder utilizar recursos especialmente desenvolvidos e adaptados para o meio no qual está inserido. Segundo Pelosi (2000), a Comunicação Alternativa e Ampliada compreende o conjunto de símbolos, recursos, estratégias e técnicas adaptadas que vão auxiliar os alunos com deficiência a se comunicarem e a participarem do processo escolar. A comunicação é considerada alternativa quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação e, considerada ampliada quando o indivíduo possui alguma ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2035 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais. Um sistema de Comunicação Aumentativa e Alternativa refere-se ao recurso, estratégias e técnicas que complementam modos de comunicação existentes ou substituem as habilidades de comunicação inexistentes (Johnson, 1999). Há vários tipos de símbolos que são usados para representar mensagens. Eles podem ser divididos em (PELOSI, 2000): Símbolos que não necessitam de recursos externos - o indivíduo utiliza apenas o seu corpo para se comunicar. São exemplos desse sistema os gestos, os sinais manuais, as vocalizações e as expressões faciais. Ex: Alfabeto Libras Símbolos que necessitam de recursos externos- requerem instrumentos ou equipamentos além do corpo do usuário para produzir uma mensagem. Esses sistemas podem ser muito simples, ou de baixa tecnologia ou tecnologicamente complexos ou de alta tecnologia (PELOSI, 2000). Os recursos são objetos e equipamentos usados para transmissão de mensagens, podemos contar com alguns tipos de recursos: alta tecnologia e baixa tecnologia. Na Comunicação Alternativa podemos contar com estratégias, que se referem ao modo como os recursos são utilizados (PELOSI, 2000). Constatamos neste estudo, que o desenvolvimento e aplicação dos vários aspectos que englobam os recursos específicos da Comunicação Alternativa, vêm sendo realizados por profissionais das mais diversas áreas. A equipe multidisciplinar é indispensável para a avaliação e prosseguimento do mesmo e fazem parte da equipe: fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, pedagogos, psicólogos e engenheiros de reabilitação. Entretanto, o sistema de comunicação utilizada, precisa ser compreendido não só pelo usuário e profissionais, mas pelos pais e parceiros com quem ele se relaciona durante seu dia. A partir dos referenciais teóricos consultados sobre Comunicação Alternativa, neste estudo, podemos concluir que o objetivo maior dessa área é o de tornar o indivíduo com dificuldades de comunicação o mais independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo assim ampliar suas oportunidades de interação com outras pessoas, na escola e na comunidade em geral. AS CONTRIBUIÇÕES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA E DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA PARA A APRENDIZAGEM DE ALUNOS QUE APRESENTAM DEFICIÊNCIAS; VISUAL, ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2036 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino AUDITIVA E FÍSICA. Elegemos para apresentar neste trabalho, adaptações curriculares que estejam relacionadas às novas tecnologias aqui estudadas e correlacionadas também, com as deficiências; auditiva, visual e física, seguem alguns exemplos (BRASIL, 2000). ADPTAÇÕES CURRICULARES E RECURSOS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA: Aula com utilização de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais); Auxílios que inclui vários equipamentos (ex: infravermelho), aparelhos para surdez (próteses auditivas). ADPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: Aulas com utilização do Sistema Braille; Para o aluno com visão subnormal; Letras ampliadas, software de ampliação de tela, equipamento para ampliação de textos, lupas, réguas de leitura, scanner acoplado a computador; Uso da máquina de datilografia Braille, Impressora Braille acoplada ao computador; Sistema virtual de sintetizador de voz, gravador, fitas de áudio e fotocopiadora que amplie textos. ADPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA: Construção de escrita a partir de letras móveis através do sistema de varredura; Caderno com pautas largas, utensílios que auxiliem na digitação; uso do apontador de cabeça para teclar no computador; Pranchas de comunicação, engrossador de lápis e órtese para posicionamento de mão; Mobiliário adaptado, assento anatômico, colete de neoprene, faixa de contenção de extensão. Concluímos este item, lembrando que como educadores precisamos ter consciência que em educação não existem verdades absolutas ou receitas únicas, pois, em grande parte, o sucesso do nosso trabalho vai depender sempre da adequação das estratégias de ensino às ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2037 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino necessidades, ao ritmo e ao nível de aprendizagem de cada aluno. CONSIDERAÇÕES FINAIS Evidenciamos que ao longo da história, a tecnologia vem sendo utilizada para facilitar a vida dos homens e para as pessoas com deficiência, a tecnologia é a diferença entre poder e o não poder realizar ações. Este estudo permitiu constatar, que a Tecnologia Assistiva e a Comunicação Alternativa, são áreas novas de conhecimentos, serviços e recursos tecnológicos, fundamentais para a utilização de alternativas curriculares necessárias para a adaptação de objetivos, conteúdos e avaliações que considerem as especificidades dos alunos e a eficácia dessas novas tecnologias para o enriquecimento curricular e ampliação das possibilidades de aprendizagem dos alunos que apresentam deficiência, proporcionando-lhes condições de aprender como os outros alunos. Constatamos também que o desenvolvimento de estratégias para a utilização de recursos da Tecnologia Assistiva e da Comunicação Alternativa é um processo do qual participam todos; o aluno, a escola e todos os seus representantes, os professores, pais e profissionais de áreas específicas. Todos podem ser parceiros potenciais para facilitar a comunicação e a aprendizagem dos alunos que apresentam deficiência. Dessa forma, os recursos a serem implementados utilizam a cooperação de todos os envolvidos nesse processo. Feito isso, estaremos dando voz “a todos”, que é uma das primeiras formas para a construção de uma sociedade inclusiva, de fato e de direito. Nessa perspectiva, é mister afirmar a educação inclusiva é pensada a partir de uma concepção de inclusão social, que imbuída pelo conceito de cidadania, onde todos têm os mesmos direitos civis e políticos e a sua prática educativa estabelece que as escolas e a sociedade têm o dever de se adequar ao modo de vida de todas as pessoas. Acreditamos que o futuro da educação inclusiva em nosso país dependerá de um esforço coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisadores, políticos, prestadores de serviços, familiares e pessoas com e sem deficiência, a fim de trabalhar uma meta comum: a de garantir uma educação de melhor qualidade para todos. Assim sendo, os princípios da Educação Inclusiva partem da garantia e implementação de uma educação para todos com qualidade no ingresso, acesso e permanência, com métodos, técnicas e práticas que considerem as potencialidades e limitações de todos os alunos. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2038 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Concluímos este estudo, afirmando a importância da formação de professores para a Educação Inclusiva, além de contemplar conhecimentos sobre as especificidades dos alunos que apresentam deficiência, incluir propostas curriculares diversificadas, que proporcione oportunidades para todo o aluno explorar e desenvolver suas potencialidades, inseridas em um currículo aberto, flexível e abrangente. Entre estas propostas a significativa inclusão das novas tecnologias aqui abordadas, levando em consideração que incorporadas à prática educacional, podem ampliar os horizontes acadêmicos e sociais dos alunos que necessitem dessas valiosas adaptações tecnológicas. REFERÊNCIAS BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: SEESP, 1998. ______. Ministério da Educação. Secretaria do Ensino Fundamental. Secretaria de Educação Especial. Parâmetros curriculares nacionais. Adaptações curriculares. Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998 b. ______________. MEC. Lei nº 10.172/01. Plano Nacional de Educação, 2001. BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação básica. Brasília: MEC: SEESP, 2002. ____________. Ministério da Educação. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: MEC, 2005. ____________. CORDE/SDH/BRASIL. 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Consideramos que além do prazer o uso do lúdico proporciona a apreensão de conteúdos conceituais de modo significativo. Esta investigação foi desenvolvida segundo os princípios da pesquisa qualitativa, cujos dados foram coletados através de um questionário buscando verificar se o uso do lúdico como proposta metodológica nos cursos de LIBRAS acarreta novas situações de aprendizagem, e quais as contribuições que proporcionam no ensino desta língua? Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa são alunos que cursam LIBRAS nas Instituições: UFPB, SENAC e FUNAD, e que se disponibilizaram a responder os questionários. As respostas demonstraram que de fato o lúdico é um instrumento metodológico presente, mas que o conceito do que seja o lúdico ainda necessita de maiores esclarecimentos embora defendam o seu uso em sala de aula. Palavras Chave: Lúdico, LIBRAS, Formação de Professores. O desejo por compreender um pouco mais sobre os aspectos metodológicos empregados no ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) reconhecida como língua oficial das comunidades surdas do Brasil pela Lei Federal n. 10.436, de 24 de abril de 2002 e incluída como disciplina obrigatória dos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia pelo Decreto Federal n. 5626 de 22 de dezembro de 2005 (PEREIRA, 2011) - se originou a partir dos estudos realizados na disciplina curricular de LIBRAS do curso de Pedagogia da Universidade Federal da Paraíba. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2041 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino A determinação em Lei Federal, a regulamentação também em Decreto Federal, e na Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promulgada em 20 de dezembro de 1996, própria do sistema educacional brasileiro que legitimam a educação inclusiva em seu ordenamento jurídico são indiscutivelmente consideradas um avanço político, social e pedagógico conforme descrito no Título V, Capítulo V - da Educação Especial. No entanto, ainda que visem garantir por meio de normas específicas de cunho pedagógico à prestação de serviços à sociedade brasileira, conforme exposto no Art. 5917, precisamente no inciso I18 por si só, não são definidoras da qualidade do ensino efetivamente oferecida nas inúmeras unidades educacionais. Este esforço normativo jurídico ao deixar de estabelecer, por exemplo, a carga horária mínima necessária à realização dos cursos e /ou disciplinas preservando a autonomia das Instituições que a ofertam pode ser comprometedora da qualidade desta formação em relação à apreensão dos componentes curriculares desta língua em seus aspectos conceituais e práticos. Esta observação nos motivou a investigar sobre as metodologias adotadas no ensino de LIBRAS para além do seu reconhecimento jurídico. Convencemo-nos de que além de normas e regulamentações é necessário que os professores atuantes nesta modalidade de ensino, e mesmo os que lidam com classes inclusivas em escolas regulares, precisam estar comprometidos efetivamente com a qualidade de suas práxis pedagógicas considerando que esta qualidade perpassa na adoção de metodologias de ensino que atraiam a presença e a participação do aluno para além da frequência no sistema regular de ensino. Neste sentido visualizamos como uma possibilidade eficiente e eficaz a inserção do lúdico na prática curricular do ensino de Libras. O lúdico no contexto pedagógico tem “conquistado espaço no panorama nacional” (SANTOS et al., 1997) justificados talvez pelo comprometimento que o seu usuário acaba dedicando a atividade. Ainda nesta perspectiva integradora, observamos que no rol de atividades lúdicas existe um universo de tamanha grandeza que faz dele uma prática acessível ao indivíduo sem distinção de época, cultura e classe social. Na verdade ele poderia ainda ser interpretado como um instrumento de resgate histórico, cultural e social. Neste sentido, concordamos com Santos e Cruz (1997) ao definir que educar é mais do que transmitir conceitos, conhecimentos é também ajudar a pessoa a tomar consciência de si 17 Art. 59“Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)(LDB 9394/96http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf consulta em 20/08/2013). 18 Inciso I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades (LDB 9394/96- http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf consulta em 20/08/2013). ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2042 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino e assim, assumir-se neste mundo. Caberia então incluir a formação lúdica do educador, enquanto componente curricular uma vez que ela compreende que ao indivíduo deve ser facultadas possibilidades de desenvolvimento integral, ou holístico. Sobre as nossas percepções acerca do papel do brincar na constituição do indivíduo tomamos como base e referência Benjamim (2002, pág.57). Segundo ele: “Não há dúvidas que brincar significa sempre libertação. Rodeadas por um mundo de gigantes as crianças criam para si, brincando, o pequeno mundo próprio”. Neste universo construído a criança assume efetivamente a condição de criadora e como tal não apenas reproduz situações cotidianas vividas e observadas como também reinventa, recria este mundo na medida em que reescrevem, a partir de outros horizontes, outros “finais”. Ou seja, através da brincadeira e do jogo a criança desenvolve sua imaginação, cria oportunidades para despertar novas emoções, sentimentos e aprendizagens, que levaram consigo no decorrer de sua vida. Imbuídas desta compreensão e sensibilizadas pela qualidade do ensino oferecido nas classes inclusivas e/ou especiais, procuramos reconhecer se os alunos dos cursos da Língua de Sinais Brasileira – LIBRAS reconhecem a inserção do lúdico nas práticas curriculares de ensino empregadas pelos seus professores, questão que desencadeou a realização desta investigação. A fim de encontramos respostas para nossa indagação elegemos como o objetivo geral desta investigação: Qual a concepção que os estudantes, do curso de Letras LIBRAS possuem sobre o uso do Lúdico no processo de ensino a que são submetidos e consequentemente se eles contribuem para a sua própria aprendizagem? Já como objetivos específicos, buscamos: 1. Conhecer o interesse destes alunos pela apreensão desta língua; 2. Reconhecer se eles identificam quais as atividades são definidas e caracterizadas como lúdicas e, 3. Identificar se as dificuldades de apreensão da LIBRAS poderiam ser minimizadas com a inserção do lúdico nas práticas curriculares de ensino. Assim, no que se refere à sistematização deste estudo, optamos por empregar a abordagem qualitativa a fim de compreender a natureza do fenômeno investigado. Os dados foram coletados através de questionários com questões abertas a fim de encontrarmos respostas às nossas indagações. De posse destas informações sistematizamos os resultados encontrados a partir da análise de conteúdos à luz de Bardin (1988). Ressaltamos ainda, que o marco teórico foi pautado nos seguintes autores: Almeida (2013), Lane (1989), Mottez (1975), Moores (1978), Pereira (2011), Reily (2007) Skliar (1996), Sanchez (1990), Santos (1997), dentre outros. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2043 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Dados da Pesquisa Inicialmente definimos como sujeitos professores formadores de professores para o ensino de LIBRAS, mas por questões outras este público foi inviabilizado. Assim repensamos a caracterização dos nossos sujeitos a partir da realidade possível, ou seja, os alunos de cursos de LIBRAS. Assim aplicamos os questionários e categorizamos as respostas. Ressaltamos que os questionários respondidos foram realizados por pessoas do sexo feminino e bem jovens, haja vista que a faixa etária varia dos 18 aos 28 anos de idade. O que nos leva a refletir sobre a superação da responsabilidade da comunicação no espaço doméstico ainda esta culturalmente atribuída à mulher ao mesmo tempo em que a faixa etária sugere indícios de mudanças culturais, pelo menos no que ser refere ao reconhecimento da LIBRAS como uma língua inclusiva e, portanto necessária. Aqui fazemos o recorte necessário à adequação deste trabalho no que se refere ao currículo e a educação inclusiva. Assim e considerando as peculiaridades da LIBRAS, perguntamos quais as facilidades e dificuldades encontradas para sua aprendizagem, assim como a natureza destas. Como facilidade foi citada a ampliação do vocabulário, o fato do professor ser surdo, não havendo outra opção a não ser a de esforçar-se para compreender o que estava sendo ensinado. E quanto as dificuldades, as diferenças estruturais em relação a língua portuguesa; a necessidade de ajustar os gestos as expressões faciais aliada a timidez; a falta de intimidade, naturalidade no uso inicial da língua. Seria então o uso do lúdico na práxis pedagógica um elemento facilitador da apreensão da língua? As respostas encontradas atestam que as alunas entrevistadas não percebem sua execução embora citem que em alguns momentos os professores façam uso, por exemplo, de músicas, imagens e vídeos o que revela muito mais o desconhecimento conceitual do que seja o lúdico. Mas reconhecem a necessidade de práticas que tornem o ensino prazeroso e mais acessível. E embora tenhamos consciência de que este estudo não pode ser representativo de um pensamento generalizado, ele certamente mantém sua relevância na medida em que sensibiliza para o tema ora abordado justificando, inclusive a necessidade de realização de outros estudos mais aprofundados. Por fim reiteremos nossas hipóteses de que para garantir uma melhor assimilação dos conteúdos ministrados no ensino de uma nova língua e particularmente da LIBRAS, é necessário que os professores tenham como suporte a inserção das atividades lúdicas nas práticas curriculares, por proporcionar um clima de aprendizagem descontraído, com certo ar ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2044 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino de informalidade mas que propiciam aos estudantes diversas oportunidades de aquisição de conhecimentos. Para que haja um melhor desenvolvimento na práxis pedagógica do professor no ensino de LIBRAS, sugerimos que o mesmo durante sua formação docente conheça e perceba a relevância da inserção curricular das práticas lúdicas para a aprendizagem do aluno, considerando que a apreensão e domínio da nova língua os educandos encontrarão dificuldades, e as atividades lúdicas podem se tornar um instrumento facilitador da aprendizagem. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENJAMIN, Walter. Reflexões sobre o brinquedo, a criança e a educação. SP, ed. 34, 2002. BRASIL. Decreto de nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 15 de julho de 2013. BRASIL. Lei de nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10436.pdf Acesso em: 21 de agosto de 2013. PEREIRA, Maria Cristina da Cunha (org.), CHOI, Daniel... [et al.],. LIBRAS. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011. REILY, Lucia. 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ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2045 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino A IMPORTÂNCIA DO ALUNO APOIADOR NO DESEMPENHO ACADÊMICO DE UM ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA VISUAL SANTOS, Marília da Silva19-UFPB PAULO, Raphael Cavalcante20-UFPB DAXENBERGER, Ana Cristina Silva21-UFPB Resumo: A cada dia que passa ocorre um aumento de pessoas com necessidades educativas especiais frequentando cursos superiores, por isso torna-se necessário que as instituições universitárias adotem medidas para atender esses alunos com necessidades especiais. Visto que, a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 ratifica o direito da educação para todos, inclusive as instituições de ensino superior também têm responsabilidades sociais quanto ao acesso à educação e devem elaborar políticas de inclusão e atendimento as pessoas com necessidades especiais. A Universidade Federal da Paraíba - UFPB, possui o Comitê de Inclusão e Acessibilidade - CIA vinculado à Pró-Reitoria de Assistência e Promoção ao Estudante- PRAPE, que vem desenvolvendo o Projeto Aluno-Apoiador, voltado para pessoas com deficiência. O presente trabalho aborda a discussão sobre a pesquisa oriunda de análises sobre as experiências vividas a partir das atividades desenvolvidas em um trabalho do Projeto Aluno-Apoiador vinculado a PRAPE da UFPB no CCA (Centro de Ciências Agrárias) como uma política de inclusão social na universidade um estudante com deficiência visual dentro da Universidade. Palavras chave: Universidade, Inclusão social, Aluno com deficiência. Abstract: Each day there is an increase of people with special educational needs attending university courses, so it is necessary that universities adopt measures to meet these special needs students. Since the Law of Guidelines and Basis of National Education (LDB) 9.394/96 confirms the right of education for all, and also have social responsibilities with regard to access to education and they should develop inclusive policies and service the people with special needs. The Federal University of Paraíba - UFPB, has the Committee Inclusion and Accessibility - CIA linked will Dean of Student Assistance and Promotion-PRAPE, which is developing the Project Student-Sketchpad, facing people with disabilities. This paper discuss research´s data with main aim to analyze the experiences from the activities in a work-Sketchpad Student Project linked to PRAPE UFPB at CCA (Center for Agricultural Sciences) as a social inclusion policy at the University a student with visual impairments within the University. Keywords: University, Social Inclusion, Disability Person 19 Graduanda em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba-UFPB, Centro Ciências AgráriasCCA,Campus II, Areia-PB. [email protected] 20 Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba-UFPB, Centro de Ciências AgráriasCCA,Campus II, Areia-PB. [email protected] 21 Pedagoga, em Educação Escolar pela UNESP/FCLAr – Brasil. Professora e pesquisadora do Departamento de Ciências Fundamentais e Sociais/CCA/UFPB - Campus II. E-mail: [email protected] ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2046 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino 1. INTRODUÇÃO No atual contexto universitário brasileiro, aos poucos vem se delineando a convergência de duas tendências que antes ocorriam paralelamente: o aumento do número de pessoas com deficiência frequentando cursos superiores e a adoção de medidas para atender às necessidades especiais destes universitários. Os tipos de deficiência são bastante variados: visual, auditiva, motora e múltipla, além das problemáticas apresentadas como orgânicas e psiquiátricas. A essa convergência se junta o paradigma da inclusão social, procurando substituir o velho modelo médico da deficiência, com o intuito de melhorar as condições de atendimento à pessoa com deficiência ao sistema educacional no qual se adaptam currículo e acesso para que todos os membros da sociedade possam exercer sua cidadania (SASSAKI, 1999). O direito aos diferentes segmentos sociais está previsto nas principais leis nacionais. A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 ratifica o direito da educação para todos como previsto na Constituição Federal (1988), a qual subdivide a educação brasileira em educação básica e ensino superior. Com relação à Educação Especial, a LDB (1996) determina em seu art. 58 que a mesma seja oferecida “dentro das classes de ensino regular”, na forma de apoio especializado; e somente no caso de não ser possível a integração do aluno em escolas regulares é que seus atendimentos educacionais se farão em classes, escolas ou serviços especializados. Aspectos, recursos e metas da educação especial encontram-se previstos no art. 59 da LDB (1996) que determina que os sistemas de ensino devam assegurar aos educandos com necessidades especiais. Os mesmos princípios encontram-se disposto no art. 54 da Lei 8.069, de 13/7/1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente). As instituições de ensino superior também têm responsabilidades sociais quanto ao acesso à educação e devem elaborar políticas de inclusão e atendimento as pessoas com necessidades especiais. Especificamente na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), temos o Comitê de Inclusão e Acessibilidade (CIA), que é um comitê vinculado à Pró-Reitoria de Assistência e Promoção ao Estudante – PRAPE. O papel principal do Comitê é o de garantir a permanência e o aprendizado dos alunos com necessidades educacionais especiais na UFPB. Está sendo desenvolvido o Projeto Aluno-Apoiador, através do qual, após um processo de seleção e formação, alguns alunos são designados para desempenhar papel de monitoria ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2047 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino pedagógica e de apoio aos alunos com deficiência em todas as atividades acadêmicas dentro do campus. O presente trabalho aborda a discussão sobre a pesquisa oriunda de análises sobre as experiências vividas a partir das atividades desenvolvidas em um trabalho do Projeto AlunoApoiador vinculado a PRAPE da UFPB no CCA (Centro de Ciências Agrárias) como uma política de inclusão social na universidade um estudante com deficiência visual dentro da Universidade. A perspectiva deste projeto é manter os alunos com necessidades especiais em seus cursos utilizando o auxílio do aluno-apoiador. A pesquisa foi desenvolvida nos períodos de 2011, 2012 e 2013; utilizando-se de análise documental; relato de experiência do aluno com deficiência sobre o projeto aluno-apoiador e os relatórios de atividades da aluna-apoiadora. Os dados nos permitir afirmar a importância do auxílio do Aluno-Apoiador para um estudante com deficiência visual dentro da Universidade. 