da dissertação completa

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
CLÁUDIA LUCIENE DE MELO SILVA
LÚDICO E APRENDIZAGENS: CONCILIANDO JOGOS
TRADICIONAIS E DIGITAIS
João Pessoa - PB
2006
CLÁUDIA LUCIENE DE MELO SILVA
LÚDICO E APRENDIZAGENS: CONCILIANDO JOGOS
TRADICIONAIS E DIGITAIS
Dissertação apresentada ao programa de
Pós-graduação em Educação (PPGE), da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB),
Campus I, como exigência parcial para
obtenção do título de Mestre.
Área de concentração: Estudos culturais e
tecnologias da informação e comunicação
Orientadora: Profª. Dra Maria Claurênia
Abreu de A Silveira
João Pessoa - PB
2006
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CLÁUDIA LUCIENE DE MELO SILVA
LÚDICO E APRENDIZAGENS: CONCILIANDO JOGOS
TRADICIONAIS E DIGITAIS
Aprovada em: ______/_______/______
Banca Examinadora
________________________________________
Profa. Dra. Maria Claurênia de Abreu A Silveira
Orientadora
________________________________________
Profa. Dra. Sônia Pimenta
Examinadora
________________________________________
Profa. Dra. Beliza Áurea de Arruda Mello
Examinadora
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DEDICATÓRIA
Dedico a Deus pela presença certa em todos
os momentos: pela força e pelas
oportunidades concedidas.
Às crianças cuja natureza lúdica nos faz
lembrar que o brincar é parte integrante do
homem em todas as idades.
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AGRADECIMENTOS
À Deus, por ser a força constante que me fez superar os obstáculos a atingir meus
objetivos;
A Orientadora Dª Maria Claurênia, pela sabedoria no orientar, por respeitar minha
individualidade e expressão de pensamento enquanto orientanda e indivíduo e,
principalmente, por na interação de nossas diferenças ter em suas atitudes evidenciado a
importância da autenticidade, cooperação e humildade para o processo constante de
amadurecimento pessoal e profissional; pela paciência e prontidão com que sempre me
orientou, pela compreensão nos contratempos, pela parceria nas leituras, discussão e
reflexão sobre a pesquisa;
As Dras. Sônia Pimenta e Beliza Áurea, pelo profissionalismo, dedicação e generosidade
com que dividiram seu saber nas orientações no exame de qualificação; pela prontidão com
que se dispuseram no atendimento ao esclarecimento de dúvidas e partilha de referências
bibliográficas;
As diretoras, professoras, pessoal de apoio e pessoal de apoio pedagógico da escola
Municipal em que foi realizada à pesquisa, pela delicadeza, prontidão e atenção com que
me atenderam;
A professora Eliana, pelo seu carinho e atenção; pela troca de experiências, pelas
contribuições e disponibilidade em aceitar participar do planejamento e das vivências;
Às crianças que participaram da pesquisa, por terem me acolhido com carinho, permitindo
participar de suas atividades e vivenciar a alegria do brincar;
Aos pais das crianças que participaram da pesquisa, pela contribuição e disponibilidade;
A amiga Aparecida Valentim, pelas palavras de incentivo, partilha nas reflexões, pelas
sugestões, pela lealdade e companheirismo com que sempre se fez presente;
Ao meu marido Sandro Freire, por acreditar e me incentivar na realização deste curso;
Ao meu filho Gabriel Freire, cuja existência representa estímulo e força em minha vida;
A minha mãe, Margarida Melo, pelo apoio nas dificuldades, pelas palavras de estímulo,
pelo carinho e dedicação. Pelo exemplo de força e persistência que me incentivou na
realização dessa meta;
As colegas de curso, pelos momentos de convivência e aprendizado, em especial, a amiga
Saula Oliveira, pelos momentos de trocas, pelo companheirismo e incentivo;
Ás amigas Lívia Manuela e Vanusa Custódio, pelo apoio nos momentos difíceis;
Ao programa de Pós-graduação em Educação, coordenadores, funcionários e professores,
pelas orientações, pelas contribuições e convívio diário;
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RESUMO
A presente dissertação teve como objetivo investigar novas formas para o uso das
atividades lúdicas como recurso metodológico. O enfoque foi dado ao trabalho conjunto
entre os jogos digitais e os jogos tradicionais, enquanto ferramenta capaz de auxiliar o
desenvolvimento integral do educando e, conseqüentemente, sua aprendizagem. A base
teórico-metodológica para tais estudos fundamentou-se no construtivismo epistemológico
de Piaget que aponta para um sujeito que vai construindo espontaneamente o seu saber pela
interação com a sua realidade. As tecnologias digitais da informação e comunicação foram
abordadas principalmente sob a luz das concepções de Pierre Lévy. Considerou-se discutir,
através desta abordagem assuntos pertinentes às características e necessidades da educação
enviesada pelas TDIC, evidenciando o uso dos recursos tecnológicos digitais como
ferramentas capazes de auxiliar o educando a uma aprendizagem significativa, por
destacar os interesses individuais dos educando, suas experiências prévias, sua interação
com o mundo. Perpassaram a pesquisa ainda, os estudos sobre as relações entre as
tecnologias digitais e a cultura. Pontuou-se a visão de Stuart Hall sobre a centralidade da
cultura que, ligada à disseminação das tecnologias digitais caracterizam o quadro da pósmodernidade, estimulando o repensar das formas de ensinar e de aprender, colocando em
xeque o currículo moderno em prol daquele que valorize as diferenças individuais, a
diversidade cultural e contextualizado com as necessidades dos educandos. Para
investigação da utilização das atividades lúdicas, digitais e tradicionais no contexto
educativo adotou-se uma metodologia de caráter qualitativo que abrangeu: observação do
contexto pesquisado, entrevistas e uma intervenção (vivência de atividades lúdicas, digitais
e tradicionais). Concluiu-se que os jogos, digitais e tradicionais, constituem excelentes
instrumentos na mediação do saber e permitem perceber e trabalhar as crianças em seu
desenvolvimento se utilizados juntos em uma mesma prática pedagógica, porém sua
eficácia depende do papel que o professor assume, de uma fundamentação teórica que lhe
dê suporte, do planejamento curricular e de um contexto educacional devidamente
estruturado.
Palavras chaves: Atividades lúdicas. Tecnologias digitais da informação e comunicação.
Aprendizagem e Desenvolvimento.
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ABSTRACT
The present dissertation had as objective to investigate new forms to the use of game
activities as a methodological resource. The emphasis was given on group work between
digital and traditional games, as an instrument able to help the student’s full development,
and then, his/her learning. The theoretical and methodological basis for theses studies were
founded on Piaget’s epistemological constructivism that points to a subject who constructs
his knowledge through interaction with his/her reality. Digital information technologies
were approached through Pierre Levy’s perspective. It was considered to discuss, through
this approach, subjects concerned to the education characteristics and necessities trespassed
through TDIC highlighting the use of digital resources which are able to help the student in
a significant learning, to point out the learners’ individual interests, their previous
experiences and their interaction with the world. It was also used in this research the
studies concerning the relationship between digital technologies and culture. It was pointed
out Stuart Hall’s approach about culture that linked to the spread of digital technologies
characterize the state of post-modernity, stimulating new thoughts about forms of teaching
and learning, putting on emphasis the importance of a method that gives value to individual
and cultural differences, contextualizing them with learners’ necessities. To the
investigation of use of game, digital and traditional activities on educational context, a
qualitative approach methodology was adopted and it worked on: observation of the
researched context, interviews and interventions (game, traditional and digital activities
living). It was concluded that digital, game and traditional activities are excellent tools on
knowledge mediation and are able to perceive and work with children in their development
if used together in a same pedagogical practice, though their efficacy depend on the
teacher’s role, the theory that supports the professional, the curriculum planning, and an
educational context well-structured.
Key Words: Game activities. Digital information technologies and communication.
Learning and development.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO --------------------------------------------------------------------------------- 09
CAPÍTULO I – O LÚDICO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO: considerações essenciais para sua inserção no
contexto escolar ---------------------------------------------------------------- 19
1.1 Atividades lúdicas e as tecnologias digitais da informação e comunicação: conceitos
básicos ------------------------------------------------------------------------------------------- 19
1.2 Atividades lúdicas e suas implicações para a educação----------------------------------- 28
1.2.1 Atividades lúdicas e o desenvolvimento infantil ---------------------------------------- 30
1.2.1.1 Estágio Sensório-Motor (0 a 2 anos aproximadamente) ----------------------------- 35
1.2.1.2 Estágio Pré-Operatório (2/3 a 5/6 anos aproximadamente) ------------------------ 37
1.2.1.3 Estágio das operações concretas (7 a 11 anos aproximadamente) ----------------- 42
1.2.1.4 Estágio das Operações Formais (11/12 anos em diante – adolescência) --------- 45
1.2.2 Atividades Lúdicas e a Aprendizagem Escolar ------------------------------------------ 46
1.3 Ensino/aprendizagem na era das tecnologias digitais da informação e comunicação- 55
1.3.1 O construtivismo e as tecnologias digitais da informação e da comunicação ------- 61
1.3.2 Aprendizagem na sala de aula contemporânea: as tecnologias digitais da
informação e comunicação como elemento motriz ---------------------------------------- 64
1.3.3 A importância do computador na sala de aula ------------------------------------------- 72
1.3.4 O currículo a cultura e as tecnologias digitais da informação e da comunicação --- 81
CAPÍTULO II – CONCILIANDO RECURSOS PEDAGÓGICOS: o jogo tradicional
e o jogo digital----------------------------------------------------------------- 92
2.1 Justificativas, problemas e hipóteses ------------------------------------------------------ 92
2.2 Caracterizando a pesquisa: metodologia -------------------------------------------------- 97
2.3 Construir a pesquisa: o método na prática ------------------------------------------------ 105
2.3.1 Visita as escolas --------------------------------------------------------------------------- 105
2.3.2 O universo da pesquisa ------------------------------------------------------------------- 108
2.3.3 A escolha da série e do professor ------------------------------------------------------- 111
2.3.4 Observação participativa inicial -------------------------------------------------------- 113
2.4 Os Instrumentos ------------------------------------------------------------------------------ 120
2.4.1 Entrevista com os educandos ------------------------------------------------------------ 120
2.4.2 Entrevista com os pais -------------------------------------------------------------------- 124
2.5 Atividades lúdicas e tecnologias digitais da informação e comunicação: uma proposta
de ação -------------------------------------------------------------------------------------- 127
2.5.1 observação participativa/direta --------------------------------------------------------- 130
2.5.2 Planejando a intervenção: seleção das atividades lúdicas -------------------------- 133
2.5.3 A ação: vivência das atividades lúdicas ------------------------------------------------ 135
CAPÍTULO III – ANÁLISE DOS DADOS------------------------------------------------ 166
3.1 Análise das dificuldades e modificações ocorridas na utilização das brincadeiras -- 167
3.2 Análise das vivências das crianças nos jogos digitais e tradicionais contemplando os
aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem infantil ------------------------------ 171
CONSIDERAÇÕES FINAIS ----------------------------------------------------------------- 191
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS------------------------------------------------------ 196
ANEXOS------------------------------------------------------------------------------------------ 202
8
INTRODUÇÃO
Os jogos e as brincadeiras constituem uma vasta coletânea de estudos em diversas
áreas do conhecimento humano. Este estudo focaliza desde a importância do lúdico para o
homem e para o animal, enquanto elemento intrínseco a estes e que lhes possibilita uma
diversidade de experiências em situações diferente e para propósitos distintos, até formas
mais elaboradas de se conceber o brincar, isto é, como instrumento necessário à educação e
ao desenvolvimento dos indivíduos.
A referência do jogo em educação aponta quase sempre com a sua contribuição
para a aprendizagem e para o desenvolvimento infantil. Aprofundam-se estudos sobre
quais brincadeiras são características de determinada idade; qual a melhor forma de se
utilizar o lúdico na escola – se brincar livremente ou sob orientação; qual o papel do
professor dentro da educação baseada no lúdico; como usufruir jogos, brincadeiras para
promover a aprendizagem e o desenvolvimento infantil; a definição do que é jogo,
brincadeira e brinquedo, entre tantos outros estudos e pesquisas que, sob o viés do brincar,
vêm ampliando nossas concepções sobre o tema.
No entanto, parece-nos um paradoxo o fato de que mesmo sendo evidenciada a
relevância do brincar, este não esteja presente em nossas salas de aulas e escolas de forma
mais freqüente e planejada. Será que, de fato estamos valorizando o brincar? Se
estivermos, de algum modo, quanto tempo é reservado para ele em nosso planejamento?
Em relação a este, como planejamos as atividades lúdicas? Os questionamentos se
estenderiam longamente se fossemos dar vazão às nossas inquietações. No entanto estas
são questões que a pesquisa surge como perspectiva para respondê-las, sobretudo por,
conciliar o que foi construído teoricamente e uma vivência escolar, propondo novas formas
para a utilização das atividades lúdicas no contexto educacional. Estas propostas devem,
inicialmente, partir da importância do brincar em situações educacionais, também do que
podem proporcionar e o que deve ser considerado para a efetivação na prática.
Assim, por que brincar na escola? A brincadeira é tida como meio fértil para que
a aprendizagem ocorra, já que possibilita o desenvolvimento de habilidades e competências
essenciais a esta. Ainda permite compreender as crianças em suas necessidades e
possibilidades. Para Moyles (2002 p.13), o brincar, no contexto escolar, ao permitir que
adultos percebam as crianças em suas necessidades, torna [...] professores capazes de
compreender onde as crianças ‘estão’ em sua aprendizagem e desenvolvimento geral, o
que por sua vez, dá aos educadores o ponto de partida para promover novas
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aprendizagens nos domínios cognitivo e afetivo. O autor prossegue reforçando que:
Qualquer pessoa que tenha observado o brincar durante algum tempo reconhece que, para
as crianças pequenas, o brincar é um instrumento de aprendizagem.
Já Rosamilha (1979, p. 101), ao falar da prontidão para a escrita e para a leitura,
reitera a importância dos jogos para o desenvolvimento integral da criança, ponto este que
também encontra destaque nas contribuições do lúdico em educação. Para este autor, os
jogos são atividades que permitem atender às necessidades infantis que estimulam a
prontidão. Sendo que estas necessidades não se referem unicamente aos aspectos
intelectuais, mas a outros aspectos do desenvolvimento global, atitudes, valores,
socialização, comunicação, aspectos sociais e afetivos. Chama a atenção para o fato de
que, embora seja o jogo uma descoberta relativamente antiga em educação, sua utilização
está ainda dissociada da prática escolar. Reforçando, em relação ao emprego de
brincadeiras, que sua [...] importância para o desenvolvimento global da criança nunca
deixou de ser destacada.
O interesse pelo lúdico na escola surgiu, especificamente, do confronto entre
teoria e prática, na época em que eu estava lecionando em um curso de Magistério, atuando
enquanto
psicóloga
e
terminando
uma
formação
em
Psicologia
Educacional.
Reorganizando os fatos, o conhecimento que eu estava construindo na minha formação e
que fundamentava minha prática, enquanto professora e psicóloga, me causaram algumas
inquietações sobre a metodologia que as professoras utilizavam. Eu percebia em sala de
aula professores repetitivos, metódicos e crianças desinteressadas, ausentes. Assim, com
base nestas concepções que fundamentam o uso de brincadeiras no contexto escolar como
instrumento que pode favorecer o desenvolvimento integral e a aprendizagem, surgiu o
interesse em propor um trabalho que contemplasse esses recursos, principalmente por
parecer óbvio dar a César o que é de César. Se a brincadeira é algo tão natural à infância,
digamos até intrínseco à criança, se é o jogo para a criança o que é o trabalho para o
homem, por que não respeitar o percurso natural e embasar o trabalho educativo com o que
é peculiar à criança, principalmente porque os benefícios trazidos pelos jogos atingem dois
aspectos fundamentais ao seu processo de escolarização: o desenvolvimento e a
aprendizagem?
Utilizei, em 1998, numa escola onde trabalhei o lúdico nas turmas de educação
infantil e educação fundamental. Na educação infantil, como é mais comum as professoras
lidarem com uma diversidade de material, incentivei as brincadeiras de movimento,
músicas, histórias. Na primeira fase da educação fundamental, 1ª a 4ª série, as brincadeiras
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estavam direcionadas ás habilidades necessárias à aprendizagem, ao desenvolvimento e
também, aos conteúdos programáticos. Entre a 5ª e a 8ª série as atividades também
contemplavam danças, teatro, músicas, entre outras.
Difícil, no primeiro momento, foi vencer a resistência das professoras1 ao novo,
pois a maioria considerava uma carga a mais no seu trabalho, diziam que não tinham jeito
para brincar, que tinham conteúdos demais para dar conta. O trabalho com o lúdico, no
entanto, iniciou-se neste ponto: o de garantir espaço na sala de aula através das professoras.
Para tanto, nos reuníamos para discutirmos sobre a proposta de trabalho. Nestas ocasiões
eram trabalhados textos que fundamentassem teoricamente a utilização do lúdico, por meio
de seminários, trocas de experiências, entre outros. O trabalho começou a ser implantado,
embora a maior parte eu tivesse que desempenhar. Da alfabetização à 4ª série, muitas vezes
entrava na sala de aula com a professora para juntas desenvolvermos as brincadeiras. Da 5ª
à 8ª série, como o sistema de trabalho é diferente no que consiste a diversas disciplinas e
professores, eu dispunha um horário específico para cada turma para que pudesse dar
‘assistência psicológica’ e esse trabalho era desenvolvido por meio de atividades lúdicas.
Infelizmente, um ano depois e por motivos pessoais, tive que deixar a escola e
não pude, no entanto, fazer uma avaliação mais acurada dos resultados. Três anos depois
retomei o tema na Especialização em Psicologia Educacional, como tema para a
monografia de final do curso. Nesta ocasião, a disseminação das tecnologias digitais da
informação e comunicação apresentava mais um componente do lúdico, os jogos digitais.
Estes se destacaram pelo fato de poder oferecer ao educando e ao professor novas formas
de promover a construção do conhecimento, considerando requisitos essenciais ao processo
ensino-aprendizagem, assim resolvi também inseri-los em meus estudos.
No entanto, algumas questões ainda persistiam e só a pesquisa poderia oferecer
respostas, visto que desde a época em que saí da escola, trabalhei em outros segmentos que
não o escolar. Destas questões, posso destacar as que fundamentam a pesquisa e que se
referem à indagações sobre as contribuições das atividades lúdicas e das tecnologias
digitais da informação e comunicação para o desenvolvimento e para a aprendizagem
escolar; sobre a existência de especificidades entre os jogos digitais e tradicionais e,
confirmando esta distinção entre os jogos, de que forma atuam no campo de aprendizagem
significativa e desenvolvimento integral, complementando-se? Substituindo-se? E não
menos importante: esses jogos requerem uma mudança no processo educativo? Suponho
1
O trabalho de experiência com o lúdico no espaço escolar foi desenvolvido, especificamente, com
professoras do maternal à 4ª série.
11
então, como ponto de partida, que a contribuição dos jogos, enquanto ferramentas
pedagógicas, podem repercutir positivamente nos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem dos educandos e que, diferenciando-se entre tradicionais e digitais,
apresentam peculiaridades tanto nas formas de se trabalhar quanto nos aspectos que
atingem esses processos. Dessa forma, a presente pesquisa, ao tratar das atividades lúdicas,
tem como foco central à utilização conjunta de jogos tradicionais e digitais com o intuito
de averiguar essa estratégia enquanto recurso metodológico, especialmente seus efeitos na
construção do conhecimento e no desenvolvimento infantil.
Nessa perspectiva, os capítulos que seguem abordam a temática das atividades
lúdicas e das tecnologias digitais da informação e comunicação na delimitação descrita em
seguida.
No capítulo I são desenvolvidas considerações básicas em relação às atividades
lúdicas e as TDIC, necessárias a uma compreensão do que se pretende analisar: a
brincadeira e as tecnologias digitais no contexto escolar. Assim, no item Atividades lúdicas
e tecnologias digitais da informação e comunicação: conceitos básicos, foram definidos os
termos brincar, brinquedo, jogos e brincadeiras. Perpassa, neste sub-tópico a descrição do
que se considera como conceito de atividades lúdicas e de tecnologias digitais da
informação e comunicação apenas para aproximar o leitor do sentido dado às atividades
analisadas neste estudo sem, no entanto, considerar fundamental iniciar uma discussão
sobre conceitos, definições. Fundamental é esclarecer que nesta pesquisa os termos jogos e
brincadeiras são usados como sinônimos, no sentido de atividades lúdicas que propiciam à
criança uma infinidade de experiências recreativas, exploratórias, interativas, entre outras,
que influenciam seu desenvolvimento e sua aprendizagem. O jogo é para a criança, antes
de tudo, uma brincadeira (RAMOS, 2006, P. 2). Moyles (2002, p. 13) por exemplo,
argumenta sobre o propósito de seu livro afirmando que conceituar o brincar não constitui
uma tarefa importante para aquele momento, basta dizer que qualquer adulto teria
capacidade de definir o que seria a brincadeira. Coloca como fundamental em seus
objetivos desafiar as concepções sobre o brincar e com isso enfatizar as potencialidades
que esta atividade pode e deve proporcionar aos jovens em âmbito escolar. Reforça: Isso é
vital em um clima educacional baseado em temas e em um currículo competitivo que pode
relegar o brincar ao último degrau de qualquer escala de importância.
Este item contempla ainda a diferenciação entre jogos tradicionais e jogos
digitais. Para tanto, consideramos, neste trabalho, a atividade lúdica por jogos, brincadeiras
que se utilizados de forma livre e/ou orientada, com fins educativos específicos, podem
12
favorecer a aprendizagem significativa e o desenvolvimento global do educando. Já as
tecnologias digitais da informação e comunicação se referem, especificamente, à utilização
de recursos utilizados através do computador, como a internet, os jogos digitais, para
diferenciar de outras tecnologias que também fazem parte do contexto educativo, como a
TV, o vídeo, o lápis, o papel.
Os jogos podem ser classificados como jogos digitais e jogos tradicionais. Os
primeiros são recursos disponíveis dentro das tecnologias digitais da informação e
comunicação que, ao se caracterizar como atividades lúdicas, são instrumentos que podem
possibilitar ao educador mediar o processo educativo. Os segundos acontecem por meio da
presença, do contato, entre os participantes. Atividades que envolvem atitudes de pular,
correr, dramatizar, ouvir e contar história, por exemplo, e que também contribuem para o
processo de aprendizagem.
No item Atividades lúdicas e suas implicações para a educação, são levantadas
questões sobre as implicações da utilização das atividades lúdicas para a educação. É
válido ressaltar que essa abordagem considerou as atividades lúdicas de uma forma geral,
não especificando os jogos em particular, sejam eles tradicionais e/ou digitais. Dentro deste
contexto, o desenvolvimento infantil e a aprendizagem ganharam uma fundamentação à
parte, apenas a título de teoria. Sabe-se, que na prática, são processos sucessivos que se
relacionam.
Assim, o sub-item - Atividades lúdicas e o desenvolvimento infantil - situa-se sob
a perspectiva de relacionar as contribuições das atividades lúdicas para o desenvolvimento
global (físico, emocional, social e intelectual), embasado pela teoria piagetiana. Assim, é
atribuída ao trabalho com as atividades lúdicas a possibilidade de intervir no
desenvolvimento, no sentido de contribuir para sua ocorrência harmoniosa, por meio da
prática educativa. Principalmente por considerar que o jogo, a brincadeira permite que a
criança opere mentalmente, socialize-se, motive-se, se envolva afetivamente, imagine,
fatores estes que caracterizam o desenvolvimento integral. Ainda que as brincadeiras
permitam que adultos percebam a criança nesse processo e, assim, identifiquem em que
momento do seu desenvolvimento se encontram, quais são suas necessidades, dificuldades
e potencialidades, tal fato possibilita escolhas mais acertadas, em termos recursos e
contribuições, para a criança no caminho da construção do conhecimento. Dessa forma,
neste item, os estágios do desenvolvimento cognitivo são discorridos pela apresentação de
suas características principais pontuando-se, sobretudo, os tipos de jogos específicos de
cada etapa e suas relações com outros aspectos do desenvolvimento integral.
13
O segundo sub-item, Atividades lúdicas e aprendizagem escolar, destaca a
importância do desenvolvimento global para uma aprendizagem significativa. Piaget, por
exemplo, subordina a aprendizagem ao desenvolvimento quando o define em estágios. Do
ponto de vista teórico, a análise das atividades lúdicas é feita a partir de uma concepção
construtivista que aponta para a essência da construção do conhecimento, ou seja, a
interação entre o sujeito e sua realidade. Os pontos destacados neste item referendam
concepções sobre a aprendizagem significativa, defendida por Salvador que considera o
significado como elemento essencial à construção do conhecimento assim como a posição
de que a experiência prática que o educando traz consigo e a sua realidade de vida são
fundamentais a esse processo. Apontam também para a importância das brincadeiras para o
desenvolvimento de habilidades necessárias à aprendizagem e neste sentido destaca a
importância do jogo para a prontidão da leitura e escrita.
Faz parte deste item também, a discussão sobre os jogos livres e orientados,
referindo-se à forma como as atividades lúdicas podem ser utilizadas na escola. Considerase, portanto, que as duas formas são importantes para a criança e podem resultar em
aprendizagem e desenvolvimento. Neste sentido Moyles (2002) considera que o brincar
exploratório e o orientado se completam em um movimento cíclico. Porém, é
imprescindível considerar que mesmo no brincar livre, exploratório da escola percebe-se a
existência de um direcionamento, ou seja, a escolha por parte das professoras dos materiais
a serem utilizados pelas crianças remetem a uma direção mesmo que as crianças tenham
espaço para usarem esses materiais livremente, explorando-os. Para Rousseau (1995), a
liberdade necessária à educação de crianças possui um aspecto orientado quando um
educador, através da observação, determina que atividades sejam vividas pelo aprendiz.
Moyles (2002) reitera que no cerne da questão que envolve o brincar na escola encontra-se
a questão da adequação do professor, cuja visão de sua função determinará o uso ou não da
brincadeira livre e/ou orientada. A autora esclarece que:
[...] dentro da noção do professor como um mediador e iniciador da
aprendizagem, o brincar livre e o dirigido são aspetos essenciais da
interação professor/criança, porque o professor tanto permite quanto
proporciona os recursos necessários e apropriados (MOYLES, 2002,
p. 29).
No item, Ensino aprendizagem na era das tecnologias digitais da informação e
comunicação, verifica-se que as TDIC oferecem ao educando a oportunidade de aprender a
partir de seus interesses, sua realidade, suas potencialidades e pela possibilidade de
14
interação com o mundo. No entanto, reforça-se para que haja resultados educativos
pertinentes a esta concepção, o papel do professor e o planejamento educativo, são
fundamentais. Serão discutidos ainda, assuntos relativos à aprendizagem na sala de aula
contemporânea, o construtivismo enquanto teoria que embasa o trabalho com as TDIC, a
importância do computador em sala de aula e questões sobre o currículo a cultura no
contexto das tecnologias digitais da informação e comunicação.
Todo discurso que envolve as tecnologias digitais da informação e comunicação e
sua relação com a educação terá como base às concepções de Pierre Lévy, o qual trata das
mudanças sociais e culturais decorrentes das TDIC, sobretudo de como essas mudanças
alteram a relação com o saber. Para o próprio Lévy (1999, p. 157): Qualquer reflexão
sobre o futuro dos sistemas de educação e de formação na cibercultura deve ser fundada
em uma análise prévia da mutação contemporânea da relação com o saber.
O primeiro tópico o construtivismo e as tecnologias digitais da informação e
comunicação, trata do construtivismo enquanto base teórica que possibilita o uso das TDIC
considerando que ambos, teoria construtivista e as tecnologias da informação e
comunicação, favorecem um ambiente de aprendizagem que permite ao educando construir
seu conhecimento num processo de interação com o mundo. Já o segundo tópico tratando
da aprendizagem na sala de aula contemporânea, enfoca a educação pautada pela
informação e para tanto destaca as mudanças que as tecnologias digitais da informação e
comunicação promovem no âmbito educacional, sobretudo nas formas de ensinar e
aprender e que interpelam, conseqüentemente mudanças no papel do professor e do
educando.
O item - A importância do computador na sala de aula, se reporta ao uso dos
computadores no contexto escolar, classificado enquanto instrumento, ferramenta à
disposição do ensino. É apresentado ainda, distinções sobre suas funções e uma exploração
sobre o seu papel de facilitador e desenvolvedor de habilidades necessárias à
aprendizagem. Também, o papel que o professor precisa desempenhar no processo
educativo mediado pelas tecnologias digitais da informação e comunicação, destacando
fatores que se referem à sua formação profissional e pessoal, a necessidade de uma
fundamentação teórica que justifique a prática, o autoconhecimento e a participação
pessoal para o desenvolvimento, positivo, da relação professor-aprendiz.
O quarto tópico – O currículo e as tecnologias digitais da informação e
comunicação trata de questões que envolvem o currículo, as tecnologias digitais da
informação e comunicação e a cultura. Destaca as mudanças pelas quais a escola precisa
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passar, especificamente o currículo, em virtude da disseminação das TDIC, dentre outros
fatores. Essa disseminação altera a forma de se perceber, por exemplo, que a cultura que
não se limita mais à acumulação de saberes, mas possui um papel determinante,
interpelativo, constitutivo de novas formas de ser, pensar, viver dos indivíduos. A
centralidade da cultura é pontuada pelas concepções de Hall (1997) que destaca a forma
como esta investe, de forma peculiar, nos diversos setores da vida social, mediando tudo.
Assim, perpassará à pesquisa o viés dos Estudos Culturais - sobretudo pelos efeitos da
disseminação das tecnologias da informação e comunicação e sua relação com a
diversidade cultural presente em sala de aula - a familiaridade dos educandos com os
recursos disponíveis no computador, a influência da cultura na constituição da vida social,
das identidades e das subjetividades, a necessidade de novos paradigmas que atentem para
a construção social do sujeito, priorizando a importância da sua diversidade e pluralidade,
entre outros. Estes fatos remetem a repensar a forma como o currículo é constituído,
fazendo-se um paralelo entre o currículo moderno interpelado pela pós-modernidade e a
concepção de um novo currículo atinente a essa nova visão de cultura e a potencialidades
das tecnologias digitais da informação e comunicação para a educação.
O capítulo II Conciliando recursos pedagógicos – O jogo tradicional e o jogo
digital refere-se ao aspecto prático da pesquisa, isto é, à proposta de conciliar, na prática
pedagógica, o jogo tradicional e o jogo digital. Dois momentos são destacados neste: o
primeiro refere-se às justificativas, aos problemas e às hipóteses; e o segundo destaca a
parte metodológica. No primeiro momento, prevalece a idéia de que o jogo, enquanto algo
intrínseco à criança, é indispensável à educação e ao desenvolvimento infantil. Esta
característica do jogo justifica sua utilização no contexto escolar, pois no trabalho com
crianças não se pode esquecer que: Brincar é a fase mais importante da infância – do
desenvolvimento humano neste período - por ser a auto-ativa representação do interno - a
representação de necessidades e impulsos internos (FROEBEL, 1912 apud KISHIMOTO,
2002, p. 68).
O jogo, assim, assume para a aprendizagem e para o desenvolvimento um aspecto
essencial de aperfeiçoamento, destacando para a primeira o caráter significativo e
possibilitando para o segundo o trabalho harmonioso de todos os seus componentes. A
criança é respeitada em seus aspectos bio-psíquico-social através da brincadeira e do
conhecimento do momento em que se encontra. Em termos de desenvolvimento, possibilita
à criança uma aprendizagem mais contextualizada com suas necessidades e experiências
prévias, desafiando-a a crescer.
16
Paralelamente, são destacadas as tecnologias digitais da informação e
comunicação, especificando-se os jogos digitais como recursos indispensáveis à prática
educativa, pelas possibilidades que apresentam enfatizando-se, no entanto, o cuidado para
que o encantamento diante desta ferramenta não resulte em afastamento de atividades que
ofereçam a oportunidade de movimentos como pular, correr, por exemplo. Para tanto se
evidenciam os jogos tradicionais e digitais em suas particularidades e alcance no que se
refere às diferenças na forma de contribuição para o desenvolvimento e para a construção
do conhecimento, distinguindo-se assim os dois tipos de jogos, suas aplicações, suas
finalidades, sua melhor área de alcance. Neste primeiro momento também são realçadas
questões sobre a importância de seleção e planejamento das atividades, ao se sugerir uma
proposta de trabalho paralelo e conjunto entre esses dois tipos de atividades lúdicas.
O segundo momento trata da parte metodológica da pesquisa. Foi adotada a
abordagem qualitativa baseada na pesquisa-ação porque ambas privilegiam a interação
entre participantes e investigadores, o ambiente em que o fenômeno ocorre como fonte de
dados, o pesquisador enquanto elemento chave que permite acompanhar e avaliar às ações
desenvolvidas, dentre outros (THIOLLENT, 1998; ALVES, 1991).
Estes pontos, portanto, se fizeram necessários à medida que a idéia da pesquisa
fora se formando tornando-se determinantes na escolha do tipo de pesquisa, pesquisa
qualitativa ancorada na pesquisa-ação. Minayo (1994) defende que o objeto das Ciências
Sociais é essencialmente qualitativo. Talvez por esta razão os passos seguidos na pesquisa
seguiram naturalmente o curso da pesquisa qualitativa. A autora reitera, em relação ao
caráter qualitativo das ciências sociais, que da realidade social decorre toda riqueza de
significados, sendo esta o próprio dinamismo tanto da vida individual quanto coletiva e,
portanto, essa realidade constitui uma riqueza superior a qualquer teoria ou discurso
elaborado sobre ela, assim os códigos das ciências não podem contê-la, pois se
caracterizam por recortes e referências. Porém, ela argumenta que as Ciências Sociais estão
aptas a fazer uma aproximação dessa realidade grandiosa que caracteriza a vida dos
indivíduos mesmo que de forma incompleta ou insatisfatória, pois possuem instrumentos e
teorias apropriadas para isso.
A pesquisa foi desenvolvida na primeira série do ensino fundamental de uma
escola pública, da rede municipal, da cidade de João Pessoa, com as etapas metodológicas
descritas sucintamente, a seguir:
-
Construir a pesquisa: o método na prática: Esta etapa constou de visitas
para a escolha da escola (que atendeu ao critério de possuir laboratório de
17
informática e condições de observação de atividades lúdicas tradicionais),
escolha de uma turma e professor e para a observação participativa inicial e
a descrição do universo da pesquisa;
-
Os instrumentos: realização de entrevistas (semi-estruturadas) com os pais
e as crianças da 1ª série;
-
Atividades lúdicas e as tecnologias digitais da informação e
comunicação:
uma
proposta
de
ação:
abrangeu
a
observação
participativa/direta, o planejamento da intervenção (seleção das atividades
lúdicas) e a ação (vivência das atividades lúdicas).
O capítulo III, Análise dos dados – comportou a análise das dificuldades e
mudanças ocorridas durante a utilização das brincadeiras e a análise referente às
observações das crianças em jogos digitais e tradicionais, destacando como estas se
apresentaram em termos de desenvolvimento e aprendizagem.
A dissertação foi concluída com as considerações obtidas a partir da análise dos
dados que discorrem sobre os resultados da utilização das atividades lúdicas no contexto
escolar enquanto recurso metodológico. No mais, sem receio de ser redundante, considero
sempre válido ressaltar o valor do brincar para a infância e para todas as idades da vida do
homem.
[...] A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste
estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo –
da vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria,
liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o
mundo...A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa,
perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se
um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do
bem e de outros... Como sempre indicamos, o brincar em qualquer
tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação
(FROEBEL, 1912 apud KISHIMOTO, 2002, p. 68).
18
CAPÍTULO I
O LÚDICO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO: considerações essenciais para a compreensão de sua
inserção no contexto escolar
1.1 Atividades lúdicas e as tecnologias digitais da informação e da comunicação:
conceitos básicos
O brinquedo, a brincadeira, o brincar, o jogo, o jogar, o lúdico, são termos muito
utilizados nos estudos que apontam as atividades lúdicas como importante para o processo
educativo. A definição destes termos, no entanto esbarra no fato destas palavras serem
utilizadas, freqüentemente, como sinônimos ou como palavras que reforçam o sentido de
prazer, diversão, lazer. Moyles (2006, p. 13) faz uma analogia para explicar como é lidar
com o conceito de brincar. Para a autora, lidar com esse conceito seria similar a tentar
agarrar bolas de sabão, [...] pois sempre que parece que temos algo a que nos agarrar, sua
natureza efêmera impede que o agarremos! No entanto, esclarece que examinando na
língua inglesa o termo play que em português significa brincar ou jogar, este pode ser
considerado: [...] um jogo ou um objeto para brincar, como uma peça de teatro ou um
brinquedo; agir em relação a um método ou modo; realizar alguma coisa divertida; ou
podemos descrever alguém como uma ‘criança divertida’. Portanto, a palavra play é
utilizada como substantivo, verbo, advérbio e adjetivo, respectivamente. Conclui, neste
sentido que não seria fácil diferenciar um significado e atribuí-lo ao brincar infantil já que
considera que este conceito se constituiria da combinação desses vários significados.
Assim, [...] faz mais sentido considerar o brincar como um processo que em si mesmo,
abrange uma variedade de comportamentos, motivações, oportunidades, práticas,
habilidades e entendimentos (MOYLES, 2006, p. 13).
No dicionário da Língua Portuguesa, de Ferreira (1985, p. 73), o termo brinquedo
refere-se a: Objeto para as crianças brincarem. Divertimento, brincadeira. O brincar
significa: Divertir-se infantilmente. Divertir-se. Dizer ou fazer algo por brincadeira;
gracejar e brincadeira: Ato ou efeito de brincar. Brinquedo. Entretenimento. Gracejo.
19
Nota-se que apenas as primeiras definições caracterizam particularmente, cada termo. As
demais se confundem por serem significações semelhantes. Neste último caso, sendo os
conceitos citados, intimamente relacionados, referir-se a um deles, em particular, não
implicaria em maiores confusões na compreensão dos assuntos abordados se sua definição
fosse, em algum momento, confundida com as demais. No entanto, para melhor
interpretação dos assuntos propostos é viável que se reporte inicialmente, aos conceitos
iniciais, mas sem deixar de considerar a visão total do termo.
É válido salientar que, a relação que a criança desenvolve com o brinquedo
permite perceber que este (brinquedo) não especifica o tipo de brincadeira, mas que esta
(brincadeira) refletirá o significado do brinquedo para a criança no momento em que
brinca; e que são intrínsecas às crianças construções diante de objetos que tornam reais
fatos, situações, a partir de sua imaginação. Almeida (1998, p. 37) relata a importância do
brinquedo para a mediação entre o pensamento e a ação. Para o autor: O brinquedo faz
parte da vida da criança. Simboliza a relação pensamento-ação e, sob esse ponto,
constitui provavelmente a matriz de toda a atividade lingüística, ao tornar possível o uso
da fala, do pensamento e da imaginação. Nesta perspectiva a brincadeira, instrumentada
por um brinquedo revela a representação que a criança faz do seu mundo, serve de
parâmetro para averiguações sobre o seu nível de desenvolvimento. Desse modo, o brincar
evidência o sentido do brinquedo, aprofundando seu valor como brincadeira viva, como
meio de estímulo a capacidade de criar, de descobrir, de inventar.
Os termos jogo e jogar atingem melhor caracterização e funcionalidade se forem
bem diferenciados do significado de brinquedo, do brincar e da brincadeira. Para Ferreira
(1985, p. 280), jogo consiste em: Atividade física ou mental fundada num sistema de
regras que definem a perda ou o ganho. Passatempo. E jogar refere-se a: Tomar parte no
jogo de. Arrisca ao jogo. Arriscar, aventurar. Rizzi e Haydt (2001) encontraram cerca de
29 significados para a palavra jogo entre as quais destacaram três acepções que se referem
a: passatempo sujeito a regras ou combinações, brincadeiras de crianças que colocam a
prova habilidades, destreza ou astúcia e divertimento público com foco na disputa de
prêmios. Já Huizinga (1996) faz uma vasta abordagem sobre o significado do jogo em
diferentes línguas e comenta que sempre que se pretende analisar ou definir a idéia que a
palavra jogo exprime deve-se atentar para o fato de que a noção do que concebe por jogo é
definida e até limitada pela palavra que se usa para exprimi-la. Para tanto, justifica que não
é lícito esperar que cada língua tenha se utilizado da mesma palavra, da mesma idéia para
20
dar expressão à noção de jogo. O autor, no entanto, define a expressão mais comum para a
noção de jogo e a mais utilizada pela maior parte das línguas européias afirmando que essa
noção parece ser capaz de abordar tudo o que se concebe por jogo entre as crianças, os
adultos e os animais em seus diferentes modos – jogos de força, de destreza, de sorte, de
adivinhação, por exemplo. Sua definição aborda o jogo como:
[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma
consciência de ser diferente da ‘vida quotidiana’ (HUIZINGA, 1996, p
.33).
Assim, as concepções abordadas sobre o termo jogar apontam para um aspecto
comum a todas elas, a presença de regras. Mas, Huizinga (1996) aponta ainda um outro
elemento significativo presente na noção de jogo em qualquer língua que se possa tomar
como exemplo, a tendência a enfraquecer a idéia de jogo associando-o a uma simples
atividade e ligando-o ao jogo propriamente dito mediante um dos seus mais variados
atributos (ligeireza, tensão, incerteza dos resultados, livre escolha, entre outros).
Porém, outro aspecto importante quando se fala em jogo e muito evidenciado por
autores é que este constitui um ato tão antigo como o próprio homem e no qual sempre
esteve presente o aspecto lúdico enquanto tendência ou impulso. Rizzi e Haydt (2001)
reiteram esta posição contemplando ainda a presença de uma tendência lúdica para o jogo e
que não se limita apenas à humanidade. Sugerem que o jogo é também, evidenciado por
vários autores como um aspecto presente nos animais. Huizinga (1996, p. 3) por exemplo,
descreveu como os animais se comportam quando brincam. Para o autor, os animais
apresentam comportamento parecido aos dos homens quando jogam, convidam-se,
respeitam regras, aparentam experimentar prazer e divertimento indicando que [...] os
animais não esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica. Também que: O
jogo é fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas definições menos
rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana [...].
Mas, muitas são ainda as questões que permeiam as concepções sobre o jogo,
sobretudo, quando o processo ensino-aprendizagem está em foco. Rosamilha (1979, p. 28),
por sua vez, trata da questão jogo e trabalho. Para este autor: A questão de dualidade jogotrabalho é importante, como se vê, porque alguns autores basearam-se exatamente nessa
dualidade para propor determinadas soluções para o ensino.
21
Rizzi e Haydt (2001) reforçam ser comum a oposição entre trabalho e jogo visto
que, a este último não é associado o conceito de seriedade como acontece com o trabalho,
principalmente pela pedagogia tradicional que o considera um fator que desvia as crianças
dos seus deveres. As autoras fazem referência às concepções piagetianas sobre o assunto,
defendendo que o jogo contrapõe-se à idéia de ser desprovido de uma estrutura séria e
organizada quando supõe uma ordenação da realidade, subjetiva ou intuitiva como nos
jogos de ficção e imaginário, ou objetiva e consciente como nos jogos de regra. Esta
característica dos jogos desfaz a concepções que contrapõem a conduta lúdica à conduta
séria das atividades que seriam regulamentadas. Concluem, no entanto, que diante das
características constitutivas das atividades lúdicas (capacidade de absorver intensamente o
participante, predomínio de uma atmosfera de espontaneidade, limitação de tempo e
espaço, possibilidade de repetição e existência de regras) não existem argumentos para
contrapor o trabalho ao jogo e a atividade lúdica e a atividade séria. O jogo pode se
confundir, por vezes, com o próprio trabalho, principalmente no caso do trabalho
espontâneo, e a atividade lúdica pode se revestir da mais profunda seriedade (RIZZI;
HAYDT, 2001, p. 10).
Por sua vez, Huizinga (1996) diz que ao se analisar a antítese jogo-seriedade
verificam-se valores diferentes para os dois termos. O jogo é considerado positivo e a
seriedade negativa. Ainda que o significado de seriedade é marcado pela negação de jogo
ou brincadeira e o significado de jogo não se esgote como ausência de seriedade. Afirma
que o jogo é uma entidade autônoma e conclui que o conceito de jogo é mais elevado que o
significado de seriedade pelo fato desta última excluir o primeiro (jogo), o que não
acontece, obrigatoriamente, com o jogo que pode incluir a seriedade.
Para Leif e Brunelle (1978, p. 98) o objetivo da pedagogia deve ser, portanto, o
de levar as crianças a terem com o trabalho o mesmo prazer que lhes é proporcionado pelo
jogo. Assim, o jogo enquanto função pedagógica é um instrumento que permite à criança
sentir emoções satisfatórias e conseqüentemente, vinculado à atividade de construção de
conhecimentos, atingirá seu real papel na educação. Pois ao jogar a criança irá observar
com maior facilidade o que lhe será ensinado num esforço unicamente voluntário, doandose inteiramente a atividade pedagógica. Já Almeida (1998, p.60), referindo-se a
importância do jogo associado ao trabalho educativo reforça:
Conduzir a criança à busca de um conhecimento mais abstrato
misturando habitualmente uma parcela de trabalho (esforço) com uma
boa dose de brincadeira transformaria o trabalho, o aprendizado, num
22
jogo bem-sucedido, momento este em que a criança pode mergulhar
plenamente sem se dar conta disso.
A discussão dessa relação leva a duas concepções sobre o brincar na escola: o
brincar livre e o brincar orientado. Segundo Kishimoto (2004), a apropriação do brincar
como uma ação livre ou orientada tem base na teoria froebeliana, especificamente, pelo
fato de Froebel considerar o brincar como uma atividade livre e espontânea e os dons e
atividades, um suporte para o ensino.
A brincadeira livre permite que a criança explore o mundo em sua volta de acordo
com seus interesses e potencialidades. Neste sentido, Kishimoto (1993) afirma que Dewey
incentivou a utilização do jogo livre como uma maneira de atender aos interesses e
necessidades da criança. A brincadeira livre é considerada ainda como fonte de estímulo
para o desenvolvimento, pois atende à capacidade individual e à maturidade que a criança
apresenta de acordo com a faixa etária em que se encontra. Piaget (1969), por exemplo,
concebe como função do ensino pré-escolar favorecer a inteligência da criança e para
tanto, acredita que a escola deveria respeitar e explorar as suas atividades espontâneas
através da oferta de materiais adequados ao estágio sensório motor em que se encontra.
Assim, reitera:
[...] sabemos hoje que a inteligência procede antes de mais nada da
ação e que um desenvolvimento das funções sensóriomotoras no pleno
sentido da livre manipulação, tanto quanto da estruturação perceptiva
favorecida por esta manipulação, constitui uma espécie de propedêutica
indispensável à formação intelectual propriamente dita. Sem dúvida a
criança normal se desembaraça por ela mesma em qualquer
emergência. Mas conhecendo em detalhe essa evolução, pode-se
favorecê-la muito, sendo este um dos papéis que se atribui à educação
pré-escolar quando ela pode apoiar em dados precisos (PIAGET, 1969,
p. 98).
Embora, incentivando as atividades espontâneas da criança, a teoria piagetiana
nos remete ao brincar orientado quando refere-se à oferta de materiais. Esta oferta, por si
só, sugere que alguma atividade para a criança já foi planejada e dessa forma entramos no
patamar das atividades orientadas. Estas representam, quase sempre, uma segunda etapa do
brincar na escola, pois podem surgir a partir de ocasiões em que do brincar livre foi
possível ao educador mediar a construção do conhecimento, expandindo o processo
ensino-aprendizagem através do brincar orientado.
Para compreender melhor o universo de termos que envolvem a pesquisa,
consideremos ainda o significado de lúdico que de acordo com Ferreira (1975, apud
23
Rosamilha 1979, p. 3): [...] referente a, ou que tem o caráter de jogos, brinquedos e
divertimentos. Ao abranger brinquedos e jogos e associar-se ao termo atividade –
qualidade ou estado de ativo, ação, permite-se visualizar e delimitar a utilização de
atividades lúdicas na educação.
É importante ressaltar que não se pretende instigar a discussão sobre conceitos,
sobre os termos abordados, fundamental é perceber o que a atividade lúdica como recurso
possibilita as crianças em seu processo de ensino aprendizagem. Para Moyles (2002, p. 28)
Talvez todos os adultos envolvidos no cuidado e na educação das crianças pequenas
conseguissem pensar mais claramente sobre o brincar se pudessem ir além da semântica!
A autora fala também, da dificuldade de superar a terminologia do brincar relatando
preferir utilizar o termo trabalhar (trabalhar com blocos, trabalhar com areia) para superar a
impressão de que as crianças só brincam todo o tempo. Diante desse relato, conclui: No
final das contas, entretanto, isso reverte ao fato de que o brincar, como tal, precisa ser
aceito pelo seu valor.
Abbott (2006, p. 96) também levanta outra questão em relação à definição do
brincar. Para ela, definir o brincar no meio educacional pode ser um tanto quanto
problemático, já que as características que associamos ao brincar não se compatibilizam
com planejamento em longo prazo, programas prescritivos, aspectos peculiares a muitos
contextos educativos. A autora prossegue reforçando os profissionais comprometidos com
o brincar e que reconhecem sua centralidade no currículo não têm nenhuma dificuldade
em definir o brincar, pois definem em seus termos e dentro do contexto em que eles, as
crianças e os pais operam. Fundamental para a autora foi destacar, mesmo diante da
existência de inúmeras definições do brincar, que nenhuma será capaz de abranger todas as
idéias, expectativas, experiências, percepções que cada pessoa possui em relação à palavra.
Não se pretende, portanto, desenvolver uma discussão sobre definição dos termos
apresentados, embora se considere importante na prática em que se utiliza o lúdico como
recurso pedagógico e para o contexto envolvido, se o intuito for que se tome consciência
sobre a importância das brincadeiras para o processo ensino-aprendizagem das crianças.
De acordo com Abbott (2006, p. 98): A discussão sobre o que é o brincar’ no contexto em
que crianças e adultos estão trabalhando’ é essencial para que o ‘status’ da atividade seja
preservado. Neste sentido, objetivou-se apenas, apresentar ao leitor os termos utilizados na
pesquisa de modo que esse possa compreender e se contextualizar ao que foi desenvolvido.
24
Assim, o termo atividades lúdicas foi utilizado no sentido de jogos, brincadeiras,
que trabalhados sob o aspecto livre ou orientado firmam-se enquanto instrumentos que
viabilizam a criança meios que favoreçam o seu processo de desenvolvimento e de
aprendizagem. Porém no que se refere ao brincar livre e orientado, ressalta-se que muitos
autores utilizam outras palavras para identificá-los: brincar exploratório e dirigido,
respectivamente. Preferiu-se considerar na pesquisa, o termo livre e exploratório, visto que
caracteriza o brincar natural da infância e apenas o termo brincar orientado, por ressaltar a
importância da orientação no processo ensino-aprendizagem. Orientação esta que requer
uma ação, uma resposta em liberdade nunca uma direção a ser seguida obrigatoriamente.
Rousseau (1995) defende a liberdade na educação sugerindo que esta última deve seguir o
curso da natureza, no entanto enfatiza que a liberdade requer sempre algumas orientações
por parte do educador. Assim, não existiria uma liberdade autêntica, mas orientada pelo
próprio curso da ação livre na medida em que a natureza infantil através da liberdade
usufruída aponta caminhos para o educador planejar o ensino. Daí sua importância tanto
para o desenvolvimento infantil como para o trabalho de quem educa.
Já os termos jogos e brincadeiras foram utilizados como sinônimos e enquanto
atividades lúdicas que propiciam à criança interagir e construir seus conhecimentos por
meio de experiências diversas, recreativas, exploratórias à medida que se desenvolve.
Reforço que o objetivo maior da pesquisa foi focalizar um entendimento melhor sobre as
contribuições
do
lúdico,
especificamente,
em
relação
à
aprendizagem
e
ao
desenvolvimento, pois considerando que o conceito de brincar sugere que se considere uma
variedade de questões, teoria abordada, o foco a ser estudado e também, questões
subjetivas (considerações e experiências peculiares a cada profissional, por exemplo) tentar
trabalhar na perspectiva de conceituar, definir o brincar, o jogo, o lúdico resultaria num
discurso distinto do proposto pela pesquisa. Segundo Moyles (2002, p. 13), [...] os adultos
sabem o que entendem por brincar e existem livros suficientes sobre o assunto [...].
Os jogos ou brincadeiras foram diferenciados em jogos digitais e jogos
tradicionais. Os jogos digitais caracterizados como recursos disponíveis dentro das
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e referem-se, especificamente
a jogos através de softwares, internet que diferenciam-se de jogos eletrônicos utilizados no
videogame e na TV2. Afonso (2002) propõe o termo TDIC explicando que as tecnologias
2
Ressalta-se, portanto, que na pesquisa foi utilizado apenas, os jogos digitais através de software.
25
da informação e comunicação já existem desde tempos imemoriais e reforça que a sua
forma digital é um aspecto consolidado apenas, na segunda década do séc XX.
Faz-se necessário ainda reforçar algumas diferenças sobre o que se compreende
por tecnologia, principalmente, direcionadas à educação, pois ao se falar em tecnologias
educacionais é importante que se tenha em mente que esta envolve todas as tecnologias
aplicadas à educação.
Filatro (2004, p. 40), define de forma geral a tecnologia enquanto [...] um corpo
de conhecimentos que usa o método científico para manipular o ambiente, realizando uma
fusão entre ciência e a técnica. Esclarece assim, que em relação à educação, a escola, a
sala de aula, o livro didático, são tecnologias da mesma forma que, o retroprojetor, o vídeo
e o computador. Portanto, faz-se necessário compreender que as tecnologias digitais de
informação e comunicação referem-se ao uso da informática através do computador
(internet, software de jogos, etc.) na promoção da aprendizagem, embora outras
tecnologias como vídeo, televisão, sejam também consideradas referências instrumentais.
Chaves (1999) reforça que Tecnologia na Educação é expressão mais abrangente
do que Informática na Educação, visto que esta última privilegia o uso de computadores
em sala de aula, ou mais recentemente, o uso de computadores em rede para conectar a sala
de aula com o mundo externo a ela, através da Internet, por exemplo. Para Valente (2002a.,
p. 1) a expressão informática na educação define-se como [...] a inserção do computador
no processo ensino aprendizagem de conteúdos curriculares de todos os níveis e
modalidades de educação.
