Edição nº 97 - Escola FORTEC-Ed. infantil, fundamental, médio

Transcrição

Caro leitor,
EDITORIAL
ISSN 1982-2898
Diretores
Sônia Inakake
Almir C. Almeida
EDITORA
Luiza Oliva
COLUNISTAS
Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
Claudio Castro Sanches
Emilia Cipriano
Maria Irene de Matos Maluf
Nílson José Machado
COLABORARAM NESTA EDIÇÃO
Adalberto Amaral
Elaine Kamke
Elisandra Cecília Schwanka
Gustavo Teixeira
Heloísa Lück
Heloísa Monte Serrat Barbosa
Iracy Maria de Oliveira Boamorte
Ivete de Lima
Laura Monte Serrat Barbosa
Margareth Mariano da Silva
Maria Helena Negreiros
Nurit Bensusan
Regilene Paulina da Cunha
Renato Casagrande
Sandra Regina do Amaral
Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira
Teuler Reis
Direção de Arte
Jonas Coronado
ASSISTENTE DE ARTE
Cristiane Lima
Sergio Willian
Atendimento ao leitor e circulação
Catia Gomes
Jornalista Responsável
Luiza Oliva
MTB 16.935
[email protected]
Impressão
Prol gráfica
Filiada à
Apoio
O Grupo Direcional apóia:
A visita do professor norte-americano Salman Khan
ao Brasil, no início do ano, reacendeu as discussões
sobre a tecnologia como parceira da aprendizagem. O
professor é reconhecido por suas videoaulas de ciências,
como matemática, física, química e biologia, além de
tópicos de humanidades, como história e história da
arte, ciências da computação e economia, disponíveis
no canal do You Tube, a Khan Academy, com mais de
seis milhões de acessos mensais pela internet. Alguns dos
vídeos também estão disponíveis no Portal do Professor
do Ministério da Educação.
Em encontro com Salman Khan, a presidenta
da República, Dilma Rousseff, convidou o professor
para desenvolver pesquisas educacionais e materiais
pedagógicos específicos para serem usados no processo
do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
É certo que a tecnologia é ferramenta indispensável na
busca pela qualidade de ensino. Mas ela não elimina outros fatores indiscutíveis, como a valorização do
professor e de todos os profissionais envolvidos na educação. Um deles, o coordenador pedagógico, é
o tema da entrevista desta edição, com a professora Laurinda Ramalho de Almeida, autora de livros da
área e especialista no assunto.
Os jogos e brincadeiras, estimuladores da aprendizagem, também são abordados nesta edição. É
o que mostra o artigo sobre Educação ambiental, De Vladivostok ao Cerrado: jogar para se divertir... e
aprender..., assinado por Nurit Bensusan. Como constata a autora, “criar jogos físicos, de papel, de cartas,
em tempos de computadores, tabletes e outros equipamentos eletrônicos, é um desafio, mas uma roda
de jogo ainda exerce sobre as crianças um fascínio, assim como a natureza. Juntar esses dois elementos
pode ajudar na preservação do interesse dessas pessoas por temas ambientais no futuro”. A série Manual
de Jogos, Brinquedos e Brincadeiras, de Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira continua trazendo ideias para
os professores aplicarem com suas crianças.
Este mês, começamos a publicar o curso Educar a infância, desafios constantes, preparado por
Laura Monte Serrat Barbosa e Heloísa Monte Serrat Barbosa. Mãe e filha, as educadoras abordarão, em
oito módulos, aspectos essenciais para a formação de nossos educadores da infância. Nossos assinantes
ativos poderão responder a avaliação do curso e, conforme o aproveitamento, receberão certificados de
participação, assinados pela Síntese Centro de Estudos da Aprendizagem.
A todos, desejamos um excelente início de ano letivo!
Ótima leitura!
Revista
Um abraço,
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Luiza Oliva
Editora
Direcional
Educador
@DirEducador
http://twitter.com/DirEducador
erramos
Na edição 96, de janeiro/2012, no artigo Documentação Pedagógica, houve uma falha de revisão à página 12.
O correto é: “Há muito tenho observado nos Centros de Educação Infantil que a fotografia é usada apenas para
mostras culturais e reunião de pais. Além disso, aleatoriamente as fotos são escolhidas somente pela beleza estética,
sendo as outras descartadas automaticamente sem um olhar mais aprofundado.” Nos desculpamos pela falha.
Direcional Educador é uma publicação mensal do Grupo Direcional,
com circulação nacional.
Dirigida a diretores, educadores, coordenadores e todos os
profissionais que atuam na área da educação.
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Os artigos serão analisados e, caso aprovados, serão publicados
oportunamente, conforme a programação das edições.
Envie também no e-mail:
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revista da área de educação, autorizando sua publicação na revista Direcional Educador,
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congresso), envie material de divulgação para o e-mail faleconosco@grupodirecional.
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de espaço e a programação das edições.
Direcional Educador, Fevereiro 13
SEJA COLABORADOR DA DIRECIONAL EDUCADOR
3
SUMÁRIO
SUMÁRIO
Fevereiro 13
ENTREVISTA
Laurinda Ramalho de Almeida
Por Luiza Oliva
11
TETRAEDRO
O Currículo
Por Nílson José Machado
08
CAPA
Bullying: sintoma da sociedade moderna
Por Teuler Reis
12
NOSSOS ALUNOS E AS DROGAS
Drogas e os transtornos escolares
Por Gustavo Teixeira
14
GESTÃO DA APRENDIZAGEM
NA SALA DE AULA
A Gestão e Liderança do Professor
na sala de aula como promotores
da concentração do aluno na
aprendizagem (4)
Por Heloísa Lück
18
17
EDUCAÇÃO PARA A INFÂNCIA
Replanejar é rever a carta de intenções
construída no tempo de planejamento
Por Emilia Cipriano e Claudio Castro Sanches
29
ARTE
Arte na Educação: uma iniciativa para
entender e trabalhar arte
3. Cor, Linha e produção artística de
Picasso
Por Adalberto Amaral, Elaine Kamke,
Iracy Maria de Oliveira Boamorte,
Margareth Mariano da Silva e Sandra
Regina do Amaral
34
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Chega de homenagens ao professor
Por Renato Casagrande
40
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Como aproximar, no ensino de Língua
Portuguesa, a cultura patrimonial
da escola (culturas valorizadas) das
culturas da juventude?
Por Regilene Paulina da Cunha
21
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
De Vladivostok ao Cerrado: jogar para
se divertir... e aprender...
Por Nurit Bensusan
PÁGINA DO PSICOPEDAGOGO
Eu começo, nós recomeçamos:
a volta às aulas!
Por Maria Irene Maluf
46
E AGORA, PROFESSOR?
Educação Digital – Parte VII
Por Cassiano Zeferino
de Carvalho Neto
22
EDUCAÇÃO INFANTIL
Pequenos artistas
Por Ivete de Lima
4
32
EDUCAÇÃO INTEGRAL
Desafios e Perspectivas da Educação
Integral: o Currículo integrado
Por Maria Helena Negreiros
36
GEOGRAFIA
O resgate de valores em um contexto sócioambiental com proposta de inserção do
indivíduo no espaço onde vive
Por Elisandra Cecília Schwanka
43
ATIVIDADES PRÁTICAS
Manual de Jogos,
Brinquedos e Brincadeiras - 6
Por Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira
48
LIVROS
25
CURSO
Educar a Infância – Desafios constantes
Módulo I – Introdução: sobre a Infância hoje
Por Laura Monte Serrat Barbosa e Heloísa
Monte Serrat Barbosa
50
AGENDA
06
5
ENTREVISTA
LAURINDA RAMALHO DE ALMEIDA
Por Luiza Oliva
A educadora analisa a importância da
formação continuada
para os coordenadores
pedagógicos e as principais funções desse
profissional na escola.
6
L
aurinda Ramalho de Almeida é professora e pesquisadora na área de
Educação e formação de professores
há mais de 40 anos. Cursou Pedagogia na USP e mestrado e doutorado em Psicologia da Educação na PUC-SP. É docente
no Programa de Estudos Pós-graduados em
Educação: Psicologia da Educação da PUCSP. Sempre envolvida com a Orientação
Educacional e a Coordenação Pedagógica,
tanto nas universidades quanto na prática
das escolas, em 1998 começou a publicar a
série de livros O Coordenador Pedagógico,
publicada pela Loyola. “Tínhamos clareza
de dois pontos: a necessidade de um bom
trabalho de coordenação pedagógica nas
escolas e uma lacuna na literatura sobre
essa área. Alguns alunos do Programa de
Pós-Graduação de Psicologia da Educação
da PUC-SP, principalmente Eliane Bruno e
Luiza Christov, que agora estão efetivadas
na UNESP-Capital, insistiram que deveríamos
pensar numa literatura
sobre coordenação, partindo de nossas experiências e a Loyola encampou a ideia”, relata.
Com a receptivi-
dade do primeiro livro, Laurinda, Eliane e
Luiza organizaram O coordenador pedagógico e a formação docente. “A partir
do terceiro, O coordenador pedagógico e
o espaço da mudança, editado em 2001,
e até hoje, a organização ficou a cargo de
Vera Placco e eu. Já estamos elaborando o
nono livro, que deverá sair este ano”, conta. “Penso que a receptividade que temos
recebido dos coordenadores das redes públicas e particular de ensino, bem como de
professores do Ensino Superior, tanto Graduação como Pós-Graduação, se deve ao
fato de nós, autores, falarmos a linguagem
dos coordenadores – nós falamos com eles,
e não sobre eles”, complementa. A seguir,
algumas ideias da educadora a respeito da
coordenação pedagógica.
DIRECIONAL EDUCADOR - Gostaria que
relatasse sua experiência pessoal como
Coordenadora Pedagógica. A senhora
atuou 31 anos na rede estadual de ensino em São Paulo, sempre como coordenadora pedagógica?
LAURINDA RAMALHO DE ALMEIDA Trabalhei 31 anos na rede estadual de ensino de São Paulo em vários cargos e funções,
em escolas e órgãos centrais da Secretaria.
Em 1969 aconteceu o primeiro concurso
de Orientação Educacional promovido pela
Secretaria Estadual de Educação, para suprir
cargos de orientação educacional. Eu havia cursado Orientação Educacional como
pós-graduação na USP; prestei o concurso e assumi o cargo em 1970. Comecei
a trabalhar em uma Escola Técnica. Nas
reuniões que nós, orientadores, fazíamos,
surgiu com força a discussão sobre a necessidade da coordenação pedagógica nas
escolas. Entendíamos que era importante
a orientação educacional, mas igualmente
importante a coordenação pedagógica e
acabamos assumindo um duplo papel nas
unidades escolares. Assumimos a necessidade de trabalhar orientação educacional
via currículo, atuando numa linha preventiva, junto aos professores. Interessante
que hoje temos uma situação semelhante,
embora invertida: o coordenador pedagógico que está na rede oficial (professor
coordenador na estadual e coordenador
pedagógico na municipal, em São Paulo)
acaba fazendo também funções que eram
do orientador educacional, anteriormente.
Qual a maior lacuna existente na formação dos coordenadores pedagógicos?
Assim como os professores, o coordenador deve ter uma formação continuada?
Sim, a formação continuada é uma
necessidade para os coordenadores pedagógicos. A sociedade está em constante
mudança, e a escola precisa ser ressignificada em função das mudanças. O coordenador, que tem como principal atribuição
a formação de professores, não pode descuidar de sua própria formação. Há outro
fator a considerar: via de regra a formação
inicial não tem dado a atenção merecida
ao coordenador pedagógico.
Fala-se muito da relação professor-aluno e menos das relações professoresprofessores e coordenador pedagógicoprofessores na escola. Em seu artigo A
coordenação pedagógica no estado de
São Paulo nas memórias dos que participaram de sua história, a senhora cita
“a importância dos saberes das relações
interpessoais para a formação dos coordenadores pedagógicos”. Como deve
se dar a formação dos coordenadores
quanto ao enfrentamento de conflitos
inerentes às relações interpessoais?
O ensino é uma profissão relacional
por excelência. Daí falar-se bastante das
relações professores-alunos. Mas o coordenador trabalha com professores, e coordenador e professor são pessoas, antes de
serem profissionais. Relações entre pessoas
significam embates de subjetividade, fruto
de trajetórias pessoais, de contatos com
outros significativos, nas instituições e fora
delas. Conflitos são inerentes às relações.
A formação do coordenador deveria prever um espaço para o desenvolvimento de
habilidades de relacionamento interpessoal, como tenho afirmado, para que tenha
um olhar atento, um ouvir ativo, um falar
autêntico, um prezar constante. Como
fazê-lo? Como formador – sendo modelo para um relacionamento promotor de
desenvolvimento; apresentando textos de
autores que têm focalizado a questão, para
reflexão teórica; trazendo práticas do cotidiano das escolas, por exemplo, na forma
de incidentes críticos, que são casos típicos da situação escolar, e que possibilitam
reflexão teórico-prática. E muitas outras
modalidades que o formador traz de sua
trajetória acadêmica e profissional.
Relações de amizade na escola, entre
coordenador e os professores, são compatíveis com o dia a dia profissional?
Relações de amizade fortalecem o relacionamento. Mas com o cuidado de respeitar os limites do que é privativo (da amizade)
e o público (do profissional).
Qual a relação entre o coordenador e o
projeto político-pedagógico da escola?
Uma relação muito íntima. O coordenador pedagógico, em suas funções articuladora, formadora e transformadora é elemento chave para articular os professores
na elaboração do projeto político pedagógico, fazendo que aconteça, de verdade, uma
proposta coletiva; e elaborada esta, uma
prática em função dos objetivos propostos
no projeto pedagógico.
E quanto à função do coordenador no
relacionamento com os pais, deve ser o
de mediador entre direção e/ou os professores?
Um bom relacionamento com os pais
é atribuição da direção, da coordenação
e dos professores. Há casos específicos
que devem ser atendidos pela direção,
outros mais adequadamente pelo próprio
professor. Evidentemente o coordenador
pode atuar como mediador dessas relações, mas sem esquecer que sua atribuição principal é a pedagógica.
Como evitar que o coordenador se
transforme no faz-tudo da escola, atrelado mais a funções burocráticas do que
pedagógicas?
Tendo clareza de seu papel, que é pedagógico e não burocrático, e trabalhando
para que os demais profissionais da escola
reconheçam isso.
O orientador educacional e o coordenador devem trabalhar em parceria? O
orientador é figura em extinção dentro
das escolas?
Sem dúvida. Nas escolas que contam
com orientador educacional e coordenador
pedagógico, esses dois profissionais podem
ter uma parceria muito profícua. Trabalhei
numa escola que tinha esse modelo, e nós
duas, coordenadora pedagógica e orientadora educacional, planejávamos juntas as
pautas das reuniões pedagógicas, das reuniões com pais, discutíamos em conjunto
casos de alunos e professores, elaborávamos
propostas de formação. Agora – de novo
– têm que existir relações interpessoais
saudáveis e respeitosas (o que não impede
que haja conflitos de opiniões) e um objetivo comum a alcançar, que é a qualidade
do processo ensino-aprendizagem: um professor que ensina e um aluno que aprende.
Orientador educacional não é figura em
extinção, não. Muitos orientadores atuam
fazendo parte de equipes multiprofissionais,
principalmente em escolas particulares (e
em escolas oficiais, em alguns estados).
Contatos com Laurinda
Ramalho de Almeida:
[email protected]
Foto: Juliana Ramalho
ENTREVISTA
7
CAPA
CAPA
sintoma da
sociedade moderna
Por Teuler Reis
8
ntes de falar em bullying, penso ser
necessário revisar nossa trajetória
educacional. Caminhos tortuosos, desacreditados por uma sociedade que
se sustenta na aparência, movendo-se
por uma economia capaz de ofuscar a
luz do bom senso e da sensatez. Não
estou imune aos ditames da ferocidade
dessa configuração. Vivo nela, respiro o
desrespeito dos representantes da sociedade, ainda que a contragosto. Em
todos os setores impera a desconfiança, o mau exemplo se espalha por todo
lado, o individualismo avassalador, a
corrupção, descaso generalizado, vergonha desavergonhada. Nesse cenário,
os processos educacionais parecem
fantasmas, e nem mesmo assombram.
Estamos carentes de pessoas ocupadas
com a arte de educar, falo da educação
que é capaz de romper com a manipulação desenfreada, fazendo abandonar
a ignorância vil que cega o indivíduo.
Permanecemos desprovidos de
mudanças significativas e necessárias,
somos reféns de professores desacreditados na mudança, de projetos ineficazes, de falsas preocupações que
sobrevoam o grande problema da sociedade, mas não provocam as mudanças desejadas.
Não sou propenso a queixas e re-
clamações, mas, se o tom das minhas
palavras iniciais é desabafo trata-se
de uma verdade. Nossa sociedade está
doente e continuamos a buscar diagnósticos por todos os lados. Encontrase abandonada ao descaso das autoridades, de pais pouco preocupados com
a formação de valores, que dão péssimos exemplos aos seus filhos, de sistemas educacionais que fazem do lucro
seu objetivo maior. Enfim, não adianta
mascarar a realidade, pois ela sofre,
está doente. Há pessoas bem intencionadas? Sim. Como também existem
escolas que já encontraram o caminho
para as mudanças, mas a grande maioria passa longe desse encontro. A palavra capacitação virou uma espécie de
mantra dentro do sistema educacional,
porém acredito ser nosso problema
bem mais simples de resolver. Nossa
sociedade abrandou as regras de convivência, deixou de lado a preocupação
com a formação humana, banalizou
valores e, nessa triste realidade, o ter
passou a ser mais importante do que o
ser. Vivemos num estado hipnótico no
que diz respeito a valores e virtudes.
A ética, enquanto uma tentativa de
regulamentar a maneira como conduzimos nossas vidas, pouco efeito surte
nas pessoas. Cada um se sente dono
cidadãos quando proporcionamos ao
sujeito o conhecimento necessário
para conviver em sociedade. A escola precisa abrir os olhos, e não só ela,
toda a sociedade. Não podemos prescindir de requisitos tais como a formação de valores, das virtudes, das leis,
se a proposta é educar para cidadania.
O humano precisa transcender, já
que vive em busca de significados, de
um sentido para a própria existência.
Nessa busca, a liberdade se torna quase uma obsessão, isto é, ir além de si
mesmo é quase uma ordem. A questão se complica quando a busca dessa
liberdade rompe com certos acordos,
pactos, estabelecidos por alguns, para
o bem-estar de todos. Se abster de
restrições internas e externas pode até
trazer uma sensação de autodomínio,
de autocontrole e liberdade, no entanto coloca em risco a harmonia da
sociedade. A crise de valores, o excesso
de drogas, o bullying não deixam de
ser formas ambíguas de buscar uma
“certa liberdade”. É, de certa maneira,
um não ao pacto.
Sempre me lembro de John Dewey
ao dizer que nossas falhas morais têm
origem em alguma fraqueza de disposição, em alguma ausência de humanidade, em alguma inclinação unilateral
que nos faz chegar ao juízo ou à decisão quanto ao fato concreto de modo
negligente ou malevolente. Vejo o
bullying como uma fraqueza de disposição, ausência de bons exemplos, reflexo de uma educação deficiente, tanto em casa como na escola. O termo
pode até mesmo ser novo, mas o fato
em si é tão antigo quanto a humanidade. Sempre existiram pessoas ruins,
pessoas negligentes, que não tiveram
a chance de aprender o que é respeito, justiça, amor ao próximo e outros
sentimentos nobres da alma humana.
Bullying é uma postura descuidada
com o outro, um relaxamento da boa
conduta. Costumo dizer que vivemos a
Bullying é
uma postura
descuidada
com o
outro, um
relaxamento
da boa
conduta.
Bullying:
de sua própria verdade, como se fosse
possível viver sozinho.
Já faz um bom tempo que insisto numa educação para cidadania.
Embora as pessoas acreditem estar
a escola formando cidadãos, eu penso o contrário. Ela faz pouco, muito
pouco. Nossa constituição, nossas leis
de diretrizes e bases da educação, os
Parâmetros Curriculares Nacionais,
todos os documentos que regem a
educação no Brasil dizem ser tarefa
da escola formar cidadãos. Como diria
meu saudoso amigo Bartolomeu Campos Queirós “o papel aceita tudo”. Na
prática essa realidade não se confirma.
Em meio à crise moral em que vivemos,
deixamos, ou melhor, abrimos mão do
grande trunfo para mudança: a escola.
