Monografia Katia Alves FINAL
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Monografia Katia Alves FINAL
1 UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOLOGIA DO TRÂNSITO KÁTIA ALVES LEAL PERCEPÇÃO DO CANDIDATO A OBTENÇÃO DA CARTEIRA NACIONAL DE HABILITAÇÃO (CNH) A RESPEITO DA EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO NAS ESCOLAS MACEIÓ - AL 2014 2 KÁTIA ALVES LEAL PERCEPÇÃO DO CANDIDATO A OBTENÇÃO DA CARTEIRA NACIONAL DE HABILITAÇÃO (CNH) A RESPEITO DA EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO NO ENSINO FUNDAMENTAL Monografia apresentada à Universidade Paulista/UNIP, como parte dos requisitos necessários para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicologia do Trânsito. ORIENTADOR: Prof.Dr.Manoel Ferreira do Nascimento Filho MACEIÓ - AL 2014 3 KÁTIA ALVES LEAL PERCEPÇÃO DO CANDIDATO A OBTENÇÃO DA CARTEIRA NACIONAL DE HABILITAÇÃO (CNH) A RESPEITO DA EDUCAÇÃO PARA O TRÂNSITO NO ENSINO FUNDAMENTAL Monografia apresentada à Universidade Paulista/UNIP, como parte dos requisitos necessários para a conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicologia do Trânsito. APROVADO EM ____/____/____ _______________________________________________ PROF.DR.JORGE LUÍS DE SOUZA RISCADO ORIENTADOR _______________________________________________ PROF. DR. LIÉRCIO PINHEIRO DE ARAÚJO BANCA EXAMINADORA _______________________________________________ PROF. ESP. FRANKLIN BARBOSA BEZERRA BANCA EXAMINADORA 4 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho aos meus pais, Albertino Alves de Almeida e Maria José Alves de Almeida, pelo exemplo de vida e pela força que me transmitiram em minha jornada de estudos chegando até à pós-graduação; Ao meu esposo Nelson Leal dos Santos que Deus colocou em minha vida; pelo apoio e compreensão; 5 AGRADECIMENTOS Primeiramente a Deus, por permitir a vitória de estar concluindo mais uma etapa em minha vida; Ao meu orientador Prof. Dr. JORGE LUIS DE SOUZA RISCADO, pela disponibilidade e assertividade na ajuda da construção do conhecimento; Aos meus sujeitos de pesquisa que sem os quais o conhecimento não teria um lastro e uma construção. Obrigado a todos e todas Vocês. Aos docentes pelos conhecimentos transmitidos e pactuados; A minha família pelo apoio... E a todos que de alguma forma, direta ou indiretamente, colaboraram e me acompanharam nesta jornada. 6 "As palavras e a linguagem não constituem cápsulas em que as coisas são empacotadas para comércio de quem escreve e fala. Éna palavra, na linguagem, que as coisas chegam a ser e são”. (Heidegger) 7 RESUMO Este trabalho trata da identificação da aplicação de aulas de educação para trânsito no ensino fundamental. Como questão norteadora da pesquisa considera-se os possíveis paradigmas de aplicação da educação para o trânsito que são preconizados pela lei 9.394 e seus desdobramentos associados às possíveis áreas de atuação e aplicações no ensino fundamental. Analisa-se o aparecimento desta lei e seus aspectos de vigência e possibilidades considerando-se as possíveis formas de implantação e consubstanciação de uma educação para o trânsito neste nível da educação. Como problema de pesquisa considera-se o questionamento norteador o fato de como é realizada a educação no trânsito no ensino fundamental. Analisa-se o ensino da educação no trânsito no ensino fundamental, e como este tema está sendo abordado o assunto nas escolas na cidade de Sorocaba/SP. Lastrea-se a pesquisa nas seguintes hipóteses fundamentais: a representatividade de candidatos à obtenção da CNH; a veracidade da pesquisa na representatividade do universo amostral entrevistado; a consideração de que o trânsito é a utilização de todos os entrevistados; as veracidades das estatísticas oficiais sobre o tema; a geração de sentimentos de medo ou raiva devido a proximidade de outro cidadão (motorista, pedestre etc). Tem-se como objetivo geral da pesquisa é investigar a aceitação da eficácia da educação para o trânsito no ensino fundamental.. A metodologia adotada foi descritiva, transversal numa perspectiva quantitativa. Foram acessados 60 sujeitos, candidatos à obtenção da CNH..Utilizou-se de um questionário para a coleta das informações. Lançou-se mão do Excel e do Epi-nfo para análise dos dados. Os resultados apontam de acordo com a maioria dos entrevistados, ou seja, os candidatos a 1ª habilitação sobre a necessidade e importância de se estudar características defensivas do trânsito na escola em aplicar algum tipo de intervenção no ensino de forma a evidenciar a educação no trânsito, em especial, no ensino fundamental. Conclui-se que há necessidade a implementação de programas de inserção educativa no público do ensino fundamental. Recomenda-se a aplicação desses programas de inserção educativa no ensino fundamental, além da proposta de implementação de políticas públicas que contemplem os aspectos considerados positivos e em de acordo com a cultura local, para que haja melhorias futuras no trânsito da micro-região pesquisada. Palavras-chave: Educação no Trânsito. Ensino fundamental. Educação continuada. 8 ABSTRACT This paper deals with the analysis of the importance of applying traffic education classes in elementary school . Guiding question of the research is considered the possible application of the paradigms of traffic education as advocated by the 9394 law and its consequences associated with possible areas and applications in elementary school . Analyzes the emergence of this law and aspects of application possibilities and considering possible ways of implementation and substantiation of a traffic education at this level of education . How research problem is considered the guiding question the fact as performed traffic education in schools. Analyzes the teaching of traffic education in elementary school , and how this issue is being addressed this subject in schools in the city of Sorocaba / SP . Lastrea to research in the following key assumptions : the representation of applicants for CNH , the veracity of the research on the representativeness of the sample universe interviewed ; consideration of traffic is the use of all respondents , the veracity of official statistics theme : the generation of feelings of fear or anger due to the proximity of another citizen (driver , pedestrian etc ) . Has the general objective of the research is to investigate the acceptance of the effectiveness of traffic education in schools. Specific objectives have: research as currently this traffic education in elementary school in the city of Sorocaba / SP , the research of future candidates for 1st qualification on the need and importance of studying defensive characteristics of traffic school , the possibility to combat the high rates of traffic accidents with the proactivity of traffic education in elementary school , and provide a review of the literature in this area . To substantiate these goals we use a methodology of literature review , the documentary character , historical and phenomenological qualitative analysis of the data . Uses thus the analysis of subjects candidates to CNH with survey instruments as a questionnaire legitimized with the Terms of Consent which addresses issues relevant to the topic and in line with literature review post. Uses a procedure for collecting free choices and consolidated in a clinical psychological assessment in Sorocaba / SP . The data analysis is done by qualitative and quantitative mathematical treatment prior to analytic interpretations medians of respective responses. Finally the author concludes the paper presenting an restropécto theoretical analysis of the same and it is suggested minimum recommendations in the treatment of the topic. Points in accordance with the majority of respondents, ie, candidates for 1st qualification on the need and importance of studying defensive characteristics of traffic school to apply some sort of intervention in education in order to highlight traffic education, especially in elementary school. We conclude that there is a need to implement educational inclusion programs in the public elementary school. The application of these educational integration in basic education programs, and the proposed implementation of public policies that address the aspects considered positive and according to the local culture, so there is further improvement in traffic micro-researched area is recommended. Keywords: Education in Traffic. Elementary school. Continuing education. 9 LISTA DE SIGLAS ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas; CTB - Código de Trânsito Brasileiro; DETRAN - Departamento Nacional de Trânsito; EAD - Eduação a Distância; OMS - Organização Mundial da Saúde; UTI - Unidades de Terapias Intensivas; 10 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Gráfico 1 Idades dos entrevistados ....................................................................... 34 Gráfico 2 Sexo declarado dos entrevistados ........................................................ 