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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COLÉGIO ESTADUAL BRÃO DE ANTONINA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO RIO NEGRO - PR 1 2 – IDENTIFICAÇÃO/ ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR.............................................................................................07 HISTÓRICO..............................................................................................................10 DISTRIBUIÇÃO DE ALUNOS POR TURMAS........................................................12 QUADRO ADMINISTRATIVO E ESPECIALISTAS – 2007.....................................14 DADOS DO CORPO DOCENTE..............................................................................15 Organização do Espaço Físico.. 17 Infra-estrutura do Prédio...................................................... 29 Relação de Ambientes.......................................................... 20 Perfil da Comunidade......................................................... 21 3 – OBJETIVOS GERAIS............................................................. 22 4 – MARCO SITUACIONAL.....................................................................................25 ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS DA ESCOLA - APRENDIZAGEM.........25 Formação Inicial e Continuada de Professores e Funcionários:.... 27 Organização do Tempo escolar 28 ................................................ Equipamentos Físicos e Pedagógicos....................................... .31 Material Didático – Pedagógico 31 Relações de Trabalho na Escola 32 Participação dos pais 35 Contradições e conflitos presentes na prática docente................. 36 Critérios de organização e distribuição de turmas:...................... 37 Organização da hora/atividade : Problemas e possibilidades:...... 38 5 - MARCO CONCEITUAL Concepção de Sociedade...................................................... 40 Concepção de Homem.......................................................... 41 2 Concepção de Educação ....................................................... 42 Concepção de Conhecimento.................................................... 44 Concepção de Escola................................................................ 44 Concepção de Ensino Aprendizagem ................................. 46 Concepção de Avaliação ...................................................... 47 Concepção de Currículo ........................................................ 53 Organização do tempo escolar................................................... 55 Educação Inclusiva..................................................................... 55 6. MARCO OPERACIONAL Grandes Linhas de Ação ....................................................... 59 AÇÕES RELATIVAS À FORMAÇÃO CONTINUADA............... 61 Diretrizes Para Avaliação Geral de Desempenho dos Docentes, Pedagogos e Funcionários e Avaliação Institucional................................................ 62 Ações relativas à Recuperação Paralela.................................... 64 Organização do trabalho pedagógico e da prática docente a partir do Currículo enquanto núcleo do PPP.................................................................... 64 CALENDÁRIO ESCOLAR......................................................... 65 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO. 66 REGIME ESCOLAR (REGULAMENTO INTERNO)................. 71 MATRIZES CURRICULARES................................................... 72 PROPOSTA PEDAGÓGICA/CURRICULAR ........................... 80 ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................ 80 LÍNGUA PORTUGUESA ....................................................... 80 ARTES....................................................................................... 93 EDUCAÇÃO FÍSICA......................................................... 104 3 MATEMÁTICA................................................................ 121 CIÊNCIAS....................................................................... 134 HISTÓRIA....................................................................... 145 GEOGRAFIA.................................................................... 157 ENSINO RELIGIOSO......................................................... 166 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS 175 ...................... ENSINO MÉDIO......................................................................................................188 LÍNGUA PORTUGUESA ..................................................... 188 ARTE ............................................................................ 201 EDUCAÇÃO FÍSICA.......................................................... 211 MATEMÁTICA.................................................................. 221 FÍSICA............................................................................ 238 QUÍMICA....................................................................... 248 BIOLOGIA....................................................................... 254 HISTÓRIA 265 ................................................................ GEOGRAFIA ................................................................... 286 SOCIOLOGIA................................................................... 293 FILOSOFIA 299 .................................................................... LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS ..................... 311 CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – INTEGRADO BASE NACIONAL COMUM................................................ 324 LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA ............................ 324 4 ARTE ............................................................................333 EDUCAÇÃO FÍSICA..........................................................342 MATEMÁTICA .................................................................349 FÍSICA...........................................................................354 QUÍMICA........................................................................360 BIOLOGIA.......................................................................366 HISTÓRIA.......................................................................370 GEOGRAFIA....................................................................386 DISCIPLINAS DA FORMAÇÃO ESPECÍFICA.........................394 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO.....................394 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO....................397 FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO ..............404 FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO ..............409 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................................................423 CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL....427 TRABALHO PEDAGOGICO NA EDUCAÇAO INFANTIL ...........434 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO.....................444 LITERATURA INFANTIL.....................................................451 METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E ALFABETIZAÇÃO....................................................................456 METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA.....................462 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTORIA.........................468 5 METODOLOGIA DE ENSINO DA GEOGRAFIA ......................472 METODOLOGIA DE ENSINO DE CIÊNCIAS..........................478 METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE..............................492 METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA .............503 PRÁTICA DE FORMAÇÃO / ESTÁGIO SUPERVISIONADO ......506 FORMAÇÃO DE DOCENTES – SUBSEQUENTE , COM APROVEITAMENTO DE ESTUDOS.............................................515 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO.....................515 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO....................519 FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO ...............526 FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO..................530 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO ..............................544 INTRODUÇÃO À METODOLOGIA CIENTÍFICA ......................558 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................560 CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL.....564 POLÍTICA EDUCACIONAL.................................................567 TRABALHO PEDAGOGICO DA EDUCAÇAO INFANTIL ...........568 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO.....................572 LITERATURA INFANTIL.....................................................576 METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E ALFABETIZAÇÃO....................................................................580 METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA.....................586 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTORIA..........................593 6 METODOLOGIA DE ENSINO DA GEOGRAFIA ......................595 METODOLOGIA DE ENSINO DE CIÊNCIAS..........................598 METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE.................................612 METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA .............615 PRÁTICA DE FORMAÇÃO / ESTÁGIO SUPERVISIONADO .......619 7 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PPP......................................625 8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................626 PROJETOS A SEREM DESENVOLVIDOS......................................629 7 2 – IDENTIFICAÇÃO/ ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR 8 Estabelecimento: Colégio Estadual “Barão de Antonina” Ensino Fundamental, Médio e Normal Localização: Avenida Xavier da Silva, 606 Centro – Rio Negro – PR, Fone/Fax: (47) 3642 – 0352 Email: [email protected] Núcleo Regional de Educação Área Metropolitana Sul – código 03 Código do Município na SEED – 2250 Código do Estabelecimento na SEED – 00026 Código do Estabelecimento no INEP 41142497 Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná Atos Oficiais referentes ao Colégio: Ato de Autorização do Colégio: Decreto nº 2785/77 de 04/01/1977 Ato de Reconhecimento do Colégio: Resolução nº 0716/82 de. 12/03/1982 Ato de Reconhecimento do Curso do Ensino Fundamental: Resolução nº 0716/82 de. 12/03/1982 Ato de Reconhecimento do Curso do Ensino Médio: Resolução nº 1315/2000 de. 18/04/2000 Ato da renovação do reconhecimento do curso de Ensino Fundamental: Resolução nº 1150/07 de 27/02/2007 Ato da renovação do reconhecimento do curso de Ensino Médio: Resolução nº 1149/07 de 27/02/2007 Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar: Ato Administrativo nº 469/01 de 16/01/2001 9 Distância do Colégio ao NRE:distante 120Km do NREAM-Sul 10 HISTÓRICO O Colégio Estadual Barão de Antonina – Ensino Fundamental Médio e Normal, resultou da fusão do Grupo Escolar “Barão de Antonina” criado em 1912; da Escola Normal Colegial Estadual “Margarida Kirchner” criada em 1958 e do Colégio Comercial Estadual “Professor José Gribosi” criado em 1959. Houve a reorganização pelo Decreto nº 2785 de 04/01/77 e a fusão propriamente dita em 1983. Recebeu a denominação Colégio “Barão de Antonina”, em homenagem a João da Silva Machado, o “Barão de Antonina”, fundador da cidade de Rio Negro. Manteve em seu currículo os cursos pré-primário, primeiro grau de 1ª a 4ª série e 2º grau técnico com as habilitações: Técnico em Magistério, Secretariado e Técnico em Contabilidade, Auxiliar em Contabilidade e Assistente de Administração. O ensino de 1ª a 4ª série foi municipalizado através da Resolução 149/91 de 02/05/1991. Os cursos de Secretariado e Assistente de Administração e foi cessado através da Resolução 207/87. Os cursos de Técnico em Magistério, Técnico em Contabilidade e Auxiliar de Contabilidade tiveram cessação gradativa a partir do ano de 1996 pela adesão ao PROEM – SEED, encerrando-se em 1999. Diretores do Grupo Escolar Barão de Antonina 1912 – 1927: Antonio Tupy Pinheiro 1927 – 1945 : Margarida Kirchner 1945 – 1963 : Heredia Medeiros Ferreira 1963 – 1983 : Lídia Cominski Crema Diretores da Escola Normal Secundária “Margarida Kirchner” 1958 – 1961 : Marian Niéte Schneider 1961 – 1962 : Eliza Grein Maitelli 1962 – 1981 : Maria José França Foohs 1982 – 1983 : Ada Cordeiro Maciel Diretores do Curso de Contabilidade 1960 – 1961: Francisco José Gramlich 1961 – 1965 : Acary Juruá Stoeterau 1965 – 1969 : Acácio C. Borba Coelho 11 1969 – 1977 : Adalberto Mattos Ferreira 1977 – 1978 : Rubens de Campos Trovão 1978 – 1983 : Ada Cordeiro Maciel Diretores Gerais: 1983 – 1985: Arildo Grabas 1986 – 1987 : Ary Siqueira 1988 – 1989 : Durceli C. Bold Linhares 1990 – 1993 : James Karson Valério 1993 – 1995 : Arildo Grabas 1996 – 2003 : Mauro César de Souza 2004 - ........ : Alessandro C. von Linsingen Atualmente o Colégio Estadual Barão de Antonina oferta a Educação Básica nas modalidades Ensino Fundamental – 5ª a 8ª série e Ensino Médio – Educação Geral, com as resoluções secretariais de reconhecimento Resolução 716/82 e Resolução 1315/2000 respectivamente. Possui desde 2004 o Curso de Formação de Docentes nas Modalidades Subseqüente e Integrado no Período Noturno, com processo de Autorização Nº 590/05 e a partir de 2006 oferece esse curso também no período diurno na Modalidade Integrada. A partir de 2006 conta com a Sala de recursos atendendo aproximadamente 24 alunos, sendo a regência desta sala conduzida por profissional devidamente habilitado e concursado. Também contamos com o funcionamento da sala de Apoio onde os alunos têm atendimento nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática . Atende um total de 832 alunos, sendo 388 do Ensino Fundamental e 305 do Ensino Médio, e 139 alunos no Curso de Formação de Docentes assim distribuídos: 12 DISTRIBUIÇÃO DE ALUNOS POR TURMAS Período Curso Ensino Funda mental / Matutino Vespertino Série Turmas Alunos Turmas Alunos Noturno Turmas Alunos - - 5ª série 01 37 02 76 6ª série 01 45 02 66 - - 7ª série 01 43 01 34 - - 8ª série 01 44 02 43 - - 1ª série 02 87 01 34 01 15 2ª série 02 78 01 14 01 06 02 58 01 06 01 17 - - - - 01 35 - - - - - - Ensin o Médio – Educaç ão Geral 3ª série Educ.Pr ofis.Org.Se mestral 1ª série Sub seqüent e 4ª Série Sub seqüent e 13 Educ 1ª Série ação Integrada Profis .Org.A nual 2ª série integrada 4ª 1 1 41 1 22 37 série integrad a 1 04 O Estabelecimento possui os funcionários, equipe administrativa e Equipe Pedagógica atuando nos horários descritos a seguir, sendo que o número de pessoas foi calculado conforme o número de alunos no período. Quanto ao Corpo Docente, conta com profissionais, 100% formados a nível de Ensino Superior (apenas uma professora substituta é acadêmica) sendo que 80% destes são Pós Graduados, todos devidamente habilitados e enquadrados em suas áreas. 14 QUADRO ADMINISTRATIVO E ESPECIALISTAS – 2007 FUNÇÃO Diretor Geral NOME ALESSANDRO C. VON LINSINGEN Diretora Auxiliar LUCIANA SOUZA SGUERRE Secretário Geral JULIANO MARTINS Equipe Pedagógica Equipe Pedagógica Equipe Pedagógica Equipe Pedagógica Apoio Téc. Admin. Apoio Téc. Admin. Apoio Téc. Admin. Apoio Téc. Admin. Apoio Téc. Admin. Apoio Téc. Admin. Apoio Téc. Admin. Bibliotecária Aux. de Serviços Ger. Aux. de Serviços Ger. Aux. de Serviços Ger. Aux. de Serviços Ger. Aux. de Serviços Ger. Aux. de Serviços Ger. Aux. de Serviços Ger. PERÍODO ESCOLARIDADE Ensino Superior – Educação M/V Física V/N Ensino Superior – Ciências Sociais M/V ELIANE TCHOEKE LIEBL V Ensino Superior- Informática Empresarial Ensino Superior – Pedagogia KAREY SCHMIDT JURGENSEN VERA MARIA PFEFFER SCHELBAUER LAUGENICE APª GERBER RIBEIRO DINACIR CATARINA P. DOS ANJOS LAÉRCIO EVANGELISTA M Ensino Superior – Pedagogia M/V Ensino Superior – Pedagogia N Ensino Superior – Pedagogia V/N 2º Grau – Técnico em Contabilidade M 2º Grau – Técnico em Contabilidade Ensino Médio ADÃO GENILTON KOTLEVSKI JANETE VIEIRA M/V V Ensino Superior – Ciências MARILIA BENINCA M Ensino Superior – Letras MARLEI CIOLA N Ensino Superior - NILSON ANTONIO PAIZANI ROSANE RAUEN ADIR JORGE DE CAMARGO CELSO CLOVIS MILCHESKI DIRCE DE L. DA SILVEIRA LIMA LOTILDE CARVALHO M/V Ensino Superior – Letras M/V V/N Ensino Superior - História SOILI TEREZINHA LOURENCO VERA APARECIDA SILVEIRA DE LIMA ZENI DE JESUS MOREIRA M/V M/V M/V M/V Ensino Superior M/V M/V 15 Dados do Corpo Docente Professores 1. ADALCI SEWCZUK 2. ADEMAR FLAVIO ALEXANDRE 3. ADILES JUSVIACK 4. ANDERSON TESSARO 5. ANGELINA GRAZIELA MACHADO 6. ARLETE MARIA DIDONE 7. ARY SIQUEIRA 8. DINALVA DO ROCIO GOMES ANGULSKI 9. EDER GIELGEN 10. EDSON LUIZ NIZER 11. ELFRIDE SOMMER 12. EMERSON WILSON DE OLIVEIRA 13. ESTELA MARIA S. Z. FERNANDES 14. EZIDIO ZALUTZSKI 15. GILDA LUIZA FERNANDES DINIZ 16. GISELE VIRGINIA BECKER DE OLIVEIRA 17. GISLANIA HACK RUTHES 18. GRISELDIS FRITSCH THIEM 19. HOMERO SANTOS PAIN 20. ILKA MARIA DA COSTA KALIL 21. ISAMARA MAYER BRAZ WOLF 22. JACIEL SEBASTIAO ALVES DA SILVA Formação Inicial Ensino Superior Geografia Ensino Superior Ciências/Matemátic a Ensino Superior Pedagogia Ensino Superior Geografia Ensino Superior Letras Ensino Superior Pedagogia Ensino Superior Matemática Física Ensino Superior Pedagogia Ensino Superior Ed. Física Ensino Superior Matemática Ensino Superior Letras Ensino Superior Biologia Ensino Superior Artes Ensino Superior História Ensino Superior Geografia/Artes Ensino Superior Pedagogia Ensino Superior Química Ensino Superior Letras Ensino Superior História Ensino Superior Artes Ensino Superior Ciências Ensino Superior Química Maior Graduação PÓS GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO LICENCIATURA PLENA LICENCIATURA PLENA PÓS GRADUAÇÃO LICENCIATURA PLENA PÓS GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO LICENCIATURA PLENA LICENCIATURA PLENA PÓS GRADUAÇÃO LICENCIATURA PLENA 16 23. JADIR DE OLIVEIRA 24. JOSE MOACIR VALERIO 25. JUSSARA MARTINS 26. LUCIANA SOUZA SGUERRE 27. MÁCIA APARECIDA MAYER 28. MARCIA NOVAK 29. MARCIA REGINA T. MARCINICHEN KNOP 30. MARIA CRISTINA WICHINHESKI 31. MARIA AMABILI MARIOT ANGULSKI 32. MARIA HELENA FERREIRA Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO Filosofia Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO Matemática Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO Pedagogia Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO Ciências Sociais Ensino Superior LICENCIATURA PLENA História Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO Letras Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO Letras/ Pedagogia Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO Letras Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO Matemática 33. MARIA RENATE RIBAS Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO Letras 34. MARILDA REGINA PAISANI Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO PEREIRA Letras 35. MARISA CONTE SCHELBAUER Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO Geografia 36. MAURO CESAR DE SOUZA Ensino Superior LICENCIATURA PLENA Ed. Física 37. MARCOS GERMANO Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO DEGENHARDT Física 38. OCIMAR LUIZ KVITSCHAL Ensino Superior LICENCIATURA PLENA História 39. REGINA CÉLIA S. MENDES Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO Pedagogia 40. ROBERTO CARLOS Ensino Superior MESTRADO Biologia 41. ROSANE NEUNDORF VILLA Ensino Superior LICENCIATURA PLENA LOBOS Geografia 42. SCHEILA MARIE FERREIRA Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO Letras 43. SILMARA DE FÁTIMA ALVES Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO Matemática 44. SILENE MARIA AUGUSTIN Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO Ed. Física 45. TÂNIA MARA NIZER Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO Pedagogia/ Química 46. VANESSA VICHINHESKI DE Acadêmica NÃO LICENCIADA LIMA 47. VERA Mª PFEFFER Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO 17 SCHELBAUER 48. VILSON CORREA 49. VIVIANE ANA KOPPE PORTELLA Ciências/Pedagogi a Ensino Superior Biologia Ensino Superior Letras PÓS-GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO Organização do Espaço Físico O Colégio é construído em dois pavimentos e está em boas condições de uso porém, não é adaptado para cadeirantes. A área total do terreno é de 10.946,64m2, sendo 2.896,89m2 ocupado pela área construída e 8,049,75m2 de área livre. Possui área coberta, cancha polivalente sem cobertura, quadra de areia, uma quadra polivalente coberta e uma cozinha em boas condições. O colégio possui 12 salas de aula medindo aproximadamente 50m 2 cada uma delas; uma biblioteca medindo 90,88m2. um Laboratório de Informática com 20 monitores e 05 cpus, do Programa Paraná Digital,estes sendo utilizados pelos professores. Uma sala de Direção com 17,50m2, secretaria, sala de professores com 2 banheiros, A Equipe Pedagógica provisoriamente está instalada em 2 salas com aproximadamente 12m². O Colégio possui um Salão Nobre em precárias condições de uso o qual já existe um projeto na Fundepar para sua recuperação. O Colégio possui ainda banheiros masculino e feminino com oito sanitários cada, equipados com torneiras, e chuveiro, 2 bebedouros com água gelada. Todas as salas de aula estão equipadas com ventiladores de teto e cadeiras e carteiras em cada sala, possuindo também mesas para o professor. As demais dependências também possuem móveis em bom estado de uso. Sala de professores A sala de professores é utilizada como um espaço pedagógico, de planejamento e estudos, onde os professores têm à sua disposição, uma TV com antena parabólica, vídeo cassete, onde podem ser gravados programas de interesse às suas aulas, ou assistir a matérias que atualizem os conhecimentos, com a descobertas científicas, também são colocados à disposição, livros das diversas áreas para consulta e pesquisas que podem ser usados como subsídios para sua prática pedagógica. Também existe um microcomputador com acesso à internet onde os professores podem acessar áreas de interesse, planejar suas aulas, etc. Além disso, é nesse espaço que a Equipe Pedagógica faz as orientações, discussões para o aprimoramento constante do trabalho. Biblioteca A Biblioteca do Colégio Barão conta com cerca de 5500 exemplares de livros das mais variadas áreas do conhecimento. Alguns desses livros por fazerem parte 18 do acervo da escola há mais de 50 anos, se encontram em defasagem, em função dos avanços tecnológicos e ampliação das conquistas da ciência. Para minimizar os efeitos desta defasagem, a Direção busca constantemente atualizar o acervo com as verbas do Fundo Rotativo, Campanha de doação de livros, assinatura de revista/ periódicos, ou mesmo disponibiliza acesso à internet através de um micro computador instalado na Biblioteca para pesquisa. Assim, o espaço da biblioteca é democratizado garantindo acesso a todos os alunos e comunidade escolar, respeitados o regulamento próprio. Funciona com sistema de empréstimo mediante carteirinha de usuário e adota a catalogação simplificada . É um espaço preferentemente de leitura, produções e pesquisas, embora existam dificuldades para acomodar turmas numerosas, sendo necessário às vezes improvisações de espaço, como no pátio, ou na própria sala de aula. Pátios A área externa da escola ( pátio ) necessita de adequações, principalmente em função de ser um espaço muito grande com diversas barreiras arquitetônicas ( escadas, muros, rampas, etc) gerando dificuldades no controle e supervisão dos alunos por parte do Inspetor Escolar, pois muitas vezes “se escondem “ entre os blocos de construção. Existem projetos de paisagismo e jardinagem já sendo implementados, com plantio e manutenção de árvores nativas e exóticas, na sua maioria florísticas para o embelezamento da escola, cultivo de flores de época mantidos nos canteiros, organização da horta com plantios permanentes através de hortaliças e legumes de época. A colocação de bancos, mesas com demarcações de “xadrez”, “dama” e “trilha” ainda estão em projeto, a serem utilizados em horários alternativos, constantes nesta Proposta . Laboratórios O laboratório de Informática conta com 22 computadores e acesso a Internet e está em processo de adequação ao Programa Paraná Digital e 1 impressora. Nesse espaço os alunos podem fazer uso pedagógico dos equipamentos direcionados pelos professores, e em período contrário às aulas podem realizar trabalhos, acessar blogs, e-mails, messenger, etc. Conforme disponibilidade dos equipamentos, a comunidade escolar também pode ter acesso, respeitando as normas internas do laboratório. O laboratório de Química, Física e Biologia é inexistente, os equipamentos do Laboratório são utilizados como recurso pedagógico na própria sala de aula . Existem projetos em tramitação ( já autorizados, e aguardando licitação) na Fundepar para a reformulação do espaço escolar, com adequação da parte Administrativa da escola; a Secretaria( com acesso facilitado ao público, pois hoje é no 2º pavimento), construção do Laboratório de Física, Química e Biologia, e eliminação das barreiras arquitetônicas para acesso a cadeirantes. Infra-estrutura do Prédio Ano de Construção: 1995 19 Projeto Padrão: Quantidade de Blocos: Projeto: Construída: Terreno: Especial 3 1.200,00 m² 1.916,00 m² 7.078,13 m² Proteção do Terreno Proteção de Alvenaria: 100.00 % Infra-estrutura Acesso para Deficiente: Banheiro para Deficiente: Calçada de Passeio: Meio-fio: Estacionamento: Para raio: Cisterna: Reservatório de Água: Central GLP: Uso Adequado para Central GLP: Rede Telefônica: Não Não Sim Sim Não Não Não Sim Sim Não Sim Tipo de Rede de Esgoto: Tipo de Abastecimento de Água: Tipo de Entrada de Energia: Rede Pública Rede Pública Rede Trifásica – 100A Distância do Ponto de Transporte Coletivo: Menos de 500 metros Tipo de Via de Acesso: Pedra Irregular Situação do Equipamento de Incêndio: Não Existente Relação de Ambientes Uso do Ambiente Bloco Comprimento Largura Área (m2) Almoxarifado 2 9,53 3,45 32,87 Área de Circulação Coberta 2 5,50 2,60 14,30 Área de Circulação Coberta 2 39,26 2,25 88,33 Área de Circulação Coberta 2 14,00 1,50 21,00 Área de Circulação Coberta 2 5,50 2,60 14,30 Área de Circulação Coberta 2 39,26 2,25 88,33 Área de Serviços 2 3,60 2,00 7,20 Auditório/Teatro Biblioteca 4 21,90 10,80 236,52 2 10,90 8,90 97,01 20 Cantina comercial Cozinha Depósito de Material Depósito de Material 2 2 2 3 3,45 7,35 3,83 1,95 1,50 3,38 2,25 1,65 5,17 24,84 8,61 3,21 Depósito de Merenda 2 3,70 3,60 13,32 Depósito Material de Limpeza 2 3,60 2,00 7,20 Depósito Material de Limpeza 2 2,20 1,65 3,63 Hall Outros Outros Pátio Coberto 2 3,60 3,45 12,42 Sala de Arquivo 2 2 2 2 5,40 5,53 17,60 3,63 5,05 2,65 9,19 2,25 27,27 14,65 161,74 8,16 Sala de Educação Física 2 3,70 3,65 13,50 Sala de Prof/func com WC 2 6,08 3,35 20,36 Sala do Diretor 2 4,13 3,45 14,24 Sanitário de Aluno – Feminino 2 6,00 5,05 30,30 Sanitário de Aluno – Feminino 4 5,30 4,50 23,85 Sanitário de Aluno – Masculino 2 6,00 5,05 30,30 Sanitário de Aluno – Masculino 4 5,30 4,50 23,85 Salas de aula 2 12 Ambientes Esportivos Tipo Ambiente Esportivo Quadra 1 Quadra Coberta1 Bloco Comprimento Largura 1 1 30,00 30,00 18,00 18,00 Perfil da Comunidade Através de questionário formulado pela equipe de elaboração do PPP composta por representantes de todos os segmentos da Escola, diagnosticou-se a Comunidade Escolar, como tendo as seguintes características: A clientela é bem diversificada social, cultura, étnica e economicamente, repercutindo na visão heterogênea de educação tanto do aluno como da família. O envolvimento e participação mais efetivos são de famílias com maior grau de instrução e esclarecimento sobre educação, desenvolvimento e cidadania. 21 Das respostas obtidas, 40% dos alunos são oriundos da Zona Rural e 60% da Zona Urbana. Moram em sua maioria com pai e mãe, mas percebe-se uma grande incidência de desagregação conjugal e descomprometimento de responsabilidades definidas sobre a prole vindo a refletir em problemas sociais de convívio e valores na escola. A renda média das famílias que compõe a comunidade escolar é de meio salário mínimo (26%), 1 a 3 salários mínimos (46%); outros de 3 a 5 salários mínimos (21%) e o restante com renda superior. No âmbito das relações entre escola e comunidade, apesar das várias atividades organizadas a nível escolar, conclui-se que há pouco envolvimento e comprometimento da comunidade e dos próprios alunos com a escola. Os pais visitam a escola, para acompanhamento do rendimento escolar, mas desconhecem o funcionamento do sistema de ensino. Os horários das aulas são organizados com 5 aulas por turno nos períodos: matutino, vespertino e noturno, obedecendo a Matriz Curricular de cada Modalidade de Ensino, e as disciplinas são distribuídas e supervisionados pela Equipe Pedagógica, de acordo com a Proposta Pedagógica vigente. 22 3 – OBJETIVOS GERAIS 23 O Colégio Estadual Barão de Antonina Ensino Fundamental, Médio e Normal tem por finalidade, atendendo ao Disposto nas Constituições Federal, Estadual e demais diretrizes emanadas da SEED-PR ministrar o Ensino Fundamental (correspondentes à 5ª a 8ªséries ) e o Ensino Médio, observada a legislação e normas especificamente aplicáveis; O Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I. o desenvolvimento da cognição, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II. a compreensão do ambiente natural e sociocultural, dos espaços e das relações socioeconômicas e políticas, da tecnologia e seus usos, das artes e dos princípios em que se fundamentam as sociedades; III. o fortalecimento dos vínculos de família e da humanização das relações em que se assenta a vida social; IV. a valorização da cultura local/regional e suas múltiplas relações com os contextos nacional/global; V. o respeito à diversidade étnica, de gênero e de orientação sexual, de credo, de ideologia e de condição socioeconômica; O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, tem como finalidade: I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. a formação que possibilite ao aluno, no final do curso, compreender o mundo em que vive em sua complexidade, para que possa nele atuar com vistas à sua transformação; III. o aprimoramento do aluno como cidadão consciente, com formação ética, autonomia intelectual e pensamento crítico; IV. a compreensão do conhecimento historicamente construído, nas suas dimensões filosófica, artística e científica, em sua interdependência nas diferentes disciplinas; A Educação Profissional, em nível médio, desenvolvida de forma integrada ao Ensino Médio visa a formação humana para apreensão dos conhecimentos sócio-históricos, científicos e tecnológicos e tem como finalidade: I. articulação com a Educação básica; II. o trabalho como princípio educativo; III. integração com o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia; IV. estímulo à educação permanente e contínua 24 V. O objetivo principal do Curso de Formação de Docentes l, consiste em fornecer uma educação que tenha o trabalho como princípio educativo, que considere o homem em sua totalidade histórica e articule o trabalho manual e intelectual, integrando-o ao Ensino Médio, formando pessoas que compreendam a realidade e possam atuar como profissionais. 25 4 – MARCO SITUACIONAL 26 Análise dos dados estatísticos da Escola - Aprendizagem Rendimento/Movimento Escolar – Ano 2004 Fonte: SERE/ABC Data: 11/03/2005 Ensino Fundamental Médio Rendimento Escolar Taxa de Taxa de Reprovação Aprovação 88,60% 10,00% 77,00% 5,80% Movimento Escolar Taxa de Abandono 1,40% 17,20% Rendimento/Movimento Escolar – Ano 2005 Fonte: SERE/ABC Data: 26/02/2006 Ensino Fundamental Médio Rendimento Escolar Taxa de Taxa de Reprovação Aprovação 74,30% 21,00% 72,60% 16,80% Movimento Escolar Taxa de Abandono 4,70% 10,60% Percebe-se uma grande modificação de desempenho entre os anos de 2004 e 2005, tanto nas taxas de aprovação e reprovação quanto nas taxas de abandono. No Ensino Fundamental, e no Médio houve uma diminuição da taxa de aprovação e consequentemente, aumento na taxa de reprovação. Em nossa análise isso se deve a diversos fatores descritos a seguir: - Aumento da média de 5,0 para 6,0 - principalmente para os alunos do Ensino Fundamental, que vinham de um Sistema Ciclado, sem reprovações, onde já se percebiam em outros anos a grande dificuldade de adaptação às avaliações formais e maior exigência de autonomia acadêmica. - Percebeu-se também a fragilidade de uma instituição quando mudanças na visão teórica projetam bons resultados e na práxis existe uma complexidade maior de fatores que geram resultados não previsíveis. No caso da mudança da média mínima de aprovação de 5,0 para 6,0; o impacto foi bem maior nos índices de reprovação do que se previa na escola. Constatou-se que não havia consciência da dimensão dessa mudança nos resultados finais nem por alunos, nem por pais e nem por professores. Foi um reflexo da dicotomia teoria/prática e que a escola vêm desenvolvendo um trabalho desde 2006, também trabalhando para resultados diferentes e mudança de quadro estatístico neste aspecto. 27 - Rotatividade de professores que entraram com mais frequência em licenças (especiais e médicas ) em especial em 2005, causando quebras de metodologias, critérios de avaliação e cujos alunos, não conseguiam adaptar-se pelo curto período de docência, fator este que a escola está tomando mais cuidado desde 2006, de forma a não gerar tanta instabilidade, especialmente nas mudanças geradas por licenças especiais. - Vinda de novos professores que foram enquadrados pelo último Concurso ao longo de todo o ano letivo de 2005, além da grande rotatividade de professores e que não conheciam a Proposta Pedagógica da Escola, cuja reformulação estava também sendo construída. A escola está articulando de forma mais estreita essa situação com os professores que ingressaram em 2006 no quadro de docentes, para que o trabalho pedagógico se faça nas concepções construídas por ela até então. - Falta de Pessoal Técnico (Equipe Pedagógica ) que ao final do ano de 2005 ficou reduzida a 40 horas, para atendimento de mais de 700 alunos em 3 turnos. A partir de 2006 o quadro está mais completo, facilitando a mediação e articulação entre todos ao pontos colocados nesta análise. − Em relação à taxa de abandono, percebeu-se um aumento no Ensino Fundamental e uma diminuição no Ensino Médio. − Os dados dos anos anteriores não foram considerados por estarem muito próximos aos resultados de 2004. Os dados do SAEB não foram analisados por não ter sido recebido dados oficiais da última avaliação. Com relação aos dados da IDEB de 2005, temos um índice relativamente baixo, tanto no desempenho dos alunos como nos índices de aprovação. Estes dados precisam ser revertidos. - Quanto aos dados de evasão no Ensino fundamental percebe-se que ela se concentrou no período vespertino, onde coincidentemente a demanda vem aumentando nos últimos anos. - Analisando os prováveis fatores que evidenciam esses índices levantou-se questões familiares, de saúde e sociais onde constatou-se que esses alunos vem de família desestruturada, alguns com passagem e acompanhamento do Conselho Tutelar Formação Inicial e Continuada de Professores e Funcionários: O Colégio Estadual “Barão de Antonina”, por primar pela qualidade do ensino nele ministrado e, por entender que o principal agente da qualidade é o professor, sempre articula com seu grupo formas de viabilizar o aperfeiçoamento e capacitação de seu quadro. Assim, todas as ações planejadas, desde reuniões pedagógicas periódicas, bem como grupos de estudos internos, e grupos de estudos em forma de cursos com certificados de capacitação são oferecidos anualmente pelo Colégio. Também a divulgação e incentivos constantes para participação em cursos seminários ofertados a nível de Estado, são efetivados. A participação em Seminário de Educação inclusive o que o município anualmente realiza, são incentivados e programados para que todos participem. 28 A Escola acredita que é pela atualização que o aperfeiçoamento perpassa, onde reflexões, decisões e sedimentações de metodologias e avaliações se efetivam e repercutem em mudanças de posturas na práxis da educação. Entendese que não é a teoria por ela mesma e nem a prática por si só que farão acontecer uma escola para a vida onde o saber sistematizado e o uso da melhor forma possível deste, levarão à construção da cidadania de fato. Portanto a base das discussões e das intenções é unir o conhecimento teórico à contextualização, pois a escola precisa ser dinâmica e mais do que qualquer outra instituição estar atualizada no modo de utilizar os conhecimentos produzidos pela sociedade assim como selecionar os que dão suporte mais concreto à busca dos demais que se utilizarão no decorrer da vida. A nível de graduação o quadro de pessoal é todo capacitado nas suas áreas, onde a escola entra com papel fundamental de incentivador para especializações nas áreas afins ou de interesse de cada profissional. Na medida em que financeiramente o profissional consegue se organizar tem feito e estão fazendo cursos a nível de pós graduação, vindo a escola agregar qualidade no ensino que oferta. Através de seus profissionais, sempre amplia visões e conceitos principalmente sobre o ser humano, seu desenvolvimento suas características e particularidades, seus anseios, angústias e necessidades e a nível pedagógico, estas questões, são fundamentais quando mais aprofundadas e definidas para se desempenhar a função do ato de ensinar tendo-se claro o tipo de cidadão que se quer formar. O grupo de professores solicita à SEED ou NREAM-Sul, possibilitar aos professores aperfeiçoamentos por escolha. Exemplo: Curso de Línguas, além dos já oferecidos independente de áreas, disponibilizando recursos ou bolsas, pois o profissional não dispõe desses recursos diante da demanda que exige o custo de vida atual. Ressalta-se que, se o profissional estiver melhor capacitado, melhor desempenho profissional também, e ainda, estará mais incentivado, determinado, sentindo-se mais realizado. Organização do Tempo escolar A organização do calendário escolar e distribuição de aulas semanais são de acordo com a carga horária anual. A disposição dos horários é adequada à comunidade escolar. 29 Os horários das aulas em cada período são: Manhã 07:30h – 08:20h : 1ª aula 08:20h – 09:10h : 2ª aula 09:10h – 10:00h : 3ª aula 10:00h – 10.15h : intervalo 10:15h – 11:05h : 4ª aula 11:05h – 11:55h : 5ª aula Tarde 13:00h – 13.50h : 1ª aula 13:50h – 14:40h : 2ª aula 14:40h – 15:30h : 3ª aula 15:30h – 15:45h : intervalo 15:45h – 16:35h : 4ª aula 16:35h – 17:15h : 5ª aula Noite 18:50h – 19:40h : 1ª aula 19:40h – 20:30h : 2ª aula 20:30h – 21:20h : 3ª aula 21:20h – 21:30h : intervalo 21:30h – 22:20h : 4ª aula 22:20h – 23:10h : 5ª aula 30 Equipamentos Físicos e Pedagógicos Descrição do Material ANTENA PARABOLICA EPISCÓPIO APARELHO DE DVD RETROPROJETOR TELEVISOR A CORES 20" TELEVISOR A CORES 29" TELEVISOR A CORES 21" – FUNDEF VIDEO CASSETE 4 CABECA CINERAL VIDEO CASSETE 5 CABECAS-FUNDEF APARELHO DE SOM COM CD SUPORTE PARA VIDEO E TV BATEDEIRA SEMI-IND.12LTS.FUNDE FOGAO A GAS COM 6 BOCAS-PROEM FOGAO SEMI-IND. 4 BOCA E FORNO FREEZER HORIZ.152 LITROS USADO FREEZER 300 LITROS – PLC LIQUIDIFICADOR IND. CAP. 4 LTS BOTIJAO DE GAS VAZIO CAP.13 KG ESTANTE METALICA SIMPLES MAQ. ESC. ELETRONICA OLIVETTI IMPRESSORA JATO TINTA MICROCOMPUTADOR MONITOR 14" GLOBO TERRESTRE FISICO GLOBO TERRESTRE POLITICO LEIS DE HOM CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1 CONJ.MOV.CINEMATICA E DINAMICA CONJUNTO DE TERMOLOGIA CONJUNTOS DE OTICA E ONDAS MESA ESCRIVANINHA C/2 GAVETAS CARTEIRA DO PROFESSOR VERDE MESA DE LEITURA E BIBLIOTECA MESA DE REUNIAO MOD. MR-FMI-1 ARMARIO ACO 2 PORTAS MESA DE COPA - PROEM Quantidade 1 1 1 2 2 1 1 2 1 3 2 1 1 1 1 1 1 6 2 1 4 10 10 1 1 1 13 1 1 1 1 12 15 1 15 1 Material Didático – Pedagógico: O Colégio possui em seu acervo, disponível para o corpo docente e alunos, 02 kits Construção Geométrica para Professor – em madeira contendo: transferidor, compasso, régua, esquadros 45º e 30º, 01 planetário 220V com encarte sistema solar, 02 Microscópio óptico, 10 Ábacos em madeira; 05 caixas com disco de frações com 24 peças cada; 10 Caixa tangran, com 10 tangrans cada; 10 Caixa Dominó divisão com 28 peças cada; 10 Caixa Dominó Adição com 28 peças cada; 10 Caixas Dominó Subtração com 28 peças cada; 10 Caixas Dominó Multiplicação 31 com 28 peças cada; 01 Caixa Barras e Medidas com 110 peças; 02 Caixas Bloco Lógico com 48 peças cada, 01 Caixa Sólidos Geométricos com 11 peças; 01 Dorso Bissexual 60cm; 01 Caixas de Medidas de Tempo contendo 02 relógios despertadores à corda; 07 Quadros para Relógio; 06 Caixas com Réguas de Frações de até 10 divisões; 01 Saco de números e sinais de Matemática com 40 peças; 03 Encartes com 20 módulos cada, de moldes geométricos; 50 fitas de vídeo de Fundação Roberto Marinho para o Ensino Médio e 25 para o Ensino Fundamental envolvendo diferentes disciplinas, 10 fitas da História da Arte, 5 fitas de Educação Física, 3 kits multimídia( áreas de Ciência ) Os equipamentos como os materiais didáticos-pedagógicos estão em boas condições de uso e também estão a disposição permanentemente de todos os professores do estabelecimento de ensino. Relações de Trabalho na Escola A relação de trabalho na escola é boa. Na medida do possível o diálogo sempre está presente entre direção, professores, funcionários, pais e alunos. Existem instâncias diferentes as quais interagem com as demais e desempenham sua função específica. Os professores, no geral, sugeriram neste item que: Deverá a Equipe de Direção e ainda Organização Pedagógica, serem representação de tudo aquilo que é determinado ao aluno como boa conduta, direitos e obrigações, tais como: - o não uso de tabagismo nas dependências da escola; - cumprimento de horários corretamente; - uso de um “uniforme”; - bom humor e determinação; - busca de alternativas para problemas corriqueiros; - pensar e criar alternativas para aplicabilidade de conteúdos e busca de interesse de alunos, como participação de feiras, amostras, concursos, mudanças na escola, etc. - flexibilização do horário da Biblioteca e Orientação Pedagógica para o uso dos alunos, pais e professores, antes do horário regulamentar e recreios; - quando necessário, agendar para atender em turnos alternativos - organização do páteo da escola: limpeza, jardinagem, bancos. I - Gestão Democrática O Colégio Estadual “Barão de Antonina“ - Ensino Fundamental, Médio e Normal, segundo seu Regimento Escolar tem como base de sua gestão administrativa – pedagógica, a participação de toda a comunidade escolar através de seus órgãos colegiados com representação igualitária seguindo os princípios constitucionais e legais. Seus Diretores são eleitos pela comunidade escolar, havendo participação efetiva na forma como se organiza e se desenvolve o trabalho educativo, o qual se 32 expressa essencialmente em uma crescente participação política na construção da igualdade social. Em sua atual estrutura organizacional, o Colégio é composto pelo Conselho Escolar, Equipe de Direção, Equipe Pedagógica, Equipe Administrativa e Associação de Pais , Professores e Funcionários como órgão complementar. II – Equipe de Direção: composta pelo Diretor e Diretor Auxiliar. Responsável pela gestão dos serviços escolares no sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais do estabelecimento conforme a Proposta Pedagógica. III – Organização Pedagógica : é responsável pela coordenação, implantação e implementação das Diretrizes Pedagógicas emanadas da SEED. É composta dos seguintes setores. A ) Equipe Pedagógica : tem como função a coordenação e apoio das atividades do Corpo Docente e da Biblioteca Escolar, no desenvolvimento da proposta pedagógica, dos projetos pedagógicos e da avaliação pedagógica conjunta, visando a qualidade e eficiência no desempenho do trabalho pedagógico; Avaliar a adaptação e bem estar do aluno na escola ou em seu grupo, visando o desenvolvimento de sua personalidade, seu encaminhamento vocacional e profissional, a afirmação de valores pessoais e sociais com a cooperação da escola, família e demais órgãos competentes, objetivando o desenvolvimento integral do aluno. As normas de convivência, bem como a relação calorosa aos alunos e pais retrata o tratamento mais adequado possível para eventuais situações problemas. Na medida de necessidades insistentes ao esgotamento de articulações a nível escolar e familiar são feitos encaminhamentos a acompanhamento mais específicos por profissionais competentes visando sempre o avanço e desenvolvimento do educando e em consenso ou a pedido familiar pois a gestão passa por decisões sempre compartilhadas e analisadas em prol do aluno. B) Corpo Docente : É constituído pelos professores do estabelecimento, cujas funções incluem: cumprir e fazer cumprir os horários e calendário escolar, manter e fazer manter a disciplina em sala de aula e fora dela , participar das atividades extra classe e reuniões de estudos, pedagógicas, encontros, cursos seminários, reunião de pais; registrar as atividades desenvolvidas, promover planos de recuperação aos alunos de baixo rendimento, elaborar e cumprir o planejamento de atividades para o ano letivo, procurar desenvolver e/ou aprimorar no aluno os objetivos propostos em sua disciplina, empenhar-se pela educação integral do educando; coibir qualquer forma de discriminação ou preconceito . Há também que se destacar o desenvolvimento dos Projetos Especiais (explicitados ao final desta proposta) com ênfase interdisciplinar e que enriquecem a consideravelmente a avaliação global do aluno sendo registrados na análise do desenvolvimento dos objetivos pertinentes desta Proposta. C) Biblioteca : É um espaço pedagógico cujo acervo está a disposição de toda a comunidade escolar durante o horário de funcionamento do Colégio . É administrada por profissional indicado pela SEED e tem como função primordial favorecer e estimular a leitura e o acesso à informação entre os educandos. 33 IV – Equipe Administrativa : é o setor de suporte ao funcionamento de todos os setores do Estabelecimento de Ensino, é composta dos seguintes: A) Secretaria : órgão responsável pela escrituração, documentação escolar e correspondência do estabelecimento. Seus serviços são coordenados e supervisionados pela Direção ficando a ela subordinados. B) Quadro de Auxiliar de serviços gerais: Tem como função a manutenção, preservação , segurança e merenda escolar do estabelecimento sendo coordenado e supervisionado pela Direção, ficando a ela subordinado. V – Órgãos complementares: Associação de Pais e Mestres: tem por finalidade promover o intercâmbio entre a família do aluno, corpo docente , técnico –pedagógico, administrativo e direção do estabelecimento; propor e auxiliar em medidas que visem o aprimoramento do trabalho pedagógico e assistência do corpo Discente. A Associação de Pais, Mestres e Funcionários está devidamente registrada, com Estatuto aprovado e possui o CNPJ sob nº 00680.963/0001-83. Apêndice da APMF, existe o Clube de Mães para troca de experiências, de conhecimentos e colaboração com a escola através da APMF no que ela necessitar. A APMF, atua de forma dinâmica e participativa no âmbito da escola auxiliando no que lhe compete: gerar e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhe forem repassados através de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas em reunião cojunta com o Conselho Escolar, tomando decisões e acompanhando o recebimento e a aplicação de verbas recebidas e arrecadadas em prol da melhoria da qualidade do ensino e do ambiente escolar que carece de constante. Representa os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo dessa forma, para a melhoria da qualidade de ensino, visando uma escola pública, gratuita e universal. Presta assistência aos educandos, professores e funcionários, assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar, em consonância com a Proposta Pedagógica do Estabelecimento de Ensino. VI – Corpo discente: Constituído pelos alunos regularmente matriculados no estabelecimento. Estes e/ou seus responsáveis legais no ato da Matrícula comprometem-se a cumprir as normas do estabelecimento contidas no Regimento Escolar. A clientela neste quadro é bastante diversificada se evidenciando na escola suas experiências sociais, emocionais e afetivas. OBS - Conta também com o trabalho de apoio do Conselho Tutelar, empresas e órgãos governamentais e não-governamentais. O Conselho Tutelar, assim como a Equipe Pedagógica têm sido eficientes no resgate de alunos que se evadem da escola. É direito da criança o acesso e a permanência na escola mas, é dever dos pais e comunidade propiciarem ao aluno condições para que ele, com sucesso, se desenvolva como cidadão, dentro dos padrões de qualidade educacional os quais a escola prioriza. Participação dos pais 34 A participação dos pais nas ações de gestão democrática, embora incentivada pela Direção, Equipe Pedagógica e Professores, é bastante tímida. Se limita na maioria das vezes, em comparecer para reuniões de entrega de boletins, quando a Equipe Pedagógica solicita a presença para tratar de assuntos disciplinares, ou em eleições para Direção ( onde tem presença considerável). Alguns pais, não incentivam suficientemente os filhos para o estudo, e não criam um clima favorável ao estudo em casa, não dão condições à compra de livros, de revistas, e muitas vezes o próprio auxílio da bolsa família, é utilizado para outros fins, deixando a cargo da própria escola a providência de adquirir 0 material escolar e uniforme. Existem também casos, em que os pais do interior solicitam que os filhos saiam durante o período de aula para realizar tarefas de cunho particular, como: pagar contas, ir ao dentista, fazer compras, etc. Os pais que fazem parte da APMF e do Conselho Escolar têm presença regular nas reuniões e sempre que solicitados, mas não se percebe a formação de liderança forte, que possa interferir, ou ajudar a escola de maneira mais efetiva em sua gestão. Existem alguns casos em que é necessário a interferência do Conselho Tutelar para garantir a presença dos pais na escola, pois percebe-se que em algumas famílias devido à desestrutura, os pais delegam toda a responsabilidade da educação dos filhos à escola, furtando-se até de responsabilidades básicas como o acompanhamento acadêmico, disciplinar, e de conduta social. 35 Contradições e conflitos presentes na prática docente. No Colégio Barão de Antonina a prática docente encontra algumas dificuldades, principalmente em função da escassez de recursos pedagógicos como livros atualizados, materiais específicos, espaço físico ( laboratórios, salas de aula ). Também encontramos dificuldades na elaboração de propostas, tempo para leitura e reflexão conjunta. Considerando que nossos professores trabalham, em sua maioria em outras escolas, e até em outro estado ( Santa Catarina ), temos problemas quando temos reuniões, cursos, Conselhos de Classe, pois os professores muitas vezes não conseguem comparecer pois estão em outras escolas. Outro problema referente aos professores envolve a grande rotatividade dos profissionais, principalmente nos três últimos anos. Com relação ao Conselho de Classe, se participa mas não se têm uma análise mais profunda do seu significado, tornando a atuação do professor passiva e acomodada no sentido de um planejamento para tomada de decisões futuras, ou a definição de ações conjuntas que possam modificar o quadro atual. No momento do Conselho, o professor já tem o seu resultado numérico registrado no Livro de Registro de Classe e os pedagogos se incumbem de coordenar os trabalhos com alguns instrumentos de análise organizados previamente . Mesmo assim prendemse quase que exclusivamente às razões de ordem individual, disciplinar que levam a esses resultados. Raramente analisa-se o desempenho do próprio profissional, sua metodologia, currículo, ou até mesmo sua atitude pessoal diante desses resultados, o que acaba criando uma expectativa de punição aos alunos que não aprenderam por” não terem hábitos de estudos”, “não fazerem as tarefas e os trabalhos”, “não terem interesse pela matéria”, ou que “brincam e conversam durante a aula”.Em 2007, tendo como pressuposto o trabalho da Jornada Pedagógica, se desenvolveu a partir do segundo semestre, o pré-conselho onde as turmas de alunos participam e onde os professores participam. Consequentemente se redimensionou o Conselho de Classe o qual se tornou num momento de confronto entre os levantamentos realizados no pré-conselho (constatações registradas de alunos e professores) servindo o momento seguinte, para propor estratégias pedagógicas conjuntas as quais devem ser efetivadas no bimestre seguinte e até retomadas, caso as atitudes tenham sido significativas ou ausentes até então. Está sendo mais tranquilo e o retorno é mais concreto tanto por parte dos professores como por parte dos alunos tendo em vista que os pais são chamados até à escola para análise conjunta do processo em alguns casos. No âmbito pedagógico, a formação e postura do professor interfere no processo educacional na escola. A falta de continuidade nas concepções educacionais definidas pela escola exige base científica e técnica dos profissionais da educação para que as mudanças propostas por esta ou aquela linha pedagógica se efetive de fato na sala de aula. Constatou-se no ano de 2007 os professores estão mais integrados no trabalho pedagógico tendo como princípio a Proposta Pedagógica e as diretrizes Estaduais. Estão incorporando de uma forma mais efetiva as concepções do PPP na sua prática. Constata-se pela discussão que realizam nas reuniões, conselhos de classe, nos encaminhamentos e na riqueza de materiais produzidos pelos alunos. Fica evidente ainda, a falta de envolvimento mais eficaz em algumas disciplinas. A questão disciplinar do aluno, onde no contexto atual ele se posiciona, questiona, se expressa mais, o que repercute de forma positiva ou negativa, e que 36 interfere no processo educativo quando a formação do professor é mais conservadora. Isso requer uma revisão dentro da formação do professor no momento atual. Em 2007 um grupo pequeno de professores vem redirecionando sua postura de forma positiva refletindo nos resultados de desempenho e interesse e dedicação dos alunos. Na gestão democrática , a discussão e o consenso estão presentes no momento do discurso vindo a refletir numa responsabilidade conjunta mas, muitas vezes essas decisões na prática, não são respeitadas, não são executadas, gerando diversidade de direções, critérios, conceitos e atitudes, vindo a dissolver a solidez de uma definição administrativa. A proposta de inclusão têm sido discutida e trabalhada com todos os profissionais da escola com reflexões nos programas de capacitação oferecidos pela SEED, e nas reuniões Pedagógicas. Mas os professores ainda se sentem limitados em sua atuação prática, pois as reflexões realizadas são feitas geralmente em torno da aceitação do aluno incluído, definição de políticas, mas no espaço da sala de aula o professor se vê desamparado, pois não sabe que metodologias utilizar, formas de avaliação, adequação do currículo. A dificuldade que o professor encontra em lidar com a agressividade, rebeldia, falta de respeito que cada vez mais está presente na escola, devido à desestruturação familiar que leva à crise de valores que assola toda a sociedade.Em 2007 iniciou-se um projeto em conjunto com a comunidade, onde pais também participam trazendo propostas de temas que consideram relevantes. A escola tem a participação da organização civil e pública neste trabalho onde está se oportunizando momentos de reflexão junto a psicólogos, assistentes sociais dentre outros, onde a escola continua esse trabalho com os pais, alunos e professores com enfoque à cidadania, qualidade de vida, autovalorização, perspectivas e as interferências nessa formação, pela presença de drogas, falta de limites, autoridade e responsabilidade sobre o menor. Paralelamente está sendo feito grupos de adolescentes os quais são trabalhados em horários e locais extras à escola por um grupo de setor público onde o aluno se inscreve e participa de oficinas com temas atuais. A presença é significativa e aos poucos os resultados positivos vem retornando pela preocupação e procura maior dos pais quanto ao acompanhamento dos filhos na escola. É um início de trabalho que depende de continuidade de forma efetiva para que seja eficaz. Critérios de organização e distribuição de turmas: O ensino fundamental, ensino médio e profissional é organizado de forma seriada. A distribuição e formação de turmas é de frequência mista, em turnos matutino, vespertino e noturno, com autorização de órgão competente. Para a formação de turmas, procura-se respeitar o número máximo de alunos por turma, porém no turno matutino isto não acontece devido à falta de salas de aula. É neste período que existe o transporte escolar para alunos do interior do município. Respeita-se a ordem cronológica de efetuação de matrícula pelos pais ou responsável. As modalidades ofertadas pela escola estão distribuídas nos três períodos, para proporcionar a opção de frequência em um dos três turnos. Organização da hora/atividade : Problemas e possibilidades: 37 Com relação a hora/atividade, ela é organizada e distribuída dentro do horário semanal do professor para ser cumprida na escola. É um momento de estudo, preparação de aulas, planejamento, pesquisa e troca de idéias e experiências com colegas e equipe de pedagogos. 38 5 - Marco Conceitual 39 Introdução Na escola, os conceitos sobre temas geradores da dinâmica escolar sempre estão sendo discutidos, uma vez que eles refletem a prática do docente na sala de aula e no processo ensino-aprendizagem como um todo, envolvendo postura profissional, metodologias, conteúdos, materiais didático/pedagógicos, avaliações, dentre outros . A partir de vários debates, onde a escola precisou se situar com relação a sua atual função na sociedade e precisou redefinir seu Projeto Político Pedagógico, foram geradas novas leituras a partir do marco conceitual da Proposta Pedagógica anterior, superando estas e projetando novos conceitos com os quais o corpo docente se identifica e considera pertinentes pois direciona novas possibilidades dessas práticas docentes, visando principalmente a formação de cidadania participativa, visando o conhecimento científico, possibilitando a interdisciplinaridade com maior clareza, provocando a formação de uma escola também cidadã. A partir das discussões coletivas, definiu-se as concepções que mais estreitamente identificaram, nos fundamentos teóricos, os posicionamentos da Comunidade Escolar, percebidos nas suas falas, questionamentos e posturas que consideram pertinentes na atuação do profissional da educação visando a função da escola no contexto da formação do cidadão. Concepção de Sociedade Levando-se em conta que cidadão é a pessoa capaz de criar ou transformar, com outros, a ordem social e a quem cabe cumprir e proteger as leis que ele mesmo ajudou a criar. Ainda que a democracia é uma ordem social que se caracteriza pelo fato de suas leis e suas normas serem construídas pelos mesmos que as vão cumprir e proteger. A democracia é uma ordem autofundada e, portanto, é uma cosmovisão, ou seja, ela por si, é uma forma de ver o mundo pois é uma forma que aceita cada pessoa como fonte de criação de ordem social. Desta forma, a democracia não pode ser imposta, tem que ser quotidianamente construída, sendo ela, fruto da decisão de uma sociedade, mesmo que representativa, a qual acredita que é possível criá-la a partir de uma unidade de propósito e do respeito pelas diferenças pois, na democracia a ordem social se produz a partir da própria sociedade, onde são criadas as leis, direta ou indiretamente, pelos mesmos que as vão cumprir e proteger. Como a convivência democrática começa quando uma sociedade aprende a autofundar a ordem social, esta postura e forma de ver e conviver com a sociedade deve ser ensinada e aprendida. Isto posto, percebe-se que, não aceitar a responsabilidade pelo que se vive é, ao mesmo tempo, desobrigar-se da tarefa de transformá-la, colocando na mão do outro a possibilidade de agir, o que leva à subserviência ao invés de provocar uma atitude transformadora. Sabe-se bem que a convivência social, por não ser natural, requer aprendizagens básicas que devem ser portanto aprendidas, ensinadas e desenvolvidas todos os dias sendo uma tarefa contínua e ininterrupta na vida de uma pessoa e de uma sociedade. 40 Isto requer mobilização social vinculada a uma constante participação e, segundo Chico Witaker, in Rede: “Estrutura alternativa de organização a participação será mais assumida, livre e consciente, na medida em que os que dela participem, perceberem que a realização do objetivo perseguido é vital para quem participa da ação e que o objetivo só pode ser alcançado se houver efetiva participação.” E percebe-se que a efetiva participação só ocorrerá se o homem acreditar na importância de se liberar a energia, a criatividade e o espírito empreendedor das pessoas e das coletividades pois, a democracia e a produtividade, o mundo produtivo, estão relacionadas com mentalidades proativas. E essa mentalidade não é natural, tem que ser educada: é preciso aprender a passar de uma ordem recebida para uma ordem produzida em cuja aprendizagem o exercício da criatividade e da proposição fazem parte. O caminho alternativo, quer seja para uma sociedade inserida na globalização ampla ou ainda regionalizada, é a postura mediante uma visão holística, abrangente, analítica e crítica. E para se organizar uma sociedade com identidade, pautada na sua história e em seu contexto social geral, o conhecimento científico acumulado e a conscientização da evolução, conseqüências, reflexos e interferências vividas e absorvidas, são o referencial básico para se redefinir ou continuar de forma convicta e engajada pelo comprometimento de todos, para se consolidar a sociedade principalmente nas bases que se definiram como alicerce para o avanço e o amadurecimento da organização social. Só se aperfeiçoa o que se conhece no seu âmago, mediante a superação do que está posto historicamente, com um direcionamento voltado para a conquista e a vivência tanto da democracia como da cidadania, pautada numa filosofia dialética e principalmente na “Ciência das Riquezas”, (Caporali, 1995) no sentido amplo de riquezas principalmente para uma sociedade e a própria humanidade. Desta forma, a educação de uma sociedade a faz justa ou vilã, independente do movimento histórico nela incutido pois só transforma quem analisa e quem tem perspectivas de superação e esta conscientização só o conhecimento e a postura participativa intrínseca na práxis, é que oportunizarão para a verdadeira efetivação da sociedade organizada. Concepção de Homem O homem é um ser em devir, ser inacabado, incompleto em uma realidade igualmente inacabada formando duas condições: de ser e de estar mas igualmente dinâmicas pelo processo contínuo de transformação em que se encontram: homem e realidade. Segundo Freire, “os homens têm consciência de que são incompletos, e assim, nesse estar inacabados e na consciência que disso têm, encontram-se as raízes mesmas da educação como fenômenos, puramente humano”. (Conscientização Marxista). Na medida em que o homem vai se percebendo parte integrante da sociedade e vai percebendo que as contradições sempre se fazem presentes nessa sociedade, ele começa a perceber que em seu atual modo de vida, na passividade, é impossível se 41 conciliar a sua vocação de ser plenamente homem, ou seja, de conquistar sua cidadania. Percebe então que além da opressão, da imobilidade, existe o diálogo, e por ser um ser social por natureza, dotado de inteligência, de capacidade de planejamento, análise e empatia, percebe o diálogo como meio de encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. Ainda segundo Freire, “se ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens; o diálogo é, pois, uma nessecidade existencial.” (Conscientização marxista, p.82). Refere-se aqui, ao homem como o ser em construção, em busca de uma educação que lhe propicie uma preparação técnica e ética de modo que, na sua consciência, ele consiga vivenciar o que vivencia e aprende, ao mundo do trabalho e à prática social, consolidando essa construção com o efetivo exercício da cidadania pela sua situação de um ser participativo no contexto histórico social em que vive. O homem de diálogo é crítico e sabe que embora tenha poder de criar e de transformar tudo, numa situação completa de alienação, de poder, pode-se impedir este mesmo homem de fazer uso dessa sua situação de consciência. Assim é necessário que a escola pública, através de sua construção mediatizada pelo diálogo, defina também a concepção de homem que deseja formar de forma coletiva; e a visão que se consolida, é o auxílio na construção de um homem que consiga exercer sua cidadania, pelo conhecimento adquirido; que seja humanizado sabendo refletir e se superando passe para o agir, através do pensamento crítico desenvolvido, tendo como resultado sua própria conscientização como um ser inacabado num mundo também assim. Acredita-se que quando se percebe nessa ordem, se terá um aluno sempre aberto para o movimento sócio histórico em que vive, questionador, participante e também mentor do mundo do qual faz parte, pelo conhecimento científico apropriado, mas humanizado com os preceitos da ética adquiridos. Concepção de Educação Segundo Fleuri, a educação, (assim como todo fato social, não é nem uma idéia abstrata, nem uma coisa extensa e mensurável). É um processo resultante de um conjunto de relações entre as pessoas, num contexto social concreto. Trata-se então, de questionar quem toma as decisões que determinam o rumo deste processo pois nelas acabarão predominando os interesses daqueles que participam efetivamente das decisões mais relevantes quanto ao encaminhamento das atividades coletivas. (p 49). Neste contexto, três pontos fundamentais emergem: Educar para que?; como educar? E, conhecer o quê?. O primeiro trata-se de objetivos perseguidos no processo educativo como habilidades, atitudes, os conceitos que se pretende formar nos sujeitos, bem como o tipo de profissional, de homem, de sociedade que se pretende reforçar, dentre outros. O segundo ponto trata-se dos ‘meios’, as estratégias necessárias e adequadas para se atingir os objetivos definidos no processo educativo. 42 No terceiro ponto, está ligado estreitamente os conteúdos, pois o processo educacional implica certamente a aprendizagem, o conhecimento. Considerando os três pontos inerentes à educação, esta como processo educativo, é importante aqui colocarmos algumas considerações a respeito desse processo, onde deve-se Ter sempre consciência: - A estratégias estão ligadas ao conteúdo e estas à avaliação; portanto na relação do aprendizado, está inerente o nível de compreensão e muitas vezes ‘a comunicação não garante a compreensão’ (Morin, p94). Ainda segundo Morin, ‘há duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e a compreensão humana, intersubjetiva. A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. Explicar é considerar o que é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação é, bem entendido, necessária para a compreensão intelectual ou objetiva. A compreensão humana vai além da explicação. A explicação é bastante para a compreensão intelectual ou objetiva das coisas anônimas ou materiais. É insuficiente para a compreensão humana. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito... O outro não é apenas percebido objetivamente, é percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que identificamos conosco...’ (p94/95). Assim, compreender de forma humana inclui necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, exige abertura, simpatia e generosidade para que aconteça. Neste contexto, em se tratando de concepção de educação, a que mais se identifica dentre as concepções educacionais brasileiras é a educação numa concepção progressista no enfoque da pedagogia histórico crítica, , pautado na filosofia dialética onde, a nível de produção é a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana. No âmbito escolar, a teoria, com efeito, surge a partir da prática, da contextualização, sendo elaborada em função da prática e sua verdade é verificada pela própria prática. Neste processo, recupera-se o sentido concreto da teoria (esvaziado pela educação autoritária) e, no diálogo, as intenções e opiniões de cada pessoa (isolada pela educação liberal), adquirem sentido social. A educação na pedagogia histórico crítica tem elementos constitutivos diferentes e contribui para o desenvolvimento de relações participativas e críticas que favorecem a organização popular no sentido do avanço histórico da humanidade de modo a diminuir desigualdades pela identidade resgatada de cidadania participativa e agente transformador, no movimento histórico social, mesmo que de forma lenta, pela complexidade que apresenta o processo educativo, considerando todas as contradições e diversidades sociais e culturais existentes. Concepção de Conhecimento Entende-se por conhecimento o acúmulo de toda produção de saberes advindo de resultados de pesquisas, de descobertas científicas e tecnológicas, de registros importantes em todos os aspectos e que de alguma forma contribuem para o desenvolvimento da humanidade, considerando todo o período histórico social existente até a atualidade. 43 Se refere ao conjunto de dados que são subsídios para o avanço do homem nos aspectos de trabalho, de situação espaço-temporal e de aperfeiçoamento contínuo, com a finalidade da melhoria de qualidade de vida individual e coletiva. Esse conhecimento acumulado e ainda em produção se socializa de diversas formas dentro da sociedade e de acordo com essa socialização pode gerar diferentes classes sociais conforme o domínio do conhecimento, gerando formas de poder mais acentuadas, assim como organizações de classes populares, resultando numa dicotomia nas relações de acesso a esse conhecimento, vindo a gerar desigualdades econômicas, sociais, culturais, políticas e até de acesso à formação plena da cidadania. Quando se trabalha na socialização do conhecimento básico principalmente, o que se faz através da educação básica, cuja instituição escola torna-se palco deste fazer, é necessário sempre se contextualizar experiências que podem ‘ser profundamente revolucionário, na medida em que denuncia as contradições inerentes às estruturas atuais e anuncia a sua superação’. (Fleuri p100). Assim, o conhecimento socializado e produzido contribui para o desenvolvimento do ser humano oferecendo condições para que o ser humano se torne um cidadão participativo e consciente, podendo também contribuir para o combate às desigualdades existentes. Concepção de Escola ‘Há que se valorizar a escola pública, guardá-la no coração e defendê-la de quaisquer ataques que possa vir a sofrer. Ela é uma instituição que temos procurado, com muito esforço construir, e que precisamos preservar, atualizar e aperfeiçoar. Ainda que não mude o mundo, a escola pode ajudar o (a) estudante a melhor entender como o mundo opera, o que é condição indispensável para se operar neste mundo’ Antonio Flavio Barbosa Moreira A Escola é um espaço constituído por diversas dimensões, todas entrelaçadas. Dentre elas pode-se destacar as dimensões: pedagógica, política, social, cultural, administrativa e humana. Dentro da dimensão pedagógica ocorre: o processo ensino-aprendizagem, a produção de conhecimentos; o planejamento e a organização do espaço e do tempo escolar através da práxis, onde acontece a relação de troca de experiências e vivências entre professor e aluno, onde se efetivam as metodologias de ensino, onde o currículo é trabalhado. Também é a dimensão onde é necessário se garantir a qualidade do trabalho no sentido técnico e político para todos garantindo a formação para o exercício da cidadania. É onde a inclusão de todos os alunos precisa acontecer, de forma que a inserção, permanência e participação sejam garantidos a todos os alunos. Numa dimensão administrativa é necessário que a escola seja organizada, emancipadora, pública, provida de uma gestão democrática mediante a participação efetiva da comunidade escolar, onde o trabalho parta da coletividade mediante a articulação da escola, da família e da comunidade visando sempre a melhoria da qualidade de sua função enquanto instituição. Considerando a dimensão política, dentro de um processo democrático, respeitando sua condição estatal enquanto funcionamento, que ela seja decisória e formadora para a cidadania, dentro de uma ética para todos através da unicidade 44 que deve desenvolver dentro da teoria e da prática, com vistas a garantia de acesso, permanência e de aprendizagem para todos os alunos. Na dimensão social, a escola para todos deve ser garantida de forma consciente e organizada. A escola deve ser pública e inclusiva respeitando as condições diferenciadas de seus educandos, possibilitando e proporcionando um ensino diferenciado, através da flexibilização e adaptação curricular, planejamento específico e atendimento especializado; ou seja, a escola precisa organizar-se e prever formas de atender às necessidades de sua comunidade, visando à preservação da dignidade, o fortalecimento da identidade social e o exercício da cidadania de cada um dos envolvidos no processo de ensino aprendizagem, devendo contribuir desta forma, para o enfrentamento das desigualdades sociais visando a uma sociedade mais justa. Nesse contexto a convivência entre professor/ aluno; aluno/funcionários; aluno/comunidade e as condições sociais da comunidade enquanto moradia, acesso e diversidade de trabalho, lazer, espectativas de vida e o impacto sócio econômico estão estreitamente ligadas à escola pois vêm refletir nela de forma direta, onde o diálogo, o respeito, o espaço de alegria e produção de conhecimento irá repercutir consideravelmente no tipo de cidadão o qual está se formando. Na dimensão cultural, as raízes e vivências, a identidade social e cultural, as manifestações da comunidade, no sentido de tradições religiosas, políticas, artísticas (enquanto expressões), de lazer e hábitos alimentares, evidenciam um diversidade rica e complexa, onde a escola precisa ter clara a sua ação e no coletivo, pela própria inclusão, aqui social, étnica e cultural; usar de seu poder decisório para enriquecimento curricular a partir da riqueza das relações postas, voltando estas para o ensino aprendizagem e a produção de conhecimento, voltados para a formação crítica dentro do movimento sócio-histórico, mas sempre agregando valores. Ainda na dimensão humana; onde a escola é dotada de sentimentos, desejos, dificuldades pessoais e coletivas, conceitos e preconceitos, sonhos, frustrações, perspectivas, alegrias, desencontros, decepções, vitórias, mudanças significativas, desajustes, angústias, medos, criatividade, novidades, utopias e tantos outros significados que povoam o íntimo de cada ser humano que dela faz parte, que a ela dá vida e movimento, que a ela retorna para fins de recordações, de trabalho, de pesquisa, de constatação do avanço pessoal alcançado, esta é a escola real, com todas as dimensões entrelaçadas, com a finalidade primeira de formação. Assim, a escola torna-se emancipadora pois dentro desse emaranhado de dimensões que a constituem, existe o aluno em busca da socialização do saber de qualidade, que lhe dê condições de se situar no mundo em que vive e pelo conhecimento e consciência adquiridos, consiga sua cidadania de modo a ser agente na sociedade em que vive. Concepção de Ensino Aprendizagem O ensinamento desenvolvido pelos pais e a aprendizagem construída pelos filhos possuem limites e, para superá-los, as crianças são levadas á escola, onde devem alcançar o acesso a aspectos essenciais da cultura, importante fator para o seu desenvolvimento social. As escolas e os professores também existem porque é nelas e, principalmente com eles que se aprende (Antunes, p.27, ). No entanto, 45 aprender em sala de aula não é apenas copiar ou reproduzir a realidade , eleger modelos e conquistar novas habituações e novos condicionamentos. A verdadeira aprendizagem escolar deve sempre buscar desafiar o aprendiz a ser capaz de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretende aprender . Enfim, deve ser capaz de construir significados. Aprender na escola significa elaborar uma representação pessoal deste conteúdo, aproximando-se do mesmo com a finalidade de torná-lo próprio e, assim transformá-lo. Não se trata, evidentemente, de uma apropriação a partir do nada, mas a partir de experiências, interesses e conhecimentos prévios que possam dar sentido a essa aproximação. Ao apropriar-se do conteúdo da afirmação e associar ou acomodar aos seus saberes, é possível aprender que realmente o conhecimento está inserido no contexto. Nesse processo, não só se modifica o que já se possuía de conhecimento, como também se interpreta o novo de forma peculiar, apropriando-se do mesmo. O aluno organizou a informação recebida, assimilou-a, incorporou-a aos seus saberes, acomodando-a, e, alcançou um estado de equilíbrio que o desafio da informação inicial propôs. Quando ocorrem esses movimentos na estrutura cognitiva de um aluno, dizemos que aprendeu significativamente, construindo em sentido próprio e pessoal para um objeto do conhecimento já existente. Desse modo, tornase evidente que os saberes não se acumulam, não constituem um estoque que se agrega a mente, e sim há a transformação da integração, da modificação, do estabelecimento de relações e da coordenação entre esquemas de conhecimento que já possuíamos, em novos vínculos e relações a cada nova aprendizagem conquistada. Na escola, a atividade mental que consiste em aprender de maneira significativa ou elaborar uma representação pessoal sobre um objeto do conhecimento adquire características peculiares. O aluno não vaia à escola apenas para aprender a aprender, mas também para aprender conteúdos curriculares já elaborados que fazem parte da cultura e do conhecimento o que faz com que a construção dos alunos seja peculiar. Dessa forma, novos saberes são construídos sobre algo que já existe, circunstância que não impede a atribuição de significado pessoal em um determinado sentido. Este é um dos motivos pelos quais a construção realizada pelo aprendiz não pode ser efetuada solitariamente. A aprendizagem escolar precisa ser vista como um processo conjunto, compartilhado entre professores e alunos, com a finalidade de levar todo aprendiz, ajudado pelo professor e por seus colegas, a se mostrar progressivamente autônomo na resolução de tarefas, na transformação de informação em conhecimento, na interpretação, utilização e transformação de conceitos, na prática de determinadas iniciativas em múltiplos desafios. Concepção de Avaliação O caráter problemático da avaliação educacional, revelado sobretudo nas elevadas taxas de repetência e evasão escolar que ainda estão presentes nos sistemas de ensino brasileiro, tem sido examinado com frequência em sua dimensão técnica e política. Também uma outra dimensão, de natureza epistemológica, necessita ser considerada: a idéia de que a avaliação é tributária de uma concepção de conhecimento e está ainda associada de modo permanente à emissão de juízos de valor. 46 Julgamentos de valor são sempre mais complexos do que meras operações de medição; em consequência, percebe-se que a tarefa do professor, ao avaliar, mais do que saberes técnicos, exige a clareza, o discernimento, a segurança e o equilíbrio de um magistrado, uma vez que o que está em questão é o pleno desenvolvimento de um ser humano. Constata-se que é necessário analisar três fatores básicos para se partir do núcleo da avaliação educacional: conhecimento, medida e avaliação. Ao se considerar o conhecimento como um processo em construção, é importante se levar em conta as múltiplas faces da construtibilidade; a extensão de suas cadeias lineares na teia de significações aprendidas ou não e que representam os requisitos necessários aprendidos considerando ou não os pré requisitos e a apropriação destes de forma global. A medida por si só sem outras considerações de técnicas na avaliação precisam ter a força do bom senso do professor ou avaliador, de modo a considerar a fragilidade na apropriação do conhecimento, onde um único componente perdido rompe, na medida, todo um conjunto de conhecimentos apropriados. E, avaliar é, até etimologicamente, estimar o valor, por mais que no processo da avaliação sejam utilizados números, notas ou similares, médias, pareceres descritivos, conceitos, percentuais ou outra expressão que uma instituição queira adotar. Não existe nada de incorreto ou inadequado na utilização de números nos processos de avaliação; é necessário no entanto, a consciência de que eles resultam de um processo de interpretação, de que eles são indícios valiosos para o reconhecimento de qualidades e conhecimentos, de que eles representam os avaliados mas não se identificam com os mesmos, onde a representação está neste caso, muito mais próxima da idéia de equivalência do que da de identidade. E mesmo que a idéia de interpretação também possa ser associada ao termo ‘medir’, como uma etapa atinente à análise final dos resultados, é necessária uma distinção fundamental no caso da avaliação pois ela deve se situar na origem do próprio processo, sendo concomitante à estimativa do valor. Assim, a verdade deixa de ser absoluta ou relativa, pois tudo depende do nível de representação e da interpretação de valores assimilados aos mecanismos envolvidos tornando-se uma verdade contextualizada. Esta conduz a dois caminhos, sendo um deles, a análise das relações entre avaliação e planejamento e o outro é a existência de uma dimensão ética no trabalho do professor. É de consenso de todos na escola, que a avaliação é uma questão complexa, gerando em certos momentos incertezas passando a ser uma práxis em construção, voltado para o pressuposto acima descrito. Tornou-se necessário ampliar o conceito e sua concepção na práxis, articulando a avaliação com alguns pontos: - a avaliação necessita estar estreitamente ligada ao planejamento, formando com ele um processo único; - deve se haver coerência entre planejamento e avaliação, levando-se em conta os vários níveis entre as duas diretrizes; - a avaliação precisa ser conduzida através de diálogo franco e aberto, onde haja troca de experiência entre aluno e professor, na busca do bem comum. Com relação a avaliação e planejamento como um processo único, é importante se enfatizar a necessidade de um trabalho coeso de definição de objetivos, escolha de conteúdos pertinentes e atualizados, seleção de estratégias viáveis e eficazes 47 bem como, a determinação de critérios capazes de embasar análises contínuas e válidas no processo ensino-aprendizagem. No que se refere aos níveis de planejamento e avaliação, deve-se destacar o educacional, o curricular e o de ensino-aprendizagem. Através do primeiro pode-se determinar as diretrizes da instituição como um todo, considerando-se as variáveis sociais, econômicas e políticas onde a instituição volta-se para a análise do alcance dos objetivos da Instituição, verificando ações internas e externas de impacto na comunidade. O planejamento curricular relaciona-se com a totalidade de experiências promovidas pela unidade escolar de tal maneira que favoreça ao máximo o processo de ensino. Neste nível, a avaliação permite a análise de diversos aspectos, destacando-se adequação de planos e programas de ensino, qualidade do material instrucional e desempenho de diversos elementos envolvidos no trabalho. O planejamento de ensino-aprendizagem, que deve pautar-se pelos níveis anteriores, compreende as ações dos docentes na relação direta com o aluno. Neste nível, a avaliação permite a análise de desempenhos para estimular ou promover melhorias. Considerando a necessidade de entrelaçamento dos três pontos com diretrizes filosóficas, harmônicas, pode-se chamar à luz da discussão, o terceiro ponto como o planejamento e avaliação a nível de diálogo. Parece evidenciar-se que quanto maior a integração entre os responsáveis por esses níveis, maior a possibilidade de entrosamento, de busca de estratégias e objetivos comuns, que visem à coerência da instituição como um todo. Várias são as formas através das quais se pode promover o diálogo, sendo uma das mais consistentes, a participação. Em termos de avaliação, a instituição governamental propõe que seja considerada, junto à cientificidade que deve nortear o processo avaliativo, a necessidade do envolvimento de toda a comunidade escolar: especialistas, equipes escolares, docentes, alunos, gestores, órgãos vinculados às escolas, dentre outros na superação de uma avaliação simplista. Torna-se necessário também uma reflexão crítica permanente sobre diversos fatores ligados ao processo da avaliação; pode-se destacar alguns: - como está sendo utilizado o processo de avaliação, suas vantagens e desvantagens na formação do aluno; - quais os objetivos, conteúdos, estratégias e critérios adotados e qual sua validade na formação do aluno; - que benefícios podem ser gerados para todos os que trabalham com a formação do aluno, principalmente para ele. É fundamental, na avaliação da aprendizagem, a participação conjunta professor-aluno pois permite reduzir o caráter coersitivo que muitas vezes ela assume. A avaliação deixa de ser um instrumento de poder do docente sobre o aluno, onde os critérios nem sempre são expostos aos alunos, onde existem ainda, momentos de intenção de punição representados quase sempre por provasrelâmpagos, exercícios avaliativos, itens avaliados sem terem sido definidos previamente nos objetivos, dentre outras formas em que o professor aplica e não percebe a coersão. Assim, constata-se que, através da participação conjunta na discussão, docente e aluno interagem, trocam vivências, provocando assim o resgate da ética, do diálogo e do bom senso nas decisões. 48 As experiências avaliativas vivenciadas pelos estudantes tendem a ser apropriadas e reproduzidas nas próprias salas de aula, portanto a coerência por parte do grupo entre o discurso e a prática é fundamental para o êxito do processo. Heraldo Marelin Viana, em sua tese de doutoramento, realizou uma recuperação histórica enfocando a avaliação educacional e o avaliador, título, aliás, do seu trabalho. Nele o autor sintetiza, a partir da perspectiva dos teóricos pesquisados, sua percepção a respeito do significado da avaliação no atual momento histórico: “Aos poucos, a área da avaliação se vai dando conta de que percepções e intuições podem conduzir à geração de conhecimentos; entretanto, simultaneamente, a avaliação procura sistematizar suas atividades, para, aos poucos, criar uma estrutura que permita a coleta de diferentes tipos de informação que possibilitam verificar a congruência das intencionalidades em educação (Tyler, Stake), apresentar juízos de valor (Scriven) e tomar decisões face às alternativas que nos são oferecidas (Stufflebeam)”2 _________________________ 2 Viana. Heraldo Marellin. Avaliação educacional e o avaliador. Tese. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica. 1997.p.11. Tendo por parâmetro o posicionamento de Viana assim pretendemos caracterizar o processo avaliativo a ser realizado nesta Escola. Esta tarefa que, além de fundamental, é exigente sob vários ângulos, entre eles: 1) A percepção de avaliar não se esgota na avaliação da aprendizagem, antes deve se estender a todos os atores envolvidos no desenvolvimento do curso: docentes, coordenadores, equipe pedagógica. 2) Também o programa em si deve ser avaliado como: proposta pedagógica, materiais instrucionais, tempo, locais, forma de capacitação dos profissionais responsáveis pelo desenvolvimento do projeto, desempenhos da equipe, uso de tecnologia como apoio. 3) O processo avaliativo deve se ancorar em princípios claramente estabelecidos, discutidos e aceitos por todos os envolvidos. 4) As experiências avaliativas vivenciadas pelos estudantes tendem a ser apropriadas e reproduzidas nas próprias salas de aula, portanto a coerência por parte da equipe entre o discurso e a prática é fundamental para o êxito do processo. Levando em consideração os aspectos acima explicitados, assim como a vasta produção relativa à avaliação educacional, defende-se no presente projeto, um processo avaliativo que se caracterize como abrangente, multidimensional, contínuo, diagnóstico, inclusivo. Abrangente – um processo avaliativo abrangente justifica-se pela necessidade de abarcar todos os aspectos presentes em um projeto pedagógico, ou seja, como já referido, a proposta em si, a atuação de seus protagonistas, o ensino, a aprendizagem, o entorno sócio-educacional, o impacto nos locais de atuação. 49 Sendo assim, diferentes ações avaliativas devem ser desenvolvidas tanto no âmbito individual quanto coletivo: • Os estudantes se auto avaliam, avaliam o curso, os docentes, equipes pedagógicas e coordenadores. • Os docentes e coordenadores da escola se auto avaliam, assim como os estudantes e o projeto pedagógico. Para que este intento possa ser alcançado é necessária a utilização de um grande número de formas e instrumentos de avaliação: auto-avaliação, avaliação interpares, avaliação pelos docentes, tendo em vista as produções individuais e coletivas. Entre os instrumentos a serem utilizados destacamos os memorais descritivos, diários, port-fólios, relatórios, entrevistas, questionários, provas com questões dissertativas e/ou objetivas. O domínio sobre os processos de apropriação e construção do conhecimento de cada um dos cursistas permite o compartilhar no âmbito do trabalho coletivo, quando toda a turma de estudantes em formação venham ampliar seus repertórios para a vinda profissional, por meio de uma reflexão avaliativa entre as diferentes formas de aprender presentes no grupo de trabalho. Multidimensional – Embora homens e mulheres sejam seres racionais, movidos por sentimentos e emoções, que se expressam por conhecimentos, atitudes e habilidades, de forma integrada, a escola tende a hipertrofiar a dimensão intelectual deixando de levar em consideração as demais dimensões constitutivas da pessoa, o que conduz ao descuido pelos valores do ambiente formativo/cultural e seu impacto no ser humano em formação. Quando se privilegia a razão, pode-se considerar que todos os aprendentes, termo utilizado por Alicia Fernándes que afirma: a proposta de saúde frente à nossa inteligência aprisionada, a cada um de nós como ensinantes e aprendentes... Passa por: o autorizar-se a pensar; o permitir-se a perguntar; o deixar espaço à imaginação e ao prazer de aprender; e, em conseqüência, ao prazer de ensinar3 . A hipertrofia do intelectual numa proposta para a formação de docentes pode conduzir ao engano de que todos possuem as mesmas capacidades derivadas do fato de serem humanos. Essa postura, além de reducionista, é profundamente injusta para com aqueles que não compartilham do mesmo universo cultural que os demais no Curso. Leva, também, ao privilegiamento das provas como instrumentos avaliativos, ou seja, ao entendimento de que a aprendizagem reduzse à apropriação de conteúdos e a uma forma única de aplica-los. Este processo ao assegurar o desenvolvimento de competências, assume que a mobilização de conhecimentos ocorre de inúmeras formas, de acordo com os estilos pessoais e com a história profissional de cada estudante, que o conduzem a criar soluções diferenciadas no contexto da formação. Dessa forma, é possível conhecer e reconhecer os métodos de pensar, utilizados no aprender, para que cada uma possa desenvolver sua capacidade própria de auto-regular a sua aprendizagem, ao descobrir planejar e avaliar estratégias para as diferentes situações presentes no contexto. 50 O sentido da avaliação não se presta a punir os que não alcançam as produções esperadas, mas sim auxiliar cada um a identificar, cada vez melhor, suas necessidades de formação e investir na realização de seu desenvolvimento durante o decorrer do ano. No presente projeto partimos da perspectiva de que o ser humano é multidimensional: razão, emoção, ação. Portanto, toda essa dimensão, expressa na formação que norteia o currículo, devem ser incentivadas e avaliadas durante o processo formativo. Contínua – Por se constituir em avaliação de processo, ou seja, processo de formação de profissionais docentes em atuação no sistema educacional, a avaliação necessita captar as diferentes aprendizagens em todos os momentos do curso. Nada mais injusto em uma avaliação do que quando se centra em poucos momentos da vida estudantil e dá a eles um caráter universal. Os instrumentos de aprendizagem utilizados poderão vir a ser analisados como formas de avaliação. Assim, o caso de projetos, relatórios, diários, etc. Diagnostica – Embora na literatura sobre avaliação da aprendizagem seja recorrente a compreensão de que a avaliação pode ser diagnostica, formativa e somativa, sendo que só a ultima modalidade compete atribuir nota e, conseqüentemente, aprovar ou reprovar, entendemos, como Luckesi, que, independentemente da modalidade, a avaliação deve ter sempre o caráter de diagnostico, ou seja, possibilitar que todos os envolvidos redirecionem suas ações em função dos resultados de aprendizagem, seja do domínio cognitivo ou no emocional. Portanto, ao planejarem suas ações avaliativas os docentes devem prever como encaminharão os alunos no caso dos resultados de desempenho atingirem um nível abaixo do estabelecido como adequado. Essas ações devem ser previstas não somente em relação ao desempenho nas provas, como nas demais. ___________________ 3 . FERNANDEZ. A. A mulher escondida na professora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994, p.5. Inclusiva – Assumir essa característica como direcionadora do processo avaliativo, significa o entendimento de que a avaliação, como poeticamente a definiu Luckesi 4, é um ato amoroso e por ser amoroso buscar incluir seus participantes oferecendolhes todas as condições para as mais diversas aprendizagens, principalmente a de aprender a aprender. O processo de avaliação, portanto, deverá ser desenvolvido em uma perspectiva de chamamento/envolvimento de todos os participantes nos processos de ensinar e aprender. Vivenciando essa perspectiva os estudantes terão a oportunidade de experienciar situações de profunda crença na capacidade de aprendizagem, crença que devera se traduzir em ações concretas e variadas que partam do pressuposto de que não existe uma só forma da ensinar, assim como existem múltiplas formas de aprender. Caberá aos docentes, encetarem ações nesse sentido detectando dificuldades e planejando/visualizando formas de supera-las. Tendo como norte os pressupostos e considerações enunciados, os diferentes integrantes deverão programar sua atuação como avaliadores contribuindo de forma complementar dentro da equipe. 51 _____________________ 4 . Luckesi. Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 3.ed.São Paulo:Cortez,1996,p.168-180 Concepção de Currículo O currículo, cerne da educação escolar, é um fenômeno histórico. É resultado de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam a organização dos saberes vinculados à construção de sujeitos sociais. Nessa perspectiva, currículo é ação, é trajetória, é percurso, é caminhada que se constrói para cada grupo e em cada realidade escolar de forma diferenciada. É um processo dinâmico, mutante, sujeito a inúmeras influências, portanto aberto e flexível. Essa concepção de currículo veicula uma concepção de pessoa, sociedade, conhecimento, cultura, poder e destinação das classes sociais as quais os indivíduos pertencem: está referida sempre a um projeto político pedagógico, explicitando intenções, revelando graus diferenciados da consciência e do compromisso social. Quando definimos currículo estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determinado para um nível ou modalidade de educação, numa rede institucional. Currículo é uma prática, é expressão da função socializadora e cultural de uma instituição no conjunto de atividades mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a experiência social, historicamente acumulada e culturalmente organizada. Os instrumentos cognitivos de natureza simbólica e seus usos, os processos psicológicos superiores, formam parte dessa experiência. É uma prática em que se estabelece um diálogo entre agentes sociais, educando e educadores. Desse modo, o currículo não se constitui apenas nas oportunidades que a escola provê, mas, também no modo pela qual o educando vive essas oportunidades, no sentido de ampliar sua maneira de ver o mundo. É, pois, sempre uma construção social, uma prática que revela seu compromisso com os sujeitos, com a história, com a sociedade e com a cultura. Qualquer tipo de organização escolar possui um projeto político pedagógico subjacente. O processo pedagógico para uma escola cidadã deve contemplar além de tudo, alguns temas que são geralmente excluídos do cotidiano das demais escolas: criticidade, criatividade, curiosidade, conflito, multicultural, contradições da realidade, problematização, construção e provisoriedade do conhecimento, a busca da totalidade do saber, a avaliação emancipatória do tempo na escola, a gestão da vida escolar provocando a inter-relação entre as áreas de conhecimento e entre estas e a sociedade mais ampla legitimando enquanto currículo experienciado, o que os alunos percebem e como reagem ao que está sendo desenvolvido no contexto sócio histórico em que vivem. 52 53 Organização do tempo escolar No Colégio Estadual Barão de Antonina o Ensino Fundamental e Médio são oferecidos de forma regular, seriada, com emissão de médias bimestrais, com cumprimento dos 200dias letivos e no mínimo 800 horas anuais estabelecidos por Lei. Na Educação Profissional, são oferecidos o Curso de Formação de Docentes em duas Modalidades: Na Modalidade Integrada, o Curso é regular, seriada com 4 anos de duração. Na modalidade Sub-sequente, o curso é regular, semestral com duração de 4 semestres, onde também são garantidos os dias letivos e as horas aulas estabelecidos por Lei. Educação Inclusiva Em consonância com a LDBN ( 9394/96), que diz que os alunos com necessidades educacionais especiais devem ter sua educação preferencialmente na rede regular de ensino. A Resolução nº 02/01 ( CEE) institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, onde manifesta o compromisso do país com o desafio de construir coletivamente as condições para atender bem a diversidade existente nas escolas brasileiras. Com esta mudança , se abre uma nova perspectiva para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais de aprendizagem, onde são asseguradas as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. A escola consciente da função deverá descobrir caminhos para que o aluno alcance estes objetivos. O Colégio Barão de Antonina está tentando trabalhar com a educação inclusiva durante os últimos anos onde têm se tornado claro que o conceito de necessidades educacionais especiais teve que ser ampliado para incluir todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. Desta maneira, o trabalho pedagógico na escola passa a incluir, além das crianças portadoras de necessidades especiais permanentes , aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distantes de quaisquer escolas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as sejam vítimas de alguma violência, as que sofrem de abusos contínuos, físicos, emocionais e sexuais, ou as que simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja. Dentro deste contexto social extremamente abrangente, se aproximam os dois tipos de ensino – o regular e o especial, na medida em que esta nova definição implica que, potencialmente, todos nós, possuímos ou podemos possuir, temporária ou permanentemente, “necessidades educacionais especiais”. E se assim o é, então não há porque haver dois sistemas paralelos de ensino, mas sim um sistema único, que seja capaz de prover educação para todo o ser humano, por mais especial que este possa ser ou estar. 