Já em relação aos tradicionais Friedmann (1996, p. 43), revela que o estudo dos
jogos tradicionais vem de um processo de muitos anos podendo ser dividido em dois
grupos: o primeiro refere-se às análises sobre as origens dos jogos tradicionais, sendo que
as crianças aparecem como portadoras e transmissoras destes jogos. O segundo é
constituído, para a autora: [...] por coleções e estudos de caráter pedagógico, escolhidos e
apresentados para uso educacional. Esse grupo define o jogo como um meio educacional,
como um instrumento, onde a criança é o sujeito da educação. A idéia do jogo, enquanto
dotado de uma função educacional, teria sido criada gradualmente, enfocando o sentido
pedagógico de desenvolver atividades físicas, cognitivas, entre outras. A autora reforça
ainda que: As teorias psicogenéticas do jogo apoiaram a idéia da sua possibilidade de
instrumentalizá-lo com fins pedagógicos: estudaram sua função em relação aos processos
psicológicos no desenvolvimento infantil.
26
Interessa-nos assim, as posições do segundo grupo de estudos abordado por esta
autora, por considerar que estes constituem oportunidades de estímulo ao desenvolvimento
e à aprendizagem infantil. Para a autora, os professores poderiam utilizar jogos tradicionais
porque, dão prazer à criança, fazem parte da cultura lúdica e podem ser utilizados enquanto
recurso metodológico que possibilita identificar necessidades e interesses de diferentes
grupos de crianças, contribuindo para o desenvolvimento da inteligência e para
aprendizagens específicas. Assim, acrescentando às idéias da autora o fato de que todo o
desenvolvimento infantil (físico, cognitivo, emocional e social) pode ser veiculado através
dos jogos, considerou-se nesta pesquisa, os jogos tradicionais como brincadeiras
compartilhadas pelas crianças em grupo que possibilitam movimentos amplos e finos do
corpo, portanto atividade física, contato direto entre os participantes, manuseio de algum
objeto e que envolvem atitudes de pular, correr, dramatizar, ouvir e contar história, por
exemplo.
Diante do que se compreende pelos termos discorridos, resta reforçar que a escola
através do lúdico aproxima a educação de uma proposta mais coerente às necessidades de
desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Une as relações humanas em seu contexto
bio-psico-social a uma atuação reflexiva, crítica, participante, caracterizando o ato de
educar como algo prazeroso e compromissado. E por considerar os aspectos bio-psicosocial, as relações humanas enfatizam o desenvolvimento humano em sua totalidade.
Dessa forma, o termo desenvolvimento integral foi citado na pesquisa em alusão
ao desenvolvimento psicomotor, social, intelectual e psicológico, aos quais a atividade
lúdica, conforme Oaklander (1980) e Bee (1984), atende em níveis bastante significativos
quando acompanhada de um planejamento que envolva as necessidades e o contexto de
vida do educando. Já a atuação participativa, reflexiva, crítica, especificamente, encontra
respaldos na aprendizagem significativa. Esta não se fundamenta na memorização de
conteúdos e na ênfase ao intelectual, mas na construção de conhecimentos, na valorização
da motivação para aprender, nas características peculiares aos educandos, na importância
do aspecto emocional, na visualização do educando como um ser bio-psico-social, o que a
vincula à necessidade de um desenvolvimento harmonioso e a caracteriza como o tipo de
aprendizagem que pode ser conseguida pelo uso das atividades lúdicas, jogos digitais e
tradicionais. Estes dois últimos termos, aprendizagem significativa e desenvolvimento
integral, constituíram a base teórica que orientou a perspectiva do lúdico na escola.
Já as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, assim como as
Atividades Lúdicas, são compatíveis com práticas educativas que objetivam a construção
27
do saber por meio de significados para o educando, fato também característico da
aprendizagem significativa. Porém a questão não finda apenas com a discussão sobre
aceitar ou não as tecnologias digitais, mas na análise das possibilidades que estas
representam ao processo de construção de conhecimento. De acordo com Filatro (2004), o
discurso presente evidencia as mudanças na natureza do processo de ensino-aprendizagem,
uma vez que, as novas maneiras de relação com o conhecimento e entre os indivíduos que
integram o processo educativo, também, realizações de projetos interdisciplinares e novas
formas de mediação da educação pelas tecnologias.
Nas palavras deste autor:
Compreender de que forma as tecnologias de informação e
comunicação contribuem para o aperfeiçoamento do processo de ensino
aprendizagem representa uma oportunidade de redescobrir a natureza
ímpar, insubstituível e altamente criativa da educação no processo de
desenvolvimento humano e social (FILATRO, 2004, p. 32).
1.2 Atividades lúdicas e suas implicações para a educação
Muitas são as questões que permeiam a educação, no que tange às práticas
educativas. Sabe-se que institucionalmente, muitas das práticas têm seu processo
desvinculado dos contextos em que as mesmas ocorrem. Há uma notada importância
dispensada à grade curricular, a qual prioriza a transmissão de conteúdos em seqüência
pré-determinada, muitas vezes obrigatória, constituindo fim último de um processo
educativo caracterizado por uma participação limitada e sem reflexão do educando.
O propósito educacional tende a centrar-se em aspectos puramente intelectuais,
esquecendo-se, na maioria das vezes, da condição humana de quem aprende, ou seja, dos
aspectos sociais, psicológicos e biológicos fundamentais para a construção do
conhecimento. Assim Oaklander (1980) questiona o desenvolvimento intelectual da
criança como única meta a ser atingida na escola. De acordo com esta autora, uma
educação comprometida com a criança trabalha em prol de um desenvolvimento intelectual
e emocional sadios, tornando a escola fonte de prazer para a criança. É importante que os
professores tenham consciência de que as necessidades emocionais das crianças devem ter
prioridade, pois influenciam, e muito, na situação de aprendizagem.
Nesta mesma perspectiva, Gardner (1995), em alusão à sua teoria de inteligências
múltiplas, enfatiza qual deveria ser o intuito educacional. Segundo este autor, a escola
28
deveria associar os trabalhos desenvolvidos ao tipo de inteligência de cada indivíduo,
assim como auxiliá-los no desenvolvimento de suas inteligências e na busca de afazeres
característicos a essas. Dessa forma, em atendimento ao que é peculiar à inteligência de
cada educando, seriam enaltecidos os sentimentos de comprometimento, empenho e
competência para o processo educativo, como também para a construção de uma sociedade
mais participativa.
As posições defendidas por estes autores são, sem dúvida, de uma atuação
educativa comprometida, prioritariamente, com as necessidades psicológicas, orgânicas e
intelectuais emergentes da criança ao contexto em que está inserida e não somente atenção
dispensada ao que considera seu intelecto ou a uma visão resumida ao conteúdo, ou a
atitudes de submissão a estas práticas educativas. Partindo dessa posição, torna-se viável
optar por um direcionamento que priorize o respeito ao desenvolvimento infantil, em sua
totalidade, uma prática educativa interdisciplinar que atue dentro do que seja próprio ao
educando, que o motive e lhe restaure o prazer de aprender, como requisitos para uma
aprendizagem significativa.
De acordo com Almeida (1998, p. 31), é necessário que se integrem práticas e
teorias educativas que concebam uma visão integral do homem (o homem bio-psíquicosocial), numa proposta dialógica que una os diversos conhecimentos, evidenciando o que é
próprio a cada um, assim como suas multiplicidades e subjetividades. O autor prossegue
enfatizando que a educação através do lúdico pode ser considerada uma das significantes
alternativas de prática educativa, em suas palavras, a educação compromissada e dinâmica
[...] integra uma teoria profunda e uma prática atuante. E, em sendo atuante, estimula a
construção de atitudes de ação reflexiva, indagadoras, criativas, assim como favorece as
relações cognitivas, afetivas, psicomotoras e sociais.
A construção de conhecimentos exige, por si só, uma postura de busca, de
apropriação do saber, para que haja transformação. No entanto, para atender a este prérequisito, é necessário aos educandos atingir o que caracteriza o foco principal das
atividades lúdicas, ou seja, que atuem de forma dinâmica, criativa, prazerosa em oposição a
posturas mecanicistas (submissão, reprodução, apatia para aprender) que pararam no tempo
das pedagogias tradicionais. De acordo com Salvador (1994), a vertente que emerge para
uma prática educativa mais dinâmica onde se considera que o educando seja capaz de
selecionar, interpretar, assimilar sugere uma proposta pedagógica centrada em atividade
auto-estruturante. Isto é, nas palavras deste autor, uma prática que se fundamenta em uma:
29
[...] atividade auto-iniciada e, sobretudo autodirigida, o ponto de
partida necessário para uma verdadeira aprendizagem. O princípio da
auto-estruturação, evidenciaria o papel do educando enquanto agente
responsável pelo seu próprio processo de aprendizagem (SALVADOR,
1994, p.100).
Um dos recursos utilizados enquanto prática pedagógica, pela vertente que
defende a ludicidade, é o trabalho com atividades de jogos. Esse trabalho pedagógico
defende que o jogo pode ser considerado um instrumento que servirá de mediação de todo
o processo educativo ao passo que, também ao educando permite, numa proposta que
concilia o trabalho ao prazer, encontrar significado para o que aprende.
A atividade lúdica vem sendo estudada e citada por vários autores e pensadores,
constituindo uma gama de conhecimentos em áreas diversificadas (áreas das ciências
humanas e sociais por exemplo), não se restringindo, portanto à educação. Historicamente,
resgata e explica as relações humanas em aspectos e contextos culturais, históricos, sociais,
psicológicos. Seu intuito educacional sublinha a quebra de uma pedagogia tradicional
quando estimula relações mais criativas, participativas, promove o desenvolvimento
integral, motiva, tornando o ato de aprender um processo que se constrói sem perder de
vista seu elemento principal, o educando.
1.2.1 Atividades lúdicas e o desenvolvimento infantil
A atividade lúdica constitui um recurso metodológico que permite atender de
forma harmoniosa a proposta de se trabalhar o desenvolvimento integral de crianças em
ambiente escolar. O comportamento de brincar é uma maneira útil de a criança adquirir
habilidades desenvolvimentais –sociais, intelectuais, criativas e físicas (SMITH 2006, p.
26). Para Smith (2006), as atividades que envolvem o brincar podem favorecer no contexto
educativo à obtenção dos objetivos educacionais para os primeiros anos, sobretudo nos
aspectos tidos como primordiais, são eles: social, intelectual, criativo e físico.
Os aspectos que constituem o desenvolvimento integral – aspectos intelectuais,
sociais, psicomotores, emocionais, muitas vezes são descritos individualmente, apenas para
efeito de sua compreensão. Na prática estes aspectos ocorrem, simultaneamente em nível
de interdependência. Rosamilha (1979, p. 66) defende esta posição quando exemplifica que
[...] aspectos psicomotores do comportamento de umas crianças podem constituir
condições para o desenvolvimento de determinados aspectos cognitivos. Ambos podem,
por sua vez, determinar modificações no desenvolvimento afetivo-social. O autor alerta
30
também para a ocorrência inversa dessa situação, isto é, fatores emocionais e
motivacionais podem ser tomados como base para determinadas aquisições do
desenvolvimento cognitivo e psicomotor ou mesmo, constituir bloqueios a esse processo.
Dessa forma, neste sub-tópico, os aspectos constituintes do desenvolvimento integral serão
discutidos paralelamente e pontuados, segundo a influência das atividades lúdicas.
Antes, contudo, é imprescindível esclarecer que a relação adulto-criança na
utilização dos jogos no âmbito escolar tem se demonstrado importante, visto que a
presença do adulto estabelece o elo necessário para o desenvolvimento infantil. Não basta a
este adulto apenas a boa observação ou intenção, mas, sobretudo a informação necessária e
a formação adequada para que haja intervenções mais adequadas. A utilização do
brinquedo acrescenta à relação oportunidades ímpares, na medida em que valorizando a
brincadeira estreita as relações afetivas. Brincando com a criança se demonstra afeição por
ela e, brincando, a criança faz transparecer suas necessidades, o que permite ao adulto
preparado atuações significativas e um ambiente rico em oportunidades (CUNHA 2002).
Quando brinca a criança não só expressa suas necessidades e potencialidades,
mas tem estimulado o seu pensamento, suas habilidades. Aprende a colaborar, engajar-se
nas atividades voluntariamente. O brinquedo, o jogo constitui sempre um convite para que
as crianças atuem de acordo com as etapas de desenvolvimento em que se encontram como
também, a oportunidade de atender às suas necessidades emocionais, sociais. Mas, para
que as atividades lúdicas possam beneficiar as crianças dentro de suas potencialidades e
necessidades, sua utilização deve iniciar de onde as crianças se encontram no seu processo
de desenvolvimento e isso só é possível a partir da observação e da interação com essas
crianças. Também, do planejamento do que se pretende em termos de aprendizagem e
desenvolvimento para as crianças em situações lúdicas.
Moyles (2002) afirma que grande parte do planejamento curricular das escolas
origina-se das concepções dos professores sobre onde às crianças devem estar e não sobre
onde elas, realmente, estão em termos de aprendizagem. Acrescenta a necessidade de se
observar, registrar e avaliar as brincadeiras infantis no seu estágio de desenvolvimento e
em cada momento quando se pretende um currículo que atenda às necessidades infantis. Já
Elkind (1978) trata da avaliação do nível de desenvolvimento, enfatizando a importância
do conhecimento dos estágios cognitivos para a análise e elaboração do currículo escolar.
O autor acentua aspectos observacionais e tarefas breves apresentadas às crianças como
elementos essenciais à avaliação do desenvolvimento. Sobre a avaliação observacional,
31
sugere que alguns fatos podem constituir indícios do nível de desenvolvimento conceitual
da criança, são eles: as preferências infantis, o humor da criança, as verbalizações e os
erros e bloqueios de aprendizagem. As preferências, para o autor, além de alimentar o
desenvolvimento cognitivo, seriam na maioria das vezes demonstradas em atividades
repetitivas, como exemplo crianças que repetem um determinado exercício com blocos por
numerosas vezes. As preferências por histórias também refletem o nível de
desenvolvimento em que a criança se encontra. Crianças na fase pré-operatória se
interessam por histórias simples de repetição, as que estão nas operações formais se
interessam por histórias que apresentem personagens multidimensionais, referências às
diferentes épocas históricas, diferentes características geográficas, entre outros. Ainda, as
preferências por jogos refletem as diferenças entre estágios sendo indicações úteis sobre
estes, assim às crianças que adotam os jogos com regras dão sinais de que estão no período
das operações concretas, e à medida que a utilização das regras vão se tornando mais
sofisticadas, refletem o estabelecimento e, por conseguinte, a consolidação do estágio.
Já o humor enquanto frustração de uma expectativa – O que faz as pessoas rirem
é,em geral, o não cumprimento inócuo de uma expectativa. Uma anedota, por exemplo, é
divertida por causa de seu desfecho inesperado e não ameaçador. Elkind (1978, p. 169) –
retrata nas crianças o seu nível de desenvolvimento, considerando que as expectativas são
elaborações cognitivas. Assim, o autor demonstra por exemplos que o humor da fase
sensório-motor pode ser verificado quando ao ver pessoas caminhando e que subitamente
tropeçam, as crianças riem. No estágio pré-operatório as crianças estão mais atentas a
palhaços e suas brincadeiras que não correspondem às expectativas, um fuzil que no lugar
da bala dispara uma bandeira, por exemplo. As crianças do operatório-concreto consideram
os palhaços infantis e se distraem com comédias do tipo O Gordo e o Magro, piadas
verbais, rimas, charadas, entre outros. No nível operatório formal o humor é bastante
diversificado e diferente do das crianças, nele se enquadram o trocadilho e o jogo de
palavras, a zombaria e a piada zombeteira.
No que se refere às verbalizações Elkind (1978) considera que a linguagem da
criança demonstra o nível cognitivo em que esta se encontra assim como, seus escritos.
Cita como exemplo para se observar à verbalização e caracterizá-la como pertencente a um
determinado estágio, o fato de uma criança que utiliza quantificadores e identifica um cubo
grande como papai e um pequeno como bebê. Para o autor este fato demonstra que essa
criança ainda não é capaz de realizar operações concretas. Em relação à escrita as crianças
32
em seus diferentes estágios apresentam diferenças na construção de suas frases e essas
diferenças variam também dentro de um mesmo estágio, isto é, em um determinado
período às crianças apresentam níveis variados de evolução que vão do mais simples ao
mais complexo. Assim, uma criança na fase operatória concreta mais avançada, por
exemplo, utiliza frases difíceis e compostas Gosto do cinto apertado porque não o sinto
(ELKIND,1978, p. 171).
A noção de erro discutida por Piaget aponta para o erro como aspecto revelador
do pensamento infantil e que este último deveria ser considerado sob uma ótica diferente
das dos adultos, pois tem sua própria lógica. Os erros infantis, no entanto, são capazes de
demonstrar o que a criança já apreendeu e quais são suas dificuldades, conseqüentemente,
em que nível de desenvolvimento cognitivo se encontra. No mais, Elkind (1978) sugere
que as dificuldades infantis de aprendizagem são, quase sempre, reveladoras do nível
cognitivo em que se encontram. Certas incapacidades podem ser sinônimas de que a
criança ainda esteja em determinado estágio e alerta para a necessidade de não julgar essas
dificuldades como falta de concentração ou motivação da criança ou ainda, problemas de
aprendizagem o que remeteria a atuações inadequadas diante das dificuldades de
aprendizagem infantil.
Já em relação às tarefas refere-se, especificamente, às tarefas de conservação de
Piaget que, para o autor, constitui a forma mais direta de avaliar o desenvolvimento
cognitivo. Elkind (1978) descreve que a tarefa de conservação demonstra um conflito entre
uma conclusão infantil baseada na razão e uma conclusão baseada na percepção. Para o
autor estas tarefas são importantes para diferenciar quando uma criança se encontra no
período pré-operatório e operatório concreto também; distinguir entre crianças operatórias
concretas em diferentes níveis de domínios dos processos lógicos e ainda entre jovens que
apresentam níveis de inteligência operatória concreta e formal. Para tanto, descreve alguns
tipos de tarefas verbais de conservação, são elas: tarefas de domínio de relações (diz
respeito às relações de parentesco), provérbios, conservação de número, conservação de
comprimento, direita e esquerda, e combinações. O autor alerta que é necessário que essas
medidas de avaliação sejam conferidas através do desempenho real das crianças em
contexto escolar, pois acontece que algumas crianças podem apresentar dificuldades nas
tarefas de avaliação, mas se saírem bem com os materiais didáticos do currículo ou
também, terem dificuldades nos materiais didáticos, mas se saírem bem nas atividades de
avaliação.
33
Diante dessas evidências, assinaladas por Elkind como capazes de demonstrarem
o nível de desenvolvimento cognitivo em que as crianças se encontram, se posiciona o fato
de que o professor possui meios de trabalhar com a criança de acordo as capacidades desta,
respeitando seus limites, suas dificuldades por compreenderem em que estágio se encontra.
Nesse sentido, é fundamental reforçar que, de acordo com Cunha (2002) as etapas de
desenvolvimento embora sejam semelhantes para cada criança, o tempo e a maneira como
ocorrem podem sofrer variações. Dessa forma, para que o trabalho com o lúdico estimule
uma criança, tem que atender inicialmente a seus interesses, desafiá-la. Assim, a escolha é
um marco importante no planejamento das atividades. Ainda de acordo com esta autora, (p.
4) [...] para que os brinquedos realmente convidem a criança a brincar precisam desafiála e atender ao seu interesse, razão pela qual é tão importante deixá-la escolhê-los. A
autora acrescenta que: O valor de um brinquedo para cada criança varia também de
acordo com o significado simbólico que tiver para ela.
Nas várias etapas de seu desenvolvimento, as crianças possuem esquemas
característicos que lhe permitem compreender (assimilar) o meio. Desse modo, tanto os
jogos como qualquer atividade que a criança pratique passa pelos estágios de pensamento
em que se situa, favorece a sua equilibração com o mundo e serve de instrumento que a
influenciará em sua maneira de assimilar, transformar o meio para que este se adapte às
suas necessidades e, mudar a si mesmo para adaptar-se ao meio (BEE 1984).
O conhecimento sobre a natureza do jogo e sua evolução nas etapas do
desenvolvimento cognitivo fundamenta a prática baseada no lúdico, quando se pretende
organizar, selecionar e graduar as atividades necessárias e adequadas à criança em processo
de ensino-aprendizagem. Assim, o desenvolvimento global pode ser melhor visualizado se
tomar por base à teoria psicogenética de Piaget, a qual explica o desenvolvimento
cognitivo em seus diferentes estágios e, paralelamente, forem elucidadas questões sobre o
nascimento do jogo enquanto atividade lúdica. No entanto, convém dar realce ao
significado do termo estágio para o estudo do desenvolvimento cognitivo ante de iniciar a
discussão. Para Elkind (1978) a palavra estágio na teoria piagetiana refere-se a uma forma
de comportamento que ocorre numa seqüência necessária de comportamentos relacionados
à idade, porém não estando determinado por esta. Esta definição permite compreender que
descrever o desenvolvimento cognitivo em estágios não o submete a uma camisa de força
em que o tempo de cada etapa esteja predeterminado.
34
1.2.1.1 Estágio Sensório-Motor (0 a 2 anos aproximadamente)
O primeiro ano de vida de uma criança é caracterizado pela construção do mundo
objetal. Inicialmente, as informações que o bebê recebe são fragmentadas e não existe uma
coordenação entre os seus impulsos sensoriais que carecem de qualquer estrutura espacial
ou temporal. Dessa forma o bebê não coordena a imagem visual de um objeto ao
lineamento tátil desse objeto a assim, não tenta pegá-lo. No entanto, essas coordenações
que tornam possíveis a construção de um mundo objetal surgem a partir de reações
circulares onde as crianças coordenam gradativamente seus esboços sensórios-motores
transformando-os em objetos que possuem muitas propriedades paralelamente (ELKIND,
1978).
As chamadas reações circulares, descritas por Piaget, ocorrem quando uma
criança involuntariamente desafia um fato e tenta repeti-lo pela expectativa dos resultados.
Aspecto que caracteriza suas primeiras ações coordenadas e que não representando ainda,
um caráter lúdico para Piaget, a maior parte dessas reações se prolongam em jogos.
Nesse estágio, o desenvolvimento infantil ocorre predominantemente, através de
ações sensoriais, isto é, a criança desenvolve seus movimentos, seus sentidos, sua
percepção, seu cérebro, pegando, ouvindo, olhando, tudo o que a rodeia. A forma principal
para uma criança no estágio sensório-motor representar objetos é através das ações que
possa desempenhar com estes objetos. A inteligência é prática e esta começa a ser capaz de
resolver problemas práticos cada vez mais complexos (BEE, 1984; ALMEIDA, 1998;
SALVADOR e COLS. 2000; PIAGET 1978).
No que se refere à inteligência prática, Elkind (1978, p. 113) a descreve como
[...] operações e conhecimentos que a criança requer para se conduzir de maneira
adequada ao mundo cotidiano. Descreve que grande parte dessas operações e
conhecimentos são inconscientes, assim a criança sabe algo, mas não tem consciência de
como sabe.
Inicialmente, um bebê não planeja, tende a explorar o meio através de atos
reflexos. Inicia a exploração por si mesmo, seus movimentos, produção de som.
Exploração necessária para o processo de construção de conhecimento e que evidencia a
necessidade de se oferecer estímulos para uma maior exploração do ambiente, dos objetos
para representação das ações, das experiências que auxiliam na elaboração dos esquemas,
no intuito de subsidiar e enriquecer a aquisição dos conhecimentos (BEE, 1984; CUNHA,
2002; PIAGET, 1978).
35
As experiências são assimiladas aos esquemas reflexos de sugar, ouvir e olhar,
ocasionando mudanças nestes esquemas (acomodação) em virtude dessas experiências. À
medida que os esquemas evoluem, o bebê será capaz de organizar seu mundo nos aspectos
temporais, espaciais e casuais (BEE, 1984; PIAGET, 1978).
Para Elkind (1978, p. 88), quando uma criança constrói e reconstrói os objetos, ao
mesmo tempo estão sendo elaborados os conceitos de causalidade, tempo e espaço.
Reforça afirmando que: Quando a criança elabora e aperfeiçoa seus conceitos de objetos,
ela também aprende a lidar com relações espaciais recíprocas desses objetos e com as
relações entre estes e ela própria. Ainda de acordo com o autor, a criança ao final do
segundo ano de vida tem melhorado ainda mais suas noções objetais e as noções nascentes
sobre tempo, espaço e causalidade. Uma aquisição importante neste período é a noção de
permanência do objeto, noção esta que permite a criança perceber que um objeto existe
mesmo quando não o vê.
No que se refere aos jogos nesta etapa, estes assumem a característica de ser
exclusivamente individuais, a criança brinca consigo mesmo de acordo com o seu hábito e
desejo. Utiliza os objetos apenas para o conhecimento físico, para a exploração, obtendo
prazer na manipulação motora destes objetos. Em sua origem sensório-motora, o jogo para
ela é pura assimilação do real ao ‘eu’ e caracteriza as manifestações de seu
desenvolvimento (ALMEIDA, 1998, p. 42).
Considerando que os jogos, nesta fase, assumem a forma de exercícios, também
considerados por jogos funcionais, convém esclarecer que a sua origem está atrelada ao
funcionamento do aparelho motor do bebê. São constatados uma regularidade e esquemas
ritualizados e por ser o jogo motor e individual, as regras neste estágio são consideradas
motoras e não coletivas. O interesse infantil estaria, predominantemente, na satisfação de
suas necessidades motoras e na fantasia simbólica.
Piaget (1978, p. 118) questiona a natureza do jogo neste estágio, já que os
exercícios reflexos têm função puramente adaptativa e por esse motivo descaracterizam a
evolução do jogo por meio de um relaxamento no esforço que a criança faz para se adaptar.
O jogo evolui, pelo contrário, por relaxamento do esforço adaptativo e por manutenção ou
exercício de atividades pelo prazer único de dominá-las e delas extrair como que um
sentimento de eficácia ou de poder. A função dos jogos de exercício seria exercitar e
assegurar os comportamentos que a criança adquiriu recentemente, apenas pelo prazer
funcional e através da repetição da mesma ação várias vezes, não estando em evidência
para ela a necessidade de adaptação. Os jogos de exercícios colocam em ação uma
36
variedade de comportamentos sem, no entanto, modificar as estruturas presentes na forma
atual de adaptação. No entanto, para Piaget se forem considerados os critérios do préexercício, o caráter desinteressado e autotélico do jogo pode-se dizer que tudo é jogo na
infância, durante os primeiros meses de existência (PIAGET, 1978).
Os jogos de exercício ou funcionais caracterizam-se por movimentos simples,
mas que para a criança resulta em ações esperadas e inesperadas, que além de estímulos ao
desenvolvimento físico, através dos sentidos favorecem o desenvolvimento cognitivo.
Posteriormente, as ações que inicialmente, eram exploratórias, passam a ser
manipulatórias, o que sugere uma gama de brinquedos que lhe permitam satisfazer sua
necessidade de experimentação. Atitudes de tirar, encaixar, representam a ampliação das
ações infantis. Ao passo da evolução do estágio, a criança começa a internalizar as ações e
a lembrar de pessoas e objetos. O ambiente no qual a criança está inserida é fonte de
estímulo constante para o aperfeiçoamento mental e emocional. Todo estímulo enviado ao
cérebro gera novos desafios, mantendo a criança sempre ativa e interessada em novas
descobertas.
De acordo com Bee (1984), é importante proporcionar à criança experiências que
reforcem e reavivam a consciência dos sentidos básicos, sentidos estes que são
imprescindíveis a um desenvolvimento educativo, baseado na sua realidade e na do meio
em que vive. Assim, as atividades que promovam a consciência sensorial, trabalhando com
os sentidos básicos (tato, visão, audição, paladar e olfato) representam importante função
cognitiva.
1.2.1.2 Estágio Pré-Operatório (2/3 a 5/6 anos aproximadamente)
Esta fase caracteriza-se pelos jogos simbólicos, pelo egocentrismo e pelo
desenvolvimento do raciocínio. O aspecto considerado importante nesta fase é a
habilidade, embora primária, de representação que a criança faz dos objetos, dos eventos e
de si própria.
No que se refere às atividades simbólicas estas podem ser demonstradas sob
diferentes aspectos, como imitação de objetos e atividades ausentes e ainda exploração e
indagação para as palavras adquiridas. O surgimento da função simbólica aumenta a
capacidade da criança de se adaptar, pois permite que estas trabalhem com a realidade
distante da experiência imediata, ou seja, a criança é capaz, por exemplo, de utilizar um
fato passado para lidar com o presente e o futuro (ELKIND, 1978). E em se referindo às
37
vantagens da função simbólica Elkind (1978, p. 90) comenta que: a função simbólica
propicia à criança reconstruir uma realidade maior de passado e futuro, assim como
ambientes espacialmente distantes – uma realidade que amplia e enriquece imenso o seu
mundo.
Já em alusão ao egocentrismo, que é considerado por Piaget como uma
característica do pensamento infantil, Bee (1984) define como sendo uma percepção da
criança como o centro de tudo e tudo se volta para si, há uma preocupação consigo mesma
e de uma maneira bem radical e Elkind (1978) reforça: as crianças não possuem a
capacidade de aceitar o ponto de vista dos outros, se diferentes do delas.
Três aspectos caracterizam ainda, o pensamento infantil nesse estágio, são eles: o
animismo, a causalidade fenomenalista e o realismo nominal. O animismo, que consiste
em dar vida aos seres inanimados, está presente nas concepções infantis sobre o mundo
maior que caracterizam a crença da criança de que árvores e plantas, nuvens, pedras podem
ter intenções e motivos, o que pode explicar muito das atitudes infantis, como por exemplo,
a preocupação e cuidado com uma pedra ou o medo diante galhos que balançam. Já a
causalidade fenomenalista reflete o fato de a criança considerar que dois eventos
ocorrendo em sucessão um sempre causa o outro, o primeiro causa o segundo. Abrir a
janela e ver o sol, sentir medo e apegar-se a almofadas, ursos de pelúcia para sentir-se
segura, são exemplos desse tipo de pensamento. O realismo nominal está relacionado à
causalidade fenomenalista e refere-se à falta de capacidade das crianças de diferenciarem
entre o símbolo e o referente, embora sejam altamente capazes de criarem símbolos. Ou
seja, elas tendem a pensar que o símbolo faz parte do referente, pois acreditam que os
nomes são propriedades dos objetos que representam (ELKIND, 1978).
O tipo de jogo característico da fase pré-operatória é o jogo simbólico que se
estrutura logo após os jogos de exercício, a criança começa a trabalhar sua capacidade de
imitação que culminará no aparecimento do jogo simbólico, jogo que evidencia a imitação
e o faz-de-conta, segundo Piaget (1978, p. 128) [...] o jogo simbólico representa uma
situação sem relação direta com o objeto que lhe serva de pretexto, objeto este que serve,
simplesmente, para evocar a coisa ausente. Castro (1974, p. 27) argumenta: O jogo
simbólico é expansão do ‘eu’ e realização dos desejos, oposta ao pensamento racional
socializado que adapta o ‘eu’ ao real e exprime verdades comuns.
Bee (1996) faz menção a três tipos de brincar de faz-de-conta: o primeiro brincar
de faz-de-conta, o brincar de faz-de-conta substituto e o brincar sociodramático. Descreve
que o primeiro brincar de faz-de-conta acontece quando uma criança utiliza um objeto de
38
brinquedo, um pente por exemplo, para realizar uma ação característica desse objeto,
pentear os cabelos. Dessa forma segundo Bee, os objetos são utilizados para suas funções
específicas (pente para pentear) e as ações estão orientadas para o eu, contudo existe a
presença do faz de conta. Posteriormente, verifica-se uma mudança no recebedor da ação,
isto é a ação agora não é mais voltada para si, mas para um brinquedo ou uma outra pessoa
embora a criança ainda use os objetos para seus propósitos usuais. Como exemplo, as
crianças usam uma mamadeira com uma boneca e não com ela mesma.
Já o brincar de faz-de-conta substituto, segundo a autora, pode ser verificado
quando as crianças utilizam um objeto para representar algo diferente deste, por exemplo o
fato de uma criança usar uma vassoura como um cavalo. Ressalta que boa parte do tempo
que as crianças de 4 ou 5 anos destinam às atividades lúdicas, cerca de 20 por cento são
destinadas a esse tipo de brincadeira e que descreve como [...] novo e complicado faz-deconta (BEE, 1996, p. 199).
O brincar socio-dramático acontece quando as crianças começam a assumir
papéis ou interpretar personagens, o que para Bee representa um faz-de-conta só que, neste
momento, é criado pelas crianças um faz-de-conta mútuo, são exemplos às brincadeiras de
papai e mamãe, médico e paciente. A autora descreve que o brincar sóciodramático evolui
de uma forma simples, onde as crianças apenas assumem papéis para um estágio em que
elas nomeiam os papéis umas para as outras podendo ainda, instruir as participantes sobre
as maneiras corretas de representar um determinado papel.
No entanto, Castro (1974) também identifica nessa fase o aparecimento de uma
terceira modalidade de brinquedo que reúne os aspectos simbólico e sensório-motor a
partir da livre manipulação de materiais diversos, constituindo uma forma de atividade
mais adaptada que a dos jogos de exercício e jogos simbólicos. Essa terceira forma de
brinquedo foi denominada pela autora de jogo de construção que caracteriza-se pela
reconstrução que a criança faz de um objeto, um carro, um barco a partir de um material
que dispõe, exigindo desta uma acomodação exata do modelo. A autora também afirma
que a passagem do jogo de construção ao trabalho produtivo constitui tarefa fácil como
proposto nas considerações piagetianas que sugerem que pela própria evolução interna os
jogos infantis vão se transformando gradualmente em construções mais adaptadas o que
exige sempre um trabalho efetivo.
Smith (2006) reforça, o pensamento piagetiano considerava uma diferença entre
os jogos construtivos e simbólicos. Os construtivos para Piaget estavam orientados para um
objetivo e portanto, eram acomodativos, ou seja, a criança ajusta seu comportamento para
39
que se adapte a realidade e os jogos simbólicos como sendo assimilativos, a realidade é
ajustada aos desejos da criança. Por essa concepção acreditava que primeiro assumem uma
posição de mediação entre o brincar e o trabalho inteligente ou ainda entre o brincar e a
imitação.
Também, através da imitação, o jogo neste estágio é ausente de regras, pois as
crianças não conseguem codifica-las, jogam sozinhas mesmo que estejam juntas. Não
possuem necessidade de concorrer com os demais, não se submetem às regras do jogo
apenas, tendem a jogar com colegas mais velhos pela necessidade de imitá-los. Essa
imitação para as crianças é mais importante que as regras e significa o conhecimento da
verdade integral. Castro (1974), se refere à outra modalidade de jogos do período préoperatório que caracteriza-se por ser um jogo grupal submetido a normas convencionais, as
regras onde evidencia-se a dificuldade da criança em aceitar e submeter-se as normas
comuns. Verificam-se, nessa fase, comportamentos em que em uma partida todos querem
ganhar, ninguém quer perder e ocorre à desistência da brincadeira se forem exigidas que as
normas sejam cumpridas. Segundo a autora, esse fato origina-se do egocentrismo infantil
que apenas lentamente vai sendo vencido pela socialização da criança.
Assim, as crianças mais novas começam a imitar os jogos das crianças mais
velhas, gostam de estar junto de adultos e de outras crianças embora, cognitivamente,
sejam egocêntricas. A criança utiliza monólogos e, por vezes, suas brincadeiras em grupo
são caracterizadas pela falta de qualquer interação social ou de verdadeira cooperação. Por
isso, conforme Bee (1984), é fundamental o contato constante com outras crianças, assim
como, participar de atividades propostas por adultos (pais, professores), atender a pequenas
ordens, arrumar objetos, favorecem o desenvolvimento social e intelectual. Visto que, o
relacionamento que estabelecem nessas atividades determinarão o tipo de desenvolvimento
emocional que a criança irá ter. O relacionamento que seja envolto de alegria, carinho e
afetividade tende a contribuir para um resultado onde se registre a predominância do
equilíbrio emocional.
Assim, no que se refere à socialização, Castro (1974) considera que as crianças
com menos de sete anos não são capazes de realizar trabalhos em grupo como também seus
jogos não possuem estruturas grupais. O trabalho para a superação do egocentrismo infantil
não deverá partir da imposição, mas da experiência de convívio com os demais, do
incentivo a comunicação entre as crianças. Para tanto Castro (1974, p. 29), ressalta que: A
troca verbal e a cooperação no jogo e no trabalho serão valiosos para que a
40
reciprocidade interpessoal seja conseguida. Não se pode forçar essas aquisições, mas dar
oportunidades para que se desenvolvam.
È por meio da experimentação, da manipulação que a criança reconhece sua
capacidade de recriar os fatos a partir de sua concepção. Age por imitação para observar
os resultados de suas ações, mas não de forma exploratória como antes e sim conciliando o
prazer e a curiosidade contidos nos jogos. É capaz de reelaborar situações vivenciadas. O
pensamento infantil tende a relacionar os acontecimento com seus próprios sentimentos e
como ainda não é capaz de reverter o raciocínio e olhar os fatos sobre o prisma dos outros,
considera que brinquedos, objetos, são passíveis de sentimentos (BEE, 1984; ALMEIDA,
1998).
Nestes termos, interessam à criança, brincadeiras que envolvam contos, histórias,
adivinhações, canto, montagens, livros, interpretação de figuras, exercícios físicos,
materiais estes, indispensáveis ao desenvolvimento da criatividade, da imaginação, da
percepção e da linguagem. À medida que progridem neste estágio, as crianças utilizam os
exercícios psicomotores e o simbolismo para trabalharem sua realidade, transformando o
real em função do eu (CUNHA, 2002; ALMEIDA, 1998).
No que se refere aos exercícios psicomotores, os jogos que exercem movimento
sobre o corpo, segundo Bee (1984) e Almeida (1998), constituem fonte de crescimento
seguro e representam para a vida da criança algo de extremo valor, pois adquirem
funcionalidade e utilidade. O desenvolvimento dos músculos amplos e a coordenação
motora fina são, seguramente, aperfeiçoados nesta fase por brincadeiras como: correr,
pular, arremessar, rabiscar, pintar, desenhar.
Em relação aos movimentos físicos, estes conforme Almeida (1998); Cunha
(2002), vão dando lugar aos movimentos motores mais específicos, etapa em que utiliza
largamente as mãos em ações intencionais que resultam no aperfeiçoamento de sua
coordenação. É natural para a criança pegar nos objetos, rasgar papel, montar e desmontar
coisas. Verifica-se assim, que as expressões psicomotoras dessa fase são expressões
simbólicas onde a criança, como forma de demonstrar o que assimilou do mundo e de si,
imita a tudo e a todos. Desse modo, brincadeiras que explorem movimentos corporais,
imitações, são de grande interesse para a criança e representam fortes estímulos ao
desenvolvimento intelectual e físico (PIAGET, 1978; BEE, 1984; ALMEIDA, 1998).
Ainda conforme Almeida (1998), o jogo simbólico, além da função de
exteriorização dos sentimentos, dá respaldos para que a criança elabore sua situação real,
vivendo-a como se fosse o outro e nessa disposição para a brincadeira a criança será tudo
41
aquilo que não lhe é permitido ser, ela representará os indivíduos que fazem parte de sua
vida e que de alguma forma existe uma identificação. Pode-se então, verificar que por meio
do jogo em que nível se encontra as funções emocionais da criança e como ela interage
com a mesma.
É próprio deste período, aflorar o questionamento infantil. A criança começa a
argumentar e tudo quer saber. Esta tem seu aprendizado facilitado quando pode ter
esclarecido suas indagações, quando pode conversar sobre suas dúvidas e dar nomes aos
objetos. È válido salientar que as brincadeiras de construir, jogos de memória, jogos de
montar, desenhar, atendem sobremaneira a estimulação de aspectos da memória,
percepção, atenção, os quais são favoráveis ao desenvolvimento da leitura e da escrita.
Os desenvolvimentos afetivos, mentais, físicos, sociais são definidos em sua
maior parte, neste período. Para tanto, a proposta lúdica quando devidamente elaborada,
proporciona à criança subsídios que atendem às suas necessidades. No entanto, a
importância da participação e da atuação dos pais e professores é elemento fundamental na
promoção de estímulos que possam oferecer, de forma natural e prazerosa, condições de
garantir a maturação necessária à construção de novos conhecimentos.
1.2.1.3 Estágio das operações concretas (7 a 11 anos aproximadamente)
Segundo Elkind (1978, p. 94) as operações concretas [...] são um conjunto
interiorizado de ações que permite à criança fazer em sua cabeça o que antes tinha que
fazer com as mãos. O autor enfatiza que a diferença entre a criança operatória concreta e a
pré-operatória é que na primeira o pensamento, freqüentemente, precede a ação e na
segunda, geralmente ocorre o inverso. Além das mudanças significativas no pensamento
infantil, verificam-se mudanças na maneira da criança aprender. A criança nesta fase está
deixando os aspectos específicos e se direcionando para os mais gerais. É capaz de ir além
das suas representações internas, podendo manipulá-las de diversas maneiras (BEE 1984).
As operações concretas caracterizam-se por tipos complexos de ações mentais,
tais como, a classificação, a seriação, a adição, a subtração. Operações que agora são
reversíveis para a criança. Segundo Elkind (1978) tornam possível ainda à quantificação
da realidade, pois favorecem a coordenação de vários aspectos dentro de uma mesma
pessoa ou objeto embora, aparentemente contraditórios. Reforça que uma criança, préescolar pode identificar que uma bola é marrom, feita de borracha e redonda, mas
42
apresenta dificuldade de lidar com estas características separadamente do objeto que as
possui. No entanto, as operações concretas tornam possíveis à criança compreender que um
objeto e/ou pessoas podem ser semelhante e diferentes um dos outros e isso só é possível
pela ‘reversibilidade’ de pensamento.
Um outro fator citado pelo autor e que é atribuído à quantificação refere-se à
aprendizagem de regras que em alusão ao cognitivo, se referem à maneira como as coisas
podem se apresentar, em termos de semelhança e diferença, simultaneamente. Para Elkind
(1978, p. 98): De um modo mais geral, as regras permitem-nos passar do um para os
muitos, do genérico para o específico, precisamente porque pressupõe a quantificação.
Assim, a tendência para fazer e aprender regras constitui um marco importante no período
operatório concreto e podem ser percebidos em fatos como os passatempos preferidos das
crianças nessa fase, como as coleções de coisas (moedas, selos, etc) que representam a
quantificação do pensamento destas.
Os jogos de regra são característicos desse estágio e a regra está ligada,
especificamente, às relações sociais. Assim, pressupõe uma regularidade que o grupo
impõe e qualquer violação cometida assume o caráter de falta. Essa forma de jogo difere
das outras (jogo de exercício e jogo simbólico) pelo seu aspecto coletivo, pela dependência
do outro. Nesse sentido, o estágio das operações concretas é conhecido como estágio da
cooperação nascente pela busca que a criança apresenta de vencer seus companheiros e
pelo surgimento da necessidade de controle recíproco e de unificação das regras. Estas
possuem uma concepção puramente pessoal, pois nessa fase é impossível para a criança
criar regras sobre um determinado conjunto de casos possíveis, apesar do entendimento
entre os participantes de uma mesma partida e portanto, as regras do jogo variam
consideravelmente.
A partir desse estágio, os jogos terão sempre o caráter de interação social, dotados
de regras. As crianças gastarão mais tempo discutindo as regras do jogo do que jogando
realmente. A consciência social vai se expandindo à medida que estas vão se libertando do
egocentrismo peculiar à idade e interagindo com outras crianças num processo que
desenvolva sua autoconfiança. Comportamentos do tipo participativo, necessidade de ser
útil, de trabalhar em conjunto são próprios dessa evolução, além de fundamentais ao
desenvolvimento.
O jogo expõe tudo o que caracteriza as relações sociais, sua constituição, suas
necessidades e insere a criança na atividade social, refletindo o que é própria à sua cultura.
As regras contidas nos jogos são ensinadas na prática com os companheiros. Para as
43
crianças, fugir às regras significa o afastamento total da atividade, pois as regras
representam a aceitação democrática, ou a elaboração própria, não sendo permitida que se
desvirtuem dela (ALMEIDA, 1998).
A fase das operações concretas coincide com a fase em que há maior
sistematização do ensino e com a tomada de consciência das ações, resultando numa maior
abertura para a cooperação. Além de que, tendo em vista esta sistematização, as atividades
escolares exigem das crianças mais seriedade na realização das mesmas. Assim a relação
atividade-jogo por ser intrínseco ao trabalho escolar precisa de suporte que dê uma
conotação de prazer à realização do ensino. O jogo, a brincadeira facilita o aprendizado, e
todos os conteúdos podem ser ensinados através destes, em atividades predominantemente
lúdicas. As atividades lúdicas, neste sentido, terão sempre objetivos didáticos-pedagógicos
e visarão a propiciar o desenvolvimento integral do educando. Piaget concorda que os
métodos de educação infantil devem dar oportunidade para que, através do jogo, as
crianças assimilem as realidades intelectuais, visto que sem essa assimilação permanecem
exteriores à inteligência infantil.
Nesta fase, o pensamento atinge níveis mais elaborados que ultrapassam o
sensorial.
A criança é capaz de relacionar vários fatos e trabalhar com conclusões.
Compreende o mundo de forma mais objetiva e começa a diferenciar o certo do errado.
Torna-se sensível às críticas, agradando-se por realizar pequenas tarefas (BEE, 1984;
ALMEIDA, 1998).
O interesse maior envereda-se por jogos esportivos, pela nítida compreensão que
as crianças desenvolvem das regras do jogo. Atividades que envolvam a prática de esporte,
a música, a dança, a dramatização contribuem não somente para o trabalho intelectual, mas
sobretudo para a socialização, para sentimentos de cooperação, de auto-estima, o espírito
de iniciativa, enfim aspectos essenciais à personalidade.
O trabalho com materiais concretos auxilia a interiorização do conhecimento
sistematizado. A criança precisa ver, pegar, classificar, relacionar para que possa aprender.
Além do raciocínio concreto, utiliza a criatividade de forma intencional como forma de
reelaborar seus conhecimentos, sua realidade. A expressão criativa, muitas vezes, é tolhida
por pais e adultos que ignoram a funcionalidade de sua expressão (CUNHA, 2002).
Assim, a escola representa, nesta fase, o espaço essencial para favorecer a
construção do conhecimento, o desenvolvimento integral por meio de jogos que
incentivem o ato de aprender, dando-lhe a seriedade necessária, o prazer que permeia a
disciplina, a dedicação essencial à realização do processo educativo.
44
1.2.1.4 Estágio das Operações Formais (11/12 anos em diante – adolescência)
O pensamento desvinculado do concreto representa as operações formais. A
criança possui a mesma capacidade de realizar operações, mas estas acontecem
mentalmente. Fato que resulta nas atitudes de julgamento, críticas que mediam a
elaboração mais sofisticada das relações sociais. Para Elkind (1978), nesse estágio o
adolescente trabalha com as operações da inteligência e não com os objetos, o que significa
que é capaz de pensar sobre o próprio pensamento como também sobre o pensamento de
outras pessoas. Inclui em seu vocabulário palavras como valores, crença, os quais indicam
concepções sobre os processos de pensamento e não sobre os objetos do mundo real. O
jovem adolescente é capaz de trabalhar com numerosas variáveis ao mesmo tempo, tem
aumentado seus conceitos sobre espaço, tempo e pode também começar a apreender a
metáfora e a analogia, o que requer a capacidade de reconhecer que uma mesma
proposição pode ter significados distintos.
As operações formais colaboram ainda com as elaborações sobre os ideais e
possibilidades dos jovens que comparam suas construções de mundo ideal com o mundo
real. Fato responsável por grande parte do desencanto dos adolescentes por perceberem que
o mundo real não é perfeito, no entanto este processo comparativo pode lhe encaminhar
para o amadurecimento quando aprendem a diferença entre conceber o ideal e atingi-lo.
Para o autor, o jovem entra na idade adulta quando não abandonando o seu ideal se
concentra nas necessidades de trabalhar em prol de alcançá-los.
No estágio das operações formais é evidenciada uma posição diferente na
concepção de regras, ou seja, é o período em que as regras são codificadas. Há um
interesse maior pela regra por si mesma, além do interesse na cooperação, na combinação
de regras pelo aparente desejo de prever todos os casos possíveis de uma partida, por
exemplo e codificá-los. As regras que devem seguir em uma partida de um jogo são
tornadas conhecidas pela sociedade, após serem discutidas e regulamentadas em seus
pormenores.
Para o adolescente, a prática esportiva proporciona a vazão das necessidades e a
oportunidade de equilíbrio emocional e social. È próprio ao ser humano e, sobretudo ao
adolescente, a curiosidade, a conquista, o prazer de descobrir e de experimentar. Os jogos
que envolvem pesquisa, desafio, atraem e desrespeitar essas características seria como que
se colocasse um entrave no interesse pelo estudo, pelo trabalho. O trabalho científico, para
45
o adolescente representa um jogo devido ao caráter de desafio, por seu aspecto criador e
pela oportunidade de transformar o real (BEE, 1984; ALMEIDA, 1998; CUNHA, 2002).
Os adolescentes, em sua maioria, constroem uma relação de regras relativamente
sofisticadas. As regras do jogo passam a ser vistas como fixas, mas que possam ser
mudadas a qualquer momento mediante acordo mútuo. Reconhecem plenamente, que as
regras são necessárias para a cooperação e para participação efetiva do jogo. È a fase dos
jogos mentais, das hipóteses e do planejamento que possibilitam através de discussões, do
discernimento de valores, das descobertas científicas, uma nova visão de mundo.
No entanto, para o adolescente uma rotina em que é obrigado a ir de encontro a
sua característica de atividade dinâmica, de busca contínua, sufoca todo o seu potencial
criativo, seu espírito de colaboração, não contribuindo para o prazer de descobrir. O jogo
nessa fase torna-se instrumento que possibilita um desenvolvimento sadio em que a criança
é levada a ter satisfação para aprender E encontra apoio para seu desenvolvimento global.
1.2.2 Atividades Lúdicas e a Aprendizagem Escolar
A relação ensino-aprendizagem engloba fatores diversos, que influenciam direta
ou indiretamente em seu sucesso. É essencial, a partir da iniciação da criança, a escola
realizar observações objetivas do seu rendimento, comportamento e principalmente de suas
necessidades individuais, tudo isso atrelado à realidade do meio em que vive, não
esquecendo de todos os setores de suas relações: amigos, família, comunidade.
Sabe-se que a base da educação vincula-se à família e é nessa instituição que se
encontrará respaldo para se compreender muito do educando, é nela que se acumulam as
informações necessárias à interação deste à escola. Dessa forma, o trabalho educativo pode
ser elaborado de modo a fornecer, verdadeiramente, a compreensão e a prática necessária
ao processo de ensino-aprendizagem, pois considera inicialmente, o saber que a criança
traz consigo.
O conceito de aprendizagem significativa evidencia esse saber que o educando
traz consigo, seu conhecimento prévio e como processam os seus pensamentos, os quais
somados a aspectos psicológicos, como a percepção da criança em relação à escola, ao
professor, as suas expectativas, valores, crenças, mediam a relação ensino-aprendizagem,
reforçando o fato de que o educando é o grande agente na construção de significados à
medida que atribui sentido ao que aprende (SALVADOR, 1994).
46
O significado para Salvador (1994), é o grande marco para a aprendizagem, o
qual permite ao educando aprender verdadeiramente, sendo que a construção desse se dá
quando do estabelecimento da relação entre o que aprendemos e o que já conhecemos,
considerando também, a criança em sua totalidade.
O aluno aprende um conteúdo qualquer – um conceito, uma explicação
de um fenômeno físico ou social, um procedimento para resolver
determinado tipo de problemas, uma norma de comportamento, um
valor a respeitar, etc. – quando é capaz de atribuir-lhe um significado
(SALVADOR, 1994, p. 149).
Ainda, a aprendizagem para acontecer verdadeiramente, requer preencher prérequisitos importantes referentes à situação maturacional, seja a nível físico, mental ou
neurológico. Questões como a prontidão para ler e escrever já vem sendo há muito tempo
estudada e parece haver consenso que a aprendizagem para acontecer depende da prontidão
da criança para tal. Rosamilha (1979, p. 99) define a prontidão como sendo o
desenvolvimento de atitudes e valores, que sem estes, a criança não se envolve no processo
de alfabetização, não assimilando conceitos básicos, não relacionando símbolos e idéias,
não coordenando movimentos de escrita. Fundamenta: [...] a prontidão é um momento do
desenvolvimento psicomotor, cognitivo e afetivo-social da criança, adequado a uma nova
aprendizagem. Esse desenvolvimento depende da maturação e da aprendizagem.
Para Rego (1994) identificar o momento em que uma criança está pronta para ser
alfabetizada não constitui uma tarefa simples. A autora aponta duas formas de se fazer essa
avaliação, as quais seriam, primeiro a determinação de uma idade propícia para a
alfabetização e a segunda, uma preparação por meio de um treinamento lento que
contemplasse a prática de habilidades necessárias à aquisição da leitura e escrita. No
entanto, admite que as habilidades perceptivas (discriminação visual e auditiva) e
psicomotoras (coordenação viso-manual, por exemplo), cujo papel é importante no
processo de alfabetização, não podem ser evidenciadas enquanto centrais nesse percurso,
pois conhecer o pensamento da criança considerando seu desenvolvimento cognitivo é
também um fator imprescindível a esse processo, sobretudo para que a aprendizagem da
leitura possa ocorrer em uma perspectiva que ultrapasse as fronteiras das respostas
treinadas e memorizadas. Em relação a esse pensamento o autor reforça que: a criança que
aprende decorando simplesmente estoca informações em curto prazo. Não é raro a
professora comentar: ‘Saiu de férias e esqueceu tudo!’. A criança que aprende pensando
adquire um instrumental importante que lhe servirá para toda vida (p. 32).
47
A concepção de Rego (1994) sobre a importância de se considerar o nível de
desenvolvimento cognitivo das crianças para seu processo de escrita e leitura tem base nas
explicações piagetianas sobre o realismo nominal, um aspecto do desenvolvimento
cognitivo que se refere ao fato de que a criança em determinada etapa do seu
desenvolvimento cognitivo não consegue perceber que a palavra e o objeto a que esta
palavra está se referindo como duas realidades diferentes. Assim, foram realizados por este
autor vários estudos para avaliação do realismo e em um destes foi verificado que as
crianças estudadas se encontravam em três níveis diferentes de realismo: o primitivo (ao
comparar palavras sob os critérios de tamanho e semelhança se mostraram incapazes de
focalizar a palavra como uma seqüência de som que independe de seu significado), um
segundo grupo em que as crianças conseguiam focalizar as palavras enquanto seqüência de
sons e um terceiro grupo, denominado intermediário em que as crianças apresentavam
respostas mistas, ou seja, alternavam respostas de acordo com as características entre os
dois primeiros grupos. Conclui-se nestes estudos que a criança para ler e escrever precisa
de uma base conceitual que se refere a conceber adequadamente a escrita enquanto uma
representação da fala. No entanto, essa base conceitual vai depender do nível de
desenvolvimento cognitivo em que a criança se encontra. Assim, Rego (1994, p. 49)
reforça que o professor enquanto facilitador: Não pode ser alguém que se centra nos
resultados que pretende em sala de aula sem considerar as condições que o aluno possui
para atingir aqueles resultados.