35 Gráfico 3 Tempo de estudo x tipo de escola ........................................................ 36 Gráfico 4 Frequencias em aulas de educação no trânsito .................................. 37 Gráfico 5 Recebimento de instrução para o trânsito na escola .......................... 38 Gráfico 6 Contatos para a educação para o trânsito antes da primeira habilitação ............................................................................................... 39 Gráfico 7 Ações para a educação no trânsito....................................................... 39 Gráfico 8 Envolvimento em acidentes de trânsito ............................................... 40 Gráfico 9 Frequencia em disciplinas relacionadas às questões para o trânsito .................................................................................................... 41 Gráfico 10 Factibilidade de conteúdos sobre o trânsito em disciplinas para o ensino fundamental .................................................................... 42 Gráfico 11 Forma do uso da educação para o trânsito nas escolas .................. 43 Gráfico 12 Relação entre a educação para o trânsito nas escolas e a participação social dos alunos ............................................................. 43 11 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12 2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ................................................................................. 15 2.1 Acidentes de Trânsito ....................................................................................... 15 2.2 Educação para o Trânsito................................................................................. 16 2.3 Atuação do Psicólogo de Trânsito na Atualidade .......................................... 17 2.4 Educação Infantil ............................................................................................... 18 2.4.1 As Bases das Teorias Cognitivas e a Aprendizagem.................................. 18 2.4.2 As Teorias Piagetianas e os seus Conceitos Fundamentais Aplicados à Educação para o Trânsito ......................................................... 19 2.4.2.1 Inteligência ................................................................................................... 20 2.4.2.2 Comportamento ........................................................................................... 20 2.4.2.3 Estrutura de Maturação: assimilação e acomodação .............................. 20 2.4.2.4 Os Períodos de Desenvolvimento: construtivismo seqüencial .............. 21 2.4.2.4.1 Sensoriomotor .......................................................................................... 21 2.4.2.4.2 Pré-operacional ........................................................................................ 22 2.4.2.4.3 Simbólico .................................................................................................. 22 2.4.2.4.4 Intuitivo ..................................................................................................... 23 2.4.2.4.5 Operacional concreto............................................................................... 24 2.4.2.4.6 Sensoriomotor .......................................................................................... 24 2.4.3 Divisão Cronológica dos Períodos ............................................................... 24 2.4.4 O Processo de Passagem de Estágios......................................................... 25 2.4.6 A Psicologia e os Processos de Passagem ................................................. 26 2.4.7 A Atividade Mediada ...................................................................................... 27 2.5 A teoria de Vergnaud e o Ensino do Trânsito ................................................. 28 2.6 A Educação para o Trânsito: bases positivadas atuais ................................. 29 2.7 Tendências e Mega-tendências ........................................................................ 29 3 MATERIAIS E MÉTODOS .................................................................................... 31 3.1 Tipo de Pesquisa ............................................................................................... 31 3.2 Universo de Pesquisa ....................................................................................... 31 3.3 Amostra .............................................................................................................. 31 3.4 Instrumentos de Coleta de Dados ................................................................... 32 3.5 Procedimentos para Coleta de Dados ............................................................. 32 3.6 Procedimentos para Análise dos Dados ......................................................... 32 3.7 Aspectos Éticos ................................................................................................ 32 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................ 34 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 46 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 47 APENDICE ................................................................................................................ 52 ANEXO ..................................................................................................................... 53 12 1 INTRODUÇÃO O Código de Trânsito Brasileiro prevê no Art. 76 a prática da educação no trânsito no ensino infantil, fundamental, médio e superior, com a ajuda dos órgãos de trânsito municipais, estaduais e federal, que devem formar núcleos pedagógicos para incentivar projetos nas escolas, porém as Leis de Diretrizes e Bases (LDB) não inclui o estudo do trânsito em sua base nacional comum. Mesmo com a determinação para que o Ministério da Educação adote o assunto no currículo interdisciplinar, na prática, não funciona. Algumas escolas de grande porte, ainda não possuem um plano de ensino voltado à matéria. Através de livros de apoio e muita pesquisa, os professores de algumas escolas aplicam a educação no trânsito durante um mês em conjunto com outros conteúdos propostos a ao final levam os alunos a aula prática na Escola de Trânsito do estado. A maior dificuldade que as escolas encontram hoje para aproximar-se do tema é o tempo. A correria do dia a dia afasta os professores desses assuntos (CARMO, 2010). O Denatran alerta que tem produzido material abundante para sanar as dificuldades dos professores como os cadernos educativos, as série de programas televisivos Trânsito Consciente e a série de livros infantis. Além disso, existem outros materiais disponíveis no mercado que facilitam a “vida” do professor. Desta forma a proposta do tema de pesquisa resume-se na educação para o trânsito no ensino fundamental, onde serão pesquisados entre os candidatos a 1ª habilitação como está sendo abordado o assunto nas escolas atualmente na cidade de Sorocaba/SP. A pesquisa tenta mostrar as tentativas de solução de um problema. Tentando mostrar de forma que todos compreendam qual a dificuldade que está enfrentando, e pretende solucionar. A dificuldade dos estudos é, gerado em forma de pergunta, com o intuito de tornar específico, objetivo e incomparável. O problema desta pesquisa pôde ser assim apresentado: Como é realizada a educação no trânsito no ensino fundamental? Com a formação deste problema, apurou-se o ensino da educação no trânsito no ensino fundamental, e como este tema está sendo abordado o assunto nas escolas na cidade de Sorocaba/SP. Considerano-se que as hipóteses de uma pesquisa são em si as verdades provisórias para consubstanciar as análises e prospecção de dados para a mesma, 13 tem-se que no cenário atual da educação e da legislação para o trânsito, em especial na cidade de Sorocaba-SP, pode-se proceder, através de pesquisa com candidatos a obtenção da CNH (homens e mulheres na faixa etária de 18 e 19 anos), uma prospecção através de uma pesquisa sobre como esta sendo aplicadas as aulas e se estão sendo, bem como na realização da pesquisa incentivar o interesse aos futuros condutores através de reflexão sobre a sua importância no contexto social, ou seja, no trânsito. Considera-se também que o trânsito a utilização das vias por pessoas, veículos e animais, isolados ou em grupos, conduzidos ou não, para fins de circulação, parada, estacionamento e operação de carga ou descarga (ARMOA, 2009). As estatísticas apontam o Brasil como sendo campeão mundial em mortes por acidentes de trânsito, indicam ainda que 90% dos acidentes são causados por falha humana (condutor), 6% por problemas mecânicos, e 4% por deficiência nas vias, podemos então concluir que direta ou indiretamente o condutor é o responsável por quase 100% dos acidentes (ARMOA, 2009). A competição e o individualismo no trânsito geram sentimentos de medo ou raiva, na maioria das vezes a proximidade de outro cidadão (motorista, pedestre, etc), compartilhando o mesmo espaço urbano é percebida pelo motorista como