Monografia - Departamento de Química

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Monografia - Departamento de Química
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
RAYANE CRISTIAN FERREIRA SILVA
ANÁLISE DO CONTEÚDO DE RADIOATIVIDADE EM LIVROS DIDÁTICOS DE
QUÍMICA TENDO COMO BASE AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO
ENEM
VIÇOSA – MINAS GERAIS
2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
RAYANE CRISTIAN FERREIRA SILVA
ANÁLISE DO CONTEÚDO DE RADIOATIVIDADE EM LIVROS DIDÁTICOS DE
QUÍMICA TENDO COMO BASE AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO
ENEM
Monografia apresentada ao Departamento de Química da
Universidade Federal de Viçosa, como parte das
exigências para a conclusão do Curso de Licenciatura em
Química.
ORIENTADOR: Prof. Vinícius Catão de Assis Souza
VIÇOSA – MG
2015
RAYANE CRISTIAN FERREIRA SILVA
ANÁLISE DO CONTEÚDO DE RADIOATIVIDADE EM LIVROS DIDÁTICOS DE
QUÍMICA TENDO COMO BASE AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DO
ENEM
Monografia aprovada em 03 de Julho de 2015.
____________________________________
Profa. Daniele Cristiane Menezes
Departamento de Química – UFV
(Avaliadora)
__________________________________
Profa. Regina Simplício Carvalho
Departamento de Química – UFV
(Avaliadora)
___________________________________
Prof. Vinícius Catão de Assis Souza
Departamento de Química – UFV
(Orientador e Coordenador da Disciplina)
Dedico esse trabalho primeiramente ao meu melhor amigo, Jesus Cristo, aos meus
admiráveis pais, Edivane e Luiz, e aos meus queridos irmãos Rayara, Raikênio, Raynara e
Samuel.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço ao meu amigo Jesus Cristo, por todo cuidado durante toda a
minha vida. Depois de todo conhecimento que vi e vivi, tenho ainda mais certeza que “Ele
existe antes de tudo o que há, e nEle todas as coisas subsistem”. No contexto universitário,
muitos associam a fé com a falta de conhecimento, e acham que para acreditar em Deus é
preciso cometer suicídio acadêmico. No entanto, Jesus pediu para que eu o amasse com todo o
meu coração, alma e entendimento. Ele morreu e ressuscitou para perdoar os meus pecados e
não para retirar a minha inteligência. A minha fé pensa, e é por isso que minha razão pode crer.
Agradeço, ainda, a minha amada e maravilhosa mamãe, Edivane, por sua dedicação,
exemplo e amor. E também ao meu saudoso pai, Luiz. Apesar do pouco estudo, eles me
ensinaram a viver dignamente, e isso não dá para aprender apenas na universidade. Agradeço
também aos meus irmãos que amo tanto (Rayara, Raikênio, Raynara e Samuel), por todo
carinho que demonstravam quando eu voltava para casa depois de um período cansativo.
Estendo o agradecimento a minha avó Vera, padrasto Sergio, a toda família e aos amigos de
Ipatinga.
A todos os professores que contribuíram com minha formação, desde o Colégio João
Reis de Souza, passando pelo Caetana América de Menezes e ETVA, até a UFV. Não há espaço
para incluir o nome de todos, mas gostaria de destacar: Toninho e Lílian, por terem paciência
com uma caloura que não sábia estudar; Mayura, por acreditar que uma aluna do terceiro
período poderia assumir uma responsabilidade tão grande como o PIBID; Regina, por ouvir
meus desabafos nas aulas de estágio; ao meu querido, estimado e dedicado Róbson pelas
melhores aulas que já tive e por não medir esforços para me motivar; ao genial Emílio que com
sua simplicidade me ensinou a gostar de Físico-Química e a sua linda e querida esposa, Dani,
pela orientação na Iniciação Científica, conselhos, presentes, por sempre me receber em sua
sala com um sorriso no rosto, mesmo quando os resultados não eram favoráveis; e por fim, ao
amigo Vinícius, pelo carinho e auxílio desde 2011, pela brilhante orientação neste trabalho e
pelos conselhos nesse último período.
Agradeço aos amigos mais “sebosos” e “esquerdistas” de Viçosa: Patrícia, Claudinéia,
Amanda, Jilma, Aline, Andreia, Andreza, Gabriela, Josi Oliveira, Josi Rodrigues, Marcinha,
Cyntia, Tati, Naty, Vini, Marcio, Eri, Mateus e Valdeir. Obrigada pela parceria nos momentos
de alegria e dificuldades. Pelas “resenhas” regadas a bolo de chocolate, batata frita, guaraná e
Imagem & Ação. Pelas risadas na BBT, quando todo mundo queria estudar. Pelos bate papos
inteligentes e não tão inteligentes. Por sempre acreditarem em mim.
Não posso deixar de agradecer a Camila Semid, primeira amiga que fiz em Viçosa. A
Edu Ribeiro, Nati Porto, Gisele e Gustavo, Everalda, Vivian, Filipe, Wil, Pati Vilas Boas,
Monize, Kevin, Ketlen, Thomaz, Sarah, Vanessa (Goiabal), Camila Gachet, Grazi, Guilherme,
Larissa, Paulinha, Lorena. Obrigada simplesmente pela amizade que demonstraram durante
esses anos.
As gatas da Família 208: Roberta, Nilzza, Marcela, Dani, Rayane Maria, Adilma e
Keila. Aprendi muito convivendo com cada uma de vocês.
Aos estudantes do ESEDRAT, Pré-vestibular Anglo e monitorias da UFV. Vocês
fizeram com que eu tivesse a certeza que quero ser professora.
Agradeço as grandes amigas/irmãs que fiz em Viçosa: Ana Paula, Betânia e Giovana.
Obrigada por toda paciência, carinho, amor e confiança. Além de falarmos e rirmos dos outros
e de nós mesmas, também oramos juntas, compartilhamos medos, alegrias e angústias. Foi
maravilhoso viver essa aventura ao lado de vocês.
Agradeço ainda aos “Friends” do coração: Bruno Machado, por sempre me fazer rir;
Thalyta, por gostar de mim mesmo eu não tendo nada para oferecê-la; Philipe, pelo carinho,
atenção e zelo nesta reta final da graduação; Paulo, Daniel, Son, Vitão, Dani Martins, Rosiane,
Sylver, Diego, Carol, Ronan e Teresa, pela parceria e por me fazerem rir, quando na verdade
eu queria chorar. Nossa amizade começou em Viçosa e vai durar até a eternidade.
Agradeço aos irmãos da Batista Sião, em especial ao Pastor André, Ivone e Lícia, por
serem meus líderes e discipuladores. A toda galera da JUBS, foi um prazer liderar vocês neste
período. Aos amigos do Raiz de Jessé, Alfa e Ômega e Varanda Aberta.
À minha querida “Viciosa” e a maravilhosa UFV. Esses foram os melhores anos da
minha vida. Graças às pessoas que conheci, tive a oportunidade de amadurecer, estreitar meu
relacionamento com Deus e, principalmente, aprender o valor da amizade verdadeira.
“Hoje eu acredito no cristianismo, como acredito que o Sol nasce todo dia. Não apenas
porque o vejo, mas porque através dele eu vejo tudo ao meu redor. Percebi que colocando as
primeiras coisas em primeiro lugar, teremos as segundas a seguir, mas colocando as
segundas em primeiro, perdemos ambas. Tudo que não é eterno, é eternamente inútil. Pois se
a esperança que se tem fosse apenas nessa vida, não houvesse nada além, nenhum sonho
para sonhar, que esperança mais perdida! Eu prefiro acreditar que Cristo vive e vai voltar
para acabar com essa guerra. A esperança que Ele dá ultrapassa a morte ou vida, vai além
de trabalhar, traz sonhos para sonhar! Não que eu queira me esquivar de olhar de frente a
vida, mas bem melhor é batalhar pelo pão que vai durar, pão de Cristo, pão da vida”.
C. S. Lewis
RESUMO
SILVA, Rayane Cristian Ferreira. Análise do conteúdo de Radioatividade em Livros
Didáticos de Química tendo como base as competências e habilidades do ENEM.
Monografia de conclusão do Curso de Licenciatura em Química. Universidade Federal de
Viçosa, Julho de 2015. Orientador: Prof. Vinícius Catão de Assis Souza.
O presente trabalho relata uma pesquisa qualitativa descritiva que visa analisar o conteúdo de
Radioatividade em três Livros Didáticos de Química (LDs) selecionados no Plano Nacional do
Livro Didático (PNLD). Essa análise foi feita com base nas competências e habilidades
propostas para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que indica a importância de se educar para a construção da cidadania. Em
relação aos LDs, verificou-se que todos os três abordavam a Radioatividade de forma
contextual. Entretanto, apenas um utilizou questões sociais para direcionar o tema discutido no
decorrer do capítulo. Os outros dois LDs utilizaram caixas de texto, tópicos e esquemas que
buscavam discutir as questões sociais em paralelo com o conteúdo. Assim, a pesquisa aqui
realizada confirma a importância da mediação do professor em sala de aula, articulando os
conceitos e propostas presentes nos LDs junto aos estudantes. Mesmo que as competências e
habilidades estejam bem afinadas com o conteúdo, um livro, por si só, não é capaz de
desenvolvê-las, tal como propõe o ENEM. Nesse exame, busca-se explorar a relação entre
Ciência e sociedade por meio de questões que demandam uma análise crítica sobre as diversas
problemáticas atuais. Por ser a Radioatividade um assunto relevante para as Ciências, é
desejável que esse tema seja abordado nos LDs de forma contextual. Isso ajudaria os estudantes
a compreenderem a articulação do conteúdo com as temáticas envolvendo energia, rejeitos
ambientais, geopolítica, dentre outros. Entretanto, o estudo da Radioatividade no Ensino Médio
e Superior costuma limitar-se a alguns tópicos conceituais que são bastante superficiais e pouco
elucidativos. Assim, avaliou-se como as competências e habilidades propostas para o ENEM
são articuladas nas questões envolvendo o conteúdo de Radioatividade. Para isso, foram
analisadas as questões de Ciências da Natureza que tratavam diretamente dessa temática nas
provas aplicadas entre 1998 e 2014. Por fim, conclui-se que é importante realizar novas
pesquisas para compreender a proposta do ENEM em sua essência, já que atualmente esta é
uma das principais avaliações do país.
Palavras chaves: Radioatividade; Contextualização; Livro Didático; ENEM.
ABSTRACT
SILVA, Rayane Cristian Ferreira. Analysis of Radioactivity subject in Brazilian Chemistry
Textbooks based on the competencies and skills proposed for the ENEM. Undergraduate
Monograph Submitted to the Department of Chemistry in Partial Fulfillment of the
Requirements for the Degree of Bachelor in Chemistry. Federal University of Viçosa, July
2015. Supervisor: Dr. Vinícius Catão de Assis Souza.
This Monograph reports to descriptive and qualitative research that analyzed the
Radioactivity’s discussion present in three Brazilian Chemistry Textbooks (BCTs). These
textbooks were selected by document National Textbook Plan Governmental (PNLD-Brazil).
This analysis was based on the competencies and skills proposals for the National High School
Exam (ENEM) and the Law of Guidelines and Bases of National Education (LDBEM), which
indicates the importance of education for citizenship. Regarding the BCT, it was found that all
three textbooks addressed Radioactivity in a contextual way. However, only one of them used
social issues to address the discussed topic over the chapter. The other two BCTs used texts
boxes, topics and schemes in order to discuss social issues in parallel with the content. Thus,
the research conducted confirms the importance of the teacher's mediation in classroom,
articulating the concepts and presenting proposals in BCTs with students. Even, if the skills and
abilities are well in tune with the content, a book by itself cannot develop them, as proposed by
ENEM. In this examination, it is sought the exploration of the relationship between Science and
Society through issues that require a critical analysis about various current issues. Considering
the Radioactivity a relevant subject in Science Education, it is desirable a more contextual
approach of this topic in the BCTs. This would help students to understand the relationship of
the content with the themes involving energy, environmental waste, geopolitics, and others.
However, the study of Radioactivity in the School and University usually is limited to some
conceptual topics that are quite shallow and not very helpful. Then, we analyzed the Science
field issues that directly dealt this theme over tests that were applied between 1998 and 2014
exam of ENEM. Finally, it is concluded that is important to carry out further research to
understand the proposal of ENEM in its essence, since currently it is one of the major exams of
the Brazil.
Keywords: Radioactivity; Contextualization; Brazilian Chemistry Textbooks; ENEM.