Em concordância a importância do desenvolvimento cognitivo para a prontidão,
Rosamilha (1979) ressalta que sendo esta um momento daquele - considerando seu aspecto
total, cognitivo, psicomotor, afetivo-social - o desenvolvimento depende de maturação e
aprendizagem. Porém, enfatiza que uma fase preparatória que ocorra apenas antes da
alfabetização não é suficiente, não garante a prontidão necessária a todos os momentos da
alfabetização. O que sugere que a prontidão deve ser estimulada a cada dia, não é um
processo pronto e acabado.
A criança deve estar, a cada dia, pronta para novas atividades e novas
aquisições. Isso significa que a cada dia sua motivação precisa ser
renovada e mantida. A cada dia devem aumentar e aperfeiçoar suas
habilidades motoras, visuais, auditivas, etc. (ROSAMILHA, 1979, p.
100).
Porém, a questão paira sobre o que fazer para proporcionar à criança respaldos
para o processo de aprendizagem. Como auxiliar o processo educativo, respeitando o ritmo
48
infantil, suas necessidades, potencialidades, seu desenvolvimento cognitivo? Como
melhorar e estimular um estado de preparação contínua que melhore a aprendizagem?
Rosamilha (1979) confere às atividades lúdicas a capacidade de promover o
desenvolvimento das habilidades necessárias à aprendizagem, ao passo que englobam em
seu trabalho todo os aspectos do desenvolvimento infantil. Cita assim a utilização de um
material que tem por base jogos e brincadeiras direcionados a crianças em tornos dos sete
anos de idade para reforçar essa importância. O material Cartilha no Recreio e Atividades
de escrita - contém jogos que atendam aos interesses, capacidades e habilidades infantis
nessa faixa etária e que foram selecionados também pela característica de proporcionarem
motivação e a manutenção do interesse em atividades de escrita e leitura e habilidades de
comunicação e expressão.
Moyles (2002) considera a existência de uma prontidão para brincar. Para a
autora esta prontidão constitui a grande força do brincar, pois acredita que brincando à sua
maneira, crianças e até mesmo adultos, podem extrair dessa experiência toda sorte de
aprendizagem para a qual esteja pronto neste instante. Com essa concepção destaca dois
pontos imprescindíveis a serem considerados no processo de aprendizagem, a idéia de
prontidão e a importância da experiência, do saber que é familiar ao educando. A autora
descreve que a aprendizagem que contém estes dois elementos é muito mais motivadora e
satisfatória, já que a criança pode relacionar a nova aprendizagem a algo que lhes é
conhecido. Sugere assim, que a experiência é o grande marco do brincar e do que é
aprendido por meio dele.
Nesse sentido já encontramos no lúdico respaldo importante para o processo de
aprender. Moyles (2002) enfatiza o fato de que muitos educadores eminentes concebem
enquanto aprendizagem valiosa aquela que decorre do brincar. Sabendo-se assim, que a
utilização do jogo no âmbito educativo vem propor a parceria ideal entre o
desenvolvimento global da criança e a sua aprendizagem, resta agora avaliar de que forma
a brincadeira pode, ao passo que influencia o desenvolvimento, auxiliar a criança em seu
processo de aprendizagem.
A psicomotricidade, por exemplo, ajuda nas inter-relações infantis quando se
refere a grupo, ou seja, tarefas e jogos que se pode e deve desenvolver em grupos.
Aprendem-se as regras, os padrões, os limites, educando-se quanto ao espaço do outro e o
próprio espaço. Nessa forma de brincar, existe o espírito da aprendizagem, uma vez que a
criança elabora mais facilmente seu saber, tendo conhecimento de coisas específicas,
49
próprias do seu cotidiano. Para Piaget, os jogos não são apenas meio de divertimento, de
liberação de energia, mas mediadores do desenvolvimento intelectual.
As atividades grupais, por meio dos jogos, incentivam as atividades de trabalho
cooperativo, bastante defendido por Piaget. O jogo, sendo um grande meio de
desenvolvimento infantil, estimula a criança a interagir com o meio, com os outros, numa
atitude participativa, criativa, reflexiva. Piaget defende que o trabalho em grupo evita que a
criança adote uma postura passiva, solitária, submissa e reprodutora de conhecimentos. É
importante considerar que uma educação comprometida com a criança, deveria objetivar
um desenvolvimento emocional, social, intelectual, sadio, tornando a escola fonte do
prazer necessário a uma aprendizagem significativa. Neste contexto, aprender constitui
uma fonte de prazer e desafio estimulador, Moyles (2002, p.41) defende que a
aprendizagem [...] deveria apoiar a noção do desenvolvimento pessoal da criança como
um indivíduo confiante, independente. Deveria ajudar a criança a saber quem e o que ela
é, e do que ela é capaz.
É importante ressaltar sempre que além dos aspectos cognitivos não se pode
ignorar os aspectos afetivos que fluem durante a realização dos jogos, pela aproximação
dos jogadores. Os professores precisam ter consciência de que as necessidades emocionais
devem ter prioridade, pois influenciam, e muito, a situação de aprendizagem
(OAKLANDER, 1980). Moyles (2002) por exemplo, destacando a necessidade de que a
aprendizagem seja contínua e desenvolvimentista em si mesma e que os aspectos
intelectuais não sejam os únicos evidenciados nesse processo, realça o papel do professor
enquanto garantidor de que essas necessidades sejam atendidas. Para tanto, esclarece que
os aspectos emocionais, sociais, físicos, estéticos, morais e éticos devem se juntar aos
aspectos intelectuais para a formação de uma concepção de aprendizagem abrangente.
Dessa forma, fatores como uma auto-estima positiva e elevada, por exemplo, constitui
requisito importante para o êxito escolar. O jogo promovendo a comunicação que resulta
na socialização, acaba por encorajar as crianças mais tímidas, contribuindo para que estas
atuem de forma produtiva na escola, funcionando como elemento motriz para outras
aprendizagens.
As atividades lúdicas devem ser elaboradas através de um plano educativo que
visualize o indivíduo como um todo numa prática construtiva e integrada, abandonando o
caráter de atividades isoladas e sem sentido. Pois, aprender caracteriza-se por busca,
participação, questionamentos, reflexão, socialização, atitudes que encontram nestas
atividades, o seu foco principal (ALMEIDA, 1998).
50
O ambiente escolar deverá estar disposto a atender às necessidades e
peculiaridades do educando. O jogo atende a estes requisitos quando adotado enquanto
recurso metodológico ou encaminhado significativamente à aprendizagem. Cunha (2000,
p.75), referindo-se à concepção epistemológica adotada por Piaget, diz que:
[...] esta aproxima suas idéias de todas as correntes pedagógicas que
enfatizam a atividade do educando e a estruturação de um ambiente
escolar que corresponda às características pessoais do aluno – seus
interesses sua personalidade, seu conhecimento cotidiano.
Para Piaget, é na interação com o meio, com os objetos, que ocorre a construção
do conhecimento. A aprendizagem sugere sempre uma conquista ativa em que o próprio
educando é o sujeito central na aquisição de novos conhecimentos. Salvador e Cols. (2000,
p. 250) lembra que conhecer, na teoria piagetiana, refere-se a agir por meio da realidade
que vivenciamos e que: O sujeito conhece na medida em que modifica a realidade através
das suas ações. Para tanto, os jogos enriquecem o desenvolvimento intelectual, por
favorecer o contato com a realidade, auxiliando as crianças em suas representações do real,
facilitando a transformação da sua realidade de acordo com as necessidades do seu eu.
A atividade lúdica abrange vários espaços de elaboração de conhecimentos,
construção de identidade, processo de socialização, desenvolvimento de autonomia,
desenvolvimento afetivo. Sugere também a transformação de uma realidade pedagógica
que requer uma mediação teórica que oriente a intervenção na prática por tratar-se de um
instrumento pedagógico. Enquanto tal, pressupõe momentos diferentes na organização que
conceba a criança em sua totalidade e a construção do conhecimento enquanto processo
dinâmico que envolve a interação e mediação professor-educando-objeto e conhecimentorealidade.
Não se pode esquecer que a relação desenvolvimento-aprendizagem pode ser
atingida em nível satisfatório por meio das atividades lúdicas e que o primeiro
(desenvolvimento) é, para Piaget, a base para que a aprendizagem ocorra. Castro (1974, p.
95) reforça afirmando que: O desenvolvimento, como processo total, integra a
aprendizagem e não o contrário. A autora esclarece que o desenvolvimento não é formado
pela aquisição das várias experiências de aprendizagem e nem pela evolução das
disposições internas, mas envolve um processo de interação, que regido pelas leis do
equilíbrio acaba por focalizar o processo de aprendizagem.
A contribuição Piagetiana contém explicações importantes sobre os mecanismos
gerais que permitem as crianças aquisições de novos conhecimentos, o que facilita e
51
direciona um planejamento pedagógico em que as tarefas e a organização das atividades
estejam de acordo com as capacidades cognitivas dos educandos, sendo facilitadores da
compreensão das dificuldades dos mesmos. E neste sentido, as atividades lúdicas
ancoradas na teoria psicogenética, na ênfase aos aspectos globais do desenvolvimento, na
aprendizagem significativa, permitem estabelecer um programa de ensino/aprendizagem,
com tarefas e atividades capazes de entender as dificuldades dos educandos frente às suas
necessidades cognitivas, sociais, físicas e afetivas.
Um outro ponto a ser considerado na aprendizagem que tem por base o lúdico
trata-se do brincar livre e do brincar dirigido. Para Moyles (2002), o brincar livre permite
que a criança, sozinha, explore e investigue os recursos e as situações propiciadas, e este
fato poderá levá-la a uma forma de brincar mais desafiadora, ou seja, a partir de uma
brincadeira livre, exploratória as crianças podem ser orientadas em um brincar dirigido. A
autora considera que talvez este fato constitua a essência do bom ensino, quando o brincar
dirigido pela professora canaliza a exploração e a aprendizagem ocorrida por meio da
brincadeira livre oportunizando as crianças uma etapa mais avançada no que se refere ao
entendimento. Compara esse processo a um espiral e exemplifica:
Como uma pedrinha atirada em um lago, as ondulações do brincar livre
exploratório para o brincar dirigido e de volta para o brincar livre
melhorado e enriquecido permitiram que uma espiral de aprendizagem
se espalhasse para fora, em novas experiências para as crianças, e para
cima, na aquisição de conhecimentos e habilidade (MOYLES, 2002, p.
28).
Através desse exemplo, Moyles reitera que o potencial do brincar é claramente
percebido e nestes termos é libertado das amarras impostas pela concepção didática a
respeito da estrutura. No entanto, confere a estas duas formas de brincar características
peculiares em termos de resultados. Brincando livremente as crianças aprendem coisas
sobre pessoas, texturas, atitudes, atributos visuais, auditivos, entre outros, aumentando e
enriquecendo a aprendizagem das crianças. Já o brincar dirigido lhes possibilita uma
aprendizagem mais elaborada dentro das áreas em que as crianças estão desenvolvendo
alguma atividade, conferindo a estas uma variedade de possibilidades e também, maior
domínio sobre esta área. Percebe-se assim, que poderemos considerar o brincar livre,
exploratório enquanto requisito inicial, base para a brincadeira na escola e sobretudo, para
a aprendizagem escolar. É necessário, no entanto, entender melhor a concepção de dois
grandes precursores nos estudos da importância deste tipo de brincar para as crianças.
52
Nascimento et. al (2004) baseando-se nos estudos de Froebel, revela que este é
considerado um reformador educacional, cuja teoria enfatiza a atividade e a liberdade,
tendo sido o primeiro educador a utilizar o brinquedo como atividade na escola. Observou
o jardim da infância. Considerava a criança como plantinhas de um jardim a serem
cultivadas pelo jardineiro, o professor. Para Froebel, as expressões infantis ocorriam por
meio da percepção sensorial, do brinquedo e da linguagem, esta última vinculada à vida e à
natureza.
A pedagogia dos jogos froebelianos envolve a idéia de jogos livres, que
permitam às crianças livre exploração, por exemplo, nas brincadeiras cantadas e jogos
orientados, incluindo matérias como bola, cilindro e cubo que demonstrem exigências dos
conteúdos escolares tidos como de necessária aquisição (KISHIMOTO, 2003).
A psicologia funcionalista, defendida por Dewey (1979) refere-se ao jogo como
expressão das necessidades e interesses das crianças. Assim, incentivou a utilização dos
jogos livres como requisito para que as peculiaridades infantis (suas necessidades e
interesses) fossem satisfeitas, dessa forma firmando ser a infância a época de crescimento e
desenvolvimento. Este autor também considera que ao se colocar a criança em contato com
seus instintos naturais, através de atos materiais, está se conferindo à escola um lugar
prazeroso em que se torna fácil manter a disciplina e o aprendizado ocorre de maneira
facilitada. Defende igualmente que a observação destaca o valor destes impulsos para a
exploração e manipulação de instrumentos, reforçando destaca:
Quando exercícios sugeridos por estes instintos entram num regular
programa de estudos, o aluno dá-se a eles totalmente, reduz-se a
separação artificial entre a vida na escola e fora da escola, surgem
motivos para dar-se atenção a maior variedade de processos claramente
educativos, e formam-se associações de cooperação que dão emprego
social aos conhecimentos utilizados (DEWEY, 1979, p. 214).
A liberdade dos jogos aparece mais uma vez enquanto característica de uma ação
da criança, no que se refere à curiosidade própria dessa fase, que precisa ser respeitada e
transportada para a esfera educativa. Neste momento, o jogo assume uma esfera orientada,
pois requer a observação e o planejamento de quem educa, cabendo à escola a criação de
um ambiente para a utilização da atividade lúdica, principalmente, sob a intenção de
facilitar o desenvolvimento infantil. Para Dewey (1979, p. 216), não basta que nela se
introduzam brinquedos e jogos, trabalhos manuais e exercícios manuais. Tudo depende do
modo por que forem empregados estes recursos.
A Escola Nova, da qual Dewey foi um expoente, concedeu ênfase aos jogos
educativos, sobretudo no atendimento das necessidades e dos interesses infantis. Suas
53
contribuições incentivaram reflexões sobre a natureza livre dos jogos, a importância dos
jogos para as crianças, o prazer advindo da atividade lúdica, entre outros. No entanto,
algumas confusões foram geradas em torno do uso do jogo educativo, pois, para muitos
professores o uso de materiais concretos em sala de aula já se configurava como jogo,
vendo neste o único fim de auxiliar o processo educativo. Assim, o movimento
escolanovista adentrou o campo da educação física com o propósito de estimular o jogo
enquanto recreação orientada, para atender a determinados objetivos que não os de
aquisição de conteúdos, propiciar além de higiene mental para a criança o seu
desenvolvimento físico, social e cognitivo. É válido ressaltar que a concepção de recreação
está associada ao oferecimento de atividades livres orientadas (KISHIMOTO, 2003).
Brincar, jogar é intrínseco à criança e por esse motivo os estudos da educação
lúdica apontam para sua utilização no contexto escolar. Essa utilização muitas vezes vem
permeada de questionamentos que apresentam dúvidas quanto a um aspecto da atividade
lúdica a ser utilizada: atividade livre ou orientada, dirigida.
Partindo do pressuposto roussoeano de que a liberdade essencial à educação
infantil tem um aspecto orientado quando o educador, por meio da observação, determina
que experiências serão vividas pela criança, o jogo livre no contexto escolar não deixa de
ter seu aspecto orientado visto que, ali também, o professor deve conduzir o educando ao
seu desenvolvimento e à sua aprendizagem. Neste sentido a natureza, como em Emílio3,
mostra seu curso e o educador orienta os passos do educando. A educação natural deixa
explícito o papel do jogo na vida de uma criança e esta, naturalmente, deverá escolher, de
acordo com suas necessidades, que brincadeiras e jogos lhe são pertinentes em dado
momento. Ao professor cabe propiciar esse momento e conduzir-lhe ao caminho da
satisfação de suas necessidades em prol de seu desenvolvimento.
Moyles (2002, p. 25) reporta-se à questão de se orientar a brincadeira em sala de
aula, ou em qualquer situação em que ocorram várias formas de brincar infantil,
demonstrando que a presença da estrutura será determinada pelos recursos disponíveis para
a criança. Nas palavras da autora, [...] o brincar é sempre estruturado pelos materiais
disponíveis para os participantes. Assume então que, a partir dessa concepção, pode-se
considerar que a qualidade do brincar será derivada do que se oferece à criança em termos
de qualidade, quantidade e variedade de recursos lúdicos e reforça que a questão não se
3
Ver Emílio de Rousseau (1995)
54
detém na estrutura unicamente, mas no fato de definir se a criança brincará de forma livre
ou dirigida.
Dessa forma, mesmo o jogo livre tem seu caráter dirigido, na medida em que ao
brincar livremente de uma criança são acrescentados objetivos educacionais, de
desenvolvimento ou aprendizagem. Ou apenas, se conceba que essa liberdade dos jogos lhe
trará benefícios nestes aspectos, e assim, permita que a criança participe de recreações
livres. Assim, em educação mesmo quando se propicia a atividade lúdica livre e quando se
faz esta diferença da atividade lúdica dirigida se está, na verdade, comungando de uma
liberdade dirigida que se considera essencial para uma educação que vislumbre os efeitos
das atividades lúdicas no desenvolvimento e na aprendizagem infantil. Para Moyles (2002,
p. 33): a maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de aplicar algo da
atividade lúdica dirigida a alguma outra situação.
1.3 Ensino/aprendizagem na era das tecnologias digitais da informação e
comunicação
Em toda a sociedade há indícios das mudanças provocadas pelo uso das
tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), não seria de se esperar que no
âmbito educacional fosse diferente. Mudança é a palavra de ordem na sociedade atual
(VALENTE, 2002b, p. 29). Porém em meio a tantas transformações sociais, culturais,
econômicas, de origem diversa ou por influência das tecnologias é de se estranhar que a
educação caminhe a passos tão lentos e pouco acompanhe essas mudanças, ou
acompanhando em algum nível, o faça de forma não muito satisfatória.
O ritmo lento nas mudanças educacionais, no que se refere às tecnologias digitais
reflete muito do tradicionalismo de muitas instituições de ensino, visto que implicam em
mudanças físicas e no funcionamento geral do processo educativo. Indicam mudanças no
planejamento curricular, na postura e formação dos professores no intuito de se adequarem
à realidade de cada ambiente e atender aos objetivos específicos de cada situação escolar.
Valente (2002b, p. 29) defende que estas mudanças, ao repercutirem em toda a sociedade,
afetam intensamente a nossa forma de pensar e de atuar. Aponta para o conhecimento e seu
processo de aquisição como o grande destaque neste novo contexto social reiterando que a
valorização do conhecimento requer novas posturas dos diversos profissionais e
conseqüentemente, que os processos educacionais sejam repensados, sobretudo, os que
55
ligam-se diretamente a formação profissional e aos processos de aprendizagem. Por fim,
reforça: [...] as mudanças que ocorrem na educação são lentas e quase que imperceptíveis.
É válido ressaltar que acompanhar as mudanças sociais não se limita a adotar o
uso das tecnologias, mas sim na criação de um contexto educacional que priorize um
planejamento centrado no desenvolvimento e na aprendizagem do educando e não apenas
um espaço físico equipado com máquinas. Bagao (1998, p.2) define a escola como um
lugar adequado à apropriação e construção do conhecimento e firma sua importância para
uma prática dinâmica e reflexiva
ao enfatizar que: O seu papel fundamental é
instrumentalizar os seus estudantes e professores para pensar de forma criativa em
soluções tanto para os antigos como para os novos desafios emergentes desta sociedade
em constante renovação. Já Valente (2002b) questiona como estas mudanças que estão
acontecendo na sociedade devem afetar a educação e quais serão suas implicações
pedagógicas, evidenciando que a mudança pedagógica que se espera é a superação da
transmissão da informação, na instrução em prol da criação de ambientes de aprendizagem
que permitem ao educando realizar atividades e construir seu conhecimento.
Do ponto de vista educacional, as TDIC, as redes eletrônicas, vêm se firmando
como importante instrumento pedagógico. Instrumento que traz consigo a necessidade de
mudanças urgentes, quando se pretende uma prática eficaz. Mudanças essas que implicam
em se repensar o papel do educador, do educando, o papel da escola, sua forma de planejar
e executar o ensino. Não é viável que a utilização de recursos tecnológicos seja realizada
de forma a seguir modelos pré-definidos e sem uma estrutura, cuidadosamente vinculada à
construção do processo de aprendizagem. Lévy (2000) ressalta que na era das novas
tecnologias, a relação com o saber pressupõe que se visualize os novos padrões da
realidade, isto é, que se atente para a velocidade de surgimento e renovação dos saberes, a
nova natureza do trabalho que enfatiza o aprender, transmitir e produzir conhecimento e as
novas formas de acesso à informação.
Para Valente (2002b, p. 31), da educação é esperado que trabalhe sob uma nova
perspectiva a qual implica em melhor qualificação para que o professor saiba criar
situações em que o próprio educando puxa a informação4 e evidencia, [...] somente ter a
informação, não implica em ter conhecimento. O autor propõe que o conhecimento é o
resultado do processamento da informação, na aplicação deste na resolução de problemas
4
Refere-se ao paradigma do puxar que caracteriza-se para uma produção desencadeada pelo cliente e que se
opõe ao paradigma de produção em massa, característico do Fordismo que empurra o produto na linha de
montagem e portanto, para o cliente.
56
significativos assim como, na reflexão sobre os dados obtidos. Para tanto, afirma também
uma posição diferente para o educando, pois será exigido do mesmo compreender o que
está fazendo para o que lhe confere a possibilidade saber tomar decisões, atuar e realizar
tarefas. Portanto, ressalta: [...] a educação não pode mais ser baseada em um fazer
descompromissado, de realizar tarefas e chagar a um resultado igual à resposta que se
encontra no final do livro, mas do fazer que leva ao compreender (VALENTE, 2002b, p.
31).
Nestes termos, a presença da tecnologia digital na escola requer ainda, a
superação de expectativas, principalmente, quando não se tem claro a melhor forma de
utilizá-la ou que objetivos propõe. Sugere um repensar em toda estrutura educacional.
Chaves (1999, p.1) esclarece que: Nem todas as tecnologias inventadas pelo homem são
relevantes para a educação. Diferenciando-se assim, sua real função explica que há
tecnologias que apenas permitem ao homem mover-se sem esforço e aquelas que ampliam
as suas capacidades intelectuais.
O uso das tecnologias digitais da informação e comunicação oferece
oportunidades de se viabilizar o ensino quando abre um leque de novas possibilidades, por
meio da variedade e quantidade de informações, pela facilidade de troca de conhecimentos
e tecnologia, para toda a comunidade educativa. Baseando-se na necessidade de adquirir,
atualizar e utilizar os conhecimentos, a educação acaba por encontrar nas tecnologias
digitais da informação e comunicação o espaço que lhe permitirá ter ao seu dispor, a
oportunidade de manusearem as informações, isto é, selecionarem, ordenarem,
sistematizarem. Cabe ao sistema educativo, no entanto, o cuidado na preparação para se
lidar com a multiplicação rápida das informações tornando o educando capaz de analisar
criticamente seu conteúdo.
Para Brennand (2002, p.18):
Trata-se de investir na criação de competências suficientemente amplas
que lhes permitam tomar decisões fundamentadas em seu trabalho e
aplicar criativamente as novas mídias, seja em uso simples e rotineiro,
seja em aplicações mais sofisticadas. Trata-se também, de formar os
indivíduos para aprenderem a aprender, de modo a serem capazes de
lidar positivamente com a contínua transformação de base tecnológica.
Tendo em vista a importância dada às informações advindas das tecnologias
digitais da informação e comunicação realça-se a necessidade de seleção e preparo do
educando para sua utilização, devido ao que Barros (2001, p.2) relata em menção a
57
pensadores e críticos da atualidade. Segundo esta autora, a atenção para a era da
informação deve-se a dois fatores relevantes:
[...] primeiro, a quantidade de informações disponíveis não
significa, necessariamente,
que conseguimos
construir
significados ou sentidos para com elas e, dessa forma, não
construímos conhecimentos, havendo pois que distinguirmos entre
informação (disponível) e conhecimento (construído); [...]
Nota-se pois, que o processo ensino-aprendizagem, mediado pelas TDIC requer a
superação da dificuldade de se conciliar a informação, a variedade de suas fontes, a sua
compreensão, a escolha de quais são significativas quando se pretende a construção de um
conhecimento mais profundo, centralizado e que seja significativo para o educando.
Nessa perspectiva, as TDIC na educação resgatam o papel da experiência
individual como fator determinante para a construção do conhecimento, mas também,
apontam para a concepção de um conhecimento que é intrínseco ao ser humano e que lhe
permite construir e organizar seu conhecimento a partir de seus próprios interesses e
necessidades. Dessa forma, o indivíduo acaba conferindo significado a determinada
situação através de referências de sua própria experiência, da sua própria realidade interior.
Esses pressupostos têm base na teoria de Maturana e Varela que concebem o conhecimento
como algo biológico. Gonsalves (2002, p. 73) em menção a essa teoria afirma que: [...] o
conhecimento é compreendido como um processo de auto-organização do indivíduo, isto é
ele se realiza pelas e nas relações que o indivíduo constrói com seu entorno. Reforça que o
indivíduo, frente aos estímulos, transforma-os a partir de suas próprias exigências e não por
determinação de fatores externos a ele.
Também, as tecnologias digitais da informação e comunicação aumentaram a
possibilidade de atender às necessidades e interesses individuais do educando, tendo em
vista a gama de informações contida nestes instrumentos e as oportunidades de troca de
conhecimentos. No entanto, para que essa possibilidade se concretize é necessário
considerar o interesse de quem aprende como ponto de partida. Navarro (2002, p. 6)
comenta: Atender a um interesse específico do sujeito que aprende pressupõe um respeito
efetivo à individualidade deste sujeito, pressupõe também a inserção do aprendizado na
realidade e no contexto da vida dos alunos.
Freire (1996) defende veementemente, o respeito à dignidade, a individualidade e
a autonomia do educando com requisitos essenciais a prática educativa o que pressupõe ter
em conta as experiências vividas pelos educandos antes de chegar à escola. Considera que
58
sem a presença desse respeito o ensino se tornará vazio e inoperante e enfatiza que o
mesmo é imprescindível e não se caracteriza como um favor concedido aos outros, mas um
imperativo ético, tanto que a prática educativa que desrespeita os interesses, as
curiosidades, a linguagem do educando está transgredindo os princípios fundamentais da
existência humana.
Ainda neste sentido encontramos em Lèvy (1999, apud PELLANDA, 2000, p.
124) um referencial da importância da teoria de Maturana e varela e da priorização dos
aspectos interiores de um indivíduo para o seu processo de aprendizagem e construção do
conhecimento. Quanto mais um ser estiver interconectado em seu interior, mais vasto será
seu campo de interação, mais rica será sua experiência, melhor será sua capacidade de
aprender.
Portanto, as TDIC trazem consigo o incentivo à troca de experiências que vem
sendo estimulada por se verificar o quão importante esta tem sido para que o conhecimento
possa ser construído continuamente, resultando em aprendizagem significativa. É pela
interação que o indivíduo estabelece consigo, com o meio, com outros indivíduos, que se
torna capaz de construir sua realidade a cada momento. Pela interação escola, professor,
educando aprendem, dividem e confrontam suas experiências e idéias construindo-se
enquanto sujeito de sua própria história. Para Lévy (1998, apud PELLANDA, 2000, p.118)
[...] a interação está profundamente presente na construção da realidade em que o
aprendizado coletivo abre sempre caminhos originais propiciando a ‘invenção de si’.
Também Freire (1987, p. 69) nos revela a importância da troca de experiência
quando se reporta a uma educação que toma em consideração o fato dos seres humanos
serem essencialmente seres relacionais que se educam em comunhão no dia-a-dia, por
considerar que o conhecimento seja um processo que ocorre através do contato do homem
com o mundo vivenciado que se apresenta dinâmico e em constante transformação. Neste
sentido, estabelece-se uma relação dialógica, que supõe troca e os homens se educam em
comunhão mediatizados pelo mundo.
O segundo fator abordado por Barros (2001, p.2) envolve o caráter
democratizador que as novas tecnologias trazem em si e a divisão social da informação que
esta pressupõe. Esclarece: [...] e, segundo é preciso estar atento com a divisão das
informações entre os usuários, pois há informações, disponíveis apenas para a elite, que a
maioria do povo não tem acesso.
Por outro lado, Lévy (2000) apresenta a rede de computadores como um
universal totalizante que permite às pessoas que a utilizam partilhar, construir a
59
inteligência coletiva sem, no entanto submeter-se aos diversos tipos de limitação políticoideológica. Para tanto concebe a Internet como um espaço humanizador na medida em que
democratiza a informação e humanitário quando favorece a valorização das competências
individuais e a defesa dos interesses da minoria.
Assim, a escola, por meio de sua articulação à sociedade de informação, pode
contribuir eficazmente para que todos tenham acesso aos benefícios que as tecnologias
digitais da informação e comunicação trazem, quando da aquisição das informações e
ainda, a melhor maneira de se lidar com estas. Bagao (1998, p.10) se reporta a essa
finalidade quando escreve que: A escola pode contribuir de um modo fundamental para a
garantia do princípio de democraticidade no acesso às novas tecnologias de informação e
comunicação[...] e também que:
Cabe ao sistema educativo fornecer, a todos, meios para dominar a
proliferação de informações, de as selecionar e hierarquizar, com
espírito crítico, preparando-os para lidarem com uma quantidade
enorme de informação que poderá ser efêmera e instantânea.
Para que tal fato ocorra, é importante que se perceba que a comunicação, o
diálogo apresenta-se como caminho incontestável para que a informação seja trabalhada ao
nível de se tornar elemento formador de indivíduos críticos a atuantes na construção do seu
conhecimento e do seu processo histórico. O diálogo na obra freireana assume papel
fundamental na constituição de um conhecimento crítico que permite ao educando revelar
a realidade e posicionar-se nela. Para Freire (1987, p. 83) [...] somente o diálogo, que
implica um pensar crítico, é capaz, também de gerá-lo. Sem ele não há comunicação e sem
esta não há verdadeira educação. Portanto, à escola compete familiarizar-se com os
diversos recursos tecnológicos, fornecendo a estrutura necessária à integralização dos
mesmos a pratica educativa, tornado-se assim, parte integrante da realidade que a envolve.
O uso das tecnologias digitais da informação e comunicação na escola não deve
restringir-se em mais um aparato no auxilio de práticas pedagógicas tradicionais, mas ser
considerada como instrumento capaz de promover mudanças na forma de ensinar e
aprender.
O que implica que ao educando seja dada a condição de atuar de forma
participativa, produtiva e construtora. Ao professor, a oportunidade de vivenciar na prática
a descoberta da tecnologia enquanto instrumento didático, sua importância e
fundamentação teórica e à escola a função de mediadora entre o instrumento e sua melhor
utilização.
60
Enquanto instrumento, as tecnologias digitais da informação e comunicação
representam para a educação a inovação, a modernidade que oferecem ao professor, a
oportunidade de atuar em um ambiente interativo e dinâmico, enriquecendo assim, o
processo de ensino-aprendizagem, pois pode propiciar o permanente aprimoramento das
capacidades perceptivas de professores e educandos, de ver, sentir, ouvir coisas novas.
1.3.1 O construtivismo e as tecnologias digitais da informação e da comunicação
As contribuições que as inovações tecnológicas oferecem, em termos de
informações, trocas de experiências, equipamentos evidenciam a necessidade de sua
inclusão no âmbito educacional. Fato já notório, porém, esta inserção deve vir
acompanhada de uma avaliação que prioriza os objetivos educacionais. Tem-se que
averiguar qual a real potencialidade das TDIC para que se possa atender aos objetivos
específicos e mais, ter o discernimento, a criatividade para tentar usufruir apropriadamente
desse potencial.
A escola precisa romper com as formas de ensino adotadas com as velhas
tecnologias, com o tecnicismo, com o modelo tradicional de ensino. Essa ruptura é possível
por uma análise a partir do conhecimento do que as tecnologias podem oferecer para a
educação. Muitas vezes se utilizam instrumentos novos, mas adaptados aos mesmos
propósitos educacionais e ainda, utilizados a mesma forma como eram utilizados, por
exemplo, de outras tecnologias. Para a escola, a apropriação das TDIC requer um repensar
crítico que possibilite um projeto que contribua positivamente para a prática pedagógica
para que essa apropriação não se materialize como modismo. Para tanto, a utilização das
tecnologias digitais da informação e comunicação na prática pressupõe também, um
embasamento teórico que a fundamente. A base pedagógica indicará ao educador que
caminhos seguir, pois o uso das tecnologias digitais da informação e comunicação deve ser
pensado tendo em vista uma teoria da aprendizagem que embase o entendimento sobre
como o educando aprende e como constrói seus conhecimentos.
Os pressupostos piagetianos, em sua teoria psicogenética e num enfoque
construtivista, discorrem que a aprendizagem dá-se quando a informação é processada
pelos esquemas mentais e acrescentadas a esses. Desse modo, todo conhecimento
construído acaba por reunir-se nesses esquemas à medida que são confrontados por
situações desafiadoras. A inteligência, assim, é algo dinâmico que se constrói na medida
em que estabelece o que chama de conflito cognitivo que se caracteriza, firmando seu
61
caráter adaptativo, pela estimulação dos processos de assimilação e acomodação, os quais
correspondem à interiorização que um sujeito faz de um determinado objeto e
conseqüentemente, às modificações resultantes desse objeto. Este processo resulta na
passagem de um conhecimento menor para um conhecimento mais elaborado.
A organização da inteligência é decorrente da construção de estruturas de
conhecimento. O ato de aprender ocorre por meio da interpretação e assimilação dos
objetos, os quais estão diretamente, relacionados às significações anteriormente construídas
pelo sujeito. A inteligência teria ainda um caráter interacionista segundo o qual o sujeito
estabelece com os objetos uma interação de ação e outra de transformação. O sujeito
abstrai os conhecimentos e toma consciência de suas coordenações através do
estabelecimento da relação entre um objeto e outro.
O desenvolvimento da inteligência possui uma base biológica em virtude das
mudanças na estrutura física do cérebro através da interação com os objetos de
conhecimento. Processa-se por ocasião de uma seqüência de estágios e sub-estágios, os
quais possuem uma estrutura própria, organizando-se entre si, formando a estrutura
cognitiva. Cada um destes resultam do precedente, integram e preparam o seguinte.
Outro ponto considerado de extrema importância na teoria construtivista é a
noção do erro. Este é considerado como importante indicativo de aprendizagem, segundo o
qual o educando tem a oportunidade de questionar as conseqüências de suas atitudes a
partir de seus erros ou acertos e assim, construir seus conhecimentos. O erro para esta
perspectiva, não deve representar para o educador apenas, a possibilidade de se verificar o
que o educando assimilou diante do que lhe foi repassado. Portanto, considerando à noção
do erro, o uso das tecnologias digitais da informação e comunicação, se pretender seguir
por uma posição construtivista, deve partir de um interesse particular do aprendiz e na
possibilidade desse aprender com seus próprios erros. Para Navarro (2002, p.6): Esse
interesse pode ser lúdico, estético ou pragmático e citando Piaget reforça que [...] o
conhecimento se constrói na ação efetiva, seja esta a ação que se realiza sobre os objetos
ou na interação com os outros sujeitos.
No plano da informática, o construtivismo tem auxiliado o desenvolvimento de
linguagens de programas, modelagens computacionais na área de IA (Inteligência
Artificial) em educação e formas de ensino através do computador, como por exemplo, o
LOGO (linguagem de programação criado por Seymour Papert) que enquanto ambiente
informático embasado nesta teoria, contribui para que o indivíduo construa os mecanismos
62
do pensamento e os conhecimentos por meio da interação com seu ambiente social e
psíquico (SILVA, 2005).
Também os ambientes multimídia permitem, em alguns modos de sua aplicação,
muito mais que apenas o contato com a informação, mas suportam a construção
colaborativa do conhecimento, aprendizagem intencional e a reflexão do conteúdo que está
sendo trabalhado representando uma evolução que vai do uso da tecnologia com base nos
pressupostos behavioristas a uma utilização mais centrada na aprendizagem significativa
defendida pelo construtivismo.
Neste sentido, Valente (2002b) destaca a visão de Piaget sobre o fazer e o
compreender. Esclarece que distintamente do que ocorre com os meios tradicionais de
ensino que restringem-se a solicitar que os educandos realizem várias atividades que
podem apresentar ou não sucesso no desenvolvimento destas, o fato de se verificar sucesso
em uma atividade não significa que este educando compreendeu o que fez. Cita os estudos
piagetianos que apontam a existência de uma diferença entre o fazer com sucesso e o
compreender o que foi feito. Tais estudos revelam o processo através do qual crianças e
adolescentes desenvolvem o que Piaget chamou de compreensão conceitualizada dos
conceitos envolvidos nas tarefas executadas pelos sujeitos da pesquisa que ele investigou.
Foi observado nesta pesquisa, [...] que as crianças podem usar ações complexas para
alcançar um sucesso prematuro [...] (op. cit. p. 38). Sucesso esse que apresenta todas as
características de um saber fazer, mas a criança não consegue compreender como a tarefa
foi realizada e nem prestar atenção aos conceitos que estão envolvidos nesta tarefa.
Outro fator destacado nas observações piagetianas é que a passagem dessa forma
de realizar tarefas de forma prática, o saber fazer apenas, para o compreender dá-se pela
tomada de consciência através da conceitualização. Valente (2002b, p 39), então afirma
que este nível de pensamento ocorre devido a um processo de transformação de esquemas
de ação em noções e operações, isto é [...] por uma série de coordenações de conceitos
complexos, a criança pode passar do nível de sucesso prematuro para um nível de
compreensão conceitualizada. Esse processo de passagem é então explicado pela
realização de três fases distintas: a criança negligencia todos os elementos envolvidos na
tarefa, depois coordena alguns e por fim, a criança coordena todos os elementos. O autor
reitera que Piaget realizou essas fases utilizando várias tarefas como construir objetos com
cartas de baralho, derrubar dominós, entre outros. As conclusões sobre essas etapas
sugeriram ainda, que a compreensão que as crianças iam construindo ao ultrapassarem as
fases dependiam da qualidade da interação que realizavam com o objeto, pois a
63
oportunidade de brincar com os objetos, refletir sobre os resultados e ser desafiada a lidar
com novas situações oportunizara maior atenção aos conceitos envolvidos e também
chegar à compreensão conceitualizada.
Valente (2002b) ao final, destaca que estas considerações devem permear o
ambiente de aprendizagem do educando e também, especificar que papel deve ser
assumido pelos diferentes profissionais que compõem a comunidade escolar e ainda,
atingir a qualidade de interações que são proporcionadas aos educandos através de objetos
e atividades selecionadas que devem estimular os educandos a se envolverem com o que
fazem, a explorarem as situações, a proporcionarem aos professores formas de desafiar os
educandos para que melhorem a qualidade das interações, levando a compreensão do que
está sendo feito e do que está acontecendo no mundo. Isto já reflete para Valente a
necessidade de mudança nos papéis e nas ações que são desenvolvidas na escola. Não será
mais o fazer, chegar a uma resposta, mas a interação com o que está sendo feito, de modo
a permitir as transformações dos esquemas mentais, como observado por Piaget
(VALENTE, 2002b, p. 41).
Enfim, a teoria construtivista embasa o uso das tecnologias não só pela
oportunidade de análise de como se processa o conhecimento dos aprendizes, mas pela
explicação sobre a importância da interação do educando com o meio para que a
aprendizagem ocorra, se reportando assim, ao ambiente simbólico fornecido pelo
computador. Neste sentido, as mudanças que se esperam da educação para o uso das
tecnologias digitais da informação e comunicação requer que se amplie a visão do
computador para instrumento que pode propiciar uma interação entre educando e objeto
dependendo da forma como será utilizado. Valente (2002b, p. 46) ressalta que:
Do mesmo modo que não é o objeto que leva a compreensão, não é o
computado que permite ao aluno atender ou não um determinado
conceito. A compreensão é fruto de como o computador é utilizado e de
como o aluno está sendo desafiado na atividade de uso desse recurso.
1.3.2 Aprendizagem na sala de aula contemporânea: as tecnologias digitais da informação
e comunicação como elemento motriz
Falar em educação na sala de aula contemporânea requer que inicialmente se faça
um paralelo entre a educação moderna e a educação pautada pela sociedade da informação.
A educação moderna está fortemente enraizada nos ideais iluministas que priorizam
64
através de uma visão racionalista, a manipulação do tempo e do espaço, a valorização da
escrita, a ênfase nos livros didáticos convencionais, uma visão de mundo homogeinizadora,
o ensino guiado pelo professor que aponta caminhos e respostas. Estes aspectos se
contrapõem às características que as tecnologias digitais da informação e comunicação
apresentam, sobretudo pelo seu uso na educação, referenciando, logicamente, uma
utilização crítica que descarta o deslumbramento e a tecnofobia.
A disseminação das tecnologias digitais da informação e comunicação criaram
novas formas de interagir no espaço da cibercultura. Para Lévy (1993) o hipertexto , por
exemplo, possibilitando a articulação de sons, imagens, movimentos implica em noções de
flexibilidade, redes, variedade, diversidade. As TDIC provocaram mudanças e
questionamentos em alguns aspectos relevantes da modernidade. Mudaram as noções de
espaço e tempo, sobretudo pela possibilidade de obtenção de informações de forma rápida,
em tempo real e sem a necessidade de deslocamentos, como também, ampliaram-se e
modificaram-se as formas de interação.
A interação para Lévy constitui um componente essencial na construção do
conhecimento. O autor utiliza o termo ecologia cognitiva para destacar as interações entre
sujeito e objeto na construção do conhecimento (PELLANDA 2000). Segundo Lévy (1993,
p. 137): A ecologia cognitiva é o estudo das dimensões técnicas e coletivas da cognição.
Esclarece, portanto, que não existe uma inteligência isolada da coletividade, desprovida de
tecnologias intelectuais. Não existe um eu inteligente, mas um eu com o grupo ao qual
pertenço e é essa interação com o grupo que favorece a construção do conhecimento. O
autor reiteira: O pretenso sujeito inteligente nada mais é que um dos micros atores de uma
ecologia cognitiva que o engloba e restringe (op. cit. p. 135). Acrescenta ainda que: a
inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde interagem um grande
número de atores humanos, biológicos e técnicos.
No meio educacional, por exemplo, a Internet significa a possibilidade de se
apontar vários caminhos para os educandos, de escolher e pesquisar assuntos de interesse
destes, de conhecer diversas considerações em relação a um determinado assunto e ainda,
de construir conjuntamente um determinado saber. Segundo Lévy (1999, p.126) a internet
surge como um das mais espetaculares formas de construção conjunta, em suas palavras:
[...] um dos mais fantásticos exemplos de construção internacional, a expressão técnica de
um movimento que começou por baixo, constantemente alimentado por uma multiplicidade
de iniciativas locais. Portanto, a forma de surgimento e de manutenção da internet por si só
sugere uma mudança na maneira de construir conhecimentos. Essas mudanças não
65
combinam com a forma de ensinar e aprender da educação moderna e, para Braga e Pinho
(2005), podem atuar neste tipo de educação de forma oposta, ou seja, pode servir para
perpetuar suas noções ou para questioná-las. Isto é posto para se referir à necessidade de
uma nova forma de educar através do uso adequado da tecnologia no contexto e nas ações
educativas.
Na sala de aula contemporânea é imperativo o uso das tecnologias digitais da
informação e comunicação atender ao intuito de diversidade e variedade, comprometidas
com o oferecimento de múltiplos caminhos e necessárias à construção do conhecimento na
era do espaço cibernético (GUIMARÃES E DIAS, 2002). Assim, o processo de ensinaraprender está sendo redirecionado com o advento do ciberespaço que instiga a presença de
aprendizagens cada vez mais personalizadas e permanentes tornando o saber fluido e
assim, reconstituindo a árvore do conhecimento (BRENNAND, 2002).
A sociedade do conhecimento requer o repensar da educação sobre a
aprendizagem, principalmente quando se pretende contribuir para uma aprendizagem
significativa.
Para tanto, a escola é chamada a repensar seus aspectos teóricos-
metodológicos. Brennand (2002, p.68) pontua alguns aspectos que merecem atenção nesse
repensar pedagógico:
Aspectos da concepção de ensino-aprendizagem, do tempo e do espaço,
de aprendizagem, do tratamento do conteúdo e da informação, das
linguagens e dos meios, precisam ser redirecionados em função da
multiplicidade de significados dos espaços heterogêneos e entrelaçados
da sala de aula.
Dessa forma, a aprendizagem não pode ser sinônima de organização,
classificação de conteúdos, de aprendizagem linear, mas deve ser revestida da
dinamicidade característica das TDIC. Compete à escola, enquanto responsável pela
estruturação do processo educativo, estimular a adequação de métodos e técnicas às
tecnologias digitais da informação e comunicação já que não se pode deixar de perceber a
importância de elementos que o Ciberespaço (jogos digitais, hipertexto, telepresença, entre
outros) tem na construção do conhecimento, quando deixa evidente novas formas de
pensar, de sentir, de fazer, embora, o senso crítico sobre suas possibilidades e limitações
deva ser parte fundamental de toda consideração sobre o seu uso na sala de aula. Essa
estruturação pode, inicialmente, partir das necessidades do educando, não esquecendo o
contexto em que vive, sua crescente intimidade com as TDIC, seu conhecimento prévio,
seu nível de desenvolvimento e sua condição natural de indivíduo bio-psíquico-social.
66
Outro ponto importante na estruturação que à escola cabe para o trabalho com as
TDIC seria a formação profissional, o planejamento curricular e a adequação física,
equipamentos, necessários à implantação das tecnologias digitais da informação e
comunicação na escola. Para Brennand (2002), repensar os fundamentos da educação e a
recriação de métodos consiste em algo essencial: a formação de indivíduos competentes,
cuja capacidade permite-lhes uma atuação frente aos acontecimentos sociais, históricos e
políticos contemporâneos. Ressalva que o uso das tecnologias digitais da informação e
comunicação prescinde o cuidado de não retornar ao tecnicismo, mas de pôr sempre à
frente a formação humana na sua integralidade (formação para atuação social consciente,
para o trabalho, exercício da cidadania e para a democracia). Tal colocação reflete,
sobretudo segundo Lévy (1999, p. 169), que os sistemas de ensino vêm enfrentado no que
se refere às restrições quanto à diversidade, quantidade e evolução dos saberes, assim
reforça: A demanda de formação não apenas conhece um enorme crescimento
quantitativo, ela sofre também uma profunda mutação qualitativa no sentido de uma
necessidade crescente de diversificação e de personalização.
A aprendizagem, via tecnologias digitais de informação e comunicação, acontece
na medida em que facilita ao educando enriquecer a construção de conhecimentos e a troca
desses em várias áreas de estudo. Pois, ao adquirir conhecimentos, o educando, e também o
professor, aprendem à medida que ensinam, têm a oportunidade de trocar idéias, confrontálas, atualizá-las, completando e desenvolvendo o conhecimento. É importante destacar as
considerações de Lévy (1999) sobre este fato, embora esteja se detendo especificamente a
aprendizagem à distância suas fundamentações se reportam ao ensino no contexto escolar.
Assim, explica o autor, que em meio a novos campus virtuais, professores e educandos
dividem, compartilham o recursos materiais e informacionais que dispõem. Dessa forma,
professores e estudantes aprendem ao mesmo tempo, o que permite que os primeiros
atualizem constantemente seus saberes disciplinares e suas competências pedagógicas.
A liberdade de acesso às informações e a constante exposição e intimidade dos
jovens às tecnologias digitais da informação e comunicação abrem o leque de
possibilidades de pesquisa, de informações diversas, amplia horizontes no sentido de
conduzirem para uma aprendizagem contínua, dinâmica, que exigem de si uma posição
diferente frente ao mundo e à própria construção do conhecimento. Como também,
atentam para o uso indiscriminado e sem a devida orientação, pois nem todo conhecimento
ou informação é relevante e nem sempre pode conduzir a construções mais elaboradas.
67
Neste sentido, defende-se que a prática educativa, instrumentalizada pelas TDIC, precisa
ser devidamente mediada pelo professor, pela escola.
Sabe-se, no entanto, que todo uso de uma tecnologia educacional envolve um
objeto material vinculado a uma prática referente ao processo de ensino-aprendizagem, por
conseguinte destaca-se a relação entre o professor e a tecnologia e/ou o educando com a
tecnologia. O computador, por exemplo, enquanto tecnologia educacional, fazendo parte
de um conjunto de ações (práxis), usado seja na escola, seja em casa, com o objetivo de
ensinar e aprender envolve sempre uma relação com quem ensina e/ou com quem aprende
(CYSNEYROS, 2005).
Nesse propósito encontram-se estabelecidos dois pontos a serem considerado na
aprendizagem enviesada pelas tecnologias digitais da informação e comunicação: a
inserção dos professores no meio cibernético, por um lado e a familiaridade dos educandos
com a tecnologia, por outro. No que se refere ao educador, este fato requer a superação da
tendência à rejeição à mudança que exige deste profissional conhecer, compreender e
utilizar as TDIC para então poder empregá-las adequadamente na sua prática pedagógica.
Para Guimarães e Dias (2002), é urgente a utilização de uma prática educativa que
possibilite diversos caminhos e alternativas e esta, distanciando-se de um ensino
tradicional que prioriza o discurso monólogo da resposta certa, a seqüência linear dos
conteúdos, deve renovar seus compromissos com a diversidade, com a variedade, com a
interconectividade e também, com a inserção dos interesses e das relações sociais
envolvidas na aprendizagem.
Nesse processo de constante contato com o mundo das tecnologias digitais da
informação e comunicação, o professor assume o papel de mediador, o que implica na
responsabilidade de formar educandos capazes de utilizar criticamente as tecnologias na
sociedade do conhecimento e da informação. Na verdade, neste contexto educacional em
que as TDIC revelam-se instrumentos potentes na construção da aprendizagem, seu papel
apenas modifica-se. Torna-se antes de tudo, agente de mudanças cabendo a este, criar
condições para que o processo educativo resulte no sucesso da aprendizagem. O professor,
nesse espaço, é constantemente interpelado a agir e tomar decisões, devendo decidir
principalmente, diante de um objeto de conhecimento, que informações deve selecionar,
retomar, incentivar a exploração.
Para Valente (2002b, p.43): O papel do professor deixará de ser o de total
entregador da informação para ser o de facilitador, supervisor, consultor do aluno no
processo de resolver o seu problema. Neste mesmo sentido Papert (1994) também reforça
68
que com a introdução das novas tecnologias não se espera do professor uma postura
tradicional voltada para a transmissão do conhecimento. Esperam-se posturas de fato,
muito diferentes das até então características do ensino habitual. Exige-se do professor o
repensar de seu perfil profissional e uma atuação mais contextualizada com os resultados
oriundos das novas tecnologias na educação. Afinal, o objetivo das novas tecnologias na
educação seria o de viabilizar o trabalho educativo.
Já em alusão aos educandos, é mister considerar que essa constante exposição dos
jovens às informações advindas das tecnologias digitais da informação e comunicação gera
fora da escola uma grande parte da aprendizagem que o educando traz consigo. A
aprendizagem que ocorre, principalmente pela interação com os outros, com a cultura,
tende a ser mais facilmente elaborada, acontece facilmente, é mais bem apreendida e
utilizada em comunhão com outros contextos. Cabe à escola complementar essa
aprendizagem e auxiliar na construção de outras, incentivando e proporcionando o
desenvolvimento da capacidade de análise, seleção, interpretação das informações para que
possa construir significados e dar sentido ao que aprende. Barros (2001, p. 2) alerta: Esta
geração já relaciona-se com as mídias de forma diversa e já existem sinais de um novo
processo de construção de conhecimento, ainda desconhecido pela escola.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas são instigadas a colocarem o educando no
centro da aprendizagem, pois a mediação através das possibilidades que as tecnologias
digitais da informação e comunicação oferecem colocam em ênfase o educando como ativo
no processo de construção do seu conhecimento, como também apresenta a variedade de
interesses, de necessidades, de formas de aprender desses educandos. A aprendizagem
mediada pelas tecnologias digitais da informação e comunicação não só desenvolve
intelectualmente o educando, mas o qualifica como condutor independente e desvendador
da aprendizagem. De acordo com Valente (2002a, p. 18). O aluno deixa de ser passivo, de
ser o receptáculo das informações, para ser ativo aprendiz, construtor do seu
conhecimento. Com isso, não se pretende ignorar a importância do professor na
aprendizagem. É notório que sua participação no processo ensino-aprendizagem é
determinante e indispensável.
Sabe-se que aprender significa muitas vezes, atuar e que a aprendizagem requer
um esforço pessoal e quase sempre, interação social. A compreensão da importância de
uma tecnologia que põe em evidência sua capacidade de troca de informações torna
compreensível sua inserção no processo de aprendizagem e sua importância para a
aquisição do conhecimento, como também ativa a necessidade de orientação. A troca de
69
experiências estimula o processo ininterrupto da aprendizagem e exige dos educandos
atitudes diferentes. Espera-se que estes atuem de forma mais participativa e trabalhem com
conhecimentos que ultrapassam os limites dos livros didáticos. Selecionem e analisem as
informações e apliquem adequadamente essas informações na construção do seu saber.
Mas, Valente (2002b), alerta que para que o educando se torne crítico, se envolva e
participe da atividade na sociedade e desenvolva várias habilidades é necessário
compreender o que faz deixando de ser executor das tarefas propostas.
Então, que aspectos seriam essenciais a uma sala de aula dentro desse contexto de
possibilidades das tecnologias digitais da informação e comunicação? Inicialmente, é
importante lembrar que a sala de aula contemporânea não se limita ao espaço de quatro
paredes, mas um espaço ampliado em que possam ser utilizadas tecnologias que vão além
do quadro-de-giz para que o trabalho pedagógico torne-se mais significativo e que possa
atender, principalmente, às diversas formas de aprender dos educandos. Para Guimarães e
Dias (2002, p. 40), [...] o suporte tecnológico pode garantir o sucesso de um fazer
educativo mais alinhado às necessidades da sala de aula contemporânea.