2. Comitê de Inclusão e Acessibilidade - CIA e Pró-Reitoria de Assistência e Promoção ao Estudante – PRAPE Na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), temos o Comitê de Inclusão e Acessibilidade (CIA), que é um comitê vinculado à Pró-Reitoria de Assistência e Promoção ao Estudante – PRAPE. Ele está em funcionamento oficialmente desde julho de 2011, substituindo o que era denominado COMPORTA (Comitê de Apoio a Portadores de Necessidades Especiais). O papel principal do Comitê é o de garantir a permanência e o aprendizado dos alunos com necessidades educacionais especiais na UFPB. Desse modo, estão promovendo a união dos serviços que a UFPB oferece como o NEDESP (Núcleo de Educação Especial), o LACESSE (Laboratório de Acessibilidade do Departamento de Arquitetura), a Prefeitura Universitária, o LAVITA (Laboratório de Tecnologia Assistiva do Departamento de Terapia Ocupacional), o Centro de Educação e o Setor Braille da Biblioteca Central. Atualmente o Comitê é composto por uma coordenação vinculada diretamente à PRAPE, com representantes de todos os setores acima apresentados, além de representação da Pró-Reitoria de Graduação (PRG) e dos estudantes com deficiência. Como ação deste Programa está sendo desenvolvido o Projeto Aluno-Apoiador, através do qual, após um processo de seleção e formação, alguns alunos são designados para desempenham papel de monitoria pedagógica e de apoio aos alunos com deficiência em todas as atividades ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2048 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino acadêmicas dentro do campus, também oferece suporte aos docentes e servidores que atuam diretamente junto aos alunos com deficiência. O Projeto Aluno-Apoiador é um programa que está sendo desenvolvido pelo CIA vinculado a PRAPE, é destinado a estudantes da graduação que possuem necessidades especiais, sendo assim o projeto oferece alunos bolsistas para que possam auxiliar os alunos com deficiência em todas as atividades acadêmicas e circulação pelo campus. O aluno que será apoiador, precisa passar por um processo de seleção que estabelece como etapa uma palestra/treinamento obrigatório antes da prova de seleção, os mesmos devem estar regularmente matriculados nos cursos de graduação na modalidade presencial da UFPB sendo obrigatoriamente o mesmo campus onde se encontra o aluno por ele assistido e ainda tendo que ser do mesmo curso ou da mesma área do curso. Para cada área de deficiência o estudante apoiador assumirá funções compatíveis com as peculiaridades e necessidades dos alunos sob sua responsabilidade, podendo estas funções ser ajustadas e reavaliadas periodicamente, a partir da solicitação do estudante ou do próprio apoiador ou ainda por interesse da PRAPE. Pode-se explicitar que o Projeto Aluno-Apoiador estende-se a todos os campi da UFPB. No Campus II, o projeto vem sendo desenvolvido com um aluno que apresenta deficiência visual (DV) do tipo baixa visão, portador da doença Neuropatia de Leber, o qual apresenta capacidade residual de aproximadamente 5% da visão central, mantendo as visões periféricas lateral, superior e inferior preservada com acesso a luminosidade o que dificulta suas atividades noturnas, também apresenta um distúrbio de cores, não conseguindo visualizar cores claras como, amarelo, branco, vermelho, etc. Sua DV origina-se de problemas genéticos, a qual fez perder aproximadamente 95% da visão há mais de um ano. O quadro permanece estável, mas se o mesmo ingerir álcool ou tabagismo pode ocasionar a perda total da visão. Este aluno utiliza-se de programas no computador para realizar seus estudos, como DATAVOX, MICROSOFT MATHEMATCS, CHEMSK11 EXE, FALADOR e o BALABOLCA, e o auxílio do alunoapoiador. O mesmo apresenta excelente memória auditiva, a qual se utiliza para estudar com muita facilidade. Apresentando dificuldade de escrita por não conseguir visualizar facilmente a grafia das palavras precisando da utilização de caneta especial. O Aluno-Apoiador tem um importante papel na formação acadêmica do aluno com deficiência, pois estes possuem uma necessidade especial merecedor de auxílio, sendo assim com o auxílio do Aluno-Apoiador pode-se realizar uma inclusão nos cursos superiores, fazendo que estes alunos permaneçam nos cursos para que consigam atingir uma profissão, visto que é ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2049 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino previsto em lei o direito da educação para todos. Além o auxílio do aluno-apoiador é de fundamental importância para aprendizagem e formação acadêmica do aluno com deficiência. Especificamente para o estudante com deficiência visual, é função do aluno-apoiador acompanhar o estudante com deficiência nas aulas para quais for designado auxiliando na utilização de recursos como gravador e computador participando da adaptação de recursos pedagógicos relacionados às disciplinas em que o aluno com deficiência estiver matriculado, e em outras demandas pedagógicas apontadas pelo aluno que está sendo assistido e demais atividades escolares, atuando como mediador das relações entre o aluno, professor e demais alunos da turma, promovendo sua comunicação, participação e interação, mas, sobretudo, auxiliando no acesso ao currículo acadêmico, com a produção de materiais adaptados para melhorar o desempenho acadêmico do aluno com necessidades especiais. Cabe ainda ao aluno-apoiador a função de ajudar na locomoção do mesmo no campus, no acesso aos ambientes e facilitação na participação em atividades acadêmicas, além de solicitar dos professores todo material disponibilizado em tinta para transposição em tecnologias assistivas, a exemplo dos sistemas de processamento de voz, transcrição em Braille, gravação de áudio, etc. Vale ressaltar que é dever do aluno-apoiador informa e instruir os professores de forma documental, sobre as dificuldades e orientações pertinentes ao caso do aluno assistido. No Projeto Aluno-Apoiador, o aluno-apoiador tem diversas funções como podemos verificar anteriormente assim como são desenvolvidas algumas atividades para que o aluno assistido possa ter um melhor desempenho no curso. Primeiramente é realizado o acompanhamento do aluno apoiado na locomoção do campus, para que o mesmo possa ter conhecimento do local onde estuda, e para que facilite sua locomoção dentro do campus. Algumas atividades são desenvolvidas em sala de aula como, escrever e desenhar de forma ampliada o conteúdo do quadro, ilustrações presentes nos slides, pois como o aluno assistido possui deficiência visual com acuidade de aproximadamente 5% sendo considerado baixa visão, assim permite que o mesmo possa acompanhar a aula ilustrada no quadro. Por se tratar de baixa visão o aluno assistido pode fazer uso do computador (notebook) para que possa aumentar slides. Uma outra atividade desenvolvida em sala de aula é, o dialogo sobre o conteúdo da aula, de modo que o aluno assistido esteja sempre situado sobre detalhes que fazem parte do conteúdo e que só podem ser obtidos por meio visual. Fora da sala de aula as atividades desenvolvidas são; a elaboração de material digitalizado e estudo ampliado a partir de livros, apostilas, para que o aluno assistido possa fazer uso deste material para estudar, ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2050 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino leitura e resolução de conteúdos onde requer maior atenção como por exemplos algumas disciplinas que o curso oferece. Por meio dos dados coletados verifica-se a importância do projeto Aluno Apoiador, os quais apresentamos em dois segmentos: relato do aluno assistido e desempenho acadêmico. 2.1. Relato do Aluno Assistido sobre o trabalho realizado pelo Aluno-Apoiador. Como estudante de graduação, apresento dificuldades visuais, onde pela minha deficiência sou impedido de visualizar no quadro, apresentação de data show, material impresso e aulas prática. Se tratando das aulas práticas, processos de visualização microscópica, diluição, estequiometria, incisão, flambasse bem como o manejo de qualquer material em vidro, se torna difícil pelo fato de se tratar muitas vezes de objetos transparentes. O trabalho que a aluna apoiadora desenvolve é de suma importância para o meu aprendizado, pois torna visível e presente algo que pelo uso da minha visão se torna distante e inviável. O trabalho é empregado em todos os meios de aprendizado citado no parágrafo anterior. A aluna apoiadora não exerce seu trabalho apenas na Universidade, mas também é estendido para os estudos extra acadêmicos. O trabalho extraclasse é desenvolvido com várias horas de estudo a cerca das temáticas trabalhadas em sala, bem como estudos para provas e seminários. Também é feito pela aluna apoiadora o material de estudo viável que atenda a minha dificuldade, como; escanear material impresso para meio digital, onde eu possa fazer uso de software leitores de texto. Reescrever de forma ampliada o conteúdo passado pelo quadro. Desenhar de forma ampliada figuras como, organelas celulares, moléculas, ciclo de Krebs, estruturas de proteínas, ciclo da uréia, formação e camada do solo, fita do DNA, partes vegetais que vão desde pólen até um fruto, partes de um animal onde envolve toda morfologia desde um porífero até o homem, enfim toda é qualquer ilustração que descreva um objeto de estudo. A participação da aluna apoiadora na sala de aula é feita de várias maneiras e é sempre de maneira ativa, pois a aluna apoiadora esta sempre atenta ao que o professor esta passando, para que eu não perca nenhuma informação. O trabalho em sala de aula se da de seguinte maneira, a aluna apoiadora está sempre dialogando comigo, não de forma a aleatória, mas sim sobre o conteúdo passado pelo quadro e data show. Também faz a escrita de forma ampliada qualquer ilustração ou informações presentes no quadro. Antes da aula começar a aluna-apoiadora pega os slides que os professores estão me disponibilizando, então eu faço uso do computador para esta ampliando e visualizando tudo referente aos slides . O ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2051 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino problema e que eu não consigo perceber quando o professor passa o slide e em que slide ele está no momento, então a aluna apoiadora me auxilia com o computador passando e colocando no slide correto. A aluna apoiadora não exerce seu trabalho apenas na sala, mas nos estudos fora da Universidade também, onde me ajuda na locomoção dentro do campus, já que a arquitetura não ajuda. Pelo fato do campus está crescendo é comum ter obras arquitetônicas que se tornar sempre um obstáculo, como areia, brita, buracos, pedras entre outros. Leva-se em conta também que o campus não possui em todo caminho calçadas para o trânsito de pedestre, o que torna normal e perigoso andar pelo mesmo caminho onde passam veículos que muitas vezes não respeitam o limite de velocidade e espaço. Por isso que é de grande importância o apoio que a aluna-apoiadora desenvolve, não só para o estudo mais também para a locomoção dentro do campus. 2.2. Desempenho do Aluno Assistido. As discussões a seguir estão relacionadas com o desempenho do aluno assistido evidenciando os fatores que favoreceram e prejudicaram o mesmo durante os períodos acadêmicos, bem como os métodos buscados pela, a aluna apoiadora e o corpo docente para o melhor aprendizado do aluno com deficiência visual, favorecendo a sua promoção e a inclusão da pessoa com deficiência em nível superior. O gráfico abaixo esclarece o desempenho do aluno assistido durante o desenvolvimento acadêmico. 8,4 8,2 8 7,8 7,6 7,4 7,2 7 6,8 CRE.(Coeficiente de rendimento escolar). Gráfico 1: Desempenho do aluno assistido durante o desenvolvimento acadêmico. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2052 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino No segundo período ocorre uma baixa na média do aluno assistido. Segundo o aluno: “O segundo período foi o mais difícil, pois foi composto de disciplinas que exigiram muito recurso visual, trazido pelos conteúdos das disciplinas. Construções de grandes tabelas para bioestatística, compreensão de estruturas moleculares, visualização no microscópio e morfologia de invertebrados, eram de difícil visualização, por causa da deficiência visual, consequentemente prejudicaram o aprendizado”. As atividades da aluna-apoiadora estão envolvidas na busca de melhores métodos para o aprendizado do aluno assistido, portanto as experiências obtidas nesse período serviram para todos, sendo feito relatórios que demonstravam os melhores métodos e adaptações que melhorassem o desempenho do aluno assistido durante os períodos que seguiriam. Os métodos positivos que acresceram o aprendizado e desenvolvimento do aluno assistido, como o uso do computador em sala de aula, foram valorizados, servindo de experiência e aprimoramento para os próximos períodos. As situações negativas que desfavorecem o aluno com deficiência foram devidamente anotadas, como falta de ampliação para o material de estudo, bem como a prova escrita, e a falta de fala por partes do professor, quando se prendem muito ao quadro e fazem uso de linguajar indicativo, como por exemplo: aqui, esse, aquele, que distanciam o aluno com deficiência visual do conteúdo. O método didático oral favorece o aprendizado do deficiente visual dentro da sala de aula. Com as observações e experiências adquiridas, os métodos de aprendizado do aluno assistido junto ao aluno apoiador evoluíram e favoreceram o desenvolvimento do aluno deficiência visual nos períodos seguintes. Como mostra o gráfico, após o segundo período ocorre uma crescente nas medias chegando a média próxima que tinha sido obtida no primeiro período. O gráfico 2 abaixo demonstra os índices de aprovação e reprovação do aluno assistido nas disciplinas: 100% 80% 60% Reprovação 40% Aprovação 20% 0% Aprovação Reprovação Gráfico 2: Índices de aprovação e reprovação do aluno assistido nas disciplinas. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2053 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Como se pode observar o índice de aprovação do aluno assistido nas disciplinas é de 100%, evidenciando que o mesmo teve aprovação em todas disciplinas cursadas até o momento, pelo período 2013.1. O auxilio do Aluno-Apoiador melhorou o desempenho do aluno com DV no curso de Ciências Biológicas UFPB no CCA durante os períodos 2011.2, 2012.1, 2012.2 e 2013.1, melhorando o aprendizado e a fixação do conteúdo, contribuindo para um aumento no número de aprovações nas disciplinas, bem como melhor desempenho do aluno com deficiência visual. 3. Considerações finais Como foi demonstrado, por lei é garantido o direito do ingresso pela pessoa com deficiência em instituições de nível superior, sendo as matrículas dessas pessoas uma crescente constante. “A quantidade de matrículas de pessoas com deficiência na educação superior aumentou 933,6% entre 2000 e 2010. Estudantes com deficiência passaram de 2.173 no começo do período para 20.287 em 2010” (BRASIL, 2012). Isso demonstra que cresce o interesse do deficiente em se inserir na sociedade, mudando os paradigmas de integração e exclusão, favorecendo a inclusão da pessoa com deficiência. No entanto as matrículas de alunos com deficiência ainda estão abaixo dos cinco por cento comparados ao total de matrículas em nível superior. Torna-se válida a iniciativa de regulamentação do ingresso da pessoa com deficiência, quando vivemos em um contexto de educação para todos. No entanto, as ações de ingresso isoladas não abrangem a inclusão como um todo; mais do que a garantia do ingresso é necessário que se tenha condições adequadas para a permanência do aluno com deficiência até o final de sua vida acadêmica. Dentre as ações que favorecem a inclusão estão às mudanças para melhor desenvolvimento do aluno com deficiência na instituição de nível superior. Tais mudanças estão extremamente relacionadas com o rompimento das barreiras, que se caracterizam como barreiras físicas, sociais, metodológicas, didáticas e pedagógicas. Quando essas barreiras são superadas favorecem a inclusão e garantem além do ingresso à permanência e à promoção da pessoa com deficiência. Quando a instituição de nível superior desenvolve ações que favorecem a promoção do aluno com deficiência, se tornam fatores fundamentais para a eficácia da inclusão. A ação da instituição em lançar um aluno que esteja em função de apoiar o aluno com deficiência é uma das ações que se tornam fundamental para o desenvolvimento do aluno com deficiência ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2054 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino em nível superior. Mais do que tornar as coisas mais fáceis para o alunos com deficiência, o trabalho do aluno apoiador torna o estudo e a formação da pessoa com deficiência possível e acessível na universidade. Com base no que foi apresentado ao longo deste trabalho podemos afirmar que o auxilio e acompanhamento do aluno-apoiador é de suma importância para o aperfeiçoamento da aprendizagem de alunos com deficiências, no auxílio às disciplinas e à motivação do aluno com deficiência visual na prática do estudo, possibilitando que este possa alcançar bons resultados, diminuindo ou extinguindo as reprovações nas disciplinas. Vale ainda ressaltar que houve benefício do auxilio o aluno-apoiador para o aluno com deficiência visual, bem como para o aluno-apoiador, uma vez que nas atividades desenvolvidas, submete-se a oportunidade de iniciação à docência, ao auxiliar e acompanhar as atividades práticas-teóricas do aluno com deficiência visual em sala de aula. Pode-se ainda considerar que o projeto Aluno-apoiador na Universidade Federal da Paraíba no Centro de Ciências Agrárias tornou-se um fator fundamental para desenvolvimento e aprendizado do aluno com deficiência. Favoreceu a inclusão e tornou-se um projeto para benefício de todo o campus, pois as experiências de ensino, aprendizagem e formação da pessoa com deficiência não ficam retidos apenas no aluno assistido e apoiador, mas também para todo o corpo docente e servidores da instituição. 4. Referências BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394. Senado Brasileiro: Brasilia,1996. EDITAL DO ALUNO APOIADOR Edital n° 002/2013. Disponível, em; http://www.ufpb.br/prape/conteudos/Edital002%20_13.05.2013_Selecao_de_Apoiadores_20 13.1.pdf. Acesso em set de 2013. SANTOS, Marília da Silva - Relatório da aluna-apoiadora,” A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES DO ALUNO-APOIADOR COMO VEÍCULO PROPAGADOR DA MELHORIA DO ENSINO PARA O ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA VISUAL”, nos períodos, 2011.1 até 2013.1. Romeu KazumiSassaki, maio de 2001.Consultor de inclusão social, autor do livro Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos (3.ed., Rio de Janeiro: Editora WVA ,1999) eco-autor do livro Inclusão dá Trabalho (Belo Horizonte: Armazém de Idéias, 2000) http://www.ufpb.br/prape/?q=node/17- Site do Comitê de Inclusão e Acessibilidade- Acesso dia 17 de set de 2013. PROGRAMA DE APOIO AOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL. Disponível em; ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2055 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino http://bolsas.universia.com.br/BR/beca/150711/programa-apoio-aos-estudantes-comdeficiencia-visual-universidade-federal-da-paraiba-me.html. Acesso em set de 2013. http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2012/10/02/ensino-superior-do-brasil-temrecorde-de-matriculas-nos-ultimos-anos. Acesso dia, 20 de set de 2013. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2056 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino ARQUITETURA ESCOLAR: REFLEXÕES EM TORNO DA ACESSIBILIDADE 22 PAULO Raphael Cavalcante -UFPB 23 SANTOS Marília da Silva -UFPB 24 ALBINO Ângela Cristina Alves -UFPB Resumo: As discussões a cerca da acessibilidade tem sido de grande importância. Busca-se constantemente um desenho universal de estruturas que atenda as necessidades de todos. Porém no Brasil os lugares que garantem a acessibilidade são poucos, sendo pela falta de investimentos e pela falta de profissionais que apliquem nas estruturas as normas técnicas para a acessibilidade. O presente estudo traz como foco de reflexão uma discussão em torno da importância da arquitetura para acessibilidade escolar, como a arquitetura influencia no aprendizado e as legislações que regulamentam a escola como um ambiente para todas as pessoas, principalmente aqueles com necessidades especiais. Também faremos uma análise comparativa de uma instituição que se divide em sede e anexo, avaliando os princípios de acessibilidade do lugar, fruto da pesquisa desenvolvida na disciplina de Estagio Supervisionado I do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. A intenção é que por meio da acessibilidade a inclusão seja garantida, pois as pessoas com necessidades especiais estão mudando o as suas perspectivas na sociedade, cabe a sociedade garantir o acesso dessas pessoas. Um dos lugares que tem sido palco principal das discussões a cerca da acessibilidade é a escola, pois aumenta cada dia a necessidade de se ter uma escola acessível, para que o direito de estudar seja garantido para todos. A arquitetura escolar é importante, pois com ela a acessibilidade pode ser garantida. A arquitetura escolar tem influencia direta no aprendizado do aluno, pois a escola e um ambiente de estudo, onde o aluno deve se sentir bem no ambiente escolar, fatores como, insolação, calor, falta de luminosidade, barulho não favorecem o aprendizado. Estudos comprovam que escolas que tentam eliminar esses fatores possuem um melhor desempenho de seus alunos. Abstract: Discussions about accessibility has been of great importance. Search is constantly a drawing universal structures that meets the needs of all. But in Brazil the places that guarantee accessibility are few, and the lack of investment and lack of professionals to implement the structures technical standards for accessibility. The present study focused on a discussion of reflection on the importance of accessibility to architecture school, how architecture influences on learning and the laws that govern the school as an environment for all people, especially those with special needs. We will also do a comparative analysis of an institution which is divided into host and Annex evaluating accessibility principles in place, the result of research conducted in the discipline of Supervised Internship I's Degree in Biological Sciences. The intention is that through the inclusion of accessibility is guaranteed, as people with special needs are changing their outlook on society, it is up to society to ensure their access. One of the places that has been the main stage of the discussions about accessibility is the school, every day it increases the need to have a school accessible for the right to study is guaranteed for all. The architecture school is important because with it accessibility can be guaranteed. The architecture school has a direct influence on student learning because the school and a learning environment where students should feel good in the school environment, factors such as sunlight, heat, poor lighting, noise is not conducive to learning. Studies show that schools that try to eliminate these factors have a better performance of their students. Palavras chaves: Educação, Acessibilidade, Arquitetura. 22 Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba-UFPB, Centro de Ciências AgráriasCCA,Campus II, Areia-PB. [email protected] 23 Graduanda em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Paraíba-UFPB, Centro Ciências AgráriasCCA,Campus II, Areia-PB. [email protected] 24 Professora CCA – UFPB – Doutoranda em Políticas Educacionais. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2057 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Introdução As discursões acerca da acessibilidade se tornam cada vez mais necessárias nas construções de prédios e ambientes, principalmente quando esses ambientes são de alta movimentação e com fluxo de pessoas. Ambientes como bancos, mercados, lojas, escolas dentre outros, são esses que atendem uma grande demanda de pessoas. Por esse fato é necessário que esses ambientes estejam adequados para a melhor movimentação e dinâmica das pessoas a que neles frequentam. A partir desse princípio foi criado um conceito arquitetônico que busca o desenho das construções que atendam as necessidades de todas as pessoas, tal conceito é tido como desenho universal. O desenho universal se baseia na ideia de que exista um desenho que por meio dele seja abarcado todos os parâmetros que fazem do ambiente um ambiente que proporciono o acesso e a dinâmica de todas as pessoas sem dificuldades. Justamente por se tratar de um desenho que atenda as necessidades de todos, o desenho universal visa primeiramente as pessoas que tenham necessidades especiais, para que por meios das adequações o ambiente possa ser acessível para aqueles que possuam necessidades especiais e sem quase nenhuma limitação para aqueles que se entende como normais, por não possuir necessidades especiais. “No Brasil, um país com cerca de 160 milhões de habitantes, envolvido em grandes problemas sociais e econômicos, falar-se em Desenho Universal ainda pode soar como novidade revolucionária em certos meios. No entanto o processo de acessibilidade - de projetar um meio ambiente cada vez mais abrangente e menos restritivo - é uma tendência mundial, irreversível, como todo processo que confere qualidade de vida ao ser humano.” (V. Camisão). Nas construções feitas no Brasil o conceito de desenho universal ainda não é padrão quando é feita a construção de algum prédio. O que ocorre em muitos casos é o intuito ou a iniciativa de se fazer um ambiente acessível. O que ocorre é que em sua maioria os que estão envolvidos nas construções não possuem formação técnicas necessárias para a acessibilidade, e o que se tem são adaptações que não são utilizadas e que continuam impedindo o acesso. Segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT, acessível é “o espaço, edificação, mobiliário ou elemento que possa ser alcançado, visitado e utilizado por qualquer pessoa, inclusive aquelas com deficiência”. (ABNT. 2005). Com a crescente necessidade de inclusão na sociedade, as medidas para que essa inclusão ocorra de fato ainda são precárias. Nas escolas as construções ou reformas de certa forma visam à adaptação para garantir a acessibilidade, porém não basta a intenção sem que ocorra o investimento adequado. Por exemplo, não adianta ter rampas, piso tátil e nivelado se ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2058 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino não houver um banheiro adaptado que garanta a dinâmica da pessoa na escola. Pois o principal objetivo da acessibilidade é garantir a autonomia da pessoa que use tal ambiente, seja ela com necessidades especiais ou não. Outra grande problemática envolvendo a acessibilidade é a formação daqueles que irão planejar um ambiente acessível. Na maioria das faculdades de arquitetura no Brasil, a questão da acessibilidade não está inserida no currículo. Na maioria delas, os próprios acadêmicos oferecem resistência a essa inserção. Como não receberam essas informações durante sua própria formação universitária, sentem-se inseguros sobre o assunto e, portanto inaptos a ensiná-lo. (V. Camisão). Ao elencar os lugares onde é a acessibilidade é mais urgente, direcionamos nosso olhar para o ambiente onde tudo começa, sendo aqueleque neles se encontram estão construindo o seu futuro e tendo a oportunidade de se descobrir como pessoa dentro da sociedade. O lugar onde me refiro é a escola. Pela grande demanda de pessoas com necessidades especiais que querem estudar a escola tem sido palco do foco da inclusão, e como parâmetros principais da inclusão é a garantia do acesso (acessibilidade) torna se importante as discursões a cerca da acessibilidade escolar. Nesse artigo, discutiremos a importância da arquitetura para acessibilidade na escolar, como a arquitetura influencia no aprendizado e as legislações que regulamentam a escola como um ambiente para todas as pessoas, principalmente aqueles com necessidades especiais. Também faremos uma análise comparativa de uma instituição que se divide em sede e anexo, avaliando os caratês de acessibilidade do lugar, fruto da pesquisa feita na disciplina de estagio supervisionado um do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Desenvolvimento A importância da estrutura escolar para formação do aluno. A estrutura escolar se torna cada vez mais um fator evidente, quando caracterizamos os fatores essenciais para a aprendizagem. Educadores e profissionais da área reconhecem cada vez mais a importância da estrutura ou arquitetura escolar. Setores como salas de aulas, pátios, jardins e corredores são os espaços que proporcionam a aprendizagem, socialização e bem estar dos alunos. A escola se torna uma micro sociedade, pois é o espaço de socialização e descobertas, mais do que isso é o ambiente em que os que nela estão vão compor a sociedade, sendo a escola a grande geradora de indivíduos que tenham moral, ética e cidadania contribuindo para o aprimoramento ou mudança da sociedade. Além da escola ser uma micro sociedade ela ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2059 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino evidencia outros componentes da sociedade, como a família. Os pais sempre planejam o futuro dos seus filhos de modo a projetor nos filhos aquilo que não foi conquistado por eles, assim a escolha de uma escola para seus filhos é de total interesse também da família e características como a estrutura física não são descartadas na escolha da escola do filho. Mais do que a família escolher e tomar posse da escola é importante que o aluno que nela esteja tome posse do local onde ele fica no mínimo um período do seu dia. Para isso o aluno deve ser sentir bem na escola. Uma escola que passe a sensação de prisão por exemplo não é modelo ideal para bem estar. Dentre as características que valorizam o bem estar do aluno na escola envolve a sua liberdade, pois é na escola que os alunos se socializam. Nos dias atuais cresce as construções verticais, tendo como consequência um maior isolamento das crianças. A escola em muitos casos se torna o ambiente de liberdade dessas crianças, liberdade de se socializar, brincar e aprender. Portanto não cabe a escola uma estrutura fechada sem espaço. Para Lima: Para qualquer ser vivo, o espaço é vital, não apenas para a sobrevivência, mas sobre tudo para o seu desenvolvimento. Para o ser humano, o espaço, além de ser um elemento potencialmente mensurável, é o lugar de reconhecimento de si edos outros, porque é no espaço que ele se movimenta, realiza atividades, estabelece relações sociais. (1995, p. 187) Percebemos que o espaço levando em conta a estrutura escolar é fundamental para a vivencia do individuo na escola. Os meios físicos estruturais devem proporcionar para o aluno segurança e liberdade. Para que o bem estar físico se harmonize com o psicológico e favoreça a aprendizagem. Desse modo torna se necessária a compreensão da importância da estrutura física da escola. Segundo Juan Casassus: Quando os estudantes se sentem aceitos, os músculos se distendem e o corpo relaxa. O reflexo é que eles se tornam mais seguros. Assim, o medo se reduz, as crianças ficam mais espontâneas e participativas e sem temor de cometer erros r. Confiantes, elas são capazes de mostrar até mesmo o momento em que o interesse pelo assunto tratado em sala desaparece - e o porquê de isso ter ocorrido. (educar para aprender. 2009). A harmonia entre o bem estar físico e psicológico dos alunos sem duvida favorece a aprendizagem. Como qualquer animal o ser humano possui um sistema fisiológico que necessita de regulações e adaptações constantes do corpo. Sendo assim fatores que estão ligados a esse sistema tem influencia direta na dinâmica corporal. Portanto características do ambiente como clima, luminosidade, sonoridade, insolação e ventilação são influentes no ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2060 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino organismo. Estudos já demonstram que ambientes escolares que possuam estruturas que atendam a essas demandas possuem melhores resultados no aprendizado dos seus alunos. Analisando as teorias de Skinner, um teórico do aprendizado verificamos que a origem do termo escola significa lugar onde se conversa. Cita Skinner que as escolas do futuro serão muito diferentes, ao invés de lugares escuros e sombrios serão lugres agradáveis, com um cheiro bom com lojas e shopping. Isso é determinado por Skinner pois ele teoriza a naturalidade do aprender. Pela teoria de Skinner o comportamento é a forma de modelar o aprendizado, sendo essa modelagem de forma mais natural possível e para que ocorra essa naturalidade de aprender é fundamental o bem estar do aluno na escola. E para que o aprendizado ocorra de forma natural é necessário que o aluno identifique na escola o ambiente que faça parte de sua vida, de modo que a escola seja o ambiente mais familiar possível, onde ocorra a sua socialização e aprendizado, de forma natural. A importância da acessibilidade para os alunos com necessidades especiais. Tornar as escolas inclusivas tem sido debates e mudanças constantes para a educação brasileira, toda via só a pratica da inclusão não basta, outros fatores como integração e acessibilidade se tornam fatores importantes para a educação especial. Quando ocorre a inclusão do aluno é necessário garantir o acesso e esse acesso envolve a estrutura escolar, sendo aquela que possibilita a vivencia do aluno com necessidades especiais no ambiente escolar. Caracterizamos as pessoas com necessidades especiais aquelas que por modo temporário ou permanente possui alguma limitação motora, de locomoção, identificação espacial, dentre outros. Assim identificamos as pessoas com necessidades especiais, deficiência, pessoas idosas e aquelas que por algum acidente possua alguma limitação temporária. A vivência do aluno com necessidades especiais na escola envolve diversas modificações que visam o melhor estado do aluno. Como exemplo temos as rampas em vez de batentes, a retirada de objetos que atrapalhem a passagem dos alunos, como tambores, vasos ou árvores, bem como a eliminação de ruídos que prejudique a comunicação de uma pessoa que escute pouco ou uma pessoa que use a audição para se orientar e comunicar, como o deficiente visual. É necessárias a retirada ou modificação dos elementos citados, pois eles caracterizam barreiras que impossibilitam o acesso da pessoa com necessidade especial na escola. Para que a escola atenda os requisitos de acessibilidade ela deve ser construída com ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2061 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino uma arquitetura espacial acessível para esses alunos. É importante entendermos como se caracteriza uma arquitetura espacial acessível. Acessibilidade espacial significa bem mais do que apenas poder chegar ou entrar num lugar desejado. É, também, necessário que a pessoa possa situar-se, orientar-se no espaço e que compreenda o que acontece, a fim de encontrar osdiversos lugares e ambientes com suas diferentes atividades, sem precisar fazer perguntas. (MAE – 2009,pag.22) Manual de acessibilidade escolar. As pessoas com deficiência (deficientes) seja física, visual ou auditiva, tem mudado a sua perspectiva na sociedade, cresce a procura da escola pelo deficiente, como demonstra os dados do senso nacional. A matrícula de alunos com deficiência, nas salas de aula do ensino regular, tem aumentado a cada ano. O Censo Escolar/2008 nos indica que a inclusão escolar desses alunos passou de 34,4% do total de matrículas, em 2007, para 54%.em 2008. Portanto a medida que as pessoas com deficiência mudam o jeito de se pensar na sociedade, a sociedade deve mudar a forma de pensar o deficiente na sociedade, e uma das maneiras é proporcionar a escola como um ambiente acessível para sua promoção. Portanto torna se necessário à verificação e avaliação das escolas brasileiras perante as regulamentações nacionais para a estrutura escolar, para que a mesma garanta a acessibilidade para a o aluno com necessidades especiais. Regulamentação da acessibilidade nas escolas do Brasil. A partir da segunda metade do século XIX começa a surgir à preocupação por um lugar especifico para a escola, ou seja, o prédio escolar propriamente dito. Segundo Souza (1998, p.122): "(...) em determinado momento, políticos e educadores passaram a considerar indispensável à existência de casas escolares para a educação de crianças, isto é, passaram a advogar a necessidade de espaços edificados expressamente para o serviço escolar. Esse momento coincide com as décadas finais do século XIX e com os projetos republicanos de difusão da educação popular." Com a formação da Republica a escola passar a assumir um novo papel importante dentro da sociedade. Desta forma a escola incorpora uma função salvacionista, como a única capaz de transformar o homem comum. Para Souza (1998, p.123): ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2062 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino "(...) o edifício escolar torna-se portador de uma identificação arquitetônica que o diferenciava dos demais edifícios públicos e civis ao mesmo tempo em que o identificava como um espaço próprio – lugar específico para as atividades de ensino e do trabalho docente. (...) O espaço escolar passa a exercer uma ação educativa dentro e fora de seus contornos." O espaço físico escolar possui grande importância para o corpo discente, uma vez que este será cenário diário de estudo, discussões, debates, reflexões, convívios sociais e lazer. Deve ser convidativo para os alunos, representando relações de intimidade e afetividade, que pode se manifestar através de apreciação visual ou estética e pelos sentidos a partir de uma longa vivência. Segundo Escolano (1998, p.27): "Os espaços educativos, como lugares que abrigam a liturgia acadêmica, estão dotados de significados e transmitem uma importante quantidade de estímulos, conteúdos e valores (...), ao mesmo tempo em que impõem suas leis como organizações disciplinares." A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) 9394/96 ratifica o direito da educação para todos como previsto na Constituição Federal (1988), a qual subdivide a educação brasileira em educação básica e ensino superior. Com relação à Educação Especial, a LDB (1996) determina em seu art. 58 que a educação especial seja oferecida “dentro das classes de ensino regular”, na forma de apoio especializado; e somente no caso de não ser possível a integração do aluno em escolas regulares é que seus atendimentos educacionais se farão em classes, escolas ou serviços especializados. Aspectos, recursos e metas da educação especial encontram-se previstos no art. 59 da LDB (1996) que determina que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais. Os mesmos princípios encontram-se disposto no art. 54 da Lei 8.069, de 13/7/1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente). Especificamente, sobre a estrutura da instituição, a LDB (1996) determina que a mesma deva proporcionar ao aluno com Deficiência, toda a adaptação para atender as necessidades especiais do mesmo. Analise Comparativa Entre as duas Estruturas da Mesma Instituição. As discussões analisando a instituição seguem parâmetros do manual nacional de acessibilidade para as escolas. Cada tópico será discutido e avaliado conforme regras instituídas pelo mesmo manual. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2063 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Rua da Escola. Com relação à rua em frente à escola os itens a conferir são; Atravessando a rua; não existe faixa de pedestre para ajudar o aluno com deficiência atravessar a rua em frente á escola, visto que está falha se encontra na sede e no anexo, pois ambas se localizam na mesma rua. Pode-se observar que também não existe calçadas rebaixadas nos dois lados da rua, para que possibilite que pessoas em cadeira de rodas atravessem a rua. Ao observar a calçada em frente á escola, estando na calçada, é possível identificar o prédio da escola, pois a sede possui identificação explicita na parede da frente, possui portão largo, um rapa que dá acesso a sede, já o anexo encontra-se sem identificação alguma apesar de se localizar na mesma rua que a sede, possui uma casa comercial separando-as. Mas as calçadas são pavimentadas, regulares, planas, a sede possui pequenos buracos, mas não possui degraus, já no anexo não possui buracos mas possui degraus. De acordo com que pode ser observado na sede e no anexo não é possível percorrer a calçada sem encontrar obstáculos, como floreiras, lixeiras, postes, barraca de balas e eles não estão identificados com piso tátil de alerta para pessoas com deficiência visual. Entrada da Escola. Ao observar a entrada da sede pode se identificar que se encontra em boas condições, demonstrando boa aparência que retrata a sede por completo. A entrada é constituída por uma grande rampa com altura aproximada de 2 metros dividida em curvas. Demonstra pelas rampas acessibilidades para as pessoas que possuem limitações locomotoras, mesmo que não apresente acessibilidade para atender todos os tipos de deficiência, a sede encontra-se em bons estados para receber um aluno com deficiência. Já no anexo ao entrarmos percebemos a porta muito estreita, com degraus, o acesso as salas de aulas só é possível para o aluno com deficiência seja qual tipo apresentar se for acompanhado por uma outra pessoa para que possa ajudá-lo. Quando se observa o portão da escola á porta de entrada, à escola não possui interfone ou capainha, porém possui um vigia no portão para que fique fácil o acesso a pessoas em cadeira de rodas e crianças menores, está característica acessível pode ser observada na sede e no anexo. O percurso entre o portão da escola até a entrada é pavimentado em ambos (sede e anexo), e está pavimentação do caminho é regular, plana, sem buracos e visto que a sede não possui degraus mais o anexo possui um degrau. Por se tratar de piso de cimento a pavimentação não é antiderrapante. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2064 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Ao olhar para o portão de entrada é fácil identificá-lo, principalmente na sede, pois possui um portão largo, porém no anexo é uma pequena porta, com um guarda. A sede possui uma rampa em sua entrada que dá acesso a escola, mas no anexo existe degrau o que dificulta a entrada de um cadeirante. A sede possui um balcão de atendimento que pode ser visto a partir da porta de entrada da mesma, pois está localizado ao lado do portão de entrada, só não possui placas que identifique a sua localização, mas não existe outro balcão mais baixo e com espaço de aproximação para as pernas para a chegada de uma pessoa com cadeira de rodas, diferente da sede o anexo não possui balcão de atendimento, mas possui uma sala que ao entrar tem-se fácil acesso, pois fica em frente à porta de entrada, possui piso plano o que facilita o acesso de uma pessoa com cadeira de rodas. Nem na sede e nem no anexo o ambiente de recepção não possui contraste de cor entre piso, parede e móveis e a comunicação visual/Tati/auditiva não existem placas, com letra grande e contraste de cor que indiquem o caminho a seguir para chegar aos demais ambientes da escola, como salas de aula, banheiro, secretaria, direção entre outros. Corredores e salas da Escola. Os corredores possuem largura adequada à quantidade de pessoas que os utilizem, a sede possui corredores mais espessos comparado ao anexo que não possui corredores com largura aproximadamente de 1 metro. Para ambos os elementos presentes nos corredores, como lixeiras, bebedouros, vasos de plantas entre outros não atrapalham a passagem das pessoas. O piso dos corredores de ambos os setores não são antiderrapante mas são regulares e estão em boas condições são nivelados ou seja sem degraus nos corredores que atrapalhem a circulação de cadeira de rodas. Existe uma rapa na sede, pois possui um desnível em sua entrada como já mencionado anteriormente, já no anexo não possui rampa, mas essa rampa que a sede possui encontra-se sem grade ou mureta de proteção e não possui placas que indiquem as saídas, rampas e outras direções importantes. Junto às portas de cada ambiente não existe placa com letra em relevo ou em braile, que posso ajudar as pessoas com deficiência visual a se orientar dentro da instituição, essas portas possuem a cor azul escuro o que facilitar sua identificação, os vãos de abertura destas portas possuem uma largura aproximadamente de 80 centímetros. Ao observarmos as salas de aulas podemos concluir que, neste ambiente não há contraste de cor entre piso, parede e móveis, para que facilite a orientação de pessoas com baixa visão, assim como a carteira, em termos de largura, altura e ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2065 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino formato, não permite a aproximação e uso dos alunos em cadeira de rodas como também não adapta a qualquer tamanho dos alunos. Quando se fala no corredor entre as fileiras das carteiras possui uma largura suficiente para que passe uma pessoa com cadeira de rodas, como também o quadro negro possui altura que permita o alcance por crianças menores ou cadeirantes e ao longo do dia, o mesmo está sempre livre de incidência de luz que cause ofuscamento e dificulte a sua visualização, e possui espaço em frente ao quadro-negro é largo o suficiente para a passagem e manobra de uma cadeira de rodas. Não existe nenhum, sanitário feminino e masculino com vaso sanitário elevatório acessível às pessoas com deficiências na escola, as portas possuem vão de abertura de, no mínimo, 80 centímetros, há contraste entre piso e parede, a fim de facilitar a orientação de pessoas com baixa visão, mas este piso não é antiderrapante. Espaços Recreativos e Salas de Recursos. O pátio interno da sede possui piso de cor cinza, mas não é antiderrapante e parte dele é nivelado, mas possui alguns degraus, possui paredes branca com azul, já no anexo não existe exatamente um pátio, pois é apenas um pequeno espaço que encontra-se na entrada do mesmo . Tanto a sede como o anexo não possuem sala de artes e laboratório, sala de recursos multifuncional, espaço da educação infantil, biblioteca, auditório, refeitório, quadra de esportes e parque infantil. Considerações finais As normas técnicas abordadas na analise da instituição escolar são aquelas que garantem o mínimo de acessibilidade em um ambiente escolar. Perceber que sem a presença dos padrões mínimos de acessibilidade o aluno que tenha necessidades especiais está sendo excluído. Os padrões técnicos foram regulamentados, pois por eles é que a arquitetura escolar se torna acessível. Sendo assim é importante compreender que adaptações e iniciativas de reforma que não sigam os padrões técnicos não vão fazer da escola um ambiente inclusivo, será apenas uma adaptação sem serventia a quem precisa. Um grande desafio da acessibilidade é a obtenção de um desenho universal, principalmente para as escolas, pois a escola hoje trabalha em função da plasticidade humana, sendo a escola objeto de modificações constantes para melhor adequação da escola para a sociedade na qual ela está inserida. Sendo assim a escola sempre estará sujeita a sociedade e padrões de acessibilidade e desenho universal também terão que ser modificados. Portanto ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2066 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino torna se um desafio constante a busca de uma arquitetura que favoreça a todos, garantindo o acesso, daqueles com necessidades especiais ou não. Vale apena ressaltar a importância da estrutura escolar para o aprendizado do aluno. A escola de hoje tem como seu principal foco o aprendizado de seus alunos. Existem inúmeros teóricos do aprendizado que tratam a escola como um ambiente diferenciado do dia a dia do aluno, e justamente por essa diferença é que a escola deve ser a mais atrativa possível, para que os alunos que nela esteja tenham mais interesse pelo saber. É importante ressaltar que, o direito de aprender e estar na escola são de todos, então a arquitetura escolar deve sempre ter um desenho que possibilite o acesso de todos independente das limitações. Os sentidos transmitem para o individuo a percepção do ambiente em que ele se encontra, quando o ambiente agrade esses sentidos o corpo humano como qualquer organismo começa a reagir, então quando o ambiente não proporciona um bem estar para o individuo, fica difícil a sua permanência no local. Sendo a escola um ambiente de aprendizagem não cabe a escola condições inapropriadas para o aluno que nela esteja. O calor, espaço e barulho de um ambiente podem causar fadiga e prejudicar o aprendizado do aluno. Geralmenteas salas de aula das escolas do Brasil são sempre cheias. As manifestações físicas de um aluno podem contagiar todos ao seu redor, prejudicando a aprendizagem de todos os alunos e também o trabalho dos docentes que estão na escola. O correto é termos escolas que passem as sensações de bem estar para o aluno, pois a escola deve ser um ambiente agradável para o aluno ir e ficar, tendo o melhor desenvolvimento possível da sua aprendizagem. O aluno no geral compreende a escola com um reflexo em miniatura da sua sociedade. A arquitetura escolar se enquadra nesse aspecto. Por isso o aluno deve ter uma escola que melhor caracterize a sua sociedade, para que ao passo que o aluno tome posse da escola ele possa compreender melhor a sua sociedade. Por vez se a escola não possui características de um ambiente acessível, o aluno que não esta não terá como objetivo torna a sociedade acessível, e teremos sempre uma sociedade com barreiras, vitima do preconceito e da falta de ações. Atualmente as escolas têm desempenhado um papel fundamental na sociedade brasileira, pois tudo se realiza por meio da educação. Mesmo com os problemas sociais, a escola desempenha um papel de dar a oportunidade de uma boa forma de vida para todos os cidadãos. A escola por sua vez deve ser para todos, tendo a garantia do acesso e promoção de todos que nela estejam tendo a acessibilidade e inclusão como base. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2067 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Referências Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LBD 9394/96. Disponível em: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/dorea.html. Acesso dia em set de 2013. Ministério da educação, secretaria de educação especial. Manual de acessibilidade espacial para escola. 2009. MELO, Larissa Gomes- São Gonçal-2012. Arquitetura escolar e suas relações com a aprendizagem. BELTRAME Mauria Bontorin, MOURA Graziella Ribeiro Soares. Edificações escolares: Infra estrutura necessária ao processo de ensino e aprendizagem escolar. MIRANDA Elaine Cristina de Freitas, GOMES Leda -2002. Ambiente escolar e aprendizagem na visão de pais e alunos do ensino fundamental. CAMISÃO Verônica. Acessibilidade & Educação Inclusiva. Disponível em: http://www.cnotinfor.pt/inclusiva/report_acessibilidade_educacao_inclusiva_pt.html. Acesso setembro de 22013. CASASSUS, Juan Ambiente favorável é essencial para aprendizagem. Educar para aprender. Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/ambiente-escolarfavoravel-427667.shtml. Acesso setembro de 2013. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2068 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino LOS CAMINOS DE UMA EDUCACIÓN INCLUSIVA: PRINCIPIOS FREIRIANOS EM LAS PRÁCTICAS SOCIOPEDAGÓGICAS DE LA ASOCIACIÓN TARPURISUNCHIS EM LA CIUDAD DE ABANCAY - PERÚ Saira Esperanza Vargas Sánchez25 [email protected] En la actualidad, el sistema educativo de diversos países de América Latina, como Brasil y Perú, vienen propagando ideas sobre el desenvolvimiento de la educación inclusiva, o sea, una escuela que respete la diversidad humana cogiendo a todos los alumnos independientemente de la etnia y/o de presentar o no algún tipo de deficiencia. Sin embargo, el mismo sistema está enfocado para beneficiar a las clases más desarrolladas de nuestra sociedad, ocasionando y fortaleciendo en grandes rasgos las diferencias sociales, las desigualdades en los derechos y las oportunidades, la falta de consciencia en la diversidad cultural y contextos sociales y el desenvolvimiento de políticas educativas con base en el lucro y los intereses de la clase dominante. Bajo estos aspectos limitados y centralizados es que el proceso educativo y los documentos que lo delimitan se vienen aplicando en las escuelas y todo lo que implica al sistema en sí. Es por ello que, este trabajo tiene como principal objetivo comprender las prácticas sociales y pedagógicas que favorecen a la inclusión social y escolar del cuerpo discente en la Asociación Tarpurisunchis de la ciudad de Abancay – Perú. Así, nuestro proyecto de investigación se realizó para – más especificación – comprender las acciones sociopedagógicas encontradas en dicha institución que fortalece la interculturalidad y el aprendizaje indígena en un contexto rural, en el cual utilizamos recursos–elementos del entorno para cada proceso de enseñanza–aprendizaje en la cimentación de conocimientos de los educandos. Esta institución emplea un nuevo y diferente sistema educativo para el aprendizaje de los niños en la escuela, la valorización e identificación cultural, el pensamiento crítico– objetivo, las destrezas y habilidades físico–cognitivos, y, sobre todo, el desarrollo y la construcción de sus conocimientos. Por consiguiente, podemos decir que la institución trabaja 25 Estudiante de graduación en Pedagogía por la Universidad Estadual de Paraíba – UEPB. Sob a orientación de Eduardo Gomes Onofre, Profesor de Educación Especial en la Universidad Estadual de Paraíba – UEPB. Doctor en Sociología por la Universidad de Estrasburgo – Francia. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2069 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino con el principio freiriano. Visto que para Freire (2009, pg. 22) “enseñar no es transferir conocimientos, sino crear posibilidades para su producción o su construcción”. Para ampliar más nuestro proyecto de investigación y poder comprender con mayor profundidad el desenvolvimiento de este nuevo sistema educativo, realizamos un trabajo de campo en el que – siguiendo y basándonos en la teoría de Paulo Freire – aplicamos diversas estrategias para la construcción de conocimientos, la valorización e identificación de la cultura y la formación integral del sujeto. Así, la educación se transforma dependiendo el contexto histórico–social del individuo y se adapta a cada proceso de aprendizaje volcando los conocimientos a la igualdad de oportunidades, la defensa de sus derechos y las mejoras de su calidad de vida. Comprendemos que para Paulo Freire la educación es una fuente de transformación de promover diversos caminos para que el educando sea un sujeto capaz de construir su autonomía. Por ello, la educación es el único medio de formación y desarrollo de los seres humanos, como lo distingue Kant (1983, pg. 31) “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre”. Sin embargo, ese desarrollo va interrelacionado con los cambios en la sociedad, en el que la educación es un modelo “civilizador” que se torna una necesidad por la cual se adaptan los comportamientos de los individuos para su autocontrol y autorregulación de aprendizaje. Como también señala Freire, y aquí enfatizamos la concientización, “si la educación sola no puede transformar la sociedad, tampoco sin ella la sociedad cambia” (2000, p.67); es decir, vemos la relación mutua entre el educador–educando y viceversa con una concientización desenvuelta frente a los problemas de la humanidad en cualquier área pública, logrando una transformación social, educativa y de convivencia en la sociedad. Es por eso que, afirmamos la relación entre educación y cultura, ya que habrá una interrelación o dependencia recíproca en la construcción de conocimientos entre el sujeto y la sociedad. Así, también, menciona Brandão (2000, pg. 83), resaltando a Elías, que “[...] los seres humanos no son unidades autónomas o independientes, o sea, individuos (en la concepción clásica de la palabra), pero seres humanos que necesitan unos de otros, dependientes y entrelazados recíprocamente de modos bastantes diversos”. Al hablar de interculturalidad, estamos desarrollando la construcción de conocimientos en distintos “campos” o “espacios sociales” como lo caracterizaría Bourdieu, citado por Bonnewitz (2003, pg. 2–3) “la expresión ‘espacio social’ indica una ruptura con las representaciones tradicionales de la hierarquía social” fundadas sobre una visión piramidal de ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2070 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino la sociedad; identificando que diversas formas de capital permiten estructurar el espacio social. Como lo queremos hacer ver en este proyecto, la adquisición de capital cultural para el desarrollo de cada factor socio–educativo en la sociedad. Por consiguiente, la experiencia en Tarpurisunchis logró profundizar y confirmar la idea de que el verbo educar es más que “transmitir conocimientos”; por lo que nuestra convicción de compromiso social de querer transformar el mundo a través de actos y prácticas sociales, culturales y educativas, y el sueño de una reforma educativa para la igualdad de oportunidades se ven cada vez más fortalecidas para luchar por el derecho a una educación de calidad. Por lo tanto, vale señalar que el presente trabajo obedece a parámetros de una investigación cualitativa. El escenario de la investigación fue la Asociación de Educación Tarpurisunchis, en Abancay – Perú. Utilizamos uno de los instrumentos metodológicos, como la observación participante que tuvo un tiempo determinado para su realización desde el 23 de mayo hasta el 03 de junio del 2011. Volcando así, las principales prácticas sociopedagógicas desarrolladas por la institución Tarpurisunchis; las cuales observamos: 1. Convivencia: en la cual se transmiten el respeto, el valor y la comunicación entre los párvulos para fortalecer la socialización, construyendo la ciudadanía para reconocer los derechos y deberes de los otros integrando valores, principios y ética sociocultural. 2. Interculturalidad: Este se desenvuelve por el sistema adoptado en la institución, direccionado a la práctica para la integración de los infantes sin importar el contexto social, cultural de cada uno, ya que uno de los objetivos es la construcción y la formación de un individuo integral. 3. Inclusión: Este factor es la base de nuestra investigación, ya que en el nuevo método de aprendizaje aplicado, los niños están desarrollándose en conjunto – como colectivo – incluidos sin diferencia alguna; siendo la escuela un agente de modelación. No obstante, el respeto es un elemento incondicional del cual parte la inclusión social. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2071 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino 4. Construcción del conocimiento: Englobando las acciones sociopedagógicas anteriores, esta cuarta práctica será el resultado para asimilar los conocimientos (teóricos y empíricos) y asociarlos a la realidad. Juntamente con esta última es que habrán mayores niveles de aprendizaje y, por lo tanto, la desigualdad, la discriminación y la falta de respeto serían actos de falta de conocimiento y no de nivel de capital humano o distinción económica. Llegamos así a la conclusión de que las acciones sociales y pedagógicas son prácticas constantes que deben interiorizarse para lograr desenvolver un habitus que será la base para la formación integral del individuo. BIBLIOGRAFIA. BOFF, L. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. 29. ed. Petrópolis: Vozes.1999. BONNEWITZ, Patrice. Primeiras lições sobre a sociologia de P. Bourdieu / Patrice Bonnewitz; tradução de Lucy Magalhães. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. BRANDÃO, C. F. A teoria dos processos de civilização de Norbert Elias: o controle das emoções no contexto da psicogênese e da sociogênese. (Tese de Doutorado) Marília, S.P.: Universidade Estadual Paulista – UNESP, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 40 ed. São Paulo: Paz e terra, 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 47 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008. FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3 ed. São paulo: Centauro, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: carta pedagógica e outros escritos. São Paulo: Unesp, 2000. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 23 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1967. KANT, Immanuel. Pedagogia. Madrid: Akal, 1983. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2072 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino PEDAGOGIA HOSPITALAR E A ATUAÇÃO DO PEDAGOGO: EDUCAÇÃO E INTERAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES NO RN Syham Kafka Vitorino de Oliveira26 Sérgio Ricardo Lins da Fonseca27 Resumo Este artigo visa contribuir com a compreensão sobre a atuação do Pedagogo em espaços nãoescolares no Rio Grande do Norte; focando, principalmente, aspectos do âmbito hospitalar. Com isso, objetiva-se mostrar a necessidade de um currículo não-linear que consiga absorver as particularidades de cada criança, que se centre na condição humana e na totalidade do universo que se forma no período da hospitalização, onde a sensibilidade e a razão estejam em equilíbrio constante para um trabalho de qualidade. Para tanto, metodologicamente, houve a atuação no espaço de atendimento hospitalar, onde as crianças foram observadas e acompanhadas por um período de 8 meses. O que resultou numa percepção de ambiente dinâmico, lúdico e flexível, para que, circunstancialmente, as crianças se sintam interessadas em dar continuidade ao seu processo de ensino-aprendizagem. Portanto, percebe-se que o papel do Pedagogo é de suma importância para que não haja uma espécie de bloqueio na aprendizagem, pois sempre se considera a possibilidade breve de volta à escola, além disso, o atendimento propicia e contribui para o bem-estar pelo período em que a criança se encontra em estágio de internamento ou em recuperação. Palavras-chave: Educação. Aprendizagem. Pedagogia Hospitalar. Abstract This article aims to contribute to the understanding of the role of the pedagogue in non school in Rio Grande do Norte, focusing mainly aspects of the hospital environment. Thus, the objective is to show the need for a non - linear curriculum to absorb the particularities of each child, which focuses on the human condition and the whole universe that forms the period of hospitalization, where the sensitivity and reason are in equilibrium constant for a quality job. Therefore, methodologically, was acting within hospital care, where children were seen and followed for a period of 8 months. This has resulted in a perception of the dynamic environment, playful and flexible so that, circumstantially, children feel interested in continuing the process of teaching and learning. Therefore, it is clear that the role of pedagogue is of paramount importance so that there is some kind of blockage in learning because it always considers the possibility of back to school soon, in addition, the service provides and contributes to the welfare the period in which the child is at the stage of admission or recovery. Keywords: Education. Learning. Pedagogy Hospital. 26 Especialista em Educação. Pedagoga. E-mail: [email protected] Cursando 7º Período do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. E-mail: [email protected] 27 ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2073 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino 1 A PEDAGOGIA E OS ESPAÇOS NÃO-ESCOLARES – BREVE INTRODUÇÃO Apesar de a Pedagogia ser uma ciência antiga, só nos últimos anos os espaços de atuação do Pedagogo vêm ganhando novas dimensões e, as escolas já não são os únicos locais onde o Profissional da Educação exerce suas funções. Outros espaços, tais como o hospital, principalmente, àqueles que lidam com crianças tem sido percebido como lugar em que se faz necessário a presença do Pedagogo. Essa expansão, porém, requer um profissional cada vez mais qualificado e que consiga atender demandas cada vez mais diferenciadas. Sim, é fato que o curso de Pedagogia ainda precisa se aprimorar bastante, sobretudo, no que se refere à grade curricular, pois ainda há lacunas com a falta de disciplinas ou tempo mínimo delas, em relação a determinados conteúdos, que são essenciais para, minimamente, se conhecer e buscar aprofundamento de outras maneiras, como pesquisas e pós-graduação, por exemplo. Mas, enquanto isso, o Pedagogo deve procurar conhecer e, em termos28, ir dominando essas áreas que apesar da necessidade, só por esses tempos atuais, vem sendo conquistada. O Pedagogo precisar pensar muito mais, refletindo criticamente sobre seu papel e atuação, entendendo que os desafios existem sim, mas que é preciso mais do que superar, mostrar todas as possibilidades que ainda precisam se desvelar. 2 A PEDAGOGIA HOSPITALAR – CLASSE HOSPITALAR No Rio Grande do Norte, a Classe Hospitalar, ainda se encontra em fase de desenvolvimento. Apenas cinco instituições oferecem o Atendimento Educacional Hospitalar – Hospital Infantil Varela Santiago, Hospital Pediátrico Maria Alice Fernandes, Grupo de Apoio à Criança com Câncer - GACC, Casa de Apoio à Criança com Câncer, todos em Natal e Hospital do Seridó em Caicó. Mas, afinal, o que é a Classe Hospitalar? É aquele ambiente de atendimento pedagógico-educacional que acontece em espaços de tratamento de saúde, na qual visa garantir o vínculo escola-criança, para que seu processo de tratamento se torne menos doloroso e para que seu retorno à escola se torne, também, um processo mais simples, com menos rejeição e menos receio. Afinal, o tempo de tratamento ou internação, causa sofrimento, dor, solidão, medo da morte e outras tantas sensações que, apenas vivenciando 28 De saber na teoria e na prática como lidar com os diversos espaços de atuação. Demonstrar segurança. Buscar formas de se especializar. Enfim, está em sintonia com as necessidades do mercado. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2074 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino consegui-se ter mínima visão do quanto é delicado e de quanto o Pedagogo que atua nesta área deve está preparado, tão quanto em qualquer outra. É preciso que se desenvolva bem a escuta pedagógica29. Diretamente, o que se pretende é fazer o acompanhamento pedagógico a fim de garantir a continuidade do processo escolar. Isso, sempre respeitando o estágio e a disponibilidade em que cada criança se encontra nos respectivos ambientes de tratamento de saúde. É preciso entender que a Classe Hospitalar não é uma extensão da escola, é sim, sua parceira, pois as crianças não serão tratadas como se estivessem dentro dela. As atividades desenvolvidas terão um foco educativo, sendo o jogo, a contação de história, o desenho, a pintura, a escuta... E, isso tudo, faz parte de um processo novo, de uma abertura para minimizar o ócio e, posteriormente, (re)inseri-las na escola sem grandes prejuízos, como dito anteriormente. A Classe também não deve ser considerada uma extensão do hospital, pois a caracterização desse ambiente é muito mais humanística, de sociabilidade, de reintegração; portanto, leva do hospital somente o processo de tratamento. Sua configuração é mais ampla, a criança é antes de tudo o ser, depois paciente-aluno. A Classe Hospitalar visa atender adolescentes e crianças em internação diária, temporária ou permanente, reconfigurando a concepção de hospital, apresentando seus ambientes, os profissionais que lá trabalham, o que eles fazem e a razão pela qual fazem. No caso de pacientes que estão internados por um curto período de tempo, pode se chamar hospital-dia; para pacientes que se enquadram em internações consideradas temporárias ou longas, o Pedagogo irá procurar adequar aos poucos os seus objetivos às expectativas de cada criança, dessa forma, sem deixá-las ausentes do contato com conteúdos escolares e conteúdos para a vida. Segundo Ceccim e Fonseca (1999, p. 36): Os espaços e tempos da aprendizagem para crianças ou adolescentes hospitalizados seguem regularidade e intensidade diferentes da escola comum e atendem, além das demandas intelectuais, às necessidades de pertencimento a uma comunidade afetiva e de inclusão sociointerativa. O contato entre o professor e o paciente além de favorecer essa proteção ao educando, dispõe de uma assistência que prioriza a qualidade do processo ensino-aprendizagem com vistas à reintegração da escolarização, demarcando que a construção do saber implica necessariamente na observância das trocas comunicativas. Sendo assim, essa prática oferecerá 29 Expressão para o ver-ouvir-sentir. Refere-se a sensibilidade do profissional. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2075 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino uma vivência escolar, mesmo que diferente da convencional, que lhe traga melhora mental, física e emocional, facilitando seu processo de inclusão. A tentativa é, também, minimizar o sofrimento, pois a escola, apesar de ser muitas vezes um local “enfadonho” para as crianças, é o espaço onde ocorre a maior parte das descobertas de si. E, para esse atendimento deve-se assegurar como está exposto no inciso I, do Art. 59º da LDB 9.394/96 “Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades”. 3 ROTINA DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO – O PAPEL DO PEDAGOGO O Pedagogo que opta por atuar na Classe Hospitalar precisa entender que seu campo de estudo deverá ser ampliado, principalmente pelo fato de que o currículo dos Cursos de Pedagogia ainda não conseguiram fazer alusão aos espaços não-escolares de modo sistemático. Portanto, conhecer as patologias, os distúrbios, as alterações, os efeitos dos medicamentos, são informações básicas e necessárias para a atuação do Pedagogo nos hospitais, pois, só assim o profissional conseguirá fazer uma intervenção eficiente e responsável, entendendo que o currículo na Classe Hospitalar é muito mais dinâmico e impreciso que nas salas de aula das escolas. O Pedagogo, neste campo de atuação, não encontrará formas de colocar em prática um currículo rígido. Os dias poderão ser muito diferentes uns dos outros, com novas crianças, com a ausência de outras; e, com idade variante entre 0 a 18 anos, com culturas que extrapolam o espaço de convivência, pois podem ser de regiões e cidades diferentes, com a presença constante da realidade entre vida e morte, com o não poder se locomover, com o atender na sala de apoio pedagógico e em outro momento atender no leito, fazer adaptações e mostrar que é possível aprender com a ausência do lápis e do papel. Tendo em vista que mesmo diante de alguns quadros que se apresentam instáveis, é na perspectiva de cura que agimos. Portanto, o projeto previsto certamente passará por adequações constantes, dando ramificações maiores ao processo e uma finalidade mais distante. Diferentemente da escola, que obviamente segue um cronograma mais preciso e flexível e que tem por finalidade a classificação ou não do aluno. Além disso, na escola a maioria das crianças é da mesma comunidade e geralmente apresenta o mesmo nível social e cultural, o que difere das crianças atendidas na Classe Hospitalar. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2076 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino A mudança de rotina da criança, da família, a separação de amigos, de objetos que gosta, da casa, acaba deixando-as fragilizada podendo até mesmo diminuir as defesas do corpo na luta contra a doença. A separação do convívio familiar fragmenta a vida deste sujeito fazendo com que em algum momento ele possa entrar em estado de depressão. A separação do grupo de amigos, dentro e fora da escola, estabelece por momento a perda de um ciclo social que a criança desde então já tinha adquirido. Isto faz com que ela, além de superar a doença, aprenda a lidar com o distanciamento dos entes queridos, passando a conviver com um novo grupo social. É pensando nisso que o Pedagogo hospitalar assume o papel de parceiro e a intervenção educacional passa a ser uma via que interliga a existência extra-hospitalar através do processo de aquisição da aprendizagem, da mesma forma que desenvolve as competências intelectuais e interacionais, firmando uma nova representação da qualidade de vida para o paciente. Em relação ao estado psicológico do professor, sensível ao estado conflituoso do paciente, veste sua ação de educar num ato de companheirismo, de disponibilidade para estabelecer parcerias e cumplicidade. Com esta forma de atuar, o pedagogo ganha espaço na vida da criança hospitalizada quando consegue desvelar, ao ver em sua postura e seu olhar, o pedido implícito de socorro, exercendo suas competências humanas, garantindo qualidade de afeto e educação. Diante desta concepção, Ortiz e Freitas (2005, p.67) afirma: O professor passa a ser um estimulador cauteloso, solícito e atento, reinventando formas para desafiar o enfermo quanto à continuidade dos trabalhos escolares, a vencer a doença e a engendrar projetos de vida emancipatória. Portanto, faz-se necessário perceber que a educação como “dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando” (Art. 2º/ LDB 9.394/96) e o Pedagogo que atua na Classe Hospitalar, deve oportunizar momentos de vivências do ensino não-formal como experiência no enfrentamento da doença e superação, contribuindo com a maturidade emocional. 4 A RELAÇÃO ESCOLA E CLASSE HOSPITALAR A escola é o espaço onde conhecimento, informação e socialização se apresentam nas várias instâncias da sociedade de modo efetivo. O ambiente hospitalar que antes era voltado apenas ao ato de medicar, de fazer consultas e internações, se amplia e dá espaço, também, ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2077 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino ao processo educativo. Esses espaços, uma parcela ainda pequena e em geral da rede pública, já contam com equipe pedagógica para exercer a tarefa de intervenção àquelas crianças que se internam por longo período, por período intermediário e por curto período. Cada momento recebe um enfoque diferenciado do Pedagogo, no sentido de adequar os objetivos ao tempo em que a criança vai permanecer hospitalizada. A saber, o currículo nesse espaço hospitalar deve contar com uma flexibilidade e sensibilidade ainda maior, por parte do Profissional da Educação, que, vale ressaltar, não se aprende nas universidades ou em qualquer outro espaço, mas que se desenvolve a partir do olhar e da escuta de cada Pedagogo atuante na área hospitalar. A partir do contato prévio com a criança, do conhecer sua história respeitando suas particularidades, o Pedagogo poderá intervir de modo sutil até que consiga conquistar a atenção da criança que, na maioria dos casos, está voltada ou (re)voltada com o parecer médico e, portanto, acaba criando uma barreira de isolamento entre todos os que estão próximos. Seria, portanto, o primeiro papel do Pedagogo, desconstruir a barreira. Feito isso, e a depender do tempo de internação da criança, o Pedagogo entrará em contato com a escola de origem a fim de conhecer os conteúdos estudados, saber como era o comportamento da criança com os colegas – para entender como lidar e intermediar o contato com os outros pacientes – quais eram suas notas e comunicar que esta criança terá acompanhamento pedagógico, dando prosseguimento a sua matrícula. A parceria com a escola e com o Professor da Classe Hospitalar é primordial para que a criança não perca o ano letivo. Ele estará lidando com todos os problemas relacionadas a patologia daquele paciente, portanto deverá contar com apoio da escola para que as atividades desenvolvidas na Classe Hospitalar sejam significativas e possam mantê-lo no nível escolar em que se encontrava. Há, contudo, aquelas crianças com as quais será difícil o contato da escola pelas mais variadas razões. Nessas situações, o Pedagogo deverá realizar uma avaliação diagnóstica dessa criança de modo muito paciente e sem transparecer obrigatoriedade, para então poder criar seu planejamento e saber como poderá começar a lhe propor atividades. Este paciente, portador de enfermidades, assim que internado no hospital assume postura de espectador desconfiado e calado, procurando em seu entorno alguém que possa se referenciar e se sentir seguro para poder explicitar sua necessidade de comunicação, desejos e angústias. É nesta procura que o sujeito doente encontra a figura do professor como um elo para poder expor esse novo universo a qual está inserido. Assim, o professor opera na vertente psicossocial de ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2078 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino não deixar a criança se isolar do mundo na condição de doente e com esse cuidado permite que seja reduzido o pensar na enfermidade. 