proposta artes - Ensino de Geografia

Transcrição

PROPOSTA ARTES
1. CONCEPÇÃO
Quando se fala em ensino da arte na escola sempre surge, vox populi,
três argumentos para debate: o primeiro, de que a arte é um fazer restrito aos
talentosos; o segundo, um acessório ou um “babado” da cultura e, por fim, de
que é um puro fazer.
De um modo geral, a visão de que a arte é um fazer restrito aos
talentosos e que, conseqüentemente, apenas os seres acima do comum e
dotados naturalmente de talento criam, tem origem na noção romântica de
artista, do século XIX. Sua tônica está na idéia de que o artista, como um ser
dotado de gênio, tem uma capacidade natural para criar. Supõe-se, nesta
perspectiva, segundo Canclini, que as obras de arte “transcendem as
transformações históricas e as diferenças culturais e, por isso, estão sempre
disponíveis para serem desfrutadas – como uma linguagem sem fronteiras –
por homens de qualquer época e classe social”. Pelo que deduzimos, de
acordo com esta visão, todos recebem sua revelação, bastando apenas cultivar
uma atitude de “contemplação” e “acolhimento”. (CANCLINI, 1984, p. 7-8)
No âmbito da escola esse argumento, enraizado no senso comum,
materializa-se em um currículo centrado na criatividade, uma capacidade tida
como pertencente exclusivamente à esfera do talento inato e na habilidade
artística também considerada, nesta perspectiva, um privilégio divino que
poucos desfrutam.
Tudo leva a crer que aqueles que sabem desenhar, por exemplo, de
alguma forma foram tocados pelos deuses e que sem a virtude do dom é inútil
tentar aprender. Esse argumento se encaixa perfeitamente na idéia de que
ensinar a desenhar é interferir na liberdade expressiva do aluno esquecendo-se
que os fazeres artísticos – desenhar, pintar, cantar, dramatizar – não se
realizam por meio da divina inspiração criadora e nem os significados de uma
pintura, de uma música, de um balé, de um drama são revelados.
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Contudo, questionando esta ilusão idealista afirmamos, em primeiro
lugar, que o estético não é uma essência de certos objetos. A nosso ver, é um
modo de relação dos homens com os objetos, cujas características variam
segundo as culturas, os modos de produção e as classes sociais. Além disso,
se o gosto pela arte, e por certo tipo de arte, é produzido socialmente, devemos
partir da análise das condições sociais em que se produz o artístico.
Em segundo lugar, a apreciação da arte e o ato de criar objetos – cujo
sentido só existe para os sentidos humanos – envolvem, sem dúvida, o acesso
aos de valores estéticos. Em outras palavras: reiterarmos nossa crítica a esta
visão de que as obras de arte transcendem as transformações históricas e, por
isso, estão disponíveis somente àqueles que cultivam uma atitude de
“recolhimento”, afirmando que, sobretudo na escola, é fundamental acesso às
técnicas, e seu efetivo domínio por meio do conhecimento dos elementos
formais e de composição com as diferentes linguagens artísticas, em
consonância com o estudo dos movimentos ou períodos artísticos.
Nesta linha, se a meta é tornar cada aluno apto à leitura das obras de
arte, o objetivo do ensino da arte, um dos mais importantes, é formar e ampliar
os sentidos necessários à leitura e à interpretação do significado dos objetos,
inclusive os artísticos, que constituem a produção cultural. É obvio que a
formação dos sentidos exige um trabalho contínuo e sistemático com a
produção cultural que inclui, entretanto, cabe enfatizar, não se restringe às
obras de arte como via de familiarização cultural.
A este respeito, cabe reiterar sem medo de redundância que um
trabalho, principalmente, de formação dos sentidos, conforme já assinalado,
aplica-se em todos os níveis de ensino.
Na verdade, a visão de que a arte é uma atividade que pertence ao
campo do mistério e que apenas os talentosos dividem entre si os seus
benefícios, encobre o fato de que sob o capitalismo – um modelo que privilegia
o ter em detrimento do ser – tanto o conhecimento artístico quanto a arte se
transformam em mercadorias, conseqüentemente não se distribuem por igual.
Conscientes ou não, esse segundo viés, também modelado no senso
comum, ainda exerce forte influência sobre o fazer docente, a exemplo do
maior tempo que se dedica aos conteúdos e exercícios identificados como
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sérios e úteis enquanto que as atividades artísticas, equivocadamente
reduzidas a acessórios da cultura, um tempo bem menor.
Aliás, a falsa idéia de que a arte é um acessório da cultura, um enfeite,
uma formação complementar, justifica que se destine à grande maioria apenas
o saber elementar. Afinal, de acordo com esse pensamento, o que precisa um
trabalhador para ingressar no mercado de trabalho? Ora, se os alunos da
escola pública não podem perder tempo com “tarefas menos importantes”,
basta-lhes os rudimentos do saber elementar.
Nesta linha de pensamento, podemos, inclusive, entender porque as
aulas de artes, espremidas entre as atividades sérias, são jogadas para
segundo ou terceiro plano no sistema educacional. Incluímos, nesse grupo que
parece de menor valor, as atividades como, por exemplo, a nossa ida ao
cinema, um tempo para ouvir música, cantar em um coral, ler um livro, que
desfrutamos após terem sido realizadas as “obrigações”. É por isso que na
escola, as coisas consideradas sérias têm se traduzido na primazia dos
conteúdos das disciplinas que respondem a necessidade, que poucos
satisfazem, de ingressar na Universidade.
Essa contradição se estende não apenas à dicotomia entre útil e inútil,
trabalho e prazer, mas mergulha também em nossas consciências, separando
sentimento e emoção de razão e reflexão. De fato, a arte, especialmente em
nossa época, tem explicitado as funções mais contraditórias: de ornamento, de
doutrinação, de conformação ao pensamento vigente.
Esquece-se que o conhecimento sistematizado na forma de História da
Arte e a produção artística não se distribuem por igual e que, segundo Porcher,
“constituíram-se em privilégio das classes sociais mais favorecidas, que foram
também as classes sociais dominantes”. (1982, p.14)
Contudo, a função da arte não é simplesmente embelezar as paredes
das salas. É, sobretudo, atividade criadora, produção de objetos que requerem
sentidos estéticos para a sua fruição, cujos significados humanos precisam ser
apreendido pelos outros homens.
Porém, o ensino da Educação Artística, mesmo quando se tornou
obrigatório, ainda assim, não abriu a todos o acesso ao exercício da arte.
Poucos escolhidos continuaram a dividir entre si os benefícios da cultura
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artística identificada como luxo. É o que se pode extrair da seguinte afirmativa
de Porcher (1982, p.14):
Desta visão decorre, como vemos, o obscuro mas ao mesmo tempo claro
conflito que não foi ainda superado e que se baseia em duas confusões
complementares. Por um lado, predomina a idéia de que a arte, seja na sua
criação ou no seu consumo, é uma atividade aristocrática, portanto fora das
possibilidades da multidão que precisa trabalhar para viver; por outro, o acesso
aos valores estéticos obedece a leis quase misteriosas e quase sagradas,
baseadas no dom gratuito, inato, fortuito. Eis uma dupla razão para que a
escola atribua ao trabalho artístico uma importância secundária ou indireta.
É por isso que uma verdadeira democratização do acesso à arte se
coloca com extrema precisão neste terreno. Isso significa possibilitar a cada
aluno o domínio do conhecimento artístico necessário à apreciação, ou seja, à
compreensão do significado dos objetos que constituem a produção cultural e
ao fazer artístico. Como nas demais disciplinas escolares, o objetivo é o acesso
ao conhecimento, no caso da Educação Artística, aos saberes específicos das
Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro e aos fazeres próprios de cada
linguagem.
Neste sentido, rompendo com a visão romântica que encobre as
condições sociais que originam a produção artística, assinalamos que cabe ao
professor trabalhar com o conhecimento artístico necessário à compreensão
dos sentidos de um objeto artístico ou daquilo que pretende exprimir o artista.
Daí a importância da escola, pois se no espaço escolar não possibilita o acesso
a esses saberes, o conhecimento continua nas mãos de uns poucos
privilegiados.
Contudo, não há como ignorar que, embora principal, o saber artístico e
sua socialização continua em um patamar secundário no espaço onde deveria
ser privilegiado.
É nessa perspectiva que se deve enfatizar, mais uma vez, que o objetivo
da Educação Artística não se reduz a proporcionar um simples contato com
uma forma bela, mas, principalmente, o conhecimento da produção artística.
Isto porque a arte, em sua tarefa de revelar o significado humano objetivado
nas obras de arte, é uma fonte de humanização. Isto é, um meio de
conhecimento da vida humana, de enriquecimento dos sentidos humanos
necessários à superação da conformação ou robotização próprias deste
modelo de sociedade.
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É certo, como se destacou anteriormente, que apreciar uma obra de arte
significa compreendê-la, o que pressupõe uma assimilação dos seus sentidos.
Por isso, saber ver ou ouvir vai além da capacidade de enxergar e de escutar,
pois, conhecer é compreender, é ser capaz de extrair de um objeto seus
sentidos ou suas razões.
Daí a importância da arte na escola: possibilitar ao aluno, por meio da
apreciação da produção artística, deitar um olhar sobre sua própria
experiência, pois, uma pintura, uma música, o teatro, a dança “falam” sobre a
maneira de viver de um grupo ou de uma sociedade. A arte, então, não se
reduz a ornamento ou exercício artístico cujo fim é simplesmente desenvolver a
coordenação motora.
Mas, também cabe enfatizar que conhecer, longe de ser uma mera
assimilação do repertório de alguém, exige do apreciador um acervo e um
esforço de interpretação da produção artística para vê-la como a expressão de
outro sujeito e como uma mensagem a ser compreendida. Conhecer é
compreender a Arte, quer na sociedade quer na escola, enquanto forma de
representação das visões de mundo por meio das linguagens artísticas.
Um último esclarecimento: compreender uma pintura supera a simples
identificação de suas cores, formas, linhas. Da mesma forma, não basta
distinguir diferentes timbres de vozes nem o ritmo de uma música, por
exemplo. (PARSONS, 1992, p. 14)
Pois bem, concluindo, as atividades artísticas são importantes não
porque possibilitam a ampliação do tempo e do espaço de contato com a
produção cultural, mas, porque permitem aos diferentes sujeitos se
apropriarem das técnicas. Além disso, possibilitam ao aluno tanto conhecer
quanto compreender os diferentes estilos, na sociedade ou na escola, como
formas de representação das visões de mundo por meio das linguagens
artísticas.
Contudo, não só utilizar os sistemas de representação como meios de
interpretação da realidade, mas, também apreciar a produção de diferentes
artistas. Entretanto é preciso aprender a ver um quadro, tal como necessitamos
aprender a ler um texto, pois tanto um idioma, quanto uma pintura resultam de
convenções construídas historicamente.
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Como se afirmou anteriormente não é suficiente olhar uma imagem, é
necessário saber ver e esse processo não se dá espontaneamente. Na prática,
portanto, educar esteticamente é ensinar a ver, tomando como ponto de partida
o domínio dos diferentes modos de compor com os elementos visuais,
enquanto conteúdo que foi construído ao longo tempo e sistematizado na forma
de História da Arte ou História das Representações Artísticas.
É
possível
distinguir,
por
fim,
entre
as
práticas
pedagógicas
atravessadas pelo senso comum, aquela que vê o saber artístico como um
receituário de técnicas a serem dominadas: um puro fazer e, por vezes, um
fazer restrito as crianças e ao espaço escolar.
É comum, nesse sentido, um ensino centrado nas atividades, isto é, no
domínio das famosas técnicas: desenho cego, desenho raspado, pintura a
dedo, recorte e colagem, dobradura, confecção de carimbos, cantos com
gestos associados ao tema da música, dramatizações de fatos históricos como
o “descobrimento” do Brasil ou de outras datas, desenhos de mapas, maquetes
do relevo, etc.
É evidente que não se propõe aqui um abandono da técnica, mas, sua
retomada buscando entendê-la como uma maneira singular de expressão
artística. Para o artista, longe de ser uma simples receita guardada na gaveta,
a técnica resulta do conhecimento de outros fazeres ou estilos artísticos
criados até então, da pesquisa sobre novos materiais e instrumentos e do
exercício contínuo e sistemático para chegar à técnica – o singular é
importante! – ou a um novo fazer. A técnica nunca é uma receita e, sobretudo
no caso do fazer artístico, pode-se dizer que o artista executa, produz, realiza
e, ao mesmo tempo, inventa, descobre.
Portanto, se é invenção, a Arte não é um mero fazer segundo regras
dadas ou predispostas. A arte, segundo Pareyson, “é uma atividade na qual
execução é invenção procedem pari passu, simultâneas e inseparáveis. (...) é
um fazer em que o aspecto realizativo é particularmente intensificado, unido a
um aspecto inventivo”. (1984, p. 32)
Nesse contexto, cabe ao artista chegar a um novo fazer e por meio
deste procedimento estilístico ou medium – ao mesmo tempo sensível e
inteligível – dar visibilidade à realidade humano-social. Em outras palavras: o
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objeto de estudo do artista é a criação de novas maneiras de representação da
realidade humano-social por meio das linguagens artísticas.
Eis aqui o traço distintivo do fazer do artista e do fazer do professor: ao
primeiro cabe inventar enquanto ao segundo ensinar e possibilitar o exercício
com estes novos recursos de expressão e de representação criados pelos
artistas.
2. OBJETO DE ESTUDO
A tarefa do professor, diferentemente do artista, que inventa novos
recursos de expressão e de representação da realidade humano-social, é
possibilitar ao aluno o conhecimento teórico-prático das representações
artísticas.
Conseqüentemente, possibilitar aos seus alunos, de um lado, por meio
do estudo dos recursos inventados, um exercício sistemático de apreciação –
leitura e interpretação – das diferentes representações artísticas. De outro,
dominar as técnicas artísticas como meios de expressão e representação de
suas visões, seus conhecimentos, suas maneiras de pensar e interpretar a vida
por meio das linguagens artísticas.
Diferentemente do artista que inventa novas representações artísticas, o
professor deve possibilitar aos alunos o domínio das diferentes técnicas e um
exercício sistemático com as linguagens artísticas com o objetivo de que eles
apreendam os sentidos dos bens culturais da sua comunidade e do patrimônio
artístico nacional e universal.
Além disso, se a Arte é uma forma de conhecimento e de representação
da realidade humano-social, cabe ao professor trabalhar além das técnicas
criadas pelos artistas com todos os outros conteúdos das Linguagens
Artísticas: os elementos formais e de composição de cada linguagem, os
gêneros, e os diferentes movimentos ou períodos artísticos, para que os alunos
dominem os instrumentos necessários ao fazer, a leitura e a interpretação de
uma pintura, uma dança, uma cena de teatro, uma música.
Cabe enfatizar, por último, que as obras de arte são representações,
contudo, embora sejam testemunhas que “falem” de um certo tempo e espaço
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cultural, não podem ser confundidas nem reduzidas a meras cópias de
situações ou modelos ausentes.
Para Marin, a representação tem dupla função: tornar presente uma
ausência, mostrar o objeto ausente (coisa, conceito, pessoa), substituindo-o
por uma imagem capaz de representá-lo adequadamente. Sobre essa base, o
ato de ler uma imagem é ao mesmo tempo assimilação da sua opacidade (do
que não se vê), ou seja, toda representação apresenta-se representando
alguma coisa e da sua transparência (o que se quer mostrar), isto é, toda
representação representa alguma coisa. (MARIN, 1989, p.73)
Além disso, no caso do ensino, o professor deve levar em conta que as
representações são construídas a partir de dois elementos fundamentais: o
sentido dado pelo conteúdo, o assunto, a idéia, ou o tema da imagem, por
exemplo, e o código, as linhas, as cores, por meio do quais se dá forma ao
sentido da representação.
Levando-se em conta que os códigos organizam-se tendo em vista o
sentido que se pretende produzir, podemos dizer:
1. As representações artísticas são intencionais, pois, são expressões de um
sujeito e para um sujeito.
2. A produção, a construção ou o emprego das representações artísticas, bem
como a interpretação das mesmas pelos sujeitos que as recebem, são
processos que envolvem a aplicação de regras, códigos ou convenções de
vários tipos.
3. As representações artísticas são construções que exibem uma estrutura
articulada.
4. Assim como os discursos representam algo, referem-se a algo, dizem algo
sobre alguma coisa.
5. As representações artísticas estão sempre inseridas em processos e
contextos sócio-históricos específicos dentro dos quais e por meio dos quais
elas são produzidas, transmitidas e recebidas.
Portanto, ler é compreender a imagem naquilo que pretende exprimir, é
indagar-se sobre os sentidos dessa construção, é apreender as configurações
históricas e culturais, ideológicas e políticas desvelando o funcionamento
refletido da representação. Ao expor aquilo que não se apresenta
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imediatamente na imagem "torna presente, o que faz conhecer". (MARIN apud
CHARTIER, 2002, p.168)
Fazer conhecer as coisas mediatamente pela pintura de um objeto,
pelas palavras e pelos gestos, por algumas figuras, por algumas marcas (os
emblemas, as alegorias).
Na visão de Marin, com a qual concordamos, é legítimo falar tanto em
leitura de um texto quanto em leitura de um quadro, mas sempre levando "em
conta o que, na página escrita ou impressa, transborda a própria leitura graças
a elementos e efeitos de visualização ou de iconização que, embora sejam
'marginais', não são de modo algum inocentes". (MARIN, 2000, p.19)
Esse autor também joga luz sobre um velho equívoco: a crença no
realismo documentário, que tendia a apresentar o texto como a descrição fiel
da realidade e também a idéia da visão como instrumento descritivo e não
explicativo. Na sua concepção, a iconografia pictórica, isto é, a representação
artística, como "objeto de civilização", não é simples reprodução passiva –
objeto mimético – daquilo que alguém percebe, mas um sistema de
significações: a obra de arte é um monumento representativo da civilização na
qual foi produzida.
Conforme argumenta esse autor, o conhecimento não é um reflexo da
realidade, uma duplicação fiel de uma parcela do real, mas uma representação
elaborada por alguém e para alguém. Como representação é prenhe de
significados que nascem, exatamente, da subjetividade e da objetividade que
carrega e que constituem as configurações sociais, políticas, conceituais
próprias de um tempo ou de um espaço.
Deduzimos, nesse sentido, que a discussão em torno do conceito de
conhecimento relaciona-se com a própria noção de representação e que não é
neutra. Na verdade, muitas vezes esquecemos que uma imagem ou uma
música também são discursos por meio dos quais alguém tende a impor uma
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autoridade e legitimar uma visão e como tal carrega conhecimentos e
desconhecimentos ao mesmo tempo.
Por isso, é preciso ver as representações artísticas na sua
complexidade, pois, embora silenciosas, são prenhes de significados. E,
embora aspire à universalidade, as imagens e as músicas, como já dissemos, são
marcadas pelos interesses daqueles que as produzem.
A respeito da historicidade da obra (o que, de fato, nos interessa dar
destaque aqui), Hans Robert Jauss afirma que a conexão entre uma obra
literária e o contexto histórico não é nenhuma sucessão de fatos, existente por
si mesma. Para ele, com o que concordamos, a vitalidade da obra estaria
relacionada à sua capacidade de dialogar com o público através dos tempos. O
leitor, nesse caso, é o agente da leitura, com seus gostos, idiossincrasias,
repertórios e subjetividade, no entanto, ele é antes de tudo um ser coletivo.
Assim, é preciso levar em consideração o horizonte de expectativas segundo o
qual um texto (leia-se também uma imagem, uma música) foi concebido e
recebido no passado, para verificar de que maneira ele correspondeu ao que o
leitor esperava dele e como este conseguiu compreendê-lo.
É importante ressaltar que, embora a maioria dos teóricos da leitura
tenha focalizado a literatura (como no caso desse autor), suas investigações
podem ser aplicadas, também, às obras de arte e às demais formas de
expressão artísticas. Sublinhamos, então, que é necessário pensar tanto a obra,
no contexto cultural em que o artista se banha, quanto o olhar que a apreende
e decodifica.
Portanto, assim como Jauss, sobretudo pensando o trabalho na
escola, consideramos necessário valorizar a reação do aluno-apreciador-leitor,
seus julgamentos e suas expectativas diante das obras na época do seu
aparecimento e posteriormente.
Em suma, as imagens, trazem em si mesmas aquilo que representam,
contudo, há uma diferença fundamental entre ambos: uma coisa é a imagem e
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outra é o modelo. Por exemplo: a imagem de uma cadeira, por mais que se
assemelhe ao seu modelo – uma cadeira – ainda assim é uma representação.
Uma cadeira, tomando-se como referência sua função prático-utilitária,
serve para sentar. No entanto, uma pintura, um desenho deste mesmo objeto
pode lembrar sua função no dia-a-dia das pessoas, mas, não se restringe a tal.
Uma declaração de Andy Warhol, a respeito de um quadro da série cuja
temática era a cadeira elétrica, ilustra bem esta reflexão. Ele diz o seguinte:
“Não se imagina a quantidade de pessoas que pendurariam em casa o quadro
da cadeira elétrica, sobretudo se as cores das telas combinassem com as
cortinas”. (WARHOL. In: HONNEF, 1992, p. 58)
Andy Warhol, Electric Chair (Cadeira Elétrica), 1967. Acrílico e serigrafia s/ tela, 137 x 185cm.
Para criar esta “cadeira”, na década de 60, o artista utilizou materiais e procedimentos artísticos
da Pop Art. Por exemplo, a técnica da serigrafia que possibilita várias cópias de uma mesma
imagem e que, simbolicamente, podemos relacionar com a noção de reprodução em série e de
grandes quantidades de bens de consumo, bem ao gosto da indústria cultural.
É claro que saber o sentido dos objetos utilizados no dia-a-dia parece
simples, não é?