54 Trata-se portanto, de um encaminhamento na escola, que parta do mesmo princípio (de que todos os seres humanos possuem o mesmo valor, e os mesmos direitos), otimizando seus esforços e se utilizando de práticas diferenciadas, sempre que necessário, para que tais direitos sejam garantidos. Se inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos humanos, no campo da educação, tal se refere no desenvolvimento de estratégias que procurem proporcionar uma equalização genérica de oportunidades. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino diferenciados, uso de recursos e parcerias com a comunidade, questões estas levadas em consideração dentro deste Projeto Político Pedagógico. As implicações consistem portanto no reconhecimento da igualdade de valores e de direitos, e na conseqüente tomada de atitudes que reflitam uma coerência entre o que se diz e o que se fala. Dentro deste contexto principalmente o educador deverá ser preparado, capacitado para que possa trabalhar dentro da escola inclusiva com clareza e competência a fim de garantir a efetivação da filosofia da escola onde atua. Há que se levar em consideração também o § 2º do Artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 onde coloca que: “O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados sempre que, em função das condições específicas dos alunos não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”, cuja orientação será tomada em conjunto com profissionais e órgãos competentes. No ano de 2006 foi implantada a Sala de Recursos, conforme a Instrução nº 05/04 – DEE, para atender às necessidades educacionais especiais. É um serviço de apoio pedagógico especializado ofertado no contexto da escola regular de 5ª/ 8ª séries. Em 2007 a Sala de Recursos permaneceu atendendo média de 24 alunos em dias alternados e horários em contra-turno. A escola teve o número de alunos de inclusão aumentado, onde tem um aluno surdo mudo na quinta série e uma aluna com grandes dificuldades de organização, na mesma turma e série. A escola também contempla em seu Regimento Escolar o que estabelece a Constituição Federal, a Lei nº 9394/96, a Lei nº 6.202/75, a Lei nº 8.069/90, o Decreto Lei nº 1.044/69, a Resolução nº 02/01-CNE, a Resolução nº 41/95CONANDA, a Deliberação nº 02/03-CEE-PR e a Resolução Secretarial nº 2527/07 gerando subsídios à Instrução nº 006/07 da Secretaria de Estado da Educação a qual estabelece procedimentos para a implantação e funcionamento do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar. O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar visa o atendimento educacional público, aos educandos matriculados ou não na Educação Básica nos seus níveis e modalidades, impossibilitados de frequentar a escola por motivos de enfermidade, em virtude de situação de internamento hospitalar ou de outras formas de tratamento de saúde, oportunizando a continuidade no processo de escolarização, a inserção ou reinserção em seu ambiente escolar, o qual será ofertado nas instituições que mantiverem Termo de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado da Educação. 55 Será desenvolvido por professores e pedagogos do Quadro Próprio do Magistério, previamente selecionados conforme edital publicado pela Secretaria de Estado da Educação. As atribuições estão contempladas junto ao Regimento Escolar, bem como todo o procedimento a ser adotado em situações que necessitem deste serviço. A Secretaria de Estado da Educação firmou Termo de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado da Saúde, Associação Paranaense de Apoio à Criança com Neoplasia-APACN, no município de Curitiba, Hospital Universitário Evangélico, no Município de Curitiba, Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná, no Município de Curitiba, Hospital do Trabalhador, no município de Curitiba, Hospital Erasto Gaertner, no município de Curitiba, Associação Hospitalar de Proteção à Infância Doutor Raul Carneiro – Hospital Pequeno Príncipe, no município de Curitiba, Hospital Universitário Regional, no município de Maringá e Hospital Universitário Regional do Norte do Paraná, no município de Londrina. Novos convênios podem ser abertos, os quais são incluídos automaticamente nessa rede de serviço de atendimento, oportunizando ao aluno a continuidade de seus estudos, caso venha a necessitar de atendimento dessa natureza. 56 6. MARCO OPERACIONAL 57 Grandes Linhas de Ação Reorganização do trabalho pedagógico escolar na perspectiva administrativa, pedagógica, financeira e político-educacional Administrativa: Promover o espírito de equipe e união entre professores, alunos e comunidade escolar por meio de Reuniões de Professores, Pais/Mães ou Responsáveis para debates de procedimentos e projetos a serem adotados objetivando a melhoria dos procedimentos de ensino (reuniões para entrega de boletins, como já aconteceram este ano, palestras, resgate do Clube de Mães, formação do Clube da Família); Incentivar a participação dos alunos e professores em projetos voltados para o resgate e aplicação de valores dentro e fora da escola em parceria com clubes de serviço e associações comunitárias; Utilizar meios democráticos (consulta ao corpo docente e discente) para elaboração de um planejamento anual de atividades a partir da formação de um Grupo de Apoio composto por professores, funcionários, alunos e pais. Reorganizar a Biblioteca Escolar para torná-la um espaço atraente aos alunos transformando-a em mais um recurso de aprendizagem a disposição dos alunos e professores; Organizar o espaço do laboratório de informática do programa Paraná Digital ( 20 máquinas)e implementar o espaço para os conjuntos de informática do PROINFO (10 máquinas) Pedagógica: Buscar alternativas de ensino e avaliação através de reuniões pedagógicas com a participação dos alunos de forma consciente e crítica, como parceiros na busca por uma escola mais humana e eficiente; Reorganizar o Conselho de Classe de modo a diminuir as contradições presentes na prática atual, na escola. Acompanhar de forma mais objetiva a recuperação paralela junto aos professores e aos resultados de aprendizagem dos alunos. Os professores sugeriram ainda que, quando o aluno não atingir o índice mínimo no bimestre, deverão ser convocados pais e alunos pela Equipe Pedagógica para tomarem decisões sobre as mudanças que deverão ocorrer. Caso não haja uma resposta, a escola deve acionar os órgãos competentes Inclusão do Programa de Educação Fiscal e Projetos Articulados Ações efetivas: – Sócio cultural, − Ambiental, − Programa Folhas, 58 − Projeto Consciência, Fera, − Outros projetos e programas. ESTÁGIO -Existência de setor ou departamento para especialização e apoio ao estágio -Departamento especializado: coordenação do estágio e professor da Prática de Formação no caso do Curso de Formação de Docentes. -Apoio ao estágio: direção escolar, equipe pedagógica -Está previsto para os alunos do Ensino Médio Regular em parceria com Agências de Integração existentes no Município, a oportunidade de estagiar de forma remunerada. Para o Curso de Formação de Docentes o currículo prevê a disciplina de estágio, a qual, é obrigatória e não remunerada, sendo firmado um convênio de cooperação técnica a cada ano, com as instituições de ensino que oportunizarão este estágio. Também há oferta de estágio remunerado em escolas, através de uma parceria com a Prefeitura Municipal de Rio Negro e Agências de Integração. -Estágio para pessoas com deficiência: Em parceria com Agências de Integração da cidade de Rio Negro, há oportunidade de estágios em empresas, tanto na indústria quanto no comércio, para alunos com deficiência. -Estágio profissional obrigatório: È obrigatório quanto à disciplina de estágio, se previsto no currículo. -Estágio profissional não obrigatório. É aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida à carga horária regular e obrigatória, realizada pelo estudante com o intuito de complementar a formação por meio de vivência de experiências próprias da situação profissional, -A coordenação de curso acompanhará e aprovará a solicitação de estágio feita pelo aluno, sendo seguidas as normas e documentação exigidas específicas para cada curso. -Parcerias com Agências de Integração, Prefeitura Municipal de Rio Negro, SESI, CDL, prevêem a oferta de estágio aos alunos interessados, nos termos da Lei 11.788 , podendo ser orientado por professores de áreas afins ou pelo professor de estágio. Financeira: Buscar recursos (via projeto a ser elaborado) de cota suplementar do Fundo Rotativo para reforma do prédio da escola (pintura e construção de espaço mais adequado para Secretaria, reforma da cozinha adequando-a as normas sanitárias, espaço para alocar a Equipe Pedagógica, colocação de torneiras próximas ao espaço das quadras); 59 Aquisição e manutenção de equipamentos eletroeletrônicos (DVD, rádio portátil c/CD, TVs, retroprojetores, etc), de acordo com necessidade e interesse do corpo discente e docente. Aquisição de assinaturas de revistas, aquisição de livros e materiais pedagógicos, de interesse da escola. Político-educacional: Buscar os meios necessários para implantação de cursos técnicos; Incentivar o espírito crítico e a participação dos alunos através do Grêmio Estudantil; Desenvolver atividades que priorizem a Gestão Participativa de todos os segmentos escolares nas ações a serem desenvolvidas; Promover uma maior aproximação entre o Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil e Direção; Atualização detalhada do patrimônio Escolar (FUNDEPAR e APMF); Papel das instâncias Colegiadas: I - Conselho Escolar: Órgão colegiado, consultivo, deliberativo e fiscal. Tem por finalidade promover a articulação entre os vários segmentos organizados da sociedade e os setores do estabelecimento a fim de garantir a eficiência e a qualidade deste. Conselho Escolar O funcionamento do Conselho Escolar do Colégio, segue as normas e regulamentos próprios e tem por finalidades democratizar a Gestão Escolar, e promover a articulação entre os vários segmentos organizados da sociedade e os setores do estabelecimento a fim de garantir a eficiência e a qualidade deste. As reuniões são realizadas sistematicamente buscando sempre a participação de todos os segmentos da escola. Em situações disciplinares mais complexas, sempre se busca a interferência do Conselho. II - Conselho de Classe: órgão colegiado, consultivo e deliberativo em assuntos didáticos-pedagógicos; atua em cada classe do estabelecimento objetivando avaliar o processo de aprendizagem, ou relação professor-aluno e os procedimentos e propostas pedagógicas. Tem por finalidade, entre outras, estudar e interpretar os dados de aprendizagem na sua relação com o trabalho do professor, na direção e desenvolvimento do processo de aprendizagem curricular. III - Grêmio Estudantil :É o órgão destinado a organizar os estudantes bem como defender seus interesses, pautado pela ética e pela democracia nas relações com as demais representações da comunidade escolar bem como promover e desenvolver atividades em prol do aluno e do colégio. Na organização do Grêmio Estudantil deste Colégio, do qual participam alunos do Ensino Fundamental e Médio, realizam um trabalho efetivo de mobilização e organização com todo o grupo de alunos do colégio, criando 60 periódicos, jornais internos, auxiliando em promoções acompanhando a realização dos objetivos propostos. e eventos e Eleição de alunos representantes de turma e APMF: O Conselho de Representantes de turma reúnem-se periodicamente com a Equipe Pedagógica e/ou Direção, para que em conjunto sejam planejadas ações que venham de encontro a interesses comuns de melhoria contínua das relações entre a comunidade escolar, e da escola como um todo. Ações relativas à Formação Continuada O Colégio Estadual “Barão de Antonina”, por primar pela qualidade do ensino nele ministrado e, por entender que o principal agente da qualidade é o professor sempre articula com seu grupo formas de viabilizar o aperfeiçoamento e capacitação de seu quadro. Assim, todas as ações planejadas, desde reuniões pedagógicas periódicas, bem como grupos de estudos internos, com utilização de livros da “Biblioteca do Professor”, e grupos de estudos em forma de cursos com certificados de capacitação são oferecidos anualmente pelo Colégio. Também a divulgação e incentivos constantes para participação em cursos seminários ofertados a nível de Estado, são efetivados. A participação em Seminário de Educação inclusive o que o município anualmente realiza, são incentivados e programados para que todos participe. A Escola acredita que é pela atualização que o aperfeiçoamento perpassa, onde reflexões, decisões e sedimentações de metodologias e avaliações se efetivam e repercutem em mudanças de posturas na práxis da educação. Entende-se que não é a teoria por ela mesma e nem a prática por si só que farão acontecer uma escola para a vida onde o saber sistematizado e o uso da melhor forma possível deste levarão à construção da cidadania de fato. Portanto a base das discussões e das intenções é unir o conhecimento teórico à contextualização, pois a escola precisa ser dinâmica e mais do que qualquer outra instituição estar atualizada no modo de utilizar os conhecimentos produzidos pela sociedade assim como selecionar os que dão suporte mais concretos à busca dos demais que se utilizarão no decorrer da vida. A nível de graduação o quadro de pessoal é todo capacitado nas suas áreas, onde a escola entra com papel fundamental de incentivador para especializações nas áreas afins ou de interesse de cada profissional. Na medida em que financeiramente o profissional consegue se organizar tem feito e estão fazendo cursos a nível de pós graduação, vindo a escola agregar qualidade. No ensino que oferta pois, sempre amplia visões e conceitos principalmente sobre o ser humano, seu desenvolvimento suas características e particularidades, seus anseios, angústias e necessidades e a nível pedagógico estas questões, são fundamentais quando mais aprofundadas e definidas para se desempenhar a função do ato de ensinar tendo-se claro o tipo de cidadão que se quer formar. 61 Além das ações descritas acima, a Escola pretende incentivar : - Participação dos professores no Projeto Folhas - Participação dos professores no Objeto de Aprendizagem Colaborativo sob orientação da Equipe do CRTE/NREamsul Diretrizes Para Avaliação Geral de Desempenho dos Docentes, Pedagogos e Funcionários e Avaliação Institucional A avaliação na sua essência é complicada e ao mesmo tempo necessária e fundamental enquanto parâmetro de produtividade e resultados. Ela perpassa por todo o processo que envolve a escola e sua efetivação enquanto ações, tanto específicas (ações de cada profissional) como abrangentes (a escola como um todo). Fundamenta-se entre planejamentos, ações e resultados tanto no aspecto qualitativo como quantitativo. Neste contexto, várias são as articulações e ações avaliativas que a escola como um todo realiza e participa. Quanto ao quadro geral de funcionários enquanto gestão (comunidade escolar) semestralmente será feita a avaliação interna em forma de auto avaliação envolvendo os itens da ficha de desempenho com critérios específicos criados pela escola em consenso com todos os envolvidos e avaliados. A partir deste momento serão realimentados todas as práticas e posturas. Com relação a desempenho de Docentes, além de assiduidade, participação em reuniões,Conselhos de Clesse, projetos, se leverá em conta acompanhamento mediante resultados de aprendizagem, criatividade bem como acompanhamento de Pedagogos, avaliação de alunos, Auto avaliação, avaliação da SEED, dentre outras... Quanto aos pedagogos se avaliará pelo produtividade, assiduidade, participação em reuniões com sugestões e retorno de seu trabalho, resultados de suas ações, produtividade e envolvimento com todas as atividades... Será feito com todos, momentos de feed back para análise do quadro atual do momento com vistas a se obter parâmetros mediante metas propostas e executadas (ver fichas de avaliação específica para ), aos menos duas vezes por ano. Para avaliar a qualidade do ensino, é preciso situar a comunidade sobre o que se espera dela de acordo com o PPP. Alunos, pais e professores receberão anualmente as mesmas informações do trabalho, das intenções; com esclarecimentos detalhados sobre o PPP, a grade como as disposições das disciplinas e os eixos, fazendo-se uma ponte entre série-disciplinas e formação do aluno – cidadão que se quer formar e para quê sociedade. O processo requer constante empenho tanto de aluno como de professor, pois tudo perpassa por uma contínua troca de demonstração de postura, conhecimento, observação, participação, interesse e análise para assim se diagnosticar e se constatar a caminhada de cada um. Pela diversidade de todos os 62 envolvidos, torna-se um trabalho complexo, mas que se espera resultados bons. Estas diretrizes serão adotadas tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Médio e Profissional, onde se espera, resultados bem mais significativos a curto – médio prazo. Nesta perspectiva ainda, o Estabelecimento utiliza as avaliações da SEED e do ENEM para analisar a sua atuação principalmente em consonância com o Estado e demais regiões para verificar o desempenho da função da escola. A avaliação institucional da SEED tem servido também como parâmetro para avaliação interna do trabalho na escola, e com reconhecimento da comunidade em geral, vindo a reforçar que está fazendo um trabalho sério e comprometido com a qualidade da educação que oferta e desenvolve. ( Auto avaliação Institucional). Para se garantir resultados para análise, estão sendo elaborados instrumentos de avaliação diversificados, nos quais haverá a participação de todas as instâncias da escola entre profissionais e alunos. Estes instrumentos serão utilizados como diagnóstico. Também serão utilizados como instrumento para crescimento qualitativo da comunidade escolar. Ações relativas à Recuperação Paralela Os alunos com acentuada defasagem de aprendizagem terão encaminhamento em projetos especiais (como sala de Apoio Pedagógico, sala de Recursos, etc), e a própria recuperação paralela coordenada pela equipe pedagógica e professores, organizados segundo metodologias pertinentes, com atendimento mais individualizado para garantia de seus avanços e sucessos na escola. Ela acontece durante o ano letivo, na medida em que se constata que o trabalho em sala de aula não atingiu os objetivos esperados. Organização do trabalho pedagógico e da prática docente a partir do Currículo enquanto núcleo do PPP O Colégio Estadual Barão de Antonina considera o currículo como sendo o núcleo da prática pedagógica pois é a partir dele que as concepções de formação e contexto explicitadas no PPP se efetivam. Para tanto a escola tem um constante trabalho pedagógico de forma a articular o PPP com a prática docente, acompanhando e interagindo com motivação e organização, pois o currículo carrega em si o que se julga básico para o conhecimento e precisa abranger também os projetos colocados no PPP, bem como toda a prática pedagógica na escola, a qual sempre está articulada com o currículo e PPP sendo sempre programada e organizada a partir do PPP. Pode-se colocar aqui que os materiais didáticos e pedagógicos são adquiridos a partir das necessidades exigentes, os livros didáticos escolhidos partem da análise de consonância com o PPP e currículo, as reuniões de pais, pedagógicas e de alunos são organizadas com propósitos voltados ao PPP e currículo, os projetos e eventos realizados na escola são extraídos do currículo para que haja maior aproveitamento através de alguns temas e não provoque dissociação da prática sala de aula- espaço externo na escola, considerando o 63 conhecimento. É pertinente também registrar os momentos de avaliação conjunta onde nas questões de produtividade e aproveitamento se analisa essa interação conteúdo/conhecimento/metodologia/resultados com o currículo e as concepções do PPP. 64 Calendário Escolar 65 Processos de Avaliação, Classificação e Promoção Processos de Avaliação O processo avaliativo precisa ser redimensionado a fim de expressar uma concepção clara da sua intenção pedagógica, conforme o que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (9394/96): em seu artigo 24, inciso V “a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, p. 14). Com isso, a avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as fragilidades do processo de ensino e de aprendizagem, possibilitando uma intervenção pedagógica consciente, objetivando a promoção da aprendizagem significativa, de forma contínua e não meritocrática. Nesse sentido a avaliação é não pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva. À avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que poderá acontecer depois com o educando, na medida em que ela está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em construção permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, (...) [o que interessa é] sua aprendizagem, e, consequentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo que se tomem decisões para melhorar; e, por conseqüência ser inclusiva, já que, em vez de descartar, excluir, convida para a melhoria. (LUCKESI 2000, p.2) A avaliação na perspectiva de uma aprendizagem significativa ocorre no próprio processo de ensino e de aprendizagem com a reflexão e ação de alunos e professores, na práxis pedagógica, no cotidiano da sala de aula, por meio das discussões coletivas, da realização de atividades em grupos ou individuais. É preciso estabelecer a dialética entre ação e reflexão, prática e teoria, meios e fins, conhecimento científico e escolar, cultura e escola. Este se constitui em um dos principais desafios de uma educação comprometida com a aprendizagem significativa, isto é “dar sentido à linguagem que usamos, é estabelecer relações entre os vários elementos de um universo simbólico, é relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos”(MORETTO, 2002, p.17). Cabe destacar que a avaliação não se destina somente aos educandos, mas também, ao processo de ensino e de aprendizagem, aos educadores, ao estabelecimento de ensino, ao sistema, enfim, a todas as esferas envolvidas no processo. Esta é uma postura a ser adotada, em que, quem avalia não é somente o professor, mas todos os partícipes do processo, impulsionados a descobrir, percorrer as trajetórias do conhecimento e redimensionar as formas de pensar. Nesse sentido, Lima (2003), reitera que: A avaliação, considerada de modo geral, tem uma dimensão formadora: ela tem como uma de suas funções, em qualquer esfera da vida cotidiana, promover o desenvolvimento das pessoas nas mais variadas situações. Na escola, a avaliação tem a função de revelar o desempenho presente, as possibilidades de desempenho futuro e os encaminhamentos necessários para as práticas que precisam ser 66 modificadas, apontando novos caminhos e possibilitando a superação dos problemas atuais, abrindo as possibilidades educativas do futuro. a) a clareza sobre a concepção adotada que deve ser consonante com a fundamentação teórica, bem como, de ensino, de escola, de projeto político pedagógico e de sua proposta curricular; b) o entendimento da construção do conhecimento científico como histórica, nãoneutra, provisória e contextualizada; c) a compreensão de que o processo de ensino e de aprendizagem parte do conhecimento prévio dos educandos e da legitimidade do papel de mediador dos professores; d) a inserção gradual de conceitos elaborados e sua aplicação em situações cotidianas dos alunos; e) as inter-relações estabelecidas pelos alunos no ambiente escolar e no contexto social; f) a coleta, interpretação, sistematização e aplicação de dados a partir das análises realizadas; g) as diversas maneiras de registro efetuadas pelos alunos, como por exemplo: textos, desenhos, recortes e colagens, provas escritas, relatórios, etc h) a participação e interesse dos alunos, evidenciando o envolvimento nos debates empreendidos em sala de aula e nas atividades desenvolvidas. Na Educação Básica, a avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem dos alunos, e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor; - Sendo assim, o processo avaliativo da disciplina acontecerá ao longo do desenvolvimento das atividades pedagógicas, devendo-se privilegiar o diálogo nas relações estabelecidas, entre os diversos sujeitos envolvidos, o conhecimento e a diversidade cultural, bem como a interação entre a ação e a reflexão. Depreende-se dessas discussões que o resgate do sentido do avaliar enquanto processo é uma necessidade premente, e deve considerar ainda os seguintes aspectos 1-O processo avaliativo não poderá, em hipótese alguma, ser reduzido a um único instrumento, nem restrito a um só momento ou a uma única maneira. Nesse sentido, os professores precisam utilizar diversos instrumentos avaliativos com intenção de diagnosticar os avanços apresentados pelos alunos, bem como planejar as intervenções necessárias ao processo de aprendizagem. 2- A Avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem; 3- A Avaliação deve proporcionar dados que permitam ao Estabelecimento de Ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino; 4- A Avaliação deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do Estabelecimento de Ensino e do sistema de ensino como um todo; 5- Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e o multidisciplinaridade dos conteúdos. 67 6- Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização. 7- Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa, deverá ser contínua, permanente e cumulativa. 8- A individualidade do aluno e o seu domínio dos conteúdos e desenvolvimento dos objetivos necessários deverão ser assegurados nas decisões sobre o processo de avaliação. 9 - a avaliação deverão ser considerados os resultados positivos obtidos durante o período letivo, num processo contínuo, podendo ter observações à parte de dificuldades e/ou intervenientes; 10- A avaliação do ensino de Educação Física e de Educação Artística deverá adotar procedimentos próprios, de acordo com a Proposta Pedagógica do colégio visando ao desenvolvimento formativo e cultural do aluno, levando em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas. 11- Os critérios, instrumentos e procedimentos de avaliação, são em consonância com a Projeto Político Pedagógico do Estabelecimento, obedecida a legislação vigente inclusive a Deliberação 007/99 e o Parecer 042/99 – DEPGSEED, são: Critérios: - Aprendizagem dos conteúdos pertinentes a cada série; Deverá obedecer a ordenação e seqüência do ensino e da aprendizagem, bem como a consonância e orientação da Proposta Pedagógica; - Demonstração de desenvolvimento dos objetivos pertinentes a cada área e disciplina das séries; - Demonstração de desenvolvimento das habilidades gerais, e formação cidadã. Instrumentos: A avaliação, por ser processual, contínua e cumulativa, é registrada continuamente, a partir da diversidade dos trabalhos em sala de aula ou fora dela, orientados pelo professor. Dentre os instrumentos sugere-se: entrevistas, pesquisas, construção de modelos, interpretação de dados coletados, trabalhos de campo, registros de observação ou outras produções escritas, produções orais que podem ser realizadas individual e/ou coletivamente. Os referidos instrumentos de avaliação, geralmente, agregam os objetivos propostos pelos educadores, tendo em vista a seleção e os encaminhamentos pedagógicos dados aos conteúdos. A avaliação cumulativa caracteriza-se ao ser tomada pela melhor forma de aproveitamento da aprendizagem, com o julgamento adequado para a decisão 68 sobre a continuidade de estudos de cada aluno, individualmente sempre em Conselho de Classe com acompanhamento da Equipe Pedagógica. Na educação Profissional – Curso de Formação de Docentes – além das considerações acima descritas, tendo como foco a formação profissional, serão consideradas as habilidades desenvolvidas para o futuro exercício docente. Desta forma far-se-á a integração da teoria à sua aplicação prática no Estágio Supervisionado, onde, sob o acompanhamento do professor da área, serão analisados os aspectos qualitativos de sua formação. Garantindo sua finalidade educativa enquanto contínua, permanente e cumulativa a avaliação deverá obedecer a alguns critérios gerais, sendo: - Deverá ser registrada em documentos próprios a fim de serem assegurados a regularidade e a autenticidade da vida escolar do aluno, sendo arquivados em pasta própria do aluno; O acompanhamento e a definição do processo avaliativo sempre será em conjunto pelo Conselho de Classe da Turma e demais profissionais conforme Regimento Escolar. Serão adotadas fichas de acompanhamento, por turmas, sempre preenchidas pela Equipe Pedagógica no momento do Conselho de Classe com acompanhamento do professor Orientador de Turma ou pelo professor Pedagogo. Por ser contínua, todos os momentos deverão ser considerados no acompanhamento com o aluno não se restringindo a momentos ou dias especiais para se formalizar a avaliação. A avaliação deverá enquanto processo, ser dinâmica considerando todos os aspectos de movimento histórico social, sendo de caráter individual sem comparativos entre pessoas, turmas, turnos, procedências de vida, mas tendo o ponto central o avanço e o desenvolvimento humano de cada aluno sendo ele também participante e responsável pelos resultados de sua própria análise constante enquanto conhecimentos e capacidades. A escola oferta continuamente a recuperação paralela com fins de recuperação de estudos ou superação de dificuldades de apropriação de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades. Classificação Classificação é o procedimento que a Escola adota em casos de transferências recebidas e ou aproveitamento de estudos de alunos que se matricularam por transferência e mesmo para revalidação e equivalência de estudos feitos no exterior, com fins de posicionar o aluno na série compatível com sua idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais. É vedada para o ingresso na primeira série do ensino fundamental podendo ocorrer em todas as demais séries, etapas ou ciclos. A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, exigindo medidas processuais e administrativas que estão explicitadas no Regimento Escolar deste estabelecimento de ensino. Pode ocorrer por promoção, por transferência independente de escolarização anterior desde que já esteja freqüentando o ensino fundamental. A reclassificação, para alunos oriundos da própria escola, também pode ser processada respeitando-se o período de realização e procedimentos conforme Regimento da Escola. 69 Promoção A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno expresso conforme critérios e formas determinadas pelo Regimento Escolar do estabelecimento. A avaliação final deverá considerar para efeito de promoção, todos os resultados obtidos durante a série, no período letivo, incluída a recuperação de estudos. O registro da avaliação bem como seu processo, é permanente, diagnóstico e cumulativo, indicando a correspondência da etapa em que o aluno se encontra com a série de ensino regular, no caso do Ensino Fundamental, tomandose como parâmetro os conteúdos do Projeto Político Pedagógico da escola, o qual está em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes do Estado do Paraná. Ao final de cada bimestre letivo haverá um registro do conjunto das avaliações realizadas em documento próprio (boletim), para comunicação aos pais ou responsáveis pelo aluno ou ao próprio aluno, indicando a situação escolar . Será considerada a freqüência mínima de 75% em cada ano letivo para promoção. Considera-se a média mínima 6,0 (seis vírgula zero) por disciplina para o aluno ser aprovado, após análise do Conselho de Classe, tendo esse poder de aprovação do aluno com média menor, se for o caso, considerados os aspectos de desenvolvimento de habilidades, e pré requisitos necessários para sua aprovação, bem como do procedimento de acompanhamento do aluno para que se desenvolva com sucesso perante garantia de aprendizagem. Para a promoção final é utilizada a fórmula: M1B + M2B + M3B + M4B =6,0 4 REGIME ESCOLAR (REGULAMENTO INTERNO) O Colégio Estadual “Barão de Antonina” – Ensino Fundamental, Médio e Normal - Rio Negro/PR, oferta cursos do Ensino Fundamental e Ensino Médio (Educação Geral) e o Curso de Formação de Docentes na modalidade Normal, públicos. O Ensino Fundamental é diurno correspondendo aos períodos matutino e vespertino. O Ensino Médio é ofertado nos períodos matutino, vespertino e noturno. O curso de Formação de Docentes na modalidade Normal é ofertado no período diurno e noturno, podendo ser o Curso Integrado e o Curso com Aproveitamento de Estudos. As vagas são preenchidas de acordo com as matrículas realizadas, inclusive nos respectivos turnos, por ordem de realização das mesmas. O turno pode-se escolher desde que haja vaga e oferta das respectivas séries. 70 A escola oferta atendimento pela equipe pedagógica e todo o quadro de funcionários nos três períodos, inclusive com presença de representantes da Direção, Secretaria, Biblioteca e Serviços Gerais, além dos professores, para melhor atender sua comunidade. Realiza reuniões periódicas,tanto pedagógicas comunidade, alunos, APMF e Grêmio Estudantil. como com a Realiza atividades extra classe como forma de enriquecimento curricular onde espera sempre a participação de todos. Existe preocupação constante em manter todas as instâncias escolares em conformidade com as orientações emanadas da SEED, Núcleo Regional, ou outro órgão competente. Seus cursos estão regulamentados, e a documentação em dia . Regime interno O regulamento interno possui algumas orientações internas, específicas para o bom andamento da escola sobre itens pertinentes do Regimento Escolar. Anualmente é atualizado através de reunião com professores , alunos e pais, conforme as necessidades da escola e características do corpo discente e docente. É socializado a toda a comunidade escolar para ciência e cumprimento. 71 Matrizes Curriculares 72 NRE: 03 – AREA METROP.SUL ESTABELECIMENTO: 0026 - MUNICIPIO: 2250 - ANTONINA, C E BR DE RIO NEGRO – E FUND E MEDIO ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ CURSO: 4000 – ENS.GR. 5/8 SER TURNO: MANHA ANO DE IMPLANTACAO: 2007 MODULO: 40 SEMANAS FORMA: SIMULTANEA B A S E 5 6 7 8 4 4 4 4 2 2 2 2 EDUCAÇAO FISICA 3 3 3 3 CIENCIAS DA NATUREZA, MATEMATICA E SUAS TECNOLOGIAS MATEMATICA 4 4 4 4 CIENCIAS 3 3 4 3 CIENCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS HISTORIA 3 3 3 4 GEOGRAFIA 3 3 3 3 1 1 - - 23 23 23 23 2 2 2 2 2 2 2 2 25 25 25 TOTAL GERAL NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96. * NÃO COMPUTADO NA CARGA HORARIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO. 25 N A C I O N A L C O M U M AREAS LINGUAGENS, CODIGOS E SUAS TECNOLOGIAS DISCIPLINAS SERIE LINGUA PORTUGUESA ARTES ENSINO RELIGIOSO * SUB-TOTAL P L.E.M.- INGLES \ D SUB-TOTAL 73 NRE: 03 – AREA METROP.SUL ESTABELECIMENTO: 0026 - MUNICIPIO: 2250 - ANTONINA, C E BR DE RIO NEGRO – E FUND E MEDIO ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ CURSO: 4000 – ENS.GR. 5/8 SER TURNO: TARDE ANO DE IMPLANTACAO: 2007 MODULO: 40 SEMANAS FORMA: SIMULTANEA 5 6 7 8 LINGUAGENS, LINGUA PORTUGUESA CODIGOS E SUAS ARTES TECNOLOGIAS EDUCAÇÃO FÍSICA 4 4 4 4 2 2 2 2 3 3 3 3 CIENCIAS DA MATEMÁTICA NATUREZA, MATEMATICA E SUAS CIÊNCIAS TECNOLOGIAS 4 4 4 4 3 3 4 3 CIENCIAS HISTÓRIA HUMANAS E SUAS GEOGRAFIA TECNOLOGIAS ENSINO RELIGIOSO * 3 3 3 4 3 3 3 3 1 1 - - 23 23 23 23 2 2 2 2 2 2 2 2 25 25 25 TOTAL GERAL NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96. * NÃO COMPUTADO NA CARGA HORARIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO. 25 B A S E N A C I O N A L C O M U M AREAS DISCIPLINAS SERIE SUB-TOTAL L.E.M. INGLÊS P \ D SUB-TOTAL 74 NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96, INSTRUÇÃO Nº015/2006 – SUED/SEED 75 NRE: 03 – AREA METROP.SUL MUNICIPIO: 2250 _ RIO NEGRO ESTABELECIMENTO: 0026 _ ANTONINA,C E BR – E FUND MEDIO ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ CURSO: 0009 – ENSINO MEDIO TURNO: TARDE ANO DE IMPLANTACAO : 2007 MODULO: 40 - SEMANAS forma: SIMULTANEA B A S E N A C I O N A L C O M U M AREAS LINGUAGENS, CODIGOS E SUAS TECNOLOGIAS DISCIPLINAS SERIE \ 1 2 3 LINGUA PORTUGUESA 3 3 3 ARTE 2 2 2 EDUCAÇÃO FISICA 2 2 2 4 3 3 2 2 2 2 2 2 BIOLOGIA 2 2 2 HISTORIA 2 3 3 GEOGRAFIA 2 2 2 SOCIOLOGIA 2 2 - FILOSOFIA - - 2 23 23 2 23 2 2 2 2 25 25 CIENCIAS DA MATEMATICA NATUREZA, MATEMATICA E FISICA SUAS TECNOLOGIAS QUIMICA CIENCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIA SUB-TOTAL P L.E.M. – INGLES D SUB-TOTAL TOTAL GERAL 25 76 NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96, e Instrução Nº015/2006 – SUED/SEED NRE: 03 – AREA METROP.SUL MUNICIPIO: 2250 _ RIO NEGRO ESTABELECIMENTO: 0026 _ ANTONINA,C E BR – E FUND MEDIO ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ CURSO: 0009 – ENSINO MEDIO TURNO: NOITE ANO DE IMPLANTACAO : 2007 MODULO: 40 - SEMANAS forma: SIMULTANEA B AREAS DISCIPLINAS A S E LINGUAGEN LINGUA PORTUGUESA S, CODIGOS ARTE N E SUAS A TECNOLOGI EDUCAÇÃO FISICA C I O N A L C O M U M 1 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 CIENCIAS DA MATEMATICA NATUREZA, MATEMATIC FISICA A E SUAS TECNOLOGI QUIMICA AS CIENCIAS HISTORIA HUMANAS E SUAS GEOGRAFIA TECNOLOGI A SOCIOLOGIA 4 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 - SUB-TOTAL 23 23 23 L.E.M. – INGLES \ SERIE 2 2 2 P D 77 SUB-TOTAL 2 2 2 TOTAL 25 25 25 GERAL NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96, e Instrução Nº015/2006 – SUED/SEED 78 CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUC. INF. E DOS ANOS INICIAIS DO ENS.FUND. EM NÍVEL MÉDIO, NA MODALIDADE NORMAL - INTEGRADO Ano de Implantação: 2007 - simultânea Turnos: Diurno e Noturno Carga Horária Total = 4.800h Módulo: 40 H. H. Aula Relógio DISCIPLINAS 1ª 2ª 3ª 4ª BASE NACIONAL COMUM Língua Portuguesa e Literatura 4 Arte Educação Física Matemática Física Química Biologia História Geografia Sociologia Filosofia 2 2 3 Sub-total PD 2 2 2 3 2 2 Fund. Hist. e Polít. da Educ Infantil Concepções Norteadoras da Educação Especial Trabalho Pedagógico na Educação Infantil Organização do Trabalho Pedagógico Literatura Infantil Metodologia do Ensino de Português / Alfabetização Metodologia do Ensino de Matemática Metodologia do Ensino de História Metodologia do Ensino de Geografia Metodologia do Ensino de Ciências Metodologia do Ensino de Arte Metodologia do Ensino de Educação Física Sub-total Estágio Supervisionado Total TOTAL GERAL 2 2 2 2 2 19 15 13 11 400 80 320 440 200 160 160 160 160 80 80 2320 67 267 366 167 133 133 133 133 67 67 1934 2 160 133 2 2 160 133 80 67 2 80 80 80 67 67 67 2 2 80 80 67 67 2 160 133 2 2 160 80 160 133 67 133 80 67 80 80 80 80 80 67 67 67 67 67 2 2 2 2 2 480 2 Sub-total FORMAÇÃO ESPECÍFICA Fund. Filos da Educação Fund. Sociol. da Educação Fundamentos Psicológicos da Educação 2 4 3 2 3 2 2 2 2 Língua Estrangeira Moderna Fundamentos Históricos da Educação 2 2 2 2 2 2 2 2 2 6 10 10 12 1520 1266 25 25 25 25 4000 3333 79 5 5 5 5 30 30 30 30 800 4800 667 4000 PROPOSTA PEDAGÓGICA/CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL LÍNGUA PORTUGUESA APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA: A Língua Portuguesa, tornou-se parte integrante dos currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX. Portanto, a formação deste profissional, teve início nos anos 30 do século XX. Pelo caráter político e social, a educação tinha práticas restritas. Depois de institucionalizada como disciplina, as práticas de ensino moldavam-se ao ensino do latim. A comunicação deve ser entendida como um processo de construção de significados em que o sujeito interage socialmente, usando a língua como instrumento que o define como pessoa entre pessoas. A língua compreendida como linguagem que constrói e desconstrói significados sociais. A língua está situada, nas relações humanas, nas quais o aluno está presente e mergulhado. A língua não está dissociada do contexto social vivido. Sendo ela dialógica por princípio, não há como separá-la de sua própria natureza, mesmo em situação escolar. pois dentro do movimento histórico da nossa sociedade, a linguagem é um processo em construção. Porém, este processo não foi sempre assim. O educação já foi retórica, imitativa, elitista, reprodutivista, repressiva perpetuando a ordem patriarcal, estamental e colonial. No século XVIII, o Marquês de Pombal, torna obrigatório o ensino da Língua Portuguesa, em Portugal e no Brasil. No ano de 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi incluído no currículo das disciplinas Gramática,Retórica e Poética, por decreto imperial , em 1871 foi criado, no Brasil, o cargo de professor de Português. Em 1967, iniciou-se o processo de democratização do ensino, onde era imprescindível, que as propostas pedagógicas, levassem em conta as novas necessidades dos educandos. Se priorizou na época, uma educação pragmática e utilitária, visando o tecnicismo e não despertando as capacidades lingüísticas. A gramática deixa de ser o enfoque principal do ensino de língua e a teoria da comunicação torna-se referencial. Durante a década de 1970 a 1980 o ensino da Língua Portuguesa pautava-se em exercícios, estruturais , técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura. Também nos anos 70, o ensino tornou-se gramatical e com estratégias -questionários que não levam o aluno apensar, e sim somente reproduzir conceitos. A partir dos anos 80 começou-se a repensar o trabalho realizado em sala de aula, reestrurando o ensino do 2º grau, mundando a visão de que a aprendizagem ocorre de forma social e histórica. A história da língua portuguesa pode ser dividida em duas fases: 1) a fase arcaica – estende-se do século XII a meados do século XVI. 2) a fase moderna – estende-se do século XVI até nossos dias. Na fase arcaica, podemos distinguir: 80 a) século XII – latim com ligeiras modificações; b) séculos XIII e XIV – galego-português. A partir do século XIV, conforme vimos, o galego e o português começam a se diversificar; tal separação completa-se no século XVI. Expansão da língua portuguesa Os idiomas neolatinos não ficaram restritos à Europa. Com a colonização de outros povos pelos dominadores europeus, esses idiomas espalharam-se pela América, África e Ásia. Durante a fase de sua expansão marítima, os portugueses chegaram às Américas, rodearam a África, passaram pela China e pela Índia. Isso explica, por exemplo, que numa região tão distante do Brasil como Cabo Verde também se fala português. Nessa fase de expansão, a língua portuguesa foi sofrendo influências dos idiomas locais. Incorporaram-se ao português palavras de outras origens, como cáfila (do árabe), jangada (do malaio), chá (do japonês). Assim a língua portuguesa espalhou-se pelo mundo e chegou ao Brasil. Em 1500 Portugal oficializou a existência do Brasil. O português no Brasil A imposição da língua não foi fácil: houve atritos com a língua indígena, no início. Mais tarde, a língua africana influenciou o português do Brasil; ocorreram ainda influências do francês e do holandês, no período das invasões; mais recentemente, nossa língua recebeu influências dos imigrantes europeus, principalmente no centro-sul do país. Aos poucos, o português aqui implantado pela colonização da metrópole foi adquirindo características específicas, distanciando-se do português de Portugal. Não se pode falar ainda na existência de uma língua brasileira, mas hoje são inúmeras as diferenças entre o português de Portugal e o português do Brasil. A influência do tupi na língua portuguesa fez-se sentir de maneira acentuada. No vocabulário, por exemplo, herdamos da língua dos índios: a) topônimos (nomes de lugares): Guanabara, Ipanema, Copacabana; b) antropônimos (nomes de pessoas): Iracema, Ubirajara, Iraci; c) nomes relacionados à flora e à fauna: caju, maracujá, jabuticaba, jacarandá, mandioca, cutia, tatu, arara, gambá. Os dialetos trazidos pelos escravos africanos também deixaram inúmeros vestígios no português do Brasil. Alguns exemplos de palavras de origem africana: acarajé, babalaô, banguela, caçula, cafundó, cangerê, canjica, dendê, farofa, fubá, fumo, mandinga, marimbondo, moleque, ogum, quiabo, quilombo, quitanda, quitute, vatapá. Mais tarde, a vinda dos imigrantes também influenciou o português do Brasil, conforme já informamos. Do alemão herdamos níquel, gás. Do espanhol, bolero, castanhola; do francês, paletó, matinê, boné,; do italiano, entraram em nossa língua palavras como macarrão, piano, tenor, soneto, bússola, piloto, bandido; do inglês, clube, futebol, bife, forró. Posteriormente, os veículos de comunicação de massa facilitaram a introdução, em nossa língua, de inúmeras palavras de outros idiomas, como o japonês (karaokê, camicase). 81 Com o tempo, as palavras importadas vão-se adaptando ao sistema ortográfico do português, como ocorreu com a palavra francesa abat-jour, atualmente grafada abajur. Palavras de importação mais recente ainda não sofreram esse processo de adaptação, como, por exemplo: software, hardware, know-how. Convém não esquecer que a dominação econômica acaba por impor mudanças lingüísticas. Hoje, nossa língua sofre grande influência da língua inglesa, aqui chegada sobretudo através da cultura americana. Quantos falam a língua portuguesa De acordo com estatísticas, aproximadamente 180 milhões de pessoas falam a língua portuguesa. É a sétima língua mais falada do mundo, superada pelo chinês, o inglês, o espanhol, o hindi, o russo e o árabe. De acordo com Bakhtin, a aprendizagem ocorre de forma dialógica e social.No caso do currículo do estado do Paraná, pretendia-se uma prática pedagógica que enfrentasse as normas e a estruturas nos textos, onde estes deveriam ser mais significativos e mais realistas. A língua portuguesa que falamos hoje resulta do cruzamento de todos esses fatores. Na década de 90, a abordagem de ensino da Língua Portuguesa não especificava e/ou subsidiava um trabalho docente para levar o aluno a o que e como escrevere também havia um descaso com a literatura , tanto mo médio como no fundamental. Assim, requeremos uma nova postura com relação a estas práticas em sala de aula. O processo de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, deve pressupor antes uma visão sobre o que é linguagem verbal. Ela se caracteriza como construção humana e histórica de um sistema linguístico e comunicativo em determinados contextos. Assim, na gênese da linguagem verbal estão presentes os homens, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um mundo sociocultural. As expressões humanas incorporam todas as linguagens mas, para efeito didático, a linguagem verbal será o material de reflexão, já que, para o professor de língua materna, ela é prioritária como instrumento de trabalho. O caráter sociointeracionista da linguagem verbal aponta para uma opção metodológica de verificação do saber linguístico do aluno, como ponto de partida para a decisão daquilo que será desenvolvido, tendo como referência o valor da linguagem nas diferenças sociais. A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a fala e o discurso que se produz e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização com a razão do ato linguístico. O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e o que constitui como ser humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produz e entre os outros textos que o compõe. O homem visto como um texto que constrói textos. O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa deve basear-se em propostas interativas lingua/linguagem, consideradas em um processo 82 discursivo de construção do pensamento simbólico, construtivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral. Essa concepção destaca a natureza social e interativa da linguagem, em contraposição às concepções tradicionais, deslocadas do uso social. O trabalho do professor, centra-se no objetivo de desenvolvimento e sistematização da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalização da mesma e o domínio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais. Os conteúdos tradicionais de ensino de língua, ou seja, nomenclatura gramatical e história da literatura, são deslocadas para um segundo plano. O estudo da gramática passa a ser estratégia para compreensão/interpretação/produção de textos e a literatura integra-se à área de leitura. Não aceitar a diversidade de pontos de vista é um desvio comum em uma relação pouco democrática. A língua serve de faca afiada nessas situações. A comunicação acaba por surgir, quando a pressão é grande, atitudes não verbalizadas como a violência simbólica ou física. O enfrentamento verbal ainda é a melhor saída, se não quisermos gerenciar o caos. Tendo como referência esta fundamentação e a necessidade cada vez mais da apropriação eficaz da linguagem, elaboramos a presente Proposta Pedagógica, visando melhorar o trabalho pedagógico, construindo o processo de cidadania em nossos alunos, valorizando-os como seres integrantes da sociedade, transformadores e inovadores em suas relações interpessoais. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Os conteúdos específicos a serem trabalhados no ensino fundamental formam os Conteúdos Estruturantes, ou seja o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. Sendo a língua concebida como a prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, o objeto de estudo da disciplina é a língua, e o conteúdo estruturante, é caracterizado pelo discurso como prática social. Como a língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, nem imutável, o discurso por sua vez, é muito mais; é efeito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese em atitudes de respostas a outros textos compreensão. O Conteúdo Estruturante desta disciplina é entendido como os campos de estudo, e principalmente, de ação, em que se concretiza a prática do uso real da língua materna. Percebia-se neste contexto duas práticas: a tradicional que determinava a estudo de regras gramaticais, como o centro e objetivo maior de trabalho com a língua e a prática de abordagem de concepção da língua/materna em língua /instrumento de comunicação eficaz e exterior ao indivíduo, segundo Suassuna, sem noção de processo ou historicidade. Segundo as Diretrizes Curriculares as práticas discursivas, os conceitos oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica,Pragmática,Estudos Literários, Semântica, Morfologia, Sintaxe, Fonologia, Análise do Discurso,Gramáticas normativas e descritiva , entre outros, estarão presentes os conceitos de modo a contribuir com o aprimoramento do desenvolvimento lingüística dos alunos. Quando nos expressamos, de alguma forma estamos ecoando outro ou outros discursos, nos referindo ou nos posicionando em relação a alguma 83 situação, idéia ou opinião já expressa por alguém. Há, no contexto, uma superposição de discursos, nem sempre claramente perceptível.Assim, interpretear um texto é tanto mais fácil quanto mais estivermos inseridos na grande teia discursiva a que nos referimos. Este é o grande desafio do professor de Língua portuguesa, despertar para este discurso. Dentro desta visão é importante ressaltar o trabalho dentro da literatura que permitirá ao aluno uma ação dialógica nas párticas da oralidade, de leitura e da escrita. É importante que o professor de Língua Portuguesa e literatura do Ensino Fundamental e médio se reconheça em sua função social de compartilhar e construir conhecimentosa que auxiliem o aluno a fazer suas próprias escolhas, nas situações de uso da língua e da linguagem como um caminho significativo de transformação, observando que o processo aprendizagem é consolidado, não somente em sua fase de escolarização, mas sim um processo contínuo de sua vida. CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO PRÁTICA DA LÍNGUA ORAL: Relatos (experiências pessoais, histórias familiares, brincadeiras, acontecimentos, eventos, textos lidos (literários ou informativos), programas de TV, filmes, entrevistas, jornais, ilustrações, etc.); Debates (assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas contemporâneas, filmes, programas, etc.); Criação (histórias, quadrinhas, piadas, charadas, adivinhações, etc.); • No que se refere às atividades da fala: clareza na exposição de idéias; sequências na exposição de idéias; objetividade na exposição de idéias; consistência argumentativa na exposição de idéias; adequação vocabular. • No que se refere à fala do outro: reconhecer as intenções e objetivos; julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e consciência argumentativa. • No que se refere ao domínio da norma padrão: concordância verbal e nominal; regência verbal e nominal; conjunção verbal; emprego de pronomes, advérbios, conjunções. PRÁTICA DA LEITURA: • Prática de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos. No que se refere à interpretação: identificar as idéias básicas apresentadas no texto; 84 • • reconhecer nos textos as suas especificidades (texto narrativo ou informativo); identificar o processo e o contexto de produção; confrontar as idéias contidas no texto e argumentar com elas; atribuir significado(s) que extrapolem o texto lido; proceder à leitura contrativa (vários textos sobre o mesmo tema; o mesmo tema em linguagens diferentes; o mesmo tema tratado em épocas diferentes; o mesmo tema sob perspectivas diferentes). No que se refere à análise de textos lidos: avaliar o nível argumentativo; avaliar o texto na perspectiva da unidade temática; avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural ( paragrafação e recursos coesivos). No que se refere à mecânica da leitura: ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação. PRÁTICA DA ESCRITA: • • • • • • No que se refere à produção de textos: produção de textos ficcionais (narrativos); produção de textos informativos; produção de textos dissertativos; No que se refere ao conteúdo: clareza; coerência; argumentação. No que se refere à estrutura: processos de coordenação e subordinação na construção das orações; usos de recursos coesivos (conjunções, advérbios, pronomes, etc.); a organização de parágrafo; pontuação. No que se refere à expressão: adequação à norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, conjunção verbal). No que se refere à organização gráfica dos textos: ortografia; acentuação recursos gráficos visuais (margem, título, etc) No que se refere a aspectos da gramática tradicional: reconhecer e refletir sobre a estruturação do texto: os recursos coesivos, a conectividade sequencial e a estrutura temática; refletir e reconhecer as funções sintáticas centrais – sujeito, objeto direto e objeto indireto e predicativo; reconhecer as categorias sintáticas centrais – os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores; a posição da sentença do sujeito verbo e objeto e as possibilidades de inversão; a estrutura da oração com verbos, ser, Ter e haver; o sintagma verbal nominal e sua flexão; 85 a complementação verbal: verbos transitivos e intransitivos; as sentenças simples e complexas; a adjunção; a coordenação e a subordinação. 5ª SÉRIE: A força da palavra; alfabeto, letras e sons; classificação de fonema, vogais, semivogais e consoante; sinônimos e antônimos; classificação dos substantivos: comum, próprio, uniformes, biformes; adjetivo/locução adjetiva; classificação das palavras quanto ao número de sílaba; sílabas atônicas e tônicas; acentuação; artigo; períodos simples e composto; pronomes: pessoais, tratamento, possessivo, demonstrativo; oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas; hiato, ditongo , tritongo; leitura; interpretação; oralidade; produção de texto; poesia; teatro. 6ª SÉRIE: Fonema e letra; encontro vocálico e consonantal, dígrafos; a sílaba e sua estruturação; substantivo: classificação, flexões; adjetivo: classificação e flexão; artigo; numeral; acentuação gráfica; pronomes; verbo: flexões, classificação; advérbio; pontuação; interjeição; preposição, conjunção; produção de textos narrativos, descritivos, poéticos; ortografia; literatura infanto juvenil; oralidade; teatro. 7ª SÉRIE: Revisão das classes gramaticais; frase, oração, período; sujeito: classificação; predicado: classificação; termos essenciais da oração; termos acessórios da oração; narração: discurso direto e indireto; dissertação; poesia; anúncio publicitário, entrevista; texto jornalístico; receitas; cartas; ortografia; acentuação; pontuação; literatura infanto juvenil; oralidade; teatro. 8ª SÉRIE: Classes gramaticais; conjunções coordenativas e subordinativas/pronome relativo que; oração coordenada e subordinada; concordância nominal e verbal; regência verbal e nominal; próclise, mesóclise, ênclise; figuras de linguagem, palavras e pensamentos; estrutura das palavras: prefises, radicais e sufises; sílabas tônicas; ortografia; para eu/para mim; uso do por que; crase; homônimos e parônimos. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Os princípios organizadores dos conteúdos da Língua Portuguesa – uso – reflexão – uso, além de orientarem a seleção dos aspectos a serem abordados, definem também, a linha geral de tratamento que tais conteúdos receberam dentro 86 do movimento metodológico de ação – reflexão – ação que incorpora a reflexão às atividades linguísticas do aluno, de tal forma que ele venha a ampliar a sua competência discursiva para as práticas de escrita, leitura e produção e a incorporação no enriquecimento e ampliação de palavras, estruturas linguísticas, compreensões da língua. Na 7ª e 8ª séries era mais a nível de análise linguística, aprofundando-a pressupondo que a incorporação da coesão textual já se ampliou, organizando-se então, nas atividades metalinguísticas. Elaboração de esquemas para planejar previamente a exposição; Preparação de cartazes para assegurar melhor controle da própria fala durante a exposição; Elaboração de roteiros para a realização de entrevistas ou encenação de jogos dramáticos improvisados; Preparação prévia e leitura de textos dramáticos e poéticos; Memorização de textos dramáticos ou poéticos a serem apresentados sem apoio escrito; Descrição improvisada ou planejada sobre tema polêmico; Debate em que se confrontam posições diferentes a respeito de tema polêmico; Exposição em público de tema preparado previamente; Representação de textos teatrais ou de adaptações de outros gêneros, permitindo explorar, entre outros aspectos o tom de voz, ritmo, aceleração e timbre; Seleção e exploração de textos produzidos, que seja representativo de dificuldades coletivas e apresenta possibilidades para discussão dos aspectos priorizados e encaminhamento de soluções com apresentação do texto para leitura, reproduzindo-o de alguma forma; Reelaboração de textos, em dupla ou pequenos grupos; Comparação de textos sobre um mesmo tema veiculado em diferentes publicações; Análise e discussão de textos diversos; Análise comparativa entre registro da fala ou da escrita e os preceitos normativos estabelecidos pela gramática tradicional; Exploração de palavras com o mesmo afixo ou desinência; Identificação em textos, palavras ou expressões que instalam preposições e subtendidos, analisando as implicações discursivas; Identificação e análise da funcionalidade de expressões figuradas; Identificação de termos – chaves de um texto, vinculando-os as redes semânticas que permitam a produção de esquemas e resumos; Identificação e análise das interferências da fala na escrita; Exploração de palavras a fim de explicitar as regularidades ortográficas; Leituras e interpretações de textos diversos; Projeto – Leitura. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação será diagnóstica, através da investigação sobre as práticas de leitura e escrita vivenciadas pelos alunos, observando a compreensão e apropriação da língua. 87 Na produção de textos, observar-se-á: O nível de textualidade: a construção da redação enquanto texto; O nível de correção linguística: atendimento às exigências normativas do uso da língua escrita; Capacidade de expandir idéias e reestruturar textos; Produção de textos na modalidade escrita nos gêneros previstos para a série. -Produção de textos poéticos e literários sobre questões relacionados à cultura afrobrasileira. Na literatura serão observados os seguintes itens: prática de leitura, proficiência do leitor, capacidade de estabelecer relações com outros textos; Exposição crítica sobre as obras lidas; Interesse, iniciativa; Pesquisas sobre biografias e bibliografias de autores infanto juvenis e particularmente paranaenses. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Diretrizes Curriculares Estaduais – Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental,. SEED. Superintendência da Educação . Governo do Estado do Paraná. 2006 AGUIAR, Vera T. de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do leitor – alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993. ANDRADE, Carlos A. Um novo movimento no ensino da língua portuguesa. In: FAZENDA, Ivani (org.). A academia vai à escola. Campinas, SP: Papirus, 1995. ANDRADE, Oswald. O santinho do mangue e outros poemas. São Paulo: Globo/Secretaria do Estado de Cultura, 1991 ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. AZEVEDO, Maria A. Para a construção de uma teoria crítica em alfabetização escolar. In: AZEVEDO, Maria A.; MARQUES, Maria L. (orgs.). Alfabetização hoje. São Paulo: Cortez, 1994. BAGNO, Marcos. A Língua de Eulália. São Paulo: Contexto, 2004. ______. A norma oculta – língua e poder na sociedade. 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O seu contato com lápis, papel, espaço, cor entre outros ocorre de forma mais avançada do que qualquer outra atividade escolar. A criança consegue desenhar e pintar muito antes de ler ou mesmo escrever. Essa necessidade está dentro de cada ser humano, é a satisfação da necessidade de expressão. Por isso o ensino da Arte, o conhecimento artístico que aliado à leitura da realidade permitem a superação da sua aparência imediata para compreender seu significado humano. A disciplina de arte se apresenta como uma área do conhecimento bastante importante, com a qual temos a oportunidade de experimentar diversas formas de “ver” e “perceber” o mundo a nossa volta. Estudando e conhecendo melhor o papel da arte no passado e no presente podemos ampliar nossos conceitos à respeito da existência humana e das transformações que ela pode sofrer com o passar do tempo. 91 Na escola o objeto de trabalho é o conhecimento. Sendo assim a metodologia do ensino da arte em três momentos da organização pedagógica: Sentir e perceber a obra de arte e o mundo de imagens que nos envolve; A prática artística e criativa possibilita desenvolver as expressividades individuais e coletivas em diferentes contextos; O conhecimento em arte possibilita um trabalho privilegiado no campo escolar materializando-se com os conteúdos estruturantes. O ensino deve ser direcionado com base no entendimento da história sóciocultural e reconhecimento de conceitos que especificam os diferentes movimentos de arte, para a reflexão e desenvolvimento de uma visão mais crítica a respeito da sociedade e de suas transformações através dos tempos. Além da formação estética, o aluno terá mais facilidade em assimilar assuntos históricos através da evolução da imagem, conhecendo a imagem e o seu processo de construção. É importante também o contato permanente com a produção cultural regional para o fortalecimento de uma posição crítica frente às produções artísticas de seu tempo. “Polarizar o que é belo não significa ausência de serenidade. Ser agradável não significa menosprezo por conhecimentos profundos. Trabalhar com prazer não significa abandono de esforço. Trabalhar com liberdade não significa descompromisso com a qualidade”. A disciplina de arte se apresenta como uma área do conhecimento bastante importante, com a qual temos a oportunidade de experimentar diversas formas de 'ver' e 'perceber' o mundo a nossa volta. Estudando e conhecendo melhor o papel da arte no passado e no presentepodemos ampliar nossos conceitos à respeito da existência humana e das transformações que ela pode sofrer com o passar do tempo. Na escola o objeto de trabalho é o conhecimento. Sendo assim a metodologia do ensino da arte tem três momentos da organização pedagógica: • sentir e perceber a obra de arte e o mundo de imagens que nos envolve; • a prática artística e criativa possibilita desenvolver as expressividades individuais e coletivas em diferentes contextos; • o conhecimento em arte possibilita um trabalho privilegiado no campo escolar materializando-se com os conteúdos estruturantes. O ensino deve ser direcionado com base no entendimento da história sóciocultural e reconhecimento de conceitos que especificam os diferentes movimentos de arte, para a reflexão e desenvolvimento de uma visão mais crítica a respeito da sociedade e de suas transformações através dos tempos. Além da formação estética, o aluno terá mais facilidade em assimilar assuntos históricos através da evolução da imagem, conhecendo a imagem e o seu processo de construção. É importante também o contato permanente com a produção cultural regional para o fortalecimento de uma posição crítica frente às produções artísticas do seu tempo. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA • • • Desenvolver nos alunos suas potencialidades individuais; Aumentar a intensidade natural de percepção, criatividade, sensibilidade, coordenação, interesse e criticidade no que diz respeito ao meio em que está inserido (social, político, artístico); Despertar o conhecimento da leitura semiótica no mundo artístico; 92 • • • Ler e interpretar as diferentes formas de linguagem e as ideologias presentes nelas e na mídia; Manifestar o conhecimento da arte artavés dos momentos históricos vividos pela humanidade; Reconhecer a importância do conhecimento da arte em suas várias dimensões (ideológicas, como forma de conhecimento e como trabalho criador, considerando a arte como expressão e criação através da imagem, movimento, expressão(corporal,gestual e facial), harmonia, melodia, ritmo e espaço) para que o educando possa ampliar seus horizontes. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Elementos formais; Composição; Movimentos e períodos; Tempo e espaço. CONTEÚDOS POR SÉRIE 5ª SÉRIE Elementos formais: -Imagem – representação simbólica de uma idéia percebida de forma sensorial; -Forma – delimitação do espaço visual;ponto, linha, plano, reta, segmento de reta, semi-reta; materiais de desenho.modificação de superfícies; ambidestrismo; caricaturas e máscaras. -Movimento – ritmo e equilíbrio; texturas; modificação de superfícies; -Suporte – tamanho, espaço e materiais;quadro relevo; -Cor – pigmento; cores primárias; cores secundárias -Percepção da cor – tons e matizes; cor e luz; cor e linguagem; Tempo e espaço: -Movimento – ação corporal articulada no tempo e no espaço;ritmo, compasso, andamento -Espaço – ações – dinâmicas e ritmos – relacionamento. Composição: -Distribuição dos sons de maneira sucessiva; -Melodia – sequência de sons organizados; -Ritmo – sequência de movimentos sonoros com acentos fortes ou fracos; melodia e harmonia; som musical; expressão corporal e facial. Movimentos e períodos: - personagem; - expressão corporal – manifestação da personagem a partir das possibilidades motoras e emotivas; - expressão gestual – manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem pelo gesto, os quais podem ser isolados ou simultâneos; 93 - Expressão facial – manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem por meio do semblante. A história da dança. A influência africana na arte de dançar (olodum, capoeira e samba de roda). 6ª SÉRIE Elementos formais: Imagem – representação simbólica de uma idéia percebida de forma sensorial; Forma delimitação do espaço visual; Suporte – tamanho, espaço e materiais; Cor – pigmento; Percepção da cor – tons e matizes;Cor e arte. Cores terciárias. Cores quentes, neutras e frias. Cor e emoção. Desenho. A arte de desenhar. Luz e sombra. Policromia. Aguada. Monotipia na escola. Textura – tátil e gráfica;Arte. Materiais de arte. Arte rupestre no Brasil. ilustração e letras. Frisos de papel. Composição e arte. Mosaicos. Arte colagem. Artesanato brasileiro. A reta e suas partes, suas posições. Ângulos – ângulos na escultura. Triângulos, quadrado, azulejos, retângulos. Calendário folclórico. Composição: Distribuição dos sons de maneira simultânea; Harmonia – encadeamento de acordes; Som musical – representação do som musical. Formas musicais, instrumentos musicais. A arte de dançar; Folclore e as danças; o folclore africano e sua influência no Brasil. Tempo e espaço: Movimento – ritmo e equilíbrio; Movimento – ação corporal articulada no tempo e no espaço; Espaço – ações; dinâmicas e ritmo; relacionamento; Som musical – representação do som musical. Formas musicais, instrumentos musicais. A arte de dançar; Folclore e as danças; o folclore africano e sua influência no Brasil. Movimentos e períodos: Expressão corporal – manifestação da personagem a partir das possibilidades motoras e emotivas; expressão gestual – manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem pelo gesto, os quais podem ser isolados ou simultâneos; Expressão facial – manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem por meio do semblante; 7ª SÉRIE Elementos formais: Imagem – representação simbólica de uma idéia percebida de forma sensorial; Forma, delimitação do espaço visual; 94 Movimento – ritmo e equilíbrio; Sombra – intensidade; Luz e cor – cores primárias, secundárias e terciárias. Cores análogas e complementares. Cor e contraste. Cores e formas. Espacialidade – leitura de imagens bidimensionais e leitura de imagens tridimensionais, compreendendo ponto, linha, figura-fundo, semelhanças, contrastes e simetria. Decomposição da luz branca, espectro solar. - Materiais de desenho.Arte em geral. A arte em preto e branco. Faixas de humor . Arte com paralelogramo. Losango – losango na decoração. Trapézio e arte com trapézio. Ampliação e redução de figuras. Os mestres da escultura brasileira. Carrancas de São Francisco. Nanquim – serigrafia – carimbos – gravuras. Composição: Qualidade do som; Intensidade, dinâmica; Timbre, fonte sonora, instrumentação. Instrumentos musicais – conjuntos instrumentais. Formas musicais. Tempo e espaço: Duração, pulsação, ritmo; Altura, grave, agudo; Espaço cênico, coreografia, iluminação, sonoplastia.Arte indígena. Perspectiva. Recursos gráficos. Onomatopéia – ancoragem – balões – expressões fisionômicas. Movimentos e períodos: Ação corporal articulada no tempo e no espaço; Espaço, ações, dinâmicas e ritmo, relacionamento. Caracterização do personagem. Comunicação visual. Artesanato e folclore brasileiro. A arte de dançar – carnaval, marchinhas, samba de roda, frevo (com influência africana). 8ª SÉRIE Elementos formais: Imagem, representação simbólica de uma idéia percebida de forma sensorial; Forma, delimitação do espaço visual; Movimento, ritmo e equilíbrio; Sombra e intensidade; Espacialidade, leitura de imagens bidimensional e leitura de imagem tridimensional compreendendo ponto, linha, figura-fundo, semelhanças, contrastes e simetria; Decomposição da luz branca – espectro solar. Materiais artísticos. Cor e comunicação – teoria das cores. As cores nas artes gráficas. Cor e harmonia. Harmonia e pintura. Desenho e nanquim – bico de pena. Pintura pastel e aquarela – Aquarelistas. Pintura a óleo – o óleo na pintura brasileira. Gravura – os gravadores e a xilogravura. Estilização. Artistas brasileiros. Literatura e ilustração. letras e números. Programação visual. Publicidade. Jornal na escola – cartaz. Símbolos – logotipos. Caricaturas – caricaturistas. Desenho 95 animado – fotografia – cinema. Arquitetura – artes plásticas. Artes plásticas e a semana 22. Tangências e artistas. Concordância – concordância na arte. Perspectiva: técnica e arte. A perspectiva na pintura . Projetos – design – embalagens. Composição: Linguagem, forma musical; Organização e articulação de elementos constitutivos; Densidade, quantidade de sons que se ouve simultaneamente. Ritmo – compasso – melodia e harmonia Tempo e espaço: Ação corporal articulada no tempo e no espaço; Espaço, ações, dinâmicas e ritmo, relacionamento. A arte de dançar, danças regionais do Paraná; Contribuição da dança africana na dança brasileira. Movimentos e períodos: Ação cênica; Elementos de teatro; Enredo de história conhecidas ou criadas pelos alunos; Roteiro, organização das ações; Texto dramático. METODOLOGIA DA DISCIPLINA O processo de aproximação do aluno com o mundo artístico, eve ser feita de forma gradual e sistematizada. è na escola que os alunos poderão entrar em contato com o mundo das artes, ampliando assim seus conhecimentos e experiências estéticas. A exploração e a experimentação de materiais e técnicas vinculados à produção artística possibilitará a familiarização com as várias linguagens artísticas. Devemos entender o aluno do ensino fundamental como um sujeito criado na e pela cultura. Dessa forma o processo de produção artística adquire dimensões de aprofundamento das linguagens artísticas. As aulas deverão ser realizadas levando em consideração os seguintes procedimentos: Explicações e demonstrações, através de livros, fotos ou até mesmo exemplos práticos. Utilização das técnicas. Experiências com materiais mencionados. Elaboração de trabalhos. Elaboração, criação e confecção de painéis, desenhos, pinturas, colagens, fantoches, máscaras, vitrais, entre outros. Leitura de textos e resolução de exercícios. Desenhos criativos. Pesquisas. Apresentações de trabalhos. 96 Exposições de trabalhos. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A partir da concepção de que arte não se ensina, e sim, se expressa, centrado então no espontaneísmo e na liberação das emoções a avaliação será feita a partir de: Das habilidades técnicas e do domínio dos materiais que serão utilizados pelo aluno na sua expressão. Análise da produtividade dos alunos assinalando se atingiram os objetivos propostos. Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo pessoal de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros. O professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos de avaliação dos quais o aluno pode participar e compreender. A avaliação em artes constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como o professor pode avaliar o que ensinou e o que seus alunos aprenderam. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Diretrizes Curriculares Estaduais – Educação Artística para o Ensino Fundamental,. SEED. Superintendência da Educação . Governo do Estado do Paraná. 2006 AZEVEDO, F. de, A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992. ___________.Marxismo e filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,1999. BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. BARBOSA, A.M.B. Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino da arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1989. _____. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1996. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. 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Esta prática transformadora visa a melhoria da qualidade de vida e tem como tema central o movimento humano. O movimento é fundamental ao ser humano, pois lhe propicia se perceber e se conhecer como ser corpóreo. Portanto, é importante que o educador possibilite ao aluno vivificar o processo de elaboração e reelaboração do conhecimento via movimento no exercício de sua corporeidade. A Educação Física deve interagir com as demais disciplinas em todas as iniciativas que dêem oportunidade para a produção e socialização do conhecimento. Ao contemplar pela via da escolarização as marcas das manifestações corporais no processo de formação humana, tanto quanto aquelas múltiplas manifestações, a Educação Física escolar tem-se inserido no plano de uma reflexão sobre diferentes problemáticas sociais. Nessa direção, o objetivo último táticas corporais escolares, e da Educação Física em particular, deve ser a humanização das relações humanas. Portanto, a noção de corporalidade pretende ampliar as possibilidades de intervenção educacional do Professor de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz da sua aula sem, no entanto, negar o movimento como possibilidade rica de manifestação humana. Devemos levar em conta que a escola é um lugar onde se deve investir em práticas e discursos que ensinem cuidados com a saúde como investimento individual. No entanto, não é possível deixar de contemplar também elementos sociais, culturais, políticos e econômicos que interferem na possibilidade de construção social da saúde para todos. A Educação Física, dentro de uma pedagogia da corporalidade humana tem uma função social a cumprir no espaço escolar. A Educação Física escolar dispõem de uma diversidade de formas de abordagem para aprendizagem, entre elas as situações do jogo coletivo, exercícios de preparação corporal, de aperfeiçoamento de improvisação, a eliminação de 100 modelos, a apreciação e discussão, os circuitos, as atividades recreativas, enfim, todas deverão ser utilizadas como recurso para a aprendizagem. Da mesma forma, pode-se ir ao encontro de experiências e informações ao meio ambiente próximo. Ensinar e aprender a cultura corporal de movimento envolve a discussão permanente dos direitos e deveres do jovem e adolescente envolvendo a integração social e a formação da saúde. CONTEÚDOS POR SÉRIE 5ª SÉRIE Conhecimento sobre o corpo: exame biométrico; contração muscular, tensão e relaxamento; circulação cardiovascular – frequência cardíaca; captação de oxigênio – frequência respiratória; percepção do próprio corpo e consciência de posturas e movimentos não prejudiciais no cotidiano; índice de massa corporal e tabela de avaliação; pressão arterial; capacidade aeróbica (resistência cardio-respiratória). Ginástica: exercícios de alongamento; exercícios de força, flexibiliodade e mobilidade articular; origem da ginástica e sua mudança no tempo; diferentes tipos de ginástica. Jogos: jogos e brincadeiras com e sem materiais; jogos de mesa (tênis de mesa, trilha, dama, xadrez, quebra-cabeça, jogos de cartão com raciocínio lógico, outros); pequenos jogos, grandes jogos e jogos pré-desportivos. Esportes: origem e características do esporte; manuseio da bola; construção do gesto esportivo; fundamentos: toque, manchete, saque por baixo, com e sem movimentação; posição, rodízio, contagem de pontos e set’s, expectativa; jogos pré-desportivos; jogos propriamente dito (seis contra seis) regras básicas. Basquetebol: origem e características do esporte; manuseio da bola; 101 construção do gesto esportivo – fundamentos, passes, dribles e arremessos com e sem movimentação; noção de marcação individual; jogos pré-desportivos; ]jogos propriamente dito (cinco contra cinco); regras básicas. Handebol: origem e características do esporte; manuseio da bola; construção do gesto esportivo – fundamentos, passes, recepção, drible e arremesso com e sem movimentação; noção de defesa; jogos pré-desportivos; jogo propriamente dito (sete contra sete); regras básicas. Futsal: origem e características do esporte; construção do gesto esportivo – fundamentos – condução de bola, passes, chute e gol com e sem movimentação; noção de defesa; jogos pré-desportivos; jogo propriamente dito (cinco contra cinco); regras básicas. Atletismo: origem e características do esporte; corridas de velocidade (saída baixa); regras básicas sobre as corridas de velocidade. 6ª SÉRIE Conhecimento sobre o corpo: exame biométrico; contração muscular, tensão e relaxamento; circulação cardiovascular – frequência cardíaca; captação de oxigênio – frequência respiratória; percepção do próprio corpo e consciência de posturas e movimentos não prejudiciais no cotidiano; índice de massa corporal e tabela de avaliação; pressão arterial; capacidade aeróbica (resistência cardio-respiratória). Ginástica: exercícios de alongamento; exercícios de força, flexibilidade e mobilidade articular. Jogos: 102 jogos e brincadeiras com e sem material; jogos de mesa (tênis de mesa, trilha, damas, xadrez, quebra-cabeça, jogos de cartas com raciocínio lógico, etc.); pequenos e grandes jogos, jogos pré-desportivos. Esportes Voleibol: revisão teórica das posições fundamentais para a prática dos fundamentos; atividades de execução dos fundamentos (toque, manchete, saque) para a melhoria na qualidade do gesto em construção; jogos adaptados com regras modificadas; jogo propriamente dito (seis contra seis). Basquetebol: revisão teórica das posições fundamentais para a prática dos fundamentos; atividades de execução dos fundamentos (passes, drible e arremessos) para a melhoria na qualidade do gesto em construção; marcação individual; rebote defensivo e ofensivo; jogos adaptados com regras modificadas; jogo propriamente dito (cinco contra cinco). Handebol: revisão teórica das posições fundamentais para a prática dos fundamentos; atividades de execução dos fundamentos (passes, dribles e arremesso parado) para a melhoria na qualidade no gesto em construção; Arremesso com salto; Marcação individual; Jogo adaptado com regras modificadas; Jogo propriamente dito (cinco contra cinco). Atletismo: revisão teórica e prática de corridas de velocidade; salto em altura (iniciação ao estilo tesoura). 7ª SÉRIE Conhecimento sobre o corpo: exame biométrico; contração muscular, tensão e relaxamento; circulação cardiovascular – frequência cardíaca; captação de oxigênio – frequência respiratória; percepção do próprio corpo e consciência de posturas e movimentos não prejudiciais no cotidiano; índice de massa corporal e tabela de avaliação; pressão arterial; capacidade aeróbica (resistência cardio-respiratória). Ginástica: exercícios de alongamento; exercícios de força, flexibilidade e mobilidade articular. 103 Jogos: jogos e brincadeiras com e sem material; jogos de mesa (tênis de mesa, damas, trilha, xadrez, quebra-cabeça, jogos de cartas com raciocínio lógico, outros). Esportes Voleibol: Revisão dos conteúdos das séries anteriores; Recepção; Levantamento; Iniciação à cortada; Iniciação ao saque por cima; Fundamentação teórica – regras oficiais; Jogos adaptados com regras modificadas; Jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais. Basquetebol: revisão dos conteúdos das séries anteriores; giro: para a direita e para a esquerda; bandeja: pela direita e pela esquerda; marcação 2.1.2; jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais. Handebol: revisão dos conteúdos das séries anteriores; sistema de ataque e defesa 5 X 1; orientação para defesa (goleiro); jogos de ataque e contra ataque; jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais. Futsal: revisão dos conteúdos das séries anteriores; marcação; sistema 3 X 1; jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais. Atletismo: revisão dos conteúdos das séries anteriores. 8ª SÉRIE: Conhecimento sobre o corpo: exame biométrico (peso e altura); reconhecimento dos principais grupos musculares e estruturas articulares relacionadas com o movimento e envolvidos no equilíbrio postural; 104 percepção dos diferentes níveis de tensão dos músculos diretamente relacionados ao equilíbrio posturtal; o aquecimento como preparação para a atividade física. GINÁSTICA Exercícios de alongamento; Exercícios de força, flexibilidade e mobilidade articular. JOGOS Jogos e brincadeiras com e sem material; Jogos de mesa (tênis de mesa, xadrez, damas, trilha, quebra-cabeça, etc.) ESPORTES Voleibol revisão dos conteúdos das séries anteriores; cortada; iniciação ao bloqueio; noções de cobertura; saque por cima; fundamentação teórica: regras oficiais; jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais. Basquetebol revisão dos conteúdos das séries anteriores; fundamentação teórica: regras oficiais; jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais; marcação pressão meia quadra e quadra toda. Handebol revisão dos conteúdos das séries anteriores; fundamentação teórica: regras oficiais; jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais; sistema de defesa 4x2; engajamento. Futsal revisão dos conteúdos das séries anteriores; 105 fundamentação teórica: regras oficiais; jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais; rodízio. Atletismo revisão dos conteúdos das séries anteriores. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A metodologia utilizada será: expositiva, explicativa e demonstrativa. Os conteúdos serão aplicados também em forma de trabalhos práticos e/ou t5eóricos individuais, duplas ou grupos com utilização de fitas VHS, textos, revistas, CDs, aparelho de som e prática dos fundamentos. Utilização de quadra esportiva, espaço livre e salão. Material conforme a atividade e disponível na escola. Utilização de espaços de outras instituições. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação se dará quanto a: realização das práticas da cultura corporal do movimento; realização das atividades, cooperação, integração ao grupo, respeito mútuo, solidariedade, organização e prática, responsabilidade, superação de dificuldades; participação em atividades extracurriculares; pré-testes e pós testes quanto à capacidade de adaptação às regras desportivas e a construção de novas regras de acordo com a situação ou conflitos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná (versão preliminar) Educação Física . SEED/PR. Julho/2006. ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo. Brasília: MEC/Secretaria de Inclusão Educacional. 2002. CARLINI, Alda Luiza. A educação e a corporalidade do educando. Discorpo. 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Apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui para a formação do futuro cidadão que se engajará no mundo do trabalho, nas relações sociais,culturais e políticas.Para exercer plenamente a cidadania é preciso saber: contar, comparar, medir,calcular, resolver problemas, argumentar logicamente,conhecer formas geométricas e organizar, analisar e interpretar criticamente as informações. Segundo (Abrantes, 1999, p17)” A matemática constitui um patrimônio cultural da humanidade e um modo de pensar. A sua apropriação é um direito de todos nesse sentido,seria impensável que não se proporcionasse a todos a oportunidade de aprender matemática de um modo realmente significativo, do mesmo modo seria inconcebível eliminar da escola básica a educação literária, científica, ou artística. Isso implica que todas as crianças e jovens devam ter a 113 possibilidade de contar, a um nível apropriado, as idéias e os métodos fundamentais da matemática e aprender o seu valor e a sua natureza.” Historicamente a matemática, como ciência em constante evolução, pode ser encarada como um corpo de conhecimento constituído por teorias bem determinadas, ou como um conjunto de processos características que devem ser desenvolvidas na escola, o trabalho com a matemática pode ser uma das formas de mostrar aos alunos o papel que exercemos na construção do conhecimento e a relação social interagindo em determinada época mostrando que o conteúdo ensinado tem relação com acontecimentos cotidianos internos ou externos a escola. A prática docente encontrará fundamentação teórica e metodológica na educação matemática englobando inúmeros saberes relacionando o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático . Tendo por finalidade fazer o estudante compreender e se apropriar a matemática não somente como um método ,procedimento ou algoritmo mas construindo uma formação integral por intermédio do conhecimento matemático. Estabelecendo estudantes críticos, autônomos capazes de agir socialmente precisa-se de conhecimentos lógicos e matemáticos onde serão vistos sob uma visão histórica e onde conceitos apresentados possam ser discutidos, construídos e reconstruídos no seu pensamento humano e na produção de sua existência por meio de idéias e tecnologias. Os saberes propriamente ditos englobarão os conteúdos estruturantes no ensino fundamental, ou seja, números, operações e álgebra, medidas, geometria e tratamento da informação. No ensino médio, englobou-se alem dos conteúdos citados acima, Funções. As propostas metodológicas pressupõem a resolução de problemas, o trabalho estruturado com modelagem matemática, a etnomatemática envolvendo teoria e prática, dentro de um conhecimento cultural manifestado através de vínculos com a arte e religião. O uso de mídias tecnológicas, dentro do consenso escolar, pressupõe principalmente o uso de calculadora e computadores. E para complementar, a história da matemática oportunizará a apropriação de conceitos envolvidos como um campo em construção, levando á estruturação de um pensamento lógico e racional, ligado ás necessidade internas e externas. OBJETIVOS GERAIS: Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual característicos da matemática , como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade ,o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,estabelecendo inter-relações entre eles,utilizando conhecimento matemático(aritmético,geométrico, métrico,algébrico, estatístico,combinatório e probabilístico); Selecionar, organizar e produzir informações relevantes,para serem interpretadas, avaliadas criticamente; 114 Resolver situações problemas , sabendo validar estratégias e resultados,desenvolvendo formas de raciocínio e processos , como intuição,,indução,dedução,analogia,estimativa,e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis; Comunicar-se matematicamente , ou seja , descrever,representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas,fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas; Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares ; Sentir-se seguros da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo auto-estima e a perseverança na busca de soluções. Do pensamento numérico por meio da exploração de situações de aprendizagem que levem ao aluno: ampliar e construir novos significados para os números naturais,inteiros,e racionais – a partir de sua utilização no contexto social e da análise de alguns problemas históricos que motivaram a sua construçã resolver situações problema envolvendo números naturais e a partir delas construir novos significados da adição, subtração, multiplicação, divisão,potenciação e radiciação; identificar, interpretar, e utilizar diferentes representações dos números naturais indicados por diferentes notações,vinculando-as aos contextos matemáticos e não matemáticos; selecionar e utilizar procedimentos de cálculo(exato ou aproximado,mental ou escrito)em função da situação problema proposta); Do pensamento algébrico, por meio da exploração de situações de aprendizagem que levem o aluno à : reconhecer que representações algébricas permite expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas, traduzir situações problema e favorecer as possíveis soluções; traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e viceversa, generalizando regularidades e identificar os significados das letras ; utilizar os conhecimentos sobre as operações numéricas e suas propriedades para construir estratégias de cálculo algébrico. Do pensamento geométrico, por meio da exploração de situações de aprendizagem que levem o aluno à: resolver situações-problema de localização e deslocamento de pontos no espaço, reconhecendo nas noções de direções e sentido, de paralelismo e perpendicularismo e elementos fundamentais para constituição de sistemas de coordenadas cartesianas; 115 estabelecer relações entre figuras espacias e suas representações planas, envolvendo a observação das figuras sob diferentes pontos de vista, construindo e interpretando suas representações; resolver situações problema que envolvam figuras geométricas planas utilizando procedimentos de decomposição e composição, transformação ampliação e redução. Da competência métrica, por meio da exploração de situações de aprendizagem que levem o aluno à: ampliar e construir noções de medida pelo estudo de diferentes grandezas, a partir de sua utilização no contexto social e análise de alguns dos problemas históricos que motivaram sua construção; resolver problemas que envolvam diferentes grandezas, selecionando unidades de medida e instrumentos adequados na precisão requerida. Do raciocínio que envolva a proporcionalidade, por meio da exploração de situações de aprendizagem que levem o aluno à: observar a variação entre grandezas, estabelecendo relação entre elas e construir, estratégias de solução para resolver situações que envolvam a proporcionalidade. Do raciocínio combinatório, por meio da exploração de situações de aprendizagem que levem o aluno à: coletar, organizar e analisar informações, construir e interpretar tabelas e gráficos formular argumentos convincentes tendo por base a análise de dados organizados em representações matemáticas diversas; resolver situações problema que envolvam o raciocínio combinatório e a determinação da probabilidade de sucesso de um determinado evento por meio de uma razão. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Trabalhados no decorrer de todas as séries, envolvidos nos conteúdos por série. 5ª SÉRIE: * Números, operações e álgebra História dos números. Contagem Representação • Sistema de numeração decimal e não-decimal. • Conjuntos numéricos 116 • • • Números naturais e racionais e suas representações. Significado, representação, escrita, decimal, comparação - As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação, radiciação). Múltiplos e divisores. Números Primos. Fatoração. Divisibilidade - Mínimo Múltiplo Comum. - Transformação de números fracionários ( na forma de razão quociente) em números decimais. - Adição, subtração (por equivalência), multiplicação e divisão de frações. - Expressões numéricas. - Porcentagem. 1. Medidas 2. Geometria História das medidas. -Organização do sistema métrico decimal - unidades de medidas e instrumentos de medidas, - elementos geométricos, -ângulos, giros -posições de retas no plano -classificação de figuras planas e seus elementos( faces; vértices e arestas) -formas de objetos -planificação -perímetro, áreas, volumes,massas,tempo -poliedros regulares simetria resolução de problemas sistema monetário. Situações problema envolvendo todos os tipos de medidas. construções e representações no espaço e no plano (cultura Afro). * Tratamento da Informação - Coleta, organização e descrição de dados. - Leitura, interpretação e representação de dados de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos. - Análise dos dados do IBGE sobre a composição da população brasileira por cor, renda e escolaridade no país e no município. - Análise de pesquisas relacionadas ao negro e mercado de trabalho no país. Realização com os alunos de pesquisas de dados no município com relação à população negra. História do Paraná Serão ofertados dentros dos conteúdos abordagens e atividades promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania paranaense, partindo das comunidades , municípios e microrregiões do Estado. Ambiente 117 economia de energia elétrica uso do carro de maneira racional Proteção da vegetação e plantio de árvores Índices de gás nocivo na atmosfera Conscientização sobre os efeitos prejudiciais aos seres vivos causados por incêndios florestais. Desperdício zero Ìndices de qualidade : ar , água , alimentos, solo Legislação ambiental 6ª SÉRIE * Números, Operações e Álgebra Conjuntos Numéricos Naturais, Inteiros, Racionais . Comparação,ordenação e representação geométrica As seis operações e suas inversas (adição, subtração, divisão, multiplicação, potenciação, radiciação). - Juros e porcentagem nos diferentes processos de cálculo (razão, proporção, frações e decimais). Noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo pela substituição de letras por valores numéricos. Razão e proporção Grandezas: direta e inversamente proporcionais. - Equações,Inequações e sistemas de 1º grau. - Múltiplos e divisores. - Mínimo múltiplo comum. - Expressões numéricos. Medidas Geometria - História das medidas -Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento e tempo. - Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de problemas algébricos. - Capacidade e volume e suas relações. Ângulos e arcos-unidade, fracionamento e cálculo. Operações envolvendo ângulos. Classificação de ângulos. - Desenho geométrico com o uso da régua e compasso. - Mosaico e polígonos regulares. * Tratamento da Informação 118 - Coleta, organização e descrição de dados. - Leitura, interpretação e representação de dados, tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos. - Análise dos dados do IBGE sobre a composição da população brasileira e por cor, renda e escolaridade no país e no município. - Análise de pesquisas relacionadas ao negro e mercado de trabalho no país - Realização com os alunos de pesquisas de dados no município com relação à população negra. História do Paraná Serão ofertados dentros dos conteúdos abordagens e atividades promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania paranaense, partindo das comunidades , municípios e microrregiões do Estado. Ambiente - economia de energia elétrica - uso do carro de maneira racional - Proteção da vegetação e plantio de árvores -Índices de gás nocivo na atmosfera Conscientização sobre os efeitos prejudiciais aos seres vivos causados por incêndios florestais. - Desperdício zero - Ìndices de qualidade : ar , água , alimentos, solo - Legislação ambiental 7ª SÉRIE * Números, Operações e Álgebra. Conjunto Numérico Naturais, inteiros, racionais - Noções de proporcionalidade (fração, razão, proporção, semelhança e diferença). - Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de cálculo. - História das equações. - Equações, inequações e sistemas de equações de 1º grau. - Polinômios e os casos notáveis. - Potências e raízes. - Produtos notáveis. - Fatoração. - Expressões numéricas. - Cálculo de números de diagonais. * Medidas Geometria Condições de paralelismo e perpendicularidade. - Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de problemas algébricos. - Capacidade e volume e suas relações. Ângulos e arcos (unidade, fracionamento e cálculo) Ângulos, polígonos e circunferências. Triângulos quaisquer – lados e ângulos 119 Classificação de triângulos. Definição e construção do baricentro, ortocentro , incentro e e circuncentro. - Poliedros regulares e suas relações métricas- Desenho geométrico com o uso de régua e compassso. Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de equações. - Representação geométrica dos produtos notáveis. * Tratamento da Informação Análise dos dados do IBGE sobre a composição da população brasileira e por cor, renda e escolaridade no país e no município . Análise de pesquisas relacionada ao negro e mercado de trabalho no país. Realização com os alunos de pesquisa de dados no município com relação `a população negra. - Coleta, organização e descrição de dados. - Leitura e interpretação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos. - Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores, de curvas e histograma. História do Paraná Serão ofertados dentros dos conteúdos abordagens e atividades promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania paranaense, partindo das comunidades , municípios e microrregiões do Estado. Ambiente economia de energia elétrica uso do carro de maneira racional Proteção da vegetação e plantio de árvores Índices de gás nocivo na atmosfera Conscientização sobre os efeitos prejudiciais aos seres vivos causados por incêndios florestais. Desperdício zero Ìndices de qualidade : ar , água , alimentos, solo Legislação ambiental 8ª SÉRIE: * Números - Conjuntos Numéricos (naturais, inteiros, racionais e irracionais) Propriedades da potenciação e radiciação A linguagem algébrica e as equações: incógnitas e variáveis ( construção de gráficos); Resolução de sistemas de equações do 1ºgrau e do 2ºgrau Fórmula de Bháskara equação do 2ºgrau; Ampliação do campo numérico: números irracionais, representação na reta numérica, forma de radical e aproximação decimal; Os números reais: o preenchimento da reta numérica A organização dos conjuntos numéricos - Operações - Equações do 1º grau 120 - Equações do 2º grau e inequações - Expressões Numéricas - Funções Trigonometria no triângulo retângulo A linguagem algébrica e as equações: incógnitas e variáveis ( construção de gráficos); Resolução de sistemas de equações do 1ºgrau e do 2ºgrau Fórmula de Báskhara equação do 2ºgrau; Ampliação do campo numérico: números irracionais, representação na reta numérica, forma de radical e aproximação decimal; Os números reais: o preenchimento da reta numérica A organização dos conjuntos numéricos * Medidas Geometria Teorema de Talles - Noções de geometria euclidiana e não-euclidiana Congruência e semelhança de figuras planas Construções e representações no espaço e no plano Classificação de figuras planas e dos sólidos geométricos - Triângulo retângulo – relações métricas e Teorema de Pitágoras - Planificação de sólidos geométricos - Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas - Estudos de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides - Estudos dos poliedros de Platão - Geometria Grega Representação cartesiana e confecção de gráficos. A linguagem algébrica e as equações: incógnitas e variáveis ( construção de gráficos); Resolução de sistemas de equações do 1ºgrau e do 2ºgrau Fórmula de Báskhara equação do 2ºgrau; Ampliação do campo numérico: números irracionais, representação na reta numérica, forma de radical e aproximação decimal; Os números reais: o preenchimento da reta numérica A organização dos conjuntos numéricosA linguagem algébrica e as equações: incógnitas e variáveis ( construção de gráficos); Resolução de sistemas de equações do 1ºgrau e do 2ºgrau Fórmula de Bháskara equação do 2ºgrau; Ampliação do campo numérico: números irracionais, representação na reta numérica, forma de radical e aproximação decimal; Os números reais: o preenchimento da reta numérica A organização dos conjuntos numéricos * Tratamento da Informação - Coleta, organização e descrição de dados - Leitura, interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos - Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas. - Noções de probabilidade 121 Médias, moda e mediana História do Paraná Serão ofertados dentro dos conteúdos, abordagens e atividades, promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania paranaense ,partindo das comunidades , municípios e microrregiões do Estado. Ambiente economia de energia elétrica economia de água uso do carro de maneira racional Proteção da vegetação e plantio de árvores Índices de gás nocivo na atmosfera Conscientização sobre os efeitos prejudiciais aos seres vivos causados por incêndios florestais. Desperdício zero Ìndices de qualidade : ar , água , alimentos, solo Legislação ambiental METODOLOGIA A concepção de Matemática em qualquer nível de ensino remonta ao fato de que a Matemática é uma ciência que surgiu da própria necessidade do homem de contar, representar, medir e expor dados de formas organizadas e com precisão. Diversas outras ciências se aprimoraram graças aos conhecimentos lógicos matemáticos realizados pela humanidade. A partir das produções artísticas, filosóficas e estruturais realizadas pelos povos primitivos, estabeleceram-se ao longo dos anos, uma matemática formal, dotada de vários pré-requisitos e de estabelecimento de relações abstratas e lógicas. A Matemática realizada em sala de aula pressupõe estruturas lógicas realizadas através de cálculos lógicos, baseados em estruturas formais, mas adaptadas à realidade do educando de ensino Médio. A praticidade exigida em sala de aula. Resoluções de situações problemas englobando os conteúdos próprios de Ensino Médio incorporam o aprendizado. A Matemática deverá ser ensinada de forma simples e adequada como perfil do aluno, ressaltando os pré-requisitos e dando a todos os conjuntos numéricos. As atividades de ensino incorporam elementos estruturais e práticos, resolução de problemas do dia-a-dia, uso da calculadora, de tabelas, e fórmulas designadas para aprimoramento das questões. Mas o uso de fórmulas estará comprometido com a construção, bem como com a estruturação da mesma, sua aplicação e não somente uma mera substituição de letras por números. O uso da calculadora corresponde à compreensão de elementos matemáticos tais como são calculados com e sem a maquina, e não somente a manipulação da tabuada, ou simples cálculos de porcentagem. Os conteúdos matemáticos envolvem diferentes tipos de aula, desde as expositivas, as de vídeo, as de pesquisa, até as práticas, geralmente realizadas no pátio ou demais dependências do colégio. 122 Os trabalhos serão realizados individualmente, em duplas, trios ou equipes, podendo até ser realizados com a turma toda, dependendo da ocasião e do conteúdo trabalhado. As aulas de pesquisa estarão sujeitas a conecções com as outras disciplinas, principalmente quando se tratarem de história da matemática e de suas aplicações. Em conteúdos como Geometria, Probabilidade, Função, e Lógica, utilizar-seão criptogramas, jogos de xadrez e general, bem como simples quebra cabeças geométricos, como o tangran, poliminós, ou poliedros.Nos momentos propícios, serão utilizadas atividades lúdicas matemáticas. O ensino-aprendizagem de Matemática tem como ponto de partida a resolução de problemas e posteriormente utilizando aspectos de modelagem matemática. Ao aluno, estar diante de um problema proporciona elaborar um ou vários procedimentos de resolução, comparar os resultados com os colegas e validar seus procedimentos; No ensino de Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras, escritas numéricas); outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando o aluno a falar e escrever sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos construções, e aprender como organizar e tratar dados. A aprendizagem está ligada à compreensão, isto é, á atribuição e apreensão de significado; de um objeto ou um acontecimento pressupõe identificar suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais áreas, entre ela e os Temas Transversais, entre ela e o cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos. O conhecimento matemático é historicamente construído e, portanto, está em permanente evolução. Assim o ensino de Matemática precisa incorporar esta perspectiva, possibilitando ao aluno reconhecer as contribuições que ela oferece para compreender as informações e posicionar-se criticamente diante delas. Recursos didáticos como livros, jogos como material concreto feito pelos próprios alunos, dicionário de matemática, vídeos, televisão, calculadoras, têm papel importante no ensino e aprendizagem. Contudo eles precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão. Trabalhar o abstrato e o concreto juntos. Trabalhar em equipe e individual, com apoio do livro didático. Utilizar o dicionário de matemática como fonte de pesquisa. Resolução de exercícios em sala de aula com apoio do professor. O ensino de matemática deve garantir o desenvolvimento de capacidade como: Observação, estabelecimento de relações, comunicação, argumentação e validação de processos e o estímulo às formas de raciocínio como intuição, indução, dedução, analogia, estimativa. 123 AVALIAÇÃO A avaliação de matemática compreende a integração do que o educando aprende, com a aplicação da metodologia do professor. Ou seja, um elo entre a aprendizagem e o ensino. Avaliar em matemática compreende entender a maneira pela qual o educando fica mais motivado a aprender, por conseguinte, o erro deve ser o ponto de parada tanto do aluno como do professor. O aluno deve verificar onde tem dificuldades e procurar ter mais atenção aos cálculos propriamente ditos enquanto que para o professor, ele corresponde a uma nova adaptação de metodologia de ensino, onde ele estuda e interpreta dados de seu próprio trabalho. A avaliação ocorrerá durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. Compreenderá provas, atividades lúdicas, atividades escritas, atividades orais, indicações de acompanhamento escolar e comportamento em sala, e trabalhos pré-estabelecidos. Ou seja, avaliação dar-se-á de forma global e individual, em sala de aula, através de observações sistemáticas, análises das produções dos alunos e atividades específicas, deixando bem claro para os alunos o que se pretende avaliar. O registro se dará através do livro de chamada. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS: Diretrizes Curriculares Estaduais – Matemática para o Ensino Fundamental,. SEED. Superintendência da Educação . Governo do Estado do Paraná. 2006 BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001. BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2002. BORBA, M. C. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização do pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (org). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. p. 285-295. BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. 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LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. CIÊNCIAS APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta e aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter sistematizador do conhecimento. Alguns processos importantes da história marcaram acentuadamente o pensamento da humanidade e em consequência disso, a ciência. Muitos nomes influenciaram o desenvolvimento do pensamento científico como Leonardo da Vinci, Nicolau Copérnico, Galileu Galilei, Francis Bacon, René Descartes, Isaac Newton, colaboraram sobremaneira com a ciência, não só do seu tempo mais ainda hoje a influencia. Alguns momentos marcantes da história da ciência, contribuíram para que esta passasse a ser, independente das diversas religiões, um resgate histórico de todo o conhecimento científico acumulado até então. Os avanços científicos determinam o desenvolvimento da indústria que por sua vez exigiu que a ciência ascendesse para aperfeiçoar as técnicas e com isso desenvolver novas tecnologias para a indústria. Em decorrência desse processo aumenta a exploração do ambiente para produção de energia. O século XIX vem para consolidar a ciência, evidenciando as relações entre homem-homem e homem-natureza, pois o homem passa a entender que pode, por meio da ciência, interferir na natureza buscando melhores condições de vida. No século XX as contribuições da ciência para a humanidade são incontáveis, entretanto influenciar a miséria de muitos. Fica cada vez mais claro que a ciência é uma construção humana, tem suas aplicações, é falível, intencional e está diretamente relacionada com o avanço da tecnologia e com as relações sociais. A disciplina de ciências deve priorizar os conhecimentos científicos físicos, químicos e biológicos para o estudo dos fenômenos naturais sem deixar de considerar as implicações da relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. 126 A disciplina de ciências deve ser abordada com base nos conteúdos estruturantes: corpo humano e saúde, ambiente, matéria e energia e tecnologia, que se desdobra nos conteúdos específicos da disciplina. Esses conteúdos devem ser abordados de forma consistente, crítica, histórica, considerando as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Os conteúdos específicos poderão ser abordados em suas inter-relações com outros conteúdos e disciplinas, considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos, políticos e sociais, os quais devem ficar evidentes no processo de ensino-aprendizagem da disciplina. OBJETIVOS GERAIS A disciplina de ciências deve ter por objetivo retomar a função social da disciplina, que por meio de tratamento crítico e histórico dos conteúdos promova a socialização dos conhecimentos científicos nos diferentes tempos da história da humanidade, dando possibilidades aos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem de, usar os conhecimentos científicos no seu cotidiano, adequando-os às suas necessidades e interesses. 1. Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade, como agente de transformação do mundo em que vive em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente; 2. Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atitude humana, histórica associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural; 3. Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científicotecnológicas; 4. Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes; 5. Formular questões, diagnosticar problemas reais e propor soluções para eles a partir de elementos das ciências, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; 6. Saber utilizar conceitos científicos básicos associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida; 7. Saber combinar leituras, observações, experimentações e registro para a coleta de dados, realizar comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações; 8. Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento. CONTEÚDOS POR SÉRIE 5ª SÉRIE 127 CORPO HUMANO E SAÚDE Agentes causadores e transmissores de doenças, encontrados no ecossistem. Prevenção e tratamento das doenças relacionadas a poluição e contaminação do ar, da água e do solo Saneamento básico: ETA, ETE, lixo. Reciclagem de lixo, separação correta e reaproveitamento de resíduos orgânicos na alimentação e na compostagem. Doenças causadas por animais: Parasitoses, zoonoses e verminoses. Tratamento e prevenção dos efeitos solares sobre o organismo humano. Relação de Adaptação do homem às viagens espaciais. AMBIENTE / MATÉRIA E ENERGIA Características básicas bióticas e abióticas no ecossistema. Relações de interdependência entre os seres vivos e não vivos. Adaptações dos seres e controle da temperatura corporal – ecto e endo. Biosfera, ecossistema, comunidade, população e individuo – conceitos e contextos. Conceitos de pressão, peso, gravidade, eletromagnetismo. Água – propriedades físicas e químicas, ciclo da água e sua importância no meio ambiente global. Utilidades da água, poluição,preservação e tratamento: industrial, residencial e redes de tratamento de água. Atmosfera: camadas, propriedades, expansão, compressibilidade, pressão e vácuo. Movimentos do ar: Ventos, brisa, velocidade e direção dos ventos – relação com fenômenos químicos e físicos da natureza (cinemática - noções). Resistência do ar e pressão atmosférica. O ar e os seres vivos – relação com a necessidade do Oxigênio. componentes químicos da atmosfera. Camada de ozônio – constituição química, propriedades físicas Tipos de poluição atmosférica – agentes causadores. Equilíbrio e conservação da natureza. Alterações de temperatura e mudanças de estados físicos. Teorias sobre a origem do universo. Sol: composição química, constituição física e sistema solar. Planeta Terra características físicas e composição química (noções). Fenômenos ambientais: Efeito estufa, camada de ozônio, aquecimento global, conseqüências para o planeta. Movimentos da Terra: Tectônicos, translação e rotação, força gravitacional. Solo – diferentes constituições químicas relacionadas a diferentes aspectos físicos A incidência de pedras preciosas no continente africano. A África como continente de maior reserva de combustíveis fósseis do planeta A degradação do meio ambiente no continente africano devido à má exploração e desperdício de combustíveis fósseis por outros povos. Noções sobre a existência de fósseis na região de Rio Negro. 128 O uso racional da água e do solo e a qualidade de vida. TECNOLOGIA Constelações e orientação espacial. Instrumentos de estudo e análise espacial (astrolábio, luneta, telescópios, etc). Telecomunicações: Satélites, sondas, fibra óptica. Estações climáticas Meteorologia e previsão do tempo. Pressão atmosférica, umidade e instrumentos de medição. Controle da poluição do ar (técnicas e mecanismos). Análise de solo, tipos e agentes de transformação do solo, uso racional da terra. Tecnologia de manejo do solo (adubação, rotação de culturas, Ph, tratamento do solo). Degradação do solo (queimadas, desmatamentos, erosão, mata ciliar, etc). Controle da poluição do solo (técnicas e mecanismos). Fontes alternativas de energia: Eólica, hidrelétrica, termoelétricas . Biodigestor. Utilização industrial do vácuo e compressão. 6ª SÉRIE CORPO HUMANO E SAÚDE Diferenciação na fisiologia (uni e multicelular) entre os seres vivos – células e tecidos – evolução das espécies. Constituição das células – animais e vegetais – procariontes e eucariontes. Infecções bacterianas, viroses, protozooses e micoses. Intoxicações causadas por plantas. Prevenção e tratamento: Alopatia, homeopatia, fitoterapia, entre outros. Efeito das intoxicações causadas por agentes físicos e químicos no organismo. Ritmos biológicos. • Fotossíntese: processo de armazenamento de energia (fluxo de energia e cadeia alimentar) • Contribuições de bactérias e fungos para o ser humano. • AMBIENTE / MATÉRIA E ENERGIA Características básicas que diferenciam os seres vivos dos não vivos. Relações de interdependência. Adaptações e interações com o meio e com os seres vivos. Divisões da Biosfera: marinhos, terrestres e de água doce. Organização dos seres vivos. Classificação dos seres vivos. População e densidade demográfica – equilíbrio no planeta como biodiversidade. Teias e cadeias alimentares. 129 Respiração, gutação, transpiração e fermentação. Fotossíntese – processo da síntese de energia dos vegetais A biodiversidade na África e no Amazonas. A degradação da Serra do Mar. TECNOLOGIA Equipamentos e unidades de medidas.(microscópios e lupas) Biotecnologia: Hibridação. Transgênicos. Melhoramento vegetal. Diagnósticos: Exames clínicos como meio para identificação de infecções e intoxicações. Medicamentos/tratamentos A indústria alimentícia e a utilização de bactérias e fungos. A indústria cosmética e a utilização de substâncias orgânicas (fauna e flora). 7ª SÉRIE CORPO HUMANO E SAÚDE Metabolismo: transformação da matéria e da energia (Fotossíntese, respiração, fermentação, decomposição e combustão). Interações da pele com o meio: proteção do organismo, regulação de água (osmose) e temperatura. Alimentação e saúde: tipos e funções dos alimentos e nutrientes. Nutrição e aproveitamento dos nutrientes. Contribuição dos povos africanos e seus descendentes nos hábitos alimentares. Aspectos morfo-fisiológicos das células animais e vegetais (tecidos, órgãos, sistemas e indivíduo). Noções de divisão celular: Mitose e meiose Anomalias cromossômicas – fenótipo e genótipo (noções) Inclusão social. Conceitos básicos de unidades de medidas – micro e macro. Intoxicações por agentes do meio – (físicos e químicos) Sistema imunológico – defesa criada pelo organismo contra agentes invasores. Dependência química e suas implicações. Morfologia e fisiologia dos sistemas (digestório, cardiovascular, respiratório, urinário, reprodutor, sensorial, nervoso, endócrino, esquelético, muscular) AMBIENTE / MATÉRIA E ENERGIA Ação mecânica e transformação bioquímica em todos os sistemas. Combustão. População: taxas e densidade demográfica. Pesquisas, contenção do aquecimento global: Camada de ozônio. Efeito estufa. Radiação. Qualidade de vida Lixo orgânico, hospitalar e industrial – coleta e destino corretos. Noções sobre antropologia (hábitos, costumes, contribuições) africana. Genética alimentar: introdução. 130 TECNOLOGIA Reprodução. Diagnóstico e tratamento de doenças. Genoma – breve histórico e contribuições para a vida. Manipulação genética. Doação de órgãos e sangue. Próteses. Quimioterapia, radioterapia. Transplantes, órgãos artificiais. Hemodiálise. Tecnologias que causam danos a vida. Imunização artificial.Imunização artificial, diagnósticos, tratamentos de doenças. Industrialização de alimentos: uso de conservantes e aditivos alimentares. 8ª SÉRIE CORPO HUMANO E SAÚDE Organização do corpo humano (átomos à organismo) Fecundação e hereditariedade Organogênese. Gravidez. Controle de natalidade. DST e AIDS. Comportamento humano e interação. Aspectos bioquímicos: da circulação, digestão, respiração. Doenças dos sistemas (circulatório, nervoso e digestorio, etc) AMBIENTE / MATÉRIA E ENERGIA Evolução histórica do átomo. Elementos químicos – conceitos e características Ligações químicas e constituição das substâncias. Transformações químicas. Transformações físicas. Circuito elétrico (humano e residencial) Respiração, combustão, fotossíntese, fermentação, alimentação, nutrição, eletricidade e magnetismo – aspectos bioquímicos. Organização da Biosfera. Inter-relações entre os diferentes ambientes no ecossistema. Aspectos químicos e físicos de: chuva ácida, camada de ozônio, aquecimento global. Ciclos biogeoquímicos como fenômenos físicos e químicos – noções. 131 Aproveitamento e desperdício de energia – elétrica e termoelétrica – efeitos químicos e físicos no planeta. TECNOLOGIA Recurso tecnológico no diagnóstico e tratamento de doenças. Recurso tecnológico no controle da poluição. Engenharia genética. As combinações e reações químicas nas pesquisas relacionadas à industrialização e criação de novos produtos a serem usados pelo homem. Pesquisas de fontes de energias limpas: bio - combustíveis e Hidrogênio líquido. O desenvolvimento científico e tecnológico e a relação com a qualidade de vida entre os diferentes continentes. A exploração de combustíveis fósseis na África e o índice de desenvolvimento humano considerando o potencial econômico. METODOLOGIA DA DISCIPLINA: Propõe-se que os conteúdos específicos sejam encaminhados metodologicamente numa abordagem articulada seguindo uma perspectiva crítica e histórica, que orientem o encaminhamento metodológico considerando os conhecimentos físicos, químicos e biológicos. Considerando-se que, a ciência, como construção humana, cujos conhecimentos científicos são possíveis de alteração ao longo da história da humanidade e marcados por intensas relações de poder, o tratamento dos conteúdos, na escola exige conhecimentos científicos de outras ciências para explicar os inúmeros fenômenos naturais que ocorrem no mundo. O encaminhamento metodológico deve considerar a prática social do sujeito histórico, priorizando na escola os conteúdos historicamente constituídos. É imprescindível que o professor reconheça que existem conhecimentos físicos, químicos e biológicos basilares, para que o processo de ensino e de aprendizagem, que precisam ser abordados tanto na 5ª quanto na 6ª, 7ª e 8ª séries. Deve-se respeitar o nível cognitivo dos alunos, à realidade local, a diversidade cultural, às diferentes formas de apropriação dos conteúdos específicos por parte dos alunos, bem como adotar uma linguagem coerente com a faixa etária, aumento gradativamente o aprofundamento da abordagem desses conteúdos. O tratamento dos conteúdos pode ser efetivado por meio de uma metodologia que problematize a prática social do sujeito. O problema escolhido se refere à sua amplitude, ou seja, ele não pode ser escolhido aleatoriamente ou representar o interesse de um ou de outro sujeito, mas sim ser de interesse coletivo. Os conteúdos específicos podem ser tratados, ainda por meio de atividades e aulas práticas, desde que se considere a coerência entre a teoria e a prática e o conteúdo e a forma. È importante lembrar que as aulas e as atividades práticas podem acontecer em diversos ambientes, na escola e fora dela. O encaminhamento metodológico para esta disciplina não pode ficar restrito a um único método. Nesse sentido algumas possibilidades de encaminhamentos metodológicos são: a observação, o trabalho de campo, os jogos de simulação e desempenho de papéis, visitas à indústrias, museus, projetos individuais e em 132 grupos, palestrantes convidados, fóruns, debates, seminários dentre outros. Podem ainda envolver música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações, história em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras. A partir desse encaminhamento metodológico, a disciplina de ciências poderá resgatar na escola, a sua principal função: o estudo dos fenômenos naturais por meio de tratamento dos conteúdos de forma crítica e histórica. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA: A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos, contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriaram dos conteúdos específicos tratados nesse processo. É necessário que o processo avaliativo se dê de forma sistemática e a partir de critérios avaliativos, estabelecidos pelo professor que considere aspectos como os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos, a prática social desses alunos, o confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas por eles no seu progresso cognitivo, ao longo do processo de ensino e aprendizagem e, no seu cotidiano. É imprescindível a coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo. Deve-se considerar também como outro critério avaliativo o quanto e de que forma o aluno se apropriou do conhecimento científico; quanto o aluno, e/ou a turma, consegue relacionar os aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos e históricos relacionados aos assuntos trabalhados e sua relação ciência, tecnologia, sociedade. É importante também avaliar em que medida o aluno, e/ou a turma compreende o quanto os conhecimentos científicos abordados nos conteúdos se aplicam à sua prática social, o quanto eles se relacionam com outros conteúdos e até mesmo com conhecimentos de outras disciplinas. Para que esta proposta de avaliação possa atender ao que se propõe é preciso que conte com meios, recursos e instrumentos avaliativos diversificados. Além de propor provas objetivas ou questionários com perguntas e respostas diretas, os alunos devem poder expressar seus avanços na aprendizagem, à medida em que interpreta, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam defendendo o próprio ponto de vista. Com isto o professor pode interpretar e analisar as informações obtidas na avaliação, considerando as concepções de ciência, tecnologia, educação, aluno, processo de ensino e de aprendizagem, escola e do currículo de ciências. Como a avaliação é considerada um processo, a apropriação dos conceitos se dá ao longo do ano. Assim, periodicamente se retomará os mesmos no contexto para se perceber não só a apropriação mas também o entendimento dos mesmos no contexto da vida dos alunos e no contexto social. 133 Serão consideradas atividades formais para identificar o aprendizado do aluno participação em maquetes, aulas experimentais, vídeo aulas, passeios de estudo, palestras interativas, relatórios escritos, análises, produções argumentativas, cartazes, painéis, dentre outros. Serão também levados em conta para registro formal dos trabalhos: Exercícios individuais e sem consulta envolvendo conceitos, identificação na natureza e no ambiente e seus significados para a sociedade no sentido científico, de qualidade de vida humana e na relação de interdependência entre a biosfera e o ecossistema. Trabalhos de pesquisa, análise e relatórios, em pequenos grupos, relacionados a temas a partir de conceitos trabalhados em sala de aula, com enfoque complementar de contextualização e pesquisa na sociedade de hoje (propostas-efeitos). Exercícios em sala de aula, anotações, organização, participação nas aulas. Recuperação: Durante o bimestre, na medida em que se percebe que o aluno não se apropriou do entendimento de tópicos trabalhados, será retomado com reexplicação de outra forma, com outros exemplos e feito nova constatação do entendimento e apropriação do conteúdo. Será registrado como mais uma avaliação no conjunto. Critérios para registro de pontuação na avaliação: Todas as atividades: valor de 0 a 10 pontos. Média aritmética. Entrega de atividades na data marcada: valor máximo – 10 pontos; 2ª data estipulada para a mesma atividade: valor máximo – 8 pontos; Até o final do bimestre para a mesma atividade: valor máximo – 6 pontos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Diretrizes Curriculares Estaduais – Ciências para o Ensino Fundamental,. SEED. Superintendência da Educação . Governo do Estado do Paraná. 2006 AMARAL, I.ª Currículo de ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de renovação. In BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Coleção Formação de Professores. São Paulo: Editora Autores Associados, 1998. P.201-232. BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diretrizes e bases da educação nacional. Editora do Brasil S/ ª CACHAPUZ, A [et al.] A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005. CARVALHO, A.M.P. e GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências. São Paulo. Cortez, 2001. CHASSOT, A. Alfabetização científica: proposta de pesquisa que faz inclusão. XII Endipe, PUC – PR, 2004. CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí. Ed. 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Dessa forma, o conhecimento histórico presente nos livros e na fala do professor deixa de ter uma aura de autoridade quase sagrada e ganha a característica de um saber adquirido (e não revelado) que se coloca no centro do trabalho de discussão e apropriação de saberes que deve marcar a escola. A experiência humana no tempo contém uma fonte inesgotável de informações. O estudo da História (como ciência ou na esfera da educação), sempre é um recorte dessa imensa quantidade de dados e idéias disponíveis, não sendo possível estudar toda a História. Os recortes, atendem a finalidades educativas/ideológicas, e refletem os objetivos e projetos de representação do passado, construção de identidades, estabelecidos por diferentes sujeitos coletivos ao longo do tempo. No ensino da História, a elaboração de grandes sínteses é fundamental. O aluno não pode ficar a mercê de compreender a História através de recortes com 135 sentido fechado em si, mas deve ser estimulado a compreender fenômenos de amplo efeito sobre diferentes recortes sincrônicos e diacrônicos, permanências e continuidades. Mesmo que posteriormente, devido a um conhecimento mais aprofundado, o aluno venha a relativizar as grandes sínteses que aprendeu, tais conceitos são fundamentais para a construção da competência de interpretação, atribuindo sentido à totalidade temporal, ou seja, o estabelecimento de uma interpretação geral do tempo. Sem isso, a História parecerá ao aluno um mosaico de pequenos objetos com lógicas isoladas, conhecimento que será inútil para a construção de projetos pessoais e coletivos de ação no mundo. Evidentemente, essas atribuições de sentido deverão ser continuamente aperfeiçoadas e abertas ao diálogo. A História em sala de aula, cumpre o papel de trabalhar, nas novas gerações, concepções, idéias e informações consideradas adequadas pelos consensos mínimos da geração anterior. A História ensinada sempre é legitimadora de determinadas ações e instituições. Na atualidade, o ensino de História pretendese legitimador da sociedade democrática representativa, laica e valorizadora da vida como valor supremo; propiciando ações voltadas à participação política e processos redistributivos de poder e riqueza da nossa sociedade. O ensino de História na escola pública deve ser orientado pelo consenso social e político expresso pela soberania popular, cujas linhas gerais estão expressas na Constituição Federal. A História é expressão de um conhecimento vital, cotidiano e inerente a todos, pelo qual as pessoas se orientam no tempo, desde a mais simples das atitudes às mais complexas, pautando-se por uma reflexão sobre si mesmas, seus grupos e outras sociedades. A História como ciência é uma das formas de expressão dessa atividade, com métodos, fontes e finalidades próprias, mas não é a única. Outras instâncias sociais também produzem conhecimento histórico, mas ambos não se confundem. O conhecimento histórico escolar é feito da síntese dos saberes científicos com os saberes cotidianos, oriundos da experiência pessoal, familiar, religiosa, da participação em entidades da sociedade civil, entre outros. Sua função não é simplificar o conhecimento histórico científico, mas subsidiar com seus saberes a elaboração de conhecimentos com finalidades educativas e fontes diversas, que necessariamente dialogam com outros conhecimentos sobre a História, resultando num saber distinto do saber científico. Na perspectiva desse princípio, o ensino de História não se restringe às grandes análises gerais, mas necessita efetivamente construir, como conteúdo, o conjunto de elementos históricos que interferem na vida cotidiana do indivíduo e de sua comunidade, de modo a possibilitar condições para que o aluno domine conceitos fundamentais para a análise da realidade social, tanto na perspectiva geral quanto na particular. O conhecimento histórico é fundamental na definição das identidades pessoais e coletivas, na medida em que oferece os primeiros conjuntos organizados de informações sobre o grupo e o indivíduo, bem como sobre os outros grupos na totalidade temporal. Partindo deste princípio, o trabalho do professor de História consiste em favorecer o respeito à diversidade e ao caráter multicultural da sociedade brasileira, dentre outras. Esta abordagem permitirá que o aluno perceba que o sujeito não se vincula a uma única peretnça, mas articula diversas identidades e terá elementos para se posicionar diante de situações decorrentes de estruturas e processos opressivos de nossa sociedade, como o racismo, o machismo, a homofobia, os preconceitos de classe, os regionalismos excludentes, entre outros. 136 O ensino de História, em articulação com as demais disciplinas, tem como um de seus objetivos a formação de atitudes e concepções úteis para a vida pessoal e cidadã: respeito à diversidade, espírito de justiça, criticidade, solidariedade, entre outros. Nesse sentido, como historicamente tem ocorrido, cabe também à educação escolar, a construção da identidade nacional. A especificidade desse objetivo na atualidade decorre de uma concepção democrática, plural e aberta de nação, não como algo predeterminado na qual se pertence involuntariamente por nascimento, sem opções de interferir para a sua mudança e que exige fidelidade cega. Compreende-se a nação como uma “comunidade de destino”, ou seja, como um conjunto de pessoas que não são iguais, mas que optam por agrupar-se e construir constantemente o bem-estar mútuo. Outro elemento característico da concepção de formação da identidade nacional é a articulação do relacionamento esperado do indivíduo com a coletividade. O indivíduo participativo, interessado, informado, capaz de estabelecer isolada ou coletivamente diversas interlocuções com o Estado e com organizações da sociedade civil, que se integra a comunidades, associações e organizações com clareza de seus objetivos e disposição de interferir nos destinos coletivos. Esse sujeito é personagem da sociedade democrática e é imprescindível que ele tenha uma formação teórica, técnica e humana para assumir a condição de representante e de governante que contribui também para uma condição consciente e atuante de representado e governado. O ensino de História não se opõe ao conhecimento que o aluno traz, mas adiciona crescentes graus de racionalidade e dialogicidade a esse conhecimento, tendo por referência o conhecimento histórico científico. Estes saberes podem ser elaborados a partir de uma atividade de pesquisa, envolvendo coleta e análise de fontes diversas; na releitura de conhecimentos já consolidados, por exemplo. Embora, numa concepção e prática tradicionais, a escola seja uma instituição que reproduz e simplifica o conhecimento científico, este princípio reconhece este espaço como produtor e difusor de um conhecimento específico – o escolar- apesar de suas limitações. A contribuição mais significativa do ensino de História ao educando é a edificação da capacidade de pensar historicamente. Acredita-se que o estudo da História promova a auto-estima dos alunos, independentemente da sua pertença aos diferentes referenciais identitários (identidades étnicas, identidades político-territoriais, como imigrantes de nações já constituídas, de gênero, religiosas, etc.), por considerar e valorizar essas origens, sem idealizar, entretanto, o passado e nem pretender uma postura conservadora que simplesmente reproduza as identidades estabelecidas, desconsiderando o seu diálogo com o presente e o futuro. O ensino de História tem a função de contribuir com o indivíduo na tomada de decisões em situações práticas: toda ação deriva de uma reflexão sobre o tempo, avaliação de eventos passados e projeção de intenções para momentos posteriores. O indivíduo, ao agir, atribui sentidos ao tempo e à sua ação dentro dele. Ao propiciar informações, idéias e conceitos históricos aos alunos, o ensino de História permite que estes atribuam sentido ao tempo e à História de forma mais eficiente e adaptada ao mundo contemporâneo. Estes saberes também possibilitam ao educando incorporar a racionalidade e a intersubjetividade que pautam a construção do conhecimento histórico científico, bem como assimilar e discutir o conhecimento histórico oriundo das diferentes instâncias sociais. Quanto à formação da identidade política/cidadã, o ensino de História: 137 - favorece a compreensão do pertencimento a uma estrutura política com características próprias e históricas, continuamente discutidas e modificadas; - constrói a capacidade de crítica da própria cidadania a partir do conhecimento de outras estruturas políticas e sociais no presente e no passado (diversidade); - difunde a concepção de que existiram projetos alternativos de sociedade que não se efetivaram, muitos dos quais ainda são pertinentes em sua crítica e proposta. Isso coloca ara os alunos a imensão da utopia, do elemento “futuro” na compreensão sobre o tempo, concretizado em projetos que dialogam com a realidade presente; - colabora com o dimensionamento da ação individual e coletiva. Nossas ações interagem com os contextos e os resultados não são necessariamente aqueles que projetamos, mas aqueles que são possíveis na interação com as condições postas pela realidade. A mudança histórica portanto não é imediata, mas atos de vontade coletiva que, persistindo, interferem nos fatores do desenvolvimento histórico (previne, portanto, contra o voluntarismo e contra o determinismo / fatalismo); - possibilita a compreensão de que os fenômenos históricos não são naturais e irresistíveis, as produzidos por sujeitos coletivos em relação dialética com seus contextos históricos. Por isso, não se trata de educar o aluno para adaptar-se aos fenômenos históricos, simplesmente, mas para “sentir-se como sujeito, como agente transformador do processo histórico”; - propicia a construção de elementos fundamentais para o pensamento crítico e autônomo do sujeito, permitindo-lhe refletir e criticar os seus condicionamentos pessoais e coletivos; - instrumentaliza o indivíduo para o hábito de ler a história vivida, continuar aprendendo e discutindo após a escolarização; - colabora decisivamente com a construção de uma cultura geral, a medida que fornece bases para o conhecimento e o aprendizado em outras áreas e para a vivência na sociedade da informação e da tecnologia; - fortalece / subsidia outros ramos do conhecimento. Ensinar e aprender História requer dos professores e professoras, a retomada de uma velha questão: o papel formativo do ensino de História. Devemos pensar sobre a possibilidade educativa da história, ou seja, a história como saber disciplinar que tem um papel fundamental na formação da consciência histórica do homem, sujeito de uma sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas. Requer assumir o ofício de professor de história como uma forma de luta política e cultural. A relação ensino-aprendizagem deve ser um convite e um desafio para alunos e professores cruzarem ou mesmo subverterem as fronteiras impostas entre as diferentes culturas e grupos sociais entre a teoria e a prática, a política e o cotidiano, a história, a arte e a vida. (FONSECA, 2003, p.37-38) A retomada diária pelo professor quanto ao valor educativo da disciplina de História para as novas gerações é imprescindível num mundo que valoriza, cada vez mais “as ciências ditas tecnológicas e não o homem e a sua humanidade” (ARRUDA, 1995 p. 61). CONTEÚDOS POR SÉRIE 5ª SÉRIE Das origens do Homem ao século XVI – diferentes trajetórias, diferentes culturas. 138 Parte-se do princípio de que: a abordagem não é detalhista ou enciclopédica, mas pautada na compreensão de conjunto e construção de uma “grande linha do tempo”, fornecendo bases para o estudo histórico da dinâmica que envolve as diversas sociedades humanas, em suas particularidades e grandes sínteses narrativas no tempo e no espaço, dentro do qual pretende-se apresentar aos alunos aspectos do processo histórico de formação das sociedades humanas, as migrações, os encontros culturais e a diversidade dos modos de vida destas sociedades, incluindo a ocupação do territótio brasileiro pelos diversos povos indígenas e o estudo da suas culturas até a chegada dos europeus na América. Produção do conhecimento histórico FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História e ensino de história. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. HAAG, Carlos. O negócio do saber impresso. 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Assim como o espaço está em permanente reconstrução, o conhecimento deve estar em contínuo aprofundamento e ampliação na medida em que novas experiências descobertas ensejam ao educando – sujeito cognocente – sucessivas reelaborações intelectuais dos elementos que compõe a sociedade, particularmente sua esfera espacial. 146 Partindo da concepção científica proposta pelas Diretrizes Curriculares Estaduais, este ramo do conhecimento presta-se a desenvolver no aluno a capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade para melhor compreende-la, e identificar as possibilidades de transformação no sentido de superar as construções, pois os objetos de estudo da geografia vivem em constante mutação. É necessário mostrar que o mundo é dinâmico e passível de transformações. Ocupando-se da análise histórica de transformação das relações sociais de produção, via paisagem especial ou de espaço geográfico, mostrando-se aos alunos a relação homem – meio, homem – natureza e sua organização estabelecida a partir de relações básicas entre o clima e o solo, vegetação e relevo. Portanto, os tipos de sociedades e como estes se apropriam da natureza embasada em características sociais, políticas e econômicas, procurando fazer do educando um ser com visão de totalidade de espaço. Acredita-se com isso que desvelar é conceber o espaço geográfico sendo um espaço social produzido e reproduzido pela sociedade, desvendando criticamente para compreensão do papel histórico propiciando ao aluno as condições de se compreenderem enquanto sujeitos da história e agentes da transformação social. Dependendo de outros ramos da ciência o espaço geográfico e histórico é socialmente produzido, e as paisagens são a materialização das sociedades que as construíram. Portanto, o estudo da geografia, permite que os alunos desenvolvam hábitos e construam valores significativos para a vida em sociedade. Se espaço é compreendido como processo Histórico e desigual e contraditório, e a realidade contemporânea está determinada por múltiplas relações que acontecem em determinado lugar e momento, faz-se necessário desenvolver no educando noções relativas aos processos sociais e naturais, partindo da família e da escola, meios mais próximos, para destes chegar até outros elementos formadores dentro do contexto histórico social. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO GEOPOLÍTICA DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 5ª SÉRIE DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações; (re)organização econômica do espaço rural e urbano; Inter-relações entre o urbano e o rural; Tipos de indústria, agroindústrias e sua distribuição no espaço geográfico; 147 O setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico ( comércio, turismo, energia, entre outros ). GEOPOLÍTICA Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas, manifestações culturais e socioambientais; DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL Ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais; Classificação e espacialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas; Os movimentos da Terra no Universo e suas influências para organizar o espaço geográfico. DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA Êxodo rural e sua influência na configuração espacial urbana e rural. História das migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural, distribuição espacial e configuração dos países. Formação étnico religiosa:distribuição e organização espacial e conflitos; Consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico. 6ª SÉRIE DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO Sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política e sua espacialidade; GEOPOLÍTICA Movimentos sociais: ONGs, Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST), Movimento dos trabalhadores atingidos por barragens (MAB), Movimento dos Trabalhadores sem Teto (MTST), Fórum Social Mundial (FSM), sua distribuição e ação na configuração dos territórios; DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL Ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais no Brasil; Distribuição espacial e as conseqüências socioambientais dos desmatamentos, da chuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros no Brasil. DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA Êxodo rural e sua influência na configuração espacial urbana e rural no Brasil. Formação étnico religiosa:distribuição e organização espacial e conflitos no Brasil; Consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico no Brasil. 7ª SÉRIE DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO Acordos e blocos econômicos; GEOPOLÍTICA Formação espacial dos Estados Nacionais; A Guerra Fria e suas influências na configuração dos sistemas políticos e do mapa político do mundo. DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL Eras geológicas: a formação e espacialização dos recursos naturais; 148 Rochas e minerais: formação e espacialização natural, alterações antrópicas e desafios para a sustentabilidade; Sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação socioambiental; Circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do espaço geográfico ( indústria, habitação, saúde, entre outros ). DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA História das migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural, distribuição espacial e configuração dos países. Formação étnico religiosa:distribuição e organização espacial e conflitos; Consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico. 8ª SÉRIE DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO A globalização e seus efeitos no espaço geográfico; As relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade social do/no espaço geográfico. GEOPOLÍTICA A espacialidade dos principais conflitos mundiais, suas causas e efeitos; Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas, manifestações culturais e socioambientais; Organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, Otan, Banco Mundial, entre outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico; Influências do neoliberalismo na produção e reorganização do espaço geográfico; Terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico. DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL Ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais; Distribuição espacial e as conseqüências socioambientais dos desmatamentos, da chuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros. DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA História das migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural, distribuição espacial e configuração dos países. Formação étnico religiosa:distribuição e organização espacial e conflitos; Consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Partindo-se de observações do meio, sua localização e representação espacial, procuram-se levar os alunos a compreender o espaço que o rodeia e assim encaminhá-lo na busca pela apropriação do domínio espacial. Torna-se importante que os alunos passam a perceber e compreender que as paisagens e os lugares resultam de múltiplas interações entre o trabalho social e a natureza. A geografia busca explicar e compreender o espaço geográfico não somente como produtos de forças econômicas ou de formas de adaptações entre o homem e a natureza, mas também dos fatores culturais. Com isso os alunos 149 valorizam, não apenas o seu lugar, mas transcendendo a dimensão local na procura do mundo com interdisciplinaridade. Que os aluno possam realizar uma leitura da realidade de forma não fragmentada, para que seus estudos tenham um sentido e significado no cotidiano, e no qual a sua vida no lugar possa ser compreendida, interagindo com a pluralidade dos lugares num processo de globalização, fortalecendo o espírito de solidariedade como cidadão do mundo. As noções e os exemplos trabalhados pela disciplina não devem ser apresentados a partir de definições prévias, mas sim construídos, e reconstruídos pelo educando a partir do trabalho com atividades que envolvam diferentes situações problemas. Ser o educando cidadão através do conhecimento do meio em que vive, e os estudos do espaço geográfico devem ter uma finalidade de que encontram utilidades na vida prática, na reflexão sobre o mundo para que nele viva melhor, promovendo até mesmo transformações com consciência. Serão utilizados continuamente mapas, atlas escolares, livros didáticos, revistas e fascículos da área, DVDs e fitas de vídeo como apoio no encaminhamento metodológico, de modo que o conhecimento de Geografia aconteça de forma dinâmica e que oportunize ao educando a possibilidade de localização no contexto geográfico considerando também os aspectos sociais, políticos, culturais e econômicos com vistas a gerar um vetor de transformação. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃOESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A Avaliação é um processo importante do ensino-aprendizagem e, deve ter caráter diagnóstico e contínuo. A Avaliação não deve resumir-se aos momentos prédeterminados das “provas” mas sim desenvolver-se de maneira contínua, envolvendo diferentes momentos e estratégias em sala de aula. Como acompanhamento cotidiano da aprendizagem, a avaliação ajuda o professor a captar o aproveitamento do educando. Para isso, ele deve ter clareza sobre os pontos: A Avaliação tem também a função de orientar os procedimentos de ensino na sala de aula; É através da avaliação que o professor consegue observar as dificuldades do aluno e replanejar para atingir melhor suas metas. A Avaliação não deve estar relacionada a notas e sim em promover acesso ao conhecimento. Assim, toda a produção do aluno será avaliada em sala de aula pelo seu interesse na disciplina, pela resolução dos trabalhos solicitados, pesquisas, participação individual ou coletiva em debates, produção de textos, tarefas de casa, provas, etc. A Finalidade das avaliações é dar condições de superar os obstáculos e desenvolver o seu autoconhecimento, dando oportunidade ao aluno de dialogar, participar e cooperar em suas descobertas, bem como na sua realidade de vida. Sempre ao desenvolver avaliações deve-se revisar juntamente com os alunos para esclarecer as dúvidas. Verificando o que está errado, o aluno refaz, visando com isso fixar melhor os conteúdos propostos. 150 BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares Estaduais – Geografia para o Ensino Fundamental,. SEED. Superintendência da Educação . Governo do Estado do Paraná. 2006 ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasilia: Ministério da Educação, 2002. ______. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996. CALLAI, H. C. A. A geografia e a escola: muda a geografia? Muda o ensino? Terra Livre, São Paulo, n. 16, p. 133-152, 2001. CARLOS, A.F.A. (org.) A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. _______, O lugar no/do mundo. São Paulo: Hucitec, 1996. CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. In. MENDONÇA, F. A. e KOZEL, S. (orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. 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ENSINO RELIGIOSO APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A ESCOLA E O ENSINO RELIGIOSO A escola possui um objeto de trabalho constituído historicamente: o conhecimento. O desafio da escola está em relacionar este conhecimento com o conhecimento empírico do educando, mediando saberes também historicamente construídos e os desafios sociais/culturais exigidos na contemporaneidade. Ingênuo seria se afirmássemos haver receitas, fórmulas ou métodos prontos e definitivos estaríamos desconsiderando diversas variáveis que, num movimento cíclico entre sociedade-escola-sociedade, se constituem em complexidade. O Ensino Religioso constitui-se como disciplina, com um novo olhar, uma nova perspectiva configurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96, artigo 33 e nova redação na Lei n.º 9475/97, superando o proselitismo no espaço escolar. O entendimento sobre essa importante e fundamental área do conhecimento humano implica uma concepção, que tem por base a diversidade presente nas diferentes expressões religiosas. Nesse enfoque, o sagrado e suas diferentes manifestações religiosas possibilitam a reflexão sobre a realidade, numa perspectiva de compreensão sobre si e para o outro, na diversidade universal do conhecimento religioso. Com isso, a disciplina pretende contribuir para o (re) conhecimento e respeito às diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural, que compõem a sociedade brasileira, bem como possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso, tendo como foco o sagrado. Essa reflexão visa proporcionar ao educando do Ensino Religioso sua formação integral, entendido nesta concepção como sujeito do processo contínuo de educação. A trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil passou por diferentes momentos e, diante da sociedade globalizada e multicultural da atualidade, requer uma nova forma de ser pensado e entendido na sua implementação no âmbito do espaço escolar. Para viver democraticamente em uma sociedade multicultural é preciso conhecer e respeitar as diferentes culturas e grupos que as constituem. As relações de convivência entre grupos diferenciados é marcada pelo preconceito e um dos grandes desafios da escola conhecer e valorizar a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Cada forma particular de vida compõe um conjunto maior, que é a humanidade e que, nesta, cada especificidade é uma linguagem própria, por meio da qual as pessoas criaram códigos de expressão e entendimento. É preciso 154 entender que o universo cultural religioso possui elementos estéticos e éticos, entre outros, que devem ser apreciados enquanto produção da própria trajetória constitutiva do indivíduo/grupos sociais, é necessário que a escola propicie aos educandos esse entendimento. Caberá ao professor, nas aulas de Ensino Religioso, propiciar aos educandos a oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura na qual estão inseridos. Essa compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa em relações éticas diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceitos e discriminações e o reconhecimento que todos são portadores de singularidade irredutível. O ENSINO RELIGIOSO, A LEGISLAÇÃO E AS DIRETRIZES CURRICULARES O Ensino Religioso, pauta-se legalmente na Lei n.º 9475/97, que apresenta a nova redação a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, referente ao Art. 33 da LDBEN n.º 9394/96: Art.33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina de horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos de ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão de professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidades civis, constituídas pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso. No Estado do Paraná, os princípios norteadores do Ensino Religioso pautam-se também nos pressupostos estabelecidos na Deliberação n.º 03/02 do Conselho Estadual de Educação (CEE) de 09/08/024 e na Instrução Conjunta n.º 05/04 – SEED/SUED/DEF5. Considerando esses preceitos legais, o texto das Diretrizes do Ensino Religioso não possui a intenção de, dogmaticamente, estabelecer conteúdos fixos a serem seguidos no que se refere à disciplina nas etapas iniciais ou as etapas finais do Ensino Fundamental. O Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e entender como os grupos se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. Cabe ressaltar, ainda, que esta disciplina permite que se compreenda a trajetória de tais grupos, suas manifestações no espaço escolar, bem público, de direito a todos. Desse modo, possibilita a reflexão e a análise sistematizada sob a ótica do conhecimento e não doutrinal ou prosélita, na medida em que estabelece relações entre culturas, espaços, tempos e diferenças, para que no entendimento destes elementos se possa elaborar o saber, significando-o como elemento de patrimônio das diferentes culturas, com vistas à humanização dos sujeitos. O SAGRADO COMO FOCO DO FENÔMENO RELIGIOSO O Ensino Religioso, ao resgatar o sagrado, busca explicitar a experiência que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões organizadas, 155 como em outras manifestações, revelando as tramas históricas concretizadas em espaços onde os seres humanos articulam o seu cotidiano. O sagrado ajuda a compreender as expressões que não obedecem às leis da natureza, sendo atribuídas a um transcendente ou imanente que intervém no andamento natural das coisas, indicado como algo sagrado. O inexplicável encontra resposta, ou pelo menos uma justificativa. Sagrado é, pois, o olhar que se tem sobre algo ou a forma como se vê determinado fenômeno religioso. Aquilo que, para alguns é normal e corriqueiro, para outros é encantador, tornando-se sublime, extraordinário, repleto de importância e, portanto, merecedor de um tratamento diferenciado. O sagrado é aquilo que tendo como respaldo toda herança cultural influencia na forma como se visualiza o que é focado e vivenciado pelo homem no âmbito religioso. Pode-se estabelecer quatro instâncias para análise e reconhecimento do sagrado: Paisagem religiosa - refere-se à materialidade fenomênica do sagrado, a qual é apreendida através dos sentidos. Refere-se à exterioridade do sagrado e sua concretude, os espaços sagrados. Símbolo - é a apreensão conceitual através da razão, pela qual concebemos o sagrado pelos seus predicados e reconhecemos a sua lógica simbólica. Sendo assim, entendemo-lo como sistema simbólico e projeção cultural. Texto sagrado - é a tradição e a natureza do sagrado enquanto fenômeno. Nesse sentido o reconhecemos através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagradas e dos Mitos. Sentimento religioso - é o seu caráter transcendente/imanente não-racional. É uma dimensão de inspiração muito presente na experiência religiosa. É a experiência do sagrado em si. Essa dimensão, que escapa à razão conceitual em sua essência, é reconhecida através de seus efeitos. Trata-se daquilo que qualifica uma sintonia entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado. A partir do objeto e objetivo de estudo do Ensino Religioso pode-se compreender que esta disciplina escolar, numa perspectiva pedagógica, busca superar as “aulas de religião”, através de um enfoque de entendimento, com base cultural, sobre o sagrado, a fim de promover um espaço de reflexão na sala de aula em relação à diversidade religiosa. Lembramos que uma das tarefas da escola é fornecer instrumentos de leitura da realidade e criar as condições para melhorar a convivência entre as pessoas pelo conhecimento, isto é, construir os pressupostos para o diálogo”. Nesse sentido a disciplina de Ensino Religioso tem muito a contribuir. CONTEÚDOS POR SÉRIE O Ensino Religioso como componente curricular busca a compreensão cultural por meio da elaboração de suas temáticas, a relação na manifestação do sagrado em sua profunda diversidade. É pertinente considerar no planejamento da disciplina, no tratamento das temáticas as seguintes orientações: • III TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS 156 Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas. - Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.) Exemplos: Vedas – Hinduismo, Escrituras Bahá´ís – Fé Bahá’I, Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão – Islamismo, Etc. IV ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. - Fundadores e/ ou Líderes Religiosos. - Estruturas Hierárquicas. Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc. 6ª SÉRIE: I UNIVERSO SIMBOLICO RELIGIOSO Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos: Nos Ritos Nos Mitos No cotidiano Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, Etc. II RITOS São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidades futuras de transformações presentes. Ritos de passagem Mortuários Propiciatórios Outros Exemplos: Dança (Xire) – Candomblé, Kiki ( kaingang – ritual fúnebre), Via sacra,Festejo indígena de colheita, Etc. 157 III FESTAS RELIGIOSAS São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas. Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc. IV VIDA E MORTE As respostas elaboradas para vida tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado. além da morte nas diversas O sentido da vida nas tradições/ manifestações religiosas Reencarnação Ressurreição – ação de voltar à vida Além Morte Ancestralidade – vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se presentes - Outras interpretações. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Pensar o encaminhamento metodológico de uma disciplina, não se reduz a determinar formas, métodos, ou materiais a serem utilizados em sala de aula, mas pressupõe um (re) pensar e refletir sobre que concepção se possui do processo de ensino e de aprendizagem, que vínculos se estabelece com os alunos, e ainda o entendimento de como esse aluno aprende. O encaminhamento das aulas de Ensino Religioso, o tratamento dos conteúdos considerará os seguintes princípios: para a elaboração da avaliação de forma processual e formativa, privilegiando os critérios qualitativos e subjetivos do processo de ensino e da aprendizagem. Cabe ressaltar que, quando esse processo é mediado pelo professor, através da interação e da orientação, a aprendizagem ocorre de forma autônoma e significativa para ambos. O docente necessita entender a avaliação como componente do processo de ensino e de aprendizagem: a) A avaliação é aprendizagem; enquanto se avalia se aprende e enquanto se aprende se avalia. b) Avaliação é aprendizagem para alunos e professores (...), requer postura avaliativa diferente da tradicional, em que o professor e a escola tudo decidem, sem a participação dos alunos e pais. c) A avaliação é responsabilidade coletiva. Mudar a cultura avaliativa é um processo longo. d) A avaliação é um processo. 158 e) A auto-avaliação é um componente importante do processo. f) A avaliação informal está sempre presente, exerce papel importante, mas os estudos sobre ela ainda são incipientes. g) A avaliação é um processo que precisa ser planejado. Os princípios da avaliação formativa apontam para a autonomia dos sujeitos envolvidos no processo. GLOSSÁRIO Tendo em vista as especificidades das terminologias do Ensino Religioso, apresentamos a seguir o significado de algumas palavras. ALTERIDADE: Natureza ou condição do que é o outro, do que é distinto; o diferente CULTURA: ato, efeito ou modo de cultivar; conjunto de padrões de comportamentos, crenças, conhecimentos, costumes, etc. que distinguem um grupo social. Desde o final do século passado os antropólogos vêm elaborando inúmeros conceitos sobre cultura. Apesar da cifra ter ultrapassado 160 definições, ainda não chegaram a um consenso sobre o significado exato do termo. Para alguns, cultura é comportamento aprendido; para outros, não é comportamento, mas abstração do comportamento; e para um terceiro grupo, a cultura consiste em idéias. Há os que consideram como cultura apenas os objetos imateriais, enquanto que outros, ao contrário, aquilo que se refere ao material. Também encontram-se estudiosos que entendem por cultura tanto as coisas materiais quanto as não-materiais. DIVERSIDADE: Do Latim diversitas. Qualidade daquilo que é diverso, diferente, variado, variedade; referindo à humanidade, destaca-se a imensidão da diversidade, que vai do aspecto físico, à cultura, à religião e aos modelos sóciopolíticoseducacionais. DOGMA: Do Latim Eclesiástico dogma – ponto fundamental e indiscutível de uma doutrina religiosa e, por extensão, de qualquer doutrina ou sistema. DOUTRINA: Do Latim doctrina, de docere, conjunto de princípios que servem de base a um sistema religioso, político ou filosófico. ÉTICA: Do grego ethos = caráter. Essa palavra se escreve de duas formas: com eta, (a letra “e” em tamanho pequeno) e com épsilon (a letra “E” em tamanho grande). Ethos com “E” pequeno significa a morada, o abrigo permanente seja dos animais (no estábulo) seja dos seres humanos (casa). A morada deve ser cuidada e continuamente retrabalhada, enfeitada e melhorada. Em outras palavras: o ethos não é algo acabado, mas algo aberto a ser sempre feito, refeito e cuidado como só acontece com a moradia humana. Ethos se traduz por ética. É uma realidade da ordem dos fins: viver bem, morar bem. Ética tem a ver com fins fundamentais (como poder morar bem), com valores imprescindíveis (com defender a vida, especialmente a do indefeso), com princípios fundadores de ações (dar de comer a quem tem fome, etc.) Ethos escrito com “E” grande, significa costumes, vale dizer, o conjunto de valores e de hábitos consagrados pela tradição cultural de um povo. Ethos, como o conjunto dos meios ordenados ao fim (bem/auto-realização) se traduz comumente por moral. Moral (mos-mores, em latim) significa, exatamente, os costumes e valores de uma determinada cultura. Como são muitos e próprios de cada cultura, tais valores e hábitos fundam várias morais. Em geral, a ciência da conduta. Parte da filosofia que trata do comportamento humano. É a moral natural, ou seja, a ordenação do agir humano segundo a ordem que a razão impõe como bom. A ética implica uma ordem de valores. 159 ÉTNICO: Relativo a etnia; designativo de determinada população; pertencente ou próprio de um povo, especificamente de um grupo caracterizado por cultura específica. ETNOCENTRISMO: Tendência de julgar as outras culturas segundo os padrões da sua própria cultura, e convicção de que seu próprio grupo étnico ou cultural é superior aos outros. O termo foi criado pelo antropólogo americano William Graham Sumner no livro Folkways (1907). IMANÊNCIA/IMANENTE: Do Latim in = permanecer em. Em sentido religioso, imanência e imanente expressam o referente às realidades daqui em contraposição à transcendência e transcendente, que se aplicam às realidades do “mais além”, do sobrenatural e da vida eterna. LAICO/LEIGO: Do Latim laicus, aquele que é estranho ou alheio a um assunto. Leigo aquele que não tem ordens sacras. MORAL: Do latim mos = costume, prática. Como atitude é a disposição da pessoa em relação com o bem que se deve praticar. Como ciência, é a parte da teologia que estuda o comportamento humano enquanto ajustado ou não à retidão. PROFANO: Do Latim profãnus = estranho à religião, secular; que não tem finalidade religiosa, mundano. PROSELITISMO: Zelo ou afã por ganhar prosélitos, isto é, para converter outros para sua própria religião. Atualmente está carregado de sentido pejorativo, por atentar contra a liberdade alheia. SAGRADO: Do Latim sacrãtus – sagrar = dedicar a Deus, aos deuses, ou ao serviço divino; relativo ou inerente a Deus, a uma divindade, à religião, ao culto ou aos ritos. O verbete fenomenológico-religioso não se refere, em primeiro lugar, a uma religiosidade vaga, mas – na rejeição de interpretações religiosas alienantes – àquele conteúdo próprio da experiência religiosa que a visão ética ainda não abrange e que, por outro lado, tampouco deve ser definido como irracional ou mágico. "Sacro" e "Profano" representam conceitos de relação. Elaborado pelo Professor Mestre Luiz Alberto Souza Alves (PUCPR.). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO-SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO. DIRETRIZES CURRICULARES DE ENSINO RELIGIOSO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL. VERSÃO PRELIMINAR. JULHO/2006. BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: editora Scipione Ltda., 1994. COSGROVE, Denis. A Geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas paisagens humanas. in: paisagem, tempo e cultura. Organizado por Corrêa, Roberto Lobato, Rosendahl, Zeny. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998. p. 92-123. 160 COSTELLA, Domênico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In: JUQUEIRA, Sérgio; WAGNER, Raul (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004. CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira da língua portuguesa, 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. DURKHEIM, Émile. 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Falar sobre o ensino de línguas estrangeiras no Brasil remete diretamente à criação do sistema escolar brasileiro. A ascensão e o declínio do prestígio das línguas estrangeiras nas escolas, estão relacionadas às razões sociais, econômicas e políticas. Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Assim, como princípio social e dinâmico não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código lingüístico, é heterogênea, ideológica e opaca. Nessa perspectiva, a língua repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas sociedades, organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece entendimentos possíveis. Segundo Bakhtin ( 1988 ), toda enunciação envolve a presença de duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de um outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o tu que os sujeitos se constituem socialmente. Sendo assim, é no 162 engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a LE apresentar-se como um espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. A aprendizagem de uma língua estrangeira contribui para o processo filosófico como um todo. Leva a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona, desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna, promove uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas e possibilita a auto-percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Entre as línguas estrangeiras contemporâneas, a inglesa é a hegemônica, dando particular acesso à ciência e à tecnologia modernas, à comunicação intercultural e ao mundo dos negócios, sendo certamente um diferenciador sóciocultural. Entretanto, a posição dominante do inglês nos campos de negócios, na cultura popular e nas relações internacionais coloca-o como a língua do poder econômico e dos interesses sociais, constituindo-se em possível ameaça para as demais línguas. Nesse sentido, torna-se ainda mais necessária a sua aprendizagem, a fim de se criar condições para a negociação, a troca e a integração. Desta forma, os alunos passam de meros consumidores passivos de cultura e de conhecimento a criadores ativos, pois o uso de uma língua estrangeira é uma forma de agir no mundo para transformá-lo. Buscar essa transformação, ensinando o inglês em sala de aula, torna-se hoje uma tarefa um tanto árduo, visto que há um número ainda reduzido de horasaula para a disciplina; não há um investimento total em um material que ainda seja adequado ao atendimento das necessidades do aluno e das competências / habilidades que os professores precisam desenvolver nele, ocasionando muitas vezes, o repasse de textos e exercícios mecânicos, sem o contato dele com a linguagem representada por meio de ilustrações e isso é necessário também para a sua aprendizagem, senão, as aulas correm o risco de serem chatas, sem motivação e o aluno não ter aprendido nem a metade do que foi planejado pelo professor. A língua inglesa precisa ser desenvolvida na escola com dinamismo, segurança, entendimento, cooperação, estrutura, confiança e integração mútua entre professor e alunos. Para que isso ocorra, devemos buscar incessantemente novos e melhores caminhos para o seu ensinamento e entendimento, onde os alunos sintam prazer em sua aprendizagem e o professor satisfação em seu ensino. As aulas devem configurar espaços nos quais identidades são construídas conforme as interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetivam-se também, dessa forma, que os alunos desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel da LE na sociedade; leiam, entendam, escrevam e falem o idioma, a fim de manifestar seu pensamento; dominem as estruturas gramaticais básicas da língua inglesa de modo gradativo; dominem um vocabulário básico que permita uma comunicação satisfatória em diferentes situações; compreendam a importância do inglês como instrumento de comunicação universal; ampliem seu universo, entrando em contato com a cultura e a civilização de outros países que falam o inglês; aprendam uma língua estrangeira de forma viva, dinâmica e enriquecedora; desenvolvam atividades que propiciem a comunicação através do uso formal e informal da língua estrangeira moderna, trabalhando situações cotidianas vividas pelos alunos e outras modalidades 163 comunicativas; considerem a interligação das outras disciplinas da grade curricular com a língua inglesa, no desenvolvimento de atividades interdisciplinares; percebam que vivem num mundo plurilíngue; tenham uma experiência de se expressar e de ver o mundo, ampliando a compreensão de seu próprio papel como cidadão de seu país e do mundo; reconheçam que a aquisição de uma língua estrangeira permite acessar bens culturais da humanidade; leiam e valorizem a leitura como fonte de informação e prazer; se estimulem no confronto entre a oralidade e a escrita; desenvolvam atitudes e atividades sócio-interacionistas para um melhor desempenho cognitivo; desenvolvam as habilidades básicas na língua-alvo, por meio da observação, da reflexão, do reconhecimento e da crítica dos aspectos linguísticos-culturais, preparando-se para a sua formação consciente e responsável, como cidadãos de uma coletividade em constante evolução e transformações; compreendam o por quê de estudar uma língua estrangeira moderna e estabeleçam o seu papel enquanto sujeito da aprendizagem dentro deste contexto; convivam prazerosamente com a aprendizagem, utilizando-se desta como fonte de lazer e informação; conheçam e façam uso da língua estrangeira moderna como instrumento de acesso às culturas, comparando, analisando e valorizando sua própria língua; aprendam a língua percebendo o mundo e as maneiras de construir sentidos, formando subjetividades; construam identidades com a interação entre professores pelas representações e visões de mundo que vão sendo reveladas dia-a-dia; aprendam conteúdos que ampliem as possibilidades de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e novas maneiras de construir sentidos de e no mundo, considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a LE e a inclusão social, o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades transformadoras; utilizem a LE em situações de comunicação ( produção e compreensão de textos verbais e não-verbais ); façam uso da língua que estão aprendendo em situações significativas, relevantes e contextualizadas; tenham a consciência sobre o que seja língua e suas potencialidades na interação humana; concebam a língua como discurso, conhecendo-a e usando-a, para que se percebam como parte integrante da sociedade e como participantes ativos do mundo em que vivem; usem a língua em situações de comunicação oral e escrita; vivenciem formas de participação que possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas; compreendam que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social; tenham maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade; reconheçam e compreendam a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES O estudo de língua estrangeira através de seu conteúdo estruturante – o discurso – possibilitará ao aluno uma consciência crítica e transformadora da realidade, subsidiada pelos elementos integradores e pelas práticas que compõem a aprendizagem. A língua, falada ou escrita, permite-nos interagir com textos de vários gêneros que formam o discurso, sem a superficialidade de frases ou palavras desconectadas, conduzindo toda a complexidade das ações humanas, envolvendo a negociação de significados, pelas nossas próprias limitações em utilizá-la e do nosso interlocutor em interpretar a enunciação. Através dos conteúdos estruturantes 164 são identificados os conteúdos específicos da disciplina, bem como o encaminhamento metodológico coerente com a concepção de ensino de LE proposta pelas DCEs. Para que ocorra a interdiscursividade numa proposta de trabalho interativo e dinâmico, deve-se procurar a produção de diversos significados, por meio de atividades de produção escrita, oral, de leitura, verbal e não-verbal. Deve-se partir de um texto de linguagem num contexto em uso, da atualidade, focando a abordagem crítica de leitura, enfatizando o trabalho pedagógico na interação ativa dos sujeitos com o discurso, para que se comuniquem bem em diferentes formas discursivas sob diferentes tipos de texto. O professor deve considerar a diversidade de textos existentes e a especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino. Contudo, deve-se levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades da LE ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos. Na seleção dos textos, deve-se analisar os elementos lingüísticos-discursivos neles presentes, em diferentes textos( narrativos, descritivos, ficcionais, informativos, jornalísticos, crônicas, científicos, etc. ), de forma que se objetive fins educativos e que apresentem possibilidades de tratamento de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária e que contemplem os interesses dos alunos. Os alunos podem ter a oportunidade também de participar ativamente da escolha das temáticas dos textos, para que se estabeleçam relações entre ações individuais e coletivas, onde eles poderão compreender a vinculação entre autointeresse do grupo e escolher conteúdos mais significativos porque resultam da participação de todos. Pode-se então definir e elencar os conteúdos específicos, relacionando-os aos estruturantes e com a série a ser trabalhada em ordem crescente ( Ensino Fundamental e Ensino Médio ) e separados posteriormente no planejamento anual pelo professor: 5ª SÉRIE: greetings, the alphabet, verb to be (present), articles, demonstratives, colors, numbers, simple present, interrogative words, plural of nouns, there is/are, how much, prepositions, occupations. 6ª SÉRIE: Estilos e modos de vida; A natureza: a vida animal e vegetal, espécies em extinção; Festas e comemorações; Números; O meio ambiente e Ecologia; 165 Lugares e pontos turísticos; Tradições e costumes típicos de países e regiões; Etnias; Meios de transporte; Profissões. História do Paraná - cities “amo tourist cities”; Agenda XXI escolar; Aquecimento global - “environment” Inmediate future, time, ordinal numbers, dates, possessive adjectives and pronouns, genitive case, auxiliar verbs, prepositions, present continuous tense. 7ª SÉRIE: Saúde; Genética; Síndromes e pessoas com necessidades especiais; Esportes; O corpo humano; Doenças; A fome; Drogas; O aborto. História do Paraná - cities “amo tourist cities”; Agenda XXI escolar; Aquecimento global - “environment” Imperative, past tense, regular and irregular verbs, prepositions, objetive pronouns, indefinites, future tense, conditional. 8ª SÉRIE: Alimentos; Religiões; Música; A mulher; História e cultura afro e suas manifestações artísticas (música, dança e arte) O preconceito; O bulling. História do Paraná - cities “amo tourist cities”; 166 Agenda XXI escolar; Aquecimento global - “environment” Interrogative pronouns, reflexive pronouns, indefinite pronoun, comparative and superlative, relative pronouns, adverbs, present perfect. METODOLOGIAS: Visando tornar o estudo da língua inglesa cada vez mais real e dinâmico deve-se levar em consideração a competência linguística e, principalmente, a competência comunicativa, para uma melhor interação entre os alunos. Para tanto, seguem-se os encaminhamentos metodológicos necessários: Usar recursos ilustrativos ( recortes de jornais e revistas, encartes de CDs, rótulos e embalagens, manuais de instrução ); Trazer textos atuais ( diálogos, informes, anúncios ), que permitam o conhecimento cultural e a adequação dos costumes vivenciados em sua língua materna à língua inglesa; Produzir pequenos textos: diálogos, cartas, quadrinhos, propagandas, manuais de instrução, rótulos, cartões postais, receitas culinárias, roteiros turísticos, etc; Conhecer parcialmente o vocabulário, ao se trabalhar textos, somente as palavras mais importantes ( palavras-chave ); Estimular a repetição de frases articuladas; Treinar a leitura de diversos textos; Traduzir e explicar, em português, as regras gramaticais; Fazer os exercícios oralmente em primeiro lugar. Depois repeti-los por escrito; Propor dramatizações das situações vividas nos textos, em grupos; Trabalhar a compreensão e a produção orais e escritas; Desenvolver atividades recreativas ( jogos, brincadeiras, piadas ); Debates, em português, de algum texto polêmico trabalhado em inglês; Favorecer o trabalho em duplas ou grupos maiores; Propiciar a análise musical ( o canto e a tradução ); Praticar o aquecimento, preparar o aluno para o que vai ser trabalhado; Usar exemplos significativos e exercícios concretos, coerentes e lógicos; Fazer sempre a transferência para a realidade do aluno; Engajar os alunos sujeitos em atividades críticas e problematizadoras; Trabalhar o texto como um espaço para a discussão de temáticas fundamentais para o desenvolvimento intercultural, manifestando por um pensar e agir críticos; Trabalhar o texto a partir de temas referentes a questões sociais emergentes, abordando assuntos relevantes na mídia nacional e internacional ou no mundo editorial; Interagir o texto com a linguagem escrita, interpretativa, visual, auditiva e oral; Apresentar ao aluno textos pertencentes a vários gêneros: publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de opinião, etc, ressaltando as suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria, bem como o caráter do público a que se destina e, sobretudo, aproveitar o conhecimento que ele já tem das suas experiências com a língua materna; 167 Ler em LE familiarizando o aluno com os diferentes gêneros textuais, provenientes das várias práticas sociais de uma determinada comunidade que utiliza a língua que se está aprendendo – literatura, publicidade, jornalismo, mídia, etc; Ao trabalhar a oralidade, expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreendê-los em suas especificidades e incentivar os alunos a expressarem suas idéias em língua estrangeira dentro de suas limitações. É importante também que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo; Com relação à escrita, ela deve ser vista como uma atividade sociointeracional e significativa, pois em situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém, ou em alguém de quem se constrói uma representação, levando assim o aluno a produzir um diálogo imaginário – fundamental para a construção do texto e de sua coerência; Articular o ensino de LE com as demais disciplinas do currículo, relacionando os vários conhecimentos; AVALIAÇÃO ESPECÍFICA DA DISCIPLINA: A avaliação será realizada em função de todas as atividades desenvolvidas no período letivo e das habilidades esperadas do aluno. Ela deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir para a construção dos saberes. Segundo a LDB/96, ela deve ser cumulativa e contínua e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, a avaliação servirá para que o professor repense a sua metodologia e planeje suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. É através dela, que é possível perceber, quais são os conhecimentos que ainda não foram suficientemente trabalhados e que precisam ser mais abordados para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos em língua estrangeira. Deve-se considerar os seguintes aspectos: Quanto ao desempenho: A participação; O interesse; A prontidão na realização das tarefas propostas; O relacionamento em grupo; A relação com o professor; O cumprimento de todas as situações de aprendizagem oferecidas; Quanto aos instrumentos de avaliação: Testes orais e escritos; Trabalhos individuais e em grupo resultantes de pesquisas; Exercícios de produção de linguagem; Quanto ao aprendizado: Será avaliado o nível e o avanço no aprendizado em relação ao domínio e compreensão da língua estrangeira, considerando o entendimento a nível de tradução, dialogação e redação com segurança e autonomia frente ao conhecimento adquirido. 168 “A avaliação não será totalmente baseada em notas e conceitos, levando em conta somente o resultado do que o aluno faz, mas, sobretudo, nas hipóteses que ele usa para fazer o que faz do jeito que faz.” RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM A recuperação será paralela no decorrer do ano letivo, sendo monitorada pela orientação pedagógica. 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A comunicação deve ser entendida como um processo de construção de significados em que o sujeito interage socialmente, usando a língua como instrumento que o define como pessoa entre pessoas. A língua compreendida como linguagem que constrói e desconstrói significados sociais. A língua está situada, nas relações humanas, nas quais o aluno está presente e mergulhado. A língua não está dissociada do contexto social vivido. Sendo ela dialógica por princípio, não há como separá-la de sua própria natureza, mesmo em situação escolar. pois dentro do movimento histórico da nossa sociedade, a linguagem é um processo em construção. Porém, este processo não foi sempre assim. O educação já foi retórica, imitativa, elitista, reprodutivista, repressiva perpetuando a ordem patriarcal, estamental e colonial. No século XVIII, o Marquês de Pombal, torna obrigatório o ensino da Língua Portuguesa, em Portugal e no Brasil. No ano de 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi incluído no currículo das disciplinas Gramática,Retórica e Poética, por decreto imperial , em 1871 foi criado, no Brasil, o cargo de professor de Português. Em 1967, iniciou-se o processo de democratização do ensino, onde era imprescindível, que as propostas pedagógicas, levassem em conta as novas necessidades dos educandos. Se priorizou na época, uma educação pragmática e utilitária, visando o tecnicismo e não despertando as capacidades lingüísticas. A gramática deixa de ser o enfoque principal do ensino de língua e a teoria da comunicação torna-se referencial. Durante a década de 1970 a 1980 o ensino da Língua Portuguesa pautava-se em exercícios, estruturais , técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura. Também nos anos 70 o ensino tornou-se gramatical e com estratégias -questionários que não levam o aluno a pensar, e sim somente reproduzir conceitos. A partir dos anos 80 começou-se a repensar o trabalho realizado em sala de aula, reestrurando o ensino do 2º grau, mundando a visão de que a aprendizagem ocorre de forma social e histórica. De acordo com Bakhtin, a aprendizagem ocorre de forma dialógica e social.No caso do currículo do estado do Paraná, pretendia-se uma prática pedagógica que enfrentasse as normas e a estruturas nos textos, onde estes deveriam ser mais significativos e mais realistas. A história da língua portuguesa pode ser dividida em duas fases: 1) a fase arcaica – estende-se do século XII a meados do século XVI. 173 2) a fase moderna – estende-se do século XVI até nossos dias. Na fase arcaica, podemos distinguir: a) século XII – latim com ligeiras modificações; b) séculos XIII e XIV – galego-português. A partir do século XIV, conforme vimos, o galego e o português começam a se diversificar; tal separação completa-se no século XVI. Expansão da língua portuguesa Os idiomas neolatinos não ficaram restritos à Europa. Com a colonização de outros povos pelos dominadores europeus, esses idiomas espalharam-se pela América, África e Ásia. Durante a fase de sua expansão marítima, os portugueses chegaram às Américas, rodearam a África, passaram pela China e pela Índia. Isso explica, por exemplo, que numa região tão distante do Brasil como Cabo Verde também se fala português. Nessa fase de expansão, a língua portuguesa foi sofrendo influências dos idiomas locais. Incorporaram-se ao português palavras de outras origens, como cáfila (do árabe), jangada (do malaio), chá (do japonês). Assim a língua portuguesa espalhou-se pelo mundo e chegou ao Brasil. Em 1500 Portugal oficializou a existência do Brasil. O português no Brasil A imposição da língua não foi fácil: houve atritos com a língua indígena, no início. Mais tarde, a língua africana influenciou o português do Brasil; ocorreram ainda influências do francês e do holandês, no período das invasões; mais recentemente, nossa língua recebeu influências dos imigrantes europeus, principalmente no centro-sul do país. Aos poucos, o português aqui implantado pela colonização da metrópole foi adquirindo características específicas, distanciando-se do português de Portugal. Não se pode falar ainda na existência de uma língua brasileira, mas hoje são inúmeras as diferenças entre o português de Portugal e o português do Brasil. A influência do tupi na língua portuguesa fez-se sentir de maneira acentuada. No vocabulário, por exemplo, herdamos da língua dos índios: a) topônimos (nomes de lugares): Guanabara, Ipanema, Copacabana; b) antropônimos (nomes de pessoas): Iracema, Ubirajara, Iraci; c) nomes relacionados à flora e à fauna: caju, maracujá, jabuticaba, jacarandá, mandioca, cutia, tatu, arara, gambá. Os dialetos trazidos pelos escravos africanos também deixaram inúmeros vestígios no português do Brasil. Alguns exemplos de palavras de origem africana: acarajé, babalaô, banguela, caçula, cafundó, cangerê, canjica, dendê, farofa, fubá, fumo, mandinga, marimbondo, moleque, ogum, quiabo, quilombo, quitanda, quitute, vatapá. Mais tarde, a vinda dos imigrantes também influenciou o português do Brasil, conforme já informamos. Do alemão herdamos níquel, gás. Do espanhol, bolero, castanhola; do francês, paletó, matinê, boné,; do italiano, entraram em nossa língua palavras como macarrão, piano, tenor, soneto, bússola, piloto, bandido; do inglês, clube, futebol, bife, forró. 174 Posteriormente, os veículos de comunicação de massa facilitaram a introdução, em nossa língua, de inúmeras palavras de outros idiomas, como o japonês (karaokê, camicase). Com o tempo, as palavras importadas vão-se adaptando ao sistema ortográfico do português, como ocorreu com a palavra francesa abat-jour, atualmente grafada abajur. Palavras de importação mais recente ainda não sofreram esse processo de adaptação, como, por exemplo: software, hardware, know-how. Convém não esquecer que a dominação econômica acaba por impor mudanças lingüísticas. Hoje, nossa língua sofre grande influência da língua inglesa, aqui chegada sobretudo através da cultura americana. Quantos falam a língua portuguesa De acordo com estatísticas, aproximadamente 180 milhões de pessoas falam a língua portuguesa. É a sétima língua mais falada do mundo, superada pelo chinês, o inglês, o espanhol, o hindi, o russo e o árabe. Na década de 90, a abordagem de ensino da Língua Portuguesa não especificava e/ou subsidiava um trabalho docente para levar o aluno a o que e como escrevere também havia um descaso com a literatura , tanto mo médio como no fundamental. Assim, requeremos uma nova postura com relação a estas práticas em sala de aula. Na área da Língua Portuguesa é onde se reconhece a linguagem num contexto de realidade social e histórica, como um fato lingüístico do qual o homem se serve para construir a sua história. E, para que o indivíduo se torne um ser participante na sociedade, é necessário que compreenda as diversas formas de articulação existentes atualmente na estrutura da Língua Portuguesa, adquirindo o domínio da linguagem oral, escrita e leitura para que possa atuar com consciência no mundo, formado pelo domínio do conhecimento e suas diversas relações na sociedade. Segundo os postulados socio-interacionistas, que fundamenta o ensino da Língua Portuguesa e Literatura no ensino médio, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem através dessa interação, pois, a língua só se constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. A linguagem será vista, assim, como atividade que se realiza historicamente entre sujeitos, constituindo-se nos múltiplos discursos e vozes que a integram. Se os gêneros discursivos são fundamento para o trabalho pedagógico com a linguagem verbal, os conceitos de texto, de leitura não se restringem, aqui, à linguagem escrita: eles abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com “as outras linguagens” ( as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas), percebendo seu chão comum de sociointeracionais e suas especificidades de diferentes suportes tecnológicos, modos de composição e de geração de significados. A aptidão para ler e produzir textos com proficiência é o mais significativo indicador de bom desempenho lingüístico. Ler com proficiência implica ser capaz de apreender os significados inscritos no interior de um texto e de correlacionar tais 175 significados com o conhecimento de mundo que circula no meio social em que o texto é produzido. A utilidade dessas aptidões no âmbito da escola, é o seu caráter interdisciplinar o traço de maior relevo, já que interfere decisivamente no aprendizado de todas as demais matérias do currículo, no âmbito da vida extraescolar, constitui uma condição indispensável para o exercício da cidadania, na medida em que torna o indivíduo capaz de compreender o significado das vozes que se manifestam no debate social e de pronunciar-se com sua própria voz. O ensino da leitura e produção de textos é prioridade em Língua Portuguesa; é necessário também dar um passo além de conhecimentos gramaticais isolados, já que a construção de um texto envolve mecanismos mais complexos do que a mera justaposição de uma frase ao lado de outra, que é descrever os mecanismos de construção textual e capacitar o aluno a operar com eles. O ensino da literatura deverá estabelecer uma relação lúdica do aluno com o texto, numa interação dinâmica, capaz de promover uma visão mais ampla, abrindolhe um caminho de possibilidades de leituras e fruição do trabalho estético com as palavras. Enfim, o direito à educação lingüística foi nos transmitido através de uma concepção que a torna como um conjunto de práticas interacionais, social e histoticamente constituídas e se constituindo. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Os conteúdos específicos a serem trabalhados no ensino fundamental e Médio formam os Conteúdos Estruturantes , ou seja o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. Sendo a língua concebida como a prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, o objeto de estudo da disciplina é a língua, e o conteúdo estruturante, é caracterizado pelo discurso como prática social. Como a língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, nem imutável, o discurso por sua vez, é muito mais; é efeito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese em atitudes de respostas a outros textos compreensão. O Conteúdo Estruturante desta disciplina é entendido como os campos de estudo, e principalmente, de ação, em que se concretiza a prática do uso real da língua materna. Percebia-se neste contexto duas práticas: a tradicional que determinava a estudo de regras gramaticais, como o centro e objetivo maior de trabalho com a língua e a prática de abordagem de concepção da língua/materna em língua /instrumento de comunicação eficaz e exterior ao indivíduo, segundo Suassuna, sem noção de processo ou historicidade. Segundo as Diretrizes Curriculares as práticas discursivas, os conceitos oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica,Pragmática,Estudos Literários, Semântica, Morfologia, Sintaxe, Fonologia, Análise do Discurso,Gramáticas normativas e descritiva , entre outros, estarão presentes os conceitos de modo a contribuir com o aprimoramento do desenvolvimento lingüística dos alunos. Quando nos expressamos, de alguma forma estamos ecoando outro ou outros discursos, nos referindo ou nos posicionando em relação a alguma situação, 176 idéia ou opinião já expressa por alguém. Há, no contexto, uma superposição de discursos, nem sempre claramente perceptível.Assim, interpretear um texto é tanto mais fácil quanto mais estivermos inseridos na grande teia discursiva a que nos referimos. Este é o grande desafio do professor de Língua portuguesa, despertar para este discurso. Dentro desta visão é importante ressaltar o trabalho dentro da literatura e da produção textual, bem como nas diversas leituras, que permitirá ao aluno uma ação dialógica nas práticas da oralidade, de leitura e da escrita. É importante que o professor de Língua Portuguesa e literatura do Ensino Fundamental e Médio se reconheça em sua função social de compartilhar e construir conhecimentosa que auxiliem o aluno a fazer suas próprias escolhas, nas situações de uso da língua e da linguagem como um caminho significativo de transformação. CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE Linguagem Oral Debates; Exposições de pesquisas; idéias Depoimentos; Entrevistas; Seminários. Linguagem Escrita -Relatórios de experiências. -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos. -Notícias. -Reportagens. -Artigos -Redação oficial e comercial Literatura. Debates; Exposições de pesquisas; idéias Depoimentos; Entrevistas; Relatos; Seminários -Linguagem literária e não literária; 177 -Gêneros não literários; -Crônica; -Conto; -Romance; -Poema; -Novela; -Estilos literários: trovadorismo, humanismo e classicismo; -Literatura brasileira – séc XVI: literatura informativa; -Estilos literários: barroco, arcadismo -Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Língua, fala, níveis da fala; -Funções da linguagem; -Figuras de linguagem; -Fonética; -Ortografia; -Emprego da crase; -Estrutura e formação das palavras; -Emprego do hífen; Pontuação; Coesão e coerência. Prática de Análise de Textos Lidos -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; -Análise das opções expressivas. 2ª SÉRIE Linguagem Oral Debates; Exposições de pesquisas; idéias Depoimentos; Entrevistas; Linguagem Escrita -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos. -Notícias. -Reportagens. -Artigos 178 Literatura. -Gêneros não literários; -Conto; -Estilos literários: romantismo, realismo, naturalismo, parnasianismo e simbolismo -Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Pontuação; -Coesão e coerência; -Classes das palavras: substantivo, adjetivo, artigo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição, conjunção e interjeição; Prática de Análise de Textos Lidos -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; -Análise das opções expressivas. 3ª SÉRIE Linguagem Oral Debates; Exposições de pesquisas; idéias Depoimentos; Entrevistas; Relatos; Seminários Linguagem Escrita -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos; -Redação oficial e comercial; -Relatório de experiências; -Notícias; -Reportagens; -Artigos Literatura. 