Embora os PCN’s digam que as disciplinas devem funcionar como ferramentas para se atingir a cidadania, isso
está longe de acontecer, pois depende
de um entendimento novo sobre a sala
de aula, um olhar novo para a função
da escola. Ser cidadão é conviver numa
sociedade regida por regras, deveres,
direitos. Esse pacto social está elencado na nossa constituição. Ser cidadão
é ter conhecimento das regras do jogo
social. Já estive em auditórios com 900
professores que ao perguntar quem já
havia lido a constituição, ou trechos
dela, apenas 12 pessoas levantaram a
mão. Ser cidadão é saber que no artigo
5º inciso V da Constituição Federal está
escrito que é assegurado o direito de
resposta, proporcional ao agravo, além
da indenização por dano material, moral ou à imagem, ou ainda que no mesmo artigo inciso X diz ser invioláveis a
intimidade, a vida privada, a honra e a
imagem das pessoas, assegurado o direito à indenização pelo dano material
ou moral decorrente de sua violação.
Quando escrevi Bullying: Tô fora coloquei partes da Constituição e da Declaração dos Direitos Humanos. Assim
fiz, porque entendo que só formamos
9
10
TETRAEDRO
síndrome da desobediência, basta dizer
“faça isso” e as pessoas fazem o contrário. Se a placa diz para não usar telefone celular, há sempre alguém que
faz vista grossa; burlar as regras virou
algo corriqueiro. Não sou moralista e
nem acho que o caminho para uma
vida em sociedade passe por um moralismo desenfreado, mas se queremos
viver juntos, compartilhar os mesmos
espaços, ter uma vida saudável, é preciso afinar nossas condutas de maneira tal que todos saiam ganhando. E já
temos documentos para orientar nossas ações, mas são desconhecidos pela
grande maioria dos brasileiros.
Lembro-me bem de quando aceitei
o convite de uma escola para trabalhar formação humana com alunos do
Ensino Médio. Apresentei minha proposta que trazia, dentre os conteúdos,
os Códigos de Defesa do Consumidor,
o Estatuto do Idoso, trechos da Constituição e outros. Alguns professores
acharam aquilo um disparate, para
minha surpresa, alguns deles não conseguem ver a escola como formadora
de cidadãos, ainda que o façam apenas
no discurso, na prática é diferente. O
resultado foi ótimo, os alunos se dividiram em grupos e cada um ficou responsável por passar para toda a escola.
Penso no bullying como um sintoma da nossa sociedade. Por trás de
uma história de bullying tem sempre
um sujeito vitimado, às vezes, nem
teve na vida alguém que lhe barrasse, que lhe “emprestasse o ouvido”,
lhe apontasse o caminho correto para
viver bem com o outro. É fácil acusar,
apontar o dedo, mas a questão é reconhecer as histórias por trás desses
episódios de bullying. A verdade é que
adolescentes e crianças apenas repetem o que veem. Atitudes de bullying
são de certa forma uma extensão da
sociedade, humilhações, intimidações,
agressões são atitudes presentes no
cenário nacional. A todo momento
essa triste realidade se manifesta. Banalizamos a violência, o descaso com o
idoso, a miséria, e assim ficamos reféns
do nosso próprio desleixo.
Sempre penso nas virtudes como a
grande saída para essa crise de valores
em que vivemos. A palavra virtude vem
de virtus e significa excelência; se queremos a excelência, o caminho passa
por ela. E vale dizer que não nascemos
com nenhuma virtude; aprende-se.
Pais e educadores devem se incumbir
dessa transmissão à família, e a escola
precisa colocar a formação das virtudes como sua prioridade. Aquele que
faz bullying está carente e, quem tem
tolerância, prudência, respeito, não
comete bullying.
Podemos e devemos acreditar
numa mudança capaz de trazer de volta a paz entre os homens. O bullying
que assombra nossas escolas precisa
ser encarado de frente. No entanto,
é preciso deixar a hipocrisia de lado
e reconhecer que essa mudança deve
começar dentro de cada um de nós.
Não vamos avançar nesse processo se
exemplos continuarem carregados de
falta de ética, se valores continuarem
deturpados, se não nos conscientizarmos de que viver em sociedade é comungar da sabedoria que reconhece
o outro em sua dignidade. É preciso
trocar o eu pelo nós. Uma renúncia necessária para fazer imperar a paz entre
os homens.
Teuler Reis é autor de Bullying…
Tô fora e Educação e Cidadania:
A Batalha de
uma Educação
Comprometida, ambos publicados pela Editora WAK.
www.teulerreis.com.br
O CURRÍCULO
Por Nílson José Machado
1 – Currículos, mapas
O conhecimento não é imediatamente acessível a quem nele se
inicia. Para trazê-lo para a escola é preciso organizá-lo, disciplinálo, traduzi-lo em disciplinas.
Os currículos escolares são como mapas a recobrir o território
do conhecimento. São instrumentos para orientar as ações, instigar
viagens e viabilizar percursos conscientes. As disciplinas são como
os estados: repartem o território das significações, mas devem colaborar continuamente na busca do interesse primordial da escola a construção e a partilha de significados. As fronteiras disciplinares
não devem servir de óbices para uma interação fecunda: é preciso
fomentar a livre circulação interdisciplinar. Os interesses dos alunos
situam-se muito além dos programas disciplinares.
Nas últimas décadas, os currículos têm apresentado uma fragmentação disciplinar excessiva. Parecem menos um mapa e mais
uma prateleira de supermercado. Oferecem cacos, ou retalhos de
conhecimento, eventualmente sedutores, mas certamente desorientadores.
2 – Mapas, planejamento
Todo planejamento refere-se imediatamente ao projeto do
qual é tributário. Planejar é organizar as ações a serem realizadas,
tendo em vista os objetivos que se buscam. O mapeamento do que
é fundamental é o primeiro passo a ser dado. Descartar irrelevâncias, decompor, hierarquizar e articular as metas são ingredientes
necessários ao planejamento. Os temas envolvidos encontram-se
multiplamente relacionados, mas nem tudo é igualmente relevante: ponderar as relações constituintes é preciso.
Um elemento decisivo no ato de planejar é o tempo de que
se dispõe. A decisão sobre o que é fundamental ou relevante depende inteiramente de tal fator. É impossível definir percursos
ou destacar prioridades sem a referência a balizas temporais.
Os planejamentos não têm a natureza e a rigidez das leis. Não
podem ser fotografias, ou representações estáticas. São como
mapas em permanente estado de atualização, ou cinemapas, na
feliz expressão de Pierre Lévy.
Planejar é como construir o roteiro de um filme.
3 - Planejamento e avaliação
No planejamento das atividades escolares, as aulas ocupam
um lugar de destaque, mas as atividades extraclasse, como as
resultantes da convivência com os professores, ou do contato
direto com a realidade exterior à escola, também constituem
espaços vitais, em que as competências pessoais se desenvol-
vem. É fundamental que tais espaços sejam inseridos organicamente no planejamento escolar.
Em sintonia, a avaliação do rendimento dos alunos deve
relacionar-se diretamente com tal planejamento, envolvendo o
conjunto das atividades realizadas. A formação pessoal do aluno
requer o desenvolvimento de um espectro de competências (capacidades de expressão de si e de compreensão do outro, de argumentação e de decisão, de contextuação dos conteúdos aprendidos
e do recurso a eles para a extrapolação dos contextos).
O crescimento pessoal do aluno exige, pois, que se recorra a
um espectro de instrumentos de avaliação: isoladamente, nenhum
instrumento é suficiente para o reconhecimento das competências.
4 – Avaliações, currículos
Nas avaliações educacionais, os currículos desempenham importante papel como instrumentos de organização das ações. Não
são apenas elencos de disciplinas, com seus conteúdos programáticos. Devem incluir espaços e atividades que articulem dimensões
cognitivas, pedagógicas e políticas do ato educativo. Não podem
desdenhar dos conteúdos, em nome do discurso político, nem submeter-se acriticamente a tecnicidades pedagógicas que atropelem
ou minimizem a importância de tarefas básicas, como a construção
da cidadania e a vivência de princípios éticos.
Na estrutura curricular, é preciso construir e alimentar espaços de igualdade e diferença, articular e mediar a convergência de
interesses pessoais e coletivos. Na construção do par cidadania/
pessoalidade, o diálogo e a confiança no fazer com a palavra são
elementos imprescindíveis.
O elogio do diálogo, no entanto, não pode elidir a assimetria
nos papéis e nas responsabilidades de professores e alunos nas atividades de planejamento e avaliação.
Nílson José Machado é professor
titular da Faculdade de Educação
da USP, onde também coordena
dois grupos de estudo de frequência
livre: os Seminários de Estudo em
Epistemologia e Didática - SEED, e os
Seminários de Ensino de Matemática
– SEMA. É autor de diversos livros,
entre eles Educação – Microensaios
em mil toques (volumes I, II e lll, pela Editora Escrituras).
www.nilsonjosemachado.net
CAPA
11
Nossos alunos e as drogas
Nossos alunos e as drogas
DROGAS E OS TRANSTORNOS ESCOLARES
12
iversos estudos internacionais referem a associação de transtornos comportamentais
na infância ao desencadeamento do uso e abuso de drogas na adolescência. Aproximadamente 89% dos jovens usuários de drogas apresentam outro diagnóstico comportamental associado, tais como: transtorno desafiador opositivo, transtorno de conduta,
transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) e depressão.
Os transtornos disruptivos do comportamento, representados pelo transtorno desafiador opositivo e o transtorno de conduta, aumentam muito o risco para o uso de drogas, sendo que adolescentes que fazem esse uso problemático de substâncias preenchem
critérios para o transtorno de conduta em até 80% dos casos.
O transtorno desafiador opositivo pode ser definido como um padrão persistente
de comportamentos negativistas, hostis, desafiadores e desobedientes observados nas
interações sociais da criança com adultos e figuras de autoridade de uma forma geral,
como pais, tios, avós e professores.
As principais características do transtorno desafiador opositivo são: perda frequente da paciência, discussões com adultos, desafio, recusa a obedecer solicitações ou regras, perturbação e implicância com as pessoas, podendo responsabilizálas por seus erros ou mau comportamento. Essa criança se aborrece com facilidade
e comumente se apresenta enraivecida, irritada, ressentida, mostrando-se rancorosa e
com ideias de vingança.
No transtorno de conduta há um comportamento ainda mais agressivo, desafiador,
onde os direitos básicos alheios, regras e normas sociais são violados.
Trata-se de uma condição mais grave quando comparada ao transtorno
desafiador opositivo, sendo responsável por frequente encaminhamento
aos serviços de saúde mental da infância e adolescência.
Jovens com transtorno de conduta apresentam comportamento antissocial com
agressão física e comportamento cruel com outras pessoas e animais, sendo
muitas vezes autores de bullying dentro do ambiente escolar. Não demonstram sentimento de culpa ou remorso pelos seus atos, são negativistas,
desafiadores, hostis e podem realizar atos de vandalismo, furtos e destruição de patrimônio alheio. Roubos frequentes de brinquedos em lojas
de departamento ou de objetos pessoais de colegas em sala de aula,
além de violência e intimidações contra outros estudantes podem ser observados em quadros iniciais do transtorno de conduta.
Com frequência apresentam dificuldades em interações sociais, possuem poucos
prejuízos no desempenho acadêmico e
social, pois têm dificuldade em se organizar, em manter atenção em sala de
aula e em realizar deveres escolares ou
permanecer sentados ou quietos.
Adolescentes com o diagnóstico
de TDAH experimentam drogas mais
precocemente, usam-nas em maior
quantidade, tornam-se mais dependentes e demoram mais tempo a buscar tratamento. Esses fatos estariam
relacionados a uma tendência maior
de automedicação realizada na busca
por alívio dos sintomas de inquietação motora, hiperatividade e agitação
que o TDAH promove. Há também uma
menor percepção do abuso, maior dificuldade de cessação do uso e menor
senso crítico na escolha do grupo por
esses jovens.
Crianças e adolescentes com depressão apresentam-se frequentemente com tristeza, falta de motivação,
solidão e humor deprimido, contudo é
comumente observado um humor irritável ou instável. Esses jovens podem
apresentar mudanças súbitas de comportamento com explosões descontroladas de raiva, mostrando-se irritados
e podem envolver-se em brigas corporais no ambiente escolar ou durante a
prática desportiva.
A criança pode apresentar dificuldade em divertir-se, queixando-se de
estar entediada ou “sem nada para
fazer” e pode rejeitar o envolvimento
com outras crianças, dando preferência por atividades solitárias. Dentro
da sala de aula ou no recreio escolar,
a mudança comportamental de uma
criança anteriormente bem socializada
e entrosada com o grupo e que passa
a isolar-se pode ser sinal de alerta a
professores. A queda do desempenho
acadêmico quase sempre acompanha
o transtorno, porque crianças e adolescentes com depressão não conse-
guem concentrar-se em sala de aula,
há perda do interesse pelas atividades,
falta de motivação e pensamento lentificado, e o resultado disso tudo é observado no boletim escolar.
Queixas físicas como cansaço, falta
de energia, dores de cabeça ou dores
de barriga são comuns. Insônia, preocupações, sentimentos de culpa, baixa
autoestima, choro excessivo, hipoatividade, fala em ritmo lento e de forma
monótona e monossilábica também
ocorre em grande número de casos.
Pensamentos recorrentes de morte, ideias e planejamento de suicídio
podem estar presentes em todas as
idades e os atos suicidas tendem a
ocorrer com maior frequência entre
estes adolescentes. Comportamentos
de risco durante a adolescência são
comuns, entretanto estes podem se
acentuar durante episódios depressivos, como a prática sexual promíscua
sem proteção e o abuso de álcool e
outras drogas.
Portanto, a identificação precoce
dessas condições comportamentais e o
tratamento correto pode ser uma ferramenta essencial nesse primeiro passo para a prevenção do envolvimento
dos nossos queridos estudantes com
as drogas.
Gustavo Teixeira é Médico
Psiquiatra Infantil, Professor Visitante
do Department
of Special Education - Bridgewater State University e Mestre em Educação
- Framingham State University
Contato:
www.comportamentoinfantil.com
Por Gustavo Teixeira
amigos e os sintomas de baixa autoestima, baixa tolerância à frustração,
irritabilidade e explosões de raiva normalmente estão presentes. Todos esses
fatores culminam em comportamentos
delinquenciais, provocações de brigas
corporais em ambiente escolar ou na
rua, inclusive com a utilização de armas
como faca, bastão ou arma de fogo.
Abandono e reprovação escolar, fugas
de casa, mentiras, consumo de álcool e
outras drogas, comportamento sexual
de risco e ausência de arrependimento
por seus atos também são comuns.
Vários estudos referem à associação do TDAH ao uso de drogas na adolescência. Para termos uma ideia, entre
20 e 50% dos adultos dependentes
químicos de álcool apresentam história de TDAH na infância. Entre abusadores de cocaína e opióides a prevalência dessa associação pode chegar a
até 45% dos casos.
Comportamentos característicos
de crianças e adolescentes com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade incluem dificuldade em focar
a atenção em um único objeto, são
facilmente distraídos, parecendo não
escutar quando alguém lhe dirigem a
palavra, agem como se estivessem no
“mundo da lua”. Podem não terminar
seus deveres de casa, apresentando
grande dificuldade em se organizar
e frequentemente perdem seus materiais escolares, chaves, dinheiro ou
brinquedos.
A criança pode se apresentar inquieta, não conseguindo permanecer
sentada, abandonando sua cadeira
em sala de aula ou durante o almoço
de família. Está sempre a mil por hora
ou como se estivesse “ligada em uma
tomada de 220 v”, fala em demasia e
dificilmente brinca silenciosamente,
estando sempre gritando. Os pacientes com este diagnóstico apresentam
13
A GESTÃO E LIDERANÇA DO PROFESSOR
NA SALA DE AULA COMO PROMOTORES DA
CONCENTRAÇÃO DO ALUNO NA APRENDIZAGEM
Por Heloísa Lück
14
ons professores são aqueles
que assumem o seu trabalho docente orientados por
uma perspectiva proativa em relação a
seu papel e à possibilidade de orientar
os alunos, assumindo o compromisso
de mobilizar a energia e a atenção dos
alunos no processo de aprendizagem e
construção do conhecimento, ativando os seus processos mentais para a
observação, a análise, a comparação
de fatos, fenômenos e circunstâncias e
a inferência de interpretações, dentre
outros aspectos.
Segundo essa perspectiva o aluno é
percebido pelo professor como um ser
humano com experiências de vida peculiares e dotado de potencial para o
desenvolvimento, que alcança, na medida em que é ativamente envolvido no
processo ensino-aprendizagem. Desse
modo, o professor se vê como um agente responsável por desbloquear possíveis
empecilhos e entraves a esse desenvolvimento pela aprendizagem e participação e envolvimento do aluno em suas
atividades. Vale dizer, o professor considera o espaço de sala de aula como um
ambiente de interação em que entram
em jogo, como elemento mobilizador ou
desmobilizador, medos, ansiedades, percepções, tendências de alunos e de pro-
fessores em interação. Estar consciente
desses aspectos e das suas influências
no comportamento dos alunos é uma
condição importante para a promoção de um ambiente de aprendizagem
positivo na sala de aula e faz parte da
ação docente nesse contexto.
Portanto, conforme identificado em pesquisas sobre a efetividade
de escolas em âmbito mundial e de
contextos os mais diversificados, bons
professores se percebem como importantes agentes do desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos, comprometem-se com esses resultados e atuam
com dedicação e de forma criativa, na
obtenção desses resultados. Dificuldades são consideradas como parte do
processo ensino-aprendizagem e também como estímulo para o trabalho
pedagógico, que se torna um extraordinário campo de desenvolvimento de
competências docentes pelo professor
(ICSEI, 2013).
Sabe-se que esse trabalho é desafiante, uma vez que um aluno é
diferente do outro, que cada aluno
aprende em seu ritmo próprio e muitas vezes, a partir de estilos próprios.
Por outro lado, tendo em vista inadequados hábitos adquiridos no próprio
contexto escolar, em decorrência da
4
falta de habilidades de seus professores,
os alunos apresentam um conjunto de
comportamentos e atitudes que interferem negativamente em sua aprendizagem e na de sua turma. Compreender
essas diferenças e atuar de maneira a redirecionar a sua energia para a promoção
da aprendizagem dos alunos faz parte do
desafio docente e se constitui no cardápio de sua atuação. Levar em consideração boas práticas nesse sentido é, pois,
uma importante estratégia para superar
dificuldades e desenvolver competências
docentes.
O Congresso Internacional sobre a
Efetividade e Melhoria das Escolas (ICSEI
2013) corroborou, nas pesquisas apresentadas, algumas competências importantes e necessárias para que os professores
possam construir em sua sala de aula
ambiente favorável à concentração do
aluno nas atividades de aprendizagem,
e que evitam a agitação, a dispersão e a
comunicação entre colegas sobre assuntos diferentes dos referentes ao foco da
aprendizagem pretendida. No artigo desta autora, publicado no exemplar anterior
de Direcional Educador (edição 96, de
janeiro de 2013), foram apontadas três
condições que se coadunam com os resultados de investigações realizadas sobre
a efetividade das escolas: i) na prática do
professor estão as bases da mudança
que pretendem alcançar; ii) alunos respeitam professores seguros, confiantes
e competentes em seu trabalho; iii) não
se controla os alunos, e sim a situação
em que eles estão envolvidos.
Neste artigo são apontados mais
dois pressupostos relacionados ao interesse dos professores na construção de
disciplina como elemento do processo
educacional, que têm sido utilizados pelos professores e contribuem para a melhor qualidade do trabalho educacional,
e melhores resultados de aprendizagem:
i) disciplina se constitui em uma condição processual contínua e dinâmica ativa focalizada na aprendizagem, em vez
de episódio ou evento, e ii) disciplina é
resultado de relação interpessoal na sala
de aula.
Disciplina não se constitui
em um episódio ou evento e sim
em um processo e uma dinâmica
Uma das circunstâncias mais comuns na dificuldade dos professores de
realizarem experiências de aprendizagem de forma organizada com a atenção dos alunos focada nesse processo
e seu objeto é considerarem situações
consideradas como “indisciplina” como
um episódio pelo qual os alunos diretamente envolvidos são responsáveis.
Como consequência dessa percepção
limitada e até mesmo reativa, professores concentram sua atenção em reprimir
comportamentos que consideram como
indisciplina, corrigir os alunos e gastar
tempo em lições de moral para esses
alunos, desviando a atenção própria e
dos alunos do foco da aprendizagem e
deixando de construir um ambiente dedicado à formação e à aprendizagem do
comportamento humano como processual, circunstancial e evolutivo, marcado
por altos e baixos, por tensões e distensões, por compreensões e incompreensões, por contradições a serem compreendidas e solucionadas, como parte de
um movimento formativo.
A disciplina escolar não deve ser
uma condição almejada pelo professor
como resultado de características individuais dos alunos, mas uma condição
construída em processo de natureza social, que apresenta vários desdobramentos e situações diversas nem sempre favoráveis e “satisfatórias”, mas que fazem
parte do processo socioeducacional.