5 A CRIANÇA E O ESPAÇO HOSPITALAR O Pedagogo se insere nos espaços hospitalares para proporcionar uma dinâmica de socialização e perspectiva de vida, no sentido de estar se apropriando daquele local, de saberes formais que vão auxiliar as crianças em seu processo de readaptação e posteriormente, na volta para escola. Como direito da criança, a educação chega aos hospitais para fazê-la com que não se atrase nos anos de escolarização, por ter sido hospitalizada, sem prejudicar a parte mais importante para o desenvolvimento cognitivo, a infância. 5. 1 Benefícios Para a Criança A criança não terá o hospital apenas como espaço de reabilitação da sua patologia, mas como local onde ela também tem atenção pedagógica, lhe mostrando possibilidades de compreender o mundo mesmo diante de uma doença. Algumas patologias impedem que a criança esteja em contato com a aprendizagem devido ao nível de debilitação em que o paciente possa se encontrar. Isto gera a oportunidade de um profissional ser capaz de explorar várias formas de levar conhecimento àquela criança trazendo-a de volta ao mundo, tornando-a parte da escola novamente mesmo que seja no leito de um hospital. Isso gera mais perspectiva para as crianças, mais vontade de voltar à escola e mais energia para continuar seu tratamento, seja ele qual for. Ajuda ainda na construção da sua personalidade, abrindo mais espaço para caracterização, pois vai além do tratamento das doenças. Pensando em atender as crianças que se encontram temporariamente afastadas das escolas, alguns hospitais, principalmente públicos, vem abrindo suas portas para a atuação do profissional da educação, para fazer acompanhamento pedagógico de forma a dar continuidade ao processo educacional, garantindo assim o pleno desenvolvimento desse paciente. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2079 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Para atender às crianças, que por motivo de doenças se afastam das escolas, hoje existe a Classe Hospitalar. Como educadores entendemos que quando uma criança se afasta da escola, ela perde mais do que conteúdos, perde seu principal meio de socialização. Esse afastamento pode levar a tristeza e queda da autoestima, causando consequentemente e em pequenas proporções, resultados mais distantes de recuperação pela falta da afetividade, dado a rapidez com que uma criança é atendida muitas vezes, lhe negando possibilidades de contatos. É então que se revela a importância do profissional da educação, que tornará o ambiente alegre, adaptado para as necessidades das crianças, possibilitando o contato literário, com outras crianças, a depender de seu estado de saúde, de encontrar cores, com jogos, com músicas, com fantasias, com sorrisos espontâneos, com a conversa sobre qualquer coisa, indo além do "o que você quer comer hoje?", "como foi seu dia?", algo que se repete como uma rotina robotizada dentro dos hospitais – com a presença do Pedagogo numa sala diferente do seu leito, a criança irá se sentir criança, terá atendimento humanizado voltado para seu desenvolvimento pessoal, consequentemente colaborando com a sua recuperação. O atendimento irá atingir seu emocional pouco a pouco, lhe devolvendo de modo quase despercebido a segurança, vontade de continuar o tratamento e melhor adaptação no hospital. Isso trará resultados, de modo direto, para a família, gerando um círculo de novos olhares para o estado de saúde da criança. A Pedagogia hospitalar, portanto, surgiu nesse intuito, de proporcionar às crianças um assessoramento amplo de sua condição humanística. Uma ação pedagógica valorizando ainda mais o lúdico. CONSIDERAÇÕES FINAIS Para ir ao ritmo das necessidades educacionais hospitalares é necessário que haja mudanças políticas e readaptações curriculares no ensino superior, formações mais consistentes para os Pedagogos e fundamentar a base da educação como um todo, para então poder ramificar com segurança a atuação do Profissional da Educação nos mais diversos segmentos que se apresentam hoje na sociedade, pois o processo de ensino-aprendizagem não se limita ao espaço escolar, em tempos, é uma ação que caminha em vários espaços e em cada um deles o Pedagogo deve atuar e filtrar as informações, acompanhando as rápidas transformações da contemporaneidade. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2080 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino O Pedagogo no ambiente hospitalar precisa levar consigo a ideia de que a doença precisa ser tratada e que a criança precisa de cuidados vindos dos mais variados profissionais, dentre eles o Profissional da Educação, permitindo o desenvolvimento intelectual, cognitivo e social mesmo fora da escola. Nesse sentido, o Pedagogo hospitalar tem uma importante função, deve ter clareza, ser compreensível, pois as crianças necessitam de muito mais atenção e paciência do que àquelas da classe regular. Sabendo que é de suma importância que se trate, não apenas a doença em si, mas também, lhe dê condições de se sentir ainda membro da sociedade, e com possibilidades iguais a toda criança. E, enfim, para que quando a criança voltar a escola, não se sinta diferente, desatualizada e desacostumada com ritmo, portanto, se fazendo incluída em todos os momentos. Portanto, a percepção sobre educação deve ser ampliada, entendendo que os espaços não-escolares são lugares onde também, há a necessidade da prática formal educativa. Assim, o Pedagogo dentro desses ambientes propicia o desenvolvimento da criança, mesmo estando fragilizada em razão da doença, dando condições necessárias para que haja aprendizado, visando e contribuindo para seu bem-estar. REFERÊNCIAS BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 9.394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Diário Oficial 23 dez 1996b. ________, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na educação Básica. Secretaria de Educação Especial. – Brasília: MEC/ SEESP, 2001. ________, Ministério da Educação. Classe Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar: estratégias e orientações. Secretaria de Educação Especial. – Brasília: MEC/ SEESP, 2002. CECCIM, Ricardo Burg. Classe hospitalar: encontros da educação e da saúde no ambiente hospitalar. Revista Pedagógica Pátio, n. 10, p. 41-44, ago./ out. 1999. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2081 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino MATOS, Elizete Lúcia Moreira de. Pedagogia Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. 3. Ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008. MATOS, Elizete Lúcia Moreira de. Teoria e prática na pedagogia hospitalar: novos cenários, novos desafios. Ed. Champagnat. Curitiba, 2010. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2082 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino PRÁTICAS INCLUSIVAS: ADEQUAÇÃO DO CURRÍCULO PARA ALUNOS DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS Verônica Marques da Silva Barbosa30 Universidade Federal da Paraíba [email protected] RESUMO A inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais-PNEE na rede regular de ensino é um tema que vem promovendo discussões bastante fecundas entre educadores, comunidade e demais membros sociais que estão mais abertos a debates em favor da inclusão social, Deste modo, a Escola Municipal Adalgisa Amorim, em Campina Grande, sentiu a necessidade de viabilizar o Atendimento Educacional Especializado-AEE, nas Salas de Recursos Multifuncionais-SRMF, tendo como meta estabelecer um elo entre as PNEE e a escola regular de forma significativa. Tal iniciativa foi possível a partir dos AEE, serem concretizados, no contra turno do ensino regular, de forma que as PNEE sejam inseridos em um contexto de aprendizagem significativa. Assim, a partir dos atendimentos na SRMF, passamos a analisar e identificar os procedimentos pedagógicos desenvolvidos. Portanto, para promover a inclusão escolar, adaptações curriculares não são suficientes. É preciso criar condições de acesso, permanência e participação a partir do desenvolvimento de ambientes e recursos que aproximem PNEE e escola. Palavras-chaves: Educação Inclusiva, Sala de Recursos Multifuncionais, e currículo. ABSTRACT The inclusion of people with special educational needs in the regular - PNEE education is a topic that has been promoting quite fruitful discussions among educators, community and other social members who are more open to debates on social inclusion, thus , the Municipal School Adalgisa Amorim , in Campina Grande , felt the need to make the Educational Service Specialist -ESA, in Salas Resources Multifunction - SRMF, aiming to establish a link between the school and the regular PNEE significantly. This initiative was possible from the ESA are met, the shift from regular education, so that PNEE be inserted in a context of meaningful learning. Thus, as of calls in SRMF, we analyze and identify pedagogical procedures developed. Therefore, to promote inclusive education, curricular adaptations are not enough. It is necessary to create conditions of access, retention and participation from the development of environments and resources that will bring PNEE and school. Keywords: Inclusive Education, Resource Room Multifunction, and curriculum. 30 Professora da Educação Básica, atuação na Sala de Recursos Multifuncionais; Pedagoga, especialista em Psicopedagogia; Educação Inclusiva e Atendimento Educacional Especializado, graduanda em Letras Libras-UFPB. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2083 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Introdução A inclusão de Pessoas com necessidades educacionais especiais- PNEE nas escolas regulares é um tema que vem gerando muitas discussões entre educadores e os familiares dos mesmos. Elas têm como meta principal refletir sobre as práticas pedagógicas nas escolas regulares, analisando se as mesmas favorecem o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos que apresentam alguma necessidade educacional especial. Tais discussões ganharam força após a Declaração de Salamanca (1994), organizada pela UNESCO,e que teve como objetivo fazer avançar uma concepção de educação para todos, respeitando a diversidade humana. Entre outras conquistas das PNEE, aqui focalizamos as pessoas com deficiência intelectual-DI,onde , enfatizamos,o funcionamento das Salas de Recursos Multifuncionais (SRMF) com oferta do Atendimento Educacional Especializado(AEE), na escola regular. Iniciativas do tipo trazem a questão da segregação de alunos com deficiência intelectual em escolas especializadas ao topo das discussões, fazendo com que estas instituições revejam alguns de seus conceitos, a exemplo do caráter assistencialista que ainda vigora em algumas delas no Brasil. Nesta perspectiva inclusiva de educação, a Secretaria de Educação do município de Campina Grande, Paraíba, inaugurou em agosto de 2008 uma Sala de Recursos Multifuncionais na Escola Municipal Adalgisa Amorim. A referida sala tem hoje 15 alunos com deficiência matriculados, sendo em sua maioria deficiência intelectual a qual vou mim reportar. Compartilhando com a ideia de (PERREIRA,2012), afirmando que: Começa-se a tentar promover uma maior visibilidade das vozes que estão á margem desse processo de inclusão, o “outro”, os diferentes que não estavam incluídos nesses currículos outros,a exemplo de negros,homossexuais,etnias subjugada por processos imperialistas de colonização etc.,que tanto mencionamos e que durante muito tempo,tiveram suas vozes negadas e suas culturas invizibilizadas na organização curricular (p.48) . Dessa forma, o presente artigo tem como principal objetivo discutir, analisar e identificar os procedimentos pedagógicos desenvolvidos na mencionada SRMF e como se efetiva a visibilidade do outro no currículo atual, onde HALL (2003) afirma: “A diferença sabemos,é essencial ao significado,e o significado é crucial a cultura” (p.33). Para tanto, realizamos uma observação in loco nessa perspectiva, de como dar a o outro o significado para ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2084 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino suas necessidades, mediante sua limitação cognitiva. Ocorrendo, no entanto no período de março de 2013 aos dias atuais. 1 Trajetória histórica das Instituições Especializadas A Educação inclusiva nos dias atuais vem alcançando um espaço considerável no sistema educacional vigente, já que na antiguidade as PNEE, não tinham direito algum, sendo excluídos totalmente do convívio social. Estudos comprovam que em certos períodos históricos ocorreram grandes resistências à aceitação social dessas pessoas, que muitas vezes eram mortas ao nascerem, na justificativa de representarem riscos à sociedade, ou castigadas de forma crucial, por serem consideradas inúteis. Os registros nos mostram que as características peculiares da exclusão no período da Antiguidade estavam vinculadas à formação de uma sociedade que reunisse todas as qualidades concebíveis à época, a qual era dada uma importância indiscutível aos atributos físicos e mentais dos indivíduos. Desta forma, as pessoas que não atingiam o mais alto grau nesta escala de valores, imposta pelo meio, eram excluídas. Em meados do século XVI, a educação especial no mundo ocidental absorve uma nova nomenclatura quando a questão pautada na diferença física e psíquica dos indivíduos passa a ser objeto de estudo da medicina. Assim, com os avanços das pesquisas acerca do indivíduo com algum tipo de necessidade educacional, começam a surgir às instituições especializadas e os ditos "deficientes" foram passando da condição de condenados à morte a segregados. Nesse sentido, "se inicia o denominado período de segregação, no qual se criaram as denominadas escolas especiais, onde a política era separar e isolar as crianças do grupo principal e majoritário da sociedade tentando evidenciar um empenho na resolução de problemas" (CARDOSO; 2003.p 17). Nesse contexto, verificamos que os poucos alunos com deficiência que conseguiam ser inseridos nas escolas especializadas eram excluídos do modelo educacional destinado às pessoas sem deficiência. O tipo de assistência oferecida nessas instituições não supria as necessidades escolares dos seus usuários, que acabavam sendo afastados do convívio social. Assim, essa demanda era submetida a uma educação irrisória e segregada em um cenário pouco produtivo. Atualmente, o modelo segregacionista das escolas especializadas está, gradativamente, sendo substituído pela inclusão social, atrelado ao Atendimento Educacional ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2085 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Especializado, oferecido em horário oposto ao do ensino comum nas escolas regulares. Assim, o direito a uma educação que atenda as diferenças individuais está, aos poucos, sendo possível, na medida em que a escola oferece condições para que as PNEE possam aprender com os demais com oportunidades igualitárias. 2 Sala de Recursos Multifuncionais procedimentos pedagógicos. As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMF) são espaços físicos dotados de mobiliários, recursos didáticos, pedagógicos e de acessibilidade, onde acontece o Atendimento Educacional Especializado- AEE, o principal objetivo da SRMF é incluir as PNEE na sala regular, a partir do uso de recursos adaptados e/ou confeccionados de acordo com as necessidades individuais dos alunos mencionados. A portaria nº 13 de 24 de abril de 2007 legaliza a implantação das SRMF. Nas últimas décadas, o governo federal tem investido maciçamente em políticas referentes à Educação Especial Inclusiva, com capacitações e formações continuadas para os profissionais da educação, entre essas formações existe uma turma pioneira que concluíram em 2011, especialização em AEE pela,UFC, que já concluíram em 2008/20009 o curso de aperfeiçoamento em AEE, pela UFSC, além de já viabilizar a implantação das SRMF com o AEE. Ações estas solidificadas pelo Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o AEE, como declara o seu art. 1º: A união prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular. (BRASIL, 2008) Com o programa SRMF do MEC/SEESP, foram implantadas no município de Campina Grande, em 32 escolas, SRMF para o AEE, sendo que 25 estão em pleno funcionamento. Esse programa do governo federal tem o objetivo de sensibilizar e qualificar educadores a respeito da inclusão social, garantindo o acesso, a participação e a permanência desses alunos na escola regular. O AEE perpassa todas as etapas e modalidades da educação básica e do ensino superior constitui-se oferta obrigatória dos sistemas de ensino, embora participar do AEE seja uma decisão do aluno (a) e/ou pais/responsáveis. É um serviço da Educação Especial que “(...) ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2086 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (SEESP/MEC, 2008 p. 26). O AEE é realizado no período inverso ao do ensino comum e, preferencialmente, na própria escola, podendo ser disponibilizado em Salas de Recursos Multifuncionais, Este atendimento complementa e/ou suplementa a formação escolar, com vistas à autonomia dos alunos público-alvo da Educação Especial Inclusiva e não poderá ser substituído pelas aulas nas salas regulares. Faz parte do currículo do AEE disponibilizar o ensino de linguagens e de códigos específicos de comunicação e sinalização, oferecendo Tecnologia Assistiva (TA), adequando e produzindo materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as necessidades específicas das PNEE, além de oportunizar o enriquecimento curricular para alunos com altas habilidades. O AEE deve se articular com a proposta da escola comum, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula do ensino regular e deve ser realizado mediante a atuação de professores com formação na área especifica em Atendimento Educacional Especializado, curso oferecido pela SEESP/MEC/UFC. e/ou Especialização em AEE,oferecido pela SEESP/MEC/UFC. 3 Relato de experiência: Adequação do currículo para alunos com necessidades educacionais especiais na sala de recursos multifuncionais A SRMF da Escola Municipal Adalgisa Amorim está situada em uma comunidade que sua maioria apresenta baixo poder aquisitivo, ou seja, alguns alunos que frequentam a mencionada escola são oriundos de famílias que vivem em situação financeira restrita e de risco social. Atualmente atendemos quinze PNEE, matriculados em salas regulares da mesma escola e/ou instituições escolares vizinhas. A referida Sala iniciou seus atendimentos no segundo semestre do ano letivo 2008. No tocante às discussões a cerca da implementação de leis e decretos que defendem a escola comum inclusiva, é válido ressaltar que a referida instituição escolar vem buscando superar obstáculos a fim de colocar em prática ações que viabilizem a inclusão dessa demanda que em muitos casos são segregados por motivos diversos, entre os quais se destaca o isolamento dessas pessoas pela própria família, sob a distorcida justificativa de não serem capazes de conquistar autonomia e aprendizagem significativa. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2087 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Deste modo, em muitos casos, o desejo da PNEE de conquistar espaços no meio social não é levado em consideração pela família, que rotula e/ou superprotege, tirando-lhes o direito a uma vida social. Não se deve, portanto, confundir necessidades especiais com doenças, pois limitação não é sinônimo de invalidez. O artigo V da Lei nº 8069/90 dispõe sobre o estatuto da criança e do adolescente, segundo o qual “nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado por omissão aos seus direitos fundamentais” (BRASIL, 2004 p.96). Nesse contexto, é valido destacar que toda pessoa tem direito à educação, independente de raça, etnia e/ou deficiência. Assim, sentimos a necessidade de buscar formas de incluir PNEE identificadas na comunidade e áreas vizinhas na qual a referida escola está inserida. No entanto, tivemos o cuidado de não somente matricular essa demanda por ser um direito adquirido, mas, sobretudo, dar condições pedagógicas para que as mesmas pudessem desenvolver seus potenciais e superar seus limites. Assim buscamos envolver a comunidade, gestores professores, equipe técnica, funcionários da escola, a Secretaria Municipal de Educação de Campina Grande e instituições especializadas, para que efetivassem tal objetivo. A princípio, a professora da SRMF do turno da tarde, Verônica Marques da S. Barbosa, contou também com a colaboração de pais dos alunos atendidos na SRMF da escola, conscientizando-os sobre o compromisso e a responsabilidades que os compete e fortalecendo o elo e parceria família-escola. A escola regular orientada para a educação inclusiva é o meio mais eficaz no combate as atitudes discriminatórias propiciando condições para o desenvolvimento de comunidades integradas, base da construção da sociedade inclusiva e obtenção de uma real educação para todos (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, Apud CARDOSO, 2003, P. 09). Mediante ações que possibilitem a inclusão das PNEE, é importante destacar que a referida instituição de ensino regular, promove atualmente, a “Educação para todos”, defendida pela citada declaração. A sala atende a Catorze alunos com Deficiência Intelectual (DI ) com idade entre nove a trinta e dois anos: onde termo Deficiência Intelectual : [...] uma restrição mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social(Constituição Brasileira, decreto nº3956/2001). Dos catorze alunos com deficiência Intelectual, cinco são atendidos em instituições especializadas, como CAPS e APAE, em dias agendados e recebem o atendimento educacional ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2088 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino especializado duas ou três vezes por semana dependendo da necessidade, na escola regular os alunos citados participam ativamente de todos os eventos culturais da escola. Deste catorze alunos três estão frequentando a Educação de Jovens e Adultos a noite, pela idade ultrapassar quinze anos, e seu horário do AEE é combinado com os seus responsáveis, manhã ou tarde. Ao trabalharmos com nossos alunos analisamos que nosso currículo é centrado na ideia de uma matriz assentada na noção de competências e habilidades e isso nos dificulta em articular as diferenças e a diversidade de como valores reivindicados para ressignificar as diferenças. Não podemos esquecer que como nos lembra Macedo (2006, p.175) A política curricular em vigor no Brasil consubstancia nos parâmetros curriculares nacionais trata a questão cultural na perspectiva da pluralidade ou diversidade entendemos que não deve haver percas por parte do aluno mesmo que esse mesmo apresente uma diferença. Nesse sentido, buscamos a principio trabalharmos, com nossos alunos atividades que estimulem seu cognitivo, pois desses alunos existem alguns que não conhece cores ,letras ,estando seu desenvolvimento em processo de construção.Pois compartilhamos com, (PEREIRA, 2012, p.46) “Sabe-se, contudo, ser um ato impossível, ontem e/hoje, materializar um processo de homogeneização cultural.Mediante essa diversidade,consideramos o currículo como um ponto de partida não como ponto de chegada e então realizamos nosso trabalho focando os diferentes ritmos de aprendizagem,as diferentes culturas,sua história de vida e trajetória escolar,pois compartilhamos a ideia de Laclau (2005, p.30) “de que toda totalização provoca uma exclusão”. No AEE priorizamos e ou defendemos a observação nos processos de avaliação respeitando peculiaridades e não comprometer a externação de suas habilidades a qual cada um possui de forma singular. Nossa atuação em SRMF exploramos aquilo que o aluno já sabe para implementar o que falta saber,sempre considerando os níveis da psicogênese da leitura e escrita ,fundamentada nas leituras de Emília Ferreira e Ana Teberosky, pois acreditamos que independente da necessidade educacional do aluno, após realizarmos um diagnóstico pedagógico de leitura e escrita certamente ele encontrar-se-á em um,então vamos aplicar atividades que sane estas dificuldades pedagógicas e que esse aluno saia do estágio que se encontrava e avance para um posterior. Nessa perspectiva utilizamos como estratégias pedagógicas no AEE, o uso de matérias didáticos e pedagógicos como também recursos de acessibilidade, entre alguns Tecnologia Assistiva e outros confeccionados e adequados pelo professor de AEE, visando a autonomia dos referidos alunos na sala regular. Entende-se por Tecnologia assistiva “todo o ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2089 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino arsenal de recursos e serviços “(...) que contribuem para promover vida independente e inclusão” (BERSCH; 2007; p.36), trabalhamos concomitantemente com os alunos, sua concentração e equilíbrio emocional através da música,dança,coreografias e exibição de vídeos,filmes educativos e jogos didáticos e pedagógicos ,manuais e digitais e de recursos como a bandinha, e gradativamente estamos percebendo bons resultados.Comungando com PEREIRA (2012) . A legitimação dessas redes de significação discursivas, enfim, ganha materialização na sala de aula e nos demais espaços educativos e sociais, pela performance (ação) das pessoas,imagens,palavras etc.,por serem fluidas,abertas,contingentes,ambivalentes e plurais,e resulta da tensão negociada no jogo das diferenças entre os diversos segmentos sociais. Sendo assim assumimos que analisamos o currículo vigente, porém sentimos a necessidade de adaptá-lo a realidade cognitiva de cada aluno com deficiência intelectual a qual ensinamos, com a noção de diversidade e certa de que está intrínseca a ideia do respeito ao ritmo do outro, baseado no diálogo e valorização das diferenças, existentes na realidade da nossa sala de recursos multifuncionais, pois caso não aconteça consciência nessa dimensão podemos acarretar uma inclusão excludente, assim trabalhamos com as diferenças sem pretensão de homogeneizá-las. Complementamos nosso trabalho com a contribuição da assistente social, que é responsável pelos encaminhamentos dos alunos atendidos, para profissionais da área de saúde: como neurologistas, psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapeuta, terapeuta, entre outros através de parcerias, onde orientamos as famílias dos direitos que assistem a seus filhos, para uma melhor compreensão no processo de desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos mesmos, sabendo que temos que respeitar seus limites evidenciar suas potencialidades e considerar os pequenos avanços. Considerações finais A escola comum inclusiva é aquela que busca integrar as suas ações a atitudes que vão além da simples matrícula dos alunos com deficiência nas salas regulares. Ou seja, é preciso criar condições de acesso dentro de uma proposta que diminua a distância entre a pessoa com necessidades educacionais especiais e a escola regular. A Sala de Recursos Multifuncionais da Escola Municipal Adalgisa Amorim não oferece reforço escolar as PNEE, mas utiliza estratégias pedagógicas, considerando suas peculiaridades, para que os obstáculos que impedem a ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2090 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino inserção dos mesmos na sala regular sejam mitigados, possibilitando a inclusão deles a partir do respeito às diferenças. Tais procedimentos estão arraigados a recursos diversos, confeccionados de acordo com as necessidades individuais dos referidos alunos e a partir do Atendimento Educacional Especializado é possível criar um elo entre a PNEE e a sala regular. Feita essa ressalva, é importante lembrar que antes da proposta de implementação de leis e decretos que defendem o AEE nas escolas regulares não existia o compromisso com a inclusão, tampouco a aceitação das PNEE nas escolas comum. A falta de incentivo e formação continuada dos professores da rede regular de ensino, em especial das escolas públicas, foi responsável durante um bom tempo pelo discurso “lugar de pessoas com necessidades especiais é na escola especializada”, e sempre que a lei obrigava a matrícula desses alunos na escola regular, eram criados obstáculos a partir de outro discurso excludente: “não temos vaga”. Portanto, a Escola citada só passou a ser considerada, de fato, inclusiva na medida em que foi implantada a SRMF, oferecendo o AEE, com profissional capacitado, com formação específica na área que comunga com (CANEN,2002): A discussão da diversidade coloca em foco a cultura como lócus de estabelecimento de diferenças e requer uma visão das identidades como provisórias,instáveis,multiplamente referenciadas,ensejando que se trabalhe com a questão das identidades culturais sem homogeneizá-las;a preservar padrões étnicos e culturais singulares sem guetizá-los em currículos diferenciados ou diluí-los em currículos centralizados.