179 -Gêneros não literários; -Conto; -Estilos literários: pré-modernismo, modernismo, tendências contemporâneas. Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Pontuação; -Coesão e coerência; -Sentenças simples: estruturas básicas; -Sentenças construídas com verbos intransitivos, transitivos e de ligação; -Sentenças complexas: coordenação e subordinação; -Estruturas sinônimas; -Sentenças reduzidas; -Colocação pronominal; -Regência verbal e nominal; -Concordância verbal e nominal; -Vícios de linguagem. Prática de Análise de Textos Lidos -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; -Análise das opções expressivas. -Observações: • • Os estudos referentes à parte gramatical da língua, serão desenvolvidos de forma concomitante com os textos. Os textos para os estudos serão de fontes variadas como: jornais, revistas, letras de músicas, filmes, artigos de autores renomados, livros didáticos e outros. Desta forma será possível trabalhar a partir de discussão de um texto literário, para se chegar à composição de artigos de caráter científico. METODOLOGIA DA DISCIPLINA “Concepção de linguagem e procedimentos metodológicos não são realidades isoladas, isto é, o modo como concebemos a linguagem condiciona a metodologia do professor de Língua Portuguesa. “ (FARACO, 2005) No encaminhamento metodológico da disciplina, o material linguístico articulador será “o texto”. Não apenas textos isolados, mas preferencialmente textos em confronto, todos os tipos de textos; textos de autores consagrados, textos dos alunos, textos do professor, do jornal, da revista, do folheto de rua... as ações metodológicas devem envolver a leitura, produção e análise dos textos. O professor buscará não seguir uma única organização, mas sim, usará uma metodologia que favoreça a diversificação das atividades, compreendendo o 180 trabalho individual, o trabalho em duplas ou em pequenos grupos e o trabalho com toda a turma, além de atividades expositivas do professor. Os conteúdos serão desenvolvidos numa seqüência gradual de complexidade de acordo com as exigências de cada estrutura textual, utilizando estruturas variadas. A análise das obras literárias terá um acompanhamento mais crítico-reflexivo, com questionamentos sociais, filosóficos, éticos, econômicos e culturais, relacionados aos tempos atuais. Os temas gramaticais serão abordados por meio de diferentes trajetos, combinando percursos mais intuitivos, estimulando a capacidade do aluno na observação dos fenômenos da língua e mais expositivos, estimulando no aluno a construção de um saber mais sistematizado desses fenômenos da língua. Por considerarmos que estudar um conjunto de temas gramaticais, postos numa seqüência desprovida de qualquer articulação funcional, não é indicador de um bom desempenho lingüístico, houve a tentativa de apresentar uma exposição mais sistemática de temas gramaticais. Enfim, selecionando os elementos gramaticais indispensáveis para se entender os fenômenos lingüísticos que ocorrem “ao vivo”, nos textos. A análise das obras literárias terá um encaminhamento mais crítico-reflexivo, com questionamentos sociais, filosóficos, éticos, econômicos e culturais, procurando contribuir para que os alunos percebam a dinâmica histórico-cultural do fazer literário; que a boa literatura transcende os limites de seu tempo e que também aprendam a fruir a força e a beleza do fazer literário. Tais procedimentos serão atingidos através de: -Exposição oral crítico-reflexiva; - Debates; - Pesquisa bibliográfica; - Leitura e análise crítica de textos individuais e de grupo; -Seminários. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação será dada contínua e cumulativamente já que não se pode fragmentar o processo de domínio das práticas socioverbais. A avaliação pressupõe, então, uma clara articulação entre professor e aluno; objetivos e práticas metodológicas, tendo uma definida função formativa. É inquestionável que transformações no ensino não se separam de transformações sociais mais amplas. Todavia, acredita-se que a formação teórica e prática dos alunos deve estar aliada a uma consciência política das tarefas sociais que deve cumprir, pode contribuir para a formação social dos alunos. Os alunos serão avaliados como um todo, através da: • participação do aluno em sala de aula; • testes orais; testes escritos; produções de textos; provas; participação em debates; apresentação de pesquisas; leitura oral; interpretação de texto. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 181 Diretrizes Curriculares Estaduais – Língua Portuguesa para o Ensino Médio. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Julho/2006 ANDRADE, Carlos A. Um novo movimento no ensino da língua portuguesa. In: FAZENDA, Ivani (org.). A academia vai à escola. 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Curitiba, 2006. 184 ARTE APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Sendo a arte um dos modos de apropriação do mundo pelo homem, consequentemente, a Arte é a sistematização do conhecimento pelo trabalho e expressão, se efetivando através desta disciplina, não apenas as normas, as técnicas, mas também as relações entre os códigos de representações diversas existentes na linguagem da arte, além do contexto histórico e cultural arraigados nos diferentes estilos, tanto na arte plástica, como no teatro e na música, tornando-a portanto o resultado da produção social do homem. Neste sentido, a necessidade da disciplina ser desenvolvida de modo que o aluno consiga aperfeiçoar sua percepção de forma totalitária, identificando o estético, a objetividade e a interação com a realidade através de diferentes expressões para que adquira uma percepção efetiva mas com visão técnica capaz de identificar as diferentes artes no contexto social do qual faz parte e atua também como agente transformador. A Arte no seu aspecto histórico, cultural e social retrata a natureza e suas formas, cores e sons, transformações de matérias primas, moldando-as de acordo com culturas diferentes, trazendo em seu bojo toda a história de luzes, cores e movimentos vindo a refletir nas produções desde as mais simples até as obras e representações mais sofisticadas assim como nos sons e nas representações corporais, onde o homem sempre procura a harmonia para satisfazer suas necessidades enquanto agente social. A arte na sua totalidade serve ao homem não só na cultura, mas no trabalho, no lazer, no cuidado Debates; Exposições de pesquisas; idéias Depoimentos; Entrevistas; Relatos; Seminários com o corpo, no equilíbrio da natureza e suas formas enquanto produção do homem. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES É consenso entre os professores de Arte do Ensino Médio, que o currículo deve ser organizado de forma a preservar o direito do aluno de ter acesso ao conhecimento sistematizado de arte. A proposta consiste em o professor trabalhar com os conhecimento de sua formação (Artes Visuais, Teatro, Música ou Dança), 185 ter a possibilidade de fazer relações com os conhecimentos das outras áreas 1 de arte e proporcionar ao aluno uma compreensão da totalidade da mesma, numa perspectiva de abranger o conhecimento em arte produzido pela humanidade. Nesse sentido foi elaborada uma forma de organização dos conteúdos, denominada de conteúdos estruturantes. Eles podem constituir-se em uma identidade para a disciplina de Arte e em uma prática pedagógica que contemple as quatro áreas de Arte. Conteúdos estruturantes são conhecimentos de maior amplitude, conceitos que se constituem em partes importantes, basilares e fundamentais para a compreensão de cada uma das áreas de Arte e, ao mesmo tempo em que se constituem em elemento fundamental de uma área, têm correspondência de importância nas outras áreas. Neste sentido, foram definidos como conteúdos estruturantes os elementos formais2, a composição, os movimentos e períodos o tempo e espaço . Elementos formais: são elementos da cultura, que são observados nas produções humanas e na natureza, eles são a matéria prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Estes elementos como por exemplo, o timbre em música, a cor em artes visuais, a personagem em teatro ou o corpo em dança, são diferentes em cada área, mas todas as áreas são organizadas mediante elementos formais. O professor deverá aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua área de formação, sendo que a articulação com as outras áreas será por intermédio dos conteúdos estruturantes. Os elementos formais são articuladores porque o aluno percebe como a área que está sendo abordada se organiza e poderá compreender que as outras áreas têm suas próprias formas de organização. Composição: Composição é a produção artística, ela acontece por meio da organização e dos desdobramentos dos elementos formais. Por exemplo, os elementos visuais linha, superfície, volume, luz e cor de acordo com Ostrower (1983, p. 65) “não têm significados preestabelecidos, nada representam, nada descrevem, nada assinalam, não são símbolos de nada, não definem nada – nada, antes de entrarem num contexto formal”. Ao participar de uma composição, cada elemento visual configura o espaço de um modo diferente e, ao caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam. Todo som tem sua duração, dependendo do tempo de repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações, mediada pelo conhecimento estético, que este som passa a constituir-se em ritmo ou uma composição. Com a organização dos elementos formais de cada área de arte, formulam-se todas as obras (sejam elas visuais, teatrais, musicais ou da dança), na imensa variedade de técnicas e estilos. Movimentos e períodos: constituem-se no conteúdo da História que está relacionado com o conhecimento em arte. Esse conteúdo têm por objetivo revelar o conteúdo social da arte por meio dos fatos históricos, culturais e sociais, que alteram as relações internas ou externas de um movimento artístico, cada um com suas especifidades, gêneros, estilos e correntes artísticas. Para facilitar a aprendizagem do aluno com relação a estes conhecimentos, bem como para ter 1 No Ensino Médio, não será abordado a arte na perspectiva da semiótica, portanto serão denominadas de áreas as Artes visuais, Música, Teatro e Dança, que compõe a disciplina Arte. 2 O sentido de formal nesse texto é tratado a partir do seu significado, isto é, relativo à forma, à estrutura, aos recursos artísticos empregados numa obra. 186 uma compreensão totalizante do conhecimento em arte, este conteúdo estruturante deve estar presente em vários momentos do ensino da arte. Quando possível, o professor deverá mostrar as relações que cada movimento e período tem com os de outras áreas da arte, e como apresentam pontos em comum em determinados momentos. Optando, por exemplo, por iniciar o trabalho com o conteúdo estruturante (movimentos e períodos) em música, pode-se enfatizar o período contemporâneo e o movimento HIP-HOP, pesquisando a sua origem, que teve raízes no rap, no grafitti e no break, articulando, assim, a música, as artes visuais e a dança. É importante ter em vista que os movimentos correspondem ao imaginário social, representando uma determinada consciência social. Nas quatro áreas de arte, às vezes, um determinado movimento artístico não corresponde ao mesmo período histórico na música, teatro, dança ou artes visuais. Tempo e espaço: Este conteúdo estruturante tem dupla dimensão, ele é uma categoria articuladora na Arte e tem um caráter social. É categoria articuladora pois está presente em todas as áreas da disciplina. Ele é conteúdo específico dos elementos formais, da composição e dos movimentos ou períodos. O caráter social é relevante pelo fato da arte alterar a noção de tempo e espaço do ser humano, em toda a história e particularmente a do jovem do século XXI, com as novas tecnologias dos meios de comunicação. Na música, dança e teatro, o tempo e o espaço constituem-se em um conceito central e imprescindível para se pensar, sentir ou realizar um trabalho artístico, assim como para as artes visuais. Nas artes visuais, segundo Ostrower (1983, p. 65) “No espaço natural, percebemos sempre três dimensões altura, largura e profundidade mais o tempo. Na arte, porém, essa combinação será variável”. Por exemplo, na arte bizantina e na medieval, o espaço é representado de forma bidimensional, plano, sem profundidade, ao contrário do período renascentista, com a lei da perspectiva, trabalhando a tridimensionalidade e a proporcionalidade. A seguir explicitaremos, por meio de representações de linhas3 (elementos formais), como o tempo e espaço (conteúdo estruturante) está presente em artes visuais: Linha contínua: nossa vista a percorre de ponta a ponta, sem parar. Linha descontínua: o intervalo entre os espaços interrompe o contínuo fluir. Linha descontínua com intervalos maiores: os intervalos funcionam como pausa. Linha estática (vertical): a velocidade do movimento é reduzida. Linha dinâmica (diagonal): a linha se tornou ainda mais lenta. Quando desenhamos uma linha, ela configurara um espaço linear, de uma dimensão. Por meio dela apreendemos um espaço direcional. Numa composição (conteúdo estruturante) com linhas (elementos formais), as mesmas funcionam como setas, dirigindo o olhar para seguir nesta ou naquela direção. Qualquer elaboração formal com a linha terá, necessariamente, um caráter rítmico. Quanto maiores os intervalos em relação aos segmentos lineares, tanto mais lento se torna o percurso do olhar. Portanto, “o movimento visual se dá no espaço e no tempo” (OSTROWER, 1983, p. 66). A outra dimensão do tempo e espaço, é o seu caráter histórico e social (movimentos e períodos), que são fundamentais no trabalho com os alunos, para que os mesmos possam compreender e interagir com a sociedade em que estão inseridos. O caráter social é tematizado por Barbero ao questionar: 3 187 (....) que atenção estão prestando as escolas, e inclusive as faculdades de educação, às modificações profundas na percepção do espaço e do tempo vividas pelos adolescentes, inseridos em processos vertiginosos de desterritorialização da experiência e da identidade, apegados a uma contemporaneidade cada dia mais reduzida à atualidade, e no fluxo incessante e embriagador de informações e imagens? (MARTIN-BARBERO, 2001, p. 58) Determinada pelo modo de produção capitalista contemporâneo, a vida do jovem está relacionada no seu cotidiano, com a mídia: internet (orkut, messenger, email), celular, computador e outros. Mesmo os jovens que não têm acesso a esses meios, têm contato com a televisão e com jogos eletrônicos. Estes equipamentos tecnológicos caracterizam-se por fragmentar o tempo real e deslocar a referência espacial do jovem pela simultaneidade de imagens e locais. A forma de se estruturarem o tempo e o espaço nos vídeoclipes, com a utilização simultânea de imagens, é um exemplo deste contexto. Para um detalhamento de como os conteúdos estruturantes se subdividem em cada uma das áreas de arte e articulam-se entre si, elaboramos um esquema gráfico e um quadro para explicitá-los: Tempo e espaço Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são interdependentes e de mutua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser de forma simultânea, pois os elementos formais, organizados através da técnica, do estilo e do conhecimento em arte constituirão a composição, que se materializa como obra de arte nos movimentos e períodos. A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos históricos, da mesma forma a visão de mundo, característica dos movimentos e períodos, também determinam os modos de composição e de seleção dos elementos formais que serão privilegiados. Concomitantemente, o conteúdo estruturante tempo e espaço não só está presente no interior dos conteúdos, como é, também, um elemento articulador entre os mesmos. Na elaboração das diretrizes curriculares de Arte, foi uma constante, a preocupação com o resgate e a explicitação dos conteúdos escolares ou específicos da disciplina, que não estavam presentes nas propostas curriculares. No intuito de atender essa realidade e favorecer um melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes se organizam no encaminhamento metodológico, no quadro a seguir, está explicitado um recorte dos conteúdos específicos da disciplina nos conteúdos estruturantes, bem como em cada área de arte. 188 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Áreas ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS Conteúdos Específicos 189 • • • • ARTES • VISUAIS • • • • • • MÚSICA • • TEATRO • • DANÇA Ponto Linha Superfície Textura Volume Luz Cor • • • • • • • • • Figurativa Abstrata Figura/fundo Bidimensional/ tridimensional Semelhanças Contrastes Ritmo visual Gêneros Técnicas Altura • • Duração • • Timbre • • Intensidade • • Densidade • • Ritmo Melodia Harmonia Intervalo melódico Intervalo harmônico Tonal Modal Gêneros Técnicas Improvisação Personagem: • Expressões • corporais, vocais, gestuais e faciais • • Ação • • Espaço • Cênico Representação Sonoplastia/ iluminação/ cenografia/ figurino/ caracterização/ maquiagem/ adereços Jogos teatrais Roteiro Enredo Gêneros Técnicas • Movimento corporal • Tempo • Espaço • • • • • • • • • Ponto de apoio Salto e queda Rotação Formação Deslocamento Sonoplastia Coreografia Gêneros Técnicas • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Arte Pré-histórica Arte no Egito Antigo Arte GregoRomana Arte PréColombiana nas Américas Arte Oriental Arte Africana Arte Medieval Renascimento Barroco Neoclassicismo Romantismo Realismo Impressionismo Expressionismo Fauvismo Cubismo Abstracionismo Dadaísmo Surrealismo Op-art Pop-art Teatro Pobre Teatro do Oprimido Música Serial Música Eletrônica Rap, Funk, Techo Música Minimalista Arte Engajada Hip Hop Dança Moderna Vanguardas Artísticas Arte Brasileira Arte Paranaense Indústria Cultural 190 No quadro acima, na coluna movimentos e períodos, apresentamos alguns exemplos de movimentos e períodos com a finalidade de demonstrar como cada conteúdo estruturante se constitui, e não com a intenção de seriar ou tentar abarcar todos os conteúdos da disciplina. . CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SERIE Expressões plásticas, cênica, musical. Linhas, formas e cores. Ponto: gráfico, geométrico. Linha: quanto à: direção, posição e traçado. Formas: naturais, abstratas, regulares, irregulares, textura, estrutura. Cor: pigmento e cor luz. Cores: primárias, secundárias e terciárias. Movimentos: lineares e geométricos. Desenho e transposição gráfica: figurativo, geométrico, paisagista, abstrato. Fantoches, máscaras, cartões, cartazes, etc. Técnicas diversificadas de desenho, pintura, dobradura, recorte e colagem Desenho: imaginação, memória, observação. Letras tipo bastão, maiúsculas, minúsculas, números, letras ilustrativas. Ampliação e redução. Literatura e ilustração. Confecção de livros e histórias. Interpretação, dramatização, improvisação, jogos dramáticos, jogos Preparatórios, teatro, bonecos, fantoche, máscara, mímica, pantomima. História, criação de texto, leitura dramática. Trilhas sonoras. Expressão corporal. 2ª SÉRIE Harmonia das cores análogas, harmonia por contraste, harmonia por contraste de fundo, harmonia em branco e preto, cores quentes, cores frias. Escala monocromática, escala cromática e policromática. Forma, linha, cor, volume, luz, textura, ritmo, movimento, unidade, equilíbrio. Perspectiva de um e dois pontos, sólidos geométricos, números e letras. Luz e sombra, sombra dos corpos, própria e projetada. Estilização, publicidade, mensagem gráfica, cartaz, charge, ilustração, humor, jornal, logotipos, desenho seriado, títulos ilustração. Ampliação e redução (dentro da tecnologia). Letras e números, cor e imagem. Sensação das cores, psicologia das cores. Cartaz, elementos, texto, imagem, mensagem, cores, letras. Composição, forma, conteúdo, desenho e pintura egípcia. Abstracionismo, surrealismo, cubismo, pontilhismo, simbolismo. Traçado de polígonos. Sólidos geométricos: regulares e irregulares. Mosaico, vitral, modelagem, escultura. Renascimento, impressionismo, expressionismo. 191 Atividades alusivas às datas comemorativas. Hino à Bandeira, Hino Nacional, Hino do Paraná, Hino à Independência, Hino à Proclamação da República, Hino de Rio Negro. Folclore, manifestações, linguagens, improvisados e dramatizados. Ilustrações, cartazes, placas, filmes, textos, histórias, propagandas, fotografias. 3ª SÉRIE Composição plástica: forma, cor, linhas, ritmo, movimento, equilíbrio, umidade. Textura/Estrutura. Naturais/Abstratas. Regulares/Irregulares. Bidimensional/Tridimensional. Desenho de observação, imaginação e memória, obra (releitura). Cores terciárias, cores quentes, cores frias, neutras, complementares, análogas. Tonalidade de uma cor, monocromia, policromia. Monotipia. Letras/Números, traços: retos, inclinados, ornamentais. Ampliação e redução de figuras. Noções de perspectiva com um e dois pontos de fuga. Luz e sombra. Circunferência, traçado dos polígonos. Símbolos, ilustrações, recursos gráficos, onomatopéias, balões, expressões fisionômicas, tiras de humor, histórias em quadrinhos, fotomontagem cômica. Técnicas variadas: desenho/pintura/recorte/colagem, Dobraduras/modelagem. Pinturas indígenas, máscaras indígenas. Hino Nacional, Hino à Bandeira, Hino do Paraná, Hino à Independência, Hino à Proclamação da República, Hino de Rio Negro. Folclore, manifestações, linguagens, instrumento. Sons: naturais/culturais, agradáveis/desagradáveis. Som e suas qualidades. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Exposição dialogada; Anotações; Temas mimeografados; Trabalhos em grupos; Trabalhos individuais; Exercícios; Testes escritos.; Cantos em grupos; Organização de murais; Apresentação de temas pelos alunos; Experiências; Utilização de técnicas com: Lápis de cor, caneta, revistas, jornais, esquadro, transferidor, compasso, giz de cera, tinta guache, pincéis, borracha, lixa, areia, tesoura, cola, dobraduras, papéis diversos, utilização de materiais diversificados. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA 192 Participação; Interesse; Criatividade; Atenção; Capricho; Observação dos cadernos; Resultado; Testes; Trabalho; Pesquisas; Contos; Apresentação; Revisão de conteúdos; Atividades extraclasse; Experiências individuais e em grupo. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares Estaduais – Arte para o Ensino Médio. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Julho/2006. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1987. AZEVEDO, F. de. 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Fica implícita a concepção do movimento como um ato motor calcado exclusivamente na ótica biológica. Os conteúdos e metodologias foram e ainda são determinados por outras instituições que não a escola, como a desportiva, a médica e a militar. É necessário superar essa visão tecnicista, ainda presente na ação pedagógica dos profissionais da área, e direcioná-la para uma prática centrada na reflexão, compressão e superação da realidade. Esta prática transformadora visa a melhoria da qualidade de vida e tem como tema central o movimento humano. O movimento é fundamental ao ser humano, pois lhe propicia se perceber e se conhecer como ser corpóreo. Portanto, é importante que o educador possibilite ao aluno vivificar o processo de elaboração e reelaboração do conhecimento via movimento no exercício de sua corporeidade. A Educação Física deve interagir com as demais disciplinas em todas as iniciativas que dêem oportunidade para a produção e socialização do conhecimento. Ao contemplar pela via da escolarização as marcas das manifestações corporais no processo de formação humana, tanto quanto aquelas múltiplas manifestações, a Educação Física escolar tem-se inserido no plano de uma reflexão sobre diferentes problemáticas sociais. Nessa direção, o objetivo último das práticas corporais escolares, e da Educação Física em particular, deve ser a humanização das relações humanas. Portanto, a noção de corporalidade pretende ampliar as possibilidades de intervenção educacional do Professor de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz da sua aula sem, no entanto, negar o movimento como possibilidade rica de manifestação humana. Devemos levar em conta que a escola é um lugar onde se deve investir em práticas e discursos que ensinem cuidados com a saúde como investimento individual. No entanto, não é possível deixar de contemplar também elementos sociais, culturais, políticos e econômicos que interferem na possibilidade de construção social da saúde para todos. A Educação Física, dentro de uma pedagogia da corporalidade humana tem uma função social a cumprir no espaço escolar. A Educação Física escolar dispõe de uma diversidade de formas de abordagem para aprendizagem, entre elas as situações do jogo coletivo, exercícios de preparação corporal, de aperfeiçoamento de improvisação, a eliminação de modelos, a apreciação e discussão, os circuitos, as atividades recreativas, enfim, todas deverão ser utilizadas como recurso para a aprendizagem. Da mesma forma, pode-se ir ao encontro de experiências e informações ao meio ambiente próximo. Ensinar e aprender a cultural corporal de movimento envolve a discussão permanente dos direitos e deveres do jovem e adolescente envolvendo a integração social e a formação da saúde. 195 , CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima). - Índice de massa corporal ( IMC) – obesidade e suas conseqüências. - Atividade física e saúde. - Dimensões biológica, histórica, cultural e social do corpo; possibilidades de manifestação corporal; - Possibilidades expressivas/comunicativas do corpo; - Saúde/doença: elementos básicos; - Corpo e sua manifestação sexual: a sexualidade como possibilidade de prazer e sofrimento; - O corpo como sujeito e vítima da violência: consumo de drogas, preconceitos e tabus corporais; - O corpo diferente: gênero, etnia, classe social, pobreza, religião, outros; - O corpo dos trabalhadores: sacrifício e violência; - Limpo/sujo, feio/bonito, forte/fraco, magro/gordo. Saudável/doente, livre/aprisionado, o corpo excluído; - Corpos femininos, infantis, masculinos, de velhos; suas manifestações; - O corpo e seus adereços: moda, roupa e outros signos corporais. - Auto-conhecimento corporal; somatização das emoções: dor, ódio, prazer, medo, etc; - Interação corporal: reconhecimento dos limites e possibilidades da corporalidade do outro; - Relaxamento e descontração, massagem e auto-massagem, - Movimentar-se: o corpo que se desloca, exploração corporal do mundo circundante da escola; educação dos sentidos: cheiros, gostos, sons, imagens, senso tátil; - O corpo que não se vê: o que o nosso corpo produz. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - a Educação Física no contexto histórico cultural ( história, teoria, tendências, concepções). ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL, FUTSAL. - Evolução histórica e social. 196 - O esporte como fenômeno social e político. - Fundamentos básicos. - Regras e penalidades. - Jogo com aplicação das regras oficiais. - Jogo adaptado com regras modificadas pelo grupo. ATLETISMO: - Evolução histórica e social. - O atletismo como fenômeno social e político. - Corridas de velocidade e resistência. - Regras oficiais. LUTAS: - Evolução histórica e social. - As lutas como manifestações sociais. GINÁSTICA: - Evolução histórica e social – os diferentes tipos de ginástica. - Ginástica geral. JOGOS - Evolução histórica e social dos jogos. - Jogos populares. Diferença entre jogo e desporto. Jogos de salão - DANÇA: - Evolução histórica e social. - Ritmo. - A dança como linguagem corporal. 2ª SÉRIE ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima) - Índice de massa corporal ( IMC) - Dimensões biológica, histórica, cultural e social do corpo; possibilidades de manifestação corporal; - Possibilidades expressivas/comunicativas do corpo; Saúde/doença: elementos básicos; Corpo e sua manifestação sexual: a sexualidade como possibilidade de prazer e sofrimento; O corpo como sujeito e vítima da violência: consumo de drogas, preconceitos e tabus corporais; 197 - - O corpo diferente: gênero, etnia, classe social, pobreza, religião, outros; O corpo dos trabalhadores: sacrifício e violência; Limpo/sujo, feio/bonito, forte/fraco, magro/gordo. Saudável/doente, livre/aprisionado, o corpo excluído; Corpos femininos, infantis, masculinos, de velhos; suas manifestações; O corpo e seus adereços: moda, roupa e outros signos corporais. Auto-conhecimento corporal; somatização das emoções: dor, ódio, prazer, medo, etc; Interação corporal: reconhecimento dos limites e possibilidades da corporalidade do outro; Relaxamento e descontração, massagem e auto-massagem, Movimentar-se: o corpo que se desloca, exploração corporal do mundo circundante da escola; educação dos sentidos: cheiros, gostos, sons, imagens, senso tátil; O corpo que não se vê: o que o nosso corpo produz. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - Concepção de corpo – sendo determinado pelos aspectos biológicos, cognitivo, social e comportamental. ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL E FUTSAL. - Jogos com aplicação das regras oficiais. - Jogos adaptados com regras modificadas pelo grupo. - Regras e penalidades. ATLETISMO: - Salto em altura. - Salto em distância. - Regras oficiais. LUTAS: - Evolução histórica e social. - As lutas como manifestações sociais. GINÁSTICA: - Ginástica localizada. - Ginástica aeróbica. JOGOS: - jogos de salão: Xadrez; dama;trilha;dominó; tênis de mesa; futebol de botão; outros, bolinhas de gude, bet’s. DANÇA: - Ritmo. - Danças brasileiras: samba, baião, valsa, afoxé, xaxado. 3ª SÉRIE 198 ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima) - Índice de massa corporal ( IMC) - Dimensões biológica, histórica, cultural e social do corpo; possibilidades de manifestação corporal; - - Possibilidades expressivas/comunicativas do corpo; Saúde/doença: elementos básicos; Corpo e sua manifestação sexual: a sexualidade como possibilidade de prazer e sofrimento; O corpo como sujeito e vítima da violência: consumo de drogas, preconceitos e tabus corporais; O corpo diferente: gênero, etnia, classe social, pobreza, religião, outros; O corpo dos trabalhadores: sacrifício e violência; Limpo/sujo, feio/bonito, forte/fraco, magro/gordo. Saudável/doente, livre/aprisionado, o corpo excluído; Corpos femininos, infantis, masculinos, de velhos; suas manifestações; O corpo e seus adereços: moda, roupa e outros signos corporais. Auto-conhecimento corporal; somatização das emoções: dor, ódio, prazer, medo, etc; Interação corporal: reconhecimento dos limites e possibilidades da corporalidade do outro; Relaxamento e descontração, massagem e auto-massagem, Movimentar-se: o corpo que se desloca, exploração corporal do mundo circundante da escola; educação dos sentidos: cheiros, gostos, sons, imagens, senso tátil; O corpo que não se vê: o que o nosso corpo produz. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - Concepção de movimento humano. ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL E FUTSAL. - Jogos com aplicação das regras oficiais. - Jogo adaptado com regras modificadas. - Regras e penalidades. ATLETISMO: - Arremesso de peso. - Regras oficiais. LUTAS: - As lutas como manifestações sociais. - Análise sobre os dados da realidade das relações positivas e negativas com relação a 199 prática de lutas e a violência. GINÁSTICA: - A ginástica esportivizada: ginástica artística. JOGOS: - Jogos cooperativos. - Jogos de salão (xadrez, dama, trilha, dominó, tênis de mesa, futebol de botão, bet’s) DANÇA: - Danças urbanas: rap, funk, break, pagode, de salão. METODOLOGIA DA DISCIPLINA “o conhecimento deve ser tratado metodologicamente de forma a favorecer a compreensão dos princípios da lógica dialética materialista: totalidade, movimento, mudança qualitativa e contradição. É organizado de modo a ser compreendido como provisório, produzido historicamente e de forma espiralada vai ampliando a referência do pensamento do aluno”(COLETIVO DE AUTORES, 1992:40). Nesta perspectiva os conteúdos não precisam ser organizados numa seqüência baseada em pré-requisitos, mas sim, abordados segundo o princípio da complexidade crescente, onde um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto na primeira como na terceira série do Ensino Médio, mudando, portanto, o grau de complexidade que possivelmente o professor irá apresentar, estabelecendo diferenças de entendimento e de relações entre o conteúdo e possíveis elementos articuladores. Como exemplo: ao trabalhar o Conteúdo Estruturante Jogo, o professor do Ensino Fundamental apresentaria à seus alunos as formas mais variadas de jogo, considerando suas regras mais elementares, as possibilidades de apropriação e recriação, conforme a cultura local. Poderia, ainda, discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto a liberdade do uso de regras. Já o professor do Ensino Médio, ao trabalhar com o mesmo Conteúdo Estruturante, poderia inserir questões envolvendo as diversas dimensões sociais, através de jogos que requeiram maior capacidade de abstração por parte do aluno. 200 Um jogo de representação, utilizando imagens (de revistas ou jornais) que provocassem reflexão, poderia ser proposto, considerando os conhecimentos assimilados desde o ensino fundamental. A PRÁTICA SOCIAL caracteriza-se como uma preparação, uma mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar. É uma primeira leitura da realidade, um contato inicial com o tema a ser estudado. O interesse do professor por aquilo que os alunos já conhecem é uma ocupação prévia sobre o tema que será desenvolvido. É um cuidado preliminar que visa saber quais as “pré-ocupações” que estão nas mentes e nos sentimentos dos escolares. Já a PROBLEMATIZAÇÃO trata-se de um desafio. É a criação de uma necessidade para que o educando, por meio de sua ação, busque o conhecimento. É o momento que a prática social é posta em questão, analisada, interrogada, levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento. (GASPARIM, 2002, p. 35-36). A INSTRUMENTALIZAÇÃO é o caminho por meio do qual o conteúdo sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional. (GASPARIM, 2002, p. 53). A CATARSE é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que assimilou, isto é, que assemelhou a si mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalho usados na fase anterior. Agora traduz oralmente ou por escrito a compreensão que teve de todo processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver o conteúdo e a prática social. O RETORNO À PRATICA SOCIAL é o ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica. Representa a transposição do teórico para o prático dos objetivos da unidade de estudo, das dimensões do conteúdo e dos conceitos adquiridos. Professor e alunos modificam-se intelectualmente e qualitativamente em relação a suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor compreensão científica a uma fase de maior clareza e compreensão dessa mesma concepção dentro da totalidade. (GASPARIM, 2002, pp. 144). A metodologia usada será expositiva, explicativa e demonstrativa; Os conteúdos serão aplicados também em forma de trabalhos práticos e/ou teóricos individuais, duplas ou grupos, com utilização de fitas de vídeo, textos, revistas, CDs, aparelho de som e prática de fundamentos; Utilização de quadra esportiva, espaço livre e salão; Material conforme a atividade e disponibilidade da Escola (redes, bolas, cordas, arcos, etc). Palestras sobre vários temas CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA No ensino de Educação Física nestas Diretrizes, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem. 201 A avaliação deve estar vinculada ao Projeto Político Pedagógico da Escola, com critérios estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade e o processo de ensino e aprendizagem, sendo contínua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno durante o ano letivo, levando-se em consideração o que preconiza a LDB 9394/96 pela chamada avaliação formativa em comparação à avaliação tradicional, qual seja, somativa ou classificatória, com vistas à diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade justa e mais humana. A partir da avaliação diagnóstica, tanto professor quanto os alunos poderão revisitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas. Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor estará organizando e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as diversas manifestações corporais, evidenciadas nas formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, levando os alunos a refletirem e a se posicionarem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo. A Educação Física envolve aspectos de conhecimento, habilidades e atitudes, levando-se em conta as condutas sociais dos alunos nas suas mais diversas manifestações, tendo a expressão corporal como linguagem. A proposta da avaliação do processo de ensino aprendizagem da Educação Física deve portanto, levar em conta a observação, análise e conceituação de elementos compõe a totalidade da conduta humana e que se expressam no desenvolvimento das atividades. As práticas avaliativas produtivo-criativas e reiterativas buscam imprimir a avaliação numa perspectiva de busca constante da identificação de conflitos no processo ensino-aprendizagem, bem como a superação dos mesmos, através do esforço crítico coletivo dos alunos, mobilizando plenamente a consciência do educando, seus saberes e suas capacidades cognitivas, habilidades e atitudes para enfrentar problemas e necessidades, buscando novas soluções para as relações consigo, com os outros e com a natureza, e que estas soluções criativamente encontradas sejam entendidas a outras situações semelhantes. A avaliação é um processo contínuo e sistematizado, diagnosticando o domínio dos conteúdos e, superação das dificuldades através de observações bem como uma avaliação qualitativa que avalia o todo, considerando a avaliação como momento de aprender e não de punir. Deve respeitar a cultura que o educando traz consigo. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares Estaduais – Educação Física para o Ensino Médio. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Julho/2006. BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. In: Caderno Cedes, ano XIX, n. 48, Agosto/99. _____. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre. Magister, 1992. BRUHNS, H. T. O jogo nas diferentes perspectivas teóricas. In: Revista Motrivivência, Ano VIII, n.09, Dezembro/96. 202 CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 2. ed. Campinas: Papirus, 1991. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo. Cortez, 1992. CORDEIRO Jr, O. 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MATEMÁTICA APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Como a própria história da matemática nos ensina, ela de grande importância na história da humanidade, pois os seus procedimentos métodos e técnicas seguiram sempre ao lado da modernização, desenvolvendo habilidades exigidas na época. A disciplina de Matemática que será ministrada aos alunos deste curso, tem um significado muito grande,pois será o embasamento para conseguir êxito em um vestibular, ou em sua vida profissional que escolher. É através dela que o aluno vai relacionando os conteúdos vistos anteriormente, e se os resultados são positivos ou negativos. Também tem a finalidade de instruir e capacitar o nosso aluno para enfrentar os problemas matemáticos do nosso dia a dia. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 204 Entendem-se, por Conteúdos Estruturantes, os saberes (conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas) que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto de ensino. Constituem-se historicamente e são legitimados socialmente. Estes conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência e da disciplina escolar. Estes campos de estudo são considerados fundamentais para a compreensão do processo do ensino e da aprendizagem em Matemática. . Para o Ensino Médio da Rede Pública Estadual os conteúdos estruturantes são: Números e Álgebra, Geometrias, Funções e Tratamento da Informação. Números e Álgebra O conteúdo estruturante Números e Álgebra, encontra-se desdobrado em Conjuntos dos Números Reais, Noções de Números Complexos, Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares e Polinômios. A Álgebra se constituiu como campo do conhecimento matemático sob as contribuições de diversas culturas. Pode-se mencionar a Álgebra egípcia, babilônica, pré-diofantina, diofantina, chinesa, hindu, arábica e da cultura européia renascentista. Cada Álgebra evidenciou elementos característicos que expressam o pensamento algébrico de cada cultura. Porém, é com Diofanto, no século III d.C., que encontra-se a primeira utilização sistemática de símbolos algébricos. Tal sistematização é muito significativa, pois estabelece uma notação algébrica bem desenvolvida que possibilita a solução de problemas de maior complexidade não abordados anteriormente. A partir do século VII com a chegada da cultura árabe à Europa, ocorreu avanço no conhecimento algébrico. Neste contexto, surgiram tratados sobre Álgebra influenciando o desenvolvimento do conhecimento algébrico até os primeiros tempos da Renascença. Devido sua significativa aplicação este conhecimento foi incorporado na cultura européia e recebeu denominações pelas línguas européias de Álgebra, Algèbre, etc... (CARAÇA, 2002). As produções matemáticas do século XVII ao século XIX procuravam atender às demandas de algumas áreas de atividades humanas, principalmente as comerciais e a administração pública. Essas atividades fizeram que a Álgebra alcançasse um novo estágio de desenvolvimento. Neste novo estágio se estabeleceu regras que permitiu encontrar soluções para equações cúbicas, discutir o número de raízes de equações de grau maior que três, afirmando que equações com mais de uma raiz têm mais de uma solução. Também, se usou pela primeira vez os números imaginários na tentativa de encontrar raízes quadradas de números negativos. Em resumo, se originou a teoria das equações algébricas. No Brasil, o ensino da Álgebra, em cursos secundários, teve início no século XVIII, influenciado diretamente pelas produções européias, introduzidas no ensino brasileiro na forma de aulas avulsas, ao lado de matérias já existentes no currículo como a Aritmética, a Geometria e a Trigonometria. Para Fiorentini, Miorim, Miguel (1992, p. 85) o ensino de Álgebra, na sua trajetória histórica, foi assumido intermediado por um caráter mecânico e 205 automatizado, enfatizando a memorização e a manipulação de regras, macetes, símbolos e expressões em detrimento da presença de ações que imprimem significações. Diante de tal quadro, é importante pensar na educação algébrica de modo que se estabeleça relação intrínseca entre pensamento e linguagem. No dizer dos autores supracitados, “tanto no plano histórico quanto no pedagógico, a linguagem é, pelo menos a princípio, a expressão de um pensamento e, sendo assim, não existe entre pensamento algébrico e linguagem relação de subordinação, mas uma relação de natureza dialética”. Trabalhar com o conteúdo estruturante Álgebra é estabelecer, nas relações entre os desdobramentos possíveis, o pensamento algébrico enquanto linguagem. “Pensar algebricamente é produzir significado para situações em termos de números e operações aritméticas (e igualdades ou desigualdades) e, com base nisso, transformar as expressões obtidas” (LINS, 1997, p. 151). Para Lins (1997) há linhas que abordam a Álgebra sob diferentes aspectos, ou seja, há aqueles que procuram centrar a atividade algébrica numa abordagem conteudista, outros centram nas notações, existem educadores matemáticos que optam pelo pensamento que processa operações concretas e, também, existem aqueles que a abordam por meio do campo conceitual algébrico. Numa prática de ensino no contexto da Educação Matemática é necessário que a Álgebra venha a ser compreendida de forma ampla no sentido de analisar e descrever relações em vários contextos onde se situam as abordagens matemáticas, partindo do pensamento algébrico e dos significados que este produz. O campo matemático mapeado pelo conceito da Álgebra é muito abrangente e permeado pelo uso de convenções algébricas: conceito de variável, conceito de incógnita, conhecimento de produtos notáveis, manipulação de variáveis e operações, cálculo literal e coeficientes numéricos. O conhecimento algébrico não pode ser concebido pelas simples manipulações automáticas desses elementos que a compõem. Juntamente com a Álgebra, formando um único conteúdo estruturante estão os Números. Os Números estão presentes na vida do homem desde tempos “remotos como os do começo da idade da pedra, o paleolítico” (STRUIK, 1997, p. 29). A passagem do estágio de coleta para o estágio de produção do alimento, por meio da atividade agrícola, foi uma transformação fundamental e a ação do homem sobre a natureza passou de passiva à ativa, ocorrendo progressos no conhecimento de valores numéricos e das noções de relações espaciais. Essas idéias de contagem evoluíram e outros povos adotaram os conceitos e criaram seus sistemas de numeração. Entre eles, citamos os sumérios, babilônios, egípcios, gregos, romanos, hebreus, maias, chineses, indianos e árabes. O atual sistema de numeração formado pelos algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, iniciou com os números 1 e 2, quando o homem percebeu “diferenças nítidas entre a unidade, o par e a pluralidade” (IFRAH, 1994, p. 17) e na medida em que o homem avançou no conhecimento e se deparou com a complexidade de problemas, surgiram os demais algarismos que hoje estão organizados nos conjuntos numéricos: naturais, inteiros, racionais, reais e complexos. Este atual sistema de numeração, denominado indo-arábico, se configurou na medida em que aconteceu a integração entre povos do ocidente com povos do oriente, principalmente por meio das atividades comerciais entre os mercadores do século XIII. 206 Interessante é a abordagem que pode-se dar a esses conjuntos numéricos quando as ações se voltam para a docência para estudantes do Ensino Médio. Vale aqui a concepção de Lins (1997, p. 24-25) quando afirma serem os números “objetos abstratos, que aplicamos aos objetos concretos com os quais queremos lidar, e a partir daí produz-se um conjunto de princípios que definem número (...) esses princípios definidores podem basear-se em conjuntos ou num princípio de construção por sucessores”. Não há sentido trabalhar isoladamente conjuntos numéricos e suas especificidades. Deve-se compreender que os números estão inseridos em contextos articulados com os conteúdos específicos da Matemática. Geometrias O conteúdo estruturante Geometrias, encontra-se desdobrado em Geometria Plana, Geometria Espacial, Geometria Analítica e Noções básicas de Geometria Não-euclidiana. O uso de idéias geométricas abstraídas das percepções das formas geométricas da natureza, que aparecem tanto na vida inanimada como na vida orgânica e dos rituais peculiares às culturas locais, influenciou o homem na sua trajetória. Assim, após a coleta de registros geométricos deixados pelo homem na sua trajetória, foi possível a Euclides, cerca de três séculos antes de Cristo, sistematizar o conhecimento geométrico na obra chamada Os Elementos de Euclides. Os registros de Euclides categorizaram a Geometria dando à mesma o caráter de ciência Matemática. Nesta obra, a Geometria é vista pela coesão lógica e concisão de forma. Pela maneira como são postas suas bases e pelo rigor das demonstrações, a Geometria se caracteriza como modelo lógico para as outras ciências físicas. A obra de Euclides tem uma importância excepcional na história da Matemática e exerce influência até os dias atuais, inclusive no âmbito escolar. Após a sistematização de Euclides, o conhecimento geométrico recebeu uma nova abordagem na primeira metade do século XVII, quando nasceu um novo ramo da Matemática, a Geometria Analítica. O surgimento da Geometria Analítica inseriu uma dinâmica diferente à Matemática enquanto ciência. Era o período em que a Europa vivia uma fase de transição política e econômica e o modo de produção capitalista, emergente, requeria, das ciências, novos conhecimentos. Buscavam-se, com urgência, conhecimentos mais avançados no campo da astronomia e da mecânica. Esses campos do conhecimento científico requeriam, da Matemática, cálculos como, por exemplo, os relativos à distância entre pontos, coordenadas de ponto que divide um segmento segundo uma razão dada, encontro de pontos de interseção de curvas; discussão de curvas, etc. (ALEKSANDROV, 1976, p. 225). Por meio da Geometria Analítica, estes problemas eram solucionados. O conhecimento geométrico ganhou mais uma face no final do XVIII e início do século XIX, com os estudos de Bolyai, Lobachevsky, Riemann e Gauss. Surge a Geometria Não-euclidiana, cujos problemas a serem resolvidos trouxeram uma nova maneira de ver e conceber o conhecimento geométrico. Segundo Courant e Robbins (2000, p. 272) “a importância revolucionária da descoberta da Geometria Não-euclidiana reside no fato de que ela destruiu a noção dos axiomas de Euclides como esquema matemático imutável dentro do qual nosso conhecimento experimental da realidade física deveria se ajustar”. Muitos problemas do cotidiano do homem e do mundo científico que não são resolvidos pela Geometria euclidiana, são solucionados pela Geometria Não-euclidiana. Isto tem um significado muito valioso. Um exemplo são os estudos que resultaram na Teoria da Relatividade em 207 que a geometria do espaço, utilizada por Albert Einstein, foi uma Geometria elíptica Não-euclidiana, onde conceitos como “a luz se propaga ao longo de geodésias e a curvatura do espaço é determinada pela natureza da matéria que o preenche” (COURANT; ROBBINS, 2000, p. 276) foram fundamentais. Percebe-se que o êxito das investigações no campo da Física, que resultaram na Teoria da Relatividade, partiu de conceitos assegurados pela Geometria Não-euclidiana, que serviu como um instrumento extremamente útil e adequado para aplicação ao mundo físico. Para orientar a prática docente com estudantes do Ensino Médio, tome-se por base estudos do campo da Educação Matemática que se voltam para ensino e aprendizagem de conteúdos de Geometria. A Geometria não deve ser trabalhada rigidamente separada da Aritmética e da Álgebra. Por ser a Geometria rica em elementos que favorecem a percepção espacial e a visualização, ela constitui um conhecimento relevante, inclusive para outras disciplinas do conhecimento. Para Lorenzato (1995, p. 7) “a geometria é a mais eficiente conexão didático-pedagógico que a Matemática possui: ela se interliga com a aritmética e com a álgebra porque os objetos e relações dela correspondem aos das outras; assim sendo, conceitos, propriedades e questões aritméticas ou algébricas podem ser clarificados pela geometria, que realiza uma verdadeira tradução para o aprendiz”. O ensino de Geometria deve permitir que o estudante realize leituras que exijam a percepção, e linguagem e raciocínio geométricos, fatores estes que influenciam diretamente na relação que envolve a construção e apropriação de conceitos abstratos e aqueles que se referem ao objeto geométrico em si. Entende-se que a valorização de definições, abordagens de enunciados e demonstrações de fórmulas são válidos, aliás, são inerentes à Geometria, mas que isso deve ocorrer no processo de ensino e da aprendizagem afim de propiciar a compreensão do objeto geométrico. Não se deve superficializar o processo que objetiva a formação do pensamento geométrico privilegiando somente as demonstrações geométricas e seus aspectos formais. Funções O conteúdo estruturante Funções abrange os conteúdos específicos Função Afim, Função Quadrática, Função Exponencial, Função Logarítmica, Função Trigonométrica, Função Modular, Progressão Aritmética e Progressão Geométrica. As Funções, enquanto conteúdo da Matemática, teve diversas conceituações, nem todas presentes nas salas de aula. Youschkevitch, citado por Zuffi (2001, p. 11), relata que na Antigüidade, a concepção que caracterizava as Funções era “o estudo de casos de dependência entre duas quantidades que não isolava as noções de variáveis e de função”. (...) Na Idade Média, “as noções eram expressas sob uma forma geométrica e mecânica, mas que prevaleciam, em cada caso concreto, as descrições verbais ou gráficas”. No período Moderno, o aprimoramento dos instrumentos de medida, inspirou matemáticos a estudarem as noções de funções, fundamentando-se na experiência e observação, contribuindo, assim, para a evolução do conceito. Nesse período, introduz-se o tratamento quantitativo, as equações em x e y no tratamento das relações de dependência, noções de curva nos movimentos e fenômenos mecânicos, taxas de mudança de quantidade, imagens geométricas e linguagem simbólica. É no período de sua sistematização que percebe-se as primeiras aproximações do conceito de função com a Álgebra, onde a função é expressa por notação algébrica (ZUFFI, 2001). Diante dessas articulações, o conceito de funções passou a ter uma maior abrangência, avançou aos campos do Cálculo Diferencial e 208 da Análise Matemática, contribuindo, assim, para a caracterização e estudo de cálculos que envolvem a noção de infinito. Essas contribuições foram fundamentais para o desenvolvimento da teoria das funções complexas. O conteúdo de Funções simbolizou os primeiros sinais de modernização do ensino de Matemática. O primeiro encontro de professores da Alemanha, realizado no ano de 1864, já discutia o caráter estático da Matemática proveniente das engenharias e apontavam que o conteúdo de funções poderia inserir dinamicidade no ensino de Matemática. No período de 1880 a 1959 foi amplamente debatida a idéia de que o conceito de função deveria impregnar o currículo de Matemática. “O conceito de função permite estabelecer uma correspondência entre as leis matemáticas e as leis geométricas, entre as expressões analíticas e os lugares geométricos (conjunto de todos os pontos que gozam de uma mesma propriedade)” (CARAÇA 2002, p. 130-131). O papel desse conteúdo estruturante é o de instrumento que permeia as diversas áreas do conhecimento, modelando matematicamente situações que, a partir de resolução de problemas possam auxiliar as atividades humanas. Enquanto conteúdo da disciplina de Matemática, deve ser visto como uma construção histórica e dinâmica capaz de provocar, por conta da noção de variabilidade e da possibilidade de leituras analíticas do seu objeto de estudo e atuação em outros conteúdos específicos da Matemática uma mobilidade às explorações matemáticas. Assim, a partir das Funções, esta mobilidade alcança patamares ligados a modelos geométricos e algébricos, propiciando a leitura tanto algébrica como geométrica inserindo, assim, a noção analítica de leitura do objeto matemático. O caráter de articulações e inter-relacionamentos proveniente do conceito de Funções pode levar à constatações de regularidades matemáticas, generalizações e formação de uma linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento. O estudo das Funções ganha relevância especial pela capacidade de leitura e interpretação da linguagem gráfica que dá significado às variações das grandezas envolvidas, bem como pela possibilidade de análise para prever resultados e adiantar previsões. Os gráficos são importantes instrumentos para tornar mais significativas as resoluções de equações e inequações algébricas. Tratamento da Informação O Tratamento da Informação encontra-se desdobrado em Análise Combinatória, Estatística, Probabilidade, Matemática Financeira e Binômio de Newton. O homem, na sua trajetória histórica da busca de resolução de problemas, criou um sistema de numeração para controlar a quantidade de coisas que possuía ou que produzia. Usando objetos que encontrava em seu entorno, como pedrinhas, nós em corda e também referências corporais, foi possível se chegar ao que chamamos, hoje, de conjuntos numéricos. Assim as operações comuns passaram a ter novas configurações, com a contagem de grupos de objetos, ou seja, subconjuntos, nos quais se obedece a uma condição dada. Este foi o terreno propício para se desenvolver esse campo do conhecimento, denominado aqui, de Tratamento da Informação, como meio para resolver problemas que exigem análises e interpretações. Assim se criou uma área da Matemática que trata de problemas de contagem que exigem cálculos elaborados e engloba uma grande 209 variedade de técnicas de resolução, tais como, a Análise Combinatória que abrange arranjos, permutações e combinações. Pode-se dizer que a Estatística se iniciou no século XVII, quando se realizaram estudos sobre as taxas de mortalidade. Estes estudos serviram aos governos em suas funções administrativas, cujo objetivo era coletar informações necessárias sobre, entre outros, número de nascimentos, casamentos e dados sobre migração. Neste período a Estatística se torna um conteúdo matemático de fundamental importância ao terem seus conceitos aplicados em vários campos do conhecimento, tais como nas Ciências Sociais, na Genética e na Psicologia. Por conta da necessidade de quantificar os dados coletados nas pesquisas, as aplicabilidades de métodos estatísticos tornaram se essenciais. Como resultado, novos conceitos como os de correlação e regressão foram introduzidos na Ciência Matemática. Os primeiros estudos sobre estatística, contribuíram para se estudar questões que envolvem a probabilidade de ocorrência de eventos. Soma-se a isso o interesse pelos jogos e a organização de companhias de seguros. Assim, surgiram as sistematizações sobre a Teoria das Probabilidades (RONAM, 1983). Também é neste período que Blaise Pascal escreve seu tratado sobre o triângulo aritmético formado por coeficientes binomiais. As descobertas de Pascal foram úteis para desenvolver cálculos probabilísticos. Outra descoberta importante para a Matemática ocorreu com Isaac Newton ao dedicar-se aos estudos sobre séries infinitas. Como conseqüência, seus estudos se estenderam à outras investigações, resultando na descoberta das séries binomiais. Os estudos desenvolvidos por Leibniz com o objetivo de encontrar um método universal pelo qual pudesse abstrair conhecimentos que o levassem a compreender o universo, conduziu-o a descobertas matemáticas, entre as quais, as Permutações e Combinações, constituindo a Análise Combinatória (STRUIK, 1997, p. 181). O Tratamento da Informação é instituído conteúdo estruturante diante da necessidade do estudante dominar um conhecimento que lhe dê condições de realizar leituras críticas dos fatos que ocorrem em seu entorno, interpretando informações que se expressam por meio de tabelas, gráficos, dados percentuais, indicadores e conhecimento das possibilidades e chances de ocorrência de eventos. Isso se revela necessário, pois vivemos um momento histórico caracterizado pela facilidade e rapidez no acesso às informações e que exigem o desenvolvimento do espírito crítico, e a capacidade de analisar e de tomar decisões, diante de diversas situações da vida em sociedade. Para o estudante do Ensino Médio regular, propõe-se que o ensino de Estatística se realize num processo investigativo pelo qual o estudante trabalhe com os dados, desde sua coleta até os cálculos finais. “É o estudante que busca, seleciona, faz conjecturas, analisa e interpreta as informações para, em seguida, apresentá-las para o grupo, sua classe ou sua comunidade” (WODEWOTZKI e JACOBINI, 2004, p. 233). Nesse grupo de conteúdos os conceitos estatísticos devem servir de aporte aos conceitos de outros conteúdos específicos com os quais possam estabelecer vínculos onde seja possível quantificar, qualificar, selecionar, analisar e contextualizar informações, de maneira que sejam incorporadas às experiências do cotidiano. Para se buscar a formação do pensamento estatístico o professor deve direcionar a abordagem desse conteúdo baseado em um estudo que privilegia os métodos, as técnicas e os conceitos estatísticos articuladamente. Para essa 210 compreensão, sugere-se uma prática docente com dados reais, que sejam relevantes para os estudantes e, principalmente, obtidos por eles mesmos (WODEWOTZKI e JACOBINI, 2004, p. 234). Relacionando o conteúdo de Estatística com o de Probabilidade, os estudantes deverão ter uma formação que possibilite a leitura diversificada da realidade. Esta formação pode permitir que o estudante perceba, por exemplo, que medidas estatísticas (distribuição de freqüências, medidas de posições, dispersão, assimetria e curtose) não são fatos encerrados em si próprios. O estudo da Probabilidade, a partir da manifestação e/ou ocorrência de ações desencadeadas em função da relação entre as pessoas e o ambiente em que se encontram, permite lançar diferentes olhares sobre o mundo, retirando do ensino desta disciplina a idéia de determinismo e exatidão. É um espaço para a análise e reflexão, considerando variações de resultados obtidos por meio de aferições. É imprescindível a discussão a respeito de possíveis diferenças entre o que se imaginava e o constatado, procurando descobrir o que leva a tal fato, dando os primeiros passos em direção a uma Matemática probabilística. A proximidade dos conteúdos Estatística e Probabilidade é caracterizada por Lopes e Ferreira (2004, p. 2) de Estocástica. As autoras defendem a integração da Probabilidade com a Estatística como possibilidade de vislumbrar “um ensino com características interdisciplinares, o qual poderá proporcionar aos alunos uma aquisição de conhecimento menos compartimentalizada, através de experiências que lhe permitam fazer observações e tirar conclusões, desenvolvendo, assim, seu pensamento científico, fundamental para sua formação”. O conceito de Matemática Financeira é utilizado em diversos ramos da atividade humana, cuja aplicação influencia as decisões de ordem pessoal e de conjuntura social, provocando mudanças de forma direta na vida das pessoas e da sociedade de forma geral. Sua importância se reflete nas atividades cotidianas de quem precisa lidar com dívidas ou crediários, interpretar descontos, entender reajustes salariais, escolher aplicações financeiras, entre outras atividades de caráter financeiro. O conteúdo específico Binômio de Newton está, também, no mesmo conjunto de articulações que possam ser estabelecidas entre Análise Combinatória, Estatística e Probabilidade. Suas propriedades são ricas em agrupamentos, disposição de coeficientes em linhas e colunas e idéia de conjuntos e subconjuntos. Tanto o Teorema das Colunas como o Teorema das Diagonais trazem implícito o argumento binomial e o argumento combinatório, o que possibilita, ao estudante, articular esses conceitos com os presentes em outros conteúdos específicos. No cálculo de probabilidades, por exemplo, se usa distribuição binomial quando o experimento consiste numa seqüência de ensaios ou tentativas independentes. É comum, na prática docente, um problema matemático e sua solução requisitar procedimentos metodológicos. Ante ao exposto, em relação aos conteúdos estruturantes, vale perguntar: como abordá-los em sala de aula? CONTEÚDOS POR SÉRIE 211 1ª SÉRIE I – Números Reais -Trabalhar uma revisão dos conjuntos : N,Z,Q, I e R; -Matemática Financeira: razões, Regra de Três, Porcentagem, Juros Simples; -Relações: Conceitos e Representação no Plano Cartesiano. II –Funções -Definições e Classificações; -Função Crescente e Decrescente; -Funções: Constante, Afim, Linear, Quadrática (noções gerais) -Representação gráfica das Funções. III –Função Exponencial e Logarítmica -Potência de expoente racional; -Função Exponencial; -Gráfico da função exponencial; -Equação Exponencial; -Inequação exponencial; -Definição de logaritmo; -A função Logarítmica; -Domínio da função Logarítmica; -Propriedades dos logarítmos; -Mudança de base; -Equações logarítmicas; -Cálculo com logaritmos decimais. 2ª SÉRIE I –Progressões: P. A. e P.G. -Sequências numéricas; -Progressão aritmética; -Fórmula do Termo Geral de uma P.A. -Soma dos Termos de uma P.A. -Progressão Geométrica; -Fórmula do Termo Geral de uma P.G. -Soma e Produto dos Termos de uma P.G. II –Trigonometria -Introdução; -Medida de arco de circunferência; -Medida de Ângulo Central; -Razões trigonométricas no Triângulo retângulo; -Propriedades e relações do seno, cosseno e tangente de um ângulo agudo; -Razões trigonométricas de ângulos. III –Funções Trigonométricas -Ciclo Trigonométrico; -O arco Trigonométrico; -A função seno, cosseno e tangente; -Outras funções trigonométricas; -Relações entre as funções; -Identidades trigonométricas; -Recorrência ao arco do 1º quadrante; 212 -Cálculo dos valores das funções trigonométricas. IV –Fórmulas de Transformação -Adição e Subtração de arco; -O arco duplo; -Transformação de soma em produto. V –Equações e inequações trigonométricas -Introdução; -Equação do tipo sem x = sem a; -Equação do tipo cos x = cos a; -Equação do tipo tg x = tg a; -Outros tipos de equações; -Inequações trigonométricas. VI –Resolução de triângulos e aplicações -Introdução; -Lei dos senos; -Lei dos cossenos; -Problemas de aplicação. 3ª SÉRIES I –Noções de Geometria Analítica e Rela -Distância entre dois pontos; -Razão de seção de um segmento por um ponto; -Ponto médio de um segmento; -Baricentro de um triângulo; -Área de um triângulo; -Condição de alinhamento de três pontos na reta; -Equação de feixe de reta que passa por um ponto; -Equação geral da reta e outras retas; -Paralelismo, perpendicularismo e ângulo entre duas retas concorrentes; -Distância de um ponto a uma reta. II –Matrizes -Noções de Matrizes; -Representação genérica de uma matriz; -Tipos de Matrizes; -Igualdade de Matrizes; -Adição de Matrizes; -Subtração de Matrizes; -Multiplicação de um número real por uma matriz; -Multiplicação de Matrizes; -Matrizes Transposta e Inversa. III –Determinantes -Cálculo de Determinantes; -Cofator de um elemento de uma matriz de ordem n (n>2); -Propriedades dos determinantes. IV –Equações Lineares -Introdução; -Sistemas de equações lineares; -Matriz de sistema linear; -Regra de Cramer. 213 V –Binômio de Newton -Fatorial; -Números Binomiais; -Triângulo de Pascal; -Desenvolvimento do Binômio de Newton. VI –Probabilidades -Introdução; -Espaço Amostral; -Eventos; -Probabilidades. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Ao serem abordados numa prática docente, os conteúdos estruturantes evocam outros conteúdos estruturantes e conteúdos específicos, priorizando relações e interdependências que, conseqüentemente, enriquecem os processos pelos quais acontecem aprendizagens em Matemática. O olhar que se volta para os conteúdos estruturantes não é hermético. A articulação entre os conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante é realizada na medida em que os conceitos podem ser tratados em diferentes momentos e, quando situações de aprendizagens possibilitam, podem ser retomados e aprofundados. Existem investigações em Educação Matemática que abordam as relações que podem ocorrer entre os conteúdos matemáticos. Educadores matemáticos se incumbem de realizar estudos que tratam desse assunto. Dentre eles, Machado (1993, p. 28), escreve que: “(...) o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam”. O autor defende que abordar conteúdos disciplinares com base numa organização linear, tanto nas relações interdisciplinares quanto no interior das diversas disciplinas poderá incorrer em práticas docentes que impossibilitam a produção de um ensino significativo. Portanto, busca-se, direcionar nesse documento, o trabalho docente de forma que o mesmo se paute de abordagens a partir dos inter-relacionamentos e articulações entre os conceitos de cada conteúdo específico. A discussão proposta por Machado, aponta que há a necessidade de uma organização dos conteúdos curriculares. Para o autor, parece certo que existe uma ordem necessária para a apresentação dos assuntos, no entanto, o que não pode ocorrer é que o conhecimento em Matemática seja submetido a caracterizações a partir de elementos constitutivos expressos, simplesmente, por ordenações e procedimentos algorítmicos. Se a postura para uma prática docente for, de tal forma que expresse desarticulação, é possível que se estabeleça ruptura entre os conteúdos e iniba os inter-relacionamentos entre os conceitos. Com a perspectiva de um trabalho docente com conteúdos de Matemática, pensados a partir de uma noção que vise romper com abordagens que apregoam a fragmentação de tais conteúdos como se eles existissem em patamares distintos e sem vínculos, escreve que: 214 conhecer é cada vez mais conhecer o significado, de que o significado de A se constrói através de múltiplas relações que podem ser estabelecidas entre A e B, C,D, E, X, T, G, K, W etc, estejam ou não as fontes de relações no âmbito da disciplina que se estuda. Insistimos: não se pode conhecer A para, então, poder conhecer B, ou C, ou X, ou Z, mas o conhecimento de A, a construção do significado de A, faz-se a partir das relações que podem ser estabelecidas entre A e B, C, X, G,...(MACHADO, 1993, p.31). Este documento assume a postura metodológica que permite a apropriação de um conhecimento em Matemática mediante a configuração curricular, que promove a organização de um trabalho escolar, que se inspire e se expresse em articulações entre os conteúdos específicos pertencentes ao mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos pertencentes a conteúdos estruturantes diferentes, de forma que as significações sejam reforçadas, refinadas e intercomunicadas, partindo do enriquecimento e das construções de novas relações. Nesse contexto, ao inserir o estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética, ambos do conteúdo estruturante funções, o professor pode buscar na Matemática financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples, elementos para abordá-los. Para os conteúdos função exponencial e progressão geométrica, os conceitos de juros compostos também serão elementos básicos. Nesse caso, entende-se não ser necessário estudar isoladamente Matemática financeira. Assim: Erro! Indicador não definido. O como ensinar Matemática está vinculado às reflexões realizadas por educadores matemáticos. Encontram-se apontamentos para o exercício da prática docente nas tendências temáticas e metodológicas da Educação Matemática. D’ Ambrósio (1989) elege algumas propostas metodológicas que procuram alterar as maneiras pelas quais se ensina Matemática. A autora destaca a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática, o uso de Mídias tecnológicas, a Etnomatemática e a História da Matemática. Desta forma, como proposta destas Diretrizes, seguem-se considerações sobre as tendências metodológicas elencadas e estudadas no campo de estudo da Educação Matemática. Aqui, as tendências devem ser entendidas como meio que fundamentará metodologias para a prática docente. Uma tendência não é mais importante que a outra, tampouco devem ser abordadas isoladamente, uma vez que se complementam. Resolução de Problemas Uma das razões de ensinar Matemática é abordar os conteúdos matemáticos a partir da resolução de problemas, meio pelo qual, o estudante terá a oportunidade de aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas situações. Na solução de um problema, o estudante deve ter condições de buscar várias alternativas que almejam a solução. De acordo com Schoenfeld (1997), os professores devem se envolver em práticas metodológicas que apontam para resolução de problemas, as quais tornam as aulas de Matemática mais dinâmicas e não restringem o ensino de Matemática a modelos clássicos de ensino, tais como, exposição oral e resolução de exercícios. Ainda, na visão do autor, a resolução de problemas pode possibilitar, aos estudantes, compreender os argumentos matemáticos e ajudar a 215 vê-los como um conhecimento passível de ser apreendido por todos os sujeitos presentes no processo de ensino e da aprendizagem. É importante lembrar que a resolução de exercícios e resolução de problemas são metodologias diferentes. Enquanto na resolução de exercícios os estudantes dispõem e utilizam mecanismos que os levam, de forma imediata, à solução, na resolução de problemas, isto não ocorre de forma imediata pois, muitas vezes, é preciso levantar hipóteses e testá-las. Desta forma, uma mesma situação pode ser um exercício para alguns e um problema para outros, dependendo dos seus conhecimentos prévios. Para o desenvolvimento das aulas de matemática aplicando os conteúdos, são realizadas aulas expositivas, utilizados textos auxiliares, situações problemas, pesquisas em forma de trabalhos usando o quadro negro, a biblioteca e os materiais didáticos disponíveis no Colégio. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Os alunos serão avaliados pela participação, interesse, assiduidade e desempenho apresentados. Serão utilizados também instrumentos como: testes, provas, atividades em classe e extra-classe, bem como trabalhos de pesquisa, além de modelagem matemática , resolução de problemas, operações e algoritmos que o levem a construção do raciocínio lógico matemático, utilizando-se para isto ferramentas tais como calculadora, computador, régua, compasso, esquadro, etc... BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares Estaduais – Matemática para o Ensino Médio. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Julho/2006. ALEKSANDROV. A. D. et al. La matemática: su contenido, métodos y significado. 2. ed. Madrid: Alianza Editorial, 1976. BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001. BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2002. BORBA, M. C. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização do pensamento. In: BICUDO, M. A. V. 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Para alcançar esse objetivo – o de descobrir como as coisas funcionam – nem sempre a simples observação é suficiente, por isso, no curso da história da humanidade o homem vem desenvolvendo experimentos que simulem os fenômenos naturais com o propósito de melhor estudá-los. A interpretação lógica e criativa dos resultados desses experimentos, ocorreram através de fenômenos observáveis da natureza, tem se caracterizado como os pilares básicos do conhecimento científico, e da própria Física. Entretanto, a Física não está, de modo semelhante à outras áreas do conhecimento, mas caracteriza-se como meio de produção de conhecimentos por meio também de pesquisas de laboratório, e, ligadas à produção industrial, científica e tecnológica. 219 Muitas vezes, sequer se percebe sua aplicabilidade e importância no dia a dia, quer em equipamentos, conforto, trabalho e laser. O objeto de estudo da Física é parte integrante da vida cotidiana do ser humano, ainda que este a desconheça. A sociedade atual exige uma posição cada vez mais crítica quanto a utilização dos conhecimentos científicos e tecnológicos, bem com a discussão dos efeitos de sua utilização no ser humano e sobre o ambiente no qual é utilizado. Durante um longo período histórico abordava-se a física somente como um conjunto de regras prontas e terminadas que poderiam ser utilizadas em dados momentos cruciais, tal como os da era do determinismo (século XIX). A teoria da relatividade e a mecânica quântica, modificaram as formas de se ver e interpretar o mundo, exigindo do ser humano uma maior criatividade para investigar, apresentando-o como aspecto formativo de desenvolver o raciocínio científico, e como aspecto informativo, mediante o qual o educando edifique seus conhecimentos com dados a serem constatados, através da experiência na escola, no laboratório e nas oficinas desenvolvidas no ámbito escolar sempre usando como relação o mundo biofísico. Segundo esta forma de pensar, segue-se um relacionamento lógico de interação entre os aspectos. 220 CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE • • • • • – Introdução à Física 1. Conceitos 2. Importância 3. Divisões 4. Sistema Internacional Unidades – Cinemática 1. Movimento e Repouso 2. Trajetórias 3. Velocidade e Aceleração – Movimentos Retilíneos 1. Uniforme 1. Funções Horárias 2. Uniformemente Variados 1. Propriedades 2. Funções Horárias – Forças 1. Conceito 2. Lei de Hooke 3. Peso – Dinâmica 1. Conceitos 2. Leis de Newton 3. Força de Atrito 4. Força Centrípeta • de • • • • – Energia 5. Trabalho 6. Potência 7. Energia Mecânica 8. Conservação da Energia – Estática 1. Força Resultante 2. Decomposição de Forças 3. Resultante de sistemas de três ou mais forças Equilíbrio de corpos rígidos 1. Torque 2. Binários 3. Condições de Equilíbrio – Equilíbrio de Partículas 1. Partículas em equilíbrio sob ação de duas forças 2. Partículas em equilíbrio sob a ação de três ou mais forças – Centro de Gravidade 1. Centro de gravidade 221 2ª SÉRIE 1.0 – Termometria 6.6 Rendimento das Máquinas 1.1 Temperatura e sua medida térmicas 1.2 Equilíbrio térmico 6.7 Ciclo de Carnot 1.3 Escalas termométricas e sua7.0 – Óptica conversão 7.1 Luz e fontes 1.4 Escalas Arbitrárias 7.2 Princípios da óptica geométrica 2.0 – Calorimetria 7.3 Fenômenos Luminosos 2.1 Conceitos 7.4 Conseqüências da propagação 2.2 Quantidade de Calor retilínea 2.3 Capacidade Térmica 7.5 Sistemas ópticos 2.4 Princípio das trocas de calor 8.0 – Reflexão da Luz 2.5 Calorímetros 8.1 Espelhos Planos 3.0 – Mudanças de Estado Físico 8.1.1 Formação de Imagens 3.1 Mudanças de fase 8.1.2 Campo Visual 3.2 Leis das mudanças de fase 8.1.3 Espelhos angulares 3.3 Quantidade de calor latente 8.1.4 Rotação e translação 3.4 Diagramas de aquecimento de espelhos 4.0 – Dilatação 8.2 Espelhos esféricos 4.1 Dilatação Linear 8.2.1 Elementos 4.2 Dilatação superficial 8.2.2 Focos e condições de 4.3 Dilatação Volumétrica Gauss 4.4 Dilatação dos líquidos 8.2.3 Raios notáveis 4.5 Lâminas bimetálicas 8.2.4 Formação de Imagens 5.0 – Gases Perfeitos 8.2.5 Equações dos 5.1 Variáveis de estado espelhos esféricos 5.2 Condições normais de9.0 – Refração da Luz temperatura e pressão 9.1 Definições 5.3 Equação de Clapeyron 9.2 Índice de refração 5.4 Lei Geral dos gases perfeitos 9.3 Leis da Refração 5.5 Transformações Gasosas 9.4 Reflexão total e ângulo limite Particulares 9.5 Lâminas de faces paralelas 6.0 – Termodinâmica 9.6 Prismas 6.1 Trabalho termodinâmico 9.7 Lentes esféricas 6.2 Transformações cíclicas 9.7.1 Nomenclatura 6.3 Energia Interna de uma gás 9.7.2 Elementos 6.4 Primeira Lei da Termodinâmica 9.7.3 Raios Notáveis 6.4.1 Definições 9.7.4 Formação de Imagens 6.4.2 Aplicações 9.7.5 Equações das lentes 6.5 Segunda Lei da Termodinâmica esféricas 222 3ª SÉRIE • • • • • • • • Carga Elétrica 1. Carga elétrica 2. Eletrização 3. Eletroscópios 4. Princípios Associados 1. Atração e Repulsão 2. Quantização 3. Conservação da Carga Elétrica Força Elétrica 1. Força Elétrica 2. Campo Elétrico Corrente Elétrica 1. Conceito 2. Tipos de Correntes 3. Sentidos 4. Intensidade de Corrente Lei de Ohm 1. Resistores e Resistência 2. Leis de Ohm 3. Associação de Resístores 1. Série 2. Paralela Potência Elétrica 1. Conceito 2. Aplicações Energia Elétrica 1. Transformações 2. Consumo da Energia Elétrica 3. Conta de “Luz” Geradores Elétricos 1. Conceito 2. Equações Receptores ativos 1. Conceito 2. Equações • • • • • • Circuitos Elétricos 3. Conceitos 4. Lei de Ohm Generalizada 5. Leis de Kirchhoff Magnetismo 1. Conceito 2. Imãs e Pólos 3. Princípios Efeito Magnético da Corrente Elétrica 1. Experimento de Örsted 2. Campo Magnético em torno de: 1. Fio Retilíneo 2. Espira 3. Solenóides 4. Aplicações: 1. Eletroimãs 2. Campainhas 3. Relés Força Magnética sobre cargas 1. Movimento de cargas em campos magnéticos 2. Lei de Lorenz 3. Aplicações: 1. Espectrômetro de Massa Força magnética sobre Condutores 1. Condutores em meio a campo magnético 2. Interações entre condutores Indução Eletromagnética 1. Fluxo Magnético 2. Corrente Induzida 1. Lei de Faraday 2. Lei de Lenz 3. Aplicações 1. Geradores 2. Motores Elétricos METODOLOGIA DA DISCIPLINA A principal preocupação do desenvolvimento da disciplina de Física assentase na tentativa de expor os conhecimentos formulados através dos séculos – e que portanto faz parte da bagagem histórica e cultural da humanidade, de forma simples, sem no entanto atentar contra o necessário rigor científico. 223 A função dos exercícios a serem desenvolvidos pelos alunos é o de fixar conceitos estudados, tanto por meio da pesquisa bibliográfica, nas diversas formas de mídia e ainda àquelas advindas do uso da Web ou diretamente com autoridades nos assuntos, todos servindo de modelos para a construção de raciocínios a serem aplicados em situações cotidianas, possibilitando a aquisição de conhecimentos à medida que a disciplina vai sendo desenvolvida durante o curso. O uso de apresentações, individuais ou em grupos, com ou sem recursos de multimídia, e relatórios impressos visam aperfeiçoar as habilidades de comunicação, tanto nos níveis de língua materna, como das linguagens científicas e matemáticas, e avaliar o conhecimento adquirido dos conteúdos físicos. O desenvolvimento das habilidades de previsão e verificação de hipóteses, que tem por objetivo básico o desenvolvimento da habilidade de se utilizar o método científico, será desenvolvido por meio de trabalhos experimentais sempre que for possível. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Os alunos serão avaliados pela participação, interesse, assiduidade e desempenho apresentados. Serão utilizados também instrumentos como: testes, provas, resolução de problemas, experimentos, atividades em classe e extraclasse, bem como trabalhos de pesquisa, relatórios e realização de oficinas escolares e utilização de recursos tais como: computador, trena, compasso, BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares Estaduais – Física para o Ensino Mádio. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Julho/2006. ABRANTES, P. C. C.. Newton e a Física francesa no século XIX. In: Cad. de História e Filosofia da Ciência, Série 2, 1(1): 5-31, p. 5 –31, jan-jun, 1989. BARRA, V. M. & LORENZ, K. M.. Produção de materiais didáticos de ciências no Brasil, período: 1950 a 1980. In: Revista Ciência e Cultura 38 (12), p. 1970-1983, dezembro, 1986. CHAVES, A. Física: Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores, 2000a. EISBERG, R.; RESNICK R.: Física Quântica. Rio de Janeiro, Editora Campus, 1979. GARCIA, N. M. D.; JAZOMAR, V. da R.; COSTA, R. Z. V. 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AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. 228 QUÍMICA APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Uma das principais características do ser humano é a curiosidade, a necessidade de descobrir os segredos da natureza. Para alcançar estes objetivos, nem sempre a simples observação é suficiente. Por isso, há séculos o homem vem criando experimentos que simulam os fenômenos naturais. A interpretação lógica e criativa dos resultados desses experimentos tem sido um dos pilares do conhecimento científico. No entanto a Química e a Física, assim como as outras ciências, que estão limitadas às pesquisas de laboratório e à produção industrial. Ao contrário, embora às vezes você não perceba, a Química e a Física estão presentes à nossa vida e são partes importantes dela. A sociedade atual exige uma posição cada vez mais crítica quanto à utilização dos conhecimentos científicos e tecnológicos e de seus efeitos no ser humano e no meio ambiente. A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes contribuições específicas, cujas decorrências tem alcance econômico, social e político. Tanto a Química quanto a Física são ciências realmente interessantes para o aluno quando elas são abordadas de forma adequada e atualizada. Já passaram os tempos em que eram apresentadas como um conjunto de regras a serem puramente decoradas para uso no momento oportuno. Elas tem atualmente aspectos informativos mediante o qual o aluno edifica seu conhecimento com dados que deve guardar racionalmente, depois de um relacionamento lógico entre eles. O aprendizado de Química pelos alunos do Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamento as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse aprendizado deve possibilitar aos alunos a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais e econômicas. OBJETIVOS GERAIS • Conscientizar o aluno da importância da Química no cotidiano; • Interpretar algumas fórmulas relacionadas ao seu dia-a-dia; • Confrontar conhecimentos adquiridos ao longo do ano com sua realidade; • Aprimorar seu senso crítico; • Conhecer as potencialidades da área da Química; • Ter consciência do que a Química pode fazer pelo nosso futuro; • Discutir o conhecimento popular, explicando-o através da ciência; • Relacionar matéria e energia; • Identificar funções químicas inorgânicas; 229 • Aprimorar seu senso crítico. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES • Matéria e sua natureza – Visa permitir que o aluno através da análise do mundo microscópico possa entender o mundo macroscópico, sabendo que as reações químicas que envolvem seu cotidiano são explicadas de maneira simples e coerente e que na maioria das vezes fizeram parte da evolução humana... no passado através do espanto... hoje através do conhecimento. • Biogeoquímica – Em associação com outras disciplinas, faz o aluno compreender o papel importante que o mesmo apresenta na conservação do planeta bem como ele é o agente que transforma e promove o avanço tecnológico. • Química sintética - Sendo um dos ramos da ciência que cresceram muito nos últimos anos, permite ao aluno ter consciência da importância do carbono nesse contexto e que a busca por novos profissionais capazes continua, porque serão eles que nos trarão tecnologia de ponta. Esses conteúdos estarão presentes durante todo o ensino médio, sendo abordados como fatores intrínsecos aos conteúdos específicos. CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE Introdução à química Matéria. Substâncias. Estados físicos. Mudanças de estado físico. Misturas. Estrutura atômica Histórico. Teorias. Conceito de Z, A, n, p e elétrons. Isotopia, isobaria, isotonia. Os quatro números quânticos. Classificação Periódica dos Elementos dando enfoque aos elementos mais comuns no solo paranaense. Ligações químicas Iônica. Covalente. Metálica. Função química Ácido. Base. Sal. 230 Óxido. Nox. Equações químicas. Acerto de coeficientes. Reações químicas, reações de combustão visando esclarecer as vantagens do hidrogênio sobre o petróleo; A exploração racional dos recursos naturais nos diversos continentes e em especial no continente africano. Massa atômica Massa molecular Cálculo estequiométrico 2ª SÉRIE Dispersões; Classificação de soluções; Coeficiente de solubilidade; Título e Porcentagem em Peso de uma solução; Concentração Comum e Densidade de uma solução. Molaridade e Molalidade de uma solução; Fração Molar de uma solução; Normalidade de uma solução. Relação de unidades de concentração; Diluição de uma solução; Misturas de soluções; Titulometria de uma solução. Termoquímica. Energia das combustões envolvendo hidrogênio e combustíveis fósseis. Contribuições dos povos africanos e de seus descendentes para o avanço da ciência e da tecnologia. Noções de Equilíbrio químico; Potencial Hidrogeniônico de uma solução; Potencial Hidroxiliônico de uma solução. Análise do pH do solo paranaense. 3ª SÉRIE Histórico sobre Química Orgânica A experiência de Wöhler; Elementos Organógenos; Compostos de Transição; Propriedades Fundamentais do Carbono; Classificação das cadeias carbônicas; Definição de Radical Orgânico; Regras de Nomenclatura segundo a IUPAC. Hidrocarbonetos. Alcanos, Alcenos, Alcinos, Ciclanos, Ciclenos e Aromáticos; Petróleo – formação, utilização, derivados. Fontes alternativas ao petróleo. Funções Químicas Orgânicas Oxigenadas. Fenóis, Enóis e Álcoois. 231 Éteres; Ácidos Carboxílicos, Aldeídos e Cetonas; Derivados de Ácidos Carboxílicos; Halogenados Orgânicos. A situação ambiental e de saúde, envolvendo agrotóxicos e pesticidas usados pela agricultura paranaense. Compostos Nitrogenados; Aminoácidos, Proteínas; Glicídios. Epidemias e endemias que afetam os povos africanos.IDH. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A principal preocupação do desenvolvimento da Química é procurar expor a matéria numa linguagem simples e com a maior clareza possível, sem prejudicar o rigor científico necessário. Ocasionalmente, no decorrer do ano letivo, serão tratados assuntos referentes à ética e cidadania, bem como serão abordados os temas transversais estabelecidos pela escola. A função de exercícios, apresentações e trabalhos é fixar os conceitos estudados, servindo de modelos para construir raciocínios no dia a dia, possibilitando a aquisição do conhecimento à medida que a matéria vai sendo desenvolvida durante o curso. Explanação oral formando grupos para discussão dos tópicos relacionados; Utilização do quadro-negro e giz; Utilização do vídeo, trazendo temas atuais; Utilização do computador, através do acesso à internet como forma de pesquisa; Apresentação de algumas aulas práticas. Pesquisa de campo visando busca de dados para complementação de trabalhos propostos. Entrevistas com profissionais qualificados visando aquisição de conhecimento para o bom entendimento de pesquisas em questão. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Serão observadas e levadas em consideração as pesquisas feitas em sala de aula ou em horário diferente das aulas. A participação ativa do aluno durante as aulas teóricas ou aulas de resolução de exercícios, considerando o interesse demonstrado; Resultados das provas, testes e trabalhos feitos com datas marcadas previamente. Entrega de relatórios das aulas práticas que eventualmente possam ocorrer. Disposição dos alunos na realização de pesquisas de campo solicitadas. 232 Relatos de experiências vivenciadas durante os trabalhos de campo e pesquisas, contribuindo dessa forma para que os demais também aprendam e solidifiquem mais seus conhecimentos. Experimentos que confirmem as informações obtidas, a nível escolar. Os registros das avaliações e recuperação são efetuados de acordo com o que define o Regimento escolar do Colégio. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares Estaduais – Química para o Ensino Médio. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Julho/2006. AXT, R. O papel da Experimentação no Ensino de ciências. In: Moreia, M. A; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991. BAIRD,C. Química Ambiental. 2ªed. Porto Alegre: Bookman, 2002. BAUMLER, E. Um século de química. Melhoramentos. São Paulo, 1970. BELTRAN, N. O. e CISCATO, C. A .M Química. São Paulo: Cortez, 1991. BERNARDELLI, M.S. Encantar para ensinar – um procedimento alternativo para o ensino de química. In: CONVENÇÃO BRASIL LATINO AMÉRICA, CONGRESSO BRASILEIRO E ENCONTRO PARANAENSE DE PSICOTERAPIAS CORPORAIS. 1.,4.,9., Foz do Iguaçu. Anais... Centro Reichiano, 2004. CD-ROM. [ISBN – 85-87691-12-0] BRADY, J. e HUMISTON, G. E. Química Geral. LTC, 1981. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. BRAVERMAN, H. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. 3ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 1987. CHASSOT, A . Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí. Unijuí, 2003. CHASSOT, A . A ciência através dos tempos. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2004. CHASSOT, A. Educação conSciência. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003. CHASSOT, A . PARA QUE(M) é útil O ENSINO. Canoas: Ed. Da Ulbra, 1995. CHASSOT, A. e OLIVEIRA, J.R. (Org). Ciência, ética e cultura na educação.São Leopoldo:Ed UNISINOS, 1998. CHRÉTIEN, C. A ciência em ação: mitos e limites. Campinas: Papirus, 1994. GOLDFARB, A. M. Da Alquimia à química. São Paulo: Landy,2001. GOODSON, I. F. Currículo: Teoria e história. São Paulo: Vozes, 1995. GOUVÊA, Guaracira e LEAL, Maria Cristina. Uma Visão Comparada do Ensino em Ciência, Tecnologia e Sociedade na Escola e em um Museu de Ciência. In. 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Boeira e N. Boeira. São Paulo: Perspectiva, 1996. KUWABARA, I. Química. In: KUENZER, A. Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3. ed. São Paulo: CORTEZ, 2002. p. 152 - 161. MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de Química: Professor/ Pesquisador. 2ª Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p.120. MACEDO, E.e LOPES, A. R. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: LOPES, A. C. e MACEDO, E. (Org.). Disciplinas e integração curricular: história e politicas. Rio de Janeiro: DP &A,2002. MORAES, R. Construtivismo e ensino em ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. 2.ed MORTIMER, E. F. e MACHAD0, A. H. Química para o ensino médio: volume único. 1.ed. São Paulo: SCIPIONE, 2002. MORTIMER, Eduardo Fleury, MACHADO, Andréa Horta and ROMANELLI, Lilavate Izapovitz. The high school Chemistry curriculum of the State of Minas Gerais: philosofical foundations. Quím. Nova. [online]. 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Guia de los estudios universitarios – Química. EDICIONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, 1977. ROSITO, B. A . O ensino de ciências e a experimentação. In Construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas e metodológicas. 2.ed.Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. ROSSI, P. O nascimento da ciência moderna na Europa. Bauru: EDUSC,2 001. RUSSEL, J.B. Química Geral. São Paulo: McGraw-hill,1981. SANTOS, W. L. P.e MÓL, G.S.; Química e Sociedade: cálculos, soluções e estética. São Paulo: Nova Geração, 2004. 234 SANTOS, W. L .P. e MORTIMER, E.F. ENSAIO - Pesquisa em Educação em Ciências. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira, v.2, n.2, Dez.2002. SARDELLA, A. ; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: ÁTICA, 2004. SARDELLA, A. ; MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3.ed. São Paulo: ÁTICA, 1992. SCHWARTZMAN, S. Formação da comunidade científica no Brasil. Rio de Janeiro: FINEP, 1979. SOUZA, R. F. “Inovação educacional no século XIX: A construção do currículo da escola primária no Brasil”. In: Cadernos CEDES. N.51, 2000, pp. 9 – 28. STRATHERN, P. Bohr e a teoria quântica em 90 minutos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. VANIN, J. A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo : MODERNA, 2002. VIDAL, B. História da Química. Lisboa: Edições 70, 1986, pp. 9 e 10. ZIN, S. L. B., MASSOT, A. E. Física por experimentos demonstrativos. In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro 1993. ALENCASTRO, R. B. E MANO, E. Nomenclatura dos compostos orgânicos. 1ª edição. Editora Guanabara, 1978. SARDELLA, M. Química. Volume Único. Editora Ática. Apostilas diversas, como do Positivo, Terceiro Millenium e Objetivo. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. BIOLOGIA APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A busca por entender os fenômenos naturais e pela explicação racional da natureza levou o homem a propor concepções de mundo e interpretações que influenciam e são influenciadas pelo processo histórico da própria humanidade. Segundo Kneller.1980.p.13, (a Ciência é intrinsecamente histórica. Não somente o conhecimento científico, mas também as técnicas pelas quais ele é produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as apóiam, tudo isso muda em resposta a desenvolvimentos nelas e no mundo social e cultural a que pertencem. Se quisermos entender o que a Ciência realmente é, devemos considerá-la em primeiro lugar e acima de tudo uma sucessão de movimentos dentro do movimento mais amplo da própria civilização). Assim, o processo de ensino e aprendizagem biológica, neste momento propõe a discussão de fundamentos teórico-metodológicos que garantam uma abordagem pedagógica crítica para o Ensino da Biologia, destacando os 235 paradigmas do pensamento biológico no contexto histórico, social, político e cultural em que emergiram, os quais revolucionaram a Ciência e ora compõem os conteúdos estruturantes dos quais se desmembram os conteúdos específicos para a disciplina. Os conteúdos e a prática pedagógica devem possuir a perspectiva de trabalhar o pensamento analítico e crítico do aluno, rompendo o “relativismo cultural”, a pedagogia das competências “e com a supremacia das práticas sociais hegemônicas”. A disciplina de Biologia deve contribuir para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo conhecido como o fenômeno vida, em suas complexidade de relações, dando ênfase para a biodiversidade existente na flora e fauna paranaense, sua distribuição geográfica, incluindo a biodiversidade étnicas que compõem a população do estado (afro descendentes, índios e imigrantes diversos). Valorizando os recursos tecnológicos desenvolvidos na área da biologia por instituições paranaenses. O ensino de Biologia tem como principal função, contextualizar e integrar os sujeitos no espaço em que fazem parte de maneira consciente, com responsabilidade naquilo que se propõem e interagem, e sabedores dos limites de suas atitudes e atos. O conhecimento dessa disciplina se propõe a fazer os sujeitos perceberem que para que se mantenha o equilíbrio entre os seres e o ambiente ao qual estão inseridos e são dependentes, é necessário uma interação de forma coerente, sábia e racional. O ensino de Biologia é uma maneira de contextualizar os sujeitos nas perspectivas que são criadas a todo instante, como das mudanças nas interações dos seres, das necessidades de reflexões sobre o meio e suas dinâmicas, das dependências que evidenciam-se nos processos naturais a todo momento e das impossibilidades que serão criadas, quando não existir coerência e responsabilidade nas integrações existentes. Fazer o sujeito perceber as formas de vida, a variabilidade nos fatores naturais e a grandiosidade da fauna e flora em todos os ambientes. Caracterizar o ambiente próximo a realidade do sujeito. Tornálo não só conhecedor, mas principalmente, questionador e crítico, para que se torne também um construtor. Ao ensino de Biologia apregoa-se também a constatação pelo sujeito da dinâmica que envolve todos os acontecimentos, inclusive o da evolução humana, conturbada pelos vários momentos pela sobreposição de ideologias nas quais em muitos momentos construiu-se a discriminação, a discórdia, a miséria, desastres e poluição ambiental, e ainda outras conturbações que podem em muito, ter influenciado nas características do ser humano atual. OBJETIVOS GERAIS – Desenvolver hábitos de estudos que visem o aluno a discutir, compreender e refletir sobre os processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações , perpetuam uma variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas garantindo a biodiversidade. – Conduzir o educando à praticidade da leitura e a interpretação dos mecanismos biológicos naturais e vitais para a manutenção da vida na Terra. – Exercitar o raciocínio lógico, a leitura, a escrita e a interpretação em diferentes fontes de pesquisa. 