A perspectiva processual aponta
para a necessidade do professor adotar
alguns cuidados, como por exemplo:
evitar a rotulação de comportamento
e de alunos; contextualizar os comportamentos dos alunos identificando as
condições e situações que os favoreceram e condicionam, inclusive e sobretudo a metodologia de ensino adotada
e a relação professor-aluno; analisar as
atitudes pessoais e a relação entre as
mesmas e o comportamento dos alunos;
identificar comportamentos e desempenhos limitados e inefetivos, e condições
que possam favorecer a aprendizagem
a partir dos mesmos e a sua superação para a formação em estágios mais
efetivos; prestar atenção à dinâmica de
relacionamento entre os alunos e sua
evolução. Nesse conjunto de atenções e
cuidados é importante que o professor
tenha em mente que o comportamento é circunstancial e eventual, em vista do que, deixar que se repitam sem a
reorientação das circunstâncias que os
facilitam, permite que eles progridam,
proliferem e sejam reforçados, em cujo
caso, as vítimas da omissão docente
passam a ser culpados das “falhas” de
seu desempenho.
Disciplina é resultado de relação interpessoal que ocorre
na sala de aula
Uma professora participante de
uma oficina sobre disciplina na sala
de aula afirmou: “disciplina em sala
de aula seria algo mais fácil e natural,
na medida em que reconhecessemos o
aluno como uma pessoa dotada de sentimentos e, portanto, com o direito de
ser respeitado e ouvido. A disciplina não
acontece por imposição de autoridade,
mas por cumplicidade de ser humano
com o outro. A percepção dos limites
viria da percepção do outro. A questão
é: Como se desenvolve ou se resgata no
aluno essa dimensão da relação EU TU? Como se exercita o respeito, o olhar,
a sensibilidade, o cuidado com o outro?”
Esse questionamento da professora surgiu a partir do entendimento de
que a característica mais importante do
processo ensino aprendizagem, liderado
e orientado pelo professor, é a relação
interpessoal entre professor e alunos
pela qual se transmite valores, expectativas e se constrói o entendimento
de quem somos como pessoas, quais
os nossos compromissos e qual o nosso verdadeiro exercício em relação aos
mesmos. Conforme Carl Rogers afirmou,
educação é processo de relacionamento
interpessoal e, portanto, condição fundamental para o desenvolvimento de
seres humanos. Sem esse entendimento,
não se pode ter educação e sim apenas
instrução e treinamento, condição em
que os computadores e a educação a
distância podem ser mais efetivos.
É importante reconhecer que a dimensão do relacionamento interpessoal
torna o professor não apenas insubstituível, mas imprescindível, assim como
expressa a medida em que a educação é
um processo humano. É na medida em
que se desconsidere ou abdique dos cuidados necessários para a construção de
relacionamentos humanos – que devem
ser autênticos -, que se pode considerar
ser o professor melhor substituído por
meios da tecnologia. Estes, então, ganham uma dimensão de importância diferente, deixando de ser o que deveriam
ser: ferramentas de apoio nas mãos de
bons professores, e transformando-se,
inadequadamente em centro do processo de ensino.
A sala de aula é um ambiente de relacionamento entre professor e alunos
e de alunos entre si, de cuja qualidade
depende a motivação do aluno para a
GESTÃO DA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA
15
EDUCAÇÃO PARA A INFÂNCIA
16
aprendizagem, a constituição de ambiente propício para tal fim, assim como
o atendimento de algumas de suas necessidades básicas, como, por exemplo,
a de pertencer, de ser aceito, estimado
e valorizado como pessoa, dentre outras
necessidades relacionadas à natureza
humana como ser social, que se realiza em interação com seus semelhantes
(Lück, 2013).
O atendimento a essas necessidades é realizado pelo professor com um
conjunto de cuidados simples, mas importantes, como por exemplo: dirigirse ao aluno pelo nome, o que o leva a
conhecer todos os alunos por nome;
criar oportunidades para que todos os
alunos se expressem, façam perguntas, apresentem sua perspectiva e suas
dúvidas sobre o que se está tratando;
criar condições para a interação entre
os alunos, de forma organizada; observar o desempenho dos alunos, cuidando
para integrar em atividades coletivas os
alunos que muitas vezes ficam isolados;
olhar os alunos nos olhos; conhecer os
interesses dos alunos. É importante que
o professor realize experiências nesse
sentido e construa uma lista própria de
cuidados que podem contribuir para o
desenvolvimento de uma cultura de
participação e trabalho coletivo marcado por interações interpessoais positivas
na sala de aula.
É importante ter em mente que o
respeito entre professor e alunos e dos
alunos entre si corresponde a uma circunstância que demanda reciprocidade,
cujo exemplo, orientação e liderança,
porém, cabem ao professor a quem
compete a formação dos alunos que
ensaiam comportamentos para experimentar seus limites, testar os professores e também para ventilar suas frustrações.
As aulas como processo de aprendizagem significativa correspondem a circunstâncias socioeducacionais em que
os alunos devem ter a oportunidade de
interagir de forma dinâmica e contínua,
a fim de que desenvolvam competências
sociais importantes tanto na criação de
condições básicas da cultura de apren-
dizagem, como para o desenvolvimento
de competências que os alunos necessitam para a vida, como por exemplo,
a canalização de energia pessoal em
atividades, a capacidade de ajustar-se
a uma dinâmica comum de atividades
coletivas, dentre outros aspectos.
Motivação e disciplina
Sabe-se que a disciplina é conseguida na medida em que o aluno esteja
envolvido e motivado nas experiências
de aprendizagem. Porém, é importante entender que a motivação, embora
seja um elemento interior em relação
ao aluno, é uma condição estimulada
e orientação externamente exercida
pelo professor, sendo totalmente inadequado esperar que o aluno apresente espontaneamente essa motivação. É
fundamental entender que a motivação
precisa ser estimulada, instigada, orientada e continuamente ativada, pois ela
não se mantém constante e de uma vez
por todas.
A disciplina está diretamente vinculada às condições motivadoras que o
professor providencia o tempo todo em
cada aula e que dependem de habilidades docentes diversas promotoras da
ativação mental dos alunos, como por
exemplo: as que se referem a organizar
o contexto da aprendizagem; a estabelecer conexão entre o seu objeto e a vivência dos alunos; a ilustrar com exemplos os conceitos aprendidos; a suscitar
a exemplificação pelos alunos; a fazer
perguntas reflexivas e problematizadoras; a suscitar perguntas pelos alunos; a
variar as estimulações de aprendizagem
com dinâmicas de interação, trabalho
de grupo, trabalhos individuais e ensino expositivo-dialogado; a estabelecer
a organização lógica do conteúdo de
aprendizagem, em acordo com o nível de desenvolvimento dos alunos; a
monitorar a compreensão pelos alunos
sobre o objeto das aulas, dentre outros
aspectos.
Conforme depoimento de uma professora: “Quando nós [professores] demonstramos aos alunos que gostamos
do que fazemos, nos esforçamos para
tornar nossas aulas interessantes, prestamos atenção a todos os alunos e nos
empenhamos por mantê-los atentos e
dinamicamente envolvidos nas aulas,
então temos aulas interessantes e alunos interessados. E se há interesse, há
motivação e há disciplina.” Nessas circunstâncias, pode-se dizer que há um
processo educacional voltado para a realização de aprendizagens significativas.
Deixar que nossos alunos participem
mais, ser o mediador e que nosso aluno
seja o descobridor. Dessa maneira, tendo
alunos mais participativos, teremos menos indisciplina e mais participação, pois
os alunos estarão canalizando positivamente suas energias.
Referências bibliográficas
ICSEI 2013. Educational systems for school effectiveness and improvement: exploring the alternatives. Santiago do Chile: Fundação Chile/ICSEI,
janeiro, 2013.
LÜCK, Heloísa. Diagnóstico do atendimento a
necessidades educacionais dos alunos. Belo Horizonte: Projecta Educacional Ltda. Série Programa
de Gestão Educacional. 2013.
Heloísa Lück
é
doutora
em
Educação pela
Columbia
University,
em
Nova
York, com
pós-doutorado em Pesquisa
e Ensino Superior pela George Washington University,
em Washington D.C. É Diretora Educacional do CEDHAP
– Centro de Desenvolvimento
Humano Aplicado, conferencista e docente em cursos de
capacitação de profissionais
da educação.
E-mail:
[email protected]
REPLANEJAR É REVER A CARTA DE INTENÇÕES
CONSTRUÍDA NO TEMPO DE PLANEJAMENTO
Por Emilia Cipriano e Claudio Castro Sanches
tempo de replanejar o planejado. Quando falamos em planejamento de início de ano, no
sentido maior, estamos falando em replanejamento. Se assim não for, estaremos
esquecendo o processo de continuidade das
ações planejadas para longo prazo nos inícios dos cursos, ou seja, de Educação Infantil, de Ensino Fundamental, de Ensino Médio.
Todo replanejamento deve estar pautado nas avaliações realizadas ao longo do
ano e na avaliação final, onde devem ser
considerados alguns pontos de reflexão
para a reorganização do trabalho pedagógico, dos conteúdos, das posturas e da
formação dos profissionais.
Estas questões, entre outras, a serem
levantadas pela equipe da escola, devem
ser consideradas imprescindíveis para replanejar e contemplar as ações que foram
desenvolvidas, de acordo com a proposta
elaborada para cada curso no início do
ano, que serão balizadoras para pensar e
repensar a continuidade do planejamento
do ano anterior. Para esse momento propomos pensar sobre:
O planejado se realizou plenamente?
Durante o ano, no desencadear das
ações, quais foram os pontos fortes e quais
os pontos frágeis das propostas?
O planejado e o vivido corresponderam às necessidades das crianças?
Os espaços físicos e os materiais de
apoio necessitam ser repensados para garantir o desenvolvimento da proposta de
trabalho?
O calendário atendeu às necessidades
do tempo planejado?
As atividades extracurriculares estavam articuladas com o planejamento e
com as ações desenvolvidas nos momentos dessas atividades?
Em relação ao ensino aprendizagem,
durante o percurso foram realizadas re-
flexões questionando o planejamento das
ações, metodologia, didática e avaliação?
Quanto ao conteúdo, qual o significado em relação à aprendizagem, desenvolvimento e transformação, nas posturas das
crianças?
Os saberes construídos responderam
aos problemas concretos referentes às necessidades dos aprendizes e construíram
novos olhares?
As relações criança - criança, adulto criança, família - escola, foram permeadas
pela práxis dialógica, envolvendo respeito,
solidariedade, valores, compreensão, contribuindo para o bem estar da criança na
escola?
Quais foram as aprendizagens significativas dos aprendizes e educadores?
O processo de capacitação dos profissionais refletiu na qualidade de ensino?
Outra questão séria a ser pensada para
a continuidade do planejamento é a formação das equipes de trabalho e devem
ser pautadas nas reflexões: o que sabiam e
faziam antes; o que sabem e fazem hoje e
o que devem saber para fazer melhor o seu
trabalho de educador.
A preparação de uma equipe de trabalho deve ser realizada por profissionais
que tenham fundamentação e conheçam
os fazeres dos cursos para dar qualidade
à formação continuada dos professores
envolvidos. Uma equipe deve ter sempre
a preocupação com pesquisas, inovações e
formação para a ação, objetivando fazer a
diferença qualitativa no desenvolvimento
dos aprendizes.
A formação deve ser planejada a partir
dos contextos das instituições e do conhecimento dos profissionais a serem envolvidos no processo de formação. Tem como
objetivo reconstruir caminhos, saberes e
fazeres, em movimentos de ação-reflexãoação, para o fortalecimento do educador e
consequentemente do ensino, assim como
da aprendizagem, visto que não há ensino
sem aprendizagem.
Em uma proposta de formação para
alcançar resultados de qualidade, o professor precisa sentir desejos de mudança
e se mobilizar para quebrar paradigmas,
rever as resistências, constituir-se como
aprendiz, acreditar nas possibilidades de
ultrapassar os limites já conquistados e
não se colocar como alguém que tudo já
aprendeu.
Como educadores acreditamos que as
mudanças só ocorrem se a pessoa, alvo da
formação, desejar mudar, o que não muda
não permanece igual, cristaliza-se e fica
pertencente há um tempo que já passou e
sem sentido para os novos tempos.
O início de ano é sempre tempo de
repensar, de reaprender, de reconstruir-se
para ser e Aprender a Ser. Desejamos que
nos olhares de 2013 estejam presentes
metas de superação dos desafios que a escola de hoje tanto necessita para MUDAR.
Emilia Cipriano
é Doutora em
Educação,
Mestre em
Psicologia da
Educação e
Pesquisadora da
Infância.
Claudio Castro
Sanches é Mestre
em Educação,
Especialista
em Gestão
Educacional e
Pesquisador da
Infância.
www.aprenderaser.com.br
17
NossosEDUCAÇÃO
alunos e as
AMBIENTAL
drogas
Nossos
EDUCAÇÃO
alunos
AMBIENTAL
e as drogas
De Vladivostok ao Cerrado:
jogar para se divertir... e aprender...
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ocê sabe onde fica Vladivostok? E Omsk? Dudinka? Vancouver? Se você
respondeu afirmativamente a essas perguntas, há uma boa chance que
você tenha jogado War quando era criança. Claro que nenhum de nós
jogou War com a intenção de aprender geografia, mas eis que, de fato, aprendemos. Inúmeros estudos mostram que a grande maioria de nós aprende com mais
facilidade com o que fazemos por nós mesmos do que com o que lemos, escutamos ou até mesmo vemos. No caso do War e de muitos outros jogos, a experiência
real é substituída pelo jogo, criando um simulacro de vivência e alavancando a
aprendizagem, mesmo que não haja uma intenção explícita.
No caso da preocupação com a natureza, muitas vezes é possível dar às
crianças oportunidades de experiências reais, mas dificilmente tais experiências
abarcam o todo. Ou seja, mostrar e experimentar alguns dos processos biológicos
deve ser parte integrante do aprendizado, mas não oferece à criança a dimensão
da questão ambiental.
Em geral, as crianças possuem uma empatia em relação à natureza que os adultos perderam ao longo da vida. Ao serem confrontadas com uma informação sobre
uma espécie ameaçada, por exemplo, as crianças reagem penalizadas querendo saber
mais e querendo descobrir se não há como salvar aquela espécie. Os adultos, por sua
vez, em geral têm uma visão mais utilitarista e querem saber que diferença
fará em sua vida cotidiana o desaparecimento daquela espécie. Conseguir
preservar essa empatia, pelo menos em
parte, é, ao meu ver, um dos segredos
da formação de adultos mais preocupados e responsáveis com o meio ambiente.
As atividades e produtos de popularização da ciência podem ajudar
nisso: desde fomentar a curiosidade e
o conhecimento sobre outras espécies
e sobre os processos biológicos presentes no planeta até oferecer uma visão
mais completa de consequências das
ações humanas sobre o meio ambiente. Livros de popularização da ciência
têm seu papel, principalmente auxiliando os leitores a refletir e a fazer
conexões entre as questões apresentadas e seu dia-a-dia. Os jogos, por sua
vez, apresentam uma dimensão a mais:
eles agregam a experiência, a vivência,
dando intensidade para o processo de
aprendizagem.
A experiência com os jogos desenvolvidos pela Biolúdica, nossa oficina de criação de jogos com temas
biológicos, mostra que o aprendizado
pode se dar de forma intensa, rápida e
divertida, corroborando com a ideia de
que os jogos podem funcionar como
simulacros das experiências em termos
de eficiência de aprendizagem. Por
exemplo, um dos jogos da Biolúdica é
o “Bioquê?”, um jogo de desafios biológicos (veja quadro 1, na página 20).
O objetivo do jogo é encontrar o mais
rápido possível a carta ilustrada que
corresponde àquele desafio e colocála no centro da roda de jogo, dizendo
“biologicamente correto”. São 50 desafios diferentes, 63 cartas ilustradas
e para cada desafio, há muitas respostas possíveis. Parte do conteúdo
dos desafios é coberto no 4º ano do
Ensino Fundamental e parte nos dois
anos subsequentes. Nossa experiência maior é com alunos do 4º ano que
rapidamente passam a dominar todo
o conteúdo do jogo, sem mesmo se
darem conta de que aprenderam o
que é um polinizador, quais são os
animais do Cerrado ou da savana africana. Como muitas dessas crianças jogam muitas vezes ao longo do tempo,
é possível observar que o conteúdo é
fixado com extrema facilidade. O jogo
também suscita grande curiosidade
sobre outros conteúdos relacionados
com animais e plantas.
Um outro jogo, o “Metamorfus”,
trabalha os estágios de vida de alguns
organismos que fazem metamorfose.
As crianças que, por vezes, nem sabem que formigas e besouros fazem
metamorfose completa e que libélulas
e cigarras fazem uma metamorfose
incompleta, dominam esse conteúdo rapidamente no começo do jogo
e não esquecem mais. Um outro jogo
Por Nurit Bensusan
19
PÁGINA DO PSICOPEDAGOGO
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Eu começo, nós recomeçamos:
a volta às aulas!
Quadro 1: o jogo Bioquê?: exemplos de desafios.
20
ainda, o “Tsunami”, tem como objetivo
formar ambientes costeiros, enfrentando
ameaças e tendo que sacrificar animais
marinhos para combatê-las. É interessante notar, no processo do jogo, que mesmo
se tratando de um jogo competitivo, as
crianças relutam em se desfazer de suas
cartas com criaturas marinhas porque elas
são “tão bonitinhas”, ou seja, fica evidente
a empatia com essas criaturas.
Criar jogos físicos, de papel, de cartas, como o Bioquê?, o Metamorfus e o
Tsunami em tempos de computadores,
tabletes e outros equipamentos eletrônicos, é um desafio, mas uma roda de jogo
ainda exerce sobre as crianças um fascínio, assim como a natureza. Juntar esses
dois elementos pode ajudar na preservação do interesse dessas pessoas por temas
ambientais no futuro. Além disso, os jogos
trazem um outro tipo de aprendizado, ligado à interação social: ajudar as crianças
a aprenderem a perder sem se exasperar e
a ganhar sem tripudiar. Trata-se de algo
fundamental para transformá-las em
adultos mais tolerantes e responsáveis.
Por fim, vale ressaltar, mais uma vez,
que o interesse das crianças pelas questões ambientais é, pelo menos em parte,
fruto de suas experiências e os jogos de
uma forma alternativa simulam essas experiências. O ciclo do aprendizado, porém,
só se completa se o jogo for instigante e
acima de tudo divertido. Toda a experiência lúdica fracassa se as crianças não
acham o jogo interessante. A expectativa
da Biolúdica, com o trabalho que desenvolvemos, é que essa vivência, de conhecimento, mas também de diversão, levada
para a idade adulta pode se traduzir numa
continuidade da empatia com a natureza verificada na infância e fazer com as
“gentes grandes” que essas crianças vão se
tornar tenham uma visão mais integrada e
menos utilitarista do meio ambiente.
Exemplos de cartas ilustradas.
Nurit Bensusan é uma ex-humana. Diante dos descalabros constantes de nossa espécie, desistiu de ser Homo sapiens e, no momento, tenta se tornar uma
libélula, mas continuar bióloga. Enquanto isso... fez um mestrado em Ecologia
e um doutorado em Educação pela Universidade de Brasília. Trabalha com conservação da biodiversidade em áreas protegidas há mais de 20 anos e possui
uma longa experiência de reflexão e pesquisa sobre temas relativos às áreas
protegidas, à conservação das paisagens, ao acesso aos recursos genéticos e aos
conhecimentos tradicionais e à biotecnologia. Além disso, escreve livros de popularização da ciência para adultos e crianças, cria jogos com temas biológicos
e fica inventando moda, como o coletivo de ideias Biotrix (www.biotrix.com.br) e
a Biolúdica (www.bioludica.com.br). Além disso, mantem um blog, Nosso planeta (http://oglobo.globo.com/blogs/nossoplaneta/), que contribui para conectar
biodiversidade, cultura e ciência.
Nurit Bensusan é bióloga e engenheira florestal, pós-graduada em
História e Filosofia da Ciência pela Universidade Hebraica de Jerusalém, mestre em Ecologia e doutora em Educação pela Universidade de Brasília. Tem diversos livros publicados, entre eles Biodiversidade: é para comer, vestir ou passar no cabelo e Meio Ambiente: e eu
com isso? (Editora Peirópolis).
retorno às aulas sempre constitui um momento de
grande ansiedade para as crianças e não só para
aquelas que vão pela primeira vez à escola. Tal sentimento toma de surpresa também a muitos pais, que se vêem
entre um turbilhão de sentimentos, já que esse momento reúne
fatores que envolvem tanto a separação da criança do núcleo familiar, uma considerável mudança de hábitos do dia a dia, além do
assumir de novos compromissos, o que gera compreensível medo
do desconhecido.
E é claro, atinge os professores que nesse momento devem lidar com as expectativas das famílias, da instituição e suas próprias
angústias.
O fim das férias, especialmente para as crianças pequenas, que
ainda não dominam bem a noção de tempo, parece mais um rompimento brusco de um período de diversão e alegrias, do que o
início de uma nova fase onde vão crescer e aprender. È comum
reclamarem e pedirem aos pais para não irem à escola, colocando
mil e um obstáculos para tal.