Nenhuma dificuldade para se explicar a função de uma cadeira qualquer,
pois, é obvio que nós, até por que utilizamos diariamente este objeto, sabemos
muito bem para que serve. A facilidade tem origem exatamente no uso habitual
deste objeto. Por isso, quando vemos uma cadeira qualquer não perguntamos
“o que é isto”, simplesmente a usamos!
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Mas e quando se trata de um objeto artístico? Comparando uma cadeira
qualquer e a “cadeira elétrica” de Andy Warhol, o que as distingue?
A princípio, pelo que vimos até agora, sabemos que não é a “coisa”,
mas, uma representação de uma determinada cadeira, a elétrica.
Então,
passamos a indagar: qual o sentido desta imagem? Porque o artista escolheu
este objeto para representar? Quais relações podemos estabelecer entre a
representação, o objeto e a afirmativa do artista? Sua declaração nos dá
alguma chave para decifrar o sentido da representação da cadeira elétrica
nesta serigrafia?
Podemos deduzir que o artista utilizou deste objeto como um elemento
explicativo e revelador do comportamento das pessoas diante da arte,
estabelecendo uma conexão entre uma representação artística, uma obra de
arte, e a função que atribuímos a ela. Ou seja, para a maioria, um quadro serve
para decorar, portanto, que uma pintura tem que combinar, por exemplo, com
os móveis e as cortinas da sala.
Por isso, a crítica do artista à prática de pendurar quadros, sobretudo, se
as cores das telas combinarem com as cortinas. Nesse sentido, questiona a
idéia que muitas pessoas têm de que arte cumpre uma função meramente
decorativa.
Mas, quais outros sentidos, então, podemos extrair deste objeto?
Ora, ao se valorar todos os objetos artísticos com os mesmos critérios,
esquece-se que um mosaico, no século VI, por exemplo, cumpria uma função
muito diferente de uma pintura no século XX. A sua função, como parte da
decoração de uma igreja, era dar visibilidade às histórias escritas na Bíblia. As
ilustrações destas narrativas, numa época em que poucas pessoas sabiam ler,
“educavam” as pessoas, conforme a visão de mundo dominante.
Com este exemplo queremos esclarecer o seguinte: primeiro, analisar
uma obra de arte a partir de critérios ou padrões invariáveis de análise.
Segundo, reunir, sob o nome comum de arte, objetos tão diferentes como, por
exemplo, as máscaras africanas, os vitrais medievais, a pintura de cavalete,
etc., pois, de acordo com o contexto em que estão inseridos, cumprem funções
muito diversas.
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Mas, por último, é preciso cuidado com afirmativa de que “a arte não
cumpre uma função utilitária”, pois, esta distinção pode gerar outra confusão: a
idéia de que a arte é inútil.
De fato, a diferença entre um objeto prático utilitário e uma artístico leva
muitas pessoas a denominar os objetos artísticos de (in)utensílios: objetos
inúteis, para diferenciá-los dos utensílios: objetos úteis.
Os argumentos de Maria José Justino, nesse sentido, são muito
esclarecedores: “ninguém tem necessidade de que uma poltrona seja artística
ou bela para que possa nela se acomodar. No entanto, por que se escolhe um
entre dois tipos de poltronas identicamente confortáveis?” (1999, p. 201).
Para Justino, a idéia da inutilidade da arte tem origem na incompreensão
de real diferença entre ambos e, segundo esta autora, leva-nos a cometer dois
equívocos: o primeiro é “de reduzir arte a beleza”. O segundo, “de entender por
função uma determinação imediatista e prática. Entre a função de uma faca
(cortar alimentos) e a de uma pintura certamente há uma distância, mas ambas
tem funções, ambas desempenham papéis dentro de uma cultura. Se práticas,
emotivas, simbólicas, pouco importa”. Assim, apreciar arte é não abrir “mão da
inutilidade, o princípio do prazer superando o princípio utilitarista”. (JUSTINO,
1999, p.201)
O prazer proporcionado pela arte, em nosso entendimento, é resultante
da sua função: ser uma forma peculiar de conhecimento da realidade humanosocial. Enquanto exercício de compreensão do mundo, a Arte amplia o olhar do
ser humano sobre o cotidiano e enriquece suas interpretações sobre o real.
Nesta perspectiva, pode não só revelar as contradições da sociedade,
prestando-se a uma crítica social como pode revelar ou representar tanto a
vida interior quanto exterior ao homem. (JUSTINO, 1999, p.201)
Cabe, por último, esclarecer que, analisando os objetos, de acordo com
suas diversas funções – utilitária, decorativa e artística ou estética – uma
cadeira, como vimos anteriormente, serve para alguém se acomodar, um
relógio serve para que possamos ver as horas; uma cama, por exemplo, para
dormir; etc. Aqueles com função decorativa, como uma toalha bordada, um
vaso para enfeitar a mesa da cozinha são objetos usados, principalmente, para
deixar o ambiente mais bonito.
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Mas, a cadeira elétrica de Andy Warhol, não cumpre uma função
decorativa. E nem é um objeto bonito, afinal, o que há de belo na pena de
morte?
Aliás, sobre a questão, o artista diz: “Algumas pessoas, mesmo
inteligentes, dizem que a violência é bela. Não consigo perceber isto, porque só
há momentos belos, e aqueles momentos, para mim, nunca são belos”.
(WARHOL. In: HONNEF, 1992, p. 58)
Neste sentido, podemos deduzir que a utilidade da arte não se realiza de
forma imediata, mas, mediata, isto é, mediada pelos conhecimentos e,
enquanto um meio de reflexão e de apropriação sobre a vida, necessária.
Sobre a apreciação – a leitura e a interpretação – da produção artística,
cabe lembrar que este processo de compreensão da função dos objetos
artísticos pode ser iniciado por meio de uma abordagem mais descritiva das
formas, das cores, dos motivos artísticos, dos personagens, do seu tema,
porém, sem perder de vista que se apropriar da arte pressupõe uma leitura
reflexiva dos seus significados ou conteúdos.
Uma imagem, neste sentido, é ao mesmo tempo forma e conteúdo, mas,
para que haja imagem é preciso mais do que cores, formas, e volumes; é
preciso consciência. A imagem é o que resulta de um julgamento, portanto,
reconhecê-la já é um modo de julgá-la.
É por isso que a perspectiva, por exemplo, não é apenas uma
técnica, ela é uma "forma simbólica" resultante da interação entre um conteúdo
intelectual e um modo sensível de representação. E, como quaisquer
transformações formais da representação, não é mera transposição de um
olhar atemporal, mas uma construção histórica.
Enfim, o exercício com as técnicas, portanto, requer um trabalho
pedagógico de familiarização com os procedimentos técnicos ou estilísticos
criados pelos artistas. Na verdade, o objetivo desse trabalho na escola, é
possibilitar ao aluno conhecer os diferentes estilos entendendo-os como
maneiras singulares de representar a realidade humana e social.
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Trazendo este raciocínio para o âmbito da escola, pode-se concluir
que é fundamental ao aluno o conhecimento das técnicas, porém, sem se
esquecer que seu domínio requer um trabalho pedagógico de familiarização
com os procedimentos criados pelos artistas.
O trabalho com as técnicas, neste contexto, é um objetivo do ensino
de artes na escola, um dos principais. Ou seja, possibilitar ao aluno, o domínio
das estratégias de apreciação e produção artísticas.
Contudo, parece-nos claro que não basta ao professor trabalhar as
habilidades técnicas, necessárias ao domínio dos materiais que serão
utilizados nas atividades, pois (contrariando todo uma perspectiva idealista), os
alunos não conseguem, naturalmente, se expressar artisticamente.
Aliás, esta é uma visão também modelada no senso comum, que,
além de levar muitos professores a confundir o conteúdo com desenvolvimento
de habilidades, leva-os a uma prática pedagógica centrada nas técnicas.
Cabe ainda destacar que a atividade – fazer e apreciar – artística
exige tanto do aluno quanto do professor um exercício constante de pesquisa
sobre as possibilidades expressivas dos elementos formais de representação
ou de composição. Experimentar diferentes formas de expressão com o
objetivo de alcançar um bom domínio técnico e dos códigos das linguagens. No
entanto, outro ponto que se deve enfatizar é que o progresso não se dá isento
de esforço e disciplina, isto porque a atividade artística está fundamentada
tanto no trabalho sistemático de formação dos sentidos quanto no domínio do
conhecimento artístico.
Neste sentido, educar esteticamente pressupõe uma metodologia que
possibilite ao professor ensinar o aluno a ver, ouvir, criticar e interpretar a
realidade humano-social a fim de ampliar suas possibilidades de apreciação e
expressão artística.
Na verdade, adiantando um pouco o encaminhamento metodológico,
trata-se de pensar a produção e a apreciação artísticas, como as duas faces
recíprocas e complementares do ensino da Educação Artística.
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3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Em primeiro lugar, as inovações no ensino da arte, não podem ser
compreendidas apenas do ângulo metodológico, sob pena de se perder de
vista que ensinamos um determinado conteúdo com uma finalidade específica.
Ou seja, a área do conhecimento que se quiser abarcar é determinante dos
procedimentos metodológicos que deverão ser adotados; o que já representa
uma tomada de posição no que concerne à metodologia do ensino”.
(WACHOWICZ, 1991, p. 20)
Por esta razão, o conteúdo – o conhecimento artístico que dá suporte à
apreciação (leitura e interpretação) e ao fazer artístico – é o ponto de partida
para se pensar a forma ou os procedimentos de ensino.
Em princípio, nossa perspectiva se fundamenta, então, na seguinte
premissa: como parte do que fazer não se pode perder de vista a relação entre
o quê e o como fazer, com o objetivo de superar a dicotomia conteúdo-forma,
já que o ensino é um processo ao mesmo tempo teórico e prático.
Nessa linha de argumentação, “o trabalho educativo, é um ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
(WACHOWICZ, 1991, p. 20)
Argumentamos também que o ensino da arte requer dos educadores
clareza em relação a duas dimensões: “de um lado, a identificação dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie
humana
para
que
eles
se
tornem
humanos
e,
de
outro
lado
e
concomitantemente, a descoberta das formas mais adequadas para atingir
esse objetivo”. (SAVIANI, 1992, p. 20)
A respeito da relação conteúdo-forma Saviani, ainda, esclarece:
Quanto ao primeiro aspecto (a identificação dos elementos culturais que precisam ser
assimilados), trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o
secundário, o fundamental e o acessório. Aqui me parece de grande importância, em
pedagogia a noção de “clássico”. O “clássico” não se confunde com o tradicional e
também não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O
clássico é aquilo que se firmou como fundamental, com essencial. [...] Quanto ao
segundo aspecto (a descoberta das formas adequadas de desenvolvimento do trabalho
pedagógico) trata-se da organização dos meios (conteúdos, espaço, tempo e
procedimento) através dos quais, progressivamente, cada indivíduo singular realize, na
17
forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente. (SAVIANI, 1992,
p. 21)
No entanto, ainda hoje, muitos educadores criticam essa pedagogia
considerando-a conteudista. Mas, como bem argumenta Saviani, tal crítica é
“descabida”, pois, fundamenta-se em uma visão reduzida “do saber como algo
definitivo e acabado, tratando-se apenas de transmiti-lo”. Sem dúvida, se “o
saber é produzido socialmente, isto significa que ele está sendo produzido
socialmente, e, portanto, não cabe falar em saber acabado. A produção social
do saber é histórica, portanto não é obra de cada geração independente das
demais”. (SAVIANI, 1992, p. 21)
Essa visão sustenta-se também na percepção equivocada de que
Saviani dá mais importância à aquisição do saber do que à consciência crítica.
Ora, tal objeção pressupõe que é possível desenvolver a consciência a
margem do saber. É como se o acesso ao saber pudesse ser feito de forma
inconsciente. Na verdade, o nível de consciência dos trabalhadores aproximase de uma forma elaborada na medida em que eles dominam os instrumentos
de elaboração do saber. Nesse sentido é que a própria expressão elaborada da
consciência de classe passa pela questão do domínio do saber. (SAVIANI,
1992, p. 82)
Se as formas de fazer só fazem sentido enquanto instrumentos de
apropriação de determinados conteúdos, esta questão traz a baila, ainda, pelo
menos dois pontos essenciais: o primeiro é a centralidade do conhecimento,
enquanto “um saber suscetível de transformação” (SAVIANI, 1992, p. 83). O
segundo, a subordinação do método à concepção de arte e de conhecimento,
sua função na escola, seus objetivos.
Evidentemente, como temos constatado, boa parte do avanço ainda se
prende a mudança de velhos métodos para novos, centrado na idéia de
liberdade de expressão, originalidade e espontaneidade. Como abordamos
anteriormente,
esquece-se
que
a
predominância
dos
procedimentos
metodológicos, numa perspectiva romântica de arte, tem por trás uma visão de
que o acesso à arte se dá a partir de condições inatas a cada indivíduo
esquecendo-se que, o maior ou menor acesso à arte, tem relação direta com o
modelo de sociedade.
18
Na verdade, apenas se substituiu uma prática centrada na cópia, Escola
Tradicional, por outra nova centrada na criatividade e na invenção de formas.
Não se espera mais uma exatidão literal no desenho, mas uma criação original
e expressiva, não uma cópia, mas uma obra pessoal. Mas, para se romper
quer com um fazer centrado em exercícios de cópia, quer com a prática da livre
expressão, postura muito próxima da Escola Nova, não basta apenas mudar a
forma de ensino. A questão, concordando mais uma vez com SAVIANI, não é
de mudança de método, mas, de socialização do conhecimento produzido.
Ora, é sobre a base da questão da socialização dos meios de produção que
consideramos fundamental a socialização do saber elaborado. Isso porque o saber
produzido socialmente é uma força produtiva, é um meio de produção. Na sociedade
capitalista, a tendência é torná-lo propriedade exclusiva da classe dominante. Não se
pode levar essa tendência as últimas conseqüências porque isso entraria em
contradição com os próprios interesses do capital. Assim, a classe dominante
providencia para que o trabalhador adquira algum tipo de saber, sem o que ele não
poderia produzir; se o trabalhador possui algum tipo de saber, ele é dono da força
produtiva e no capitalismo os meios de produção são propriedade privada! Então, a
história da escola no capitalismo traz consigo esta contradição. (SAVIANI, 1992, p. 8081)
Considerando que o problema não se reduz à criação de novas
estratégias para o ensino, a partir da análise desse autor, apontamos um outro
aspecto relevante: não basta a existência ou o retorno ao conhecimento
enquanto saber artístico é necessário, na prática, criar as condições de
transmissão e assimilação, organizando-o de tal forma que aluno passe
gradativamente do não-domínio ao domínio do conteúdo.
Nessa forma de ver o problema, ainda situamos a nossa crítica à Escola
Nova, “pois é o fim a atingir que determina os métodos e os processos de
ensino-aprendizagem”. O equívoco da Escola Nova, na medida que fez a
crítica ao ensino tradicional, foi considerar “toda transmissão de conteúdo como
mecânica e todo mecanismo como anticriativo, assim como todo automatismo
como negação da liberdade”. Ora, tomar o automatismo como negação e não
como condição para a liberdade é esquecer que é impossível ser criativo sem o
domínio de determinados conhecimentos e processos. (SAVIANI, 1992, p. 26)
Nesse quadro, não podemos deixar de chamar a atenção para o fato de
que na pedagogia nova, embora se explicite uma ênfase nos meios, há uma
diferença entre esta e a postura tecnicista, própria dos anos de 1970. Se na
Escola Nova, os professores e alunos decidem sobre a utilização dos meios,
19
bem como quando e como o farão, estando “os meios a serviço dessa relação”,
na pedagogia tecnicista a situação se inverte: é o processo que dirige o que
professores e alunos devem fazer assim como quando e como o farão”.
Em síntese:
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao mesmo tempo, o
sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; se na pedagogia nova a iniciativa
coloca-se para o aluno, situando-se o nervo da ação educativa na relação professoraluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva – na pedagogia tecnicista, o
elemento decisivo passa a ser a organização racional dos meios, ocupando professor e
aluno posição secundária, relegados que são à condição de executores de um
processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de
especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. (SAVIANI, 1992,
p. 16-17)
Embora não se possa deixar de reconhecer que a Lei de Diretrizes e
Bases – 5.692/71 – torna obrigatório o ensino da arte na escola (o que é
louvável), não se pode deixar de evidenciar também o abismo cavado entre a
letra da lei e a sua aplicação concreta. Esse fato nos impede de afirmar que a
obrigatoriedade por si só tenha trazido reais condições de acesso à arte pela
maioria. Pelo contrário, as atividades artísticas ainda sob influência da escola
Nova, limitaram-se às técnicas e habilidades.
Com efeito, não se pode separar os objetivos da arte na escola de seus
conteúdos e procedimentos metodológicos, sob pena de se perder de vista que
o método não é só meio de apreensão do conhecimento artístico, mas, também
a forma de se ensinar os conteúdos e atingir os objetivos.
Assim,
tendo
como
contraponto
o
conteúdo
tecemos
algumas
considerações a respeito dos procedimentos, sem perder de vista que o
método, não pode ser considerado em si mesmo, pois as formas “só fazem
sentido na medida em que viabilizam o domínio de determinados conteúdos”.
(SAVIANI, 1992, p. 79)
Como
última
questão
enfatizamos
que,
o
valor
da
arte
e,
conseqüentemente, do seu como fazer na escola se fundamenta no princípio
de que a apreciação da arte não é outra coisa senão, torná-la verdadeiramente
nossa, apropriando-se humanamente dela. Mas, apropriar-se da produção
artística exige, além das atividades baseadas na apreciação, um conjunto de
exercícios fundamentados no conhecimento das técnicas, dos códigos de cada
linguagem e das regras de composição.
20
O professor deve ter claro que cada atividade consiste em um problema
que o aluno deve resolver, portanto, ao propor um exercício artístico, sempre
atento aos problemas específicos de cada linguagem, há que prover os alunos
de
referências
adequadas.
Além disso, não
pode
esquecer
que
a
aprendizagem é processual, portanto é conveniente repetir velhos conteúdos
ainda não apreendidos em novos exercícios, porém, também levando em
consideração o que o aluno aprendeu anteriormente.
Enfim, do ponto de vista do encaminhamento metodológico, a ação do
professor vincula-se a quatro práticas a destacar:
1 – Apreciação (leitura e interpretação das representações artísticas)
2 – Produção artística
3 – Exercícios de composição com as linguagens artísticas
4 – Exercícios com os elementos formais das linguagens artísticas
Na verdade estas práticas estão interligadas. Sua divisão tem por
objetivo clarear para o professor quais são os quatro momentos mais
importantes, os conteúdos neles inseridos e quais atividades devem ser
privilegiadas em cada uma das práticas.
3. 1. Apreciação: leitura e interpretação das representações artísticas
Apreciar, do termo grego poiein, que significa “inventar”, “gerar”, “criar”, é
uma outra maneira de praticar a cultura. (CERTEAU, 1994, p. 39) Portanto o
trabalho de leitura de imagens, de músicas, de textos ou peças teatrais, de
diferentes danças, tem por objetivo levar o aluno a interpretar, ou seja, elucidar
os significados incorporados nas formas de representação, que incluem vários
tipos de objetos, inclusive os artísticos, em virtude dos quais os sujeitos
comunicam-se entre si e partilham suas experiências e visões de mundo.
Conseqüentemente, construir explicações interpretativas da cultura,
afinal, se a recepção é uma forma de apropriação, as atividades de apreciação
na escola tem por finalidade possibilitar ao aluno apropriar-se dos significados
das representações artísticas ou do que lhes dá inteligibilidade.
21
A pergunta que deve nortear a prática de apreciação é a seguinte: o que
ver em uma imagem? O que ouvir em uma composição musical? Sobre o que
“fala” o teatro e a dança?
Pode-se afirmar, nesse sentido, que o trabalho do educador em arte, no
campo da leitura, exige uma análise interna (relativa às formas e conteúdos, ou
seja, a análise da composição) e externa (pautada na análise crítica das
intenções e significados) das obras de arte. Daí a importância também do
acesso aos conhecimentos artísticos: o que é legível em um quadro, uma
dança e em que ele consiste.
Mas, o que ver? Se uma imagem é um todo e um mosaico cuja
organização tem uma lógica visual que é como um texto e permite, pois, uma
leitura, a apreciação não se restringe a uma mera descrição, no caso de uma
pintura, de suas formas, cores, linhas.
Na música a simples identificação dos instrumentos executados não é o
suficiente para o aluno compreender a intenção do compositor na escolha de
determinados timbres em uma composição. Por exemplo, os instrumentos de
percussão, usados em uma marcha de guerra, têm uma função – exortar,
manter o exército unido, concentrar na ação, etc. – diferente daqueles usados
em uma marcha de carnaval. O ritmo binário da marcha, neste caso, é o
conteúdo. Mas, além de trabalhar com os diferentes ritmos, o professor deve
trabalhar cada ritmo tendo em vista sua função em cada forma musical.
Isto porque uma obra de arte tem um conteúdo, como afirmado
anteriormente, em parte explicável pelos elementos formais, pelos gêneros,
pelas técnicas e modos de compor em cada período artístico e, em parte, por
seus princípios de composição.
É claro que o ponto de partida é sempre de uma leitura mais descritiva
para uma leitura reflexiva sobre uma representação visual, musical, cênica ou
da dança tomando-se um elemento formal, as cores; um princípio organizador,
o equilíbrio; um gênero, uma cena do cotidiano na qual vemos crianças
brincando, um período da História da Arte, etc.
O que importa é não perder de vista que uma imagem, uma
dramatização são formas por meio das quais o artista dá visibilidade a um
determinado conteúdo. A separação forma-conteúdo em uma composição é
22
apenas um artifício para clarear o encaminhamento pedagógico, pois, como já
dissemos, apropriar-se de uma obra de arte é apreender todos estes fatores
que, nunca são compartimentos estanques.