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO _________________________________________ 10
1.1
OBJETIVOS ____________________________________________________________ 11
1.1.1
OBJETIVOS GERAIS ________________________________________________ 11
1.1.2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS __________________________________________ 12
2.1 JUSTIFICATIVA E MOTIVAÇÃO PARA O ESTUDO DA RADIOATIVIDADE _____ 12
CAPÍTULO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ___________________________ 13
2.1 EXPLORANDO O TEMA RADIOATIVIDADE E SUA RELAÇÃO COM AS
QUESTÕES SOCIAIS E O ENSINO QUÍMICA ____________________________________ 13
2.2 O PLANO NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO (PNLD) _________________________ 17
2.3 O ENEM E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO ________________________ 18
2.3.1 RETROSPECTO HISTÓRICO E PRINCIPAIS APONTAMENTOS ____________ 18
2.3.1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ______________________________________ 19
CAPÍTULO 3 - ASPECTOS METODOLÓGICOS, AMOSTRA, RESULTADOS E
DISCUSSÃO ________________________________________________________ 21
3.1 RESULTADOS E DISCUSSÕES ______________________________________________ 22
3.2 INVESTIGANDO AS QUESTÕES DO ENEM NO PRERÍODO DE 1998-2014 _______ 22
3.2.1 ANÁLISE GERAL DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES _________________ 22
3.2.2 ANÁLISE DAS QUESTÕES SOBRE RADIOATIVIDADE ____________________ 26
3.3 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS A PARTIR DAS COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES SELECIONADAS _______________________________________________ 29
3.3.1 ANÁLISE DO LD1 ______________________________________________________ 29
3.3.2 ANÁLISE DO LD2 ______________________________________________________ 32
3.3.3 ANÁLISE DO LD3 ______________________________________________________ 35
CAPITULO 4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ______________________________ 40
4.1 RETOMADA DOS OBJETIVOS E IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO _________ 40
4.2 DIFICULDADES, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS ___ 41
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________ 43
APÊNDICES ________________________________________________________ 45
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO
Em 1903, Marie Slodowska Curie foi laureada com o Prêmio Nobel de Física,
juntamente com seu marido Pierre Curie e o físico Henry Becquerel, pela pesquisa sobre
Radioatividade. Becquerel estudou o comportamento de alguns cristais de Urânio, percebendo
que eles emitiam radiação continuamente. Essa nova propriedade, denominada de
Radioatividade, foi amplamente estudada pelo casal Curie (FARIAS, 2001; XAVIER et al.,
2007). A premiação foi um marco para a História da Ciência, que pela primeira vez tinha uma
mulher condecorada com um reconhecimento tão importante na Academia de Ciências, espaço
até então dominado pelos homens.
Quando a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), em parceria com a União Internacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC),
definiram 2011 como sendo o Ano Internacional da Química, o nome de Marie Curie ganhou
maior evidência. Isso porque a data coincidia com o centenário de seu segundo prêmio Nobel,
conquistado graças à descoberta dos elementos químicos Rádio e Polônio (REZENDE, 2011).
O propósito maior do Ano Internacional da Química foi celebrar as conquistas desta
Ciência e sua enorme contribuição para o bem-estar da humanidade, com destaque para os
setores de produção de energia, saúde, comunicação, agricultura e alimentação. Quando se
pensa na Radioatividade, por exemplo, este é um dos conteúdos que merece relevante destaque
no campo social. Suas contribuições estão refletidas em diversas áreas. Na pesquisa científica,
os estudos com radiação fomentaram a elaboração da Teoria Atômica (CHASSOT, 1995).
Contribuiu ainda para o desenvolvimento sociocientífico, permitindo o diagnóstico e tratamento
de doenças, datação de fósseis e artefatos históricos, esterilização de equipamentos e alimentos.
Também influenciou, e segue influenciando, a história, a economia e a política mundial, tendo
em vista que as reações nucleares podem ser usadas tanto para fins bélicos, quanto para
energéticos (MERÇON & QUADRAT, 2004).
Nesse
sentido,
a
abordagem
CTS
(Ciência-Tecnologia-Sociedade)
propõe
contextualizar e discutir a perspectiva social da Ciência, mostrando as interações existentes
entre esses três eixos. Busca-se não apresentar uma Ciência cujo conhecimento tem um fim em
si mesmo, produzindo avanços tecnológicos ou problemas ambientais. O que se almeja é
destacar a influência da participação social no processo de construção e aplicação do
conhecimento científico (ANGOTTI & AUTH, 2001; SANTOS & MÓL, 2010).
Pensando-se nessa possibilidade de contextualização do conhecimento, o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) tem a proposta de explorar a relação Ciência ↔ Sociedade,
10
característica principal do ensino com viés CTS. Os conteúdos de Biologia, Física e Química
se articulam interdisciplinarmente em uma área de conhecimento, denominada Ciências da
Natureza e suas Tecnologias. As questões do ENEM baseiam-se em competências e habilidades
pré-estabelecidas, que passam a exigir dos estudantes a capacidade de análise e reflexão sobre
diferentes situações problemas (ANTUNES, 2014; COSTA-BEBER & MALDANER, 2015).
Atualmente o ENEM tornou-se uma das avaliações mais importantes do país. Ele pode
ser realizado por estudantes que concluíram ou não o Ensino Médio. Também é essencial para
o acesso a vagas no Ensino Superior em instituições públicas, por meio do sistema de seleção
unificada (SISU), e para obter bolsas de financiamento em instituições privadas, por meio do
Programa Universidade para Todos (ProUni). Diante disso, um ensino contextualizado e
interdisciplinar, torna-se importante para favorecer o acesso ao Ensino Superior, além de
contribuir na formação de cidadãos críticos e reflexivos frentes às diferentes questões sociais.
Como a Radioatividade apresenta interface com as questões tecnológicas e sociais, ela pode ser
articulada no ENEM como um conteúdo estruturador de diversas questões que abordem
assuntos relacionados à energia, rejeitos ambientais, medicina, agricultura, geopolítica, dentre
outros.
Diversos recursos pedagógicos como vídeos, sites, jogos, experimentos e projetos
temáticos, podem ser usados para viabilizar o ensino por meio de uma perspectiva
interdisciplinar e contextualizada. Entretanto, ainda predomina o uso dos Livros Didáticos
(LDs) na maioria das salas de aula da Educação Básica. Muitas vezes, este é o único recurso
que o professor dispõe para ministrar suas aulas. Logo, sempre será necessário desenvolver
pesquisas que avaliem o LDs. Assim, surgiu a ideia de analisar o tema Radioatividade em LDs,
não apenas do ponto de vista conceitual, mas levando em consideração a relação entre o
conhecimento científico e o público que o utiliza, tendo como base as competências e
habilidades propostas para o ENEM.
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 OBJETIVOS GERAIS
Esse trabalho analisará se as competências e habilidades do ENEM vêm sendo utilizadas
para nortear o conteúdo de Radioatividade em três LDs selecionados no Plano Nacional do
Livro Didático (PNLD) e como elas são articuladas nestes materiais. A escolha dessas três obras
se deu pela disponibilidade das versões recentes para análise. Além disso, buscou-se verificar
11
as questões sobre Radioatividade apresentadas nas últimas edições do ENEM (1998-2014),
juntamente com as competências e habilidades cobradas por elas.
1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Para que o objetivo geral fosse alcançado, delimitaram-se os seguintes objetivos
específicos: (i) identificar quais as habilidades mais pronunciadas nas avaliações do ENEM
entre 1998 e 2014; (ii) analisar as questões e compreender o significado das competências e
habilidades relacionadas a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias; (iii) descrever
como o conteúdo de Radioatividade está apresentado nos três LDs, tomando como base o
segundo objetivo específico; e (iv) avaliar a articulação das competências e habilidades do
ENEM nesses LDs, levantando possíveis implicações para a Educação em Ciências.
2.1 JUSTIFICATIVA E MOTIVAÇÃO PARA O ESTUDO DA RADIOATIVIDADE
Pelo fato de os LDs serem instrumentos de apoio disponível na maioria das escolas
públicas e privadas, sempre será necessário desenvolver pesquisas que os avaliem. Basear essa
análise nas competências e habilidades que norteiam o ENEM é um desafio, sobretudo por
poder contribuir com desenvolvimento de uma nova metodologia para análise dos LDs.
Possibilita ainda avaliar se os LDs procuram apresentar seu conteúdo de forma contextualizada
e interdisciplinar. Os resultados podem levantar discussões e fomentar novas pesquisas e
propostas didáticas que tragam reformulação no currículo da Educação Básica, além de
favorecer uma melhora na coerência entre o conteúdo explorado versos o processo avaliativo,
tanto em sala de aula como no próprio ENEM. Diversos conteúdos estudados em Química
poderiam nortear esta pesquisa. Porém, desde o início da graduação me interessei por temáticas
relacionadas à Estrutura da Matéria e História da Ciência. As atividades extracurriculares que
realizei na graduação (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID,
monitorias e Iniciação Científica no Laboratório de Química Inorgânica Medicinal –
LAQUIM), me ajudaram a compreender que o conhecimento científico é muito mais do que
simples métodos e conceitos. A Ciência não apenas influencia a sociedade, mas também sofre
grande influência da mesma. Além disso, minhas vivências durante a graduação, instigaram
meu interesse pelas questões sociais e éticas. Assim, encontrei no assunto Radioatividade a
possibilidade de unir meus interesses pessoais, tanto do ponto de vista científico, quanto social.
Tenho ainda, grande admiração pela vida e obra da Marie Curie. Acredito que sua trajetória de
superação é, por si só, uma fonte de inspiração para discutir os fenômenos nucleares em paralelo
ao Ensino de Química.
12
CAPÍTULO 2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo será apresentado o referencial teórico da pesquisa, discutindo artigos que
abordam a Radioatividade e sua abrangência científica, social e educacional, além dos
documentos que tratam da importância dos LDs no ensino e o seu papel na educação formal.
Por fim, serão discutidos os artigos e documentos que explanam sobre o ENEM e as
competências e habilidades articuladas nas questões desse exame.
2.1 EXPLORANDO O TEMA RADIOATIVIDADE E SUA RELAÇÃO COM AS
QUESTÕES SOCIAIS E O ENSINO QUÍMICA
Do ponto de vista histórico, em 1885 Wilhelm Conrad Röntgen (1845-1923) apresentou
à comunidade científica certo tipo de raio, denominado por ele Raio X, com propriedades ainda
não conhecidas como, por exemplo, a possibilidade de enxergar dentro do corpo humano
(CHASSOT, 1995). Graças a essa descoberta, ele foi laureado com o Prêmio Nobel de Física
em 1901 e, recentemente, o elemento 111 da Tabela Periódica recebeu o seu nome (BUENO et
al., 2007).
Inspirado pelos resultados obtidos por Röntgen, Henri Becquerel (1952-1908)
pesquisou se a fosforescência e a fluorescência eram causadas pelos Raios X. Seus primeiros
resultados não foram favoráveis. Porém, depois de outros experimentos realizados com sais de
urânio, material com o qual já trabalhava, ele chegou à conclusão de que a radiação emitida não
se relacionava à fluorescência, sendo originada do próprio elemento (BUENO et al., 2007).
Assim, em 1896 ele anunciou a descoberta de novas radiações emitidas pelos sais de Urânio,
capazes não apenas de marcar chapas fotográficas, mas também de ionizar gases,
transformando-os em condutores. Essa radiação foi inicialmente denominada Raios de
Becquerel. Em 1898, Marie e Pierre Curie denominaram esses raios de Radioatividade. Eles
descobriram que tal propriedade não era exclusiva do Urânio, pois outros elementos
descobertos por eles (Polônio e Rádio) também a possuíam (CHASSOT, 1995). Tais pesquisas
renderam a Becquerel, Marie e Pierre Curie o Prêmio Nobel de Física em 1903.
Buscando um paralelo desse conhecimento histórico com o Ensino de Ciências, FreitasReis e Derossi (2014) analisaram trechos selecionados de algumas aulas ministradas por Marie
Curie no projeto educacional de uma Cooperativa, criado pela pesquisadora e alguns colegas
da Universidade Sorbonne para ensinar a seus filhos. Sobre as aulas analisadas, elas concluíram:
Pode-se observar que em cada uma destas [aulas], em cada estímulo ou experimento,
é perfeitamente possível perceber a preocupação de Marie Curie com a assimilação
do conhecimento e que este ocorresse de maneira sólida, duradoura e contextualizada.
Mesmo correndo o risco de sermos anacrônicos, não podemos deixar de ressaltar que
13
essa cientista, que ensina, ou essa educadora, que jamais se aparta da ciência, traz, na
sua maneira de trabalhar o ensino, algo que ainda hoje se espera de um bom educador:
a linguagem, a semiose, a busca pela evolução dos saberes, a contextualização e a
dialética, citando apenas algumas de suas qualidades. (FREITAS-REIS & DEROSSI,
2014, p.92)
Essas autoras destacam ainda o pensamento crítico de Marie Curie em relação ao tipo
de educação instituída na época, com destaque para o modo como ela acreditava na importância
da experimentação para aprendizagem das Ciências. Além disso, ela produzia o próprio material
prático e levava os estudantes para conhecerem o laboratório de pesquisa em que trabalhava.
Sua postura e determinação contribuiu para perceber a necessidade de se promover uma
formação científica significativa junto aos estudantes e também o papel do professor para a
consolidação deste processo. Nesse sentido, é importante que a Química, assim como as demais
Ciências, seja entendida como uma atividade humana dinâmica e em contínuo processo de
evolução. Tais ideias dialogam com a proposta de ensino CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade),
que visa formar cidadãos capazes de julgar, avaliar e refletir sobre as potencialidades,
limitações e consequências do desenvolvimento científico e tecnológico. Com base na
Constituição Brasileira (BRASIL, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL,
1996), educar para a cidadania é o papel primordial da educação formal1. Mas para promovêla, não basta apresentar um conhecimento neutro, completamente desconectado das questões
sociais. Alves (2010) destaca que:
Nossas escolas têm se dedicado a ensinar o conhecimento científico, e todos os
esforços têm sido feitos para que isso aconteça de forma competente. Isso é muito
bom. A ciência é um meio indispensável para que os sonhos sejam realizados. Sem
ciência não se pode plantar nem cuidar do jardim. Mas há algo que a ciência não pode
fazer. Ela não é capaz de fazer os homens desejarem plantar jardins [...] (ALVES,
2001, p.26)
Logo, para se apropriarem do conhecimento científico, os estudantes precisam concebêlo como parte do mundo ao qual interagem. A contextualização e a interdisciplinaridade,
presentes na abordagem CTS, podem auxiliar na tarefa de fazer nascer nos estudantes o desejo
pelo conhecimento e, consequentemente, favorecer a sua formação sociocientífica. Para Wartha
e Faljoni-Alário (2005), “contextualizar é construir significados e significados não são neutros,
incorporam valores porque explicitam o cotidiano, constroem compreensão de problemas do
entorno social e cultural, ou facilitam viver o processo da descoberta” (WARTHA &
FALJONI-ALÁRIO, 2005, p.43).