ameaça ou obstáculo. Educar para o trânsito possibilita intervir nessa situação, procurando desenvolver ações geradoras de melhor qualidade de vida e mais segurança, com atitudes cooperativas no trânsito (ARMOA, 2009). O objetivo geral do presente trabalho é investigar a aceitação da eficácia da educação para o trânsito no ensino fundamental. São objetivos complementares ou específicos da pesquisa a investigação como atualmente esta a educação no trânsito no ensino fundamental na cidade de Sorocaba/SP; a pesquisa dos futuros candidatos a 1ª habilitação sobre a necessidade e importância de se estudar características defensivas do trânsito na escola; a possibilidade de combater os altos índices de acidentes de transito com a proatividade da educação para o trânsito no ensino fundamental; e, o proporcionar uma revisão de literatura na área. Desta maneira, com o exposto, esta trabalho está construído da seguinte maneira: na introdução contextualiza-se a temática, apresenta o objeto de estudo, a justificativa e os objetivos. No capítulo 2, discorre-se sobre uma exaustiva revisão de literatura sobre o tema, abordando-se os aspectos legais e logísticos da 14 educação infantil no Brasil e em particular no cenário eleito como pesquisa, ou seja, o município de Sorocaba-SP bem como a potencialidades e legalidades da legislação para o trânsito no Brasil; no capítulo 3 incorpora-se a metodologia e os passos que forão percorridos para o alcance dos objetivos, juntamente com os sete itens que perfazem o percurso metodológico. Quanto ao capítulo 4, sinaliza-se os resultados com os dados tabulados e apresentados em forma de gráficos e, discutidos em consonância com a revisão de literatura; as considerações finais procuram comportar um fecho sistematizado dos resultados encontrados. 15 2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 2.1 Acidentes de Trânsito No ano de 2000, mais de 1,2 milhões de pessoas morreram como consequência de acidentes de trânsito, fazendo desta a nona causa mais importante de morte no mundo. Há previsão de que no ano 2020 esta cifra praticamente duplique. Além das surpreendentes taxas de mortalidade, os traumatismos por acidentes de trânsito constituem uma das principais causas de perdas da saúde e vultosa despesa para o sistema de saúde (WHO, 2003). O sofrimento das vítimas de traumatismos por acidentes de trânsito e de seus familiares é inexplicável. Em termos estritamente econômicos, o custo associado às intervenções cirúrgicas, os períodos prolongados de hospitalização e a reabilitação a longo prazo das vítimas, unido à perda de produtividade delas, pode-se quantificar em bilhões de dólares anuais. Este custo coloca gravemente em perigo as perspectivas de desenvolvimento”, afirma Brundtland (WHO, 2003). Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), o número de mortes como consequência de lesões em acidentes de trânsito aumentará de 5,1 milhões em 1990 para 8,4 milhões em 2020. Na atualidade, estas lesões são responsáveis por 2,2% da mortalidade mundial de todos os grupos de idade. Os acidentes de trânsito ocupam o nono lugar entre as principais causas de morbidade e provocam 2,8% das incapacidades em todo o mundo. Apesar do número de veículos em relação à população ser maior nos países desenvolvidos, o número de mortes causadas por acidentes de trânsito é muito maior nos países em desenvolvimento, tendo ascendido a mais de 1 milhão (ou 88%) em 1998 (WHO,2003). O custo econômico das lesões por acidentes de trânsito é enorme. No mundo, de acordo com este organismo internacional (OMS), aproximadamente 50% das vítimas mortais por acidentes de trânsito são jovens, com idades compreendidas entre 15 e 44 anos, correspondendo ao setor mais produtivo da população do ponto de vista econômico. Com os organismos competentes, em matéria de trânsito e sua segurança, não podem garantir e sua segurança, não podem garantir um sistema completamente infalível, a maior parte da responsabilidade pela segurança do trânsito recai sobre os próprios usuários das rodovias, que com suas decisões 16 introduzem um autêntico nível de risco. A tentativa de melhorar a segurança viária somente por meio de técnicas organizativas ou policiais é totalmente insuficiente; a percepção e a avaliação de todos os que participam ou estão envolvidos como condutores ou pedestres no trânsito devem ser necessariamente levadas em consideração de maneira prioritária (MONTORO et al., 1995). 2.2 Educação para o Trânsito Sabemos que para investir na educação para o trânsito também custa caro, mas diminuiria gradativamente os gastos com a saúde, e tornaríamos condutores mais cautelosos e gentis com os próximos, tendo em vista que desde a infância e adolescência já seria realizado um trabalho e possibilitaria mudanças de atitudes no futuro condutor. O homem, procurando encurtar distâncias tem negligenciado os limites impostos pelos padrões estabelecidos pela legislação (de trânsito) e, ainda, demonstrado ser deseducado no trânsito, através do desrespeito, provocações, demonstrações de superioridade, agressividade e violência. Isto decorre da "particularidade de o se humano possuir vários tipos de comportamento, ou seja, maneira de agir adquirida na vida social, que o distingue das outras espécies animais" (ROSSATO, 2006). Entretanto, é necessário conhecer e obedecer às leis de trânsito, exercendo a cidadania e respeitando uns aos outros, o que se pode conseguir por meio da educação, pois conforme Ferreire (2009, p.249): O estado define a formação do cidadão como um dos fins da educação, atribuindo as instituições de ensino, públicas e privadas, o dever de dotar os jovens de condições básicas para o exercício consciente da cidadania. Ou seja, deixa a cargo dessas instituições a tarefa de transmitir conhecimentos aos jovens e desenvolver neles hábitos e atitudes, de forma a viabilizar a meta da cidadania. Para Oliveira (2006), "é preciso humanizar a realidade do trânsito, corrigindo os erros com campanhas educativas bem conduzidas e direcionadas pelos diversos meios de comunicação, valendo-se de estratégias diversificadas." Mas, o que se percebe é que as iniciativas na área de educação para o trânsito ainda são limitadas, pontuais. As campanhas vinculadas à área são veiculadas timidamente, 17 com pouco impacto atingindo uma pequena parcela da população. Para transformar uma sociedade, é importante a participação, conscientização de cada criança, adolescente, para isso é importante a participação dos pais e professores, pois isso transforma o individuo e o mesmo quando se tornar adulto terá atitudes corretas determinando os caminhos do desenvolvimento e evolução nesse aspecto que o trânsito. Neste sentido Souza (2008, p.201) ressalta que: É necessário conscientizar o cidadão que a reeducação, a se iniciar nos bancos escolares, já nas primeiras séries, não pode se limitar à situação escolar. Ela precisa mobilizar as crianças, os familiares, a comunidade, o estado e a nação, tanto em relação à educação dos pedestres quanto à dos condutores, dos policiais e dos advogados e juízes, para que a atuação de cada um seja sempre de forma positiva. Segundo Martins (2007), "uma vez que, da mesma forma que a educação, o trânsito caminha da superespecialização para a busca da generalização." Para entender o trânsito, é necessário compreender fenômenos de ordem social, psicológica, educacional, e até mesmo política e econômica. No entanto o Ferreire (2009, p.250) ressalta que: Não é mais aceitável que continuemos restringindo o trabalho com o tema trânsito apenas as regras de circulação e ao ensino da sinalização, quando temos ao nosso alcance uma infinidade de propostas que podem instrumentalizar uma mudança duradoura. A educação para o trânsito apresenta poucos resultados se for realizada somente durante a Semana Nacional de Trânsito ou ainda em decorrência de algum acidente nas proximidades da escola. O trânsito é um tema rico, com inúmeras possibilidades a serem exploradas, e pode contribuir para uma melhor compreensão do nosso cotidiano, nossos hábitos e atitudes, assim como estimular discussões de ordem sócio-política.” 2.3 Atuação do Psicólogo de Trânsito na Atualidade Sobre atuação do profissional segundo Guedes (2012) o psicólogo do trânsito tem a função de: 1 - Desenvolve pesquisa científica no campo dos processos psicológicos, psicossociais e psicofísicos relacionados ao problema do trânsito. 2 - Realizam exames psicológicos de aptidão profissional em candidatos a habilitação para dirigir veículos automotores (“Psicotécnicos”). 3 - Assessora no processo de elaboração e implantação de sistemas de 18 sinalização de trânsito, especialmente no que concerne a questões de transmissão, recepção e retenção de informações. 4 - Participa de equipes multiprofissionais voltadas à prevenção de acidentes de trânsito. 5 - Desenvolvem, na esfera de sua competência, estudos e projetos de educação de trânsito. 