Há uma ponte entre o conteúdo formal – a aplicação destes princípios de
composição e elementos formais – e o significado ou conteúdo, dito de forma
mais simples, o assunto, o tema da obra. Os temas ou, mais precisamente, os
gêneros que precisam ser trabalhados com os alunos, nas Artes Visuais, são:
retrato, paisagem, natureza-morta, cenas históricas, cenas do cotidiano, cenas
religiosas, cenas da mitologia.
O gênero retrato, por exemplo, implica ainda no desdobramento de
estudos da figura humana e do nu artístico. É claro que os gêneros citados
encaixam-se em representação figurativa, abrindo a possibilidade de se
trabalhar com os alunos, por comparação, com o recurso da abstração, da
deformação, da estilização. Ainda pode abarcar o estudo de representações
idealizadas e realistas.
Na Música, podemos considerar como gêneros a música étnica, erudita,
popular, criada pela indústria cultural e folclórica ou da cultura popular. Cada
um desses gêneros pode, ainda, abarcar uma outra subdivisão: a música
religiosa e a música profana. Obviamente, muitas músicas podem pertencer a
mais de um gênero, pois o processo de composição e fruição musical é
complexo e seria impossível classificar todas as músicas que fazem parte da
realidade humana.
No Teatro, como principais gêneros, temos o drama, a tragédia e a
comédia.
Na dança os gêneros importantes para o desenvolvimento do trabalho
de Arte são o da dança artística ou teatral, étnica, de salão, criada pela
indústria cultural e folclórica ou da cultura popular.
Mas, a apreciação não pode ser concebida sem a produção. Na
verdade, a apreciação, no caso da Educação Artística, como uma forma
específica de “produção qualificada de consumo”, é uma atividade tão
relevante para os alunos de todos os níveis quanto a produção de desenhos,
músicas, dramatizações, movimentos improvisados ou dirigidos, etc.
23
3.2. Produção artística
A pergunta central, nessa prática é: o que e como fazer? O que fazer:
um desenho? Uma música instrumental? Uma improvisação teatral? Uma
gravura? Portanto refere-se a uma técnica, aos elementos formais pertinentes
a estes procedimentos e aos princípios de composição.
Por exemplo, se a proposta do professor é fazer uma gravura, é
fundamental não só a escolha de uma determinada técnica, por exemplo,
xilogravura, mas, também o estudo das outras: linóleo, metal, litografia,
serigrafia e quais materiais, quais instrumentos, suportes e matrizes são os
mais adequados, etc.
Sobre a produção artística, entendemos que o professor deve incluir o
trabalho pedagógico de produção de desenhos, pinturas, gravuras a partir de
um tema, por exemplo, brincadeiras, animais, máscaras, etc. Atividade de
coreografia, canto, mímica, improvisação, ou exercícios com os diferentes
gêneros como, por exemplo: música folclórica, tragédia, dança de salão, etc.
No caso das Artes Visuais, propor a criação de um retrato, auto-retrato,
utilizando diferentes técnicas: pintura, desenho, etc. Ou desenhar uma
paisagem, cena do cotidiano, com recursos de representação figurativa,
estilizada, etc.
O domínio prático sobre os elementos formais e sobre os diferentes
modos de compor permite ao aluno perceber a técnica do artista, as
convenções usadas e se rompeu com estilos já conhecidos chegando a um
novo. Analisar como os artistas resolveram os problemas que, durante o fazer,
se apresentaram.
3. 3. Exercícios de composição com as linguagens artísticas
A pergunta chave nesta prática é: quais estratégias de composição o
artista utilizou e porque? Ou seja, qual era a sua intenção? E qual forma
utilizou para realizá-la?
24
Entendemos que uma maneira de aprender a compor é analisar as
obras de diferentes artistas, desde os clássicos até os modernos para
compreender como foi estruturada uma composição.
As principais estratégias de composição são os seus princípios de
organização interna que, no caso das artes visuais, são: unidade e contraste,
peso e ritmo visual, linha de força, equilíbrio, simetria, por meio dos quais
damos visibilidade às nossas idéias, tema, assunto, etc. Além disso, o
professor deve trabalhar: os diferentes formatos da composição, sua estrutura,
divisão, o centro geométrico e perceptivo e as relações figura-fundo no campo
visual.
Na Música, alguns dos princípios norteadores de uma composição são:
dinâmica, melodia, harmonia, escolha tímbrica, ritmo, destinação ambiental e
caráter puro ou programático.
No Teatro, os princípios que devem ser abordados na escola são: teatro
direto e indireto e destinação ambiental.
Na Dança, a formação, estímulo sonoro, salto e queda, rotação,
sincronia e destinação ambiental.
O professor pode partir da própria técnica – desenho, escultura, gravura,
etc. – ainda dos elementos formais – linha, forma, cor e luz, luz e sombra,
volume, etc. Ou da utilização de diferentes materiais (tinta, carvão de
churrasco, etc.), suportes (desde desenhar sobre a calçada até sobre placas de
papelão, madeira, papel sulfite, etc.)
Por exemplo, na Música, o trabalho pode ser iniciado a partir de uma
improvisação instrumental livre – técnica ou da identificação de uma melodia
conhecida – princípio de composição.
Um trabalho com dança pode partir da experimentação de diferentes
tipos de formação em uma coreografia ou ainda da criação de saltos e quedas
sugeridos por estímulos sonoros - princípios de composição.
No teatro, o estudo dos diferentes tipos de teatro indireto – princípios de
composição ou das expressões vocais dos personagens – elemento formal.
3. 4. Exercícios com os elementos formais da linguagem artística
Nesta prática, o ponto de partida, pode ser traduzido na seguinte
pergunta: quais são os elementos formais de cada linguagem ou técnica?
25
Ora, a experiência visual ou sonora não se reduz à experimentação de
puras qualidades sensoriais. Além disso, a leitura das formas, dos sons, do
modo como as pessoas se relacionam e se movimentam no espaço, é um meio
indispensável para a compreensão do nosso entorno, pois, permite-nos
perceber os objetos de acordo com sua forma, estrutura e significado, e não
apenas de acordo com sua função prática.
Aprender a ver e ouvir, então, constitui-se no ponto de partida do
trabalho e deve incluir a observação da aparência e a análise da formaestrutura-função dos objetos e do espaço.
O que está em jogo na Educação Artística é antes de mais nada formar
os sentidos para o aluno ver além das aparências. A princípio, ver é reconhecer
e distinguir em termos de cor, matizes e luzes, diferenciar claro e escuro. Ver a
posição, orientação, dimensão, ou seja, avaliar os tamanhos em relação a
grande e pequeno, as distâncias em relação a perto e longe, tomar consciência
dos ritmos da natureza e dos criados pelo homem, das proporções, das
distorções. Ver é captar os movimentos, os ruídos, as semelhanças e os
contrastes, enfim, superar um olhar condicionado as utilidades imediatas das
formas, do espaço e tempo.
Trata-se de educar os sentidos para um domínio de todos os elementos
do complexo conjunto desse mundo artificial. Para ver, além da estrutura
espacial e arquitetônica com seus elementos naturais e artificiais, tomando
consciência de que a paisagem vital não é um amontoado de coisas, mas, um
espaço-tempo histórico organizado segundo um conjunto de relações sociais
ou um modo de organização da sociedade. Para ver além da organização
utilitária do mundo que nos é ensinada por meio dos comportamentos sociais
estereotipados que nos levam a uma espécie de cegueira e surdez estéticas.
A Educação Artística é inseparável, enfim, de uma aprendizagem, de um
lado, do espaço natural e social, de outro, de seu próprio espaço: aprender a
representar em mímica o que sente e pelo desenho, representar a si mesmo.
Fazer um auto-retrato a partir de exploração de seu próprio rosto: linha de
contorno, forma dos olhos, do nariz, boca, orelhas.
As experiências da educação plástica, musical, gestual, teatral são
permeadas e têm ligações com a expressão poética, a expressão corporal, etc.
26
Esta é a proposta: iniciação técnica e consciência da estrutura-forma-função do
espaço, ou seja, da realidade humano-social.
Na prática a aprendizagem dos meios de expressão entrecruza-se com
os momentos de aprendizado e exercício com os elementos formais sobre as
formas, cores, ritmos, movimentos, expressões gestuais, etc. O estudo dos
elementos formais como, por exemplo, das formas e das cores, na elaboração
de um retrato, possibilita ao aluno observar e distinguir, tanto no seu grupo
como em outras raças, diferentes formatos de rostos, olhos, narizes, bocas,
orelhas, etc. Além disso, na observação de retratos, mediante a apreciação de
obras de arte, por comparação, perceber não só diferentes formatos, mas,
diferentes estilos de representação.
Observando retratos de pessoas de diferentes lugares o aluno perceberá
que não existe uma única cor de pele, uma altura padrão, um único tipo de
corpo.
Por exemplo, a representação de um rosto, da Mona Lisa, de Leonardo
da Vinci comparada com a Negra, da Tarsila, tem diferenças enormes: a
primeira é a representação de uma mulher branca italiana, do século XVI, nos
moldes
do
Renascimento
italiano.
Ou
seja,
é
uma
das
primeiras
representações da figura humana, feminina, de carne e osso, que não se
encaixa no modelo das santas ou das Nossas Senhoras com o Menino Jesus
ou deidades idealizadas. Também não é um retrato de uma rainha, de uma
princesa, ou de uma mulher da nobreza, mas, possivelmente a esposa de um
mercador florentino, Francesco del Giocondo.
Mona Lisa inaugura as pinturas de cavalete, emolduradas, exibidas em
prateleiras ou penduradas na parede. Antes, as pinturas eram afrescos, painéis
em mobílias ou nas paredes. Seu autor lançou mão da técnica do sfumato:
camadas de brilho a maneira de fumaça, sem linhas ou fronteiras e da
perspectiva com um único ponto de vista. O fundo é diáfano, com cores e
formas difusas, dando-se maior destaque a figura principal. As linhas
convergem atrás da cabeça de Mona Lisa e a composição é triangular
evidenciando a importância da geometria na pintura à época. Diferentemente
dos rígidos perfis dos retratos, Mona Lisa é representada em posição natural,
em repouso e em três quartos. A representação da figura humana, após Mona
27
Lisa, é de corpo inteiro e em estilo realista, mas, a beleza continua sendo
idealizada.
No caso das Artes Visuais, para se dar visibilidade a uma idéia, tema,
assunto, os artistas lançam mão de determinados códigos ou elementos
formais: a linha, a forma ou superfície, a cor e a luz, a luz e sombra, o espaço e
o volume.
Na Dança, os principais elementos formais, aqueles que estão presentes
em qualquer composição são: espaço, corpo e tempo.
No caso da Música´, temos como elementos formais ou formadores a
intensidade, a densidade, a altura, o timbre e a duração dos sons.
Na linguagem do Teatro, o espaço cênico, o personagem e a ação
constituem-se nos principais elementos formais.
Em razão da intenção os elementos formais são organizados na
composição,
adquirindo
diferentes
significados:
dinamicidade,
rigidez,
elasticidade, vitalidade, casualidade, ordem, desordem, provocação, realismo,
religiosidade, mundanidade,
silêncio, idealização,
realidade, irrealidade,
tristeza, angústia, alegria, doçura, etc.
28
4. CONTEÚDOS
Os
conteúdos,
organizados
por
eixos,
são
os
conhecimentos
necessários para que o aluno construa respostas as principais indagações
sobre a função dos objetos, inclusive, os artísticos. Os conhecimentos artísticos
necessários à apreciação e produção artística, por sua vez, são organizados
nos seguintes eixos de conteúdos: elementos formais, princípios de
composição, técnicas, gêneros e movimentos ou períodos.
O professor pode partir de qualquer um deles e no encaminhamento do
trabalho pedagógico acrescentar outros, graduando-os e selecionando-os de
acordo com os conhecimentos já adquiridos e a experiência do grupo. Devem
ser de conhecimento do professor e objeto de constante pesquisa e, sua
organização e desencadeamento, compatíveis com as possibilidades de
aprendizagem da turma.
Podemos iniciar o trabalho a partir de qualquer um dos eixos, desde que,
no encaminhamento metodológico, não se perca de vista sua articulação com
os outros.
Aliás, existem muitas formas de sistematizar o conhecimento artístico,
mas optamos pelo seguinte caminho: partimos das perguntas que a maioria
das pessoas faz frente a uma obra de arte. As respostas nos permitirão chegar
aos fundamentos, isto é, aos princípios organizadores de uma composição
artística.
Tais perguntas podem ser resumidas assim: O que é? Quem fez?
Quando? Onde? Como? Por que?
A problemática – o que é? – se refere as diferentes formas artísticas:
uma gravura, uma música erudita, uma tragédia, um tango, etc. Em um sentido
mais amplo podemos empregar o termo gênero para designar um ramo ou uma
categoria particular de forma artística.
As perguntas – Quem fez? Quando? Onde? – dizem respeito a um
período ou a um momento da História, sobretudo, da Arte que refletem
algumas características em comum. Por exemplo: Arte do Renascimento, Arte
Moderna, Arte Contemporânea, etc. Podemos também, nos referir a alguns
movimentos: Romantismo, Impressionismo, Dodecafonismo, etc. Os períodos e
movimentos estão inseridos num determinado contexto, assim podemos
29
analisá-los
tomando
como
referência
o
lugar:
Música
da
Grécia,
Expressionismo alemão, Arte indígena.
A questão – Como? – refere-se ao modo de expressão de um
determinado artista ou de um grupo em qualquer forma de Arte, isto é, ao
estilo. A compreensão do estilo, por sua vez, inclui o conhecimento da técnica
de composição, do material utilizado, suportes e instrumentos e princípios de
composição com os elementos formais, tendo em vista a função da arte ou
intenção do artista.
Por último – o por que? – está relacionado com a função deste objeto,
isto é, com o sentido da arte na vida humana. É claro que, quanto maior for o
domínio dos conteúdos das linguagens artísticas mais preparado estará o
aluno para refletir sobre o que é arte e sobre o seu porquê.
4.1. Quadro de conteúdos
Os quadros abaixo apresentam os eixos de conteúdos das quatro
linguagens.
Na verdade, o professor tem liberdade para fazer as alterações que considerar
necessárias ao bom encaminhamento do trabalho. Também é importante
ressaltar que no trabalho com os movimentos ou períodos, os alunos não
precisam decorar datas nem nomes dos principais artistas. A intenção é que os
alunos dessas faixas etárias tenham um primeiro contato com a História da
Arte, compreendendo e identificando algumas características básicas dos
períodos e movimentos nas atividades de apreciação e produção.
CONTEÚDOS ARTES VISUAIS
ELEMENTOS FORMAIS:
FORMA OU SUPERFÍCIE
A forma se constitui no aspecto exterior das coisas e se define visualmente por seus limites,
que é dado por linhas (contornos) e superfícies, configurando em alguns casos um volume
por meio da técnica do claro-escuro.
O formato da composição define, limita e dá idéia da estrutura do campo visual e um
elemento colocado, por exemplo, bem no centro da composição sugere um efeito de
equilíbrio, estabilidade e repouso, mas quando colocado no alto, embaixo, a direita, a
esquerda sugere maior dinamismo e uma idéia de movimento
Tipos de formas: natural, cultural; regular, irregular; geométrica, não-geométrica; alongada,
alargada; alta, baixa, estreita, etc.
30
Organização das formas no campo visual:
Colocação: no alto, embaixo; a esquerda, a direita; no centro, no alto a esquerda, no alto a
direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita.
Direção: horizontal, vertical, oblíqua, concêntrica, convergente, divergente, paralela,
perpendicular.
Configuração: triangular, quadrada, circular, trapezóide, etc.
Espacialidade: perto, longe; grande, pequena, alinhada: horizontalmente, verticalmente,
obliquamente; justaposta, sobreposta, etc.
LINHA
Descrição da linha: reta, curva, ondulada, sinuosa, serpenteada, mista.
Linha: linha contorno
tratamento gráfico: textura orgânica, geométrica
Traço gráfico: calcado, ligeiro, solto, rígido, fragmentado, trêmulo, constante, variado,
preciso, impreciso, direto, composto, sugerido.
Movimento da linha: agitado, calmo, convulsivo, doce, frenético, veloz, impetuoso,
atormentado, lento, veloz, rígido, rítmico, variado.
A linha pode ser utilizada para construir a forma de um objeto, neste caso se constitui em
linha de contorno. Pode também ser utilizada para dar idéia de direção e de movimento, e
pode traduzir estados de ânimo como por exemplo: monotonia, suavidade, nervosismo, etc.
A linha também pode ser utilizada para criar texturas. A textura é uma qualidade física da
superfície dos objetos. Podemos observar vários tipos de texturas, como por exemplo: das
folhas e troncos de árvores, dos vidros, dos tecidos, etc. Cada textura é formada por muitos
elementos semelhantes organizados de maneira uniforme sobre uma superfície.
Podemos classificar as texturas em orgânicas e geométricas.
Organização da linha no campo visual:
Colocação: no alto, embaixo; a esquerda, a direita; no centro, no alto a esquerda, no alto a
direita, embaixo a esquerda, embaixo a direita.
Direção: horizontal, vertical, oblíqua, concêntrica, convergente, divergente, paralela,
perpendicular.
COR E LUZ
Descrição da cor: primária, secundária, neutra, fria, quente, saturada, não-saturada, clara,
escura, composta, pura, esfumada.
Características da cor: matiz, tom, intensidade
Primárias da cor-pigmento: magenta, ciano (azul claro), amarelo.
Primárias da cor-luz: vermelha, verde, azul escuro
Contraste de cor: quente, fria
O matiz é a característica que nos permite identificar uma cor. Podemos dizer então, "aquele
objeto é vermelho, ou amarelo". O tom é a característica que nos permite identificar se uma
cor é mais clara ou mais escura e a intensidade tem relação com a sensação de maior ou
menor brilho, de maior ou menor luminosidade. Assim, podemos dizer que um vermelho-vivo
é mais intenso que um amarelo-pálido.
Quando tratamos de cor-luz, temos as primárias: vermelha, verde e azul escuro e, em
relação a cor-pigmento temos as primárias: magenta, ciano e amarelo. Podemos distinguir
também as cores frias e quentes.
As cores podem ser combinadas através do uso de uma mesma tonalidade, isto é, de
escalas cromáticas e também através do contraste. O contraste máximo pode se conseguir
com a utilização de amarelo e violeta, azul e laranja, vermelho e verde, etc.
Organização da cor no campo visual: espacialidade
massa e peso
relação: acordo cromático (muitas cores)
monocromático (uma só cor)
acromático (cor neutra)
contraste cromático
LUZ E SOMBRA
Descrição da luz e da sombra:
Qualidade da luz: natural, artificial, da cor
Cor da luz: branca, colorida
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Fonte luminosa: frontal, detrás, lateral, externa ao campo, interna ao campo
Intensidade da luz: doce, violente, brilhante, fosca, difusa
Qualidade e intensidade da sombra: sombra própria, esfumada,, penumbra,
O contraste de luz e sombra pode dar a sensação de volume. Este contraste se consegue
na pintura ou no desenho, mediante o uso da técnica do claro-escuro.
ESPAÇO E VOLUME
As composições bidimensionais são, geralmente, realizadas sobre um suporte plano ou
bidimensional. Para representar o espaço ou as luzes e sombras do mundo real sobre um
plano, podemos utilizar os recursos da representação em perspectiva que nos permitam dar
a idéia de volume e profundidade. O recurso que nos permite representar o volume dos
objetos sobre o plano é a perspectiva.
SIGNIFICADO DOS ELEMENTOS FORMAIS NA COMPOSIÇÃO:
dinamicidade, rigidez, elasticidade, vitalidade, casualidade, ordem, desordem, provocação,
realismo, religiosidade, mundanidade, silêncio, idealização, realidade, irrealidade, tristeza,
angústia, alegria, doçura, etc.
PRINCÍPIOS DA COMPOSIÇÃO
FORMATO DA COMPOSIÇÃO: retangular, quadrado, circular, triangular
O formato enquanto suporte condiciona e contém a composição, por isso, antes de começar
um desenho ou uma pintura, precisamos considerar o que queremos representar, e então
escolher o tamanho do suporte em função da nossa idéia. Dependendo da idéia podemos
eleger um formato com ênfase na horizontalidade ou na verticalidade.
ESTRUTURA DA COMPOSIÇÃO:
Divisão da composição: duas partes, três partes
Centro: geométrico, perceptivo
Figura – Fundo: fundo chapado
fundo em perspectiva: sobreposição de figuras, figuras maiores na frente e
menores atrás, ênfase nos detalhes das formas na frente, formas pouco
definidas ao fundo, intensidade das cores no primeiro plano, cores pouco
definidas ao fundo.
Podemos sobrepor figuras numa composição, colocar figuras maiores na frente e figuras
menores atrás. Também podemos destacar por meio da ênfase nos detalhes e da
intensidade das cores e das formas no primeiro plano, em contraste com formas e cores
pouco definidas ao fundo.
UNIDADE
Constitui a coerência de todas as partes para que o conjunto seja compreensível. Neste
caso, é preciso selecionar os elementos a representar de modo que se relacionem
diretamente com o assunto ou tema da obra que combinados formem um conjunto coerente
com a intenção do artista. A boa relação de uma parte com outra e destas com todas as que
constituem um conjunto é um dos primeiros atributos que resultam na unidade da
composição.
Mas, a unidade, que é a relação das partes com o todo, no caso das Artes Visuais, coexiste
com outro elemento fundamentalmente oposto: a variedade que, por meio de algum tipo de
contraste, contribui para dar maior dinamismo à obra. O contraste é uma força de oposição.
Contraste: de linha, de forma, de tom, de cor, de escala, cromático
PESO VISUAL
Este se constitui na capacidade de um elemento atrair a atenção dentro da composição na
qual qualquer elemento influencia e tem peso por causa da sua cor, forma, tamanho e
posição.