1
No tópico 2.3.1 deste trabalho será apresentado e discutido o Artigo 25 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDBEN), que enfatiza o papel da Educação Básica de formar para a cidadania.
14
Em relação a Radioatividade, esse conteúdo tende a aparecer nos últimos capítulos dos
LDs destinados ao segundo ano do Ensino Médio, onde geralmente são abordados assuntos que
também apresentam alto grau de abstração e/ou complexidade, tais como: Estequiometria e
Balanceamento de Equações Química; Termoquímica; Cinética Química; Equilíbrio Químico
e Oxirredução. Mediante o grande volume de conteúdos e pouco tempo para desenvolvê-los,
as Reações Nucleares, quando são estudadas, costumam limitar-se a alguns tópicos conceituais
muito superficiais. A realidade não é diferente em relação aos cursos superiores de Química.
Muitos estudantes concluem os cursos de licenciatura e bacharelado apresentando concepções
erradas sobre o tema (PELICHO, 2009).
Ao analisar a sociedade no início do século XX, Lima et al. (2011) destaca o impacto
causado pela descoberta da Radioatividade na vida cotidiana das pessoas que viveram na época,
ajudando a entender que a Ciência não está indiferente as modificações sociais. Essa influência
sobre o contexto social, político e econômico, torna-se ainda mais evidente ao analisar o
panorama da Segunda Guerra Mundial, com as bombas lançadas em Hiroshima e Nagasaki. A
tecnologia foi desenvolvida graças a um grande investimento dos EUA em pesquisas
relacionadas às reações nucleares, denominado Projeto Manhattan (MERÇON & QUADRAT,
2004). Não bastasse todos os problemas gerados por este conflito, o período posterior a ele foi
marcado por uma forte corrida armamentista e energética, chamado de Guerra Fria (BUENO
et al., 2007).
Além das questões históricas, sociais, políticas e econômicas, os conhecimentos sobre
Radioatividade geraram bens de consumo e avanços em diversas áreas. Entre elas a Medicina
ganha destaque pela utilização de Radioisótopos no tratamento de câncer (Radioterapia). Existe
ainda uma variedade de exames que podem ser realizados através de aplicação de material
radioativo no corpo humano (BUENO et al., 2007). Na indústria, a Radioatividade pode ser
utilizada na radioesterilização, beneficiamento de análises de pedras preciosas, preservação de
alimentos, tratamento de efluentes industriais e lixo hospitalar, desenvolvimento de sensores e
detectores, além de novos materiais (BUENO et al., 2007).
Mas em relação à Radioatividade, nada gera mais discussões do que as questões
energéticas. Com o desenvolvimento dos reatores nucleares, surgiram as usinas capazes de
transformar a energia nuclear (fissão dos núcleos) em calor que, por sua vez, é transformado
em energia mecânica e em eletricidade (SANTOS & MÓL, 2010). De acordo com a Agência
Internacional de Energia Atômica, os reatores nucleares foram responsáveis por 12,3% da
produção de energia elétrica no mundo. Isso coloca a energia nuclear como a quarta maior fonte.
15
Entre os maiores parques geradores de reatores nucleares, destacam-se os Estados Unidos, a
França, o Japão e a Alemanha (ELETROBRAS NUCLEAR, 2013).
O processo de obtenção de energia elétrica por usinas nucleares é considerado por
muitos como uma solução para o problema de crise energética mundial. Entretanto, o mundo já
vivenciou graves acidentes, como o de Chernobyl em Abril de 1986. A explosão de um dos
quatro reatores da usina nuclear gerou uma nuvem radioativa atingindo a parte oeste da antiga
União Soviética, hoje os países de Belarus, Ucrânia e Rússia, e todo o norte e centro da Europa.
Estima-se que 8.400.000 pessoas nesses países foram expostas à radiação (BUENO et al.,
2007).
Os rejeitos radioativos também geram bastante polêmica. Substâncias e compostos
radioativos, ou os processos que utilizam materiais deste tipo, geram rejeitos que representam
risco a qualquer forma de vida. Este é o maior problema das usinas nucleares (SANTOS &
MÓL, 2010). Devido a suas particularidades, esse tipo de material não pode ser descartado no
lixo comum. Em 1987 em Goiás, dois sucateiros encontraram uma cápsula de Césio-137 nos
escombros do antigo Instituto Goiano de Radiologia (IGR). Eles violaram e manipularam o
material, apresentando para amigos e familiares. Depois venderam a cápsula para um ferro
velho. Essa ação ocasionou a morte de quatro pessoas, a amputação do braço de outra e a
contaminação, em maior ou menor grau, de mais de 200 pessoas (BUENO et al., 2007).
Com base no que foi discutido, constata-se que a Radioatividade é um tema bastante
amplo que pode ser abordado sob o ponto de vista de várias áreas de conhecimento e,
principalmente, em relação à Ciências da Natureza e sua Tecnologia.
Em uma pesquisa realizada a partir do banco de dados da Revista Química Nova na
Escola, em circulação desde 1995, foram identificados apenas seis artigos que abordavam as
reações e fenômenos nucleares e duas resenhas sobre os elementos químicos Rádio e Polônio,
sendo eles: Chassot (1995); Faria (2001; 2002); Merçon e Quadrat (2004); Afonso (2010,
2011), Lima, Pimentel e Afonso (2011) e Freitas-Reis e Derossi (2014).
Essa investigação, somada às dificuldades que ainda existem para abordar o tema em
sala de aula, indicam a necessidade de mais pesquisas no Ensino de Química norteadas pelo
tema Radioatividade.
16
2.2 O PLANO NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO (PNLD)
O LD é um material instrucional de apoio a professores e estudantes bastante difundido
em todo país. Ele deve conter as informações básicas referentes as disciplinas curriculares e
muitas vezes influencia na sequência e organização dos conteúdos ministrados pelo professor.
Por ser tratado em inúmeros casos como guia do ensino, é sempre necessário desenvolver
pesquisas que analisem a apresentação dos conteúdos no LD, enfatizando suas potencialidades
e limitações (EMME & ARAÚJO, 2012). Os LDs costumam ser organizados levando em
consideração os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que apresentam um conjunto de
sugestões de práticas educativas para organização dos currículos baseados na reformulação
proposta pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) é dividido em áreas de conhecimento.
Os conceitos relacionados à Química encontram-se na área Ciências da Natureza, Matemática
e suas Tecnologias.
No Brasil, a democratização dos LDs se deu graças a implementação de políticas
públicas, como o PNLD. Segundo informações retiradas do portal do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), o principal objetivo do PNLD é subsidiar o trabalho
pedagógico dos professores por meio da distribuição gratuita de coleções de LDs aos estudantes
da Educação Básica. Para isso, o Ministério da Educação (MEC) publica o Guia dos Livros
Didáticos, contendo resenhas das coleções aprovadas por uma banca examinadora formada por
especialistas de cada área. Esse guia é encaminhado às escolas, que tem autonomia para
escolher as obras que melhor se adequam ao contexto educacional local.
Devido à diversidade educacional e cultural existente no Brasil, nem todos os títulos
presentes no guia conseguem contemplar as especificidades de cada escola. Portanto, é
importante analisar criticamente essas políticas públicas e o paradoxo trazido por elas, pois ao
mesmo tempo em que buscam dar as escolas liberdade de escolha, promovem a
homogeneização do ensino. Essa homogeneização possui pontos positivos, já que em teoria
todos os professores e estudantes passam a possuir as mesmas condições para ensinar e
aprender, mas também apresenta pontos negativos, por massificar o conhecimento. Nota-se que
além de um papel pedagógico, os LDs possuem também o papel político-social (WARTHA &
FALJONI-ALÁRIO, 2005).
Segundo o guia publicado em 2015, os LDs de Química devem fornecer aos professores
subsídios como formas possíveis de ensinar, abordagens metodológicas e concepções de
ciência, educação e sociedade. O guia ainda destaca que para essa área de Ciências da Natureza,
17
a presença da experimentação, história da ciência e a contextualização dos conteúdos são
imprescindíveis.
2.3 O ENEM E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
2.3.1 RETROSPECTO HISTÓRICO E PRINCIPAIS APONTAMENTOS
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) foi criado em 1998. A primeira edição
era realizada em um único dia, contendo sessenta e três questões mais uma redação. Desde está
época o exame já possuía uma proposta interdisciplinar e contextualizada, pois sua criação foi
influenciada pelas reformas no sistema educacional baseadas nas Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN, Lei n. 9394/96; BRASIL, 1996). A nova LDBEN definiu o
Ensino Médio como a última etapa de formação na Educação Básica e seus objetivos, de forma
geral, deveria proporcionar a formação para o trabalho e a cidadania (ANTUNES, 2014). Os
quatro incisos do Artigo 35, apresentados a seguir, destacam que o Ensino Médio, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades: (i) a consolidação e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento dos
estudos; (ii) a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; (iii) o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico; e (iv) a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Em 2009 ocorreram modificações na estrutura teórica e metodológica do ENEM, com
o objetivo de aproximar o exame das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e
induzir mudanças no currículo. O conteúdo foi dividido em quatro áreas de conhecimento Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Códigos e Linguagem, Matemática e suas
Tecnologias – e a prova passou a ser realizada em dois dias. Além disso, o resultado do ENEM
passou a ser utilizado em processos seletivos, tanto no Ensino Superior Público como no
Privado. A implementação do ENEM em substituição à maioria dos vestibulares divide
opiniões entre educadores, políticos e a população no geral. O Brasil possui dimensões
continentais, além de grande diversidade cultural e diferentes realidades educacionais. Logo,
elaborar e aplicar uma única prova que compreenda aspectos sociais e culturais apresenta
problemas, limitações e contradições do ponto de vista logístico, sociocultural e estrutural.
18
2.3.1 COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
A Matriz Curricular do Exame Nacional do Ensino Médio é composta por cinco Eixos
Cognitivos2, que se relacionam a: (i) dominar linguagens; (ii) compreender fenômenos; (iii)
enfrentar situações-problema; (iv) construir argumentação; e (v) elaborar propostas. Eles
formam a base na qual se estruturam todas as áreas do conhecimento presentes no ENEM.
Também sintetizam as aptidões necessárias para compreender e resolver as questões que o
exame apresenta. Até o ano de 2008, esses eixos eram chamados de competências gerais por
fundamentarem todo conteúdo e estrutura do exame (ANTUNES, 2014). Devido as suas
especificidades nas distintas áreas, a partir de 2009 cada uma passou a possuir suas próprias
competências e habilidades. Entende-se que:
As Matrizes do ENEM estão estruturadas por dois vetores orientadores: os Eixos
Cognitivos e as Competências de área. O primeiro, comum a todas as áreas de
conhecimento, corresponde a domínios da estrutura mental e funciona de forma
orgânica e integrada às Competências de área. O segundo vetor organiza as
Habilidades à luz das especificidades curriculares em cada uma das Áreas do
Conhecimento. (BRASIL. Relatório Pedagógico ENEM 2009 -2010, INEP, p.7).
Valente (2002) identificou dois eixos interpretativos/conceituais para competências e
habilidades. O primeiro não diferencia as duas palavras. Considera a competência como ação
que envolve uma série de atributos: conhecimentos, habilidades, aptidão. Neste caso, as
competências englobam as habilidades. Antunes (2014) destaca que na perspectiva estrutural
do ENEM, as:
Competências são entendidas como mecanismos fundamentais para a compreensão
do mundo e atuação nele [...] Isso é competência: a capacidade de contextualizar o
saber, ou seja, comparar, classificar, analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer
generalizações, analogias e diagnósticos. Habilidades são as ferramentas que
podemos dispor para desenvolver competências. Logo, para saber fazer, conhecer,
viver e ser, precisamos de instrumentos que nos conduzam para que a ação se torne
eficaz. As habilidades são esses instrumentos que, manejados, possibilitam atingir os
objetivos e desenvolver as competências. (ANTUNES, 2014, p.10)
Expandindo essas ideias para o ensino, é possível inferir que tanto competência como
habilidade tende a substituir as noções de saberes e conhecimentos (VALENTE, 2002). Porém,
é importante destacar que não se tratam “de ter ou não ter, mas de desenvolver, aperfeiçoar,
aprender com os erros, dispor de boas condições” (MACEDO, 2008, p.6). A educação formal
é uma das ferramentas capazes de construir essas competências e habilidades nos indivíduos.
Basear o ensino nessas ideias implica em mudanças na abordagem dos conteúdos e,
consequentemente, nas formas de avaliação.
2
Eixos Cognitivos: estruturam todas as áreas de conhecimento, referindo-se em essencial, aos domínios básicos
que os candidatos devem possuir para enfrentar, compreender e resolver as questões do exame.