6 - Contribui nos estudos e pesquisas relacionados ao comportamento individual e coletivo na situação de trânsito, especialmente nos complexos urbanos. 7 - Estuda as implicações psicológicas do alcoolismo e de outros distúrbios nas situações de trânsito. 8 - Avalia a relação causa-efeito na ocorrência de acidentes de trânsito, levantando atitudes-padrão nos envolvidos nessas ocorrências e sugerindo formas de atenuar as suas incidências. 9 - Aplica e avalia novas técnicas de mensuração da capacidade psicológica dos motoristas. 10 - Colabora com a justiça e apresentam, quando solicitado, laudos, pareceres, depoimentos; 11 - Atua como perito em exames para motorista, objetivando sua readaptação ou reabilitação profissional. 2.4 Educação Infantil 2.4.1 As Bases das Teorias Cognitivas e a Aprendizagem Uma teoria é uma forma de sistematizar uma determinada área do conhecimento, dessa forma, uma teoria de aprendizagem visa a interpretação sistemática da aprendizagem/hermenêutica de um (uns) autor (es) a respeito do tema aprendizagem (MOREIRA, 1999, p. 12). Não é necessário que uma teoria que trate de aprendizagem seja uma teoria de aprendizagem. Um exemplo é a teoria de Piaget, como veremos a seguir. Se já é difícil tentar conceituar aprendizagem, torna-se ainda mais complexo a conceitualização de um “tipo” de aprendizagem, como a cognitiva. De acordo com Moreira (1999) a conceituação desse tipo de aprendizagem está associada a: 19 “condicionamento; aquisição de conceitos; aquisição de informação (aumento do conhecimento) e construção de novos significados, de novas estruturas cognitivas, revisão de modelos mentais” (p. 13). Como já dito, as definições acima se referem à aprendizagem cognitiva, que é aquela que resulta no armazenamento organizado de informações e de conhecimentos na memória do aprendiz. Tal complexo organizado é conhecido como estrutura cognitiva. Ainda existem mais dois tipos de aprendizagem: a afetiva e a psicomotora. 2.4.2 As Teorias Piagetianas e os seus Conceitos Fundamentais Aplicados à Educação para o Trânsito Jean Piaget construiu uma teoria sólida e muito bem fundamentada. A teoria de Piaget tenta nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos (PIAGET, 2002). Vale ressaltar que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas, já que ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, mas, experimentalmente, comprovou suas teses. Por esse motivo, qualquer tentativa de simplificação ou resumo tende a deixar de abordar questões fundamentais ou fazer exposição incompleta ou mesmo indevida (MOREIRA, 1999). O que pretende-se com esta abordagem é apenas nos utilizar de um “direcionamento” para a apresentação da teoria dos campos conceituais de Gerard Vergnaud, apresentando os elementos herdados da teoria de Piaget, com uma abordagem superficial. Embora sua teoria seja invariavelmente difundida como Construtivismo, i.e., considerada por muitos como sendo “a” teoria construtivista, isso não é verdade. Piaget construiu durante anos, “uma” das diversas teorias construtivistas (MOREIRA, 1999) e a mais famosa, mas não a primeira, muito menos única. Embora muitos de seus importantes trabalhos datem da década de 20, foi nos anos de 70 que sua teoria foi, digamos, “redescoberta”, iniciando uma verdadeira ascensão do cognitivismo e declínio do behaviorismo, no que diz respeito à influência no ensino/aprendizagem, bem como nas pesquisas desta área (BRUNNER; ZELTNER, 1994). 20 A partir do momento em que surgiu o interesse e até sua morte, Piaget trabalhou incessantemente. Ele morreu aos oitenta e quatro anos, em 1980, deixando legado de setenta livros e mais de quatrocentos artigos, aproximadamente. (BRUNNER; ZELTNER, 1994). Descreveremos os principais conceitos da teoria piagetiana e as suas abrangências na nossa propositura de trabalho. 2.4.2.1 Inteligência A inteligência, para Piaget, é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica (FURTH, 1997; p. 40). Desta forma, o indivíduo se desenvolve intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que o cerca. 2.4.2.2 Comportamento Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, tampouco resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo (PIAGET, 2002). Esta teoria epistemológica1 é caracterizada como interacionista (MOREIRA, 1999). A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. As teorias de Piaget fornecem oportunidade de estudo e pesquisa em diversos campos, não se restringindo, portanto, apenas à psicologia do desenvolvimento, mas também à sociologia, antropologia, entre outras. Além disso, permite que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas. 2.4.2.3 Estrutura de Maturação: assimilação e acomodação A estrutura de maturação do sujeito sofre um processo genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. Piaget mostra, assim, que o sujeito só 1 epistemo = conhecimento; e logia = estudo. 21 recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Isto é, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-lo num sistema de relações. Não existirá um novo conhecimento se o organismo não tiver em sua estrutura cognitiva um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois pólos da atividade inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experiência ou estruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito. É acomodação na medida em que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. A adaptação intelectual constitui-se então em um "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar" (PIAGET, 1982). Piaget situa o problema epistemológico, o do conhecimento, ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto. Para ele, "essa dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese etc... e permite seguir fases sucessivas da construção progressiva do conhecimento" (PIAGET, 1982). 2.4.2.4 Os Períodos de Desenvolvimento: construtivismo seqüencial Piaget afirma que o desenvolvimento do sujeito inicia-se no período intrauterino e vai até os 15 ou 16 anos. Diz, ainda, que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se, portanto, em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial” (PIAGET, 2001). Em sua teoria Piaget, distingue quatro períodos que são chamados de Períodos de Desenvolvimento Mental e que ele os designa por “períodos gerais de desenvolvimento cognitivo” (BRUNNER; ZELTNER, 1994). São eles: 2.4.2.4.1 Sensoriomotor Este é o primeiro período descrito por Piaget, e vai do nascimento aos dois anos, aproximadamente. Nele, a principal característica é ausência da função 22 semiótica2. A inteligência da criança trabalha por meio das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência eminentemente prática. A linguagem da criança vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. A conduta social do indivíduo é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele) (FURTH, 1997). No que se refere ao período supracitado, segundo Piaget (2001, p. 21): [...] uma figura percebida corresponde a “qualquer coisa” que continua a existir, mesmo quando não a percebemos mais... [a criança] reconhece certos quadros sensoriais familiares, mas o fato de reconhecê-los quando presentes não equivale, de forma nenhuma, a situá-los em qualquer parte quando estão fora do campo perceptivo... Só por volta do fim do primeiro ano é que os objetos são procurados depois que saem do campo da percepção, e é sob este critério que se pode reconhecer um começo de exteriorização do mundo material (PIAGET, 2001, p. 21). 2.4.2.4.2 Pré-operacional Este é o período, que dura dos 2 anos aos 7 anos, aproximadamente. Algumas vezes é dividido em outros dois períodos: 2.4.2.4.3 Simbólico A função semiótica surge nesse período, o que permite o surgimento da linguagem, da dramatização, do desenho, da imitação, entre outros. Nesse período, o indivíduo (a criança) já pode criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação. É a fase da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Capacitado a formar imagens mentais, o aprendiz pode transformar o objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforos em carrinho, telefone, ou outro objeto de seu interesse, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A comunicação utilizando a linguagem dá-se em um nível solitário, embora em grupo, i.e., de um monólogo coletivo, onde todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as 2 A semiótica é a ciência que estudo os signops. Quando nos referimos à uma função semiótica estamos considerando a capacidade do reconhecimento dos símbolos e dos signos associados. 