236 – Ampliar a bagagem sócia cultural do aluno, proporcionando aprendizado dinâmico e consciente para que possam utiliza-lo no cotidiano. – Promover atividades que possibilitem a reflexão e discussão de assuntos éticos biológicos os quais comprometem a existência e qualidade de vida preparando-os para o exercício da cidadania consciente. - Apropriando-se sempre de ferramentas, como Leis (10.639/03 “História e Cultura Afro-brasileiras e Africana, 13.381/01, sobre a História do Paraná, e algumas outras sobre da Legislação Ambiental), será possível fazer um paradigma sobre a igualdade nas relações e necessidades da humanidade, assim como, mudar outros que impõe diferenças entre as pessoas, credos, cores, opções sexuais, outros. Outra ferramenta de auxílio, as DCEs, quais norteiam um fluxo comum, que tendem a influenciar em uma constante e um caminho para cada escola, se fazendo o mesmo discurso quando da criação de bases comuns, que possam gerar transformações nos educandos, na comunidade onnde ela poderá ajudar na reflexão sobre como interfere e interferiu a ação antropológica no ambiente e na construção social no Estado; - Desenvolver na percepção dos alunos que é através de uma integração responsável, será possível um equilíbrio e manutenção dos processos do meio, fazendo alusão também a Legislação Ambiental e apropriando a Lei 14.037 de 20 de março de 2003, que instituiu o código de proteção aos animais no Estado. - Fazer analise sobre a possibilidade da aplicação dos múltiplos avanços biotecnológicos; - Contextualizar a ética na biotecnologia; - Elucidar os benefícios da engenharia genética; - Caracterizar toda a diversidade dos seres vivos evidenciando principalmente as suas performances, inclusive na necessidade de ambiente; - Diagnosticar na evolução humana os problemas que se evidenciam, como poluições, desigualdades, descriminações e racismo (fazendo alusão a Lei 10.639 de 20 de dez. de 1996, que possibilita a diagnose da característica cultural do povo brasileiro), pobreza, desastres ambientais, desequilíbrios biológicos, aquecimento global, subempregos, misérias, fome, moradias, água, gases, políticas, habitat, outros; - Desvendar através da teoria, as características da evolução humana na origem dela (África provavelmente), processos de evolução, genética, interação da alimentação, ambiente, filosofias, adaptações, etc.; - Interpretar fenômenos meteorológicos e as possíveis causas dele, aludindo principalmente às mudanças ambientais antrópicas como correspondentes; - Capacitar os alunos com conhecimentos básicos do meio que integram e são dependentes; - Sistematizar os conteúdos programados dos livros; - Prover o aluno com pressupostos que o integrem ao meio exercendo cidadania; - Socializar conhecimentos biológicos de forma que o indivíduo se sinta parte de um todo, inclusive do ambiente, e que sua ação com sensatez e coerência, possibilitam sustentabilidade dele (a) próprio(a), dos demais com quem interage, dos animais e planta, e também do planeta. 237 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Para o conteúdo estruturante intitulado : - organização dos seres vivos: - o propósito é partir do pensamento biológico descritivo que permita classificar os seres vivos para a análise da diversidade biológica existente e das características e fatores que determinaram o aparecimento e ou a extinção de algumas espécies ao ,longo da história. - Mecanismos biológicos: - parte da visão mecanicista do pensamento biológico, ampliando a discussão da organização dos seres vivos, baseando-se na visão macroscópica e descritiva dessa natureza , para uma visão evolutiva, a fim de compreender a construção dos conceitos científicos na Biologia.A diretriz privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam e se relacionam entre si e com o meio ambiente. - Biodiversidade: - pretende discutir os processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações , perpetuam uma variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas , garantindo a diversidade de seres vivos, destacando a construção do pensamento biológico evolutivo, considerandos também, os pensamentos descritivos e mecanicistas citados nos conteúdos estruturantes anteriores. - Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida: - propõe a percepção de como a aplicação do conhecimento biológico interfere e modifica o contexto de vida da humanidade, e como requer a participação crítica de cidadão responsáveis pela vida. Orienta que os conteúdos não devem ser ensinados com um fim em si mesmos, como resultados científicos, mas que liguem à significação humana e social numa continuidade, em que o conhecimento sistematizado supera a apreensão da realidade realizada pela experiência imediata, onde o saber tende a um conhecimento objetivo, mas, ao mesmo tempo, representa a possibilidade de crítica frente a esse conteúdo. CONTEÚDOS SERIADOS: • • • • • • • Conteúdos previstos para a 1ª série do Ensino Médio. – Organização dos Seres vivos: A natureza da vida: A origem da Biologia Características dos seres vivos Níveis de organização em biologia. A base molecular da vida Organogênese.(formação dos tecidos e órgãos) Histologia; características gerais. Reprodução e desenvolvimento. 238 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Reprodução humana. Organização do corpo humano. - Mecanismos biológicos: A origem da vida na terra: A formação da Terra. Fronteiras da célula (permeabilidade celular) Citologia (organelas celulares e suas respectivas funções). Núcleo e cromossomo (características e funções). Sentido humano. Divisão celular. Metabolismo celular (respiração celular, fermentação, fotossíntese e quimiossíntese). Histologia: funções específicas de cada grupo de tecido. – Biodiversidade: -Evolução e diversificação da vida. Origem da célula eucariótica. Origem da multicelularidade. Dinâmica planetária e as idades da Terra. Diversidade celular dos animais (histologia) – Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida: A biologia como ciência: - Biogênese versus abiogênese. - Teorias modernas sobre a origem da vida. - A natureza do conhecimento científico. - Relações entre ciência e tecnologia . A verdade em ciência. A descoberta da célula. O controle gênico das atividades celulares. Métodos contraceptivos. Bebes de proveta (Paraná) Clonagem de mamíferos (humana). Pioneiros da embriologia experimentais. – Conteúdos previstos para a 2ª série do Ensino Médio. • • • • • • • • – Organização dos seres vivos: Sistemática e classificação. Morfologia dos vírus Reinos e suas características. Morfologia das bactérias. Morfologia dos fungos. Morfologia das plantas. Morfologia dos animais. Morfologia do corpo humano. – Mecanismos biológicos: 239 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Moneras e fermentação Fungos e fermentação. Respiração celular aeróbica e anaeróbica. Fisiologia da respiração aeróbia. Fisiologia dos sentidos. Fisiologia da reprodução. Fisiologia da circulação. Fisiologia da digestão. Fisiologia excreção. Fisiologia neuro-motora. Ciclos biogeoquímicos (bactérias e fungos). – Biodiversidade: A evolução da vida. Evidencias moleculares da evolução. Bactérias e o ciclo dos materiais. Bactérias e suas respectivas bacterioses. Vírus e suas respectivas viroses. Plantas e suas utilidades. Animais e suas utilidades. Verminoses. Aquecimento global e sua influência na vida – Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida: Viroses e epidemias. Bacterioses e epidemias. Micoses. Tratamento das micoses, viroses e bacterioses. Clonagem de plantas. Clonagem de animais. Tratamento das verminoses. Saneamento básico. Vacinação. Doenças modernas. DSTs e Aids. Recursos tecnológicos no diagnóstico e tratamento das doenças. – Conteúdos previstos para a 3ª série do ensino Médio. - Organização dos Seres vivos: Organização da matéria. Organização da biosfera. Organização do corpo humano. Organização das células e tecidos. Organização do núcleo celular e cromossomos. Composição química dos genes. Cariótipo. Genoma. Sexo e sexualidade. - Mecanismos biológicos: 240 Reprodução celular. Reprodução animal Reprodução vegetal. Atuação dos genes nas características hereditárias. Síntese protéica. Duplicação do DNA e divisão celular. Fotossíntese e quimiossíntese. Respiração celular aeróbica e anaeróbica. Fermentação Relações ecológicas entre os seres vivos. Relações ecológicas entre o homem e o ambiente. Sucessão ecológica e biomas. Energia e matéria nos ecossistemas. – Biodiversidade: Dinâmica das populações biológicas: (características das populações,fatores que regulam o tamanho de populações biológicas, oscilações em populações naturais). Decompositores e suas funções biológicas no ciclo da matéria. Clonagem e a variação genética. Evolução dos seres vivos: (breve histórico). Pensamento evolucionista Evidências da evolução biológica. Teoria moderna da evolução. Origem das espécies e dos grandes grupos de seres vivos. Evolução humana. Fundamentos da ecologia. Grandes biomas do mundo. Biomas brasileiros. • • • • • • • • • – Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida: A descoberta do modo de ação dos genes Melhoramento genético das espécies. Aconselhamento genético e prevenção das doenças hereditárias. Genética molecular e suas aplicações. Desvendando o genoma humano. Humanidade e meio ambiente: Impacto ambiental (poluição; solo, água e ar). Interferência humana em ecossistema natural. Caminhos e perspectivas. METODOLOGIA DE DESENVOLVIMENTO 241 Para garantir seus objetivos propõe-se que os temas sejam trabalhados orientados pelos conteúdos estruturante propostos pela Diretriz Curricular do Estado(Organização dos Seres Vivos; Mecanismos Biológicos; Biodiversidade; Implicações dos Avanços Tecnológicos Biológicos no Fenômeno Vida), observando que o ensino da Biologia deva ser um procedimento de investigação que consista na atenção sistemática de um fato natural, de mecanismos biológicos, de processos que ocorrem no âmbito da biodiversidade, ressaltando que o método experimental continua sendo responsável pelos avanços das pesquisas no campo da Biologia, propondo discussões acerca da rigorosidade metódica para o avanço das ciências e suas implicações , ou seja, seus efeitos na qualidade da vida humana, na saúde do homem e nos impactos ambientais. No processo pedagógico, recomenda-se que o professor adote o método experimental como recurso de ensino para uma visão crítica dos conhecimentos da Biologia, sem a preocupação de busca de resultados perfeitos, estando fora do campo de estudos os aparatos tecnológicos sofisticados para experimentos que envolvam a vivisseção de animais vivos domésticos ou exóticos bem como experimentos que causem danos à fauna nativa, à biodiversidade e, de modo mais amplo, ao próprio ser humano. Considera que os aspectos éticos da experimentação animal estejam sustentados nos dispositivos da Lei estadual do Paraná nº. 14.037, de 20 de março de 2003 (Código estadual de Proteção aos animais); lei de Biossegurança: Resoluções do Conama /MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente); e a Política Nacional da Biodiversidade. A aula experimental deve ser um espaço de organização, discussão e reflexão, a partir de modelos que reproduzem o real. Nesse contexto, as aulas experimentais podem significar uma crítica ao positivismo lógico e apontar soluções para a construção racional do conhecimento científico em sala se aula, sem dissociar as implicações desse conhecimento para o homem. A experimentação deve ter como finalidade o uso de um método que privilegie a construção do conhecimento, em caráter de superação à condição de memorização direta, comportamentalista e liberal., devendo assegurar a relação interativa entre professor e aluno, em que ambos sejam sujeitos ativos. Para o ensino de Biologia, propõe-se o método da prática social que parta da pedagogia histórico-crítica, centrada na valorização dos conhecimentos biológicos às camadas populares,onde o método da prática social decorra das relações dialéticas entre conteúdo de ensino e a concepção de mundo; entre a compreensão da realidade e a intervenção nessa realidade. O processo ensino aprendizagem tem o compromisso que valoriza a construção histórica dos conhecimentos biológicos articulados à cultura científica, socialmente valorizada, a formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico, consolidando-se por meio de um trabalho em que o professor reconheça a necessidade de superar concepções pedagógicas anteriores , ao mesmo tempo em que compartilha com os alunos a afirmação e a produção de saberes científicos a favor da compreensão do fenômeno vida, aceitando a inclusão de alunos com deficiência física (leve a moderada). A disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar diversos conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento e deve priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes. 242 Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não passíveis de seriação e hierarquização. O processo ensino aprendizagem pretende que os conteúdos sejam abordados de forma integrada, com ênfases aos aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionados a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da Biologia, as quais deverão ser desenvolvidas ao longo do ensino médio, num aprofundamento conceitual e reflexivo, com vistas a dotar o aluno das significações dos conteúdos em sua formação neste nível de ensino. Há que se considerar inclusive: • Aulas ministradas seguindo os pressupostos teóricos inseridos nos livros didáticos; • Aulas de laboratório, adaptando os conteúdos programados em dinâmicas em que o aluno coloque em prática a teoria contextualizada; • Visitação in loco quando for possível, contextualizando os conteúdos programados: praças, parques, reservas ambientais, rios, mata ciliar, pátio da escola e demais ambientes similares que possam subsidiar essa construção; • Trabalhos de pesquisa, onde os alunos além de desenvolver capacidades de inter-relação social, poderão também descobrir e levantar dados que ainda não foram contextualizados em sala de aula; • Filmes contextualizando os conteúdos dos livros; • Utilizar situações problemas características da região e dos próprios educandos, respeitando a individualidade e o conhecimento trazido pelo aluno, valorizando o conhecimento científico produzido e sua história (determinantes políticos, sociais e ideológicos). • Trabalhar o conteúdo de forma integrada, relacionando os conhecimentos trabalhados em épocas anteriores, com os conhecimentos apresentados pelos alunos, reconhecendo a ciência como construção humana e seus diferentes contextos. Promover discussões e debates em sala de aula respeitando os paradigmas para cada conteúdo estruturante levando-se em conta: a prática social, a problematização, a instrumentalização para que o aprendizado ocorra e o retorno a pratica social; Far-se-á uso de diferentes técnicas e modalidades de ensino como aulas expositivas, dialogada, atividades em grupos e individuais, interpretativas, construtivas, analíticas, comparativas e ilustrativas. Construção de relatórios a partir de expectativas criadas através de experimentos, problemas sociais, histórias regionais, problemas sócio-culturais: racismo, descriminação, desequilíbrios advindos da ação antrópica ao longo do tempo, políticas publicas, música, dança, alimentação, saneamento básico, rios, mata ciliar, histórias do município, problemas ambientais, fauna, flora, etc.; • • • • Assistir palestras, fóruns, seminários, e tudo mais que estiver relacionado com os conteúdos programados; • Fazer indicação de filmes, programas e sites da Internet, que estejam relacionados com os conteúdos da disciplina. 243 • Cabe ao professor analisar e ensinar a biologia como uma ciência em transformação. • Cabe a escola trazer os conteúdos de volta para os currículos escolares, numa perspectiva diferenciada em que se retome a história da produção do conhecimento científico e da disciplina escolar e seus determinantes políticos, sociais e ideológicos. O desenvolvimento dos conteúdos integrantes devem ocorrer de forma integrada. O professor deve conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as primeiras idéias dos alunos. Cabe ao professor organizar os conteúdos de maneira sistemática que vise o desenvolvimento do raciocínio lógico do aluno. Permitir a participação do aluno e não tê-lo apenas como observador. Propor atividades individuais e coletivas. Propor atividades de pesquisas investigativas. Observar mudanças de hábitos que valorizem o avanço positivo do educando. • • • • • • • AVALIAÇÃO ESPECÍFICA DA DISCIPLINA Avaliar é um dos aspectos do processo pedagógico que mais necessita de mudança na postura didática escolar, sendo assim ela será considerada e concebida como um instrumento de aprendizagem permitindo fornecer constante feedback para a promoção do avanço dos alunos. A avaliação deverá ampliar o conceito e a prática ao conjunto de saberes , destrezas e atitudes que contemplem a aprendizagem de conceitos biológicos. A avaliação será usada como um instrumento de análise que prevê um conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que o docente e alunos se tornem observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os obstáculos existentes. Serão utilizados como instrumentos de avaliação: atividades descritivas, objetivas e interpretativas, as quais serão realizados através de leituras e interpretações de textos, gravuras, jogos, seminários, gincanas, filmes, excursões, experiências simples e participação de oficinas pedagógicas, bem como as resoluções de atividades de fixação e verificação (exercícios e provas). RECUPERAÇÃO PARALELA Todas as atividades desenvolvidas, em que o aluno não tenha uma performance que atinja os índices mínimos estabelecidos, serão propostas novas atividades como forma de superação de defasagem; Também serão sugestionadas dinâmicas diferenciadas, para aqueles alunos que não conseguem se adaptar ao que está sendo proposto possam interagir da forma que lhes é mais coerente; 244 Os alunos que justificarem sua ausência nos dias programados de avaliação poderão fazer a mesma, com atividades diferentes das que tinham sido propostas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia das células. 2ª ED. - VOL. 1, 2 e 3. São Paulo : Moderna. 2005. BIOLOGIA/Vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006. Diretrizes Curriculares Estaduais – Biologia para o Ensino Médio. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Julho. 2006. LEI Nº 14037 - 20/03/2003 Publicado no Diário Oficial Nº 6456 de 11/04/2003. 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Pretende-se que a história não seja apenas a introdução de novos temas, mas também, a abertura para novas abordagens sobre as temáticas convencionais onde sejam consideradas como históricas não apenas as experiências vitoriosas, mas também as vencidas que, muitas vezes, são mais ricas e reveladoras de novos sentidos. Dessa forma, será possível viabilizar a interpretação de conteúdo norma entre as relações estabelecidas no cotidiano da Escola e conhecimento produzido universalmente. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA O estudo da história no Ensino Médio objetiva a formação de um indivíduo capaz de entender as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e constituem o processo histórico numa seqüência ao trabalho iniciado no Ensino Fundamental. O aluno deverá compreender que o 245 estudo do passado se realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos históricos. No que diz respeito as relações de poder, o aluno deve compreender que estas encontram-se em todos os espaços sociais e também deve identificar, localizar as arenas decisórias e os mecanismos que as constituíram. Quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura comum (compreendendo a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas), entender como se constituíram as experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais. Tais compreensões e reconhecimentos devem, na medida do possível, contemplar a história local (município, estado) bem como a história nacional e universal. Estes objetivos se constituem em critérios que subsidiarão o processo avaliativo da disciplina. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES A proposta das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná reconhece a importância do conhecimento sistematizado, fundamentado na idéia de conteúdos estruturantes das disciplinas escolares. Para a disciplina de História no Ensino Médio os conteúdos estruturantes são as relações de trabalho, relações de poder e as relações culturais, numa seqüência aos conteúdos estruturantes trabalhados no Ensino Fundamental, onde os conteúdos estruturantes assumiram um caráter de dimensão num sentido mais amplo. No Ensino Médio estes conteúdos assumem um recorte mais específico apontando para o estudo das relações humanas. As ações e relações humanas constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Privilegiou-se as relações culturais, de trabalho e de poder como recortes deste processo histórico. Assim como as ações e relações humanas transformamse no tempo, a abordagem teórico metodológica sobre essas, são reelaboradas de acordo com a exigência do contexto histórico em que os sujeitos estão inseridos. Os conteúdos estruturantes da disciplina de História são interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações humanas. A articulação desses conteúdos são possíveis a partir das categorias de análise espaço e tempo, as quais permitem a conexão para se compreender essas relações. Estes conteúdos estruturantes permitem aos professores desenvolverem seus trabalhos em sala de aula a partir de problemáticas contemporâneas bem como os que representam as demandas sociais estabelecidas em lei, tais como: a lei 10639/09/2003 a qual estabelece obrigatoriedade da inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” nos currículos escolares bem como a lei estadual 13381/12/2001 a qual torna obrigatório inclusão de conteúdos da História do Paraná. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE: 246 1ª Série Conteúdos Estruturantes TRABALHO Conteúdo Específico: Sociedades Teocráticas Recortes: • O modo de produção asiático; • O que produziam; • Efeitos do trabalho nas sociedades teocráticas; • O calendário vinculado ao trabalho. PODER Recortes: • O Estado como necessidade; - E Antes do Estado? • Estruturas possíveis de Estado; • Poder do Estado Teocrático. CULTURA Recortes: • A religião como manutenção da ordem; • Crenças religiosas e desenvolvimento das ciências; - Medicina, anatomia, arquitetura, química, artes, etc. O desenvolvimento da escrita. Conteúdos Estruturantes TRABALHO Conteúdo Específico: Sociedades Pré-Colombianas Recortes: • As atividades econômicas desenvolvidas por estes povos; • Os tipos de trabalho praticados: livre, mita, escravidão; • A Divisão social do trabalho. Recortes: • Teocracia; • Sociedade Hierarquizada. PODER CULTURA Conteúdos Estruturantes Recortes: • Arte; • Escrita; • Religião; • Calendário. Conteúdo Específico: Sociedades Clássicas 247 TRABALHO PODER CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER CULTURA Recortes: • O trabalho familiar; • O trabalho do escravo e das mulheres; • Quem eram os escravos. Recortes: • Evolução do poder em Atenas; • O poder em outras cidades-estado gregas; • Cidades-estado; • Guerras gregas; • Evolução do poder em Roma; Guerras Romanas. Recortes: • Dominação cultural romana e as influencias sofridas; • As mulheres e seu papel na sociedade greco-romana; • A sociedade grega e romana; • As conquistas da plebe; • Revoltas de escravos; • As ciências entre os gregos e romanos: filosofia, medicina, arquitetura, artes, teatro, etc. • A religião politeísta e o cristianismo (resgatando suas origens). Conteúdo Específico: Sociedade Feudal Recortes: • Origens e formação da sociedade feudal - estruturas, ruralização, invasões bárbaras. • Servidão e escravidão; • Os outros trabalhadores: artesãos. Comerciantes, ferreiros, sacerdotes, etc. Recortes: • A propriedade da terra como garantia de poder e riqueza; • Influencias da Igreja Católica na manutenção da estrutura social; • Suserania e Vassalagem; • O poder da Igreja e a Inquisição. Recortes: • Influencia e domínio cultural da Igreja: Teocracia. Geocentrismo. Coletivismo, Fé; • Manifestações de dominação e resistência camponeses X nobreza; • O papel da mulher na época medieval; • As epidemias e as “soluções”. 2ª Série 248 Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER CULTURA Conteúdo Específico: Transição da Idade Média para a Moderna Recortes: • Do feudalismo ao Capitalismo; • O choque do trabalho indígena e europeu; • O trabalho na África antes da colonização e durante a mesma • O negro na América; • O trabalho do negro no Brasil atual; • O incentivo do protestantismo ao acúmulo de riquezas. Recortes: • Dominação e resistência: - Índios X Europeus - Africanos X Europeus; • Os Estados Nacionais; • A contestação do poder da Igreja Católica. Recortes: • Choque cultural e assimilação; - Índios X europeus - Europeus X africanos - Índios X africanos. • Mitos, religiosidade e demais aspectos culturais na África pré-colonial e no Brasil colonial; • Reforma protestante como resposta aos anseios da burguesia; Conteúdo Específico: Revolução Industrial Recortes: • A evolução do trabalho - Artesanato, manufatura, maquinofatura • O controle do tempo: tempo profano X tempo sagrado; • O trabalho da mulher e da criança; • A mais-valia. Recortes: • A questão do capital e do poder econômico da burguesia; • Os anseios da burguesia em relação ao poder; - Independência da Treze Colônias - Revoluções inglesa e francesa Recortes: • Novas ideologias burguesas: Iluminismo; • Contestação das idéias burguesas: Socialismos; • Industrialização; êxodo rural e urbanização; • Os problemas da industrialização: - poluição, crescimento desordenado das cidades. • As mudanças provocadas pela industrialização; - energia, transporte, consumo e consumismo. 249 Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER Conteúdo Específico: Revolução Francesa Recortes: • Resquícios feudais na França do século XVIII; • Transição para o Capitalismo Industrial e Financeiro; Recortes: • • • • Recortes: • O Absolutismo e os Estados Gerais; Resistência dos Estados Absolutistas Europeus; Partidos políticos da França e os atuais partidos políticos brasileiros; Governo Napoleônico e a continuidade da burguesia no poder. Lutas pela igualdade e busca da cidadania. CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO Conteúdo Específico: Brasil Colonial e as Origens da Desigualdade Recortes: • Escambo; • Trabalho escravo: indígena e africano; • O Trabalho livre e a Questão da Propriedade; • Atividades econômicas; • Mineração, pecuária e mineração no Paraná; Recortes: • • PODER Recortes: • CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO • • A terra como fonte de poder e riqueza; Organização política colonial: centralização e descentralização. Religiosidade: Fé, teatro, inquisição, arquitetura e escultura; Cultura Popular; Educação colonial; Conteúdo Específico: Crise Colonial Recortes: • O desejo do lucro na colônia e a questão dos impostos; • O que mudou no trabalho com a independência? 250 PODER Recortes: • A crise do Antigo Regime; • Família Real no Brasil e o início do processo de independência; • A independência do Brasil e a maior sujeição ao capital inglês; Recortes: • A cultura do período joanino, para quem? • Influencia Iluministas; CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER Conteúdo Específico: Brasil Imperial Recortes: • A escravidão e a cafeicultura; • A cafeicultura e a escravidão no Paraná; • A industrialização brasileira; • Transição do trabalho escravo para o trabalho livre. Recortes: • A Constituição de 1824 e atual Constituição; • Elite agrária e o desejo do poder; • A experiência republicana nas Regências; • Os partidos políticos na época regencial e atualmente; • Parlamentarismo brasileiro e outros; • Brasil Imperialista : Intervenções no Prata e Paraguai. Recortes: • Romantismo; • Realismo; • Naturalismo; CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO Conteúdo Específico: Brasil Imperial Recortes: • A escravidão e a cafeicultura; • A cafeicultura e a escravidão no Paraná; • A industrialização brasileira; • Transição do trabalho escravo para o trabalho livre. 251 PODER Recortes: • A Constituição de 1824 e atual Constituição; • Elite agrária e o desejo do poder; • A experiência republicana nas Regências; • Os partidos políticos na época regencial e atualmente; • Parlamentarismo brasileiro e outros; • Brasil Imperialista : Intervenções no Prata e Paraguai. Recortes: • Romantismo; • Realismo; • Naturalismo; CULTURA 3ª Série Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER Conteúdo Específico: Imperialismo Capitalista Recortes: • Exploração do trabalhador africano e asiático; • Exploração dos recursos naturais da África e da Ásia. Recortes: • A dominação econômica e política afro-asiática por parte dos europeus; • Formação e administração dos impérios coloniais; • O apartheid. Recortes: • A dominação cultural européia e suas justificativas; • Reações dos povos colonizados: Gandhi; • Cultura afro-asiática. CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO Conteúdo Específico: Conflitos Mundiais e Ideologias Recortes: • A crise de 1929, o perigo do excesso de crescimento; • A Industrialização do Brasil; • Abertura do mercado de trabalho para as mulheres; • Imigração no Brasil e Paraná. 252 PODER CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER Recortes: • Pan-eslavismo, pan-germanismo e revanchismo francês; • Estados totalitários; • Estado novo; • Guerra Fria. Recortes: • Modernismo no Brasil; • Cinema norte-americano; • Movimentos de contra-cultura; • Movimento estudantil. Conteúdo Específico: Brasil Republicano Recortes: • A questão agrária no Brasil e América Latina; • As condições de trabalho na nascente indústria brasileira e atualmente; • Atividades econômicas no Paraná republicano. Recortes: • Coronelismo; • Oligarquias paranaenses; • Leis trabalhistas de Vargas e a identificação com o proletariado; • Populismo no Brasil e América Latina. Recortes: • Movimentos messiânicos; • Movimentos operários. Conteúdo Específico: Ditaduras Militares Recortes: • As multinacionais nos países subdesenvolvidos; • O salário e a inflação. Recortes: • O golpe de 64; • Perseguições políticas; • Tortura; • Censura; • Controle governamental dos sindicatos; • Abertura econômica ao capital estrangeiro; • Ditaduras militares na América Latina. 253 CULTURA Conteúdos Estruturantes Recortes: • Tropicalha; • Movimento estudantil; • Novo sindicalismo; • Diretas Já; • Anistia; • Redemocratização. Conteúdo Específico: Nova República Recortes: • Neoliberalismo e globalização. TRABALHO PODER CULTURA Recortes: • Modernidade e corrupção; • Planos econômicos; • Mercosul e Alça; • Imperialismo norte-americano. Recortes: • Constituição de 1988 e outras Constituições brasileiras; • MST; • A questão das Cotas; • Os transgênicos certo ou errado? METODOLOGIA DA DISCIPLINA A metodologia proposta neste Projeto Político Pedagógico para a disciplina de História no Ensino Médio, baseia-se nas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio no Paraná pautada pela utilização dos conteúdos estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os temas selecionados pelos professores. A problematização de situações relacionadas as dimensões econômicosocial, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes propostos neste documento: as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais. Para abordar esses conteúdos estruturantes tornase necessário que se proponha recortes espaço-temporais e conceituais à luz da historiografia de referência. Estes recortes se constituem nos conteúdos específicos (tais como: conceitos , acontecimentos, processos, entre outros) a serem estudados pelos alunos do Ensino Médio. O professor ao elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde a problemática, constitui o tema. E este se desdobra nos conteúdos específicos que fundamentam a resposta para problemática. Assim, propõe-se como encaminhamento metodológico que os conteúdos estruturantes da disciplina de História sejam abordados através de temas, na compreensão de que não é possível representar o passado em todo sua 254 complexidade. O historiador Ivo Mattozzi (2004) estabeleceu uma metodologia para estudar um tema observando três dimensões. 1°) deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se quer representar do ponto de vista da historiografia; 2°) deve-se delimitar o tema histórico em um período bem definido demarcando referências temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final.; 3°) os professores e alunos devem definir um espaço ou território de observação do conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaço-temporal é a historiografia específica escolhida e os documentos históricos disponíveis. Além dessas três dimensões, fazse necessário instituir um sentido a seleção temática realizada, o qual é dado pela problematização. Para o didata da História Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor se utilizará de três formas para construir uma narrativa histórica, sendo elas: Narração: É uma “forma de discurso” na qual o professor e o aluno ordenam os fatos históricos que se sucederam em um “período de tempo”. Esta reconstrução representa o processo histórico relativo as mudanças e transformações por meio de acontecimentos que levem de um contexto inicial a um final. Descrição: É a forma de representar um contexto histórico. Ela é utilizada para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos históricos. Esta descrição permite também a utilização de narrações como exemplos ou provas da descrição do contexto histórico abordado. Argumentação, Explicação e Problematização: A problematização fundamenta a explicação e a argumentação histórica. Diante disso, a narrativa histórica é a construção uma resposta para a problemática focalizada. A explicação é a busca das causas e origens de determinadas ações e relações humanas e a argumentação é a resposta dada a problemática, a qual é construída através da narração e da descrição. Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula proporciona a produção de conhecimento histórico quando usado como fonte na qual buscam-se respostas para as problematizações anteriormente formuladas. Assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o passado e o questionamento dos conceitos já construídos. As correntes historiográficas tomadas como referência nessa Diretriz romperam com a idéia do documento escrito como única fonte confiável para o estudo do passado. O conceito de documento foi ampliado: imagens, objetos materias, oralidade e os mais diversos documentos escritos são utilizados como vestígios do passado a partir dos quais é possível produzir o conhecimento histórico. Nessa perspectiva, o documento deixou de ser “considerado apenas um indício do passado, sendo ele mesmo determinado por quem o produziu. Assim, o documento não é mais a prova do real, mas um indício que depende das questões e dos problemas postos pelo historiador” (SCHIMIDT, in KUENZER, 2002, P. 223). 255 O trabalho com diferentes documentos requer que o professor tenha conhecimento sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua natureza, bem como os limites e possibilidades que o trato pedagógico de cada documento apresenta. Para tanto, são necessários observar três níveis de indagação: 1) Sobre a existência em si do documento: o que vem a ser o documento: O que é capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido de seu dizer? Por que tal documento existe? Quem fez, em que circunstâncias e para que finalidade foi feito? 2) Sobre o significado do documento como objeto: o que significa como simples objeto (isto é fruto do trabalho humano)? Como e por quem foi produzido? Qual é a relação do documento (como um objeto particular) no universo da produção? Qual a finalidade e o caráter necessário que comanda sua existência? 3) Sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal documento? De que historia particular participou? Que ação de pensamento está contida em seu significado? Em que consiste seu ato de poder? (MARSON, apud Bittencourt, p. 332). As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, etc. são documentos que podem ser transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico. Os documentos acima citados podem ser utilizados de diferentes maneiras em sala de aula, como exemplificam Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias, confecção de dossiê, representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que esteja no alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto em que os mesmos foram produzidos e estabelecer relações entre as fontes. A proposta da seleção de temas é também pautada em relações interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso a História, que ocorre a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons, etc. de outras disciplinas relacionadas devem ser tratadas como documentos a ser abordados historiograficamente. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA: Propõe-se para o ensino de História a superação da avaliação classificatória e como alternativa, uma avaliação formal, processual, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar contemplada no planejamento do professor e ser registrada de maneira formal e criteriosa. 256 O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem como finalidade principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o desenvolvimento desse processo e, assim, permite refletir sobre o método de trabalho utilizado pelo professor, possibilitando o redimensionando deste, caso seja necessário. A avaliação não deve ser realizada em momentos separados do processo de ensino aprendizagem. O professor deve acompanhar o processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico. A avaliação do ensino de História, conforme orientam as Diretrizes no Estado do Paraná, considera três aspectos importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de diferentes atividades como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004. BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000. 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GEOGRAFIA APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA 264 Compreende-se a Geografia, enquanto espaço do Planeta Terra como um todo, suas transformações físicas naturais e as provocadas pela ação do homem, com suas implicações no contexto ambiental, social, econômico e político. O embasamento teórico centra-se no percurso histórico das sociedades humanas, em seus sucessivos alargamentos das fronteiras de apropriação do Planeta. Fronteiras horizontais: ultrapassagem dos ecúmenos naturais, valorização de territórios inóspitos, transformação da natureza em recurso produtivo. Fronteiras verticais: adensamentos humanos e fixação de estruturas desses espaços, nacionalismos e expansionismos. A crise contemporânea da idéia de progresso é um dos resultados desse percurso. A ampliação da capacidade de gerar riquezas convive com a disseminação da pobreza em escala global. A super utilização da natureza anuncia desastres ecológicos de proporções desconhecidas. A constituição de um espaço universal e planetário não eliminou os nacionalismos, expressos em grandes ideais de liberdade, como também em disputas rancorosas. A apropriação humana do espaço mundial integra cada vez mais,, a Geografia da natureza com a Geografia das sociedades. O homem explora e modifica a Natureza e cada vez mais, pelo aumento constante da população, destrói a paisagem física natural interferindo consideravelmente no ecossistemas. Mesmo planejadas as transformações provocam implicações desastrosas e desequilíbrio, afetando a sociedade como um todo. A base da Geografia, portanto, enquanto conhecimento acarreta na compreensão e conscientização das transformações, vinda como essas ciências atualmente, a abranger e aprofundar questões não só espaciais , mas políticas e sociais. Analisam-se as distribuições de renda , de terra, a conservação do ambiente, a fome, as relações fronteiriças de poder político e as relações de interdependência, além de outras, ampliando a localização espaço – temporal através de técnicas topográficas, instrumentos informatizados, auxílios via satélite com informações mundiais científicas, pesquisas e levantamentos, além de todo um quadro de monitoramento dos dados coletados, criados para a relação bem mais aprofundada do homem no contexto modificado ou afetado mediante sua própria ação. A busca de resoluções ao desequilíbrio, principalmente sócio-geográfico mundial, é intenso , levando a outros caminhos a Geografia , como a adesão a aspectos antes não considerados por essa ciência, vindo a ampliar a sua ação de forma conjunta com as demais. Assim, a geografia se supera e cria um perfil de estudo, análise, planejamento e visão bem mais amplos, no entanto, de forma científica, fundamentada na pesquisa e nos levantamentos e monitoramentos: e assim, se redefine, se reestrutura, criando novos horizontes de atuação os quais perpassam pelo conhecimento acumulado da sociedade. Torna-se dinâmica , questionadora, planejadora, conscientizadora, da transformação provocada pelo homem, resgatando o equilíbrio ocasionado por essas ações. Deixa de ser estática, contestadora e cria movimentos de interferência para o resgate das modificações, pela busca de reestruturação do espaço destruído e suas conseqüências, 265 construído para o equilíbrio ecológico e social, um dos maiores desafios da atualidade. Inclui-se a questão do uso da cidadania, da participação consciente e efetiva, mediante a ação conjunta de todos, consciência essa, construída desde a educação Infantil e que vem a se aprofundar e se consolidar nas ações, no Ensino Médio, onde professor tem papel fundamental de, além de possibilitar o acesso às informações, elucidar o conhecim,ento de forma contextualizada frente as relações sociais, as transformações e as ações dos homens. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES -DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO -GEOPOLÍTICA -DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL -DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 1ª SÉRIE DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO -Modos de produção e formações socioespaciais; -Industrialização clássica, periférica e planejada; -Distribuição espacial da industria nas diversas escalas geográficas; -Oposição norte-sul e aspectos econômicos da produção. GEOPOLÍTICA -A nova ordem mundial no início do século XXI: o fim dos três mundos e a atual oposição norte-sul; -Fim do Estado de bem estar social e neoliberalismo; -Os atuais conceitos de Estado-Nação, país, fronteira e território; -Regionalização do espaço mundial; -Os novos papéis das organizações internacionais. DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL -Dinâmica da natureza e formação dos objetos naturais; -O meio ambiente e as grandes paisagens naturais do planeta; -Atividades humanas e transformação da paisagem natural nas diversas escalas geográficas; -Recursos naturais, conservacionismo ( uso sustentável de bens naturais ) e preservacionismo ( áreas protegidas ); -Patrimônios culturais ecológicos; -Produção do espaço geográficos e impactos ambientais sobre a água, o solo, o ar o clima. DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA -Crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e econômicas; -Teorias demográficas e políticas populacionais em diferentes países. 2ª SÉRIE DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO -Revolução técnico-científica-informacional e o novo arranjo do espaço da produção; -Internacionalização do capital e sistemas financeiros; 266 -Urbanização e hierarquia das cidades: megalópoles, metrópoles, cidades grandes, médias e pequenas. GEOPOLÍTICA -Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano; -Conflitos rurais e estrutura fundiária; -Questões territoriais indígenas. DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL -Crise ambiental:conflitos políticos e interesses econômicos. DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA -Composição demográfica dos lugares: geração, gênero e etnia; -Relações entre composição demográfica, emprego, renda e situação econômica do país, da região do lugar; -População urbana e população rural: composição etária, de gênero e de emprego; -Diferentes grupos socioculturais e sua marcas na paisagem e no espaço urbano e rural. 3ª SÉRIE DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO -Formação dos blocos econômicos regionais; -Novas tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural; -Reestruturação do segundo mundo e economias de transição; -Industrialização nos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e ambientais. GEOPOLÍTICA -Redefinição de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como: étnicos, culturais, políticos, econômicos entre outros; -Territórios urbanos marginais: narcotráfico, prostituição, sem teto, entre outros. DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL -Problemas ambientais dos grandes centros urbanos; -Ocupação de áreas de risco, encostas e mananciais; -Biotecnologia e impactos ambientais. DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA -Diferentes grupos étnicos e o racismo: migração e desemprego; -Nacionalismos, minorias étnicas, separatismo e xenofobia; -Movimentos migratórios e suas implicações, econômico-culturais e sócioespaciais; -Aspectos culturais das identidades regionais. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Esta disciplina será desenvolvida através de constante articulação entre professor e aluno, onde será cientificado o conhecimento já adquirido pelo aluno, aprofundando-se e discutindo-se através de debates, seminários, os conteúdos analisando-os na sua problemática social e seus reflexos enquanto movimento na história mediante a construção dos fatos e s suas constatações, para que o aluno perceba a geografia presente nas relações da vida. 267 Através de entrevistas e pesquisas, o planejamento da distribuição geográfica no município, país e mundo, os limites urbanos e rurais e as implicações econômicas e sociais para a indústria , o mundo produtivo, as forças de poder, a população humana, animal e o ecossistema como um todo e as leis que são aplicadas em cada caso. A conscientização, através de análise constante do aspecto político presente na disciplina de geografia e seus tratamentos diferenciados através de sistemas governamentais diferentes e as relações com o mundo produtivo, além da importância quanto ao aspecto espacial para um bom desempenho no trabalho e nas relações com o mundo. A Geografia como produto do trabalho, através da necessidade de modificações geográficas para adaptar-se ao desenvolvimento, assim como a questão ambiental e social como fatores geográficos, ( degradação, êxodo rural, super população, fome, desequilíbrio de poder econômico, falta de condições adequadas de vida humana), para que o indivíduo tenha, através de uma análise global, condições de, como agente, contribuir na mudança social, através do conhecimento e de uma posição definida consciente enquanto cidadão. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação se dará de forma diagnóstica e cumulativa, levando em consideração todos os resultados obtidos através da utilização das estratégias ( pesquisa, relatórios, exercícios, uso de filmes e documentários, redações, sínteses, uso de textos de apoio, trabalho com mapas, debate de temas polêmicos, uso do livro didático), além do uso de provas escritas, auto-avaliação e comprometimento do aluno com a disciplina. Será qualitativa e apresentada em valores quantitativos, devido às exigências normativas do ensino regular. BIBLIOGRAFIA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares de Geografia. Versão final. Julho – 2006 ANDRADE, M. C. de Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. – Geografia para o ensino médio – Manual de Aulas Práticas. Londrina: Ed. UEL,1999. BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do inesperado. 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Esses objetivos podem ser divididos em duas classes: os que são específicos para a disciplina e os que não se restringem a ela, indo ao encontro dos que foram traçados para o Ensino Médio a partir da Lei n.º. 9.394, de 1996. Entretanto, antes de se estabelecer os objetivos para a disciplina, deveremos dimensionar a importância da sociologia enquanto disciplina do nível médio de ensino, o que significa perguntar sobre seu sentido, buscar compreender o que ela tem de específico que não encontramos nas disciplinas de história, geografia ou filosofia; enfim, perguntar qual sua especificidade em relação às demais disciplinas de humanidades. Essa pergunta não é de fácil resposta e todo pesquisador da área de ciências humanas sabe que as fronteiras entre as suas diversas áreas são bastante tênues. E acrescenta-se a isso o fato de que transformar os saberes científicos em saberes escolares implica em um grau de diferenciação e criação de identidades entre as diversas disciplinas. A história e a geografia, provavelmente devido à longa tradição no meio escolar, estão bem estabelecidas, possuem um discurso construído sobre a realidade já aceito e amplamente disponível para todos 271 os professores. A sociologia conta com este agravante, qual seja, construir um saber organizado de modo a ser viável sua introdução no nível médio de ensino. É importante ressaltar que as ciências possuem fronteiras dadas, antes de tudo, por divisões políticas internas e, em se tratando de ensino médio, é preciso criar essas diferenças e afirmar uma identidade para a sociologia se desejamos sua reintrodução neste segmento de ensino. Mas isto não responde à questão proposta: o que marca a especificidade da sociologia e torna importante sua introdução nos meios escolares? Algumas tentativas de resposta têm sido formuladas. O filósofo e sociólogo Gilson Teixeira Leite (Jornal A Gazeta em 11/12/00) afirmou que “se é imprescindível dominar a informática e todas as novas tecnologias para uma colocação qualificada no mercado de trabalho, também se faz necessário, no universo educacional, problematizar a vida do próprio aluno, sua existência real num mundo real, com suas implicações nos diversos campos da vida: ético-moral, sociopolítico, religioso, cultural e econômico”. E conclui que “a volta das disciplinas humanísticas – filosofia, sociologia, antropologia, psicologia, entre outras – tem muito a contribuir com a formação do jovem naquilo que lhe é mais peculiar: o questionamento. Desmistificando ideologias e apurando o pensamento crítico das novas gerações, poderemos continuar sonhando, e construindo, um país, não de iguais, mas justo para mulheres e homens que apenas querem viver”. Isto nos remete à contribuição que a sociologia pode dar para o desenvolvimento do pensamento crítico, não porque teria um conteúdo imprescindível – não devemos pensar de modo messiânico na sociologia. Nem o pensamento crítico se desenvolve devido à aprendizagem de algum tipo especial de conteúdo. Como Gilson bem expressou, a sociologia tem a contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico, ao lado de outras disciplinas, pois promove o contato do aluno com sua realidade, e podemos acrescentar, bem como o confronto com realidades distantes e culturalmente diferentes. É justamente nesse movimento de distanciamento do olhar sobre nossa própria realidade e de aproximação sobre realidades outras que desenvolvemos uma compreensão de outro nível e crítica. A cientista política Marta Zorzal e Silva (Gazeta Mercantil, 11/12/00), numa interessante reflexão sobre as mudanças no mundo contemporâneo – no campo das tecnologias, nas relações de trabalho e nas relações culturais – afirma que a informação tornou-se elemento estratégico para o mundo globalizado devido “aos impactos dos processos que têm sido denominados de globalização”. A autora ainda observa que “a informação em si é um dado bruto (...) o ato de transformar a informação em conhecimento não é uma tarefa simples. Exige capacidade de processamento da mesma. Significa (...) saber o que pode ser feito com os “tijolos de saberes” que o sistema de ensino fornece (...) isto implica em capacidade de raciocínio, de questionamento, do confronto de outras fontes e experiências, enfim, habilidades que se adquire ao ser treinado a ver os mesmos panoramas a partir de diferentes perspectivas. Essa é a habilidade que se adquire por excelência com o estudo das ciências humanas e, em especial, com a filosofia e a sociologia. É da essência destes campos de conhecimento a tarefa de desenvolver o pensamento, sem nenhuma utilidade ou objetivo prático. A 272 preocupação maior está em educar o olhar e processar tanto informações como saberes já produzidos”. Diante do desafio de nosso tempo ela questiona a nossa capacidade de desenvolvermos o gerenciamento da informação para que possamos ter competitividade no mercado global. Mas lembra que a maioria dos países do Leste Asiático superou suas condições e tornaram-se competitivos. Entre os vários fatores que permitiram esse avanço, Marta Zorzal afirma que se destaca a educação: “todos construíram sólidos alicerces fundados na boa educação pública estendida a maioria da população”. Mas a educação deve conter esse aspecto de permitir o confronto de diferentes perspectivas e que é por excelência o que faz a sociologia. O conhecimento sociológico certamente beneficiará nosso educando na medida em que lhe permitirá uma análise mais acurada da realidade que o cerca e na qual está inserido. Mais que isto, a sociologia constitui contribuição decisiva para a formação da pessoa humana, já que nega o individualismo e demonstra claramente nossa dependência em relação ao todo, isto é, à sociedade na qual estamos inseridos. Segundo a socióloga Cristina Costa “o conhecimento sociológico é mais profundo e amplo do que a simples formação técnica – representa uma tomada de consciência de aspectos importantes da ação humana e da realidade na qual se manifesta. Adquirir uma visão sociológica do mundo ultrapassa a simples profissionalização, pois, nos mais diversos campos do comportamento humano, o conhecimento sociológico pode levar a um maior comprometimento e responsabilidade para com a sociedade em que se vive” (Sociologia – introdução à ciência da sociedade, Cristina Costa, Editora Moderna, 1997). Ora, é evidente a contribuição da sociologia no que tange à “compreensão das práticas sociais”, à “preparação básica para o trabalho” e ao “exercício da cidadania” ou, ainda, para o desenvolvimento de uma estética da sensibilidade, uma política da igualdade e uma ética da identidade. Exatamente devido a essa compreensão, a LDB, em seu artigo 36, estabelece que “ao final do ensino médio o educando demonstre (...) domínio dos conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania”; também a resolução nº 3/98, em seu artigo 10, inciso i, parágrafo 2º, diz que “as propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para (...) conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania”; por fim, podemos acrescentar, os PCNs (Ensino Médio, volume 4, na página 11) orientam que “o objetivo foi afirmar que conhecimentos dessas (...) disciplinas são indispensáveis à formação básica do cidadão, seja no que diz respeito aos principais conceitos e métodos com que operam, seja no que diz respeito a situações concretas do cotidiano social”. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES -PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO E INSTITUIÇÕES SOCIAIS -CULTURA E INDÚSTRIA CULTURAL -TRABALHO, PRODUÇÃO E CLASSES SOCIAIS -PODER, POLÍTICA E IDEOLOGIA 273 -DIREITO, CIDADANIA E MOVIMENTOS SOCIAIS CONTEÚDOS POR SÉRIE: 1ª E 2ª SÉRIES Surgimento do pensamento sociológico conceito de sociologia; A sociologia como manifestação do pensamento moderno; Os pensadores sociais; O senso comum. Sociologia – do positivismo à concepção crítica; A sociologia de Durkheim; Os fatos sociais; Indivíduos e sociedades; Causas do progresso e divisão social. As concepções de Karl Marx Contribuições de Marx; O método dialético; Forças produtivas X relações de produção As classes sociais;A luta de classes. Estrutura da sociedade o que é infra-estrutura; O que é superestrutura; Ética e sociedade; Classes sociais e Estado As concepções recentes 9classes sociais e Estado); Classes sociais na sociedade capitalista. Divisão do trabalho Trabalho humano/transformador; Divisão social do trabalho; Qualificação da força de trabalho; Ética profissional. Estado democrático x Estado autoritário O Estado brasileiro após 1964; O poder; O regime militar; A abertura política; A cidadania; Ética política. Cultura e Sociedade A cultura; Cultura popular; Cultura de massa; O meio ambiente e as diferentes culturas. A Família e o Gênero A família como instituição em mudança; Família – casamento e sexualidade; A mulher e o homem na sociedade; Ética familiar. A sociologia e o terceiro milênio O Estado; Nacionalismo e novas tendências; Fragmentação e totalidade Valor do trabalho Valores, violência, fome, miséria, religião, conflitos, diferenças sociais. METODOLOGIA DA DISCIPLINA No encaminhamento para o ensino de Sociologia deve-se utilizar vários instrumentos metodológicos, sempre de forma adequada aos objetivos pretendidos. As aulas expositivas, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica serão usados constantemente. 274 Todas as atividades devem partir de explicitação e explicação das problemáticas sociais concretas e contextualizadas. A análise, pesquisas diversas, mesas redondas, debates, constatações locais através de entrevistas, levantamentos, questionários e tabulações devem estar presentes na disciplina de sociologia. A realidade em que a escola, a comunidade escolar e os alunos vivem precisa ser levada em conta para se aprofundar temas e se provocar discussões a nível de busca de leitura do contexto nos aspectos sociológicos. A utilização de filmes como fonte de leitura e entendimento das relações sociais também precisa estar presente, provocando o enriquecimento dos alunos como um todo. A busca de conclusões e de leituras de sociedade devem ser a base para o entendimento do contexto, bem como para a busca de soluções ou de interferências no meio, através de uma leitura dialógica constante nas atividades, trabalhos e apresentações dessa disciplina. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA . Participação das atividades programadas; . Desempenho nos trabalhos escritos e capacidade de superação das dificuldades; . Análise de textos; . Avaliação escrita; . Auto-Avaliação. BIBLIOGRAFIA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Sociologia. Curitiba, 2006. AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. Parte III – A transmissão da cultura. 6ª ed. Rio de Janeiro: E. UNB/Ed. UFRJ. 1996. ALVES, R. O que é religião. 17 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. BERNARDI, B. Introdução aos estudos etno-antropológicos. Trad. A C. Mota da Silva. Milão, Franco Angeli Editore. 1974. 275 BERQUÓ, E. 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In: PEREIRA, L.; FORACHI, M.(org.) Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação. São Paulo: Ed. Nacional, 1976. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. FILOSOFIA APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática plena, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opera por questionamentos, conceitos e categorias de pensamento, que busca articular a totalidade espaço-temporal e sócio-histórica em que se dá o pensamento e a experiência humana. Considera-se que a Filosofia como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte, como defende Ribeiro: Mas essas discussões, nascendo da política, da cultura ou do comportamento, [problemas] não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto da idéia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condição social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a opressão. Há muito espaço para pensar e, portanto, para a Filosofia. (2005). Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a história da Filosofia traz consigo o problema de seu ensino. Esse problema já estava presente no embate entre o pensamento de Platão e as teses dos sofistas. Naquele momento tratava-se de compreender a relação entre o conhecimento e o papel da retórica no 277 ensino. Platão admitia que sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática do ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, também pensava que se o ensino de Filosofia se limitasse à transmissão de “técnicas” de sedução do ouvinte por meio de discursos o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento. A Filosofia se ocupa de questões cujas respostas estão longe de se obter pela Ciência. Russell diz que problemas como a estrutura do universo, a origem das noções de bem e mal, os efeitos que a consciência humana projeta sobre o mundo, etc. são temas discutidos mais propriamente pela Filosofia, porque ainda são desafiantes e carecem de respostas. A filosofia no Ensino Médio deve garantir algumas das características essenciais da disciplina: a capacidade de dialogar de forma crítica e mesmo provocativa com o presente. Na atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e uma rica contribuição a dar. A Filosofia gira basicamente em torno de problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez devidamente utilizados, geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. É por essa razão que eles permanecem atuais. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina, que se constituíram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas que neste momento ganham sentido e significado político, social e educacional, tendo em vista o estudante de Ensino Médio. O professor de Filosofia, dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, poderá fazer seu planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e fará o recorte – conteúdo específico que julgar adequado e possível. O Livro Didático Público de Filosofia desenvolve conteúdos específicos a partir de recortes dos conteúdos estruturantes propostos pela diretriz utilizada como referência para este projeto político pedegógico. Na perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo conteúdo não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos estudantes para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem etc. O valor é atribuído ao conhecimento no âmbito de uma cultura particular de um determinado momento histórico. Os conteúdos estruturantes não devem ser entendidos como isolados entre si, estanques, sem comunicação. Eles são dimensões da realidade que dialogam continuamente entre si, com as ciências, com a arte, com a história, enfim, com as demais disciplinas. onsidera-se que, do ponto de vista didático-pedagógico, o ensino de qualquer das disciplinas do currículo escolar não pode prescindir de conteúdos objetivamente 278 mediadores da construção do conhecimento. Por isso o currículo de Filosofia coloca-se frente a duas exigências que emergem da fundamentação desta proposta: a) o ensino de Filosofia não se confunde simplesmente com o ensino de conteúdos; e b) enquanto disciplina análoga a qualquer outra disciplina do currículo, tem nos seus conteúdos elementos mediadores fundamentais para que possa desenvolver o específico do ensino de Filosofia a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Os conteúdos, como mediadores da reflexão filosófica, devem estar vinculados à tradição filosófica, confrontando diferentes pontos de vista e concepções, de modo que o estudante perceba a diversidade de problemas e de abordagens. Num ambiente de investigação, de redescobertas e recriações, podese garantir aos educandos a possibilidade de elaborar, de forma problematizadora, suas próprias questões e tentativas de respostas. O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos específicos se dará em quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a investigação e a criação de conceitos. O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é importante que na busca de resolução do problema haja preocupação também com uma análise da atualidade, com uma abordagem contemporânea que remeta o estudante a sua própria realidade. Dessa forma, partindo de problemas atuais estudados a partir da história da Filosofia, do estudo dos textos clássicos, de interpretação científica e de sua abordagem contemporânea, o estudante do Ensino Médio pode formular seus conceitos, construir seu discurso filosófico. O texto filosófico que ajudou os filósofos a entender e analisar filosoficamente o problema em questão será trazido para o presente com o objetivo de fazer entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, entender os problemas de nossa sociedade. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS Conteúdos estruturantes: Mito e filosofia Conteúdos específicos: O que é mito? Funções do mito. Mitologia grega. Passagem do mito à filosofia. O surgimento da filosofia. O que é filosofia? Ironia e maiêutica. Características do conhecimento filosófico. Mitos contemporâneos. 279 Conteúdo estruturante: Teoria do conhecimento. Conteúdos específicos: O problema do conhecimento. Fundamentos do conhecimento. Filosofia e método. Racionalismo. Empirismo. Ceticismo. Criticismo. Materialismo. Positivismo. Crise da razão. Perspectivas do conhecimento na contemporaneidade. Conteúdo estruturante: Ética Ética e moral. Concepções éticas. O que é liberdade? Liberdade e autonomia. Liberdade e determinismo. Sociabilidade e reconhecimento. Autoridade e autoritarismo. Responsabilidade e liberdade. Questões de gênero. Diversidade e sociedade. Conteúdo estruturante: Filosofia política. Conteúdos específicos: Origens da política. A essência da Política. Política e Poder. Política e violência. Política e liberdade subjetiva. política e sociabilidade. Formas de governo. Liberdade política. Crises na política contemporânea. 280 A função do político na contemporaneidade. Conteúdo estruturante: filosofia da ciência Conteúdos específicos: senso comum e ciência. Concepções de ciência. Progresso e ciência. Positivismo científico. Política e ciência. Ética e ciência. Bioética. Saber científico e saber filosófico. O método científico. Ciência empírica e ciência experimental. Conteúdo estruturante: Estética. Conteúdos específicos: pensar e beleza. Estética ou filosofia da arte? Concepções de estética. Concepções de arte. Arte como conhecimento. Necessidade ou finali8dade da arte. Arte e política. Crítica do gosto. Arte e movimento: cinema, teatro e dança. Perspectivas Contemporâneas: Arte conceitual e outras perspectivas. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A diretriz de Filosofia no Estado do Paraná faz a opção pelo trabalho com conteúdos estruturantes, tomados como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da Filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes, e que, tendo em vista o estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político, social e educacional. Dada a amplitude da Filosofia com seus conteúdos, sua história, seus filósofos e a, ainda limitada, oferta de aulas na matriz curricular, fazem-se necessários recortes conteúdos estruturantes -, sem que, entretanto, se cogite esgotar seus conteúdos. 281 Os conteúdos estruturantes – Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética e Filosofia da Ciência - estão presentes em todos os períodos da história da Filosofia - no antigo, no medieval, no moderno e no contemporâneo. Cabe apenas lembrar que em cada um desses grandes períodos os conteúdos estruturantes aqui apresentados recebem tratamento diferenciado. A preocupação maior com a delimitação de metodologias para o ensino de Filosofia, assunto bastante debatido na história da disciplina, é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. A idéia de que em conteúdos como, por exemplo, moral e política praticamente não existem verdades absolutas é tese freqüentemente defendida por filósofos. Ocorre que, essa discussão, levada para o ensino, será inevitável o estranhamento que a ausência de conclusões definitivas provocará nos estudantes. Essa é uma característica da Filosofia que, como lição preliminar a qualquer conteúdo filosófico, deve ser muito bem compreendida. Russell (2001, p.146), diante dessa polêmica, respondeu: [...] Se perguntardes a um matemático, a um mineralogista, a um historiador, ou a qualquer classe de cientista, que definido corpo de verdades foi pela sua ciência estabelecido, a sua exposição durará tanto tempo quanto estiverdes disposto a dar-lhe ouvidos. Se fizerdes, porém, essa mesma pergunta a um filósofo, terá ele de confessar-vos, se for sincero, que os estudos a que ele se dedica não chegaram a resultados de valor positivo que se possam comparar aos das demais ciências. Quando se trata do ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar: ensinamos Filosofia ou ensinamos a filosofar? Muitos citam Kant para lembrar que não é possível ensinar Filosofia, mas sim a filosofar, uma vez que não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria Filosofia. Do mesmo modo, para Hegel não é possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele. Nessa perspectiva a diretriz curricular para o ensino de Filosofia, na qual baseamos este documento, indica que não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Portanto, entende-se que o ensino de Filosofia pode ser um espaço de estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino de Filosofia. Portanto, as experiências com abordagem estritamente cronológica não costumam favorecer esse necessário diálogo. Quando Deleuze e Guattari escrevem sobre a formação profissional comercial do conceito, fazem-no numa perspectiva comparativa das três idades do conceito. A primeira idade - a enciclopédica – apresenta uma concepção abstrata do conceito. Seria como se ele existisse num plano de transcendência, concebido como universal, com finalidade de explicar a imanência, ou seja, a história. “Hegel mostrava, assim, que o conceito nada tem a ver com uma idéia geral e abstrata, nem tampouco com uma sabedoria incriada, que não dependeria da própria Filosofia” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.20). O problema apontado por Deleuze e 282 Guattari é que, por mais que os pós-kantianos considerem a perspectiva histórica, o que implica a criação e a autoposição dos conceitos, estariam em busca da construção de uma enciclopédia dos conceitos universais. Trata-se da busca de uma perfeição inatingível e distante do plano de imanência da história da maioria dos humanos. A segunda idade do conceito - a pedagógica - toma ares de simplicidade porque aproxima a Filosofia de sua vocação original de criar conceitos, considerando, porém “as condições da sua criação como fatores de momentos que permanecem singulares” (Idem, 1992, p. 21). Ao conceber a filosofia como criação de conceitos esta diretriz não a vê como uma enciclopédia universal do conceito. Não se trata, evidentemente, de defesa apolítica da singularidade. O argumento de que “o primeiro princípio da Filosofia é que os Universais não explicam nada, eles próprios devem ser explicados” (idem, p.15) implica a idéia da existência de espaços para tais explicações e de filósofos dispostos a explicá-los. Assim, se a criação de conceitos é acessível a todos e se todos são potencialmente filósofos, então todos poderão rivalizar nos agóns4. Trata-se, portanto, da valorização da criação singular num plano de imanência, num contexto histórico da convivência com os outros e das possíveis criações coletivas. Não se questiona a necessidade da criação de conceitos universais - a unidade de uma sociedade, suas leis, seus valores morais - uma vez que eles só podem resultar de um processo de amplos e profundos debates entre singularidades conscientes do seu papel político e da necessária construção de consensos que não se cristalizam porque são abertos a autoposição e a novas criações. A terceira idade – a da formação comercial do conceito – é entendida por Deleuze e Guattari (1992) como o fundo do poço da vergonha, um desastre absoluto, a morte do pensamento por sua rendição aos interesses do capitalismo universal e por seu caráter imediatista, uma vez que o conceito se transmuta em mero instrumento ao sabor do mercado, em simulacro, em jogo de linguagem, desprovido de crítica, de criação e das potencialidades transformadoras. O movimento geral que substituiu a crítica pela promoção comercial não deixou de afetar a Filosofia. O simulacro, a simulação de um pacote de macarrão tornou-se o verdadeiro conceito, e o apresentador-expositor do produto, mercadoria ou obra de arte, tornou-se o filósofo, o personagem conceitual, o artista. (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p.19). A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica, espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos. O que se espera é que o estudante, ao tomar contato com os problemas e textos filosóficos possa pensar e argumentar criticamente e que nesse processo crie e recrie para si os conceitos filosóficos. Essa idéia não deve ser confundida com a criação de conceitos numa perspectiva acadêmica de alta especialização. Trata-se, então, de levar esses adolescentes a experienciarem essa atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de construção de 4 Termo grego que designa assembléia, espaço de reuniões, debates e disputas. 283 conceitos e valores, experiência eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa ser suscitada, alimentada, sustentada, provocada, instigada. Eis aí o desafio didático com que nos deparamos. (SEVERINO, 2004, p.108). Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos nos currículos escolares. Por isso os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na perspectiva dos estudantes, de fazê-los pensar problemas com significado histórico e social, estudados e analisados com textos filosóficos que lhes forneçam subsídios para que possam pensar o problema, pesquisar, fazer relações e criar conceitos. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única preocupação do ensino de Filosofia. Eles serão importantes desde que atualizem o problema filosófico a ser tratado com os estudantes. A atividade filosófica centrada, sobretudo no trabalho com o texto propiciará o entendimento das estruturas lógicas e argumentativas, o cuidado com a precisão dos enunciados e com o encadeamento e clareza das idéias e a busca da superação do caráter fragmentário do conhecimento. É preciso que o professor tenha uma ação consciente e reflexiva, para não praticar uma leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domínio é necessário: o problema está no formalismo e no tecnicismo estrutural da leitura do texto, tecnicismo esse que desconsidera, quando não descarta, a necessidade não só da compreensão do contexto histórico, social e político da sua produção, como também da sua própria leitura. Essas reflexões introduzem a questão do papel do professor de Filosofia neste contexto do ensino de Filosofia no Ensino Médio. Cabe ao professor de Filosofia tentar pensar filosoficamente para, acima de tudo, conseguir construir espaços de problematização compartilhados com os estudantes, a fim de articular os problemas da vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia e com a elaboração de conceitos. [...] O que a [...] Filosofia pretende, portanto, é provocar o despertar da consciência de ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a critica radical (isto é, que chega às raízes), ou ensinar a pensar do ponto de vista da totalidade, o que é equivalente, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes. Pensar, ou apreender a parte na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos indagar pelo que se acha na origem da Filosofia, e não em seu começo, ou seja, qual é a raiz de que brota a necessidade de filosofar (CORBISIER, 1986, p. 86-86). O trabalho realizado pelo professor poderá assegurar ao estudante a experiência do “específico” da atividade filosófica. O exercício filosófico poderá manifestar-se ao refazer o percurso filosófico. O professor propõe problematizações, leituras filosóficas e análises de textos, organiza debates, sugere pesquisas, sistematizações. O professor busca ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num problema filosófico, a ler e escrever filosoficamente, a investigar e dialogar filosoficamente, a avaliar filosoficamente, a criar saídas 284 filosóficas para o problema investigado. E vai ensinar tudo isso na prática, sem fórmulas a serem reproduzidas (ASPIS, 2004 p. 310). O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do estudante com os problemas suscitados, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da investigação, enfim no trabalho em direção à criação de conceitos. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Segundo Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não tem finalidade em si mesma, mas sim tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade que professores, estudantes e a própria instituição de ensino estão construindo coletivamente. Sendo assim, apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria apenas a perceber quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história de Filosofia, do texto, ou dos problemas filosóficos, nem inclusive a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, conforme salienta Langón: Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...] Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil (2003, p.94). Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a capacidade dele de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em consideração é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos. É relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de trabalhar e criar conceitos: qual conceito trabalhou e criou; qual discurso tinha antes e qual discurso tem após o estudo da Filosofia. A avaliação de Filosofia tem início já com a sensibilização, coletando o que o estudante pensava antes e o que pensa após o 285 estudo. Com isso é possível entender avaliação como um processo que se dá no processo e não como um momento separado, visto em si mesmo. BIBLIOGRAFIA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares de Filosofia. 2006 APPEL, E. Filosofia nos Vestibulares e no Ensino Médio, Cadernos PET-Filosofia 2, Depto de Filosofia da UFPR, Curitiba, 1999. ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. In: CADERNOS CEDES, n.º 64. A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez; Campinas, CEDES, (2004). BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento. Tradução Antônio de Pádua Danesi. São Paulo: Martins Fontes, 1990. BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, Adauto. Ética. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. BRASIL. 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Falar sobre o ensino de línguas estrangeiras no Brasil remete diretamente à criação do sistema escolar brasileiro. A ascensão e o declínio do 287 prestígio das línguas estrangeiras nas escolas, estão relacionadas às razões sociais, econômicas e políticas. Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Assim, como princípio social e dinâmico não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código lingüístico, é heterogênea, ideológica e opaca. Nessa perspectiva, a língua repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas sociedades, organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece entendimentos possíveis. Segundo Bakhtin ( 1988 ), toda enunciação envolve a presença de duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de um outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o tu que os sujeitos se constituem socialmente. Sendo assim, é no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a LE apresentar-se como um espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. A aprendizagem de uma língua estrangeira contribui para o processo filosófico como um todo. Leva a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona, desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna, promove uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas e possibilita a auto-percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Entre as línguas estrangeiras contemporâneas, a inglesa é a hegemônica, dando particular acesso à ciência e à tecnologia modernas, à comunicação intercultural e ao mundo dos negócios, sendo certamente um diferenciador sóciocultural. Entretanto, a posição dominante do inglês nos campos de negócios, na cultura popular e nas relações internacionais coloca-o como a língua do poder econômico e dos interesses sociais, constituindo-se em possível ameaça para as demais línguas. Nesse sentido, torna-se ainda mais necessária a sua aprendizagem, a fim de se criar condições para a negociação, a troca e a integração. Desta forma, os alunos passam de meros consumidores passivos de cultura e de conhecimento a criadores ativos, pois o uso de uma língua estrangeira é uma forma de agir no mundo para transformá-lo. Buscar essa transformação, ensinando o inglês em sala de aula, torna-se hoje uma tarefa um tanto árduo, visto que há um número ainda reduzido de horasaula para a disciplina; não há um investimento total em um material que ainda seja adequado ao atendimento das necessidades do aluno e das competências / habilidades que os professores precisam desenvolver nele, ocasionando muitas vezes, o repasse de textos e exercícios mecânicos, sem o contato dele com a linguagem representada por meio de ilustrações e isso é necessário também para a sua aprendizagem, senão, as aulas correm o risco de serem chatas, sem motivação e o aluno não ter aprendido nem a metade do que foi planejado pelo professor. A língua inglesa precisa ser desenvolvida na escola com dinamismo, segurança, entendimento, cooperação, estrutura, confiança e integração mútua entre professor e alunos. Para que isso ocorra, devemos buscar incessantemente novos e melhores caminhos para o seu ensinamento e entendimento, onde os alunos sintam prazer em sua aprendizagem e o professor satisfação em seu ensino. As aulas devem configurar espaços nos quais identidades são construídas conforme 288 as interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetivam-se também, dessa forma, que os alunos desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel da LE na sociedade; leiam, entendam, escrevam e falem o idioma, a fim de manifestar seu pensamento; dominem as estruturas gramaticais básicas da língua inglesa de modo gradativo; dominem um vocabulário básico que permita uma comunicação satisfatória em diferentes situações; compreendam a importância do inglês como instrumento de comunicação universal; ampliem seu universo, entrando em contato com a cultura e a civilização de outros países que falam o inglês; aprendam uma língua estrangeira de forma viva, dinâmica e enriquecedora; desenvolvam atividades que propiciem a comunicação através do uso formal e informal da língua estrangeira moderna, trabalhando situações cotidianas vividas pelos alunos e outras modalidades comunicativas; considerem a interligação das outras disciplinas da grade curricular com a língua inglesa, no desenvolvimento de atividades interdisciplinares; percebam que vivem num mundo plurilíngue; tenham uma experiência de se expressar e de ver o mundo, ampliando a compreensão de seu próprio papel como cidadão de seu país e do mundo; reconheçam que a aquisição de uma língua estrangeira permite acessar bens culturais da humanidade; leiam e valorizem a leitura como fonte de informação e prazer; se estimulem no confronto entre a oralidade e a escrita; desenvolvam atitudes e atividades sócio-interacionistas para um melhor desempenho cognitivo; desenvolvam as habilidades básicas na língua-alvo, por meio da observação, da reflexão, do reconhecimento e da crítica dos aspectos linguísticos-culturais, preparando-se para a sua formação consciente e responsável, como cidadãos de uma coletividade em constante evolução e transformações; compreendam o por quê de estudar uma língua estrangeira moderna e estabeleçam o seu papel enquanto sujeito da aprendizagem dentro deste contexto; convivam prazerosamente com a aprendizagem, utilizando-se desta como fonte de lazer e informação; conheçam e façam uso da língua estrangeira moderna como instrumento de acesso às culturas, comparando, analisando e valorizando sua própria língua; aprendam a língua percebendo o mundo e as maneiras de construir sentidos, formando subjetividades; construam identidades com a interação entre professores pelas representações e visões de mundo que vão sendo reveladas dia-a-dia; aprendam conteúdos que ampliem as possibilidades de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e novas maneiras de construir sentidos de e no mundo, considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a LE e a inclusão social, o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades transformadoras; utilizem a LE em situações de comunicação ( produção e compreensão de textos verbais e não-verbais ); façam uso da língua que estão aprendendo em situações significativas, relevantes e contextualizadas; tenham a consciência sobre o que seja língua e suas potencialidades na interação humana; concebam a língua como discurso, conhecendo-a e usando-a, para que se percebam como parte integrante da sociedade e como participantes ativos do mundo em que vivem; usem a língua em situações de comunicação oral e escrita; vivenciem formas de participação que possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas; compreendam que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social; tenham maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade; reconheçam e compreendam a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país. 289 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES O estudo de língua estrangeira através de seu conteúdo estruturante – o discurso – possibilitará ao aluno uma consciência crítica e transformadora da realidade, subsidiada pelos elementos integradores e pelas práticas que compõem a aprendizagem. A língua, falada ou escrita, permite-nos interagir com textos de vários gêneros que formam o discurso, sem a superficialidade de frases ou palavras desconectadas, conduzindo toda a complexidade das ações humanas, envolvendo a negociação de significados, pelas nossas próprias limitações em utilizá-la e do nosso interlocutor em interpretar a enunciação. Através dos conteúdos estruturantes são identificados os conteúdos específicos da disciplina, bem como o encaminhamento metodológico coerente com a concepção de ensino de LE proposta pelas DCEs. Para que ocorra a interdiscursividade numa proposta de trabalho interativo e dinâmico, deve-se procurar a produção de diversos significados, por meio de atividades de produção escrita, oral, de leitura, verbal e não-verbal. Deve-se partir de um texto de linguagem num contexto em uso, da atualidade, focando a abordagem crítica de leitura, enfatizando o trabalho pedagógico na interação ativa dos sujeitos com o discurso, para que se comuniquem bem em diferentes formas discursivas sob diferentes tipos de texto. O professor deve considerar a diversidade de textos existentes e a especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino. Contudo, deve-se levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades da LE ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos. Na seleção dos textos, deve-se analisar os elementos lingüísticos-discursivos neles presentes, em diferentes textos( narrativos, descritivos, ficcionais, informativos, jornalísticos, crônicas, científicos, etc. ), de forma que se objetive fins educativos e que apresentem possibilidades de tratamento de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária e que contemplem os interesses dos alunos. Os alunos podem ter a oportunidade também de participar ativamente da escolha das temáticas dos textos, para que se estabeleçam relações entre ações individuais e coletivas, onde eles poderão compreender a vinculação entre autointeresse do grupo e escolher conteúdos mais significativos porque resultam da participação de todos. Pode-se então definir e elencar os conteúdos específicos, relacionando-os aos estruturantes e com a série a ser trabalhada em ordem crescente ( Ensino Fundamental e Ensino Médio ) e separados posteriormente no planejamento anual pelo professor: 5ª Série: greetings, the alphabet, verb to be (present), articles, demonstratives, colors, numbers, simple present, interrogative words, plural of nouns, there is/are, how much, prepositions, occupations. 290 SEXTAS SÉRIES: Estilos e modos de vida; A natureza: a vida animal e vegetal, espécies em extinção; Festas e comemorações; Números; O meio ambiente e Ecologia; Lugares e pontos turísticos; Tradições e costumes típicos de países e regiões; Etnias; Meios de transporte; Profissões. História do Paraná - cities “amo tourist cities”; Agenda XXI escolar; Aquecimento global - “environment” Inmediate future, time, ordinal numbers, dates, possessive adjectives and pronouns, genitive case, auxiliar verbs, prepositions, present continuous tense. SÉTIMA SÉRIE: Saúde; Genética; Síndromes e pessoas com necessidades especiais; Esportes; O corpo humano; Doenças; A fome; Drogas; O aborto. História do Paraná - cities “amo tourist cities”; Agenda XXI escolar; Aquecimento global - “environment” Imperative, past tense, regular and irregular verbs, prepositions, objetive pronouns, indefinites, future tense, conditional. OITAVA SÉRIE: Alimentos; 291 Religiões; Música; A mulher; História e cultura afro e suas manifestações artísticas (música, dança e arte) O preconceito; O bulling. História do Paraná - cities “amo tourist cities”; Agenda XXI escolar; Aquecimento global - “environment” Interrogative pronouns, reflexive pronouns, indefinite pronoun, comparative and superlative, relative pronouns, adverbs, present perfect. METODOLOGIAS: Visando tornar o estudo da língua inglesa cada vez mais real e dinâmico deve-se levar em consideração a competência linguística e, principalmente, a competência comunicativa, para uma melhor interação entre os alunos. Para tanto, seguem-se os encaminhamentos metodológicos necessários: Usar recursos ilustrativos ( recortes de jornais e revistas, encartes de CDs, rótulos e embalagens, manuais de instrução ); Trazer textos atuais ( diálogos, informes, anúncios ), que permitam o conhecimento cultural e a adequação dos costumes vivenciados em sua língua materna à língua inglesa; Produzir pequenos textos: diálogos, cartas, quadrinhos, propagandas, manuais de instrução, rótulos, cartões postais, receitas culinárias, roteiros turísticos, etc; Conhecer parcialmente o vocabulário, ao se trabalhar textos, somente as palavras mais importantes ( palavras-chave ); Estimular a repetição de frases articuladas; Treinar a leitura de diversos textos; Traduzir e explicar, em português, as regras gramaticais; Fazer os exercícios oralmente em primeiro lugar. Depois repeti-los por escrito; Propor dramatizações das situações vividas nos textos, em grupos; Trabalhar a compreensão e a produção orais e escritas; Desenvolver atividades recreativas ( jogos, brincadeiras, piadas ); Debates, em português, de algum texto polêmico trabalhado em inglês; Favorecer o trabalho em duplas ou grupos maiores; Propiciar a análise musical ( o canto e a tradução ); Praticar o aquecimento, preparar o aluno para o que vai ser trabalhado; Usar exemplos significativos e exercícios concretos, coerentes e lógicos; Fazer sempre a transferência para a realidade do aluno; Engajar os alunos sujeitos em atividades críticas e problematizadoras; Trabalhar o texto como um espaço para a discussão de temáticas fundamentais para o desenvolvimento intercultural, manifestando por um pensar e agir críticos; 292 Trabalhar o texto a partir de temas referentes a questões sociais emergentes, abordando assuntos relevantes na mídia nacional e internacional ou no mundo editorial; Interagir o texto com a linguagem escrita, interpretativa, visual, auditiva e oral; Apresentar ao aluno textos pertencentes a vários gêneros: publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de opinião, etc, ressaltando as suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria, bem como o caráter do público a que se destina e, sobretudo, aproveitar o conhecimento que ele já tem das suas experiências com a língua materna; Ler em LE familiarizando o aluno com os diferentes gêneros textuais, provenientes das várias práticas sociais de uma determinada comunidade que utiliza a língua que se está aprendendo – literatura, publicidade, jornalismo, mídia, etc; Ao trabalhar a oralidade, expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreendê-los em suas especificidades e incentivar os alunos a expressarem suas idéias em língua estrangeira dentro de suas limitações. É importante também que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo; Com relação à escrita, ela deve ser vista como uma atividade sociointeracional e significativa, pois em situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém, ou em alguém de quem se constrói uma representação, levando assim o aluno a produzir um diálogo imaginário – fundamental para a construção do texto e de sua coerência; Articular o ensino de LE com as demais disciplinas do currículo, relacionando os vários conhecimentos; AVALIAÇÃO: A avaliação será realizada em função de todas as atividades desenvolvidas no período letivo e das habilidades esperadas do aluno. Ela deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir para a construção dos saberes. Segundo a LDB/96, ela deve ser cumulativa e contínua e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, a avaliação servirá para que o professor repense a sua metodologia e planeje suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. É através dela, que é possível perceber, quais são os conhecimentos que ainda não foram suficientemente trabalhados e que precisam ser mais abordados para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos em língua estrangeira. Deve-se considerar os seguintes aspectos: Quanto ao desempenho: A participação; O interesse; A prontidão na realização das tarefas propostas; O relacionamento em grupo; A relação com o professor; O cumprimento de todas as situações de aprendizagem oferecidas; Quanto aos instrumentos de avaliação: • Testes orais e escritos; 293 • Trabalhos individuais e em grupo resultantes de pesquisas; • Exercícios de produção de linguagem; • Quanto ao aprendizado: Será avaliado o nível e o avanço no aprendizado em relação ao domínio e compreensão da língua estrangeira, considerando o entendimento a nível de tradução, dialogação e redação com segurança e autonomia frente ao conhecimento adquirido. “A avaliação não será totalmente baseada em notas e conceitos, levando em conta somente o resultado do que o aluno faz, mas, sobretudo, nas hipóteses que ele usa para fazer o que faz do jeito que faz.” RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM A recuperação será paralela no decorrer do ano letivo, sendo monitorada pela orientação pedagógica. 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E, para que o indivíduo se torne um ser participante na sociedade, é necessário que compreenda as diversas formas de articulação existentes atualmente na estrutura da Língua Portuguesa, adquirindo o domínio da linguagem oral, escrita e leitura para que possa atuar com consciência no mundo, formado pelo domínio do conhecimento e suas diversas relações na sociedade. Segundo os postulados socio-interacionistas, que fundamenta o ensino da Língua Portuguesa e Literatura no ensino médio, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem através dessa interação, pois, a língua só se constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. A linguagem será vista, assim, como atividade que se realiza historicamente entre sujeitos, constituindo-se nos múltiplos discursos e vozes que a integram. Se os gêneros discursivos são fundamento para o trabalho pedagógico com a linguagem verbal, os conceitos de texto, de leitura não se restringem, aqui, à linguagem escrita: eles abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com “as outras linguagens” ( as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas), percebendo seu chão comum de sociointeracionais e suas especificidades de diferentes suportes tecnológicos, modos de composição e de geração de significados. A aptidão para ler e produzir textos com proficiência é o mais significativo indicador de bom desempenho linguístico. Ler com proficiência implica ser capaz de apreender os significados inscritos no interior de um texto e de correlacionar tais significados com o conhecimento de mundo que circula no meio social em que o texto é produzido. A utilidade dessas aptidões no âmbito da escola, é o seu caráter interdisciplinar o traço de maior relevo, já que interfere decisivamente no aprendizado de todas as demais matérias do currículo, no âmbito da vida extra-escolar, constitui uma condição indispensável para o exercício da cidadania, na medida em que torna o indivíduo capaz de compreender o significado das vozes que se manifestam no debate social e de pronunciar-se com sua própria voz. 298 O ensino da leitura e produção de textos é prioridade em Língua Portuguesa; é necessário também dar um passo além de conhecimentos gramaticais isolados, já que a construção de um texto envolve mecanismos mais complexos do que a mera justaposição de uma frase ao lado de outra, que é descrever os mecanismos de construção textual e capacitar o aluno a operar com eles. O ensino da literatura deverá estabelecer uma relação lúdica do aluno com o texto, numa interação dinâmica, capaz de promover uma visão mais ampla, abrindo-lhe um caminho de possibilidades de leituras e fruição do trabalho estético com as palavras. Enfim, o direito à educação linguìstica foi nos transmitido através de uma concepção que a torna como um conjunto de práticas interacionais, social e histoticamente constituídas e se constituindo. “A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, os pensamentos e as formas de pensar, a comunicação e os modos de comunicar, a ação e os modos de agir” (PCN-EM) OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Demonstrar domínio básico da norma culta da Língua Portuguesa, oral, escrita, videográfica, cinematográfica e do uso das diferentes linguagens; - Produzir textos adequados às pesquisas e trabalhos, formular dúvidas e elaborar conclusões; - Utilizar técnicas de expressão oral e de redação para expor idéias, relatar informações, defender pontos de vista, com clareza, sequência, objetividade, consequência argumentativa e adequação vocabular, analisando os fatores que limitam o processo de comunicação; - Instrumentalizar o aluno para identificar os aspectos próprios de cada gênero literário tanto na leitura como na produção; - Saber ver e ouvir (uma conversa, um informe de rádio, um noticiário de TV, um discurso); - Reconhecer o uso da gramática a serviço da comunicação, visando levar o aluno a tomar consciência do funcionamento da língua como sistema de estruturas variadas, proporcionando ao aluno a construção de conceitos gramaticais; - Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representando de diferentes formas para enfrentar situações-problema, segundo uma visão crítica com vistas a tomada de decisões. - Compreender e valorizar as variedades dialéticas da língua; - Observar, no momento de produção: funções organizadoras de linguagem, coerência, coesão, enunciação (marca de pessoas, tempo e espaço); - Elaborar resumos, sínteses, roteiros, índices, entrevistas, seminários, resenhas; - Ler, interpretar, criticar, argumentar, resumir, sintetizar e criar; - Ler e interpretar textos diversos; - Envolver-se no mundo da leitura e adquirir autonomia para ler; - Ler por prazer, fruição do texto para prazer estético; Ler, interpretar textos em diferentes níveis de linguagem (literário, informativo, opinativo, noticioso). - 299 CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE Linguagem Oral - Debates; - Exposições de pesquisas; idéias - Depoimentos; - Entrevistas; - Seminários. Linguagem Escrita -Relatórios de experiências. -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos. -Notícias. -Reportagens. -Artigos -Redação oficial e comercial Literatura. -Linguagem literária e não literária; -Gêneros não literários; -Crônica; -Conto; -Romance; -Poema; -Novela; -Estilos literários: trovadorismo, humanismo e classicismo; -Literatura brasileira – séc XVI: literatura informativa; -Estilos literários: barroco, arcadismo -Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Língua, fala, níveis da fala; -Funções da linguagem; -Figuras de linguagem; -Fonética; -Ortografia; -Emprego da crase; -Estrutura e formação das palavras; -Emprego do hífen; Pontuação; 300 Coesão e coerência. Prática de Análise de Textos Lidos -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; -Análise das opções expressivas. 