19
Atualmente, a Matriz do ENEM apresenta as competências e as respectivas habilidades
referentes a cada área de conhecimento. A área de Ciência da Natureza engloba as disciplinas
de Biologia, Física e Química. Além de abordar os conceitos referentes a cada componente
curricular, busca-se discutir a relação entre o desenvolvimento científico e as transformações
sociais e econômicas na sociedade, dialogando assim com a proposta de ensino CTS
(ANTUNES, 2014). Ela apresenta oito competências que se subdividem em trinta habilidades
e estão apresentadas no Apêndice I deste trabalho.
As cinco primeiras competências (C1, C2, C3, C4, C5) relacionam-se, de forma geral,
com todas as disciplinas que compõem a área. Já as três últimas relacionam diretamente com
os conceitos que compõem cada uma separadamente (C6 – Física; C7 – Química; C8 –
Biologia). Como essas três disciplinas apresentam relações, as habilidades direcionadas para
cada uma podem ser usadas para articular os conteúdos de forma interdisciplinar. Por exemplo,
a temática Radioatividade, discutida nesse trabalho com foco na Educação em Química,
relaciona-se com H22 e H23, que são habilidades específicas da área de Física.
Apesar de a Matriz conter informações que podem contribuir com o entendimento
estrutural do ENEM, as competências e habilidades ainda estão descritas de forma subjetiva.
Maceno et al. (2010) avaliou a Matriz Curricular do ENEM de 2009 e concluiu que, apesar do
exame possuir potencial para promover modificações no currículo da Educação Básica e induzir
o rompimento com os exames de seleção focados na memorização ou nos conteúdos
desarticulados dos contextos e problemas reais, existem contradições no documento que o
estrutura. A falta de clareza da Matriz pode dificultar essas melhorias, sendo “necessário
repensar e ter essa Matriz escrita de melhor forma, com consistência e fidedignidade do início
ao fim. O que se propõe é um anexo descritivo das exigências coerentes com as habilidades e
competências que são apresentadas na mesma Matriz” (MACENO et al., 2010, p.158).
Em 2010 o INEP elaborou um relatório pedagógico para analisar os resultados da
avaliação até aquele ano. Ele também apresenta uma explicação para as competências de todas
as áreas, presente no Apêndice II deste trabalho. Mas ainda se faz necessárias novos trabalhos
que permitam descrevê-las de forma mais clara, tal como sugere Maceno et al. (2010).
Relacionar as competências e habilidades com as questões do ENEM e/ou tentar identificá-las
em LDs e outros materiais instrucionais é uma forma prática de exemplificá-las e possivelmente
compreendê-las.
20
CAPÍTULO 3 - ASPECTOS METODOLÓGICOS, AMOSTRA, RESULTADOS E
DISCUSSÃO
A metodologia usada nesta pesquisa é do tipo qualitativa descritiva. Esse tipo de
pesquisa busca investigar um conjunto de informações, descrever as características do assunto
em estudo e o objeto foco da pesquisa (GERHARDT & SILVEIRA, 2009). A descrição aqui
realizada ocorreu levando em consideração as competências e habilidades do ENEM que se
relacionavam ao conteúdo de Radioatividade, seguindo as seguintes etapas de análise:
1) Avaliações das provas do ENEM: a primeira etapa consistiu em analisar as
avaliações do ENEM de 1999 a 2014, buscando traçar um panorama entre as questões de
Química e suas respectivas competências e habilidades. A maioria das questões foi retirada do
livro Competências ENEM – Química (2014), da série Ser Protagonista, pois ele apresenta as
questões do ENEM (1998-2013) referentes ao conteúdo de Química devidamente separadas por
competências e habilidades, otimizando assim parte da pesquisa. Também foram investigadas
as avaliações disponíveis no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), a fim de classificar as questões em relação ao ano, tendo em vista que
o livro não apresentava essa informação. Para categorizar as questões do ENEM 2014, o exame
desse ano foi analisado tendo como base também a Matriz Curricular do ENEM e o material de
apoio já descrito. Além disso, as avaliações de todos os anos do ENEM foram analisadas a fim
de identificar as questões sobre Radioatividade, já que a série Ser Protagonista não apresentava
todas as questões contempladas no ENEM, mas apenas uma amostragem delas. Os critérios
considerados nesta primeira etapa podem ser expressos nas seguintes questões: (i) Qual o
número de questões relacionadas à área Ciência da Natureza e suas Tecnologias por
competência e habilidade, no período de 1998 a 2014?; (ii) Considerando o critério para seleção
das competências e habilidades propostas para o ENEM, quais habilidades aparecem com maior
frequência?; e (iii) Quantas questões relacionadas ao conteúdo de Radioatividade foram
identificadas nas provas do ENEM e quais habilidades relacionadas a elas?
2) Livros Didáticos: as competências e habilidades encontradas na primeira etapa e que
se relacionavam com a temática Radioatividade foram utilizadas para analisar os capítulos sobre
Reações Nucleares em três LDs. Também foram acrescentadas duas habilidades que não
apareceram no panorama da primeira etapa, mas se relacionavam com o assunto em estudo. Os
critérios considerados nesta análise estão expressos nas seguintes questões: As competências e
habilidades do ENEM selecionadas para a análise são articuladas nesta unidade?; e De que
21
forma essa articulação acontece? (Quadros temáticos; propostas de trabalho em grupo; textos
para interpretação e discussão; reportagens de jornais, revistas, internet).
Os LDs analisados foram: (i) LD1 – ANTUNES, M. T. Ser Protagonista Química –
volume 2, 2ª edição, Edições SM Ltda, São Paulo, 2013; (ii) LD2 – PERUZZO, F. M. &
CANTO, E. L. Química na Abordagem do Cotidiano – volume 2 – Físico-química, 4ª
edição, Editora Moderna, São Paulo, 2012; e (iii) LD3 – SANTOS, W. L. P. & MÓL, G. S.
Química Cidadã – volume 2, 1ª edição, Editora Nova Geração, São Paulo, 2010.
3.1 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Inicialmente, serão apresentados os resultados da análise das questões do ENEM em
relação às competências e habilidades, destacando quais delas foram escolhidas para analisar
os LDs. Em seguida, serão discutidos os resultados relativos às análises dos capítulos sobre
Radioatividade nos três LDs, buscando descrever a forma como as competências e habilidades
foram apresentadas nas três obras.
3.2 INVESTIGANDO AS QUESTÕES DO ENEM NO PRERÍODO DE 1998-2014
3.2.1 ANÁLISE GERAL DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
O material de apoio ao professor utilizado na análise apresentou setenta e oito questões
do ENEM relacionadas à Química, além das dezessete selecionadas na prova de 2014. Ao todo,
noventa e cinco questões foram identificadas e organizadas em seus respectivos anos. Não
foram encontradas questões relacionadas à Química nos anos de 1998, 2000, 2003 e 2007. O
Gráfico 1 representa a análise das nove questões encontradas na primeira fase do ENEM,
quando a prova era realizada em um único dia (1998-2008).
Nº Questões do ENEM X
Competências e Habilidades
1999
2002
2004 - 2006
2008
3
11
C1.H4
1
C2.H7
1
C3.H9
11
C5.H17
1
C5.H18
C7.H25
Gráfico 1. Panorama das questões do ENEM em relação às competências e habilidades de 1998-20083.
3
Com exceção dos anos 2000, 2001, 2003 e 2007.
22
Das trinta habilidades referentes à Ciência da Natureza e Suas Tecnologias, apenas seis
foram identificadas entre os anos de 1998 a 2008. Esse resultado pode ser explicado pelo fato
da reformulação das Matrizes de Referências do ENEM ter ocorrido apenas em 2009. Desde
seu início, o ENEM buscou avaliar as competências e habilidades desenvolvidas ao longo da
Educação Básica. Mas apenas com a reformulação elas foram detalhadas de acordo com as
áreas de conhecimento, melhorando a compreensão e, consequentemente, a elaboração das
questões. O Gráfico 2 apresenta as questões encontradas nos exames a partir de 2009.
Nº de questõs do ENEM X Competências e
Habilidades
2009-2014
15
1
2
2
C1.H2
C1.H4
C2.H7
5
3
18
2
13
2
11
4
4
3
C3.H8 C3.H10 C3.H12 C5.H17 C5.H18 C6.H22 C6.H23 C7.H24 C7.H25 C7.H26 C7.H27
Gráfico 2: Panorama das questões do ENEM em relação a suas competências e habilidades, de 2009 a 2014.
Quando compara o Gráfico 2 com o Gráfico 1, verifica-se que um número maior de
habilidades passou a ser exploradas após 2009. Nota-se que H17 e H18 apareceram em maior
frequência. Essas duas habilidades pertencem à Competência 5, que se relaciona a interpretação
de informações e conceitos a partir de gráficos, representações, textos informativos, relações
matemáticas e as possíveis aplicações do conhecimento científico, ou seja, entender métodos e
procedimentos próprios das ciências naturais e aplicá-los em diferentes contextos. Duas
questões referentes a H17 e H18, respectivamente, estão descritas a seguir. A alternativa em
destaque indica a resposta correta.
C5.H17 (2013) O brasileiro consome em média 500 miligramas de cálcio por dia, quando a quantidade
recomendada é o dobro. Uma alimentação balanceada é a melhor decisão para evitar problemas no futuro, como
a osteoporose, uma doença que atinge os ossos. Ela se caracteriza pela diminuição substancial de massa óssea,
tornando os ossos frágeis e mais suscetíveis a fraturas. Disponível em: <www.anvisa.gov.br>. Acesso em: 10
Ago. 2012. (Adaptado.)
Considerando-se o valor de 6,0 x 1023 mol-1 para a constante de Avogadro e a massa molar do cálcio igual a 40
g/mol, qual a quantidade mínima diária de átomos de cálcio a ser ingerida para que uma pessoa supra suas
necessidades?
A) 7,5 x 1021
B) 1,5 x 1022
C) 7,5 x 1023
D) 1,5 x 1025
E) 4,8 x 1025
C5.H18 (2012) Uma dona de casa acidentalmente deixou cair na geladeira a água proveniente do degelo de um
peixe, o que deixou um cheiro forte e desagradável dentro do eletrodoméstico. Sabe-se que o odor característico
23
de peixe se deve as aminas e que esses compostos se comportam como bases. Na tabela são listadas as
concentrações hidrogeniônicas de alguns materiais encontrados na cozinha, que a dona de casa pensa em utilizar
na limpeza da geladeira.
Material
Suco de limão
Leite
Vinagre
Álcool
Sabão
Carbonato de sódio/barrilha
Concentração de H3O+
(mol/L)
10-2
10-6
10-3
10-8
10-12
10-12
Dentre os materiais listados, quais são apropriados para amenizar esse odor?
A) álcool ou sabão B) suco de limão ou álcool C) suco de limão ou vinagre D) suco de limão, leite ou sabão
E) sabão ou carbonato de sódio/barrilha
Nota-se que apesar de H17 explorar a ideia inerente a conceitos da Química, não se trata
apenas de uma aplicação dos mesmos. O estudante precisa interpretar a questão e aplicar
conhecimentos matemáticos. Em H18, nota-se que a pergunta possui uma ligação direta com o
contexto do texto apresentado. Portanto, a ideia não é simplesmente apresentar informações
cotidianas, mas questioná-las e relacioná-las aos conceitos de acidez e basicidade. Entretanto,
nem todas as questões do ENEM conseguirão explorar uma habilidade em sua plenitude. Mas
discutir esses detalhes pode facilitar o processo de elaboração.
Trinta e quatro questões foram verificadas para a Competência 7, que trata diretamente
dos conhecimentos relativos à Química. Vinte e quatro dessas questões estão divididas entre
H24 e H25, que buscam, respectivamente, utilizar códigos e nomenclatura da Química para
caracterizar materiais, substâncias ou transformações químicas identificando etapas,
rendimentos ou implicações biológicas. Geralmente nessas questões o foco está na
interpretação do conceito ou em uma aplicação deste, como no caso de H17 e H18, com o foco
no conhecimento químico.
Em relação às outras duas habilidades (H26 e H27) da Competência 5, foram verificadas
sete questões. Essas habilidades buscam avaliar as implicações sociais, ambientais e/ou
econômicas do ponto de vista energético ou em relação a outros bens de consumo, além de
analisar propostas de intervenção verificando pontos positivos e negativos. Duas questões que
exemplificam essas habilidades estão descritas a seguir.
C7.H26 (2011) Um dos problemas dos combustíveis que contem carbono e que sua queima produz dióxido de
carbono. Portanto, uma característica importante, ao se escolher um combustível, e analisar seu calor de
combustão (∆H), definido como a energia liberada na queima completa de um mol de combustível no estadopadrão. O quadro seguinte relaciona algumas substancias que contem carbono e seu (∆H) de combustão.
24
Substância
Fórmula
∆H de combustão (kJ/mol)
Benzeno
C6H6 (l)
3268
Etanol
C2H5OH (l)
1368
Glicose
C6H12O6 (l)
2808
Metano
CH4 (l)
890
Octano
C8H18 (l)
5471
ATKINS, P. Princípios de Química. Porto Alegre: Bookman, 2007.
Neste contexto, qual dos combustíveis, quando queimado completamente, libera mais dióxido de carbono no
ambiente pela mesma quantidade de energia produzida?
A) benzeno B) metano C) glicose D) octano E) etanol
C7.H27 (2011) Belém é cercada por 39 ilhas, e suas populações convivem com ameaças de doenças. O motivo,
apontado por especialistas, é a poluição da água do rio, principal fonte de sobrevivência dos ribeirinhos. A
diarreia é frequente nas crianças e ocorre como consequência da falta de saneamento básico, já que a população
não tem acesso à água de boa qualidade. Como não há água potável, a alternativa é consumir a do rio. O Liberal,
8 jul. 2008. Disponível em: <http://www.oliberal.com.br>.