Como ajudar essas famílias? A primeira providencia é preparar
lentamente a criançada para esse momento, introduzindo o assunto no meio à conversa do dia a dia com comentários sobre algum
aspecto dessa nova fase. A compra dos uniformes pode ser um bom
começo dessa conversa, mostrando o quanto já estão crescidas! E
deixar que usem uma ou outra peça em casa, alguns dias antes, seja
o tênis, a camiseta, a mochila, para que se familiarizem e ouçam
mais comentários (positivos) sobre seu desenvolvimento.
Passear e passar na porta da (nova) escola e até arranjar um
jeitinho de encontrar a futura professora ou uma outra funcionária
que permita que a criança brinque um pouco no parquinho, pode
criar uma boa motivação para o primeiro dia de aulas!
Fazer uma lista com os lanchinhos preferidos, comprar um pacote de bolachas, balas ou pirulitos (consultar antes a escola!) para
distribuir entre os novos coleguinhas, pode render uma popularidade relâmpago, mesmo para os mais tímidos.
Crianças um pouco mais velhas já sabem (pois viveram algumas vezes a situação), que as coisas vão mudar e não exatamente
no sentido que elas gostariam: acabaram os horários flexíveis, os
passeios durante a semana e as conversas sem fim com os amigos.
Da mesma forma, os pais devem ir fazendo os horários da rotina
voltarem durante a última semana de férias, para evitarem que a
primeira semana de aulas se torne um problema para todos: família, criança e escola.
Vejo que (infelizmente) algumas famílias esquecem que crianças e principalmente as mais novinhas, do ensino infantil, têm necessidade de horários de alimentação e sono rotineiros, os quais
não saem de férias... e há casos que mesmo os bem pequenos,
acompanham seus irmãos mais velhos, indo comer e dormir a qualquer hora. Dessa forma, deixam de aproveitar o sol da manhã, o dia
fica curto, brincam pouco ao ar livre, com frequência se alimentam
de lanches e de tão excitados com o excesso de estímulos, começam a ter dificuldade para dormir bem. Ou seja: a saúde em geral
e o crescimento dos pequenos ficam prejudicados sem a menor
necessidade!
Um outro fator importante, logo no início das aulas, é fazer
um lembrete aos pais: problemas de aprendizagem não “desaparecem” sozinhos nas férias e nem na troca de escola ou de professora, simplesmente, como uma mágica. Se a criança tinha alguma
dificuldade durante ou no final do último ano letivo, é importante
providenciar uma avaliação profissional ou o retorno ao tratamento já iniciado. Todas as crianças têm pavor de serem mal sucedidas perante seus colegas de classe: isso gera baixa autoestima e
os desmotiva cada vez mais a quererem ir à escola e se empenhar
em aprender.
Como tudo que se corrige cedo é mais fácil de encontrar boa
solução, é interessante preparar os filhos para o retorno às aulas
dando-lhes maiores chances de sucesso nessa parte tão importante
de suas vidas: a escola.
Maria Irene Maluf é Pedagoga
Especialista em Psicopedagogia
e Educação Especial, editora da
revista Psicopedagogia da ABPp,
Coordenadora do Núcleo Sul e
Sudeste do Grupo Saber e coordenadora SP do Curso de Especialização em Neuroaprendizagem - Instituto Saber/FACEPD.
Site: www.irenemaluf.com.br
E-mail: [email protected]
21
EDUCAÇÃO INFANTIL
EDUCAÇÃO INFANTIL
Uma das primeiras manifestações
artísticas da criança a partir dos dois
anos é a garatuja ou rabiscos, fase em
que o desenho para a criança, nada mais
é do que uma ação sobre a superfície e
essa ação lhe proporciona prazer.
A garatuja é característica do período sensório motor, fase que vai de zero
a dois anos de idade e foi estudada por
Piaget:
Desenho com carvão em caixas.
“A criança é um ser de competência, capaz, curiosa e criativa... expressiva,
sensível. A infância é a época das descobertas, aventuras e magias”.
(Ivete de Lima)
Introdução
Apesar das mudanças ocorridas na Educação Infantil ainda precisamos avançar muito na questão do
trabalho com artes. A arte não é mimese da realidade,
ela é fruto da experiência estética e humana.
22
1. O desenho: arte de criar e imaginar
A Educação infantil há pouco tempo passou a assumir o caráter educativo e com isso as brincadeiras,
jogos, danças, contos e o próprio desenhar passaram a
assumir novos valores.
“A aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida ou
não. Enquanto que o desenvolvimento
seria uma aprendizagem de fato, sendo
este o responsável pela formação dos
conhecimentos”.
É através do faz de conta que a
criança (re) inventa o mundo. Transforma “sapo em príncipe”, pensamentos em
formas: ao desenhar uma série de formas e riscos desordenados a criança dá
nome aos traçados (gato, cachorro, mamãe, papai, etc.). Tanto a criança como o
adulto que necessitam deslocarem a ordem pré-estabelecida do mundo transformam uma coisa em outra, ou seja,
artistas e crianças percebem o mundo e
dão sentido a ele de formas singulares.
Como exemplo, podemos citar uma
das obras de Picasso, Cabeça de touro
(1931). Pablo Picasso reúne um guidão e
o selim de uma bicicleta, dando ressignificação de objeto de arte.
Os artistas brincam com o cotidiano,
com os mitos, histórias e pensamentos.
Dão um novo significado a alguma coisa
já vista anteriormente e do supostamente
sabido. De várias formas os artistas antecipam saberes, através de suas produções.
Como por exemplo, a expressão de dores e
massacre da humanidade na obra Guernica (1937), de Pablo Picasso, dentre outras.
Na Educação Infantil é fundamental
que a criança tenha o seu espaço e a oportunidade de fazer arte, criar, explorar materiais, poder se expressar. Que em meio
a várias atividades a criança possa fazer
suas escolhas sobre o que quer fazer. Cabe
à escola organizar estes espaços de forma
significativa e próxima às práticas sociais.
E para que a criança expresse o seu
poder criativo, tanto a escola como o professor não devem bloquear o poder criativo da criança, ou seja, ao programar uma
atividade o educador deve fazer propostas
de atividades orientadas, porém não deve
tirar da criança a oportunidade de deixar a
sua marca pessoal. A criança tem a necessidade de se expressar, criar, se manifestar para aprender. Desta forma a criança
vai descobrindo esquemas para desenhar,
pintar, modelar e conhecer a arte.
Fotos: Ivete de Lima/CEI Palmira dos Santos Abrantes
Pequenos Artistas
23
EDUCAÇÃO INFANTIL
Segundo Duarte JR, 1985, p.67 “A
arte se constitui num estímulo permanente para que nossa imaginação flutue
e crie mundos possíveis, novas possibilidades de ser e sentir-se. Pela arte a imaginação é convidada a atuar, rompendo
o estreito espaço que o cotidiano lhe
reserva”.
2. A arte e o trabalho do professor na Educação Infantil
A arte tem a sua essência própria,
ela constitui-se como experiência estética e humana. Olhando-a por esta ótica,
faz-se necessário que o professor tenha
noção da dimensão cultural e estética
que tem a arte. É primordial que o professor apresente para os alunos a vida
dos artistas, o contexto em que as obras
foram criadas, as técnicas utilizadas e os
sentimentos expressos nessas obras, que
transportam em si a visão de mundo do
criador.
24
É de suma importância que o professor visite exposições culturais e artísticas
(museus, cinemas, ateliês, teatros, etc.),
como área de conhecimento e formação
humana. E digo ainda, a criança é um
ser curioso e capaz de explorar sempre.
O educador precisa aproveitar esta fase
da criança, criando situações que estimulem e despertem ainda mais a sua
curiosidade. A arte é vista como uma
“linguagem” que se manifesta de várias
maneiras (pela dança, música, modelagem, escultura, pintura, etc.).
da atividade infantil, progressivamente
responsável por seus comportamentos
afetivos, intelectuais e culturais. Eis aí
um começo seguro para a conquista de
uma vida adulta (FREINET apud SAMPAIO, 1994, p.30).
pione, 1989.
DUARTE JR, João Francisco. Por que arte-educação? 2ª ed. Campinas: Papirus, 1985.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte:
sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
A ciência não é estática, está sempre
em transformação. Nós, como educadores conscientes e mediadores, precisamos rever a nossa prática cotidiana,
estarmos prontos a inovações. E isso requer conhecimento, vivência, pesquisa.
O educador mediador precisa fazer junto
com o educando, para que se chegue a
um produto final com êxito, mas para
isso faz-se necessário que o educador
tenha domínio do tema e uma vivência
prática, antes de propor qualquer experiência ao aluno.
ALENCAR, Eunice M.L. Soriano de. Como desenvolver o potencial criador: um guia para a libertação da criatividade em sala de aula. Petrópolis:
Vozes, 1990.
BESSA, Marylda Artes plásticas entre as crianças.
3 ed. Rio de Janeiro José Olimpio,1972.
Para Freinet: A livre expressão facilita a criatividade da criança, no desenho,
na música, no teatro, extensões naturais
volvimento do grafismo infantil. São Paulo: Sci-
CASTORINA, J. A. Piaget a Vygotsky novas contribuições para o debate, Ática 2003.
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho: desen-
MOREIRA, A.A. O espaço do desenho: a educação
do educador. 12 ed. São Paulo: Loyola. 2008.
SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. Freinet:
Evolução Histórica e Atualidades. 2ª ed. São Paulo:
Scipione, 1994.
Ivete de Lima é
licenciada
em
Artes Visuais e
Pedagogia, Pósgraduada com
espec ia lizaç ã o
em Psicopedagogia, Educação
Infantil, História e estética da
arte, Arte e educação e Docência do Ensino Superior. Professora Efetiva de Educação Infantil no CEI Palmira dos Santos
Abrantes da Rede Municipal de
São Paulo - Prefeitura de São
Paulo/SME.
Para trabalhar com artes o professor não precisa ser um especialista no
assunto, mas ter conhecimento sobre a
história da arte e experiência pessoal em
arte, como a criança aprende e se desenvolve nas atividades artísticas.
25
CURSO
CURSO
MÓDULO I
INTRODUÇÃO: SOBRE A INFÂNCIA HOJE
um dia desses, na internet, olhando pequenos filmes de crianças brincando, deparamo-nos com uma infinidade de possibilidades.
Encontramos o menino Maurício, brincando de boneca no quintal.
Uma delícia! Fez um buraco no chão, encheu de água e ali, naquele buraco
com água lamacenta, ele dava banho na boneca. Colocava-a de ponta cabeça na água, esfregava
bem os olhos, lavava os pés... até que achou que havia pouca água e foi buscar mais. Secou a
boneca com um pano estranho, mas brincou, brincou de verdade.
Em outra situação, vimos uma menina brincando de contar história para sua boneca. Quase
dois anos, colocava a boneca numa cadeira de brinquedo e, com dois livrinhos em mãos, arrumava-se toda para contar histórias. Dizia “Era uma vez...” e mostrava algumas páginas do livro para a
boneca, mas não contava o que havia no livro.
Tivemos oportunidade de conhecer crianças pequenas que colecionam brinquedos. Ganham,
as mães guardam, e elas não brincam. Assistem ao filme da galinha, do palhaço, dos bichinhos que
brincam no quintal e muitas outras coisas, mas não brincam.
Outros vídeos mostram crianças brincando com outras crianças, mesmo que pequenas, dividindo o espaço, jogando, brigando, às vezes, mas juntas.
Ficamos admiradas ao ver como, num só país, existem tantas formas diferentes de “ser criança”. E se pegássemos filmes de outros países, de outras realidades, outras culturas? E se fizéssemos
uma visita na história da infância no mundo? O que será que iríamos descobrir?
[...] estudos e pesquisas têm mostrado, em larga escala, uma nova visão de criança. Essa nova
visão nos permite compreender seu desenvolvimento e a forma como ela constrói seu conhecimento, entendendo-a como um sujeito que, desde o nascimento, está inserido num contexto
social e dele participa ativamente (SANTOS, 2010, p. 07).
Convidamos você a fazer um passeio pela internet, buscando a infância em vários momentos
históricos para que complemente e aprofunde o que nós descobrimos: infância é um conceito
que não é fixo. Nos diferentes momentos da história da humanidade, existiram distintos conceitos
a respeito da infância, distintas formas de delimitar o período da existência e variadas formas
de encarar o comportamento daqueles que fazem parte do primeiro período de vida de um ser
humano.
Em um grupo de pesquisa do qual uma de nós faz parte, está sendo realizado um estudo
sobre infância e criança, e descobrimos que infância é uma categoria que permanece ao longo da
história, mas que é interpretada de formas diferentes, ou seja, infância é uma permanência feita
de mudanças.
A criança, ao longo da história e da evolução do homem, nem sempre foi considerada como
é hoje. Antigamente, ela era caracterizada como um ser ingênuo, inocente, gracioso ou, ainda,
imperfeito ou incompleto. Essas noções constituíram-se em elementos básicos que fundamentaram o conceito de criança, entendido como um ser “sem existência social, miniatura do adulto,
2
abstrata e universal”. Portanto, um conceito
que independe da cultura ou classe social.
Atualmente, uma nova concepção sobre
criança vem tomando espaço no panorama educacional: a criança como ser social
(SANTOS, 2010, p. 09).
Na época do homem das cavernas, apesar da categoria infância existir, ela não era
percebida. Com o decorrer da história, ela foi
sendo percebida e colocada em vários lugares: como uma categoria que já nasce em
pecado; como anjos intocáveis, assexuados;
como mão de obra para auxiliar na renda
familiar; como...; como...
Descobrimos, então, que não existe a
infância, mas as infâncias, cada uma delas
influenciada pelo espaço geográfico em
que habita, pelo momento histórico em que
vive, pelo nível sócio-cultural no qual convive, pela língua que é falada, pela distância das pessoas responsáveis por elas, pela
concepção de ser humano, de mundo e de
educação que impera onde nasceu, onde se
encontra mergulhada.
Muitas infâncias... Por isso, é difícil prever o desenvolvimento; é difícil afirmar que
uma criança está atrasada ou adiantada.
Tudo vai depender de como, naquela sociedade, a categoria infância é compreendida,
estimulada; enfim, como é cuidada e educada.
Então, se morássemos em tal cidade,
poderíamos dizer que todas as crianças daquela comunidade deveriam se comportar
de tal maneira e desenvolver-se em tal ritmo? Não, não... Ledo engano. Descobrimos
que, além de termos muitas infâncias, nós
temos também muitas crianças, e cada uma
delas é um mundo de peculiaridades, de
modo de ser e de relacionar-se com a vida e
com as coisas que fazem parte dela.
Para Arroyo (2010), “a escola tem dificuldade em reconhecer a diversidade, pois
classifica e hierarquiza as crianças em um
padrão único”.
Só por curiosidade, entre na internet e
busque um site da Folha de São Paulo, chamado O Mapa do Brincar (O MAPA, 2012).
Veja a diversidade de possibilidades de infância e de criança que temos em nosso
país; veja quantas interpretações diferentes
uma mesma brincadeira pode ter. Delicie-se
com crianças brincando e aprenda com elas.
Pensando nessa diversidade é que
acreditamos que a divisão, na escola, de
crianças por idade, por exemplo, é pura
convenção, pois elas não têm as mesmas
experiências anteriores, não têm os mesmos
pais, os mesmos avós, as mesmas histórias,
as mesmas descendências, a mesma forma
de alimentar-se, etc. Alguma coisa relativa
ao amadurecimento físico pode aproximálas; porém, dependendo de muitas variáveis intervenientes, elas não respondem da
mesma forma, com a mesma prontidão. Por
isso, não podemos, como pessoas que educam crianças pequenas, fazer um processo
avaliativo que use a comparação entre elas
como princípio.
Cada criança que faz parte da nossa
turma de alunos deve ser percebida e interpretada como um ser único, como alguém
que está chegando de um sistema privado
de educação (a família) para um sistema público de educação (a escola). Ela vai aprender
a conviver nesse sistema público, mas não
vai aprender a ser igual.
Como perceber a criança como única,
com tantos alunos em uma turma? A pergunta é importante, mas a resposta não
pode ser a da ação massificada, na qual todo
mundo faz a mesma coisa.
Usam-se essas ações por quê? Por que
facilitam o encaminhamento pedagógico e
administrativo da escola?
Precisamos buscar respostas para atender o processo educativo, e não para facilitar
ao adulto.
Se tivermos atividades menos dirigidas,
podemos ver as crianças movimentando-se,
podemos perceber aquelas que nos chamam atenção num dia, observar outras
em outro dia ou outra atividade. É possível
solicitar à sua auxiliar que desenvolva uma
atividade com as crianças, e você se retirar
para observar o grupo e cada um dos seus
elementos... Você pode usar qualquer outra
estratégia que deseje, menos mecanizar
para ser mais fácil para você.
SOBRE A EXPERIÊNCIA
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A criança chega à escola, saindo de um
espaço protegido, no qual ela é, muitas
vezes, o personagem mais importante, no
qual aprende rituais cotidianos.
As crianças, ao vivenciarem e participarem dessas formas usuais autênticas de
comportamento em sociedade, introjetamnas naturalmente, assimilando sua essência
e sua mensagem, captando assim a maneira
como seus pais pensam, sentem e relacionam-se com as outras pessoas (OLIVEIRA,
2006, p. 12).
Na escola, no entanto... que turbilhão
de sensações... que medinho... que vontade de chorar... de morder... de se defender
dessas pessoas que não conhece! O trânsito
entre esses dois espaços deve ser realizado
de forma cuidadosa, compreensiva, sem
muitas regras pré-estabelecidas, mas com
muita confiança e segurança.
A experiência nesse espaço público tem,
num determinado momento, o olhar, o fazer, o cuidar maternal, sem ser da mãe, sem
substituir a mãe e sem criticar a mãe. Esta
é a maior experiência que uma criança da
Educação Infantil vai realizar: aprender a
conviver num espaço comum a todos, sain-
do do canto que é seu e de seus familiares.
Algumas delas precisam viver essa experiência muito mais cedo do que outras.
[...] aprender a conviver é, talvez, o mais
nobre e difícil desafio do homem. A escola pode ser vista como um dos lugares por
excelência dessa aprendizagem (OLIVEIRA,
2010, p. 19).
A primeira lição, para a criança, é esta:
aprender esse novo espaço, aprender a conviver com outras crianças e outros adultos.
É preciso que seja permitido a ela viver essa
experiência de maneira inteira e intensa;
que o adulto leve a sério seus sentimentos,
ideias e ações; que ele possa entender o que
não é dito a partir do que a criança mostra; que considere que essa é uma situação
autêntica de aprendizagem; que perceber a
criança em sua unicidade, considerando-a
um ser “em situação” seja seu maior trunfo.
A experiência, segundo Larrosa (2004),
é viver de verdade, deixar-se tocar, deixar
passar por dentro, experimentar, saborear,
gostar ou não gostar... Chegar à escola é
uma experiência fantástica, se ela puder ser
experimentada de verdade.
[...] a experiência é cada vez mais rara
por excesso de trabalho. Esse ponto me
parece importante porque às vezes se confunde experiência com trabalho (LARROSA,
2004, p. 158).
Muitas vezes, em nome das atividades
que estão preparadas para o dia, professores
e educadores da infância inibem esta aprendizagem maior, esta que vai lhe proporcionar o crescimento, a mudança de paradigma. Aquela que permite à criança ganhar
um novo jeito de olhar o mundo.
Lição, segundo Larrosa (2006), vem de
lectio, que quer dizer leitura. Uma leitura
e, ao mesmo tempo, uma convocação à
leitura. Na Educação Infantil, essa leitura é
3
CURSO
ARTE
Arte na Educação:
EXERCÍCIOS: PENSANDO
SOBRE O QUE FAÇO À
LUZ DOS FUNDAMENTOs
Fazer um curso é percorrer um caminho
que não deve ser somente teórico. Fazer um
curso é percorrer um caminho que permita vislumbrar a relação dos conceitos com
a prática; é poder se modificar de verdade,
e não apenas acumular certificações que,
aparentemente, elevem o status profissional. Fazer um curso é colocar os saberes à
prova, questionar-se, fazer relações, criticar
o que chega de novo, filtrar e modificar os
próprios esquemas, desequilibrar-se, buscar
o equilíbrio e aprender.
Pensando assim, um curso precisa propiciar provocações para que o desequilíbrio
aconteça; e nada melhor do que perguntas
para que o leitor, neste caso aluno deste
curso, possa aprender de fato.
Neste momento, precisamos que você
se volte um pouco ao seu fazer e, assim,
possa avançar, integrando melhor o discurso e a ação. Para isso, propomos a você uma
série de questões:
•
Que ideia de infância é veiculada
pela cultura na qual você trabalha?
•
Existe uma influência da mídia?
Na região em que mora, essa influência é
significativa ou não?