23 argumentações dos outros. Crianças “conversando” nessa fase dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são a todo o momento trocados (PIAGET, 2001, p. 26). Existem outras características do pensamento simbólico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta é de sintetizar as idéias de Jean Piaget, como, por exemplo, o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”) etc. 2.4.2.4.4 Intuitivo Dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Aqui a criança sente necessidade de obter explicação para os fenômenos. É conhecido como “idade dos porquês”, pois a criança pergunta o tempo todo e já distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem, no entanto, incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). No que se refere à linguagem, embora não mantenha uma conversação longa, já é capaz de adaptar sua resposta às palavras daquele que interage com ela (PIAGET, 2001, p. 29-36). Esse período marca a incapacidade que a criança tem de pensar em termos de conceitos lógicos e é dominada pelas características perceptuais do mundo que as envolve (ANTUNES, 2001). Sobre o período Pré-operacional, Piaget (2001, p. 24) afirma, entre outras: Com o aparecimento da linguagem, as condutas são profundamente modificadas... a criança torna-se, graças à linguagem, capaz de reconstituir suas ações passadas sob forma de narrativas, e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal. Daí resulta três conseqüências essenciais para o desenvolvimento mental: uma possível troca entre os indivíduos, ou seja, o início da socialização da ação; uma interiorização da palavra, isto é, a aparição do pensamento propriamente dito, que tem como base a linguagem interior e os sistemas de signos, e, finalmente, uma interiorização da ação como tal, que, puramente perceptiva e motora que era até então, pode daí em diante se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das “experiências mentais” (PIAGET, 2001, p. 40). E ainda: “... interesses, autovalorizações, valores interindividuais espontâneos e valores intuitivos parecem ser as principais cristalizações da vida afetiva própria a 24 este nível de desenvolvimento” (PIAGET, 2001, p. 40). 2.4.2.4.5 Operacional concreto Essa fase perdura dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente. O aprendiz consolida as conservações de número, peso, substância, volume. Torna-se capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, tornando-o capaz de organizar o mundo de forma lógica ou operatória. Sua idéia de organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando ou sendo chefiado. Já pode compreender regras, sendo fiel a ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que, no entanto, possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum. 2.4.2.4.6 Sensoriomotor Dos 11 anos em diante. É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. O aprendiz torna-se, então, apto aos cálculos de probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê em um nível de discussão que leve-o a uma conclusão. (PIAGET, 2001). Sendo assim, a partir desse ponto, o que o indivíduo aprende não está diretamente relacionado a um período de características próprias, mas à sua conjuntura social, física, econômica e emocional. 2.4.3 Divisão Cronológica dos Períodos Os períodos aqui descritos podem ainda ser subdivididos, pelas idades, por exemplo, como o fez Piaget. O quadro 2 mostra como ele os define e os enquadra nos diversos estágios e idades do aprendiz. 25 2.4.4 O Processo de Passagem de Estágios Deve-se salientar que, obviamente, a passagem de um estágio para outro não acontece abruptamente. Da mesma forma que algumas características de fases anteriores podem permanecer durante parte do estágio seguinte. Podem também ser observadas diferenças nas idades em que as crianças atingem cada período, mas a ordem dos períodos é invariável. O que não costuma ocorrer é a permanência de características de uma fase posterior, i.e., embora não seja impossível o aprendiz apresentar características da fase seguinte, isso é muito difícil de ocorrer (MOREIRA, 1999, p. 98). A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que os facilitadores (Professores) possam também compreender com quem estão trabalhando. A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições (LIMA, 1984). O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo. O lema “o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, do Método Psicogenético, tem suas bases nestas teorias epistemológicas de Jean Piaget (LIMA, 1984). Sendo assim, acredita-se que a filiação das teorias da alfabetização (em qualquer nível) ao campo da Psicologia é bastante evidente. A noção de representação ocupa lugar importante no corpo teórico das diversas teorias nesse campo, onde, sendo considerada como inerente a toda e qualquer atividade psíquica, está intrinsecamente ligada à compreensão, também psicológica, da aquisição de conhecimento, vejamos: o sujeito epistêmico está na origem da construção de suas representações sobre as coisas do mundo. Portanto, o papel do outro (do docente), nesse processo, é descartado ou relativizado; 26 as representações são fonte de verdade. Parte-se da possibilidade de sua adequação à coisa representada; os processos cognitivos têm existência prévia e determinante das possíveis interferências da linguagem na constituição de representações; a linguagem oral e escrita, como as outras coisas do mundo, podem ser objetivadas e representadas. Um dos elementos da teoria de Vergnaud, que faz parte do tripleto que embasa seu trabalho (e que está detalhado logo mais), é a representação simbólica (lingüística ou não). Em verdade, Vergnaud as nomina de conjunto de representações simbólicas, como veremos em seguida. Piaget também trata da questão das representações. Para ele, o termo representação aparece com dois sentidos. No primeiro, pode ser compreendido como pensamento ou esquema operatório, estando relacionado aos processos cognitivos necessários à construção conceitual da escrita. No segundo, tem o estatuto de imagem, aparecendo atribui-se à escrita o papel de figuração da linguagem oral. Nas poucas páginas que Vygotsky escreveu sobre a alfabetização, a presença do termo também é constante. Para ele há uma evolução na natureza da escrita ao longo de sua aquisição: inicialmente seria representação da fala, mas, em seguida, dela se libertaria para representar o mundo. Nos trabalhos de Piaget, a noção de representação é objeto de muitas referências. Em cada estágio do desenvolvimento intelectual, segundo afirma, esse processo ganha em complexidade e abstração, sendo que a base para a sua construção está nos esquemas de ação, ou esquemas em ato, aos quais Vergnaud denomina de invariantes operatórios (ou operacionais). A lógica e a matemática da ação, da ação que produz conhecimento, dependem da representação para a interpretação de sua dinâmica (MOTA, 2002). 2.4.6 A Psicologia e os Processos de Passagem Tomados pelo clima de idealismo da época, eles buscavam a criação de uma “nova psicologia”, que fosse uma síntese das duas fortes tendências da psicologia do início século XX: a psicologia como ciência natural e a psicologia como ciência mental. Enquanto a primeira (experimental) deixava de abordar as funções 27 psicológicas mais complexas do ser humano, a mentalista não chegava a produzir com clareza as descrições desses processos complexos em termos que fossem aceitáveis à ciência. Na tentativa de estabelecer uma psicologia mais completa, que superasse essa crise, que Vygotsky e seus colaboradores buscaram uma síntese entre as duas psicologias mais aceitas e difundidas na época (REGO, 1995, p. 28). O conceito de síntese para eles deve ser aqui explicado, para que não corra o risco de parecer algo simplista, sem criação. Para Vygotsky, a síntese entre dois elementos não é a simples justaposição ou soma de tais elementos, mais antes, a emergência do novo, de algo que antes não existisse. Por isso, a nova abordagem busca a síntese que integre corpo e mente no homem, que o veja como ser biológico e social, homem enquanto corpo e mente, participante de um processo histórico. 2.4.7 A Atividade Mediada Desta forma, no sistema vygotskiano, a noção de funções psicológicas superiores está intimamente ligada à de atividade mediada, considerada por ele como aquela que é específica do ser-numano, por envolver a possibilidade de mediação através de instrumentos dados culturalmente e é vista mais como conjunto de ações culturalmente significativas do que em termos de reações biológicas. Apesar de a teoria vygotskiana trabalhar, em termos de mediação, com os instrumentos materiais (ferramentas), são os instrumentos psicológicos (signos e símbolos), os que mais enfatizam na busca de uma explicação semiótica do comportamento humano. Neste sentido, para Vygotsky, os signos representam um vínculo intermediário, artificialmente construído no intercâmbio cultural entre a realidade e a atividade do indivíduo frente àquela. Dessa forma, eles não só alteram a maneira de o indivíduo conceber a realidade, mas também a natureza da atividade que executa. A integração entre estes dois tipos de atividades é que irá proporcionar ao ser humano ajustar-se ao já existente e criar novas situações envolvendo a criação artística, científica e técnica. Logo, na perspectiva de Vygotsky, todo ser humano pode criar em maior ou menor grau, sendo tal criação acompanhamento normal e permanente de desenvolvimento. A esta atividade criadora Vygotsky denomina de imaginação, entendendo-a como a base de toda a produção cultural da humanidade (OLIVEIRA, 1999). 