O procedimento adequado para tratar a água dos rios, a fim de atenuar os problemas de saúde causados por
microrganismos a essas populações ribeirinhas, e a:
A) filtração B) cloração C) coagulação
D) fluoretação E) decantação
A primeira questão mostra que, além dos fatores energéticos, é preciso levar em
consideração as questões ambientais na escolha de um combustível. Já a segunda apresenta um
problema e questiona sobre uma medida de intervenção que posso atenuá-lo. Essa explanação
ajuda a perceber a sutil diferença entre H26 (discussão crítica do conhecimento e suas
consequências para o ambiente) e H27 (apontamento de discussão crítica das intervenções no
meio ambiente).
Verificou-se que cinco das questões presentes no material de Química analisado,
estavam originalmente na área de Matemática e suas Tecnologias. Todas elas foram
classificadas como H17. Uma dessas questões está exemplificada a seguir:
C5.H17(2009) Segundo as regras da Fórmula 1, o peso mínimo do carro, de tanque vazio, com o piloto, é de 605
kg, e a gasolina deve ter densidade entre 725 e 780 gramas por litro. Entre os circuitos nos quais ocorrem
competições dessa categoria, o mais longo é Spa-Francorchamps, na Bélgica, cujo traçado tem 7 km de extensão.
O consumo médio de um carro da Fórmula 1 é de 75 litros para cada 100 km. Suponha que um piloto de uma
equipe específica, que utiliza um tipo de gasolina com densidade de 750 g/L, esteja no circuito de SpaFrancorchamps, parado no box para reabastecimento. Caso ele pretenda dar mais16 voltas, ao ser liberado para
retornar à pista, seu carro deverá pesar, no mínimo:
A) 617 kg
B) 668 kg
C) 680 kg
D) 689 kg
E) 717 kg
A confusão entre as áreas pode ter ocorrido, pois apesar de avaliarem a interpretação em
uma linguagem matemática, a Química se mostrou o assunto central destas cinco questões.
Logo, elas facilmente poderiam ser articuladas na área de Ciência da Natureza e suas
Tecnologias. Isto ajuda a perceber que, apesar de separados em áreas de conhecimentos, elas
relacionam-se e podem usar ferramentas uns dos outros para desenvolver suas habilidades. Por
25
exemplo, todas as questões do ENEM e demais avaliações utilizam subsídios da Linguagem,
Códigos e suas Tecnologias, pois para respondê-las é preciso conhecer a língua portuguesa e
interpretar textos. Percebe-se com isso a importância de se desenvolver pesquisas que busquem
esclarecer mais o que objetivamente significam as habilidades e competências aplicadas a cada
área e conteúdo.
3.2.2 ANÁLISE DAS QUESTÕES SOBRE RADIOATIVIDADE
No período de 1999 a 2014, foram encontradas treze questões sobre Radioatividade. A
classificação das mesmas em suas habilidades e competências estão descritas na Tabela 1.
Tabela 1. Competências e habilidades relacionadas às questões de Radioatividade no período de 1999 a 2014.
Competências
e Habilidades
N° de questões
sobre
Radioatividade
C3.H10
C3.H12
C5.H17
C6.H22
C6.H23
C7.H25
C7.H26
C7.H27
Total
1
1
2
3
1
1
2
2
13
Trata-se de um número razoável, pois apesar da Radioatividade ser um tema capaz de
ser trabalhado sobre o ponto de vista social, científico e tecnológico, não se trata de um assunto
central do Ensino de Química.
A habilidade H22 apareceu em maior frequência. Ela explora o conceito de radiação e
sua interação com a matéria. Como observado na análise, as questões conceituais ainda
predominam. Duas habilidades de C3 (H10 e H12) também foram verificada8s, articulando a
relação entre processos produtivos, impactos ambientais, possíveis intervenções e
consequências. As duas questões encontradas estão descritas a seguir:
C3.H10 (2005) Um problema ainda não resolvido da geração nuclear de eletricidade é a destinação dos rejeitos
radiativos, o chamado “lixo atômico”. Os rejeitos mais ativos ficam por um período em piscinas de aço inoxidável
nas próprias usinas antes de ser, como os demais rejeitos, acondicionados em tambores que são dispostos em
áreas cercadas ou encerrados em depósitos subterrâneos secos, como antigas minas de sal. A complexidade do
problema do lixo atômico, comparativamente a outros lixos com substâncias tóxicas, se deve ao fato de:
A) emitir radiações nocivas, por milhares de anos, em um processo que não tem como ser interrompido
artificialmente.
B) acumular-se em quantidades bem maiores do que o lixo industrial convencional, faltando assim locais para
reunir tanto material.
C) ser constituído de materiais orgânicos que podem contaminar muitas espécies vivas, incluindo os próprios
seres humanos.
D) exalar continuamente gases venenosos, que tornariam o ar irrespirável por milhares de anos.
E) emitir radiações e gases que podem destruir a camada de ozônio e agravar o efeito estufa.
C3.H12 (2004) O debate em torno do uso da energia nuclear para produção de eletricidade permanece atual. Em
um encontro internacional para a discussão desse tema, foram colocados os seguintes argumentos:
I. Uma grande vantagem das usinas nucleares é o fato de não contribuírem para o aumento do efeito estufa, uma
vez que o urânio, utilizado como “combustível”, não é queimado mas sofre fissão.
26
II. Ainda que sejam raros os acidentes com usinas nucleares, seus efeitos podem ser tão graves que essa
alternativa de geração de eletricidade não nos permite ficar tranqüilos. A respeito desses argumentos, pode-se
afirmar que:
A) o primeiro é válido e o segundo não é, já que nunca ocorreram acidentes com usinas nucleares.
B) o segundo é válido e o primeiro não é, pois de fato há queima de combustível na geração nuclear de
eletricidade.
C) o segundo é valido e o primeiro é irrelevante, pois nenhuma forma de gerar eletricidade produz gases do efeito
estufa.
D) ambos são válidos para se compararem vantagens e riscos na opção por essa forma de geração de energia.
E) ambos são irrelevantes, pois a opção pela energia nuclear está-se tornando uma necessidade inquestionável.
O interessante é que ambas as questões são da primeira fase do ENEM (1998-2008),
quando ainda não havia uma separação entre as áreas e suas respectivas competências e
habilidades. Mesmo assim, as questões conseguiram explorar bem habilidades que se referem
a avaliação e discussões críticas, pois elas abordam a questão energética versos a problemática
dos rejeitos radioativos.
Duas questões sobre Radioatividade foram encontradas na avaliação do ENEM anulada
em 2009, devido a problemas com vazamento do exame. Elas estão descritas abaixo e foram
classificadas como questões de Física. Porém, também se relacionam ao conteúdo de Química,
apresentando assuntos que geralmente estão presentes nos LDs: aplicação da radiação a exames
médicos e meia vida.
C6.H22 (2009) Considere um equipamento capaz de emitir radiação eletromagnética com comprimento de onda
bem menor que a radiação ultravioleta. Suponha que a radiação emitida por esse equipamento foi apontada um
tipo específico de filme fotográfico e entre o equipamento e o filme foi posicionado o pescoço de um indivíduo.
Quanto mais exposto à radiação, mais escuro se torna o filme após a revelação. Após acionar o equipamento e
revelar o filme, evidenciou-se a imagem mostrada na figura abaixo. Dentre os fenômenos decorrentes da interação
entre a radiação e os átomos do indivíduo que permitem a obtenção desta imagem inclui-se a:
A) absorção da radiação eletromagnética e a consequente ionização dos átomos de cálcio, que se transformam
em átomos de fósforo.
B) maior absorção da radiação eletromagnética pelos átomos de cálcio que por outros tipos de átomos.
C) maior absorção da radiação eletromagnética pelos átomos de carbono que por átomos de cálcio.
D) maior refração ao atravessar os átomos de carbono que os átomos de cálcio.
E) maior ionização de moléculas de água que de átomos de carbono.
C5.H17 (2009) O lixo radioativo ou nuclear é resultado da manipulação de materiais radioativos, utilizados hoje
na agricultura, na indústria, na medicina, em pesquisas científicas, na produção de energia etc. Embora a
radioatividade se reduza com o tempo, o processo de decaimento radioativo de alguns materiais pode levar
milhões de anos. Por isso, existe a necessidade de se fazer um descarte adequado e controlado de resíduos dessa
natureza. A taxa de decaimento radioativo é medida em termos de um tempo característico, chamado meia-vida,
que é o tempo necessário para que uma amostra perca metade de sua radioatividade original. O gráfico seguinte
27
representa a taxa de decaimento radioativo do rádio-226, elemento químico pertencente à família dos metais
alcalinos terrosos e que foi utilizado durante muito tempo na medicina.
As informações fornecidas mostram que
A) quanto maior é a meia-vida de uma substância mais rápido ela se desintegra.
B) apenas 1/8 de uma amostra de rádio/226 terá decaído ao final de 4.860 anos.
C) metade da quantidade original de rádio-226, ao final de 3.240 anos, ainda estará por decair.
D) restará menos de 1% de rádio/226 em qualquer amostra dessa substância após decorridas 3 meias-vidas.
E) a amostra de rádio-226 diminui a sua quantidade pela metade a cada intervalo de 1.620 anos devido à
desintegração radioativa.
Foi encontrada uma questão na prova 1998 (primeira edição do ENEM), porém ela não
foi classificada juntamente com as demais, pois se relaciona mais a Ciências Humanas e suas
Tecnologias, especificamente com conceitos vinculados às discussões da Geopolítica. A
questão está apresentada a seguir:
ENEM (1998) Os efeitos abomináveis das armas nucleares já foram sentidos pelos japoneses há mais de 50 anos
(1945). Vários países têm, isoladamente, capacidade nuclear para comprometer a vida na Terra. Montar o seu
sistema de defesa é um direito de todas as nações, mas um ato irresponsável ou um descuido pode desestruturar,
pelo medo ou uso, a vida civilizada em vastas regiões. A não proliferação de armas nucleares é importante. No
1º domingo de junho de 98, Índia e Paquistão rejeitaram a condenação da ONU, decorrente da explosão de
bombas atômicas pelos dois países, a título de teste nuclear e comemoradas com festa, especialmente no
Paquistão. O governo paquistanês (país que possui maioria da população muçulmana) considerou que a
condenação não levou em conta o motivo da disputa: o território de CAXEMIRA, pelo qual já travaram 3 guerras
desde sua independência (em 1947, do Império Britânico, que tinha o Subcontinente Indiano como colônia). Dois
terços da região, de maioria muçulmana, pertencem à Índia e 1/3 ao Paquistão. Sobre o tempo e os argumentos
podemos dizer que:
A) a bomba atômica não existia no mundo antes de o Paquistão existir como país.
B) a força não tem sido usada para tentar resolver os problemas entre Paquistão e Índia.
C) Caxemira tornou-se um país independente em 1947.
D) os governos da Índia e Paquistão encontram-se numa perigosa escalada de solução de problemas pela força.
E) diferentemente do século anterior, no início do século XX, o Império Britânico não tinha mais expressão
mundial.
Questões deste tipo contribuem com a ideia de que o assunto Radioatividade é bastante
amplo e pode ser relacionado as demais áreas de conhecimento.
A partir desta primeira etapa envolvendo as avaliações do ENEM, analisou-se nos
referidos LDs todas as habilidades encontradas no exame de 1999 até 2014, a partir dos Gráficos
1 e 2. As únicas habilidades presentes no panorama de questões não usadas na análise foram a
28
H7 e a H9, pois elas não se relacionam com o tema Radioatividade. Já H3 e H19 foram incluídas
na análise, apesar de não terem aparecido nos Gráficos 1 e 2, pois acredita-se que suas
implicações são relevantes e precisam ser articuladas nos LDs.
Tabela 2. Habilidades selecionadas para a análise dos LDs.
C1
H2
H3
C3
H4
H8
H10
C5
H12
H17
H18
C6
H19
H22
C7
H23
H24
H25
H26
H27
3.3 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS A PARTIR DAS COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES SELECIONADAS
3.3.1 ANÁLISE DO LD1
Conteúdo
A unidade sobre Radioatividade é denominada Reações Nucleares e encontra-se como
último assunto do livro. O capítulo é bem longo e o foco está no conteúdo que foi explorado de
forma completa. Porém, por mais que o livro não parta de questões sociais, tecnológicas ou
ambientais, ele utilizou alguns Quadros Temáticos para introduzir elementos históricos,
contextualizados e interdisciplinares. Esses quadros que aprofundam o assunto ou retomam
conceitos abordados em outros capítulos. Três tipos foram encontrados: (i) Saiba Mais –
apresenta um complemento ao conceito que está sendo explicado ou curiosidades; (ii) Química
tem história – demonstra o contexto histórico relacionado ao conteúdo apresentado, ou os
aspectos históricos que conduziram a descoberta científica; e (iii) Química e Física – mostra a
interdisciplinaridade possível entre as áreas.