RITMO VISUAL
O ritmo é um movimento ou relação espacial que se desenrola entre as diferentes formas
em uma imagem interligando ou unificando-as. Também conduz o olhar do observador por
um caminho organizado até o centro de interesse e deste para o todo da obra. O ritmo
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sugere, por meio de uma linha real ou imaginária, uma direção e cria a sensação de
movimento na composição. Pode ser também uma linha de força que dá idéia da estrutura
da composição e nos possibilita criar composições mais ou menos dinâmicas.
Classificação: ritmo uniforme variável, alternado, crescente, decrescente, concêntrico.
LINHA DE FORÇA
É uma linha de orientação que não existe, de fato, na composição e é só utilizada para
representar convencionalmente o percurso visual que nossa atenção tende a privilegiar.
EQUILÍBRIO
Tipos de equilíbrio: simétrico, assimétrico
O equilíbrio assimétrico é um modo mais dinâmico de se compor, pois, podemos compensar
as partes de uma composição sem que os elementos sejam iguais em ambos os lados do
eixo visual. Na composição o equilíbrio depende também da distribuição do peso visual.
O equilíbrio simétrico é sensação de estabilidade que deve produzir uma obra de arte em
razão de compensação de peso de seus elementos. Contudo, ao falar de peso não nos
referimos ao específico, mas, ao aparente, isto é ao equilíbrio de peso das linhas e massa
da composição, por exemplo.
O equilíbrio simétrico, dois pesos iguais e a mesma distância de um eixo do centro, é
estático e produz uma sensação de monotonia, ainda que existam pequenas diferenças ou
pesos desiguais de um e de outro lado da composição.
O equilíbrio assimétrico, pesos desiguais, é o mais dinâmico. Nesse caso, uma grande
massa de cor fria é equilibrada por outra pequena de cor quente, uma grande massa de
branco e equilibrada por outra pequena de preto.
Tipos de simetria: axial, radial
A forma mais comum de simetria é a axial que apresenta um eixo vertical ou horizontal que
divide a composição em duas partes iguais. Outro tipo de simetria é a radial, na qual se
repete uma forma ao redor de um ponto central ainda sugerindo uma direção.
TÉCNICAS:
Bidimensional: Quando utilizamos duas dimensões (altura e largura). Neste caso, podemos
destacar: Desenho: com grafite, com lápis de cor, com giz de cera, com carvão,
com lápis de cor aquarelável, com rotuladores (espécie de pincel
atômico), etc.
Pintura: a óleo, com aquarela, com giz de cera, com acrílica, etc.
Gravura: em metal, linóleo, xilogravura, litografia, serigrafia, etc.
Fotografia na técnica conhecida como foto-realismo ou hiperrealismo, colagem e fotomontagem.
Tridimensional: Quando utilizamos as três dimensões (altura, largura e profundidade).
Aqui, podemos distinguir, por exemplo: Esculturas: em baixo relevo, em alto relevo, em
relevo escavado, escultura volto
redondo, móbile, estábile, escultura
mole.
Técnica mista: obras nas quais os artistas trabalham, ao mesmo temo, com duas ou mais
técnicas. Por exemplo: desenho e pintura, pintura e gravura, até mesmo peças
tridimensionais são colocadas na parede, espaço tradicionalmente destinado à pintura.
Na realidade esta divisão, como em qualquer estudo no campo das artes, não é nada rígida.
ELEMENTO PREDOMINANTE NA LINGUAGEM
Desenho: a linha
Pintura: a cor
Gravura: espaços e linhas positivos e negativos.
Fotografia: a luz
Escultura: o volume
RECURSOS FORMAIS DE REPRESENTAÇÃO: figuração, abstração, estilização,
deformação, realismo, idealização
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GÊNEROS:
Retrato: na posição frontal, de perfil e em três quartos, auto-retrato
Figura humana
Nu artístico
Paisagem: natural, urbana ou casario e marinha
Natureza-morta
Cenas Históricas
Cenas do Cotidiano
Cenas Religiosas
Cenas da Mitologia
MOVIMENTOS OU PERÍODOS:
HISTÓRIA DA ARTE OU HISTÓRIA DAS REPRESENTAÇÕES ARTÍSTICAS
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CONTEÚDOS DE MÚSICA
ELEMENTOS FORMAIS
INTENSIDADE
A intensidade sonora tem relação com a força com um som é executado, isto é, da
amplitude da onda sonora produzida pelo som. Quanto mais energia for aplicada na
execução de um som, maior será a amplitude (tamanho) da onda sonora e mais intensidade
terá este som. A intensidade dos sons é medida através de decibéis (dB).
Sons fortes e fracos: de acordo com a intensidade os sons podem ser fracos, médios e
fortes, mas essa classificação só pode ser feita se levarmos em conta um determinado
referencial. Um som só pode ser classificado se comparado a outro para não corremos o
risco de fazer classificações esteriotipadas e erradas, como o som do rinoceronte ser forte e
o de um pássaro suave, por exemplo.
Distância do som: de acordo com a distância que estamos da fonte sonora, um som
chegará aos nossos ouvidos com maior ou menor intensidade, portanto essa distância
influencia a nossa percepção e classificação dos sons em relação a sua força ou inensidade.
ALTURA
Ao puxarmos uma corda de um cavaquinho, por exemplo, percebemos que a corda vai e
volta ao ponto de partida inúmeras vezes. Esse movimento da corda de ir e voltar à sua
posição original de chama ciclo. O número de ciclos que ocorre em um segundo determina a
frequência dos sons e gera uma unidade de medida chamada Hertz (Hz). Portanto, de
acordo com a velocidade das vibrações, o som terá uma determinada freqüência através da
qual podemos classificá-los em graves, médios ou agudos. Os de frequência mais baixa,
mais lentos, são os sons mais graves. Já os sons agudos são os de frequências mais altas
e, conseqüentemente, apresentam vibrações mais velozes.
As notas musicais existem por que existem variações de altura sonora. Cada nota
corresponde a uma altura, mas existem alturas que são indefinidas e que não conseguimos
relacionar com uma nota musical específica, são os sons de altura indeterminada.
Notas musicais: as notas musicais, dó, ré, mi , fá, sol, lá , sí, dó, ré... fazem parte de uma
sequência (escala) infinita e entre as notas musicais que conhecemos também existem
infinitos sons. Alguns deles recebem nomes específicos como ré sustenido ou mi bemol,
outros apresentam uma variação de altura tão sutil entre eles que não recebem nomes e são
raramente utilizados na música ocidental, mas largamente usados em outras partes do
mundo como no Japão, por exemplo.
Glissando:passagem do agudo para o grave ou do grave para o agudo, executando-se
todas as alturas entre um som e outro, como se passássemos o dedo rapidamente sobre
todas as teclas de um piano, por exemplo
TIMBRE:
É o elemento através do qual podemos diferenciar os sons. É por meio do timbre que
distinguimos os som de um piano do som de uma bomba, todos os sons e vozes são
diferenciados pelo seu timbre.
Quando representamos graficamente uma onda sonora estamos fazendo, na realidade, um
desenho simplificado do fenômeno sonoro. Na realidade cada som constitui-se de um grupo
(feixe) de ondas, e não apenas de uma onda sonora. A combinação destas ondas é que
gera o timbre do som e para cada altura sonora existe uma onda “mais forte” chamada de
som fundamental e uma série de ondas sobrepostas a esta fundamental que geram a série
harmônica deste som, ou os harmônicos da nota fundamental. É justamente esta
combinação dos harmônicos e a forma das ondas sonoras que gera os diferentes timbres.
Instrumentos musicais: qualquer objeto utilizado para se fazer música, desde de um garfo
até um piano. Os instrumentos musicais podem ser classificados de muitas formas, levandose em consideração diversos atributos como: tamanho, material, intensidade dos sons que
produzem, cor, local de origem, etc
Voz: A voz é o resultado do som produzido na laringe pela saída do ar (expiração), que
atravessa as cordas vocais e as faz vibrar. A produção da voz é resultado de um processo
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corporal muito intenso e complexo.
DURAÇÃO:
Qualquer som dura algum tempo. O tempo de duração de um som pode variar. Os sons
podem ser curtos ou longos dependendo do tempo que ficam acontecendo. O silêncio
também possui uma determinada duração, apesar de sabermos que não existe o silêncio
total e sim momentos em que quase não ouvimos sons.
Pulsação: é o elemento regulador da música e corresponde as batidas do nosso coração. É
aquele momento em que instintivamente batemos o pé ou batemos palmas numa música. A
pulsação marca um momento da música que normalmente para nós ocidentais, é mais
acentuado e se repete regularmente em seu decorrer.
Pausa: momento de silêncio na música
Ostinato: pequena célula rítmica ( seqüência de durações) que se repete muitas vezes
durante uma música.
Contratempo: a marcação oposta a pulsação.
DENSIDADE:
A densidade se refere de forma específica à quantidade de sons acontecendo
simultaneamente num mesmo ambiente. No ítem timbre vimos que um som é na realidade
uma composição de diversas ondas sonoras, portanto já possui uma determinada
densidade. Mas a densidade a que nos referimos aqui diz respeito ao número de ondas
sonoras acontecendo simultaneamente.
A densidade na música diz respeito aos trechos musicais que são executados por todas as
vozes de um coral (grande densidade) ou em um solo (apenas uma voz), por exemplo.
Grupos de execução musical: grupos de instrumentistas, cantores ou mistos que tocam
juntos: bandas, orquestras, banda de rock, coral, etc.
Música a mais de uma voz: músicas em que mais de um instrumento ou voz é executado
ao mesmo tempo, tocando ou cantando melodias diferentes.
ESTUDO DA COMPOSIÇÃO
DINÂMICA
A ciência que analisa e grafa as variações de intensidade na música se chama dinâmica.
Algumas músicas, do início ao fim, se mantém com o mesmo nível de intensidade, outras
podem apresentar grandes alterações dinâmicas.
O importante é percebermos que o contraste ou a continuidade dinâmica em uma
composição depende da intenção do compositor em gerar, a partir desses princípios,
respostas no ouvinte.
Dinâmica crescente: quando os sons vão ficando mais fortes. mais forte
Dinâmica decrescente: quando os sons vão ficando mais suaves
Dinâmica constante: quando na música os sons se mantém praticamente na mesma
intensidade.
Contraste e variações:quando a intensidade sofre mudanças bruscas, de forte para fraco e
de fraco para forte.
Interpretação dinâmica: quando o cantor ou instrumentista realiza variações dinâmicas na
música que podem ou não estar escritas na partitura.
MELODIA
O som, movimentando-se em diferentes alturas gera a melodia da música. O compositor irá
trabalhar com a sequência de alturas( melodia) de acordo com a intenção que tenha com a
composição.
Escalas: sequência organizada de notas musicais.
Melodia descendente: que vai do agudo para o grave.
Melodia ascendente: que vai do grave para o agudo.
HARMONIA
O acontecimento simultâneo de sons gera a harmonia de uma música. Harmonia pressupõe
sons acontecendo ao mesmo tempo. Existem instrumentos musicais harmônicos, como o
piano, no qual pode-se executar mais de uma nota musical ao mesmo tempo e melódicos,
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no qual apenas um som pó der tocado de cada vez, como o oboé.
Consonância- quando os sons que acontecem ao mesmo tempo são agradáveis de se
ouvir juntos. O conceito de dissonância e consonância são relativos e dependem da época,
local e formação musical do ouvinte
Dissonância - quando os sons que acontecem ao mesmo tempo são desagradáveis de se
ouvir juntos.
Grupos de execução musical: grupos de instrumentistas, cantores ou mistos que tocam
juntos: bandas, orquestras, banda de rock, coral, etc.
Música a mais de uma voz: músicas em que mais de um instrumento ou voz é executado
ao mesmo tempo, tocando ou cantando melodias diferentes.
Cânone- música a várias vozes na qual a mesma melodia é executada por cada voz mas
em tempos diferentes.
ESCOLHA TÍMBRICA
Cada contexto histórico-social possui um leque de opções tímbricas para se compor
músicas, tanto no que se refere ao instrumental em si, quanto na forma de execução técnica
dos instrumentos ou das vozes. Alguns períodos da história enfatizaram a música
instrumental, em outros a voz foi priorizada. Esta é uma escolha tímbrica e contextual, que
não acontece por acaso e decorre da intenção da música que está sendo composta e/ou
executada.
Classificação dos instrumentos musicais: a classificação padrão dos instrumentos
musicais divide-os em quatro grandes grupos: instrumentos de percussão – cujo som é
obtido através de batidas ou chacoalhadas nos instrumentos (tambor, chocalhos, guizos,
etc); instrumentos de sopro- neles o som é obtido através da vibração de uma coluna de ar
(flautas, apitos, saxofone, etc); instrumentos de cordas – cujo som é obtido através da
vibração ou fricção de cordas ( violino, violão, alude, cavaquinho, etc); instrumentos
eletrônicos- nesse grupo o som é obtido através de eletricidade ( teclado eletrônico,
guitarra amplificada, etc).
Classificação dos instrumentos na orquestra: a orquestra já passou por inúmeras
modificações e algumas orquestras podem conter outros instrumentos, mas a classificação
mais comum dos instrumentos da orquestra é em quatro grupos: cordas – violino, viola,
violoncelo, contrabaixo; madeiras-flauta, flautim, oboé,fagote e clarinete; metais-trompa,
trompete e tuba; percussão - tímpanos, pratos.
Voz: Algumas questões que envolvem a emissão da voz como forma de expressão musical
são as seguintes:
Respiração: é o processo pelo qual inspiramos e expiramos o ar. A respiração ideal é a
diafragmática, que usa o apoio do diafragma durante a emissão dos sons. Conhecer e
controlar a própria respiração são atitudes importantes para um cantor.
Dicção: é o processo pelo qual o som é articulado na boca e lábios tomando forma.
Movimentar a língua, o palato e os lábios adequadamente propicia a emissão de sons claros
e é facilmente entendidos por todos.
Afinação: diz respeito a emissão de sons com uma altura determinada, isso é cantar com
precisão as notas musicais que pertencem a melodia da música em questão.
Expressividade: toda a técnica vocal deve servir para que a voz seja expressiva e
demonstre para o público a emoção e intenção do compositor e do intérprete da obra.
Tessitura: de acordo com a altura dos sons que as pessoas conseguem cantar
naturalmente, sem forçar a voz, elas podem ser classificadas, normalmente, em :
baixos(cantores masculinos com a voz mais grave), tenores ( cantores masculinos com a
voz mais aguda), contraltos ( cantoras com voz mais grave) e sopranos ( cantoras com voz
mais aguda
RITMO
O ritmo é um dos princípios básicos da música que está diretamente relacionado com a
duração dos sons e dos silêncios (pausas). É extremamente difícil definir ritmo, mas ele
relaciona-se com a alternância e/ou sucessão de acontecimentos. Basta haver uma
sequência de durações de sons e silêncios que um ritmo está sendo gerado em uma
composição musical.
Dentro da linguagem musical a palavra ritmo também é utilizada para representar as
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diversas maneiras através das quais um compositor ou intérprete reúne os sons baseados
nas suas durações. Um ritmo corresponde ao agrupamento, organização, combinação ou
junção de durações sonoras.
Muitas questões advém do ritmo musical, mas são bastantes específicas da teoria musical.
Andamento: está diretamente relacionado à velocidade de execução de uma música, se ela
é executada rápida ou vagarosamente.
Ritmo binário: ritmo organizado de dois em dois tempo, como a marcha.
Ritmo ternário: ritmo organizado de três em três tempos, como a valsa.
Ritmo quaternário: ritmo organizado de quatro em quatro tempos.
Ritmo irregular: ritmo organizado a partir de variações irregulares de tempo.
DESTINAÇÃO AMBIENTAL
Uma composição musical pode ser criada para lugares específicos, e de acordo com a
acústica, tamanho e público do local os seus elementos formais serão articulados de
maneiras diferentes: musica de teatro, música de câmara, música de circo, música de rua,
música de igreja, entre outras.
MÚSICA PROGRAMÁTICA OU DE PROGRAMA
É a música que possui a intenção de representar alguma idéia não musical, descrevendo ou
narrando imagens, poemas, pessoas, histórias ou paisagens através de sons.
MÚSICA PURA OU ABSOLUTA
Música não programática e não descritiva, isto é, a intenção é puramente o trabalho com os
sons.
TÉCNICAS
IMPROVISAÇÃO
Criar um trecho ou toda a composição musical no momento de sua execução.
Improvisação instrumental – feita só com instrumentos
Improvisação vocal a capella – feita só com voz
Improvisação mista – feita com voz e instrumentos
GRAFIA MUSICAL
Durante muito tempo as músicas foram transmitidas oralmente. Aprendia-se música ouvindo
os que tocavam e cada geração ensinava para os mais novos as músicas que sabiam. A
tradição musical de um povo só era conhecida em outra região se algum músico viajasse e
fosse mostrando o que sabia em outros lugares.
Foi aproximadamente no século X que surgiram as primeiras grafias musicais semelhantes
as de hoje em dia. Elas eram a escrita de músicas religiosas, como o cantochão.
O mais importante no trabalho com a escrita musical é o entendimento de que se escreve
música para transmitir e conservar, com maior exatidão possível, uma idéia musical.
Existiram muitas maneiras de se escrever músicas e hoje em dia também são inúmeras as
formas de grafias musicais. Todas as formas de grafia devem ser trabalhadas, as que usam
onomatopéias, símbolos, cores, letras, sinais e o pentagrama tradicional.
Execução instrumental a partir de grafia – tocar instrumentos seguindo uma escrita
musical.
Execução vocal a capela a partir de grafia – cantar seguindo escritas musicais Execução
mista a partir de grafia – tocar e cantar seguindo escritas musicais.
GÊNEROS
MÚSICA RELIGIOSA: Qualquer música que tenha como finalidade a oração,
agradecimento, pedido e contato com Deus, não importando a religião. Como exemplos
temos as músicas indígenas de reverência a terra ou a lua, o cantochão medieval da igreja
católica, o oratório barroco, a música Gospel, enfim, qualquer música com intenção religiosa.
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MÚSICA PROFANA: Toda música que não tem intenção religiosa: músicas para relaxar,
dançar, ninar, brincar, guerrear, anunciar, etc.
MÚSICA ÉTNICA (tradicional): música de raiz, feita pelo povo, normalmente com caráter
ritual. São as músicas feitas há séculos da mesma forma, com grande relação com a
natureza. As músicas indígenas, africanas e de povos asiáticos são os exemplos mais
acessíveis desse gênero musical.
MÚSICA FOLCLÓRICA (ou da cultura popular): música normalmente criada e aceita
coletivamente, mostrando idéias e sentimentos comuns de um grupo. A maioria das músicas
folclóricas se transmite por tradição oral e tem compositor anônimo.É característica das
regiões interioranas e litorâneas. Como exemplo temos as cirandas, as quadrilhas, o
fandango, o frevo, a moda de viola, entre outras. Vale ressaltar que outros povos e países
possuem sua própria música folclórica que deve ser abarcada no trabalho na escola.
MÚSICA ERUDITA: feita normalmente por pessoas que estudaram ou estudam música
formalmente e que seguem ou rompem padrões determinados de composição.
Normalmente as músicas eruditas seguem determinados períodos ou movimentos da
música, como a música medieval, renascentista, barroca, etc.
MÚSICA POPULAR: é a música feita por autor conhecido e que normalmente alcança todas
as camadas da sociedade. É característica dos centros urbanos e recebe certo apoio da
mídia. Possui origem na música folclórica, e também corresponde a determinados períodos
e movimentos dentro da história da música popular de cada país. O limite entre os gêneros é
tênue, sendo que algumas vezes a música popular pode influenciar a erudita ou folclórica ou
sofrer influências diretas de outros gêneros.
MÚSICAS CRIADAS PELA INDÚSTRIA CULTURAL: é a música feita para ser assimilada
por um grande número de pessoas, com estrutura de composição simples e cuja intenção é
o consumo alienado da população. São as músicas que ficam na moda por curto tempo e
recebem apoio direto de todos os meios de comunicação e logo são descartadas e trocadas
por outros sucessos do momento.
HISTÓRIA DA MÚSICA OU HISTÓRIA DAS REPRESENTAÇÕES MUSICAIS
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CONTEÚDOS TEATRO
ELEMENTOS FORMAIS:
PERSONAGEM
A personagem é o papel assumido pelo ator, são seres fictícios, normalmente construídos
por quem escreve o texto e pelo ator / diretor, tendo como referência a própria realidade
humana.
A caracterização da personagem se dá através da :
Maquiagem
A maquiagem pode servir para embelezar os atores, disfarçando pequenas imperfeições na
pele, por exemplo, mas também pode servir para que o personagem seja identificado pelo
público, ressaltando suas características. A maquiagem no teatro não se limita ao rosto. Ela
pode ser estendida ao corpo do ator, tanto para caracterizar mais fielmente o personagem
como para funcionar como um elemento visual.
Figurino
O figurino é qualquer roupa que entre em cena, é a “segunda pele” do ator e, normalmente,
é coerente com as características do personagem e da peça, ambientando ainda mais a
cena. Porém, o figurino também pode ser neutro, isto é, não ter a intenção de reforçar a
imagem do personagem e sim apenas vestir o ator que caracterizará o seu personagem
apenas com o seu corpo.
Adereços
São os acessórios, os objetos de uso pessoal do personagem, como jóias, chapéus, leques,
óculos, etc.
Expressão vocal ou voz: toda a expressão feita pela voz do ator, que algumas vezes deve
ser modificada para ser coerente com a personagem.
Expressão gestual: toda a expressão feita pelo corpo do ator, desde os simples gestos até
uma dança executada pela personagem.
AÇÃO
O conceito de ação tem muitas interpretações.