28 No intuito de uma melhor compreensão da constituição desta atividade criadora Vygotsky (1984) coloca-a na dinâmica interdependência de dois mecanismos básicos. O primeiro consistindo na possibilidade de extrair traços isolados de um conjunto complexo de impressões, envolve a dissociação. O segundo, compreendendo a união de traços isolados em um novo conjunto, implica associação. Ambos os mecanismos estão em permanente integração, sendo esta que permite a produção de conhecimentos. 2.5 A teoria de Vergnaud e o Ensino do Trânsito Baseando-nos no exposto acima, é possível citar o caso específico do trabalho com a educação no trânsito, que particularmente interessa a construção desse trabalho, principalmente em cursos de graduação não voltados à formação de matemáticos (tais como: Administração e suas habilitações/ênfases, Contabilidade, Economia, Sistemas de Informação etc), onde o conjunto formal de problemas elucidados com estes conceitos necessitam de legitimidade para serem efetivamente consolidados. A Teoria dos Campos Conceituais, que é uma teoria “cognitivista neopiagetiana” e que tem uma forte contribuição dos trabalhos de Vygotsky 3 (1984), além de pretender oferecer um referencial mais frutífero do que o piagetiano ao estudo do desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem de competências complexas, particularmente aquelas implicadas nas ciências e na técnica, levando em conta os próprios conteúdos do conhecimento e a análise conceitual de seu domínio (MOREIRA, 1996), pode vir a ser utilizada como modelo e/ou estratégia de trabalho no ensino da matemática, em particular da administração dos conteúdos supracitados, devido à grande possibilidade do seu uso em sala de aula de forma interativa diretamente com os sujeitos (discentes - alunos), o que não descarta o ensino em outras áreas. A contrução dos invariantes operatórios associados à educação no trânsito, dependem, como em todo campo conceitual, do conjunto de situações estabelecidas durante a educação informal (família, igreja e sociedade) e a educação formal 3 Lev Semenovich Vygotsky afirma que o sujeito necessita da presença de outros sujeitos para avançar no processo de aprendizagem. 29 (instituições de ensino) incorporadas nas aulas, mas que dão sentido aos conceitos estudados. “...Crianças na idade pré-escolar quando submetidas as aulas de educação no trânsito aprimoram o raciocínio lógico e matemático. As porções cerebrais responsáveis pela educação no trânsito e pela matemática estão próximas.” (A CONSTRUÇÃO DO CÉREBRO, Revista Veja, 20/03/1996). Essa afirmativa também cabe para qualquer fase da vida do ser humano, pois já foi comprovado cientificamente que “o cérebro se modifica em contato com o meio durante toda a vida”. O professor de neurobiologia do Centro Médico da Universidade Duke e pesquisador do Instituto Médico Howard Hughes, autor do livro MANTENHA O SEU CÉREBRO VIVO (Editora Sextante), fala da importância da Neuróbica (nova teoria do exercício para o cérebro) para melhorar e aumentar a capacidade cerebral, baseada em atividades diferentes da rotina. O estudo da educação no trânsito é considerado um excelente exercío intelectual. 2.6 A Educação para o Trânsito: bases positivadas atuais Paralelamente a esta realidade teórica exposta anteriormente verifica-se que já existe factibilidade legal da aplicação da educação para o trânsito na legislação vigente no Brasil, pois, a partir de 1994, o então Presidente da República, Itamar Franco, institucionalizou o Ano Nacional da Educação para o Trânsito, mesmo assim, a não ser pela iniciativa de empresas privadas e ações isoladas de escolas e professores, pouco se fez para concretizar a lei. Já a partir de 1997, o então Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, sancionou lei que em seu Capítulo VI, dispõe sobre a obrigatoriedade da educação de trânsito. Esta legislação, na prática, consolida a possibilidade de aplicar-se atividades sobre este tema nas escolas e colégios, possibilitando a implementação profissional, legal, moral e tão desejado e demandado na sociedade contemporânea. 2.7 Tendências e Mega-tendências Na sociedade contemporânea, com os novos paradigmas da informação e da comunicação, com a dinâmica cada vez maior provocada por mudanças tecnológicas que ocorrem cada vez em um intervalo de tempo menor observa-se 30 uma forte tendência ao hibridismo de propostas teóricas para a consolidação de práticas educativas. Neste cenário verifica-se então a demanda do uso de diversos modelos pedagógicos para a consubstancição de uma aprendizagem significativa de conteúdos específicos, assim, desta maneira, verifica-se uma forte tendência do uso de modelos híbridos para o ensino da educação para o trânsito. 31 3 MATERIAIS E MÉTODOS 3.1 Tipo de Pesquisa Trata-se de uma pesquisa descritiva, transversal, numa abordagem quantitativa. O presente trabalho teve uma perspectiva quantitativa. Quanto ao Cenário, a metodologia pressupõe uma clara concepção de educação, estando relacionada à linha de pensamento fundamentada pela escola. Buscando saber o que foi implantando sobre projeto educação para o trânsito nas escolas na cidade de Sorocaba/SP, auxiliando assim o candidato à obtenção da Carteira Nacional de Habilitação nesse processo de conscientização, reflexão e formação sobre o seu comportamento no trânsito. Registra-se também que todas as pesquisas, tais como a revisão de literatura e a pesquisa de campo, foram consolidadas em respeito às normas constantes da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT, 6022, 6024 etc) e em consonância aos preceitos éticas e deontológicos tradicionalmente aceitos nas pesquisas da mesma área. 3.2 Universo de Pesquisa Candidatos à obtenção da Carteira Nacional de Habilitação. 3.3 Amostra Trata-se de uma amostra não-randomizada, por conveniências, entre os sujeitos de ambos os sexos, candidatos à obtenção da CNH com 18 e 19 anos de idade. A amostra foi escolhida aleatoriamente dentre um grupo de alunos do curso para habilitação da carteira nacional de habilitação e os sujeitos da pesquisa são os alunos/candidatos do mesmo. Assim os sujeitos de pesquisa foram os candidatos à obtenção da Carteira Nacional de Habilitação. 32 3.4 Instrumentos de Coleta de Dados Construiu-se um instrumento estruturado, um questionário, com perguntas objetivas, aspectos subjetivos e termo de incremento com opinião espontânea e individual. Registra-se que o instrumento de prospecção, o questionário, foi elaborado de forma adaptada de outros instrumentos tradicionais na área, em especial da proposta instrumental do Botelho (2009) e colaboradores. 3.5 Procedimentos para Coleta de Dados Antes da aplicação dos questionários, foi apresentado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Ambos os formulários, questionário e TCLE, encontram-se nos apêndices deste trabalho. A pesquisa foi realizada através de questionários aos candidatos a obtenção a CNH, com faixa etária entre 18 e 25 anos, em uma clínica de avaliação psicológica na cidade de Sorocaba/SP. Após primeiro contato e aceite formal dos futuros candidatos à obtenção da CNH em uma clínica de avaliação psicológica na cidade de Sorocaba/SP, através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, os mesmos forneceram os dados necessários para o presente estudo. 3.6 Procedimentos para Análise dos Dados As informações cedidas pelos sujeitos de pesquisa, após coletados foram armazenados num banco de dados, codificados e tabulados a partir do Microsoft Excell e o software Epi-info para Windows. Lançou-se mão para essa análise, das Medidas de Tendência Central (MTC), como a média, mediana. 3.7 Aspectos Éticos o presente estudo procurar respeitar todos os preceitos éticos que admitem uma pesquisa com seres humanos, ancorados na Resolução 196/96 do Conselho 33 Federal de Saúde, do Ministério da Saúde, onde ecoam os princípios básicos de estudo, onde se fazem presentes o voluntariado, a confidência e o sigilo, assim como a benevolência, não maleficência e, equidade e justiça social. 