Os dois quadros Saiba Mais se relacionam com H10, H22, H25 e H26, pois essas
habilidades buscam identificar, compreender e avaliar o conhecimento e suas implicações
sociais, ambientais e/ou tecnológicas. O primeiro aparece ao lado da explicação sobre o trabalho
de Marie Curie, que culminou com a descoberta do Rádio e do Polônio. É denominado O
equívoco da aplicação do Rádio e retrata como a sociedade no início do século XX passou a
utilizar esse elemento de forma equivocada, ocasionando grandes tragédias. O segundo – O
acidente de Chernobyl – encontra-se próximo da explicação do funcionamento de Reatores
Nucleares e avalia os motivos causadores do acidente.
O quadro Química e Física – A fusão nuclear e as estrelas – descreve o potencial
energético das reações de fusão nuclear presentes em estrelas como o Sol e, paralelamente,
ressalta um problema: dominar essa tecnologia de modo que o balanço energético seja positivo.
29
Relaciona-se, portanto, com H22, H23 e H26, já que a questão energética e suas implicações
também aparecem nessas habilidades.
Os quadros históricos retratam o contexto em que determinados conceitos foram
desenvolvidos ou aplicados de forma positiva (Há mais de 50 anos era descoberta a técnica de
datação do Carbono-14) ou negativa (Hiroshima e Nagasaki). Nesse ponto, os conceitos
presentes nas páginas onde os quadros foram colocados são muito importantes para a
identificação das habilidades H12, H18, H22, H23 e H24.
Nos textos centrais as representações, gráficos, mapas e esquemas utilizados
relacionam-se diretamente com H17 e H24, pois essas habilidades referem-se à relação entre o
conceito científico e suas diferentes formas de apresentação. Também são destacadas outras
habilidades para esses textos e suas representações. Por exemplo, no tópico Séries Radioativas,
as habilidades H2, H18, H19 e H25 são articuladas aos conceitos de meia vida e métodos de
datação, aos radioisótopos utilizados na medicina e às aplicações na agricultura, indústria e
alimentação. No tópico sobre Fissão Nuclear, dois esquemas utilizados para representar a
reação em cadeia e o funcionamento de um reator demonstram, mais uma vez, as habilidades
descritas anteriormente. Além disso, o tópico Lixo Nuclear relaciona-se a H10, H23 e H26. O
texto apresenta a classificação dos rejeitos radioativos, enfatizando que nem todos eles são
provenientes das usinas nucleares, pois a radiação é usada em inúmeros processos do cotidiano,
como na conservação de alimentos, esterilização de materiais cirúrgicos, exames clínicos,
tratamento do câncer. Os tipos de classificação apresentadas são quanto ao local onde são
produzidos: Institucionais4 ou Ciclo do Combustível5. Apresenta ainda uma discussão sobre
outro tipo de classificação que leva em consideração a meia vida.
Atividades Práticas
Inicialmente, apresenta-se um texto introdutório e três questões para reflexão que
estimulam a discussão sobre os aspectos positivos e negativos da utilização dos fenômenos
Radioativos. Ainda é apresentada uma imagem de um exame de Raio X do corpo humano. Com
isso, é possível identificar H10, todas as habilidades de C5 e também H22.
O LD1 propõe uma atividade experimental no final do capítulo a fim de relacionar a
função exponencial com o decaimento radioativo. O objetivo é construir, utilizando papel
4
Rejeitos Institucionais: são gerados em instalações onde o material radioativo é usado para pesquisa, análises
clínicas ou outras atividades em que o uso de radiação seja necessário.
5
Rejeitos do Ciclo do Combustível: são aqueles originados nas atividades em usinas nucleares.
30
milimetrado, o gráfico de decaimento para o Césio-137. Também é apresentado um texto que
aborda o acidente com o Césio em Goiânia (1987) e questões discursivas sobre o mesmo. As
habilidades H24 e H25 relacionam-se com a parte experimental e as questões relacionam-se
diretamente com H10, pois buscam avaliar medidas que podem ser adotas para evitar acidentes
como o descrito pelo texto.
O tópico Ciência, Tecnologia e Sociedade relaciona-se com H10 e H12, ambas
pertencentes à competência três. São apresentadas duas reportagens. A primeira sobre o
acidente com Césio-137 em Goiânia (1987) e a segunda sobre o terremoto que atingiu a região
onde havia uma usina nuclear no Japão (2011). Após os textos, são propostas questões para
serem discutidas pelos estudantes. Dentre elas, destaca-se a questão 2, pois tem o potencial para
direcionar uma discussão crítica sobre os pontos positivos e negativos da utilização de reações
nucleares (H12):
Os isótopos radioativos, apesar de temidos pela população que os associam a
acidentes nucleares e danos ambientais, exercem importante papel na sociedade atual.
São hoje praticamente indispensáveis à medicina, engenharia, indústria, antropologia
e à pesquisa acadêmica em diversas áreas do conhecimento. Discuta com seus colegas
quais as vantagens e desvantagens do uso desses compostos na sociedade
contemporânea. (ANTUNES, 2013, p.296)
O LD1 não apresenta, de forma direta, as vantagens e desvantagens da utilização das
reações nucleares. Mas propõe que isto seja discutido em sala de aula. O tópico Química e
Física traz um texto relacionado à Energia Nuclear no Brasil. Através de gráficos e tabelas, é
feita uma explanação das principais fontes de energia vigentes no país, elucidando que a nuclear
corresponde a menos que 1,5% da oferta. Juntamente com o texto, são propostas questões
discursivas e ambos dialogam com H18, H23, H26 e H27, pois relacionam e avaliam as
implicações das reações nucleares, tendo como base a geração de energia. A questão 5 permite
uma discussão interessante: “Em sua opinião, por que a energia nuclear não é muito explorada
no Brasil?”. Se discutida em paralelo com a questão 7, é possível desenvolver um trabalho com
os estudantes que irá se relacionar diretamente com H12. Logo, por mais que uma habilidade
não apareça diretamente no texto, ela pode ser desenvolvida dependendo de como o professor
trabalha.
No final do capítulo existe uma seção denominada Para Explorar, que apresenta
referências de livros e sites que podem contribuir com o desenvolvimento tanto das habilidades
voltadas para o conteúdo, quanto das que enfatizam a discussão e avaliação crítica. Uma dessas
referências, por exemplo, trata-se de uma página6 interativa traduzida pelo Instituto de Física
6
HTTP://www.aventuradasparticulas.ift.unesp.br.
31
da UNESP, que traz as ideias de partículas e radiação, iniciando de modo simples até chegar ao
aprofundamento necessário.
Exercícios
O capítulo possui sessenta e dois exercícios que englobam todo o conteúdo abordado.
Cinquenta e três desses exercícios são de aplicação dos conceitos, seja de forma direta (I), ou
apresentando aplicações e/ou informações cotidianas antes do questionamento (II). Esses
exercícios são importantes, pois podem contribuir com a aprendizagem e fixação dos conceitos
relacionados à Radioatividade. A seguir estão descritos dois exemplos:
Tabela 3. Questões retiradas do capítulo analisado.
I) Explique o que significa uma reação em
cadeia e a razão de um número de nêutrons
emitidos na fissão ser importante para
estabelecer essa reação.
II) Na região de Poços de Caldas, no estado de Minas
Gerais, existem jazidas naturais de minérios que
contêm urânio-238. Explique qual deve ser a natureza
da radiação encontrada nesse local e se pode
representar perigo para a população.
Alguns desses exercícios foram incluídos no meio do capítulo, após a abordagem dos
conteúdos Emissões, Meia Vida e Séries Radioativas. Entretanto, a maioria estão presentes no
final do capítulo. A seção Vestibular e ENEM, também presente no fim, apresenta nove
questões. Seis são de vestibulares e baseiam-se em aplicação de conceitos. As outras três
questões do ENEM foram classificadas em H12, H26 e H27. Essas questões fizeram parte da
discussão deste trabalho.
3.3.2 ANÁLISE DO LD2
O conteúdo sobre Radioatividade está presente na última unidade em LD2. Denominase Radioatividade: Fenômeno de Origem Nuclear. O conteúdo da unidade foi dividido em três
capítulos: (i) Decaimento Radioativo; (ii) Cinética dos decaimentos Radioativos; e (iii)
Transmutação, fissão e fusão nucleares. A divisão do conteúdo em capítulos tornou a unidade
mais clara, objetiva e sucinta. A ordem com que os conteúdos são colocados também foi
interessante, pois os conceitos são construídos ao longo da unidade. A utilização de imagens e
esquemas tornou mais leve, porém com rigor científico, os textos que norteiam os capítulos,
facilitando a leitura.
32
Conteúdo
Na introdução da unidade, antes de iniciar os capítulos, um texto curto explica que as
transformações nucleares não possuem apenas fins danosos, mas uma série de aplicações úteis
à sociedade. As habilidades destacadas nesta parte foram H2, H18 e H25.
De forma geral os capítulos utilizam diversas imagens e esquemas que se relacionam
aos conceitos científicos abordados (H17 e H24). Graças a essa estratégia os textos que os
norteiam são curtos, porém coesos e profundos no que diz respeito ao conhecimento científico.
Isso é importante, pois pode facilitar a leitura e gerar interesse dos estudantes.
Capítulo 1 – Decaimento Radioativo.
A primeira parte do capítulo discute a pesquisa pioneira de Röntgen, Becquerel, Pierre
e Marie Curie, sobre os fenômenos nucleares. Também é apresentada a influência deste trabalho
para outros pesquisadores, como por exemplo, Rutherford. Para relatar o problema da utilização
indevida da Radioatividade durante o início do século XX, é apresentada a figura de um cartaz
usado como propaganda de um creme facial, comercializado na França, que continham tório e
rádio. Essa estratégia relaciona-se com H17 e H25.
Logo após LD2, explora os conceitos relacionados à Radioatividade na seguinte ordem:
a diferença entre reações nucleares e reações químicas; tipos de emissão; o poder de penetração
da radiação e seus efeitos biológicos; funcionamento de equipamentos usados para detectar
radiação (Detector Geiger).
Para retratar os efeitos biológicos da radiação é utilizado um esquema o que caracteriza
H17. Mas por caracterizar e apresentar as implicações das reações nucleares para o organismo
humano, o esquema também se relaciona com H22 e H25.
Outro esquema (p.586) exemplifica o funcionamento do detector Geiger, explica porque
a radiação pode ser detectada por esse equipamento e onde ele é utilizado. Com isso foi possível
relacionar as três habilidades da Competência 5 (H17, H18 e H19), que visa entender métodos
e procedimentos próprios das ciências naturais e aplicá-los em diferentes contextos.
Capítulo2 – Cinética dos decaimentos Radioativos.
Os conceitos explorados neste capítulo são: tempo de meia vida e séries radioativas.
Um dos tópicos é denominado Algumas aplicações da Radioatividade. Através de imagens,
gráficos e tabelas, mais uma vez as habilidades de C5 são articuladas, além das outras descritas
especificamente para cada método:
33
Tabela 4. Resumo das habilidades destacadas.
TABELAS


GRÁFICOS
IMAGENS

Isótopos naturais
de carbono (H24).
Uso dos
radioisótopos na
Medicina (H2,
H22, H25 e H26).

Curva de decaimento
radioativo do Carbono14 (H24 e H25).



Laboratório de datação por meio do
método de carbono-14 (H2).
Alimentos tratados com radiação
(H2 e H22).
Controle de qualidade das
indústrias (H2, H22 e H25).
Fêmur humano datado com
carbono-14 (H22 e H25).
Capítulo3 – Transmutação, fissão e fusão nucleares.
Essa parte explora os conceitos: Transmutação, fissão e fusão nuclear. Para defini-los
são apresentados mais uma vez figuras e esquemas, dialogando com H17 e H24.
O quadro, Como os elementos artificiais foram sintetizados, relaciona-se as habilidades
H22 e H24, pois busca compreender e utilizar códigos físico-químicos para caracterizar a
síntese de elementos com núcleo elevado, fazendo referência também ao acelerador de
partículas.
O tópico A bomba atômica, além de expor as implicações sociais geradas por sua
explosão na Segunda Guerra Mundial, apresenta um quadro que explica o funcionamento desta
arma através de um esquema. As habilidades utilizadas, portanto, são H10, H12, H17, H22,
H24, H25 e H26. Depois de definidos, são apresentados exercícios e aplicações que tratem
destes assuntos: síntese de novos elementos; a bomba atômica; e o reator nuclear.
O funcionamento de um Reator e a questão do Lixo Nuclear é apresentado como um
dos tópicos do capítulo. Para os reatores é apresentado um esquema que explica seu
funcionamento e uma figura da usina Angra I (Brasil). Em relação ao lixo nuclear é apresentado
os resíduos provenientes de urânio. O quadro Meia-Vida: A herança letal do lixo nuclear
americano, discute os resíduos gerados pela guerra e por toda indústria nuclear dos EUA. Logo,
H10, H12, H17, H18, H23, H25 e H26 foram encontradas neste tópico.
Atividades Práticas
No segundo capítulo da unidade um quadro especial denominado Informe-se sobre a
Química, discute através de um texto o acidente causado por Césio-137 em Goiânia. Juntamente
com o texto é apresentada uma tabela que exemplifica a estabilidade nuclear e modos de
decaimento, além de exercícios aparentemente de interpretação do texto denominados Você
entendeu a leitura?
34
Esses exercícios são muito bons para revisar de forma geral o conteúdo, porém todos
são questões de vestibulares, não exigindo de forma direta a leitura do texto para a resolução.
Não há perguntas propondo discussões críticas sobre a utilização da radiação. Logo, as
habilidades verificadas foram as que analisam e/ou exploram o conceito e sua influência na
sociedade de forma geral como H10, H17, H22, H24 e H25.