Podemos dizer que a ação é o movimento dos acontecimentos em uma representação, que
é decorrente do comportamento das personagens. É a seqüência dos atos e dos
acontecimentos que compõe uma obra teatral.
Existem muitos tipos de ação, entre elas:
Ação ascendente: corresponde ao trecho da representação em que o interesse do
espectador vai aumentando em razão dos conflitos e dos acontecimentos até que se chega
no clímax, o ponto máximo de tensão.
Ação descendente: a parte da ação que acontece depois do clímax.
Ação interior: ação que acontece apenas no pensamento e emoção do personagem, mas
que influencia em sua ação exterior.
Ação exterior: ação que é exteriorizada pelo personagem através do seu movimento, fala
ou expressão.
Ação oculta: ação que acontece, o público sabe, mas não é vista.
Ação narrada (narração): ação que não ocorre através da expressão dos personagens em
cena mas que é contada pelo narrador
ESPAÇO CÊNICO
Compreende o local onde se realiza a ação, tanto no que diz respeito a estrutura física do
espaço como na transformação deste através de cenários.
Entre os elementos do espaço cênico podemos ressaltar:
Cenário: é tudo aquilo que serve como ambientação para a ação.
Cenário verbal: cenário que em vez de ser mostrado através de meios visuais é
demonstrado pelo comentário de um personagem ou narrador
Cenário como ilustração do texto (normalmente chamado de cenário): O cenário onde o
espaço cênico é decorado para se parecer com os ambientes em que a ação está sendo
executada
Cenário de construção: Neste tipo de cenário a intenção não é reproduzir os espaços onde
se passa a ação dramática e sim fornecer aos atores plataformas, planos, escadas e objetos
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onde desenvolverão sua ação. O centro da ação está na expressão do ator, que usa os
elementos do cenário para ressaltar a sua ação no palco.
Iluminação: técnica e arte de iluminar o espaço cênico. Além da simples visibilidade a
iluminação deve ressaltar a expressividade tanto do espaço como dos personagens em
ação.
Sonoplastia: Qualquer som ou ruído relacionado a ação teatral.
Palco: termo genérico usado para designar o local onde acontece a ação. Pode ser um
tablado ou um local determinado onde se desenvolve a ação.
ESTUDO DA COMPOSIÇÃO:
TEATRO DIRETO OU DE ATORES
Teatro executado diretamente por atores
TEATRO INDIRETO
Teatro feito através de bonecos, fantoches, marionetes ou objetos.
Teatro de máscaras: forma de representação de teatro indireto onde os atores se utilizam
de máscaras.
Teatro de sombras: forma tradicional de teatro indireto praticada na Índia, Java, Bali,
Malásia e China. Consiste na manipulação de bonecos entre uma tela branca e uma fonte
de luz.
Teatro de objetos: teatro realizado com o uso de objetos tendo o papel de atores.
De acordo com o texto, a ação e as características do espaço cênico, a representação pode
ser concebida para ser encenada na rua, em praças, em circos, em igrejas, escolas, etc.
Essa destinação deve ser analisada para que se compreenda sua relação com a intenção
da obra que está sendo representada.
TÉCNICAS:
IMPROVISAÇÃO
Criação da ação no momento da execução teatral.
Improvisação livre: representação total e livremente criada no momento da representação
Improvisação dirigida: representação norteada por algum critério: material, espaço, tema,
tempo, personagem fixo, entre outros.
TEXTO DRAMÁTICO
Qualquer texto usado na representação pode ser chamado de texto dramático, mas existem
textos que são escritos especificamente para a representação teatral. Esses textos
específicos possuem dois tipos de sub-texto: o texto principal-fala dos personagens, e as
indicações cênicas- indicações de como o personagem deve se comportar, como o cenário
deve ser, indicações de sonoplastia, organização de cenários, etc.
Leitura de roteiro: um roteiro dá as indicações básicas para a ação teatral, mas não
detalha, normalmente, as falas dos personagens, os cenários, etc.
Adaptação: uso de qualquer texto (poesia, letra de música, fábula, história em quadrinhos,
etc) para uma representação teatral
GÊNEROS:
DRAMA
É uma forma de teatro na qual a ênfase é dada ao objeto da narração e cujo elemento
propulsor é o conflito. Num drama a narrativa é intensa e a evolução do conflito acontece
num sistema de causa e efeito onde a expressividade e os climas da obra ficam mais por
conta do trabalho do ator do que da caracterização em si do personagem. A arte e a ciência
de escrever dramas é chamada dramaturgia e o autor de drama dramaturgo. Existem muitas
sub-divisões deste gênero: drama romântico, drama burguês, drama de gabinete, drama
documentário, drama histórico, drama litúrgico, drama moderno, drama musical, entre
outros.
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TRAGÉDIA
Normalmente a ação da tragédia se desenvolve num sentido descendente, indo da alegria à
infelicidade. A base do sentido da tragédia pode ser simplificada: o protagonista comete
erros em decorrência de suas próprias limitações, é punido mas possui uma atitude íntegra
diante da situação e reconhece o seu erro.
O sentido da tragédia muda de época para época e encontramos também muitas subdivisões deste gênero: tragédia clássica, tragédia de vingança, etc.
COMÉDIA
A comédia enfatiza a crítica através da deformação e ridicularização. A intenção é provocar
o riso. Os principais tipos de comédia são: Comédia antiga, Comédia de costumes, Comédia
lacrimejante, Comédia musical, entre outras.
HISTÓRIA DO TEATRO OU HISTÓRIA DAS REPRESENTAÇÕES TEATRAIS
ELEMENTOS FORMAIS:
CONTEÚDOS DANÇA
CORPO
É o corpo que se movimenta num determinado espaço e no tempo, lembrando que todo o
corpo ou apenas uma parte dele pode estar realizando um movimento expressivo na dança.
Simetria/ assimetria/ eixo do corpo/ estabilidade/ instabilidade:
Um movimento simétrico é aquele em que tudo o que acontece de um lado do corpo – eixo
do corpo, deve acontecer também do outro, passando a idéia de equilíbrio,ordem e
estabilidade.A assimetria é exatamente o contrário e quando usada na composição do
movimento, passará a impressão de instabilidade, desequilíbrio e desarmonia.
Na dança, tanto a simetria como a assimetria são utilizadas como recursos expressivos,
dando a idéia de estabilidade ou instabilidade.
Proporcionalidade:
Tem relação direta com a assimetria ou simetria. Um movimento simétrico, por exemplo,
normalmente é proporcional. Trabalhar com a proporcionalidade é usar o corpo e
movimenta-lo de forma equilibrada, proporcional, sem deixar de movimentar determinadas
partes do corpo, por exemplo, se essa não for a intenção da dança.
Força / Fluência:
A fluência do movimento tem relação com a espontaneidade, naturalidade e seqüência do
movimento em si. Rudolf Laban (1879-1958), bailarino, coreógrafo e estudioso do
movimento humano nascido na Hungria nos coloca que a fluência de um movimento tem
relação com a ordem em que são acionadas as diferentes partes do corpo, a progressão do
movimento.Ainda de acordo com Laban pode-se distinguir “fluência desembaraçada ou livre”
da “fluência embaraçada ou controlada”. Obviamente, não existe movimento sem força, e a
força também tem relação com a fluência. Um movimento que flui não quer dizer que é
isento de força, mas sim que a força é usada de forma natural e progressiva.
Pontos e superfícies do corpo:
Nosso corpo possui várias partes, que podem ser movimentadas individualmente ou em
conjunto. No cotidiano, o uso de partes isoladas do corpo se dá, na maioria das vezes, de
forma não intencional. Na dança, essa relação não é tão simples. Cada parte do corpo,
mesmo que movimentada em conjunto, irá expressar algo para quem estiver vendo a dança.
Flexibilidade:
É a capacidade de flexionar, dobrar, o corpo e suas partes. Estender e retrair os músculos
mostram a flexibilidade do corpo e do movimento. Algumas danças, por exemplo, exigem
uma extrema flexibilidade corporal, outras trabalham pouco com essa questão.A capoeira,
por exemplo, que é uma dança de luta, exige uma grande flexibilidade dos
dançarinos/jogadores. O tango, a lambada, a valsa, e outras também trabalham bastante
42
com a flexibilidade, enquanto que danças como a CHULA, do Rio Grande do Sul, dança
sapateada, exige flexibilidade praticamente apenas das pernas, pois o resto do corpo
permanece ereto durante a execução.
ESPAÇO
É no espaço que se desenvolve o movimento. O que nos interessa neste estudo é
justamente perceber como se desenvolvem os movimentos em determinado espaço, usado
como elemento expressivo.
Espaço alto, médio e baixo: o espaço alto corresponde ao espaço acima da articulação
que está sendo usada na execução do movimento; o espaço médio corresponde ao espaço
na altura da articulação e o espaço baixo, abaixo da articulação. Portanto, esses três níveis
dependem da parte do corpo que está sendo analisada no movimento. Em relação ao corpo
inteiro, o espaço alto é o acima da cabeça, o médio na região do abdômen e o baixo, abaixo
da cintura.
Utilização parcial ou total do espaço: em uma dança podemos explorar todo o espaço ou
restringir nosso movimento a uma área do palco, por exemplo. Dançar em um espaço
circular ou grande, por exemplo, oferece possibilidades expressivas diferentes do que
dançar em um espaço retangular e pequeno.
Direção/Sentido: é o lado para o qual o movimento é direcionado: trás, frente, frente e
direita; trás e esquerda, lado esquerdo, lado direito, etc.
Eqüidistância: relação de distância igual do corpo com pessoas e objetos.
Alinhamento: o alinhamento pressupõe que duas ou mais pessoas estejam a uma mesma
distância de determinado espaço ou linha.
Deslocamento: movimento que faz com o que o corpo saia de seu lugar e ocupe outro
espaço.
Lateralidade: sentido de conhecimento dos lados do corpo ou de um espaço: direita e
esquerda;
Movimento paralelo e oposto: movimentos paralelos são os que vão para a mesma
direção, movimentos opostos são feitos em direções contrárias.
Linha reta e curva: movimentar-se no espaço deslocando-se em linha reta provoca
sensações no público diferentes do que o movimento em linha curva, Além disso podemos
movimentar partes do corpo apenas de forma reta, angular, ou de forma sinuosa e curva.
TEMPO
O tempo caracteriza o ritmo do movimento, sua duração e sua velocidade.
Movimento contínuo: movimento que não é entrecortado por pausas, movimento que se
mantém acontecendo durante certo tempo sem mudanças bruscas de direção.
Movimento interrompido: movimento entrecortado por pausas ou com mudanças bruscas
de direção.
Acelerando: movimento que vai ficando mais rápido.
Retardando: movimento que vai ficando mais lento.
ESTUDO DA COMPOSIÇÃO:
SINCRONIA
Movimentos sincronizados são aqueles que acontecem no tempo esperado e planejado, de
acordo com o ritmo da dança.
Simultaneidade: acontecimento de movimentos de partes do corpo ou de vários corpos ao
mesmo tempo.
Seqüência:encadeamento de movimentos de partes do corpo ou de vários corpos.
SALTO E QUEDA
Salto
Na dança o salto é qualquer movimento que separe o corpo do solo ou de qualquer
superfície de apoio. Todo salto tem um clímax e, obviamente, pressupõe uma queda.
Queda
Depois de um salto inevitavelmente acontecerá uma queda. A queda pode ser analisada
segundo a posição inicial, de passagem e final, onde o dançarino ou dançarina pode cair
com os dois pés, com apenas um, flexionar totalmente as pernas, girar, movimentar os
43
braços, etc.
ROTAÇÃO
As possibilidades de rotação das diferentes partes do corpo são inúmeras.A rotação pode
ser feita por partes do corpo ou pelo corpo todo, criando voltas e meias voltas levando-se
em consideração a posição de início, de passagem e final, movimento da coluna, e o início
e fim do movimento.
FORMAÇÃO
A formação diz respeito, principalmente a posição inicial da dança. Algumas danças
partem da formação em roda; outras, em filas, em duplas, em linhas curvas, formação
irregular, etc. A formação raramente se mantém a mesma durante toda a execução de
qualquer tipo de dança.
ESTÍMULO SONORO
Todo estímulo sonoro pode gerar uma resposta corporal, o movimento.A música na dança
também funciona como elemento de união e integração entre os dançarinos. É ela, quase
sempre, que determina o ritmo dos movimentos dos dançarinos, que ao trabalharem em
grupo precisam estar sincronizados. Normalmente é a música que dá as dicas para os
dançarinos de que movimentos devem ser feitos e a sua duração, por isso os dançarinos,
além de todo o trabalho corporal precisam ter uma sensibilidade auditiva e musical
apurada para desenvolver bem o seu trabalho. Podem existir danças cujo estímulo para o
movimento não seja uma música, mas isso é raro.
O espaço no qual se dança ou para o qual a dança é concebida interfere diretamente na
estrutura de uma composição nessa linguagem: danças de colheita, em praças, na praia, na
rua, em teatros, em igrejas, etc.
TÉCNICAS:
IMPROVISAÇÃO LIVRE E DIRIGIDA
Improvisar em dança significa fazer os movimentos de forma espontânea, sem planejá-los
anteriormente à execução. A improvisação pode estar inserida em um espetáculo, como
parte dele ou pode ser a dança em si, uma dança livre. Obviamente para os profissionais
da dança a improvisação está toda baseada em uma série de passos e movimentos
anteriormente estudados, seus corpos apresentam possibilidade maiores de movimentos
para serem usados do que os de uma pessoa que não tem formação dentro da área. A
improvisação pode ser realizada livremente, sobre um tema ou com alguns materiais. Nos
dois últimos casos existe um limite imposto pelo tema ou pelas possibilidades de
manipulação ou de movimento que os materiais sugerem, nesse caso a improvisação é
dirigida.
Coreografia: A coreografia é arte de compor os movimentos e os passos de uma dança. O
termo também pode ser usado para designar a representação gráfica de movimentos e
passos das mais diversas formas de dança. Existem várias formas de se grafar os
movimentos, tanto por palavras como por símbolos e desenhos.
Ao coreógrafo cabe coordenar a dança com a música, os figurinos e o cenário, podendo
trabalhar em conjunto com o compositor musical, figurinista, cenógrafo, roteirista, etc.
GÊNEROS:
RITUAIS OU ÉTNICA
A dança étnica tem, normalmente, um caráter ritual. Nesse caso é executada ou
comandada por sacerdotes e inserida em cerimônias religiosas específicas. Além das
danças rituais também existem danças étnicas para divertimento ou comemoração.Como
exemplos mais conhecidos de danças étnicas temos as danças indígenas e de
comunidades primitivas da América, África, Ásia.
FOLCLÓRICAS (CULTURA POPULAR)
Acredita-se que algumas danças rituais tenham se desvinculado das cerimônias e dos
sacerdotes passando a ser executadas pelo povo de forma geral, de forma espontânea,
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gerando então as danças folclóricas. Normalmente são danças nas quais toda a
comunidade pode participar, e por isso têm, geralmente, um esquema de passos simples
e repetitivos, fáceis de aprender. A ciranda, o frevo, o fandango, entre outras, são
exemplos de danças folclóricas.
ARTÍSTICAS OU TEATRAIS
A dança artística ou teatral é feita para ser apreciada por espectadores e é executada em
lugares específicos, como um teatro. Normalmente os dançarinos são profissionais e os
movimentos tendem a ser relativamente difíceis, podendo exigir treinamento
especializado. O balé é o exemplo mais acessível desse gênero de dança.
DANÇAS DE SALÃO
Algumas linhas do estudo da dança acreditam que a dança passou a ser executada não
apenas em lugares sagrados alcançando as praças e ruas e a partir daí os salões e
palcos. Pode-se crer que a origem da dança de salão esteja na Idade Média, quando as
danças passaram a fazer parte da vida da nobreza, nas cortes e festas e eram dançadas
seguindo passos específicos (coreografias), misturando o prazer dos dançarinos a uma
forma de espetáculo. A dança de salão é típica de lugares fechados e, geralmente
executada em pares. O tango, a valsa, a salsa, o samba, entre outras, são exemplos
característicos.
DANÇAS CRIADAS PELA INDÚSTRIA CULTURAL
São as danças da moda, que normalmente acompanham as músicas que tem grande
apoio da mídia e são divulgadas por todos os meios de comunicação. Atualmente a
maioria dessas danças são de apelo sexual, e seus passos são aprendidos rapidamente
por grande parte da população. Assim como as músicas, logo são substituídas por outras,
assumindo um caráter descartável.
HISTÓRIA DA DANÇA OU HISTÓRIA DAS REPRESENTAÇÕES DA DANÇA
45
5. UNIDADE PEDAGÓGICA
5.1. ARTES VISUAIS: RETRATO
ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR:
A abordagem desse tema pode ser feita por meio da pesquisa de retratos produzidos
por vários artistas em diferentes momentos da História da Arte. É claro que a Mona
Lisa de Leonardo da Vinci é um bom exemplo para iniciar o trabalho com esse gênero,
pois é um retrato admirado mundialmente e nos dá uma visão da representação da
figura humana naquele período. Ele desvela a capacidade técnica dos artistas do
Renascimento, principalmente a habilidade de Leonardo Da Vinci em representar os
objetos em perspectiva, o seu domínio do chiaroscuro e da técnica do sfumato.
Sugerimos que comparem a Mona Lisa de Leonardo com as versões de outros artistas,
enfatizando as razões que estão por trás de tantas e tão diferentes. Comparar a Mona
Lisa de Leonardo com a de Fernando Botero, por exemplo, possibilita ao aluno
entender alguns conceitos como: representação da Figura Humana de acordo com o
cânone clássico, estilo como somatória de técnica e invenção, retrato como um gênero
na História das Artes Visuais. Além disso, apreciar retratos, em diferentes períodos da
História da Arte, distinguindo as posições: frontal, de perfil e em três quartos e também
criar retratos, o seu e de outras pessoas, em diferentes técnicas ou a partir do estudo
dos diferentes estilos, etc.
1. CONTEÚDOS
1. ELEMENTOS FORMAIS
1.1. FORMA E SUPERFÍCIE
1.1.1. Observação, comparação e análise da forma, da linha de contorno, da textura e do tom
de pele de diferentes rostos.
1.1.2 Observação, comparação e análise de formas de rostos: regular, irregular; geométrico,
não-geométrico; alongado, alargado; estreito, etc.
1.1.3. Observação, comparação e análise de diferentes formatos de rostos: triangular,
quadradO, circular, trapezóide, etc. E de diferentes olhos, narizes, bocas e olhos.
1.2. LINHA
1.2.1. Descrição da linha de contorno de diferentes rostos: reta, curva, ondulada, sinuosa,
mista.
1.2.2. Observação de texturas de peles de rosto.
1.2.3. Distinção de tipos e cores de cabelos: ondulados, lisos, crespos, finos, grossos, loiros,
pretos, etc.
1.3. COR E LUZ
1.3.1. Observação de tons de peles. Exploração da diversidade de tonalidades de cor de pele
das pessoas a partir da leitura do livro O Menino Marrom, de Ziraldo: "O que existe - que boa
descoberta! - é gente marrom, marrom-escuro, marrom-claro, avermelhada, cor-de-cobre, corde-mel, charuto, parda, castanha, bege, flictz, esverdeada, creme, marfim, amarelada, ocre,
café-com-leite, bronze, rosada, cor-de-rosa e todos esses nomes aproximados e compostos
das cores e suas variações.”
1.3.2. Observação de diferentes cores de olhos e de cabelos a partir da leitura e interpretação
das semelhanças e diferenças entre as obras Mona Lisa, A Negra, a Polaca.
1.4. VOLUME
1.4.1. Compreensão do volume, das proporções e do cânone dilatado como marcas singulares
da obra de Botero.
2. PRINCÍPIOS DA COMPOSIÇÃO
2.1. Observação, comparação e análise do formato do plano visual de diferentes retratos. Por
exemplo, retratos de pessoas conhecidas, de colegas, de livros, revistas e das pinturas
apresentadas: a Mona Lisa, A Negra, a Polaca, etc.
2.2. Observação e análise da divisão do plano visual – duas partes, três partes – desses
retratos.
2.3. Distinguir se esses retratos têm centro visual geométrico ou perceptivo
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2.4. Observação, comparação e análise da relação figura-fundo desses retratos: fundo
chapado ou fundo em perspectiva.
3. TÉCNICAS:
3.1. BIDIMENSIONAL
3.1.1. Pintura
A reprodução em larga escala de quadros figurativos na técnica da pintura a óleo, além
de popularizar esta maneira de pintar e este material, levou muitas pessoas a ver esta técnica
como a “verdadeira arte”. No entanto, as pinturas com giz de cera, lápis de cor, guache e até
mesmo a aquarela – que demanda muito domínio! – contraditoriamente, são vistas como coisa
de criança, talvez, em razão da presença constante destes materiais em sala de aula, em
detrimento de outros como a tinta acrílica e o giz pastel, que são mais caros e, portanto, pouco
conhecidos. A Mona Lisa de Leonardo da Vinci, de fato, é uma obra-prima do Renascimento,
no entanto, ao admirar este quadro muitas pessoas são seduzidas somente pela habilidade do
artista em representar a realidade fotograficamente.
Mas o que realmente representa esta pintura?
Ora, este retrato sintetiza o domínio da perspectiva, do chiaroscuro para modelar as
feições por meio de luz e sombra, na técnica do sfumato, o nível que atingiu a capacidade
criadora dos artistas do Renascimento e só pode ser apreciado a partir destes critérios.
Mona Lisa ainda é considerada “uma das primeiras pinturas em tela destinadas a ser
pendurada na parede”. Neste sentido,
ao realizar o novo veiculo – a tela, esta pintura se constitui num marco na História da
Arte. Além disso, em vez de tomar como ponto de partida as figuras delineadas, como
os pintores costumavam fazer antes da Renascença, Leonardo usou o chiaroscuro
para modelar as feições por meio de luz e sombra. [Na técnica do sfumato] as cores
vão do claro ao escuro numa gradação contínua de tonalidades sutis, sem bordas
definidas que as separem. As formas parecem emergir das sombras e se misturar.