34 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO Utilizou-se de coleta linear com dados perpassados diretamente do profissional em análise para a pesquisadora autora com posterior com análise dos dados e comentários críticos sobre os mesmos conforme discussão anexada ao trabalho. A análise geral dos dados está lastreada nos questionários aplicados e na filtragem para uso dos mesmos com a coerência das suas respostas e com a fidedignadade de aplicação e conteúdo destas respostas. Foram descatados os questionários incompletos ou por demais rassurados ou com respostas incoerentes e desconexas ás perguntas postas. Seguindo nessa direção, analisa-se pontualmente cada item prospecado, em de acordo com os dados elencados a seguir: Observa-se que nem todos os questionários foram devidamente identificados, o que registra-se como uma demonstração de que nem todos os entrevistados no universo de pesquisa analisado desejaram de fato identificar-se, não obstante isto não invalida os questionários nem as legitimidades das suas respostas. Deve-se ressaltar que a grande maioria dos entrevistados, 95%, conforme gráfico 01, encontram-se na faixa etária entre 18 e 25 anos, que demonstra uma forte preponderância da população sócio-antropológica jovem. Gráfico 1 Idades dos entrevistados Idade 120% 100% 95% 80% 60% 40% 20% 2% 0% 26-30 31-35 0% 18-25 Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013. Neste sentido deve-se focar o uso de procedimentos ou estratégias de 35 aprendizagem para o público jovem com a faixa etária transcrita na fenomenologia prospectada. Observa-se a preponderância do público masculino, cerca de 58%, entretanto a existência de cerca de 39% de público feminimo reflete que, na questão de sexo, os usuários do trânsito não mais podem distinguir-se, pois, este perfil percentual de fato também reflete a distribuição da população, o que nos leva a crer o equilíbrio equitativo do sexo na pesquisa. Gráfico 2 Sexo declarado dos entrevistados Sexo 70% 60% 58% 50% 39% 40% 30% 20% 10% 0% Masculino Feminino Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013. Neste item, no universo considerado, não foi possível o registro de entrevistados acometidos/portadores de nenhuma deficiência declarada. Independentemente deste cenário acredita-se que na população estudada, que é representativa da populaão local em questão, existem portadores de deficiência que de fato habilitam-se com a CNH e que se tornam usuários freqüentes do transporte individual ou coletivo guiado por portadores de deficiência física. Nota-se que no universo prospectado a grande maioria, 91%, dos entrevistados são oriundos de escolas públicas e que apenas 5% dos entrevistados declaram-se oriundos de escolas privadas, ao tempo em que 4% dos entrevistados não se declararam oriundos de nenhuma das duas redes de ensino. 36 Gráfico 3 Tempo de estudo x tipo de escola Estuda/Estudou maior tempo em escola: 100% 91% 80% 60% 40% 20% 5% 0% Pública Particular Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013. . Neste sentido observa-se que a tendência das escolas públicas em abranger um horizonte cada vez maior de adeptos na população é de fundamental obervância para a implementação de políticas públicas de adoção de processos que contemplem a educação para o trânsito na tentativa de atenuar a violência, as demandas de treinamento e conhecimentos indexados à legislação do trânsito por parte dos usuários futuros, quiçá os usuários atuais. Em relação à frequência em aulas de educação no trânsito, paradoxalmente as observações de livre contribuição apensas aos questionários verifica-se que a maioria dos entrevistados, cerca de 77%, declaram não freqüentar aulas focadas na educação para o trânsito, enquanto que apenas 20% declaram-se freqüentadores das mesmas. 37 Gráfico 4 Frequencias em aulas de educação no trânsito 1 - Você Frequentou aulas de educação no trânsito? 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 77% 20% % SIM % Não Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013. Neste sentido observa-se que há uma lacuna entre o discurso livre registrado e as práticas do dia a dia de cada um, evidenciando-se uma forte demanda de ação coercitiva para atenuar a baixa freqüência nestas aulas, pois, em de acordo com a legislação atual, somente nos pleitos de concesão ou renovação de concessão da CNH é que, de forma coercitiva, registra-se as frenquencias nos cursos ou nas aulas com estes fins, enquanto que, nos demais momentos da vida útil da CNH de cada um, não existe a prática da reciclagem para o tema. Para a abordagem do recebimento de instrução para o trânsito na escola, evidencia-se que o informe sobre o recebimento de instrução para o trânsito na escola divide as opiniões dos entrevistados, pois, 39% dos mesmos afirmam já terem recebido instrução para o trânsito nas escolas, enquanto que 58% afirmam que não receberam. Isto pode ser observado no gráfico 05. 38 Gráfico 5 Recebimento de instrução para o trânsito na escola 2- Você conhece alguém que já recebeu instrução para o trânsito na escola? 70% 58% 60% 50% 40% 39% 30% 20% 10% 0% % SIM % Não Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013. Esta desproporção pode estar associada ao fato de que a instrução paa o trânsito nas escolas, quando ocorre, ocorrer de forma pontual, em um único momento, ou até mesmo em poucas horas, de forma rápida, e configurando-se uma ação extra-curricular e sem conteúdos formais, quando, em verdade, deveria fazer parte do curriculum como também ser atividade transversal do mesmo, integrandose para isto, todas as disciplinas de um mesmo período, ou mais, de forma a transversalizar e contextualizar os conteúdos inerentes à área, bem como a evidenciação da legislação positivada sobre o tema, seus efeitos e desdobramentos. Para os contatos prévios para o treinamento para a primeira habilitação, a maioria, quase que simples, dos entrevistados não manteve contatos prévios para o treinamento, ou seja, cerca de 52%, para a primeira habilitação, enquanto que, cerca de 45% dos entrevistados afirmar que mantiveram contato prévio para a primeira habilitação, conforme verifica-se no gráfico 06. 39 Gráfico 6 Contatos para a educação para o trânsito antes da primeira habilitação 3- Antes dos treinamentos da sua primeira habilitação você obteve contatos com a educação para o trânsito? 54% 52% 52% 50% 48% 46% 44% 45% 42% % SIM % Não Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013. Atribui-se a isto ao fato de que a maioria que afirma que não manteve estes contatos prévios é em decorrência de já possuírem contatos semi-profissionais ou até mesmo familiares antes do pleito da primeira carteira, o que implica em que não precisam declarar contato prévio formal para tal. Quanto à existência de ações para a educação no trânsito, as respostas parecem apontar para uma lacuna na educação pública, nas esferas federal, estaduais e municipais, no que concerne à eduação nas escolas. Gráfico 7 Ações para a educação no trânsito 4- Nas escolas do seu município existem ações para a educação no trânsito? 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 81% 9% % SIM % Não Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013. Esta lacuna não ocorre apenas na questão culturas, mas, sobretudo na 40 questão legal, positivada e jurisprudenciada, onde, de fato, não há referências sobre estas práticas e não há iniciativas eficazes sobre as mesmas. Isso se configura numa forte incompletude do nosso modelo educacional em todos os níveis, visto tratar-se de tema tão relevante e com demanda de eficácia e eficiência no setor. Este registro, por si só, já seria suficiente para justificar e consubstanciar uma proposta formal de sugestão de novas políticas e práticas oriundas desta pesquisa. Quanto ao questionamento sobre o envolvimento ou não de acidentes de trânsito, demonstra e evidencia a capilaridade e abrangência dos acidentes no seio da sociedade contemporânea, pois, a alta taxa dos que já participaram ou presenciaram, cerca de 38% dos entrevistados, evidencia a sua abrangência, conforme verifica-se no gráfico 08. Gráfico 8 Envolvimento em acidentes de trânsito 5- Você já presenciou ou se envolveu em agum acidente de trânsito? 56% 60% 50% 40% 38% 30% 20% 10% 0% % SIM % Não Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013. Este alto percentual acena para que sejam providenciadas medidas de ação de redução dos mesmos, bem como providencias no sentido de gerir as demandas dos seus desdobramentos, tais como as seqüelas dos acidentados, os traumas humanos e sociais destes acidentes, e, os prejuízos irreparáveis nas vidas seifadas bem como os prejuízos financeiros originários destes fatos. Já em relação à existência de disciplina relacionada às questões sobre educação no trânsito, este questionamento reflete é estratégico para ratificar o fato de que não há política pedagógica focada na educação do trânsito, não obstante, 41 registra-se cerca de 25% de ocorrências de eventos ou conteúdos em disciplinas relacionando as questões inerentes à educação no trânsico, conforme verifica-se no gráfico 09. Gráfico 9 Frequencia em disciplinas relacionadas às questões para o trânsito 6- No seu processo de formação teve alguma disciplina relacionada às questões sobre educação no trânsito? 