No terceiro capítulo é apresentado outro Informe-se sobre a Química, porém dessa vez
sobre o acidente de Chernobyl. Novamente seus exercícios de interpretação focam apenas nos
conceitos e não em sua discussão crítica. As habilidades relacionadas foram H10, H22, e H25.
De forma geral, os textos interpretativos não são suficientes para explorar os aspectos
sociais, tecnológicos e ambientais dos assuntos, pois apesar de levantarem questões
importantes, como o lixo nuclear e a crise energética, os exercícios de interpretação não
propõem atividades que visem promover discussões.
Exercícios
Os capítulos apresentam um bom número de exercícios (cento e três ao todo), sendo
sessenta e sete de vestibulares, vinte e cinco de fixação de conteúdos e onze resolvidos. Não
foram verificadas nos capítulos questões do ENEM ou perguntas reflexivas e discursivas, por
exemplo, sobre questões energéticas ou rejeitos nucleares. O tópico “Revise, relacione e
Resolva” traz um exercício de vestibular que tenta explorar todos os aspectos relacionados às
reações nucleares. O diferencial é que são apontadas quatro dicas, denominadas Sugestões de
Encaminhamento que devem ser utilizadas e complementadas a questão. Uma das sugestões
pede que o estudante revise o conceito de diluição e como as concentrações inicial e final de
um sistema se relacionam com a matemática. O exercício pode ser classificado como H17, pois
relaciona as informações apresentadas em um gráfico, uma tabela e relações matemáticas, no
contexto dos radioisótopos medicinais.
3.3.3 ANÁLISE DO LD3
O livro em questão possui quatro unidades organizadas em relação a temas sociais. O
conteúdo sobre Radioatividade está presente na Unidade 2 que busca responder a seguintes
perguntas: Como obter energia a partir de processos químicos? Como conciliar produção de
energia e ambiente? O capítulo seis apresenta os fenômenos radioativos, porém não trata
apenas deles, sendo denominado Modelos Atômicos Radioatividade e Energia Nuclear.
35
Conteúdo
Na primeira parte do capítulo, é discutida a evolução dos Modelos Atômicos: de Dalton
ao Modelo Quântico. Radioatividade aparece na segunda parte. Muitas vezes os estudantes não
conseguem encontrar uma relação entre o estudo da estrutura atômica e o cotidiano. A
abordagem da utilização das reações nucleares para geração de energia, exames médicos,
indústria entre ostros, em paralelo ao estudo da estrutura da matéria pode ser uma estratégia
relevante, pois os dois conteúdos relacionam-se mutuamente. Essa estratégia relaciona-se
diretamente H18, por relacionar as propriedades físico-químicas com suas finalidades.
O capítulo não é extenso, mas todos os principais conteúdos relacionados a
Radioatividade são explorados: Emissões, Decaimento Radioativo e Séries nucleares, Fissão e
Fusão Nuclear Usinas Nucleares, Rejeitos Nucleares e Acidentes. O conteúdo é construído a
partir de questões tecnológicas, sociais e ambientais. Durante a estruturação do conteúdo são
apresentadas perguntas destacadas com o comando “Pense!”. Elas sempre aparecem antes do
texto presente em cada tópico. A ideia é que o leitor, pare, reflita e tente responder antes de
prosseguir. A parte sobre Radioatividade possui oito dessas perguntas chave. Algumas delas
estão exemplificadas a seguir:
Os processos de emissões radioativas são transformações físicas ou químicas? O que
acontece com um átomo que emite partículas alfa? Após todos os átomos de uma
substância emitirem uma partícula alfa, suas propriedades químicas continuaram as
mesmas? É possível obter átomos de um elemento químico a partir de átomos de outro
elemento químico? Como? Qual a importância das Usinas Termoelétricas? (SANTOS
& MÓL, 2010; perguntas: p.230, 231, 235, 237)
Por meio dessas perguntas, é possível promover debates relevantes e desenvolver
habilidades que tratem dos conteúdos como as que se relacionam com discussão reflexiva e
avaliação crítica. Diversos esquemas, tabelas e gráficos são utilizados para apresentar
curiosidades, exemplificar os conceitos, entre outras. Uma das representações esquematiza as
reações em cadeia enfatizando sua importância para a geração de energia. Também é
apresentado um esquema que explica o funcionamento de um reator nuclear. Juntamente com
os textos em que estão inseridas, elas dialogam com as habilidades de C5, H22, H23 e C7.
A questão energética é a cerne do capítulo. Além disso, um dos tópicos aborda o
problema dos Rejeitos Nucleares, usando por exemplo, o caso Césio-137 em Goiânia. Mas
esses rejeitos não são explorados apenas do ponto de vista conceitual. São apresentadas
propostas de tratamento e também as dificuldades encontradas para armazenar esse material.
Essa explanação dialoga diretamente com H10, H23, H26 e H27. Uma tabela resume essas
36
ideias relaciona-se também com H17. Ela apresenta os tipos de resíduos classificados em: Nível
de Radiação; Características; Exemplos; Destino.
O Acidente de Chernobyl é retratado no último tópico do capítulo. O texto não apenas
conta como foi o acidente, mas enfatiza que a quantidade de radiação lançada por ele na
atmosfera foi maior do que em Hiroshima, causando grande pavor no mundo e provavelmente
associando as reações nucleares apenas aspectos negativos. Relacionando-se por tanto com
H10, H12, H22, H25 e H26.
O capítulo discute pouco o contexto histórico relacionado às pesquisas com
Radioatividade. Pouco destaque é dado a pesquisa do casal Curie, por exemplo. Porém outros
nomes como Irène Joliot-Curie (1897-1956) e Fréderic Joliot (1900-1958), Fritz Strassmann
(1902-1980), Otto Hahn (1879-1968) e Lise Meitner (1878-1968) são citados durante a
discussão de Fissão Nuclear. Mas de forma geral a parte histórica melhor abordada nos tópicos
relacionados e estrutura da matéria.
Atividades Práticas
A introdução do capítulo apresenta uma série de atividade prática que conseguem
articular a maioria das habilidades usadas para as análises desta pesquisa. No quadro Tema e
Foco apresenta alguns textos que discutem profundamente a questão energética envolvendo as
reações nucleares. O primeiro é denominado Energia Nuclear como Fonte de Produção de
Energia Elétrica e mostra através de discussões e gráficos o cenário da geração de energia
elétrica no mundo e no Brasil. Ele aborda ainda sobre o dilema envolvendo cientistas, políticos,
população e tecnocratas que trabalham em indústrias, sobre qual dos grupos deve decidir sobre
a utilização de energia nuclear em um país. São verificadas as habilidades H2, H10, H12, C5,
H23 e H26. Um sub tópico desse texto denominado Energia Nuclear: energia limpa? Discute
sobre a questão do medo e receio que a maioria das pessoas possuem em relação a energia
nuclear relacionando-se também com H3, pois confronta interpretações científicas com aquelas
baseadas no senso comum.
Ainda no tópico Tema em Foco, outro quadro denominado Controvérsias Científicas
apresenta dois textos com opiniões diferentes sobre a utilização de energia nuclear. Um
contrário (Greenpece Lança Relatório Sobre os Ricos das Usinas Nucleares) e outro a favor (O
Ghandhi nuclear – autor da teoria de gaia, James Lovelock era herói dos ecologistas. Agora
ele causa polêmicas ao defender que só usinas nucleares podem nos livras de um desastre).
37
Esse tópico articula muito bem H12, H26 e H27, principalmente por apresentar opiniões
contraditórias.
Para fechar a Tópico Tema em Foco são apresentadas oito questões na seção Pense,
Debata, Entenda. Todas as questões relacionam-se com os textos apresentados pelo tópico
destacando aspectos de todas as habilidades já descritas. Duas dessas questões propõem ainda
debates e trabalhos em grupos: “A partir das notícias, debata com seus colegas quais seriam
os possíveis fatores que levam a tantas controvérsias? Pesquise com seus colegas a atual
situação do Brasil em relação à construção da usina de Angra 3” (SANTOS & MÓL, 2010,
p.221).
Outra questão enfatiza ainda mais a importância em basear informações não apenas no
senso comum, mas em fatos científicos dialogando com H3: “Em sua opinião por que a
afirmação ‘A energia nuclear é mais segura do que muitos imaginam’ é verdadeira?”
(SANTOS & MÓL, 2010, p.221).
Essa atividade introdutória é bastante relevante, pois apresenta todos os subsídios
necessários para explorar uma das questões sociais, tecnológicas e ambientais relacionadas a
Radioatividade. Os textos não são longos e podem ser trabalhados em forma de projeto para
incentivar a leitura e desenvolvimento da mesma.
Exercícios
O capítulo apresenta oitenta e um exercícios. Desses, sessenta e três estão relacionados
à Radioatividade. Trata-se de um bom número de questões, que foram distribuídos entre os
conceitos do capítulo e também no final em uma seção denominada Exercícios de Revisão do
Capítulo. A maioria são de vestibulares (quarenta) e não foram encontradas questões do ENEM.
Os primeiros exercícios de fixação sempre buscam retomar os conceitos que foram
descritos no tópico anterior. Só depois são introduzidas questões de vestibulares. De forma geral
eles podem ser classificados com H17, H22, H24 e H25.
38
A seguir, será apresentada a Tabela 5 contendo a descrição geral dos LDs e habilidades
articuladas neles.
Tabela 5. Descrição geral dos LDs analisados e habilidades articuladas neles.
LIVRO
DESCRIÇÃO GERAL
LD1
Apesar de o livro possuir apenas um capítulo sobre Radioatividade, ele é
extenso e explana todo o conteúdo. Ele é norteado pelos conceitos e não
pelas questões sociais e tecnológicas. Mas através dos denominados
Quadros Temáticos, consegue tratar esses assuntos, pois introduz
elementos históricos, contextualizados e interdisciplinares. Existem ainda
textos para interpretação, com questões discursivas e uma proposta de
atividade prática, que podem promover debates interessantes sobre meio
ambiente, rejeitos nucleares, acidentes e suas consequências, além dos
prós e contras da energia nuclear. Ao todo são sessenta e dois exercícios,
sendo seis de vestibulares, três do ENEM e cinquenta e três para a fixação
do conteúdo. Em conjunto, eles articulam questões conceituais que são
contextualizadas.
LD2
LD3
A unidade sobre Radioatividade foi dividida em três capítulos, tornando
os conceitos mais organizados. As questões tecnológicas e sociais foram
construídas dentro do texto central ou tratam-se de tópicos dos capítulos.
Os textos não são longos nem cansativos, pois apresenta uma série de
imagens e esquemas que contribuem com a explicação dos conceitos. As
atividades de interpretação de texto trazem em pauta assuntos relevantes,
como a questão energética e acidentes nucleares. Entretanto, as questões
presentes nestas atividades não promoveram uma ligação direta com o
texto por se tratarem apenas de questões de vestibulares. Ao todo, o
capítulo apresenta cento e três exercícios. Não foram apresentadas
questões do ENEM.
O conteúdo sobre Radiatividade foi articulado no mesmo capítulo que
aborda a Evolução dos Modelos Atômicos. Ambos fazem parte da
Unidade 2, que explora os conceitos através do tema social (energia),
apresentado pelas seguintes questões: Como obter energia a partir de
processos químicos? Como conciliar produção de energia e ambiente? Os
textos que estruturam o capítulo não são longos, porém conseguem
abordar a maioria dos assuntos referentes à Radioatividade. As questões
energéticas, com seus prós e contras, norteiam as discussões no capítulo.
Com isso, as questões sociais, tecnológicas e ambientais, não apenas
direcionam a abordagem dos conceitos, mas representa o foco principal. O
capítulo apresenta oitenta e um exercícios, nos quais sessenta e três
correspondem a Radioatividade, sendo quarenta de vestibulares e vinte e
três de fixação do conteúdo. Não foram apresentadas questões do ENEM.
HABILIDADES
ARTICULADAS
C1: H2
C3: H10 - H12
C5: H17 - H18 - H19
C6: H22 - H23
C7:
H27
H24-H25-H26-
C1: H2
C3: H10 - H12
C5: H17 - H18 - H19
C6: H22
C7: H24-H25-H26
C1: H2 – H3
C3: H8- H10 – H12
C5: H17 - H18 - H19
C6: H22 - H23
C7:
H27
H24-H25-H26-
39
CAPITULO 4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo são feitas considerações a respeito das análises realizadas, tendo por base
os resultados apresentados no Capítulo 3 e os referenciais teóricos utilizados no Capítulo 2. Na
primeira parte, serão retomados os objetivos e, em sequência, levantadas às implicações do
estudo para a Educação. Na segunda parte, serão apresentadas as dificuldades e limitações da
pesquisa, além de sugestões para estudos futuros.
4.1 RETOMADA DOS OBJETIVOS E IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
O objetivo geral desta pesquisa foi analisar se e como, as competências e habilidades do
ENEM vêm sendo usadas para nortear o conteúdo relacionado à Radioatividade em três LDs
selecionados no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD). Os resultados indicaram que de
forma geral os LDs buscam abordar o assunto tanto do ponto de vista conceitual como
contextual.
Verificou-se que em LD1 o foco está no conteúdo que foi explorado de forma completa.