(STRICKLAND,1999, p. 34)
Em 1952, segundo STRICKLAND, “havia mais de sessenta versões da Mona Lisa.
Desde a Mona Lisa de cavanhaque, de Marcel Duchamp, em 1919, até a série em silks-creen
de Andy Warhol”.
Andy Warhol, um dos representantes da Pop Art, abalou os alicerces da estética
tradicional, tanto no que se refere aos temas quanto aos procedimentos e como podemos ver
com sua versão da Mona Lisa criticou a noção de obra única e autêntica. Para o artista, a arte
era considerada como um objeto tão comercializável como qualquer outro.
A Pop Art teve seu auge na segunda metade dos anos 60 e início dos 70 e, como
produto cultural da sociedade de consumo americana, refletiu a ideologia da fugacidade e da
superficialidade. Seus temas – produtos encontrados nos supermercados ou astros do cinema
e da música popular – reforçam a idéia de arte para todos e não para a minoria.
Assim, podemos deduzir que a Gioconda foi escolhida pelo artista por que é
considerada um ícone da arte. E, se a intenção é fazer da arte um artigo popular, reproduzir a
Gioconda por meio da serigrafia é um caminho para romper com o isolamento das obras
guardadas no museu, historicamente destinado a poucos.
Warhol rompe assim com a idéia de objeto único “irreprodutível”, multiplicando-a como
numa produção em série e a tornando tão descartável como um outro produto comercial
qualquer, a maneira da sociedade de consumo americana.
Como vemos não é só um dos mais admirados quadros, mas, um dos mais reproduzidos.
(STRICKLAND,1999, p. 34).
3.2. ELEMENTO PREDOMINANTE NA LINGUAGEM
3.2.1. Pintura: a cor
3.3. RECURSOS FORMAIS DE REPRESENTAÇÃO: figuração, abstração, estilização,
deformação, realismo, idealização
Queira o artista ou não, quaisquer que sejam as formas criadas por ele sempre
resultarão num processo de distanciamento da natureza. Isso quer dizer que, ao formar ou ao
dar forma à imagem, o artista acaba por deformar. A deformação é um recurso de composição,
uma forma de representar, um modo de ver e conceber a realidade. A Mona Lisa de Leonardo
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é exemplar, pois, embora pareça uma cópia fotográfica, é uma representação de acordo com
as medidas idealizadas do cânone clássico. Esta maneira de representar corresponde ao
espírito científico e matemático do artista e da época.
Botero, por sua vez, por meio de uma pesquisa e de uma reflexão apurada sobre a
construção da linguagem artística, supera os cânones estabelecidos. Neste sentido, a Mona
Lisa de Botero não se confunde com a de Leonardo da Vinci. A arte, neste sentido, é sempre
deformação, na medida em que, por mais realista que pretenda ser, não é uma cópia da
realidade. O problema é que essa característica leva muitas pessoas a rejeitarem, sobretudo, a
produção artística considerada “arte moderna”, não a reconhecendo como “verdadeiramente
arte”.
3.3.1. Apreciação da representação de retratos em perspectiva.
3.3.2. Utilização da técnica do sfumato: à maneira de fumaça, sem linhas ou divisões.
3.3.3. Utilização do chiaroscuro: as cores vão dos claros aos escuros e são usados de modo
bem sutil e numa gradação suave.
4. GÊNEROS
4.1. RETRATO
4.1.1. Estudo do gênero retrato na História da Arte.
4.1.2. Conceito de retrato e auto-retrato: representação da imagem de uma pessoa por meio do
desenho, da pintura, da gravura, da fotografia, etc.
4.1.3. O cânone clássico e a representação bidimensional e tridimensional da figura humana.
A representação da figura humana na Grécia Antiga pode ser observada através da
decoração dos vasos de cerâmica e das esculturas. A figura humana para os gregos é
construída de acordo com normas que refletem um ideal de beleza e de perfeição. No
Renascimento a representação da Figura Humana tem influência do cânone grego que
obedece a uma medida de 7 cabeças e meia, ou 8 cabeças. Esse cânone ainda é usado como
referência, mas não é um padrão fixo.
4.1.4. As posições do rosto: frontal, de perfil e em três quartos, auto-retrato
5. HISTÓRIA DA ARTE
5.1. O conceito de renascimento nas artes.
O termo “homem da renascença” significa um indivíduo de talentos múltiplos. É o caso
de Leonardo, considerado o modelo desse homem: pintor, escultor, cantor, engenheiro,
arquiteto, cientista, dizem que foi um homem de bela aparência que adorava escalar e era
também fascinado pelo vôo. Não só sua Mona Lisa é considerada uma “obra-prima”, mas,
também seu afresco A Última Ceia (c.1495) é uma das pinturas de gênero religioso mais
admirada há cinco séculos.
5.2. O conceito de obra prima: termo aplicado ao trabalho mais significativo de um artista e
também a qualquer obra de arte reconhecida como de primeira grandeza. “Originalmente o
termo designava a obra pela qual um artífice, tendo completado seu período de treinamento,
recebia na guilda o título de mestre”. (CHILVERS, 1996, p. 383)
5.3. O conceito de mestre e o Renascimento italiano de Leonardo da Vinci.
5.4. A técnica do sfumato e do chiarooscuro. Leonardo, um dos principais artistas do
Renascimento, representou os objetos em perspectiva, na técnica do sfumato, ou seja, à
maneira de fumaça, sem linhas ou divisões e com profundo domínio do chiaroscuro: as cores
vão dos claros aos escuros e são usados de modo bem sutil e numa gradação suave.
5.5. O Dadaísmo e Marcel Duchamp.
Marcel Duchamp é um dos mais polêmicos artistas do século XIX. Nasceu em 1887,
próximo de Brainville, Normandia e morreu em 1968. Esse artista, a partir de 1912, abandonou
os meios convencionais e juntamente com Picabia iniciou o Movimento Dadá. Na opinião desse
artista qualquer objeto podia se tornar uma obra de arte desde que, retirado de seu contexto
original, fosse declarado arte.
5.6. O que é ready-made?
A partir de 1914 cria os primeiros ready-mades: objetos retirados do uso comum e
usados fora do seu contexto habitual, Um dos mais emblemáticos e famosos ready-mades é a
Fonte, que nada mais é que um urinol girado a noventa graus, de modo a tornar impossível o
seu uso. Sua intenção não era convertê-los em objetos de arte, mas ativar novos significados,
transfigurar os objetos, combinando-os numa nova ordem. A atitude estética dos dadaístas
questionava a ordem tradicional e a noção corrente de arte, numa atitude de revolta,
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particularmente contra a sociedade burguesa, considerada a responsável por todos os males
existentes.
A violência e a revolta do Dadaísmo eram um reflexo do horror provocado pela Primeira
Guerra Mundial (1914-18) que teve como resultado – como qualquer guerra – o sacrifício da
humanidade.O Dadaísmo se caracterizou pela eliminação da tradição, pelo jogo de absurdos e
pela negação absoluta, características essas que podem ser encontradas na proposta estética
de Duchamp, a qual assume a crise cultural do século XX.
5.7. O Surrealismo e Salvador Dali.
5.8. A Arte Moderna e Fernando Botero
Fernando Botero nasceu em 1932 na Colômbia e é conhecido pelo seu estilo, no qual
representa as figuras em grandes volumes.No início de sua carreira, a arte de Fernando
Botero, escultor e pintor colombiano, não apresentava as características que definem seu estilo
hoje: grandes volumes e formas infladas.
O estilo boteriano: “boterizar” é ter o sentido esférico do mundo.
5.9. O que é releitura na arte?
Releitura não é cópia é reinterpretação. Segundo Botero, de um lado, preensão da
essência de uma obra dialogando com a técnica do seu autor e, por outro, aperfeiçoamento do
próprio estilo.
5.10. O que é estilo?
É a maneira de fazer ou modo singular de expressão de um artista ou de um grupo. A
análise do estilo de um artista inclui a investigação das técnicas utilizadas, os temas, os
materiais, o modo de composição como, por exemplo, a maneira de representar as cores, as
formas, etc.
5.11. A arte no Brasil: anos 60 e 70 do século XX e Rubens Guerchman.
Rubens Gerchman nasceu no Rio de Janeiro em 1942 e, da sua geração, é
considerado um dos artistas mais importantes da arte brasileira contemporânea.
5.12. Tarsila do Amaral. Autora do retrato A Negra, considerado um marco na História da Arte
brasileira. Ela nasceu em 1886, na Fazenda São Bernardo, em Capivari, cidade do interior de
São Paulo e morreu em 1973. Filha da aristocracia rural paulista, aos 16 anos foi estudar em
Barcelona, na Espanha. Somente depois de retornar da Europa é que passou a estudar
escultura, desenho e pintura.Tarsila participou do Movimento Modernista ao lado de outros
artistas como Portinari, Anita Malfatti, Segall, e intelectuais como Menotti del Picchia, Mário de
Andrade e Oswald de Andrade.
5.13. A arte no Paraná e Guido Viaro.
Guido Viaro, nasceu na Itália, em 1897, passou a residir em Curitiba a partir de 1930 e
faleceu em 1971 em Curitiba. É considerado um dos mestres da pintura paranaense.
2. A MONA LISA: O RETRATO MAIS FAMOSO DO MUNDO
A maioria de nós, provavelmente tem muitas fotos tiradas em diferentes momentos da
sua vida, com seus amigos e familiares. Porém, retratar uma pessoa, no caso de um retrato
artístico, não é apenas reproduzir a sua fisionomia, mas mostrar seu modo de ser, sua
expressão. O retrato é também um “assunto” ou gênero muito explorado pelos artistas. O termo
gênero é empregado na história e na crítica da arte para designar as pinturas que representam
cenas da vida cotidiana, mas, pode ser aplicado à arte de qualquer época ou lugar, mas
geralmente refere-se aos temas domésticos favorecidos pelos artistas holandeses do século
XVII. Num sentido mais amplo, o termo é empregado para designar um ramo particular da arte:
a paisagem, o retrato e a natureza-morta, por exemplo, são gêneros de pintura, e o ensaio e o
conto são gêneros da literatura. (CHILVERS, 1996, p. 43-44)
Um retrato pode ser representado em duas dimensões – altura e largura – nas técnicas
do desenho, pintura, fotografia, gravura – ou em três, é o caso das diferentes modalidades de
escultura. Nesse caso temos um busto. Podemos também retratar uma única figura de corpo
inteiro, somente a cabeça ou uma parte do seu corpo e, também duas ou mais pessoas. Uma
outra modalidade é o auto-retrato.
Mas, fazer um retrato, se observarmos bem o modelo, implica em captar sua
expressão, seu jeito de ser. Pequenos detalhes no rosto, como diz o ditado, fazem a diferença.
49
2.1. A Mona Lisa de Leonardo
A Mona Lisa ou Gioconda – jovem esposa de um mercador de Floreça, chamado
Francesco Del Giocondo – é talvez a “garota-propaganda” mais utilizada por inúmeros
publicitários e a “obra-prima” mais reinterpretada por um grande número de artistas, dentre
eles, alguns nomes famosos como: Marcel Duchamp, Salvador Dali, Andy Warhol, Fernando
Botero, Rubens Guerchman e Vik Muniz (os dois últimos brasileiro!),etc.
Leonardo Da Vinci. Mona Lisa ou La Gioconda, 1503 – 1506. Óleo s/ madeira, 77 x 53cm.
2.2. A Mona Lisa com barbicha
Na versão de Duchamp, a Mona Lisa de Leonardo, recebeu bigode e barbicha.
“A Mona Lisa de Duchamp, de 1919, cujo título é L.H.O.O.Q. – em francês, se lê
foneticamente “Elle a chaud au cul”, (Ela tem fogo no rabo) – é um dos mais irreverentes e
irônicos ready-mades de Marcel Duchamp. Aliás, muito se especulou a propósito desse título,
porém não se chegou a nenhuma conclusão. O que fica claro, contudo, é que, entre outras
coisas, ele traduz a atitude cética do artista perante os valores da arte”. (MINK,1996, p. 63)
Esse trabalho não passa de um postal da Mona Lisa, ao qual foi acrescentado, a
lápis, um bigode e um cavanhaque. Esta atitude irreverente do artista em relação à pintura do
artista renascentista não representa uma desvalorização da obra de Leonardo da Vinci, pois a
condição de obra-prima deste retrato é inquestionável, ainda mais por parte de um outro
pintor.
Na realidade Duchamp pretende romper com um padrão de pintura adequado aos
cânones do Renascimento, mas, superado à sua época, seu objetivo era ultrapassar a pintura
“retiniana”: subordinada à representação dos dados perceptivos.
Este artista – considerado um divisor de águas na arte do século XX – nasceu em
Blainville, França, em 1887 e com sua atitude provocativa e inovadora, abriu caminhos para
outros artistas.
Neste sentido, o que pretende Duchamp?
Ao colocar bigodes e barbas com um lápis – um material utilizado apenas em
esboços, nunca em obras definitivas! – desafia as convenções artísticas que fundamentam a
pintura de cavalete e a obra prima.
50
Marcel Duchamp. LHOOQ,1919. Readymade: Lápis s/ reprodução da Mona Lisa.
19,7 x 12,4cm.
2.3. A Mona Lisa com bigodes
Da mesma forma, Salvador Dali também se apropriou desse símbolo cultural inserindo
seu auto-retrato com bigodes na imagem da Mona Lisa e substituindo as delicadas mãos da
Gioconda pelas suas nas quais segura várias moedas.
Dali não só rompe com todos os valores artísticos que a pintura renascentista
representa, mas, também se diverte colocando os seus famosos bigodes no rosto da Mona
Lisa, numa referência a Mona Lisa de bigode de Duchamp. Além disso, critica o Surrealismo
vendendo-o por “trinta peças de prata”, numa alusão ao pagamento feito pelos judeus a Judas
Iscariotes pela traição a Jesus.
Salvador Dali. Auto-retrato de Salvador Dali (montagem fotográfica de Fhilippe Halsman), 1954.
Dali foi criticado por André Breton, mentor do Surrrealismo, bem como pelos demais
membros do movimento, em função da vida de nouveau-riche que levava, hospedando-se em
51
hotéis de luxo, na Califórnia, com seus amigos da alta sociedade e com suas entrevistas e
muitos escândalos.
2.4. A Mona Lisa com formas mais amplas
Fernando Botero também reapresentou a Mona Lisa bem ao seu estilo: formas amplas,
grandes volumes. Observe, na sua versão, que a cabeça e o corpo são proporcionalmente
maiores do que os braços e as mãos.
Fernando Botero. Mona Lisa, 1997. Óleo s/ tela, 183 x 166cm.
Foi o conhecimento das técnicas e a experiência adquirida no trabalho com o volume
que levou Botero a descoberta do cânone dilatado, marca singular da sua obra. Ele
desenvolveu uma linguagem diferente dos padrões estéticos vigentes que deu origem ao termo
“boterizar” que significa “ter o sentido esférico do mundo”. O próprio artista diz que não trabalha
representando figuras gordas, mas pesquisando proporções, por isso, todas as formas
apresentam volume e recebem o mesmo tratamento.
A obra deste artista tem influência da arte pré-colombiana, da arte colonial e a arte do
Renascimento.De acordo com o artista sua arte tem influência dos mestres renascentistas e
relata que ao ver uma reprodução de Piero della Francesca em uma vitrine de Madri, ficou tão
impressionado que decidiu ir à Florença estudar a arte renascentista, numa época em que os
jovens artistas iam estudar em Paris. Pesquisou também as pinturas pré-colombianas e a arte
dos muralistas mexicanos como Diego Rivera e Alfaro Siqueiros, rompendo com a idéia de arte
como cópia da vida.
Além da sua versão da Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, fez outras releituras como,
por exemplo, dos Girassóis, de Van Gogh, Mas, suas obras não são cópias, uma vez que
apenas mantém a temática que reinterpreta no “estilo boteriano”, a exemplo de outros pintores
famosos como Picasso, Warhol, Duchamp, Lichtenstein, etc.
O próprio artista justifica que sua reinterpretação é, de um lado, apreensão da
essência de uma obra dialogando com a técnica do seu autor e, por outro, constante pesquisa
do próprio estilo.
Sobre a sua reinterpretação da Mona Lisa o artista declarou:
“Minha Mona Lisa não é a de Leonardo. Pode-se usar o mesmo tema e criar um
quadro totalmente diferente. Aí reside a verdadeira originalidade, tomar emprestados
personagens que todos já tenham feito e fazê-los de maneira diferente”.
Botero diz trabalhar com as proporções, mas, de modo contemporâneo.
2.5. Lindonéia: a Gioconda do Brasil
Rubens Gerchman é um artista brasileiro que também recupera esse símbolo cultural
que é a Mona Lisa, para dar visibilidade a mulher do subúrbio, do século XX, representativa de
52
uma determinada camada social e época. Ao introduzir o termo “Gioconda” no título de sua
obra, ele nos relembra o quadro de Leonardo da Vinci, fazendo-nos “comparar” essas duas
mulheres.
Pois bem, ao compará-las, o que podemos perceber?
Ora, tanto Gerchman quanto nós, vivemos numa realidade distinta da época em que foi
produzida a Mona Lisa de Leonardo, portanto, esta outra realidade e mulher, não idealizadas,
como nos cânones renascentistas, requerem uma arte mais representativa do contexto
artístico, político, econômico brasileiro.
Rubens Gerchman. Lindonéia – a Gioconda do subúrbio, 1966. Serigrafia com colagem,
vidro e metal s/ madeira pintada, 60 x 60cm.
A imagem da “bela Lindonéia, de 18 anos”, que “morreu instantaneamente”, vítima de
um crime passional é emoldurada por um texto que simula uma notícia de jornal, num estilo
“kitsch” – situação, objeto ou ato visto que, sob o ponto de vista do gosto pré-estabelecido
socialmente, é condenável – como aquelas que se vêem diariamente em alguns jornais e que
seduzem o leitor pela emoção. O retrato parece uma foto mal impressa num jornal e mostra
uma deformação, indicada pelos lábios tortos e pelo rosto assimétrico, e ainda pelo olho roxo
de quem foi vítima de uma agressão física.
Abaixo da imagem, o nome da jovem – “Lindonéia” – que não foi escolhido ao acaso,
nos dá idéia de que é uma mulher anônima que mora distante dos bairros onde vivem os mais
abastados. Além disso, o nome nos leva a pensar numa mulher da classe trabalhadora.
Emoldurada por um espelho “kitsch”, foi retratada na técnica da serigrafia com
colagem, considerada pelo público leigo, ainda hoje, inferior à pintura em cavalete e a óleo. E,
o espelho decorado, material pouco “nobre” reafirma este significado.
Enfim, podemos concluir que a Mona Lisa, de Leonardo representa a mulher italiana do
século XV, enquanto que a Lindonéia, de Gerchman dá visibilidade a mulher anônima do
subúrbio das grandes cidades. Mona Lisa de Leonardo nos dá uma idéia da mulher italiana do
século XV, enquanto que a “Lindonéia” é um exemplo do olhar de um artista, do século XX,
voltado às situações trágicas do dia-a-dia das pessoas.
2.6. Sugestões de atividades
2.6.1.Observe a figura principal:
O que você está vendo?
O que essa a personagem está fazendo?
Em que posição ela se encontra?
Como são seus olhos, nariz, boca e sobrancelhas?
Para onde ela dirige o olhar?
Como é o formato do rosto?
53
2.6.2. Observe os quadros e descreva semelhanças e diferenças estilísticas entre a Mona Lisa
de Leonardo da Vinci e a de Duchamp.
2.6.3 Entre a Mona Lisa de Leonardo da Vinci e a de Botero.
2.6.4. Entre a Mona Lisa de Leonardo da Vinci e a montagem fotográfica do auto-retrato de
Salvador Dali:
2.6.5. Entre a Mona Lisa de Leonardo da Vinci e a de Guerchman.
2.6.6. A partir dos dados propostos por Guerchman como você imagina a jovem Lindonéia, que
morreu aos 18 anos? Quais eram seus sonhos? Escreva a sua história.
2.6.7. A capacidade de expressar com perfeição o ideal de beleza próprio do Renascimento,
nos faz supor que a habilidade manual do artista era muito valorizada. Hoje, podemos utilizar
os mesmos critérios para avaliar o retrato de Lindonéia?
3. MONA LISA: A “GAROTA-PROPAGANDA” MAIS UTILIZADA NA PUBLICIDADE
A Gioconda ou Mona Lisa é, senão a mulher italiana mais conhecida no mundo
ocidental, talvez a “garota-propaganda” mais utilizada por anúncios publicitários. É o caso do
anúncio de produtos para limpeza de casa, objetos e roupas na contra-capa de várias revistas
Isto É.
Observe o núncio publicitário da Bom Bril: “Mon Bijou deixa sua roupa uma perfeita
obra-prima”.
Anúncio publicitário da Bom Bril: “Mon Bijou deixa sua roupa uma perfeita obra-prima”.
Como você sabe, o objetivo do anúncio é vender produtos de limpeza da marca Bom
Bril e isso fica claro quando lemos, embaixo da imagem do “garoto-propaganda” Carlos
Moreno, travestido de Mona Lisa, a seguinte frase: “Mon Bijou deixa sua roupa uma verdadeira
obra prima”.
54
3.1.1. Na sua opinião, analisando o anúncio de publicidade acima, qual é o seu objetivo?
Escreva uma pequena crítica argumentando se ele atinge o publico ou não e qual a sua
relação com o mundo da arte.
3.1.2. O que significa “deixar sua roupa uma perfeita obra-prima?” Qual a relação entre a roupa
lavada com Mon Bijoux e uma obra-prima?