(p.87). Do ponto de vista teórico compreendemos que não devemos deixar isto ocorre em detrimento da diferença de um aluno a outro e nós enquanto formadores de opinião, devemos favorecer a diversidade em nossos âmbitos escolar e ao aluno promover a autonomia,o acesso ,a permanência e a participação dentro da escola . Pois a SRMF é realidade na nossa escola, consolidando a consonância que envolve a equipe, do porteiro a gestora que acredita na inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais. Referências BERSCH, Rita de Cássia. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Física. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. 36 p. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: revista da educação especial, V.4 n° 1,janeiro/junho2008. Brasília; MEC/SEESP, 2008. BRASIL. Constituição Brasileira, decreto nº3956/2001. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2091 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994. CARDOSO, Marilene. 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A pesquisa foi realizada com nove professores da rede municipal de ensino, no qual foi possível problematizar a inclusão a partir de suas respostas ao questionário aberto, sendo este, uma fonte importante para obtenção dos dados, já que o intuito foi dar espaço a uma subjetividade não existente nos questionários fechados. Os resultados indicaram que os professores reconhecem a deficiência na sua formação a respeito da inclusão, apontando como principal causador a estrutura curricular do curso de Educação Física, como também o déficit na formação continuada oferecida pelo município. Percebe-se, de modo geral, que na sociedade moderna tem crescido as discussões acerca da inclusão, surgindo com isso, projetos invejáveis, entretanto, a prática continua limitada. A limitação não está apenas nas escolas que procuram acolher determinado público, mas também nos professores que possui um contínuo estranhamento com as pessoas com deficiências, sendo explicado pela falta de formação e experiência na temática. Palavras-Chaves: Educação Física Escolar. Educação Inclusiva. Formação Profissional. Formação Continuada Abstract This work analyzes the training of Physical Education teachers on inclusion, seeking to understand what constitutes their pedagogical practice with people with disabilities. The research was developed with nine teachers of public school, in which could problematize the inclusion from their responses to open-ended questionnaire, which is an important source for obtaining the data, since the intention was to give space to a subjectivity that exists in the closed questionnaires. The results indicate that all of those teachers recognize their training academic is not adequate to lead the inclusion of physically disabled. Two problems are indentified, on one hand, the university does not offer a completely course of Physical Education, and on the other hand, the Major does not offer a good training for their teachers. It is clear, even living in a dynamic society experienced with rapid changes and enviable designs, that the practice is still to be desired: firstly, it is because the schools, structurally, are not prepared to receive special children, and secondly, the teachers do not have the adequate skills to support them. Key Words: Physical Education. Inclusive education. Pedagogical Training. Continuing Education ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2093 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Introdução A inclusão da pessoa com deficiência é uma temática cada vez mais debatida no âmbito social. Sua discussão procura chamar atenção para diferentes questões, geralmente tendo como foco, as dificuldades de acessibilidade e locomoção, assim como a discriminação e o preconceito que estas pessoas sofrem rotineiramente em vários espaços, inclusive no ambiente escolar. Diante disto, existe por parte da sociedade um esforço cada vez mais crescente de assegurar que o processo de inclusão das pessoas com deficiência ocorra de fato. Na esfera educacional, a perspectiva que se destaca nesta tentativa é a Educação Inclusiva, que pode ser definida, segundo Santos e Paulino (2009, p. 33), como uma mudança de postura e de olhar acerca da deficiência. Esta perspectiva almeja uma mudança não só no ambiente escolar, visto que este tende a reproduzir a ideologia dominante, mas na sociedade como um todo, levando em conta que o processo de exclusão é algo inerente ao modelo social vigente. A Educação Física, por sua vez, que fundamentou suas práticas pedagógicas durante muito tempo em paradigmas excludentes, valorizando aspectos como o rendimento esportivo e a promoção e aquisição da saúde, deparou-se em suas salas de aulas com a diversidade com a qual não estava acostumada. Muitos desafios surgem diante desta nova realidade, pois democratizar o acesso as práticas corporais como produtoras de cultura requer não só uma adequação prático-metodológico, mas, acima de tudo, uma formação que realmente prepare o professor para reconhecer as peculiaridades de cada aluno como uma potencialidade e não como um fardo a ser carregado. O interesse em estudar este assunto, surgiu não só no curso de Licenciatura em Educação Física, mas também na experiência como estagiário do Programa Segundo Tempo31 e na Prática de Ensino, nos quais pude perceber que o processo de inclusão da pessoa com deficiência nas aulas regulares possui entraves similares ao do cotidiano, tornando o ambiente escolar um reflexo do contexto social. A partir desta experiência, passei a questionar se realmente somos preparados para trabalhar de forma satisfatória diante deste processo, visto que poucas disciplinas da nossa estrutura curricular abordam esta temática. Pude perceber que a atuação dos professores de Educação Física ainda exalta o rendimento esportivo, competição e higienismo, aspectos que levam à negação da 31 Programa do Governo Federal que tem o objetivo de democratizar o acesso a pratica e a cultura do esporte, a fim de promover o desenvolvimento pleno de crianças e jovens, priorizando aqueles que se encontram em situação de vulnerabilidade social. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2094 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino democratização da prática esportiva e, consequentemente, reforçam o processo de exclusão (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Para a realização deste trabalho, realizamos uma pesquisa de campo na qual entrevistamos nove professores da rede de ensino municipal de João Pessoa/PB, sendo um professor de cada Pólo da rede municipal. A pesquisa foi realizada a partir de uma abordagem qualitativa descritiva, ou seja, identificando as atitudes e opiniões dos profissionais através de análises e descrições objetivas, lembrando que a escolha por esta abordagem ocorreu por permitir uma percepção mais aprofundada dos fatos (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Para coletar os dados da pesquisa, foi realizado um questionário, no qual os entrevistados respondiam individualmente. O objetivo ao aplicar este questionário foi de reunir um rico material com informações relevantes sobre a formação dos participantes da pesquisa, suas opiniões e experiências sobre o processo de inclusão com as pessoas com deficiência nas aulas regulares de Educação Física e a importância da formação para assegurar que esse processo de inclusão ocorra. Com relação à escolha das escolas, é importante abordar que foram selecionadas de modo aleatório e não probabilístico, ocorrendo, desta forma, a escolha de uma escola em cada Pólo que compõe a rede municipal de ensino. Após obter esta amostra, foram necessárias duas visitas em cada escola, uma para apresentar a pesquisa à direção e agendar os dias em que os profissionais iriam responder os questionários e outra para realização do mesmo. Portanto, a proposição que guia este estudo leva em consideração o crescente número de pessoas com deficiência em escolas regulares, precisando, apesar de nem sempre acontecer, de professores cada vez mais capacitados. Entender, assim, como e se a formação dos professores, diante do processo inclusão/exclusão, assegura ou acentua os efeitos desta dicotomia é o que motiva a produção deste trabalho. A Educação Inclusiva na Educação Física A Educação Física Escolar fundamentou suas práticas pedagógicas, durante muito tempo, em princípios excludentes recebendo influência das tendências higienista, militarista e, a mais forte e presente ainda hoje em muitos discursos, a esportivista. Acostumada a mesurar resultados, avaliar desempenho e construir corpos desejáveis, acabava excluindo os grupos que não se enquadravam em seus padrões, eliminando a possibilidade de se trabalhar com as diferenças e peculiaridades. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2095 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Atualmente, as necessidades da democratização do acesso e de uma educação que levasse em consideração os aspectos sociais, políticos, econômicos, afetivos e culturais levaram a Educação Física Escolar a abranger todas estas dimensões inerentes aos seres humanos. Podemos defini-la, de acordo com Coletivo de Autores (1992, p. 50), como uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Respaldada como disciplina obrigatória pela LDBEN/1996, a Educação Física Escolar sofre uma reflexão sobre sua estruturação, levando em consideração sua sistematização dos conteúdos e planejamento, além da sua articulação com as demais disciplinas. Porém, neste tópico teremos como foco a reflexão da formação inicial e continuada dos profissionais da Educação Física Escolar diante do desafio da Educação Inclusiva. A década de 80 marca o início de mudanças significativas na estruturação da Educação Física Escolar, com o Parecer 215/87 do Conselho Nacional de Educação e a Resolução 03/87 (BRASIL, 1987) que previa que os cursos de licenciatura plena em Educação Física passariam a ter novas características. Novos conteúdos foram integrados a estrutura curricular a fim de garantir a flexibilidade da atuação do professor em instituições de nível superior, surge aqui a divisão entre os bacharéis, que teriam sua formação voltada para pesquisa, e os licenciados que considerariam aspectos mais generalistas. Em 1997, o Parecer 776/97 do Conselho Nacional de Educação propôs novas mudanças nas diretrizes curriculares do curso de licenciatura plena, onde indicou que fossem incluídos aspectos relevantes sobre a ética e o humanismo, com o objetivo de desenvolver nos alunos valores e atitudes voltadas para a cidadania. Contemporaneamente, a Educação Inclusiva ganhava espaço no quadro institucional da educação básica, respaldada por acordos e leis nacionais e internacionais, como a LDBEN/1996 e a Declaração de Salamanca, o que pressiona os sistemas de ensino a se enquadrarem aos moldes de sua proposta. Em 1999, mais uma resolução do Conselho Nacional de Educação, Resolução 01/99 (BRASIL, 1999), muda os recortes da Educação Física Escolar e o curso sofre um prolongamento da sua carga horária, agora ao invés de três anos o curso teria a duração de quatro anos, sugerindo também que as disciplinas do curso estabelecessem relação com a Educação ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2096 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Especial, conotando uma crescente preocupação com a inclusão da pessoa com deficiência e, acima de tudo, com a formação do professor. Outra mudança significativa da estrutura do curso de Educação Física foi instituída pelo Conselho Nacional de Educação na Resolução 058/2004, que previa, entre outras coisas, que a mesma tivesse como objetivo a formação do aluno independentemente da sua condição socioeconômica, do seu gênero, da sua idade ou do seu credo, a palavra de ordem era democratizar o acesso à prática corporal como produtora de cultura através do movimento. Mais um ponto importante nesta Resolução é o que toca as competências do professor, que deve ser capaz de adequar seu planejamento e suas práticas às necessidades de cada aluno, seja ele adolescente, idoso, pessoas com deficiência ou não, levando sempre em consideração em sua organização dos conteúdos os conhecimentos relacionados às características da região e a relação entre o conteúdo e a realidade do aluno (FREITAS, 2012). Durante esse período de reestruturação, muitos questionamentos surgem sobre os objetivos e conteúdos das disciplinas do curso com relação às pessoas com necessidades educativas especiais, a necessidade de adequar os tópicos citados acima para que respeitem e reconheçam as peculiaridades de cada aluno a fim de valorizar suas potencialidades, são pontos cada vez mais valorizados. Podemos afirmar então, segundo Freitas (2012, p. 46), que legalmente o profissional da Educação Física, em virtude da reestruturação do curso, passou a ter, em seu elenco de atividades acadêmicas, ou seja, no seu processo de formação inicial, conhecimentos pertinentes às pessoas com necessidades educacionais especiais que vêm sendo respaldadas pela legislação vigente. Apesar disto, devemos refletir se mesmo com essa mudança os professores são capazes de utilizar os conhecimentos adquiridos numa perspectiva Inclusiva, levando em consideração aqui a importância que a Universidade assume como instituição primária da formação deste futuro profissional. Assegurar uma formação que seja capaz de refletir sobre as diferenças se torna algo fundamental, suas práticas pedagógicas devem ser capazes de democratizar o acesso de todos os alunos, sejam portadores ou não de deficiência, essa se torna uma característica fundamental desta nova estruturação. Podemos destacar como ponto fundamental na formação do professor de Educação Física a formação continuada, que segundo a LDBEN/1996 deve ser assegurada a todos os professores da Educação Básica, sendo considerado dever dos professores participarem destas ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2097 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino formações e assegurar que os conhecimentos adquiridos sejam transmitidos (BRASIL, LDBEN, 1996). Em 2005, o Ministério da Educação lança um documento chamado Rede Nacional de Formação Continuada, exatamente por reconhecer o caráter fundamental que este processo vem assumindo atualmente. Este documento afirma que a finalidade da formação continuada é “contribuir com a qualidade e o ensino e com a melhoria do aprendizado dos estudantes por meio de um amplo processo de articulação dos órgãos gestores, dos sistemas de ensino e das instituições de formação” (BRASIL, 2005, p. 9). Podemos definir a formação continuada como uma ação reflexiva da prática pedagógica, considerando a relação entre a teoria e a prática, além de aspectos inerentes a formação do professor como ser humano, como sua cultura, seus valores, e suas experiências adquiridas, não só no seu período acadêmico, mas em toda sua vida. Sendo assim, não devemos reduzi-la a uma mera atualização, treinamento, capacitação ou instrumento de compensação da formação acadêmica, mas entendendo como uma reflexão sobre a constante construção da identidade profissional do professor, visto que o conhecimento é algo que é adquirido ao longo da vida. É nesse sentido que Freitas (2012, p. 48) argumenta que o professor é a peça principal; a ele cabe realizar incursões teóricas e adquirir experiências e saberes através da prática para que, dessa maneira, tenha condições de conferir sua proposta pedagógica com novos significados para compreender e enfrentar as dificuldades encontradas na sua realidade profissional. Desta forma, é responsabilidade do professor buscar meios para educar-se, a fim de assegurar que esses conhecimentos adquiridos possam auxiliá-lo a adequar sua prática pedagógica a sua realidade cotidiana, entendendo que este processo não é algo estático, mas dinâmico e que requer do professor constante reflexão crítica sobre suas ações e sobre ele mesmo. O professor de Educação Física deve estar ciente do seu papel como formador, é ele quem estabelece a relação entre a realidade escolar e a realidade social do aluno, suas práticas são capazes de marcar a vida de cada um de seus alunos, é responsabilidade dele se vai ser de forma positiva ou negativa. No que tange aos alunos com necessidades educativas especiais, vemos uma crescente preocupação com a formação deste profissional. Entretanto, o que vemos é que apesar de ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2098 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino haver na estrutura curricular e na formação continuada disciplinas voltadas ao atendimento desta população, ainda há uma carência na formação em uma perspectiva inclusiva. Isto se dá pela rigidez curricular existente no curso de Educação Física, que se fundamenta em pressupostos excludentes, o que torna a formação inicial deste professor insuficiente para trabalhar de forma satisfatória diante do processo de inclusão, o que ficará evidente com a análise feita no capitulo posterior. A Educação Inclusiva no Discurso dos Professores Neste tópico procura-se fazer uma reflexão a respeito das respostas dadas pelos professores diante do questionário de pesquisa, no qual buscou interrogá-los a respeito de sua prática pedagógica, assim como perceber se sua formação é satisfatória ou não no âmbito da educação inclusiva para pessoas com deficiência. Para analisar estas respostas, é relevante lembrar que o questionário seguiu o modelo aberto, procurando abrir um espaço de subjetividade em que os professores se sentissem mais a vontade para escrever sobre sua experiência nesta temática. Desta forma, para analisá-los, colocarei as respostas dos nove professores a partir de determinado questionamento, demonstrando o que diferentes atores sociais, que trabalham em contextos diferentes, apesar de estar no município, têm a nos dizer. A segunda parte do questionário inicia uma das principais perguntas que compõe esta pesquisa, ou seja, procura saber se todos os professores têm alunos com deficiência, assim como quantos possuem, uma vez que a quantidade pode nos levar a um comportamento fixo na prática pedagógica, não variando muito nas aulas. Diante destas perguntas, as respostas obtidas foram: Professor 1: Sim, três. Professor 2: Sim, 15. Professor 3: Sim, 3. Professor 4: Sim, 7. Professor 5: Sim, 2, mas mal frequentam a escola. Professor 6: Sim, 1. Professor 7: Não Professor 8: Sim, 1. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2099 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Professor 9: Sim, 6. Diante destas respostas, podemos perceber que dos nove professores entrevistados, apenas um não possui alunos com deficiência, o que comprova as discussões teóricas que abordam o crescente número de atores sociais que estão sendo inseridos nas escolas regulares. Também podemos notar que, mesmo havendo este número crescente, na prática ainda não há um trabalho satisfatório, como abordado pelo professor 5, no momento que discorre que seus dois alunos mal vão a aula. Caberia, em outro momento, quem sabe, observar se os alunos com deficiência que não participam das aulas de Educação Física, também não frequentem muito as outras disciplinas, podendo nos levar a discutir se é uma falta de estrutura da escola, ou apenas da atividade física. A segunda pergunta os questiona sobre o curso de Educação Física, buscando saber se o aluno ao se formar, sai preparado para lidar com esta crescente demanda, que além de maior a cada dia, necessita capacitação e criatividade de incluí-los nas aulas. As respostas obtidas foram: Professor 1: De maneira alguma. Professor 2: Não. Professor 3: Não, pois a estrutura curricular era muito insuficiente e principalmente o curso não tínhamos muitas opções nas (optativas). Professor 4: Não, pois deixou a desejar em relação principalmente aos visuais já que foi enfatizado mais os cadeirantes (basket) nas aulas da disciplina. Professor 5: Não, na grade curricular em que me encaixei, apenas uma disciplina se propunha a isso, porém essa ministrada de forma insatisfatória diante da realidade da escola. Professor 6: Não. Na época tive apenas noções básicas na Ed. Física para portadores de deficiência, a qual não foi suficiente para ativar ou interagir com realidades atuais. Professor 7: De forma alguma Professor 8: De forma alguma. Professor 9: Não atende plenamente para lidar com os diversos tipos e especificidades relacionadas aos portadores de necessidades especiais. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2100 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Neste momento, nota-se uma diversidade de respostas para explicar o fato do curso de Educação Física não ser considerado satisfatório neste campo da inclusão para pessoas com deficiência. Dentre as justificativas, as que mais se destacam é quando os professores argumentam que a estrutura curricular não é suficiente por não oferecer variedade nas cadeiras, até mesmo as disciplinas conhecidas como optativas. Diante deste argumento, podemos ver abaixo como realmente é constituído as disciplinas no curso: Quadro 1 - FORMAÇÃO BÁSICA DO EDUCADOR FÍSICO 4º PERÍODO (360h/a) 5º PERÍODO (375h/a) 6º PERÍODO (300h/a) DIDÁTICA (60h/a) DIDÁTICA APLIC. Á ED. FÍSICA (45h/a) MED. E AVAL. EM ED. FÍSICA (45h/a) MET. DO ENS. DA G. R. D. (60h/a) ED. FÍSICA P/ PORT. DE DEFICIÊNCIAS (60h/a) MET. DO ENS. DO JUDÔ (45h/a) MET. DO ENS. DA G. OLÍMPICA (60h/a) EST. DAS MANIF. CULT. DA ED. FÍSICA (60h/a) MET. DO ENS. DA DANÇA (60h/a) MET. DO ENS. DA NATAÇÃO (60h/a) MET. DO ENS. DO VOLEIBOL (60h/a) PRÁTICA DE ENSINO (150h/a) MET. DO ENS. DO HANDEBOL (60h/a) MET. DO ENS. DO BASQUETEBOL (60h/a) - MET. DO ENS. DO FUT. DE CAMPO (60h/a) NUTRIÇÃO E ATIVIDADE FÍSICA (30h/a) - - HIGIENE E PRIMEIROS SOCORROS (60h/a) - É notório que não há um oferecimento plural no campo da inclusão para pessoas com deficiência. Podemos refletir também, que além de não haver muitas opções neste âmbito, o que há ainda não oferece uma boa estrutura, visto que os alunos que o pagam não aprendem como lidar com os futuros alunos com deficiência, mas apenas tem uma vivência das dificuldades que estas pessoas podem encontrar. A tabela demonstrada acima trata da formação básica destes profissionais, será que muda algo na formação aprofundada? ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2101 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Quadro 2 - ÁREA DESPORTIVA (ÁREA I) 7º PERÍODO 8º PERÍODO ESTATÍSTICA VITAL (60h/a) ESTÁGIO CURRICULAR (60h/a) FISIOLOGIA DO ESFORÇO (60h/a) FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I (45h/a) GIN. DA ACADEMIA I (45h/a) MONOGRAFIA (60h/a) MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA (60h/a) PSICOLOGIA DESPORTIVA (45h/a) ORG. ADM. DA ED. FÍSCA E DOS DESPORTOS (45h/a) SOCIOLOGIA DESPORTIVA (45h/a) TREINAMENTO DESPORTIVO I I (45h/a) OPTATIVAS (135h/a) OPTATIVAS (75h/a) - Quadro 3 - ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR (ÁREA II) 7º PERÍODO 8º PERÍODO ESTATÍSTICA VITAL (60h/a) ESTÁGIO CURRICULAR (60h/a) GIN. DE ACADEMIA I (45h/a) FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I (45h/a) FISIOLOGIA DO ESFORÇO (60h/a) MONOGRAFIA (60h/a) MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA (60h/a) PSICOLOGIA SOCIAL (60h/a) ORG. ADM. DA ED. FÍSCA E DOS DESPORTOS (45h/a) OPTATIVAS (165h/a) ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2102 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino ORG. ADM. DA ED. FÍSCA E DOS DESPORTOS (45h/a) - OPTATIVAS (75h/a) - Quadro 4 - ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR (ÁREA III) 7º PERÍODO 8º PERÍODO AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM (45h/a) ESTÁGIO CURRICULAR (60h/a) ESTATÍSTICA VITAL (60h/a) FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I (45h/a) GIN. DE ACADEMIA II (45/a) HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO III (60h/a) MET. DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR (45h/a) MONOGRAFIA (60h/a) MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA (60h/a) OPTATIVAS (155h/a) ORG. ADM. DA ED. FÍSICA E DOS DESPORTOS (45h/a) - OPTATIVAS (105h/a) - Como vimos no primeiro momento, apenas uma cadeira era voltada para inclusão de pessoas com deficiência. Mesmo tendo nesta estrutura, uma cadeira que trata do atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, estabelecendo um contato com a Educação Especial, o que fica evidente, mesmo na formação aprofundada, que existe um déficit na formação dos professores numa perspectiva inclusiva. Isto fica claro no discurso do professor nº 6 em relação a sua formação, quando argumenta que na época não havia uma capacitação para trabalhar com pessoas com deficiência: “Não. Na época tive apenas noções ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2103 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino básicas na Ed. Física para portadores de deficiência, a qual não foi suficiente para ativar ou interagir com realidades atuais”. Como se percebe nas tabelas acima, esta realidade ainda continua. Outro fator importante é que as cadeiras de metodologia de ensino fundamentam suas aulas em paradigmas que são historicamente construídos na Educação Física, não passando de uma mera instrução de como ensinar o referido esporte. Poucas são as iniciativas de adaptar o conhecimento ministrado para uma perspectiva inclusiva, distanciando seus conteúdos da realidade encontrada nas escolas. Com relação a pergunta três, procuramos saber o que os professores tinham a nos dizer da escola em que trabalha, se a mesma oferece uma estrutura capaz de receber de modo eficiente os alunos com deficiência. Suas respostas foram: Professor 1: Não. Por mais que haja boa vontade de alguns, todos esses recursos ficam muito a desejar. A ineficiência é gritante. Falta muita preparação específica. Professor 2: Não. O que temos são pessoas dispostas e uma sala de recursos multifuncional, mas ainda falta estrutura física, capacitação de funcionários no geral, materiais. Professor 3: Não é o sistema de ensino não nos prepara para as práticas, bem como as escolas não estão preparadas para receber e trabalhar com inclusão, quando temos alguns recursos materiais didáticos, não temos infraestrutura e daí vai. Professor 4: Sim. Apesar do espaço físico apresentar terrenos infalsos, temos alguns materiais específicos para os alunos. Assim como uma sala de recursos. Professor 5: De forma nenhuma, começando pelos professores (todos eles, de todas as disciplinas) até falta de rampas de especialistas adequados, de materiais especializado. Professor 6: Em parte. No que diz respeito a infraestrutura e material didático sim, mas quando leva-se um consideração o lado humano é diretório, precisando melhorar muito. Vejo que a profissional de libras atual legal, dar assistência e é motivante ao lado do aluno, porém existe cuidadosas que precisam ter mais qualidade,, mais formação para cuidar, agir, etc. Professor 7: A estrutura da escola sim. Professor 8: Não. Simplesmente pelos fatos acima descritos: infraestrutura inexistente, tanto quanto material didático e recursos humanos. Professor 9: Vejo como maior problema os recursos humanos. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2104 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Dentre tantas respostas negativas, é possível depara-se com três respostas positivas e interessantes para se pensar. Tanto o professor nº 4, 6 e 7, de modo muito particular, argumentam que a infraestrutura da escola, no que se refere ao material didático, é existente para ajudar as pessoas com deficiência nas aulas, no entanto, como o professor nº 6 destaca o lado humano fica a desejar. Nesta perspectiva, partindo de uma proposta inclusiva de fato, podemos considerar estes contextos como não estruturados para as pessoas com deficiência, não deixando de achar interessante o ponto de vista dos professores do que é considerado uma recepção satisfatória, ou seja, a recepção é satisfatória porque tem material específico para eles e sabemos que isso não basta. Há, portanto, consenso também no que se refere à escola, onde se aponta que estruturalmente e materialmente a escola está preparada para receber o aluno com deficiência, visto que estas se adequaram a legislação específica. Todavia, como também aborda Redig (2010), o grande problema são os recursos humanos, o que dificulta o processo da inclusão, pois este implica não só numa mudança estrutural, mas numa mudança do ambiente escolar como um todo, desde os funcionários até os professores, tornando este ambiente mais democrático. Não adianta a escola estar estruturada, se as pessoas responsáveis pelo processo educativo não tem competência para utilizar esses recursos, isto faz com que retrocedemos na história, onde os alunos com deficiência eram segregados em ambientes especializados e os “ditos normais” ocupem seus lugares cativos. Refletir sobre a formação inicial oferecida é o primeiro passo para assegurar que os futuros profissionais possam atuar de forma satisfatória numa perspectiva inclusiva. O quarto e o quinto questionamento fazem-nos pensar sobre a formação continuada, atividade oferecida pela Prefeitura Municipal. Sobre o tema, os professores afirma que: Professor 1: Sim, precisa melhorar muito. Os conteúdos fogem a nossa realidade. Professor 2: Sim. Muito bom, mas, ainda precisa contemplar altos temas. Professor 3: Sim. Muito repetitiva e quando tem alguma abordagem nova o tempo fica insuficiente. Professor 4: Sim quando oferecida, a iniciativa é muito boa, mas a execução fica a desejar por usar muita teoria e pouca prática. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2105 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Professor 5: Sempre que acontece, sim. Porém certamente essa formação procura por temas mais ferais, mais comuns. Professor 6: Sim. A proposta é muito boa, acredito que há possibilidade de melhorar num futuro próximo principalmente quando os cursos forem mais contextuais, agregando mais valores e possibilidades reais ao cotidiano escolar. Prática distante da realidade. Professor 7: Sim, o programa de formação é fora da realidade de prática escolar Professor 8: Sim. Não deixa de trazer benefícios pedagógicos possuem do papel à prática ainda é um longo caminho a trilhar. Professor 9: Participo, tem melhorado muito, mas falta muito para ser uma avaliação de fato proveitosa. A formação continuada, desta forma, ainda está longe de ser o ideal, como fica claro no discurso do professor nº6, quando chama atenção para o fato da proposta, argumentando que a mesma é muito boa, mas que acredita “que há possibilidade de melhorar num futuro próximo principalmente quando os cursos forem mais contextuais, agregando mais valores e possibilidades reais ao cotidiano escolar. Prática distante da realidade”. As principais queixas são que as formações, de modo geral, são repetitivas e fogem da realidade dos professores, trazendo aspectos teóricos que em nada contribuem para o seu cotidiano escolar. Em relação a se articular com a proposta inclusiva, encontramos em alguns discursos iniciativas isoladas e pontuais de incorporar conhecimentos sobre inclusão da pessoa com deficiência, sendo estas avaliadas como insuficientes para a melhoria da prática em relação à Educação Inclusiva, como podemos constatar no discurso do professor nº 5, chamando atenção para o fato de apenas uma disciplina ter abordado determinado tema, mas através do desporto adaptado, não priorizando a Educação Física Escolar. A sexta questão foi muito interessante de ser aplicada, não só pela resposta obtida no questionário, como anterior a resposta, no qual algumas pessoas se mostraram em dúvida, deixando-as escapar, se soubesse tinha estudado para responder. Nesta questão foi perguntado o que os professores entendem pelo tema Educação Inclusiva: Professor 1: Inserir de forma geral e irrestrita o aluno a todo acervo escolar. Interagir com o mesmo de acordo com suas necessidades. Professor 2: Incluir o ser humano. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2106 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Professor 3: É uma temática muito abrangente, que poderia ser definida em participar respeitando seus limites, dificuldades e peculiaridades. Professor 4: Trata-se daquela que busca por diferentes meios e métodos educar os alunos sem causar diferenças entre os que tem deficiências e os que não tem. Igualdade de conhecimento resumiria. Professor 5: Entendo que seria uma educação onde se leva em consideração e se preocupa com a deficiência de cada um, sim. Porém que todos e cada um tem seu valor e pode contribuir do processo de ensino- aprendizagem de forma diferente mas não menos importante. Professor 6: E parte viva da educação que oferece possibilidades, procedimentos, métodos e caminhos do professor trabalhar, lidar e abraçar os diferentes. Professor 7: A educação inclusiva é aquela que está preparada para adequar a realidade dos alunos com necessidades especiais de forma a incluir em todas as atividades da escola. Professor 8: É aquela educação em que todos participam (deficientes e não deficientes) possuem com regras adaptadas aquelas que portam algum nível de deficiência. Professor 9: A educação inclusiva em nosso entendimento deve ser um processo que fomente a participação democrática dos estudantes no ensino regular independente de credo, raça, deficiência, singularidades e etc... Buscando a inserção social de todos. Analisando a concepção de Educação Inclusiva percebemos que existe uma proximidade do conceito de inclusão educacional, acredito que fundamentado em experiências fora do cotidiano escolar, tendo em vista que poucos relataram a importância da mudança do ambiente escolar como um todo, resumindo muitas vezes em uma mudança na prática pedagógica, que é parte do processo, mas não ele todo. Isso fica evidente na fala do professor nº 6 ao afirmar que “é parte viva da educação que oferece possibilidades, procedimentos, métodos e caminhos do professor trabalhar, lidar e abraçar os diferentes”, além disto, percebemos a proximidade com a proposta integrativa, normalmente confundida pelos professores devido a proximidade dos conceitos, como afirma Redig (2010, p.24), A diferença principal é que no modelo da Integração a escola não se transforma e é o aluno quem tem que se adaptar, e na inclusão a escola precisa se adaptar às necessidades do aluno com deficiência, mas como as escolas mostram uma grande resistência para se modificarem, na prática ainda prevalece o modelo da Integração. É importante lembrar que este fator influencia para que o modelo predominante seja o integrativo. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2107 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Aproveitando e já adentrando na próxima discussão, acerca do processo de inclusão nas escolas em que eles trabalham, obtivemos respostas como: Professor 1: Falho. Existe muita hipocrisias Professor 2: É um processo que inclui muito mais do que inclui, veio de cima para baixo sem preparar os trabalhadores e adequar a estrutura física das escolas. Professor 3: Ainda não chegamos ao processo de inclusão, pois ainda estamos na exclusão, colocamos os deficientes para fazer uma atividade a parte e não o incluímos para estar juntos aos demais. Professor 4: Um processo em evolução constante e crescente que vem melhorando a educação dos alunos especiais. Professor 5: Acho que está ocorrendo de forma erronia e precipitada. Que a escola, de forma geral, não está preparada para receber essas pessoas. Por vários motivos de conhecimento especifico sobre o assunto, infraestrutura, investimento. Professor 6: Um processo ainda engatinhando, procurando meios e gritando por uma ajuda para trabalhar ou lidar com o diferente. Professor 7: Falta a preparação dos profissionais Professor 8: Bastante precário, pelos fatos acima mencionados. Professor 9: É um processo incompleto, sendo a falta de conhecimento e estrutura o maior problema. Os professores apontam que o processo de inclusão nas escolas municipais de João Pessoa/PB ainda se encontra nos primeiros passos, isso se deve em muito a falta de profissionais capacitados, não só na área de Educação Física, mas também na área da Educação Especial, visto que estes são responsáveis pelo suporte adequado aos professores. Outro fator que influencia na precariedade do processo é a falta de recursos materiais e infraestrutura básica, como fica evidente na fala do professor nº 5 a respeito do espaço físico, do material didático e da formação dos professores. Pensando as duas últimas perguntas juntas acerca das dificuldades da Educação Inclusiva nas escolas regulares e sua relação com a Educação Física Escolar, percebemos que as respostas se repetem, nas quais, as que se diferem discutem que a dificuldade na inclusão de pessoas com deficiência se refere não só a falta de espaço, falta de conhecimento, como a própria exclusão da pessoa com deficiência. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2108 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Com relação à Educação Física, os mesmos trazem que é uma relação relevante, mas que se dá por meio da teoria, contribuindo para que os professores só aprendam ou não o que fazer no momento da prática, resultando, por vezes, na exclusão ou banalização dos alunos com deficiência Considerações Finais Percebe-se que mesmo existindo uma demanda cada vez mais crescente nas salas de aulas regulares, os professores ainda de assustam com a diversidade que eles têm que receber, levando em consideração que deveriam estar preparados para atendê-los. Podemos constatar que durante a sua formação inicial, o professor de Educação Física não tem acesso a conhecimentos específicos que possibilitem uma atuação satisfatória no que diz respeito à inclusão da pessoa com deficiência, isso se deve em muito, pela falta da articulação entre as disciplinas da estrutura curricular com a Educação Especial, fato reforçado pela existência de uma única cadeira que aborda a temática durante a formação inicial, além disso, as cadeiras de metodologia do ensino de determinado esporte fundamentam suas praticas em paradigmas que se sustentam até hoje no curso de Educação Física. Muitos dos professores formados, salientando que nem todos são assim, tendem a cair na repetição, dando as aulas que um dia lhes foram dadas, descontextualizadas e fundamentadas em aspectos excludentes, valorizando o desempenho esportivo e a obtenção da saúde, limitando a pratica corporal aos alunos que não se adéqüem a este modelo. Professores que recebem uma formação crítica e contextualizada são capazes de garantir o acesso democrático dos seus alunos a todo o processo de ensino, esta pesquisa contribui com a constante tentativa de quebra desse paradigma, a partir do momento que evidencia a notória precariedade na formação acadêmica dos profissionais que atuam em nossa rede publica de ensino e possibilita a reflexão sobre esta temática. No que toca a formação continuada, podemos perceber que pouco se aborda sobre a perspectiva inclusiva, além de ser considerada como algo que foge da realidade do professor, apenas repetindo o que foi dito em momentos passados, acreditamos aqui, que a formação continuada deve ser entendida como uma continuação da acadêmica, levando sempre em consideração a articulação entre os conhecimentos adquiridos e a realidade do professor, possibilitando assim a construção de um saber sólido, capaz de contribuir para a reflexão do quem vem sendo feito e assim tornando possível uma transformação no que se pode ser feito. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2109 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Vimos também que no discurso os professores se aproximam do conceito de inclusão educacional, porém se resumem a uma mudança na prática pedagógica, que é sim, uma das partes mais importantes do processo, mas não ele como um todo. Sabemos que existe uma proximidade muito grande entre os conceitos de Inclusão e o da Integração, devemos salientar que apesar de próximos são conceitos totalmente distintos. Podemos definir de forma genérica a integração como a inserção do aluno na escola regular sem adaptação alguma da estrutura, currículo ou formação. Diante destes entraves, percebemos que a Educação Física Escolar no município de João Pessoa/PB ainda tem um longo caminho a percorrer rumo à inclusão, a sua relação com a Educação Inclusiva ainda ocorre de forma muito intima, devido principalmente pela falta de conhecimento sobre a temática e também pela falta de interesse por parte da maioria de estudá-la. Concluímos então, que a formação acadêmica e continuada do professor de Educação Física da rede ensino público de João Pessoa/PB não os capacita para trabalhar com pessoas com deficiência em suas salas regulares, ocorrendo principalmente por causa de uma formação inicial deficitária, visto que não existe uma relação entre os saberes lecionados e a Educação Especial. Com relação a formação continuada, o fato dela se distanciar da realidade do aluno a torna obsoleta e ineficaz, esta deve valorizar a relação entre a prática e a teoria e assim possibilitar a reflexão crítica do professor. Referências BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto, 1994. BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 9.394/1996. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996. Disponível em: www.mec.gov.br. Acesso em 20 mai. 2013 ______. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares Nacionais - adaptações curriculares: estratégias de ensino para educação de aluno com necessidades educacionais especiais. Brasília, MEC/SEF/SEESP, 1998. ______. Ministério da Educação. Política nacional de educação especial: livro 1. Brasília: MEC/SEESP, 1994. ______. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997. _____ . Conselho Federal de Educação. Resolução n.3, 16 jan.,1987. Diário Oficial. (172).Brasília, set. 1987. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2110 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino _____ . Conselho Nacional de Educação. Parecer 001, jan, 1999. ______. Ministério da Educação. Orientações gerais para rede nacional de formação continuada de professores da educação básica. Brasília: MEC/SEB, 2005. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. FREITAS, C. Mudança de atitudes sobre inclusão em professores de Educação Física na rede pública de ensino. Dissertação em Educação. Universidade Estadual de Londrina, Paraná, 2012. REDIG, A. Ressignificando a educação especial no contexto da educação inclusiva: a visão de professores especialistas. Dissertação em Educação. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2111 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino ESTUDO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS UTILIZADAS NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM COM CRIANÇAS SURDAS NA REDE REGULAR DE ENSINO EM UMA ESCOLA PÚBLICA NA CIDADE DE CRATO - CE Maria Rosenilda de Morais Pinto Graduanda do curso de Pedagogia Universidade Regional do Cariri - URCA RESUMO O presente estudo trata-se de um trabalho monográfico de conclusão de curso em Pedagogia pela Universidade Regional do Cariri – URCA. Como tema Estudo das Práticas Pedagógicas Utilizadas no Processo de Ensino/aprendizagem com Crianças Surdas na Rede Regular de Ensino em uma Escola Pública na Cidade de Crato – CE. O referido trabalho tem como objetivo analisar as práticas educativas em execução nas escolas que “acolhem” as crianças surdas. Com esse intuito temos como objetivos específicos caracterizar a inserção desses alunos na rede regular de ensino, e consequentemente identificar as ações pedagógicas pertinentes ao processo de leitura e de escrita. Para atingirmos os nossos objetivos utilizamos a pesquisa bibliográfica, com embasamento teórico em CARVALHO (2008), SOARES (1999), etc. e pesquisa de campo, como instrumento para a coleta dos dados, observações, entrevista e aplicação de questionários. O referido trabalho está organizado em dois capítulos, no primeiro faremos uma abordagem da visão geral sobre a educação dos surdos, como ocorreu a inclusão no Brasil, os aspectos legais da Libras e as concepções da educação para o surdo-aspectos pedagógicos e linguístico da libras. No capitulo II – iremos analisar como acontece o ensino em uma escola municipal da cidade de Crato – CE. Diante das pesquisas concluímos que as nossas escolas ainda deixa muito a desejar no que compete a uma aprendizagem que leve o aluno a reflexão, principalmente no que diz respeito a uma inclusão levando em consideração a aprendizagem dos nossos alunos, em especial os nossos alunos surdos. Palavras- chave: Práticas pedagógicas. Crianças surdas. Leitura e escrita. INTRODUÇÃO A escola é para todos, sendo um equívoco supor que o paradigma da inclusão se destina, exclusivamente, ao alunado da educação especial, como conhecida até então, isto é, aos alunos em situação de deficiência (mental, sensorial, física, motora, múltipla) e aos que apresentam condutas típicas de síndromes, além dos superdotados (com altas habilidades). (Rosita Edle Carvalho) ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2112 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino O que nos levou a abordar esse tema foi uma experiência vivenciada quando adolescente, na época, nem pensava em fazer o curso de Pedagogia, era catequista da igreja da cidade em que nasci. Certo dia em visitas aos domicílios, do bairro em que prestava serviços me deparei com uma situação jamais imaginada, uma criança de mais ou menos 8 (oito) a 10 (dez) anos de idade, surda, de família humilde, que não tinha o conhecimento de que aquela criança também tinha o direito de viver igual as demais, de ir a escola, de frequentar o catecismo como as outras crianças de sua idade, enfim, de ter uma vida normal. Com isso senti uma grande angústia de saber que aquela criança por ser surda não frequentava a escola, e logo, me veio uma grande preocupação: como é que as crianças surdas têm acesso aos conhecimentos construídos socialmente que a escola tem a função de transmitir, principalmente no que compete ao ensino da leitura e da escrita? Sabemos que atualmente a sociedade exige muito para que os indivíduos tenham acesso ao conhecimento, domínio da linguagem escrita, de enquadrar-se na cultura letrada. Quem não tem domínio dessa linguagem fica excluído dos “bens culturais” produzidos pela humanidade, ficando a margem da sociedade, consequentemente ficando excluído do meio social. Diante dessa necessidade em compreender o processo de aquisição da leitura e da escrita pelas crianças surdas, e consequentemente apreender as mais variadas culturas surgiu a necessidade de fazermos essa pesquisa. Nos dias atuais há uma grande exigência por parte da sociedade em dominar a leitura e a escrita para assim, ser cidadão ativo em sociedade. Diante do que foi exposto, nos vem as seguintes indagações: como as crianças com surdez aprendem a ler e escrever? Como são preparados os professores que atuam com estas crianças? Quais os recursos didáticos – pedagógicos utilizados? A partir dessas indagações temos como objetivo analisar as práticas educativas em execução em uma escola que “acolhe” as crianças surdas. Desta forma, objetivamos buscar caracterizar a inserção desses alunos na rede regular de ensino, e consequentemente identificar as ações pedagógicas pertinentes ao processo de leitura e de escrita. Hoje, na sociedade em que o conhecimento é de suma importância para termos acesso ao que foram produzidos pela humanidade, ocorrem grandes problemas, entre os mais diversos, continua existindo: fome, pobreza, e a própria educação. A luta por uma educação de qualidade tem se efetivado. Uma “educação de qualidade” dar-se-á por meio de melhores condições de trabalho, melhores salários, não salas superlotadas na qual vivenciamos hoje, mais sim com alunos suficientes para uma aprendizagem significativa, para que possam gerar ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2113 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino hipóteses elaborando novos conhecimentos, a esse respeito os Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação infantil expõe que: O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelas crianças requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianças podem estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimentos que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos prévios, matizá-los, ampliá-los ou diferenciá-los em função de novas informações, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas. (PCN, V. 1, 1998, p.33) Possibilitando que “todos” tenham acesso aos conhecimentos construídos pela sociedade, ofertados nas instâncias escolares sejam elas públicas ou privadas. Ficam-nos claro que “todos” incluem os indivíduos negros, brancos, indígenas, cadeirantes, cegos, surdos, superdotados sem fazer distinção de cor, raça e crédulos. O direito a educação de qualidade deve ser oferecida a cada criança de acordo com suas necessidades e limitações, cabem as escolas a função de transmitir e proporcionar o acesso aos conhecimentos construídos pela humanidade. Trabalhar em meio a diversidade ainda é desafiador para as nossas escolas públicas, levar em consideração a igualdade diante das diferenças é garantir que todas as crianças sejam iguais às demais, que têm direitos e deveres perante a sociedade. Principalmente em se tratando das crianças surdas, para que estas possam exercer seus direitos se faz necessário que haja a inclusão na sociedade. Inicialmente essa inclusão se dar por meio educacional, principalmente na rede pública de ensino, no entanto, ainda é um grande desafio, principalmente quando se trata do acesso aos conteúdos sistematizados, para as crianças surdas sabemos que esse acesso acontece em processo com a LIBRAS. Portanto, nos vem uma preocupação: COMO É QUE OCORRE O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA PARA CRIANÇAS COM SURDEZ? Esta preocupação nos deu sentido e significado para a realização desta pesquisa, e, por conseguinte, a vontade de, através desta, mostrar a real situação de nossas crianças, suas dificuldades, e se há realmente metodologia adequada que favoreça a aprendizagem desses educandos. Para a realização da mesma, tivemos como base a metodologia qualitativa, partindo de observações e entrevista. A respeito da metodologia qualitativa LAKATOS e MARCONI (1999, p. 269) afirma que: A metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de comportamentos etc. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2114 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Este trabalho é um recorte da monografia e está subdesenvolvido em dois pontos – A educação dos surdos, a inclusão no Brasil, – aspectos pedagógicos e linguístico da libras. No segundo ponto – apresentaremos o ensino em uma escola pública municipal da cidade de Crato – CE, através da análise da entrevista e observações. Cabe lembrar que iremos trabalhar com nomes fictícios para preservar a identidade dos nossos sujeitos investigados. A EDUCAÇÃO DOS SURDOS 1.1 INCLUSÃO NO BRASIL No Brasil, a educação escolar teve seu marco inicial no início da década de 1960 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (4.024/61). Oportunizando a “todos” o direito e o acesso ao saber construído socialmente. Desde a criança da mais tenra idade, ‘normais’ ou não. Cabe analisarmos que para cada período histórico, havia um modelo social, as crianças que ao nascer apresentassem alguma anomalia eram excluídas, deixadas à margem, ou eram eliminadas, como afirma Lucídio Bianchetti (1998, p.29) que na Grécia “[...] se ao nascer à criança apresentasse qualquer manifestação que pudesse atentar contra o ideal prevalecente, era eliminada”. Deste modo, foi a partir dessa lei que se buscou integrar as pessoas que apresentassem alguma deficiência ou superdotação no meio educacional. Atualmente está em vigência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) Nº 9394/96, nela, é apresentada uma educação voltada para crianças especiais, que necessita de uma atenção a mais, principalmente no meio educacional, para tanto a Lei supracitada em seu capítulo V – Art. 58 expõe que: “[...] entende-se por educação especial, [...], a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais”. Ela destaca o que vem ser educação especial, e, faz menção do onde deve ser oferecida. Não faz alusão de como será oferecido apoio para as condições de permanências desses alunos na rede regular de ensino, o que percebemos muitas vezes que a falta de profissionais preparados e materiais pedagógicos que contribua para o crescimento intelectual do aluno, está insuficiente para essa área educacional. No que diz respeito à proposta inclusiva, CARVALHO expõe que: A proposta inclusiva diz respeito a uma escola de qualidade para todos, uma escola que não segregue, não rotule e não “expulse” alunos com “problemas”; uma escola que enfrente, sem adiamentos, a grave questão do ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2115 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino fracasso escolar e que atenda à diversidade de características de seu alunado. (CARVALHO, 2008, p.98). Deste modo, uma das grandes preocupações no âmbito educacional é de como deve ser feito esse atendimento educacional, muitas vezes a escola e seus profissionais não sabem como lidar com essa situação, não estando preparada para trabalhar com essas crianças, consequentemente exclui ao tempo que deveriam incluir. Portanto, como instituição social, a escola deve analisar a inserção de todos, inclusive daqueles que apresentam necessidades diferenciadas. Viabilizar meios, práticas pedagógicas adequadas para o desenvolvimento intelectual, e a melhoria nas relações deste indivíduo. Cabe destacar que muito já foi enfrentado para promover a inserção dos educandos com necessidades educativas especiais no meio educacional. Mas, muito ainda deve ser enfrentado. Um dos primeiros passos é a adequação das escolas para atender a demanda. Referimos essencialmente a uma inserção que promova o desenvolvimento do educando. O que certamente inclui a própria família: A educação deve ser oferecida a qualquer criança, surda ou não, em complementação a ação da família para proporcionar condições adequadas ao seu desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade. (BRASIL, 2001, p. 75) O trabalho educacional em conjunto com a família evitará alguns problemas no processo de ensino e de aprendizagem. É oportuno destacar que pode ser marcante na formação de uma criança surda o envolvimento da família no processo educacional. Assim, se faz necessários profissionais devidamente calcados em princípios éticos e, obviamente, na valorização do ser humano, que possam contribuir para a formação humana. A partir da lei supracitada as escolas regulares públicas de ensino passam a atender as crianças que apresenta limitações visíveis e não visíveis, o trabalho que passa a ser oferecido deve, portanto, está em conjunto com a família, para que possa haver o acompanhamento do educando, analisando os avanços e as dificuldades que são apresentadas diante do processo educacional, para que assim em consonância com a família possa buscar meios para a superação das dificuldades. Diante do exposto Carvalho vem afirmar que “[...] a escola será um espaço inclusivo se houver articulação entre as políticas públicas que garantam aos cidadãos o exercício de seu direito à educação, como um bem”. (Carvalho, 2002, p.98). Pensando na escola como um espaço inclusivo, iremos fazer uma abordagem à cerca dos aspectos da Libras. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2116 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino 1.2 CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO PARA O SURDO – ASPECTOS PEDAGÓGICOS E LINGUÍSTICO DA LIBRAS Ao longo de muitos anos não foi pensada uma educação para atender as crianças surdas. Nesse processo histórico esses indivíduos foram sendo deixados a própria ‘sorte’. Com isso, Soares (1999) vem apontar que no início da idade moderna esses indivíduos passaram a ter dois tipos de atenção: a médica e a religiosa. A primeira, porque a surdo-mudez se constituía, conforme Werner (1949: 213), num desafio para a medicina, uma vez que esse tipo de deficiência está relacionada a uma anomalia orgânica; a segunda, porque ajudar os desvalidos, entre eles, aqueles que não podiam ouvir nem falar, fazia parte dos preceitos religiosos. (p. 12/13). No entanto, no que se refere à concepção educacional para essas crianças, Soares vem dizer que segundo H. Werner (1949), “[...] ao relatar as primeiras atuações dos médicos no campo da surdez, afirma que alguns teriam se desviado da medicina para se dedicar a uma prática puramente pedagógica, investigando a capacidade do surdo para adquirir algum tipo de conhecimento.” (p. 13). Conhecimento este que se daria através do uso da escrita, como expõe a autora que: Apesar das diferenças entre os motivos que impulsionaram as ações educativas na Itália e na Espanha, no século XVI, e na Holanda, Inglaterra e Alemanha, no século XVII e inicio do XVIII, as práticas exercidas por esses médicos na educação de surdos são bastantes semelhantes, no que diz respeito ao ensino através da escrita. (Soares, 1999, p. 19). Isso devido ao fato de que de acordo com essa autora “[...] uma vez verificada a capacidade do surdo para adquirir algum tipo de conhecimento, a escrita foi considerada um eficiente recurso que poderia ser utilizado, obviamente, pelo aproveitamento da visão.” (Ibidem). Por meio desta, o aluno teria contato com o mundo letrado, com o conhecimento sistematizado, bem como comunicar-se com o mundo ouvinte. A partir do momento em que Gerolamo Cardano (1501-1576) com seus estudos teria afirmado que a criança surda poderia adquirir conhecimento, isso por meio da escrita. Estas análises “poderia representar os sons da fala ou representar ideias do pensamento” (apud Soares, 1999, p. 17). A partir dessa afirmação começaram a serem feitos vários estudos voltados para a educação dos surdos principalmente para a inserção do indivíduo surdo ao meio social, em que a escola seria uma instância que poderia favorecer acesso aos conhecimentos necessários ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2117 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino a essa inserção, deste modo como afirma Soares, vários foram os estudiosos a desenvolver métodos, um desses estudiosos foi Johann Conrad Amman (1669-1724) em que ele haveria aperfeiçoado os procedimentos de leitura labial. Assim como outros estudiosos Abade Charles Michel de L’Epée fundou a primeira escola para os surdos, com um único interesse “dar instrução rápida para formar mão de obra” (SOARES, p. 35). Tornar o surdo uma mão de obra que atendesse as exigências do mercado era muito lucrativo, podemos dizer que não se tinha cunho educacional, logo, diante dos nossos estudos, ensinar o surdo aprender a ler e escrever demanda muito tempo, e, para a época não era interessante despertar o interesse, a curiosidade pelo conhecimento, o pensamento crítico, o que interessava de imediato era a formação para saber desempenhar determinada função em uma fábrica (SOARES, 1999.). Vários congressos e encontros realizados tendo como foco a educação do surdo, podemos perceber que a única preocupação era a de que os surdos pudessem expressar-se oralmente, no entanto, afirma a autora que: [...] Dar ao surdo-mudo condições de falar e compreender a fala dos outros é atender a um aspecto de sua condição. [...] essa é uma particularidade que diz respeito à sua maneira de se relacionar socialmente, mais próximo ao indivíduo normal, mas falta a complementação daquilo que ele necessita para se tornar cidadão, possibilitar-lhe o que a ciência já havia afirmado ser capaz de fazer: adquirir instrução. (Idem, p. 37) Hoje, no que se referem ao atendimento da criança surda, as nossas escolas o fazem não na perspectiva de oralização, como era feito pelo Instituto, mas sim na perspectiva bilíngue. Esta consiste em aprender a Língua Brasileira de Sinais – Libras, sua primeira língua oficial, isso devido a Lei 10.436/02, para com esta compreender os conteúdos que são trabalhados em sala de aula, com a ajuda de um intérprete. A Língua Portuguesa, tida como sua segunda língua, explícito no Decreto 5.626/05, capitulo IV, vem contribuir no processo de ensino/aprendizagem da criança surda. As nossas escolas mesmo que atenda esse aluno em sala comum de ensino regular, através de um Atendimento Educacional Especializado, com uma equipe multidisciplinar com pedagogos, fonoaudiólogos, psicológicos, etc. percebemos que ainda deixa muito a desejar no que se refere a aprendizagem dos conteúdos propriamente dito, pois o alunado surdo, pelo menos o que pudemos observar não compreende o escrito, não consegue ler, embora transcreva do quadro e do livro didático muito bem. COMO ACONTECE O ENSINO NA ESCOLA PARA AS CRIANÇAS SURDAS ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2118 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino A escola onde realizamos a pesquisa localiza-se na cidade de Crato, Estado do Ceará. Para compreendermos como se dar o processo de inclusão das crianças surdas e entendermos o universo escolar e principalmente na prática docente em sala de aula, fomos à escola-campo, esta é referência, polo em atendimento a crianças surdas no município e, até aquele momento atendia a 10 alunos em diferentes séries. Deste modo, para conhecer um pouco da realidade escolar fizemos observações, realizamos uma breve entrevista da coordenadora da sala de Atendimento Educacional Especializado AEE, da referida instituição. Na referida instituição há 5 (cinco) intérpretes, diante desse número perguntamos como é realizado o trabalho dos intérpretes na instituição escolar, a coordenadora do AEE nos expôs que: Todas as meninas têm cursos fora “são meninas bem preparadas”. Eles atuam em sala de aula junto com o professor regente, repassando o que acontece em sala de aula através da Libras para que o aluno possa acompanhar o conteúdo. (PAULA, 2012). De acordo com o que nos foi informado e junto com as observações, percebemos que diferentemente da função que cada um exerce em sala de aula, há uma sintonia com o que é exposto e o que realmente acontece na prática, pois ao tempo que o professor passa o conteúdo o intérprete busca da melhor maneira possível transmiti-lo em Libras para que o aluno compreenda e assimile o conteúdo. Diante de todo o trabalho que a escola realiza junto com as crianças surdas perguntamos qual é a maior dificuldade encontrada no Atendimento Educacional Especializado, quanto ao trabalho pedagógico exercido para o alunado surdo ela nos informou que: É quando o aluno chega a escola totalmente analfabetos, analfabetos no sentido da Libras, não sabem sinais nenhum, porque, foi criado através de gestos, a família lida com ele somente por gestos, eles vão crescendo adaptados somente convivência com os gestos. Quando chega à escola, na sala de aula, ele se perde porque os colegas, não sabem libras, ficam perdidos, entra portanto a questão da LIBRAS, para que possa haver essa comunicação. A intérprete tem que fazer primeiro essa alfabetização com o aluno surdo, porque ele chega e não tem a noção, em contra turno o intérprete trabalha junto com o aluno para que este possa aprender a Libra. (Ibidem). Nesse processo de escolarização há todo um envolvimento do núcleo gestor para acompanhar o desenvolvimento no processo educativo das crianças surdas. Perguntamos ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2119 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino acerca de quais são os recursos pedagógicos utilizados para melhor compreensão dos conteúdos pelos alunos surdos, ela nos informou que: A sala de AEE (Atendimento Educacional Especializado), conta com vários materiais didáticos-pedagógico, a exemplo de dicionários em Libras, porém, ainda não têm livros didáticos em LIBRAS, pois estes são muito caros, mas a escola já esta providenciando. No próximo ano a escola vai poder ter mais recursos pedagógicos para trabalhar com o aluno surdo. (Ibidem) Diante da afirmação não percebemos a presença destes na sala de aula, embora outro recurso que ela enfatiza ser importante é trabalhar a partir de gravuras mesmo não tendo em vista a utilização deste como expõe: Trabalhar com gravuras que chamem a atenção do aluno surdo, o intérprete precisa passar a sinalização bem compreensiva que facilite a aprendizagem do aluno. O intérprete precisa ter acesso aos planos de aulas, para que possa facilitar a sua interpretação e repassa-las em Libras. (Ibidem) Diante dos nossas pesquisas compreendemos que para o aluno surdo todas as tarefas precisam ser bem ilustradas, ser trabalhadas a partir de imagens junto ao conteúdo que é trabalhado diariamente, embora não tenhamos visto acontecer em sala de aula, a não ser aulas expositivas com interpretação em Libras. A este último ponto perguntamos acerca do ensino da Libras para as crianças, como é que ocorre, se é somente para os alunos surdos ou se os demais ouvintes também aprendem Libras, a esse respeito ela nos informou que quanto a essa aprendizagem Quando não tinha surdos na escola os alunos não apresentavam nenhum interesse para aprender Libras, quando começou a vim os surdos para a escola estes começaram a perceber que só haveria comunicação se tivesse a intervenção dos sinais de Libras, começaram a perguntar a professora intérprete como se fazia alguns sinais, e assim foi se criando um ambiente “gostoso” de troca de experiências, de valores. (Ibidem) Quanto a esse ensino a coordenadora do Atendimento Educacional Especializado diz que “há o ensino da Libras principalmente para aqueles alunos que só se comunicam através das mímicas com seus familiares. Como a Libras é a primeira língua dos surdos, os intérprete tem a obrigação de alfabetizar as crianças em Libras.” Bem como, afirma que “a função dele em sala de aula é interpretar, para que isso aconteça é necessário que a criança aprenda Libras.” Percebemos que esse ambiente de troca de experiências acontece de maneira significativa para a socialização desses alunos, quanto à aprendizagem dos conteúdos ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2120 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino escolares. Sabemos que para o indivíduo compreender o mundo, que se mostra ser do conhecimento, faz-se necessário acesso aos bens culturais produzidos pela sociedade, acesso esse que acontece por meio da leitura e da escrita, deste modo, a esse respeito perguntamos como é trabalhado o ensino da leitura e escrita para os alunos surdos, logo, esta nos informou que: No que se refere ao trabalho de leitura e escrita para os alunos surdos, o intérprete ler aquela história e passar em Libras, sempre buscando associar palavra ao sinal, isso faz com que eles dominem mais a leitura. Quando o aluno chega à sala de AEE, eles sempre vêm acompanhados da intérprete, para que possam conduzir o trabalho na Língua de Sinais. (Ibidem) Mesmo assim com todo esse trabalho que a nossa entrevistada expõe ser realizado, tivemos a informação de que na sala que fomos direcionados a fazer as observações o aluno surdo não compreende o escrito em Língua Portuguesa. Diante de todo esse processo exposto nas nossas pesquisas perguntamos se o ensino da LIBRAS é realizado somente para as crianças surdas, ou se os ouvintes também pode aprender a Libras, para que assim possa haver uma maior interação entre surdos e ouvintes, a coordenadora nos informou que: O intérprete sempre fica com os alunos surdos, e passa todos os sinais para ele, quanto aos ouvintes, estes assistem às aulas normalmente, fora de sala, no intervalo os ouvintes aprendem Libras, bem como nos projetos que a escola oferece, assim como é sempre usado músicas, com interpretação em Libras, teatro, todas as manifestações que são feitas na escola há a participação dos surdos. (Ibidem) No tocante as adaptações curriculares em que estas consistem em fazer adaptações nas atividades que são desenvolvidas de acordo com as necessidades dos educandos a coordenadora afirma que há um currículo que visa atender as necessidades do educando, principalmente que possa atender a “cultura surda”, neste sentido os Parâmetros Curriculares Nacionais vêm expor que: [...] as Adaptações Curriculares não devem ser entendidas como um processo exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno e deve realizar-se em três níveis: no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar); no currículo desenvolvido em sala de aula; no nível individual. (p.40) Segundo o exposto as adaptações são feitas, pensando nisso indagamos: no que compete aos conteúdos escolares como estes são trabalhados a coordenadora da sala de AEE afirma que: ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2121 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino Os conteúdos de sala de aula são trabalhados da mesma maneira tanto para os ouvintes como para os surdos, o professor regente passa o conteúdo de maneira expositiva e o interprete passa em libras o que foi exposto pelo professor, quando o aluno não acompanha aquela serie são feitas adaptações em cima daquele conteúdo, o interprete precisa e deve fazer com que o surdo aprenda. (Ibidem) De acordo com a fala da coordenadora percebemos que esta é condizente com o que diz os PCNs. No entanto, cabe-nos analisar que diante do informado pela mesma há adaptações ao tempo que diz que os conteúdos são trabalhados da mesma forma tanto para os alunos surdos como para os ouvintes, deste modo, percebemos que o intérprete tem uma grande função, pois segundo as informações o intérprete necessita ter domínio em interpretação para que o aluno compreenda, ou seja, tem que procurar meios para que a aprendizagem aconteça. Com essas informações necessitamos a cada dia avaliar a nossa prática docente, de estarmos preparados para as novas exigências em sala de aula, de inovar e renovar as nossas práticas pedagógicas. Pensar a educação inclusiva não se remete apenas pensar em acesso aos conteúdos educacionais deste ou daquele aluno que apresenta limitações mais visíveis, mas sim de todos que compõem as nossas salas de aulas, conforme Carvalho expõe [...] a proposta inclusiva diz respeito a todos os alunos que, pelas mais diversas causas, tem sido marginalizados (excluídos) do processo educacional escolar. Também diz respeito aos demais alunos e alunas que participam do processo de aprendizagem de forma mecânica, sem exercitarem sua capacidade crítica e reflexiva. (2008, p.101). Não adianta apenas colocá-los em uma sala de aula regular, sem pensar em adaptações curriculares significativas para esse aluno, como conclui Carvalho: Não se trata, portanto, de inserir, fisicamente, este ou aquele aluno nesta ou naquela turma de ensino comum. Há que se considera o risco de expor essa pessoa a uma situação similar vivida em espaços segregados, com a diferença de estar presente no espaço físico das salas regulares sem estarem, nelas verdadeiramente integradas. (2008, p.99) O que de fato, nas nossas escolas está havendo a inclusão dos nossos alunos surdos. No entanto, no que diz respeito ao acesso e aquisição dos conteúdos construídos socialmente ainda não está acontecendo de maneira significativa, no entanto os PCN expõe que “embora os sistemas educacionais tenham a intenção de realizar intervenções pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades especiais uma melhor educação, sabe-se que a própria sociedade ainda não alcançou níveis de integração que favoreçam essa expectativa” (1998, p. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2122 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino 18). Somente uma transformação social, formação humana consciente com seu fazer pedagógico poderá transpor as barreiras, visando educação de qualidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta pesquisa nos proporcionou conhecer um pouco da realidade educacional dos alunos surdos que frequenta a rede regular de ensino público. Diante das pesquisas percebemos que em alguns momentos a lei condiz com a realidade, principalmente no que se refere aos profissionais intérpretes presentes em sala de aula, e do direito desses do acesso ao ensino da Libras. Percebemos que as práticas docentes em questão ainda deixam a desejar, principalmente em se tratando dos recursos pedagógicos para serem trabalhados em sala de aula, principalmente no tocante aos recursos visuais, a exemplo a utilização de imagens. Para que através desta o aluno possa compreender os conteúdos que são trabalhados em sala de aula principalmente no que diz respeito as nossas crianças surdas que são atendidas nas escolas de rede municipal de ensino. No que se refere ao trabalho com os conteúdos escolares ainda estão acontecendo com aulas expositivas, sem recursos pedagógicos que possa facilitar o desenvolvimento cognitivo não levando em consideração as particularidades do seu alunado, principalmente ao aluno surdo. Em que não somente o aluno surdo, mas a família e demais envolvidos no processo educacional deveriam aprender a Libras. No tocante a leitura e a escrita, percebemos que a aluna surda somente transcreve do quadro-negro (letra por letra). Deste modo nos vem à preocupação de entender o que está acontecendo para que essa criança consiga decodificar o escrito. Se faz necessário repensarmos a nossa prática e de que modo estamos contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos para essa criança. Percebemos que o acesso a rede regular de ensino está acontecendo, como propõe a lei, porém, percebemos que as escolas e seus profissionais ainda não estão preparados para atenderem a demanda de alunos que necessitam de uma maior atenção, principalmente em se tratando de crianças que apresentam surdez, e deficiência auditiva, esta necessita de atenção, acompanhamento contínuo para que seja compreendida, e assim compreender o mundo que o cerca. ISSN 18089097 GT 14: CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA 2123 VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino REFERÊNCIAS BIANCHETTI, Lucídio. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos considerados deficientes. In: BIANCHETTI, Lucídio. FREIRE, Ida Maria. (Orgs.) Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas: Papirus, 1998, p. 21-51. BRASIL. LEI No 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961. 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