Porém, por mais que o livro não parta de questões sociais e tecnológicas, ele utilizou quadros
temáticos
e
esquemas
para
introduzir
elementos
históricos,
contextualizados
e
interdisciplinares. Além disso, foi o único que apresentou questões do ENEM. Em LD2 a
ordem dos conteúdos permitiu que os conceitos fossem construídos ao longo da unidade. As
habilidades foram desenvolvidas por meio de esquemas, imagens e tópicos do capítulo,
facilitando a leitura. Entretanto, o livro não apresentou propostas de projetos temáticos,
trabalhos em grupo ou individuais. Já em LD3 as competências e habilidades norteiam o
conteúdo, ou seja, todos os conceitos abordados partem das questões sociais: Como obter
energia a partir de processos químicos? Como conciliar produção de energia e ambiente?
Logo, o livro possui uma clara relação com a abordagem CTS.
Essa pesquisa não busca classificar os LDs em melhores ou piores, pois se acredita que
um livro por si só não é capaz de desenvolver no estudante as competências e habilidades
exigidas pelo ENEM. Por mais que essas habilidades estejam bem articuladas neles é necessária
uma mediação do professor entre os conceitos, propostas presentes e os estudantes. Dessa
forma, os três LDs podem ser usados em sala de aula. A utilização de um ou outro dependerá
do gosto pessoal do professor e realidade da escola.
Outro objetivo deste trabalho foi verificar as questões sobre Radioatividade
apresentadas no ENEM (Ciência da Natureza e suas Tecnologias) nos últimos anos (19992014), juntamente com as competências e habilidades exigidas por elas. Foram identificadas
treze questões sobre o assunto, sendo que a H22, habilidade referente à competência específica
40
dos conceitos físicos (C6), foi a mais explorada. Esse número não tão expressivo de questões
pode ser o resultado da pouca abordagem deste assunto em sala de aula destacada por Pelicho
(2009). De fato, Radioatividade parece um tema um pouco distante da realidade brasileira já
que, por exemplo, a energia nuclear no país possui um caráter complementar à matriz
energética. Em 2013 a produção de energia elétrica de Angra 1 e Angra 2, correspondeu a
2,73% da geração de energia elétrica do Brasil (ELETROBRAS NUCLEAR, 2013). Mas até
mesmo essas informações precisam ser discutidas em salas de aula e também em avaliações.
Além disso, a Radioatividade pode ser abordada a partir de outros assuntos presentes no
cotidiano dos estudantes. Chassot (1995) sugere, por exemplo, que se utilizem os diagnósticos
médicos baseados em Raios X para questionar os estudantes em relação à aplicação desse
conhecimento.
A análise dos LDs mostrou que as competências e habilidades propostas pelo ENEM
possuem ideias bem gerais. Em um mesmo trecho de um LD podem ser identificadas várias
habilidades. Mas não foi verificada na Matriz Curricular do ENEM para a área de Ciência da
Natureza, uma habilidade que vise articular os aspectos históricos relacionados a ciência. No
entanto, as questões históricas que envolvem qualquer descoberta científica, como por exemplo,
o desenvolvimento da Radioatividade, são muito importantes para o entendimento da ciência
como algo que é construído ao longo do tempo, sujeita a falhas e equívocos, influenciando e
sendo influenciada pelo meio. Logo, seria interessante incluir em alguma competência como,
por exemplo, em C17 uma habilidade que se relacione com as questões históricas.
É importante ressaltar que esse trabalho não visou julgar se o ENEM é melhor ou pior
que os vestibulares. A escolha da metodologia baseada nas competências e habilidades que o
norteiam ocorreu, pois se entende que apesar das limitações, o ENEM é uma das provas mais
importantes do país. Logo, é preciso compreender suas características e relacioná-las de forma
prática com os conteúdos das disciplinas que ainda norteiam a Matriz Curricular do ensino
médio, a fim de preparar os estudantes e professores para realização e compreensão do exame.
4.2 DIFICULDADES, LIMITAÇÕES E SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS
A maior dificuldade encontrada durante a realização da pesquisa foi o entendimento das
competências e habilidades, a fim de aplicá-las especificamente ao conteúdo de Radioatividade.
Na literatura existem poucos trabalhos que busquem compreender as características estruturais
7
C1 refere-se de forma geral a construção do conhecimento. Porém, nem uma das quatro habilidades destacadas
por ela enfatiza as questões históricas.
41
do ENEM. E apesar destas habilidades estarem presentes na Matriz Curricular do exame, suas
ideias são gerais e subjetivas. Portanto, visto a importância do ENEM já discutida por esse
trabalho, nota-se a necessidade de mais pesquisas que visem compreender sua estrutura, até
mesmo para sugerir melhorias para a avaliação.
Os resultados obtidos pela classificação das questões em suas competências e
habilidades, permitiram compreender um pouco melhor as características destas habilidades e
aplicar a análise nos LDs. Mas, devido ao pouco tempo para a elaboração e execução da
monografia, essa classificação foi limitada, já que nem todas as questões que caíram no ENEM
foram analisadas e sim uma amostragem. Nesse sentido, sugere-se uma análise mais ampla e
minuciosa de todas as questões referentes à área de Ciência da Natureza, e possivelmente das
demais áreas. Uma pesquisa deste tipo poderia ser enviada ao MEC e quem sabe fundamentar
um material didático que colabore com a compressão das competências e habilidades.
Outra limitação desta pesquisa, que também pode ser justificada pelo pouco tempo para
execução do trabalho, relaciona-se ao número de LDs analisados. O PNLD apresenta cinco
obras, porém apenas três foram estudadas. Realizar uma pesquisa com os demais livros
presentes no documento pode direcionar trabalhos futuros.
Em relação à Radioatividade, as questões sociais e tecnológicas norteadas por ela
abrangem não apenas a área de Ciência da Natureza e suas Tecnologias, mas também
Matemática, Ciências Humanas e suas Tecnologias. Logo, seria muito interessante realizar
uma pesquisa considerando não apenas as possibilidades interdisciplinares do tema, a sua
transdisciplinaridade, ou seja, sua relação com áreas do conhecimento além da Biologia, Física
e Química.
42
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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44
APÊNDICES
APÊNDICE I – Competências e Habilidades do ENEM para a área de Ciência da
Natureza e suas Tecnologias.8
Competência de área 1: Compreender as ciências naturais e as tecnologias a elas associadas como
construções humanas, percebendo seus papéis nos processos de produção e no desenvolvimento
econômico e social da humanidade.
Reconhecer mecanismos de transmissão da vida, prevendo ou explicando a manifestação de
H1
características dos seres vivos.
Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou outro, com o
H2
correspondente desenvolvimento científico e tecnológico.
Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no senso comum, ao longo
H3
do tempo ou em diferentes culturas.
Avaliar propostas de intervenção no ambiente, considerando a qualidade da vida humana ou
H4
medidas de conservação, recuperação ou utilização sustentável da biodiversidade.
Competência de área 2: Identificar a presença e aplicar as tecnologias associadas às ciências
naturais em diferentes contextos.
Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de uso cotidiano.
H5
Relacionar informações para compreender manuais de instalação ou utilização de aparelhos,
H6
ou sistemas tecnológicos de uso comum.
Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação de materiais e
H7
produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do trabalhador ou a qualidade de
vida.
Competência de área 3: Associar intervenções que resultam em degradação ou conservação
ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou ações científico-tecnológicos.
Identificar etapas em processos de obtenção, transformação, utilização ou reciclagem de
H8
recursos naturais, energéticos ou matérias-primas, considerando processos biológicos,
químicos ou físicos neles envolvidos.
Compreender a importância dos ciclos biogeoquímicos ou do fluxo energia para a vida, ou da
H9
ação de agentes ou fenômenos que podem causar alterações nesses processos.
Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte e (ou) destino dos poluentes
H10
ou prevendo efeitos em sistemas naturais, produtivos ou sociais.
Reconhecer benefícios, limitações e aspectos éticos da biotecnologia, considerando estruturas
H11
e processos biológicos envolvidos em produtos biotecnológicos.
Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou econômicas,
H12
considerando interesses contraditórios.
Competência de área 4: Compreender interações entre organismos e ambiente, em particular
aquelas relacionadas à saúde humana, relacionando conhecimentos científicos, aspectos culturais
e características individuais.
Reconhecer mecanismos de transmissão da vida, prevendo ou explicando a manifestação de
H13
características dos seres vivos.
Identificar padrões em fenômenos e processos vitais dos organismos, como manutenção do
H14
equilíbrio interno, defesa, relações com o ambiente, sexualidade, entre outros.
Interpretar modelos e experimentos para explicar fenômenos ou processos biológicos em
H15
qualquer nível de organização dos sistemas biológicos.
Compreender o papel da evolução na produção de padrões, processos biológicos ou na
H16
organização taxonômica dos seres vivos.
8
As habilidades em cinza claro foram utilizadas na análise dos LDs.
45
Competência de área 5: Entender métodos e procedimentos próprios das ciências naturais e aplicálos em diferentes contextos
Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e representação
H17
usadas nas ciências físicas, químicas ou biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas,
relações matemáticas ou linguagem simbólica.
Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos, sistemas
H18
ou procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam.
Avaliar métodos, processos ou procedimentos das ciências naturais que contribuam para
H19
diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econômica ou ambiental.
Competência de área 6: Apropriar-se de conhecimentos da física para, em situações problema,
interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas.
Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos de partículas, substâncias, objetos ou corpos
H20
celestes.
Utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais ou tecnológicos
H21
inseridos no contexto da termodinâmica e(ou) do eletromagnetismo.
Compreender fenômenos decorrentes da interação entre a radiação e a matéria em suas
H22
manifestações em processos naturais ou tecnológicos, ou em suas implicações biológicas,
sociais, econômicas ou ambientais.
Avaliar possibilidades de geração, uso ou transformação de energia em ambientes específicos,
H23
considerando implicações éticas, ambientais, sociais e/ou econômicas.
Competência de área 7: Apropriar-se de conhecimentos da química para, em situações
problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas.
Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar materiais, substâncias ou
H24
transformações químicas.
Caracterizar materiais ou substâncias, identificando etapas, rendimentos ou implicações
H25
biológicas, sociais, econômicas ou ambientais de sua obtenção ou produção.
Avaliar implicações sociais, ambientais e/ou econômicas na produção ou no consumo de
H26
recursos energéticos ou minerais, identificando transformações químicas ou de energia
envolvidas nesses processos.
Avaliar propostas de intervenção no meio ambiente aplicando conhecimentos químicos,
H27
observando riscos ou benefícios.
Competência de área 8: Apropriar-se de conhecimentos da biologia para, em situações problema,
interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas.
Associar características adaptativas dos organismos com seu modo de vida ou com seus
H28
limites de distribuição em diferentes ambientes, em especial em ambientes brasileiros.
Interpretar experimentos ou técnicas que utilizam seres vivos, analisando implicações para o
H29
ambiente, a saúde, a produção de alimentos, matérias primas ou produtos industriais.
Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando aquelas que visam à
H30
preservação e a implementação da saúde individual, coletiva ou do ambiente.
46
APÊNDICE II – Quadro com a explicação das Competências da área de Ciências da
Natureza encontrada no Relatório Pedagógico do INEP, publicado em 2010.
A Competência de área 1 é composta por quatro Habilidades e se refere à construção do conhecimento
científico. Dentre as principais situações abordadas nos itens, apresentam-se fatos e contextos que apontam
para as visões de mundo, para a natureza da ciência e para as relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
Assim, baseando-se em textos variados, os participantes são convidados a reconhecer as transformações
da ciência e as relações dessas transformações com a sociedade.
A Competência de área 2 é formada por três Habilidades e refere-se a contextos que privilegiam o
reconhecimento de avanços científicos, bem como sua identificação e aplicação em fatos cotidianos. O
domínio das Habilidades dessa Competência permite que o participante resolva situações-problema,
aplicando conhecimentos tradicionalmente desenvolvidos pela química, física e/ou biologia.
A Competência de área 3, composta por cinco Habilidades, privilegia a compreensão da natureza como
um sistema complexo e dinâmico. O participante é instado a identificar, reconhecer, compreender e
analisar os desequilíbrios gerados pelas interferências nos sistemas naturais.
Na Competência de área 4, composta por quatro Habilidades, o foco é a compreensão do funcionamento
dos seres vivos e as relações com o meio ambiente. No caso específico dos seres humanos, fatores
ambientais, sociais, históricos ou científicos, além de fatores individuais, como a idade, os hábitos e a
herança biológica, devem ser compreendidos como elementos relacionados à saúde, à doença e à qualidade
de vida.
A Competência de área 5 é formada por três Habilidades. Seu foco está na compreensão da ciência como
construção social e no reconhecimento da atividade científica como produtora de procedimentos, métodos
e técnicas próprias. As situações exploradas podem utilizar fontes variadas, como gráficos, tabelas, textos
e imagens.
A Competência de área 6, composta por quatro Habilidades, concentra-se na compreensão de fenômenos
físicos observáveis no cotidiano. Espera-se que o participante possa, com base na utilização de conceitos
da Física, resolver situações-problema que envolvem questões relativas à energia, à transmissão de
informação, ao transporte, entre outras.
A Competência de área 7, formada por quatro Habilidades, privilegia a utilização de conceitos da
Química. Assim, espera-se que o participante aplique conhecimentos químicos em situações cotidianas
para caracterização e uso de materiais e substâncias, avaliando seus riscos e benefícios para o meio
ambiente e a economia.
A Competência de área 8, formada por três Habilidades, focaliza os conhecimentos construídos no
âmbito da Biologia. Os participantes devem ser capazes de identificar adaptações que permitem que
determinados organismos vivam em certos ambientes, interpretar experimentos que utilizam seres vivos e
avaliar propostas voltadas à saúde humana e à do meio ambiente.
47

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