A sala de aula, portanto, deixa de ser um espaço com cadeiras enfileiradas para se
tornar local apropriado para professores e aprendizes desenvolverem um trabalho
diversificado com ênfase na construção do conhecimento (VALENTE, 2002a). Nota-se,
assim a necessidade de se construir novos modelos do espaço dos conhecimentos que se
caracterizem como emergentes, abertos, contínuos, em fluxos. Espaços que não sejam
lineares e cuja organização seja compatível com os objetivos ou os contextos onde cada
indivíduo ocupa um papel singular e evolutivo (LÉVY, 1999).
É importante reforçar que estas necessidades partem da urgência de se promover
uma relação prazerosa dos educandos com a aprendizagem, para que estes se sintam
estimulados a construírem seus conhecimentos e preparados para lidarem com as
características desse processo de construção, o que implica em trocas de experiências,
ausência de respostas prontas e acabadas, selecionar e organizar informações em meio à
sociedade da informação até a possibilitar a formação humana e a inclusão social. Ramal
(2002), aponta para uma característica importante que deverá está presente na escola da
cibercultura. Para esta autora será prioritário verificar tanto as respostas a que os
educandos chegaram quanto saber os caminhos que foram percorridos para se chegar a
essas respostas. Justifica que os percursos explicitam muito mais sobre o desenvolvimento
de habilidades e competências que as respostas finais obtidas. Reitera:
70
Nas escolas das próximas décadas, podemos questionar se o professor
não se tornará responsável por formar alunos capazes de otimizar os
próprios processos de construção de conhecimento. Neste sentido, as
tarefas educativas poderá se deslocar dos conteúdos para as
competências, procurando-se ajudar o aluno a desenvolver processos
abrangentes, segundo critérios como consistência, previsibilidade,
motivação, envolvimento, performance, capacidade de articular
conhecimentos, de comunicar-se e estabelecer relações (RAMAL, 2002,
p. 206).
Já para Barreto (2002, p. 235), os materiais utilizados não devem permitir que as
informações obscureçam os interesses, a curiosidade dos educandos, mas que,
extrapolando os textos escritos, seja enfatizada as múltiplas linguagens presentes nestes
textos e não a atratividade que lhe é característica. Ainda, que estes favoreçam diferentes
leituras contextualizadas com os diversos sentidos negociados pelos educandos, leituras
que considerem as vozes que ecoam no texto. Evidencia-se assim, uma nova forma de
prática pedagógica que segundo Lévy (1999), favorece aprendizagens personalizadas e
coletivas, destacando a mudança no papel do professor que é incentivado a tornar-se um
animador da inteligência coletiva dos seus educando em detrimento de um mero
transmissor de conhecimentos.
Neste contexto, é fundamental que o professor esteja sempre planejando,
avaliando, selecionando e organizando as informações e, principalmente, sua prática, numa
postura que não supervaloriza as TDIC, mas utiliza dela o potencial necessário ao processo
ensino/aprendizagem. Para Barreto (2002, p. 235) a função do professor:
Tem como horizonte, a interação maior: a discussão (das informações
coletadas e dos processos vividos) para o confronto dos diferentes
percursos (individuais), visando à produção (coletiva) de sínteses
integradoras que extrapolam conteúdos específicos.
Ramal (2002) acrescenta ainda, que na sala de aula as tecnologias da informação
e comunicação para serem utilizadas adequadamente prevêem a existência de um
profissional contextualizado e atualizado no debate sobre os desafios da pós-modernidade,
conseqüentemente, nas implicações para a educação. Tal compromisso requer o uso crítico
e criativo da tecnologia, atenção aos aspectos político-sociais que se inserem na utilização
das tecnologias nos processos pedagógicos, na vida social e na produção cultural. A autora
reforça que este profissional integra seus valores, comportamentos em seu trabalho, pois
reconhece que toda ação educativa é desprovida de neutralidade e orienta os processos
formativos numa linha humanista que proporcione o pensar crítico e criativo sobre as
71
tecnologias da informação e comunicação, sobre o contexto no qual a educação se
desenvolve, pois compreende que a proposta escolar como forma de capacitar indivíduos e
grupos para agirem sobre a sociedade, transformando suas estruturas utilizando para tanto,
critérios de tolerância e justiça que promovam o ser humano em sua dignidade.
Neste sentido, a educação mediada pelas tecnologias digitais da informação e
comunicação deverá estar calcada na aprendizagem e na formação de um ambiente
educativo que apresente possibilidades diversas para sua concretização. Sua atenção deverá
centrar-se no aprendiz e principalmente, em suas necessidades e particularidades,
interesses, ritmo, potencialidades. O trabalho com a informação deverá ser conduzido por
tarefas que permitam a sua análise crítica e reflexiva, a discussão, a troca de idéias e,
sobretudo, a sua aplicação. Para Ramal (2002, p.206), a sala de aula no contexto da
cibercultura deve ser um espaço onde todos tem lugar, onde o professor não detém o
domínio de todas as respostas, é parceiro, orienta e reflete sobre processo educativo, um
lugar onde as parcerias e aprendizagens em conjunto são fundamentais e inevitáveis. No
entanto, [...] uma sala de aula inclusiva, o espaço de todas as falas e de todas as vozes.
1.3.3 A importância do computador na sala de aula
É notório que, o uso do Computador em sala de aula exerce forte influência
motivadora. Seus objetivos educacionais vão além de simplificar ou facilitar o processo de
aprendizagem. Direcionam-se à promoção da mesma, ao desenvolvimento de habilidades,
imprescindíveis a prática social e a construção do processo de conceituação. Segundo
Valente (2002a, p. 1): O computador pode ser também utilizado para enriquecer
ambientes de aprendizagem e auxiliar o aprendiz no processo de construção do seu
conhecimento.
Para que se possa compreender a utilização do computador em sala de aula,
vejamos de forma breve, algumas concepções sobre o seu uso na Educação.
Segundo Alencar (1995), a primeira concepção refere-se ao computador como
máquina de ensinar. Essa concepção resgata a proposta de Skinner em que as “máquinas de
ensinar” representavam a extensão natural e de importância extrema para a sua teoria da
aprendizagem, em referência a Educação. Skinner, fundamentado pelo behaviorismo,
encontra na introdução das máquinas de ensinar o meio pelo qual se estabelece
eficientemente, o conjunto de comportamentos desejados pelo educador. Estas máquinas se
caracterizam pelo uso de respostas livres em vez de respostas de múltiplas escolhas, pelo
72
uso de uma seqüência de etapas lógicas preestabelecidas, cabendo ao aprendiz ultrapassálas e cada etapa consiste em um pequeno degrau em relação ao que o educando já
aprendeu.
As máquinas de ensinar enquadram-se na proposta da instrução programada,
onde são apresentados ao sujeito os materiais (textos) elaborados, previamente, por uma
equipe de educadores ou pelo professor. Oliveira (1999, p. 118) reforça que: Esta forma de
utilização do computador no ensino, também denominada exercício e prática, caracterizase por colocar a máquina como que ensinando ao aluno.
A instrução programa é muito propagada nas escolas, para a realização do ensino
de conceitos, de habilidades. No entanto, essas atividades possuem um caráter repetitivo,
demonstrativo e sua real finalidade, consiste na tentativa de auxiliar o educando na
memorização dos conteúdos, principalmente, ajudar aos educandos que pouco avançaram
nos estudos.
Nesta proposta, utilizar o computador permite assessorar o aprendiz de forma
mais individualizada. Forma que só é possível devido ao acompanhamento das respostas
que o educando emite, ou seja , o programa avança em resultado da resposta que o
educando fornece. Ainda, esse tipo de programa permite ao professor acompanhar o
desenvolvimento dos educandos em aspectos avaliativos, especificamente, em relação ao
tempo de realização da tarefa e a quantidade de acertos e erros.
O impasse dessa forma de instrução reside na passividade que caracteriza a
atuação do aprendiz. Para Alencar (1995, p. 176) termos: [...] como compreensão,
significado, raciocínio não pode fazer parte de uma teoria onde o sujeito é encarado como
criatura passiva, controlada por estímulos presentes, os impulsos e a história de
reforçamento. A aprendizagem significativa não encontraria eco neste contexto em que ao
educando cabe aprender a dar respostas e ao computador, indicar se estão corretas ou não.
A aprendizagem representaria, nestes termos, um processo passivo, submisso de recepção
da informação.
O segundo modelo ou concepção que perpassa a idéia dos exercícios repetitivos é
a do computador como tutor inteligente. A idéia, em educação e informática, consiste em
programas capazes de instruir o educando, fazendo intervenções inteligentes como se
fosse, realmente, um tutor individual.
Questiona-se a inteligência atribuída ao computador, por que em comparação a
inteligência humana, termos como representação simbólica, conceitos, e a própria
inteligência não encontra correspondência e ainda, os programas denominados inteligentes
73
não estabelecem interação significativa com o meio que permitam construções dotadas de
sentido. Desse modo, a inteligência referida ao computador é expressa por respostas
determinadas por um programa em que aparenta uma compreensão do raciocínio do
educando.
Os tutoriais, geralmente, são apresentados como um conjunto de informações em
que são propostas questões sobre o assunto abordado. Para as questões abordadas se
encontra um número limitado de respostas possíveis. As respostas dos educandos, poderão
estar presentes ou não neste número disponível pelo computador. Em caso positivo, o
educando avançará para outras questões ou fase, caso contrário terá que reelaborar sua
resposta.
Para a aplicabilidade dessa função do computador, dois pontos são levantados
como dificuldades por Oliveira (1999). Primeiro, que essa atividade exigindo maior
programação dificulta a realização por parte dos professores e segundo, a capacidade de
memória das máquinas que para esse tipo de programa exigem uma capacidade maior para
o processamento das informações.
Provavelmente, a dificuldade dos professores resulta da pouca instrução na área
de programação o que não deveria se constituir um problema segundo Alencar (1995, p.
170) [...] com exceção do professor de programação, o educador que atuar no campo da
Educação e informática precisa saber relativamente pouco sobre computação. Para ele
não seria realista esperar que o professor típico vá desenvolver programas, já que algo
extremamente difícil e que exige experiência profissional.
A elaboração de programas, capacitação das máquinas, no que se refere à
memória e a quantidade de máquinas exigida, uma para cada aprendiz, encontra empecilho
em sua prática, devido os custo que desencadeiam.
Conforme Delval (1986, apud OLIVEIRA, 1999), na discriminação das situações
em que esse tipo de programa apresenta vantagens e desvantagens. Portanto, para Delval
(1986) a aplicabilidade seria útil em situações em que o educando apresente atrasos,
possuam algum tipo de problema, ou que necessitam de recuperação e sabem disso.
Também, em ocasiões em que seja necessário memorizar informações, no ensino à
distância e na aprendizagem de respostas automatizadas. Suas desvantagens implicam nos
custos com os programas e com as máquinas, pouca criatividade nas atividades realizadas
pelos educandos, não favorecimento da interação entre os aprendizes e capacidade de
análise.
74
O computador enquanto ferramenta intelectual, a terceira concepção, enfatiza a
importância deste como meio de possibilitar atividades especiais, as quais seriam
impossíveis sem essa ferramenta. Para Alencar (1995, p. 181) o foco central desta
concepção está na funcionalidade dos programas, ou seja, estes deveriam representar para
o educando oportunidades de [...] descobrir princípios, propriedades ou relações de ordem
lógica, matemática, científica, lingüística ou até histórica. O ambiente simbólico,
característico desse modelo, não encontra vazão em respostas prontas, predeterminadas,
mas em meio às inúmeras respostas válidas encontra-se nas incorretas também, um caráter
informativo.
O valor das simulações consiste em se colocar o educando na condição de
manipulador das situações desenvolvidas, onde o computador será o instrumento que lhe
permitirá manipular variáveis e observar os resultados que advirem das modificações nas
situações. O computador deverá servir de complemento para as atividades que se
realizaram na prática, em sentido real. De acordo com Oliveira (1999, p.121) para atender
aos propósitos pedagógicos, a simulação deve preencher alguns requisitos, entre eles o
propósito [...] ser um sistema simplificado, de modo a permitir, por um lado, que haja
interação com o aluno na manipulação de variáveis e, por outro lado, que ele se aproxime
o máximo possível do real.
Um ponto importante a não ser esquecido na simulação é que esta deve ser
complemento para a atividade proposta e ainda, lembrar aos educandos que atuar na
realidade é o que de fato deve ser feito, sendo o computador apenas, um instrumento que
confere uma representação dessa realidade. Lévy (1999, p.165) desta que a simulação
consiste em um novo modo de conhecimento trazido pela cibercultura onde ocupa um
lugar central. Define-a como: [...] uma tecnologia intelectual que amplifica a imaginação
individual (aumento de inteligência) e permite aos grupos que compartilhem, negociem e
refinem modelos mentais comuns, qualquer que seja a complexidade deles (aumento da
inteligência coletiva).
O autor reforça posteriormente que as técnicas de simulação, especificamente as
que usufruem imagens interativas, não substituem os raciocínios humanos, mas podem
transformar e prolongar as capacidades de imaginação e pensamento quando possibilitam a
representação de clara e distinta de inúmeros objetos interagindo. Reitera que a simulação
possui um papel crescente nas atividades de pesquisa científica, de aprendizagem, em
jogos e diversões (evidencia os jogos interativos em tela), principalmente por possibilitar a
formulação e exploração ágil de grandes quantidades de hipóteses. O ‘conhecimento por
75
simulação’ é sem dúvida um dos novos gêneros de saber que a ecologia cognitiva
informatizada transporta (LÉVY, 1993, p. 121).
Lévy (1993), destaca ainda que sendo o conhecimento por simulação mais
operatório e mais ligado às circunstâncias particulares de seu uso liga-se tempo real que
constitui um aspecto particular que caracterizam as redes informatizadas. Assim, reafirma
que a simulação por computador permite uma melhor atuação dos indivíduos do que se
estes estivessem limitados aos recursos da memória, por exemplo, possibilitando-lhes uma
exploração mais complexa e em maior número. Assim, a simulação remeteria apenas a
uma ampliação das capacidades de imaginação, de intuição e não a uma pretensa
irrealidade como se supõe. Dessa forma enfatiza que:
O conhecimento por simulação e a interconexão em tempo real
valorizam o momento oportuno, a situação, as circunstâncias relativas,
por oposição ao sentido molar da história ou à verdade fora do tempo e
espaço, que talvez fossem apenas efeito da escrita (LÉVY, 1993, p. 126).
A quarta vertente, apresenta o computador enquanto instrumento de pesquisa.
Nesta são apresentados casos em que o computador foi usado de forma bastante criativa
como elemento auxiliar, onde cabe ao professor assumir o papel de agente principal no
ensino. Esta forma de utilização do computador tem sido bastante aceita nas escolas por
acatar, em seus procedimentos, os objetivos educacionais.
Já a aprendizagem por descoberta (a linguagem LOGO), segundo Oliveira (1999)
representa a forma de uso do computador mais disseminada nas escolas, sobretudo por,
permeando objetivos educacionais, romper com o modelo de educação tradicional que
concentra todo o ensino nas mãos do professor situando o educando enquanto depósito de
informações previamente determinadas. Do professor, enquanto elemento de importância
inquestionável ao processo educativo espera-se que se torne desenvolvedor de atividades,
facilitador e instrutor do ensino, que saiba comunicar-se com seus educandos, estimulá-los,
manter seus interesses e que estabeleça com esses, relações favoráveis ao ensinoaprendizagem, em que estejam presentes atitudes de calor humano e empatia (PAPERT,
1994).
Oliveira (1999) reafirma que Papert acredita que vincular o potencial do
computador a um novo modelo de escola pode garantir transformações no processo ensino
aprendizagem. Para o autor, a linguagem LOGO é fundamentada pelo seu criador pela
concepção de que:
76
[...] a criança aprende várias coisas sem passar por um ensino
deliberado, visto que a aprendizagem da língua e o locomover-se não
são frutos de uma ação externa, mas da busca e da exploração que a
própria criança desenvolve sobre seu meio (OLIVEIRA, 1999, p. 123).
Além dessas concepções que permitem contextualizar o uso do computador na
esfera das necessidades educativas, sobretudo, os programas educativos existem ainda, um
conjunto de recursos que representam vantagens se utilizados no processo educativo. São
eles o processador de textos, planilhas eletrônicas e banco de dados.
Na visão dos defensores da informática na educação, esses recursos despertam os
interesses dos educandos na elaboração de textos, trabalhos matemáticos, trabalho com
gráficos pela facilidade e praticidade com que se chega aos resultados esperados. Ainda
pela dinamicidade que estes conferem constituindo assim, mais uma ferramenta a
complementar o trabalho do professor em sala de aula.
Há ainda que se falar, na Multimídia, na Internet e nos jogos eletrônicos como
recursos ou programas (software) disponíveis no computador. A Multimídia assemelha-se
ao tutorial por provocar no aprendiz a mesma ação de escolha de soluções. Esta
disponibiliza diversas combinações de textos, imagens, sons.
A multimídia e a internet favorecem a aquisição de informações, mas não
desenvolvem a compreensão ou a construção do conhecimento a partir das mesmas, sendo
necessário que haja mediação do educador para que o conhecimento seja elaborado.
Especificamente, os sistemas de autoria, em que o educando constrói um sistema
de multimídia depois que seleciona as informações em programas e fontes distintas, atende
sobremaneira ao objetivo de construção do saber já que permite ao educando refletir sobre
os dados selecionados, comparar com seus conhecimentos prévios, enfim, transformar a
informação inicial em informação construída.
No que se refere aos jogos digitais, possuem inicialmente a finalidade de motivar
e desafiar o educando ao aprendizado. Tem importante uso educacional se integrados em
atividades planejadas e favorecem o desenvolvimento do educando. Barros (2002, p.5),
diferencia os jogos eletrônicos pelos efeitos que apresentam, interessando lógico, à
educação os que apresentam efeitos psicopedagógicos positivos pelo interesse que
despertam e pela possibilidade de contribuir para o pensamento construtivo e criativo,
define: são aqueles que, [...]‘administrados’ na dose certa, apresentam a dimensão lúdica
aliada à construtiva e promotora de desenvolvimento e aprendizagem.
77
É imprescindível na utilização de software nas escolas, quando se pretende
promover a aprendizagem, que este esteja integrado no planejamento curricular e bem
relacionado com os conhecimentos que os educandos trazem consigo. Para seu sucesso
deverá ser considerado com instrumento de mediação em que o computador assume a
posição de gerenciador das atividades que auxiliam o desenvolvimento intelectual dos
aprendizes. Ainda, encontrar uma teoria de aprendizagem que o fundamente na sua prática.
Nesta perspectiva, a teoria construtivista é a que melhor embasa pela oportunidade de
análise de como se processa o conhecimento dos educandos e pela explicação sobre a
importância da interação do educando com o meio para que a aprendizagem ocorra, se
reportando assim, ao ambiente simbólico fornecido pelo computador. Para Vieira (2002, p.
4) na abordagem construtivista [...] um software para ser educativo deve ser um ambiente
interativo que proporcione ao aprendiz investigar, levantar hipóteses, testa-las e refinar
suas idéias iniciais, dessa forma o aprendiz estará construindo o seu próprio
conhecimento.
Há que se considerar ainda, neste contexto, em que se discute a utilização do
computador, a abordagem construcionista cuja definição aborda a construção do
conhecimento propiciado por meio dessa ferramenta, especificamente, pela interação do
educando com o computador. Valente (2006) explica que essa concepção foi criada por
Papert para distinguir-se do construtivismo, no sentido piagetiano que enfatiza a
construção do conhecimento na cabeça do educando. Segundo o autor, Papert utilizou o
termo construcionismo para evidenciar a construção de conhecimento que surge a partir do
interesse do aprendiz quando este constrói um objeto, seja uma obra de arte, um relato de
experiência ou mesmo um programa de computador.
Ainda na concepção de construcionismo encontra-se dois aspectos que Papert
considera como pontos que diferenciam-se da construção do conhecimento defendido pelo
construtivismo, são eles: o educando constrói algo por meio do fazer, do colocar a mão na
massa e por se tratar de algo de seu interesse despertando neste grande motivação e neste
sentido Valente (2006), reitera que a afetividade concede a aprendizagem mais significado.
No entanto, esclarece que em sua opinião o que diferencia essas duas concepções na
maneira de construir o conhecimento é simplesmente, a presença do computador que por si
só exige ações efetivas no processo de construção de conhecimento.
Assim, Valente (1998) explica o processo pelo qual o educando passa na
interação com o computador. Diz que para resolver um problema via computador o
educando precisa combinar conteúdos e estratégias através de um programa que resolve
78
um problema e a análise da tarefa de programar o computador permite que o usuário
conheça diversos caminhos que realiza e que constituem base para a aquisição de novos
conhecimentos. Prossegue apresentando como primeiro passo da interação com o
computador a descrição de uma idéia no que se refere a uma linguagem formal e precisa,
visto que esta permite ao aprendiz esclarecer e representar seu nível de conhecimento a
respeito dos elementos contidos na resolução do problema. O segundo passo envolve a
execução fiel do computador sobre a descrição fornecida. A execução funciona como um
feedback fiel, imediato e desprovido de qualquer animosidade ou afetividade que possa ter
ocorrido entre o educando e o computador. O resultado obtido permite ao educando refletir
sobre o que foi solicitado e este consiste o terceiro passo do ensino através do computador.
Portanto caso o resultado não corresponda ao que o aprendiz esperava este precisa depurar
a idéia original por meio de estratégia ou conteúdos (VALENTE, 1998).
O referido autor explica que a depuração é facilitada pela existência do programa
do computador que consiste na descrição das idéias do educando no que se refere a uma
linguagem precisa e informal e declara a existência de uma correspondência direta entre
cada comando e o comportamento do computador. Defende que tais características
possibilitam aos educandos identificar seus erros, pois facilitam a análise do programa e
esse processo de encontrar os erros e corrigi-los representa para os educandos uma
oportunidade única de aprender os conceitos envolvidos na solução dos problemas os sobre
estratégias de resolução dos mesmos. Conclui que esse processo (descrever, refletir e
depurar) requer muito mais que colocar o educando na frente do computador, destacando
que é necessário para essa interação (arendiz-computador) a presença de um mediador que
possua conhecimentos tanto de caráter computacional quanto pedagógico e psicológico.
No mais:
[...] O aluno como um ser social está inserido em um ambiente que é
constituído, localmente, pelos seus colegas, e globalmente, pelos pais,
amigos e mesmo a sua comunidade. O aluno pode usar todos esses
elementos sociais como fonte de idéias, de conhecimento ou de
problemas a serem resolvidos através do uso do computador
(VALENTE, 1998, p. 5).
Portanto, as experiências educacionais que envolvem o uso do computador
atentam para o estabelecimento de novas relações que este uso estabelece. Favorece
proximidade entre educando e professores pela necessidade de interação e colaboração.
Servem como fonte de informação e auxiliam no processo de construção de conhecimento.
Ainda, desenvolvem a capacidade de autonomia, pois estimula os processos de análise,
79
reflexão, criação. No entanto, para sua aplicabilidade, merece sempre ser enfatizada, a
necessidade de uma estruturação física, curricular, de formação profissional e de
considerações pertinentes às peculiaridades do educando, entre outros. Acontece, no
entanto, que normalmente o uso do computador está relegado a ser um simples
equipamento que permite ao educando adquirir conceitos de informática e a isto se limita à
inserção do computador na educação.
Valente (2002a) enfatiza que utilizar o computador em educação requer que os
professores tenham conhecimento sobre os potenciais educacionais deste recurso e ainda
sejam capazes de alternar, adequadamente as atividades tradicionais do processo de ensinoaprendizagem e atividades que utilizam o computador. Assim, conforme Valente (2002a, p.
3), o computador utilizado enquanto ferramenta que propõe a construção o conhecimento
enfrenta enormes desafios, segundo o autor que reitera que estes desafios implicam em:
[...] entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento,
provocando um redimensionamento dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e
a compreensão de novas idéias e valores. Reforça que tal finalidade requer que se analise
cuidadosamente o que significa ensinar e aprender e também, rever o papel do professor
neste contexto e que a formação deste profissional representa muito mais que
simplesmente conhecer sobre computador, implica experiência, vivência. Do processo de
formação do professor é esperado, no entanto que possibilite o conhecimento sobre as
técnicas computacionais, o entendimento sobre como e porque integrar o computador na
prática pedagógica, superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica que favoreça a
superação da fragmentação do ensino em prol de uma abordagem integradora que
contemple a resolução de problemas específicos de interesse dos educandos. Valente
(2002a, p. 4) resume então sua proposta:
[...] o curso de formação deve criar condições para que o professor
saiba contextualizar o aprendizado e as experiências vividas durante
sua formação para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as
necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a
atingir.
Sabe-se, no entanto, que a utilização do computador enquanto instrumento que
viabiliza a construção do conhecimento, não depende exclusivamente da formação do
professor embora esta formação constitua um elemento chave nesse processo de integração
da informática à educação. Valente (2002a), reconhece este fato afirmando a importância
de toda comunidade escolar estar envolvida nesse processo de mudança, sobretudo na
80
formação de um novo profissional e relembra que a informática é um elemento dessa
mudança e consiste em muito mais do que, simplesmente, montar laboratórios de
informática.
1.3.4 O currículo, a cultura e as tecnologias digitais da informação e da
comunicação
Muito se tem falado sobre a necessidade de uma reforma curricular em virtude
das mudanças ocorridas na sociedade, na cultura e na economia que surgiram por meio das
características peculiares a pós-modernidade e dentro desta, por meio da disseminação das
tecnologias digitais da informação e da comunicação. Ressalta-se aqui que ao falar sobre
reforma curricular e a importância das inovações tecnológicas neste contexto pretende-se
romper o discurso, muitas vezes habitual de se pensar a reorganização do currículo apenas,
como a inclusão de novas disciplinas ou mudança na ordem destas. Em relação à
disseminação das TDIC Fernandes (2000), esclarece sobre importância da tecnologia
mencionando que a denominada sociedade cognitiva ou de sociedade da informação ao
evidenciar a importância assumida pelo conhecimento e pela informação nos dias atuais
colocam-se adiante, ultrapassam uma economia que priorizava a produção de bens
materiais reforçando que, nesta perspectiva, a informação substitui um sistema baseado no
fabrico de bens materiais caracterizando essa transição pelo deslocamento do ponto central
da vida em sociedade.
No tocante às mudanças, estas repercutem diretamente na educação, pois, por si
só interpelam novas formas de ensinar e de aprender, pela provocação constante que
exercem a partir de suas presenças no contexto educativo. A diversidade cultural presente
nas salas de aula mediada pelas tecnologias digitais da informação e comunicação, a
familiaridade dos educandos com os recursos tecnológicos disponíveis pelo computador, a
influência da cultura na constituição das identidades, necessidade de paradigmas novos que
atentam para a construção do sujeito coletivamente dando importância à diversidade e
pluralidade desse sujeito, entre outros, são exemplos de algumas mudanças e aspectos cuja
relevância não permite que se pense o currículo sem considerá-las.
Tais mudanças além de exercerem forte influência sobre a escola pressionam,
sobretudo a área curricular e que para Fernandes (2000) pode ocorrer em direções muitas
vezes, contraditórias e ainda, irreconciliáveis. A autora expõe ainda, que na tentativa de se
81
definir que áreas são prioritárias para as mudanças no intuito de exercer influência na
educação surgem discursos amplificados e tornados onipresentes pelos meios de
comunicação, dentre estes: a valorização dos contextos locais e regionais e das identidades,
a diferenciação pedagógica em vez de currículo, o reforço da autonomia da escola, a
redefinição das competências essências aos educandos e que precisam ser desenvolvidas
durante a escolarização. Concluindo seu pensamento, Fernandes (2000) diz que essas
mudanças necessitam de outros meios para interagir, visto que não ocorrem de forma
isolada e descontextualizada, mas de forma sistêmica. Para tanto:
[...] há que dar especial atenção à organização e gestão das escolas, aos
processos de tomada de decisão, às culturas de escola, à diversidade
cultural, às parcerias educativas e à formação e desenvolvimento
profissional dos professores, pois estes são espaços onde as interações
recíprocas são freqüentes (FERNANDES, 2000, p. 33).
É importante, antes de se aprofundar no papel das mudanças e dos aspectos
referidos e ainda, na sua relação com o currículo e as TDIC, ter em mente que currículo
precisa ser repensado, reconstruído, pois a referência ao modelo existente permitirá uma
noção mais clara de que caminho seguir tendo em vista a realidade que se descortina. Falase, assim, do currículo moderno como ponto de partida, o qual, fundamenta-se nas
concepções modernas, cuja ênfase iluminista realça a razão, verdades inquestionáveis,
grandes narrativas, um sujeito centrado, autônomo soberano. Desse modo tem-se edificado
um currículo estático, linear, modelo, segmentado, descontextualizado da vida e dos
desejos desse sujeito, homogeinizador e contemporaneamente, interpelado pela condição
pós-moderna. Para Valente (2002b), um currículo que exige conteúdos fragmentados
categorizados e ensinados em uma ordem crescente de dificuldade. Dos professores, o
cumprimento das normas e a certeza do repasse de conteúdos de forma precisa, objetiva.
Dos educandos que assimilem as informações moleculares para integrá-las, transforma-las
em conhecimento que podem ser aplicados na resolução de problemas de seu dia-a-dia.
A pós-modernidade coloca a prova o status da modernidade, questionando,
sobretudo, as metanarrativas, a valorização da razão, pretensões totalizantes implicando,
conseqüentemente, uma nova concepção de mundo e de um sujeito que caracteriza-se pela
fragmentação, que não é o centro da ação social, que não pensa, fala e produz, mas que é
pensado, falado e produzido, que é dirigido a partir do exterior: pelas estruturas, pelas
instituições, pelo discurso.
Essa nova forma de conceber a cultura, a sociedade, as
ciências, o sujeito, por exemplo, tem respaldado a necessidade de um currículo dinâmico,
82
construído a partir da diversidade de culturas que existem dentro da escola, não linear,
flexível, que vislumbre as potencialidades das tecnologias digitais da informação e
comunicação. Para é válido ressaltar que as TDIC, por si só, não podem garantir que as
práticas curriculares mudem, mas podem, eficientemente potencializá-las, principalmente
pela sua característica de fazer emergir um coletivo mais comunicativo que independe de
sua localização espaço/temporal.
De acordo Santos e Morais (2003, p. 19) a virada pós-modernista parece-nos
também ser estreitamente associada a potencialização máxima do valor da informação. A
era das informações eclode em sua quantidade de informações justamente na era pósmoderna que parece ligar-se à valorização dos aspectos individuais dos indivíduos
responsáveis pela compreensão, integração e veiculação dos variados códigos que
modelam a sociedade atual.
A popularização das culturas junto às massas e a sua fusão, remetendo a
democratização do conhecimento constitui uma das principais propostas do pósmodernismo que valoriza as diferentes expressões culturais. Esse trabalho de
democratização da cultura ocorre facilmente graças à veiculação das informações via
tecnologias digitais da informação e da comunicação que também, vincula-se ao pósmodernismo, na concepção de valorização da riqueza individual do homem,
principalmente de um homem ativo e construtor da história.
Uma vez consciente do que se propõe em termos de currículo e/ou de sua reforma,
com características e concepções diferentes do que se conhece, mas contextualizado com
as necessidades e urgências contemporâneas basta ressaltar as relações das TDIC com
algumas das mudanças e, especificamente, que contribuições essa relações possuem para o
processo educativo. As inovações tecnológicas permeiam o dia-a-dia do indivíduo fazendo
surgir necessidades de vida e de convivência, sem depender do espaço físico que urgem em
serem consideradas e analisadas pela educação, devendo a escola para isso atentar para o
uso destas tecnologias muito mais que para a sua finalidade de criação, ou seja,
compreende-las enquanto sistema de comunicação capaz de contribuir para uma sociedade
mais democrática, se criticamente considerada suas possibilidades. Especificamente para
educação, contribuir para a construção do conhecimento, para a aprendizagem
significativa, para a construção de um sujeito ativo, crítico, participativo, se utilizadas da
mesma forma.
83
Uma das principais características da pós-modernidade atrelada a ‘centralidade da
cultura’ refere-se à constituição da identidade do sujeito5. Hall (1997, p. 22) refere-se ao
termo centralidade da cultura para abordar a expansão de tudo o que está associado à
cultura, destacando-se na segunda metade do séc XX, e ao papel constitutivo que esta
apresenta em todos os aspectos da vida social. O autor reforça afirmando que: A expressão
‘centralidade da cultura’ indica aqui a forma como a cultura penetra em cada recanto da
vida social contemporânea, fazendo proliferar ambientes secundários, ‘mediando’ tudo.
Assim, reitera que a cultura não pode mais ser qualificada como uma variável dependente,
sem importância, secundária em relação ao que faz o mundo mover-se firmando que a
cultura [...] tem de ser vista como algo fundamental, constitutivo, determinando tanto a
forma como o caráter deste movimento, bem como a sua vida interior (p.23). Neste sentido
Costa (2000, p.34), enuncia: Ela não é um componente subordinado, ela é eminentemente
interpelativa, constitutiva das nossas formas de ser, de viver, de compreender e de explicar
o mundo.
Verifica-se nesses tempos que existe uma condição de ser criança, de ser homem,
de ser mulher, de ser idoso, criada e sustentada pela mídia e que difundem um determinado
tipo de cultura, como a cultura infantil, por exemplo, que adentra o contexto escolar não
podendo o ensino desconsiderar tal fato. A cultura infantil abarca uma série de interesses e
propósitos de seus criadores sob o viés de uma forma de ser, de pensar, de agir infantil que
cabe à escola desmistificar, desvendar, sob o risco de perpetuar tal cultura de forma
alienada se não se der conta ou não considerar a repercussão desta na vida das crianças, se
não souber separar os aspectos importantes dos menos essenciais. Hall (1997, p. 22)
enfatiza que os processos de desenvolvimentos dos meios de comunicação afetam vida
social fato que pode ser verificado através da análise dos processos de penetração de apelos
midiáticos que adentram nossos lares influenciando nossa forma de ser, de pensar, de agir e
exemplifica: A cultura está presente nas vozes e imagens incorpóreas que nos interpelam
dos postos de gasolina.
Para a escola este fato deve ser considerado, de modo reflexivo e analítico, visto
que, a publicidade está tomando um espaço grandioso na linguagem atual e na construção
de identidades individuais e sociais, tomando o lugar de instituições primárias como a
escola e a família. Supõe-se assim, que à escola cabe refletir sobre os motivos desse
deslocamento e principalmente, a que necessidades, de seus educandos, não está
5
Não interessa nesse estudo aprofundar concepções sobre a construção da identidade, mas referir-se
brevemente a uma nova forma de ser, de agir por conseqüência da condição pós-moderna
84
respondendo. Tal reflexão deve ser permeada por um repensar pedagógico que delimite sua
especificidade e que contribua com seus educandos para o trato das informações, ou seja, a
escola deveria qualificar-se no trabalho com a demanda publicitária e de informações no
que se refere à articulação dessa demanda com o conhecimento científico e ainda a
preparação do educando para lidar com esse fato, avaliando, organizando e selecionando as
informações e mensagens advindas da publicidade e da quantidade de informações
disponíveis. Nota-se, no entanto, que aspectos como a rápida difusão da informação via
tecnologias digitais resultando no alargamento da comunicação e massa e a solidez da
cultura que se estabelece enquanto indústria, principalmente de consumo, coloca em prova
a legitimidade da escola enquanto meio singular de informação e responsável pela
transmissão da cultura.
Desse modo à idéia do que é ser criança vem sendo constituída afetando,
sobretudo à escola. Costa (2000, 40), nesse sentido cita a pesquisa em andamento de Maria
Alice Goulart que analisa os catálogos de propaganda de livros de literatura cujos dados
evidenciam a composição de uma identidade infantil como natural e universal, além de que
também, descrevem, capturam, coordenam e regulam na medida em que constituem a
concepção de ser criança. Enfatiza que o controle exercido ao descrever a condição de ser
criança acaba por regular também, a identidade de professores e professoras, pois sugerem
uma determinada forma de agir e de pensar sobre a infância, em suas diferentes idades
governando assim, as suas práticas pedagógicas. Segundo Steinberg e Kincheloe (2001), a
relação de poder presente na disseminação da cultura infantil fez com que pais e
professores passassem a ser estudiosos dessa temática, repercutindo nestes uma nova forma
de entender as ações das crianças. Diante disso os produtores desestabilizam-lhes a
identidade lançando novos produtos esforçando-se em estabelecer novas identidades
através do ato de consumo.
Fora os aspectos negativos evidentes num tipo de cultura criada para fins de
consumo, como é o caso da cultura infantil midiática, a criança pós-moderna encontra um
meio favorável que lhe permite expressar suas reais características assim, apresenta-se
muito mais independente, investigatória, atenta aos avanços tecnológicos o que lhe
concede uma familiarização muito rápida ao uso das TDIC. Costa (2000) ao relatar os
resultados dos estudos sobre os catálogos infantis de Goulart expõe que as características
das crianças encontradas nos catálogos diferem das características reais das crianças.
Segundo os estudos os catálogos infantis apresentam uma criança dependente dos adultos,
que necessita de disciplina, imatura, em constante devir, que precisa de proteção,
85
características que segundo a autora refletem a criança escolar moderna e que contrasta
com as características das crianças contemporâneas que aparecem mais independentes,
desconcertantes, plurifacetada. No entanto conclui que a identidade do sujeito infantil é
constituído do entrecruzamento de muitos discursos e portanto, destituída de uma essência.
Para Steinberg e Kincheloe (2001) as crianças pós-modernas foram motivadas
pela cultura infantil comercial e pala cultura popular a tornarem-se consumidoras
hedonistas e tiveram ainda, suas inocências minadas, portanto não estão mais acostumadas
a pensar como criancinhas que precisam de permissão adulta. Aprendem sobre o mundo
sobre a ótica dos produtores de informação. Para as autoras, este fato provoca alterações
nas concepções curriculares, gerenciais e conceituais sobre os quais o ensino fora
organizado. Portanto, reforçam a necessidade da escola reformular seus fundamentos
diante dessas mudanças culturais, pois a tendência vigente nas escolas organizar o
currículo como se as crianças aprendessem sobre o mundo somente na escola através de
uma seqüência contínua de experiências desenvolvidas. Ainda alertam para o fracasso de
esforços que se concentram em se proteger as organizações escolares antiquadas e as
noções tradicionais da infância. Concluem que:
Neste contexto, as escolas vêm a ser não apenas a instituição de
repasse de informação, um local de hermenêutica; mas também
um lugar onde o ‘pensamento’ é formado, onde a compreensão e a
interpretação são engendradas (STEINBERG; KINCHELOE,
2001, p 35).
Já em relação à familiarização das crianças com as tecnologias atuais, considerase que esta favorece as novas formas de aprender e ensinar valorizadas como pontos
importantes apresentadas pelas TDIC. Lévy (1999) já alerta para o fato da cibercultura
constituir um movimento social liderado por jovens atribuindo a estes o crescimento da
comunicação baseada na informação, pois considera fruto destes jovens a exploração e
criação de um espaço de encontro, de compartilhamento e de invenção coletiva.
Tal fato justifica a preocupação com as práticas pedagógicas, com os papéis dos
professores e aprendizes neste contexto permeado pelas tecnologias digitais, pois
considera-se que a liberdade de acesso dos educandos à informação oportuniza a
construção do conhecimento a partir de suas necessidades e de seus interesses, da interação
com o meio e com os outros. A constante exposição e intimidade dos jovens às tecnologias
digitais da informação e comunicação abrem o leque de possibilidades de pesquisa, de
informações diversas, amplia horizontes no sentido de conduzirem para uma aprendizagem
86
contínua, dinâmica, que exigem de si uma posição diferente frente ao mundo e à própria
construção do conhecimento, gerando fora da escola uma parte maior da aprendizagem que
o educando traz consigo. Este fato remete ao que Ramal (2002) alerta sobre a presença de
bagagens culturais diferentes em sala de aula e sobre a presença de interesses bem
definidos. Para a autora o acesso à informação tanto dentro como fora da escola torna
ingênua atitudes de estabelecimento de planejamentos rígidos e esquemas antecipados de
aprendizagem. Nesta mesma perspectiva Lévy (1999, p. 158), reforça: O que é preciso
aprender não pode mais ser planejado nem precisamente definido com antecedência.
Muda-se assim a idéia de um sujeito racional, cujo saber se dava pela transmissão
do conhecimento com ênfase no intelectual para um indivíduo cuja subjetividade lhe
confere um conhecimento construído a partir de suas interações com o mundo, a partir do
que lhe é peculiar, do que lhe é conhecido, a partir da importância dada a uma concepção
mais holística do educando. Segundo Costa (2000, p 31) em relação ao pensamento de
Michel Foucault, [...] o sujeito unificado e poderoso da filosofia moderna passa a ceder
lugar ao sujeito descentrado, pós-moderno, despojado de uma identidade fixa, essencial
ou permanente. No entanto, Hall (1997) destaca algo importante a ser considerado a
respeito da subjetividade dos indivíduos, sobretudo quando se trata da questão cultural,
especificamente, o papel que a cultura representa na vida dos indivíduos. Segundo o autor
nossa identidade é formada culturalmente e para tanto, ocorre a partir de um conjunto
especial de circunstâncias que nos caracterizam como sujeitos individuais, sentimentos,
experiências singulares, histórias. Hall (1997, p. 27) reforça que a identidade emerge do
diálogo entre os conceitos e definições que são representados para nós através dos
discursos da cultura e nossos desejos de respondermos aos apelos realizados por estes
significados.
Portanto nossas identidades são [...] o resultado de um processo de
identificação que permite que nos posicionemos no interior das definições que os discursos
culturais (exteriores) fornecem ou que nos subjetivemos (dentro deles).
Mas ao mudar a idéia do sujeito racional e compreender a importância da
subjetividade na vida desse novo sujeito, sobretudo o papel que a cultura exerce na
constituição de sua identidade, muda-se também, a maneira de sua aproximação do saber.
Não se pretende mais chegar a verdades definitivas, busca-se um saber mais integrado em
que o peculiar a cada indivíduo é destacado, é ponto de partida. Ramal (2002), por
exemplo, enfatiza a existências mudanças nas relações com o saber e acrescenta que
conhecer estar relacionado a integrar-se numa inteligência coletiva que compreende o
87
funcionamento da teia complexa de saberes como algo fluido e que se recompõe a cada
instante.
A inteligência coletiva segundo Lévy (1999, p. 167) compreende [...] a
valorização, a utilização otimizada e a criação de sinergia entre as competências, as
imaginações e as energias intelectuais, qualquer que seja sua diversidade qualitativa e
onde quer que se situe. Mas, o autor adverte que embora as novas técnicas de comunicação
favorecem que grupos de pessoas atuem numa perspectiva de inteligência coletiva não
determina este fato automaticamente, pois o ideal da inteligência coletiva requer a presença
de posições que a caracterizam. Para tanto, prevê a disponibilização da memória, da
imaginação e da troca de experiência, a prática de troca de conhecimentos, novas formas
de organização e coordenação flexíveis e em tempo real.
Pensar na inteligência coletiva remete a um ponto muito discutido na esfera
curricular. Trata-se da diversidade presente na sala de aula e possibilitada pelas tecnologias
digitais da informação e comunicação. Mas as mudanças que os sistemas de ensino vem
propondo não tem sido rompidas com o modelo tradicional.
Neste sentido Valente (2002b) aponta que as propostas de uma nova pedagogia
reforçam a transmissão de informação, mantendo conteúdos estanques e estruturas de
disciplinas e não utiliza as tecnologias da informática e das telecomunicações como
recursos para ampliar o acesso à informação e criar ambientes de aprendizagem que
evidenciem a construção do conhecimento. As mudanças segundo o autor dar-se-ão, além
de se priorizarem os aspectos acima citados, se se evidenciarem as concepções sobre todas
as questões que permeiam esse processo, ou seja, o novo papel do educando, do professor,
da gestão e da comunidade de pais. Também, é importante considerar que estas mudanças
podem ser efetivadas pelo destaques das potencialidades das TDIC e pela presença de
múltiplas linguagens já que a escola tradicional nega a diversidade de linguagem quando
limita o ensino a uma transmissão autoritária do conhecimento existente, sem, no entanto,
considerar as linguagens trazidas pelos educandos. Dessa forma, considerando as
linguagens como formas de ser, viver, sentir, pensar que são historicamente produzidas
pelas linguagens e também, nestas há que se pensar que em meio a este contexto de
influência tecnológica cuja aceleração do tempo dar-se cada vez mais constante, as
linguagens sofrem mudanças deslocando o contexto da vida e sentido em cada momento
histórico.
Para Turra (2002) a escola constitui um local rico de diferentes modos de ser e
pensar. É local onde se presencia a diversidade de padrões culturais, modelos cognitivos,
88
portanto, é considerada como espaço de circularidade entre culturas e que permite avaliar
os diversos discursos oriundos dessa circularidade, assim como, o próprio currículo escolar
que apresenta-se rígido, hierarquizado e seletivo. A circularidade de culturas consiste na
presença de traços culturais dominantes e populares que se alternam e se influenciam
reciprocamente. Tal circularidade encontra-se presente no espaço escolar caracterizado
pela cultura escolar, representada pelo corpo docente e cultura popular, pelo corpo
discente. Dessa concepção ressalta-se o fato da cultura dominante (cultura escolar)
pretender suprimir a cultura popular (trazida à escola pelos discentes) que se manifesta de
diversas formas no contexto escolar, formas de ser, de pensar, de agir, tentando inseri-los
na cultura dominante.
Desta forma, o currículo escolar aparece como propulsor da circularidade entre as
culturas, na medida em que [...] em torno das diferentes disciplinas ensinadas e
aprendidas no colégio, novas regras são estabelecidas, comportamentos determinados,
normas organizadas, valores aferidos e elementos de diferentes culturas postos em
contato. Ainda, é [...] nas suas formas lingüísticas que o currículo se faz e, ao fazer-se,
produz idéias, práticas coletivas, subjetividades e particularidades atinentes ao tempo e
lugar onde se fala (TURA, 2002 p. 163).
No entanto, o currículo não representa o único espaço para dar significado ao
mundo. Outros contextos são referências da presença da circularidade entre as culturas, ou
da influência recíproca entre as diferentes culturas e por isso, o meio educacional não se
constitui singular na construção da cultura, não se caracteriza como central nesse papel. Há
diversidade de meios simbólicos e discursivos que sugere uma escola cuja função esteja
vinculada a cultura e, portanto: [...] local privilegiado de encontro à articulação entre
modelos culturais contraditórios (TURA, 2002, p. 168).
Ao valorizar as individualidades e necessidades estudantis as tecnologias digitais
da informação e comunicação consideram a diversidade cultural trazida à sala de aula pelas
particularidades, histórias de vida, interesses dos educandos. Lévy (1999) destaca que os
indivíduos apresentam-se menos tolerantes a práticas de ensino uniformes e rígidas que
distanciam-se de suas necessidades reais e à especificidade de seu trajeto de vida. Assim
por meio da Internet, por exemplo, ampliam essa diversidade pelo contato com as mais
diversas culturas que se apresentam nesse meio. Basta dizer o que o autor compreende por
ciberespaço para que se possa alcançar o valor da tecnologia digital enquanto propulsor da
circularidade entre culturas. Lévy (1999, p. 126) enfatiza que o ciberespaço é inventado
como: [...] prática de comunicação interativa, recíproca, comunitária e intercomunitária,
89
o ciberespaço como horizonte de mundo virtual vivo, heterogêneo e intotalizável no qual
cada ser humano pode participar e contribuir.
Já Hall (1997) aponta as tecnologias da informação como um elemento que
intensificou as trocas culturais instituindo a possibilidade de se aprofundar as diferenças
culturais por meio delas. O autor também deixa transparecer que o desenvolvimento
cultural a partir da aceleração da velocidade do tempo e da diminuição dos espaços por
meio das tecnologias digitais da informação e comunicação não provocam a criação de
uma cultura única, homogeneizada no sentido do termo global como acreditam muitos
pensadores do assunto. Adverte que a globalização depende da diferença para prosperar
mesmo que seja apenas para transformá-la em outro produto cultural a serviço do mercado
mundial. É, portanto, mais provável que produza ‘simultaneamente’ novas identificações
‘globais’ e ‘novas’ identificações locais do que uma cultura global uniforme e homogênea
(HALL, 1997, p. 19).
Desse modo à hibridização toma lugar na nova forma de se conceber o currículo
destacando a inviabilidade de um ensino homogeinizador que objetive enquadrar o
educando num modelo pré-definido, estático e previsível de ensino e de currículo, visto
que, conhecimentos culturais novos apresentam-se num processo contínuo e dinâmico e
que acrescidos dos já existentes originam a constituição de novos saberes, portanto, todo o
processo educativo está em desenvolvimento, nada está pronto e acabado. Ainda, convém
ressaltar que o papel da cultura na educação traz a luz à importância do significado para
quem aprende, do conhecimento prévio e de se trabalhar com a realidade do educando.
Tura (2002) destaca também o fato da cultura se manifestar independente da repressão, da
negação e da dominação.
Notadamente, apesar da perspectiva de mudança que se exige do currículo neste
período de transição, Fernandes (2000) destaca que existe uma distribuição presente na
educação caracterizada pela composição da continuidade de aspectos da modernidade e de
traços da pós-modernidade, sobressaindo-se à predominância da primeira dificultando a
transição para a nova era de áreas essenciais como o currículo, a organização da escola,
entre outros. Destaca que o currículo apesar das investidas de projetos inovadores continua
apresentando-se como um modelo a ser seguido sem que os exames nacionais questionem
suas reais finalidades, enfatizando que:
Importa, por isso, apreender as finalidades essenciais do
currículo, não as que vêm expressas nos discursos oficiais, mas as
que são efectivamente praticadas, pois só estas nos dirão se o
90
currículo é, como deveria, uma estrutura de suporte à
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos nas suas diferentes
dimensões – cognitiva, relacional, moral, cívica e psicomotora –
num processo que se quer aberto, crítico e socialmente
participado (FERNANDES, 2000, p. 44).
Assim, qualquer mudança no currículo em prol dos questionamentos elencados
pela pós-modernidade deve prescindir da compreensão das finalidades curriculares para
que às inovações, por meio de um processo crítico e reflexivo, sejam implantadas. Ainda,
considerar as conseqüências advindas da existência de características da modernidade que
persistem, simultaneamente, ao convívio com as inovações se a pretensão for o
desenvolvimento e a compreensão destas últimas. Também, não reduzir as mudanças da
prática pedagógica ao simples uso das tecnologias digitais, mas compreender que é
necessário acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que
encontra-se questionando os papéis dos professores e educandos, as formas institucionais,
as mentalidades e a cultura dos meios tradicionais de ensino (LÉVY, 1999).
Discutir sobre currículo não pode prescindir, portanto das reflexões sobre o papel
da cultura para a constituição das identidades e subjetividades do sujeito, para sua
concepção de mundo, também para a importância da informação para a construção do
conhecimento considerando toda peculiaridade que envolve as possibilidades decorrente
das TDIC, a diversidade cultural, o atendimento as necessidades e interesses individuais de
aprendizagem, a interação, entre outros. Nesse sentido, a emergência instigada pelas
tecnologias digitais da informação e comunicação que cada vez mais, revolucionam as
redes de informações criando novos desafios para a humanidade e, conseqüentemente para
a educação não permitem posições duvidosa, destituídas da crítica reflexiva frente às
decisões curriculares. Valente (2002b, p. 43) propõe em relação ao currículo que este [...]
deve ser construído pelo professor, juntamente com seus alunos, e servir de norteador e
balizador das tarefas a atividades realizadas, e não como prescritor do que deve ser
tratado em sala de aula .
91
CAPÍTULO II
CONCILIANDO RECURSOS PEDAGÓGICOS: o jogo tradicional
e o jogo digital
2.1 Justificativa, problemas e hipóteses
A atividade lúdica tem sido estudada e teorizada como um recurso importante
para o processo ensino-aprendizagem. Sua fundamentação principal, parte da concepção da
brincadeira como algo intrínseco à criança e portanto, como elemento essencial ao seu
desenvolvimento e aprendizagem.
O desenvolvimento infantil em seu aspecto integral: cognitivo, afetivo, social e
físico é constantemente estimulado pela brincadeira. Esta constitui a fonte necessária para
que o desenvolvimento da criança ocorra de forma simultânea e harmônica. No entanto, no
meio educacional, muitas vezes, um ou outro aspecto do desenvolvimento infantil é
valorizado pelos recursos utilizados no processo ensino-aprendizagem, principalmente
quando não se tem o lúdico como direcionamento desse processo. É importante destacar
que os aspectos do desenvolvimento infantil precisam ser trabalhados paralelamente e
nesse sentido Rousseau (1995) já nos remetia a um ponto importante do trabalho com o
lúdico, quando se referia a uma educação que não privilegia unicamente o aspecto
intelectual do educando, mas confere-lhe o direito de ser concebido em sua totalidade com
ser bio-psíquico-social.
É notório que a atividade lúdica, como base para o desenvolvimento integral,
atende a estes pré-requisitos. .Moyles (2002) reforça que a brincadeira ajuda no
desenvolvimento da confiança em si, das próprias capacidades e no julgamento das muitas
variáveis presentes nas situações sociais. Cunha (2002, p. 2) acrescenta:
Brincar é fundamental porque brincando a criança expressa
necessidades e desenvolve potencialidades. O desafio, contido nas
situações lúdicas, provoca o pensamento, exercita habilidades e leva a
criança a alcançar níveis de desempenho que só as ações por motivação
intrínseca conseguem.
A autora reitera ainda que as habilidades intelectuais e físicas podem, através da
brincadeira, se repetir tantas vezes quanto forem necessárias. Assim, ao brincar, a criança
além de expressar suas necessidades e potencialidades e ter estimulado o seu pensamento e
suas habilidades, aprende a colaborar, engajar-se nas atividades voluntariamente. O
92
brinquedo, o jogo constitui sempre um convite para que as crianças atuem de acordo com
as etapas de desenvolvimento em que se encontram, como também, tenham oportunidade
de atender às suas necessidades emocionais, sociais. No entanto, em âmbito escolar, não
pode estar associado a atividades soltas e sem um planejamento que a suporte, pois o
processo educativo deve ser consciente e teoricamente fundamentado. Este fato não
pretende diminuir ou anular a importância da brincadeira livre e da escolha da criança, mas
atentar para o fato de que a atividade lúdica no processo educativo sugere que se tenha
consciência de sua importância para o desenvolvimento e para a aprendizagem infantil, da
melhor forma (brincadeira livre e/ou dirigida) de utilizá-la, que propósitos se espera
alcançar, que brincadeiras são apropriadas para o nível (de aprendizagem e
desenvolvimento) que a criança se encontra, fato possível através do planejamento escolar.