4
•
No caso de levantar a hipótese
de que há influência, pesquise entre seus
alunos sobre o tempo que permanecem assistindo TV, por exemplo; sobre que tipo de
programas assistem; sobre que ideias de infância são divulgadas por esses programas.
•
Observe a publicidade existente
em sua cidade e veja que ideia de infância
está sendo “vendida”.
•
Na internet, assista a um documentário produzido no Brasil: Criança, a
Alma do Negócio (CRIANÇA, 2010). O que
você, como educador da infância, pode
aprender? Que reflexões você pode fazer? O
que faria de forma diferente, a partir de suas
reflexões? Que tipo de discussão poderia organizar junto às famílias?
•
Como é realizada a recepção às
crianças que chegam à sua escola pela primeira vez?
•
Em sua escola, existe uma regra
rígida ou a chegada acompanha o ritmo de
cada criança? Ou, ainda, ela é realizada de
outra forma?
•
Qual a participação da família no
momento em que a criança inicia o trânsito
entre o espaço privado e o espaço público?
Procure saber como acontece esse momento em diversas escolas.
•
Como você organiza as atividades para que a criança vá aprendendo a
diferença entre esses dois espaços?
•
E a organização do tempo? É
rígida ou flexível? Quais aspectos são privilegiados na organização do tempo? Essa
organização inibe a convivência ou permite
o desenvolvimento dessa aprendizagem?
A trajetória infantil não pode ser pensada pela ótica da razão. Ela passa, necessariamente, pela via do brincar (SANTOS, 2010,
p. 07).
Concordando com Santos, esperamos
você em nosso próximo módulo, no qual
exploraremos a brincadeira na infância.
uma iniciativa para entender e trabalhar arte
3. Cor, Linha e produção artística de Picasso
Por Adalberto Amaral, Elaine Kamke, Iracy Maria de Oliveira Boamorte,
Margareth Mariano da Silva e Sandra Regina do Amaral
ARROYO, M. Repolitizar os tratos da infância e adolescência populares. Pró-menino. 2009. Disponível
em: <http://www.promenino.org.br/Ferramentas/
DireitosdasCriancaseAdolescentes/tabid/77/
ConteudoId/cc1271d8-2fcd-4a74-aaed-671ced8612b5/Default.aspx> Acesso em: 29 set. 2012.
CRIANÇA, A ALMA DO NEGÓCIO. Produção: Maria
Farinha. Direção: Estela Renner. Disponível em:
<http://www.culturainfancia.com.br/portal/index.
php?option=com...>. Acesso em: 05 maio 2010.
LARROSA, J. Linguagem e educação depois de Babel. Tradução: Cynthia Farina. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
LARROSA, J. Pedagogia profana: danças, piruetas e
mascaradas. Tradução: Alfredo Veiga. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
O MAPA do Brincar. Folha de São Paulo. Disponível
em: <www.mapadobrincar.folha.com.br/projeto/>.
Acesso em: 01 out. 2012.
OLIVEIRA, V. B. de. Rituais e brincadeiras. Petrópolis:
Vozes, 2006.
OLIVEIRA, V. B. de; SOLÉ, M. B. i; FORTUNA, T. R.
Brincar com o outro: caminho de saúde e bemestar. Petrópolis: Vozes, 2010.
SANTOS, S. M. P. Brinquedo e infância: um guia
para pais e educadores em creche. 10. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
forma como vemos a arte na sociedade interfere na forma como a arte é
vista dentro da escola. Duarte (1988) lembra que o germe inicial de nossa
educação artística é identificado na primeira metade do século XIX. Desse
período ele destaca dois conceitos presentes ainda em nossa sociedade: a arte como atividade supérflua e a desvalorização das atividades manuais (exercidas na época pelos escravos).
Vale destacar ainda que a desvalorização da arte e de suas manifestações foi reforçada
pelo modo de produção capitalista. Para Ostrower (2003), isso ocorre porque é retirado da
arte o caráter de trabalho, o que fez com que ela fosse reduzida a algo supérfluo e o ato de
criar, fosse compreendido como um relaxamento ou um esvaziamento pessoal, quando na
verdade representa a intensificação do viver. A Arte é, portanto, um trabalho criativo, que
ajuda o homem a ampliar a consciência de si e do outro.
Partindo desse princípio Ostrower (2003, p. 125) defende que “Na obra de arte, qualquer
que seja o estilo e a época, transparece uma tomada de consciência ante a realidade vivida,
ainda que o indivíduo formule sua experiência em termos subjetivos”. Por isso, pode-se dizer
que o trabalho de um artista expressa uma verdade que nasce do real, mas que revela uma
ação reflexiva sobre a sua realidade, portanto é resultante de um processo consciente e
racional.
Nesta perspectiva, a proposta abaixo apresentada irá se apropriar dos elementos cor e
linha, mas principalmente da produção artística de Pablo Picasso.
Sandra Regina do
Amaral é Arte-Educadora. Doutora em
Ciências da Educação, Mestre em Ciências da Educação,
Especialista em Edu cação Especial Inclusiva e Psicopedagogia. Graduada em Artes Visuais, Artes
Plásticas e Pedagogia. Atua como pedagoga na Prefeitura Municipal de Vila Velha (ES), professora de Arte na Prefeitura
Municipal de Vitória (ES) e professora e
pesquisadora na FDE. É a idealizadora
e responsável do projeto de extensão e
pesquisa “Arte na educação: uma iniciação para entender e trabalhar arte”.
Conteúdo: Cor e Obra de Pablo Picasso
Objetivo: Diferenciar cores quentes de cores frias, através das fases azul e rosa do artista
Pablo Picasso
Metodologia:
- Aula expositiva: apresentar as características das cores primárias, secundárias, quentes,
frias e neutras.
•
Cores primárias: cores puras, obtidas da natureza. Vermelho, Amarelo e Azul.
•
Cores secundárias: são obtidas na mistura de duas primárias. Laranja, Violeta e
Verde.
•
As cores primárias e secundárias podem ser dividas em quentes e frias. As cores
quentes (vermelho, amarelo e laranja) passam a sensação de agitação e calor; as cores frias
(azul, verde e violeta) a de tranquilidade e frio.
•
Misturando branco e preto temos o cinza, e as três são classificadas como cores
neutras.
(OLIVEIRA e GARCEZ, 2004)
Adalberto Amaral, Elaine Kamke, Iracy
Maria de Oliveira Boamorte e Margareth
Mariano da Silva são alunos de Pedagogia da FDE (Faculdade de Educação –
Vitória/ES) e participantes do projeto de
extensão e pesquisa “Arte na educação:
uma iniciação para entender e trabalhar
arte”. Da esquerda para a direita: Margareth Mariano da Silva, Iracy Maria de
Oliveira Boamorte, Eliane Kamke e Adalberto Henrique do Amaral Firmiano.
realizada a partir de uma nova página da
vida que é mostrada à criança: a existência
de um lugar chamado Escola de Educação
Infantil.
Quantas coisas ela aprenderá nesta lição, nesta leitura, se nós não nos encarregarmos de artificializar esta aprendizagem,
como tem sido comum nas escolas destinadas à infância!
Além disso, na Escola de Educação Infantil, faz-se necessário tempo! Tempo para
viver, tempo para experimentar, tempo para
perceber, comparar, sentir, pensar, buscar
palavras, expressar, ouvir e tantas outras
coisas necessárias para sua vida.
29
ARTE
ARTE
talhes) e simplificando (diminuindo os detalhes). Vocês farão com o animal que quiserem:
cachorro, pinguim, coelho, cavalo, gato ou qualquer outro (devem estar expostas para o
aluno as imagens de alguns animais, para facilitar seu estudo visual e produção).
- Será entregue ao aluno uma folha com 8 quadros, para que ele simplifique a imagem
utilizando a linha como elemento plástico. Assim como o artista não vamos colorir, mas vamos utilizar a técnica do sfumato (pinta-se utilizando apenas grafite e espalha-se utilizando
o dedo ou o algodão). Vale lembrar que colorir pressupõe trabalhar com mais de uma cor, no
entanto, é possível pintar sem colorir.
Recursos: cópia da obra; figuras de animais; xérox da folha; lápis de escrever; borracha;
algodão (duração média: 1 aula).
- Orientações ao aluno: Assim como Picasso fez uso da cor para expressar sentimentos
e sensações, nós também faremos: decida o que você quer representar (algo que te deixa
alegre ou triste?). Escolha sobre o que vai desenhar e faça o desenho com lápis de escrever,
depois pinte e contorne de preto. Se for alegre, você irá pintar utilizando apenas as cores
quentes e neutras, se for triste, utilizará apenas as cores frias e neutras.
Recursos: cópia colorida das obras; lápis de cor; papel A5; giz de cera; canetinha (duração média: 1 aula).
Conteúdo: Linha
Objetivo: Produzir desenhos com apenas uma linha
Metodologia:
- Apresentar desenhos de animais feitos com apenas uma linha, para que os alunos
conheçam algumas possibilidades.
30
- Cada aluno receberá uma folha de A4 com 8 quadros. Em cada quadro ele fará o
desenho de um animal. Para que ele compreenda o processo de construção do desenho,
e perceba com maior facilidade o percurso feito pela linha, além de mostrar o desenho
pronto o professor deve desenhar no quadro uns dois desenhos, para que os alunos possam
acompanhar o processo de construção e o percurso da linha. Em seguida, sozinho, deve
tentar descobrir os outros. Para destacar a linha, ao final do trabalho pode-se contornar
com canetinha.
Recursos: pranchas com exemplo; xérox da folha; lápis de escrever; borracha; canetinha
(duração média: 1 aula).
Conteúdo: Linha
Objetivo: Demonstrar que uma mesma figura pode ser desenhada de diferentes formas
Conteúdo: Formas expressivas de Pablo Picasso
Objetivo: Identificar e se apropriar dos elementos que compõem a obra “Mulher da
poltrona vermelha”.
- Mostrar parte da obra “11 Touros”
de Picasso. O artista, assim como em uma
fase explorou a cor para expressar-se, em
outros momentos apropriou-se da expressividade das linhas. Chamar a atenção para o fato de Picasso iniciar com
um desenho que representa o animal o
mais figurativo possível, ou seja, rico em
detalhes e, aos pouco vai retirando parte das linhas, até que o desenho se torne simplificado, ou seja, com o mínimo
de detalhes, mantendo apenas as linhas
que considerou necessária. É importante
ficar claro para os alunos os dois tipos
de desenho: ambos figurativos, um mais
naturalista e outro mais simplificado.
Vale destacar para o aluno que não existe
uma única forma de desenhar, nem uma
forma correta e outra errada, são apenas
diferentes.
Metodologia:
- Mostrar partes da obra “Mulher na poltrona vermelha” de
Picasso, mostrar que assim como fez estudos com a imagem do
Touro, também reconstruiu imagens de mulheres. Ao apresentar
as partes do corpo é interessante mostrar uma folha com todas
as partes.
- Pensando em ampliar a participação dos alunos é interessante utilizar as peças recortadas em tamanho visível para
montar no quadro, pedir que identifiquem a cabeça, o pescoço,
os seios, a barriga e os braços, montando uma mulher com as
suposições. Com outras peças montar outra mulher, colocando
as partes em outros lugares, assim será possível estimular a imaginação da criança e ao mesmo tempo, desmistificar o medo de
errar. Assim eles poderão, mesmo antes de conhecer a obra do
artista, brincar com suas formas.
- Afim de exemplificação, pode ser apresentado o trabalho de um
outro artista (anônimo),
que utilizou a técnica
da simplificação para
representar uma pessoa.
- Depois de montar
pelo menos duas mulheres no quadro, apresentar a obra “Mulher na
poltrona vermelha” (1932), mostrando como Picasso
utilizou aquelas formas, identificando com os alunos
o que o artista definiu como cabeça, pescoço, seios,
barriga e braços.
- Assim como estes artistas desenharam de forma simplificada, nós também
iremos exercitar essa técnica desenhando
a figura de um animal em 8 versões, iniciando de forma naturalista (rica em de-
- Explorando o fato de ser uma pintura, mas
lembra também uma escultura, propor ao grupo
uma releitura da obra utilizando argila. Dividir a
turma em grupos de 4 e orientar que um
fique responsável em modelar a cabeça,
outro os seios, outro o pescoço e a barriga, outro os braços. Quando cada um tiver
concluído sua parte, será o momento de
juntá-las, formando a mulher.
Recursos: um cartaz mostrando
as partes do corpo da mulher da obra
“Mulher na poltrona vermelha”; 2 obras
recortadas para montagem, fita adesiva (colar a montagem no quadro), uma
cópia colorida da obra “Mulher na poltrona vermelha”, argila (ou massinha),
copos com água, suporte para base do
trabalho (papel cartão ou bandejinhas
em isopor), palito de picolé (desbastar a
argila), jornal para forrar as mesas (duração média: 1 aula).
Considerações
O interesse, a participação, o envolvimento e a empolgação tornaram essa
experiência gratificante. Mas vale destacar que foi fruto de muito preparo, porque foram muitas informações novas, é
necessário conhecer as imagens, o artista
e seu contexto. Ao contrário do que parecia até então, planejar aulas de arte não
é algo simplificado, porque é muito diferente de mandar fazer um desenho simplesmente, ou de desenvolver uma ação
espontânea de riscar e pintar. É difícil definir arte, dizer até onde ela pode chegar.
As possibilidades são infinitas, porque é
uma forma de se expressar. É necessário
saber como trabalhar.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de
criação. Petrópolis: Vozes, 2003.
OLIVEIRA, Jô. GARCEZ, Lucília. Explicando arte:
uma iniciação para entender e apreciar as artes
visuais. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
DUARTE Jr, J. F. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: Papirus, 1988.
SAKALL, Sérgio Eduardo. Pablo Ruiz y Picasso.
http://www.girafamania.com.br/artistas/personalidade_picasso.html. Acesso em: 22/10/2010.
Metodologia:
- Aula expositiva e dialogada: Picasso (1881-1973), pintor e desenhista espanhol, fez
Belas-Artes estimulado pelo pai, que era professor de desenho. Sua obra retrata principalmente fatos da vida burguesa e da vida circense. Tem vários estilos: cubista, a obra parece
dividida como num espelho quebrado; surrealista, o universo dos sonhos; e, expressionista,
destacando a importância das cores para demonstrar os momentos e sentimentos de tristeza e paixão (SAKALL, 2010).
31
EDUCAÇÃO INTEGRAL
O Currículo Integrado
m tema recorrente nas discussões educacionais é a necessidade de repensar o sentido, o alcance, o papel e a contribuição da escola na formação dos sujeitos e na transformação
da sociedade – se é que se deseja transformá-la de fato. Paulo Freire desejava e por isso seu trabalho foi tão profícuo. Um
dos caminhos para esta retomada é o currículo, que jamais é
neutro, está sempre a serviço de uma ou outra concepção e precisamos ter clareza de qual é
para assumirmos uma posição a esse respeito.
As discussões curriculares, revisões, produções, questionamentos são temas que
permanecem na mesa, ora como entrada, ora como prato principal ou até sobremesa.
De qualquer forma, há o reconhecimento de que o assunto não é irrelevante e nem
pode ser tratado com indiferença.
A ideia de um currículo mais rico, diverso e próximo da vida não parece nova. Tolstói1, já
em 1859, embora não soubesse o que ou como ensinar, funda em sua própria casa uma escola para os pequenos camponeses, filhos dos servos na Rússia e acreditava na necessidade
do desenvolvimento da capacidade criativa das crianças, tão necessária à vida em sociedade.
“Em seus diários, ele escreve que a ‘obrigação da escola não é levar o saber, mas levar o
gosto e a ideia do saber’. Para ele, ‘a escola não está na escola’, o ensino não deve ser separado da vida, daquilo que é espontâneo ao aluno e que pertence ao seu mundo de curiosidade.
Ao invés de ser alvo de imposições cruéis ou de ter sua alma aborrecida por abstrações
32
inúteis, segundo ele, a criança deve ser
colocada em contato com a realidade e
com a natureza” (RABELLO, 2005, aba
interna).
A busca por um currículo nacional,
mais alinhado e com pontos de partida
e chegada comuns, é motivo de críticas de uns e defesa de outros e não
resolverá os problemas da relação com
o conhecimento, se mantiver, como
hoje, cada coisa em seu lugar, em cada
gaveta uma etiqueta, um conjunto de
informações ou conteúdos, “caixinhas”
abertas em momentos específicos, com
dias e horas marcados, tempos reduzidos, profissionais com formações aligeiradas e pouca chance para o encontro e
planejamento compartilhado.
Com isso, a possibilidade de garan-
tir motivação para que esses profissionais
olhem, para além de suas já complexas
molduras, buscando outras cores e formas para compor a sua produção que tenha como foco ajudar meninos e meninas
a serem cidadãos do mundo, com atitudes menos nocivas para si, para o outro,
para o meio.
Quando são definidos conteúdos
prioritários e outros – aparentemente
menos urgentes - que podem transitar
entre as áreas, caso o professor tenha essa
percepção e disposição, as separações e
hierarquias estão mantidas e a chance
da interdisciplinaridade ocorrer é frágil e
reduzida.
Toda essa introdução pretende chamar atenção para o risco de colocar erroneamente sobre os ombros da educação
integral, em alguns casos ainda incipiente,
introdutória, limitada à ampliação de jornada diária para realização de atividades
complementares - o que já pode ser considerado um avanço - a responsabilidade
de responder à demanda do currículo
integrado, e nesse contexto, todo o conjunto de sonhos, intenções, planos e necessidades da educação contemporânea.
Será preciso mergulhar muito mais fundo.
Cabe lembrar que a educação integral em sua concepção e intenções não
é nova, menos ainda para a classe dominante que sempre teve essa possibilidade,
desde os colégios jesuíticos do período
colonial, os colégios e liceus onde estudava a elite imperial, em regime de internato, o mesmo se aplicava aos colégios da
República, que eram dirigidos por empresários laicos ou ordens religiosas (GIOLO,
2012, apud MOLL, 2012)2.
Para a escola pública, que caminha
para a universalização no Ensino Fundamental, a educação integral ou ampliação de jornada – o que não pode ser
considerada a mesma coisa - ainda não é
uma verdade. No entanto, os municípios,
escolas e comunidades que contam com
essa possibilidade, têm nas mãos uma importante oportunidade de rever o jeito de
ser e fazer educação, contando ainda, em
muitos casos, com novos atores, partícipes do processo – quando não são apenas
os professores que atuam nessa proposta
– recém-chegados no contexto, mas com as
malas recheadas de experiências especiais,
saberes que precisam ser considerados.
Imaginemos uma escola que conte com pessoas que além dos conteúdos
‘propedêuticos’ – importantes, mas que
demandam ser revisitados – possam contar
também com os saberes dos mestres de capoeira, artistas do grafite, atletas do skate,
jogadores de xadrez, que passem a compor o
time da escola para discutir trajetórias e destinos, como no conto de José Pacheco3, Três
bancos, em que um professor recém-chegado à comunidade portuguesa, nos idos de
1970, pretende aproximar-se dos familiares
e entender seu distanciamento da escola
e tem essa oportunidade ocasionalmente,
partilhando o saboroso vinho verde com
um pai. Em um dado momento desta prosa,
mais alegre e amiga, amparadas pelo vinho
verde, já não eram um pai e um professor
que ali estavam, eram dois homens preparando o projeto de vida de um outro, o filho,
o aluno. A aproximação escola-comunidade
é de longe no tempo, uma necessidade urgente para releituras possíveis da escola.
A integração entre escola e comunidade, entre as ações que ocorrem em um
período da unidade escolar e as atividades
complementares realizadas na ampliação de
jornada, ainda não existe em muitos lugares
do território nacional, onde a educação integral ganha força e espaço para o debate.
Mesmo que não seja um fato, há uma luz
acesa, um farol que circula e chama atenção
para o que pode e deve ser feito.
Nesse fazer, possível, utópico, escola
e vida dialogam – aliás, diálogo colocado
em destaque desde o início desse texto. Os
muros da escola não são impedimentos para
que os saberes e potencialidades da comunidade tenham espaço e a devida escuta.
Conquistas individuais e coletivas ocorridas
dentro da escola precisam ser celebradas
principalmente quando refletem soluções
testadas na busca por melhores condições
de vida, não em um futuro distante, o que
para muitos jovens brasileiros nem vai chegar, mas para questões da atualidade, como:
lixo, desperdício, arte da rua, gravidez na
adolescência, patrimônio material e imaterial anônimos espalhados pela cidade, falta
de perspectiva na juventude, temas para
projetos que coloquem em jogo saberes e desafios que não faltam em qualquer comunidade e esses temas podem
e devem ser maiores do que podem
medir os cronômetros escolares.
O desafio de construir este currículo integrado não pode prescindir de
uma profunda discussão envolvendo
muitos atores, em especial: professores,
alunos, pais e gestores, sobre o sentido da escola e o que poderá ser feito
nela, com ela, por ela e por meio dela
nos próximos anos para reduzir o nosso
sentimento permanente e indigesto de
fracasso.