3.1.3. Na sua opinião, se o retrato da Mona Lisa é uma verdadeira obra prima, o seu autor
pode ser denominado de “mestre”? Porque?
3.1.4. Leia as questões e marque a alternativa correta:
(
(
(
(
(
(
(
(
(
) O contorno “esfumado” da figura dá idéia de que a figura parece fundir-se com o fundo.
) A figura é bem contornada por uma linha preta contínua.
) O rosto de Mona Lisa está na posição de perfil
) Na posição em três quartos ou voltada para um lado ou outro.
) Na posição frontal ou de frente
) Ao fundo vemos uma paisagem árida, com estradas, montanhas e rios.
) Ao fundo vemos uma paisagem verdejante que reflete uma atmosfera festiva
) Mona Lisa é a figura principal e se destaca do fundo.
) É uma composição de figura-fundo ambíguo.
3.1.5. Observe o anúncio de publicidade abaixo. Na sua opinião qual é o seu objetivo? Escreva
uma pequena crítica argumentando se ele atinge o publico ou não e qual a sua relação com o
retrato de Mona Lisa.
Anúncio publicitário da Personatta.
3.1.6. Porque a Mona Lisa está loira no anúncio?
3.1.7. Qual a relação entre essa mulher italiana do século XV e a possibilidade das mulheres se
tornarem “ainda mais bonitas” hoje?
55
3.1.8. É comum a publicidade usar a arte e, conseqüentemente a idéia de beleza para vender
alguma mercadoria?
As propagandas também usam o esporte ou a idéia de vida saudável para seduzir possíveis
compradores? Sim? Não? Porque?
3.1.9. Leonardo Da Vinci revelou uma profunda habilidade na técnica do sfumato (esfumaçado)
e no domínio do chiaroscuro (claro-escuro com gradações suaves). A Mona Lisa é um exemplo
de como ele trabalhava a técnica do sfumato e do chiaroscuro. Agora, em papel para desenho,
faça o esboço de um objeto qualquer. Para treinar escolha algo com poucos detalhes, por
exemplo, um pote, um vaso, uma bola, etc. Escolha um dos lados para deixar “mais claro” ou
com “mais luz” e com o lápis grafite tente dar idéia do volume do objeto “sombreando” o outro
lado.
4. A NEGRA E A POLACA
O estudo dos gêneros ao longo do tempo, destacando os seus diferentes modos de
compor, pode evidenciar que um retrato, por exemplo, é portador de um determinado modo de
ver. Nesta perspectiva, abordamos três ícones da História da Arte – universal, nacional e local
– que representam épocas distintas.
A Mona Lisa, retrato pintado em 1503-6, expressa o domínio da perspectiva, do uso do
claro-escuro e da representação realista da figuras. Leonardo consegue dar volume à figura
através de um sombreado suave que vai do claro ao escuro, característica que é própria do
período conhecido como Renascimento.
Tarsila do Amaral é a autora do retrato A Negra, também considerado um marco na
História da Arte brasileira. Tarsila, a partir da influência do Movimento Modernista, pesquisou a
forma que mais se coadunasse a um conteúdo nacional. A Negra, nesse caso, é exemplar. A
arte no Brasil – com Tarsila e outros artistas como Portinari, Anita Malfatti, Segall, e intelectuais
como Menotti del Picchia, Mário de Andrade e Oswald de Andrade – fortaleceu suas raízes.
Tarsila do Amaral. A Negra, 1923. Óleo s/ tela, 100 x 80cm.
56
A pintura “A Negra” é um bom exemplo do pensamento artístico da época. A folha da
bananeira, a figura feminina com os traços da mulher negra, as cores, são elementos que
refletem uma imagem do Brasil. No entanto, não se constituem em elementos pitorescos.
Tarsila, nesse retrato da mulher brasileira, busca um outro cânone, rompendo com a
representação da figura humana clássica e o uso das cores de acordo com o padrão
renascentista.
Sua pintura exalta um conteúdo brasileiro – a natureza tropical, a figura do caboclo, do
negro, a cultura do povo, as questões sociais. Nesta perspectiva, o seu modo de representar as
formas e as cores, adquire sentido em função deste conteúdo.
Guido Viaro. Polaca (detalhe), 1935. Óleo s/ tela, 50 x 40cm.
Guido Viaro é considerado um dos mestres da pintura paranaense. Na primeira fase de
sua pintura, Viaro se ligou ao realismo, mas, seu trabalho incorporou uma feição expressionista
mais adequada à transmissão de uma visão do dia-a-dia da vida paranaense: a vida dos
trabalhadores, as lavadeiras, etc.
Em síntese, Leonardo da Vinci é um símbolo da arte do Renascimento e Tarsila do
Amaral, embora não tenha participado da Semana de Arte Moderna de 22, é um dos expoentes
do Modernismo Brasileiro. A obra de Tarsila é um retrato das raízes negras do Brasil.
Guido Viaro, por sua vez, é antes de tudo um pintor do Paraná. Sua obra reflete um
olhar sobre a vida interiorana até o burburinho da capital paranaense. Seu traço é impregnado
de uma visão humanista idealizada.
Para aprofundar o estudo sobre os diferentes gêneros, além das atividades sugeridas é
fundamental que os alunos também explorem estas temáticas por meio de outros exercícios
como, por exemplo:
4.1.1. Observe o quadro A Negra e discuta com sua turma: Tarsila do Amaral representa a
mulher negra de modo realista ou idealizado? Porque?
4.1.2. Faça um levantamento das características físicas da mulher brasileira ou do lugar onde
você vive e crie um retrato.
4.1.3. Recortar de revistas e jornais velhos, diferentes retratos e separar em grupos de acordo
com estas posições. Escolher diferentes bocas, narizes e olhos e montar um retrato.
4.1.4. Escolher diferentes detalhes de máscaras africanas e criar uma nova versão.
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4.1.5. Observar o auto-retrato e a fotografia de um artista. Analisar as partes que são parecidas
e assim como ele, fazer o seu auto-retrato dando ênfase nos aspectos característicos do seu
rosto. Por exemplo: olhos grandes, rosto bem comprido, sobrancelhas grossas, testa alta, etc.
4.1.6. Fazer uma composição dando a idéia de profundidade. Escolher um tema que transmita:
alegria, tristeza, dor, paz, sofrimento, ou qualquer outro de sua preferência. Recortar figuras
humanas e separá-las em dois grupos de acordo com o tamanho: grandes e pequenas.
Primeiro, desenhar numa folha um cenário, de acordo com o tema. Por último, organizar e colar
as figuras pequenas no fundo e as maiores na frente.
4.1.7. Criar uma composição com fundo chapado ou sem perspectiva.
4.1.8. Analisar obras, nas quais os artistas usaram equilíbrio simétrico. Propor uma nova
versão, porém, usando equilíbrio assimétrico.
4.1.9. Analisar obras, nas quais os artistas usaram equilíbrio assimétrico. Propor uma nova
versão, mas, usando equilíbrio simétrico.
4.1.10. A partir da apreciação de diferentes máscaras africanas, escolher alguns detalhes e
criar outra.
4.1.11. Criar uma máscara com simetria axial, isto é, lados iguais.
4.1.12. Criar uma máscara com simetria axial utilizando cores contrastantes para pintar cada
um dos lados.
4.1.13. Pesquisar diferentes máscaras utilizadas em festas ou rituais conhecidos em nosso
país.
4.1.14. Criar uma máscara utilizando simetria radial, isto é, dando idéia de movimento em uma
direção (para baixo, para cima, para a esquerda, para a direita).
4.1.15. Criar retratos a partir de diferentes técnicas bidimensionais: desenho com grafite ou
com carvão, pintura com lápis de cor ou com giz de cera, gravura usando forminha de isopor
como matriz, fotomontagem.
4.1.16. Sugira aos alunos a criação de retratos esquemáticos usando como matriz as bandejas
de isopor ou placas de papelão. Recortar estas formas ou “carimbos” e imprimir montando
pequenas composições. Incentive seus alunos a dar título para suas composições.
4.1.17. Ensine aos alunos a técnica da monotipia – impressão de uma única cópia – usando
uma base alternativa: uma forma, uma bandeja ou placa de fórmica. O aluno pode criar alguns
“desenhos” que podem ser retratos ou não sobre a “matriz”, depois colocar uma folha e para
imprimir “pressionar” com as mãos.
4.1.18. Outra possibilidade é a monotipia com desenho. Com um rolinho de pintura passar tinta
numa bandeja, forma, ou pedaço da madeira. Colocar sobre a tinta uma folha branca, usando
um lápis ou objeto com ponta desenhar sobre o papel. Após terminar o desenho levante a folha
para ver sua gravura pronta.
4.1.19. Criar um retrato eliminando a distinção entre posição frontal e de perfil, a maneira
cubista. As figuras, no Cubismo, têm a geometrização como característica em comum. O
próprio termo Cubismo tem origem na idéia de utilizar formas geométricas para construir uma
imagem. E não há preocupação em separar a figura do fundo.
4.1.20. Munch, numa anotação em seu diário esclarece a finalidade da pintura: “Não devemos
pintar interiores com pessoas lendo e mulheres tricotando; devemos pintar pessoas que vivem,
ª
respiram, sentem, sofrem e amam”. (23 BIENAL, 1996, p.120). Você concorda com Munch?
Sim? Não? Porque?
58
4.1.21. Criar um retrato buscando enfatizar uma expressão de alegria, de tristeza, de cansaço,
de tranqüilidade, de raiva, etc. Escolha as cores que melhor represente esta expressão.Criar
um retrato deformando uma parte ou detalhe do rosto, olhos, nariz, boca, cabelo, etc. para
transmitir um determinado sentimento.
4.1.22. Observar retratos identificando a posição frontal, de perfil e três quartos.
4.1.23. Recortar de revistas ou jornais uma imagem de criança de corpo inteiro. Dividir a
figura em duas ou três partes, propondo o alongamento da figura. Colar sobre uma
folha de papel e complementar a figura com desenho.
4.1.24. Criar um móbile com retratos de pessoas de diferentes idades, tons de pele ou tipos de
cabelos, etc.
4.1.25. Em O Menino Marrom, Ziraldo ao falar da cor das pessoas, comprova uma coisa que
muita gente nunca pensou. Ele diz: “O mundo não é dividido entre pessoas brancas e pretas.
Mesmo porque, elas não existem. O que existe – que bela descoberta! – é gente marrom,
marrom-escuro, marrom-claro, avermelhada, cor-de-cobre, cor-de-mel, charuto, parda,
castanha, bege, flicts, esverdeada, creme, marfim, amarelada, ocre, café-com-leite, bronze,
rosada, cor-de-rosa, e todos esses nomes aproximados e compostos das cores e suas
variações”. Você concorda com Ziraldo ou não? Porque? Destaque dois ou três argumentos
para justificar sua posição.
4.1.26. As diferenças no rosto de alguém têm relação com a disposição e dimensão dos
elementos – nariz, boca, orelhas, olhos – que o compõe, assim como com o formato da
cabeça. Mas, não esqueça que a expressão facial está diretamente relacionada com a posição
do corpo. Por exemplo: uma pessoa abordada na rua por um estranho. Sua expressão será de
desconfiança e, provavelmente, manterá uma posição corporal que denote cuidado em relação
à situação. Desenhe, então, um rosto relacionando-o com o tipo de corpo.
4.1.27. Observar os retratos apresentados identificando a posição frontal e de perfil.
4.1.28. Escolher os olhos de um retrato, a boca de outro e o nariz também de outro retrato.
Recortar, montar um retrato e utilizar essa colagem como matriz para compor um desenho.
5.2. MÚSICA: MÚSICA DE RUA
ORIENTAÇÕES PARA O PROFESOR
Essa unidade temática trabalhará com a música de rua. Inicialmente, uma discussão sobre
a definição de som musical, música e ruído é proposta para introduzir o assunto e
sistematizar as informações que os alunos e alunas tem sobre o fato musical. Como o
objeto de estudo da música é o som, é importante que o som e seus elementos formadores
sejam explorados durante o trabalho. Indagações sobre esses elementos no momento em
que os alunos estiverem discutindo ou realizando as atividades devem ser constantes.
Propomos que a leitura dos textos e artigos da internet seja dinâmica, com o
acompanhamento do professor como um instigador e provocador de questões sobre a
música na vida de todos nós.
A definição de música trabalhada é inovadora e questões sobre o gosto musical devem ser
levantadas durante o trabalho com essa definição. É importante que o aluno ou aluna
perceba que, antes de gostar ou não de alguma forma musical, é preciso conhecê-la, sem
preconceitos. A visão do adolescente, por exemplo, sobre a música erudita é praticamente
unânime: não gostamos. Mas, se fizermos o caminho inverso, mostrando que a música que
eles gostam também faz parte da expressão musical da humanidade, valorizando-a,
podemos conseguir que eles passem a ouvir qualquer música tentando conhecer seus
princípios de composição e o contexto em que foi criada, independentemente de gostarem
ou não.
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A rua, ou melhor, os espaços abertos, provavelmente foram os primeiros locais a servir
como palco para os músicos de tempos remotos. É importante discutir com os alunos as
diferenças entre a música tradicional de povos que vivem de forma mais primitiva, a música
de ruas das cidades do interior e a música de rua dos centros urbanos.
Em relação ao trabalho com o RAP, é importante que o professor ou professora
providencie, com antecedência, diferentes raps para serem apreciados, cantados,
discutidos e analisados em sala. Normalmente os alunos e alunas conhecem bastante essa
forma musical.
1. CONTEÚDOS
1.1 DENSIDADE
1.1.1. Análise, audição e comparação dos os sons que acontecem em diferentes
ambientes.
1.1.2. Análise, audição e comparação sobre os sons que acontecem nas ruas.
1.1.3. Comparação entre a quantidade de sons que acontecem na rua da escola, nas
ruas nas quais os alunos e alunas moram, nas ruas mais movimentadas, nas ruas de bairros
mais afastados, nas ruas de cidades rurais, etc.
1.1.4. Em meio aos inúmeros sons que ouvimos, existem músicas sendo executadas?
Quais? Em que lugares específicos? Conseguimos ouvir claramente essas músicas?
1.2 TIMBRE
1.2.1. Análise e conversa sobre es seguintes questões: Quais sons acontecem nas
ruas e são conhecidos? Quais são desconhecidos? Quais são mais característicos das grandes
cidades, por quê? Que som seria muito esquisito ouvirmos na rua, por quê?
1.2.2. Discussão sobre os sons que poderiam ser considerados sons musicais e ruídos
e que acontecem nas ruas.
1.2.3. Construção de uma definição do grupo sobre sons musicais, a partir de leituras,
estudos, entrevistas, etc. Uma das possibilidades de definição nos diz que: sons musicais são
todos os sons usados para se fazer música, podem ser os mais diferentes tipos de sons, não
apenas os tirados de instrumentos musicais convencionais ou mais conhecidos.
1.2.4. Análise e diferenciação de sons e ruídos que acontecem nas ruas – ruídos são
todos os sons NÂO usados para se fazer música.
1.2.5. Pesquisar e analisar os instrumentos musicais utilizados nas músicas
executadas nas ruas.
1.3 INTENSIDADE
1.3.1. Análise dos sons fortes e fracos que acontecem nas ruas.
1.3.2. Quais os sons mais fortes que ouvimos nas ruas? Quais os mais suaves? Quais
sons nos incomodam nas ruas, por quê?
1.3.3. Gravar sons nas ruas ou produzir os sons ouvidos nas ruas com objetos, voz e
corpo. Analisar e discutir as semelhanças com os sons originais.
1.3.4. Analisar, discutir e comparar a intensidade dos sons executados pelos
instrumentos ou vozes nas músicas de rua e dos sons que acontecem nas ruas sem intenção
musical
1.4 ALTURA
1.4.1. Distinguir sons mais graves e mais agudos que acontecem nas ruas. Listá-los.
1.4.2. Discutir por que alguns sons precisam ser mais agudos, como, por exemplo, o
apito de um guarda, que é agudo para ser ressaltada em meio aos ruídos de uma rua
movimentada.
1.4.3. Analisar os sons das sirenes, por exemplo, e perceber as variações de altura
nesses sons, grafando-os e reproduzindo-os vocalmente.
1.4.4. Analisar e comprara as alturas dos sons executados nas formas musicais de rua
e os sons dos cotidianos das ruas. Que sons se ressaltam? Quais aparecem mais? Por quê?
1.5 DURAÇÃO
1.5.1. Ouvir e analisar sons curtos e longos que acontecem nas ruas.
1.5.2. Ouvir, analisar e reproduzir os sons classificando-os de acordo com sua duração.
60
1.5.3. Gravar sons originais ou reproduzi-los com objetos ou com a voz, ressaltando a
duração dos sons e criando pequenas sequências rítmicas.
1.5.4. Comparar as durações dos sons do cotidiano das ruas com os sons das músicas
executadas na rua. Existem semelhanças ou diferenças? Quais?
2 PRINCÍPIOS DE COMPOSIÇÃO
2.1. Analisar as variações dinâmicas, melódicas e tímbricas dos sons que acontecem
nas ruas, buscando compreender a relação dessas variações com o contexto no qual os sons
são produzidos e os motivos que levam a sua produção.
2.2. Quais as formas musicais que mais são executadas nas ruas? Listá-las de acordo
com região da cidade ou mesmo de outros locais.
2.3. Pesquisar e discutir sobre as possibilidades de qualquer música ser executada na
rua: que instrumentos podem ou não ser tocados na rua? Por quê? Como deve ser a voz dos
cantores ou cantoras? Por que? Como deve ser a dinâmica da música para que os ouvintes
consigam ouvi-la em meio aos sons cotidianos da rua? Etc.
2.4. Pesquisar e analisar algumas músicas que forma concebidas e criadas para serem
executadas nas ruas, por exemplo o RAP. O RAP é, justamente, uma forma musical
originalmente criada e executada na rua.
Atualmente, o rap faz parte de nossas vidas, pois é gravado por vários compositores e
intérpretes e é uma forma musical muito utilizada, inclusive em propagandas de
televisão e rádio.
O RAP, abreviação de rhythm and poetry (ritmo e poesia), é uma forma musical
popular dos afro-descendentes norte-americanos que se originou em Nova York, nos
anos 70.
2.5. Que instrumentos são usados no RAP? Como é a voz dos cantores ou cantoras?
O RAP é uma música programática ou pura? O RAP é uma música pura ou absoluta, tem como
intenção o trabalho com sons e não, necessariamente, transpor para a musica uma outra
linguagem como um quadro ou um poema ( música programática)
2.6. Analisar a relação entre o texto, ritmo e melodia no RAP. O próprio nome da forma
musical já nos dá algumas dicas: RITMO e POESIA. Em sua origem, essa forma musical
tem como base rimas improvisadas executadas através de um canto-falado, sobre um
acompanhamento rítmico instrumental, que pode ser mecânico (gravado) ou ao vivo.
2.7.Pesquisar os assuntos mais explorados nos RAPs.
3. TÉCNICAS
3.1. Ouvir diversos RAPs e analisar as letras improvisadas ou compostas anteriormente.
3.2. Criar RAPs e interpretar com a turma ou cantar e executar raps já conhecidos.
3.3. Dividir a turma em grupos e improvisar estrofes de RAPs.
3.4. Usando alguma música de rap conhecida, ou criando com sons vocais ou de objetos
uma base rítmica, formar equipes e criar um rap falando sobre algum assunto importante para
a turma ou escola.
3.5. Criar bases rítmicas e improvisar letras de raps.
4. GÊNERO
4.1. Pesquisar de músicas são executadas nas ruas de diversos bairros da cidade e das
várias regiões do Brasil. Analisar as músicas tocadas em feiras ( normalmente folclóricas), as
músicas divulgadas em caminhões de som ( normalmente criadas pela indústria cultural),
músicas eruditas executadas por músicos de rua (geralmente sanfoneiros), etc.
4.2. Comparar a estrutura de composição de cada tipo de música e do gênero a que
pertencem, buscando semelhanças e diferenças de acordo com o contexto.
4.3. Analisar o Rap como uma forma musical que transita entre o popular e a indústria
cultural e como se dá essa apropriação de gêneros pela mídia.
5.1. Pesquisar as músicas que eram executadas nas ruas em outros tempos e lugares (
serenatas e coretos, por exemplo). Compará-las com a atualidade.
5.2. Pesquisar através de filmes e entrevistas como eram os sons que aconteciam nas ruas
antigamente e hoje em dia, No que variam? No que são semelhantes? Por quê?
5.3. Pesquisar a história do RAP.
61
5.3. DANÇA: DANÇA ARTÍSTICA OU TEATRAL: BALÉ
Esse gênero corresponde às danças executadas por profissionais, nas quais existe uma
clara delimitação entre platéia e dançarinos . Um grupo de pessoas que ensaiou e trabalha
com dança se apresenta para pessoas que, normalmente, são apenas espectadores.
Geralmente os dançarinos são profissionais e os movimentos relativamente difíceis, podendo
exigir treinamento especializado.O balé e suas inúmeras vertentes, o jazz, danças da ópera
chinesa, dança-teatro, etc, são exemplos desse gênero de dança. Obviamente, qualquer um
dos gêneros pode ser apresentado para um público, nesse caso, a dança pode ser analisada
partindo-se dos dois gêneros em questão.
O balé originou-se na Itália, no século VX, e o termo ballet vem de ballo, que quer dizer dança.
Sua técnica baseia-se em um conjunto de passos e movimentos dançados que podem ser
executados por apenas uma pessoa ou por um grupo. A maioria dos balés constitui-se na
reunião de várias artes: a dança, música, artes visuais (incluindo a cenografia, iluminação e
figurinos) e teatro.