No sentido de se conhecer o desenvolvimento infantil e melhor planejar as
atividades lúdicas para o cotidiano escolar, principalmente para atender as crianças no
nível em que se encontram, se faz importante também contextualizar esse desenvolvimento
com as características das crianças num determinado tempo, lugar. Com as mudanças
desencadeadas pela sociedade da informação e comunicação, uma nova forma de perceber
a infância tem sido debatida. Questiona-se, sobretudo, a idéia de criança como um
indivíduo passivo, frágil, dependente, destituído de curiosidade, atividade e criatividade.
Tal inquietação dar-se pelo reconhecimento da existência de um outro tipo de infância, a
infância que sempre esteve presente em cada criança, mas que não havia encontrado
espaço para de fato existir.
A concepção pós-moderna possibilita, pelas mudanças na forma de pensar sobre a
infância, que presenciemos uma criança cujas características próprias a este momento, são
aceitas e vivenciadas. Assim, a criança contemporânea ou pós-moderna apresenta
peculiaridades que a educação precisa considerar, pois trata-se de uma criança que age de
acordo com sua natureza: não aceita passivamente as informações, vivencia sua atividade,
demonstra desejo na construção de seu conhecimento, questiona e participa. Logo, requer
que outras necessidades sejam atendidas para que o seu desenvolvimento possa acontecer
de forma plena e integral. Para Goulart (2000, apud COSTA, 2000), a criança
contemporânea caracteriza-se como plurifacetada, desconcertante, independente e que
transita ao mesmo tempo, entre os mundos adulto e infantil. Para Steinberg e Kincheloe
(2001), a exposição da criança ao mundo adulto, por meio da cultura midiática infantil,
ocasionou uma diferenciação na forma de pensar destas crianças que não acreditam mais
que precisam de proteção e com isso os pais e professores perderam a autoridade que
93
possuíam sobre elas por que agora, não precisam dos conhecimentos destes. As crianças
conhecem o mundo tal como ele é ou como o descrevem os produtores de informação. Tal
fato, para as autoras, sugere que a escola encontre meios para lidar com as mudanças
culturais, pois as formas de aprender mudaram, as crianças não aprendem mais sobre o
mundo unicamente na escola.
Mais ainda, se pensar o desenvolvimento hoje sugere que as novas necessidades
infantis sejam atendidas, e no âmbito educacional sinaliza que as formas de aprender
mudaram, logicamente, o ensinar precisa acompanhar essas mudanças. Assim, o trabalho
com o lúdico, tecnológico e tradicional, pode atender a essa demanda, mas requer uma
mudança de atitude do professor assim como de seus métodos de ensino.
O professor só compreenderá o verdadeiro sentido e funcionalidade das
atividades lúdicas, se se sentir preparado para utilizá-los em sua prática educativa. Para
isso, conhecer profundamente essas ferramentas e o que fundamenta seu uso torna-se tão
importante quanto ter condições estruturais para sua efetivação. Almeida (1998, p.63)
refere-se à necessidade de conhecimento para suposições e elaboração de propostas,
reforçando que [...] não basta criticar a pedagogia dos brinquedos e dos jogos eletrônicos
dos computadores se não há um conhecimento profundo desses “objetos” e das condições
para utilizá-los corretamente...
É importante, no trabalho com o lúdico, que os professores incentivem o gosto
pela busca do conhecimento e possam estar sempre prontos a transformar os
acontecimentos cotidianos em possibilidades de enriquecimento da aprendizagem. Seu
papel neste contexto permeia a concepção de estimulador, mediador, educador e construtor
de uma prática pedagógica que engloba o indivíduo em sua totalidade, sua interação com o
mundo, a construção do conhecimento e cujo objetivo principal ancora-se no
desenvolvimento e na aprendizagem do educando.
A aprendizagem enquanto dimensão paralela ao desenvolvimento é também,
abundantemente beneficiada pela brincadeira. A criança ao brincar aprende e este fato
interpela o ensino tradicional que desvincula a brincadeira do processo de aprender.
Moyles (2002) argumenta que em muitas escolas o brincar é caracterizado por jogos e
brincadeiras que as crianças podem escolher quando terminam seus trabalhos. Este fato
reflete a importância que os educadores dão às atividades lúdicas, na maioria das vezes,
utilizadas apenas como forma de distração ou para completarem algum horário no
cotidiano escolar sem, no entanto, atentarem para seu real valor. Kishimoto (2004), neste
sentido diz que a causa da dicotomia entre o professor e o brincar advém da falta de
94
compreensão do educador sobre a brincadeira. Já Moyles (2002, p.73) acredita que [...]
enquanto os exercícios de lápis e papel persistirem e o brincar for desprezado ou
negligenciado, as oportunidades e as habilidades infantis de solucionar problemas
práticos permanecerão limitadas ou mesmo inexistentes.
O uso da atividade lúdica na escola é uma opção didático-metodológica que gera
situações que estimulam a busca de soluções, desafiando o aprendiz ao crescimento. Para
Almeida (1998) e Cunha (2002) o jogo, a brincadeira, facilita a aproximação da criança
com os conteúdos, pois favorece o seu contato com informações, linguagens, significados
culturais que possibilitam diversas oportunidades de construção de conhecimentos mais
elaborados. Para Moyles (2002, p. 37), por exemplo, o brincar pode atender às
necessidades básicas de aprendizagem das crianças, cabendo ao professor proporcionar
situações lúdicas que supram estas necessidades e mediar o processo de aprendizagem. O
referido autor sugere que [...] importante é examinar uma teoria básica da aprendizagem
que inclua especialmente aquilo que as escolas e os professores fazem e podem fazer para
aumentar a aprendizagem.
As necessidades de se rever às formas de auxiliar o desenvolvimento infantil e a
aprendizagem pela ocorrência das mudanças na sociedade e que repercutem uma nova
forma de ser criança tem também seu viés nos avanços tecnológicos, responsáveis por uma
grande parte dessas modificações. As tecnologias digitais da informação e comunicação
adentraram o cotidiano das pessoas, dentre estas o mundo infantil, criando uma nova forma
de lidar com o mundo, de aprender e de se desenvolver, que a escola não pode ignorar.
Além de que, os recursos tecnológicos são hoje grandes aliados da educação, podendo
favorecer uma aprendizagem mais contextualizada com as dificuldades e necessidades do
educando, fato tão buscado numa proposta pedagógica que prioriza a construção do
conhecimento.
No entanto, ignorar esses recursos, ou deixá-los à mercê do acaso, pode ocasionar
situações de dificuldades no desenvolvimento infantil, por exemplo, não raro podemos
encontrar crianças que possuem um bom desenvolvimento tecnológico, mas que se
mostram imaturas nas relações sociais ou que apresentam dificuldades motoras.
Ocasionalmente, a falta destes estímulos tecnológicos pode redundar no afastamento desses
educandos das mudanças ocorridas na sociedade, ou seja, a exclusão digital e suas
conseqüências.
As tecnologias digitais da informação e comunicação, e dentro destas os jogos
digitais, representam para a educação a possibilidade de um ensino com os mesmos
95
benefícios que as atividades lúdicas tradicionais, logicamente considerando as
peculiaridades de cada uma, ou seja, no sentido de reconhecer o que é particular em cada
uma. Os seus benefícios para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil é que se
percebe que são complementares no atendimento às necessidades, individualidades e
dificuldades infantis.
Os jogos digitais e os jogos tradicionais repercutem no desenvolvimento e na
aprendizagem infantil em aspectos distintos e de maneiras diferenciadas. A atividade
psicomotora em todos os aspectos que a compõe, por exemplo, não seria possível de ser
realizada pelo educando, unicamente, jogando no computador, pois existem aspectos
psicomotores que podem ser desenvolvidos através do jogo eletrônico, como coordenação
óculo-manual, coordenação motora fina e, também há atividades em que é necessário que a
criança entre em contato com o seu corpo em atividades grupais e tradicionais, para o
desenvolvimento das inter-relações pessoais, de domínio corporal, para o conhecimento do
próprio corpo, de suas partes e funções. Para Barros (2002) e Almeida (1998) já as
atividades de pesquisa, que envolvem funções psicológicas superiores, podem surtir mais
efeitos se instrumentalizada pelo computador, por jogos digitais, pois, são capazes de
conduzir o educando na descoberta de princípios, relações (matemáticas, lingüísticas),
propriedades, dentro de um ambiente simbólico. Assim, procedem aos jogos digitais e
tradicionais, em outros aspectos do desenvolvimento infantil. Cada um, em particular,
oferece oportunidade de mediar o trabalhar dos diversos aspectos presentes no processo de
desenvolvimento e da aprendizagem. Cabe ao professor avaliar qual representa o melhor
meio de efetivação desses aspectos, a quantidade e o momento oportuno.
A proposta de conciliar jogos e brincadeiras, tradicionais e digitais, justifica-se
ainda, por poderem compartilhar uma mesma abordagem teórica sobre o desenvolvimento
e sobre a aprendizagem que fundamente a utilização desses instrumentos, os mesmos prérequisitos necessários à sua aplicabilidade e exigirem o mesmo perfil profissional do
educador. No entanto, não se deve esquecer que a ênfase no tradicional deixa a escola fora
das evoluções tecnológicas da mesma forma que a supervalorização das TDIC pode afetar
o caráter humano, a condição de ser social dos educandos que necessitam de valores
humanos e de afetividade. As tecnologias digitais da informação e comunicação não devem
substituir totalmente os jogos tradicionais, pois estes favorecem, naturalmente, os
requisitos essenciais ao desenvolvimento infantil.
A escola de hoje convive com essas mudanças, embora muitas ainda não se
propuseram a mudar e ainda persistem em métodos tradicionais que não atendem às
96
necessidades infantis. No entanto, a emergência das tecnologias digitais da informação e
comunicação e a nova forma de ser criança impõem à educação novas formas de se lidar
com o desenvolvimento e com a aprendizagem infantil. Diante da diversidade de
metodologias existentes para lidar com esse fato, destaco as atividades lúdicas e as
proponho, de forma conciliada, por reconhecer seu potencial no atendimento destas
exigências que afloram com as mudanças destacadas, no mais por que:
- Brincar é parte essencial da criança e a educação deve atender a esse direito.
No trabalho com crianças não se pode esquecer que: O jogo e a criança
caminham juntos desde o momento em que se fixa a imagem da criança
como um ser que brinca. A infância carrega consigo as brincadeiras que se
perpetuam e se renovam a cada geração (KISHIMOTO, 1998, p. 34).
-
Não se pode deixar que o encantamento frente as TDIC ocupe todo o tempo
destinado à brincadeira tradicional, resultando em perdas significativas para
o desenvolvimento e para a aprendizagem por suprimirem as necessidades
infantis de interação com o meio, com outras crianças.
-
Não se pode deixar que a sistematização do ensino negue a importância da
brincadeira para a criança com a utilização de métodos que se distanciem de
suas realidades;
-
É necessária à criança uma vivência escolar em que a aprendizagem
aconteça com prazer com aspectos característicos da infância;
-
A utilização dos jogos digitais, quando devidamente estruturados e
planejados, podem ser auxílios importantes para o desenvolver e o aprender
e ainda contextualizar a criança, com as evoluções sociais.
-
Não se pode esquecer a importância dos jogos tradicionais como
instrumentos de ação concreta e interativa e de percurso natural no
desenvolvimento infantil;
-
Enfim, porque o desenvolvimento integral e a aprendizagem significativa
podem ser plenamente trabalhados com a utilização das atividades lúdicas.
2.2 Caracterizando a pesquisa: metodologia
Mesmo diante da diversidade de pesquisas em que se constata que a criança ao
brincar se desenvolve e aprende, mesmo em ser unânime a idéia de que o brincar é uma
97
atividade espontânea e natural, na infância percebe-se que o espaço para a brincadeira vem
diminuindo na escola. Acontece, no entanto, que o ensino tradicional tende a sufocar o
espaço lúdico por adotar um currículo estático, segmentado, homogeinizador
descontextualizado da vida e dos desejos dos sujeitos. Prioriza-se no espaço escolar
apenas, a intelectualidade do educando, o cumprimento dos conteúdos escolares
previamente estabelecidos no currículo sem, no entanto, valorizar a individualidade destes
estudantes - sua história de vida, suas peculiaridades, necessidades, interesses – ainda, nas
novas formas de ensinar e aprender que interpelam esse tipo de ensino na pósmodernidade, ou seja, na prática escolar, infelizmente é muito comum, encontrarmos
professores, escolas, adeptos aos métodos tradicionais quando toda uma mudança social,
influenciada pelos avanços tecnológicos, nos possibilita percebermos a educação de uma
forma diferente, sobretudo, a possibilidade de proporcionar ao educando uma educação
mais comprometida com a sua individualidade.
Nesse contexto, o lúdico representa, muitas vezes, para esses profissionais, uma
carga a mais de trabalho já que não possuem consciência da importância deste para a vida
escolar e pessoal das crianças e assim, somando-se a outras dificuldades, condições físicas
e materiais da escola entre outros, as brincadeiras em âmbito educacional vêm sendo
resumida às aulas de educação física e ao brincar nos recreios nos pátios escolares.
Acrescenta-se que, embora esta realidade constitua um fato mais freqüente do que
gostaríamos, existem escolas e professores que representam um diferencial ao enfrentarem
a força que o tradicional exerce na educação adotando, com resultados positivos mesmo
diante das limitações (currículo, formação profissional, espaço físico e material, por
exemplo), o lúdico em sua metodologia.
Em função dessas concepções que apontam para a brincadeira como elemento
essencial ao desenvolvimento e à aprendizagem e destacam o aspecto natural do jogo na
infância, o intuito desta pesquisa é avaliar a utilização paralela de atividades lúdicas, jogos
tradicionais e digitais, enquanto recurso metodológico, capaz de favorecer uma
aprendizagem significativa e o desenvolvimento integral. Dessa forma, pretende-se
verificar a influencia desses jogos no processo ensino-aprendizagem e no desenvolvimento
infantil. Também, como são percebidos no meio educacional, como são utilizados, quais
são suas características particulares e suas especificações de uso. Assim, para atender a esta
demanda faz-se necessário delimitar uma metodologia que a suporte.
A opção por uma metodologia adotada em uma pesquisa nem sempre constitui
tarefa fácil, principalmente, quando muitos aspectos da pesquisa requerem procedimentos
98
com paradigmas metodológicos distintos. O uso de técnicas metodológicas diversas tornase cada vez mais comum em pesquisa social. Para Minayo (1994) por exemplo,
quantitativo e qualitativo não se opõem, pois possuem naturezas diferentes que se
completam. Essa posição, no entanto, é alvo de muitas discordâncias.
Neste sentido, Alves (1991) alerta para a utilização conjunta de técnicas
qualitativas e instrumentais. Diz que estas são freqüentemente utilizadas por pesquisadores
operando em diferentes paradigmas, mas esclarece que uma metodologia não se reduz a
técnicas, antes, se define pela lógica que orienta o processo de investigação.
Para Minayo (2000, p.22) a metodologia apresenta-se como [...] o caminho e o
instrumental próprios de abordagem da realidade. Ainda, [...] inclui as concepções
teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a apreensão da realidade
e também o potencial criativo do pesquisador. Dentro desta concepção Patton (1986, apud
ALVES, 1991), diz que a investigação qualitativa, enquanto método, caracteriza-se por
considerar vários aspectos, entre os quais: o ambiente natural como fonte direta de dados, o
pesquisador como instrumento chave, o caráter descritivo, a preocupação maior com o
processo do que com os resultados ou produto, a ênfase na análise indutiva dos dados e o
significado como preocupação principal.
Assim, a abordagem qualitativa parece adequar-se às peculiaridades deste estudo,
conduzindo-o, orientando-o segundo seus pressupostos metodológicos, sobretudo por
possibilitar a investigação do problema em toda a sua complexidade, levando em
consideração a especificidade do contexto em que o fenômeno ocorre e permitindo ainda,
compreender a perspectiva dos sujeitos. Dessa forma, dentro da abordagem qualitativa a
pesquisa está sendo norteada pela pesquisa-ação, pois encontra neste tipo de pesquisa
características que lhes são intrínsecas. Segundo a orientação de Thiollent (1998), são
características da pesquisa-ação: a interação entre o pesquisador e os participantes da
situação pesquisada, o envolvimento de uma ação por parte das pessoas envolvidas na
pesquisa, o papel ativo do pesquisador no que se refere ao equacionamento dos problemas
trabalhados, no acompanhamento e na avaliação das ações desenvolvidas, fatos estes que
devem decorrer de uma ação planejada e que sugerem ainda, uma relação participantepesquisador estruturada de modo a ser participativa. Assim esse autor define a pesquisaação como:
[...] é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de
um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
99
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo
cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1998, p. 14).
Desse modo, a pesquisa em questão encontra respaldo na pesquisa-ação, pois a
pesquisadora adentrou o ambiente escolar, interagindo com os membros envolvidos na
situação, para efetuar a observação e conseqüentemente, a construção de um plano de ação,
que envolve a aplicação das atividades lúdicas, seguidas de um acompanhamento e
avaliação. No mais, os membros do campo de pesquisa participam das atividades e a
professora junto com a pesquisadora trabalham, cooperativamente, na aplicação das
atividades planejadas, no seu monitoramento, no registro dos dados e na avaliação destes.
Deve-se deixar claro, no que se refere à ação, que esta não constitui apenas, como
argumenta Thiollent (1998, p. 16), [...] em uma forma de ação (risco de ativismo) [...],
pois o trabalho conjunto com a professora ocorrerá também através de oficinas de estudo,
seminários, que permitam uma ação consciente e planejada, investigada a partir de uma
problematização, das atividades lúdicas tradicionais e digitais. A pesquisa contará ainda,
com a observação participante que, para Gil (1994, p. 108), trata-se da [...] técnica pela
qual se chega ao conhecimento de um grupo a partir do interior dele mesmo.
Assim, tendo a pesquisa qualitativa do tipo pesquisa-ação por base e observação
participante como um dos seus recursos de coleta de dados, o presente projeto foi
organizado de acordo com as seguintes etapas:
a) Visitas às escolas,
b) Seleção da escola e da turma participante da pesquisa:
c) Levantamento do universo da pesquisa;
d) Observação Participante inicial;
e) Delimitação dos instrumentos de pesquisa;
f) Desenvolvimento da pesquisa;
g) Análise dos dados.
A primeira etapa do projeto consistiu em uma visita a algumas escolas para o
conhecimento e a observação do espaço físico e de toda a comunidade escolar (educandos,
professores, equipe técnica), assim como da sua dinâmica de trabalho para escolha da
escola e para coleta de dados que norteiam todo o processo de planejamento da pesquisa.
Esta observação inicial é de caráter simples com fins de levantamento que segundo
Triviños (1987) não significa simplesmente, olhar um fato, mas especificar algo
considerando suas características.
100
A visita inicial ao campo de trabalho é fundamental para que se faça uma
avaliação do que seja pertinente ao que foi planejado. Alves (1991), alerta para a
possibilidade de reformulação das questões iniciais de um projeto de pesquisa, enfatizando
que estas podem participar de um processo de focalização progressiva.
Nestas visitas iniciais às escolas e através do contato com a comunidade escolar,
foram esclarecidos o intuito e a finalidade do estudo, enfatizando a importância da
colaboração de todos - professores, equipe técnica e administrativa, pais e crianças - para o
desenvolvimento da pesquisa. A importância de se apresentar os objetivos propostos na
pesquisa aos seus participantes, no caso a comunidade escolar diretamente envolvida na
pesquisa, consiste em se propiciar uma situação favorável de colaboração na coleta dos
dados. É preciso termos em mente que a busca das informações que pretendemos obter
está inserida num jogo cooperativo, onde cada momento é uma conquista baseada no
diálogo e que foge à obrigatoriedade (NETO, 1994, p. 55).
A escolha da escola (etapa b), enquanto amostragem, acompanhou o critério de
possuir laboratório de informática, computadores à disposição dos educandos ou indicação
da existência de aulas de informática ou ainda, qualquer referência ao uso das tecnologias
digitais da informação e comunicação. Ainda, condições de funcionamento para o trabalho
com as atividades lúdicas tradicionais (espaços físicos destinados à aplicação das
atividades lúdicas, existência de jogos educativos, referência da utilização do lúdico em
sala de aula pelos professores e algum índice de incentivo e aceitação dessas atividades
pela equipe técnica, administrativa e docente da escola).
A amostragem neste estudo é uma técnica indispensável considerando a pretensão
de se investigar apenas, uma série do ensino fundamental de uma escola da cidade de João
Pessoa. Segundo Lakatos (1996), o problema da amostragem reside na dificuldade de
escolher uma pequena parcela que corresponda a uma parte o mais representativa possível
do todo. No entanto, defende que a população de uma pesquisa depende do que se pretende
investigar e que a amostra será submetida a uma verificação.
A amostragem designada nesta pesquisa é característica da amostragem nãoprobabilista, ou seja, um tipo de amostragem que não utiliza tratamento estatístico e que
segundo Lakatos (1996, p. 47) [...] não fazendo uso de formas aleatórias de seleção tornase impossível à aplicação de fórmulas estatísticas para o cálculo, por exemplo, entre
outros, de erros de amostra. Para Deslandes (1994, p. 43), em pesquisa qualitativa não se
utilizam dados numéricos para se representar determinada população e o que determinaria
101
uma boa amostragem seria a resposta a seguinte pergunta: [...] quais indivíduos sociais têm
uma vinculação mais significativa para o problema a ser investigado?
A escolha da sala de aula da primeira série vinculou-se à escolha do professor, ou
seja, a escolha da série a ser pesquisada foi resultante da escolha do professor e esta
baseou-se no atendimento de alguns critérios, o que significa dizer que não houve uma
série pré-definida a fazer parte da pesquisa, mas que o perfil profissional do professor foi o
elemento chave nesta seleção. Os critérios elaborados para essa escolha basearam-se no
levantamento de dados que objetivavam verificar a presença do lúdico tanto na prática
quanto no conhecimento teórico que o professor pudesse ter. Esses dados se referiam à
formação do professor (nível médio ou superior), a metodologia que este adota em sala de
aula e a sua familiaridade com as atividades lúdicas. Assim, o processo de escolha iniciouse a partir da diagnose realizada em cada escola e especificamente, da conversa com os
diretores que indicaram quais professores atendiam aos requisitos ora descritos.
Definida a escola a ser trabalhada, o levantamento do universo físico e material
da pesquisa, etapa (c), constituiu-se de uma descrição de todo o espaço físico da escola e
de seus recursos materiais e humanos. No que se refere ao espaço físico é relatado os
espaços que a escola possui sempre evidenciando a utilização desses para a brincadeira, ou
seja, que espaços a escola possui e que podem servir e/ou servem, no sentido da escola já
utilizar neste sentido, para as atividades lúdicas. A descrição dos recursos humanos visou o
relato do conjunto de profissionais da escola, demonstrar de que especialidades
(supervisor, psicólogo, assistente social, etc.) é composta a equipe técnica, se a escola
possui profissionais de apoio pedagógico (intérprete da libras, instrutor de informática,
outros), descrever o corpo docente (a formação dos professores, em que séries lecionam,
quais suas disciplinas no currículo) e o quadro administrativo. Já em relação aos recursos
materiais pretende-se relatar se a escola possui jogos, brinquedos, computadores, entre
outros, que estão diretamente ligados á pesquisa.
Realizado o levantamento dos dados referentes ao universo da pesquisa e definida
a série a ser trabalhada (1ª série A), na quarta etapa (d) foi utilizada a observação
participante inicial, mais detalhada que a primeira observação (observação simples) que
permitiu a escolha da escola e o conhecimento de aspectos constituintes do universo da
pesquisa: recursos físicos, materiais e humanos.
O tipo de observação é caracterizado segundo o grau de participação do
pesquisador. A técnica de observação participante se realiza através do contato direto do
pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos
102
atores sociais em seus próprios contextos (NETO, 1994). Segundo Lüdke e André (1986),
a observação direta apresenta diversos pontos positivos, além da oportunidade de contato
‘pessoal e estreito’ do pesquisador com o fenômeno a ser pesquisado. Entre estes pontos
destaca-se a pertinência do pesquisador usufruir de seus conhecimentos e experiências para
compreender, interpretar e refletir sobre seu objeto de estudo, ainda a possibilidade de uma
aproximação maior sobre as concepções dos sujeitos sobre sua visão de mundo o que
constitui um objetivo importante na pesquisa qualitativa.
Nessa perspectiva, foram elencados alguns pontos necessários na observação dos
segmentos do universo da pesquisa – docentes, discentes, pais, espaço físico - que seguem
descritos a seguir6:
a) Professores: foi observada a sua dinâmica em sala de aula, a metodologia
adotada, enfatizando a presença das atividades lúdicas. Observou se ainda,
como planeja a utilização destas atividades, sobretudo se o planejamento
parte do nível de desenvolvimento que a criança se encontra e se considera
o conhecimento prévio destas.
b) Educandos: a observação evidenciou suas reações, interesses e respostas
frente à utilização das atividades lúdicas em sala de aula, na educação física,
no intervalo e em todo o contexto escolar. Também, que atividades lúdicas
lhe são familiares, estão presentes fora da escola e as que são características
de um determinado tempo, são temporárias;
c) Pais: o foco da observação esteve em perceber o nível de interação e
participação destes últimos com a escola e da relação pais-filhos em
determinados momentos em que estavam presentes na escola. Observou-se,
nestes momentos, se havia permissão para a brincadeira, como os filhos se
portavam perto dos pais;
d) Espaço físico da escola: a observação centrou-se na utilização destes
espaços, ou seja, como educandos, professores e demais profissionais,
usufruíam os espaços disponíveis, evidenciando-se a presença do lúdico.
Posteriormente à fase de observação, iniciaram-se as entrevistas correspondentes
à etapa (e) do projeto, a qual se refere aos instrumentos básicos utilizados na pesquisa.
Estas foram realizadas com as crianças e pais e tiveram caráter semi-estruturado, que
6
Os dados desta observação encontram-se descritos no item Construir a pesquisa: o método na prática, subitem Observação participativa inicial, porém implícitos nos temas: Rotina escolar e Data comemorativa e
reunião de pais, mães e mestres.
103
pressupõe o abordar livremente o tema, como também, fazer uso de perguntas previamente
formuladas.
Triviños (1987, p. 146) define este tipo de entrevista como:
[...] aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em
teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa e que, em seguida,
oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que
vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante.
As entrevistas, no entanto, são definidas no geral, como uma conversa com fins
delimitados que se caracteriza tanto como um instrumento que reforça a importância da
linguagem como um meio de coletar informações num projeto científico (NETO, 1994).
Com os pais, a entrevista abordou, primordialmente, a observação deles sobre as
brincadeiras dos filhos a fim de diagnosticar informações referentes às atividades lúdicas,
tradicionais e no computador, das crianças envolvidas. Informações sobre a familiaridade
com os jogos digitais, a freqüência com que as crianças utilizam os jogos digitais e
tradicionais, as brincadeiras mais comuns, tanto tradicionais quanto digitais, de quais
brincadeiras estas crianças gostariam de usufruir, mas não têm acesso, enfim que opinião
os pais possuem sobre os jogos e brincadeiras infantis.
Com as crianças, a entrevista foi direcionada a colher informações sobre suas
atividades preferidas, sobre o que brincam fora da escola, suas opiniões sobre o uso das
atividades lúdicas em sala de aula, nas aulas de informática e de educação física. Também
verificar a familiaridade das crianças com o computador, com a televisão e com o
videogame fora da escola, isto é, que conhecimento possuem sobre esses equipamentos,
com que freqüência são utilizados e que atividades desenvolvem junto a eles.
O desenvolvimento da pesquisa, etapa (f), foi constituído de três fases: a
observação participativa/direta, o planejamento da intervenção e a ação propriamente dita.
Assim, a primeira fase constou da observação mais direcionada para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças, o levantamento de suas necessidades e dificuldades.
Na segunda fase foram selecionadas em ação conjunta com a professora e nos
momentos em que as crianças iam para as aulas de Educação Física, as atividades lúdicas
utilizadas, sobretudo, a partir das observações realizadas destas crianças. Ainda, foram
compartilhados com a professora conhecimentos adquiridos a respeito das atividades
lúdicas, das TDIC e suas implicações para o processo ensino-aprendizagem com o intuito
de estes aspectos teóricos mediarem também as escolhas das brincadeiras.
104
A aplicação das atividades lúdicas e o registro dos dados constituíram a terceira
fase dessa etapa. As atividades foram vivenciadas em sala de aula e no laboratório de
informática, respectivamente. Já o registro dos dados ocorreu de forma individual para
cada criança selecionada através de um relatório descritivo dos aspectos fundamentais do
desenvolvimento e da aprendizagem destas crianças onde foram anexados: os resultados da
observação, a entrevista dos seus pais, a sua própria entrevista e ainda, anotadas quaisquer
referências citadas sobre o seu desenvolvimento e aprendizagem, pelo professor.
É importante esclarecer que a seleção das crianças a serem acompanhadas através
do relatório descritivo teve como critério a participação dos pais na entrevista, visto que,
dentre os dados necessários à análise que a pesquisa propõe (observação participativa,
entrevista com as crianças e a entrevista com os pais), a entrevista dos pais é o único dado
que a escola não pode assegurar que aconteça, pois muitos pais e mães podem trabalhar
fora, cuidar de filhos menores ou mesmo se recusarem a participar. Já as crianças são mais
acessíveis e disponíveis a conversas, por estarem na escola, favorecendo a observação no
próprio ambiente escolar.
A análise dos dados, etapa (g) foi realizada através da análise qualitativa do
progresso destes e por meio do acompanhamento realizado durante a aplicação das
atividades lúdicas, jogos tradicionais e jogos digitais, e registrados continuamente, a fim de
verificar os propósitos da pesquisa, isto é, tendo como referência os objetivos de utilização
das atividades lúdicas, jogos tradicionais e digitais enquanto recurso metodológico, capaz
de favorecer o desenvolvimento integral e a aprendizagem significativa.
2.3 Construir a pesquisa: o método na prática
2.3.1 Visita as escolas
No mês de julho de 2005, iniciei as visitas às escolas para selecionar uma que
caracterizasse o campo adequado ao desenvolvimento do projeto de pesquisa, no que se
refere ao atendimento aos critérios de possuir laboratório de informática, estrutura física e
material para brincadeiras e alguma referência da utilização das atividades lúdicas na
prática docente, para tanto, visitei algumas escolas da rede particular e da rede pública de
ensino.
105
Em algumas escolas particulares foi mais fácil encontrar a existência do lúdico no
processo ensino-aprendizagem, embora na maioria predominasse o ensino tradicional
tendo como referência à atividade lúdica, apenas como uma mescla do construtivismo
utilizado pela escola. Ressalto, dessas escolas particulares, duas que me chamaram a
atenção pela importância dada às atividades lúdicas tendo nestas a base de todo o trabalho
educativo. A educação infantil de uma delas acontecia em uma brinquedoteca e paralelo às
brincadeiras tradicionais, também existia o ensino via tecnologias digitais da informação e
comunicação e, dentro destas, as brincadeiras digitais.
Na outra escola, a atividade lúdica, também, era vivenciada ativamente, sobretudo
através das artes plásticas e da marcenaria. A escola possui uma proposta que enaltece a
concepção naturalista da infância ancorando neste fato o processo educativo, porém não
incluía no seu currículo o ensino pelas tecnologias digitais da informação e comunicação,
que segundo a diretora, os pais resistiam, pois as crianças já possuíam esses recursos em
casa.
Já as demais escolas da rede privada que visitei adotavam uma proposta
metodológica considerada por diretores, orientadores como mista, no que se refere ao uso
paralelo do ensino tradicional e do construtivismo, utilizando a atividade lúdica de forma
esporádica, sem considerá-la como um recurso metodológico e, na maioria das vezes,
apenas para recreação.
No entanto, nas escolas públicas visitadas (duas no bairro dos Bancários e três no
José Américo), a proposta de ensino assemelhava-se a algumas escolas particulares,
especificamente, aquelas que adotavam o ensino tradicional mesclado com algumas
concepções do construtivismo. Porém um fato me chamou a atenção: em algumas das
escolas públicas que visitei pude encontrar todo o espaço físico e o maquinário necessário
para o desenvolvimento da minha pesquisa. Esperava agora, contar com o interesse e a
aceitação dos profissionais e administradores destas escolas para que me fosse permitido
realizar minhas investigações, sobretudo verificar a importância dada ao lúdico por estes
profissionais. Assim, das escolas públicas que visitei, três possuíam os requisitos
necessários ao desenvolvimento da pesquisa, no entanto, a primeira não estava com o
laboratório de informática funcionando há um ano e meio por problemas na instalação que
a prefeitura não resolveu, segundo a diretora, apesar de estar com todo o equipamento
disponível.
Na segunda, toda a parte física e de maquinário estava funcionando e até iniciei a
observação direta. Passei três meses visitando a escola para levantar dados através da
106
observação, observei as crianças em sala de aula (1ª A e B, 2ª B e C), nas aulas de
informática, no recreio, nas aulas de educação física, na sala de vídeo, enfim, toda sua
rotina escolar. Observei também, os professores, a equipe técnica, todo o funcionamento da
comunidade escolar.
Inicialmente tive que enfrentar a resistência de algumas professoras, pois segundo
elas, já haviam recebido muitas estagiárias naquele ano, embora a equipe técnica e
administrativa, como, também, os profissionais responsáveis pela informática, se
mostraram muito receptivos com a proposta e foram muito prestativos com as necessidades
da pesquisa. Porém, nas séries que observei as resistências foram diminuindo, ressalto que
não observei outras séries e salas por motivo de não aceitação das professoras e pela
avaliação da equipe técnica que indicou as professoras que possuíam mais intimidade com
o lúdico, e assim pude selecionar a professora e turma que atendiam aos pré-requisitos
exigidos pela pesquisa. No entanto, ao voltar no início do ano letivo de 2006 fui informada
de que as primeiras séries haviam sido transferidas para outra escola e as professoras não
ensinavam mais naquele estabelecimento. Procurei a professora da 2ª série onde eu havia
realizado algumas observações, mas esta estava ensinando na época em que observei
apenas para cobrir a licença maternidade de uma outra professora que, agora, no início do
ano letivo de 2006 já havia voltado. Desse modo, não pude contar com nenhuma das
professoras que eu havia estabelecido um contato anterior e teria que, praticamente,
reiniciar a observação com outras professoras e turmas. Busquei assim, começar uma nova
observação, mas algumas professoras já estavam com estagiárias e outras resistiram,
alegando que receberam estagiárias durante o ano passado. A supervisora disse que sendo a
escola muito solicitada para estágios, as professoras resistem muito, até por que a procura
teria sido muito grande nos últimos dois anos. Dessa forma, resolvi não insistir e procurar
outro campo de pesquisa.
Visitei a terceira escola e constatando a existência do espaço físico e maquinário
necessário, expliquei à diretora adjunta os propósitos do projeto e solicitei autorização para
desenvolver a pesquisa. Ela indicou duas turmas da 1ª série nas quais as professoras
utilizavam as atividades lúdicas e se propôs a conversar com elas, inicialmente, para que eu
pudesse explicar-lhes a proposta da pesquisa. Combinamos que eu voltaria no outro dia
para conversar com as professoras.
A diretora adjunta perguntou também se iriam ser confeccionados jogos, pois, em
caso afirmativo, a escola teria interesse em fornecer o material pois gostaria de ficar com
os mesmos para serem utilizados na escola. Também pediu que se fosse possível, gostaria
107
que eu desenvolvesse algumas atividades em uma outra turma em que considerava
necessário um trabalho com o lúdico e já havia indicado à professora alguns jogos que a
escola possuía. Essa turma contava com um número elevado de crianças repetentes.
Na ocasião da conversa com a professora, a diretora adjunta me apresentou a
equipe de docentes, técnicos e a diretora, ainda algumas dependências da escola: o
laboratório de informática, a biblioteca, a sala de odontologia, a diretoria, o refeitório e a
sala de vídeo. Também me apresentou os jogos de que a escola dispõe, como: jogos de
encaixe, dominós de letras e números, entre outros. Informou que o laboratório de
informática, apesar de estar funcionando, não tinha um professor disponível para o turno da
tarde, pois o profissional que ensinara o ano passado (2005) havia sido transferido, mas
que os computadores estavam à disposição para a minha pesquisa. Assim, colocou à
disposição do projeto tudo o que fosse necessário de seu trabalho e tudo o que a escola
possuísse.
A utilização intensiva das atividades lúdicas (jogos tradicionais e jogos digitais)
nas escolas particulares e a não utilização dessas mesmas atividades nas escolas públicas
embora possuíssem uma estruturação física, material e humana propícia me levou a optar
por desenvolver o projeto em uma escola da rede municipal de João Pessoa, talvez para
enfrentar, inicialmente, o desafio de responder ao seguinte questionamento: por que não
utilizar a atividade lúdica, se na escola pública existem os meios favoráveis a essa
utilização? A disponibilidade da diretora, seu interesse na melhoria do ensino e a
importância dada ao lúdico constituíram, sem dúvida, a motivação principal da minha
escolha.
2.3.2 O Universo da pesquisa
A Escola
Escolhida para realização da pesquisa, a escola municipal Ministro José Américo
de Almeida está situada no bairro do José Américo, na cidade de João Pessoa. Atende,
atualmente, nos turnos da manhã, tarde e noite aos níveis de educação infantil e ensino
fundamental.
108
No que se refere à educação infantil, possui duas turmas à tarde que representam
as séries iniciais, segundo a classificação da Secretaria de Educação do Município7 . No
entanto, essas séries são conhecidas como Pré, atendendo a crianças de 4 a 5 anos de idade
e corresponde à Alfabetização. Já o Ensino Fundamental tem suas classes distribuídas nos
três turnos (manhã, tarde e noite) e atende desde crianças a partir dos 6 anos até adultos.
Pela manhã, funciona a 2ª fase que abrange as turmas de 5ª a 8ª série. Á tarde são
oferecidas às séries de 1ª a 4ª série da 1ª fase e no turno da noite, a Educação de Jovens e
Adultos (EJA) no 1º e 2º ciclos e EJA de 5ª a 8ª série. O 1º ciclo corresponde à 1ª e 2ª
séries e o 2º ciclo a 3ª e 4ª série do Ensino Fundamental.
A escola apresenta um quadro de funcionários diversificado que atende à
demanda e serviços oferecidos nos três turnos. Assim, conta com:
-
Equipe técnica, formada de 1 orientador escolar, 4 supervisores e 1
assistente social;
-
Pessoal de apoio pedagógico: formada por 2 intérpretes das libras e 2
instrutores de informática, 2 bibliotecárias;
-
Pessoal de apoio: serventes, serviços gerais, merendeiras, secretárias;
-
Docentes: professores de 5ª a 8ª série com formação superior (licenciatura
plena e curta), professores das séries iniciais e de 1ª a 4ª série com formação
superior e formação a nível médio (pedagógico). Dos professores do ensino
fundamental, apenas três possuem formação superior os demais possuem a
formação de nível médio;
-
Administradoras: 1 diretora geral e 3 diretoras adjuntas (uma para cada
turno).
A escola demonstra preocupação com o educando e busca contemplar sua
formação e não apenas a escolarização. Para tanto oferece aulas de inglês da 5ª à 8ª série e
informática nas séries iniciais, de 1ª a 8ª e na Educação de Jovens e Adultos. No entanto,
devido à transferência de um dos instrutores de informática e a não substituição deste pela
Secretaria de Ensino, neste ano de 2006 o turno da tarde (séries iniciais e de 1ª a 4ª série)
não será contemplado com aulas de informática. A escola desenvolve ainda atividades
extraclasse como passeios em datas comemorativas e atividades em sala de vídeo e sala de
leitura (biblioteca).
7
Classificação segundo a Secretaria de Educação do Município: Séries iniciais, 1ª e 2ª, 3ª e 4ª, 5ª a 8ª, EJA
(ciclo 1 e 2) e EJA (5ª a 8ª).
109
Em relação ao espaço físico, a escola conta com diversos espaços distintos entre
eles: salas de aulas, sala de vídeo, de leitura (biblioteca), sala dos professores, sala de
dança, sala dos técnicos, Departamento de Assistência ao Estudante, laboratório de
ciências, laboratório de informática, banheiros, refeitório (utilizado também como espaço
para comemorações escolares), secretaria, diretoria, consultório odontológico e um pátio
aberto para recreio (também utilizado para as aulas de educação física). Todos esses
espaços são utilizados e estão equipados de acordo com suas especificidades, no que
concerne aos recursos materiais. Os professores e educandos têm a liberdade de utilizar os
ambientes da escola de acordo com suas necessidades de ensino-aprendizagem. È
importante destacar que na biblioteca, além dos livros didáticos e de literatura infantil,
encontram-se também os jogos didáticos que tanto podem ser utilizados nesse espaço
quanto em outros que a professora determinar. A escola também presta serviços de
odontologia às crianças regularmente, contando com três dentistas (um para cada turno) e
uma atendente. Nesse ano de 2006 a escola iniciou a Semana de Assistência a Saúde, em
parceria com a Secretaria de Saúde e com os PSF (Postos de Saúde da família) do bairro. O
objetivo do projeto é proporcionar atendimento médico às crianças na escola.
Os recursos materiais disponíveis na escola são de conhecimento de todos
(docentes, técnicos, discentes, profissionais de apoio) os quais podem fazer uso destes
sempre que necessário. Evidencio que a diretoria incentiva o uso dos materiais disponíveis
para que os professores ampliem as condições de sua prática pedagógica. Destaco os
materiais existentes: computadores (10 no laboratório de informática, 1 na sala dos
professores, 1 na sala dos técnicos, 1 na diretoria e 1 na secretaria), jogos pedagógicos
diversos, livros literários e didáticos, TV e aparelho de DVD, retroprojetor, projetor de
slide, copiadora, sistema de som que permite a sonorização dos diversos ambientes da
escola (inclusive as salas de aula), ventiladores, lousas, mesas e cadeiras (específicas para
diversos fins e ambientes existentes na escola, por exemplo mesas para computadores,
cadeiras escolares, mesas para refeitório, etc), bebedouros, armários com divisórias para
cada professor, estantes.
As crianças que freqüentam a escola são do mesmo bairro desta (José Américo) e
de bairros circunvizinhos. São provenientes de famílias de baixo poder aquisitivo,
especificamente, em relação às crianças da 1ª série A, onde a pesquisa está sendo
desenvolvida, são oriundos de famílias numerosas, com pais e mães, em sua maioria, semianalfabetos. Nas 21 famílias das 23 crianças da 1ª série A (existem quatro irmãos na
mesma sala, sendo dois em cada família) constatou-se que em 6 famílias trabalham pai e
110
mãe, em 12 só o pai trabalha, em 2 a mãe e em 1 tanto pai quanto mãe estão
desempregados.
A 1ª série A
A sala de aula da 1ª série A é ampla e ventilada, possui janelas e ventiladores o
que facilitar a circulação do ar. A iluminação é boa, porém melhorada com a iluminação
elétrica. As cadeiras são numerosas (em número maior que a quantidade de crianças), são
acompanhadas de bancas e posicionadas em fileiras. Na frente das cadeiras encontram-se
um birô para a professora e uma grande lousa branca. As paredes são pintadas de branco,
não apresentando desenhos, pinturas e/ou cartazes decorativos.
2.3.3 A escolha da série e do professor
A escolha da série onde a pesquisa foi desenvolvida manteve o critério inicial de
estar relacionada à escolha do professor, também embasada por critérios como a presença
das atividades lúdicas em sua prática pedagógica, no entanto, existia a preferência de
escolher a 1ª série por caracterizar-se como uma série de transição entre a educação infantil
e o ensino fundamental e, por este motivo, apresentar um ensino mais sistematizado onde a
brincadeira é colocada em segundo plano em prol da aprendizagem dos conteúdos, numa
ênfase ao aspecto intelectual dos educandos.
A escolha do professor foi definida, inicialmente, na conversa com a diretora
adjunta, quando ao apresentar os objetivos da pesquisa e os critérios necessários para
realização da mesma, esta indicou duas professoras da 1ª série. Neste momento, a diretora
adjunta não sabia da preferência pela 1ª série e nem esta série estava determinada para
fazer parte da pesquisa, podendo ser escolhida qualquer outra série. Uma vez indicando as
professoras, fez a ressalva de que uma delas era membro antigo na escola e, portanto
conhecia seu trabalho e a outra estava iniciando suas atividades neste ano de 2006, então
sobre esta última, não poderia dar mais informações sobre suas atividades profissionais,
pois apenas sabia que realizava algumas brincadeiras na sala de aula. Posteriormente, a
diretora adjunta sugeriu que eu conversasse primeiro com a professora da 1ª A, pois
conhecia bem a metodologia que esta utilizava em sala de aula.
Assim conversei com a professora, expliquei-lhe os objetivos, as etapas do
projeto e questionei sobre a possibilidade de desenvolvê-lo na sua turma. Ela demonstrou
111
interesse, dizendo que aceitaria e estaria à disposição para o que fosse necessário.
Comentou que gosta de realizar atividades de pintura, desenho, principalmente
relacionadas às datas comemorativas e, embora não se referindo a brincadeiras, no sentido
próprio do termo, relatou que considera interessante o trabalho com o lúdico, por que as
crianças demonstram mais interesse pelas aulas. Combinamos, então, os dias em que eu
iria à escola, três vezes por semana, para iniciar a observação em sala de aula e nos demais
espaços e momentos freqüentados pelas crianças.
Ressalto ainda que, no início de abril, o instrutor de informática começou suas
aulas. Estas aulas só começaram em abril por que o professor estava para ser transferido
para outro cargo, no entanto havia ficado decidido que enquanto a transferência não saísse
ele continuaria com as aulas. Nessa ocasião pude conversar com ele sobre o meu projeto.
Este falou da escassez dos recursos, dizendo que precisou trazer alguns materiais (descanso
de mouse, mouse) para poder ter condições de trabalhar. Falou que a sua proposta de
trabalho consistia no ensino da informática pura e que ainda não existia, na escola, um
programa de trabalho conjunto dos professores com o laboratório de informática.
Em relação ao seu planejamento de aula, disse que devido à dificuldade de
trabalhar com as crianças, pois estas não se interessam pelas aulas de informática
explicativa, adotou a utilização de jogos, o que despertou o interesse das crianças e assim,
pode perceber o desenvolvimento das mesmas nestas aulas. Mostrou o esboço de uma aula
com mouse no estilo tradicional e com jogos para realçar o que estava dizendo. Esta
posição atenta para o fato de que a criança precisa de experiência concreta para aprender e
neste sentido a aprendizagem por descoberta, descrita por Oliveira (1999) situa a
aprendizagem das crianças na importância da exploração que esta faz no meio em que vive
como ponto fundamental ao seu processo de aprendizagem. O autor cita o pensamento de
Papert para reforçar a posição de que:
[...] aquilo que é aprendido pelo esforço próprio tem mais significado
para ela e se adapta melhor às suas estruturas mentais, uma vez que o
processo de aprendizagem requer, para as informações novas, uma
estrutura anterior que permita que estas possam ser melhor assimiladas
(OLIVEIRA, 1999, p.123).
É importante destacar ainda que, o uso do Computador exerce forte influência
motivadora, porém seus, objetivos educacionais vão além de simplificar ou facilitar o
processo de aprendizagem. Direcionam-se à promoção da mesma, ao desenvolvimento de
habilidades, imprescindíveis à prática social e à construção do conhecimento. Neste
112
contexto os jogos digitais possuindo, inicialmente, a finalidade de motivar e desafiar a
criança ao aprendizado, têm importante uso educacional se integrados em atividades
planejadas, pois favorecem o desenvolvimento do educando. Barros (2002), no entanto,
diferencia os jogos digitais pelos efeitos que apresentam, interessando lógico, à educação
os que apresentam efeitos psicopedagógicos positivos pelo interesse que despertam e pela
possibilidade de contribuir para o pensamento construtivo e criativo, define: [...] são
aqueles que, administrados na dose certa, apresentam a dimensão lúdica aliada à
construtiva e promotora de desenvolvimento e aprendizagem (p.5).
Porém, ao final de nossa conversa o instrutor de informática se dispôs a deixar
um horário reservado para a pesquisa e me auxiliar no que fosse necessário e possível.
Porém, após quinze dias de seu retorno, sua transferência foi efetivada e o professor teve
que deixar suas aulas no período da tarde. Assim, neste horário as crianças ficaram sem
aulas de informática.
2.3.4 Observação participativa inicial
A observação simples constituiu o passo seguinte e através dela foi possível
conhecer a realidade do campo de pesquisa e assim, pensar as outras etapas da pesquisa de
forma coerente e contextualizada. No entanto, segundo Moyles (2002) a observação não
deve ser de todo aberta e sem uma estrutura que a oriente, pois este fato pode gerar uma
quantidade vasta de informações que acabarão não sendo utilizadas de forma útil. Reforça:
É extremamente importante decidir o que queremos observar antes de fazê-lo, em parte
porque isso economiza tempo, mas principalmente porque a atividade terá mais propósito
e provavelmente transmitirá informações mais úteis sobre as crianças e seus progressos
(p. 116).
Dessa forma a observação inicial, apesar de aberta e simples, teve como objetivo
conhecer a rotina escolar das crianças sob a luz da presença das atividades lúdicas
direcionadas por questionamentos do tipo: A que horas entram e saem da escola? Como é
organizadas a entrada e a saída? Qual o horário do intervalo? Que brincadeiras são comuns
neste horário? Como está estruturado o planejamento de aula da professora? Com que
freqüência à professora utiliza o lúdico em sala de aula? Como as crianças reagem? Quais
são mais participativas? Quais se mantêm isoladas? Além da sala de aula que outras
atividades desenvolvem na escola? Fazem educação física? Como essas aulas são
planejadas e que atividades desenvolvem nelas? Como é a participação das crianças nessas
113
aulas? Vão ao laboratório de informática? Quantas vezes por semana? Como são
planejadas as aulas de informática e como é a participação das crianças nessas aulas?
Assim passei a acompanhar a rotina escolar da 1ª série, observando as crianças
em suas diversas atividades, como: na sala de aula, na aula de educação física, na aula de
informática, no recreio, na sala de vídeo, na entrada, na saída, no refeitório focalizando a
presença das atividades lúdicas nesses espaços.
Rotina escolar
As crianças entram na escola às 13:00, muitos chegam com os pais e esperam o
portão abrir. Dos que vêem para a escola, sozinhos, muitos ficam pelo pátio conversando
com os colegas. Ao entrarem vão para a sala de aula e ficam esperando a professora. No
momento da entrada há pouco indício de atividades lúdicas, apenas conversam.
As aulas são iniciadas após uma oração em grupo. Prosseguindo a professora
questiona sobre a tarefa de casa e os convida um a um a trazerem a atividade até o birô
para que ela possa avaliar.
Na sala de aula os comportamentos, mais comuns, apresentados pelas crianças
são as conversas paralelas e o passeio, este último sempre para mostrar o livro ou o
caderno para a professora ou para algum coleguinha. Estes comportamentos são uma
constante mesmo com a presença da professora em sala, no desenvolvimento de alguma
tarefa ou quando esta se retira por alguns instantes. As conversas são sempre sobre quem
fez a tarefa ou algum fato da vida particular deles. As evidências da brincadeira em sala de
aula caracterizam-se por raros momentos em que alguma criança trouxe um brinquedo e o
mostrou ao coleguinha, trouxe um álbum ou figurinhas de chicle e compartilhou com o
companheiro mais próximo. No entanto esses momentos foram rápidos e não se
estenderam em outro momento escolar como recreio, por exemplo.
Com exceção de um dia em que a professora faltou e foi substituída, houve uma
acentuação do lúdico em sala de aula. A substituta da professora sugeriu que as crianças
desenhassem livremente e durante o período em que estavam desenhando pude presenciar
a evidência de brincadeiras familiares às crianças, tanto em seus desenhos quanto na
prática, ou seja, naquele momento em sala de aula. Alguns meninos desenharam carrinhos
da Hot Whells, outros, cartas do Mega Mam e Hot Whells, mas a maioria dos meninos e
das meninas, desenharam casas e jardins. As brincadeiras mencionadas foram com os
carrinhos e bonecos que trouxeram de casa, brincaram de medir lápis e comparar pulseiras
114
e simularam capoeira. Tendo transcorrido assim toda a aula este dia caracterizou-se como a
primeira ocorrência de demonstração, clara e acentuada, do lúdico em sala de aula. Devo
acentuar, o lúdico espontâneo e sem quaisquer, propósitos educacionais.
Nos primeiros dias de março, as aulas foram interrompidas várias vezes para
entrega de materiais, em um dia farda, em outro os livros, material escolar, bolsa, o que
dificultou perceber na íntegra o dia de aula das crianças, o rendimento destas, a
metodologia adotada, nesses primeiros momentos de observação.
Já as aulas de educação física ocorrem no primeiro horário, três vezes por
semana. Nessas aulas as crianças participam de atividades lúdicas propostas pela
professora, sendo as mais comuns, pular corda para as meninas e o futebol para os
meninos. Em uma das aulas, a professora trouxe bolas de gude, jogos de damas, mas a
brincadeira não progrediu. Os meninos pararam de brincar com esses brinquedos (bola de
gude, damas), se dispersaram e foram pular de cima de um muro. Rapidamente deixaram o
muro e com uma garrafa simularam um jogo de futebol que não demorou muito para que
acabasse. Dirigiram-se para as meninas que brincavam de corda e tumultuaram a
brincadeira. Na maioria das aulas, cerca de 20 das 23 crianças da 1ª série A, participaram
das atividades oferecidas na aula de educação física. Estas atividades são selecionadas pela
professora que repete, quase sempre os mesmos instrumentos, a bola, para os meninos e a
corda, para as meninas. Essa divisão da turma entre meninos e meninas ocorre quase que
automaticamente pela entrega dos recursos, corda e bola, também pelo espaço físico,
meninas com a corda debaixo de uma árvore e meninos com a bola na quadra. Não existe
um trabalho conjunto que integre meninos e meninas com o mesmo recurso.
Terminados os 40 min de aula voltam para a sala, vão ao banheiro e tomam água.
Ás 14:50 são chamados para a merenda. Passam pouco tempo no refeitório, em geral só o
tempo de lanchar e seguem para o pátio. No recreio, dispersam-se no meio das outras
crianças das outras séries, o que dificultou a observação sobre suas brincadeiras neste
momento. No entanto, pude perceber que algumas crianças, principalmente, as menores,
ficam em companhia de meninas maiores de outras séries e durante o recreio passeiam de
mãos dadas com essas meninas, elas geralmente são chamadas de amigas grandes. Outras
ficam sentadas conversando e pouquíssimas brincam de correr. Os meninos vão para a
quadra e se envolvem em brincadeiras de luta, futebol, pega-pega e dificilmente sentam
para conversar ou passeiam pelo pátio.