A discussão sobre educação integral e a necessidade de um currículo
integrado está na mesa. Podemos nos
fartar dessa possibilidade, torná-la um
banquete, como na Festa de Babette4, em que todos aqueles que podem
provar das delícias da alquimia gastronômica se alegram, intensa e naturalmente como as crianças. Você está
convidado para este momento, um
banquete que pode servir a muitos!
Seja bem vindo!
1. TOLSTÓI, Liev. (1828-1910) Contos da Nova Cartilha: primeiro livro de
leitura. Cotia, SP. Ateliê Editorial, 2005.
2. GIOLO, Jaime. Educação de tempo integral: resgatando elementos históricos e conceituais para o debate, in MOLL, Jaqueline. Caminhos da Educação
Integral no Brasil – direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. P. 94-105.
3. PACHECO, José. Pequeno Dicionário das Utopias da Educação. Rio de
Janeiro: Wak Editora, 2009.
4. A FESTA DE BABETTE, filme dinamarquês (1987) que problematiza a possibilidade da felicidade sem pecado e onde a gastronomia é discutida, como
um recurso para essa percepção.
Maria
Helena
Negreiros é Mestre em Educação
pela Universidade Metodista
de São Paulo.
Mestranda em
Ciências
Humanas e Sociais
pela UFABC. Possui graduação em
Pedagogia, com especialização em
Psicopedagogia, Educação Especial e
Gestão Pública. Professora nos cursos de graduação e pós-graduação .
Autora do livro Leitura e Lazer: uma
alquimia possível, foi eleita personalidade do ano 2011, pelo Prêmio
João Ferrador, do Sindicato dos Metalúrgicos do ABC. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase
em Educação Inclusiva, Diversidade
e Gestão de Políticas Públicas.
E-mail: helena.negreiros@gmail.
com
Desafios e
Perspectivas
da Educação
Integral:
EDUCAÇÃO INTEGRAL
33
CHEGA DE HOMENAGENS
AO PROFESSOR
Por Renato Casagrande
34
educação passou a ser o principal
fator de desenvolvimento econômico e social a partir do fim
do século 20, com a Era
do Conhecimento. Nesse
contexto, ao abordar a questão educacional no Brasil, sugiro uma pergunta: a
escola está cumprindo seu papel? Ao colocar o problema da escola, remeto-me a
seu protagonista: o professor.
Nunca se falou tanto da importância
desse profissional, como ele está inserido
no contexto social e o que é possível fazer
a favor dele. Instigado por essas questões,
levanto o tema principal da “profissão
professor”, em que há forte interferência
de três aspectos relevantes: o mal-estar
com a carreira, a carreira em si e a formação do profissional.
O mal-estar instalado entre os professores em relação à carreira é evidente
e explícito pela sensação de impotência,
frustração e desânimo. Recentemente, a Fundação Victor Civita publicou
os resultados de uma pesquisa em que
aponta que, no mundo inteiro, o prestígio social do professor está diminuindo.
Em pesquisa própria, constatei que entre
professores há sentimentos de revolta,
indignação e até vergonha da profissão.
O professor é valorizado em discursos
políticos, mas não encontro isso em boa
parte desses profissionais.
Uma das razões da sensação de impotência está na complexidade da função docente. Com a revolução tecnológica dos últimos 20 anos, sobretudo da
internet, a informação tornou-se acessível a todos, tirando do professor a vantagem que ele tinha sobre o aluno, por
ser o detentor de dados e informações.
O principal papel do professor deixou
de ser o de transmissor de informações
para ser o de organizador, analista e facilitador do conhecimento e da aprendizagem. Essa mudança tirou o professor
da zona de conforto e contribui para o
mal-estar já referido.
No Brasil, há razões adicionais para
esse mal-estar (também relacionado
com os baixos salários e a complexidade da função), entre as quais destaco a
carreira e a formação deficitária. Há, por
tudo isso, pouca atratividade da carreira,
cujo reflexo é a falta de professores. Para
uma demanda de 725.991 profissionais,
a oferta de professores com habilitação
específica é de 354.475, resultando em
um déficit superior a 350 mil.
Por que os estudantes não buscam a
carreira de professor? Pesquisa recente,
realizada pela Fundação Victor Civita em
conjunto com a Fundação Carlos Chagas,
focou jovens concluintes do Ensino Médio,
prestes a decidirem que carreira seguir.
Os resultados assustam: apenas 2% dos
entrevistados admitiram o desejo de ser
professor; destes, a taxa cai para perto de
zero quando considerados somente os que
estudam em escolas particulares. Essa pesquisa apontou ainda que um terço deles
até pensou em ser professor, mas desistiu
em razão do baixo reconhecimento, dos
baixos salários e da rotina desgastante.
O terceiro problema diz respeito ao
preparo do professor para a docência. As
carências nos cursos de formação constituem hoje um dos maiores obstáculos
a uma boa educação. Muitos professores
exercem a docência sem formação específica ou preparo profissional adequado.
Há nos cursos um grande descompasso
entre o tempo despendido com questões
ideológicas e o tempo dispensado à formação técnica. Assim, muitos chegam à
sala de aula inseguros em relação ao quê
e como ensinar, sem domínio das técnicas e das ferramentas capazes de contribuir para uma boa aprendizagem.
O Brasil ainda figura entre os países
com maior percentual de professores
que, nos anos inicias de carreira, não passam por programas de introdução e não
recebem suporte de orientadores. Segundo a Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE),
no Brasil, a cada 10 professores que ingressam no magistério, oito o fazem sem
nenhum tipo de tutoria ou acompanhamento. Na Bélgica, por exemplo, mais de
95% dos professores recebem suporte e
acompanhamento inicial nos primeiros
anos de sua inserção na carreira docente.
Associado ainda a essa falta de acompanhamento, temos outro agravante: muitos dos que ingressam na docência têm
dificuldades com o idioma, deficiências
em leitura e compreensão de textos,
como atesta o baixo desempenho nas
avaliações oficiais.
O país não avançará em termos de
desenvolvimento econômico e social se
não investir na qualidade da educação,
e isso depende diretamente de investimento para melhorar a formação dos
professores. Esta é a hora do professor...
O momento de investimento no professor, na sua carreira, na melhoria de sua
autoestima profissional. Mais que momento de homenagens, o momento é
de ação.
Ou se melhora o professor, sua carreira e seus ganhos ou a Educação não
conseguirá cumprir seu papel na construção de um Brasil melhor.
Renato
Casagrande é palestrante, gestor e
consultor educacional. Foi diretor de escola
pública e pró-reitor de universidades. Hoje é diretor do Alleanza Brasil, instituto que trabalha em prol do desenvolvimento
pessoal e profissional.
E-mail:
[email protected]
www.renatocasagrande.com
35
GEOGRAFIA
GEOGRAFIA
EM UM CONTEXTO SÓCIO AMBIENTAL
COM PROPOSTA DE INSERÇÃO DO
INDIVÍDUO NO ESPAÇO ONDE VIVE
Por Elisandra Cecília Schwanka
36
uscou-se, através da elaboração deste projeto do ensino
de Geografia, uma educação
que proporcionasse ao aluno o conhecimento e reconhecimento da paisagem local de forma humanizadora, valorizando
os recursos naturais existentes e compreendendo historicamente a maneira como
foram apropriados e transformados, e as
relações sociais a eles relacionados. Este
projeto foi desenvolvido com alunos de 2°
ano do ensino de nove anos, com idade
de 6 a 7 anos, de uma Escola de Tempo
Integral localizada em Curitiba (PR).
Resgatou-se o valor do espaço geográfico rico em recursos minerais e abundante em recursos hídricos (como principais fontes econômicas) que favoreceram
o progresso e o crescimento da cidade.
Desta forma, mostrou-se ao aluno que o
espaço se materializa no espaço geográfico e é apreendido pela paisagem, ou seja,
a ação do homem sobre o espaço geográfico interfere diretamente na paisagem
por meio do trabalho.
Esse resgate foi decorrente da preocupação com a realidade dos alunos, pois
além da grande diversidade sócio-econômica existente, grande parte é oriunda de
classe média baixa, tem pouco acesso a
informações de qualidade, baixo índice de
capital cultural (o qual não se adquire na
escola, mas depende da frequência com
que as pessoas entram em contato com
fontes culturais como teatros, cinemas,
museus, etc.).
Os alunos estão em processo de alfabetização, sendo que a maioria não
conhecia o espaço em que vivia e não
conseguia se localizar no tempo e espaço. Assim, através deste projeto almejou-se ampliar os horizontes dos alunos
envolvidos, para que estes busquem o
conhecimento, valorizando assim seu
próprio espaço.
DESENVOLVIMENTO
O encaminhamento deste projeto se deu principalmente de forma a
aproximá-lo dos fundamentos teóricos
recolhidos de leituras dos escritos de especialistas, além das leituras realizadas
a partir de Documentos Oficiais da Rede
Municipal de Ensino de Curitiba, especificamente aquelas referentes à Geografia
e que sejam relevantes e coerentes com
o Projeto Político Pedagógico da Unidade
Educativa.
PIAGET, VYGOTSKY, FREIRE, entre
outros pensadores, e também as diversas
transformações ocorridas no Brasil e no
mundo têm influenciado e contribuído
para que o ensino de Geografia seja renovado, com o objetivo de que o aluno,
no meio escolar, participe ativamente da
construção do espaço.
A teoria do pensamento cognitivo de
PIAGET busca explicar o desenvolvimento
mental do ser humano, no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade.
Uma grande contribuição de Piaget foi
o estudo do desenvolvimento da Linguagem a qual evolui de uma linguagem egocêntrica para uma linguagem socializada,
que acompanha o avanço das estruturas
mentais. O intelecto da criança se desenvolve por meio de sua interação com as coisas e
com as pessoas do seu meio ambiente.
Em Geografia, importa tanto a percepção como a cognição, mas pode-se dizer que a
cognição fundamenta toda a pesquisa geográfica a partir da percepção que cada um de nós
constrói da realidade e a meta que perseguimos ou tentamos atingir. Aceita-se que o verbo
de cognição é conhecer. Conhecer consiste em construir ou reconstruir o objeto do conhecimento, de maneira a aprender o mecanismo desta construção. (OLIVEIRA, apud MENDONÇA
e KOZEL, 2002, p. 192)
Conhecer o entorno onde
se está inserido é muito importante, no entanto se deu início a
atividade observação de paisagem do entorno da escola com
registro de desenho.
Iniciou-se com a pesquisa
no dicionário da palavra “arredor”, em seguida realizou-se a
leitura e discussão do livro didático de Geografia, utilizado pe los alunos em sala de aula, onde
se pode analisar uma escola em
duas paisagens: rural e urbana.
Na sequência os alunos
receberam papel, borracha e
prancheta para observar e registrar uma paisagem de dentro
para fora da escola.
A imagem escolhida é de
uma rua que dá acesso à escola.
A orientação dada aos alunos é
de que dividissem a folha e realizassem o registro imaginando
como era antes e como está a
paisagem agora.
Com esta atividade procurou-se trabalhar noções de tamanho (maior/menor), distância
(próximo/distante) e localização (direita/esquerda), e uso de legendas, assim como aborda o
Caderno Pedagógico de Geografia:
Os mapas oferecem uma visão das sínteses das relações espaciais e da distribuição dos
diferentes elementos que compõem o espaço. Tal visão está baseada no uso de símbolos.
Esses devem se aproximar o máximo possível da imagem real, ser exatos no que diz respeito
às convenções, assim como se apresentar uniformes em toda a representação (CURITIBA,
SME, 2009, p.18).
No registro de observações interessa o
que vai acontecendo antes e o que acontece agora na paisagem observada. Nessa
atividade a prática possibilita a construção
de conceitos geográficos por meio de observação, representação, descrição e análise da paisagem.
Paisagem é tudo aquilo que vemos.
Ela é formada por elementos naturais e
culturais, ou seja, fabricados pela sociedade, o que lhe confere um caráter histórico.
DARIN (2005, p.26) relata que:
Paisagem é a acumulação desigual
de tempos e nada tem de fixo, de imóvel,
pois cada vez que a sociedade passa por
um processo de mudança (...) a paisagem
se transforma para se adaptar às novas
necessidades da sociedade.
A aula fora da sala foi uma oportunidade ímpar para o desenvolvimento das
habilidades como observação sistemática,
orientada e explorada pela intervenção do
professor, bem como dos elementos que
pode ser vista como a capacidade intelectual de selecionar, ordenar e organizar
informações.
O registro com desenho é por si só o início da linguagem cartográfica, onde por meio
dos símbolos compreende-se a realidade. A primeira leitura nesse gênero se dá pelas próprias
produções estimuladas e orientadas.
O RESGATE DE VALORES
A cognição humana do espaço segue uma lógica de desenvolvimento sensório espacial
sobre os objetos e as ações sobre o espaço. Assim, todos nos inserimos como indivíduos em
um meio no qual o homem atua e constrói seus valores, que podem ser compreendidos a
partir da expressão oral, corporal, escrita, sonora, artística e outras.
37
GEOGRAFIA
Compreender o lugar onde moro
foi papel importante para o desenvolvimento da construção permanente do
conhecimento, é criar perspectivas para
a construção de novos conceitos no
aprender Geografia.
O conhecimento espacial representa
para o indivíduo muito mais do que a
simples localização, pois é vital para a
realização da existência e dos sonhos,
nascendo com o ser humano e se desenvolvendo dentro de sua cultura. Porém,
na medida em que se adquire a consciência espacial cria-se a condição necessária para a libertação dos mecanismos
de dominação social sobre o indivíduo
e abre-se possibilidade do crescimento
intelectual, social, cultural e moral.
A Alfabetização cartográfica é um recurso fundamental para o ensino de Geografia. Trabalhou-se com uma pluralidade
de espaços e lugares com recortes muito
variados, alguns mais próximos, outros mais
distantes dos alunos, com diferentes enfoques sobre os elementos que identificam e
caracterizam esses lugares. Utilizaram-se
recursos do IPPUC e da internet para localização dos espaços e recortes de imagens
para aplicação desse conteúdo.
A contribuição mais importante de
VYGOTSKY para a educação é sua proposta de relação entre desenvolvimento
e aprendizagem. Para ele o desenvolvimento está atrelado à aprendizagem,
que é essencial para promover o desenvolvimento: é como se ela “puxasse” o
desenvolvimento para frente. Nisto está
referida a importância que VYGOTSKY dá
para a cultura, para a experiência de vida
do sujeito.
A construção de maquete é um modelo em miniatura usado para a representação tridimensional do espaço. Essa técnica leva o aluno a fazer a transposição
da realidade vivida para o espaço representado. Como para fazer tal transposição é necessário um cuidadoso exercício
de observação, ela prepara o aluno para
compreender representações mais elaboradas, como mapas e plantas, que são
representações bidimensionais de espaço.
Para essa atividade os alunos contaram
com a colaboração dos pais e da equipe
em sala de aula.
38
CONCLUSÃO
contra as forças que não compreende a
não ser que descubra que ele pode. Esta
conscientização coloca o primeiro objetivo da educação que é modificá-lo, antes
de tudo, provocar uma atitude crítica, de
reflexão, que comprometa a ação.
A realização de uma pesquisa é indicada quando se deseja ampliar ou aprofundar um tema. É um procedimento
que contribui para a autonomia e para
a autoconfiança do aluno, à medida que
desenvolve habilidades como selecionar
informações e utilizar diferentes fontes
de consulta. Sendo assim, os alunos realizaram uma visita à cidade mirim no Colégio OPET com o intuito de compreender
o funcionamento de uma cidade e seus
arredores.
O debate sobre informações e opiniões obtidas com base na pesquisa visita, por exemplo,
é um procedimento importante para a formação de atitudes relacionadas à construção coletiva de um saber sobre determinado tema. Foi uma técnica que possibilitou regular troca, pois
cada um deu sua opinião e escutou a do outro, podendo concordar ou não. Retomou-se a fala
do outro a fim de concordar ou não com ela, estruturando as ideias em torno de argumentos
resultantes da discussão coletiva. Esses debates foram promovidos em sala constantemente
para elucidação dos conteúdos trabalhados.
Uma pessoa passa a vida aprendendo
coisas, e é este caminho da aprendizagem
que vai definir por onde passará o seu desenvolvimento. Isto dá à educação uma
perspectiva muito valiosa, que é olhar
para frente: uma visão prospectiva e não
retrospectiva.
Paulo Freire nos ensinou que o ser
humano só tem as possibilidades de participar ativamente na história, na sociedade e na transformação da realidade se
for auxiliado a tomar consciência da realidade e de sua própria capacidade para
transformá-lo. O indivíduo não pode lutar
A partir das metas estabelecidas relacionaram-se alguns conceitos essenciais na disciplina
de Geografia que direcionou o trabalho em todas as séries dos anos iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos, progredindo gradativamente o nível de complexidade.
Consideramos essencial para o ensino de Geografia os seguintes eixos: sociedade, espaço e natureza.
Apoiado nestes conceitos fundamentais almejou-se um ensino de Geografia voltado para
a interdisciplinaridade, possibilitando a todos os educadores uma nova proposta de trabalho
onde a participação foi coletiva, facilitando o diálogo e a troca de experiências, e juntos elaboraram estratégias que fizeram parte das propostas de ensino aprendizagem. Desenvolvendo
na criança a capacidade de reflexão sobre o seu tempo e o seu espaço assim como reflexão
crítica sobre qualquer tempo e qualquer espaço que ela veio a conhecer.
Respeitou-se a especificidade do pensamento infantil, a partir da interação da teoria sócio-histórica com a psicologia do desenvolvimento. Os conteúdos trabalhados foram relacionados com os conteúdos que a criança já possuía, sendo, desta forma, mais bem assimilados
por ela. Quanto mais os conteúdos puderem ser efetivamente utilizados pelas crianças, mais
interessantes e significativos eles serão.
A avaliação não serviu para comparar os alunos uns com os outros, mas para identificar
suas necessidades, graus de aprendizagem e suas múltiplas competências. Para isso a avaliação
ocorreu ao longo de todo o trabalho e considerou que, mesmo os alunos que avançaram pouco
em relação ao restante da turma, obtiveram grande sucesso em relação ao ponto em que se
encontravam no início do processo.
Procuraram-se indícios que revelaram o tempo e a forma de aprendizagem dos alunos,
considerando as diferenças individuais, organizando as intervenções necessárias de acordo com
o ritmo da turma.
Como a avaliação deve levar em conta as diferenças entre as crianças e contemplar cada
uma em particular, os instrumentos avaliativos foram diversificados e utilizados em muitos
momentos do trabalho escolar. Além da observação direta do professor foram colhidas pistas
sobre a aprendizagem dos alunos e o resultado de seu trabalho por meio dos registros das
atividades, exercícios pontuais e trabalhos em grupo.
Nos trabalhos em dupla ou equipe os alunos foram convidados a refletir sobre problematizações, a ouvir outras opiniões, checar suas hipóteses. Ao expor os trabalhos para serem
analisados pela classe, além de compararem sua produção, voltaram a repensar o mesmo
assunto, considerando o ponto de vista do outro. Estes momentos propiciaram a construção
de um maior número de relações entre os diferentes significados do assunto investigado, o
que torna a própria avaliação um novo momento de aprendizado.
Nesse trabalho com a avaliação, assumiram função essencial os registros produzidos pelos alunos durante e após as atividades. Tais registros tiveram a função de auxiliá-los nas
organizações de seus conhecimentos, validar o que aprenderam, analisar o que descobriram e
especialmente, permitir que, enquanto organizam seus registros após uma atividade, reflitam
sobre suas ações, suas conquistas, enfim, sobre sua própria aprendizagem.
Ao registrar, por escrito, oral ou pictoricamente, os alunos revelaram o quanto se aproximaram dos objetivos propostos, evidenciando também seus processos de apreensão e construção do conhecimento, suas dificuldades e suas conquistas.
O desenho livre e a representação cartográfica foram formas importantes de registro, não
apenas porque são alternativos ao texto, especialmente para os alunos em fase de alfabeti-
zação, como também por serem motivadores e
permitir os primeiros ensaios de uma representação do espaço. Ao desenhar, a criança colocou
suas impressões sobre a atividade, representando o que foi significativo para ela e tomou consciência de suas percepções.
BEAUCHAMP, J. PAGEL, S.D. NASCIMENTO, A.R. (Orgs.)
Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientação para a
Inclusão da Criança de Seis Anos de Idade. Brasília: MEC/
SEB, 2007.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia, 3. Ed. Brasília: MEC/SEF, 2001.
CARLOS, Ana Fani Alessandri (org). Novos Caminhos da
Geografia. São Paulo: Contexto, 2005.
CASTELLAR, Sonia e ZAMBONI, Ernesta. Geografia (Coleção Curumin). São Paulo: Atual, 2004.
CRUZ, Márcia e FILIZOLA, Roberto. A Relação da Sociedade com a natureza. Curitiba: Positivo, 2004.