O balé conta uma história através do movimento, da dança, e desde a sua origem até os dias
atuais passou por inúmeras transformações tanto no que diz respeito as roupas como nos
temas das histórias e passos. O balé é uma forma de dança tão importante e conhecida, que
muitas vezes sua história se confunde com a própria história da dança. Isso é um erro, pois
muitas formas de dança importantes, dentro dos outros gênero (não o da dança de
espetáculo), devem ser estudadas e analisadas dentro da história da dança e alguns povos,
ainda na atualidade, não conhecem e nem dançam balé, e nem por isso deixam de fazer parte
da história dessa linguagem artística.
1. CONTEÚDOS
1.1 CORPO
1.1.1. Analisar a postura corporal dos bailarinos clássicos, percebendo que a maioria dos
movimentos corporais no balé clássico são simétricos.
1.1.2. Realizar atividades e propor movimentos em que um lado do corpo esteja fazendo
um movimento e outro lado outro movimento (assimetria) ou trabalhar com movimento
simétricos.
1.1.3. Pesquisar sobre outros tipos de danças e analisar se a maioria dos movimentos
são simétricos ou assimétricos.
1.1.4. Um dos pontos de apoio básicos no balé é a ponta dos pés. Brincar com os pontos
de apoio: andar na ponta dos pés, de calcanhar, plantar bananeira, etc.
1.1.5. Assistir a vídeos que mostrem cenas de balé e perceber tudo o que ocorre no
corpo quando se fica na ponta dos pés, o uso de sapatos e sapatilhas que facilitem ou não
este movimentos.
1.1.6. Analisar outras danças que usem a ponta dos pés como ponto de apoio principal.
1.1.7. Pesquisar e experimentar algumas posições básicas de pés no balé clássico. Para
cada posição dos pés, existem posições correspondentes para os braços e para o resto do
corpo.
1.2 ESPAÇO
1.2.1. Realizar coreografias ou improvisações baseadas nos passos do balé clássico
que utilizem todo um espaço ou delimitá-lo com barbante para que o aluno
perceba a relação entre o movimento e o espaço.
1.2.2. Analisar que tipos de movimento um grande grupo pode fazer em espaços
pequenos ou grandes.
1.2.3. Analisar e produzir passos baseados no balé clássico que usem muito espaço
ou pouco espaço.
62
1.2.4. Analisar que tipo de palco ou chão facilita ou dificulta os passos do balé
clássico.
1.2.5. Observar o uso do espaço alto, médio e baixo no balé clássico. Experimentar
realizar movimentos nesses espaços.
1.2.6. Analisar e produzir movimentos de braços explorando o espaço alto, médio e
baixo.
1.3 TEMPO
1.3.1. Análise das músicas utilizadas no balé clássico: andamento e ritmo.
1.3.2. Análise e observação de pessoas dançando balé: a maioria dos movimentos são
rápidos? Lentos? Vão ficando mais rápidos? Vão ralentando?
1.3.3. Analisar e experimentar realizar movimentos contínuos e interrompidos no bale
clássico.
1.3.4. Analisar, discutir e comparar a velocidade de execução dosmovimentos dos
diferentes personagens em uma balé clássico: O Lago dos Cisnes.
2 PRINCÍPIOS DE COMPOSIÇÃO
2.1. Analisar as variações de formação em um balé: sollos, formação em filas, circular,
em pequenos grupos, etc.
2.2. Experimentar dançar passos baseados no balé clássico utilizando diferentes
formações.
2.3. Ouvir e analisar diversas músicas feitas especialmente para determinados balés.
Comprara com músicas utilizadas para balés. Ressaltar a diferença de uma música feita com
base na história e na coreografia de uma música utilizada para a criação de uma coreografia.
2.4. Dançar passos baseados no balé clássico ouvindo outros tipos de música:
samba, pagode, rap, valsa, etc. Ressaltar a relação entre estímulo sonoro e movimento.
2.5. Analisar e realizar saltos e quedas baseadas nos passos do balé. Observar a
importância do salto e queda nessa forma de dança e sua relação com a história e com a
música.
2.6. Observar e experimentar realizar movimentos perfeitamente sincronizados como
os do balé clássico. Mostrar a importância da sincronia em danças coletivas e danças em que o
movimento de um bailarinos depende diretamente do movimento de outro, estabelecendo uma
relação de dependência entre o grupo que é regida pelo tempo sincronizado.
2.7. Saltar de diferentes formas, sobre diferentes obstáculos, criar sequências de
saltos, buscar músicas e sons que sugiram o salto, partir de diversas posições e cair de
diferentes formas, etc, são atividades que envolvem este conteúdo. É importante lembrar que
o salto pelo salto não é a prioridade do trabalho e sim o salto como elemento expressivo:
Que tipo de dança usa saltos? Que saltos dariam a impressão de susto ou alegria? Que
saltos são desengonçados? Que emoção passa cada salto?
3. TÉCNICAS
3.1. Comparar o balé clássico, no qual não é permitida praticamente nenhum improvisação
com outras formas de dança.
3.2. Improvisar ouvindo músicas de balé..
3.3. Criar pequenas coreografias baseadas em passos de balé para serem interpretados
pela turma.
3.4. Estabelecer relações entre a coreografia e a história do balé.
4. GÊNERO
4.1. Pesquisar e comprardiferentes formas de dança artística ou teatral.
4.2. Discutir sobre a dança enquanto profissão e conhecimento.
4.3. Discutir e analisar o papel do público em algumas apresentações de dança:
participação ativa ou passiva da platéia.
5.1. Pesquisar as origens do balé: Durante o renascimento,na Itália, existia um tipo de festa
muito famosa, os triunfo, que duravam vários dias e nas quais aconteciam enormes desfiles de
roupas de acordo com um determinado tema, normalmente a antiguidade clássica e os
imperadores romanos. Dança, música, cenário e figurino eram criados para essas ocasiões.
63
Aproximadamente em 1460 um triunfo para comemorar um casamento de nobres foi
considerado o primeiro espetáculo de ballet. Nessa festa, cada prato do banquete foi
apresentado com danças próprias e todos estavam caracterizados de acordo com os deuses
gregos.
5.2. Pesquisar a história do balé clássico: Marius Petipa (1818-1910) foi o coreógrafo que mais
se destacou na segunda metade do século XIX, do balé clássico.
D. Quixote (1869), La Bayadère (1875), A Bela Adormecida(1890), O Lago dos Cisnes (1875)e
outros foram importantes balés criados por Petipa. Petipa preocupava-se em desenvolver a
técnica da dança, aprimorando movimentos e incorporando passos acrobáticos ao balé. Os
balés de Petipa também contam uma história através da mímica e da dança, mas possuem
alguns trechos só de dança. Além disso, na sua época, a música e a história estavam a serviço
da coreografia, diferentemente do período anterior.
Os bailarinos desse período tinham a oportunidade de mostrar seu talento no palco, inclusive
em sollos, fato que não acontecia no balé romântico, no qual imperavam as bailarinas. Muitos
dos balés de Petipa, por exemplo, precisavam de grandes palcos, pois alguns atos ( partes)
eram executados por até 80 pessoas.
5.3. Pesquisar um balé clássico: O lago dos Cisnes, Tchaikóvisky (1840-1893)
Este balé conta a história de um jovem príncipe, na Rússia, chamado Siegfried. Ele se
apaixona por Odette, uma linda rainha que foi transformada em cisne por um terrível
feiticeiro. De acordo com a maldição ela é destinada a permanecer como animal até que um
homem jure amor eterno por ela. Encantado por sua beleza o príncipe jura o seu amor a
Odette.Mas, no seu aniversário de 21 anos o príncipe é enganado pelo feiticeiro e pela irmã
gêmea malvada de Odette a quem acaba jurando amor achando que fosse a rainha
encantada.Percebendo as intrigas o príncipe acaba voltando ao lago onde vence em
combate o feiticeiro e vive eternamente feliz com sua rainha. A música para este balé foi
encomendada a Tchaikovsky, que se baseou na história para criar sua composição e sua
estréia aconteceu em 4 de maio de 1877, no Teatro Bolshoi.
5.4 – TEATRO: TEATRO INDIRETO
O teatro indireto faz parte da vida das crianças, todas já devem ter visto, alguma vez, uma
máscara ou fantoche em uma representação teatral. É importante ressaltar que no teatro
indireto o ator realiza sua ação por intermédio de um boneco, objeto, sombra, máscara, etc, isto
é, que existe algo que completa sua atuação. Porém, quem dá vida ao objeto ou máscara é o
ator, que transfere para esses elementos sua expressividade. Existem muitas formas de teatro
indireto que podem ser exploradas, mas não basta apenas confeccionar fantoches e imitar
animais. É preciso conhecer a origem dessas formas teatrais, as características específicas
que o teatro indireto assume em diferentes épocas e lugares, a intenção da representação
teatral, seu gênero, etc. Outro ponto importante é salientar que o teatro indireto não tem
apenas a função de divertir crianças. Na história da humanidade já teve muitas outras funções
que devem ser pesquisadas e analisadas.
1. CONTEÚDOS
1.1 PERSONAGEM
1.1.1. A partir da lenda do surgimento do teatro de sombras criar outros personagens que
se encaixem na história.
1.1.2. Explorar diversos materiais e confeccionar esses personagens para usar em teatro
de sombras.
1.1.3. Estabelecer relações entre as características expressivas dos personagens e sua
aparência nas sombras.
1.1.4. Realizar exercícios vocais para descobrir a voz que melhor se adapta ao seu
personagem.
64
1.1.5. Analisar e criar adereços que tenham efeitos expressivos no teatro de sombras,
comparando-os com outras formas de teatro direto e indireto.
1.1.6. Confeccionar bonecos de sombras com papel cartão, palitos e papel celofane e
desenvolver pequenas representações no retroprojetor ou em telas feitas com lençol branco e
fontes de luz.
1.2 ESPAÇO CÊNICO
1.2.1. Analisar e comparar o palco tradicional e o palco para teatro indireto.
1.2.2. Analisar a estrutura do teatro de sombras em relação ao espaço: tela, fonte de
luz, personagens e público. Sua localização, materiais, profissionais envolvidos na construção,
etc.
1.2.3. Estabelecer relações entre a importância da iluminação no teatro de sombras e
em outras formas de teatro.
1.2.4. Confeccionar palcos para apresentação de teatro de sombras explorando
diferentes materiais, luzes, tecidos, etc.
1.2.5. Fazer experiências com lanternas, focos de luz, velas, holofotes, com papel
celofane colorido, etc são atividades importantes tanto para o entendimento da técnica do
teatro de sombras como para a percepção da importância da iluminação numa encenação
teatral.
1.2.6. Analisar as diferenças expressivas dos cenários para teatro direto e indireto com
sombras.
1.2.7. Confeccionar cenários para teatro de sombras.
1.2.8. Criar sonoplastias para pequenas encenações de teatro de sombras, ressaltando
as questões acústicas dos cenários e ambientes.
1.3. AÇÂO
1.3.1. Analisar a história do surgimento do teatro de sombras em relação a ação dos
personagens.
1.3.2. Criar pequenas encenações envolvendo ações ascendentes e descendentes.
1.3.3. Estabelecer relações entre a ação e a iluminação no teatro de sombras.
2. PRINCÍPIOS DE COMPOSIÇÃO
2.1. Analisar as variações de estrutura de composição de diferentes tipos de teatro
indireto e direto comparando-os com o teatro de sombras.
2.2. Observar ilustrações e fotos de teatro de sombras direto ou feito com bonecos, se
possível ver uma apresentação ao vivo desta forma teatral.
2.3. Analisar as possibilidades de realizar teatro de sombras em ambientes abertos,
fechados, grandes e pequenos.
2.4. Experimentar criar ambientes e palcos para teatros de sombras, percebendo a
influência da iluminação nos diferentes espaços.
3 TÉCNICAS
3.1. Criar textos que sugiram iluminações determinadas e experimentar diversas
formas de realizar esta iluminação durante a encenação. Por exemplo: uma história que se
passe a noite, uma história em que aconteça um show de fogos de artifício, uma história num
dia ensolarado onde cai uma tempestade de repente, etc.
3.2. Movimentar os bonecos a partir de estímulos rítmicos diferentes (músicas.)
3.3. Movimentar os bonecos em duplas, trios e quadras, na tela, para visualização do
efeito das sobras e dos movimentos.
3.4. Improvisar livremente com os bonecos, tanto na tela como fora dela.
4. GÊNEROS
4.1. Pesquisar sobre as diferenças entre os dois gêneros: tragédia e comédia.
4.2. Apreciar histórias, filmes e contos que mostrem a diferenças entre a tragédia e
comédia.
65
4.3. Movimentar os personagens a partir de estímulos trágicos e cômicos: personagens
rindo, chorando, etc.
5.1. Pesquisar e contar a história do surgimento do teatro de sombras na China Antiga (
ano 121)
5.2. Pesquisar as características dos bonecos de sombra e dos espetáculos feitos na
antiguidade
5.3. Pesquisar e comprara o teatro de sombras da antiguidade com a atualidade, no Brasil
e em outros paises, ressaltando a função de divertimento, ensinamento e religiosa que o
teatro de sombras assumiu em diferentes épocas e contextos.
6. AVALIAÇÃO
Se o método possibilita aos alunos atingir os objetivos, a avaliação,
permite comprovar em que grau conseguiram atingir cada um deles. Como
afirmamos anteriormente, objetivos, metodologia, conteúdos e avaliação devem
ser coerentes necessariamente, portanto, não há que se valorar aspectos à
margem deles.
A avaliação processual de cada um dos exercícios artísticos permitirá ao
professor avaliar cada aluno, e, em conseqüência, ao grupo, tanto no que diz
respeito à apropriação dos conhecimentos como a utilização de novos recursos
expressivos.
Por último, lembramos que a avaliação não pode basear-se em critérios
subjetivos como o “gosto” do professor, o “esforço” do aluno, seu “interesse” ou
“capricho” na execução das tarefas. Estes critérios não são conteúdos, além
disso, abemos que, muitas vezes, o “desinteresse” de um aluno é
conseqüência das suas dificuldades de aprendizagem e o “capricho”,
conseqüência do domínio técnico. Por isso, os conteúdos, “são o ponto de
referência e os subsídios de onde serão extraídos os critérios objetivos para a
avaliação” (PARANÁ, 1997, p. 173).
Concluímos, então, que não avaliamos a expressão ou o trabalho do
aluno, mas, no seu trabalho o domínio dos conteúdos.
Os critérios são apenas referências para que possamos apreender em
que medida houve a apropriação dos conteúdos propostos e trabalhados.
Assim, no transcorrer do Ensino Fundamental, esperamos que os alunos
dominem progressivamente os conteúdos de Artes Visuais, da Música, do
Teatro e da Dança, mediante um exercício contínuo com as Linguagens
Artísticas e por meio do contato com a produção artística que lhe for
apresentada.
A título de esclarecimento apontamos alguns critérios orientadores do
processo de avaliação nas diferentes linguagens.
6.1. NAS ARTES VISUAIS
1 – Identifica os elementos da composição plástica – forma ou superfície, linha,
textura, planos, volume, etc – quando aprecia ou analisa uma pintura, um desenho,
uma escultura, etc.
2 – Ao criar suas composições artísticas demonstra entendimento sobre os princípios
de organização da composição visual.
66
3 – Compreende e interpreta uma composição artística relacionando técnicas,
gêneros, estilos e movimentos artísticos.
4 – Representa por meio das diferentes técnicas a forma, a textura e a cor dos objetos.
5 – Representa os objetos por meio da linha de contorno, da textura e das suas cores.
6 – Percebe as diferenças e semelhanças entre as texturas orgânicas e geométricas.
7 – Reconhece as cores primárias: cian, magenta, amarelo e as secundárias: verde,
laranja, violeta. E as cores-luz: vermelho, verde, azul.
8 – Distingue as características das cores: matiz, tom, intensidade nos objetos, na
natureza e nas representações artísticas.
9 – Reconhece e diferencia as cores-pigmento das cores-luz.
10 – Reconhece e diferencia as cores quentes das frias.
11 – Percebe as relações entre a cor e luz.
12 – Representa o volume por meio de maquete e desenhos de observação: vista de
topo e frontal.
13 – Utiliza os recursos de luz e sombra, claro e escuro em desenhos e pinturas.
14 – Identifica e cria representações usando os recursos da figuração, estilização,
deformação e abstração.
15 – Identifica e produz composições utilizando formatos de composição – quadrado,
retangular e circular – mais adequado ao que quer representar.
16 – Cria composições com figuras destacadas do fundo e com figuras e fundo
ambíguos.
17– Faz composições com fundo em perspectiva e fundo chapado e divididas em duas
e em três partes.
18 – Identifica o centro geométrico e o perceptivo nas diferentes composições.
19 – Representa com simetria axial e radial e com ritmo visual: uuniforme, variável,
alternado, crescente, decrescente e concêntrico.
20 – Representa usando o equilíbrio simétrico e o assimétrico
21 – Diferencia as técnicas bidimensionais, as tridimensionais e técnica mista e
relaciona o desenho com a linha, a pintura com a cor e a gravura com a reprodução de
cópias.
22 – Constrói objetos tridimensionais – esculturas, móbiles, stabiles, esculturas moles,
maquetes com materiais moldáveis.
23 – Distingue uma maquete ou objeto tridimensional de uma representação no plano.
24 – Produz retratos e auto-retratos nas diferentes posições utilizando recursos
técnicos de deformação para enfatizar a expressão da pessoa.
25 – Distingue uma paisagem idealizada de uma realista.
26 – Identifica obras de diferentes gêneros artísticos na História da Arte brasileira e
universal.
27 – Identifica os principais estilos ou as características estilísticas dos principais
movimentos ou períodos artísticos.
28 – Reconhece diferenças e semelhanças entre o Romantismo, o Realismo, o
Impressionismo e o Modernismo no Brasil e em outros lugares.
29 – Compreende as relações entre a Arte Moderna e a Contemporânea do Brasil com
a de outros lugares.
6.2. MÚSICA
1 – Identifica os elementos da composição musical – duração, intensidade, densidade,
timbre e altura, etc – quando aprecia ou analisa uma música.
2 – Ao criar suas composições musicais demonstra entendimento sobre os princípios
de organização da composição musical.
67
4 – Representa por meio das diferentes técnicas, diversos ritmos, timbres, melodias,
harmonias e dinâmicas.
5 – Utiliza e identifica diversos sons em composições musicais de vários gêneros.
6 – Percebe as diferenças e semelhanças entre sons instrumentais e vocais.
7 – Reconhece os timbres dos instrumentos, os ritmos básicos, a destinação ambiental
das composições musicais, e os aspectos rítmicos de uma música.
8 – Distingue as características dos sons consonantes e dissonantes em uma
composição, percebendo a intenção desse princípio na obra.
9 – Reconhece, diferencia e produz músicas vocais a capella, mistas e instrumentais.
10 – Reconhece e interpreta escritas musicais básicas.
11 – Percebe as relações entre as escolhas tímbricas e o contexto de criação e fruição
musical.
12 –Improvisa com sua voz e com instrumentos individual e coletivamente.
13 – Identifica os elementos da composição musical quando aprecia ou analisa uma
música.
14 - Improvisa e compõe a partir do estudo dos elementos da composição musical.
15 - Compreende e interpreta as composições artísticas relacionando, técnicas,
16 – Identifica e reconhece semelhanças e diferenças os principais estilos ou as
características estilísticas dos principais movimentos ou períodos artísticos no Brasil e
em outros lugares.
6.3. TEATRO
1 – Identifica os elementos da composição teatral – personagem, espaço cênico e
ação - quando aprecia ou analisa uma representação teatral.
2 – Ao criar suas composições teatrais demonstra entendimento sobre os princípios de
organização da composição teatral.
4 – Representa por meio das diferentes técnicas, diversos personagens, ações,
cenários, iluminações, sonoplastias, textos, figurinos, entre outros.
5 – Utiliza e identifica diversos ações cênicas em composições teatrais de vários
gêneros.
6 – Percebe as diferenças e semelhanças entre improvisações e representações que
seguem textos ou roteiros.
7 – Reconhece os elementos expressivos básicos dos personagens, do espaço cênico
e da ação teatral em diferentes formas de composição cênica.
8 – Distingue as características dos gêneros teatrais, percebendo a intenção de cada
um deles.
9 – Reconhece, diferencia e produz teatro indireto e direto com diferentes destinações
ambientais.
10 – Reconhece e interpreta textos teatrais.
11 – Percebe as relações entre as escolhas dos elementos formais e princípios de
composição e o contexto de criação e fruição teatral.
12 –Improvisa individual e coletivamente.
13 – Identifica os elementos da composição teatral quando aprecia ou analisa uma
música.
14 - Improvisa e compõe a partir do estudo dos elementos da composição teatral.
68
em outros lugares.
6.4. DANÇA
1 – Identifica os elementos da composição em dança – espaço, corpo e tempo –
quando aprecia ou analisa uma dança.
2 – Ao criar suas composições de dança demonstra entendimento sobre os princípios
de organização da composição nessa linguagem.
4 – Representa por meio das diferentes técnicas movimentos simétricos, assimétricos,
sincronizados, etc, a partir de diferentes estímulos sonoros.
5 – Utiliza e identifica diversos ações cênicas em composições teatrais de vários
gêneros.
6 – Percebe as diferenças e semelhanças entre improvisações e danças
coreografadas.
7 – Reconhece os elementos expressivos básicos do corpo, espaço e tempo em
diferentes formas de dança.
8 – Distingue as características dos gêneros da dança, percebendo a intenção de cada
um deles.
9 – Reconhece, diferencia e produz danças improvisadas e coreografadas com
diferentes destinações ambientais.
10 – Reconhece e interpreta coreografias.
11 – Percebe as relações entre as escolhas dos elementos formais e princípios de
composição e o contexto de criação e fruição da dança.
12 –Improvisa individual e coletivamente.
13 – Identifica os elementos da composição em dança quando aprecia ou analisa uma
dança.
14 - Improvisa e compõe a partir do estudo dos elementos da composição em dança.
em outros lugares.
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