Brown (2006) descreve o brincar no pátio do recreio como um elemento
importante ao desenvolvimento individual da criança. No entanto, esclarece que a
115
concepção, por parte dos professores, é de que as brincadeiras que ocorrem nesse espaço
escolar são puramente recreativas e diferem do brincar planejado da sala de aula. Para o
autor, o pátio do recreio permite que as crianças aumentem suas experiências de determinar
as próprias atividades lúdicas, como também exercitar a escolha dessas atividades
contando apenas, com as restrições criadas por elas mesmas. Brown, através de seus
estudos, destaca que vários são os fatores que influenciam a escolha das crianças por
determinadas brincadeiras, são eles os fatores pessoais e sociais (sexo, idade,
conhecimento e habilidades que a criança possui, etc.), fatores ambientais (espaço
disponível, condições meteorológicas, por exemplo) e fatores culturais (exemplo moda,
estações do ano). Descreve também que os pátios de recreio aumentam a possibilidade das
crianças interagirem com grandes grupos. Fato importante, já que o tempo e os espaços
para as crianças brincarem em grupo diminuíram muito, pois as ruas, os parques, são
considerados como lugares perigosos assim, elas passam a maior parte do tempo sob a
supervisão de adultos ou brincando isoladamente com jogos no videogame ou no
computador e acrescento ainda, diante da televisão. Conclui evidenciando o valor das
brincadeiras e jogos enquanto formadores das bases em torno da qual giram as atividades
sociais e culturais da criança.
Para Brown (2006, p. 78):
A capacidade de cada criança de se integrar dentro de uma brincadeira
e ou de um grupo social determinará sua capacidade de construir
relacionamentos, desenvolver maior competência e, conseqüentemente,
conquistar status. A transmissão do conhecimento cultural relativo ao
brincar e a manutenção de valores culturais estão dentro do controle
das crianças no pátio do recreio.
Terminado o recreio, às 15:30 as crianças voltam para a sala de aula e enquanto
esperam a professora retornar conversam, correm atrás uns dos outros, brincam de lutar. É
comum neste momento, atitudes agressivas por parte de alguns meninos que se batem
violentamente. Com a chegada da professora, vão voltando às atividades, normalmente
finalizam alguma tarefa iniciada antes do intervalo e aprontam a tarefa de casa.
Numa sexta-feira pude, acompanhar um trabalho de colagem com as letras do
alfabeto. Nessa ocasião as crianças circulavam calmamente pela sala com a colagem nas
mãos conversando com os outros sobre a tarefa e questionando sempre a professora se
estavam fazendo corretamente. Esta tarefa durou todo o primeiro horário ficando a
conclusão para depois do intervalo. Fato que não ocorreu, pois a professora contou que
havia prometido levá-los para assistirem a um filme e assim interrompeu o término da
116
colagem levando-os para a sala de vídeo junto com outra turma de 1ª série. O filme
apresentado foi o Rei Leão e não houve por parte da professora o planejamento de
nenhuma atividade relacionada ao filme. As crianças assistiram atenciosamente sem
conversas e brincadeiras paralelas ou passeios pela sala.
O planejamento de atividades escolares constitui uma parte importante no
processo ensino-aprendizagem. É ele quem vai orientar o professor no caminho que deve
seguir para mediar a construção do conhecimento de seus educandos. É ele quem vai
contextualizar as necessidades e dificuldades infantis com o trabalho desenvolvido na
escola. Porém, muito se perde nesse processo quando se utilizam atividades sem objetivos
definidos, pois a falta de metas em uma atividade não favorece a exploração desta pelo
professor, não contribui com o processo de aprendizagem, dificultando a percepção deste
sobre quaisquer modificações no caminho do conhecimento dos seus educandos. A
atividade, utilizada em sala de aula, acaba sendo apenas uma forma de ocupar o tempo das
crianças fato que se distancia dos objetivos educacionais, pois educar deve ser sempre um
processo consciente, sua atenção deverá centrar-se no aprendiz e principalmente, em suas
necessidades e particularidades, interesses, ritmos, potencialidades e isso só é possível por
meio de um planejamento que embase o professor em seu trabalho diário.
Moyles (2002), embora argumentando em relação à observação das atividades
lúdicas na escola e para o planejamento curricular destas, evidencia a necessidade de os
professores terem definidos claramente suas metas fundamentais e seus objetivos de
aprendizagem, pois segundo a autora, essa clareza permitirá o conhecimento do que se
procura, ou de uma forma mais ampla, que se atinjam os intuitos delineados. No entanto,
definir objetivos não resulta no todo da prática pedagógica. È importante que o
planejamento educativo delimite as ações em coerência com uma abordagem teórica e que
priorize também as considerações sobre o que o educando sabe fazer, sua forma de
aprender e quais instrumentos que lhe são familiares.
Ainda em relação ao planejamento das atividades escolares da 1ª série, a
professora sempre procura trabalhar as datas comemorativas com pinturas, colagens,
confecções de livrinhos e desenhos. Atividades que as crianças apreciam e de que
participam demonstrando grande interesse e motivação, muito mais que nas atividades de
escrita e leitura. Nestas atividades parece haver um planejamento prévio da aula, porém
muito mais no sentido de realizar trabalhos que motivem e que tenham ligação com o tema
trabalhado de que relacionar estas atividades com aspectos da aprendizagem que se
pretende desenvolver.
117
No que se refere às aulas sobre conteúdo escolares a professora segue, enquanto
planejamento, os livros didáticos selecionando as atividades nestes de acordo com o
momento de aprendizagem em que as crianças se encontram. Neste sentido, adotou
inicialmente no primeiro semestre uma cartilha de alfabetização, pois as crianças não
possuem maturidade, no momento, de acompanhar os conteúdos do livro de português.
Segundo a professora, este livro foi deixado para o segundo semestre, tempo em que as
crianças já tenham possibilidade de acompanhar os conteúdos nele apresentado.
Outro momento de observação da turma ocorreu na aula de informática. O
instrutor inicia a aula perguntando se algum deles conhece o computador, a metade da
turma diz que sim. Ressalto que a maioria da turma vem do Pré e nesta série tiveram aulas
de informática (a escola possui o Pré que corresponde às Séries Iniciais). Posteriormente, o
instrutor apresentou os acessórios do computador, mouse, teclado, CPU, monitor,
dividindo a turma em duplas, duas crianças por computador, para iniciarem suas atividades
no programa Paint8. As crianças ficam concentradas na atividade e, mesmo com
dificuldades de manusearem o mouse, conseguem realizar os comandos, o que lhes confere
uma grande satisfação e interesse. Desenham, animadamente, no computador com o
auxílio do programa, às vezes até implicando com o seu parceiro para não passarem a vez.
Ficou notório, nessa aula, que as crianças com dificuldades de aprendizagem conseguem
igual desempenho em relação ao restante da turma.
Data comemorativa e reunião de pais, mães e mestres
Dois outros momentos na observação foram muito importantes para que eu
pudesse conhecer melhor o universo da escola: a participação em comemoração de uma
data festiva e a reunião com pais e mestres.
A data comemorativa em questão foi a Semana Santa. No dia destinado à
comemoração, a professora me perguntou se seria possível que eu ficasse com a turma para
que ela pudesse finalizar as lembrancinhas da Páscoa. Pediu para que eu falasse um pouco
sobre a data e os mandasse confeccionar um cartão. Reuni a turma em círculo, o que lhes
deixou bastante animados e fiz uma pequena brincadeira de apresentação (dizer o nome e
fazer algum gesto para associar o gesto ao nome), depois conversamos sobre a Páscoa e
eles iniciaram a confecção do cartão. Notei como uma pequena mudança na rotina e na
8
O Paint é um programa do Windows localizado no item Acessórios que permite basicamente, através de
diversos recursos, desenha e pintar.
118
forma de conduzir as atividades provocaram atitudes diversas nas crianças: alguns distantes
se aproximaram, alguns desinteressados demonstraram interesse, alguns mais extrovertidos
se intimidaram, permitindo que houvesse uma coesão, já que todos se envolveram numa
atividade comum, o que não acontece no dia-a-dia da sala de aula, pois algumas crianças
acompanham as tarefas adotadas e outros não. Assim, na maioria das vezes a professora
precisa usar tarefas diferentes que atinjam as crianças em suas necessidades de
aprendizagem. Nestas ocasiões fica claro o quanto à proposta de trabalhar com o lúdico
pode auxiliar o processo ensino-aprendizagem dessas crianças, atingindo suas diferentes
necessidades educacionais numa modalidade que lhes permita trabalhar em conjunto com
os demais.
Depois da atividade, todo o colégio foi convocado para ir ao refeitório para a
comemoração da Semana Santa. As turmas se apresentaram e depois foi servido o lanche.
As turmas da 1ª série interpretaram uma música religiosa que ensaiaram no dia anterior,
durante o segundo horário. Finalizado o lanche, a professora entregou as lembrancinhas e
as crianças foram dispensadas para irem para casa.
O outro fato importante na percepção da dinâmica da escola foi à participação na
reunião dos pais, mães e mestre. A reunião foi marcada para uma sexta-feira, apenas para
as três 1ª séries. Participaram a diretora adjunta, a supervisora, as três professoras e eu, a
pesquisadora. Inicialmente a reunião aconteceu na sala de vídeo e contou com a presença
de apenas trinta mães, das três séries reunidas. Foram colocados pela diretora adjunta
assuntos de ordem prática, fardamento, carteira de estudante, material escolar, horários de
saída e de entrada, entre outros. Depois dessa explanação inicial, as turmas foram divididas
por série e cada professora seguiu para sua sala com as respectivas mães das crianças de
sua turma para esclarecerem as dúvidas sobre aprendizagem e comportamento. Estes foram
os assuntos mais questionados pelas mães, que de vinte e três crianças apenas, dez
compareceram. Depois de esclarecidos os questionamentos dos pais me apresentei e expus
o objetivo de minha participação na reunião e de meu trabalho na escola. Devo esclarecer
que a reunião solicitada teve também, como objetivo, a minha apresentação, tendo sido
previamente combinada com a diretora adjunta.
Este contato inicial com os pais serviu para criar um espaço para que eu pudesse
realizar as entrevistas com eles, ficando combinado que eu iria convocá-los com dois dias
de antecedência, sempre no primeiro horário para conversarmos. Dos que participaram da
reunião, a maioria demonstrou interesse perguntando sobre os problemas de aprendizagem
dos filhos, mas uma pequena parte se mostrou indiferente.
119
2.4 Instrumentos
2.4.1 Entrevista com os educandos
As entrevistas com as crianças foram realizadas durante três semanas e ocorreram
individualmente na sala dos professores e em alguns momentos no laboratório de
informática, seguindo o roteiro do anexo A. O objetivo dessas entrevistas foi identificar a
presença do lúdico no cotidiano das crianças, que brincadeiras são familiares. Dessas, quais
são características de um determinado tempo, ou seja, são temporárias, que jogos conhece,
que concepções possui sobre jogos e sobre brincadeiras, que conhecimento possui do
computador e do vídeo game, sua interação com esses equipamentos e com a televisão,
perceber que brincadeiras vivenciadas na escola são trazidas do seu dia-a-dia, se possuem
espaço para a brincadeira em casa, que concepções possuem sobre as aulas de educação
física e de informática.
Foram entrevistados as 23 crianças da 1ª série A, nas idades de 6 a 7 anos que
apresentaram dados muito semelhantes. A maioria, 19 crianças, mora com os pais e fica
com a mãe quando não está na escola. Três são filhos de pais separados e uma possui pai
falecido. Possuem irmãos em idades próximas e fazem suas tarefas escolares com a ajuda
dos irmãos maiores ou da mãe. Durante o tempo em que estão em casa assistem TV ou
brincam com os irmãos e amigos vizinhos.
Dos programas de TV, os mais assistidos são o TV Xuxa e o Sítio do Pica-Pau
Amarelo. Os desenhos mais citados como os de que mais gostam são: o Bob Esponja,
Power Rangers, Timão e Pumba, As Três Espiãs e Jackie Chan.
Quanto ao uso do computador e do videogame, foi relatado pela maioria que já
brincaram com o videogame de algum vizinho e que tiveram acesso ao computador quando
cursaram o pré II. Afirmaram que gostavam muito das aulas e que desejariam ir mais vezes
para as aulas de informática. No computador, citaram os jogos de corrida de carro e moto,
o desenho no Paint, como as atividades mais desenvolvidas. Para o videogame os jogos do
Sonic e Super Mário9 foram os mais citados. No entanto, algumas crianças nunca viram ou
manusearam um computador e/ou videogame, principalmente aqueles que não cursaram o
pré II na escola.
9
Sonic e Super Mário são jogos de obstáculos disponíveis tanto em computador quanto em videogame. Os
jogadores, na medida em que vão ultrapassando os obstáculos, precisam atingir certos pontos que lhes
conferem chances de permanência no jogo e aumento de sua pontuação. Superando os obstáculos, os
jogadores passam para outra fase em um processo sucessivo.
120
Quando questionados sobre seus conhecimentos e preferências sobre jogos e
brincadeiras, foi unânime a referência a jogos enquanto atividades como futebol, basquete,
baleada10, vôlei, damas, dominó, jogos no computador e no videogame. Por brincadeiras,
distinguiram as seguintes atividades abaixo relacionadas:
-
Toca e suas derivações (toca-alto, toca-gelo): brincadeira em que
escolhida uma criança para ser o toca, esta corre para tocar outra criança
passando para esta última à missão de ser o toca. No toca-alto as crianças
que no momento da brincadeira subirem em um lugar mais alto ficarão
isentas de serem tocadas. No toca-gelo as crianças tocadas ficam paradas no
mesmo lugar até que uma outra criança que não seja o toca venha salvá-la
(tocá-la);
-
Pular corda: duas crianças balançam uma corda, segurando nas
extremidades, para que as demais pulem à medida que a corda toca o chão.
Quem tropeçar na corda sai da brincadeira, sendo vencedora a criança que
permanecer sozinha pulando a corda;
-
Elástico: duas crianças seguram com as pernas um elástico longo, com as
extremidades atadas, uma de frente a outra e as demais, uma de cada vez,
vão desenvolver uma série de manobras pulando o elástico. As manobras
são de acordo com fases que partem da mais simples a mais complexa;
-
Pega-pega: outra denominação dada à brincadeira do toca em que uma
criança corre para pegar outra que será denominada pega;
-
Esconde-esconde: uma criança faz uma contagem, de 1 em diante até o
número acertado para que as outras se escondam. Quem conta tem a missão
de, após a contagem, encontrar todos os participantes e anunciar o nome de
cada um à medida que os for encontrando. Se não anunciar o nome de
alguém, ou não encontrar ninguém, terá que contar de novo;
-
Dono da rua: as crianças demarcam uma determinada área para que a
criança escolhida como dono da rua fique e para que as demais a desafiem
tentando entrar. A brincadeira consiste na tentativa das crianças entrarem
nessa área demarcada sem serem tocadas pelo dono da rua. A criança que
for tocada será o novo dono da rua.
10
Denomina-se baleada um jogo de competição entre duas equipes, sem um número mínimo de participantes,
mas de igual número para as duas equipes. Cada jogador lança a bola em direção à equipe adversária
tentando atingir um de seus membros. O jogador atingido que não conseguir segurar a bola sai da brincadeira,
sendo vencedora a equipe que atingir todos os membros adversários.
121
-
Cobra-cega: uma criança vendada procura tocar em outra que tenta
desviar-se para não ser pega e que tocada, será a cobra-cega;
-
Passa anel: uma criança com um anel entre as mãos passa as mãos juntas
entre as mãos das outras crianças escolhendo uma destas para receber o
anel. Ela repete esse movimento algumas vezes fingindo que colocou o anel
nas mãos de alguém. Ao colocar, verdadeiramente, o anel nas mãos de uma
das crianças mostra as mãos vazia e pergunta a um dos participantes: onde
está o anel? Se acertar a resposta o escolhido passará o anel. Não acertando,
a mesma criança que passou o anel, inicialmente, repetirá todo o processo;
-
Apostar corrida: as crianças apostam corridas para ver quem é o mais
rápido;
-
Menino pega menina e vice-versa: meninos e meninas se dividem em dois
grupos que correm para pegar todos os membros do outro grupo, quando a
brincadeira é concluída. Sendo a brincadeira menino pega menina, os
meninos correm para pegar as meninas e quando é menina pega menino, dáse o contrário.
Estas brincadeiras caracterizam-se como as mais comuns no dia-a-dia dessas
crianças adentrando a escola nos horários de intervalo. Os demais comportamentos
observados no recreio já foram descritos no: rotina escolar, especificamente, no parágrafo
referente ao assunto.
As aulas de educação física representam o momento onde o lúdico é freqüente e
faz parte do planejamento escolar. Sobre estas aulas relataram com entusiasmo suas
preferências. Os meninos preferem os jogos com bola, o futebol e não gostam de brincar
com corda e bambolê, que são as atividades citadas como preferidas das meninas. Todos
afirmam que gostam dessas aulas e participam ativamente do que a professora propõe, se
estiverem de acordo com seus gostos, caso contrário, ficam andando pelo pátio ou
observando os outros colegas brincarem.
Com relação às brincadeiras temporárias, aquelas características de um
determinado tempo do ano, relataram que agora11 é tempo de brincar de bola de gude, no
entanto poucos se disseram interessados nessa atividade e a maioria nem possui bolinhas
11
As entrevistas ocorreram ente os meses de abril e maio e nesse período as crianças se referiram ao jogo de
bola de gude como um acontecimento, uma moda no momento. Não pode-se, no entanto, ser especificado
que são exatamente nesses meses que a brincadeira aconteça todos os anos.
122
de gude, também os que possuem não trazem para a escola e as meninas não utilizam esse
instrumento em suas brincadeiras.
No que se refere aos instrumentos, brinquedos como a bolinha de gude, uma ou
outra criança mencionou brincar com carrinhos, bonecas e bonecos, porém um número
bastante reduzido. A maioria tem a TV como a principal fonte de entretenimento durante o
período da manhã, ficando a brincadeira restrita para os horários em que não há
programação infantil, por exemplo, os horários que chegam da escola no final da tarde e a
noite.
Com esses relatos, percebe-se que as crianças em questão possuem um espaço na
sua vida para a brincadeira o que sugere que, pelo menos, o direito a esta brincadeira está
sendo respeitado embora, como dito anteriormente, a mídia televisiva esteja tomando um
lugar precioso que poderia ser utilizado em brincadeiras e jogos. Segundo Steinberg e
Kincheloe (2001), a TV tem tomado o lugar da brincadeira infantil absorvendo em média
de 4 a 6 horas por dia da atenção das crianças que constituem um público fiel e
impressionável.
As crianças são encantadas pela Televisão, pelas brincadeiras, histórias, imagens,
dinamicidade que os programas de TV lhes oferecem, principalmente pela forma como são
apresentados as mensagens e conteúdos, ou seja, de uma forma não vista em outro
segmento. No entanto, no espaço que se concebe como pós-modernidade, é imperativo
notar como a cultura infantil vem sofrendo influências da mídia, sobretudo da TV, que
opera sob o viés do consumo determinando uma condição de ser criança. Determina-se
através dos comerciais, dos programas infantis como uma criança dever se vestir, agir,
pensar e deve brincar. Determinam-se jogos e brincadeiras a partir do consumo de
brinquedos específicos que culminam numa atenção demasiada ao sistema de
comercialização em detrimento da atenção ao que os jogos e brincadeiras representam para
o desenvolvimento infantil, por exemplo.
Neste contexto, é válido ressaltar a importância do lúdico para o desenvolvimento
e para aprendizagem infantil e, sobretudo, a necessidade de se estimular essa atividade
garantindo uma variedade de brincadeiras e despertando o interesse das crianças já que o
brincar faz parte da infância. Para Moyles (2002, p. 181): As crianças entre quatro e oito
anos de idade brincam tão naturalmente como comem e dormem, e aprendem
significativamente a partir desse brincar.
123
2.4.2 Entrevista com pais
A opção por entrevistar os pais das crianças, de promover um contato individual,
partiu do fato de que muitos possuem nível de escolaridade baixa e alguns não são
alfabetizados, o que tornaria impossível a aplicação de outro recurso como por exemplo, o
questionário.
O primeiro contato com os pais ocorreu na reunião de pais e mestres
anteriormente descrita. A partir desse primeiro momento, foram marcadas as entrevistas
individuais que tiveram início uma semana após a reunião. A cada dia foram realizadas
duas a três entrevistas, no entanto, a participação não foi tão efetiva quanto o esperado. No
primeiro dia, apenas uma mãe compareceu e outra justificou sua falta. No segundo dia, as
convidadas faltaram sem apresentar justificativa. Por fim, tivemos que garimpar algumas
mães quando estas chegavam para deixar seus filhos na escola e numa turma de 23 crianças
foram entrevistadas apenas 8 mães (na turma há dois pares de irmãos o que significa dizer
que o numero de mães de 23 cai para 21) e destas, uma das mães que tem dois filhos na 1ª
série A.
Entrevistar os pais tornou-se importante na pesquisa para compreender melhor o
comportamento das crianças em relação ao brincar, a partir de informações sobre a
dinâmica familiar e sobretudo, informações a respeito do que os pais pensam sobre o
lúdico, pois as concepções que possuem sobre o brincar influenciam e determinam o tipo
de relação que seus filhos têm com a brincadeira. Moyles (2002, p. 172) reitera que: É
essencialmente importante perceber as idéias dos pais e sempre levá-las em consideração
nas decisões relativas ao currículo, às atividades, ao brincar ou a qualquer outra coisa
[...].
As entrevistas foram delimitadas e dirigidas segundo um plano previamente
estabelecido (entrevista semi-estruturada)12. Fundamental durante as entrevistas foi, a partir
do conteúdo estruturado que evidenciou a brincadeira, focalizar o discurso das mães neste
assunto, embora muitas vezes suas falas demonstrassem suas preocupações em relações
aos aspectos emocionais dos filhos a partir de problemas familiares ou de saúde.
Dados obtidos na entrevista
12
Ver anexo B
124
Das mães entrevistadas (8), três são donas de casa e cinco trabalham fora. Quanto
à escolaridade, seis possuem o ensino fundamental incompleto e uma é analfabeta. Assim,
6 auxiliam seus filhos nas tarefas escolares com a ajuda de um irmão mais velho ou uma
parenta (tia) e duas mantêm seus filhos em aulas de reforço. Com exceção das que fazem
reforço escolar, as demais crianças não possuem horário definido para realizar suas tarefas
escolares, embora façam com mais freqüência no turno da manhã.
Quando questionadas sobre as brincadeiras preferidas dos filhos, destacaram
sempre a brincadeira referendada por um objeto, o brinquedo. Citaram o brincar de carro,
bola, bicicleta, bola de gude e boneca. Disseram ainda que não gostam que os filhos
brinquem com vizinhos por isso não deixam que saiam muito de casa, preferem que
brinquem com os irmãos. Relataram ainda que o uso da televisão é constante entre seus
filhos sendo que muitos assistem mais TV do que brincam. Os programas e desenhos
indicados como assistidos pelos filhos são: TV Xuxa, Chaves, Sítio do Pica-Pau Amarelo,
Bom Dia e Cia, Floribella, Luluzinha, Bob esponja, Meninas super poderosas, Jackie
Chan, Power Rangers, As Três Espiãs e Baby Looney Toones. Embora as mães não se
posicionassem a respeito de incentivar ou não a brincadeira ou o uso da televisão, deixando
transparecer que a escolha parte dos filhos, duas situações foram colocadas e que considero
importante destacar. A primeira situação trata-se da restrição à brincadeira em favor da
televisão, pois segundo uma entrevistada, o pai não permite a brincadeira e por isso o filho
assiste mais a TV do que brinca. Já na segunda situação, a criança não pode assistir muito
a TV, pois esta fica no quarto do irmão que está dormindo quando a criança está em casa e
também à brincadeira não é muito aceita já que a mãe considera que brincando a filha se
distancia dos estudos.
Sete das oito mães conceberam como importante à brincadeira para os filhos,
dizendo que não impõem objeções ao seu brincar. Questionadas sobre o porquê, alegaram
como motivos os fatores distração, lazer e higiene mental (evitar o stress), o fato de
ganharem tempo (as mães) para a realização das tarefas domésticas e ainda como forma de
extravasar as emoções das crianças. No entanto, uma dessas mães argumentou que não
achava interessante que a sua filha brincasse, não considerava a brincadeira importante já
que a filha não queria parar de brincar e com isso não se interessava pelos estudos. Dessa
forma também apresentaram posições distintas sobre a relação entre a brincadeira e a
aprendizagem. As que concebiam que seus filhos aprendiam algo quando brincavam (seis
mães), embora não soubessem explicar exatamente o quê, enfatizaram a possibilidade de a
criança aprender através de jogos de montar, quebra-cabeças e brincadeiras de casinha.
125
Em contrapartida, duas afirmaram que seus filhos nada aprendem quando brincam,
firmando suas posições segundo suas falas: quando ela fica brincando não aprende nada
só fica pensando na brincadeira e é só uma brincadeira!. No entanto, sete concordaram
que poderia haver brincadeiras em sala de aula, porém com a restrição de que as
brincadeiras fossem proporcionadas pela professora, pois segundo as mães a professora
sabe o que está fazendo.
Para Moyles (2002, p. 173), [...] os adultos não acreditam que seus filhos estão
‘trabalhando’ quando a aprendizagem está baseada no brincar. Talvez por esse motivo
acreditem que a intervenção da professora possa dar ao ensino fundamentado no lúdico o
caráter de trabalho que não percebem na brincadeira.
Com relação ao uso da informática na escola, é válido ressaltar que das oito mães
entrevistadas apenas uma já utilizou o computador mesmo assim sete destas se referiram ao
uso do computador como algo importante nos dias atuais e fundamentaram essa relevância
enquanto incentivo para a aprendizagem, desenvolvimento da mente, satisfação para a
criança, possibilidade de conseguir um bom emprego no futuro, forma de descobrir as
coisas e pela presença do computador em tudo. Como não tinham conhecimento sobre a
informática, cinco mães disseram não saber o que esta poderia oferecer aos filhos. Pelo que
ouviu falar na televisão, uma mãe disse que poderia ser oferecido na escola tudo o que
estivesse relacionado com e educação escolar, no entanto fez uma ressalva em relação aos
sites, sugerindo cuidado com os que não fossem educativos. Duas outras entrevistadas
referiram-se aos jogos digitais como algo a ser utilizado na escola. Quando perguntado
sobre a concepção de cada uma das mães sobre os jogos digitais, uma das entrevistadas
disse preferir outra forma de aprendizado, embora tenha se referido aos jogos digitais como
algo a ser ensinado nas aulas de informática. Outra mãe se referiu a este tipo de jogo como
importante por trabalhar a mente da criança. Duas outras, disseram ser bom o jogo no
computador se for educativo e quatro não souberam falar sobre o assunto.
Na questão que se refere às aulas de educação física, todas concordaram sobre a
importância dessas aulas, pois segundo as entrevistadas, representam motivação e
desenvolvimento físico. Relataram que as crianças gostam muito dessas aulas e que
comentam com os irmãos, não querendo faltar aula nos dias em que as aulas de educação
físicas ocorrem. Mesmo concordando com a importância da educação física, três mães
fizeram ressalvas quanto a seus filhos participarem das aulas. Duas por motivo de saúde e
uma por receio que o filho se machuque.
126
Embora em casos singulares como os dois aqui apresentados em que a brincadeira
não é bem aceita pelos pais, nota-se no geral que as mães reconhecem a importância desta
para o bem-estar de seus filhos embora, muitas vezes, não percebam essa importância. Se
tivessem uma compreensão melhor do que consiste o processo de aprendizagem e
desenvolvimento, perceberiam mais facilmente que a brincadeira pode exercer influencia
nestes aspectos. No entanto, o reconhecimento (embora implícito) sobre a importância da
brincadeira encontra-se presente em atitudes como: permissão para brincar, aceitação e
incentivo ao lúdico e reflete-se na maneira como os filhos brincam na escola, ou seja, se
estes demonstram conhecimento sobre diversos tipos de brincadeira, se se permitem
brincar com facilidade, entre outros.
É interessante evidenciar ainda que a falta de vivência das mães nas tecnologias
digitais da informação e comunicação, no que se refere à não ter conhecimento sobre as
potencialidades destas e também experiência prática (utilizar o computador), não impediu
que estas mães através de uma leitura de mundo expressassem suas opiniões sobre as TDIC
na escola destacando, sobretudo a importância das aulas de informática para a
aprendizagem dos filhos.
No mais, as entrevistas com os pais proporcionam dados importantes,
principalmente quando se pretende uma visão da criança como um todo, isto é, como um
ser bio-psíquico-social. Tendo em foco a brincadeira, nos dados relatados estão implícitas
informações que evidenciam a presença de aspectos emocionais, sociais, biológicos,
culturais, que certamente estão influenciando o processo ensino-aprendizagem das crianças
cujas mães foram entrevistadas. Esses dados serão considerados na elaboração do plano de
ação, especificamente, na seleção das atividades lúdicas a serem desenvolvidas com a 1ª
série A.
2.5 Atividades lúdicas e tecnologias digitais da informação e comunicação: uma
proposta de ação
O presente estudo tem como objetivo analisar estratégias de utilização de
Atividades Lúdicas enquanto recurso metodológico. Pretende-se que em sua utilização, o
computador como nova tecnologia, esteja integrado à atividade lúdica tradicional e que
essa junção possa dar suporte para o professor observar os educandos, planejar
127
intervenções diante das necessidades e peculiaridades dos educandos, além de favorecer o
desenvolvimento integral e mediar a construção do conhecimento.
Ressalto que o que denomino tecnologias digitais da informação e comunicação
refere-se ao uso do computador, da Internet e no que diz respeito à sua inserção na
proposta pedagógica, esta proposta encontra-se centralizada no uso do computador e
especificamente, nos jogos digitais. Já no que tange aos jogos tradicionais estes são os que
permitem a criança correr, pular, manusear objetos, estabelecer contato direto com os
outros e constitui a outra ponte que se enquadra na presente proposta.
Diante desta delimitação, em que os recursos metodológicos (jogos tradicionais e
jogos digitais) são diferenciados e indicados para os trabalhos conjuntos, neste sentido,
busca-se construir os meios para que se possa operar na prática. No entanto, é válido
salientar que qualquer mudança no contexto educativo sugere que, pelo menos três esferas
dentro desse ambiente passem, direta e inicialmente, por uma preparação para o novo, são
elas: a escola, o professor, o educando. Posteriormente, a esta fase de preparação, vem à
prática e os seus resultados. A presente pesquisa contaria assim, com uma proposta de ação
baseada no trabalho com estas fases.
A etapa de preparação, talvez represente a que mais exige destas esferas:
professor, escola e educandos, por implicar em conhecer e/ou aperfeiçoar o que se sabe em
relação ao novo, à utilização das tecnologias da informação e comunicação no meio
escolar, à sua aceitação dentro do que for útil ao processo ensino-aprendizagem. Também a
cada esfera compete repensar o seu papel diante das propostas advindas da utilização das
TDIC e construir a partir do novo conhecimento novas formas de intervir no processo
educativo.
Então, a prática, sustentada por um contexto de formação profissional, de
aceitação do novo em prática pedagógica, de estruturação física adequada, e planejamento
curricular, acontece de forma mais segura em comparação a uma prática que não tenha sido
devidamente preparada.
Esses fatores oferecem mais condições de se atingir,
satisfatoriamente, os objetivos propostos não encontrando grandes empecilhos na
realização do que fora objetivado.
Os resultados advindos desta prática refletirão considerações importantes sobre as
etapas anteriores, preparação e a prática, no que se refere ao que foi promissor e ao que
precisa ser repensado. Poderão conduzir, no entanto, a posições mais acertadas para o
processo ensino-aprendizagem. Portanto, a proposta de conciliação de jogos, tradicionais e
128
digitais, como recurso pedagógico, sobretudo, por meio das inovações tecnológicas
considera necessário:
̄
uma estruturação física por parte da escola;
̄
uma etapa de educação continuada13 com o professor e um planejamento
curricular que integre os jogos dentro do contexto educativo;
̄
para a prática, a integração do educando e do ensino a esse propósito, aulas
instrumentalizadas pelos jogos digitais e tradicionais, em que o professor
seja o mediador da aprendizagem;
̄
Para os resultados, uma avaliação descritiva em que aborde os aspectos
fundamentais do desenvolvimento e da aprendizagem da criança, que
forneça ao professor meios de verificar os avanços e também, o que precisa
ser revisado, além de uma avaliação sobre o projeto durante a prática e ao
seu término.
Assim, em alusão à escola, é necessário que esta inicialmente se enquadre na
linha pedagógica da proposta e, paralelamente, disponha das condições físicas para a
implantação do projeto: laboratório de informática, ambientes diferentes para as diversas
brincadeiras e jogos (pátio, um auditório, salas de aulas coloridas e alegres), fatos já
especificados anteriormente como condições necessárias à realização do projeto.
A proposta de educação continuada com os professores seria realizada no sentido
de:
-
Fundamenta-lo teoricamente sobre as atividades lúdicas e suas implicações
para o desenvolvimento e para a aprendizagem, sobre as tecnologias digitais
da informação e comunicação no meio educacional, sobre o papel do
professor, do educando e da escola no ensino e de uma abordagem teórica
que fundamente a prática educativa.
Nesse sentido o projeto ancora-se na teoria construtivista de Piaget,
nas concepções de Pierre Lévy sobre as tecnologias digitais da informação e
comunicação perpassando ainda, as contribuições de Stuart Hall sobre a
centralidade da cultura;
-
Introduzi-los
na
informática:
operacionalização
dos
equipamentos,
preparação para o trabalho com softwares educativos;
13
Ver Menezes, Cecília Maria de Alencar. Educação continuada de educadores: superando ambigüidades
conceituais. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, V. 12, nº 20. p. 311-320.
Jul/dez, 2003.
129
-
Construir um planejamento curricular que envolva a seleção dos jogos de
acordo com os conteúdos programáticos, numa proposta multidisciplinar,
por meio da avaliação dos jogos tradicionais e do computador e da
avaliação das necessidades e realidades dos educandos;
-
Incentiva-los a uma vivência pessoal das atividades lúdicas uma vez que a
prática pessoal acarreta uma maior consciência e aceitação do que é
proposto, o autoconhecimento diminui as barreiras para a ação.
Este programa poderia ser realizado em um trabalho em grupo, em oficinas com
professores
antes
da
aplicação
das
atividades
lúdicas
e
continuariam
com
acompanhamento durante toda a aplicação da proposta, com avaliações contínuas que
resultassem em reflexão e análise do papel do educador, dos instrumentos utilizados e da
proposta em si.
Já o propósito de integrar o educando e o ensino à prática pedagógica se
desenvolveria com a utilização dos jogos tradicionais e digitais vinculados à construção do
conhecimento. O professor, mediante o planejamento curricular realizado a partir das
oficinas de estudo, adotaria a postura de mediar o saber através dos jogos tradicionais e no
computador.
Os resultados obtidos devem ser avaliados continuamente por meio de relatos e
dos registros que sinalizem as facilidades e as dificuldades dos educandos, suas estratégias
de aprendizagem, seu nível de socialização, interesse, o desenvolvimento de sua identidade
e dos aspectos cognitivos, avaliados nas reuniões durante todo o acompanhamento da
aplicação da proposta.
Para tanto, a proposta de ação tem inicio com a observação participante, que
fundamenta toda a pesquisa, utilizando os dados coletados para direcionar o planejamento
e a ação. Neste planejamento estão incluídas as oficinas de estudo, o redirecionamento
curricular e a seleção das atividades lúdicas. Posteriormente, a própria ação que seria a
aplicação das atividades lúdicas, seguida da análise dos dados.
2.5.1 Observação participativa/direta
A observação participativa/direta representou o momento de focalizar as
observações nos estudantes que seriam acompanhados na pesquisa. Retomo, para
esclarecer, que sob o critério de participação dos pais nas entrevistas, foram selecionados
130
10 crianças que seriam investigadas com a utilização das atividades lúdicas, visto que seria
insuficiente acompanhar o desempenho de todos as 23 crianças com dados incompletos.
Esta observação deveria acontecer, num momento isolado de outros recursos
(entrevistas, planejamento das atividades, por exemplo) e antecedendo a seleção das
atividades lúdicas. As 10 crianças seriam então, observadas mais uma vez por um período
de quatro semanas em suas atividades escolares: sala de aula, sala de leitura, recreio, sala
de vídeo, mas pelo pouco tempo destinado para a pesquisa em virtude do calendário
escolar previsto para o segundo semestre (feriados, eleições, da desativação do laboratório
de informática) e também, em virtude da quantidade dos dados obtidos na primeira
observação (observação participativa inicial) e das informações coletadas com a professora
foi possível compor os dados necessários à pesquisa sem que esse tipo de observação fosse
realizada na íntegra como foi planejada, já que no dia-a–dia escolar ela (a observação) foi
se constituindo e reforçando os dados obtidos. Seu intuito maior foi à obtenção de dados a
respeito de aspectos do desenvolvimento e aprendizagem das crianças, ou seja, como essas
10 crianças se apresentavam em termos de desenvolvimento intelectual, emocional, social,
físico e em termos de aprendizagem para que então, fosse planejada à intervenção.
Assim, dos dados coletados na observação participativa inicial, das informações
cedidas pela professora e da observação participativa direta que se constituiu no decorrer
da pesquisa, pode-se constatar os dados que se seguem relativos ao desenvolvimento e a
aprendizagem dos 10 estudantes acompanhados:
M. S.: O estudante tem 7 anos. È prestativo com os colegas, comunicativo, sorridente e
bem-humorado. Relaciona-se facilmente com os demais, calmo. Demonstra interesse nos
estudos, boa memória, motivação e aprende com facilidade. Comportamento apropriado,
aceita limites e interage livremente. Desenvolvimento psicomotor apropriado para a idade.
W. C.: 8 anos. A criança possui necessidades especiais, pois apresenta Paralisia cerebral
devido a complicações no parto. Contente, calma, determinada. Possui boa memória a
apresenta um ritmo de aprendizagem dentro da média considerando suas potencialidades.
Demonstra interesse e satisfação pelos estudos, embora esteja iniciando sua vida escolar
neste ano (2006). Aceita facilmente a aproximação dos colegas, mas é um pouco retraída
com os adultos. Fala poucas palavras, mas possui uma boa compreensão dos que se
conversa com ela. Apresenta limitações psicomotoras.
E. P.: 6 anos. Demonstra interesses nos estudos, boa memória. Concentra-se bem e
aprende com facilidade. É animado, participativo, calmo, comunicativo e bem-humorado.
131
Às vezes apresenta um fala infantilizada para a idade. Desenvolvimento psicomotor
apropriado para a idade. Relaciona-se bem com adultos e com outras crianças, interagindo
livremente. Demonstra atitudes de cooperação, aceita limites.
V. S.: 6 anos. Apresenta dificuldade de concentração, é inquieta e impaciente. Demonstra
agressividade com os colegas e rói unhas. Esse comportamento de inquietude é mais
freqüente antes do intervalo. Ao voltar deste apresenta-se, sempre, mais calma, quieta
momento em que consegue uma melhor participação nas aulas. Aprendizagem dentro da
média, possui boa memória quando consegue se concentrar. É comunicativa e faz amizade
com facilidade. Desenvolvimento psicomotor adequado à idade.
L. C.: 7 anos. É sempre agressivo com os colegas e busca, todo o tempo, chamar a atenção
dos adultos, chorando, caindo, batendo nos amigos, se recusando a participar das
atividades. Gagueja freqüentemente. È comunicativo. Apresenta boa memória, atenção,
aprende com facilidade. Desenvolvimento psicomotor adequado à idade.
A G.: 7 anos. È sisudo, agressivo, calado e de poucos amigos. Dificuldade de relacionar-se
com outras crianças e muito mais, com adultos. Aprendizagem lenta, avança com
dificuldade nas tarefas, um pouco distraído. Bom desenvolvimento psicomotor. Não aceita
muito limites.
R. D.: 6 anos. É autoconfiante, determinado, motivado e interessado. Bem-humorado,
calmo e comunicativo. Relaciona-se bem com outras crianças e adultos. Não acompanha o
nível de aprendizagem da turma. Possui boa memória e demonstra interesse nas atividades
escolares. Possui um bom desenvolvimento psicomotor.
L. M: 7 anos. Demonstra ansiedade e inquietação. Rói unhas e chupa dedo quase todo o
tempo em permanece em sala de aula. Tímida, sobretudo, com os adultos. Faz amizade
facilmente com outras crianças, procurando conversar e estar na companhia destas a maior
parte do temo em que permanece na escola. Aprendizagem lenta, mas demonstra interesse
nas aulas. É distraída, apresenta dificuldade de atenção e concentração. Demonstra ainda,
uma espera ansiosa pela merenda. Desenvolvimento psicomotor apropriado para a idade.
W S.: 7 anos. È contente e bem-humorada. Relaciona-se bem com outras crianças, mas é
muito retraída com adultos. Rói unhas, é calada e extremamente tímida. Aprende
facilmente, possui boa memória, concentração e atenção. Bom desenvolvimento
psicomotor.
D. J.: 7 anos. Calado, passivo, tímido e calmo. Extremamente distraído (no mundo da lua)
e de poucos amigos. Aprendizagem dentro da média, dificuldade de atenção e memória.
132
Não é muito sociável, nem comunicativo. Desenvolvimento psicomotor próprio para a
idade.
2.5.2 Planejando a intervenção: seleção das atividades lúdicas
O planejamento da intervenção teve o objetivo de ser o momento preparatório da
utilização das atividades lúdicas para a 1ª série A e para tanto, pensado para contemplar
explanações teóricas sobre o assunto (atividades lúdicas) e seleção das brincadeiras,
requisitos estes que favoreceriam um redirecionamento curricular pela inclusão do lúdico,
jogos tradicionais e digitais, enquanto recurso metodológico no plano escolar proposto para
a turma em que a pesquisa estava sendo desenvolvida. Nesse sentido, Almeida (1998),
argumenta sobre a necessidade de o professor planejar o seu trabalho ante de iniciar
qualquer atividade prática com o lúdico e para esse planejamento ressalta a importância de
conhecer melhor os educandos com os quais está trabalhando e os recursos físicos e
didáticos disponíveis. Já Moyles (2002, p.118) sugere ao professor questionar a si próprio
antes de começar a organizar o seu planejamento com o brincar e a aprendizagem. Propõe
para este questionamento que o professor responda a algumas perguntas que envolvam
considerações sobre as habilidades que espera que as crianças desenvolvam, os recursos
que precisará usar, o conhecimento que possui desses recursos, o momento de
aprendizagem em que ás crianças se encontram (de onde estão partindo?), como trabalhará
com as necessidades individuais, como registrará e avaliará às atividades, entre outras, que
direcionarão o seu planejamento e o seu trabalho. A autora reforça que: A riqueza de
informações transmitida até por breves anotações em respostas a estas perguntas vai
estabelecer e determinar vários fatores cruciais em relação à avaliação, observação e
registro daquilo que as crianças fazem e aprendem, e de seu progresso.
A seleção das atividades lúdicas foi, assim, realizada em conjunto com a
professora da 1ª série A e aconteceu em encontros semanais, sempre no horário em que as
crianças estavam nas aulas de educação física. Mas, para selecionarmos as brincadeiras que
utilizamos em sala de aula e os jogos digitais tomamos por base todo o aspecto teórico que
embasa a pesquisa (concepções sobre o desenvolvimento infantil, a aprendizagem e sobre
as tecnologias digitais da informação e comunicação).
Almeida (1998, p.120) reitera que:
133
É muito importante que o professor não se atire a uma prática com
insegurança ou desconhecimento. É necessário investir na própria
formação, lendo, conversando, pesquisando, buscando alternativas
variadas, recriando. Quanto mais conhecimento tiver sobre o assunto,
mais segurança terá na aplicação e execução do trabalho.
Paralelamente ao embasamento teórico, consideramos ainda, a observação
participativa inicial realizada das crianças a serem investigados e as informações cedidas
pela professora da turma. Estes dados nos permitiram compreender melhor em que nível de
desenvolvimento estas crianças se encontravam, também suas necessidades e interesses.
Essa compreensão fundamentou nossas escolhas, no que se refere a definir que
brincadeiras seriam utilizadas. Moyles (2002) alerta sobre a necessidade de o planejamento
curricular partir da compreensão dos professores sobre o momento de aprendizagem em
que as crianças se apresentam. Esta posição difere do papel de instrutor no qual vários
profissionais adotam e que agem de acordo com o que imaginam sobre a aprendizagem dos
educandos e não, sobre o que realmente, percebem e compreendem. A autora defende que
para o brincar na escola o papel do professor é antes, o de iniciador e mediador da
aprendizagem, o de provedor de meios que permitam a criança explorar, brincar, planejar e
assumir responsabilidades por sua aprendizagem. para ela, este fato concede ao professor
mais tempo para ficar com os educando o que não acontece num metodologia tradicional,
por exemplo. Assim:
O professor se torna um organizador efetivo da situação de
aprendizagem, na qual ele reconhece, afirma e apóia as oportunidades
para a criança aprender à sua própria maneira, em seu próprio nível e a
partir de suas experiências passadas (conhecimentos prévios)
(MOYLES, 2002, p.101).
No mais, para Moyles (2002) conhecer o momento em que as crianças estão,
acrescento em seu desenvolvimento e aprendizagem, constitui o primeiro passo para se
perceber os progressos e a compreensão destes, quando acontecerem.
Sabendo que propósitos queríamos atingir utilizamos uma ficha de análise14 para
cada atividade lúdica desenvolvida em sala de aula e no computador e que contemplou as
características necessárias ao desenvolvimento infantil e à aprendizagem escolar que
pretendíamos trabalhar. Para Almeida (1998) tendo-se em mãos os dados do ambiente é
possível ao professor selecionar jogos ou técnicas inserindo-os no plano escolar em prol de
auxiliar os educandos na construção do conhecimento em qualquer área de ensino. O autor
14
A ficha de análise segue em anexo (C) e foi reproduzida do livro Só Brincar? de Janet Moyles (2002, p.
121)
134
lembra ainda, que um recurso que atraia a atenção das crianças pode ser considerado um
jogo pedagógico e que os primeiros - experiências, pesquisas, trabalhos em grupo, por
exemplo - podem se tornar jogos se despertar o interesse e a motivação das crianças.
Diante dessas considerações, os jogos digitais e tradicionais foram selecionados e
utilizados, seus respectivos objetivos seguem conforme anexo D.
2.5.3 A ação: vivência das atividades lúdicas
Após cada planejamento as atividades lúdicas eram vivenciadas pelas crianças
duas vezes por semana e divididas entre, um dia para os jogos digitais e um dia para os
jogos tradicionais.
No início da etapa de utilização das atividades lúdicas, o laboratório de
informática foi desativado em função da aquisição de novos computadores que não foram
reinstalados durante o tempo em que a pesquisa estava sendo desenvolvida, embora
houvesse a promessa de espera que a qualquer momento a prefeitura resolveria o problema.
Nesse período de espera a diretora adjunta disponibilizou o computador da sala dos
professores para que eu pudesse prosseguir com a pesquisa. Diante desse fato, tive que
acompanhar as crianças, individualmente, nos jogos digitais, o que possibilitou uma
melhor apuração dos dados referentes as dez crianças acompanhadas embora que a questão
tempo tenha sido afetada, pois tive que contemplar também, o restante da turma. Já às
brincadeiras tradicionais foram vivenciadas, inicialmente, em sala de aula depois que as
crianças voltavam do intervalo. A cada vivência eram trabalhadas de uma a três
brincadeiras diferentes, porém com objetivos similares que pudessem atender ao nível de
desenvolvimento (estágio de desenvolvimento cognitivo segundo Piaget) e de
aprendizagem (se a criança consegue identificar letras, formar sílabas, palavras, por
exemplo) observado nas crianças.
Os feriados e imprevistos (7 de setembro e 12 de outubro, morte
de uma
funcionária, pintura da sala do computador, entrega da escola para a Justiça Eleitoral nos 1º
e 2º turnos, semana da criança) durante o período em que as atividades estavam sendo
desenvolvidas provocaram uma mudança, em termos de dias, horários e freqüência de
utilização das atividades lúdicas, para que pudesse ser atingido um número satisfatório
dessas atividades e assim, possuíssemos respaldo para podermos analisar os dados. Passei
então, a utilizar as atividades lúdicas todos os dias, assim divididas com as respectivas
mudanças de horários: jogos digitais no primeiro horário (13:15 às 14:50h) e jogos
135
tradicionais no segundo horário (15:30 às 16:50h). É importante ressaltar que, após estas
mudanças, os jogos tradicionais passaram a ser vivenciados também, na sala de vídeo de
acordo com a necessidade de espaço que as brincadeiras exigissem.
Ainda, em relação às brincadeiras tradicionais passei a utilizar a partir do terceiro
encontro, antes de iniciar e ao final dos jogos, um pequeno relaxamento com música, pois
ao voltarem do intervalo as crianças se mostravam muito agitados dificultando uma
participação mais concentrada nas atividades. O relaxamento propiciou uma pausa na
agitação e permitiu que as crianças se envolvessem nas atividades propostas. Segundo
Miranda (1993), jamais deve-se iniciar ou terminar uma aula com jogos intensos,
aconselhando o uso de brincadeiras leves, com movimentos fáceis que não exijam muita
atenção e aplicação. Assim em virtude de já estarem voltando do intervalo, onde muitos
correm, pulam, o relaxamento me pareceu uma forma eficaz de amenizar a agitação e
prepara-los para as atividades, assim como, de finalizá-las.
Antes do início de cada jogo tradicional foi realizado um contrato com as crianças
que primava pelas regras necessárias à realização do jogo, sempre que esse contrato era
quebrado as regras eram retomadas através de conversas e explicações. Também, cada
brincadeira que tratava de um conteúdo trabalhado teve antes de seu início uma explanação
sobre o assunto destacado.
Nesse sentido, Almeida (1998) alerta para o risco de não se preparar o educando
para a atividade proposta, reitera que os educandos precisam estar conscientes e preparados
no que se refere ao conhecimento de regras para que possa usufruir bem delas, pois
considera o risco de ocorrer competição em que a atividade seja transformada num antijogo
com situações de violência e transgressão, caso não se discutam as regras. Para os jogos em
equipe sugere que as crianças sejam preparadas e estimuladas com espírito de cooperação,
a fim de evitar a competição desenfreada e prejudicial. Também, que aos participantes
sejam dadas noções de relações grupais para que não ocorra falta de disciplina e
coordenação. Conclui afirmando que, para melhores resultados da utilização das atividades
lúdicas, o professor e o grupo, juntos, poderão ressaltar através de um levantamento quais
são as atitudes básicas, necessárias, ao bom comportamento dos participantes durante um
trabalho em grupo ou no desenvolvimento de um jogo.
Já no que se refere à maneira de se ensinar às brincadeiras, Miranda (1993),
indica quatro formas para se ensinar um jogo: explicar minuciosamente o jogo e solicitar
das crianças a repetição da explicação para que se possa perceber que compreensão tiveram
do jogo; decompor o jogo nas suas várias fases ensinando-se fase por fase (indicada para
136
jogos de regra considerado difíceis); explicar sumariamente o jogo e pedir para que as
crianças executem de forma lenta, passando-se assim, para o desenvolvimento em ritmo
normal da brincadeira e explicar sumariamente solicitando o desenvolvimento do jogo no
seu tempo natural. Dentre essas formas citadas utilizamos a primeira, a terceira e a quarta,
por considerar mais adequadas às brincadeiras selecionadas e sempre dependendo do tipo,
em particular, de jogo utilizado.
Devo ressaltar também que, em alguns momentos, principalmente quando os jogos,
eram parecidos com os que as crianças conheciam estes sugeriam outros, como por
exemplo: morto-vivo. Para Miranda (1993), a simples variação de nome para um jogo
encanta as crianças, que percebem a semelhança entre jogos, gostando de jogá-los, pois
amam nos jogos suas variações de movimento e de formação. Assim, uma das brincadeiras
sugerida (morto-vivo) foi utilizada várias vezes por solicitação das crianças, em sentido de
recreação e motivação. No entanto, descrevo apenas um momento em que foi utilizada,
pois nos demais, a brincadeira serviu para concluir ou iniciar as atividades do dia e
satisfazer o pedido dos participantes, durando poucos minutos e não tendo, portanto, muito
a comentar. Para despertar maior interesse por um jogo novo que vai ser ensinado, pode o
instrutor ou a instrutora, realizar primeiramente um jogo escolhido pelas crianças e a
seguir propor, sugerir ou ensinar o jogo novo (MIRANDA, 1993, P. 86).
Desenvolvimento dos jogos tradicionais
03/08/06 Semáforo - Fritzen (2005): Forma-se duplas, homens e mulheres, entre
os jogadores, que devem permanecer em forma circular. Durante todo o jogo toca-se uma
música. Inicia-se a dança e são pronunciados os comandos. Quando for dito: o semáforo
está vermelho, todos devem continuar dançando. Quando for dito: o semáforo está verde, a
dança deve parar, embora a música continue e quando for comunicado que o semáforo está
amarelo, todos os pares devem mudar de parceiros. Quem se enganar na troca sairá do
jogo.
O jogo Semáforo foi, ligeiramente, alterado, não sendo realizado em duplas para
que melhor pudessem ser visualizados os participantes e com mudanças entre as cores e os
movimentos a serem executados para que se aproximassem o mais possível dos
movimentos que o semáforo representa na realidade. Segue descrito a seguir a forma
adaptada da brincadeira:
137
As crianças se posicionaram em círculo para realizarem três comandos ao som de
músicas e de acordo com as cores do semáforo. Quando foi pronunciada a cor verde
trocavam de lugar, a cor vermelho ficavam parados e a cor amarelo dançavam sem sair do
lugar. Os participantes que se enganaram, nas ordens, saíram do jogo sendo vencedor o que
não foi eliminado.
Água, terra e ar15: É desenhado no chão três círculos grandes e em cada um dele
é escrito uma das três palavras que nomeia o jogo (água terra e ar). As crianças é explicado
que ao ser mencionado o nome de um transporte que anda na terra estes devem entrar no
círculo que possui o nome terra, ao ser mencionado um meio de transporte que anda no ar,
estes devem entrar no círculo que possui o nome ar e assim sucessivamente.
Brincando em sala
Iniciei explicando as crianças que iríamos brincar e perguntando quem gostaria de
participar. Inicialmente, todos se propuseram animadamente. Comuniquei que para
realizarmos as brincadeiras precisávamos estar atentos para algumas regrinhas como: fazer
silêncio para ouvir as explicações sobre o jogo e os comandos para que eles pudessem
executar. Expliquei qual seria o primeiro jogo (Semáforo) e o seu desenvolvimento. Após
as primeiras instruções sobre o desenvolvimento do jogo uma criança desistiu de brincar
ficando apenas observando. Esta criança está fora da faixa etária da turma (6 a 8 anos),
sendo mais velha que os demais (11 anos) e sempre reage não participando de
determinadas atividades quando lhe parece coisa de criança. Antes de iniciarmos, contudo,
conversei com eles sobre o Semáforo e sua função. Perguntei se conheciam o semáforo,
ficaram calados, mas ao dizer que era um sinal de trânsito disseram que conheciam. Assim,
relembramos as cores do semáforo e suas funções. Indaguei se poderíamos começar e ao
afirmarem que sim, iniciamos. No entanto, a excitação e as conversas fizeram com que a
brincadeira fosse interrompida duas vezes. Nestes momentos, relembrei das regrinhas e
fizemos um acordo verbal de mantermos um mínimo de silêncio para que pudessem ouvir
os comandos e assim, poderem executar as solicitações exigidas pela brincadeira.