DARIN, Áurea e MEDEIROS, Ieda. Geografia (Coleção Vitória Régia). São Paulo: IBEP, 2005.
GIL, Ana Helena de Freitas e ROMANEL, Maria Cecília. Geografia Espaços e Representações 1º ciclo. Curitiba: Base,
2004.
KOZEL, Salete e FILIZOLA, Roberto. Didática da Geografia: Memórias da Terra – O Espaço Vivido. São Paulo: FTD,
1996.
MONTENEGRO, Hugo Luiz de Menezes e OLIVEIRA, Maria
Suely. Geografia Fundamental. São Paulo: Saraiva, 2004.
PASSOS, Célia e SILVA, Zeneide. Assessoria Pedagógica. Eu
gosto de História e Geografia. São Paulo: IBEP.
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA. SME. Caderno Pedagógico: Geografia. Secretaria Municipal de Educação:
Curitiba, 2006.
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA. SME. Diretrizes
Curriculares. Princípios e Fundamentos. Secretaria Municipal de Educação: Curitiba, 2006.
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA. SME. Diretrizes
Curriculares. Ensino Fundamental. Secretaria Municipal
de Educação: Curitiba, 2006.
Elisandra Cecília Schwanka é
graduada em Pedagogia
Licenciatura Plena pela
Universidade Tuiuti do
Paraná e em Letras pela
Universidade
Castelo
Branco, pós-graduada
em Psicopedagogia pela Universidade
Castelo Branco e Gestão Escolar pelo
Instituto Brasileiro de Pesquisa e Extensão – IBPEX, Mestranda pela Universidade Nacional Lomas de Zamora em
Buenos Aires – Argentina. Pedagoga da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba,
Agente de leitura do Programa Comunidade Escola no Farol do Saber Manuel Bandeira e Professora Corretora
de Projetos Pedagógicos pela UNINTER.
E-mail:
[email protected]
[email protected]
GEOGRAFIA
39
Como aproximar,
40
abemos da necessidade de
aproximarmos a cultura da
escola da cultura juvenil,
para que possamos de fato efetivar
uma aprendizagem profícua a partir do
desenvolvimento do dialogismo, alteridade e interação.
O protagonismo juvenil é a condição do jovem ou do adolescente de
participar do mundo de maneira construtiva. O termo protagonismo vem do
grego Protagonistés que conceitua o
principal lutador, porém como vivemos
numa sociedade, devemos estabelecer
uma linguagem dialógica e interativa
para nos relacionarmos com o outro e
dessa maneira o termo “protagonismo
juvenil” recebe uma ressignição, ou seja,
para que o jovem possa trocar aprendizados, construir saberes, democratizar
informações deverá estabelecer parcerias, e estas estão justamente presentes
num espaço de interação social.
A pichação e o grafite são culturas
da juventude estampadas nos muros das
grandes metrópoles. Há semelhanças
entre ambos, visto que utilizam tinta látex ou spray para pintar, e como suporte
usam os espaços públicos das cidades
como meio para expressarem todo o seu
descontentamento social, político e ideológico. O uso dessa linguagem atrelado
ao descontentamento social o identifica
no seu tempo e espaço.
Essas linguagens juvenis, que colorem as cidades, fazem parte das formas
de intervenção e de atuação política
desses meninos e meninas da virada
do milênio: num momento em que os
partidos políticos já nao conseguem
mais organizar e dar um sentido único a essas disputas, eles expressam sua
indignação com a apropriação dos ter-
no ensino de Língua Portuguesa,
a cultura patrimonial da escola
(culturas valorizadas)
das culturas da juventude?
Por Regilene Paulina da Cunha
ritórios e com a constituição de pequenos grupos de afinidades artísticas ou
ideológicas (temáticas como a ecologia
ou o consumismo que articulam os encontros). No lugar da atuação política
convencional e institucionalizada, esses jovens apontam para uma prática
política mais pulverizada, atomizada e
transitória. A performance, instantaneidade e a efemeridade marcam as ações
coletivas e a durabilidade das suas produções culturais; o resultado são painéis de fragmentos que exigem leitura
anárquica, rápida e direta, mas recheados de sentido. (OLIVEIRA, 2008: 06)
Contudo, na escola contemporânea, o jovem se sente distante e descontente com as práticas vigentes e
com o discurso estabelecido. O jovem
necessita do diálogo e da aceitação de
suas linguagens, que são marcas efetivas de sua identidade para que alcance
de fato a autoestima, autonomia e criticidade.
Oliveira (2008, p.4) nos explicita a
relação estabelecida entre o jovem e a
cidade:
Ainda hoje, ao redor do fogo, em
meio às labaredas e às sombras noturnas, acontecem as conversas noturnas,
as trocas afetivas, as afinidades. Com
a iluminação pública das cidades, especialmente a elétrica, no século XX, a
vida noturna ganha novos ares, marcadamente entre os jovens. Nos seus
fluxos noturnos os jovens ganham a cidade deixando suas marcas. (OLIVEIRA,
2008:4).
A linguagem é uma atividade essencialmente humana mediada pela
interação e pelo dialogismo. Circula nas
diferentes esferas e dependem da situação discursiva na qual se estabelece.
Esses jovens nos fluxos noturnos estabelecem as suas identidades através da
linguagem de indignação transcrita nos
muros da cidade. A sua linguagem determina a sua identidade que é marca
primordial do ser humano.
Segundo Voese (2004):
Parece ficar claro, tanto em Heller como em Lukács e Bakhtin, que há
uma passagem que o homem precisa
cumprir: a superação da esfera imediata abre-lhes as portas do genérico
e a possibilidade do vir-a-ser-sujeito,
o que significa, em outros termos, que
a individualidade toma consciência de
que, para compreender a própria vida, é
preciso analisá-la na relação com as dos
outros. (VOESE, 2004: 86)
O sujeito na interação social com o
outro compartilha e aprende com esse
outro sobre o mundo, organiza suas
ideias e reflete sobre o proveito delas,
ou seja, aprende-se e apreende-se a
partir de uma dada informação ou conhecimento e recria seu próprio conhecimento. Os jovens, à noite, podem na
verdade ser o que eles são, podem falar
sobre o que pensam sem serem rotulados, é o momento em que têm liberdade, da criação e das suas linguagens (pichação, grafite, street dance, parkour).
Vivemos numa sociedade tecnológica, em todas as esferas há a presença
da tecnologia, exceto na escola. O jovem domina essa linguagem, por isso
muitas vezes o discurso da escola não
incita a curiosidade desse jovem. Esse
jovem tem na sua essência a velocidade
e o efêmero. Talvez, por isso, quando os
jovens utilizam “speedy grahito” levam
consigo um relógio para cronometrar o
tempo de suas ações.
Para Moran (1997, p.153), “A profissão fundamental do presente e do
futuro é educar para saber compreender, sentir, comunicar-se e agir melhor,
integrando a comunicação pessoal, a
comunitária e a tecnológica”. O jovem
estabelece sua relação com a metrópole, transformando os muros e as
paredes em territórios próprios para divulgar e expressar as suas afetividades,
relações políticas e sociais.
A escola necessita da ferramenta
tecnológica para adequar-se à socieda-
41
42
de contemporânea na qual a tecnologia
e a rapidez das informações estão presentes em praticamente todas as esferas sociais e comunicativas.
Para aproximar a cultura do jovem
com a cultura da escola, é necessário
que a escola estabeleça uma conduta de alteridade e respeito quanto à
linguagem utilizada por esses jovens.
Através do grafite a escola tem a oportunidade de ampliar os seus conhecimentos sobre o jovem, suas inquietações e sonhos. Porém há necessidade
de mudanças por parte da escola para
que se estabeleça esse diálogo, pois ela
ainda supervaloriza a variedade padrão:
é uma das variedades de uma língua e
é associada à escrita e as práticas de
linguagem de prestígio social, em detrimento da variedade não padrão, que
é aquela falada por pessoas pobres e
marginalizadas pela sociedade, e sofrem, consequentemente, o preconceito
linguístico daqueles falantes que usam
a variedade padrão.
Como a escola quer aproximar o
jovem se a principal ferramenta, a linguagem, utilizada para essa interação, é
vista de maneira preconceituosa? Devese conversar com os jovens sobre a existência das variedades, que podem ser:
de gênero, socioeconômicas, etárias, de
nível de instrução, urbanas, rurais, etc.,
e após a reflexão, salientar que os diferentes modos de fala não podem ser
conceituados como “certo” ou “errado”,
mas com o fato de que as línguas humanas são fenômenos variáveis e essa
variação pode ser explicada e descrita.
A escola pode se aproximar da
cultura dos jovens no ensino de Língua
Portuguesa através das suas múltiplas
linguagens, por exemplo: pesquisando como o grafite, que era sinônimo
de pichação, tornou-se arte, inclusive
salientando que alguns grafites fazem
parte do acervo de museus e a partir daí
programar projetos com grafite para
fomentar a apreciação estética, crítica e
BRAGA, D; BUZATO, M. Multiletramentos, Linguagens e Mídias. Tecnologias e Práticas Comunicati-
MANUAL DE JOGOS,
vas. Processos de naturalização das tecnologias: o
caso da escrita alfabética e Das paredes das cavernas ao monitor. Campinas, SP: UNICAMP/REDEFOR, 2012. P. Material digital para AVA do curso
BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS
Por Sirlândia Reis de Oliveira Teixeira
de especialização em Língua Portuguesa REDEFOR/
UNICAMP.
BENTES, A. Linguagem Oral: Gêneros e Variedades.
6
Monte o seu manual de jogos, brinquedos e brincadeiras e saiba como
aplicar na prática do cotidiano tornando a aprendizagem significativa.
O trabalho com gêneros orais: teoria e prática. O
trabalho com gêneros orais formais na escola.
dialógica dos jovens no âmbito escolar.
Segundo Costa (2011), o protagonismo juvenil desenvolve o senso de
participação e responsabilidade social,
pois os jovens saem de seus mundos
particulares para transitarem num universo com questões de interesse coletivo. O desenvolvimento da cidadania,
da solidariedade, contribui para o desenvolvimento e fortalecimento da sociedade, mas não se restringe somente
ao âmbito social. O jovem protagonista
desenvolve um senso de responsabilidade e resolução prática de problemas,
tornando-se um cidadão crítico, autonômo e capaz de exercer a prática da
sua cidadania plena.
Tornar o aluno um protagonista
de seu conhecimento é propiciar a esse
cidadão as habilidades para a conquista da plena cidadania, como nos exige
a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e
nos orienta os Parâmetros Curriculares
Nacionais, e dar condições para que o
aluno se aproprie da leitura de mundo,
segundo Petit (2008): “... não se trata de
modo algum de aprisionar o leitor, mas
sim de lhe apresentar pontes ou permitir que ele mesmo construa as suas”.
Que essa metáfora utilizada por
Michèle Petit se faça presente nas nossas escolas hoje e sempre para que de
fato consigamos estabelecer um diálogo com essa cultura jovem, já existente
no contexto das grandes metrópoles,
mas tão distantes dos muros da escola,
e inseri-las no cotidiano escolar.
Campinas, SP: UNICAMP/REDEFOR, 2012. P. Material digital para AVA do curso de especialização em
“O homem só é inteiro quando brinca; e é somente quando brinca que ele existe na completa acepção da palavra: homem.”
Friedrich Schiller
Língua Portuguesa REDEFOR/UNICAMP.
COSTA, A. Tempo de servir: o protagonismo juvenil
passo a passo: um guia para o educador. Belo Horizonte: Universidade, 2001.
DOLZ, J; SCHENEUWLY, B. Gêneros orais e escritos
na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2007.
MORAN, J. Como utilizar a internet na educação.
Artigo publicado na Revista Ciência da Informação,
v. 26, n.2, p.146-153, maio-agosto 1997.
BARRA-MANTEIGA
Material: um pedaço de giz para riscar o chão.
Idade aproximada: a partir de 6 anos
Local: pátio ou local amplo
Participantes: no mínimo 5
OLIVEIRA, R. Lendo a metrópole comunicacional:
culturas juvenis, estéticas e práticas políticas. São
Paulo: SENAC, 2008.
É uma brincadeira muito legal e podemos brincar no quintal, na garagem, na praça ou no
pátio da escola. O espaço precisa ser dividido em três partes conforme o desenho acima.
PETIT, M. Os jovens e a leitura. São Paulo: 34,2008.
VOESE, I. Análise do discurso e o ensino de Língua
Portuguesa. São Paulo: Cortez, 2004.
Regilene Paulina
da Cunha é formada em Letras,
professora titular de Português
da rede estadual
de Educação de
São Paulo e da Prefeitura Municipal de São Paulo. É organizadora do livro EJA: em busca do
conhecimento - poesias diversas
(Editora Scortecci) e autora na
antologia de poesias Nossa História, Nossos Autores, edição
comemorativa de aniversário de
30 anos da Scortecci.
E-mail:
[email protected]
Instruções: As crianças devem ser divididas em duas equipes, sendo que uma equipe fica de
frente para a outra. Os participantes de cada equipe ficam um ao lado do outro e com a palma
de uma das mãos virada para cima.
As equipes ficam posicionadas nos campos 1 e 3 e o campo 2 é o espaço para correr.
A brincadeira começa quando um participante vai até a equipe adversária e bate com uma
mão na mão de um dos participantes da outra equipe. A criança que bateu sai correndo para
a sua equipe enquanto é perseguida pelo adversário. Caso o que bateu seja pego passa a jogar
na outra equipe.
Obs: esta brincadeira geralmente acompanha uma melodia parecida com esta: “Barramanteiga na fuça da (nome da equipe opositora), minha mãe mandou eu escolher esta daqui,
mas como eu sou teimosa eu escolho esta daqui, é um, é dois, é três e já.” ( no já bate na mão
do escolhido)
Vence o time que pegar todos os adversários primeiro.
ÁREAS FAVORECIDAS:
Cognitiva: compreensão das instruções do jogo, pensamento lógico e sequencial, criatividade para escolher a melhor estratégia para bater na mão do opositor sem ser pego.
Social: cooperação e trabalho em equipe, pois não há um vencedor e sim uma equipe vencedora, competição entre as equipes, integração dos participantes.
Perceptivo-motora: reflexo rápido e agilidade para correr, noção de velocidade, tempo e
espaço.
Afetivo-emocional: tensão em esperar a vez de ser escolhido e quando vai escolher alguém, frustração quando a equipe perde e alegria quando ganha.
43
Linguagem: trabalha a rima e o
contato com cantigas que fazem parte
da tradição oral.
Moral: às vezes é difícil para os participantes que foram pegos “vestirem a
camisa do grupo opositor”, neste sentido há um senso de moral de pelo menos não atrapalhar a equipe enquanto é
“salvo” pelo seu grupo original.
Sugestões multidisciplinares
Nesta brincadeira os participantes
lidam com fortes emoções, desafios e
motivação. Os professores podem usar
este momento para fazer relações com
as diversas disciplinas. Na Matemática,
por exemplo, trabalhar a noção espaço
e tempo dentro do campo de “batalha”,
e soma, divisão, subtração, quando os
grupos ganham ou perdem algum componente. Na disciplina de História trabalhar a forma estratégica como cada
grupo e individualmente usa para vencer o desafio. Na disciplina de Filosofia
refletir sobre a questão de fazer parte
de um grupo e depois ter que deixá-los
e passar de amigo para “inimigo”.
CABO DE GUERRA
Material: corda e giz para riscar o
chão
Idade aproximada: a partir de 6
anos
Instruções: Você conhece as expressões “A união faz a força” e “Um
por todos e todos por um”? Com esta
brincadeira você e seus amigos vão testar quem tem mais força e mais união.
Para brincar de cabo-de-guerra vocês precisarão de uma corda.
44
Primeiro, escolham um espaço e
tracem uma linha no chão para dividilo ao meio.
As crianças devem ser separadas
em dois times, sendo que cada time fica
com um lado do espaço. Os participantes ficam em fila e todos seguram na
corda. Posicionem a corda conforme o
desenho ao lado.
Alguém de fora dos grupos dá um
sinal para começar a partida. Ele será
também o juiz que fiscalizará o jogo de
forças.
Os participantes devem puxar a
corda, até que uma das equipes ultrapasse a linha no chão.
Serão vencedores aqueles que puxarem toda a equipe adversária para o
seu espaço.
Áreas Favorecidas:
Cognitiva: raciocínio lógico para
medir o espaço entre as equipes e o tamanho e a espessura ideal da corda.
Social: desenvolve a motivação do
trabalho em equipe, a competição entre
as equipes e o empenho individual dos
participantes.
Perceptivo-motora: destreza, força, equilíbrio e agilidade.
Afetivo-emocional: a motivação
de cada participante para que a sua
equipe ganhe.
Linguagem: a linguagem verbal
(torcida) e a linguagem corporal no envolvimento da brincadeira.
Moral: lidar com a frustração, a
atitude altruísta para com os seus opositores.
Sugestões multidisciplinares
O foco desta brincadeira é o trabalho em equipe, habilidade importante em todas as áreas. Os professores
podem explorar ao máximo esta ideia
através de discussões em equipe e opiniões individuais. Perguntas do tipo: o
que fez a diferença para a equipe ganhar? O que faltou para a equipe ganhar? Como individualmente foi possível contribuir para o sucesso da equipe?
O que garantiu o sucesso foi a força ou
a estratégia?
CABRA CEGA
Material: uma tira de pano para
vendar os olhos
Idade aproximada: a partir de 6
anos
Instruções: Esta brincadeira consiste em vendar uma criança que passará a perseguir outros amiguinhos que
participam da brincadeira, para colocála em seu lugar.
Nesta brincadeira o local deve estar
livre de qualquer obstáculo.
O jogo se inicia por perguntas e
respostas entre uma criança e a cabracega:
Cabra-Cega, de onde você veio?
Vim lá do moinho.
O que você trouxe?
Um saco de farinha.
Me dá um pouquinho?
Não
Cabra-cega, não me nega; donde
Vem?
Do sertão!
Trás ouro, prata ou requeijão?
Trago ouro.
Pois rode como besouro!
Gira a criança vendada e solte para
ela tentar pegar os amiguinhos.
Áreas Favorecidas:
Cognitiva: cria estratégias imaginárias, senso de direção espacial, capacidade para perceber os sons e os movimentos dos opositores.
Social: interação e confiança no
grupo, as crianças aprendem a lidar em
quem está em situação desfavorável
(cabra-cega).
Perceptivo-motora: estimula a
discriminação auditiva e sinestésica,
o equilíbrio e coordenação espacial e
temporal.
Afetivo-emocional: medo e tensão por ficar com os olhos vendados.
Linguagem: torcida em grupo.
Moral: respeito pelo colega que
está com os olhos vendados.
SUGESTÕES MULTIDISCIPLINARES:
Esta brincadeira é interessante do
ponto de vista físico e psicológico, o
professor de Educação Física tem muito
a explorar neste sentido. Os demais professores, além dos aspectos psicofísicos,
podem usar o fato dos “olhos vendados” para discutir questões de inclusão
e colaboração com os colegas que não
podem ver o mundo a sua volta.
PASSA, PASSARÁS
Material: nenhum
Idade aproximada: 7 anos
Local: sala de aula
Instruções: Escolher dois participantes para serem “ouro” e “prata”, respectivamente. Nenhum dos outros participantes poderá saber quem é “ouro”
ou “prata”.
“Ouro” e “prata” ficam diante um
do outro, de mãos dadas, formando um
arco – a “ponte”. Os outros jogadores
marcham, passando sob a “ponte” cantando:
“Passarás, não passarás
Alguém há de ficar,
Se não for o da frente,
Será o de trás.”
Na palavra “trás”, “ouro e prata”
abaixam os braços e aprisionam o último da fila, a quem devem fazer a seguinte pergunta:
“Que prefere, ouro ou prata?” Conforme a resposta, o participante se coloca atrás de “ouro” ou de “prata”. A
resposta deve ser dada em voz baixa,
para que os outros do grupo não percebam quem é “ouro” e quem é “prata”. Novamente a ponte é levantada e
o grupo recomeça a cantar, enquanto
passa sob o arco.
Depois que todos forem aprisionados, formam duas filas, encabeçadas
por “ouro e prata”, que ficam de mãos
dadas. Os demais jogadores, com os
braços em torno da cintura do companheiro da frente, formam duas cadeias,
inicia-se então a luta: cada grupo tenta
obrigar o outro a transpor uma linha
riscada entre “ouro e prata”. O grupo
que conseguir é o vencedor.
ÁREAS FAVORECIDAS:
Cognitiva: pensamento dedutivo e
compreensão da brincadeira.
Social: cooperação e interação em
grupo.
Perceptivo-motora:
percepção
auditiva, força e destreza corporal.
Afetivo-emocional: tensão e ansiedade para ficar no mesmo grupo dos
amigos preferidos.