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 69% 25% % SIM % Não Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013. Aparentemente seria algo paradoxal, pois, se inexistem as políticas de implementação da educação para o trânsito não deveriam ser registradas a existência de disciplinas com questões relacioandadas ao tema; não obstante, ocorre que como o tema é transversal e mutireferencializado, acaba-se por existir algumas aplicações de conteúdos nas respectivas disciplianas que em si refletem as ações da educação para o trânsito, de forma que acaba-se por proporcionar uma aplicação efetiva da mesma. Desta maneira, este aparente paradoxo, resolve-se com a transversalidade inerente a esta disciplina, entretanto, isto não é impeditivo para que que as tais políticas venham a ser discutidas, implementadas e consubstanciadas em consonância com os planos de aula dos respectivos cursos, ementas e até mesmo eixos transversais destas disciplinas ou cursos. Perseguindo a investigação quanto à factibilidade do uso do ensino dos aspectos legais para o trânsito nas escolas do ensino fundamental, observou-se que independentemente do que preconiza a legislação vigente do trânsito e da própria área educacional, verifica-se que o universo de entrevistados reflete uma distribuição de opiniões que convergem para a demanda necessária, muito necessária e 42 indispensável, respectivamente, conforme demonstra-se no gráfico 10. Gráfico 10 Factibilidade de conteúdos sobre o trânsito em disciplinas para o ensino fundamental 7- Você acredita que a introdução de uma disciplina cujo conteúdo contemplasse aspectos de legislação de trânsito, voltada para o Ensino Fundamental Seria: 50% 42% 40% 31% 30% 20% 14% 8% 10% 2% 0% Indispensável Muito necessária Necessária Pouco Necessária Irrelevante Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013. Neste sentido o que tem-se positivado sobre o tema, em especial na área da educação, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, afirma-se que é possível, e recomendado, o uso de eixos transversais de absorção de conhecimentos, em todos os cursos, de qualquer nível e em todas as suas respectivas séries. Este mesmo instrumento jurídico preconiza também que a escolha dos temas transversais tenha haver com o respectivo curso, a amplitude da sua ação ou capilaridade social bem como a sua atualidade. Em sendo assim, não há lacunas na escolha do tema, pois, diversos temas afins podem enquadrar-se neste cenário preconizado legalmente, inclusive a educação para o trânsito, o que em si, já oferta factibilidade a esta proposta de uso em eixo transversal em disversos cursos, em especial nos cursos formais. Nível de aplicação das diretrizes da educação para o trânsito nas escolas. 43 Gráfico 11 Forma do uso da educação para o trânsito nas escolas 8- Você entende que o trânsito, nas escolas, deveria ser trabalhado/desenvolvido sob diretrizes em qual nível? 60% 53% 50% 34% 40% 30% 20% 11% 10% 0% Em todo Território Nacional Como um assunto local Deveria ter uma diretriz nacional, porém adaptado às diversas realidades locais Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013. Além disto, tem-se que além do positivado sobre o tema, uma parcela representativa da população, em especial o nosso universo de pesquisa, concordam sobremaneira do uso da proposta do tema em nível nacional. Para a correlação entre a educação para o trânsito e a participação social dos alunos, observa-se a alta densidade das respostas afirmativas, cerca de 89%, em consonância com a afirmação de que a educação para o trânsito nas escolas iria aumentar a participação social dos alunos, não apenas na própria escola, como nos interelacionamentos pessoais, quiçá no próprio trânsito, conforme observa-se no gráfico 12. Gráfico 12 Relação entre a educação para o trânsito nas escolas e a participação social dos alunos 9- Você acredita que a educação para o trânsito nas escolas, possibilitaria uma maior participação social dos alunos? 100% 89% 80% 60% 40% 20% 5% 0% % SIM % Não . Fonte: Dados da pesquisa. Sorocaba/SP. 2013. 44 Este quesito também corrobora com a implantação das transversalidades envolvendo temas relacionados ao trânsito, sobretudo no relacionamento indexado ao mesmo. Desta maneira, de uma certa forma, este quesito corrobora com a tese inicial da pesquisa, ou seja, com o registro da demanda de implementação de aulas de educação para o trânsito nas escolas. Consernente às sugestões de contribuições para a redução dos acidentes de trânsito, as respostas abertas apontaram para as seguintes narrativas “aumento de atenção por parte dos envolvidos”, ou seja, dos condutores e dos pedestres; “maior incidência de palestras sobre o trânsito, em especial nos seus aspectos educativos e preditivos; aumento das campanhas para a redução da velocidade de condução dos veículos e a desindexação da direção com a bebida; outros até indicam a proibição radical de bebidas alcoólicas no transito; indicativos de aumento de densidade de informações sobre o transito e afins; aumento da responsabilidades legais que recaem sobre o condutor, em especial nos casos dolosos; sugestões de reestruturação do código de trânsito, no sentido de encontrar-se lacunas preditivas do mesmo em função das novas praticas e realidades sociais; incidência de campanhas específicas para crianças e adolescentes; inserção da educação para o trânsito de forma definitiva na educação escolar (de todos os níveis); maior envolvimento das prefeituras de todo o pais; aumento de rigorosidade das fiscalizações; efetividade dos monitoramentos, inclusive com desdobramentos legais dos mesmos também de forma efetiva; aumento do grau de seriedade nas palestras sobre o tema; aumento da densidade dos radares de rastreamento de velocidades; aumento da efetividade e da densidade de policiais nas ruas focados nos problemas do trânsito; e, por fim, a adoção do uso de rodízio de carros (particulares) associado ao uso de bicicletas”. Enfim, as recomendações, representam uma coletânea das sugestões elencadas livremente nos questionários de pesquisa e ratificam uma forte demanda de mudanças de atuação no setor. Num outro questionamento de respostas abertas, registram-se observações menos técnicas sobre o tema e, em geral, com comentários indexados às opiniões particulare, sobre eventuais complementos ao texto. A exemplo disto, tem-se elogios aos questionários, e evidencias de que os mesmos podem contribuir para o 45 processo de aprendizagem nas diversas etapas do processo de habilitação. Entretanto registra-se que a grande maioria dos entrevistados não colaborou com inserções de comentários neste item. Considerando-se o exposto, as observações inerentes a cada questionamento prospectato, as eventuais margens de erro nas leituras e interpretações do exposto por cada entrevistado, deve-se evidenciar que as opiniões elencadas são, de fato, expectativas individuais de cada entrevistado e devem ser consideradas como opção individual de cada um deles bem como das suas respectivas interpretações sobre as demandas, problemáticas e soluções analisadas e sugeridas. 46 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Verificou-se a aceitação da eficácia da educação para o trânsito no ensino fundamental, não apenas na área técnico e acadêmica, com as teorias que substanciam as propostas de aplicação de técnicas pedagógicas na área, bem como, as sugestões, acerca da aplicação da educação para o transito no ensino em todos os seus níveis, mas, em especial, no ensino fundamental através de sugestões de universo composto de eventuais candidatos a habilitação da carteira nacional de habilitação. Neste sentido, com ambas as análises, observa-se a factibilidade da aplicação de propostas da área educativa no ensino fundamental bem como a sugestão da maioria dos entrevistados em aplicar algum tipo de intervenção no ensino de forma a evidenciar a educação no trânsito. Assim, verifica-se a concordância de demandas, de possibilidades e aplicação da educação para o trânsito no ensino, e em especial, no ensino fundamental. Nesse sentido, registra-se que a investigação de campo retrata a realidade das opiniões do universo de pesquisa no município de Sorocaba, São Paulo, ao tempo em que o universo pesquisado restringiu-se às opiniões coerentes e conexas de futuros candidatos a 1ª habilitação sobre a necessidade e importância de se estudar características defensivas do trânsito na escola. Registrou-se também a possibilidade do combate dos altos índices de acidentes de transito com a proatividade da educação para o trânsito no ensino fundamental, evidenciando-se uma correlação destas variáveis, na visão do universo prospectado. 47 REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Glossário para Educadores. São Paulo: Vozes, 2001. ARMÔA, S. H. Memória de trabalho e comportamento seguro em condutores de veículos automotores: contribuição aos estudos em Ergonomia Cognitiva. Tese de Doutorado em Engenharia de Produção. Florianópolis-SC: Universidade Federal de Santa Catarina, 2009. ASCONCELOS, E. O que é trânsito? 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1998. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS (ABNT). NBR 6023, 6024, 6027, 6028, 10520, 14724. 2003. ASTI VERA, Armando. Metodologia da Investigação Científica. Porto Alegre, Ed. Globo, 1974, 224 p. AUTHIER, M., LÉVY, P. As árvores de conhecimentos. Tradução de Mônica M. Seincmam. São Paulo: Editora Escuta, 1995. BACHELARD, G. 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