Repetimos a brincadeira três vezes, pois as crianças estavam motivadas com o
evento solicitando que a brincadeira fosse repetida. Ao final da primeira vez restaram três
crianças que disputavam o lugar de vencedor. No entanto uma das três desistiu. A criança
15
Segundo informação oral na comunidade, assim como, a brincadeira da mímica, jogo da memória dos
nomes, exercício da memória e morto-vivo apresentadas a seguir.
138
desistente é muito tímida, sempre tenta se esconder e por este motivo suponho que por
estar em evidência diante da turma resolveu não participar. Nas outras duas vezes em que a
brincadeira foi repetida outros fatos tornaram-se evidentes: três crianças brincaram todo o
tempo roendo unhas, uma criança, extremamente tímida, participou de toda brincadeira
sem sair do lugar (a brincadeira exigia em alguns momentos que as crianças trocassem de
lugar) e com movimentos muito lentos, uma criança que sempre procura chamar a atenção
oscilava sua participação entre brincar e não brincar como forma de ficar em evidência. No
geral, permaneceram atentos e concentrados, animados e motivados, realizando os
comandos solicitados. As crianças que iam sendo eliminados passaram a observadores
apontando as crianças que erravam durante a brincadeira.
Do término de uma brincadeira (Semáforo) para o início da outra (Água, terra e
ar) as crianças começaram a correr, empurrar os demais, a conversarem mais alto. Dessa
forma, antes de explicar os procedimentos da segunda brincadeira retomei com as crianças
a necessidade de cumprirem o acordo que fizemos na primeira brincadeira para que eu
pudesse explicar o funcionamento do jogo e para que ouvissem os comandos da
brincadeira. Acrescentei que não poderiam também, empurrar os coleguinhas, pois estes
poderiam se machucar. Refeito o acordo inicial, falei um pouco sobre o tema, meios de
transportes questionando-os sobre seus conhecimentos sobre o assunto abordado. As
crianças se posicionaram e assim, começamos a brincar.
No decorrer da brincadeira observamos que muitas16 crianças seguiam os outros,
sem, no entanto, terem consciência do que estavam fazendo, ou seja, sem estarem agindo
de acordo com as solicitações impostas pela brincadeira, sem estarem relacionando o meio
de transporte anunciado ao círculo com o nome. Ressalto que mesmo que não saibam ler é
possível à criança saber qual o círculo possui a terra, qual possui o nome ar e qual possui o
nome água, pois estes foram demonstrados antes de iniciarmos, exemplificados e
retomados com todos de modo que ficasse claro que todos saberiam aonde iriam a partir de
cada comando.
Alguns comportamentos comuns a algumas crianças deram vazão durante a
brincadeira de forma mais intensa e menos contida que o normal, por exemplo: uma
criança considerada arengueira pelos demais agrediu violentamente um de seus colegas.
Neste momento, o jogo foi parado para que fosse relembrado o acordo e conversado com
16
Os termos alguns, muitas, maioria, etc, foram utilizados nos relatos das vivências para destacar os dados
obtidos de uma forma geral, porém no Capítulo III (análise dos dados) estes foram quantificados,
especificamente.
139
eles sobre o acontecido. Depois da conversa o jogo foi retomado. Durante toda a realização
da brincadeira as crianças se mostraram animados e excitados com a proposta da brincarem
em sala de aula. Fato que resultou em várias sugestões de brincadeiras por parte deles. O
interessante é que estas sugestões (brincar de morto-vivo, abacaxi17) possuem regras
semelhantes às brincadeiras propostas (semáforo e água, terra e ar) no que se refere às
ordens solicitadas. Tomemos como exemplo: Morto-vivo e semáforo sugere atenção e
concentração diante de ordens a serem executadas com o corpo (dançar, parar, trocar de
lugar e levantar e baixar, respectivamente). Já Abacaxi e Água, terra e ar, indicam a
execução de uma ordem de acordo com algum parâmetro estabelecido, imitar um animal
ou ir para um círculo que represente um transporte que ande no ar.
Embora as sugestões não pudessem ser atendidas naquele momento devido ao
adiantado do tempo e já que a professora precisava passar a tarefa de casa, fica evidente
que as brincadeiras presentes na vida das crianças podem ser utilizadas no contexto escolar
em prol de sua aprendizagem e principalmente, como forma de valorizar o conhecimento
de vida que antecede o escolar. Em relação ao conteúdo trabalhado, sinal de trânsito e
meios de transportes, as crianças demonstraram conhecimento dos temas, mesmo aqueles
que jogaram seguindo as reações dos outros (no Água, terra e ar), como explícito
anteriormente, após serem solicitados individualmente, responderam a contento.
Finalizamos a brincadeira, no entanto sem fazer uma avaliação mais apurada
sobre os temas trabalhados, pois a questão tempo e a agitação em que as crianças ficaram
dificultou qualquer outro procedimento.
18/08/06 Voadores, Rizzi e Haydt (2001): As crianças permanecem sentadas e devem agir
de acordo com o comando combinado, ou seja, quando for pronunciado um nome de um
animal que voa, os jogadores devem levantar o braço direito. Se for citado o nome de um
animal que não voa, devem abaixar o braço deixando as mãos cruzadas sobre a carteira.
Quem errar será eliminado do jogo, sendo vencedor aquele que continuar acertando até o
final sem ser eliminado.
17
Morto-vivo: o jogo já fora descrito em outro momento.
Abacaxi: Um jogador ou um animador fará perguntas aos participantes e ao final dará uma ordem para que
todos executem. As perguntas são sempre as mesmas e seguem uma ordem própria como demonstrada a
seguir: Animador: Abacaxi. Participantes: Xi. Animador: Maracujá. Participantes: Já. Animador: Se eu
mandar? Participantes: vou! Animador: e se não for? Participantes: ganho um bolo! Animador: Seu rei
mandou dizer que...(dar a ordem para os participantes executarem. A ordem pode ser procurar um objeto,
pular, dançar, etc)
140
Este jogo não foi utilizado como originalmente, descrito, mas de forma adaptada
com o tema masculino e feminino, isto é, quando pronunciado um nome masculino as
crianças levantaram o braço direito, quando foi pronunciado um nome feminino deixaram
os braços cruzados na carteira.
Mímica: Uma criança é solicitada, por vez, para vir à frente da turma e escolher um
papelzinho em que está escrito o nome de uma profissão, esporte ou animais que irá imitar
em silêncio para que a turma adivinhe.
Os temas profissões, esporte e animais foram determinados anteriormente de
acordo com o conteúdo que estavam trabalhando e o jogo dura houver motivação.
Brincando em sala
O início de cada brincadeira seguiu a rotina de explicar as regras e reforçar o
acordo diante destas. Assim, foi explicado qual seriam as brincadeiras, uma por vez e
sempre, cada uma antes do seu início.
Antes de primeira brincadeira (Voadores) foi conversado sobre o tema: masculino
e feminino, através de explicações, exemplificações e questionamentos para perceber o
domínio do tema. Também foi verificado se todos já dominavam o conhecimento de
lateralidade, esquerdo e direito.
O jogo iniciou-se e as crianças conseguiram corresponder adequadamente às
solicitações, demonstrando conhecimento de lateralidade e domínio do tema e sobretudo,
atenção e concentração, pouco errando. Tomavam suas próprias iniciativas de respostas
diante das ordens, sem seguir as reações dos demais. A brincadeira foi repetida duas vezes,
sendo que na segunda a motivação já não era tanta, pois como demoravam a errar a
brincadeira demorava muito para ser concluída.
Como estavam mais limitados de movimentos, estavam sentados na posição
habitual da sala (cadeiras enfileiradas de frente para a lousa), houveram poucos
comportamentos, de empurrar os colegas, de pular. Duas crianças não participaram: a
criança de 11 anos (mais velha da turma) e a criança que tende a chamar a atenção
justamente não participando do que é proposto.
Ao perceber a diminuição da motivação sugeri que realizássemos a outra
brincadeira, a Mímica. Expliquei como seria a brincadeira e relembrei o acordo. A primeira
reação foi de euforia, muitos pediam para iniciar. Cerca de cinco crianças disseram que não
141
queriam participar. Disse que não haveria problema e que todos estavam à vontade para
participarem ou não. Escolhi uma criança para iniciar, esse veio à frente e começamos a
brincadeira. Todos participaram animadamente, principalmente, na fase de adivinhar o que
estava sendo representado. Nesta fase os que não queriam participar, davam também suas
sugestões. Na metade do jogo quatro das cinco crianças que comunicaram que não iriam
brincar pediram para serem chamados. Depois que fizeram as mímicas, dois deles
insistiram, veementemente, para irem de novo. Muitas crianças ao chegarem à frente para
fazer a mímica permaneciam parados, nesses momentos, tanto eu como a professora
ajudávamos dando sugestões.
È importante destacar que mesmo sendo tímidos, mesmo não gostando de estarem
em evidência ou estarem assustados com o novo, a brincadeira desperta nessas crianças a
força para se aventurar, se lançar, vencer os medos, a timidez. Fato observado em algumas
crianças, consideradas tímidas, que chegavam à frente e não conseguiam realizar a
brincadeira sem ajuda, mas iam e insistiam em ir de novo, mesmo com as mãos frias,
transpirando, de ansiedade.
24/08/06 Relaxamento: As crianças ouviam música instrumental e realizavam alguns
comandos: fechar os olhos, inspirar e expirar profundamente, soltar os músculos.
Lá vai a barquinha, Rizzi e Haydt (2001): As crianças ficam sentados em círculo. A
professora passa uma barquinha de papel para uma criança, dizendo: Lá vai uma barquinha
carregada de: A criança completa com o nome de frutas, animais, transportes, conforme
fora combinado. A barquinha é passada rapidamente para outra criança que deverá repetir a
frase completando-a com o nome de outra fruta (animais, transportes), não podendo ser
repetido os nomes (das categorias) já citados.
O trabalho: conforme Rizzi e Haydt (2001): A professora com uma bola de papel inicia o
jogo dizendo o nome de uma profissão depois arremessa a bola para uma criança qualquer
solicitando que esta ao pegar a bola diga o que faz aquele profissional; depois diz outra
profissão e joga a bola para outro colega e assim sucessivamente. O jogador que não
souber responder a pergunta retorna a bola para a professora e fica, temporariamente
eliminado, do jogo. Este jogo foi adaptado para ao invés de profissões as crianças
responderem sobre palavras começadas com as consoantes. O procedimento, no entanto,
seguiu da mesma forma.
142
Morto-vivo: As crianças ficam em pé, posicionados à vontade para responderem as
solicitações de morto e vivo. Quando pronunciado a palavra morto, se agacham. Quando
pronunciado a palavra vivo, permanecem de pé. Os que forem errando diante das
solicitações são eliminados, sendo vencedor o que permanecer no jogo até o final.
Brincando em sala
Ao voltarem do intervalo arrumamos as cadeiras em semicírculo solicitando que
todos sentassem para iniciarmos as atividades. Expliquei-lhes que a primeira atividade
seria um relaxamento e que este seria um momento em que iríamos ficar em silêncio para
ouvirmos uma música suave. Pedi que todos se sentassem o mais confortável que
pudessem e fechassem os olhos para ouvir a música, assim fui sugerindo que inspirassem e
expirassem profundamente. O relaxamento não foi vivenciado da maneira adequada, pois
sendo a primeira vez que as crianças participaram de uma atividade como esta, ficaram
inquietos. Não conseguiam fechar os olhos, riam, às vezes tentavam conversar, mas após
dez minutos silenciaram um pouco e a agitação do recreio havia diminuído. Comecei
então a finalizar o relaxamento e a dar início as orientações para a primeira brincadeira, a
barquinha.
A barquinha de papel foi dada à primeira criança que encabeçava o semicírculo e
a sugestão foi que a carga da barquinha fosse uma fruta. As crianças começavam a passar a
barquinha, mas ao chegar a uma criança que demorou muito para responder, a professora
então pegou a barquinha pela mão e foi passando de um em um num intuito de agilizar a
brincadeira, pois as crianças em sua maioria demonstraram timidez ao ter que falar,
responder a uma solicitação diante de nós (a professora e a pesquisadora) e da turma. No
entanto, se essa atitude por um lado ajudou ao facilitar a realização da atividade, por outro
lado impediu que diante do desafio imposto pela brincadeira às crianças se aventurassem
em superá-lo. No mais, as crianças teriam condição de sozinhos, passarem a barquinha de
mão em mão, fato não despertado pela professora que demonstrou a intenção de ajudar a
todas as crianças a participarem da atividade diante da demora das crianças em
responderem qual a carga, de ficarem parados, distraídos, de responderem baixinho sendo
impossível que a turma escutasse o que havia dito. A brincadeira foi repetida por mais três
vezes, onde a carga da barquinha foi diversificada através de temas diferentes, profissão,
animais e transportes terrestres e a professora continuou ajudando as crianças levando a
143
barquinha de mão em mão. Compreendo então, que a ajuda da professora constitui uma
das muitas formas de auxiliar as crianças diante dos desafios que a brincadeira interpela,
porém acredito que representa também uma certa ansiedade diante das respostas dos
participantes e de suas dificuldades e que a brincadeira por si só remete as crianças aos
caminhos que permitem superar as suas dificuldades. Deixar a criança livre para responder,
para escolher se quer participar, para falar do seu modo dá margem para que possamos
compreender muito mais dessa criança e não a remete a um desconforto emocional diante
de algo que deveria constituir fonte de prazer.
Finalizamos a primeira brincadeira quando percebemos que a motivação para esta
estava diminuindo. Fato percebido pela dispersão que as crianças apresentavam: conversas
paralelas, saírem do lugar, pedir para tomarem água. Sugeri então que passássemos a outra
brincadeira. Foram explicados os procedimentos do jogo, o trabalho, e com uma bola de
papel na mão iniciamos o jogo. As crianças mais extrovertidas, pediam insistentemente
para que fossem escolhidos, porém jogávamos a bola aleatoriamente, sem critério de
escolha já que pretendíamos jogar a bola para todos os participantes, respeitando os que
não queriam participar e que já haviam comunicado após as explicações sobre o
desenvolvimento do jogo. Cerca de quatro crianças possui esse comportamento, ou seja,
depois que escutam as regras do jogo, anunciam que não irão participar, dois destes sempre
recuam solicitando sua vez de jogar no meio da brincadeira. Quando alguma criança
demorava a responder a turma cooperava, os mais adiantados no assunto (palavras
começadas com as letras do alfabeto) não esperavam que os colegas pensassem, diziam
logo. Nestes momentos coloquei para eles que era necessário que permitissem que os
amigos dessem suas respostas, mas não adiantou. A brincadeira deixou-os muito animados,
participativos e todos queriam responder, mesmo antes de chagar a sua vez.
Três crianças permanecem todo o tempo roendo unhas, independentes de serem
solicitadas ou não. Notei então, que este hábito ocorre desde a realização da primeira
brincadeira, porém não é um fato restrito a este momento. Na observação em sala de aula
estas crianças roem unhas, mas de forma esporádica e menos intensa quanto à apresentada
na brincadeira. Este fato evidencia que o momento de brincadeira é um espaço em que a
criança se mostra inteiramente, em suas dificuldades e necessidades, em seus progressos e
facilidades e ainda, para o professor comprometido com o ato de educar, o jogo constitui o
campo propício para que estas crianças sejam ajudadas em seu desenvolvimento e em sua
aprendizagem.
144
Ao terminamos a segunda brincadeira, que já havia se esgotado em termo de
motivação, as crianças sugeriram que fizéssemos outra atividade. Lembrei então da
brincadeira, morto vivo, que uma criança havia solicitado na primeira atividade lúdica em
sala. Indaguei se gostariam de brincar da morto-vivo e para minha surpresa, nenhum das
crianças desistiu, nem mesmo a criança mais velha da turma, a que chama a atenção ou as
outras duas crianças que só participam no meio da realização das brincadeiras. Foram
encerradas assim, as atividades deste dia.
19/09/06 Relaxamento: Ao som de música instrumental as crianças eram orientados a
andarem de diversas formas: na ponta dos pés, nos calcanhar, lentamente, rapidamente.
Também, a ficarem parados, dançarem conforme o ritmo, balançarem os braços, etc.
Uma carga-elétrica, Fritzen (2005): Uma criança sai da sala enquanto é explicado ao
grupo que todos devem permanecer em silêncio e que outra criança é escolhido para ter
uma carga-elétrica. Ao voltar, a criança que saiu tentará descobrir quem é a carga-elétrica
colocando a mão na cabeça dos demais participantes que ficam em silêncio. Quando a
criança que tiver a carga-elétrica for tocado todos devem dar um grito. A criança que foi a
carga-elétrica sairá da sala e uma nova criança será escolhida para ter a carga-elétrica,
reiniciando-se o jogo.
Brincando em sala
A realização das brincadeiras em sala de aula apresentaram uma dificuldade, no
que se refere à preparação do ambiente para o desenvolvimento das atividades. A sala de
aula é grande, mas possui cadeira com bancas em número maior que o de crianças, assim
sempre que realizávamos uma atividade lúdica tínhamos que abrir espaço movimentando
as cadeiras e depois de terminada as atividades, recolocá-las no lugar. Este movimento
diminuía nosso tempo de atividade e também, agitava um pouco as crianças que queriam
ajudar e com isso tumultuavam esse momento. Dessa forma, resolvemos que em atividades
que fossem necessário mais espaço, atividades que as crianças precisassem se sentar em
círculo, se locomover, pular, correr, iríamos procurar um espaço mais apropriado. Devo
destacar que, boa parte dos jogos infantis requer uma formação inicial em círculo, fileiras.
Miranda (1993), apresenta a coluna, o círculo e a fileira como às formações mais
comuns e adaptáveis em jogos infantis, enfatizando que o círculo constitui a mais simples e
145
mais adequada às crianças pequenas. Falei então, com a diretora adjunta sobre a
possibilidade de realizarmos algumas atividades na sala de dança, mas esta informou que a
sala estava muito suja e não seria possível utilizá-la. Sugeriu a sala de vídeo que é ampla e
que as cadeiras de plástico são mais fáceis de manusear. Assim, esse quarto momento de
utilização do lúdico foi vivenciado na sala de vídeo.
A atividade foi iniciada com o acordo a respeito das regrinhas necessárias a
brincadeira e com o relaxamento. O relaxamento, no entanto, teve que ser reiniciado por
três vezes. Na primeira vez, após explicar o que seria e como aconteceria o relaxamento, ao
desenvolvê-lo as crianças começaram a correr, se esconder, empurrar os colegas, a gritar.
Parei a atividade e conversei com eles. Expliquei-lhes que no relaxamento não poderiam
conversar, empurrar, correr e andar agarrados uns aos outros e ainda, que quem não
quisesse participar poderia ficar sentado observando. Reiniciei e algumas crianças ainda
insistiram em empurrar os colegas. Parei e conversei mais uma vez, perguntei-lhes se
estavam agindo conforme combinamos. Disseram que não. Anunciei que quem não agisse
conforme o combinado não poderia participar da brincadeira e ressaltei que ninguém
estava obrigado a participar. Dessa forma conseguimos realizar o relaxamento e iniciar a
brincadeira da carga-elétrica. O nível de motivação dessa brincadeira permaneceu alto
durante toda a brincadeira de modo que todas as crianças puderam participar o que não
deixou sobrar tempo para outra brincadeira. Todos insistiam a todo tempo para serem a
carga elétrica e repetirem a sua vez. Duas crianças demonstraram descontentamento
fazendo cara feia, por que estava demorando chegar a sua vez. A criança mais velha que
sempre se recusa a participar, brincou e pediu para ir de novo. Esta brincadeira possibilitou
a participação efetiva da criança com necessidades especiais que fez questão de escolher
em quais crianças queriam tocar, expressando alegria e contentamento durante a
brincadeira. Três crianças que normalmente roem unhas em momentos tensos, durante toda
a brincadeira permaneceram nesta atitude de forma até mais intensa, pois além de roerem
unhas, a espera para brincar causou-lhes certa inquietação, pulavam, levantavam,
conversavam, relaxando no momento em que gritavam quando era encontrada a criança
com a carga elétrica.
Importante nessa brincadeira foi o fato de poder contemplar todas as crianças,
como a criança com necessidades especiais que geralmente participa como expectadora
quando a brincadeira requer movimento, comunicação verbal, etc. Este fato evidencia a
possibilidade de inclusão que na brincadeira se encontra, não só de crianças com
146
necessidades especiais, mas inclusão de trabalho com diferentes necessidades de
desenvolvimento e de aprendizagem.
Ao finalizar a brincadeira foi realizado o relaxamento da mesma forma que o
inicial, embora de forma mais tranqüila e com melhor participação das crianças.
20/09/06 Relaxamento: Ouvir músicas suaves, cantigas de rodas, em silêncio ou cantando
se preferirem.
Terra, água, e ar, Rizzi e Haydt (2001): As crianças foram divididas em dois grupos com
número igual de participantes. A professora segura uma bola de papel e a joga para uma
criança dizendo, por exemplo: - Terra!. A criança pega a bola e diz o nome de um animal
que vive na terra, lançando a bola de volta para a professora. Se ele acertar, sua equipe
ganha um ponto. Depois a professora joga de novo a bola dizendo, Ar ou Água, para outra
criança de outra equipe e o jogo prossegue vencendo a equipe que, ao final tiver o maior
número de pontos. Cada criança deve dizer o nome de um animal diferente dos já
mencionados. Esta brincadeira foi adaptada no que se refere ao conteúdo utilizado, ou seja,
ao invés de utilizarmos animais que vivem na terra, água e ar, trabalhamos com adição e
subtração de números, porém seguindo os mesmos procedimentos do jogo.
Técnica utilizada para divisão de grupos: Foi distribuído entre as crianças um
papelzinho onde estava escrito o número 1 ou o número 2. Após a distribuição foi
solicitado que as crianças que possuíssem um papelzinho com o número 1 se dirigissem ao
lado esquerdo da sala e os que possuíssem o número 2, para o lado direito, sendo formada
assim, as equipes.
Brincando em sala
Ao voltarem do intervalo, na sala de aula, as crianças foram se sentando e estando
todos já em seus lugares colocamos um CD de cantigas de rodas em tom suave para que as
crianças fossem ouvindo e silenciando. Algumas crianças preferiram apenas ouvir outros
acompanhavam as músicas cantando. Ao final da terceira música fui explicando que
iríamos brincar e assim, anunciando as regras da brincadeira. Dividi a turma em duas
equipes pela técnica de divisão dos números um e dois, conforme explícito anteriormente.
As crianças não fizeram objeções às equipes para as quais foram sorteados. Vibraram com
147
a brincadeira, mostraram-se animados e todos, sem exceções solicitaram participar da
brincadeira. Durante o jogo, os sentimentos e atitudes características de membros de uma
equipe ficaram evidentes em alguns momentos: rir dos adversários ao errarem, cooperar
com os colegas de equipe diante das perguntas, reclamar com o colega quando dada uma
resposta errada, demonstrar raiva, desapontamento por estarem perdendo. Ao final da
brincadeira foi conversado com as crianças sobre ganhar e perder, acertar e errar como
parte essencial da brincadeira e, principalmente, devido a um momento de
desentendimento entre os membros de uma equipe diante de uma resposta errada e a
expressão de irritação de uma criança por ter perdido o jogo. No mais, é interessante
destacar a vibração, a alegria pelo empate das equipes que constituiu vitória para todos. As
crianças pularam, bateram palmas, riram e gritaram. Miranda (1993) fala sobre a
necessidade infantil de alegria, alegando que o jogo infantil não deve, jamais, ser
totalmente silencioso e refere-se ao fato de torcer, cantar, gritar como manifestações de
prazer e verdadeiros exercícios de ginástica respiratória.
Este tipo de brincadeira permitiu conhecer bem o nível de aprendizagem de cada
um dos participantes diante de suas respostas e da dificuldade apresentada em expressá-las,
por constituir uma solicitação individual. No mais, os outros aspectos objetivados com o
jogo (comunicação verbal, raciocínio, memória) também, foram destacados no
desenvolvimento deste.
21/09/06 Relaxamento (início e final): Solicitação para que os participantes ouvissem
música instrumental e realizassem algumas solicitações: fechar os olhos, inspirar e expirar
profundamente.
Estender e cruzar os braços, Fritzen (2005): Os participantes são organizados em círculo
e ficam de pé atentos as ordens dadas. Quando for dito que devem estender os braços para
frente todos devem cruzá-los e quando for solicitado que cruzem os braços devem estendêlos. Os que errarem por três vezes saem do jogo.
Esta brincadeira foi realizada como está originalmente descrita e também,
adaptada para o trabalho com os conteúdos escolares. Assim, foi trabalhado as partes das
plantas da seguinte forma: quando dito uma das partes das plantas todos cruzavam os
braços e quando citados qualquer outra palavra que não representasse uma parte das
plantas todos estendiam os braços para frente. Os que iam errando saiam da brincadeira
148
temporariamente. A brincadeira não foi desenvolvida com as crianças em círculo, ficaram
a frente de suas cadeiras.
Exercício da Memória, Fritzen (2005): Todos os jogadores permanecem sentados e um
primeiro participante é indicado para levantar-se e tocar qualquer objeto da sala dizendolhe o nome. Volta para seu lugar, toca em um colega que irá levantar-se tocar no objeto que
o primeiro participante tocou, dizer-lhe o nome e tocar em um segundo objeto, também
pronunciando o nome. Volta para seu lugar tocando em outro jogador que deverá levantarse tocar nos objetos na seqüência em que foram tocados e também tocar num terceiro
objeto, nomeando-o. O jogo prossegue desta forma e será vencedor o que tocar o maior
número de objetos.
Brincando em sala
A atividade foi iniciada com o relaxamento, que não constituindo mais uma
novidade pode apresentar um efeito melhor que das outras vezes. Terminado o relaxamento
fui conversando com as crianças sobre as brincadeiras que iríamos vivenciar naquele dia e
destaquei mais uma vez os pré-requisitos necessários para o desenvolvimento dos jogos.
A primeira brincadeira, cruzar e descruzar os braços, transcorreu de forma
tranqüila. Todos brincaram animadamente, embora alguns participantes se confundissem
em relação aos comandos, principalmente, os mais novos (6-7 anos). Já em relação aos
conteúdos, os que erravam eram os que, realmente, não haviam dominado ainda o assunto.
Ocasião em que por meio da brincadeira ao perceber quais crianças não haviam
compreendido o assunto (partes das plantas) pudemos através do jogo reforçar as
explicações, especificamente para estes participantes. Dessa forma, ao passo que a
brincadeira ia sendo desenvolvida pudemos constatar progresso, no que se refere a
compreender o tema trabalhado, em alguns dos participantes que erravam os comandos ou
não os realizavam quando não conseguiam identificar as palavras pronunciadas com sendo
uma parte das plantas.
A segunda brincadeira exigiu das crianças um pouco mais destes, sobretudo no
que se refere a se exporem diante da turma. Assim, duas das crianças que costumavam
comunicar que não iriam participar sempre que ouviam como seria o desenvolvimento do
jogo, voltaram a anunciar que ficariam de fora da brincadeira. No entanto, quase no fim do
jogo pediram para participar e insistiram para repetirem. Nenhum dos participantes
149
conseguiu realizar a seqüência correta, pois sempre esqueciam um ou outro objeto tocado.
Porém a cooperação da turma foi fundamental para que todos participassem e acertassem
um número razoável de objetos, pois sempre que alguém esquecia ou demorava, a turma
logo dizia qual era o objeto que estava faltando. Muitos não esperavam nem que o
participante indicado para jogar, no momento, tomasse alguma atitude. Nesse momento
intervi solicitando das crianças que esperassem um pouco mais para dizerem qual o objeto
da vez. Fiz mais uma intervenção, mas não adiantou, deixei então que eles jogassem
naturalmente.
Me surpreendeu nesta brincadeira o desempenho de dois participantes. Um
encontrava-se, aparentemente disperso, andando pela sala e conversando com os colegas,
mas ao ser chamado para jogar conseguiu realizar cerca de 50% da seqüência correta dos
objetos. Fato que demonstrou que apesar de estar se distraindo com conversas e passeios,
também estava atento a brincadeira, o que não ocorreu com outras crianças que pareciam
atentas ao jogo, mas não conseguiam relatar uma seqüência de objetos representativa em
termos de quantidade. O outro participante que normalmente, apresenta-se muito distraído,
como se estivesse andando nas nuvens e que sempre ao ser perguntado sobre o que está se
falando nunca consegue responder, pois age como se estivesse parado no tempo, voando,
ao ser solicitado para brincar também, conseguiu verbalizar corretamente os objetos
tocados. A brincadeira foi finalizada quando todas as crianças que queriam participar
puderam jogar. Neste momento, em torno de uns cinco participantes já haviam se
dispersado da brincadeira, andando pela sala, desenhando, conversando. Assim, todos
foram chamados para o relaxamento final, concluindo-se a atividade do dia. Estas
brincadeiras foram realizadas em sala de aula já que não foi necessário movimentar as
cadeiras para que as crianças ficassem em círculo.
22/09/06 Relaxamento (início e final): Ouvir música cantada (cantigas de rodas em tom
suave).
Jogo da memória dos nomes: Os participantes sentam-se em circulo. É sugerido que cada
um, individualmente, repita o nome de todos os colegas, um a um, começando de um ponto
do círculo ao fim deste ponto. Será vencedor o que conseguir dizer o nome de todos os
colegas sem esquecer de nenhum.
150
Proibido rir, Fritzen (2005): Todos os participante sentam-se formando um círculo. O
jogador que inicia a brincadeira deverá dizer ao colega da direita OI. Este, prosseguindo
dirá também para o seu colega da direita OI, OI. O jogo continua ao passo que cada
participante acrescenta um OI ao colega da direita. No momento em que está sendo dito OI
o jogador deverá permanecer sério, se sorrir sairá da brincadeira.
Contar histórias: Para Fritzen (2005), os participantes devem sentar-se em forma circular.
Um dos participantes é convidado para que inicie uma história inventada na hora,
anunciando, apenas, a primeira frase. Continuando o círculo cada participante deve
acrescentar uma frase. Os participantes são estimulados para que a história tenha
continuidade, como se fosse uma mesma pessoa que contasse a história.
Brincando em sala
No dia em que estas atividades foram realizadas, a sala de vídeo não estava
disponível, assim, tivemos que utilizar a sala de aula. Também não foi possível fazer o
relaxamento, o que fez com que as crianças demorassem mais para se concentrarem nas
atividades.
A primeira brincadeira desenvolvida foi a o jogo da memória dos nomes,
perguntei quem iria iniciar e uma criança disse que não iria participar, os demais insistiram
para iniciarem. Iniciamos a brincadeira e nenhum dos participantes conseguiu dizer o nome
de todos os seus coleguinhas de sala. A brincadeira demorou muito tempo, pois as crianças
demoravam muito para dizer o nome dos demais. Essa demora resultou em distrações e
conversas. Assim, mesmo com os imprevistos: arrumar a sala para as brincadeiras, a
demora das crianças em falar, e as interrupções das auxiliares para levar a criança com
necessidades especiais ao banheiro, a brincadeira foi concluída com a participação de todos
os que desejaram participar.
Iniciei então, as explicações para a brincadeira seguinte, proibido rir, mas esta
não atingiu seu objetivo, não foi realizada como planejada, pois as crianças começaram a
conversar, pedir para irem ao banheiro, para tomar água. Pedi a atenção deles e conversei
sobre a disposição deles para essa brincadeira. Perguntei-lhes se estavam gostando ou se
queriam trocar de brincadeira. Uns disseram que queriam trocar, outros não. Compreendi
que não haviam entendido como seria o desenvolvimento da brincadeira. Retomei as
151
explicações e conseguimos desenvolver o jogo embora cinco crianças não quiseram falar
apesar de se demonstrarem atentos e presentes no jogo.
A terceira brincadeira, contar história, conseguiu um nível maior de concentração
e participação. Iniciei a história e os estudantes continuaram. Como falavam muito baixo
eu repetia o que eles diziam. Os mais tímidos demoravam a completar, alguns falavam o
que os demais diziam. Todos, no entanto, deram a sua contribuição. Ao final repeti a
história e todos aplaudiram a construção coletiva. Uma das crianças completou a história
com um fato real vivenciado por ele e que em conversa com sua mãe, ela revelou que o
acontecimento havia sido traumático para ele. O fato trata-se de um assalto em residência.
Segue o relado da história construída pela turma:
Em uma sexta feira fui à feira e comprei uma cadeira. Quando cheguei em casa
sentei na cadeira e a cadeira se quebrou. Cai no chão e quebrei um braço. Fui para o
hospital e o médico engessou. Cheguei em casa e deitei na cama e a cama se quebrou. Caí
no chão e quebrei uma perna. Fui para o hospital e engessei a perna. Voltei para casa e um
ladrão entrou e roubou a televisão, o som. Chamei a polícia e a polícia prendeu o ladrão.
26/09/06 Relaxamento (início e final): Solicitação para que os participantes andassem de
diversas formas, atentos ao som da música.
Mãozinhas falantes, Rizzi e Haydt (2001): Um jogador sai da sala enquanto os demais
escondem um objeto em algum lugar da sala. Quando o jogador que saiu voltar, seus
colegas comunicam qual foi o objeto escondido e ele começa a procurar. O participante é
ajudado pelos demais da seguinte forma: toda vez que se aproximar do objeto todos
levantam as mãos e batem palmas bem alto, fazendo um som forte. Quanto estiver longe do
objeto todos baixam as mãos e batem palmas, baixinho. Se não conseguir, senta no seu
lugar e outro jogador será sorteado. Este jogo foi realizado na íntegra, exceto pela escolha
de um objeto a ser tocado ao invés de um objeto a ser escondido.
Pulo inteligente, Almeida (1998): Forma-se fileiras de número igual de participantes que
ficam de pé com a mão na cintura. È feita uma pergunta a cada primeiro participante de
cada fileira, um por vez. Se responderem certo, todas as crianças segurando-se pela cintura
darão um pulo para frente. Se a corrente se romper ou o pulo for dado com a resposta
errada, a equipe voltará ao ponto de partida. A seguir o primeiro participante da fila irá
152
para trás e o segundo se prepara para responder. Será vencedora a equipe que estiver
adiante das outras, ou seja, a que mais acertar.
Telefone sem fio, Almeida (1998): Os participantes se posicionam em fileiras de número
igual de participantes. Cada fileira recebe uma mensagem e a fileira que disser a mensagem
corretamente, ganha ponto.
Brincando em sala
A brincadeira foi realizada na sala de vídeo e ao chegarem lá, já encontraram as
cadeiras posicionadas em filas. Começaram então, a desarrumá-las. Intervi solicitando que
deixassem as cadeiras como estavam e sentassem para que eu explicasse os procedimentos
do que iríamos vivenciar. Deixei um espaço reservado para o relaxamento. Foi, no entanto,
necessário reiniciarmos duas vezes o relaxamento para que pudesse ser desenvolvido. Ao
término deste expliquei-lhes que procurassem sentar-se em uma das fileiras para que
pudéssemos brincar. Cerca de quinze minutos foram dispensados para organizá-los em
fileiras. Duas crianças se agrediram, pois uma havia tomado o lugar da outra. Outro
participante, o que toma remédios controlados estava sem medicação e por tornar-se
agitado passou a correr dentro da sala e a bater em uma colega. Conversei com as crianças
que se agrediram e cada um resolveu procurar um lugar diferente. Tentei incluir a criança
que estava agitada na brincadeira convidando-a para ser meu assistente, mas não surtiu
efeito. A assistente social veio por solicitação da professora, mas também não resolveu.
Por fim, a criança que estava agitada saiu da sala permanecendo todo o tempo andando
pela escola. Iniciamos a brincadeira, telefone sem fio, e na primeira vez nenhuma
mensagem chegou ao fim como havia iniciado.
Conversamos sobre o motivo e eles demonstraram irritação com os colegas,
culpando-os uns aos outros. Ao repetirem a brincadeira outras duas vezes o resultado já
fora diferente. Uma fileira conseguiu que a mensagem chegasse ao final tal e qual iniciou e
a outra só conseguiu uma das duas outras vezes que brincamos. Acredito que ao repetirmos
a brincadeira compreenderam melhor o objetivo esforçando-se para obter um resultado
positivo. No entanto, a fileira que com a repetição só conseguiu transmitir a mensagem
correta uma vez teve como imprevisto a recusa de uma das colegas em repassar a
mensagem gerando certa desconcentração em sua equipe.
153
A brincadeira seguinte, pulo inteligente, conseguiu das crianças uma motivação e
participação efetiva, no que se refere à concentração e empenho destes na atividade.
Demonstraram-se ansiosos por chegar a sua vez. As perguntas variavam de acordo com os
assuntos: adição, subtração, palavras começadas com letras do alfabeto, tipos de
transportes, partes das plantas. Os que não sabiam das respostas além de terem a ajuda dos
companheiros eram ajudados por mim a encontrarem as respostas através de uma rápida
explicação sobre o assunto. Quando uma equipe estava ganhando debochava da outra
equipe, mas não houve clima de irritação por estar perdendo. Um participante quando
percebeu que não poderia responder as perguntas (não acompanha o nível de aprendizagem
da turma) ofereceu-se para ser meu ajudante passando a me auxiliar na troca de crianças.
Concluímos a brincadeira quando todos da turma já haviam respondido a uma pergunta.
Passamos assim para a terceira brincadeira, mãozinhas falantes.
A brincadeira foi iniciada com a escolha de uma criança para sair de sala
enquanto era explicado para aos demais as regras do jogo. Quando os participantes que
saiam voltavam alguns dos que estavam dentro da sala insistiam em revelar qual objeto
deveria ser tocado. Após algumas intervenções explicando que não poderiam ser dadas
pistas verbais de quais seriam os objetos esse tipo de comportamento foi diminuindo com
exceção de um participante que insistia, veementemente, em relatar aos colegas os objetos
escolhidos, muitas vezes levantando de seu lugar e apontando com a mão para o objeto. O
participante que decidira ser meu ajudante neste dia voltou a participar da brincadeira, o
que reforça a minha opinião de que se abstera do jogo anterior por não saber responder às
perguntas. Outros participantes pediam insistentemente, a sua vez de jogar, mesmo diante
das explicações de que todos teriam o seu momento de participar. Quando todos já haviam
passado pela posição de descobrir o objeto escolhido pela turma, convidei-os para o
relaxamento. Infelizmente, a hora já havia se adiantado, e não foi possível realizar o
mesmo.
Desenvolvimento dos jogos digitais
O desenvolvimento dos jogos digitais seguiu os mesmos pré-requisitos dos jogos
tradicionais, sobretudo por considerar as peculiaridades, o desenvolvimento e a
aprendizagem de cada uma das dez crianças acompanhadas. No entanto, em virtude do
laboratório de informática não ter sido reinstalado a utilização dos jogos digitais ocorreu
individualmente, fato já citado anteriormente.
154
Foi utilizado, assim, um software educativo, O Coelho Sabido Jardim que
contempla várias atividades direcionadas para as necessidades infantis de desenvolvimento
e aprendizagem nessa fase. É importante ressaltar que devido ao fato das crianças não
acompanharem, inicialmente, o programa da 1º série, iniciei com o software direcionado
para uma série anterior, com o objetivo que fornecer os subsídios que seriam importantes
para que as crianças acompanhassem a série em que estavam. Também, que este software
foi escolhido pela concepção teórica de aprendizagem e desenvolvimento que o orienta, ou
seja, por contemplar a abordagem piagetiana sobre o desenvolvimento cognitivo e a
aprendizagem infantil, também foco desta pesquisa. A teoria psicogenética de Piaget
enfatiza a construção do conhecimento a partir da interação do indivíduo com o meio o que
lhe confere ser o agente principal na construção dos novos conhecimentos considerando a
aprendizagem como aspecto que depende do desenvolvimento cognitivo. Enquanto base
para que a aprendizagem ocorra esse desenvolvimento prever fases que não ocorrem ao
mesmo tempo para todas as crianças embora, sejam semelhantes na forma de acontecer.
O software em questão apresenta a proposta de trabalhar as crianças a partir de
características específicas da fase de desenvolvimento em que se encontram, possibilitando
uma aprendizagem a partir de seus interesses e necessidades. Ainda, proporciona trabalhar
as dificuldades infantis numa visão construtivista que valoriza o erro enquanto importante
fonte de aprendizagem. As atividades apresentadas no software possibilitam a criança
aprender a partir de seus próprios erros, ou seja, diante de jogadas erradas é dada à criança
a possibilidade de repensar as conseqüências de suas atitudes e de refazer suas jogadas
através de explicações (dos personagens) do que se solicita no jogo (classificação de
objetos por formas, como exemplo) de modo que a criança é interpelada a elaborar uma
nova resposta (identificar e corrigir o erro). As muitas atividades podem ser desenvolvidas,
inicialmente pela criança, pelo modo de tentativa e erro, evidencia-se aqui o erro
construtivo da teoria piagetiana, até que a criança tenha adquirido o conhecimento, o
desenvolvimento, necessário para jogar compreendendo o processo de atingir aos objetivos
da atividade, isto é, ultrapassar a fase de experimentação e exploração para uma
brincadeira mais orientada para a construção de seus conhecimentos.
O Coelho Sabido Jardim é um software da The Learning Company, versão2.0,
ano 1998, que propõe a criança reativar um parque de diversões a partir de jogos que
devem ser completados em suas quatro fases. Cada fase concluída representa um nível de
desafio e dá direito a um bilhete para um determinado brinquedo do parque de diversões.
155
Concluída as quatro fases e com os quatro bilhetes ganhos o brinquedo é reativado e volta
a funcionar.
A história começa com o leão Léo contando ao Pônei mágico, a ratinha Rita e ao
Coelho Sabido a história do parque de diversões que encontra-se desativado. A ratinha Rita
sugere então que com a ajuda de todos o parque pode voltar a funcionar, sobretudo com a
ajuda do jogador. Assim abre-se uma ficha de inscrição para que seja digitado o nome da
criança que irá jogar. Após a inscrição é aberto o menu que consiste em um lugar com
vários caminhos onde o Coelho Sabido e Rita dialogam sugerindo que o jogador escolha
um caminho para seguir. Cada caminho corresponde a um jogo construtivo e uma
atividade combinada18. Escolhido o caminho a ratinha segue por este e encontra o leão Léo
que explica sobre como conseguir um bilhete para que o brinquedo do parque volte a
funcionar. Ao seu lado encontra-se um painel que demonstra os quatro bilhetes que devem
ser conseguidos através da conclusão das quatro etapas do jogo e o caminho que a criança
deve seguir para jogar. Ao seguir pelo caminho a criança é recepcionada pela ratinha que
dá instruções de como entrar no jogo. Clicando no local instruído por Rita a criança entra
no jogo e encontra um personagem que vai orientá-la, passo a passo, durante todo o jogo.
Em cada local pelo qual passa no software, a criança encontra diversos efeitos: animais,
flores, bichinhos que se movem e emitem sons. Também, na recepção de cada jogo cantase uma música que é dançada por Rita e que tem referência a brincadeira que está sendo
apresentada. Ao final de cada uma das quatro fases Rita pega um bilhete e vai levá-lo para
que Léo o coloque no painel, permitindo que a criança volte à atividade para jogar outra
fase ou retorne ao menu para escolher outro caminho. Segue descrito abaixo, cada
ambiente do jogo:
Ficha de inscrição: a ficha de inscrição permite que mais de vinte crianças sejam inscritas
e acompanhadas individualmente. Assim, cada vez que uma criança sai do jogo e volta
poderá encontrar seu nome e recomeçar a jogar de onde parou. A ficha de inscrição possui
todas as letras do alfabeto, incluindo vogais com e sem acento, uma barra de rolamento em
que aparece o nome ao ser digitado e ao rolar as setas da barra todos os nomes inscritos
vão aparecendo em ordem alfabética. Ao serem digitadas as letras o jogo repete o nome de
cada letra. A ficha de inscrição compõe ainda quatro botões extras: apagar letras, inscrever
novo jogador, iniciar e sair.
18
Ver software Coelho Sabido, manual de instruções.
156
Menu: o menu apresenta cinco opções descritas a seguir:
a) Roteiro do Parque: É um mapa personalizado com o nome da criança (Parque –
nome da criança.) que apresenta os cinco painéis, demonstrando quais fases foram
concluídas ou não. A planta do parque serve para que a criança consulte sempre que
quiser saber sobre o que já conseguira construir no parque.
b) Som: o desenho de um som onde ao clicar sobre ele a criança visualiza a ratinha
Rita dançando ao som de uma música que em sua letra orienta movimentos
diversos para que a criança repita.
c) Painel de Opções: apresenta várias informações sobre o software, incluindo opções
contidas no menu, como sair do jogo e a ficha de inscrição apresentada antes do
menu. As opções contidas neste painel são:
•
Habilidades: apresenta uma planilha em que descreve as habilidades
desenvolvidas por cada jogo construtivo e por cada atividade combinada;
•
Desempenho: apresenta o mapa do progresso de quem está jogando, ou seja,
para cada um dos cinco jogos construtivos é demonstrada uma tabela de
desempenho do jogador em cada um dos quatro níveis executados;
•
Educação: apresenta a proposta educativa para utilização do software
destacando noções teóricas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças na faixa etária do Jardim. Evidencia as necessidades infantis, o que
cada
jogo
pode
contribuir
para
suprir
estas
necessidades
de
desenvolvimento e aprendizagem, quais são as noções básicas que as
crianças precisam desenvolver ao ingressarem na escola e a apresentação da
série Coelho Sabido (Maternal, Pré e Jardim) como proposta de atividades
adequadas ao desenvolvimento infantil regidas pelo princípio de que a
criança aprende brincando;
•
Níveis: apresenta a possibilidade de escolha do nível (1, 2, 3, 4) de desafio
para cada atividade construtiva a ser executada, se não se pretende jogá-las
em seqüência;
•
Maiúscula e minúscula: apresenta a possibilidade de escolha do tipo de
letras, se maiúscula ou minúscula, para a atividade do ABC lanches;
•
Som: apresenta a possibilidade de ligar ou desligar o som;
157
•
Gravar: apresenta a possibilidade de habilitar ou desabilitar a opção de
gravar;
•
Imprimir: apresenta a possibilidade de habilitar ou desabilitar a opção de
imprimir;
•
Movimentos: apresenta uma discussão teórica sobre a importância dos
movimentos para o desenvolvimento e para a aprendizagem infantil.
Destaca a importância da educação psicomotora, especificamente a
coordenação motora grossa enquanto movimento que antecede a
coordenação motora fina e que auxilia no equilíbrio, ritmo e controle
corporal. Pontua a Dança da Ratinha, que pode ser visualizada com um
clique no rádio presente no menu, como uma forma planejada para reforçar
as habilidades de aprendizagem infantil. Demonstra como orientar a criança
diante desta dança através de movimento de marchar, levantar os joelhos,
tocá-los com as mãos opostas, fazer movimentos em forma de oito com as
mãos, estender os braços para frente e desenhar figuras idênticas com cada
uma das mãos. Apresenta ainda, os movimentos dos seres do Clube dos
números e sua relação com o desenvolvimento psicomotor, coordenação
motora grossa, defendendo que o jogo estimula a criança a se movimentar e
a acompanhar os personagens enquanto conta. Dentre os movimentos dos
seres destaca: alongamento, flexão, saltar num pé só e salto;
•
Menu: apresenta a opção de retornar ao menu;
•
Inscrição: apresenta a opção de retornar a ficha de inscrição;
•
Sair: apresenta a opção de sair do jogo.
d) Sair: um desenho de uma placa de trânsito, escrita PARE, possibilita sair do jogo.
Ao se clicar sobre ela aparece o Coelho Sabido com duas placas escritas SIM e
NÃO. Segurando a placa escrita SIM, o coelho balança a cabeça em posição
afirmativa e segurando a placa escrita NÃO, balança a cabeça em gesto negativo. O
programa pergunta inicialmente se a criança deseja sair do jogo e em caso
afirmativo despede-se. Em caso negativo, retorna ao jogo.
e) Jogos: Os jogos são apresentados no menu como cinco caminhos a serem seguidos.
Na entrada de cada caminho há um desenho representativo da atividade construtiva
e a ratinha Rita fica esperando no centro o comando para se dirigir ao caminho
escolhido.
158
Desenvolvimento dos jogos
O software possui cinco jogos construtivos que objetivam o trabalho de
habilidades importantes ao desenvolvimento e a aprendizagem e conceitos fundamentais de
leitura, matemática e ciências e também, cinco atividades combinadas cujo foco é permitir
que a criança possa explorar e brincar com conceitos que despertem o raciocínio criativo.
Portanto, os jogos próprios ou construtivos, são: Jogo da memória, Clube dos Números,
ABC lanches, Bandinha dos conjuntos e Cabana das formas e as atividades combinadas
seguem descritas de acordo com a sua localização: no ABC lanches encontra-se a Lente
maluca; na Cabana de formas encontra-se a Oficina dos corpos; no Jogo da memória os
Palhaços coloridos; no Clube dos números a Galeria do esconde-esconde e na bandinha dos
conjuntos, encontra-se Roupas loucas. No entanto, como essas atividades combinadas não
foram utilizadas na pesquisa me deterei, apenas na descrição dos jogos construtivos.
Cada jogo construtivo é composto por quatro níveis de desfio que abrangem
situações da mais simples a mais avançada, respectivamente do nível 1 ao 2; prática do que
fora trabalhado, experiência no nível 3 e a demonstração de domínio dos conceitos
aprendidos no nível 4.
Cada um desses níveis possui oito fases que abordam temas diversos de acordo
com a atividade construtiva proposta. Aparece em cada tela do jogo o desenho de um
bilhete destacando o número da etapa (nível de desafio que a criança irá executar). Esse
bilhete será preenchido cada vez que a criança concluir uma das oito fases do jogo
escolhido. Preenchido todo o bilhete a criança passará para outro nível da atividade até que
complete o painel apresentado pelo leão Léo. Segue descrito abaixo, o desenvolvimento
das atividades construtivas propostas pelo software, Coelho Sabido Jardim:
Jogo da Memória: em uma barraca o Coelho Sabido recepciona os jogadores explicandolhes em que consiste o jogo, formar pares com as cartinhas clicando nelas. Em cada nível
de desafio predominam determinados temas contidos nas cartinhas. Os temas abordados
níveis 1 são: formas geométricas e formas geométricas e cores, no nível 2 comparação de
grupos e animais e números de 0 a 10, no nível 3 comparação de alimentos, alfabeto
maiúsculo e no nível 4, alimentos e formas geométricas, números e formas geométricas e
alfabeto e formas geométricas. O Coelho sabido vai orientando ao jogador sempre que ele
errar, relembrando o tema proposto e também, elogiando os acertos. A cada carta clicada o
159
coelho vai pronunciando o conteúdo evidenciado na fase em que o jogador se encontra: a
forma geométrica apresentada, a letra, a forma e a cor, etc.
Bandinha dos conjuntos: ao entrar no jogo acriança encontra o Formigão que orienta a
formação dos conjuntos com dois personagens já posicionados em fila e uma arquibancada
com mais participantes a espera de serem escolhidos. No nível 1 a solicitação é formar um
desfile utilizando um só atributo (uma cor, um instrumento musical, ou uma das medidas
de comprimento, alto, baixo) dentre os utilizados na atividade. Neste nível o Formigão
anuncia qual será o atributo que o personagem deverá ter. No nível 2, pede-se completar
um conjunto com um só atributo, mas o Formigão não revela qual será este atributo
deixando a cargo da observação do jogador. O nível 3 requer a formação do desfile maior
que sugere completar a fila com dois atributos (uma cor e uma medida de comprimento,
por exemplo alto verde ou baixo roxo) e o nível 4, sugere a criação de um desfile próprio a
partir dos atributos trabalhados (instrumentos musicais, cores, alto/baixo).
ABC Lanches: A atividade do ABC lanches ocorre na cozinha de uma lanchonete onde
encontra-se o cozinheiro Bento e o Coelho Sabido. O coelho recebe os pedidos e passa
para o cozinheiro que solicita dos participantes os ingredientes. O jogo inicia-se e no nível
1 combina-se as letras que iniciam o nome dos ingredientes ditos por Bento com as letras
nas portas dos armários. No nível 2 associa-se o som das letras referidas pelo cozinheiro
com as letras destacadas nos armários. No nível 3 associa-se as letras pronunciadas por
Bento com o alimento cujo nome começa com essa letra e no nível 4, fica a critério do
jogador escolher qualquer ingrediente que possua o som da letra dita pelo cozinheiro.
Quando encontrado o ingrediente solicitado clica-se na tigela para que a comida possa ser
preparada e servida. O Coelho sabido leva os pratos para os fregueses que fazem elogios ao
cozinheiro. Quando algum ingrediente é posto errado na tigela, Bento repete os ingrediente
corretos e o errado recebe o nome de gororoba, a comida é então, desaprovada pelo
freguês e o jogador não ganha pontos.
Clube dos Números: Neste jogo a gatinha Malu é quem recepciona os jogadores e os
orienta sobre os procedimentos contidos no jogo. Ao lado da gatinha fica um grande placa
onde será apresentado o número solicitado por ela. O ambiente do jogo possui quatro
árvores principais cada qual com uma portinha em seu tronco de onde sairão os animais.
Ao lado de cada árvore, também possui uma placa que indicará o número ou o tipo de
160
animais existentes dentro daquela árvore. Na metade do número de fases de cada nível os
animais apresentam uma dança com movimentos que incluem pulos, alongamento, entre
outros. Ainda, existe a opção de clicar nos animais para vê-los dançar. No nível 1 a criança
terá que combinar os números dados pela gatinha com os números que estão nas árvores.
Estes números estão descritos em placas que ficam posicionadas em frente de cada uma
das quatro árvores e ao encontrar o número de animais solicitado, o jogador deverá clicar
na gatinha confirmando sua jogada. Malu faz uma contagem decrescente à medida que os
animais dançam e desaparecem. Já nos níveis 2 e 3, Malu solicitará um número que deverá
ser descoberto precisamente pelo jogador. Neste processo de descobrir o número exato que
fora pedido, a criança pode adicionar ou subtrair animais. Assim no nível 2 não aparece nas
placas das árvores o número de animais que fora pedido e a criança vai adicionando
animais até completar o número exato.