Linguagem: desenvolve o vocabulário
Moral: respeitar as regras da brincadeira
Esta brincadeira é rica em amizade
e companheirismo, mas também em
buscar estratégia para se autofavorecer.
O professor pode sugerir esta brincadeira sempre, mas pode indicar estrategicamente quando houver conflito entre
os colegas, pois eles precisam seguir as
regras para brincar, e sem poder escolher poderão “cair” no grupo do colega
que está em conflito, mas para vencer
a brincadeira todos devem se ajudar.
Ninguém quer perder então...
PASSA ANEL
Material: um anel ou um objeto
que o substitua
Idade aproximada: 4 anos
Local: sala de aula ou pátio
Instruções: Sentados numa roda
o grupo tira a sorte para ver quem vai
passar o anel. Todos devem unir as palmas das mãos e erguê-las na sua frente.
Quem ganhou na sorte deve segurar o
anel entre as palmas das mãos e passar
as suas mãos pelas mãos dos componentes do grupo deixando o anel nas
mãos de alguém que ele escolher, mas
deve continuar fazendo de conta que
continua passando o anel até o último
do grupo.
Ao final pergunta a um dos participantes onde está o anel? Se este acertar
ele será o próximo a passar o anel. Se
errar, quem recebeu o anel é que passará, começando novamente a brincadeira. O que errar poderá pagar um “mico”.
Obs: a criança que vai passando o
anel diz: “guarde meu anel bem guardadinho”, para cada criança inclusive a
que for receber o anel.
ÁREAS FAVORECIDAS:
Cognitiva: criatividade e estratégia
de quem passa e de quem fica com o
anel.
Social: integração das crianças.
Perceptivo-motora: destreza para
passar o anel, coordenação visomotora.
Afetivo-emocional: tensão e controle emocional, medo de errar e ter que
pagar o mico. Alegria ao ser escolhido.
Linguagem: estimula a linguagem
verbal.
Moral: desenvolve o senso de justiça
para não favorecer o melhor amigo.
A professora pode brincar com as crianças na hora da saída, trabalhar as noções
de valores materiais e psicológicos e
também a socialização. A socialização, o
gosto pela descoberta, desenvolvem características importantes para os papéis
sociais, pois enquanto um passa os outros têm que esperar a sua vez.
Sirlândia Reis de
Oliveira Teixeira é Psicóloga,
Psicopedagoga
e Mestre em
Psicologia
da
Educação e do
Desenvolvimento Humano. Faz parte
da presidência da Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBrin) e é
membro da International Toy Library Association (ITLA). Atua no grupo
de pesquisa Contextos Integrados
em Educação Infantil (CIEI) da Faculdade de Educação da USP. Coordena o curso de Pós-Graduação em
Psicopedagogia Clínica e Institucional da FIG-Unimesp. Atua também
como professora da Graduação e da
Pós-Graduação e MBA em Gestão de
Pessoas e Competência.
45
PSICOPEDAGOGIA
E agora,
Professor?
EPSICOPEDAGOGIA
agora, Professor?
Parte VII
De aluno a estudante autônomo
Por Cassiano Zeferino de Carvalho Neto
46
separação entre o mundo
da escola e a escola no
mundo atual é gritante.
Os estudantes sentem isso de variadas
formas, ainda que não consigam explicar o que acontece geralmente por lhes
faltar referências e conhecimento teórico profundo acerca da educação.
Mesmo sem saber explicar o que
sucede, sentem e reagem das mais
variadas formas ao que experimentam, frequentemente demonstrando
resistência que pode chegar ao nível
de hostilidade à escola, de um modo
genérico, ou ao professor, numa perspectiva pessoal.
Os problemas de “disciplina” gerados em sala de aula todos conhecem
e, na atualidade, este cenário vem se
agravando, inclusive com registros de
violência explícita contra professores,
gestores e funcionários da escola, o que
é sob qualquer ângulo, inaceitável.
No entanto, o que não se costuma
ver e compreender são as causas da
agressividade demonstrada pelos estudantes e o quanto a mesma tem relação
com os modelos de educação e determinadas práticas pedagógicas e seus
modos de comunicação.
No piso de sala de aula, e todo
educador sabe disso, estabelecem-se
os cenários para a interação humana.
A comunicação, que não significa ser
verticalizada e onidirecional no sentido
professor-aluno, mas deve ser horizontal e bilateral, tende a se estabelecer
ainda que, não raramente, seja truncada
e sofra de inúmeras interferências. Foise há muito o tempo em que os alunos
ouviam atentos, por minutos sem fim,
seus mestres. Atualmente, a possibilidade de se estabelecer uma comunicação
eficaz se assemelha aos programas televisivos em que a cada 5, 10 segundos,
um novo estímulo é apresentado.
Este padrão de comunicação não
é, em geral, próprio dos professores e
nem mesmo os modelos pedagógicos
ainda muito centrados no discurso docente logram sucesso perante os estudantes.
A explicação para estes fenômenos
não é trivial, conforme mencionado
pouco antes há estudos que procuram
compreender com mais profundidade o
que de fato se apresenta, mas algumas
evidências são por demais gritantes.
O entorno social à escola, no dia
a dia do estudante, que características apresentam quanto aos estilos de
comunicação? Por quantas horas os
jovens estão imersos na cultura digital
(seja via Internet, na TV, no game, no
móbile, etc.)? Por quanto tempo conseguem, efetivamente, prestar atenção
em um determinado assunto e, mesmo
assim, como o fazem? O que importa e
interessa ao ‘nativo digital’, ainda que
este termo designativo dos jovens que
nasceram e cresceram imersos na cultura digital seja controverso? Como ele
vê o mundo, o que espera da escola? O
que é presencialidade para ele, quando
está conectado em uma rede social, ou
enviando um SMS (‘torpedo’)?
Estas e muitas outras questões são
invariável e dramaticamente presentes mesmo que no silêncio que se faz
presente quando perguntamos ou tentamos compreender o mundo de um
jovem. Mais do que simples questões,
elas funcionam como verdadeiros paradigmas dos tempos, isto é, modelam
um modo de comportamento social,
coletivo, e reservado no âmbito pessoal.
Não é viável, pode-se dizer, mesmo que se torna impossível querer que
a partir de um confronto de culturas
que beira ao antagonismo, nos limites
da intolerância, uma delas saia 100%
vitoriosa de um embate frontal, até
porque os caminhos do confronto que
ultrapassam o senso do bem viver com
o outro passam a ser violentos e nada
construtivos.
Na sala de aula, o embate de culturas pode se constituir em um prolongado e desgastante cenário de lutas
explícitas ou veladas, que muito pouco
contribui para a criação de um bom clima organizacional que favoreça o desenvolvimento de ações construtivas e
produtivas para todos.
Um caminho para não só se evitar
o embate inútil é, em primeiro lugar, se
compreender o perfil cultural do jovem
estudante. Mesmo com todas as contradições que se possa registrar, o fato
dele estar ali de frente com o educador, no recinto da escola, indica que há
algo que ele está buscando, ainda que
alguém tenha dito ou imposto isso a
ele. Aí está o elo potencial, para o início
de um diálogo, que pode se prolongar
indefinidamente e de forma crescente
na precisa proporção que a educação
passa a fazer sentido para o estudante.
Quando se preconiza que os princípios e recursos da Educação Digital
podem contribuir com maior ou menor efetividade para os processos educacionais da atualidade o que se está
dizendo é que o educador está na justa
interface do processo e dele dependerá, em grande parte, os resultados que
se sucederão.
Uma vez mais não se trata de voltar
a carga ao docente, mas de convidá-lo a
refletir a respeito do significado de seu
papel na educação, e atualmente, no
âmbito da Educação Digital. A capacidade de entendimento do entorno, do
perfil dos estudantes e do potencial de
contribuição que pode dar estabelecem
as vias de possibilidades entre educador-educando, de modo a se poder
contar com um eixo consistente através
do qual flui a comunicação.
Reitera-se que esta comunicação,
na ótica do estudante, não é vista
como ‘entrega de matéria pelo professor’, mas sim uma comunicação que
valorize o potencial de cada estudante
naquilo que ele pode vir a realizar e a
construir e, nesse processo, aprender e
se desenvolver.
Mas, para fazer isso bem feito, o
educador precisa conhecer e experimentar as efetivas possibilidades que
estão ao seu alcance. As tecnologias
digitais, neste âmbito, e na perspectiva
da Educação Digital podem em muito
contribuir para o estabelecimento de
um diálogo ativo, mediado por ambas
as partes, pois há aspectos que o estudante conhece e o professor não, e
vice-versa, de modo que pedagogias
colaborativas melhor se coadunam
com os perfis culturais dos estudantes,
na atualidade.
Informalmente os jovens estudantes já praticam educação digital. O
acesso à informação disseminada pela
Internet, redes sociais e outros nichos
digitais representa a matéria prima
para o conhecimento. A afirmação (de
autor não identificado até o momento)
de que a Internet é como um oceano
com um dedo de profundidade carece
de uma revisão crítica. O contraponto é:
depende! Depende de quem e de como
cada um está acessando e fazendo uso
de informações qualificadas.
Não há mais biblioteca física no
mundo que, isoladamente, possa fazer
frente em volume e abrangência de assuntos à Internet, até porque as obras
estão sendo rapidamente digitalizadas
e aquelas que representam conhecimento científico são disponibilizadas
publicamente, além de milhares de artigos científicos que podem ser encontrados, com facilidade nos repositórios
digitais dedicados a esse fim.
Portanto, a questão não é mais se
ficar discutindo se é ou não adequado
fazer uso da Internet na educação, mas
sim de como se fazer uso adequado da
Internet para a educação. Os estudantes
como afirmado anteriormente, já fazem
isso e muito bem.
Diante destas considerações uma
das conclusões aproximativas que se
chega é a de que os estudantes gozam
hoje de uma autonomia para realizar
gestão do conhecimento como em nenhuma outra época da História, ao menos de um modo que tende a cada dia
ser mais abrangente.
A capacidade de perseguir uma informação é um dos atributos que eles
sabem fazer muito bem, mas a escola
ainda não se apresentou como efetivamente contributiva para que os saberes culturais, artísticos, científicos e
tecnológicos passassem a ser objeto de
conhecimento para os estudantes. Este
é o pior aspecto, o mais contraditório
de todos.
O estudante já vivencia sua autonomia, pela via digital. E a escola?
CARVALHO NETO, C.Z. Educação Digital. São
Paulo: Laborciencia Editora, 2012.
________________. Educação Digital: paradigmas, tecnologias e complexmedia dedicada à
gestão do conhecimento. Tese de doutoramento.
Florianópolis: PPGEGC/UFSC, 2011. (Disponível
em:
http://www.carvalhonetocz.com/publica-
cao-academica/. Acesso em 02/06/2012).
Cassiano Zeferino
de Carvalho Neto
tem Pós-doutorado
no Instituto Tecnológico de Aeronáutica
(ITA);
Doutorado em Engenharia e Gestão
do Conhecimento
(EGC/UFSC); Mestrado em Educação Científica e Tecnológica (ECT/
UFSC); Especialidade em Qualidade
na Educação Básica (INEAM/OEA/
USA) e Licenciatura em Pedagogia,
com complementação em Física
(PUCSP). Fundador da Laborciencia
Editora, do Instituto para a Formação Continuada em Educação (IFCE)
e do Instituto Galileo Galilei para a
Educação (IGGE). www.carvalhonetocz.com
E-mail:
[email protected]
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IGITAL
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47
livros
Por Luiza Oliva
LITERATURA FORA DA CAIXA
O PNBE NA ESCOLA – DISTRIBUIÇÃO, CIRCULAÇÃO E LEITURA
Texto: Aparecida Paiva (org.)
216 páginas
R$ 32,00
Editora Unesp
www.editoraunesp.com.br
As escolas públicas de ensino básico têm acesso
a livros de literatura e materiais de pesquisa garantido pelo Programa Nacional de Biblioteca
da Escola (PNBE), instituído em 1997. As obras,
porém, nem sempre alcançam os estudantes e
docentes. O principal motivo, de acordo com a
organizadora desta obra, Aparecida Paiva, é a falta de políticas públicas consistentes
e continuadas de formação de leitores, acompanhadas de projetos sólidos de mediadores de leitura. Mas, o que seria afinal uma política pública de formação de leitores?
Como aferir sua presença ou ausência no sistema educacional? Ou, ainda, sua maior
ou menor eficácia? Quem define e determina o que é e o que não é leitura? Para
elucidar essas questões, Aparecida – que é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais e pesquisadora do Grupo de Pesquisa do Letramento Literário (GPELL/ CEALE/
UFMG) – e as quatro autoras da obra desenvolveram um estudo de campo pioneiro,
que investigou todas as 181 escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal de
Educação de Belo Horizonte. Além da pesquisa, a obra apresenta um conjunto de
sugestões de atividades práticas para auxiliar professores e bibliotecários na tarefa
de formar leitores.
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A MOCINHA DO MERCADO CENTRAL
Texto: Stella Maris Rezende
Ilustrações: Laurent Cardon
112 Páginas
R$ 29,90
Editora Globo Livros
www.globolivros.com.br
A obra foi a vencedora do primeiro lugar na categoria de Livro Juvenil do Prêmio Jabuti 2012, e
também venceu como Livro do Ano de Ficção. A
autora já havia sido indicada ao Jabuti três vezes
antes de vencer a edição de 2012. Para ela, o reconhecimento por A mocinha do
Mercado Central abre espaço para que a literatura juvenil genuinamente brasileira
seja mais apreciada pelos leitores e pela mídia.
O livro premiado fala da vida em uma fase de transformações, cheia de descobertas
e desafios, típica da juventude. Maria Campos, a protagonista, tem origem humilde,
assim como seu nome. Decide aventurar-se por diferentes experiências e, a cada
uma delas, adota um novo nome cujo significado a ajuda a transpor suas dificuldades. “O mais importante para mim é o trabalho com a palavra, até mais do que a
história em si”, afirmou Stella Maris Rezende.
Na metáfora criada pela autora, cada nome que a mocinha agrega ao seu representa uma personalidade desenvolvida por Maria Campos para encarar seus desafios,
experiências e aprendizados adquiridos ao longo de sua história. O livro fala, em
síntese, do desejo de liberdade que só é alcançado com a coragem de se reinventar e
tem uma participação especial do ator Selton Mello, que escreveu a apresentação e
é citado na história como referência afetiva da personagem principal.
OBRIGADO A TODOS!
Texto: Isabel Minhós Martins
Ilustrações: Bernardo Carvalho
32 páginas
R$ 35,00
Editora Peirópolis
www.editorapeiropolis.com.br
O livro foi publicado originalmente em Portugal e
narra a história de um garoto que decide agradecer
a todas as pessoas que fazem parte de sua vida, abordando de forma sensível temas
como respeito, ética, gratidão e sociabilidade. Com ilustrações divertidas e coloridas,
o livro ensina que ninguém está sozinho. Por meio da história repleta de mensagens,
a autora demonstra para os pequenos leitores a importância de agradecermos, mesmo que sem palavras, àqueles que nos ensinam algo importante.
MEU CORPO DA CABEÇA AOS PÉS
Texto: Okido
Tradução: Monica Stahel
64 páginas
R$ 42,00
Editora WMF Martins Fontes
www.wmfmartinsfontes.com.br
Como você respira? Por que você faz xixi? O que
acontece com o que você come? O que bombeia o
sangue pelo seu corpo? Por meio de textos curtos e
divertidos, de jogos e brincadeiras individuais ou em grupo, as crianças vão conhecendo o próprio corpo e as funções que ele desempenha.
SERRADACAPIVARA.COM – O
S INCRÍVEIS DESENHOS DESSES HOMENS MISTERIOSOS
Texto: Denise Crispun
Ilustrações e fotos: Mariana Massarani
32 páginas
R$ 29,90
Editora Global
www.globaleditora.com.br
A escritora Denise Crispun e a ilustradora
Mariana Massarani, em épocas diferentes,
estiveram no Parque Nacional da Serra da
Capivara, no Piauí, o maior sítio arqueológico brasileiro de pinturas rupestres e de
fragmentos dos tempos dos dinossauros. Incentivadas pela agente literária Ana
Maria Santeiro, as duas levaram adiante o projeto de livro que traz um enfoque
inteligente: o texto é apresentado em primeira pessoa por Maria, uma garota que
viaja com a mãe arqueóloga para a Serra e registra suas descobertas por meio das
cartas que escreve diariamente para o pai. A obra preenche uma lacuna importante
na bibliografia sobre a pré-história brasileira para os jovens.
Confira nossas boas dicas de livros para alunos e professores.
49
AGENDA
EVENTOS
IV SEB – SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Local: Centro de Convenções da Unicamp – Campinas - SP
Data: 20 a 22 de fevereiro de 2013
Realização: CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade
Informações: (19) 3289-1598
http://www.cedes.unicamp.br
I ENCONTRO PAULISTA SOBRE NEUROEDUCAÇÃO –
Neurociências, Aprendizagem e Educação
Data: 23 de fevereiro de 2013
Local: UniÍtalo - Av. João Dias, 2046 - Santo Amaro - São Paulo
Horário: 8h30 às 17h
Realização: Creative Ideias
Informações: (21) 2577-8691 – (21) 3246-2904
http://www.creativeideias.com.br
I ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Data: 1 e 2 de março de 2013
Local: Hotel Tannenhof
Rua Visconde de Taunay, 340 – Centro - Joinville – SC
Realização: Opem Eventos
http://www.opemeventos.com.br
I CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Local: Hotel Aruan
Av Dante Micheline, 1.497 – Praia do Camburi - Vitória - ES
50
I CONGRESSO DE EDUCAÇÃO INFANTIL COM ÊNFASE EM CRECHES
I CONGRESSO INTERNACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO
IX CONGRESSO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
III CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
III FEIRA DE PRODUTOS EDUCACIONAIS
Data:15 a 17 de março de 2013
Local:Hotel Majestic - Águas de Lindóia - SP
Realização: Didática Consultoria e Eventos
Informações: (19) 3704-4291 – (19) 8143-1616
www.adidatica.com.br
III CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Local: Hotel Renar - Av. Beira Lago, 150 - Centro – Fraiburgo - SC
II SIMPÓSIO SOBRE AUTISMO
Tema: Práticas educativas na escola e na família
Data: 06 de abril de 2013
Local: Colégio Pedro II – Auditório Mário Lago – Rua Campo de São Cristóvão,
177 – São Cristóvão – Rio de Janeiro – RJ (em frente ao Centro de Tradições
Nordestinas)
Realização: WAK Projetos Culturais
Informações: (21) 3208-6113 / 3208-6095
www.wakeditora.com.br
V COLÓQUIO DE REFLEXÃO E FORMAÇÃO DE GESTORES DA EDUCAÇÃO
DA INFÂNCIA
Data: 22 a 25 de abril de 2013
Para Secretários de Educação, Supervisores de Ensino, Diretores,
Coordenadores Pedagógicos, Orientadores Educacionais e Professores da
Infância e Séries Iniciais.
Local: Hotel Majestic – Águas de Lindoia – SP
Realização: Instituto Aprender a Ser
Informações: (11) 2503-5892 e (11) 5049-1590
www.aprenderaser.com.br
IX SIMPÓSIO DO LABORATÓRIO DE GESTÃO EDUCACIONAL –
GOVERNANÇA DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO: SISTEMA, REDE E
ESCOLA
Data: 26 e 27 de abril de 2013
Contato: Faculdade de Educação da Unicamp
LAGE – Laboratório de Gestão Educacional
Av. Bertrand Russell, 801 - Cidade Universitária Zeferino Vaz - Campinas – SP
Tel: (19) 3521-5596 (LAGE) e (19) 3521-5556 (DEPASE)
www.fe.unicamp.br/simplage
20ª EDUCAR / EDUCADOR
Tema: Educação 3.0 – A escola do futuro chegou?
20ª EDUCAR – Feira Internacional de Produtos e Serviços para Educação
20º EDUCADOR – Congresso Internacional de Educação
10º AVALIAR - Congresso Internacional de sobre Avaliação na Educação
9º EDUCADOR MANAGEMENT – Seminário Internacional de Gestão em
Educação
8º INFÂNCIA & CIA - Congresso Internacional de Educação Infantil e Séries
Iniciais
3º EDUCATEC – Fórum Virtual Educa de Tecnologia e Inovação em Educação
2º PROFITEC – Congresso Internacional sobre Educação Profissional e
Tecnológica
Local: Centro de Exposições Imigrantes - SP
Data: 22 a 25 de maio de 2013
Realização: Futuro Eventos
http://www.futuroeventos.com.br/educar/evento-2013/
COEB 2013 - CONGRESSO DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Local: Centro de Cultura e Eventos da Universidade Federal de Santa
Catarina
Data: 6 a 7 de fevereiro de 2013
Realização: Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis - SC
http://portal.pmf.sc.gov.br/sites/coeb/
51

Edição nº 97 - Escola FORTEC-Ed. infantil, fundamental, médio

Transcrição

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