2ª SÉRIE Linguagem Oral - Debates; - Exposições de pesquisas; idéias - Depoimentos; - Entrevistas; Linguagem Escrita -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos. -Notícias. -Reportagens. -Artigos Literatura. -Gêneros não literários; -Conto; -Estilos literários: romantismo, realismo, naturalismo, parnasianismo e simbolismo -Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Pontuação; -Coesão e coerência; -Classes das palavras: substantivo, adjetivo, artigo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição, conjunção e interjeição; Prática de Análise de Textos Lidos -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; 301 -Análise das opções expressivas. 3ª SÉRIE Linguagem Oral - Debates; - Exposições de pesquisas; idéias - Depoimentos; - Entrevistas; - Relatos; - Seminários Linguagem Escrita -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos; -Redação oficial e comercial; -Relatório de experiências; -Notícias; -Reportagens; -Artigos Literatura. -Gêneros não literários; -Conto; -Estilos literários: pré-modernismo, modernismo, tendências contemporâneas. -Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Pontuação; -Coesão e coerência; -Sentenças simples: estruturas básicas; -Sentenças construídas com verbos intransitivos, transitivos e de ligação; -Sentenças complexas: coordenação e subordinação; -Estruturas sinônimas; -Sentenças reduzidas; -Colocação pronominal; -Regência verbal e nominal; -Concordância verbal e nominal; -Vícios de linguagem. 302 Prática de Análise de Textos Lidos -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; -Análise das opções expressivas. 4ª SÉRIE Linguagem Oral - Debates; - Exposições de pesquisas; idéias, relatórios; - Depoimentos; - Entrevistas; - Relatos; - Sínteses; - Seminários Linguagem Escrita -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos; -Redação oficial e comercial; -Relatório de experiências; -Notícias; -Reportagens; -Artigos; -Projetos. Literatura. -Gêneros não literários; -Conto; -Estilos literários: pré-modernismo, modernismo, tendências contemporâneas. -Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Pontuação; -Coesão e coerência; -Sentenças simples: estruturas básicas; -Sentenças construídas com verbos intransitivos, transitivos e de ligação; -Sentenças complexas: coordenação e subordinação; -Estruturas sinônimas; -Sentenças reduzidas; -Colocação pronominal; 303 -Regência verbal e nominal; -Concordância verbal e nominal; -Vícios de linguagem. Prática de Análise de Textos Lidos -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; -Análise das opções expressivas. -Observações: 1- Os estudos referentes à parte gramatical da língua, serão desenvolvidos de forma concomitante com os textos. 2- Os textos para os estudos serão de fontes variadas como: jornais, revistas, letras de músicas, filmes, artigos de autores renomados, livros didáticos e outros. Desta forma será possível trabalhar a partir de discussão de um texto literário, para se chegar à composição de artigos de caráter científico. METODOLOGIA DA DISCIPLINA “Concepção de linguagem e procedimentos metodológicos não são realidades isoladas, isto é, o modo como concebemos a linguagem condiciona a metodologia do professor de Língua Portuguesa. “ (FARACO, 2005) No encaminhamento metodológico da disciplina, o material linguístico articulador será “o texto”. Não apenas textos isolados, mas preferencialmente textos em confronto, todos os tipos de textos; textos de autores consagrados, textos dos alunos, textos do professor, do jornal, da revista, do folheto de rua... as ações metodológicas devem envolver a leitura, produção e análise dos textos. O professor buscará não seguir uma única organização, mas sim, usará uma metodologia que favoreça a diversificação das atividades, compreendendo o trabalho individual, o trabalho em duplas ou em pequenos grupos e o trabalho com toda a turma, além de atividades expositivas do professor. Os conteúdos serão desenvolvidos numa seqüência gradual de complexidade de acordo com as exigências de cada estrutura textual, utilizando estruturas variadas. A análise das obras literárias terá um acompanhamento mais crítico-reflexivo, com questionamentos sociais, filosíficos, éticos, econômicos e culturais, relacionados aos tempos atuais. Os temas gramaticais serão abordados por meio de diferentes trajetos, combinando percursos mais intuitivos, estimulando a capacidade do aluno na observação dos fenômenos da língua e mais expositivos, estimulando no aluno a construção de um saber mais sistematizado desses fenômenos da língua. Por considerarmos que estudar um conjunto de temas gramaticais, postos numa sequência desprovida de qualquer articulação funcional, não é indicador de um bom desempenho linguístico, houve a tentativa de apresentar uma exposição mais sistemática de temas gramaticais. Enfim, selecionando os elementos gramaticais 304 indispensáveis para se entender os fenômenos linguísticos que ocorrem “ao vivo”, nos textos. A análise das obras literárias terá um encaminhamento mais crítico-reflexivo, com questionamentos sociais, filosóficos, éticos, econômicos e culturais, procurando contribuir para que os alunos percebam a dinâmica histórico-cultural do fazer literário; que a boa literatura transcende os limites de seu tempo e que também aprendam a fruir a força e a beleza do fazer literário. Tais procedimentos serão atingidos através de: -Exposição oral crítico-reflexiva; - Debates; - Pesquisa bibliográfica; - Leitura e análise crítica de textos individuais e de grupo; -Seminários. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS A avaliação será dada contínua e cumulativamente já que não se pode fragmentar o processo de domínio das práticas socioverbais. A avaliação pressupõe, então, uma clara articulação entre professor e aluno; objetivos e práticas metodológicas, tendo uma definida função formativa. É inquestionável que transformações no ensino não se separam de transformações sociais mais amplas. Todavia, acredita-se que a formação teórica e prática dos alunos deve estar aliada a uma consciência política das tarefas sociais que deve cumprir, pode contribuir para a formação social dos alunos. Os alunos serão avaliados como um todo, através da: - participação do aluno em sala de aula; testes orais; testes escritos; produções de textos; provas; participação em debates; apresentação de pesquisas; leitura oral; interpretação de texto. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ABREU ,Antonio Soares. Curso de redação.São Paulo: Ática. AGUIAR, Vera T. de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do leitor – alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. ANDRADE, Mario de. Aspectos da literatura brasileira. 3 ed. São Paulo: Martins, 1974. .BELINE ,Ana Helena C. A Dissertação. São Paulo: Ática BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 3 ed. São Paulo: Cultrix, 1980. 305 CONDEMARIN,Mabel e CHADWICH, Mariana. Oficina de escrita. São Paulo: Editorial PSY. FARACO, Carlos Alberto. Área de linguagem: algumas contribuições. In . FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura. Ensino Médio. Curitiba: Base Editora, 2005. FARACO e MOURA.Gramática. São Paulo: Ática. GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: Geraldi, João W. (org). O texto na sala de aula. 2 ed. São Paulo: Ática, 1997. GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. 7 ed. São Paulo: Ática, 1999. KOCH,V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. KOCH, Ingedore, TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1990. LEME, Odilson S. Tirando dúvidas de português. São Paulo: Ática. MEC/SEB/ Departamento de Políticas do Ensino Médio. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília: 2004 MOURA, Francisco. Trabalhando com dissertação. São Paulo: Ática. PERINI, Mario A. Para uma nova gramática do português . São Paulo: Ática, 2 ª edição, 1985. SOARES, Magda B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002. SOARES, Magda B. Que professor de português queremos formar? Disponível em http//www.unb.br/abralin/index.php.id. SOUZA,Luiz Marques de. Compreensão e Produção de textos. Petrópolis,RJ: Ed.Vozes, 1995. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLÊS EMENTA Textos em diferentes gêneros textuais. Conhecimentos linguísticos, discursivos, sócio-pragmáticos e culturais. Práticas de oralidade, de leitura e de escrita – trabalhadas simultaneamente. Articulação com as demais disciplinas do currículo relacionando os vários conhecimentos. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Atualmente a língua de acesso a milhares de outras comunidades e a que melhor representa a nova cultura mundial em formação é, sem dúvida, o inglês. Quem consegue entender e expressar-se nessa língua tem condições de comunicar-se com um número imenso de pessoas em todo o mundo. Assim, o conhecimento de inglês possibilita “viajar” pelo mundo sem deslocar-se pois ele 306 permite visitar museus, galerias e bibliotecas via internet, estabelecer contatos com pessoas que vivem do outro lado do planeta através de chats, fazer compras no exterior por catálogos, entender o significado de uma canção ou de um manual de instruções, recepcionar estrangeiros, passar por exames de seleção, entre muitas outras coisas. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA O ensino da Língua Inglesa visa: - Proporcionar ao aluno conhecimento sobre novas culturas e suas diversidades culturais, colaborando para a elaboração da consciência da própria identidade; Ampliar suas experiências culturais ao comparar e contrastar a sua cultura com a estrangeira, transformando o aluno em um sujeito crítico capaz de interagir criticamente com o mundo à sua volta; Conhecer e usar a Língua Estrangeira Moderna como instrumento de acesso a informações, a outras culturas e grupos sociais; Comunicar-se utilizando-se das funções básicas da L.E.M., tais como: apresentar alguém, solicitar e fornecer informações, cumprimentar e receber cumprimentos; Compreender a realidade e seus processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e culturais. CONTEÚDOS POR SÉRIE - - Textos de diferentes gêneros: literário, informativo, narrativo, descritivo, dissertativo, publicitário, jornalístico, diálogo com linguagem verbal ou não verbal para que o aluno perceba as diferentes formas lingüísticas que cada um apresenta; Conhecimento gramatical de acordo com o texto trabalhando a estruturação necessária para que o aluno possa expressar suas idéias claramente; Produção escrita a partir dos estudos vistos anteriormente. Serão desenvolvidos variados trabalhos para que os alunos expressem sua opinião com clareza; Leitura dos diferentes tipos de discursos procurando compreende-los em sua especificidade e também a familiarização com os sons específicos da L.E.M., léxico, entonação, estruturação; Atividades de listening através de músicas, filmes, entrevistas. METODOLOGIA DA DISCIPLINA O encaminhamento centra-se nos quatro temas de conhecimento: leitura, escrita, escuta e a fala. As aulas serão trabalhadas com textos. Para se encaminhar à leitura de textos, sempre deve-se partir do diagnóstico de conhecimento. Perguntas orais 307 sobre o tema para um pré conhecimento do assunto, com levantamento de vocabulário de palavras já conhecidas. Leitura individual, silenciosa e oral. Identificação de palavras cognatas, vocabulário visto, estruturação, outros. Identificação da idéia central: se o autor é favorável ou desfavorável sobre o tema – considerar e provocar sempre a opinião do aluno. - Levantamento de questões sobre o tema - Explicação da estruturação; - Criação de frases, slogans, mensagens sobre os temas trabalhados. - Atividades em grupos através de cartazes, painéis, murais e outros, utilizando recursos gráficos, artísticos, poesias, músicas e outros recursos do dia a dia dos alunos. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS Deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir para a construção de saberes. A avaliação deve ser contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. CELANI, M.A.A. Ensino de segunda língua:redescobrindo as origens. São Paulo: EDUC, 1997. CORACINI, M. J. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995. CORACINI, M. J. R. F. O caráter persuasivo da aula de leitura. Trabalhos em lingüística aplicada, Campinas. N.24, p. 65-78, 1994. MOITA LOPES, L.P. da. Oficina de Lingüística Aplicada. Campinas, Mercado de Letras, 1996. SCARAMUCCI, M.V.R. O papel do léxico na compreensão em leitura em língua estrangeira: o foco no produto e no processo. Tese de doutorado. UNICAMP. Campinas, São Paulo. VALE. D.R. do. Relações anafóricas em perguntas de compreensão em leitura em língua estrangeira. Dissertação de Mestrado. UFU, Uberlândia, MG. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. 308 LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. ARTE EMENTA Teatro e Dança EMENTA: Conhecimento teórico- prático dos fundamentos do teatro, dança, música e artes visuais como elementos essenciais para a formação dos sentidos humanos e familiarização dos bens culturais produzidos na história da humanidade. O conhecimento em arte constitui-se pelos seus elementos formais composição, e de relacionados aos movimentos e períodos e a compreensão do tempo e espaço nas obras de arte e no cotidiano. Teatro e Dança Música/Artes Visuais EMENTA: Conhecimento teórico prático dos elementos básicos da linguagem musical e a utilização da música como instrumental para a educação infantil e anos iniciais. Conhecimento teórico-prático dos fundamentos das artes visuais. Enfoque da arte como área do conhecimento nas suas dimensões de criação, apreciação e comunicação como instrumental para a educação infantil e anos iniciais. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O homem é um ser criador. É criando que deixa a sua marca durante a breve passagem que faz pela vida, na tentativa de permanecer vivo na memória de seus semelhantes. Quando o homem compõe, modela, dança ou escreve, quando constrói uma casa para morar ou entalha um brinquedo, quando usa formas e cores, gestos e ritmos, é um ser que cria, que pensa. É um artista. O ser humano aprecia a criação desde pequenino e com o passar do tempo essa criação torna-se cada vez mais elevada, desde que seja incentivado a todo momento. Cabe ao professor das séries iniciais proporcionar inúmeros momentos de criação com seus alunos, garantindo assim a possibilidade de um futuro digno, pois o mundo atual exige cada vez mais pessoas criativas. Cada momento corresponde a uma forma de arte. Por essa razão o universo artístico é tão múltiplo, fascinante e necessário, para a plena realização do ser humano. 309 A arte é um bem necessário e deve ser vivenciada de forma integral todos os dias. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA - Construir e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para a compreensçao de fenômenos naturais do processo histórico e das maniofestaçãoes artísticas; Enfrentar com confiança e disposição novas situações; Ter iniciativas na busca de informações de que necessite manifestar o desejo de aprender, o gesto pela pesquisa e apreço pelo conhecimento; Conhecer e desenvolver habilidades motoras como fonte de saúde e equilíbrio; Conhecer a cultura da humanidade como forma de expressão da sensibilidade humana; Compreender as manifestações artísticas como prática social , como invenção a partir de uma realidade concreta; Possibilitar ao aluno traduzir a leitura da realidade, o conhecimento, a compreensão do mundo humano que se quer refletir e expressar; Proporcionar aos alunos do magistério conhecimento artístico necessário para sua futura prática docente; Proporcionar momentos que elevem a arte para primeiro plano, incentivando assim a sua prática interdisciplinar em todo e qualquer momento; Relacionar as artes com o nosso dia-a-dia proporcionando ao aluno a criação de sua própria arte; Proporcionar ao aluno a valorização do ser PENSAR e CRIAR, através de propostas pedagógicas relacionadas com a arte moderna; Proporcionar ao aluno o conhecimento teórico prático dos princípios fundamentais nos quatro campos artísticos: PLÁSTICA, MÚSICA, DANÇA E TEATRO, como instrumental para a educação infantil e séries iniciais; Relacionar criações artísticas do aluno, tanto na plástica, na música, na dança e no teatro, com temas paralelos, como a sexualidade, a cidadania, a ética, o meio ambiente e a pluralidade cultural; Incentivar o aluno a pensar e decidir o que fazer, adaptando ou transformando um trabalho artístico; Desenvolvimento da sensibilidade do aluno; Reconhecimento das artes ao longo da história da humanidade; Apreciação das diferentes formas de expressão artística. CONTEÚDOS POR SÉRIE PLÁSTICA - Arte Pré-histórica; arte egípsia; arte grega; renascimento; arte barroca; arte moderna; função da Arte no mundo atual; Elementos Visuais: ponto, linha, forma, cor, textura, plano, volume; Composições bidimensionais: desenho, pintura, colagem, gravua; Composições tridimensionais: modelagem, maquete, dobradura, escultura, móbile; Qualidades plásticas: equilíbrio, harmonia, dinâmica. 310 MÚSICA - Evolução da música ao longo da história; ritmos musicais; Elementos sonoros: altura, duração, timbre, intensidade, densidade; qualidades sonoras; instrumentos musicais: sopro, percursão; Padrôes sonoros: erudito, popular, folclórico; cantos; construção de instrumentos musicais. TEATRO - Elementos da Ação Dramática: roteiro, enredo, drama; Personagem: expressão verbal, expressão gestual, expressão facial; Espaço Cênico: cenário, sonoplastia, iluminação; Ação Dramática: improvisação, jogos dramáticos, mímica, dramatização, faz-de-conta; Técnicas: teatro imagem, teatro simultâneo, teatro debate. DANÇA - Evolução da dança desde a pré-história; estilos de dança; ritmos; movimentos corporais em relação a: Espaço:direção, nível e altura, dimensão, distância; Dinâmica: leve, médio, forte; Tempo: lento, médio, rápido; Coreografias: improvisada, original. METODOLOGIA DA DISCIPLINA As aulas serão realizadas, considerando: - Explicações e demonstrações de livros, fotos e vídeos; - Utilização das técnicas; - Experiências práticas nas áreas de expressão; - Elaboração de trabalhos variados; - Leitura de textos e resolução de problemas; - Desenhos e técnicas criativas; - Pesquisas; - Apresentações de trabalhos em todas as áreas de expressão artística; - Exposição dos trabalhos. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS Lembrando que arte não se ensina, e sim, se expressa, centrado no espontaneísmo e na liberação das emoções, a avaliação acontecerá da seguinte forma: - Das habilidades técnicas e do domínio dos materiais que serão utilizados pelo aluno na sua expressão; - Análise da produtividade verificando se atingiram os objetivos propostos; - Controle do ensino/aprendizagem através das análises das avaliações e planejamento de modos criativos de avaliação dos quais os alunos podem participar e compreender. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. 311 SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. BERTHOLD, Margot. História Mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000. BIASOLI, C. L. A. A formação do professor de arte: do ensaio... à encenação. Campinas: Papirus, 1999. BOAL, A. 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer algo através do teatro. 10ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. BRANDÃO, J. Teatro grego: origem e evolução. São Paulo: Ars Poética, 1992. CAMARGO, R. G. A sonoplastia no teatro. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Artes Cênicas, 1986. CARVALHO. Ê. J. C. História e formação do ator. São Paulo: Ática, 1989. CARVALHO. Ê. J. C. O que é ator. 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1992. COURTNEY, R. Jogo, teatro & pensamento. 2a ed. São Paulo: Perspectiva, 1980. GASSNER, J. Mestres do teatro. 3ª ed. São Paulo: Perspectiva/USP, 1974. v. 1 GUINSBURG, J. et al. Semiologia do teatro. 2 ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1988. JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. São Paulo: Papirus, 2001. KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1998. MACHADO, N. J. Ensaios transversais: cidadania e educação. São Paulo: Escrituras, 1997. MAGALDI, S. Iniciação do teatro. São Paulo: Buriti, 1965. REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. 2ª ed. São Paulo: Scipione, 1997. ROSENFELD, A. O teatro épico. São Paulo: Buriti, 1965. ROUBINE, J-J. A linguagem da encenação teatral: 1880-1980. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. 3ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1992. - Dança BOUCIER, P. História da Dança no Ocidente. São Paulo. Blume, 1981. BRIKMAN, L. Linguagem do movimento corporal. São Paulo, Summus, 1989. FUX, M. Dança, experiência de vida. São Paulo, Summus, 1983. GARAUDY, R. Dançar a Vida. Rio de Janeiro. 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Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002. COELHO, T. Dicionário crítico de política cultural: Cultura e Imaginário. São Paulo: Iluminuras, 2a ed. 1999. FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. 9ª edição. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2002. Artes V. RICHTER, Ivone Mendes. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das Artes Visuais. Campinas, SP: Mercado de letras, 2003. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte – São Paulo: Martins Fontes, 1999. BARBOSA, Ana Nae. Inquietações e mudanças no ensino da Arte. 2ª ed.-São Paulo: Cortez, 2003. AMARAL, Aracy A. Arte para que? 3ª edição – São Paulo:Studio Nobel, 2003. FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. H. 3ª ed. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993. 314 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. MARTINS, M. C. et. al. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998. OSTROWER, F. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Campus, 1998. _____. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1999. PILLAR, A. D. (org.) A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. EDUCAÇÃO FÍSICA EMENTA Aspectos históricos da disciplina de Educação Física. Elementos lúdicos da Cultura Corporal (jogos, dança, luta, esporte, ginástica) levando em consideração a “práxis” pedagógica. Reflexões críticas da educação psicomotora. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A Educação Física, assim como as demais disciplinas de tradição curricular, em sua evolução histórica sofreu influências de pensamento filosófico, tendências políticas, científicas e pedagógicas que contribuíram para a formação/ conformação do trabalhador em seus aspectos bio-psico-sociais. A Educação Física como uma área de conhecimento da cultura corporal de movimento e a Educação Física Escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das lutas e das danças em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Para tanto, é necessário desenvolver uma concepção de Educação Física em que a atividade intelectual e a atividade corporal se harmonizem de forma a melhor integrarem o ser humano no relacionamento consigo mesmo, com os outros, com os objetos e com o mundo, resgatando historicamente a cultura produzida pela sociedade ao se situarem na contemporaneidade. A formação de docentes deve estar articulada com a análise do papel da educação na sociedade. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA 315 - - Ao final do curso o aluno deverá ser capaz de: Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras; Assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas, e consciente da sua importância na vida do cidadão; Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se propôs; Reconhecer na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentes pontos de vista postos em debate; Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto objeto de pesquisa e área de interesse social e de mercado de trabalho. Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidões físicas; Conceituar esforço, intensidade e frequência, aplicando-as em suas práticas corporais; Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de descerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma, na seleção de atividades procedimentos para a manutenção ou aquisição da saúde; Compreender as diferentes manifewstações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão. CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima). - Índice de massa corporal ( IMC) – obesidade e suas conseqüências. - Atividade física e saúde. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - a Educação Física no contexto histórico cultural ( história, teoria, tendências, concepções). ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL, FUTSAL. - Evolução histórica e social. - O esporte como fenômeno social e político. - Fundamentos básicos. - Regras e penalidades. - Jogo com aplicação das regras oficiais. - Jogo adaptado com regras modificadas pelo grupo. 316 ATLETISMO: - Evolução histórica e social. - O atletismo como fenômeno social e político. - Corridas de velocidade e resistência. - Regras oficiais. LUTAS: - Evolução histórica e social. - As lutas como manifestações sociais. GINÁSTICA: - Evolução histórica e social – os diferentes tipos de ginástica. - Ginástica geral. JOGOS/ BRINCADEIRAS: - Evolução histórica e social dos jogos. - Jogos populares. - Diferença entre jogo e desporto. DANÇA: - Evolução histórica e social. - Ritmo. - A dança como linguagem corporal. 2ª SÉRIE ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima) - Índice de massa corporal ( IMC) - Crescimento e Desenvolvimento infantil – modificações bio- psico- sociais. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - Concepção de corpo – sendo determinado pelos aspectos biológicos, cognitivo, social e comportamental. ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL E FUTSAL. - Jogos com aplicação das regras oficiais. - Jogos adaptados com regras modificadas pelo grupo. - Regras e penalidades. ATLETISMO: - Salto em altura. - Salto em distância. - Regras oficiais. 317 LUTAS: - Evolução histórica e social. - As lutas como manifestações sociais. GINÁSTICA: - Ginástica localizada. - Ginástica aeróbica. JOGOS/ BRINCADEIRAS: - Brincadeiras populares: amarelinha, pular corda, elástico, bolinhas de gude. DANÇA: - Ritmo. - Danças brasileiras: samba, baião, valsa, afoxé, xaxado. 3ª SÉRIE ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima) - Índice de massa corporal ( IMC) - Fases e estágios motores na 1ª e 2ª infância. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - Concepção de movimento humano. ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL E FUTSAL. - Jogos com aplicação das regras oficiais. - Jogo adaptado com regras modificadas. - Regras e penalidades. ATLETISMO: - Arremesso de peso. - Regras oficiais. LUTAS: - As lutas como manifestações sociais. - Análise sobre os dados da realidade das relações positivas e negativas com relação a prática de lutas e a violência. GINÁSTICA: - A ginástica esportivizada: ginástica artística. JOGOS/ BRINCADEIRAS: - Jogos cooperativos. 318 - Brincadeiras de roda. DANÇA: - Danças urbanas: rap, funk, break, pagode, de salão. 4ª SÉRIE ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima). - Índice de massa corporal ( IMC). - Desenvolvimento motor e aprendizagem motora. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - A criança e a cultura corporal de movimentos: o resgate do lúdico e a expressão da criatividade. ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL, FUTSAL. - Jogos com aplicação das regras oficiais. - Jogos adaptados com regras modificadas pelo grupo. - Regras e penalidades. LUTAS: - As lutas como manifestações sociais. - Análise sobre os dados da realidade das relações positivas e negativas com relação a prática de lutas e a violência. GINÁSTICA: - A ginástica esportivizada: ginástica rítmica. JOGOS/ BRINCADEIRAS: - Classificação dos jogos. - Jogos pré- desportivos. - Cantigas de roda. DANÇA: - Danças folclóricas brasileiras. METODOLÓGIA DA DISCIPLINA A necessidade de entender a Educação Física no contexto geral da educação, ou seja, articulada no processo ensino- aprendizagem, é premente e leva à reflexão do que é o verdadeiro ensino da Educação Física nas escolas. A Educação Física enquanto área do conhecimento e aspecto da educação, envolvida com o movimento, deverá contribuir para mudanças e 319 transformações individuais e coletivamente aliando-se a base didática, pedagógica dando novo sentido e direção à sua prática. É tarefa da Educação Física escolar é garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo de vida pessoal de praticá-las com conhecimento e consciência corporal desenvolvendo suas potencialidades de forma democrática e não seletiva, oferecer instrumentos que sejam capazes de apreciá-las criticamente, visando seu aprimoramento como seres humanos. A ação pedagógica deverá se embasar nas possibilidades educativas do movimento humano. A prática desse movimento deverá promover novas realidades comportamentais de caráter individual e social que correspondam às exigências físicas, motoras, afetivas e cognitivas atuais de uma sociedade em constante transformação. A metodologia praticada para alunos/ alunas do curso Formação de Docentes deverá estar vinculada à ação pedagógica destes futuramente, compreendendo melhor a função da escola e as características de quem aprende. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação da aprendizagem deve estar de acordo com os princípios, conteúdos e objetivos que expressam uma concepção de educação física numa perspectiva crítico superadora visando buscar novas formas de entendimento e compreensão de seus significados no contexto escolar. A avaliação deve estar voltada à aprendizagem de todos os alunos através de um processo contínuo e sistemático com ênfase em avaliações diagnósticas e formativas, onde os domínios psicomotor, cognitivo e afetivo são vistos de forma globalizada, buscando a superação de dificuldades através da realimentação dos conteúdos e apreciação crítica do próprio trabalho ( autoavaliação). BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. OLIVEIRA, Vitor Marinho de. O que é educação física. Brasiliense, São Paulo, 1987. MEDINA, João Paulo Subirá. A educação física cuida do corpo e mente. Papirus, São Paulo,1986. FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. Scipione. 320 GONÇALVES, Maria Cristina et ali. Aprendendo a educação física. Bolsa Nacional do Livro, 1996. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia de ensino da educação física. Cortez, 1992. DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO. SEED/PR, 2006. DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO. Orientações curriculares educação física. 2005 MIYAGIMA, Cláudio. Apostila curso de aperfeiçoamento para professores de educação física atuantes no 2º grau- habilitação magistério. SEED/PR MAGILL, Richard A. A aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo, 1984. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. MATEMÁTICA EMENTA Conjuntos do Números Reais, Noções sobre Números Complexos, Polinômios, Noções Básicas de Geometria Não-Euclidiana, Análise Combinatória, Biômio de Newton, Estatística e Matemática Financeira. Funções, Progressões, Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares, Geometria Plana, Trignometria, Geometria Espacial e de Posição, Probabilidade. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A disciplina de Matemática que será ministrada aos alunos deste curso, tem um significado muito grande, pois será o embasamento para conseguir êxito em um vestibular, ou em sua vida profissional que escolher. É através dela que o aluno vai relacionando os conteúdos vistos anteriormente, e se os resultados são positivos ou negativos. Também tem a finalidade de instruir o nosso aluno para enfrentar a matemática do nosso dia a dia, pois sem ela a vida social será bem mais difícil. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Intensificar no aluno o gosto pelas ciências exatas, bem como com o raciocínio lógico na solução dos problemas ocasionais. 321 Levar o aluno a desenvolver a capacidade de efetuar operações matemáticas, analisar e aplicar conhecimentos já adquiridos na sua vida cotidiana bem como na sua atividade profissional. *Leitura , interpretação e produção de textos matemáticos, vinculados ao conteúdo trabalhado. *Utilizar os conceitos matemáticos na resolução de situações – problemas. *Uso adequado da matemática nos termos tratados. *Analisar as propriedades matemáticas envolvendo figuras geométricas, números e variáveis. *Transcrever linguagem matemática para simbólica. *Ler interpretar e representar matematicamente, elaborar um texto matemático. *Conhecer e aprender a usar corretamente as novas tecnologias da matemática. *Desenvolver novas estratégias para selecionar problemas. *Utilizar o conhecimento dentro da matemática e relacioná-lo interdisciplinarmente. *Desenvolver conhecimentos especificos para medir e comparar grandezas, calcular, construir tabelas e gráficos. *Conhecer e relacionar as relações entre as medidas dos ângulos do triângulo. *Promover a compreensão do significado, da estrutura e da função dos conceitos trigonométricos. *Adquirir conhecimentos básicos, a fim de possibilitar sua integração na sociedade em que vive. *Promover a apreciação das atividades matemáticas enquanto práticas culturais. CONTEÚDOS POR SÉRIE CONTEÚDO DA 1ª SÉRIE I – NÚMEROS REAIS Trabalhar uma revisão dos conjuntos : N, Z, Q, I e R. Trabalhar a revisão das quatro operações nos números reais Matemática financeira: Razões, Regra de Três, Porcentagem, Juros Simples. Relações : Conceitos e Representação no Plano Cartesiano. II – FUNÇÕES 1. Função do primeiro grau 2. Função do segundo grau 3. Função Modular 4. Função Exponencial 5. Função Logarítmica 322 III – PROGRESÕES 1. Progressão Aritmética - Seqüências numéricas - Introdução a P. A. - Fórmula do termo Geral - Interpolação Aritmética - Som dos Termos de uma P. A. 2. Progressão Geométrica - Introdução a P. G. - Classificação das P. G. - Fórmula do termo geral da P. G. - Interpolação Geométrica - Soma dos Termos de uma P. G. - Produto dos termos de uma P. G. IV - MATRIZAES 1. Noções de Matrizes 2. Representação genérica de uma matriz 3. Tipos de matrizes 4. Igualdade de matrizes 5. Adição e Subtração de matrizes 6. Multiplicação de um número real por uma matriz 7. Matriz transposta 8. Matriz inversível CONTEÚDO DA 2ª SÉRIE I - DETERMINANTES 1. Introdução aos determinantes 2. Calculo de determinantes de ordem 1 , 2 e 3 3. Regra de Sarrus 4. Cofator de um elemento de uma matriz de ordem n, com n > 2 5. Determinante de um a matriz quadrada de ordem n 6. Propriedades dos determinante II - SISTEMAS LINEARES 1. Resolução de uma equação linear 2. Sistemas de Equações lineares 3. Matrizes de um sistema linear 4. Regra de Cramer 5. Classificação de um sistema linear 6. Fatorial 7. Números binomiais 8. Triângulo de Pascal 9. Desenvolvimento do Binômio de Newton III - ANALISE COMBINATORIA 1. Introdução a Analise Combinatória 2. Principio Fundamental da contagem 3. Arranjos 323 4. Permutação simples 5. Combinação simples CONTEÚDO DA 3ª SÉRIE I – TRIGONÔMETRIA 1. Medida de um arco de circunferência 2. Medida de um ângulo central 3. Razões trigonométrica no triângulo retângulo 4. Propriedades e relações do seno, cosseno, e tangente de um ângulo agudo 5. O ciclo trigonométrico 6. O arco trigonométrico 7. A função seno 8. A função cosseno 9. A função tangente 10. Relações entre as funções trigonométricas 11. Recorrência ao arco do primeiro quadrante 12. Equação do tipo sen x = sen a , cos x = cos a e tg x = tg a II - GEOMETRIA ANALITICA 1. Distância entre dois pontos no plano 0xy 2. Razão de secção de um segmento por um ponto 3. Ponto médio de um segmento 4. Baricentro de um triangulo 5. Área de um triângulo 6. Condição de alinhamento de três pontos 7. Equação do feixe de retas que passa em um ponto 8. Equação geral da reta e outras formas 9. Problemas que envolvem a intersecção de duas retas 10. Paralelismo, perpendicularismo e ângulo entre duas retas 11. Distância de um ponto a uma reta concorrente III - GEOMETRIA ESPACIAL 1. Retas e planos 2. Diedros 3. Ângulos poliédricos 4. Poliedros 5. Relação de Euler 6. Poliedro regulares 7. Prismas 8. Área lateral e total de um prisma 9. Paralelepípedos 10. Volume do prisma 11. Pirâmides 12. Pirâmide regular 13. Tetraedro 14. Secção transversal de uma pirâmide 15. Volume da Pirâmide 324 16. Cilindros 17. Cones 18. Esferas 19. Circunferências CONTEÚDOS DA 4ª. SÉRIE I - PROBABILIDADE 1. Espaço amostral 2. Eventos 3. Probabilidade da união de dois eventos 4. Propriedades das probabilidades 5. Adição de probabilidades 6. Multiplicação de probabilidades II - POLINÔMIOS 1. Função polinomial 2. Valor numérico de um polinômio 3. Grau de um polinômio 4. Polinômios idênticos 5. Operações com polinômios 6. Divisão de polinômio por binômio do primeiro grau III - NUMEROS COMPLEXOS 1. Conjunto dos números complexos 2. Igualdade de números complexos 3. Operações com números complexos 4. Forma trigonométrica dos números complexos 5. Equações polinomiais ou algébricas 6. Raiz de um equaçã METODOLOGIA DA DISCIPLINA Para o desenvolvimento das aulas de matemática aplicando os conteúdos, adotamos aulas expositivas, textos auxiliares, situações problemas, pesquisas em forma de trabalhos usando o quadro negro, a biblioteca e os materiais didáticos disponíveis no colégio. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Os alunos serão avaliados pelos conteúdos estruturantes e contidos nas ementas apropriados, (participação, interesse, assiduidade e educação), mais testes, provas, e atividades em classe e extra-classe, trabalho de pesquisa. A recuperação paralela, será proporcionada aos alunos que precisarem, participando da correção das provas e testes, e apresentação de um trabalho com a cópia de todos os conteúdos do bimestre com os exemplos e exercícios resolvidos, mais a copiadas avaliações corrigidas. 325 BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. CARAÇA, B.J. Conceitos fundamentais da Matematica . Lisboa: s.c.p., 1970 BIANCHINI, Edvaldo ePACCOLA, Herval. São Paulo: – Ed. Moderna Curso de Matemática . volume Único. BUCCHI, Paulo. Matemática. volume único, São Paulo: Ed. Moderna CENTURIÓN, M. Conteúdo e Metodologia da Matemática : Números e Operações. São Paulo: Scipione, 1994 BOYER, C. B, . Historia da Matemática . São Paulo: Edusp, 1974 LONGEN, Adilson .Matemática – Coleção Nova Didática – Ensino Médio. Curitiba: Positivo, 2004. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. FÍSICA EMENTA Movimentos: tempo, espaço, massa, leis de conservação (momentum e energia) e movimento oscilatório; Termodinâmica: leis da termodinâmica, entropia e calor; Eletromagnetismo: conceito de carga elétrica, conceito de campo elétrico e magnético, leis de Maxwell, onda eletromagnéticas e Ópitca; APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Introdução Uma das principais características do ser humano é a curiosidade: a necessidade de descobrir os segredos das coisas e da natureza. Para alcançar esse objetivo – o de descobrir como as coisas funcionam – nem sempre a simples observação é suficiente, por isso, no curso da história da humanidade o homem vem desenvolvendo experimentos que simulem os fenômenos naturais com o propósito de melhor estudá-los. A interpretação lógica e criativa dos resultados desses experimentos tem se caracterizado como os pilares básicos do conhecimento científico, e da própria Física. Entretanto, a Física não está, de modo semelhante à outras áreas do conhecimento, atrelada a meras repetições, mas caracteriza-se como meio de 326 produção de conhecimentos por meio de pesquisas de laboratório, e, ligadas à produção industrial, científica e tecnológica. Muitas vezes, sequer se percebe sua aplicabilidade e importância no dia a dia, quer em equipamentos, conforto, trabalho e laser. A Física é parte integrante da vida cotidiana do ser humano, ainda que este a desconheça. A sociedade atual exige uma posição cada vez mais crítica quanto a utilização dos conhecimentos científicos e tecnológicos, bem com o repensar dos efeitos de sua utilização sobre o ser humano e sobre o ambiente no qual é utilizado. Encaminhamento Filosófico A Física, enquanto ciência, é muito interessante pelo aspectos gerais que ela contempla, desde a imensidão do cosmo até a minúsculo reino das partículas subnucleares, dos fenômenos sub ao super-luminares, mas para isso deve ser abordado de um modo adequando e atualizado. Já estão superadas as épocas nas quais ela era apresentada como um conjunto de regras prontas e terminadas que poderiam ser utilizadas em dados momentos cruciais, tal como os da era do determinismo (século XIX). A teoria da relatividade e a mecânica quântica, desenvolvidas a partir da década de 20, modificaram as formas de se ver e interpretar o mundo, exigindo do ser humano uma maior criatividade, sem cercear a caracterização básica da ciência – que é método científico – para investigar, apresentando-o como aspecto formativo de desenvolver o raciocínio científico, e como aspecto informativo, mediante o qual o educando edifique seus conhecimentos com dados a serem memorizados, adequada e racionalmente. Segundo esta forma de pensar, segue-se um relacionamento lógico de interação entre os aspectos. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Analisar e interpretar os fenômenos naturais, identificando-os como físicos ou não, situando-os dentro das muitas divisões da física. Reconhecer os fenômenos físicos e as leis a ele relacionadas. Reconhecer as aplicações da física nas diversas aplicações tecnológicas. Interpretar os conceitos de movimentos relacionando-os com seu cotidiano. Aplicar as Leis de Newton da Mecânica Clássica e interpretar seu sentido mais abstrato, sob implicações filosóficas. Explicar os conceitos de trabalho e energia. Identificar os Princípios da Termodinâmica, associando a eles as transformações recíprocas de calor em trabalho, associando às aplicações tecnológicas do seu dia a dia. Explicar o funcionamento das máquinas térmicas. Explicar e aplicar os conceitos de força, campo e trabalho elétrico. Listar pontos importantes da eletrodinâmica e apontar sua aplicação. Explicar, apontando as aplicações do eletromagnetismo. 327 CONTEÚDOS POR SÉRIE 3ª SÉRIE 10.0– Introdução à Física 15.0– Energia 10.1Conceitos 15.1Trabalho 10.2Importância 15.2Potência 10.3Divisões 15.3Energia Mecânica 10.4Sistema Internacional de 15.4Conservação da Energia Unidades 16.0– Estática 11.0– Cinemática 16.1Força Resultante 11.1Movimento e Repouso 16.2Decomposição de Forças 11.2Trajetórias 16.3Resultante de sistemas de três 11.3Velocidade e Aceleração ou mais forças 12.0– Movimentos Retilíneos 17.0Equilíbrio de corpos rígidos 12.1Uniforme 17.1Torque 12.1.1 Funções Horárias 17.2Binários 12.2Uniformemente Variados 17.3Condições de Equilíbrio 12.2.1 Propriedades 18.0– Equilíbrio de Partículas 12.2.2 Funções Horárias 18.1Partículas em equilíbrio sob 13.0– Forças ação de duas forças 13.1Conceito 18.2Partículas em equilíbrio sob a 13.2Lei de Hooke ação de três ou mais forças 13.3Peso 19.0– Centro de Gravidade 14.0– Dinâmica 19.1Centro de gravidade 14.1Conceitos 14.2Leis de Newton 14.3Força de Atrito 14.4Força Centrípeta 328 3ª SÉRIE 20.0– Termometria 25.6Rendimento das Máquinas 20.1Temperatura e sua medida térmicas 20.2Equilíbrio térmico 25.7Ciclo de Carnot 20.3Escalas termométricas e sua26.0– Óptica conversão 26.1Luz e fontes 20.4Escalas Arbitrárias 26.2Princípios da óptica geométrica 21.0– Calorimetria 26.3Fenômenos Luminosos 21.1Conceitos 26.4Conseqüências da propagação 21.2Quantidade de Calor retilínea 21.3Capacidade Térmica 26.5Sistemas ópticos 21.4Princípio das trocas de calor 27.0– Reflexão da Luz 21.5Calorímetros 27.1Espelhos Planos 22.0– Mudanças de Estado Físico 27.1.1 Formação de Imagens 22.1Mudanças de fase 27.1.2 Campo Visual 22.2Leis das mudanças de fase 27.1.3 Espelhos angulares 22.3Quantidade de calor latente 27.1.4 Rotação e translação 22.4Diagramas de aquecimento de espelhos 23.0– Dilatação 27.2Espelhos esféricos 23.1Dilatação Linear 27.2.1 Elementos 23.2Dilatação superficial 27.2.2 Focos e condições de 23.3Dilatação Volumétrica Gauss 23.4Dilatação dos líquidos 27.2.3 Raios notáveis 23.5Lâminas bimetálicas 27.2.4 Formação de Imagens 24.0– Gases Perfeitos 27.2.5 Equações dos 24.1Variáveis de estado espelhos esféricos 24.2Condições normais de28.0– Refração da Luz temperatura e pressão 28.1Definições 24.3Equação de Clapeyron 28.2Índice de refração 24.4Lei Geral dos gases perfeitos 28.3Leis da Refração 24.5Transformações Gasosas 28.4Reflexão total e ângulo limite Particulares 28.5Lâminas de faces paralelas 25.0– Termodinâmica 28.6Prismas 25.1Trabalho termodinâmico 28.7Lentes esféricas 25.2Transformações cíclicas 28.7.1 Nomenclatura 25.3Energia Interna de uma gás 28.7.2 Elementos 25.4Primeira Lei da 28.7.3 Raios Notáveis Termodinâmica 28.7.4 Formação de Imagens 25.4.1 Definições 28.7.5 Equações das lentes 25.4.2 Aplicações esféricas 25.5Segunda Lei da Termodinâmica 1. Carga Elétrica 1.1. Carga elétrica 1.2. Eletrização 4ª SÉRIE 9. Circuitos Elétricos 9.1. Conceitos 9.2. Lei de Ohm Generalizada 329 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 1.3. Eletroscópios 9.3. Leis de Kirchhoff 1.4. Princípios Associados 10. Magnetismo 1.4.1.Atração e Repulsão 10.1.Conceito 1.4.2.Quantização 10.2.Imãs e Pólos 1.4.3.Conservação da Carga 10.3.Princípios Elétrica 11. Efeito Magnético da Corrente Elétrica Força Elétrica 11.1.Experimento de Örsted 2.1. Força Elétrica 11.2.Campo Magnético em torno de: 2.2. Campo Elétrico 11.2.1.Fio Retilíneo Corrente Elétrica 11.2.2.Espira 3.1. Conceito 11.2.3.Solenóides 3.2. Tipos de Correntes 11.2.4. Aplicações: 3.3. Sentidos 11.2.4.1.Eletroimãs 3.4. Intensidade de Corrente 11.2.4.2.Campainhas Lei de Ohm 11.2.4.3.Relés 4.1. Resistores e Resistência 12. Força Magnética sobre cargas 4.2. Leis de Ohm 12.1.Movimento de cargas em campos 4.3. Associação de Resístores magnéticos 4.3.1.Série 12.2.Lei de Lorenz 4.3.2.Paralela 12.3.Aplicações: Potência Elétrica 12.3.1.Espectrômetro de Massa 5.1. Conceito 13. Força magnética sobre Condutores 5.2. Aplicações 13.1.Condutores em meio a campo Energia Elétrica magnético 6.1. Transformações 13.2.Interações entre condutores 6.2. Consumo da Energia Elétrica 14. Indução Eletromagnética 6.3. Conta de “Luz” 14.1.Fluxo Magnético Geradores Elétricos 14.2.Corrente Induzida 7.1. Conceito 14.2.1.Lei de Faraday 7.2. Equações 14.2.2.Lei de Lenz Receptores ativos 14.3.Aplicações 8.1. Conceito 14.3.1.Geradores 8.2. Equações 14.3.2.Motores Elétricos METODOLOGIA DA DISCIPLINA A principal preocupação do desenvolvimento da Física assenta-se na tentativa de expor os conhecimentos formulados através dos séculos – e que portanto faz parte da bagagem histórica e cultural da humanidade, de forma simples, sem no entanto atentar contra o necessário rigor científico. A função dos exercícios a serem desenvolvidos pelos alunos é o de fixar conceitos estudados, tanto por meio da pesquisa bibliográfica, nas diversas formas de mídia e ainda àquelas advindas do uso da Web ou diretamente com autoridades nos assuntos, todos servindo de modelos para a construção de raciocínios a serem aplicados em situações cotidianas, possibilitando a aquisição de conhecimentos à medida que a disciplina vai sendo desenvolvida durante o curso. O uso de apresentações, que individuais ou em grupos, com ou sem recursos de multimídia, e relatórios impressos visam aperfeiçoar as habilidades de comunicação, tanto nos níveis de lingua materna, como das linguagens científicas e matemáticas. 330 O desenvolvimento das habilidades de previsão e verificação de hipóteses, que tem por objetivo básico o desenvolvimento da habilidade de se utilizar o método científico, será desenvolvido por meio de trabalhos experimentais sempre que for possível. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Os alunos serão avaliados pela participação, interesse, assiduidade e desempenho apresentados. Serão utilizados também instrumentos como: testes, provas, atividades em classe e extra-classe, bem como trabalhos de pesquisa. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ALONSO, M.; FINN, E. J. Física: Um Curso Universitário. São Paulo: Edgard Blucher, 1972. CHAVES, A. Física. 4 vol. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores, 2000. GREF.Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. 2ª ed. 3 vol. São Paulo: EDUSP, 1995. DÉGURSE, A et all. Phisique: classe de premiéres. Paris: Hatier, 1988. GONÇALVES FILHO, A ; TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2002. MÁXIMO, A ; ALVARENGA, B. Física: volume único. São Paulo:Scipione, 1997. ROCHA, J. F. (org.): Origens e Evolução das Idéias da Física. Salvador, EDUFBA, 2002. TIPLER, P.. Física Para Cientístas e Engenheiros. 4 vol. Rio de Janeiro, RJ: Livros Técnicos e Científicos, 1995. GREF.Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. 2ª ed. 3 vol. São Paulo: EDUSP, 1995. DÉGURSE, A et all. Phisique: classe de premiéres. Paris: Hatier, 1988. GONÇALVES FILHO, A ; TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2002. MÁXIMO, A ; ALVARENGA, B. Física: volume único. São Paulo:Scipione, 1997. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. 331 QUÍMICA EMENTA A relação Química - sociedade - tecnologia: Interações e transformações no meio ambiente; - Experimentos; - A química e as transformações na história da produção. Estudo das propriedades específicas dos materiais. Processos de separação e purificação. Estados dos materiais. Átomo e tabela periódica. Transformações químicas e quantidades. Ligações químicas, interações intermoleculares e propriedades dos materiais. Soluções e solubilidade. Termoquímica. Eletroquímica. Equilíbrio químico. Propriedades coligativas. A química das drogas e medicamentos e as funções orgânicas. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Uma das principais características do ser humano é a curiosidade, a necessidade de descobrir os segredos da natureza. Para alcançar estes objetivos, nem sempre a simples observação é suficiente. Por isso, há séculos o homem vem criando experimentos que simulam os fenômenos naturais. A interpretação lógica e criativa dos resultados desses experimentos tem sido um dos pilares do conhecimento científico. No entanto a Química e a Física, assim como as outras ciências, que estão limitadas às pesquisas de laboratório e à produção industrial. Ao contrário, embora às vezes você não perceba, a Química e a Física estão presentes à nossa vida e são partes importantes dela. A sociedade atual exige uma posição cada vez mais crítica quanto à utilização dos conhecimentos científicos e tecnológicos e de seus efeitos no ser humano e no meio ambiente. A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes contribuições específicas, cujas decorrências tem alcance econômico, social e político. Tanto a Química quanto a Física são ciências realmente interessantes para o aluno quando elas são abordadas de forma adequada e atualizada. Já passaram os tempos em que eram apresentadas como um conjunto de regras a serem puramente decoradas para uso no momento oportuno. Elas tem atualmente aspectos informativos mediante o qual o aluno edifica seu conhecimento com dados que deve guardar racionalmente, depois de um relacionamento lógico entre eles. O aprendizado de Química pelos alunos do Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamento as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse aprendizado deve possibilitar aos alunos a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto 332 da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais e econômicas. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA - Conhecer fatos. Idéias sobre a constituição do átomo. Relacionar matéria e energia. Identificar tipos de ligações. Compreender fenômenos atmosféricos. Utilizar corretamente a atmosfera, hidrosfera e a litosfera. Sintetizar a tabela periódica. Reconhecer os tipos de reações químicas. Identificar as funções da química inorgânica. Compreender as leis químicas. Conscientizar o aluno da importância da Química no cotidiano; Interpretar algumas fórmulas relacionadas ao seu dia a dia; Confrontar conhecimentos adquiridos ao longo do ano com sua realidade; Aprimorar seu senso crítico; Conhecer as potencialidades da área da Química; Ter consciência do que a Química pode fazer pelo nosso futuro; Discutir o conhecimento popular, explicando-o através da ciência. CONTEÚDOS POR SÉRIE 3ª SÉRIE Introdução à química Matéria. Substâncias. Estados físicos. Mudanças de estado físico. Misturas. Estrutura atômica Histórico. Teorias. Conceito de Z, A, n, p e elétrons. Isotopia, isobaria, isotonia. Os quatro números quânticos. Classificação Periódica dos Elementos Ligações químicas Iônica. Covalente. Metálica. Função química 333 - Ácido. Base. Sal. Óxido. Nox. Equações químicas. Acerto de coeficientes. Reações químicas Massa atômica Massa molecular Cálculo estequiométrico Dispersões; Classificação de soluções; Coeficiente de solubilidade; Título e Porcentagem em Peso de uma solução; Concentração Comum e Densidade de uma solução. Molaridade e Molalidade de uma solução; Fração Molar de uma solução; Normalidade de uma solução. Relação de unidades de concentração; Diluição de uma solução; Misturas de soluções; 4ª SÉRIE - Titulometria de uma solução. Noções de Equilíbrio químico; Potencial Hidrogeniônico de uma solução; Potencial Hidroxiliônico de uma solução. Histórico sobre Química Orgânica A experiência de Wöhler; Elementos Organógenos; Compostos de Transição; Propriedades Fundamentais do Carbono; Classificação das cadeias carbônicas; Definição de Radical Orgânico; Regras de Nomenclatura segundo a IUPAC. Hidrocarbonetos. Alcanos, Alcenos, Alcinos, Ciclanos, Ciclenos e Aromáticos; Funções Químicas Orgânicas Oxigenadas. Fenóis, Enóis e Álcoois. Éteres; Ácidos Carboxílicos, Aldeídos e Cetonas; Derivados de Ácidos Carboxílicos; Halogenados Orgânicos. Compostos Nitrogenados; Aminoácidos, Proteínas; Glicídios. 334 METODOLOGIA DA DISCIPLINA A principal preocupação do desenvolvimento da Química é procurar expor a matéria numa linguagem simples e com a maior clareza possível, sem prejudicar o rigor científico necessário. Ocasionalmente, no decorrer do ano letivo, serão tratados assuntos referentes à ética e cidadania, bem como serão abordados os temas transversais estabelecidos pela escola. A função de exercícios, apresentações e trabalhos é fixar os conceitos estudados, servindo de modelos para construir raciocínios no dia a dia, possibilitando a aquisição do conhecimento à medida que a matéria vai sendo desenvolvida durante o curso. Explanação oral formando grupos para discussão dos tópicos relacionados; Utilização do quadro-negro e giz; Utilização do vídeo, trazendo temas atuais; Utilização do computador, através do acesso à internet como forma de pesquisa; Apresentação de algumas aulas práticas. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Serão observadas e levadas em consideração as pesquisas feitas em sala de aula ou em horário diferente das aulas. A participação ativa do aluno durante as aulas teóricas ou aulas de resolução de exercícios, considerando o interesse demonstrado; Resultados das provas, testes e trabalhos feitos com datas marcadas previamente. Entrega de relatórios das aulas práticas que eventualmente possam ocorrer. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. BRANCO, Samuel Murgel. Energia e Meio Ambiente. São Paulo : Moderna, 1990. CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994. DIAS,Genebaldo Freire. Educação Ambiental: Princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 2003. DIAS, Genebaldo Freire. Iniciação à temática ambiental. São Paulo : Global, 2002. 335 Grupo de Pesquisa em Educação Química. Interações e Transformações: Química para o 2º Grau: Guia do Professor. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1994. MORTIMER, Eduardo Fleury. Química para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 2002. VANIN, José Atílio. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo : Moderna, 1994. ATKINS, Peter W. e JONES, Loreta I.Princípios de Química trad -.Ignes Caracelli... [et al... ], Porto Alegre, Ed Bookman, 2001. BAIRD, C. Química ambiental. 2ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2002 CHAGAS, A . P. Como se faz química. Campinas: Editora Unicamp, 2001. CHASSOT, A. Alfabetização Científica. Questões e desafios para a educação. Ijuí : Editora Unijuí, 2000 DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J.A. & PERNAMBUCO, M.M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002 GEPEQ .Interações e transformações I - Professor . São Paulo: EDUSP, 2002. GEPEQ .Interações e transformações II - Professor . São Paulo: EDUSP, 2002. GOLDFARB, A.M.A . Da alquimia à química. São Paulo: Landy, 2001. KUHN, T.S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 2003. LEE,J.D. Química Inorgânica não tão concisa. São Paulo: Edgard Blücher, 2003. MACHADO, A . H. Aula de química: discurso e conhecimento.Ijuí:Livraria Unijuí, 1999. MALDANER, O . A . A formação inicial e continuada de professores de Química: professor /pesquisador. Ijuí: Editora Unijuí, 2000. MATEUS, A . J. Química na cabeça. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001. MÓL, G.S.; SANTOS, W.L.P. (orgs).Química na sociedade: projeto de ensino de química em um contexto social. V.1 e 2 . Brasília: Editora UNB, 1998 MORTIMER, E.F. Linguagem e formação de conceitos no ensino das ciências. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000. NETO, B.B.; SCARMINIO, I.S; BRUNS, R.E . Como fazer Experimentos. Pesquisa e desenvolvimento na Ciência e na Indústria. 2ª ed. Editora UNICAMP, 2003. ROMANELLI, L.I.; JUSTI, R.S. Aprendendo Química. Ijuí. Editora UNIJUÍ, 1997. RUSSEL, J.B. Química geral. Trad. Sanioto, D.L. et.al. São Paulo: Mc Graw-Hill do Brasil, 1981. SANTOS, W.L.P; SCHNETZLER, R.P. Educação em Química - compromisso com a cidadania. Ijui: Ed. Unijuí, 2000. STENGERS, I. Invenção das Ciências Modernas. São Paulo: Editora 34, 2002. ALENCASTRO, R. B. E MANO, E. Nomenclatura dos compostos orgânicos. 1ª edição. Editora Guanabara, 1978. SARDELLA, M. Química. Volume Único. Editora Ática. Apostilas diversas, como do Positivo, Terceiro Millenium e Objetivo. FRANCO, Samuel Murgel. Energia e Meio Ambiente. São Paulo : Moderna, 1990. CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994. DIAS,Genebaldo Freire. Educação Ambiental: Princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 2003. DIAS, Genebaldo Freire. Iniciação à temática ambiental. São Paulo : Global, 2002. Grupo de Pesquisa em Educação Química. Interações e Transformações: Química para o 2º Grau: Guia do Professor. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1994. MORTIMER, Eduardo Fleury. Química para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 336 2002. SARDELLA, Antônio. Química Geral. São Paulo: Ática. 1997. VANIN, José Atílio. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo : Moderna, 1994. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. BIOLOGIA EMENTA A Ciência no decorrer da história da humanidade. Organização dos Seres Vivos, classificação e distribuição dos seres vivos. Mecanismos Biológicos, funcionamento dos sistemas biológicos. Biodiversidade, relações ecológicas, variabilidade genética, origem e evolução dos seres vivos. Implicações dos Avanços Biológicos no Fenômeno Vida, pesquisa científica, avanços científicos e tecnológicos, ciência e transformações sociais, bioética. Educação ambiental e desenvolvimento humano, social, político e econômico. Saúde Pública e Escolar. Orientação Sexual, embriologia, formação humana, medidas preventivas. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLIN A O ensino de Biologia tem como principal função, contextualizar e integrar os sujeitos no espaço em que fazem parte de maneira consciente, com responsabilidade e sabedores dos limites de suas atitudes e atos. Fazer os sujeitos perceberem que para que se mantenha o equilíbrio entre os seres e o ambiente ao qual estão inseridos e são dependentes, é necessário uma interação de forma coerente. Contextualizar os sujeitos nas perspectivas que são criadas a todo instante, das mudanças que ocorrem nas interações que os seres fazem, das necessidades de fazerem-se reflexões sobre o meio e suas dinâmicas, das dependências que se evidenciam nos processos naturais a todo o momento e das impossibilidades que serão criadas, quando não existir coerência e responsabilidade nas integrações existentes. Fazer o sujeito perceber as formas de vida, a variabilidade nos fatores naturais e a grandiosidade da fauna e flora em todos os ambientes. Caracterizar o ambiente próximo à realidade do sujeito. Torná-lo não só conhecedor, mas principalmente, questionador e crítico, para que se torne também um construtor. Através do uso de livros como pressuposto teórico, onde o aluno já possui os conceitos básicos e um princípio na introdução dos estudos será dimensionado aulas alternativas, como práticas em laboratórios, no pátio da escola e visitas ao meio em que a escola está inserida, para que se construa não só uma reflexão sobre o que se pressupõe nos conteúdos, mas principalmente, fazer com que in loco, o aluno construa seus conhecimentos através da percepção na realidade, sobrepondo o abstrato, onde as metodologias monótonas, pouco interessantes, desestimulante e pouco eficaz, se evidenciam. 337 Nessa categoria de Ensino, FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – INTEGRADO, fazer com que os educandos se apropriem dos conhecimentos básicos da Biologia e possam disseminar esses como forma de conscientizar futuramente e inibir processos que futuramente serão mais drásticos e efetivos que os atuais. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA - Desenvolver conhecimento do meio e das interações que nele ocorrem focando sempre as dependências que existem e a necessidade de integração com racionalidade; - Levar os alunos perceberem que é através de uma integração responsável, será possível um equilíbrio e manutenção dos processos do meio; - Capacitar os alunos com conhecimentos básicos do meio que integram; - Transpor conteúdos programados dos livros em uso na escola; - Demonstrar maneiras alternativas de ensinar a Biologia, utilizando a prática como ferramenta mas efetiva. CONTEÚDOS PROGRAMADOS PRIMEIRA SÉRIE - Introdução à biologia; - Origem do Universo; - Origem da vida; - Princípios científicos: uso e adaptação deles; - Ciência e tecnologia: perspectivas futuras; - Ecologia: conceitos fundamentais; - Biologia celular; - Embriologia; - Reprodução; - DSTs; - Anticoncepcionais; - Tecidos animais: epitelial, conjuntivo, muscular e nervoso; - Engenharia genética: clonagem, transgenia, células tronco; - Bioética. - Sistemas e aparelhos do organismo humano; - Educação Ambiental; - Saúde pública e escolar. . 338 SEGUNDA SÉRIE - Introdução ao estudo dos seres vivos; - Taxonomia; - Epidemologia; - Vírus: um grupo sem reino; - Bactérias: um reino oculto; - Reino Protista; - Reino Plantae; - Histologia vegetal; - Organologia vegetal; - Fisiologia vegetal; - Introdução geral ao Reino Animalia; - Filo Porífera; - Filo Celenterata; - Filo Equinoderma; - Filo Platelminte; - Filo Nematelminte; - Filo Anelídea; - Filo Molusca; - Filo Artrópoda; - Filo Chordata. METODOLOGIA DA DISCIPLINA - Aulas ministradas seguindo os pressupostos teóricos inseridos nos livros em uso; - Aulas em laboratório, adaptando os conteúdos programados em dinâmicas em que o aluno coloque em prática a teoria contextualizada; - Aulas no laboratório de informática, utilizando-se dos conteúdos programados, capacitando os sujeitos nas ferramentas desse meio; - Visitação in loco quando for possível, contextualizando os conteúdos programados; - Trabalhos de pesquisa, onde os alunos além de desenvolver suas capacidades de inter-relação social, poderão também descobrir e levantar dados que ainda não foram contextualizados em sala de aula; - Filmes contextualizando os conteúdos da apostila; 339 - Aulas elaboradas pelos alunos contextualizando conteúdos previstos, mas com dinâmicas que serão possivelmente aproveitadas pelos educandos quando efetivarem suas formações docentes. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA - Serão realizadas atividades em que o aluno possa colocar em prática, parte da teoria que está sendo desenvolvida nos conteúdos propostos, como: - debates das questões propostas nas apostilas; - dissertação de assuntos propostos nos conteúdos; - pesquisas sobre questões da apostila, do professor, dos alunos, dos meios de comunicação, outros; - interação de grupo para debates e proposição de idéias; - questões relativas aos assuntos em foco na sala de aula. - Também, as aulas que deverão ser programadas e efetivadas pelos educandos, terão que ser apresentadas como “Planos de Aula” e relatórios constando conteúdos e aplicação deles, deverão ser construídos constantemente. - Todas as atividades desenvolvidas, em que o aluno não tenha um desempenho que atinja os índices mínimos estabelecidos, serão propostas novas atividades como forma de superação de defasagem; - Também serão sugestionadas dinâmicas diferenciadas, para aqueles alunos que não conseguem se adaptar ao que está sendo proposto, possam interagir da forma que lhes é mais coerente; - Os alunos que justificarem sua ausência nos dias programados de avaliação poderão fazer a mesma, com atividades diferentes das que tinham sido propostas. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. BIZZO, N. Ciência: fácil ou difícil ? São Paulo: Ática. 2002. DIAS. G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 8 ed. São Paulo:Gaia. 2003 __________ Iniciação à temática ambiental. 2 ed. São Paulo:Gaia, 2002. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo:Editora da Universidade de São Paulo. 1987. SANTOS. M. A . Biologia Educacional. 17ª ed. São Paulo:Ática. 2002. SCLIAR, M. et all. Saúde pública: histórias, políticas e revoltas. São Paulo: Scipione. 2002. SUPLICY, M. Sexo para adolescentes: amor, puberdade, masturbação, homossexualidade, anticoncepção, DST/AIDS, drogas. São Paulo:FTD, 1998. 340 TELAROLLI JR. R. Epidemias no Brasil: uma abordagem biológica e social. São Paulo:Moderna, 1995 Amabis, José Mariano; Martho, Gilberto Rodrigues. BIOLOGIA DAS CÉLULAS. 2ª ED. - VOL. 1, 2 e 3. São Paulo : Moderna. 2005. Dias, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 8ª ed. São Paulo : Gaia. ________ Iniciação à temática ambiental. 2ª ed. São Paulo : Gaia, 2002. Krasilchik, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo : Editora da Universidade de São Paulo. 1987. Lopes, Sonia. BIO.vol. único,- 1ª edição. São Paulo : Saraiva. 2004. Santos, M. A. Biologia educacional. 17ª ed. São Paulo : Ática. 2002. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. HISTÓRIA EMENTA: Ações e relações humanas como objeto de estudo da história. Categorias de análise: espaço e tempo como contextualizadoras do objeto de estudo. A construção histórica das comunidades e sociedades e seus processos de trabalho no espaço e no tempo. A configuração das relações de poder nos espaços sociais no tempo. As experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e as permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais. A história e cultura Afro-brasileira e história do Paraná. Análise de fontes e historicidade. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA: O estudo da história no Curso de Formação de Docentes objetiva a formação de um indivíduo capaz de entender as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e constituem o processo histórico, bem como compreender que o estudo do passado se realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos históricos. O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no mundo contemporâneo, como estas se configuraram e como o mundo do trabalho se constituiu em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes às relações de trabalho. No que diz respeito as relações de poder, o aluno deve compreender que estas encontram-se em todos os espaços sociais e também deve identificar, localizar as arenas decisórias e os mecanismos que as constituíram. Quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de 341 cada sociedade e as relações entre elas. O aluno deverá entender como se constituíram as experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais. Tais compreensões e reconhecimentos devem, na medida do possível, contemplar a história local (município, estado) bem como a história nacional e universal. Estes objetivos se constituem em critérios que subsidiarão o processo avaliativo da disciplina. CONTEÚDOS: A proposta das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná reconhece a importância do conhecimento sistematizado, fundamentado na idéia de conteúdos estruturantes das disciplinas escolares. Para a disciplina de História no Ensino Médio os conteúdos estruturantes são as relações de trabalho, relações de poder e as relações culturais, os quais dão seqüência aos conteúdos estruturantes trabalhados no Ensino Fundamental onde os conteúdos estruturantes assumiram um caráter de dimensão num sentido mais amplo. Ensino Médio estes conteúdos assumem um recorte mais específico apontando para o estudo das relações humanas. As ações e relações humanas constituem o processo histórico, o que é dinâmico. Privilegiou-se as relações culturais, de trabalho e de poder como recortes deste processo histórico. Assim como as ações e relações humanas transformamse no tempo, a abordagem teórico metodológica sobre essas, são reelaboradas de acordo com a exigência do contexto histórico em que os sujeitos estão inseridos. Os conteúdos estruturantes da disciplina de História são interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações humanas. A articulação desses conteúdos são possíveis a partir das categorias de análise espaço e tempo, as quais permitem a conexão para se compreender essas relações. Estes conteúdos estruturantes permitem aos professores desenvolverem seus trabalhos em sala de aula a partir de problemáticas contemporâneas bem como os que representam as demandas sociais estabelecidas em lei, tais como: a lei 10639/09/2003 a qual estabelece obrigatoriedade da inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” nos currículos escolares bem como a lei estadual 13381/12/2001 a qual torna obrigatório inclusão de conteúdos da História do Paraná. Cabe aqui ressaltar que no caso do Curso de Formação de Docentes é essencial incluir também os conteúdos referentes a história local (município) . RELAÇÕES DE TRABALHO O trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem entre si e a natureza. A execução do trabalho requer o emprego físico e mental, estes esforços transformaram elementos da natureza em bens que satisfazem as necessidades humanas. Ao realizar as atividades de transformação de elementos da natureza, os homens se relacionam entre si. Estas relações de trabalho permitem diversas formas de organização do mundo do trabalho. Na sociedade capitalista o trabalho assumiu uma forma muito específica. O emprego assalariado. Para entender como se construiu este modelo bem como suas conseqüências, faz-se necessário entender como as relações de trabalho foram construídas historicamente. 342 Para o estudo das relações de trabalho são fundamentais as contribuições dos historiadores da corrente historiográfica Nova Esquerda Inglesa, como Eric J. Hobsbawn e Edward P. Thompson que a partir da concepção marxista passaram a repensar a análise histórica por meio de conceitos superando, assim, a visão economicista e determinista do processo histórico. Para Hobsbawn (1998, pp. 178-179) o conceito de modo de produção se refere a um modelo que explica a maneira de produzir predominante em determinado contexto histórico. Este modelo explicativo pretende abarcar a totalidade das relações de trabalho possíveis de existir nos diversos contextos espaço-temporais, assim os modos de produção não devem ser analisados evolutivamente. Isso quer dizer que a escravidão pode perfeitamente coexistir e até surgir, após um período de trabalho servil, porque um modo de produção predominante coexiste e interage com várias outras relações de produção em um mesmo contexto. Este historiador utiliza a noção de mundo de trabalho, que se refere a condição na qual os sujeitos estão inseridos ao construírem as relações de trabalho, ampliando desse modo o conceito marxista de modo de produção. Thompson (1998 e 2004) entende que o conceito de experiência histórica possui duas dimensões. A primeira afirma que a classe social e sua respectiva consciência de classe são fenômenos produzidos pelas experiências e valores herdados e compartilhados pelos sujeitos históricos ao construírem sua identidade. A segunda dimensão do conceito se refere à prática do historiador, que deve ser pautada na análise e verificação de documentos para que se produza a metodologia da investigação histórica. Para os historiadores da Nova Esquerda Inglesa o resgate da história dos trabalhadores é possível quando o historiador reúne vários documentos, (inclusive aqueles que a historiografia tradicional não aceitava como fonte histórica, como, por exemplo, um boletim de ocorrência), analisando-os a luz de uma teoria para verificar se as informações retiradas dos documentos correspondem a teoria por ele optada, caso isso não ocorra o historiador deve construir um novo modelo teórico para o seu objeto de investigação. O estudo de relações de trabalho no Ensino Médio deve contemplar diversos tipos de fontes históricas para que professores e alunos possam a partir diferentes visões perceber a História para além dos documentos oficiais. A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos sujeitos não se constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado, mas também em conflitos intra-classes e nas relações interclasses, por meio da experiência vivida pelos trabalhadores. Por isso, o estudo das relações de trabalho deve considerar as esferas: doméstica; a prática comunitária; as manifestações artísticas e intelectuais, e a participação nas instâncias de representações: políticas; trabalhistas e comunitárias. A investigação sobre as relações de trabalho a partir de problemáticas do presente, tais como: impactos ambientais, movimentos sociais e culturais, desemprego, desigualdade social, fome, violência etc., e articulados aos demais conteúdos estruturantes, permite aos alunos e professores entender como as relações de trabalho foram construídas no decorrer do processo histórico. RELAÇÕES DE PODER Pode-se definir poder como “a capacidade ou possibilidade de agir ou de produzir efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO in 343 BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 2000, p. 993). O poder não possui forma de coisa ou de objeto, mas se manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se submete, portanto, o que existe são as relações de poder. O estudo das relações de poder geralmente remete a idéia de poder político. Porém as relações de poder não se limitam somente à dimensão política, essas relações encontram-se também na dimensão econômico-social e na dimensão cultural, ou seja, em todo corpo social. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa, criticam a historiografia política tradicional pois esta se limitou a explicar o poder tendo como referência somente o Estado. A Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de poder a partir da valorização das condições materiais, das estruturas sócio-econômicas, das classes e grupos sociais, dos movimentos coletivos em geral e a reintroduz a ideologia como categoria analítica do discurso histórico. Para a corrente historiográfica Nova História Cultural, o estudo das relações de poder remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais. Radicalizando esta idéia, Michel Foucault optou pela idéia de “poderes”. Esta concepção entende os saberes enquanto poderes; poderes que são exercidos nas instituições, tais como: nas escolas; nas prisões, nos hospitais; nas famílias e comunidades; nos estados nacionais, nas igrejas e nos organismos internacionais políticos, econômicos e culturais. Ele também valorizou a pluralidade das redes de poder ou micropoderes e propôs o estudo das relações entre as diferentes práticas sociais discursivas. O entendimento que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que estas relações fazem parte de seu cotidiano. Assim ele poderá identificar onde se localizam as arenas decisórias, porque determinada decisão foi tomada e de que forma foi ela executada ou implementada para que ele entenda como, quando e onde reagir a mediadas em processo de definição. RELAÇÕES CULTURAIS As relações culturais são a correspondência dialética entre as estruturas materiais e simbólicas de um determinado contexto histórico. Diante disso, pensouse nas relações culturais como conteúdo estruturante para o Ensino Médio. O conceito de cultura aqui proposto, parte de Raymond Willians (2003), o qual afirmava que esta é comum a todos os seres humanos, na medida em que existe uma estrutura comum de modos de pensar, agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais diferentes. As diferenças culturais existem devido às diversas interpretações construídas por sujeitos históricos que estão inseridos em grupos sociais distintos na divisão social do trabalho. Assim, na forma de organizar a vida político-econômica, as sociedades contemporâneas não são tão diferentes, pois são poucas as sociedades que destoam do padrão cultural imposto pelo capitalismo contemporâneo. Em outras palavras, as classes dominadas existem numa relação de poder com as classes dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo social comum, portanto, de uma experiência histórica comum, produto dessa história coletiva. No entanto, os benefícios produzidos por esta sociedade e seu controle se repartem desigualmente. 344 O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada sociedade e relações entre elas. O processo histórico constituído na relação entre as diversas sociedades é o que pode ser chamado de cultura comum. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa repensaram o conceito de cultura a partir de sujeitos históricos antes ignorados pela história tradicional e passaram a valorizar uma “história vista de baixo”. Para Thompson, o conceito de experiência histórica é o elemento articulador entre as relações humanas, pois esta se expressa na constituição de uma cultura comum. Assim, este historiador afirmava que a cultura comum dos trabalhadores urbanos e camponeses na Inglaterra do século XVIII, “longe de ter a permanência rígida que a palavra ‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de mudança e de conflito, um lugar onde interesses opostos formulavam reivindicações opostas” (1998, pp. 16-17). Hobsbawn entende que as tradições culturais são inventadas dentre do contexto da luta de classes, intra-classes e das relações interclasses. Neste conflito existem grupos dominantes que lutam por um consenso hegemônico, enquanto outros grupos sociais resistem criando uma contra-hegemonia a partir de suas experiências e valores (HOBSBAWN e RANGER, 2002). Os historiadores da Nova História Cultural abordam as relações culturais a a partir de conceitos que superam a dicotomia entre a cultura de elite e a cultura popular. Roger Chartier analisa a cultura a partir das práticas, apropriações e representações culturais que os sujeitos têm em relação aos artefatos culturais (literários, visuais ou mentais). Já Carlo Ginzburg estuda a circularidade entre as culturas por meio de um recorte local onde se valorizam as ações e os valores de sujeitos comuns, de suas famílias e comunidades. Esta abordagem é denominada micro-história ou microanálise e permite reavaliar as macroanálises. Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova Históra Cultural utilizam-se de documentos antes desvalorizados pela historiografia tradicional, tais como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência, canções populares, relatos de tradições orais, livros populares, etc. O uso destas evidências possibilitou aos historiadores a construção de narrativas históricas que incorporavam olhares alternativos em relação as ações dos sujeitos ao produzir e vivenciar o processo histórico de constituição da humanidade. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A metodologia proposta neste Projeto Político Pedagógico para a disciplina de História no Curso de Formação de Docentes, baseia-se na Diretriz Curricular do Ensino Médio no Paraná pautada pela utilização dos conteúdos estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os temas selecionados pelos professores. A problematização de situações relacionadas as dimensões econômicosocial, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes propostos neste documento: as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais. Para abordar esses conteúdos estruturantes tornase necessário que se proponha recortes espaço-temporais e conceituais à luz da historiografia de referência. Estes recortes se constituem nos conteúdos específicos 345 (tais como: conceitos , acontecimentos, processos, entre outros) a serem estudados pelos alunos do Ensino Médio. O professor ao elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde a problemática, constitui o tema. E este se desdobra nos conteúdos específicos que fundamentam a resposta para problemática. Assim, propõe-se como encaminhamento metodológico que os conteúdos estruturantes da disciplina de História sejam abordados através de temas, na compreensão de que não é possível representar o passado em todo sua complexidade. O historiador Ivo Mattozzi (2004) estabeleceu uma metodologia para estudar um tema observando três dimensões. 1º) Deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se quer representar do ponto de vista da historiografia; 2ª) deve-se delimitar o tema histórico em um período bem definido demarcando referências temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final.; 3º) os professores e alunos devem definir um espaço ou território de observação do conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaçotemporal é a historiografia específica escolhida e os documentos históricos disponíveis. Além dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido a seleção temática realizada, o qual é dado pela problematização. Para o didata da História Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor se utilizará de três formas para construir uma narrativa histórica, sendo elas: Narração: É uma “forma de discurso” na qual o professor e o aluno ordenam os fatos históricos que se sucederam em um “período de tempo”. Esta reconstrução representa o processo histórico relativo as mudanças e transformações por meio de acontecimentos que levem de um contexto inicial a um final. Descrição: É a forma de representar um contexto histórico. Ela é utilizada para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos históricos. Esta descrição permite também a utilização de narrações como exemplos ou provas da descrição do contexto histórico abordado. Argumentação, Explicação e Problematização: A problematização fundamenta a explicação e a argumentação histórica. Diante disso, a narrativa histórica é a construção uma resposta para a problemática focalizada. A explicação é a busca das causas e origens de determinadas ações e relações humanas e a argumentação é a resposta dada a problemática, a qual é construída através da narração e da descrição. Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula proporciona a produção de conhecimento histórico quando usado como fonte na qual buscam-se respostas para as problematizações anteriormente formuladas. Assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o passado e o questionamento dos conceitos já construídos. 346 As correntes historiográficas tomadas como referência nessa Diretriz romperam com a idéia do documento escrito como única fonte confiável para o estudo do passado. O conceito de documento foi ampliado: imagens, objetos materias, oralidade e os mais diversos documentos escritos são utilizados como vestígios do passado a partir dos quais é possível produzir o conhecimento histórico. Nessa perspectiva, o documento deixou de ser “considerado apenas um indício do passado, sendo ele mesmo determinado por quem o produziu. Assim, o documento não é mais a prova do real, mas um indício que depende das questões e dos problemas postos pelo historiador” (SCHIMIDT, in KUENZER, 2002, P. 223). O trabalho com diferentes documentos requer que o professor tenha conhecimento sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua natureza, bem como os limites e possibilidades que o trato pedagógico de cada documento apresenta. Para tanto, são necessários observar três níveis de indagação: 4) Sobre a existência em si do documento: o que vem a ser o documento: O que é capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido de seu dizer? Por que tal documento existe? Quem fez, em que circunstâncias e para que finalidade foi feito? 5) Sobre o significado do documento como objeto: o que significa como simples objeto (isto é fruto do trabalho humano)? Como e por quem foi produzido? Qual é a relação do documento (como um objeto particular) no universo da produção? Qual a finalidade e o caráter necessário que comanda sua existência? 6) Sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal documento? De que historia particular participou? Que ação de pensamento está contida em seu significado? Em que consiste seu ato de poder? (MARSON, apud Bittencourt, p. 332). As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, etc. são documentos que podem ser transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico. Os documentos acima citados podem ser utilizados de diferentes maneiras em sala de aula, como exemplificam Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias, confecção de dossiê, representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que esteja no alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto em que os mesmos foram produzidos e estabelecer relações entre as fontes. A proposta da seleção de temas é também pautada em relações interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso a História, que ocorre a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons, etc. de outras disciplinas relacionadas devem ser tratadas como documentos a ser abordados historiograficamente. 347 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA: Propõe-se para o ensino de História a superação da avaliação classificatória e como alternativa, uma avaliação formal, processual, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar contemplada no planejamento do professor e ser registrada de maneira formal e criteriosa. O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem como finalidade principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o desenvolvimento desse processo e, assim, permite refletir sobre o método de trabalho utilizado pelo professor, possibilitando o redimensionando deste, caso seja necessário. A avaliação não deve ser realizada em momentos separados do processo de ensino aprendizagem. O professor deve acompanhar o processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico. A avaliação do ensino de História, conforme orientam as Diretrizes no Estado do Paraná, considera três aspectos importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de diferentes atividades como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004. BAKHTIN, Mikhail. 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Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afrobrasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: história. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E FUNDAMENTAL. Guia de livros didáticos 2005: v.5: história. Brasília: MEC/SEIF, 2004. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira de. O processo de implantação do PCN no ensino de História: uma leitura das continuidades e rupturas. Palestra proferida no I Seminário Estadual – Elaboração das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de História, Faxinal do Céu, maio/2004. PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná. n. 6.134 de 18/12/2001. PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Restruturação do ensino de segundo grau no Paraná: história/geografia. 2 ed. Curitiba: SEED, 1993. PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990. PEREIRA, Marco Aurélio Monteiro. O currículo básico e o perfil do professor. História e cultura. ANPUH – Núcleo Regional do Paraná. 1997, v.1, p.237-252. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. 355 GEOGRAFIA EMENTA: Histórico da Geografia como ciência. Objeto de estudo e de ensino da Geografia: o espaço geográfico. Conceitos básicos da Geografia: Paisagem, Região, Lugar, Território, Natureza e Sociedade. A interpretação do objeto de estudo e dos conceitos básicos nas diferentes linhas de pensamento geográfico. Análise espacial: histórica, social, econômica e cultural nas diferentes escalas geográficas, tais como local, regional, nacional e global. Categorias de análise do espaço geográfico: relações espaço-temporais e relações sociedade-natureza. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Em uma época em que as informações são transmitidas pelos meios de comunicação com rapidez e em grande volume, a Geografia tem assumido um papel muito importante, pois entender e acompanhar as mudanças, os fatos e os fenômenos que ocorrem no mundo, sem os conhecimentos geográficos , torna-se quase impossível. Para compreender a organizações e as transformações sofridas no espaço geográfico- lugar onde as manifestações da natureza e as atividade humanas- fazse necessário a formação do cidadão consciente e crítico dos problemas do mundo que vive, para atuar neste espaço, visando um mundo mais ético e desigual. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA - Adquirir pleno domínio da linguagem cartográfica, com mapas, gráficos, imagens de satélites, que constituem a maneira de representar os fatos e os fenômenos no espaço geográfico. - Dominar as noções de escala no conhecimento geográfico, que vão ajudá-lo a reconhecer os fenômenos geográficos: escala cartográfica e escala geográfica. - Comparar os fenômenos geográficos e reconhecer as semelhanças e diferenças existentes entre eles, explicando por que elas existem. - Identificar as particularidades de uma paisagem, lugar ou território no espaço geográfico, reconhecendo os fenômenos aí encontrados, determinando o processo de sua formação e o papel da tecnologia dos grupos humanos que habitam ou já habitaram esse determinado lugar, paisagem ou território. CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE 356 I - A Geografia como ciência • • • • • • A superfície terrestre Conceitos e princípios metodológicos O campo de estudo Concepções Importância Conceitos básicos da Geografia: lugar, paisagem, território, região, natureza e sociedade. II – A questão ambiental • • • • • • A localização no espaço geográfico Cartografia: construção e leitura de mapas O planeta terra: movimentos de rotação e de translação O tempo geológico e as placas tectônicas: a estrutura da Terra A dinâmica interna do relevo A dinâmica externa do relevo: as várias Fisionomias da superfície terrestre Os grandes biomas terrestres III – A dinâmica populacional • • • • • Distribuição da população no mundo e no Brasil Crescimento demográfico no mundo e no Brasil Teorias demográficas A estrutura etária no mundo e no Brasil Os deslocamentos populacionais: as diferentes migrações IV – O Espaço Urbano • • A urbanização no mundo O fenômeno urbano no Brasil 2ª Série I – O Espaço Agrário • • Agricultura mundial : importância; sistemas agrícolas; biotecnologia e agricultura. O espaço agrário brasileiro : - a influncia dos fatores naturais nas atividade agrárias; - principais áreas agropecuárias brasileiras . • A questão da terra: - a estrutura fundiária do Brasil - a modernização do espaço agrário e a concentração de terras: - Movimentos políticos rurais; - a questão da reforma agrária. 357 II – Energia e meio Ambiente • • • • • As fontes de energia: - fontes primárias e secundárias: - desenvolvimento industrial e energia; - as fontes alternativas - a dependência mundial em relação aos combustíveis fósseis. A produção de combustíveis fósseis no mundo. Combustíveis fósseis no Brasil. A produção de energia elétrica no mundo. A energia elétrica no Brasil. III – O Espaço Industrial • • • • A produção industrial A indústria no mundo Indústria e meio ambiente O turismo IV – O Mundo Globalizado • • • • • • • • • O modo de produção capitalista Bipolarização e guerra fria O fim da ordem bipolar Socialismo hoje Conflitos étnicos separatistas O oriente médio e a nova ordem Blocos regionais e a globalização A economia global Ambientalismo no mundo globalizado. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A metodologia sugere um encaminhamento interdisciplinar de forma contextualizada de modo a garantir a compreensão do todo com o cotidiano da vida e da escola. O desenvolvimento das aulas deverá ter como base, portanto, a construção da identidade pessoal do educando, através da formação de uma personalidade democrática e na construção da identidade social do educando através do estudo de temas e conceitos referentes à vida social e de uma vivência escolar interatuante propiciadora de participações sociais organizadas, preparadoras ou providenciadoras do exercício da cidadania. Além da aula expositiva, os debates, análises de textos com diferentes visões, análises de realidades sociais diferentes , relações culturais , étnicas, legais, regimentais, institucionais de diferentes épocas em contraste com as atuais, deverão permear na prática docente e no desenvolvimento discente para que o 358 educando possa se situar historica , social, geográfica e filosoficamente dentro da realidade em que vive. Também os recursos audio-visuais estão inseridos no encaminhamento para que possam usufruir dessas amostras para melhor compreensão da sociedade como um todo devendo ser debatidos após as visitações. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação se dará de forma diagnóstica e cumulativa, levando em consideração todos os resultados obtidos através da utilização das estratégias ( pesquisas: relatórios das aulas expositivas, após exercícios, uso de filmes e documentarios, com relatórios, redações, resenhas e opiniões, uso de textos de apoio, logo após a exposição do conteúdo, trabalhos com mapas mediante uso de atlas, em grupos; entrevistas com a comunidade em relação ao assunto trabalhado; debate de temas polêmicos; palestras na escola ou em outras instituições com entrega de relatórios; visitas em locais acessíveis e ligados ao conteúdo; exercícios feitos do livro didático e outros;leitura e anotações do livro didático utilizado e outros), além do uso de provas escritas e orais, auto-avaliação e comprometimento do aluno com a disciplina. Será qualitativa e apresentada em valores quantitativos, devido às exigências normativas do ensino regular. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ADAS, M. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo:Moderna, 2000. ALMEIDA, R; PASSINI, E. - O Espaço Geográfico, ensino e representação. São Paulo:Contexto, 1991. ALMEIDA, R. D. de Do Desenho ao Mapa. São Paulo: Contexto, 2003. ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. - Geografia para o ensino médio - Manual de Aulas Práticas. Londrina:Ed. UEL,1999. ANDRADE, Manuel C. de. Uma Geografia Para o Século XXI. Campinas: Papirus, 1994. ______ Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. ANDRADE, Licia et ali - Oficinas Ecológicas. Petrópolis, Vozes, 1996. CARLOS, Ana Fani A. (org.) - A Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999. ______ O Lugar no/do Mundo. São Paulo: Hucitec, 1996. 359 CARVALHO, Maria Inez. 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As pedagogias dominantes e não- dominantes e seus contextos históricos. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A disciplina FHE deve prever como primeiro tópico: “reflexões acerca da pertinência e objetivos da disciplina no Curso de Formação de Docentes”. Por que razões ela se faz presente no curso? Quais as contribuições que ela pode trazer para a melhoria da qualidade formativa e, conseqüentemente, da futura prática dos alunos? Então é preciso aprofundar a concepção dialética de história e sua utilização em estudos sobre o fenômeno educacional. Os conteúdos clássicos da educação (greco-romanos, especificamente) são necessários para o entendimento de como o modelo “educacional” ocidental contemporâneo se manteve fiel aos eixos originados naquelas sociedades. Eixos que serão retomados pela Educação Humanística, pela reforma e contra-reforma. Do mesmo modo, o modelo social e educacional valorizado no medievo e contraposto pelo iluminismo estão diretamente relacionados às construções históricas iniciadas nas sociedades clássicas. Fugir desta cronologia parece aligeirar e enfraquecer a compreensão da totalidade histórica, responsável pelo modelo ocidental de sociedade e educação. Pelas mesmas razões a Educação do Período Feudal (cristã/católica) merece maior atenção. A compreensão dos rompimentos históricos da transição do feudalismo ao capitalismo carecem dos conteúdos referentes àquele período. Um dos conteúdos principais (senão o principal) para a compreensão do modelo ideal contemporâneo de ser humano e de sociedade a ser perseguido pela educação, é o que trata desta transição. Os valores liberais clássicos são gestados neste período. Compreender os determinantes históricos da gênese do pensamento liberal é fundamental para forjar a crítica consistente e a transformação destes mesmos valores. Neste momento histórico são fincadas as cunhas que marcarão as problemáticas educacionais posteriores expressas, dentre outras maneiras, na dicotomia indivíduo x sociedade; autonomia x dependência; opressão x liberdade; essência x aparência; transformação x manutenção social; universalidade x contingência. O entendimento da situação peculiar do Brasil e demais países da América Espanhola e Portuguesa no cenário da colonização européia, em muito contribui para situar adequadamente a educação brasileira na Colônia, Império e Primeira República, principalmente. A Educação Jesuítica por dois séculos organizou e efetivou a educação institucionalizada do Brasil, montando até uma grande rede física neste período 363 (1549-1759). Dada a fragilidade das ações estatais no campo educacional, os herdeiros da educação jesuítica garantiram por muito tempo ainda a manutenção deste modelo pedagógico no Brasil. Os temas a serem tratados deverão abordar as pedagogias cunhadas de tradicional liberal e as pedagogias não-liberais. A reflexão realizada por Saviani (1998) no livro “Escola e Democracia” é fundamental. Do ponto de vista pedagógico (O que ensinar? Como ensinar? Por que ensinar? A favor de quem ensinar?) a história da educação brasileira explicita que as políticas educacionais (tanto da rede pública quanto da rede privada/confessional) estão polarizadas entre, de um lado, a perspectiva pedagógica conteudista que se convencionou nominar de pedagogia tradicional; de outro lado, a perspectiva formalista/individualizante que atendia às necessidades elitistas. O conteúdo da disciplina de FHE deverá priorizar o debate entre a educação tradicional e a educação nova: a explicitação dos conteúdos históricos, das respectivas correntes filosóficas e seus pressupostos, do pensamento pedagógico correspondente, suas principais características e a materialidade que alcançou no Brasil, passível de ser observada na análise da política educacional e dos programas escolares. O conteúdo pertinente a estas correntes pedagógicas, suas vinculações às especificidades dos diferentes projetos das classes sociais no Brasil a partir do ano de 1930 é que deve ocupar a parte final da disciplina FHE, no Curso de Formação de Docentes. Esse tema deverá favorecer a correlação entre os principais elementos do sistema capitalista brasileiro e os diferentes projetos políticopedagógicos de estado. Aqui, o diálogo com a disciplina de Política Educacional deve ser acentuado. Com certo grau de aprofundamento nestes conteúdos, os/as alunos/as se apropriarão da principal discussão que acompanha a história da Educação Brasileira e terão importante contribuição da disciplina FHE para compreenderem de modo mais substancial a realidade educacional brasileira e nela interferirem de modo efetivo. As temáticas que perpassam a Educação brasileira contemporânea devem ser abordadas, ainda que brevemente. Reflexões sobre as características do capitalismo e as demandas que lança sobre o sistema escolar deverão ajudar os/as alunos/as a entenderem as diferentes perspectivas pedagógicas que têm influenciado as escolas. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA • • • • Conhecer o percurso da História da Educação Brasileira; Perceber que a realidade educacional presente só pode ser bem observada através da análise de fatos passados; Entender as diferentes perspectivas pedagógicas que têm influenciado as escolas; Perceber que a História da Educação brasileira evolui em rupturas marcantes CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE 364 1. Fundamentação conceitual 1.1 História 1.2 Historiografia 1.3 História da Educação 1.4 Concepções de História: Positivista / Materialista Histórica 2. Contextualização da História da Educação 2.1 Educação Antiga e Medieval 2.2 Educação Clássica – Educação Grega x Educação Romana – influência no setor educacional mundial 2.3 Nascimento do Cristianismo e sua expansão 2.4 Transição Feudalismo – Capitalismo 2.5 Renascimento e Educação Humanística 2.6 Reforma Protestante – Contra-reforma – aspectos educacionais 2.7 Iluminismo – influências na educação brasileira 3. Educação Brasileira 3.1 Educação Brasileira no período Colonial e Imperial – Pedagogia Tradicional 3.2 Primeira República (1889) – transição Pedagogia Tradicional / Nova 3.3 Período 2ª República 3.4 Período do Estado Novo 3.5 Período da Nova República 3.6 Período da Abertura Política 3.7 O ideário da pedagogia dominante e não dominante 3.8 A LDB e as perspectivas da escola pública 3.9 Educação Brasileira: tendências neoliberais, pós modernas x materialismo histórico. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A instrumentação metodológica deve possibilitar aos professores o desenvolvimento de um trabalho crítico e não linear da História da educação através de: • • • • • • • • • Entrevistas; Pesquisas; Estudos comparativos; Leituras; Discussões; Exposição escolar; Réplicas – montagem e exposição; Avaliação (cognitiva); Seminários. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Será contínua e cumulativa, considerando o nível de participação e interesse nas atividades propostas, além das atividades realizadas pelos/as alunos/as. 365 BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Moraes, 1986. GHIRARDELLI, P. História da Educação. São Paulo: Atualidades Pedagógicas, 1980. PARANÁ/SEC – Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Curitiba, 2003. - Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Estabelece Diretrizes e Bases da Educação Nacional. SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2000. História e História da Educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas: Autores Associados, 1998. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO EMENTA Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produção do conhecimento e a educação a partir de temas, tendo como eixo de análise o pensamento e a história; introdução à Filosofia (filosofia como questão e como resposta; atitude filosófica); conhecimento (formas de conhecer, o conhecimento e os primeiros filósofos, os filósofos modernos e a teoria do conhecimento). Trabalho (atividade humana, alienação). Ética (fundamentos da ética e da moral) a corporeidade como produção histórica) Cultura (o homem como ser no mundo) Ciência (a revolução científica moderna). APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O estudo do conhecimento humano, da forma como conhecemos e compreendemos o mundo que nos cerca, tem recebido valiosas contribuições nas últimas décadas. Conhecer é, sob um certo prisma, obter ordem a partir do ruído desordenado das nossas sensações. Conhecer e aprender são processos que se interligam. Mas, o que é conhecimento? Conhecimento é, primeiramente, um processo simultaneamente cerebral, social e cultural, ou seja, a conjugação de termos inatos, adquiridos e construídos que produzem uma ponte de união para o conhecido a partir do desconhecido no ato de aprender. Do ponto de partida básico para a reflexão é o conhecimento da relação filosófica numa perspectiva sócio-histórica, onde o homem é entendido como ser 366 que se constrói permanentemente na relação consigo mesmo, com a natureza e com a sociedade de seu tempo e as sociedades do passado. As reformas que vêm se efetuando na educação em formas de políticas governamentais e de Estado são, sem dúvida, conseqüência das transformações que vêm ocorrendo no mundo. Ao mesmo tempo que é modificada pelo mundo da produção, ela também é capaz de modificá-la.Importa, pois redimensionar a ação educativa dentro do cenário sócio político e do próprio discurso educacional, oportunizando reflexões onde o espaço educacional estabeleça relações concretas com o processo social, repensar o processo educativo no sentido de oferecer ao sujeito condições de compreender o meio onde está. As formas como a humanidade elaborou o conhecimento se transformaram ao longo da sua história. Entre os gregos antigos, podemos dizer que a produção do conhecimento estava ligada à contemplação da natureza que nos cerca, objetivando a apreensão da sua essência, por meio da reflexão e da filosofia. Incertezas, no que diz respeito à nossa capacidade de conhecer, passam a fazer parte do universo de ação da ciência; abrem-se fronteiras, de acordo com a afirmação de Pascal: "Nem toda a contradição é indício de falsidade, nem a nãocontradição é indício de verdade". "Na ciência moderna, a percepção ocorre diretamente através da mente. Cada vez mais as teorias determinam a forma e a função dos instrumentos de observação. São as teorias e secundariamente os instrumentos que nos colocam em contato com o real" (Leodoro 1998). Com o desenvolvimento do conhecimento em rede, esse passa a ser representado não como um acúmulo linear, lógico e cronológico de saber e de informações, mas sim por um "mapa multidimensional" com fronteiras mais ou menos claras entre disciplinas e campos, com pontes escondidas entre eles em outras "dimensões", como num modelo de "infecção epidemiológica": descobertas, conceitos, idéias, técnicas e fatos empíricos de uma área podem vir a ter implicações inesperadas em outras áreas aparentemente desconexas e distantes. Os riscos passam a ser a energia propulsora do pensamento complexo e as certezas absolutizadoras tornam-se, desta maneira, obstáculos à evolução do conhecimento científico. Segundo Japiassú: "O pensamento só progride arriscando suas próprias certezas". Qual é então o objetivo da educação? Educação se relaciona fundamentalmente ao método que é o aprender a aprender. Segundo Morin: "o fim do método é ajudar a pensar por si mesmo para responder ao desafio da complexidade dos problemas". Dito de outra forma, o objetivo da educação é "o esclarecimento e a problematização dos meios e fins do empreendimento humano de conhecer o mundo" (Leodoro 1998). O modelo de escola hegemônico no século XX privilegiou uma forma de consciência do ser humano, e conseqüentemente a sua cultura, não é construída a partir do vazio: "Não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina a sua consciência" (Marx 1978). Assim sendo, a prática da educação tem que estar coerente com o panorama atual, não somente em termos das atualidades que surgem a todo instante mas também, principalmente, de acordo com os seus pressupostos. O fato de que a interdisciplinaridade vem no bojo de toda uma globalização muitas vezes nefasta 367 para países pobres como o Brasil, não pode nos impedir de aproveitar a oportunidade para construir uma educação que realmente colabore com a construção de uma cidadania efetiva; nas palavras de J. T. Santomé: "Poucas vezes ao longo da história foi tão urgente a aposta em uma educação verdadeiramente comprometida com valores de democracia, solidariedade e crítica, se quisermos ajudar cidadãos e cidadãs a enfrentar essas políticas de flexibilidade, descentralização e autonomia propugnadas nas esferas trabalhistas. É preciso formar pessoas com capacidade de crítica e solidariedade, se não quisermos deixálas ainda mais indefesas". Fundamentos Filosóficos é aqui entendida, então, como processo de formação e de aprendizagem socialmente elaborado e destinado a contribuir na promoção da pessoa humana enquanto sujeito da transformação social, que transforma e é transformado. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA O objetivo geral da disciplina é formular, discutir e elucidar algumas questões básicas da educação e procurar responder a elas. Dentro desse objetivo, considera-se alguns pontos, sendo: 1 – Refletir sobre o contexto atual em que vivemos, a chamada Sociedade da Informação, em especial sobre o papel da tecnologia nessa sociedade, esclarecendo os desafios que este contexto coloca à nossa visão de educação e do papel da escola. 2 – Analisar, em grandes linhas, os grandes paradigmas da Educação, existentes na História da Filosofia e verificar como alguns dos principais modelos e algumas das principais teorias da Educação se encaixam dentro desses paradigmas. 3 – Analisar em detalhes o paradigma da Educação como Transmissão de Informação ( a herança cultural da sociedade ou da humanidade) e o papel central que ele dá aos conteúdos disciplinares como objeto da educação, ao ensino, como método e ao professor, como ensinante e principal agente da educação. 4 – Analisar em detalhe o paradigma da Educação como Transmissão como Desenvolvimento Humano e o papel central que ele dá ao aluno, como ator principal e protagonista de sua própria educação, à sua ação em busca de seus interesses, de resposta às suas questões e de resoluções de seus problemas, como principal método de aprendizagem e à construção de competências como o objetivo da educação. 5 – Analisar, em grandes linhas, as características gerias da nova escola, voltada para a promoção do desenvolvimento humano ( e não para a transmissão de informações organizadas em disciplina). 6 – Discutir o currículo, mostrando como a construção de competências pode ser organizada ao redor dos Quatro Pilares. 368 7 – Discutir os agentes educacionais que atuam dentro da nova escola e discutir o papel do aluno, professores, funcionários e direção da escola, bem como a forma de gestão da nova escola e a organização de seus tempos e espaços. 8 – Refletir sobre a Educação como desenvolvimento humano em seus aspectos formais e não – formais, discutindo quais seriam os objetivos educacionais que poderiam ser alcançados dentro da instituição escolar, qual é o impacto dos mecanismos informais de educação e qual deve ser o papel do Estado, da sociedade, da escola e do lar na educação. 9 – Refletir sobre o papel da tecnologia na educação para o desenvolvimento humano, em especial dos meios de comunicação de massa e do computador interligado em rede (internet). • Compreender as transformações da organização da escola no contexto atual à luz dos fundamentos da ação educativa. • Conhecer os institucional; • Refletir sobre a qualidade da escola sob os elementos: ambiente educativo, prática pedagógica, avaliação, gestão escolar democrática, formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, espaço físico escolar e acesso, permanência e sucesso na escola. • Analisar, a partir de indicadores, a qualidade da escola com vistas a elaboração de solução para os problemas. • Organizar projetos educativos que atendam às soluções adequadas aos problemas detectados pressupostos teóricos e metodológicos da avaliação CONTEÚDOS ESTRUTURANTES • Os principais paradigmas da educação; • A educação como desenvolvimento humano do indivíduo; • Ambiente Educativo; • Métodos e Práticas Pedagógicas; • Gestão Escolar Democrática; • Formação e condições de trabalho dos profissionais da escola; • Espaço Físico Escolar; • Acesso, permanência e sucesso da escola; • A sociedade, o meio e o indivíduo; • A educação e a aprendizagem; • O paradigma do desenvolvimento humano, 369 • A tecnologia na educação e no desenvolvimento humano; • A questão da avaliação. Para uma análise das instituições escolares. 370 METODOLOGIA DA DISCIPLINA É preciso que nós educadores, estejamos atentos ao momento histórico vivenciado, promovendo a interação de conteúdo trabalhado, vivências e contexto social. É relevante que refletimos sobre nossas próprias práticas, sobre os desafios que nos são postos no plano da ação concreta. O contexto mutante em que vivemos nos indica caminhos que envolvem riscos, mas, somente a práxis, que é a unidade promovida entre a teoria e a ação, é capaz de superar esses riscos. É importante também sempre ter em mente que aulas transversais e interdisciplinares são tarefas complexas; sendo assim, a grande tarefa do professor é, de certa forma, modelar o caos e saber se comunicar e se expressar, interagindo de forma efetiva com seus alunos. O professor tem que tomar a decisão de forma autônoma sobre o que ensinar a cada momento e sobre qual o fluxo das diversidades na educação. Portanto, deve se basear no seu conhecimento do campo sobre o qual está ensinando e deve também se basear de forma consciente nos objetivos e pressupostos pedagógicos de seu trabalho. Dessa maneira, existe uma certa imprevisibilidade na prática educacional que pode sempre vir a ser fértil, já que pode apontar para outros e melhores caminhos. Há várias rotas possíveis para se ensinar quaisquer conteúdos, existindo a possibilidade e a flexibilidade de sempre se poder pensar em novas estratégias. O professor deve sentir de forma clara que ele tem que ser a ponte entre duas linguagens a do cientista e a do estudante (e talvez uma terceira, a dos livros didáticos!) e não somente a ponte entre dois campos de conhecimento, o dos conceitos científicos estabelecidos e o dos conceitos espontâneos. Mudanças de paradigmas, para ocorrerem de fato, pressupõem um verdadeiro diálogo e não somente a recepção de conceitos prontos. Dessa forma, traduzir as idéias em sentenças longas e menos concisas, estreitas e estanques, pode vir a ser bastante produtivo. Apresentar as equações em palavras, além de em símbolos matemáticos, também é seguramente interessante. A aula é sempre um processo de comunicação/diálogo com a possibilidade do uso de diferentes signos. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Os temas propostos da disciplina serão discutidos em encontros presenciais em salas de aula e através de discussões (discutitivas ou dialógicas), em grupos de trabalhos e individuais. O rendimento será avaliado através de : • • sua participação nas discussões em sala de aula; trabalhos em grupos e individuais. BIBLIOGRAFIA 371 Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea. Campo Grande, MS: Ed. UFMS; Campinas, SP: Autores Associados, 2001. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática, 2003. LALANDE, A Vocabulário técnico e crítico de filosofia. 2 ed. São Paulo, SP, 1996. LUCHESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. Coleção Magistério 2º grau. Série formação do professor. LUCKESI, C. C. , PASSOS, E. S. Introdução à filosofia: aprendendo a pensar. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2004. KLEIN, L. R. Proposta político-pedagógica para o Ensino Fundamental. Campo Grande, MS: Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul, 2000. KLEIN, L. R., CAVAZOTTI, M.A. Considerações sobre elementos teórico- metodológicos, a propósito de uma proposta de currículo básico. In: Cadernos Pedagógicos e Culturais/ Centro Educacional de Niterói. Vol.1, n. 1 (Set./Dez. 1992) LALANDE, A Vocabulário técnico e crítico de filosofia. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996. LURIA, A.R. O problema da linguagem e da consciência. In: Pensamento e linguagem. As últimas conferências de Luria. Porto Alegre, RS.: Artes Médicas, 2001. MANACORDA, M.Marx e a pedagogia moderna.SP: Cortez, 1991. MANACORDA, m. História da educação. SP: Cortez,1989. MAO Tsé-tung. Sobre a prática e sobre a contradição. São Paulo: Expressão Popular, 1999. MARX, K., ENGELS, F. A ideologia alemã. 10 ed., São Paulo: Hucitec, 1996 MARX, K. Para a Crítica da Economia Política (1857). Trad. Edgar Malagodi. São Paulo: Abril Cultural, 1996. Col. Os Pensadores. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica. Primeiras aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. SUCHODOLSKI,B.A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosoficas. Lisboa: livros Horizontes, 1984. 372 _____ Escola e democracia. 36 ed. revista Campinas, SP.: Autores Associados, 2003. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. Leitura dos clássicos recomendada: Aristóteles: Política Bacon: Novo Organon Brecht: Galileu, Galilei Comenius: Didática Magna Engels: A origem da família, da propriedade privada e do Estado Marx: Manifesto do partido comunista Pico de la Mirandola: Discurso sobre a dignidade do homem Rousseau: Ensaio sobre a origem da desigualdade Thomas Morus: A utopia Voltaire: Cândido FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO EMENTA A Educação na perspectiva sociológica e antropológica. As teorias clássicas e contemporâneas sobre a sociedade e a educação. Estudos socioantropológicos sobre a educação e a escola no Brasil (urbano e rural) . Concepções de criança/infância como construção histórica e social. A infância no Brasil (urbano e rural). A educação no campo. Experiências das escolas rurais, do Movimento dos Trabalhadores Sem-terra e das ONGs voltadas para a educação dos Trabalhadores Temporários do Campo, entre outras. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA “A busca do conhecimento é um processo constante na incomplexibilidade do eterno processo de aprender, gerador de angústia. A condução do processo deve aliar conhecimento ao comprometimento político-pedagógico do profissional da educação.” Situar o aluno do Curso de Formação de Docentes-Educação Infantil e Séries Iniciais, em relação à Sociologia é uma necessidade para formar sujeitos conscientes. As origens do pensamento sociológico clássico ocorreu entre os séculos XVII e XIX, no apogeu do pensamento iluminista, que forjou todo o ideal da Revolução Francesa e da Revolução Industrial , revoluções que serviram de base para a 373 instalação da sociedade capitalista. Naquele momento histórico houve modificações nas formas de pensamento e provocaram modificações na forma de conhecer a natureza e a cultura. É, então que surgem pensadores com o objetivo de propor ações tanto para manter como para reformar a sociedade de seu tempo. Entre os pensadores que contribuíram para a formação do pensamento sociológico, destacamos :Émile Durkein e Karl Marx. O primeiro representa o pensamento positivista- o da manutenção do capitalismo; o segundo representa a corrente de pensamento histórico-críticacontrário ao positivismo. Analisar estas estruturas e suas relações é um passo importante para determinar o ângulo a partir do qual iremos abordar os conteúdos da Sociologia Da Educação- Curso de Formação De Docentes -,arrrolados na grade curricular . Partindo disso, discutir as formas de manifestação da cultura e analisar como a escola vem tratando a questão da cultura; a relação entre o desenvolvimento capitalista e o caráter da vida familiar, dentro de uma perspectiva histórica; a cultura da escola e o relacionamento com os agentes sociais pertencentes a grupos minoritários (deficientes, etc.); analisar sociologicamente a escola que temos na atualidade:Educação Infantil(0 a 6),Ensino Fundamental, a Educação Especial; as relações sócio-pedagógicas ( travadas dentro do ensino ); e escola do meio rural e urbano. Uma análise sociológica. Os problemas educacionais são compreendidos, quando situados dentro de um referido contexto social. E o profissional em educação deve ser detentor de conhecimento para assim, gerar transformações através de “consciências” cidadãs. OBJETIVOS DA DISCIPLINA Trata-se de uma disciplina que entra no programa de Formação de Docentes para articular teorias sociológicas com as práticas de ensino, visando : -a educação para a autonomia; -a educação para e pela cooperação em oposição à competição existente; - a educação pela prática da cidadania na escola, na relação professor-aluno, aluno-aluno. Objetiva-se uma educação que alargue os horizontes culturais, exercite o espírito crítico e a cidadania. E, especifica,mente , ao aluno do curso de formação de docentes, propiciar condições para que o aluno venha a atuar no curso e na profissão , como : -profissional autônomo e consciente em suas tomadas de decisões; -docente transformador e formador de cidadãos “conscientes “ e transformadores da sociedade de seu tempo. 4.0. Conteúdos 1- Surgimento do Pensamento Sociológico. 1.1- O conceito de Sociologia. 1.2- O concito de sociologia da educação. 374 1.31.41.51.61.71.8- Métodos utilizados pelos Sociólogos. Campo profissional -Sociólogo. Breve histórico da evolução da sociologia. Figuras expoentes: Emile Durkhein, Karl Marx . Teorias sobre Sociedade e educação. Concepções: educação. Sociedade. Educação. 2-Cultura 2.1- O conceito de cultura. 2.2- A cultura da escola -Traços culturais característicos da cultura de Educação Infantil, dos alunos das series iniciais do Ensino Fundamental. -Traços de cultura do professor Educação Infantil. -As mídias eletrônicas (TV, rádio, etc) e a expressão de diferentes culturas. 1- Concepções de criança/ infância como construções históricas - social 2- A infância no Brasil: urbano e rural 3- Educação no campo-MST-ONGS. 7-Análise sociológica da escola no Brasil - O Ensino Fundamental nas series iniciais. (1ª a 4ª) - A Educação Infantil. (0 a 6 anos) - A Educação Inclusiva 2- Educação e Sociedade no Brasil - Educação escolar - Acesso e Evasão - O Fracasso escolar no Brasil-análise sociológica dos aspectos: sociais, políticos, econômicos e culturais. 3- Sala de Aula: - Interação social - Diversidade - Relação professor -aluno - Relação professor-aluno METODOLOGIA DA DISCIPLINA A questão de ordem metodológica referentes ao ensino da Sociologia da Educação, tendo em vista os objetivos propostos, são: Participação reflexiva –( essência do método Paulo Freire) Entrevistas: sociólogo, jornalista . Problematização (respostas dos alunos) Estudos e análise dos dados ou informações coletados pelos alunos. Elaboração de conclusões. 375 Leituras de relatos de pesquisas sociológicas ou de trechos delas,( publicadas em jornais, revistas, livros). Debates mediados pelo professor da disciplina CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação será objetiva considerando o conhecimento adquirido e também será subjetiva enquanto construção do conhecimento e relação deste com o contexto social. Seguirá os critérios regulamentados pela escola, usando-se sempre o bom senso da leitura de mundo a partir da realidade e visão sendo construída de cada aluno a partir de seu universo de vivências. Será considerado também o potencial de interferência que o aluno percebe, visando melhor qualidade de vida no conjunto da sociedade. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. Bibliografia para o aluno (livros didáticos) Sociologia da educação MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação: uma Introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 1988 TOMAZI, N. D. Sociologia da Educação. São Paulo: Atual, 1997 RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. VIEIRA, Evaldo. Sociologia da Educação: Reproduzir e Transformar. São Paulo: FTD, 1994 Sociologia Geral COSTA, Cristina. Sociologia: Introdução à Ciência da Sociedade. 2.ª ed. São Paulo: Moderna, 1997 MARCONDES, Ciro. Ideologia. O que todo Cidadão precisa saber sobre ideologia. São Paulo: Global, 1985 MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. 7.ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1984 MEKSENAS, Paulo. Aprendendo Sociologia: a paixão de conhecer a vida. 4.ª ed. São Paulo: Loyola, 1987 MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2.ªed. São Paulo: Cortez, 1994 OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução a Sociologia. 23a ed. São Paulo: Ática, 2000 376 QUINTANEIRO, Tania et al. Um Toque de Clássicos: Durkheim, Marx, Weber. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996. RIDENTI, Marcelo. Política pra quê? São Paulo: 1992 SEVERINO, A J. Métodos de Estudo para o 2.º Grau. Campinas: Papirus, 1989 TOMAZI, Nelson D. (org.). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993. COSTA, Cristina. Sociologia. Introdução à ciência da sociedade. São Paulo, Moderna, 2000. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio Grande do sul, Paz e Terra, 1979. KIRAJEWSKI, Ângela C. Geografia, Pesquisa e Ação. KISHIOMOTO, Tizuco Morchida, org, Jogo, Brinquedo e Brincadeira e a educação, São Paulo, Cortez, 1996. MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação. São Paulo, Loyola, 1998. REFERENCIAS para Formação de Professores. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. 2002. TOSCANO, Moema. Introdução à Sociologia Educacional. 2ª ed. São Paulo, 1984. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO EMENTA: Introdução ao estudo da Psicologia; Introdução à Psicologia da educação; Principais teorias psicológicas que influenciaram e influenciam a psicologia contemporânea: Skinner e a psicologia Comportamental; Teoria da aprendizagem; Social de A. Brandura; A Psicanálise de Freud e educação; Epistemologia Genética de Piaget; Gestat, Teoria da aprendizagem significativa ; Teoria do Aconselhamento A disciplina de Fundamentos Psicológicos da Educação visa a oferecer ao aluno do Curso de Formação de Docentes informações sobre propostas de “educação para o pensar”, abordando a prática e seus fundamentos psicológicos e filosóficos,e valorizando a promoção do pensamento reflexivo pelo professor - de modo a propiciar aos educandos em sala de aula, além do domínio de conhecimentos historicamente acumulado, o desenvolvimento de capacidade que lhes permita produzir um pensamento próprio, crítico e criativo. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Tendências pedagógicas Como expoentes no estudo das tendências pedagógicas que dominaram, ou estiveram em confronto, dentro da política educacional brasileira em determinados períodos, José Carlos Libâneo5 e Dermeval Saviani6 já 5 6 LIBÂNEO, J.C. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1986. SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados,1995. 377 debateram suficientemente a questão, desde as origens de cada tendência até seus representantes principais (incluindo a discussão sobre suas bases filosóficas-epistemológicas). Em função disso não temos a intenção nem a necessidade de retomar as classificações feitas por estes autores, as quais têm se tornado parte do discurso dos professores. Contudo, o fato de se ter discutido e apontado caminhos não implica em que no nosso cotidiano as coisas estejam bem claras sobre qual a postura pedagógica tomamos. Na práxis educativa corrente na maioria das escolas e na maioria das instituições de cunho educativo ainda temos muitas dificuldades, somos limitados e nos confundimos com o bombardeio de propostas, autores, psicologias e tendências. De dentro do mar de confusões conceituais, chavões, modismos, pactos de mediocridade, medos, desesperança e da falta de recursos materiais mínimos, queremos buscar um desvendamento inicial de uma questão ainda indefinida: a relação entre a chamada Pedagogia Histórico-Crítica e a contribuição da Psicologia Sócio-Histórica. O que poderá haver de comum entre Vigotski e uma pedagogia crítica?7 Entendemos que deva ser, fundamentalmente, a base filosófica materialista dialética a partir da qual pretende-se entender o homem na totalidade das relações que compõem sua existência. O eixo comum entre Vigotski e uma pedagogia crítica há de ser a visão de mundo, a concepção de homem, e o método de abordagem da realidade. Nos autores da Psicologia Sócio-Histórica o método dialético é fundamental. Para VIGOTSKI (1984)8 ele se traduz em três pontos básicos: a) Entender o objeto de estudo como processo e não como fato; b) Explicar a essência de tais processos e não ficar na sua aparência; e c) Estudar os processos já formados pelo entendimento de sua gênese. O que temos colocado até agora vai na direção de dizer que as produções da Psicologia Sócio-Histórica têm sua gênese em um contexto histórico específico e formam um sistema teórico vastíssimo com sua própria coerência e pluralidade interna, com sua autonomia em relação a outras tendências em Psicologia. Ao mesmo tempo, a Psicologia Sócio-Histórica, principalmente nos trabalhos de Vigotski não é uma ramificação de alguma outra corrente psicológica, como o Behaviorismo, a Psicanálise, a Gestalt ou a teoria de Piaget, mas é uma tendência própria e distinta de todas as anteriores, ainda que dialogue com elas e não negue suas contribuições. Pode-se dizer também que a Psicologia em Vigotski é mais do que uma ciência psicológica fechada em si mesma, é uma proposta de construção de uma ciência social ampla e unificada (abordando questões filosóficas mais amplas, passando pela semiótica, pela 7 Existe inclusive uma discussão sobre o que vem a ser uma pedagogia crítica uma vez que se pode colocar várias tendências pedagógicas dentro de uma denominação geral como “Pedagogia Progressiva”. Mesmo se definíssemos Pedagogia Crítica , restringindo-a às tendências de inspiração marxista, ainda assim teriamos uma gama de tendências possíveis, desde althusserianos a gramsscinianos. O que talvez deva ser um ponto comum entre as tendências de cunho progressista , às quais a contribuição de Vigostski possa se aliar, seja a posição politica de pensar a educação como determinada socialmente, como um dos determinantes da formação social da mente, e o empenho pela socialização real dos bens econômicos como um príncipio inalienável. 8 VYGOTSKI,L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,1984. 378 antropologia cultural, sociologia, e teoria da evolução; e propondo trabalhos em educação, psicopatologia, neuropsicologia, análises estéticas e semióticas da linguagem literária e cinematográfica, entre outros). Da mesma forma que a psicologia vigotskiana não pode se reduzir à Pedagogia, uma pedagogia crítica e voltada ao contexto da sociedade brasileira e de seu sistema educacional também não pode se reduzir à psicologia sócio-histórica. A pedagogia não se resume às questões psicológicas (mesmo que se trate de uma visão psicológica abrangente como a de Vigotski). A pedagogia em autores como Saviani, Libâneo, e muitos outros importantes autores brasileiros, levanta questões fundamentais sobre as políticas educacionais historicamente instituidas em nosso país, sobre as características peculiares à estruturação do capitalismo brasileiro e seus reflexos sobre as nossas instituições educacionais públicas e/ou privadas, e ainda outros aspectos políticos e filosóficos para os quais a própria psicologia sócio-histórica (em toda a sua abrangência) não atenta. O fato é que toda a pedagogia tem em sua base, uma concepção psicológica (explícita ou não), tanto quanto uma fundamentação teórico-metodológica, uma concepção filosófica e um direcionamento político. Resta saber em que sentido a psicologia é incorporada por cada tendência pedagógica, e quais os fundamentos da diferentes psicologias que embasam as distintas pedagogias. Resta perguntar: poderão Vigotski e a Psicologia Sócio-Histórica contribuir para uma pedagogia crítica? Tudo indica que sim. A proposta psicológica de Vigotski e de seus colaboradores e seguidores, dentre suas diversas possibilidades entra em cheio na questão do processo de aquisição do conhecimento, na medida em que estuda a gênese dos processos mentais complexos, propriamente humanos e tal gênese se dá nas relações sociais nas quais o indivíduo ativamente se insere. A atividade coletiva, e fundamentalmente a atividade onde a própria interação com pessoas mais experientes orienta o sujeito na conquista de determinados objetivos, tem um papel fundamental na formação da mente. É possível (e necessário) aprofundarmo-nos nas obras de Vigotski para ampliar nossas possibilidades de trabalho com o conhecimento e especificamente com a apropriação do conhecimento científico no contexto escolar. Contudo isso não exclui a necessidade da compreensão da escola enquanto realidade política - dentro de um sistema sócio-econômico historicamente determinado, entre outras questões, para as quais Vigotski, por exemplo, não dedicou seus principais trabalhos. De qualquer maneira, a discussão sobre as bases econômicas, políticas e culturais da educação não ficará completa sem a reflexão sobre a gnoseologia (teoria do conhecimento), a epistemologia (filosofia do conhecimento científico) e a psicologia cognitiva. É nesses três últimos campos, fundamentalmente, que poderemos avançar com a ajuda de autores como Leontiev, Luria, Vigotski, entre outros. Concepções de aprendizagem A proposta pedagógica que deriva da concepção de aprendizagem nos trabalhos de Vigotski distingue-se, por exemplo, das propostas behaviorista e psicanalítica. O Behaviorismo em sua proposta tem visado a melhor adaptação possível do indivíduo ao sistema educativo tal como se coloca tradicionalmente. 379 Pretende um sujeito mais apto a lidar com os controles sociais e capaz de exercer o "contra-controle", tal fato só será possível na medida em que for possibilitado ao sujeito um amplo repertório de comportamentos verbais (os conhecimentos, dentro desta visão) e domínio de técnicas socialmente utilizadas. Esta ampliação de repertório que possibilita ao sujeito um número cada vez maior de formas de atuação social de modo que não apenas seja socialmente manipulado, mas passe também a controlar determinadas variáveis de forma que tenha uma vida mais reforçadora. A aquisição de repertórios comportamentais passa inevitavelmente pelo processo de modelagem (uma das formas de condicionamento), regulado pelo educador que controla a situação educacional através de reforçamentos e (menos freqüentemente) punições. O controle sobre os comportamentos do aluno é inevitável, uma vez que a liberdade na análise skinneriana é uma espécie de mito metafísico, desta forma cabe exercer o controle da melhor maneira possível. Numa visão skinneriana, os processos cognitivos são relegados a um segundo plano, sendo o pensamento equivalente ao comportamento verbal encoberto, fala sem vocalização9. Skinner considera as explicações cognitivistas desnecessárias e de origem metafísica. Contudo o próprio behaviorismo tem sua evolução história, e frente à inevitável necessidade de revisão de alguns de seus paradigmas mecanicistas, têm surgido várias formas alternativas de behaviorismo, mesclando interpretações cognitivistas, sócio-culturais, e em alguns casos, até existencialistas. Dentro desta evidente crise epistemológica, ainda não fica claro como as diversas posturas de dentro do behaviorismo encaminharão uma proposta pedagógica que supere os trabalhos de Skinner com as famosas máquinas de ensinar. O que fica mais ou menos claro é a postura de que existe a necessidade em elaborar adequados esquemas de modelagem, e técnicas de controle que possibilitem aos alunos atingirem o comportamento desejado. A proposta psicanalítica, tradicionalmente muito mais distante de questões educativas do que o próprio behaviorimo (que em essência é uma teoria da aprendizagem), remete o professor à posição de um dos modelos fundamentais10 para a formação dos alunos, pessoa sobre a qual incidem os mecanismos inconscientes de identificação e projeção, numa relação transferencial. De certa forma, como lembra BRUNER11 (texto sem data) a proposta psicanalítica coloca o professor numa posição de terapeuta, cuja função é proteger a criança, resgatando-a do drama familiar e das hipocrisias sociais. Usando os termos lacanianos, o professor tanto quanto o terapeuta está em um lugar de sujeito do suposto saber. Quando um cliente busca a análise movido por um componente fundamental de sua estrutura psíquica que é a angústia ou a ansiedade, ele imagina que o terapeuta sabe algo sobre seus problemas, e mais, sobre como solucioná-los. A boa análise será 9 Como veremos mais tarde a teoria da relação entre pensamento e linguagem em Vygotski nada tem a ver com isso, pois entende que pensamento e fala se influenciam mutuamente mas não são idênticos e que a passagem da fala externa à fala interior implica transformações qualaitativas na estrutura da linguagem e do pensamento. 10 Em que se pese que a questão dos modelos também foi posta por Bandura , autor que tem interface com o behaviorismo. 11 BRUNER, J. Concepciones de la Infancia: Freud, Piaget y Vygotsky. Tradução par ao espanhol de Maria Victoria Sebastián, s/d. 380 aquela que utiliza-se desses mecanismos do cliente apenas para auxiliá-lo a entender que ninguém tem a solução para os seus problemas e que ele mesmo é que vai ter que enfrentá-los por si mesmo. O que a análise possibilita é que o cliente reconstrua suas formas de significação sobre o real e sobre sua própria posição no mundo, desencavando significados ocultos no inconsciente desde tempos muito remotos e dando a estes significados uma nova estruturação de significantes, através de sua reatualização via transferência. Na psicanálise propriamente dita, enquanto prática terapêutica, o que se visa não é inculcar no cliente a personalidade do terapeuta, não é modelá-lo de acordo com os moldes sociais vigentes, mas criar um espaço para que ele mesmo re-construa seu saber sobre si e lide melhor com a sua estrutura de personalidade (a qual para a psicanálise não pode ser mudada). Pode-se deduzir daí que o papel do professor não seja o de assumir o lugar daquele que sabe, mas o de dar lugar ao conhecimento do outro. Contudo mais uma vez ainda não fica claro qual a posição da psicanálise no que diz respeito ao processo de apropriação do conhecimento sistemático, ou de outros códigos culturais a serem trabalhados em instituições pedagógicas. A postura pode oscilar entre a lida com o aperfeiçoamento dos modelos para que a identificação do educando com o educador se dê a contento, e o espontaneísmo (e a suposta neutralidade) do educador/terapeuta frente a alguém sobre quem nada se sabe, e para quem nada se tem a ensinar. Há quem, de dentro da própria psicanálise, diga que ela não pode ser tomada como uma "psicologia" (pois ela é uma outra esfera do conhecimento humano que está além das preocupações da "psicologia"), que dizer então da psicanálise como relação à pedagogia? Realmente para Freud, o que gera a cultura é internalização do social, refreando os impulsos biológicos, que vão ter vazão pela sublimação. Para Freud é um absurdo falar de psicologia social como uma "área da psicologia", uma vez que toda a psicologia já é social. Ao mesmo tempo este social de Freud é um contexto mais ou menos circunscrito à relação familiar, triádica, do complexo de Édipo, é uma relação estrutural que se repete independente do contexto histórico, não é variável no tempo nem no espaço. Não está ao nosso alcance a realização de uma discussão mais aprofundada sobre as relações entre tendências psicológicas como a psicanálise e o behaviorismo com a pedagogia, o que pudemos fazer até aqui foi apenas levantar alguns pontos de interseção entre a educação e estas teorias. É impossível fazermos uma avaliação neutra destas concepções uma vez que temos um compromisso político e uma concepção de sociedade diferentes do que tradicionalmente manifestaram tais tendências. Sempre corremos o risco de fazer avaliações simplistas das teorias que não são as que entendemos como as mais avançadas nem as mais coerentes com a nossa concepção de homem e de mundo. No entanto fica aberto um espaço de debate, estamos ansiosos para poder saber mais sobre o que há de mais atual dentro destas posições teóricas no que diz respeito à educação, e em que sentido elas poderão contribuir para uma pedagogia crítica e para uma sociedade realmente democrática. A proposta de Vigotski (em relação aos conteúdos escolares) visa a reformulação do próprio espaço vital no qual se dá o trabalho pedagógico. A organização do meio educativo deve estar de acordo com os princípios que regem a formação dos processos cognitivos do aluno enquanto sujeito concreto (isto é: o sujeito que se faz na/pela relação que estabeleceu e estabelece com todo o contexto social), possibilitando-lhe meios e oportunidades inserir-se de 381 forma ativa e criadora no próprio processo de conhecer. Cabe ao processo educativo propiciar real acesso e domínio dos conhecimentos culturalmente formulados e validados, assim como dos mediadores necessários para a formação ética, e do caráter, na medida em que se trabalha com o sujeito entendido como totalidade. Conforme dissemos, em Vigotski, o próprio processo ensino/apren-dizagem tem que ser reformulado, enquanto outras tendências procuram mudar os alunos em função de se adequarem melhor à transmissão de conhecimento tal como se coloca no modelo escolar (ou educacional) vigente em um determinado contexto social (por exemplo: criando sistemas de reforçamento para que o aluno preste mais atenção a uma aula, que não o motiva; ou confrontando-o com os limites de seu princípio do prazer, levando-o a entender que a escola nunca poderá satisfazê-lo realmente pois todas as suas angústias remetem à castração e não à inadequação do sistema). Vigotski, ao contrário, não centra-se unicamente nos aspectos relativos ao sujeito que aprende (considerado individualmente), ele propõe uma estruturação do próprio trabalho epistêmico em função da apropriação do conhecimento pelo aluno (entendendo este trabalho epistêmico em seus múltiplos determinantes sociais e individuais, subjetivos e objetivos). Não se trata de adequar o sujeito à escola, nem mesmo a escola ao sujeito, mas de estruturar a relação entre sujeitos, instituição e objetos de conhecimento, de acordo com os princípios psicológicos e sócio-históricos que regem a gênese do psiquismo humano e tendo como meta o avanço de todos os seres humanos em níveis mais avançados de compreensão da realidade e de relações éticas, estéticas e políticas. Não limitando-se simplesmente a adequação do sujeito às possibilidades do sistema educativo e da sociedade vigentes, a concepção vigotskiana tem em si uma profunda aposta na superação dos limites humanos, rumando às possibilidades ainda não atingidas e às fases de desenvolvimento futuras. De certa forma Vigotski tem em comum com Piaget a postura de que a contribuição da psicologia à educação não pode restringir-se à adaptação do educando ao sistema educativo. Neste sentido ambos diferenciam-se de algumas concepções de aprendizagem menos comprometidas com o sujeito do conhecimento enquanto ser ativo e criador. Contudo, como já tem se tornado do conhecimento dos profissionais que atuam em educação, esta convergência entre Piaget e Vigotski não exclui o fato de haverem diferenças quanto às posturas pedagógicas derivadas das concepções destes dois grandes pensadores. As concepções de Vigotski e Piaget, entre convergências e divergências que ainda precisam ser estudadas mais a fundo, apresentam pelo menos dois pontos fundamentais de distinção: a) a importância da linguagem na formação dos processos psicológicos complexos (ou superiores); e b) o significado e a posição das relações sociais no curso do desenvolvimento da criança. Sem pretender, neste momento explorar as múltiplas possibilidades do confronto entre as idéias destes autores, faremos algumas breves colocações sobre o postura de Piaget e Vigotski com relação à educação, a partir de um artigo de Jerome Bruner12. 12 BRUNER,J. Concepciones de la Infancia: Freud, Piaget y Vygotsky. Tradução para o espanhol de Maria Victoria Sebastián,s/d/ 382 Piaget coloca o processo de desenvolvimento como um monólogo, onde a criança enfrenta o mundo sozinha e tem como tarefa (que corresponda a seu nível de desenvolvimento) construir uma representação desse mundo, podendo assimilar e acomodar os resultados, de acordo com os processos lógicos, de um jogo, por exemplo. Bruner considera surpreendente a ausência de interesse e respeito à função do professor em Piaget, pois a criança em desenvolvimento é um ser solitário que trata de resolver por si os problemas de seu mundo. Outro aspecto marcante em Piaget é o papel secundário que dá linguagem, apesar deste autor colocá-la como uma das manifestações importantes da função simbólica, não a considera como responsável direta pelas alterações estruturais, só tendo função decisiva a partir dos estágios operativos, especialmente o formal.Com relação às concepções de Vigotski sobre a aprendizagem, BRUNER (s/d)13 coloca o seguinte: Chego à conclusão de que foi Vigotski, mais do que seus companheiros titãs [Freud e Piaget], quem concebeu o problema da educação em seus termos mais viáveis. Para Vigotski, a educação era uma continuação do diálogo pelo qual se constrói um mundo social de realidades construídas. A consciência do professor e sua capacidade para fazer com que esta consciência seja acessível a outros como ajuda para obter conhecimentos e habilidades, é um ponto crucial em sua teoria. É muito interessante que esta forma de diálogo seja o mesmo processo que cria a realidade historicamente condicionada da cultura. Assim, nesta organização, a educação levada a cabo pelo professor é uma continuação do processo que cria a cultura. A educação 'sem mestre', em sua concepção é impossível. Além de Vigotski e Piaget, um outro autor importante, que pode constituir-se em uma alternativa as concepções tradicionais de aprendizagem, mas que é ainda pouco estudado no Brasil é Henri Wallon (1879-1962). Na concepção de Wallon, que em muito se aproxima das idéias de Vigotski (por partirem de uma mesma concepção filosófica), predominava essencialmente a aposta no avanço do desenvolvimento em função das relações sociais, decorrente de sua concepção de criança e de desenvolvimento infantil. Segundo WEREBE14 (1986), para Wallon "a constituição biológica, ao nascer, não será a única lei do destino ulterior da criança. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais de sua existência, sem que a escolha pessoal esteja ausente". Contudo o "otimismo" walloniano com relação à educação não é acrítico, nem espontaneísta. Wallon foi um dos pioneiros na crítica à ilusão daqueles que acreditavam fazer obras revolucionárias a partir de propostas educacionais utópicas (no sentido restrito do termo), fantasiosas, isoladas e de alcance limitado. Ou seja uma educação de qualidade não poderia se restringir a grupos minoritários, por mais "inovadora" que fosse. As comparações críticas e aprofundadas entre diferentes formas de encarar o desenvolvimento do psiquismo e o processo de aprendizagem, exigem um grande esforço que não podemos realizar neste momento, dados os limites deste artigo. Além de tudo são questões polêmicas, sobre as quais 13 BRUNER, J. Concepciones de la Infancia: Freud,Piaget y Vygotsky. Tradução para o espanhol de Maria Victoria Sebastián,s/d. 14 WEREBE, M. J. G. e NADEL-BRULFERT,J. N. Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986. 383 pairam muitas dúvidas. De qualquer maneira, de uma forma bem simplificada podemos dizer que as teorias do desenvolvimento do psiquismo em Vigotski, Piaget e Wallon diferenciam-se marcadamente da Psicanálise e do Behaviorismo (nas suas formas ortodoxas, pelo menos) em termos de proposta educacional. Entretanto existem, como vimos, diferenças marcantes entre os princípios epistemológicos da Psicanálise e do Behaviorismo, e também uma marcada distinção entre Piaget e Vigotski no que diz respeito ao papel da linguagem e das relações sociais no desenvolvimento da criança, já Vigotski e Wallon estão muito mais próximos em termos de bases filosóficas e de concepção de desenvolvimento do que quaisquer outras tendências. Assim, podemos afirmar que para Vigotski o professor deve ser organizador do meio educativo, mas não pode se considerar o motor principal do processo do processo de aprendizagem, o aluno deve participar ativamente no processo de aprendizagem. Mas o professor em Vigotski não pode omitir-se, e não se limita a mero "facilitador", ao contrário, é também um ser ativo e com um sério compromisso, na medida em que propicia recursos e organiza-os de forma a possibilitar o avanço do aluno com relação aos conhecimentos e aos próprios processos mentais envolvidos na atividade ensino/aprendizagem. Tais avanços não existirão sem intervenção, sem preparo do professor, nem sem a ação conjunta, onde o aluno cria seus próprios meios e é construtor ativo de seus próprios processos psicológicos superiores com o auxílio do outro - numa integração dialética do individual com o social. Se o professor é sempre sujeito ativo, organizando, intervindo sempre que necessário, possibilitando momentos de trabalho coletivo e individual, e assim por diante, isso não exclui sua posição de constante aprendiz. Enfim, aprendiz em sua prática social, em seu trabalho cotidiano de interação com os alunos e com o conhecimento, em suas leituras, seus momentos de discussão com seus pares e em sua luta política. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Possibilitar aos futuros professores o contato com um corpo organizado de idéias que subsidiam e justificam o processo e o desenvolvimento do campo do currículo na escola básica. Analisar criticamente a teoria e a história do currículo, enfoques da nova · Contextualizar e discutir as diferentes concepções curriculares da escola básica.· Compreender o ensino na escola e a complexidade dos fenômenos educativos.· Analisar a ordenação geral do currículo na escola, no âmbito político e macroorganizativo, o projeto pedagógico da escola, e o papel dos professores no desenvolvimento do currículo. Conhecer conceitos básicos de teóricos da psicologia geral, do desenvolvimento e da aprendizagem visando fundamentar a compreensão dos processos pedagógicos. fundamentar conceitos importantes para compreensão e análise de formas diversas de interações pedagógicas que visem aprendizagem e desenvolvimento. levar o aluno a conhecer a contribuição de alguns autores para a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem. 384 contribuir para que o aluno desenvolva referencial teórico que lhe permita refletir sobre as situações de ensino-aprendizagem vivenciadas em diferentes contextos. conhecer os fundamentos psicológicos que embasam as propostas curriculares oficiais de modo a poder posicionar-se criticamente frente a estas. conheçer nos diferentes autores as bases epistemológicas que os sustentam, distinguindo os enfoques teóricos do processo de desenvolvimento e aprendizagem. analisar as dimensões teóricas, conceituais, técnicas e práticas da psicologia no campo educacional e escolar. estudar as proposições da Psicologia da Educação no marco de uma aproximação com outras áreas do saber, especialmente a Filosofia, a História, a Sociologia e a Antropologia. CONTEÚDOS Psicologia Geral Psicologia : surgimento e desenvolvimento. Fundamentos teóricos da Psicologia e sua aplicabilidade no contexto educacional. Perspectivas atuais e futuras da Psicologia no contexto educacional. Principais Escolas psicológicas e seus representantes Psicologia da Aprendizagem As "teorias da aprendizagem": processos e princípios básicos para explicar a aprendizagem As teorias de Pavlov, Watson e Skinner A aprendizagem verbal significativa O processamento da informação e a aprendizagem escolar A teoria da assimilação e as condições para uma aprendizagem significativa. A teoria sociocultural do desenvolvimento da aprendizagem.Contribuições da psicologia sócio-construtivista: Resultados da aprendizagem: factuais, conceitual, procedimentais e atitudinais. A associação entre erro e fracasso escolar. A excepcionalidade. Enfoque psicossocial da excepcionalidade Contribuições da psicologia para propostas oficiais de ensino (parâmetros curriculares, programas e projetos) no contexto brasileiro. Contribuições da psicologia cognitiva: Aprendizagem significativa, por descoberta e receptiva. Processos de aprendizagem: atenção, motivação, memória, metacognição As aprendizagens escolares fundamentais A aprendizagem de conteúdos escolares: características, ampliação e diferenciação. A aprendizagem de fatos, conceitos e princípios. A aprendizagem de procedimentos. A aprendizagem de valores, normas e atitudes. O caráter integrado das aprendizagens escolares. Fatores psicossociais, relacionais e contextuais implicados na aprendizagem escolar O papel das representações e expectativas na aprendizagem escolar 385 A interação professor-aluno.A interação entre alunos. Processo de aprendizagem: atividade mental, conflito cognitivo, auto-reflexão e o "ensinar a aprender". (In) disciplina na escola: diferentes perspectivas de análise. A psicogênese dos conceitos morais - a construção da autonomia moral e intelectual. A ética como tema transversal. Educação moral, limites e disciplina escolar. Autonomia moral e o exercício da cidadania. Os processos de socialização e a relação família-escola. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A Metodologia utilizada para as aulas de Fundamentos Psicológicos da Educação no Curso de Formação de Docentes no Colégio Estadual Barão de Antonina pode estar voltada para a realização de observações práticas em escolas de ensino fundamental da rede pública, ou particular observando e registrando o cotidiano da escola, na realização do estágio Supervisionado. Ao lado disso, também podem realizar pesquisas de campo, estudando processos cognitivos da criança ligados aos conteúdos específicos da disciplina. Como resultado, essa iniciação ao universo da pesquisa é acompanhada, via de regra, por novas compreensões dos conceitos que as crianças constroem durante seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. As aulas consistirão de momentos de orientação, reflexão e discussão das situações vividas, bem como de discussões contextualizadas de artigos e textos estudados nas disciplinas teóricas de fundamentos e de metodologias do ensino. Também as aulas devem possibilitar ao participante o domínio de metodologias que possam subsidiá-lo no oferecimento de uma “educação para o pensar”. Serão utilizados os seguintes procedimentos: Aulas teóricas Estudo dirigido. Exposições dialogadas, Elaboração de resenhas e discussões em pequenos e grandes grupos Leitura e discussão de textos. Participação das atividades individuais ou em grupo Exercícios individuais ou em grupo Elaboração e apresentação de seminários. Atividades práticas em escolas de séries iniciais (observação); trabalho de campo; experimentação; jogos de simulação e desempenho de papéis; visitas à escolas projetos individuais e em grupos; palestras com convidados; estudos de caso, envolvendo problemas reais da sociedade; leituras de imagens, gravuras, gráficos, tabelas e esquemas. fóruns, debates, seminários, conversação dirigida, entrevistas, dentre outros. 386 Além das estratégias pedagógicas acima mencionadas, poderão ser encaminhadas as atividades da disciplina, através dos mais variados recursos pedagógicos: slides, fitas VHS, DVD’s, CD’s, CD-ROM’s educativos, entre outros. Outras atividades que estimulam os educandos ao trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações, história em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras, entre outras. CRITÉRIOS DEAVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Neste momento histórico, é emergencial um repensar sobre a educação pública no tocante a seus interesses, possibilidades e limitações. Precisamos encontrar alternativas para superar os obstáculos, desfazer concepções pedagógicas inadequadas que ainda subsistem na escola. Um dos principais obstáculos a enfrentar em nossas práticas educacionais é o processo avaliativo. Este, precisa ser redimensionado a fim de expressar uma concepção clara da sua intenção pedagógica, conforme o que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (9394/96): em seu artigo 24, inciso V “a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, p. 14). Com isso, a avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as fragilidades do processo de ensino e de aprendizagem, possibilitando uma intervenção pedagógica consciente, objetivando a promoção da aprendizagem significativa, de forma contínua e não meritocrática. Nesse sentido a avaliação é não pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva. À avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que poderá acontecer depois com o educando, na medida em que ela está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em construção permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, (...) [o que interessa é] sua aprendizagem, e, consequentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo que se tomem decisões para melhorar; e, por conseqüência ser inclusiva, já que, em vez de descartar, excluir, convida para a melhoria. (LUCKESI 2000, p.2) A avaliação na perspectiva de uma aprendizagem significativa ocorre no próprio processo de ensino e de aprendizagem com a reflexão e ação de alunos e professores, na práxis pedagógica, no cotidiano da sala de aula, por meio das discussões coletivas, da realização de atividades em grupos ou individuais. É preciso estabelecer a dialética entre ação e reflexão, prática e teoria, meios e fins, conhecimento científico e escolar, cultura e escola. Este se constitui em um dos principais desafios de uma educação comprometida com a aprendizagem significativa, isto é “dar sentido à linguagem que usamos, é estabelecer relações entre os vários elementos de um universo simbólico, é relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos”(MORETTO, 2002, p.17). Cabe destacar que a avaliação não se destina somente aos educandos, mas também, ao processo de ensino e de aprendizagem, aos educadores, ao estabelecimento de ensino, ao sistema, enfim, a todas as esferas envolvidas no processo. Esta é uma postura a ser adotada, em que, quem avalia não é somente o 387 professor, mas todos os partícipes do processo, impulsionados a descobrir, percorrer as trajetórias do conhecimento e redimensionar as formas de pensar. Nesse sentido, Lima (2003), reitera que: A avaliação, considerada de modo geral, tem uma dimensão formadora: ela tem como uma de suas funções, em qualquer esfera da vida cotidiana, promover o desenvolvimento das pessoas nas mais variadas situações. Na escola, a avaliação tem a função de revelar o desempenho presente, as possibilidades de desempenho futuro e os encaminhamentos necessários para as práticas que precisam ser modificadas, apontando novos caminhos e possibilitando a superação dos problemas atuais, abrindo as possibilidades educativas do futuro, assim sendo: a) a clareza sobre a concepção de Psicologia adotada que deve ser consonante com a fundamentação teórica, bem como, de ensino, de escola, de projeto político pedagógico e de sua proposta curricular; b) o entendimento da construção do conhecimento como histórica, nãoneutra, provisória e contextualizada; c) a compreensão de que o processo de ensino e de aprendizagem parte do conhecimento prévio dos educandos e da legitimidade do papel de mediador dos professores; d) a inserção gradual de conceitos elaborados pela Psicologia e sua aplicação em situações cotidianas dos alunos; e) as inter-relações estabelecidas pelos alunos no ambiente escolar e no contexto social; f) a coleta, interpretação, sistematização e aplicação de dados a partir das análises realizadas; g) as diversas maneiras de registro efetuadas pelos alunos, como por exemplo:textos, desenhos, recortes e colagens, provas escritas, relatórios, etc h) a participação e interesse dos alunos, evidenciando o envolvimento nos debates empreendidos em sala de aula e nas atividades desenvolvidas. i) a auto-avaliaçäo do desempenho nas aulas, como análise e reflexão sobre as implicações que o futuro professor enfrentará na sua prática futura Sendo assim, o processo avaliativo da disciplina acontecerá ao longo do desenvolvimento das atividades pedagógicas, devendo-se privilegiar o diálogo nas relações estabelecidas, entre os diversos sujeitos envolvidos, o conhecimento e a diversidade cultural, bem como a interação entre a ação e a reflexão. O processo avaliativo deve considerar ainda os seguintes aspectos: Depreende-se dessas discussões que o resgate do sentido do avaliar enquanto processo é uma necessidade premente. O processo avaliativo não poderá, em hipótese alguma, ser reduzido a um único instrumento, nem restrito a um só momento ou a uma única maneira. Nesse sentido, os professores precisam utilizar diversos instrumentos avaliativos com intenção de diagnosticar os avanços apresentados pelos alunos, bem como planejar as intervenções necessárias ao processo de aprendizagem. Dentre os instrumentos sugere-se: entrevistas, pesquisas, construção de modelos, interpretação de dados coletados,Observação direta da participação e interesse do aluno, trabalhos de campo, registros de observação, testes, exercício ou outras produções escritas, que podem ser realizadas individual e/ou coletivamente. Os referidos instrumentos de avaliação, geralmente, agregam os objetivos propostos pelos educadores, tendo em vista a seleção e os encaminhamentos pedagógicos dados aos conteúdos. 388 BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. BOCK, A. M.; FURTADO, O. & TEIXEIRA, M. L. Psicologias : uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999. SYLVA, K. & LUNT, I. Iniciação ao Desenvolvimento da Criança. São Paulo:Martins Fontes, 1994. BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. BOCK, Ana M. et al. Psicologias – Uma Introdução ao Estudo da Psicologia.São Paulo: Saraiva, 1998. DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1991. DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget. 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História do atendimento à criança brasileira. A política de educação pré-escolar no Brasil. Perspectiva histórica do profissional de educação infantil no Brasil. História, legislação e políticas públicas. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva demandas por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos. A conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituição Federal de 19988. A partir de então, a educação infantil em creches e pré-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adoslescente, de 1990, destaca também o direito da criança a este atendimento. Confirmando todas essas mudanças, a LDBEN de 1996, estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação. Aparecem, ao longo do texto, diversas referências específicas à educação infantil. A educação infantil é considerada portanto, a primeira etapa da educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a seis anos de idade. O texto da LDBEN marca ainda a complementaridade entre as instituições de educação infantil e a família. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê ainda que é dever do município incumbir-se dessa modalidade de ensino, bem como sobre a formação dos professores e a avaliação. Mas até chegarmos a esse ponto muito se passou em termos de lutas e de conquistas em termos de educação infantil, ou seja a pré-escola de antigamente. Foi a partir de 1975 , que o ministro Ney Braga, compreendendo o valor de cuidar das crianças antes dos sete anos, incluiu em sua política integrada de Educação, expressando o que denominou “ ação preventiva”, a educação pré-escolar como recurso para evitar-se a baixa produtividade observada no então ensino de 1º grau, uma forma de ampliar-se o “currículo escondido” da criança que se inicia nos processos de alfabetização, quando de seu ingresso no 1º grau. Nesta época a educação infantil, a pré-escola da época, era denominada de educação compensatória. A proposta era de voltar-se o atendimento a crianças 390 carentes, visando com isso obter certa iguladde no desenvolvimento e desempenho que as outras crianças com mais condições financeiras. Vários documentos foram escritos com críticas a esse modelo, sendo que defendiam que a educação pré- escolar tem objetivos e valor em si mesma, ou seja seu principal objetivo era o de desenvolver a criança na idade anterior à escola, ou seja deveria ter o cunho preparatório para o ensino de 1º grau. Havia um certo conceito de que a pré-escola resolveria todas as deficiências, carências e privações culturais das crianças da época. Atribuição esta que não lhe cabia e nem era possível de ser realizada, concebida como a redentora da maioria dos males sociais. É obvio que não conseguiu ser isso. A discussão em torno da política que vinha direcionando o atendimento do pré-escolar no Brasil, evidencia uma indefinição quanto às suas funções e uma descaraterização dos objetivos que prentendia atingir. A tendência da época, no discurso oficial dos governos da época era de despojar a pré-escola de seu caráter meramente compensatório, relativizando seu compromisso com a escola de 1º grau da época, incorporando os fracassos escolares em seus processos e não culpando somente a educação infantil pelo insucesso do aluno. Em suma, as crianças em idade de zero a seis anos vinham para a escola para serem cuidadas e alimentadas, sem o cunho educativo que se propões para hoje, ou seja relegando esse atendimento ao mero assistencialismo, cuja avaliação pouco importava. Com esse breve sobrevôo sobre a história e a política que tivemos no Brasil em relação a educação infantil, chegamos a sua denominação atual e a obrigatoriedade recém confirmada pela Lei dos nove anos de ensino fundamental, que incorpora mais um ano de escolarização a todas as crianças brasileiras. Há outros dilemas a serem tratados na disciplina de Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil, como a questão de alfabetizar ou não nessa modalidade de ensino, o que se fez e faz nesse aspecto da etapa inicial da educação básica e em especial a desestruturação das famílias neste século em que vivemos, ou seja aprofundar as discussões sobre o real papel da educação infantil em nosso século. Muito se conquistou em termos de educação infantil, muito avançamos e temos a descobrir sobre ela. O fato é que precisamos nos debruçar sobre sua história e suas políticas para entendermos que rumo ela seguirá e continuará contribuindo e consideravelmente para que os alunos nela matriculados tenham um desempenho comprovadamente melhor na escola, pois um ano a mais de escolarização de uma criança, acrescenta e muito em sua caminhada educacional. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Compreender que a educação infantil tem uma história de lutas e conquistas em termos de definição e reconhecimento de seu papel na escolarização da criança; Perceber a história social da criança e da família ao longo dos últimos anos; Entender como é e era o cotidiano de creches e pré-escolas no Brasil; Estudar a contribuição de Jean Piaget para a história e a política de educação infantil em nosso país; Pesquisar sobre a infância e seu contexto sócio-político; Entender como a infância vem sendo tratada e entendida no Brasil; 391 Refletir sobre o papel do profissional de educação infantil no Brasil, localizando-o na história e política de seu trabalho, o que mudou e continua a mudar. Entender a história, a legislação e as políticas públicas para a educação infantil no Brasil. CONTEÚDOS Educação infantil: uma história de lutas e conquistas em termos de definição e reconhecimento de seu papel na escolarização da criança; A história social da criança e da família ao longo dos últimos anos; O cotidiano de creches e pré-escolas no Brasil, no contexto antigo e atual, semelhas e diferenças; A contribuição de Jean Piaget para a história e a política de educação infantil em nosso país; A infância das crianças brasileiras e seu contexto e interesse sócio-político; A infância: como ela vem sendo tratada e entendida no Brasil ao longo dos últimos 20 anos; O papel do profissional de educação infantil no Brasil, o que mudou e continua a mudar em relação a sua atribuição como educador. A história, a legislação e as políticas públicas para a educação infantil no Brasil. METODOLOGIA DA DISCIPLINA As aulas serão feitas com discussão dos conteúdos elencados a seguir, através da exposição dialogada de textos, apresentação de mini seminários, textos escritos elaborados como síntese, dentre outros. AVALIAÇÃO: Não há como conceber a avaliação senão no desenrolar do processo de organização do trabalho pedagógico, já que é ali que se percebe o que precisa ser melhor construído e o que o aluno já sistematizou e incorporou ao seu cabedal de conhecimentos. Avaliaremos através de atividades de entendimento dos conteúdos trabalhados e discutidos, através de seminários, debates, atividades de revisão e socialização das elaborações dos alunos. Normalmente, na própria explicação do professor, são sanadas as dúvidas mais freqüentes e vai se percebendo o nível de entendimento dos alunos. BIBLIOGRAFIA 392 Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ÁRIES, P. A história da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil. – Brasília: MEC/SEF, 1998. CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. e FERREIRA, I. Creches e Pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez, 1992. CAVICCHIA, D. C. O cotidiano da creche: um projeto pedagógico. São Paulo: Loyola, 1993. DAUESTER, T. Concepções de Infância e pré-escola entre famílias da periferia de Niterói/RJ. TEDUCAÇÃO E SOCIEDADE – ANPOCS, São paulo, outubro de 1985. ............................... . Piaget e o conhecimento. Rio de Janeiro: Cortez, 1993. GARCIA, R. L. (org). Revisitando a pré-escola. São Paulo: Cortez, 1993 KRAMER, S. (org). Com a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 1989. .............................. . A política do Pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987. ............................. . Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1989. PIAGET, J. Psicologia da criança, Rio de Janeiro: Diefel, 1978. CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EMENTA Reflexão crítica de questões ético-políticas e educacionais na ação do educador quanto à interação dos alunos com necessidades educacionais especiais. A proposta de inclusão visando a qualidade de aprendizagem e sociabilidade para todos, e principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais. Conceito, legislação, fundamentos históricos, sociopolíticos e éticos. Formas de atendimento da Educação Especial nos sistemas de ensino. A ação do educador junto ao corpo discente: discente, inclusão, prevenção das deficiências; as especificidades de atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais e apoio pedagógico especializado nas áreas da educação 393 especial. Avaliação no contexto escolar; adaptações curriculares. As áreas da educação especial: Conceito, atendimento especial, Apoio. Áreas de Condutas Típicas; área de Deficiência Física; Área de Deficiência Mental; Área de Superdotação/Altas Habilidades; Área da Surdez; Área da Deficiência Visual; Educação, Profissional; Múltiplas Deficiências. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A Educação Especial destina-se a todas as pessoas portadoras de deficiências físicas, sensoriais, mentais, superdotação intelectual ou distúrbios emocionais, sociais ou de aprendizagem, com necessidade de atendimento educacional especializado, visando á sua aprendizagem e desenvolvimento, sendo estas dificuldades temporárias ou permanente. Embora a terminologia Educação Especial possa repassar a conotação de uma prática educacional compartimentalizada e, portanto, á margem do contexto geral de educação, ela se constitui em parte integrante da Educação Geral, comungando em seus pressupostos fundamentais, concernentes á finalidade primordial de proporcionar meios para alcançar a realização integral do individuo, para capacitá-lo a agir livremente, a ser responsável pelos seus atos, a alcançar o Maximo de suas potencialidades e a transformar-se em membro útil e participante da sociedade em que vive. A Educação Especial fundamenta-se a necessidade da oferta da Educação Especial, considerando-se que, de acordo com estimativas da ONU, 10% da população apresenta algum tipo de excepcionalidade. A necessidade de conhecer os princípios que norteiam a Educação Especial, no atual contexto educacional, não se limita mais ao grupo restrito de docentes que atuam no ensino especial, mas se estende aos demais professor da pré-escola, ensino fundamental e, até mesmo, aos outros grupos de ensino, em decorrência, cada vez maior, da inserção do educando portador de deficiência no ensino regular. O domínio desses princípios educacionais em muito contribuirá para que os profissionais da Educação detectem precocemente problemas reais ou potencias determinante de alguma excepcionalidade, podendo encaminhar esses alunos a programas de atendimento educacional especializado em caráter temporário ou permanente. A premência da inclusão da disciplina Concepção Norteadora da Educação Especial no contexto curricular dos cursos Formação de Docentes Média abordando conteúdos específicos da Educação Especial. Portanto, esta disciplina é essencial para o desenvolvimento completo de um profissional da educação, visando a necessidade da inclusão e o seu grande fator social. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA - Desenvolver uma visão critica a respeito dos principais fatos históricos, sociais e culturais da Educação Especial no Brasil. 394 - Instrumentalizar o aluno com saberes e teorias psicológicas contemporâneas provocando a reflexão sobre as articulações entre tais teorias e as praticam pedagógicas na Educação Especial. -Proceder ao levantamento histórico do desenvolvimento da Educação Especial no Brasil. -Refletir sobre a concepção de Educação Especial para compreender os diferentes contextos sociais e as possíveis implicações das Necessidades Educativas Especiais. -Analisar a importância da inclusão e suas aplicações na sociedade. -Evidenciar as atuais possibilidades do fazer pedagógico na Educação Especial. -Pesquisar sobre deficiência, prevenção e trabalho pedagógico. -Discutir as diferentes abordagens da Psicologia Escolar na Educação Especial. CONTEÚDOS Reflexão critica de questões ético-políticas e educacionais na ação do educador quanto à interação dos alunos com necessidades educacionais. A proposta de inclusão visando a qualidade de aprendizagem e sociabilidade para todos, e principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais. Conceito, legislação, fundamentos históricos, sóciopolíticos e éticos. Formas de atendimento da Ed. Especial nos sistemas de ensino. A ação do educador junto ao corpo discente: discente, inclusão, prevenção das deficiências; as especificidades de atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais e apoio pedagógico especializado nas áreas da educação especial. Avaliação no contexto escolar; adaptações curriculares. As áreas da Educação Especial: conceito, atendimento especial, apoio. Áreas de condutas típicas; área de Deficiência Física; Área de Deficiência Mental; Área de Superdotação/Altas. Mecanismos de inserção da pessoa portador de necessidades especiais no contexto educacional. Avaliação Psico-Educacional e sua importância. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A inclusão envolve um processo de reforma e da reestruturação da escola como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a oportunidades sociais oferecidas pela escola. Esta disciplina visa a formação de profissionais da educação, com propostas que enfatizam a criação de projetos educacionais, proporcionando o desenvolvimento humano, cultural e social de crianças portadoras de necessidades especiais. Problematizando e analisando as situações da pratica social de ensinar, o professor utiliza o conhecimento elaborado das ciências das artes da Filosofia, da pedagogia e das ciências da educação E DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, como ferramenta para a compreensão e a proposição do real. 395 O processo dialógico estará configurado em aulas esportivas, leituras dos textos, discussões de trabalhos, resolução de atividades, pesquisas, leituras independentes, e outros. As atividades em sala de aula serão pautadas também com atividades extracurriculares, como pesquisas, visitações em classes de recursos e de apoio, especializadas e outros. Bem como será necessário um constante diálogo com diversos compêndios, assistência a palestras, eventos e outros. CRITÉRIOS DE AVALIAÇAO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Os alunos serão avaliados no decorrer do curso em todos os momentos, na sua plena participação, assiduidade nas aulas de trabalho Pedagógico da Educação Infantil; Serão solicitados no decorrer do curso trabalhos produzidos individualmente, como trabalho em grupo, a data de entrega será levada em conta , e a participação e o interesse efetivo nas aulas . O processo de avaliação deverá ser continuo, cumulativo e diversificado, observando a diversidade de aspectos que integram o desenvolvimento humano. A avaliação levará em conta os objetivos gerais e específicos, observando o segmento programático dos conteúdos. Será atribuída nota de 0 a 10 para os trabalhos a serem realizados observando-se a interação entre ensinar e aprender. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ASSAD, Germano. Revista Sinpro-RJ. Disponível em www.tistu.com.br Acesso em 5/jul/05. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva, garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola.Alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 2000. V.1-2. CARVALHO, Rosita Edler. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000. COLL, César; PALACIOS, Jesús e MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Enquadramento da ação: necessidades educativas especiais. In: Conferência Mundial sobre NEE: Acesso e Qualidade UNESCO. Salamanca/Espanha: UNESCO, 1994. Deliberação nº. 02/03 - Conselho Estadual de Educação. 396 GONZÁLEZ, José Antonio Torres. 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Particularidades dos processos educativos na Educação 397 Infantil, organização curricular, articulação entre cuidar e educar, tempo e espaço nas instituições educadoras, planejamento, avaliação e concepções de educação. O jogo, o brinquedo e a brincadeira na educação infantil. Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e formação integral da criança de 0 a 6 anos, estimulação precoce, linguagens, cultura e mediação entre a escola e a família. Gestão democrática, autonomia e programas de descentralização. Relações entre público e privado, Financiamento da educação no Brasil – origem e destino das fontes de recurso. Políticas públicas para a Educação Infantil e suas implicações para a organização do trabalho pedagógico. Análise crítica do Referencial Curricular Nacional (MEC) e das Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE) para a Educação Infantil. Legislação federal e estadual para a educação infantil, contexto de sua elaboração, interpretações possíveis dos textos legais e implicações para os Centros de Educação Infantil. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Partimos do pressuposto teórico que afirma serem os primeiros anos de vida transcendentais para a evolução da criança como pessoa autônoma, criativa e socializada. É a etapa básica para o posterior equilíbrio da personalidade e para o desenvolvimento da inteligência. A Educação Infantil, que abrange o período de 0 a 5 anos, deverá ser a etapa propícia para implementar uma tarefa educativapreventiva, com vistas ao desenvolvimento global da criança .Aporte importante, neste momento, é entender esse currículo como instrumento que responda às necessidades sociais da comunidade onde se insere e, a partir disso, desvelar para quem e para que se trabalha. Ter clareza quanto ao papel que a Escola Infantil assume diante de sua comunidade nos remete a explicitar os princípios que nortearão o instrumento chamado currículo. No bojo de uma ação conjunta, envolvendo todos os educadores, pais e funcionários que atuam na Instituição e no desenrolar de ações sócio-históricas, o currículo se construirá. Morsiani e Orsoni (1997) assim sintetizam o que se deve buscar obter com a formação prévia e em serviço dos professores. Segundo elas, que discutem especificamente o perfil dos professores da educação infantil, estes devem: (saber:) o que se refere aos conteúdos da formação de base e à importância da cultura, permitindo o confronto do conhecimento teórico com a situação real vivida com as crianças. Esse aspecto requer uma formação permanente que alimente a prática docente; (saber ser: )para atingir essa meta é necessário que exista uma estrutura de apoio na instituição, que dê condições aos professores para lidar com o estresse, prevendo momentos de descanso e rodízio de funções; (saber interagir: )os professores precisam interagir com vários "outros" e não só com o aluno. Sua competência social deve incluir o desempenho de seu papel na dinâmica da equipe de trabalho, em seu relacionamento com as famílias e os profissionais de outras agências educativas e sociais; (saber fazer: )para desempenhar bem seu trabalho cotidiano, os professores precisam aprender a refletir sobre sua prática, construindo um projeto educativo próprio, utilizando a documentação, a avaliação, a pesquisa e a observação. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA 398 No decorrer do curso os alunos da Formação Docente, vivenciarão situações que lhes oportunem conhecimentos teóricos e práticos para a atuação na educação infantil, situações essas que os mesmos possam na sua pratica pedagógica desenvolver os seguintes objetivos com os pequenos: criar um ambiente favorável ao desenvolvimento e ao ajustamento social e afetivo; - propiciar à criança o desenvolvimento da criatividade, especialmente como elemento de auto-preservação; - proporcionar à criança seu desenvolvimento individual para que ela tenha capacidade de estabelecer novas relações entre situações já vivenciadas e as que serão apresentadas e nas quais deverá se integrar; - estimular a curiosidade, a iniciativa e a independência da criança; - desenvolver a psicomotricidade que favoreça o desenvolvimento da personalidade e melhor preparar para o aprendizado da leitura e da escrita; - promover iniciação à matemática e ao pensamento científico; - propiciar o desenvolvimento de hábitos de asseio, ordem, economia e iniciativa; promover o senso de auto-disciplina consciente; - propiciar o desenvolvimento de habilidades específicas para a eficiência da aprendizagem na escola de ensino fundamental; - possibilitar o diagnóstico oportuno e preventivo das deficiências do desenvolvimento da criança, orientando e encaminhando a profissionais especializados. CONTEÚDOS Interpretação da proposta curricular para a educação infantil; Organização curricular; Articulação entre cuidar e educar tempo e espaço nas instituições da educação infantil; Concepções de educação; Planejamento, avaliação; O brinquedo, o jogo, a brincadeira na educação infantil; Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e formação integral da criança de 0 a 6 anos Mediações entre escola e família; Estimulações na educação infantil Diversas linguagens; Multiculturalismo, as diferenças; Particularidades do processo educativo na educação infantil; Organização curricular; Brincadeira na educação infantil; Os processos de desenvolvimento; Concepções de educação; Importância da família nesse processo; 399 METODOLOGIA DA DISCIPLINA Encontramos, no meio educacional, uma forte tendência em valorizar a observação das brincadeiras infantis, muitas vezes, como um fim em si mesmo. A observação é fundamental para que os professores possam compreender as necessidades das crianças, o seu nível de desenvolvimento e sua forma de organização e, assim para planejarem a sua ação educativa, ou seja, é um importante meio para sustentar a intervenção pedagógica e garantir uma aprendizagem significativa. Dentro desta perspectiva, o professor é um mediador entre a atividade de seus alunos e os recursos disponíveis e deve garantir, através de suas ações, usando de diversas linguagens para que a aprendizagem de seu grupo seja contínua. Para tanto, precisa oferecer uma variedade de materiais adequados às necessidades observadas, como também, alternar situações de brincar livre com situações de brincar dirigido, para que haja a possibilidade de interação de todos. Seguindo este pensamento as aulas da disciplina de trabalho pedagógico da educação infantil, serão direcionadas para como trabalhar na pratica com crianças de 0 a 5 anos. Será proporcionado recortes da base legal da educação infantil, relacionando continuamente com pratica, Os alunos terão base teórica, a partir de aulas expositivas, estudo de documentos, literatura afins, analises de vídeo, debates e reflexões dos mesmos, e a pratica onde os mesmos colocarão todos os conhecimentos teóricos e suas experiências pessoais na organização, planejamento, e execução, de aulas para a educação infantil. CRITÉRIOS DE AVALIAÇAO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Os alunos serão avaliados no decorrer do curso em todos os momentos, na sua plena participação, assiduidade nas aulas de trabalho Pedagógico da Educação Infantil; Serão solicitados no decorrer do curso trabalhos produzidos individualmente, como trabalho em grupo, a data de entrega será levada em conta , e a participação e o interesse efetivo nas aulas . O processo de avaliação deverá ser continuo, cumulativo e diversificado, observando a diversidade de aspectos que integram o desenvolvimento humano. A avaliação levará em conta os objetivos gerais e específicos, observando o segmento programático dos conteúdos. Será atribuída nota de 0 a 10 para os trabalhos a serem realizados observando-se a interação entre ensinar e aprender. Dentro da visão interacionista, será avaliado o aluno através da participação, do interesse, de atitudes críticas e inteligentes, bem como, através das produções individuais e /ou coletivas, dos trabalhos apresentados e dos projetos realizados. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. 400 SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ALMEIDA, Ana Maria & RUBIANO, Márcia R. B. “Vínculo e compartilhamento na brincadeira de crianças”. In: Rossetti-Ferreira, M. C. et allii. Rede de significações e o estudo do desenvolvimento humano. Porto Alegre: ArtMed, 2003, 171-188. BADINTER, E. 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A avaliação como articulador do trabalho pedagógico. O currículo e a organização do trabalho escolar. Paradigmas curriculares e modalidades de ensino. O currículo na Educação no Estado do Paraná. Análise da política educacional para a educação básica. Apresentação e Análise Crítica dos PCNs e Temas Transversais. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O compromisso com a construção da cidadania necessariamente uma pratica educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação á vida pessoal e coletiva e a afirmação do principio da participação política. Neste final de milênio, a sociedade brasileira vive um momento de rápidas transformações econômicas e tecnológicas, ao mesmo tempo em que os avanços na cultura e na educação transcorrem de forma bastante lenta. Em função de uma economia dependente não se desenvolveu uma cultura e um sistema educacional que pudessem fortalecer a economia, fazendo-a caminhar para a auto suficiência. O exercício da cidadania, que pressupõe a participação política de todos na definição de rumos que serão assumidas pela nação e que se expressa não apenas na escolha de representantes políticos e governantes, mas também na participação em movimentos sociais, no envolvimento com temas e questões nacionais, e em todos os níveis da vida cotidiana, e a pratica é pouco desenvolvida entre nós. Em tempos de virada do milênio é preciso questionar a posição que esta reservada aos jovens na escola, nos grupos comunitários, na nação. Diante dessa conjuntura, há uma expectativa brasileira para que a educação se posicione na linha de frente da luta contra as exclusões, contribuído para a promoção e integração de todos os brasileiros, voltando-se à construção da cidadania, não como meta a ser atingida num futuro distante, mas como pratica efetiva. O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta para a necessidade dê-se construir uma escola voltada para a formulação de cidadãos. A era em que estamos esta voltada para uma reformulação de currículos e idéias. Dessa forma pretende-se criar condições, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessário ao exercício da cidadania, como a disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico. Esta disciplina procura desenvolver nos alunos a sua função dentro de nossa sociedade que é: -aprender a conhecer – (espírito investigativo e visão critica). -aprender a fazer – (relacionamento no grupo). -aprender a viver com os outros-(compreensão de interdependência). -aprender a ser – (desenvolver a personalidade-autonomia). A sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que garante as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na 409 sociedade em que vivemos e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas. Assim a disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico tem a função filosófica de construção de saberes, levando o aluno a raciocinar, interagir, colaborar com a formação de uma sociedade mais criativa, ativa e participativa, onde a formação do educando é o nosso principal compromisso. Queremos formar profissionais da Educação, com uma visão ampla do conhecimento e conscientes da responsabilidade social da sua profissão. A Sociedade Contemporânea caracteriza-se por transformações que exigem uma escola capaz de educar indivíduos aptos a responderem aos desafios de seu tempo. Essa escola pressupõe um professor cuja formação é de maior importância na perspectiva humana, técnica e as exigências contemporâneas. Através da organização do trabalho pedagógico pretendemos criar espaços para uma reflexão critica sobre as tendências pedagógicas e a contemporaneidade, uma reflexão necessária para a construção do conhecimento, oportunizando uma visão geral do panorama em que vivemos e suas influencias no tratamento dos problemas e questões pedagógicas atuais. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Compreender a Organização do Trabalho Pedagógico, afim de obter uma visão clara e geral sobre as influencias do avanço tecnológico nas atividades educacionais. - Discutir conceitos para melhor caracterizar a organização do Trabalho pedagógico na educação infantil fundamental; - Analisar os fundamentos da pratica pedagógica:do planejamento á avaliação; - Compreender o currículo e suas modalidades; - Aprender o currículo através da analise critica do PCN e temas transversais. CONTEÚDOS ● Formação e profissionalização do docente. ● Aspectos históricos e legais. ● Modalidades da formação. ● A pratica docente. ● Valorização profissional. ● Os novos mapas culturais e sua influencia no trabalho pedagógico: ● a contemporaneidade e a globalização. ● Tendências pedagógicas no mundo contemporâneo: ● tendências libertarias: ● tendências libertadora: ● tendências histórico critica: ● O currículo e o planejamento: ● Projeto Político Pedagógico (escola): ● Plano de curso; 410 Projeto de trabalho. ● Avaliação escolar: ● a avaliação nos seus aspectos; ● tipos de avaliação; ● critérios de avaliação; ● avaliação X qualidade; ● mitos sobre a avaliação. METODOLOGIA DA DISCIPLINA As ações metodológicas devem envolver o confronto e a leitura, a produção e a analise de todos os tipos de textos. Também a exposição oral pelo professor e constante articulação professoraluno sobre conteúdos básicos gramaticais essenciais para um texto bem articulado. Leituras analises e produção de textos visando o domínio da linguagem escrita, consciência e percepção da possibilidade de intervenção enquanto agentes social, principalmente na estrutura da língua oficial. Exposições de diversas técnicas para composição de correspondências comerciais especificando as diferenças na estrutura textual e utilidades no mundo do trabalho, e outros que venham atender as necessidades do conhecimento do aluno, para lhes possibilitar uma maior interação e atuação no mundo em que estão inseridos, tanto econômica, como social e produtivamente enquanto cidadãos participantes e conscientes junto ao movimento histórico das produções sociais e cientificas. É importante trabalhar com os alunos desenvolvendo a criatividade através de trabalho, aulas expositivas, provas, debates, produções individuais, cartazes e outros, caracterizando a problematizarão da pratica pedagógica desenvolvida nas series iniciais. Através da interação e da construção do saber será realizada atividades com teoria e pratica dos conteúdos. Confecção de diversos materiais e apresentações de aulas simuladas pelas alunas. Através da linguagem, enquanto possibilidade de representação, abstração e generalização do mundo em que vivemos, é possível passar da consciência sensível, á consciência racional. Utilizando-a, a ser humano torna sólidos seus traços acumulando, transmitindo conhecimentos, transformando no meio em que vive. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Aos resultados obtidos no processo de avaliação, que se Dara de forma continua, cumulativa e diversificada, servirão de parâmetro para analises, reflexão e aperfeiçoamento de todo o processo, incidindo sobre a diversidade de aspectos que integram o desenvolvimento do ser humano nas suas três dimensões: cognitiva, relacional-social e efetivo-emocional. 411 Nessas condições o aluno devera ser capas de gerar respostas adequadas em problemas atuais através da redação de textos que envolvam a correspondência oficial e comercial, demonstrando um domínio nos métodos e técnicas de redação. O professor devera perceber ao longo do processo educativo o avanço do aluno no conhecimento especifico das habilidades de técnicas de redação que lhe proporcione a abertura de conhecimentos adquirida e a adquirir, em consonância com a metodologia utilizada pelo professor e o resultado efetivo desta interação entre ensinar e aprender. Estas avaliações terão como base os objetivos propostos, e será de forma continua, formativa e participativa. As atividades serão de estudo de textos indicados, realização de atividades orientadas, questionamentos e contribuições apresentadas pelos alunos, avaliações individuais e coletivas, apresentações de aulas simuladas e outras. A forma de avaliação constara com os seguintes critérios: → Participação → Interesse → Organização → Criatividade → Coerência → Idéias inovadoras BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. BAQUERO, Ricardo. Vygotski e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998 CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. CORAZZA, Sandra Mara. Manifesto por uma dida-lé-tica. 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Todos temos necessidades de contar que vivenciamos, sentimos, pensamos, sonhamos... Dessa necessidade humana surgiu à literatura: do desejo de ouvir para, através dessa pratica, compartilha. Contadas em verso ou em prosa, as Historias permitirão que a humanidade passasse, de geração a geração, sua Historia-seus feitos suas decepções, seus amores, seus sonhos, seus temores, suas esperanças... Que de nos não lembra de uma Historia em particular, contada por alguém querido, de um modo especial que, talvez por isto mesmo, ate hoje somos capazes de lembrar: Fadas, reis e rainhas, florestas mágicas, loucas aventuras, romances, historias familiares, poderes gigantescos que , por alguns instantes eram nossos...Faziam parte do nosso mundo. Eram historias que nos faziam acreditar e realizar tudo, ou quase tudo... Se fizermos um esforço de memória, perceberemos que não eram apenas os textos que aprendiam nossa atenção:o tom de voz de quem contava a historia( enchendo de vida cada personagem), o local onde nos instalávamos (a cama quentinha, o sofá, uma almofada macia), a chance de ouvirmos novamente as partes (ou historias) de que mais gostávamos eram elementos que nos cativavam, que nos faziam desejar ouvir mais. Todos estes elementos, e muitos mais, tornavam o momento de ouvir historias um momento especial. Quando depois íamos contar para nossos amigos a historia que alguém nos contara exercíamos o papel de contadores, nossos amigos contavam para os amigos deles e, assim por diante. Era uma brincadeira em que os papeis estavam sempre se invertendo:ora um, ora outro contava,ora um ora outro ouvia. Se observarmos atentamente, veremos que é destas praticas, de ouvir e contar historias, que surge a nossa relação com a leitura e a literatura. Portanto, quanto mais acentuarmos no dia-a-dia da escola estes momentos, mais estaremos contribuindo para formar crianças que gostem de ler e vejam no livro, na leitura e na literatura uma fonte de prazer e divertimento. Somente iremos formar crianças que gostem de ler e tenham uma relação prazerosa com a leitura se propiciarmos a elas, desde muito cedo, um contato freqüente e agradável com o objeto livro e com o ato de ouvir e contar historias, em primeiro lugar e, após, com o conteúdo desse objeto, a historia propriamente ditacom seus textos e ilustrações. O livro parte integrante do dia-a-dia das nossas crianças é o primeiro passo para iniciarmos o processo de sua formação como leitores. Cabe destacar ainda, refere-se a leitores como sendo pessoas que leiam, com fluência e freqüência, mas também por prazer, por alegria, por desejo próprio. É igualmente frisar que, quando me refiro a leitura, estou concebendo-a como um processo amplo de construção de sentidos que não se reduz apenas ao domínio da palavra escrita, mas que, fundamentalmente, abrange as diversas linguagens. 416 Por fim, é sempre bom lembrar que a literatura é arte. Arte que se utiliza da palavra como meio de expressão, de algum modo, dar sentido a nossa existência. Se nos, na nossa pratica cotidiana, deixarmos um espaço para que esta forma de manifestação artística nos conquiste seremos, com certeza, mais plenos de sentido, mais enriquecidos e, mas felizes. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA -Compreender a importância e características da literatura infantil no processo escolar e sua evolução na historia. -Valorizar o aspecto lúdico e formativo da literatura infantil, e sua aplicação. -Conhecer diferentes teorias literárias. CONTEÚDOS Literatura infantil Historia e características da literatura infantil. A literatura infantil para a crianças de 0 a 6 anos:aspectos lúdico e formativo. A importância da literatura para a aquisição da linguagem oral e escrita. Clássicos infantis:possibilidades de adaptações e criações. O pressupostos da educação artística e de domínio cultural da língua portuguesa funda-se também no ensino da literatura infantil, que deve ser apropriada pelo futuro professor. Conhecer e interpretar as diferentes correntes literárias. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Tão importante quanto as aulas teóricas é o contato dos alunos com livros e textos de diversos correntes literárias em especial livros para crianças. Só a reflexão e discussão dos problemas que cercam a literatura infantil e a leitura constante e critica da obra destinada a infância possibilitarão uma atuação eficiente do educador. É necessário compreender, observar e respeitar a faixa etária de cada leitor para que não se torne em vão o trabalho com a literatura. Confeccionar materiais para leitura (textos, livros, poesias etc) em diferentes materiais também despertar o gosto e o prazer da literatura. O professor poderá indicar aos alunos bibliografia relativa a teoria literária. CRITÉRIOS DEAVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Avaliação é continua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre as quantitativas em função dos objetos propostos. Recuperação Paralela será oferecida aos alunos que não alcançaram o rendimento mínimo. 417 BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. São Paulo: Scipione, 1995. ASSMAN, Juracy (org) Literatura e alfabetização: do plano do choro ao plano da ação. Porto Alegre: Artmed, 2001. BELINE, Ana Helena Cizotto. Trabalhando com a descrição. São Paulo: Atica, 1994. Bettellheim, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. BERALDO, Alda. Trabalhando com a poesia. São Paulo: Atica, 1990, v. 1 e 2. BORDINI, Maria da Gloria, Poesia infantil. São Paulo: Atica, 1991. CADEMORTONI, Ligia. O que é literatura infantil. São Paulo: Brasiliense, 1995. CARVALHO, Marlene. Guia pratico do alfabetizador. São Paulo: Atica, 1998. CIRNE, Moacyr. A exploração criativa dos quadrinhos. Petrópolis: Vozes, 1977. COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas. São Paulo: atica, 1991. FARACO, Carlos Alberto. Trabalhando com a narrativa. São Paulo:atica, 1996. KAERCHER, Gladis E. Pereira da Silva et alii. Convivendo com crianças.In. CRAIDY, Carmem M. O educador de todos os dias: convivendo com as crianças de 0 a 6 anos. Porto Alegre: Mediação, 1998. KEDE, Sonia Salomão. Personagens da literatura infanto-juvenil. São Paulo: atica, 1991. KLEIMAN, A. B. Oficina de leitura. 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A atuação do professor de Língua e Alfabetização: pressupostos teórico-práticos. As contribuições das diferentes Ciências(História, Filosofia, Psicologia, Pedagogia, Lingüística, Psicolingüística, Sociolingüística) na formação do professor de Língua Portuguesa e Alfabetização. Estudo e análise crítica dos diferentes processos de Ensino da Língua Portuguesa, da Alfabetização e do Letramento . Considerações teóricometodológicas para a prática pedagógica de Alfabetização e Letramento. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Educar é sempre uma aposta no outro. Ao contrário do ceticismo dos que querem “ver para crer”, costuma-se dizer que o educador é aquele que buscará sempre “crer para ver”. De fato, quem não apostar que existem nos alunos as qualidades que, muitas vezes, não se fazem presentes nos seus atos, não se presta, verdadeiramente, ao ato educativo. (Costa: 200pg 15) OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA: Entender a escrita como um bem cultural, historicamente construído e elaborado a partir de uma necessidade; Conhecer os diversos métodos e técnicas de alfabetização ao longo do tempo; Instrumentalizar o aluno para uma atuação eficaz, segura, criativa e consistente dentro da docência em classes de alfabetização; Perceber que a aquisição da escrita é um processo contínuo que se inicia no letramento e se efetiva ao longo da vida; Aprender que a leitura precede à escrita e que ela vai melhorando a partir da prática e da necessidade, ou seja aprende-se a escrever, escrevendo; Compreender que a alfabetização não é só ler e escrever, mas que existem diversos tipos de analfabetos em outros códigos (como saber dirigir, operar um computador – analfabeto digital); Reconhecer as fases da escrita e sua evolução histórica; Conhecer o estudo da psicogênese da linguagem escrita de Emília Ferreiro e sua grande contribuição para que entendamos como a criança aprende a ler, sob a ótica dela e não do adulto; Verificar as diferenças e semelhas da alfabetização de crianças e de adultos; Reconhecer a importância de ler e escrever bem, partindo dos anos iniciais do ensino fundamental; Conceber que a língua portuguesa permeia todas as outras disciplinas e por isso é tão essencial. 420 CONTEÚDOS Linguagem e Sociedade; Concepção de Linguagem, de linguagem escrita, de alfabetização e de letramento; Concepção de Ensino e de Aprendizagem; Teorias sobre aquisição do conhecimento e sobre aquisição da leitura e escrita; Concepção de variação lingüística; Conceito de texto, de leitura e de escrita; Padrões silábicos da Língua; Tipologia Textual e funções da linguagem; Processo de avaliação; História da escrita; Análise crítica dos processos de alfabetização; Noções básicas e fonética; Características do sistema gráfico da Língua Portuguesa; Procedimentos metodológicos; Leitura e Interpretação; Produção e reescrita de textos; Análise Lingüística; Atividades de sistematização para o domínio do código; Análise critica dos PCNs w dos RCNEI; Análise crítica dos diferentes Programas de Alfabetização desenvolvidos no Brasil; Análise Critica de materiais didáticos de alfabetização e ensino da Língua Portuguesa; O papel da escola como promotora de alfabetização e letramento; Como alfabetizar letrado. Todo bom alfabetizador deve acreditar que a criança ou adulto pode aprender a ler e a escrever. A construção do conhecimento em cada pessoa perpassa o mesmo caminho que a humanidade percorreu para chegar no estágio atual, ou seja a escrita é tão importante para a humanidade que divide até tempos históricos, já que possibilita o registro da linguagem verbal, mas não é meramente só isso. O processo pedagógico consiste, basicamente, na transmissão do conhecimento acumulado pelos homens ao longo de sua história. Para uma melhor compreensão dos elementos envolvidos nesse processo – o conhecimento, o aluno e o professor – é necessário, antes, recuperá-los no interior da realidade humana que historicamente os constitui. Assim num primeiro momento nosso esforço será no sentido de explicitar o movimento histórico e produção da linguagem oral e escrita. O uso da fala foi adquirido por processos de seleção natural operando ao longo de um milhão de anos. O hábito de usar símbolos escritos para representar a fala é apenas um dispositivo útil que tem existido há pouco tempo para poder ter sido inscrito em nossos genes, possa isso ocorrer ou não meio milhão de anos à frente. Qualquer linguagem pode ser transposta para qualquer sistema de símbolos escritos que o usuário da linguagem possa escolher, sem que isto afete a estrutura básica da linguagem. Em suma, o homem que lêem contraste com o homem que fala, não é biologicamente determinado. A alfabetização é, portanto, uma construção histórico cultural. Essa compreensão nos faz refletir sobre o nosso papel como alfabetizadores e professores que trabalharão com a língua portuguesa. Não podemos entender o 421 processo de alfabetização pensando que ele acontece sempre da mesma forma em cada pessoa, enquanto aquisição individual de habilidades de leitura e escrita, enfatizando o caráter de memorização e ignorando as diferente condições de cada um. A alfabetização nesta perspectiva significa entendê-la de modo que o alfabetizando seja considerado um autor, onde possa ocupar e assumir vários papéis: leitor, escritor, narrador, protagonista, dentre outros. A alfabetização é um marco na vida das pessoas porque interfere na qualidade de vida dos indivíduos, grupos sociais e até mesmo nas sociedades como um todo. O trabalho a ser realizado pela escola pode instituir e inaugurar modos diferentes de interação entre os indivíduos. As experiências podem ampliar e redimensionar os diferentes espaços e momentos de interlocução. Alfabetizar-se pode tornar-se um rico momento de aprendizagem compartilhada, mais do que qualquer outro na escola e na vida. Acreditar que é possível fazer com que todos aprendam a ler e escrever é ousar é acreditar que todos podem ser incluídos no mundo do conhecimento, que faz toda a diferença na vida da pessoa. É algo que nunca será esquecido. É obvio que a alfabetização que falamos aqui não é somente ler e escrever no estágio inicial, é entender o que acontece, o que o interlocutor está querendo dizer, interpretar, para que incorpore o conhecimento necessário para ampliar a sua visão de mundo. A língua portuguesa é a essência da escola e do conhecimento. Não há como trabalhar nenhuma outra disciplina a não ser pela língua portuguesa, por isso a importância de alfabetizar corretamente e com todo o cuidado e respeito necessário às individualidades, sem acelerar demais o processo, exigindo aquilo que a pessoa ainda não tem condições de dar e não frustrando as suas perspectivas, caso já esteja mais avançada. O segredo do sucesso no processo de alfabetização e consequentemente no trabalho com a língua portuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental é sem dúvida algo significativo e que merece atenção especial e mais que isso, a consciência de que a motivação, a vontade de participar desse processo é essencial. A criança precisa querer aprender a ler e a escrever, fazer parte do grupo de pessoas leitoras. Cabe ao professor inspirar na criança essa vontade, esse desejo de aprender. E para essa tarefa não há receita pronta. Ler para a criança e para o adulto em fase inicial de alfabetização é um meio importante de despertar a vontade de ler sozinho. Afinal, o ler precede o escrever. O convívio com a linguagem escrita, em suas diferentes manifestações, deve ser compreendido como uma atividade real e significativa. Ao professor cabe garantir esse processo, organizando as atividades e fornecendo informações necessárias à compreensão da língua escrita, enquanto um objeto cultural historicamente construído. A alfabetização tem um caráter mais amplo do que somente o da aquisição da leitura e da escrita, constituindo-se com efeito, em um processo de apropriação de diferentes linguagens entre elas as da matemática, das artes, das ciências sociais e naturais. “ ... a escrita não é apenas um objeto de conhecimento na escola. Como forma de linguagem, ela é constitutiva do conhecimento na interação. Não se trata, então, apenas de “ensinar” (no sentido de transmitir a escrita, mas de usar, fazer funcionar, a escrita como intervenção e interlocução na sala de aula, experenciando a linguagem, nas suas várias possibilidades. No movimento das interações sociais e 422 nos momentos das interlocuções, a linguagem se cria, se transforma, se constrói, como conhecimento humano.” (Smolka, 1989: 45). Neste movimento, é preciso compreender a linguagem escrita e a alfabetização de modo mais amplo, na sua dimensão discursiva pela qual a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que ela quer pela escrita, sendo que esse aprender significa fazer, usar, praticar, conhecer, enquanto escreve a criança aprende a escrever e aprende sobre a escrita. Em suma, faremos as aulas de modo a capacitar as docentes a trabalhar com a alfabetização e a língua portuguesa nos anos iniciais de ensino fundamental, de forma segura, aprendendo a fazer na prática os desafios de ensinar a ler e a escrever, essa gostosa aventura, cheia de desafios e conquistas. As aulas serão de exposição dialogada, com textos de diversos autores, numa linguagem simples, mas que dê conta de trabalhar o conhecimento necessário. Também faremos mini seminários, trabalhos em grupos e individuais. Evolução histórica da escrita; A importância de ler para as crianças, motivando-as a entrar no mundo da leitura e da escrita; A linguagem como um meio de inserção social; O alfabeto como um código produzido historicamente; Outros tipos de códigos escritos e letras; O trabalho com o texto; O professor como escriba do aluno; Ler no sentido amplo – entender (dificuldades no processo de interpretação da escrita); Escrita: desafio em traduzir o pensamento; Tipos de textos; Reestruturação de textos: por onde começar e como proceder; Sistematização de atividades a serem realizadas nas aulas de língua portuguesa e alfabetização; METODOLOGIA DA DISCIPLINA Em suma, faremos as aulas de modo a capacitar as docentes a trabalhar com a alfabetização e a língua portuguesa nos anos iniciais de ensino fundamental, de forma segura, aprendendo a fazer na prática os desafios de ensinar a ler e a escrever, essa gostosa aventura, cheia de desafios e conquistas. As aulas serão de exposição dialogada, com textos de diversos autores, numa linguagem simples, mas que dê conta de trabalhar o conhecimento necessário. Também faremos mini seminários, trabalhos em grupos e individuais. AVALIAÇÃO: Não há como conceber a avaliação senão no desenrolar do processo de organização do trabalho pedagógico, já que é ali que se percebe o que precisa ser melhor construído e o que o aluno já sistematizou e incorporou ao seu cabedal de conhecimentos. 423 Avaliaremos através de atividades de entendimento dos conteúdos trabalhados e discutidos, através de seminários, debates, atividades de revisão e socialização das elaborações dos alunos. Normalmente, na própria explicação do professor, são sanadas as dúvidas mais freqüentes e vai se percebendo o nível de entendimento dos alunos. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,1988. BASTOS, Lúcia Kopsehitz e Mattos, Maria Augusta de. A produção escrita e a gramática. Editora Martins Fontes, São Paulo.1992. BETTELHEIM, Bruno e Zelan, K. Psicanálise da Alfabetização. Porto Alegre, Artes Médicas, 1984. BRAGGIO,Silva L. Bigonjal. Leitura e Alfabetização- da concepção Mecanicista à Sociopsicolingüística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. CADERNSO DA ESCOLA GUAICURÚ -vol. 5 Proposta Metodológica de Língua Portuguesa - Mato Grosso do Sul - 2000. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. Editora Scipione - São Paulo 1995. - Alfabetizando sem o Ba- Be- Bi -Bo- Bu- Ed. Scipione,2002. CHARTIER, Anne Marie. et al. Ler e Escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Médicas:1994. CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo. Editora Unesp. 1997. COLOMER, T. e Camps, A. Ensinar a Ler, Ensinar a Compreender. Porto Alegre. Artmed.2002. COOK- Gumperrz, J. Alfabetização e escolarização: uma equação imutável? In A construção social da alfabetização. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a Alfabetização. São Paulo, Cortez, 1992. FRANCHI, Eglê Pontes. Pedagogia da Alfabetização: da oralidade à escrita. Cortez Editora, São Paulo- 1995. FREIRE, Paulo- A importância do ato de ler- São Paulo, Cortez, Autores Associados. 1982.E Macedo, DONALDO. Alfabetização: leitura do mundo e leitura da palavra. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 1990. GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Editora Mercado das Letras, Campinas.1996. GRAFF, Harvey J. Os Labirintos da Alfabetização: reflexões sobre o passado e o presente na alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. JOLIBERT, Josette e colaboradores. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas: 1994. KAUFMAN, Ana Mariae Rodrigues, Maria Helena. Escola, Leitura e Produção de Textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. KLEIN, Lígia Regina. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? São Paulo: Cortez, 1996. KATO, Mary. O Aprendizado da Leitura. Editora Martins Fontes, São Paulo, 1990. 424 KLEIMAN, Angela B. e colaboradores. O Ensino e a Formação do Professor: Alfabetização de jovens e adultos. Editora ARTmed, Porto Alegre, 2000. - Os significados do Letramento, Campinas: Mercado das Letras, 1995. E Moraes, S. F. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos das escolas. Campinas: Mercado das Letras, 2000. KRAMER, S. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. Rio de Janeiro: Escola de Professores, 1995. LEMLE, M. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo, Editora Ática,1994. MASSINI, Cagliari, G. ,Cagliari, L.C. Diante das Letras: A escrita na alfabetização. Ed. Mercado das Letras.2001. MEC. 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APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Considerando-se que a Educação é o meio de desenvolvimento humano integral, instrumento gerador das transformações sociais, base da autonomia, da visão prospectiva, sendo fator de progresso, integração e conquista do sentimento e da consciência de cidadania, compreende-se que é na instituição de ensino, pela ação educativa que esta deve ser efetivada. Para tanto, a escola deve estar apta a garantir uma formação integral, voltada para a capacidade e anseios de sua clientela, buscando um ensino democrático e de qualidade. Evidencia-se assim, a real preocupação em se capacitar profissionais do ensino para atuarem nesta perspectiva de educação. Desta forma, no curso de formação de docentes, as práticas são aliadas aos conceitos teóricos de forma a serem entrelaçados às vivências diárias dos alunos, visando demonstrar qual a finalidade de se compreender os conceitos estudados em busca de soluções e meios que facilitem e aprimorem sua qualidade de vida. No caso da metodologia do Ensino da Matemática, busca-se novas alternativas de ensinar aos alunos do curso de magistério, a melhor maneira de levar os conceitos desta disciplina aos alunos das Séries Iniciais e Educação Infantil, sempre estimulando neles a curiosidade e o prazer em aprender, tornando o ensino significativo para o educando. Para isso, é preciso demonstrar uma matemática viva, que vai desenvolvendo com o aluno paralelos entre o conhecimento científico e os conceitos prévios vivenciados, demonstrando formas diferenciadas de se trabalhar em busca de um mesmo propósito. A Matemática, dentro da metodologia de ensino, deve contribuir para que os futuros educadores estejam aptos a desenvolverem em suas práticas, um ensino voltado para a cidadania, respeitando cada aluno na sua realidade cultural, levandoos a identificar os conceitos matemáticos como meio para compreender e transformar o mundo a sua volta, através de analises, pesquisas e investigações. O profissional da educação, deve fazer uso do conhecimento matemático para auxiliar seus alunos na inter-relação dos aspectos qualitativos e quantitativos da realidade, compreendendo que esta ciência não se faz presente apenas no cotidiano das pessoas, mas também é importante na realização de pesquisas e produção de novos conhecimentos sendo estes de ordem natural, social e cultural. Desse modo, o desenvolvimento da matemática deve ser entendida, mediante um processo de conflitos entre muitos elementos contrastantes, o abstrato e o concreto, o particular e o geral, o formal e o informal, o finito e o infinito, o discreto e o contínuo, que resultam em problemas a serem identificados e resolvidos, independente da forma pela qual se atingiu a solução, mas se esta é ou não coerente e correta. A forma com que o professor se relaciona com a área do conhecimento e a metodologia aplicada em sala de aula, é fundamental para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem. Isto requer do educador conhecimento suficiente e segurança sobre o que esta ensinando, para que os alunos, ao questionarem, encontrem nele um meio de sanar sua dúvida. Sendo assim, os alunos de formação 426 docente serão também instigados e orientados através da disciplina de Metodologia de Ensino da Matemática, a buscarem formas de esclarecerem suas dificuldades nesta disciplina, para que em sua prática, ao se defrontarem com as possíveis dúvidas de seus alunos, estejam preparados para por sua vez, orientá-los. Pois o professor, deve ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem, estando comprometido com a construção da cidadania do aluno, estabelecendo uma postura crítica e reflexiva perante o conhecimento historicamente situado dentro e fora da matemática, através da produção de significados, de trabalhos interativos e de pesquisa. A tempos a disciplina de matemática foi caracterizada como difícil e angustiante em seu entendimento. Muitos alunos criaram inconscientemente aversão ao estudo desta ciência por terem encontrado em sua vida escolar professores que faziam uso de conceitos abstratos a fim de reprimi-los através das avaliações ou eles próprios não a compreendiam bem ao ponto de repassar este conhecimento. Com isso, gerações de pessoas passam a crer que a matemática é um conhecimento apropriado à estudiosos e profissionais da área sem ter nenhuma relação com sua vida. Neste sentido, o papel do educador de matemática é um dos grandes desafios para o ensino, pois deixa de ser o “dono da verdade”, para se tornar uma disciplina que está dentro do contexto cultural. Na atual perspectiva de educação, admite-se que todo cidadão deve saber comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo o uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre elas e diferentes representações matemáticas. Uma forma de desenvolver esta capacidade é ensinar a matemática utilizando nas aulas jogos, materiais concretos, brincadeiras lúdicas, recursos tecnológicos e outras formas mais que seja possível construir o conhecimento com prazer, alegria e atenção. Estabelecer conexões entre os conceitos matemáticos e temas das outras áreas de ensino, é fundamental para que o aluno compreenda que nenhum conhecimento é isolado e acabado, participando em conjunto para melhor compreendermos o funcionamento do mundo em que vivemos. Se entendermos que a matemática entra em nossas vidas no momento da concepção: somos resultado de uma soma de frações onde genes paternos combinados com parte dos genes maternos (sendo parte é fracionário), resulta no novo ser (inteiro), constatamos que esta área de estudo é vida que faz parte da vida do homem desde seu surgimento e não somente quando ele sentiu necessidade de registrar quantidades exteriores a sua estrutura humana. Várias outras relações do cotidiano que parecem sem sentido, são puramente matemáticas. Realizamos todos os dias, cálculos matemáticos sem percebermos que estamos nos utilizando da ciência matemática. Desta forma, somente entendendo o porquê, descobrindo o vínculo que mantém nossa vida diária, é que, desde os momentos iniciais da criança na escola ela se dará conta de que a Matemática é presença constante em nossas vidas. Esse é o principal anseio da disciplina de Metodologia de Ensino de Matemática no curso de formação de Docentes. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA - Proporcionar aos alunos do curso de formação de docentes, conhecimentos inerentes à disciplina de matemática através de diferentes formas de se ensinar 427 e aprender os conceitos desta área para possivelmente atuarem nas classes de Séries Iniciais e Educação Infantil. - Subsidiar os alunos na compreensão dos conceitos matemáticos; - Promover a criatividade na construção de materiais didáticos relativos à matemática; - Apresentar diferentes metodologias de ensino para serem utilizadas nas práticas de ensino a fim de se fazer valer a aprendizagem dos conceitos da disciplina; - Instigar nos alunos a concentração, o raciocínio e a interação através de problemas e situações matemáticas. CONTEÚDOS - - - - - - História da Matemática Classificação de coleções: Formação de grupos, determinação de critérios Ordenações e seriações Idéia de número Número como quantidade Apresentação dos números naturais Sistema de contagem A história dos números Sistema de numeração; egípcio, maia, romano e grego Antecessor e sucessor Formação de grupos com a mesma quantidade de elementos Contagem e registro Agrupamentos A criação e a difusão do Sistema de Numeração decimal Organização do sistema de numeração Uso da quantidade e valor posicional Adição e subtração: uso do ábaco, justificativa para os algoritmos usuais, as idéias da subtração ( aditiva, subtrativa e comparativa) Multiplicação: adição de parcelas iguais Divisão: subtração de parcelas iguais Exploração das formas Formação de grupos de elementos de uso cotidiano segundo critérios geométricos Classificação de sólidos geométricos Comparação entre sólidos e outras formas Os fundamentos da geometria O homem modifica a natureza e altera o meio ambiente Geometria prática e geometria abstrata, as origens sociais dessa dicotomização Euclides: a organização do pensamento geométrico A quantificação de elementos do espaço Comparação de objetos, medições Medidas arbitrárias: pés, palmos, dedos, etc Estudo das medições de tempo, capacidade, massa e de valor As frações de medida, o fracionamento decimal dos padrões universais A idéia de Fração 428 - - - Frações de todo discreto e de todo contínuo, frações de medida Relação entre número decimal e fração Equivalência entre frações Operações com frações O uso de frações unitárias As dificuldades enfrentadas pelos povos na representação as frações Organização do Sistema de números decimais Uso social dos números decimais; operações Multiplicação: uso da idéia de área, algoritmo usual, ábaco Divisão: uso da idéia de troca do Sistema de números decimais Elementos da Matemática comercial Regras de três Porcentagem Estudo das figuras planas Obtenção de figuras planas a partir dos sólidos geométricos Classificação das figuras planas: critérios possíveis Noções de ângulos, paralelos e perpendiculares Elementos dos sólidos e dos polígonos: nomenclatura e classificação O ensino de geometria A revolução geométrica não - Euclidiana O uso convencional das medidas O metro e sua relação com o Sistema de numeração decimal Múltiplos e submúltiplos mais usados, equivalências Pensamento Matemático Matemática tradicional Matemática moderna Análise do ensino de matemática segundo uma concepção histórico crítica METODOLOGIA DA DISCIPLINA As ações metodológicas devem envolver o confronto entre o conhecimento científico e o de mundo, a interpretação, a comparação, a produção e a análise de todos os tipos de problemas relacionados com a matemática. Através da exposição dos conceitos pelo professor e constante articulação professor – aluno - realidade sobre conteúdos matemáticos correlacionados com a prática de sala de aula, tornase possível compreender a matemática como fundamental na construção da cidadania sendo meio de intervenção enquanto agente social, principalmente na contextualização da realidade. Para tanto faz-se necessário o desenvolvimento de trabalhos que estimulem a criatividade, organização de aulas expositivas, provas debates, produções individuais, cartazes, confecção de materiais, resolução de problemas entre outros No processo coletivo da construção do conhecimento em sala de aula, valores como respeito pela opinião dos colegas, pelo trabalho em grupo, responsabilidade, lealdade e tolerância serão enfatizados de forma a tornar o ensino de Metodologia da Matemática mais eficiente e eficaz, como também para contribuir no desenvolvimento daqueles valores humanos, que são objetivos concomitantes do processo educativo. Assim, alunos com diferentes histórias de vida, podem desenvolver e apresentar diferentes leituras ou perfis conceituais sobre questões que envolvam a 429 matemática cotidiana, que poderão interferir nas habilidades cognitivas. O aprendizado será conduzido levando-se em conta essas diferenças. Desenvolver-se-á uma visão mais ampla do conhecimento, que possibilite ao educando melhor compreensão do mundo físico e para a construção da cidadania , colocar-se-á em pauta em sala de aula , conhecimentos socialmente relevantes, que façam sentido e possam se integrar à vida do aluno bem como, de sua futura prática educativa. Sabendo-se que as interpretações dos acontecimentos da nossa vida diária estão continuamente se transformando, pois sempre surgem novos fatos, novas concepções e novas formas de interpretação dos problemas matemáticos, dos dados estatísticos e das demais informações advindas do mundo exterior ao da sala de aula, torna-se necessário reconhecer as tendências, ter acesso a meios de comunicação e saber interpretar os fatos reais que auxiliem a sobrevivência do ser humano através do uso da linguagem matemática. Todos os conteúdos serão trabalhados com pesquisas em livros, com mini aulas práticas, através de pesquisas, relatos de professores da área e alunos, para que se compreenda o processo de construção do conhecimento em matemática pelos alunos de Séries Iniciais e Educação Infantil. Será utilizado nas aulas recursos audio-visuais, com acesso à informática, pretende-se que os educandos identifiquem as várias possibilidades de se efetuar o processo de ensino a fim de motivar a aprendizagem. Os conteúdos irão abranger de forma interrelacionada com outras disciplinas, fatos, conceitos, procedimentos e valores respeitando e procurando desenvolver o senso crítico bem como contribuir para a formação da cidadania nos tópicos social, político, econômico e ético. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA O ponto de partida para se compreender o processo ensino-aprendizagem é a concepção de que o ser humano é a resultante da interação do herdado com o ambiente, sendo o conhecimento, portanto, uma constante construção e reconstrução. Desta forma, o ensino de Metodologia do Ensino de Matemática, é muito mais do que o uso de métodos estabelecidos para a comprovação de idéias cientificas, consiste em fazer com que o educando leia o mundo em que vive com seus próprios olhos e com os da ciência para posteriormente, estar apto a desenvolver futuramente em seus esta capacidade . Através de atividades tais como trabalhos em grupos e ou individuais, discussões coletivas, produção de materiais, participação nas atividades, empenho no desenvolvimento de seus trabalhos, responsabilidades inerente ao curso, estratégias na resolução de problemas, entre outros, os educandos serão avaliados no processo de aprendizagem, para que assim o professor tome conhecimento sobre quão significativas e atrativas vem sendo suas aulas no anseio pela efetivação do processo de ensino aprendizagem. A avaliação do ensino de Metodologia da Matemática será baseada nas informações disponíveis em todo o processo ativo e coletivo, nas interações alunoaluno, aluno-professor e aluno-professor-objeto de conhecimento. Será diagnóstica, permanente e cumulativa, utilizará técnicas e instrumentos diversificados, criando condições para que os alunos preocupem-se mais com a aplicação dos conhecimentos do que com a memorização, possibilitando ao aluno 430 uma compreensão dos principais conceitos matemáticos bem como a melhor forma de desenvolve-los em sala de aula, criando uma estreita relação com as vivências dos alunos e o mundo real ao qual estão inseridos, identificando as aplicações da matemática na tecnologia, nos aspectos sociais, políticos, econômicos e corriqueiros durante toda a história do homem. Desta forma, o aluno do curso de formação de docentes deve ser capaz de compreender os conceitos matemáticos dentro desta visão de ensino da disciplina, estando preparado para a educação de qualidade dentro da democracia dos conhecimentos e voltada para a cidadania. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. - CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do Ensino da Matemática. São Paulo: Cortez, 1991. - D’AUGUSTINE, Charles H. Métodos modernos para o ensino da Matemática. Rio de Janeiro: Ao livro técnico S/A, 1970. - MACHADO, Nilson José. Matemática e realidade. São Paulo: Cortez, 1989. - Proposta curricular da habilitação Magistério: Metodologia do Ensino de Matemática. Curitiba: Secretaria do Estado da Educação, 1993. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTORIA EMENTA História e memória social; as finalidades do ensino de História na sociedade brasileira contemporânea . A transposição didática da história e a construção da compreensão e explicação histórica . Relação entre a construção da noção de tempo e espaço e leitura do mundo pela criança. O trabalho com as fontes históricas . Objetivos e conteúdos programáticos de história dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Planejamento, seleção e avaliação em história . Análise critica do material didático. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A Didática da História encontra-se, explicita como se pensa a História, a formação do professor e conseqüentemente a sua prática. Assim, crer na possibilidade de construção do conhecimento no âmbito da Didática da História é crer na possibilidade de que, ensinar História não é reproduzir informações, mas sim preocupar-se com a construção do conhecimento histórico escolar. E, indubitavelmente toda essa reflexão precisa passar pelo processo de formação do professor.A historia hoje não e mais aceita como conhecimento enciclopédico, 431 conhecimento estanque , passivo em contraponto ao passado hoje a Historia tem movimento , ela questiona, indaga, investiga, aprofunda;se,fazendo sempre relação com o presente . (Segundo a Professora_) Maria Schimidt, a disciplina de historia enfrenta alguns desafios como: Superar a contraposição entre a formação profissional reduzida e a simples aprendizagem, romper com a idéia que a disciplina de historia e um saber enciclopédico, transformar a ciência de vanguarda em uma cultura elementar de massa, transpassar a idéia de reprodutores de conhecimento, contribuir na formação de profissionais que compreendam com a dimensão de seu trabalho, e que estejam efetivamente comprometidos com formação dos seus alunos. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA O objetivo ‘educar para a cidadania’ é associado comumente ao ensino de História para tanto necessário se fará: - Possibilitar a compreensão da questão relacionada ao tempo realidade e ao tempo histórico; - Conhecer o processo histórico na sua totalidade; - Propiciar momentos de reflexão, em que o aluno compreenda a historia enquanto processo; - Reconhecer-se como ser social e sua integração na sociedade; - Desenvolver a capacidade de observação, reflexão e argumentação dos alunos; - Permitir ao aluno uma visão mais cientifica da realidade, - Estabelecer uma relação critica com o presente e passado, - Possibilitar o conhecimento de elementos norteadores para a pratica docente; CONTEUDOS - Visão critica da realidade enquanto totalidade; Os vínculos do homem com seu desenvolvimento social; Relação entre a construção da noção de tempo e espaço; Leitura de mundo pela criança; Objetivos da disciplina; Planejamento de atividades; Materiais de ensino; O fato histórico vinculado aos aspectos geográficos,políticos,sociais,e econômicos da humanidade; Conteúdos programáticos de historia de 1ª a 4ª serie; Analise critico de material didático; 432 - Analise critica e elaboração de recursos didáticos; Historia e linguagem; Historia e documentação; METODOLOGIA DA DISCIPLINA Aulas expositivas e dialogadas, seminários sobre as diferentes formas do estudo da história, debates, apresentações, análises através de filmes de diferentes enfoques sobre os acontecimentos históricos, as heranças históricas e seus reflexos, a história pessoal e a sociedade atual, comparações, contradições, registros históricos, diferentes formas de como se encaminhar com crianças a história. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação da aprendizagem dar-se-á de forma contínua, cumulativa e, somativa, compreendendo a verificação da aprendizagem e o controle de freqüência.O aluno e visto como único, e ser observado em todo o processo de aprendizagem. A verificação contínua da aprendizagem ocorrerá por meio dos exercícios, trabalhos individuais, trabalhos em grupo, seminários, debates, reflexões e outras atividades e instrumentos utilizados, durante ou após cada unidade estudada. A avaliação será também construída tendo como pressupostos:os conteúdos e sua apropriação;a relação dos alunos com os conteúdos no sentido que seja feita uma reelaboraçao do conhecimento já existente; BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. BURKE, Peter. A escola dos annales 1929-1989: A revolução francesa da historiografia. São Paulo: UNESP, 1997. CAMARGO, D. M. P. de & ZAMBONI, Ernesta. A Criança, Novos Tempos, Novos Espaços: a história e a geografia na escola. In: Em Aberto, Brasília, 7(37): 25-30, jan/mar, 1988. CARDOSO, Ciro F. S. Uma introdução à história. São Paulo: brasiliense, 1988. CITRON, Suzanne. Ensinar a história hoje: a memória perdida e encontrada. Lisboa: Livros Horizonte, 1990. P. 293-298. GARCIA, Tânia F. B; SCHMIDT, Maria A. Projeto Recriando a história de Pinhais. In: PORTUGAL-BRASIL: MEMÓRIAS E IMAGINÁRIOS CONGRESSO LUSOBRASILEIRO, 1. , 1999, Lisboa. Actas volume II. Lisboa: Grupo de trabalho do 433 Ministério da Educação para as comemorações dos descobrimentos portugueses, 2000. p. 582 - 588. HOBSBAWN, Eric. A história de baixo para cima. In: _____. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 216-231. _____. A outra história - algumas reflexões. In: KRANTZ, Frederick. A outra história: Ideologia e protesto popular nos séculos XVII a XIX. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1988. p. 18-33. HUNT, Lynn. Apresentação: história, cultura e texto. In: _____. A nova história cultural. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 1-29 LE GOFF, J. História e memória. São Paulo: Unicamp, 1992. McLAREN, Peter. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. NADAI, Elza . A escola pública contemporânea: os currículos oficiais de história e o ensino temático. Revista Brasileira de História - ANPUH, São Paulo, v.6, n.11, pp.99-116;set.1985/fev.1986. NILDECOFF, Maria Tereza. A Escola e a Compreensão da Realidade. São Paulo, 1982. PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia de Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 1991. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. O uso escolar do documento histórico. Caderno de História: ensino e metodologia. Curitiba : UFPR / PROGRAD, n. 2, 1997. THOMPSON, E. P. A miséria da Teoria. 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METODOLOGIA DE ENSINO DA GEOGRAFIA EMENTA Concepções de Geografia - A Geografia como Ciência; Compreensão do Espaço produzido pela sociedade ( espaço relacional); Aspectos teóricos - metodológicos de ensino da geografia; Objetivos e finalidades do Ensino da Geografia na 434 Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do ensino fundamental, atendendo as especificidades do estado do Paraná ( quilombolas, indígenas, campo e ilhas ) Relação entre conteúdos, Método e Avaliação; Os conteúdos básicos de Geografia na Educação Infantil e Anos Iniciais; Diferentes Tendências da Geografia, Bibliografia e concepção de Geografia como ciência ; Análise Crítica e elaboração de recursos didáticos para Educação Infantil e Anos Iniciais, Análise Crítica dos livros didáticos dos Anos Iniciais. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA É a liberdade que, fundando a ação humana no que ela tem de próprio e característica, possibilita e justifica a tarefa da educação. É preciso pressupor a liberdade para conceber a educação como esforço dotado de sentido, dirigindo a formação do homem. Formar significa formar algo com acepção definida, trazer a luz o problema. Atividade humana é objetiva, sempre realizar algo em realização de algo, em função de valores, metas. Nós encontramos em uma realidade que se transforma em uma velocidade, imensurável e diversas visões, teorias, eventos, inovações, transformações, em vários segmentos acontecem. Portanto, a geografia é tão abrangente, pois o conteúdo da disciplina de geografia é o mundo, seus espaços, seus movimentos, seu dinamismo, os geógrafos são os mais indicados a explicar as transformações terrestres para possibilitar a sua compreensão. O mundo esta em permanente reinvenção. Segundo Diretriz Curricular do Paraná, a pratica diária do ensino, deve ser estar na conscientização dos alunos, a formação integral do aluno para a cidadania. Desenvolvendo a capacidade de perceber e questionar a organização da sociedade enquanto construção histórica dos homens , relacionando e analisando a parti do local para e do global; Formando e conscientizando para a dignidade humana. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA - Compreender o mundo, pensando refletindo e concientizando-se; Localizar-se no espaço Posicionar-se criticamente como agente transformador considerar a diversidade cultural Entender o espaço geográfico e suas características naturais; Buscar justiça social; Analisar e elaborar recursos didáticos; Apropriar-se de aspectos teóricos metodológicos do ensino da geografia. CONTEUDOS - Aspectos teóricos do ensino da geografia; Aspectos metodológicos do ensino da geografia; Objetivos da metodologia do ensino da geografia; Concepções de geografia; Planejamentos de aula de geografia; 435 - Geografia, e a busca da justiça social; Multiculturalismo. Concepções de Geografia; A geografia como ciência; Compreensão do espaço produzido pela sociedade; Espaço relacional; Analise critica de livros didáticos; O papel da geografia no currículo; Analise critica e elaboração dos recursos didáticos. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A geografia por ser dinâmica esta presente em todos os momentos da nossa vida, esta concreticidade fará parte das aulas de Metodologia do Ensino de Geografia. As aulas serão mescladas de teoria e prática, como atuar ministrando a disciplina de geografia para turmas de 1ª a 4 ª serie. As experiências dos discentes tomarão forma e farão parte do planejamento. As aulas serão expositivas, com dinâmicas, sempre relacionando a parte legal teórica com a pratica pedagógica de geografia. CRITÉRIOS DE AVALIAÇAO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA O processo de avaliação se faz necessário, tanto como uma exigência legal, como diagnostico reflexivo, para o professor repensar sua pratica, sua metodologia, o que avançou, o que é preciso retomar. A avaliação é um momento de reflexão para o aluno e para o professor. A avaliação decorrerá em todos os momentos do curso de formação docente,a freqüência, a participação, responsabilidade nas entregas de trabalhos, a apresentação dos trabalhos e o conteúdo sistematizado no trabalhos apresentados , auto avaliação, O aluno será avaliado no todo e não de uma forma estanque e única, numérica, e sim diariamente nos encontros, esses critérios serão observados para diagnostico da aula e da prática metodológica do professor. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ALMEIDA, R.; PASSINI, E. - O Espaço Geográfico, ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1991. ALMEIDA, R. D. de Do Desenho ao Mapa. São Paulo: Contexto, 2003. ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. - Geografia para o ensino médio - Manual de Aulas Práticas. Londrina: Ed. UEL,1999. 436 ANDRADE, Manuel C. de. Uma Geografia Para o Século XXI. Campinas: Papirus, 1994. ______ Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. CARLOS, Ana Fani A. (org.) - A Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999. ______ O Lugar no/do Mundo. São Paulo: Hucitec, 1996. CARVALHO, Maria Inez. Fim de Século : a escola e a Geografia. Ijuí : Ed. UNIJUÍ, 1998. CASTRO, Iná e outros (Orgs.). Geografia: Conceitos e Temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995 CAVALCANTI, Lana S. Geografia, Escola e Construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998. CASTROGIOVANNI, Antônio C. (org.) - Geografia em Sala de Aula, Práticas e Reflexões. 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Aprendizagem integrada de ciências como possibilidade para a compreensão das relações ciências, sociedade, tecnologia e cidadania. A construção dos conceitos científicos. O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de ciências. O papel dos professores, das famílias e das comunidades na aprendizagem formal e Informal de ciências. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA “QUANDO O DESEJO HUMANO DE COMPREENDER O MUNDO ESTÁ ORGANIZADO DE FORMA CRITERIOSA PARA COLETAR, TESTAR E PARTILHAR, TEMOS O QUE CHAMAMOS DE CIÊNCIA.” (Harlan e Rivkin, 2002.) “Não basta ensinar ao homem uma especialidade, porque se tornará assim uma máquina utilizável e não uma personalidade. É necessário que adquira um sentimento, um senso prático daquilo que vale a pena ser empreendido, daquilo que é belo, do que é moralmente correto”. (Albert Einstein) Nos últimos anos tem ganhado crescente importância a relação da Metodologia de Ensino de Ciências com as concepções que os alunos têm a respeito dos conceitos científicos e suas repercussões na formulação curricular. Da mesma forma, a história da ciência vem adquirindo relevância para a Metodologia de Ensino . No entanto, até há bem pouco tempo, o ensino de ciências era visto primordialmente como parte obrigatória em planos de reformulação econômica e social, dada a sua inter-relação com o desenvolvimento das forças produtivas. Nestas últimas três décadas, as orientações metodológicas têm variado profundamente, colocando em evidência uma série de particularidades inerentes à área, bem como algumas incompreensões que ainda hoje subsistem redesenhando a iconografia do modelo metodológico. A pesquisa das concepções dos professores sobre modelos metodológicos tem sugerido a urgência e a necessidade de repensar as grandes linhas que têm balizado a pesquisa de metodologias de ensino de ciências. “... a pesquisa na escola é uma maneira de educar e uma estratégia que facilita a educação (...) e a consideramos uma necessidade da cidadania moderna. 440 (...) Educar pela pesquisa é um enfoque propedêutico, ligado ao desafio de construir a capacidade de reconstruir, na educação básica e superior... (...) É um desafio voltado para considerar a pesquisa como maneira de educar”.(DEMO, 1998, apud MARTINS, 2001:43). Discutir com o grupo a importância do ensino de Ciências para auxiliar o estudante na compreensão do mundo em que vive e a necessidade da utilização dos conhecimentos trazidos pelo aluno sobre o assunto que está sendo estudado, oportunizando assim a sua manifestação de pensamento e a elaboração de um conhecimento mais sistematizado sobre o assunto, baseado nos conhecimentos adquiridos pela humanidade ao longo de sua história. A ciência é um modo de conhecimento. O homem não apenas adquire conhecimento como também o produz. O que significa “produzir conhecimentos e saberes”, segundo Martins: “Para isso, parte de verdades conhecidas acerca de realidades existentes, posiciona-se criticamente diante delas, reavalia-as, elaboraas, indaga-as, inclusive sua própria existência, e dessa operação produz os saberes – os conhecimentos”.(Martins, 2001: 59). Assim a partir da indagação, da dúvida, dos questionamentos tem-se a fonte geradora de verdadeiros estudos científicos sobre o objeto da ciência que são as leis e fenômenos que existem na natureza. A partir destas dúvidas, indagações e da busca de regularidades que nos permitirão conhecer melhor os fenômenos da natureza é que o homem torna-se não apenas receptor da ciência, mas também produtor deste tipo de conhecimento. A utilização de projetos escolares como metodologia de ensinoaprendizagem de Ciências é um dos caminhos possíveis para tornar o aluno mais crítico e responsável pelo mundo que o rodeia. O estabelecimento de relações interdisciplinares, a vinculação de informações com os procedimentos didáticos são objetivos do trabalho com a metodologia do ensino de Ciências. o Núcleo de Conteúdos Básicos O Núcleo de Conteúdos Básicos, com três eixos, enfoca o contexto histórico e sociocultural, o contexto da educação básica e o contexto do exercício profissional e contempla: conhecimentos que subsidiarão o aluno para a análise da realidade em que está inserido e do processo histórico que a determina; conhecimentos relacionados à compreensão das relações entre educação e trabalho e outras demandadas pela sociedade; conhecimentos voltados à educação básica e à organização do trabalho pedagógico, gestão e coordenação educacional; conhecimentos relativos à formação profissional, voltados à atuação na escola, e em outros espaços educativos não formais; conhecimentos relativos à prática pedagógica, como elementos integradores do currículo, articulados com o saber acadêmico, pesquisa e extensão e prática profissional. b) Núcleo de Conteúdos de aprofundamento e atuação profissional : O Núcleo de Conteúdos de aprofundamento e atuação profissional, enfoca conteúdos e metodologias de ensino das ciências básicas que compõem o 441 currículo das Séries Iniciais de Ensino Fundamental e/ou da Educação Infantil, que prevê o reconhecimento de habilidades e competências extra-curriculares. A disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências tem como premissa o trabalho com questões desafiadoras, problematizadoras, investigativas e exploratórias. Nesse sentido, a disciplina se traduz em mais um momento de reflexão, discussão e ação acerca dos conteúdos de Ciências e sua articulação com os aspectos relevantes da cidadania. O espaço de intercessão entre esta área do conhecimento e os temas da vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens, orientam as práticas pedagógicas, no sentido de permitir que cada aluno busque na vida em sociedade, a justiça, a igualdade e a equidade (BRASIL, 1998). Isso permite a ampliação das discussões sobre essas questões e contribui para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais essenciais ao exercício da cidadania. Diante do exposto, a disciplina não pode se furtar a investigar e pesquisar assuntos atuais no contexto local, estadual, nacional, mundial e universal. Neste sentido, o ensino de Ciências deve priorizar metodologias que oportunizem aos alunos situações concretas de aprendizagem, bem como discussões e questionamentos que suscitem uma reflexão mais apurada sobre as inovações no campo da Ciência, da Tecnologia e da Sociedade, incluindo os aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais, ambientais, éticos, históricos e religiosos. Dessa forma o ensino de Ciências, no Ensino Fundamental, possibilitará aos sujeitos do processo de ensino e de aprendizagem a capacidade de entender a realidade, de situar-se no mundo participando de forma ativa na sociedade, (...) de compreender criticamente uma notícia, de ler um texto científico, de entender e avaliar questões de ordem social e política, (...) para que os indivíduos se sintam alfabetizados científica e tecnologicamente (...) [proporcionando] o desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva (...) frente as descobertas e os fatos científicos do mundo real. (ROSA, 2004, p.9) Diante disso, a responsabilidade maior ao ensinar Metodologia do Ensino de Ciências está intimamente ligada a um ensino que promova a alfabetização científica, entendida aqui, “como um processo pelo qual a linguagem das Ciências Naturais adquire significados, constituindo-se um meio para o indivíduo ampliar o seu universo de conhecimento, a sua cultura, como cidadão inserido na sociedade” (LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001, p.8-9). Ao longo da história da disciplina de Ciências, as aulas práticas em laboratório têm sido super valorizadas como o recurso que torna concreto o tratamento dos conteúdos. Essas aulas, quando encaminhadas de forma a repetir procedimentos e roteiros de experiências, apresentam o conteúdo pelo conteúdo,sem uma maior reflexão sobre os vários fenômenos e fatores intrínsecos envolvidos. No entanto, é consenso, entre os professores, que as aulas práticas sejam desenvolvidas, desde que os conceitos a serem trabalhados não sejam simplificados de forma extrema e garantam a interpretação de fatos, fenômenos e conceitos, tendo como principal referência os princípios específicos da disciplina de Ciências (historicidade, inter-relação, intencionalidade, aplicabilidade, provisoriedade). Nesse sentido, as atividades práticas têm o seu conceito ampliado e “segundo Hodson [correspondem a] qualquer trabalho em que os alunos estejam ativos e não passivos. Atividades interativas baseadas no uso do computador, 442 análise e interpretação de dados apresentados, resolução de problemas, elaboração de modelos, interpretação de gráficos, pesquisas bibliográficas e entrevistas, são alguns exemplos nos quais os alunos se envolvem ativamente” (ROSITO 20 apud MORAES, 2003, p. 196). Desse modo, espera-se que por meio das atividades práticas, mais especificamente através das “aulas práticas” os educandos compreendam e reflitam as noções e conceitos pertinentes aos fenômenos em estudo, bem como sobre os processos de extração e industrialização da matéria-prima, os impactos ambientais decorrentes desses processos, os materiais utilizados, os procedimentos dessas atividades e o destino dos resíduos, caracterizando uma abordagem ampla e processual dos fenômenos estudados. Cada um dos materiais alternativos, reagentes químicos e equipamentos precisa ser reconhecido pelos educandos, considerando desde a sua origem, composição química, funcionalidade, até a sua relevância, não só no momento da atividade prática para estudo do fenômeno em questão, mas também na vida cotidiana, sem deixar de considerar, sempre, os princípios específicos da disciplina de Ciências e os aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais, ambientais, éticos, históricos e religiosos envolvidos. Nesse sentido, o essencial é o desenvolvimento da educação para a ciência. A experimentação formal em laboratórios didáticos, por si só, não resulta na apropriação dos conteúdos/conceitos pelos alunos. Sendo assim, é importante lembrar que as atividades práticas acontecem em diversos ambientes, na escola ou fora dela, ou seja, o laboratório não é o único cenário para o desenvolvimento dessas ações. As aulas práticas não esgotam as possibilidades de tratamento dos conteúdos, na medida em que configuram uma das várias estratégias metodológicas com caráter de ilustração, concretização e reflexão dos conteúdos da disciplina de Ciências. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida, deve-se ter clara a necessidade de períodos pré e pós atividade vinculando teoria e prática), visando à construção de noções e conceitos significativos. Esse encaminhamento evita a dicotomia entre teoria e prática, eliminando o caráter autoritário e dogmático, conferido pela utilização de roteiros e procedimentos que induzem a respostas prontas ou a comprovação de leis, teorias ou fenômenos. As aulas práticas a serem desenvolvidas no contexto escolar na concepção aqui proposta, devem considerar sempre a ação e a reflexão, portanto, “não basta envolver os alunos na realização de experimentos, mas também procurar integrar o trabalho prático com a discussão, análise e interpretação dos dados obtidos” (ROSITO, apud MORAES, 2003, p. 203). Ao considerar a concepção, os princípios gerais do Ensino fundamental, os princípios específicos da disciplina de Ciências e os pressupostos teórico-metodológicos aqui apresentados, julga-se necessário que o planejamento das atividades possibilitem uma participação dos alunos enquanto sujeitos ativos que colaboram progressivamente na construção do seu conhecimento. Os encaminhamentos sugeridos para a disciplina em questão reforçam a postura dos professores como mediadores e pesquisadores capazes de considerar o desenvolvimento cognitivo dos educandos, seus conhecimentos prévios, o contexto histórico atual, a sua realidade local, a diversidade cultural e os diferentes ritmos de aprendizagem . Dessa forma, os professores poderão desenvolver nas aulas da disciplina de Ciências, temáticas emergenciais da sociedade contemporânea, numa 443 abordagem que inter-relacione “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), concebendo a Ciência como um processo social, histórico e não dogmático; a Tecnologia “como aplicação das diferentes formas de conhecimento para atender às necessidades sociais” e a sociedade como um meio, no qual os sujeitos podem perceber, por meio da Educação CTS, “o poder de influência que eles têm como cidadãos”, sendo “estimulados a participar democraticamente” expressando suas opiniões (SOLOMON 21 apud SANTOS e SCHNETZLER, 2003, p. 61). Cabe ressaltar aqui a importância dos registros que os alunos fazem no decorrer das atividades desenvolvidas nas aulas da disciplina, pois através destes, o professor poderá realizar uma intervenção pedagógica adequada, mediando o processo de ensino e de aprendizagem. Como se pode perceber,esta disciplina pretende propiciar ao aluno o entendimento dos fenômenos naturais e sócio-culturais e suas interações e transformações no ambiente. Para tanto, o professor tem a responsabilidade de planejar as intervenções, no sentido de possibilitar ao educando o desenvolvimento da criatividade, da consciência crítica, do trabalho em equipe e do respeito à diversidade. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Contribuir para a formação do futuro professor através da oportunidade de vivenciar e refletir sobre a prática educativa no ensino fundamental (1ª à 4ª série) no que diz respeito à concepção, planejamento, execução e avaliação da atividade educativa e de projetos educacionais considerando as metodologias de ensino de Ciências. Atender à necessidade e demanda crescentes de qualificação de professores; Prover aos futuros professores embasamento de conteúdos científicos e de metodologias de ensino atuais; Instrumentalizar os alunos de modo que tenham autonomia para refletirem e redimensionarem sua prática pedagógica, e produzirem conhecimentos que possam ser difundidos no ensino de ciências naturais Criar condições de continuidade de estudos, pesquisas e formação profissional de modo a estabelecer um diálogo contínuo entre o saber científico e o saber escolar; Enfatizar a interdisciplinaridade como um fator essencial à formação e ao exercício profissional ; Formar profissionais comprometidos com os valores estéticos, políticos e éticos inspiradores da sociedade democrática; Oferecer aos professores em formação condições de aprendizagem dos conhecimentos a serem socializados nas séries iniciais do ensino fundamental e suas respectivas metodologias, em consonância com a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental; Oferecer aos professores em formação condições para conhecer e selecionar metodologias adequadas aos conhecimentos a serem ensinados e ao processo ensino aprendizagem que irão conduzir; Propiciar conhecimentos sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação; 444 Propiciar aos professores em formação estímulo e condições para o desenvolvimento de capacidades e atitudes de interação, comunicação, autonomia e responsabilidade, bem como vivenciar experiências interdisciplinares; Fornecer condições aos professores em formação o para atuação multidisciplinar nas séries iniciais do ensino fundamental, contribuindo para o desenvolvimento da cidadania; Formar profissionais dotados de competências para atuação frente à diversidade de seus alunos nos aspectos sociais, afetivos, psicológicos, físicos e culturais na perspectiva da educação inclusiva; Contribuir para a formação de professores que tenham sua prática ancorada na pesquisa como fonte de aperfeiçoamento profissional constante. Articular o conhecimento adquirido na disciplinas de metodologias de ensino de ciências para sistematizar a observação, problematizar e refletir sobre o processo pedagógico que ocorre no contexto escolar, observados no estágio Identificar no planejamento e avaliação do ensino da disciplina o que se refere a: seleção e seqüência de conteúdos; métodos e procedimentos utilizados; direção e organização das atividades; formas de controle e avaliação do ensino e da aprendizagem; integração com o projeto pedagógico da escola. Reconhecer formas de trabalho pedagógico que visem a promoção do desenvolvimento social, psicológico e cognitivo dos alunos da 1ª à 4ª série do ensino fundamental. Propor e discutir alternativas possíveis para o ensino de ciências. Utilizar novas tecnologias de informação e comunicação, aplicáveis nas salas de aula das escolas do Ensino Fundamental Desenvolver projetos de pesquisa baseados na investigação e ação educativas ambientais. Trabalhar os conteúdos de forma interdisciplinar e contextualizada, orientando os futuros professores sobre como incorporar tal forma de trabalho em sua prática escolar; Fornecer elementos para a compreensão do mundo e suas transformações. Identificar os vários componentes do ambiente, diferentes características e propriedades. Compreender as interações entre os componentes do ambiente e os processos de transformação na dinâmica ambiental. Perceber a interação entre o ser humano e o ambiente, Perceber as informações científicas como um meio para a promoção da saúde individual e coletiva. Relacionar os avanços tecnológicos às necessidades do ser humano. A disciplina Metodologia do Ensino de Ciências faz parte da matriz curricular Curso de Formação de Docentes e tem como metas fornecer subsídios teórico-metodológicos e de recursos para a atuação na área de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental além de refletir sobre essa prática. Para isto, procura-se discutir com os alunos as diferentes concepções sobre o ensino de ciências, enfatizando-se a visão da metodologia de ensino enquanto ferramenta educacional, integrada ao processo de construção coletiva do projeto pedagógico da unidade educacional. Especificamente para o ensino de ciências é importante que na formação do professor sejam discutidas questões referentes ao histórico do Ensino 445 de Ciências no Brasil, às diferentes concepções de Conhecimento Científico e às diversas Tendências no Ensino de Ciências. Busca-se com isto preencher lacunas na formação básica dos discentes em relação aos conteúdos das Ciências. 1) Explicitação e fundamentação das metodologias e práticas estabelecidas durante o processo de ensino-aprendizagem nas disciplinas de cunho científico. 2) Reflexão sobre um conteúdo científico a ser desenvolvido com as crianças e a correspondente adequação das metodologias de ensino praticadas. 3) esta proposta engloba uma abordagem em dois níveis: um primeiro refere-se à aprendizagem de conteúdos universais em Ciências; um segundo referese à análise e fundamentação, sistematizando a atividade didática de modo que esta se torne um instrumento de trabalho para o futuro professor. Como já apontado anteriormente, busca-se a utilização da metodologia enquanto ferramenta do processo de ensino-aprendizagem, visto como uma unidade e não como uma dicotomia. Nesta perspectiva da disciplina Metodologia do Ensino de Ciências que se procura situações que podem enriquecer a formação dos alunos tanto em termos de conteúdo específico quanto em metodologia de ensino. Assim, esta disciplina tem por objetivo principal propiciar aos futuros professores uma vivência nas diversas atividades que pudessem ser repetidas com os alunos das séries iniciais enfocando as diferentes concepções para o ensino de ciências e as diversas metodologias que se podem ser utilizadas no desenvolvimento destes conteúdos escolares. CONTEÚDOS Organização As contribuições do processo coletivo de elaboração das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, para a disciplina de Ciências, expressam os consensos necessários a serem observados na elaboração das propostas curriculares e no planejamento dos professores.Nessa perspectiva, faz-se necessário que nós educadores transitemos ao longo do processo de ensino e de aprendizagem, analisando-o em sua totalidade, considerando os vários ângulos possíveis no entrelaçamento dos conteúdos. Nesse sentido, cabe ressaltar que ao se ministrar um conteúdo da disciplina de Ciências, os professores considerarão as diferentes abordagens de conceitos relacionados aos conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre tantos outros. Essa relação e inter-relação de tais conceitos na abordagem de conteúdos de Ciências se dará no sentido de desfragmentar o ensino, tornando-o mais integrado entre si e com as múltiplas implicações da Ciência, da Tecnologia e da Sociedade. Isso permitirá a construção de redes que entrelacem os conhecimentos com outros saberes historicamente produzidos. No que se refere ao tratamento dos conteúdos, considerando a impossibilidade de ministrar todos, cabe aos professores adequarem a qualidade e quantidade de conteúdos trabalhados, procedendo "recortes" pertinentes e propositais 23 no montante de conteúdos da área de Ciências, tendo como referência os princípios específicos apresentados. Portanto, é imprescindível aos professores terem “sensibilidade e discernimento para selecionar temas e atividades que atendam aos interesses dos alunos e à complexidade de objetivos” (TRIVELATO, 1992, p. 70) 446 Nesse sentido, “a relevância de um conteúdo é determinada por diversos fatores, entre eles as características psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno estabelecer relações entre o conteúdo ensinado, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto cultural dos alunos.” (MORETTO, 2002, p.17). Nessa perspectiva, para elaborar o planejamento da disciplina de Ciências, é essencial considerar: a concepção da área de Ciências; os princípios gerais do Ensino Fundamental; os princípios específicos apresentados para a disciplina de Ciências; os pressupostos teórico-metodológicos; as reais necessidades de aprendizagem dos alunos; os aspectos relacionados à Ciência, à Tecnologia e à Sociedade; os Temas da Vida Cidadã: problemas de natureza sócio-cultural; os aspectos intrínsecos (políticos, sociais, econômicos, culturais, ambientais, éticos, históricos e religiosos). Para tanto, é importante respeitar e considerar a autonomia escolar na gestão dos conteúdos com o objetivo de atender as “características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (LDBEN 9394/96, Art.26). Temáticas As temáticas propostas são de caráter sugestivo e têm a finalidade de contribuir para o enriquecimento dos conteúdos desenvolvidos na disciplina de Ciências do Ensino Fundamental através dos diferentes encaminhamentos metodológicos, suscitando o envolvimento dos educandos em reflexões, discussões e ações que remetam a um olhar crítico sobre as questões emergenciais do mundo atual. Nesta experiência de formação dos alunos do curso procurar-se-á discutir a importância do planejamento das atividades a serem desenvolvidas. • • • • • • • • • • • • • • Poluição e contaminação da água, do ar e do solo nos diferentes ambientes. Consumo e desperdício dos recursos naturais. Problemas ambientais: causas e efeitos. Consumismo e produção de lixo. História da Ciência. Viagens espaciais: a conquista do espaço. Astronomia e Astronáutica: sua história e suas influências na vida humana. Água: seu ciclo na natureza e seus estados físicos. Solo: tipos, características básicas e principais diferenças. Erosão e assoreamento: causas e conseqüências. Uso do solo: sua manutenção com técnicas responsáveis. Cobertura vegetal e mata ciliar: importância e preservação. Ecossistemas regionais e locais: biodiversidade. Organização dos seres vivos: seus níveis. 447 • • • • • • • • • • • • • • • • • • Os seres vivos e os fenômenos químicos: fermentação e decomposição. Controle biológico versus Agrotóxicos: saúde ou lucratividade? Cadeia e teia alimentar: relações de interdependência. Sistemas do corpo humano: aspectos morfo-fisiológicos e suas relações de interdependência. Sexualidade: suas relações, significações e implicações na sociedade. A minha, a sua e a nossa saúde: uma atitude responsável. O corpo humano e os fenômenos físicos, químicos e biológicos. Os esportes e o uso de “doping”. O código de defesa do consumidor e os órgãos fiscalizadores: nossos deveres e direitos. A tecnologia das ciências e as implicações sociais. A ética e os avanços científicos e tecnológicos na atualidade. Química e Agricultura: relações de interesses. As ciências no cotidiano: nos alimentos, na cozinha, nos rótulos, no trânsito, nas indústrias, na mídia. Energia e suas fontes: no ambiente, na química, na física, nos seres vivos. Energias alternativas: custo/benefício. As temáticas aqui apresentadas não pretendem esgotar as possibilidades de abordagem de conteúdos através de temas relevantes, veiculados pelos meios de comunicação e informação, bem como por aqueles que surgem no contexto da comunidade escolar. A presente proposição para a disciplina tem o objetivo de apontar alternativas para a inserção do conhecimento científico, numa perspectiva integradora, na qual as temáticas e conteúdos são tratados nos aspectos físicos, químicos e biológicos, considerando o cotidiano do aluno e a realidade social onde este se insere (SANTOS et. al. 2005b). Vale ressaltar que, ao proceder o encaminhamento das temáticas e dos conteúdos, é imprescindível que os professores estabeleçam, sempre, uma relação desta diretriz e os aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais, ambientais, éticos, históricos e religiosos, como prioritários em uma educação científica para renovar o ensino, “considerando a ciência como parte da cultura do nosso tempo” (CACHAPUZ, A., 2005, p.31). Conteúdos O conteúdo da disciplina é a articulação entre teoria e prática das, alicerçadas em uma visão mais ampla de educação e sociedade, bem como a implementação de métodos de observação da natureza o produção de conhecimento e, portanto a base dos conteúdos a serem trabalhadas envolve: Os objetivos de Ciências Naturais no ensino fundamental são o ponto de partida para a análise reflexões a respeito das metodologias para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar 448 como indivíduo, como cidadão, e mediador destes conhecimentos de natureza científica e tecnológica. • Epistemologia e ensino de ciências. • Ciência e desenvolvimento humano. • Práticas e metodologias no ensino de ciências como instrumentos de mediação e construção de conceitos. • Concepções alternativas, transposição didática e contrato pedagógico no ensino de ciências. • Orientação para elaboração de materiais didáticos que podem ser utilizados para as séries iniciais • Planejamento e organização de atividades e desenvolvimento de projetos interdisciplinares que envolvem os diversos conteúdos de ciências das séries iniciais. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A Metodologia do Ensino de Ciências para o Curso de Formação de Docentes no Colégio Estadual Barão de Antonina pode estar voltada para a realização de observações práticas do Ensino de ciências em escolas de ensino fundamental da rede pública, ou particular observando e registrando o cotidiano de uma escola. Ao lado disso, também podem realizar pesquisas de campo, estudando processos cognitivos da criança ligados aos conteúdos específicos da disciplina. Como resultado, essa iniciação ao universo da pesquisa em ensino de Ciências é acompanhada, via de regra, por novas compreensões dos conceitos que as crianças constróem para explicar os fenômenos que elas observam. As aulas consistirão de momentos de orientação, reflexão e discussão das situações vividas, bem como de discussões contextualizadas de artigos e textos estudados nas disciplinas teóricas de fundamentos e de metodologias do ensino. Serão utilizados os seguintes procedimentos: • Aulas teóricas • Estudo dirigido. • Exposições dialogadas, • Elaboração de resenhas e discussões em pequenos e grandes grupos • Leitura e discussão de textos. • Participação das atividades individuais ou em grupo • Exercícios individuais ou em grupo • Elaboração e apresentação de seminários. • Atividades práticas em escolas de séries iniciais • observação; • trabalho de campo; • experimentação; • jogos de simulação e desempenho de papéis; • visitas à escolas, laboratórios, museus; • projetos individuais e em grupos; • palestras com convidados; • estudos de caso, envolvendo problemas reais da sociedade; • leituras de imagens, gravuras, gráficos, tabelas e esquemas. • fóruns, debates, seminários, conversação dirigida, entrevistas, dentre outros. • construção de modelos; 449 Além das estratégias pedagógicas acima mencionadas, os professores poderão encaminhar as atividades da disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências, através dos mais variados recursos pedagógicos: slides, fitas VHS, DVD’s, CD’s, CD-ROM’s educativos, entre outros. Outras atividades que estimulam os educandos ao trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações, história em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras, entre outras. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃOESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Neste momento histórico, é emergencial um repensar sobre a educação pública no tocante a seus interesses, possibilidades e limitações. Precisamos encontrar alternativas para superar os obstáculos, desfazer concepções pedagógicas inadequadas que ainda subsistem na escola. Um dos principais obstáculos a enfrentar em nossas práticas educacionais é o processo avaliativo. Este, precisa ser redimensionado a fim de expressar uma concepção clara da sua intenção pedagógica, conforme o que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (9394/96): em seu artigo 24, inciso V “a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, p. 14). Com isso, a avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as fragilidades do processo de ensino e de aprendizagem, possibilitando uma intervenção pedagógica consciente, objetivando a promoção da aprendizagem significativa, de forma contínua e não meritocrática. Nesse sentido a avaliação é não pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva. À avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que poderá acontecer depois com o educando, na medida em que ela está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em construção permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, (...) [o que interessa é] sua aprendizagem, e, conseqüentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo que se tomem decisões para melhorar; e, por conseqüência ser inclusiva, já que, em vez de descartar, excluir, convida para a melhoria. (LUCKESI 2000, p.2) A avaliação na perspectiva de uma aprendizagem significativa ocorre no próprio processo de ensino e de aprendizagem com a reflexão e ação de alunos e professores, na práxis pedagógica, no cotidiano da sala de aula, por meio das discussões coletivas, da realização de atividades em grupos ou individuais. É preciso estabelecer a dialética entre ação e reflexão, prática e teoria, meios e fins, conhecimento científico e escolar, cultura e escola. Este se constitui em um dos principais desafios de uma educação comprometida com a aprendizagem significativa, isto é “dar sentido à linguagem que usamos, é estabelecer relações entre os vários elementos de um universo simbólico, é relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos”(MORETTO, 2002, p.17). Cabe destacar que a avaliação não se destina somente aos educandos, mas também, ao processo de ensino e de aprendizagem, aos educadores, ao estabelecimento de ensino, ao sistema, enfim, a todas as esferas envolvidas no processo. Esta é uma postura a ser adotada, em que, quem avalia não é somente o professor, mas todos os partícipes do processo, impulsionados a 450 descobrir, percorrer as trajetórias do conhecimento e redimensionar as formas de pensar. Nesse sentido, Lima (2003), reitera que: A avaliação, considerada de modo geral, tem uma dimensão formadora: ela tem como uma de suas funções, em qualquer esfera da vida cotidiana, promover o desenvolvimento das pessoas nas mais variadas situações. Na escola, a avaliação tem a função de revelar o desempenho presente, as possibilidades de desempenho futuro e os encaminhamentos necessários para as práticas que precisam ser modificadas, apontando novos caminhos e possibilitando a superação dos problemas atuais, abrindo as possibilidades educativas do futuro. a) a clareza sobre a concepção de Ciências adotada que deve ser consonante com a fundamentação teórica, bem como, de ensino, de escola, de projeto político pedagógico e de sua proposta curricular; b) o entendimento da construção do conhecimento científico como histórica, não-neutra, provisória e contextualizada; c) a compreensão de que o processo de ensino e de aprendizagem parte do conhecimento prévio dos educandos e da legitimidade do papel de mediador dos professores; d) a inserção gradual de conceitos elaborados pela Ciência e sua aplicação em situações cotidianas dos alunos; e) as inter-relações estabelecidas pelos alunos no ambiente escolar e no contexto social; f) a coleta, interpretação, sistematização e aplicação de dados a partir das análises realizadas; g) as diversas maneiras de registro efetuadas pelos alunos, como por exemplo:textos, desenhos, recortes e colagens, provas escritas, relatórios, etc h) a participação e interesse dos alunos, evidenciando o envolvimento nos debates empreendidos em sala de aula e nas atividades desenvolvidas. i) a auto-avaliaçäo do desempenho nas aulas, como análise e reflexão sobre as implicações que o futuro professor enfrentará na sua prática futura. Sendo assim, o processo avaliativo da disciplina acontecerá ao longo do desenvolvimento das atividades pedagógicas, devendo-se privilegiar o diálogo nas relações estabelecidas, entre os diversos sujeitos envolvidos, o conhecimento e a diversidade cultural, bem como a interação entre a ação e a reflexão. O processo avaliativo deve considerar ainda os seguintes aspectos: Depreende-se dessas discussões que o resgate do sentido do avaliar enquanto processo é uma necessidade premente. O processo avaliativo não poderá, em hipótese alguma, ser reduzido a um único instrumento, nem restrito a um só momento ou a uma única maneira. Nesse sentido, os professores precisam utilizar diversos instrumentos avaliativos com intenção de diagnosticar os avanços apresentados pelos alunos, bem como planejar as intervenções necessárias ao processo de aprendizagem. Dentre os instrumentos sugere-se: entrevistas, pesquisas, construção de modelos, interpretação de dados coletados, Observação direta da participação e interesse do aluno, trabalhos de campo, registros de observação ou outras produções escritas, que podem ser realizadas individual e/ou coletivamente. Os referidos instrumentos de avaliação, geralmente, agregam os objetivos propostos pelos educadores, tendo em vista a seleção e os encaminhamentos pedagógicos dados aos conteúdos. 451 BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. CARRAHER, T.N. Ensino de ciências e desenvolvimento cognitivo. Coletânea do II Encontro "Perspectivas do Ensino de Biologia". São Paulo, FEUSP, 1986, pp. 107-123. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo, EPU/ EDUSP, 1987. 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A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005. CANDAU, V. M. Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000. CARO, C. M. de et al. Uma abordagem integradora dos saberes disciplinares. Construindo consciências: 5ª a 8ª séries. Ensino fundamental. Assessoria pedagógica. São Paulo, Scipione, 2004. CARNIELLI, D. A. do P. et al. Subsídios para o ensino de ciências. In: COLOGNESE, E. M. G.(coord.) & SILVA, M. R. da. (org.) Ciências: formação do professor e ensino nas séries iniciais. vol. V. Toledo: UNIOESTE, 1996. CARVALHO, A. M. P. e GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de ciências. São Paulo: Cortez, 2001. AMARAL, I. A. Currículo de ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de renovação. In BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Coleção Formação de Professores. São Paulo: Editora Autores Associados, 1998. p. 201-232. METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE EMENTA 452 O papel da arte na formação humana, como conhecimento, como trabalho, como expressão; Estudos das diferentes concepções de arte; Conhecimento, trabalho e expressão e sua relação com o ensino; Estudo das tendências pedagógicas Escola Tradicional, Nova e Tecnicista - com ênfase nos marcos históricos e culturais do ensino da arte no Brasil. Conhecimento teórico e prático dos elementos formais e de composição das artes Visuais, da Música , da Dança e do Teatro e sua contribuição na formação dos sentidos humanos desde a Educação Infantil e anos iniciais . Abordagens metodológicas para o ensino de artes. A atividade artistica na escola: fazer e apreciar a produção artística. As atividades artísticas como instrumental para a Educação Infantil e anos iniciais. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A arte está ligada a um processo de construção dos sentidos que envolve o ser humano, pois no ato de criar, atuam diferentes processos: mentais, visuais, motores entre outros. As atividades artísticas não devem ser vistas como mera cópia de técnicas prontas, um puro fazer, subestimando a capacidade do aluno. As atividades artísticas na escola devem possibilitar o aluno a conhecer os diferentes estilos, e com isso compreender a arte, ‘quer na nossa vida quer na escola, enquanto forma de representação das visões de mundo, maneira sempre renovada de interpretar a realidade por meio de uma música, do fazer teatral, da dança e da pintura’. Considerando a arte como atividade criadora devemos sempre integrar a estética, o gosto pessoal e a espontaneidade, pois, a arte tem por função conciliar a idéia e a representação sensível por meio da estética preconizando o conhecimento antes de tudo. Como função do ensino da arte e de seu método corresponde a possibilidade de extrair dela toda a riqueza humana, possibilitando ao homem se expressar, sem afirmar, e com isso, se humanizar. “A correlação entre o caráter humano dos sentidos e a finalidade da arte na vida humana que se converte no pressuposto básico do ensino da arte na escola, não deixando dúvida em relação à contribuição da Educação Artística, enquanto um projeto político – estético que possibilite a superação do empobrecimento espiritual a que o homem está subordinado na sociedade capitalista’. Em suma, o conhecimento artístico, em sua tarefa de revelar o significado humano objetivado nas obras de arte, é uma fonte de prazer estético e de humanização. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Instrumentalizar o aluno para que ele construa progressivamente o domínio dos meios de expressão artística, bem como, os diferentes modos de ver e compor 453 o que contribuirá significativamente para a articulação de uma concepção de arte, coerente com uma concepção crítica de educação. CONTEÚDOS BÁSICOS Fundamentos: • O que se entende por arte. • Aspectos históricos. • Modos de ver e compor. • Alfabetização estética. Encaminhamentos Metodológicos da Educação Artística para as séries iniciais: • Relação conteúdo/método/avaliação. • Procedimento metodológico: ver/saber/fazer. • Avaliação: objeto/caráter/critério. Conteúdos da educação Artística nas séries iniciais: PLÁSTICA • Composição: formas de representação. • Descrição e representação das formas quanto à: aparência, função, natureza, estrutura básica, figura e fundo. • Caracterização das formas quanto a: linha de contorno, textura, cor, detalhes, proporção, deformação. • Organização das formas e do espaço em relação a: posição, movimento, proporção, equilíbrio. • Estrutura da forma e do espaço e suas relações: equilíbrio, decomposição, profundidade. TEATRO • O teatro como linguagem: a representação a partir da situação de teatro. • Do espaço real ao aspecto imaginário. • O corpo como instrumento de representação: voz, gesto, movimento. • Construção da representação a partir: história, roteiro e enredo. • Construção do personagem. 454 MÚSICA • Composição: formas musicais. • Som: fontes sonoras, movimentos, atributos do som. • Ritmo: natureza, andamento, acentuação. • Voz: dicção, respiração, afinação, tessitura. • Audição – Execução – Interpretação: palavração, eco rítmico e melódico, ostinato, esquema corporal. DANÇA • A história da Dança. • A dança como linguagem de expressão. • Ritmos e estilos. • Brinquedos cantados. • A Expressão Corporal e a criança. • A importância da dança no desenvolvimento do aluno. METODOLOGIA DA DISCIPLINA • Abordagem dos assuntos. • Debate e discussão entre aluno/professor. • Explicações e demonstrações de técnicas artísticas. • Utilização das técnicas a partir do conhecimento. • Elaboração e apresentação de trabalhos. • Pesquisas • Planos de aulas. • Trabalhos em equipes. • Criação do Portifólio da “metodologia do ensino da arte”. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA 455 Será processo de avaliação o desempenho do aluno e o interesse em adquirir os conteúdos abordados nas aulas, assim como a qualidade em enriquecer cada vez mais seu portifólio desta disciplina. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ALMEIDA, A. Betâmio de. A Educação Estético-Visual no Ensino Escolar. [s.l.]: Livros Horizonte, 1980. 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A criança e a cultura corporal de movimentos: o resgate do lúdico e a expressão da criatividade. 462 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A busca da identidade da Educação Física esta relacionada com uma profunda reflexão e redefinição da postura docente, que deixa de lado a reprodução de movimentos estereotipados e parte em busca da produção do saber. As discussões hoje em torno do assunto rumam para a necessidade de tornála mais comprometida com o homem concreto (determinado pelas relações sociais ), com as mudanças sociais e com um ensino de qualidade para a maioria da população. A necessidade de contextualizar a Educação Física no universo das metodologias esta associada á questão da formação de professores de modo geral e esta, por sua vez, deve estar articulada com a analise do papel da Educação na sociedade. Afirmar que é competência da escola e da educação a transformação da sociedade, é muita pretensão, pois existem também outras instancias sociais legitimas como a família, os partidos políticos, as seitas religiosas etc, que interferem nesta questão. Enfim, é ao conjunto da sociedade que se confere este poder, porém, o que se pode e se deve fazer é sintonizar a escola com o movimento social mais amplo de transformação de sociedade, considerando-se "que uma boa escolarização permite adquirir uma visão de mundo menos mística e folclórica, o que pode ser um ponto de partida para um conhecimento critico da sociedade". A garantia de uma boa escolarização está ligada diretamente á formação de um profissional competente, ou seja, politicamente consciente do seu papel e do papel da educação na sociedade, bem como de sua atuação comprometida com as questões da maioria da população. Segundo Soares se apóiam no resgate pela escola, do conhecimento enquanto uma totalidade do saber e não como saberes complementares, na superação da unilateralidade do trabalho intelectual entendendo a educação integral aquela que contempla inclusive o desenvolvimento da sensibilidade humana, seja através da Educação Física ou da Educação Artística. Para que se possa entender o processo de ensino dentro de um contexto histórico-social e político, assim como a sua estrutura e organização, e ainda sua dimensão individual e coletiva, se faz necessário a vinculação da Educação Física com o corpo teórico das disciplinas de fundamentos da Educação, resguardando o objeto de estudo de cada disciplina. Entende-se que só com a integração concreta das ações estaremos nos aproximando de uma Educação integral do homem. A metodologia do Ensino de Educação Física deve trabalhar "o ato motor" partindo dessa fundamentação teórica-cientifica abordada pelas demais disciplinas e se inter-relacionar no processo de ensino como um todo, através de seu campo de ação:Quando nos referimos ao movimento humano, o entendemos não como exclusivo da Educação Física, mas que deve ser também explorando até a exaltação em todas as ações pedagógicas da escola. A escola precisa preparar o aluno e entendê-lo não como um mero acumulador de informações, mas trabalhá-lo como uma pessoa inteira, com sua afetividade, suas percepções, sua expressão, seus sentimentos, seus sentidos, suas ações, sua critica, sua criatividade... A Educação tem a responsabilidade com o educando de ampliar seus referenciais de mundo e de trabalhar simultaneamente com todas as linguagens: escrita, sonora, dramática, lógica, corporal, etc. 463 Para ocorrer uma mudança substancial no processo de ensino, no que diz respeito á integração de áreas, não basta mudar o discurso sobre ele, atribuindo ao futuro professor uma nova visão desse processo:é preciso alterá-lo na pratica, de tal modo que, os agentes (futuros professores)vivenciem este novo processo, reflitam acerca dele e o sistematizem coletivamente. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA -Encaminhar o processo ensino aprendizagem numa dimensão de totalidade, fundamentando-se numa concepção de mundo, de sociedade, de homem e de corpo, expressando uma direção de transformação e mudanças. -Efetivar uma ação pedagógica permeada pela ludicidade. -Vincular a disciplina metodológica de Educação Física com as demais no contexto educacional. CONTEÚDOS Educação Física no Brasil. Tendências da Educação Física. A Educação Física como componente curricular. A educação física e sua relação com o desenvolvimento integral do ser humano. O movimento humano:ação e reflexão. Aprendizagem motora. Desenvolvimento motor. A criança e o lúdico. A criatividade nas varias expressões. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A necessidade de entender a importância da Educação Física no contexto geral da educação, ou seja, articulada no processo ensino-aprendizagem, é premente e leva a reflexão do que é o verdadeiro ensino da Educação Física na escola brasileira. Concebe-se a Educação Física como sendo aquela que deve propiciar ao educando o conhecimento de seu corpo, usando-o como instrumento de expressão consciente na busca de sua liberdade e satisfação de suas necessidades. Deve permitir-lhe ainda a exploração motora, vivendo através das atividades propostas, momentos que lhe de, a partir de suas vivencias, condições de criar novas formas de movimento. A metodologia do Ensino de Educação Física deve estar fundamentada na produção de conhecimentos, ter conteúdos concretos, indissociáveis da realidade social, ter consciência de seus condicionantes histórico-sociais e principalmente ser um instrumento de apropriação do saber. Deve ter como principio a relação "ação a compreensão " e vice-versa até a síntese "teoria e pratica", entendida como um processo unitário, buscando abrir novas perspectivas para o educando. Pretende-se que esta pratica seja humanista, mas centrada numa concepção histórico-critica de educação, que tenha uma base cientifica, e principalmente que 464 seja voltada para o aluno, respeitando seus interesses, sua maturação e sua experiência anteriormente adquirida. Assim entende-se que é necessário desenvolver uma concepção de Educação Física em que a atividade intelectual e a atividade corporal, ao invés de se confrontarem, se harmonizem de forma a melhor integrarem o ser humano no seu relacionamento consigo mesmo, com as coisas, o outro e o mundo. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Entendendo a avaliação como sendo um processo continuo, participativo, descentralizado e fomentador da compreensão do ser humano em sua totalidade, pode-se dizer que ela representa o instrumento de reflexão, de diagnose, de realimentação e de ponto de partida para uma ação voltada para o homem concreto. A avaliação deve estar em sintonia direta com os princípios, conteúdos e objetivos, que expressam por sua vez, uma concepção de METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA numa perspectiva histórico-critica, visando a fornecer ao corpo docente da escola, informações que permitam compreender melhor cada aluno e entendê-lo nas suas relações. 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PRÁTICA DE FORMAÇÃO / ESTÁGIO SUPERVISIONADO EMENTA Sentidos e significados do trabalho docente; Pluralidade cultural, as diversidades, as desigualdades e a educação; Condicionantes da infância e da família no Brasil e a organização da educação; A ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação da didática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; Fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O estágio supervisionado na Formação de Professores é o elemento curricular do curso responsável por assegurar a unidade teoria e prática desta formação. O estágio é entendido, desta forma, como um elemento decisivo no que diz respeito à qualidade de ensino. Isso posto, nos parece que a primeira questão que deve ser pensada sobre qual encaminhamento determinar para o processo de estágio supervisionado é a definição de que professor se pretende formar e para qual escola. Logo, significa pensar que saberes estão implicados na formação do educador. Desta forma, se destaca que trabalhamos na formação daqueles que provavelmente atuarão na escola pública, por ser esta a escola que, na realidade brasileira capitalista, atende à maioria da população, ou seja, os filhos das camadas trabalhadoras. Assim, nos cabe refletir em que sentido e de que forma a organização do estágio supervisionado na formação de professores pode colaborar para sua ‘elevação cultural’ (Gramsci) e, nesta direção, contribuir significativamente para a ampliação qualitativa do ensino ofertado às classes trabalhadoras. Nas palavras de Saviani (1996, p.145) “é a educação que determina os saberes que entram na formação do educador”, tentar responder à questão enunciada acima nos remete à necessária consideração da função social da escola e sua dimensão política de sociedade capitalista. Este sentido da escola pode ser explicado pela análise que Saviani (1992) faz, numa perspectiva histórico-crítica, sobre a natureza e a especificidade da educação. A educação é entendida, por este autor, como um fenômeno próprio dos seres humanos. Seres humanos que produzem sua existência. Esta produção se dá no processo de adaptação natureza x homem, promovendo sua transformação. Esta ação intencional é denominada trabalho. O trabalho é, pois, a ação por meio da qual o homem produz o mundo humano. Assim, a educação é um processo de trabalho. Porém, explica Saviani, a educação situa-se no trabalho não-material, cujo produto não se separa do ato de produção; ou seja, a aula (produto do trabalho do professor) é produzida e 466 consumida ao mesmo tempo. A aula se realiza no momento exato do seu consumo, pelo aluno. Partindo deste entendimento, Saviani define então a especificidade da educação referida aos conhecimentos, idéias, conceitos, valores, atitudes, hábitos, símbolos, como elementos próprios do ato educativo necessário à formação de cada indivíduo que se produz, deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas. A partir do que seja o processo educativo e o trabalho docente, este mesmo autor elenca cinco saberes a serem integrados no processo de formação do educador; e que tomamos aqui como elemento direcionador da organização do estágio supervisionado. Os saberes são: atitudinal, crítico-contextual, específico, pedagógico e didático. • Saber atitudinal: compreende o domínio dos comportamentos e vivências considerados adequados ao trabalho educativo. Entre eles se destacam as atitudes e posturas como: disciplina, pontualidade, coerência, clareza, justiça, respeito às pessoas dos educandos, atenção às suas dificuldades. • Saber crítico-social: expressa a compreensão das condições sócio-históricas que determinam a tarefa educativa. Pretende-se que o educador saiba compreender o contexto com base no qual e para o qual se desenvolve o trabalho educativo. • Saber específico: corresponde às disciplinas que integram os currículos (conhecimentos). Os conhecimentos produzidos pelas ciências da educação e sistematizados nas teorias educacionais integram o saber pedagógico. • Saber didático-curricular: corresponde ao entendimento da dinâmica do trabalho pedagógico, ou seja, os conhecimentos relativos às formas de organização e realização da atividade educativa no âmbito da relação educador-educando. Estes saberes devem nortear o curso de formação de professores. Resgatamos aqui o entendimento de que o estágio supervisionado é o elemento por meio do qual se pretende estabelecer a relação teoria / prática na formação do educador. O professor precisa compreender os fundamentos teóricos da sua atuação profissional. A teoria e a prática, concebidas como dimensão de um mesmo processo unitário, que se efetivam segundo Vasquez através de uma dinâmica, em que a teoria orienta a ação, entendida como transformação da realidade, e esta por sua vez, pode orientar a própria teoria, fazendo-a avançar e progredir. “Embora diferentes, teoria e prática são inseparáveis, não se confundem. Portanto, a questão fundamental do estágio supervisionado reside no desenvolvimento do seu significado e no redimensionamento no contexto da formação teórico-prática como um processo unitário”. (SEED/Pr, 1898 p.03) Transpondo este entendimento para a organização do estágio supervisionado afirma-se que o curso de formação de docentes não é a prática em si, mas a teoria sobre essa prática. “A relação entre teoria e prática é, para Marx práxis, a medida em que a teoria, como guia de ação, molda a atividade do homem”. (VASQUEZ, 1968) Portanto, o que se pretende é instrumentalizar o aluno do Curso de Formação de Docentes na construção de sua práxis pedagógica. Práxis entendida aqui, no sentido marxiano de atitude humana de transformação da natureza e da sociedade. Pois como já disse Marx, não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico), é preciso transformá-lo. 467 No entanto, há que se definir em ‘como’ organizar o estágio supervisionado de maneira a estabelecer uma relação teoria e prática e possibilitar a construção de uma práxis pedagógica por parte do futuro profissional que está em processo de formação. Isto nos remete à definição de um método de trabalho. Em se tratando da perspectiva de construção de uma práxis pedagógica comprometida com a transformação necessária para a efetivação do papel da escola no atual contexto social, econômico e político em que a escola está inserida, o método sobre o qual podemos pensar a organização do estágio supervisionado é o método dialético materialista, relacionado com a proposta do estágio supervisionado. O método dialético materialista pode ser elucidador do movimento de construção do pensamento que deve se dar no estágio supervisionado do curso de Formação de Docentes, uma vez que o objetivo enunciado é a construção de uma práxis pedagógica realizada pela relação teoria e prática, construídas no curso. Assim, o Estágio Supervisionado do Curso de Formação de Docentes, constituir-se-á num PROJETO DE ESTÁGIO, onde diferentes disciplinas fornecerão subsídios para a compreensão dos determinantes desta prática pedagógica. Buscou-se o entendimento de que o estágio se constitui como elemento articulador da relação teoria e prática e, enquanto tal, deve ser pensado na perspectiva da formação de profissionais da educação capazes de analisar o contexto em que o sistema educacional no qual atuam está inserido, construir conhecimentos que possam explicar e indicar alternativas para a construção de uma práxis pedagógica que vá de encontro às necessidades de uma