Se perceber que ultrapassou esse número poderá recorrer ao arbusto da subtração
que elimina a quantidade de animais extras. À medida que vai clicando nas árvores e os
animais vão aparecendo, a gatinha faz uma contagem em ordem crescente dos animais. No
nível 3 aparecem nas placas os números de animais que as árvores possuem ficando a
cargo do jogador adicioná-los para chegar ao resultado solicitado pela gatinha. Malu conta
os animais em ordem crescente e se esse número extrapolar o pedido, a criança poderá
recorrer ao arbusto da subtração. No nível 4, o jogador tem a opção de escolher quantos e
quais amigos (seres da floresta) quer que apareçam e participem do jogo. Nas placas
aparecem o desenhos dos animais que estão dentro das árvores e quando a criança define o
número que escolheu e clica na gatinha, aparece na placa maior esse número escolhido.
Cabana das formas: Numa cabana o macaco Piteco recepciona os jogadores instruindolhes sobre os procedimentos do jogo que consiste em arrumar os brinquedos de acordo com
o requisito que for solicitado. No nível 1 a proposta é separar os brinquedos em dois grupos
representados por bandeiras. Neste nível os grupos apresentados são: animais da fazenda,
dinossauros, figuras geométricas, instrumentos musicais e brinquedos com formas
geométricas. Sempre na mudança 4ª para a 5ª fase aparece um efeito especial (um novo
macaco, um pirata sai de dentro da caixa de brinquedos) que marca essa passagem.
No geral, no nível 2 a solicitação é para que os brinquedos sejam separados de
acordo com a forma, cor, grupo (animais com duas ou quatro patas, instrumentos musicais)
ou som, sempre representado por uma bandeira além de, figuras geométricas associadas a
um determinado som. No nível 3 e 4 a proposta é que o jogador separe os brinquedos com
161
critérios decididos por si mesmo, utilizando os padrões já desenvolvidos, ou seja, por
cores, por formas e por grupos.
Brincando no computador
As atividades no computador, jogos digitais, foram iniciadas na mesma semana
que os jogos tradicionais e por ocorrência da desinstalação e não reinstalação dos
computadores no laboratório de informática o acompanhamento das crianças teve que ser
realizado com a divisão de um tempo mínimo de 15 minutos por criança, quando o
pretendido seria de 20 a 30 minutos. As primeiras atividades geraram nas crianças grande
euforia e motivação, também um certo desconforto emocional que fora minimizado pelo
prazer de brincar. Nas primeiras vezes em que vieram jogar ficou evidente, por mais que eu
tentasse deixá-los à vontade, que sentimentos de insegurança, medo, ansiedade, estavam
presentes e intensificados. Algumas crianças tremiam, transpiravam intensamente,
balançavam as pernas, roíam unhas, ficavam com as mãos frias. Estas reações foram
evidentes em torno de duas a três vezes em que participaram dos jogos, diminuindo
consideravelmente, exceto nas crianças que possuem, como próprio a si, uma natureza
mais ansiosa, inquieta. Mesmo assim, também era perceptível uma certa alegria em seus
rostos. Querer ultrapassar o tempo, ficar a todo instante solicitando serem chamados
quando haviam acabado, a pouco tempo, de jogar e ainda, não querer ir para a merenda
foram comportamentos que representaram o interesse que estavam sentindo.
Cerca de 16 dos 23 já haviam tido aulas de informática quando cursaram o Pré na
escola e, portanto, já haviam manuseado o computador. Não foi difícil para essas crianças
retomar uma coordenação motora adequada ao uso do mouse. Surpreendente foi para
aqueles que nunca haviam chegado perto do computador o fato de desenvolverem uma boa
coordenação, tão rapidamente, como aconteceu. Também evidencio, como extremamente
importante, o desenvolvimento da criança com necessidades especiais que utiliza sozinha o
mouse.
O trabalho com essa criança ocorreu, inicialmente, por meio da observação de seu
desempenho, para que se pudesse tomar conhecimento do que ela conseguia realizar e
compreender. O primeiro passo foi explicar-lhe o jogo e sugerir que ela apontasse para a
tela do computador, no jogo da memória, por exemplo, em qual cartinha ela gostaria de
clicar para que eu pudesse ajudá-la com o mouse À medida que ela ia apontando fui
percebendo que havia compreendido as regras do jogo e também que poderia ir clicando
162
no mouse sozinha. Ela apontava a cartinha, eu posicionava o mouse e ela clicava. Sempre
colocava o mouse a sua frente, no lugar do teclado (todos os jogos do software Coelho
Sabido são desenvolvidos por meio do mouse). Com o passar dos jogos fui orientando-a a
movimentar o mouse e clicar neste, sozinha e sem ter que apontar para a tela para
demonstrar onde gostaria de dar um clique. Esta criança demonstra grande interesse pelos
jogos digitais, brincando motivadamente. Neste tipo de brincadeira participa ativamente e
não apenas como expectadora das mesmas atividades que os demais colegas, muitas vezes
com um nível de concentração e compreensão maior que algumas crianças de sua turma.
As demais crianças sempre vieram jogar com demonstração de satisfação e
interesse. Muitos pediam insistentemente para irem de novo, principalmente, quando
demoravam a ser chamados, pois tendo sido um dos primeiros a participar esperavam toda
a turma ir para chegar novamente, a sua vez. Muitas vezes essa chamada demorava um
pouco mais, pela necessidade de ter que utilizar mais atividades com as dez crianças
acompanhados.
No geral, todas as crianças da 1ª série foram contemplados com os jogos digitais,
desenvolveram bem as atividades de acordo com seu nível de aprendizagem, pois os jogos
permitiam trabalhar com cada criança de acordo com suas dificuldades e necessidades. O
trabalho com esses jogos, no entanto, foram realizados seguindo três etapas: apresentação
do software e o direcionamento para um jogo, escolha elas crianças de jogos gostariam de
desenvolver e terceira, indicação do jogo a ser vivenciado.
Ao virem jogar pela primeira vez o Coelho Sabido, no que se refere à etapa
inicial, apresentei-lhe a proposta de terem por algum tempo a oportunidade de jogarem no
computador. Mostrei-lhes então o jogo desde a introdução para que compreendessem que
se tratava de uma construção (reativação do parque) em que cada educando seria um
colaborador. A seguir iniciei indicando o Jogo da memória, que muitos conheciam na
forma tradicional e que não apresenta um grau de dificuldade alto, tanto de coordenação
motora (manuseio do mouse) quanto de compreensão, apenas para iniciá-los nos jogos
digitais. Quando desenvolviam esta atividade muitas crianças vibravam, umas mais
contidos outras nem tanto, cada vez que acertavam os pares. Algumas crianças não
esperavam o Coelho Sabido dar as instruções (é repetido o conteúdo de cada carta em que
as crianças clicam e também quando erram os pares) clicando apressadamente nas
cartinhas. Outras ainda, conversavam com o personagem (coelho), repetiam o que ele dizia
e demonstravam grande alegria ao formarem pares, sobretudo quando o coelho fazia
elogios repetindo em voz alta estes elogios.
163
No que se refere a realizarem as quatro etapas de cada jogo, devo esclarecer que
para algumas crianças isto não foi possível. A proposta é que esse jogo fosse concluído em
duas visitas ao computador, no entanto algumas crianças possuem um ritmo mais lento que
outras e por esse motivo o número de níveis atingidos por cada criança variou do 1 ao 4.
Outro motivo foi à curiosidade, comum à infância, de conhecer as outras atividades que fez
com que algumas crianças se adiantassem para a segunda etapa planejada como exploração
mesmo porque, o objetivo deste primeiro momento foi apenas, uma apresentação do
software, um primeiro contato e uma vivência rápida, um exemplo do que poderia ser
encontrado neste para que eles pudessem então conhecê-lo melhor. Boa parte das crianças
voltaram, porém a esse primeiro jogo na etapa seguinte (de exploração).
A segunda etapa, a escolha do jogo partiu das próprias crianças, teve o objetivo
de permitir que elas explorassem os demais jogos de acordo com seus interesses embora,
não foi possível permitir que explorassem também, todo o ambiente do software: os jogos
combinados, os efeitos (bichinhos, plantas que se moviam ao receberem um clique),
músicas, devido ao pouco tampo para a pesquisa (feriados, eleições, imprevistos já
anteriormente citados) e a disponibilidade de apenas um computador para atender toda a
turma. Esta etapa teve um tempo de realização de duas a três visitas ao computador por
cada criança, embora nem todas a desenvolveram neste tempo pois faltavam muito às
aulas, também, devido à diferença do ritmo de cada criança. A exploração consistiu num
momento em que apresentaram grande satisfação pela novidade de conhecer outros jogos e
poder escolher qual gostaria de jogar. Às vezes queriam ir mais longe, dizendo que
gostariam de aprender a utilizar o teclado. Escolhiam assim, qual jogo realizar e
completavam 1 ou 2 níveis, dependendo do tempo em que desempenhavam as atividades.
Esta etapa não significou que todos os jogos fossem escolhidos, pois as crianças escolhiam
um determinado jogo e tendiam a repeti-lo em outras oportunidades que tinham de jogar.
Às atitudes de conversar com os personagens, demonstrar surpresa pelo que falavam e não
esperar para que concluíssem o que falavam persistiram em alguns educandos mesmo que
de forma mais discreta e menos intensa, em outros esse comportamento foi substituído por
uma atitude mais de silêncio, concentração e atenção ao jogo com demonstração de
satisfação a cada conclusão de nível.
Na terceira etapa os jogos foram direcionados para dificuldades de aprendizagem
das crianças, ou seja, para as crianças que não acompanhavam o trabalho com formação de
sílabas, palavras, eram trabalhados os requisitos necessários para chegar a esse nível, jogos
que trabalhavam a memória, letras, classificação, entre outros. As que já estavam num
164
nível mais avançado reconhecendo sons de letras e sílabas, adição e subtração, reforçava-se
esses conhecimentos com jogos mais direcionados. O software Coelho Sabido com seus
vários jogos permite um trabalho que vai de uma preparação da criança, no que se refere ao
desenvolvimento de requisitos essenciais a aprendizagem e ao desenvolvimento e ainda,
reforço de conteúdos escolares. Assim, de acordo com o nível de aprendizagem de cada
criança eu sugeria uma das atividades do software e neste momento, os jogos ainda não
visitados se tornavam conhecidos. Raramente às crianças solicitavam voltar para outros
jogos quando percebiam que a atividade que estavam desempenhando exigia um pouco
mais de si, em termos de conhecimento, principalmente, se conseguiam atingir os objetivos
da brincadeira porém, mais freqüentemente, ao desempenharem com facilidade
determinados jogos (o jogo escolhido variava de acordo com cada criança, assim como a
resposta desta frente a cada jogo) pediam para trocar de atividade. Percebi, no entanto, que
se tratava de fornecer novos desafios àquelas crianças, visto que, cerca de 15 das 23
crianças da 1ª série já demonstravam possuir as condições necessárias em termos de
desenvolvimento e aprendizagem para trabalhar com o software próprio para a 1ª série
(Coelho Sabido 1ª Série) mas, infelizmente, a questão tempo não permitiu a continuidade
do trabalho.
É importante ressaltar ainda, que para as dez crianças acompanhadas foi
estipulado um número mínimo de oportunidades para jogar. Essa delimitação de
quantidade se fez necessária para que se pudesse ter condições de se obter os dados
necessários à pesquisa, pois trabalhar com questões como desenvolvimento e
aprendizagem pressupõe considerar a dinâmica de cada indivíduo, seu tempo, suas
peculiaridades. Não se pode precisar o momento certo, exato de uma resposta de uma
criança a determinado método pedagógico, todo o seu desenvolvimento e aprendizagem
acontecem em um processo e por isso, as crianças foram acompanhadas para que suas
respostas pudessem ser analisadas sendo necessário, para tanto, que se promovesse um
tempo mínimo para que pudessem se contextualizar com a utilização das brincadeiras
(incluo nestas considerações os jogos digitais e tradicionais).
165
CAPITULO III
ANÁLISE DOS DADOS
O objetivo central dessa pesquisa foi investigar as atividades lúdicas enquanto
recurso metodológico, através do trabalho conjunto com jogos tradicionais e digitais e
sobretudo, verificar a influência destas brincadeiras no desenvolvimento integral e na
aprendizagem das crianças. Para esse fim, a metodologia adotada seguiu passos que
poderiam ser resumidos em: conhecimento da comunidade escolar, levantamento de dados
das crianças da série a ser trabalhada, seleção das crianças a serem acompanhadas na
pesquisa, a vivência das atividades lúdicas. Cada um desses passos se relacionam entre si,
foram planejados e sofreram alterações no seu desenvolvimento, devido a situações
específicas e conforme descrito nos relatos específicos a cada um deles. No entanto, todos
tiveram como meta responder ao intuito da pesquisa. A análise dos resultados enquanto
ponto que culmina o caminho que cada etapa percorreu, constitui um espaço aberto para
que todas as modificações sejam analisadas, pois se ocorreram suas razões podem ser
indícios do que precisa ser mudado ou mantido, do que precisa ser repensado, questionado,
interpelado.
Especificamente, me deterei na análise da vivência lúdica, embora acredite que ao
avaliá-la estarei recorrendo à análise das outras etapas, pois como sugeri antes estas
possuem relação de interdependência e, para tanto os resultados de cada uma delas estarão
presentes, implícita ou explicitamente, neste momento de análise dos dados pesquisados.
Antes, contudo, quero destacar que a presente análise se constituirá de dois momentos:
primeiro a análise das dificuldades e modificações ocorridas na utilização das brincadeiras
e a análise referente às
observações das crianças nos jogos digitais e tradicionais
contemplando os aspectos de desenvolvimento e aprendizagem infantil. O primeiro
momento da análise, se faz necessário para que se perceba os resultados a partir dos
caminhos percorridos com suas dificuldades e mudanças, ou seja, se os resultados foram ou
não influenciados pelos imprevistos (as dificuldades e as mudanças decorridas destas) e se
existe a possibilidade de outros resultados a partir de outros caminhos, considerando, os
que foram planejados e não trilhados. Também, analisar as dificuldades enfrentadas sob a
ótica da educação atual, na forma como esta se apresenta mesmo diante das mudanças
ocorridas na sociedade. Já o segundo momento é ressaltado por pontuar, dentro do contexto
166
das situações descritas na primeira análise, as influências no desenvolvimento integral e na
aprendizagem das crianças a partir de suas reações frente às atividades lúdicas.
3.1 Análise das dificuldades e modificações ocorridas na utilização das brincadeiras
A pretensão da pesquisa foi analisar as categorias desenvolvimento e
aprendizagem a partir da utilização de brincadeiras, enquanto instrumento metodológico
para que pudéssemos perceber se este recurso influenciaria ou não estas categorias. Para
que fosse possível então, analisar os efeitos do lúdico foi pensado um tempo mínimo de
utilização, paralela dos jogos tradicionais e digitais (um semestre) que permitisse a
observação contínua dessas crianças em atividades lúdicas, o registro de dados e uma
avaliação, também continuada que direcionasse a intervenção. Assim, o trabalho seria,
especificamente, um acompanhamento onde à intervenção se constituiria aos poucos a
partir de cada nova observação e análise dos registros e que resultaria no atendimento às
necessidades infantis de desenvolvimento e aprendizagem. No entanto a questão tempo,
diria melhor, falta de tempo, se revelou um empecilho, a priori, para essa realização, pois o
acompanhamento precisou ser reduzido à apenas, três meses, que foram ainda minimizados
com feriados e imprevistos, descritos anteriormente na vivência das atividades lúdicas. È
importante ressaltar que em se tratando de aspectos relacionados ao comportamento
humano, desenvolvimento e aprendizagem, não se pode limitar, precisar tempo e respostas.
A dinâmica da vida requer pelo contrário, respeitar o tempo de cada indivíduo, assim como
suas dificuldades, potencialidades enfim, peculiaridades. Moyles (2002), fundamenta esta
questão alertando para as diferenças existentes entre a capacidades das crianças e o tempo
em que necessitam para aprenderem algo. Firma ainda, que também podem apresentar
habilidades e motivação em algumas áreas de aprendizagem em outras não.
Supôs-se então que, o período de seis meses fosse suficiente para que as crianças
respondessem em algum nível (não pretendendo totalidades) às atividades lúdicas, no que
se refere a apresentarem suas necessidades, seus progressos ou mesmo a dificuldade de
avançar diante de aspectos do desenvolvimento e aprendizagem. De fato, esse
acompanhamento e intervenção mais minuciosa não foi possível no curto período de tempo
disponível para a pesquisa embora muitos aspectos relativos ao desenvolvimento e a
aprendizagem infantil tenham aflorado durante as vivências das brincadeiras. A atividade
167
lúdica surpreendeu na facilidade apresentada pelas crianças de expressarem suas
necessidades, sua maneira de ser e suas dificuldades.
Para Oaklander (1980, p. 184): Brincar também serve como linguagem para a
criança – um simbolismo que substitui as palavras. A criança experiencia na vida muita
coisa que ainda é incapaz de expressar verbalmente, e deste modo utiliza a brincadeira
para formular e assimilar aquilo que experiencia. Neste sentido, a falta de tempo revelou o
potencial das brincadeiras enquanto instrumento que permite as crianças se mostrarem
como verdadeiramente são, supondo-se assim, que para a intervenção pretendida, esta seria
possível se o tempo assim a permitisse. Esclareço que houveram intervenções a partir do
que às crianças demonstravam embora estas tiveram o caráter abranger aspectos
superficiais, momentâneos das categorias analisadas. Já a intervenção que me refiro
anteriormente, se refere a uma intervenção mais detalhada e direcionada para aspectos mais
difíceis de serem trabalhados no desenvolvimento, emocional, social, por exemplo, ou
ainda, nas dificuldades de aprendizagem que estas crianças apresentavam. Moyles (2002,
p. 144) sugere: O brincar em si mesmo, serve tanto para identificar as necessidades
individuais quanto para proporcionar medidas paliativas.
Da relação entre a possibilidade de intervir no desenvolvimento e na
aprendizagem com um tempo maior ou menor, me ocorreu que para o profissional da área
de Psicologia, a atividade lúdica é sempre um excelente recurso de trabalho com crianças,
e no entanto, independente do tempo disponível, é possível através do lúdico identificar e
trabalhar , em níveis variados de intensidade, as necessidades infantis. Para o professor, a
falta de uma formação em Psicologia, não o impede de, através de brincadeiras, intervir no
comportamento dos educandos, visto que identifica e lida coma às dificuldades e
potencialidades destes diariamente. O fato de no desenvolvimento de uma brincadeira, num
momento em que ocorra uma atitude agressiva por parte de uma criança, por exemplo, o
professore intervir parando o jogo, conversando sobre o ocorrido, já em algum nível, está
em contato com os aspectos emocionais desse educando. A brincadeira serviu então para
aflorar essa atitude, agressividade, e ao professor coube trabalhar junto àquela criança e às
demais, esse aspecto. Portanto, é possível ao professor ser um orientador do
desenvolvimento e da aprendizagem dos educandos e a atividade lúdica se coloca como um
instrumento que facilita seu trabalho, pois oferece o espaço adequado para que às crianças
se apresentem como são e como estão, em termos de desenvolvimento e aprendizagem.
Muitos foram os exemplos ocorridos na vivência das atividades lúdicas – tanto em aspectos
168
referentes ao desenvolvimento quanto a aprendizagem - descritas no capítulo anterior e que
reforçam essas considerações.
Outro impedimento que o limite de tempo ocasionou foi permitir às crianças
tempo para explorarem, ao seu tempo, às brincadeiras, principalmente, às tradicionais.
Pretendia-se, em relação aos jogos tradicionais que fossem realizados seguindo três etapas:
brincar com as crianças jogos sugeridos e conhecidos por elas, apresentar novos jogos e no
terceiro momento, permitir que escolhessem de quais brincadeiras gostariam de participar.
Esta proposta permitiria oportunizar as crianças a brincadeira livre e orientada, ressaltando
os efeitos da inter-relação que estes tipos de brincar proporcionam na aprendizagem
infantil. Em estudos sobre o brincar livre e orientado, Moyles (2002) e alguns estagiários,
por exemplo, concluíram diferenças de resultados nas brincadeiras das crianças
investigadas. Na brincadeira livre apresentavam uma comunicação rica e variada quando
comparada com o brincar orientado. No entanto, aumentaram seu vocabulário e
conhecimento conceitual no brincar orientado e este resultado tornava-se evidente em
momentos subseqüentes de atividade livre. Segundo a autora:
Alguns professores inevitavelmente pensam que as crianças só aprendem
quando eles estão ensinando. Mesmo com bastante experiência e muitas
oportunidades para observar e envolver-se nas brincadeiras das crianças,
outros professores com muitos anos de prática ainda acreditam que deva
ser assim (MOYLES, 2002, p. 55).
Percebendo que não haveria condições de seguir estas etapas priorizou-se
apresentar jogos novos às crianças com os quais pudessem ser trabalhados os aspectos do
desenvolvimento (observados nas crianças e característicos da idade em que se encontram)
e da aprendizagem (que contemplassem os conteúdos escolares que estavam
desenvolvendo no momento, assim como os que fossem base para a construção desses
conhecimentos). Nesse, meio termo, abríamos espaço para as sugestões de brincadeira das
crianças, no intuito de contemplar as brincadeiras que conheciam e as que gostaram de
participar. No que se refere aos jogos digitais, também três etapas foram planejadas:
apresentação do jogo, exploração e indicação do jogo, no entanto, neste tipo de jogo pode
ser executada cada etapa prevista, como descrito no capítulo anterior, sub-tópico:
brincando no computador, embora de forma não tão intensa quanto pretendido. Mas,
retomando a proposta inicial desta descrição destaco a importância de que a utilização de
jogos no contexto escolar não pode se tornar mais uma imposição do currículo tradicional
que determina o que o educando tem que aprender e como ela aprenderá negando assim, a
169
sua individualidade, pois esta se manifestou em vários momentos das brincadeiras através
de sua forma de brincar e das sugestões que apresentavam. No mais, reduzimos o tempo de
exploração nos jogos digitais e abrimos espaços nos tradicionais, mas em nenhum
momento tivemos a pretensão de reduzir a participação das crianças o que demonstra ser
possível ao professor e a escola começar a repensar o currículo e redirecioná-lo segundo as
necessidades do educando.
A exploração permite à criança satisfazer sua curiosidade e necessidade de
aprendizagem, indicando ao professor pela observação em que momento esta criança se
encontra, no desenvolvimento e na aprendizagem. A exploração para acontecer não deve
ter tempo determinado de início e fim, constitui um processo individual em que o pouco
tempo impossibilitou que se seguisse, mesmo assim nos jogos tradicionais e digitais, o
espaço aberto para estas etapas nos possibilitou perceber que caminhos às crianças
pretendiam seguir. Lamentamos não poder deixá-las, na maioria das vezes, percorre esse
caminho.
Em relação aos jogos digitais, a desativação do laboratório de informática como
descrito anteriormente, impediu que as crianças pudessem ser acompanhadas em grupo.
Esse acompanhamento grupal seria importante para perceber, por exemplo: os comentários
entre as crianças e que tipo de reações apresentavam diante dos demais. Creio que o
trabalho em grupo deixaria às crianças mais à vontade para expressarem suas reações, pois
boa parte dos educandos apresentaram suas emoções muito contidas, muitas vezes percebi
nas crianças mãos frias ao encostar-se a eles para auxiliá-los no manuseio do mouse ou
quando as mãozinhas transpiravam muito que deixavam este (mouse) molhados de suor.
Também, a alegria, o entusiasmo, a motivação se apresentaram de forma muito discreta,
diferente das reações apresentadas nos jogos tradicionais. No entanto, ficou evidente que
tanto em jogos tradicionais quanto em digitais às crianças deixam transparecer o que
sentem, suas necessidades, suas potencialidades e portanto, os dois tipos de jogos
constituem ferramentas que permitem ao professor perceber em que momento as crianças
estão em seu desenvolvimento e em sua aprendizagem.
170
3.2 Análise das vivências das crianças nos jogos digitais e tradicionais contemplando os
aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem infantil
A referente análise foi desenvolvida de forma distinta para os dois tipos de jogos,
devido ao fato de que ambos ocorreram de forma diferenciada no que se refere à utilização
em grupo, para os tradicionais e individual, para os digitais. A análise dos jogos
tradicionais foi então, realizada por dia de utilização das atividades lúdicas, contando-se
oito dias de vivências de brincadeiras em sala de aula, compondo-se pela descrição dos
dados obtidos das dez crianças acompanhadas em cada um desses dias. Já a análise dos
jogos digitais contemplou a descrição dos dados obtidos dessas crianças através de cada
brincadeira contida no software. Ressalto para que melhor se possa compreender a análise
que nem todas as crianças estavam presentes em cada dia em que utilizamos as
brincadeiras. Segue então o resultado dos dados:
Jogos Tradicionais
03/08/06 – Atividades: Semáforo e Água, terra e ar
Neste primeiro dia em as brincadeiras foram vivenciadas pelas crianças, duas
haviam faltado. Das oito crianças presentes, uma se negou a participar, foi convidada mais
uma vez, mas preferiu apenas observar e em todo desenvolvimento das brincadeiras ficou
apontando os erros e os comportamentos dos colegas. Embora tenha se negado a participar
percebia que tinha interesse em brincar e que sua atitude se caracterizava como uma forma
de chamar a atenção. As demais crianças (sete) participaram ativamente com grande
entusiasmo. Destas três demonstraram certa ansiedade e permaneceram o tempo todo
roendo unhas e inquietas. Dois brincaram animadamente e com tranqüilidade. Mais dois
demonstraram agressividade empurrando a todo tempo os colegas.
Este dia teve como objetivo apresentar a proposta de brincar em sala de aula e no
computador às crianças e, portanto, atentar para as reações iniciais a essa proposta. As
reações de alegria, inquietação, agitação, participação efetiva, eram esperadas até certo
ponto pelo fascínio que o lúdico exerce na vida das crianças, mas tornaram-se também,
evidentes as reações individuais a cada um dos participantes: o negar-se a brincar quando o
desejo era estar participando, o roer unhas, a inquietação que foge ao comum,
a
agressividade que emerge.
171
Em relação ao conteúdo trabalhado, meios de transporte a criança que não quis
participar dizia para os demais onde deveriam se posicionar, demonstrando que dominava
o assunto. Duas crianças se mostraram distantes seguindo o restante da turma. As cinco
restantes conseguiram relacionar cada posição (terra, água e ar) aos transportes anunciados.
Quanto ao semáforo, na conversa inicial seis crianças (incluindo o participante que desistiu
de brincar) responderam corretamente às perguntas formuladas sobre o assunto. Já em
relação aos aspectos trabalhados pode-se perceber que a atitude das duas crianças que
apenas acompanhavam a turma pode indicar que tiveram certa dificuldade de atenção,
concentração e memória o que não aconteceu com a coordenação viso-motora, pois
conseguiam visualizar rapidamente os movimentos dos demais e segui-los. Com relação à
orientação espacial, evidenciada na brincadeira do semáforo, todos apresentaram-se dentro
do esperado para a idade. Os itens socialização e integração também foram observados
como pontos em que sete crianças das oito presentes apresentam facilidade. Apenas, a
ressalva para o participante que não brincou, pois este antecipava as respostas que as
crianças teriam que dá numa forma de atrapalhar a brincadeira.
18/08/06 – Atividades: Voadores, Mímica
Na segunda vivência nove das dez crianças acompanhadas estavam presentes.
Constatou-se no momento de explicação das brincadeiras se todas sabiam identificar o seu
braço direito e o esquerdo. Verificou-se que as oito conseguiram identificar corretamente e
também, dominavam a classificação das palavras em masculino e feminino. Um criança
apesar de apresentar um bom desenvolvimento psicomotor demonstrou certa dificuldade
em lidar com as categorias direito e esquerdo o que dificultou sua participação apesar de
conseguir classificar as palavras em masculino e feminino. Esta criança não reconhece
letras, não forma sílabas,enfim não acompanha o nível de aprendizagem da turma.
Durante o desenvolvimento da primeira brincadeira, o mesmo participante que se
recusou a jogar na vivência anterior repetiu sua atitude. Os demais (8) participaram
motivadamente da brincadeira demonstrando um bom nível de esquema corporal,
classificação e discriminação auditiva. Realizaram a atividade com atenção e concentração,
não se importando quando confundiam as solicitações e saiam da brincadeira
temporariamente.
Durante a segunda brincadeira duas das oito crianças presentes disseram que não
iriam participar. Esta foi à primeira brincadeira que exigiu que as crianças se expusessem
172
individualmente diante da turma o que pode indicar que as crianças se intimidaram diante
da turma ou do desafio proposto pela brincadeira. Depois de algum tempo estes
participantes, pediram para realizar a atividade e a desenvolveram adequadamente. Uma
vez quebrado o primeiro obstáculo, se expor, solicitaram uma nova participação
demonstrando criatividade e uma boa capacidade de expressão. A criança que não brincou
no primeiro momento decidiu que iria participar. Quando viu que teria que imitar um
corredor desistiu demonstrando estar zangado. Tendo sido convidado novamente, veio
animadamente ao escolher um papelzinho foi sorteado para imitar um dentista. Ficou
parado por um bom tempo dizendo que estava pensando. Combinamos (eu e a professora)
com ele que gestos e ações ele poderia fazer para representar a profissão de dentista,
mesmo assim ele ficou parado até que a professora pegou uma cadeira e o interpelou a
interpretar. Ele participou, voltou para sua cadeira e começou junto aos demais a tentar
adivinhar o que os outros estavam fazendo, numa atitude mais tranqüila.
Das cinco crianças restantes, quatro desenvolveram bem a atividade,
demonstrando clareza nos gestos e conhecimento das profissões, esportes e animais que
estavam imitando. Brincaram apresentando atitudes de segurança, alegria, criatividade,
diversão e boa capacidade expressiva. Um destes participantes, no entanto, não conseguiu
interpretar a profissão de telefonista embora tenhamos sugerido que fingisse estar falando
ao telefone. Mas, não desistiu permaneceu até que algum dos jogadores sugeriu que o ato
de deitar o rosto sob as mãos postas que mais assemelhava-se a dormir, seria a mímica de
estar ao telefone.
Percebeu-se, com estas atividades, que através da brincadeira o trabalho sobre o
conteúdo, masculino e feminino, estendeu-se a todos independente de suas dificuldades
individuais de aprendizagem. O conteúdo pode ser explicado e trabalhado com a
participação de todas às crianças através de um único recurso o que não acontecia no dia-adia, pois a professora, como já mencionado anteriormente, precisava de diferentes recursos
para ensinar as crianças de acordo com o nível de aprendizagem em que se encontravam. È
importante ressaltar que a professora sempre trazia recursos diferentes para trabalhar com a
turma: bingo de letras, pinturas, confecção de textos o que os motivavam, no entanto esses
recursos não atingiam toda a turma, no sentido de ter um resultado na aprendizagem,
devido ao desenvolvimento que cada criança apresentava na sua aprendizagem, mas uma
grande maioria. Nota-se também, que os comportamentos de timidez, medo, ansiedade,
vão sendo enfrentados com alegria e prazer. As crianças se aventuraram mesmo não
sabendo, muitas vezes, como fazer a mímica da categoria que sorteavam.
173
Nesse sentido Rizzi e Haydt (2001) destacam a importância da atmosfera de
prazer na qual as brincadeiras acontecem. Para as autoras, o jogo enquanto portador de um
interesse intrínseco, canaliza as energias em direção a realização de um objetivo,
caracterizando-se como uma atividade excitante e também, como um esforço voluntário.
As brincadeiras possibilitaram ainda, que as características de cada participante se
tornassem evidentes facilitando o conhecimento de como cada criança é ou se apresenta
naquele momento. Este fato orienta o caminho para que estas características sejam
trabalhadas, se considerado necessário.
24/08/06 – Relaxamento, Lá vai a barquinha, O trabalho, Morto-vivo
Um elemento diferente na brincadeira foi abordado na terceira vivência: o
relaxamento. Estavam presentes nove das dez crianças acompanhadas.
Nenhuma das nove crianças citadas conseguiu participar adequadamente do
relaxamento, fato comum tendo em vista que se tratava da primeira vez que realizavam tal
atividade. Neste momento, duas roíam unhas, uma conversava com outras colegas, um não
quis participar (ficou observando e entregando as crianças que conversavam, riam, se
levantavam), uma ficou andando pela sala e as demais (4) ficaram em seus lugares
tentando seguir as solicitações embora rissem o tempo todo.
No desenvolvimento da primeira brincadeira, Lá vai a barquinha, permaneceu o
comportamento da criança que desiste de brincar embora convidado várias vezes e de mais
um que anunciou que não iria jogar voltando para a atividade na segunda rodada. Duas
crianças mostram-se inquietas roendo unhas o tempo todo e conversando com colegas.
Uma criança que normalmente é muito inquieta apresentou-se calma durante toda a
brincadeira, participando com atenção e entusiasmo. As oito que participaram conseguiram
passar a barquinha, dizendo nomes de frutas, animais e transportes (categorias
trabalhadas).
Na segunda brincadeira, O trabalho, as crianças corresponderam positivamente
aos aspectos trabalhados nas brincadeiras no que se refere à coordenação viso-motora,
motivação, atenção, cooperação. Apenas, quatro não conseguiram dizer palavras com as
letras solicitadas, no entanto, três delas responderam outras vezes quando as letras eram
ditas a outros colegas, o que evidencia que não conhecem todas as letras, mas reconheciam
algumas. A outra criança, só reconhece a letra A do alfabeto, associando poucas palavras a
esta letra. Das crianças que brincaram uma dispersou-se e não participou da brincadeira
174
efetivamente (só participava quando era solicitado a responder às perguntas) acabou se
desentendendo com um colega e agredindo-o. As brincadeiras dessa criança são sempre de
empurrar, chutar, agarrar fortemente os demais.
A brincadeira proporcionou trabalhar o tema proposto (Alfabeto) a partir do que
as crianças conheciam naquele momento. Reforçou-se as letras que conheciam, desafiou-se
o conhecimento de outras ao passo que todos os participantes estavam atentos para
responderem por si e pelos outros. Ficou evidente a satisfação das crianças em poderem
responder sobre as palavras cujas letras dominavam e a motivação em descobrir as palavras
cujas letras não conheciam. Muitas vezes percebíamos neles atitudes de estarem pensando
consigo mesmo e mesmo os que não souberam responder não demonstraram
constrangimento diante dos demais. A brincadeira a possibilidade de trabalhar as
dificuldades infantis sem que as crianças se sintam constrangidas e ameaçadas.
A terceira brincadeira sugerida pelos participantes resultou em fonte de expressão
de grande alegria e interesse. O jogo conseguiu reunir as oito crianças observadas (é válido
lembrar que no jogo anterior uma havia se dispersado e a outra desistido de jogar, não
contando assim, com a criança que por hábito não participa dos jogos) que o executaram
com motivação, atenção e concentração.
19/09/06 – Relaxamento, Uma carga elétrica
Esta foi a primeira vivência em que as dez crianças acompanhadas estavam
presentes. A décima criança que sempre falta é a que possui necessidades especiais e nesse
dia, pela primeira vez, brincou com todos os colegas. Todos os dez participaram do
relaxamento e apenas nove da brincadeira, carga-elétrica.
Durante o relaxamento eu conduzi a criança que possui PC19 em sua cadeira de
rodas pela sala enquanto anunciava o que as crianças deveriam fazer durante a atividade.
Das dez destacadas três meninos apresentaram um comportamento, extremamente
agressivo, batendo e chutando os colegas o que tumultuou a atividade que teve de ser
reiniciada mais de uma vez. É importante destacar segundo Moyles (2002) que o brincar
agressivo, destrutivo que se percebem nas brincadeiras, muitas vezes retratam problemas
pessoais. Sugere, no entanto, que os professores aceitem que as crianças possuem
sentimentos para os quais necessitam de uma saída sendo importante que se promovam
19
Paralisia Cerebral
175
brincadeiras que permitam extravasar esses sentimentos como brincar de construir e
destruir, brincadeiras físicas amplas, ao invés de censuras e repreensões, por exemplo.
Durante a segunda atividade houve a desistência da criança na qual esta atitude já
caracterizava-se como rotineira. No entanto no meio da brincadeira, ele começou a chorar
dizendo que gostaria de participar, convidei-o então, mas ele não respondeu. Perguntei-lhe
novamente e ele fez birra. Deixei-o a vontade, ele chorou mais ainda, porém o tempo já
havia acabado e não foi possível que ele participasse. Uma outra criança também fez
docinho dizendo que não iria brincar, ao perceber que o dissera estava sendo respeitado,
voltou a traz na decisão e brincou animadamente. A criança que possui necessidades
especiais pode ser incluída nessa brincadeira em nível igual com os demais, demonstrando
entender melhor que outros participantes as regras da brincadeira. Ao passo que todos
tocavam em seqüência nas crianças que estavam sentadas, ela fez questão de escolher em
quem tocar (a regra do jogo pede para que o jogador toque as crianças sem
necessariamente seguir uma seqüência e isto foi explicado para todos). Uma das crianças
que normalmente é muito inquieta, passou a se apresentar calma durante as atividades,
esperando pacientemente sua vez de jogar e observando a brincadeira, o que não acontecia
habitualmente e que se manifestou pela primeira vez, na vivência anterior.
Observamos ainda, uma inquietude maior em uma das três meninas que rói unhas.
Esta estava o tempo todo conversando, saindo do lugar em que estava, não atendendo às
solicitações do acordo estabelecido, sendo necessário que se chamasse sua atenção várias
vezes, pois sua atitude estava atrapalhando a participação de outras crianças. Duas outras
crianças participaram tranqüilamente da brincadeira e uma delas demonstrou uma
diminuição considerável do hábito de roer unhas.
Notou-se neste dia que muitas das características de comportamento das crianças
haviam se intensificado, chegado ao seu ponto extremo. As crianças estavam em contato
com suas necessidades emocionais, sociais e nós (professora e pesquisadora) diante da
possibilidade de orientá-los nestas necessidades. Algumas mudanças já haviam sido
percebidas: a diminuição da inquietude e do hábito de roer unhas em duas meninas, a
agressividade de um dos meninos que se mantém sempre calado, distante e afastado,
aparentemente calmo e tranqüilo, a maior participação e entusiasmo de uma criança que
não acompanhava as atividades da turma e sempre se dispersava e a aproximação da turma
de um dos meninos que apresentava dificuldade de socialização. Assim, compreendemos
mais ainda que o trabalho com o lúdico não pode acontecer com profissionais
despreparados, sem planejamento e sem uma fundamentação que o suporte. Ainda que este
176
requer um processo em que se vai, passo a passo, constituindo um caminho para o
desenvolvimento harmonioso da criança e para uma aprendizagem significativa.
Segundo Oaklander (1980, p. 196) em um trabalho em escolas utilizando a
brincadeira enquanto instrumento para a aprendizagem social de crianças consideradas de
difícil comportamento e diante de atitudes de choro, grito, berro, agressão por parte das
crianças em situações de jogo concluiu que: O modo de cada criança se comportar nos
jogos era um bom termômetro de como estava atuando na vida. Ainda que: Os jogos
ajudavam a criança a aprender como se relacionar com outros na vida, e à medida que
iam ficando mais fortes na vida, sua atitude nas situações de jogo melhoravam.
20/09/06 – Relaxamento, Terra, água e ar
As crianças já haviam se habituado a participarem do relaxamento sem maiores
alvoroços. Escutaram então, a música tranqüilamente possibilitando que dividíssemos,
rapidamente, a turma em duas equipes. Faltaram três crianças entre elas, a que possui
necessidades especiais.
A brincadeira, Água, terra e ar (em equipe) foi o primeiro jogo em equipe
apresentado às crianças e por envolver uma atividade grupal facilitou perceber como se
encontrava o processo de socialização das crianças. Assim, dos sete que estavam presentes
uma menina desistiu de participar e apenas, três conseguiram se envolver com sua equipe,
conversando com os demais, cooperando nas respostas da equipe. Dois destes
participantes, mostraram-se irritados quando sua equipe estava perdendo. Os outros três se
mantiveram afastados, quietos, não conversando com nenhum dos colegas, como se
estivessem
jogando
isoladamente,
sem
manifestações
de
contentamento
ou
descontentamento, por estarem ganhando ou perdendo. Destas seis crianças que
participaram da brincadeira apenas uma não conseguiu responder as perguntas sobre as
continhas de adição e subtração, embora tenhamos a cada erro explicado o processo de
somar e diminuir com exemplos concretos. Para nossa surpresa a criança que sempre
tentava chamar a atenção dizendo que não iria participar, brincou durante toda a vivência.
Antes de iniciarmos a brincadeira anunciou que iria brincar , respondeu todas as perguntas
alegremente e cooperou com os colegas, demonstrando-se alegre e motivado durante todo
o desenvolvimento da brincadeira, mas irritando-se quando sua equipe perdeu pontos . As
177
outras (duas) crianças que responderam corretamente às perguntas, não apresentaram
atitudes que evidenciassem descontentamento quando sua equipe estava perdendo o jogo.
A brincadeira em equipe realça pontos característicos da idade nesse tipo de
jogos. As crianças acompanhadas estão na faixa etária de 6 e 8 anos sendo natural que
suas reações diante dos jogos sejam diferentes. Rizzi e Haydt (2001) aponta, por exemplo
que as crianças até os seis anos só conseguem seguir regras simples, não valoriza muito a
competição, pois joga muito mais pelo prazer de jogar do que para vencer. Já para os que
estão entre 7 e 8 anos os jogos coletivos são mais importantes e menos individualistas
exigindo regras mais definidas. As autoras frisam que as crianças nessa idade observam e
controlam os membros do grupo para assegurar que cumpram as regras. De fato esses
comportamentos
foram
evidentes
durante
o
desenvolvimento
das
atividades,
especificamente quando não conseguiram trabalhar em grupo, participam deles sem se
envolver com os demais, realçando que o sentido de equipe não estava presente, isto
ficando claro em diversos momentos, quando não combinavam as respostas ou
comemoravam o resultados sozinhos. Para os mais velhos as atitudes de irritação, de
agressão verbal com quem errava ou respondia no lugar de outro participante, o combinar
respostas, a comemoração coletiva já se fazia indícios de mudanças na evolução dos jogos
das crianças.
21/09/06 – Relaxamento, Estender e cruzar os braços, Exercício da memória
Nesta vivência apenas sete das dez crianças observadas estavam presentes. Todas
participaram da primeira brincadeira e só duas não conseguiram associar o conteúdo
trabalhado (partes das plantas) aos movimentos solicitados. Porém, percebeu-se que não
por dificuldade de coordenar os movimentos, mas por não dominar o assunto abordado.
Uma destas permaneceu distante em toda a brincadeira executando os movimentos por
imitação sem demonstrar muita consciência do que estava fazendo. Este comportamento é
comum a esta criança cuja facilidade de aprendizagem é verificada na disciplina de
matemática. Das crianças que conseguiram associar as partes das plantas aos movimentos,
uma não estava muito interessada no jogo, embora executasse sem dificuldades os
comandos solicitados. Seu interesse desde o início estava dividido em desenhar e participar
da brincadeira proposta. No entanto todas (seis) demonstraram atenção, facilidade de
classificar, memorizar e consciência espacial a medida que divertiam-se com a brincadeira.
178
O exercício da memória, reforçou a facilidade de memorização destas crianças,
embora o fato de se expor diante dos demais tenham inibido algumas (2 crianças) que não
participaram indo a frente apresentar os objetos tocados na seqüência correta, embora
participaram de seus lugares cooperando com os colegas que estavam executando os
comandos . Das sete crianças presentes, uma voltou a desenhar logo aos ter participado.
Esta conseguiu facilmente a seqüência correta dos objetos tocados, mas sua atenção maior
permanecia no desenho. Outra criança que sempre se dispersa durante os jogos, passeava
pela sala quando foi convidado a participar e para surpresa conseguiu realizar uma
seqüência de acerto de 50% dos objetos. Fato que não se esperava, pois não aparentava que
estivesse prestando atenção à brincadeira.
Estas brincadeiras evidenciaram as respostas pessoais das crianças diante de
determinadas situações: a timidez diante turma em relação a recusa em participar mesmo
demonstrando grande interesse na brincadeira, o interesse dominante no momento no caso
do desenho, o comportamento de dispersar-se das atividades, mas de alguma forma estar
atento ao que acontece, a percepção do que ainda não foi aprendido e precisa ser repensado
como no caso das crianças que não conseguiram um bom desempenho pois não haviam
compreendido o assunto, refletiram pontos a serem contemplados no planejamento das
atividades lúdicas, evidenciando a facilidade que a brincadeira possui de tornar claro o que
as crianças precisam, no momento, em termos de aprendizagem e desenvolvimento.
Para Almeida (1998), o jogo constitui um meio pelo qual é possível ao professor
observar o desempenho dos educandos durante o desenvolvimento e reitera:
Por meio da boa ‘observação’ durante o funcionamento do jogo, o
professor poderá registrar também as atitudes dos alunos, bem como o
espírito de cooperação, o relacionamento, o poder de observação, a
atenção, o interesse, o poder de concentração, a comunicação, o
desembaraço...a curiosidade, a busca do conhecimento. Mediante essas
observações o professor poderá levantar dados de cada aluno e, por
meio deles, orienta-los, conforme suas necessidades, aptidões, interesses
e anseios (ALMEIDA, 1998, p. 124).
22/09/06 – Relaxamento, Jogo da memória dos nomes, Proibido rir, Contar histórias
Como já evidenciado, a crianças participavam tranqüilamente dos relaxamentos,
uma ou duas de toda a turma ficava sentada quando não queria participar, mas não
atrapalhava os demais. Percebia-se que as crianças haviam amadurecido neste sentido. Oito
crianças estavam presentes, mas apenas sete participaram, pois uma delas (a que possui
179
necessidades especiais encontrava-se com problemas de saúde e teve que se ausentar da
sala várias vezes). Das nove que participaram, nenhuma conseguiu lembrar do nome de
todos da turma, embora os demais participantes colaborassem dizendo os nomes. Mesmo
assim percebeu-se um bom nível de memória de divertimento e atenção entre os
participantes. O comportamento de roer unhas nas três crianças permanecia, porém em
intensidade menor que nas primeiras brincadeiras e sempre que se aproximava a vez de
participarem. Isto ficou evidente neste dia em que a participação nos jogos seguia a
seqüência em que as crianças estavam sentadas. Este fato porém, de falar diante dos
demais não diminuiu a motivação destas meninas que brincaram animadamente. Oaklander
(1980) tratando do processo terapêutico infantil comenta que os medos e as resistências
iniciais das crianças em terapia é, muitas vezes, drasticamente reduzido quando as crianças
se defrontam com a sala cheia de brinquedos atraentes. Diria então que a brincadeira, nos
casos das meninas que roíam unhas, teve o efeito de servir de apoio para que estas crianças
enfrentassem seus receios, diminuindo assim suas tensões.
A segunda brincadeira, proibido rir, não foi realizada como fora planejada, pois
os participantes tiveram dificuldades de realizá-la e embora tenham rido e se divertido
muito durante o desenvolvimento, a motivação diminuiu rapidamente o que resultou na
passagem para outra brincadeira. Assim, na atividade de contar histórias ficou evidente
atitude de atenção, concentração entre as crianças que criaram uma história. Das sete
crianças participaram duas demoraram muito completarem a história e só o fizeram por que
os demais participantes ajudaram. Três falaram baixinho, em atitude de que queiram se
esconder, mas completaram com suas próprias idéias, destas duas apresentaram de forma
intensificada o hábito de roer unhas. Uma colocou um fato bem pessoal e verídico que
havia acontecido em sua vida e a sétima, expressou-se com facilidade e clareza. No mais,
as crianças ficaram fascinadas com a história que elas próprias criaram, rindo e
comentando, animadamente e repetidamente, cada fato citado. Muitas criando outros fatos
e desfecho para a história. O brincar de faz-de-conta proporciona às crianças não apenas
a oportunidade de começar de onde elas 'estão' atualmente, como também de usar suas
experiências reais e imaginárias para a linguagem e a aprendizagem (MOYLES, 2002, p.
62).
Ficou notório, o domínio das brincadeiras na linguagem infantil, nas emoções e
no, estímulo a criatividade das crianças, realçando o fato que estas (brincadeiras) exercem
influência nos vários aspectos do desenvolvimento infantil. Moyles (2002) defende que o
brincar remete naturalmente à criatividade já que em todos os níveis de brincar a criança
180
precisa utilizar habilidades que representam oportunidades de serem criativas. Ainda que
existe uma inter-relação entre o brincar, o faz-de-conta e a linguagem. Em relação a esta
última considera que as atividades lúdicas constituem o espaço apropriado para o
desenvolvimento da linguagem e, especificamente, nos domínios cognitivo e afetivo.
26/09/06 – Relaxamento, Mãozinhas falantes, Pulo inteligente, Telefone sem fio
É importante destacar que em apenas uma vivência estavam presentes todas as
dez crianças escolhidas para serem observadas em brincadeiras e que a criança que possui
necessidades especiais só participou de uma, por faltar muito às aulas e na segunda vez em
que estava presente, não estava se sentindo bem.
O telefone sem fio foi a primeira brincadeira a ser realizada e apenas oito crianças
estavam presentes. Nenhuma apresentou dificuldade quanto a compreender o jogo e a
executá-los. Aspectos como memória, atenção, linguagem oral estiveram dentro de um
bom nível de desempenho nesta brincadeira. Só uma criança se mostrou irritada pelo fato
da informação não ter chegado perfeita ao fim da fila.
O terceiro jogo, pulo inteligente, causou a desistência de uma dessas crianças que
ao perceber que não teria condições de responder às perguntas formuladas pediu para ser
meu assistente e assim, agiu durante toda a brincadeira. As demais crianças na questão
aprendizagem conseguiram responder ás perguntas que enfatizavam várias disciplinas. No
entanto, uma destas demonstrou irritação ao perceber que sua equipe estava perdendo e as
demais manteram-se indiferentes quanto ao fato. Nenhuma destas crianças desrespeitaram
as regras de não anunciarem as respostas aos colegas que iriam responder, embora outros
colegas da turma fizessem insistentemente. Já na segunda brincadeira mãozinhas falantes,
causou em três dessas crianças uma certa ansiedade na espera, pois mesmo já tendo sido
avisados, que todos teriam sua vês de participar estes insistiram intensamente para serem
chamados e mesmo depois de terem realizado a brincadeira dois continuaram pedindo para
irem de novo. Outro participante (dos oitos) passou a andar pela sala e a quebrar a regra de
não poder dizer qual objeto foi o escolhido ignorando os pedidos e as explicações sobre o
procedimento do jogo. Os demais (quatro) participaram sem maiores problemas.
Neste último momento pode-se firmar algumas considerações a respeito de algumas
mudanças verificadas nas atitudes das crianças diante de todas às brincadeiras vivenciadas.
De uma forma geral, percebeu-se:
181
-
Que ao invés de tentar chamar a atenção anunciando que não brincaria, se
mantendo afastado do jogo, a criança que utilizava deste recurso passou a tentar
garantir seu lugar na brincadeiras, solicitando para ser chamado, respondendo ás
perguntas, demonstrando interesse e satisfação em brincar com os demais;
-
Que das meninas que roíam unhas, numa demonstração de ansiedade, duas
diminuíram consideravelmente estas atitudes, mantendo-as apenas nos momentos
em que eram interpeladas a se mostrarem diante da turma. Mesmo assim ao invés
de desistirem de brincar como fizeram muitas vezes, permaneceram e jogaram;
-
Algumas crianças que não dominavam determinados assuntos, apresentaram uma
melhor compreensão destes;
-
Mesmo aparentando distanciamento das brincadeiras ás crianças estão atentas aos
jogos respondendo adequadamente quando solicitados. O caso da criança que anda
pela sala, conversando, mas que ao ser solicitada responde às perguntas e participa,
mesmo neste pequeno momento, com alegria e entusiasmo.
-
Algumas emoções contidas são extravasadas durante as brincadeiras, como na
criança que calada, distante, considerada calma que reage agressivamente chutando,
empurrando, batendo nos colegas.
Estes entre outras são apenas alguns dos exemplos de comportamentos que
puderam ser observados durante as brincadeiras e que fundamenta a importância destas
para o desenvolvimento integral e para a aprendizagem, enquanto recurso metodológico.
Rizzi e Haydt (2001, p. 14), reforçam a importância da utilização de jogos
enquanto instrumento de mediação da aprendizagem quando destaca quatro razões pelas
quais vários educadores recorrem aos jogos para auxílio ao processo de ensinoaprendizagem e que resumem o valor deste enquanto agente educativo, são elas: o jogo
corresponde a uma necessidade natural da criança, pois o lúdico faz parte de uma
necessidade humana; o jogo apresenta dois elementos – prazer e esforço espontâneo - que
proporciona uma envolvimento emocional que motiva o jogador e o impulsiona à ação; o
jogo mobiliza as ações mentais estimulando o pensamento e enquanto forma de ordenação
(de tempo, espaço e movimento) se expressa através de regras, ainda, que o jogo é
integrador de vários aspectos da personalidade (aspectos afetivos, motores, cognitivos),
enfim: O ser que brinca e joga é, também o ser que age, sente, pensa, aprende, se
desenvolve.
182
Jogos Digitais
Jogo da memória
Este jogo foi o primeiro jogo apresentado às crianças, por ser um jogo fácil e
também conhecido, jogado tradicionalmente com cartinhas. Como os jogos digitais
requerem outros procedimentos podem por exemplo, ter seu começo, meio e fim em dias
diferentes, foi utilizados o mesmo jogo em mais de um dia, dependendo do ritmo de cada
criança (este fato é válido para todos os jogos digitais desenvolvidos na pesquisa).
As dez crianças se mostraram encantadas pela brincadeira, sendo motivo de
alvoroço na turma os horários destinados ao jogo digital, pois todos queriam brincar no
computador. Todos apresentaram uma boa memória e diferenciaram no tempo de excussão
devido a características próprias. A criança que possui PC pela dificuldade de manuseio do
mouse, embora o manuseasse sozinha, precisando de pouca ajuda. Dois participantes
devido à dificuldade de atenção, por apresentarem-se inquietos nos primeiros momentos.
Dois outros porque jogavam conversando comigo e com o Coelho Sabido, comentando
cada acerto e erro. Os demais jogaram em tempo previsto. As emoções eram percebidas
por gestos e atitudes, seis crianças jogavam em silêncio e demonstravam satisfação ao
acertarem através de sorrisos discretos ou olhando para mim. Quatro conversavam, riam
abertamente, vibravam, pulavam na cadeira, resmungavam com os erros. Um deste
apresentou uma forma de falar muito infantilizada para sua idade (como se fosse uma
criança de dois anos) e outro demonstrou excesso de confiança dizendo: Estou ganhando
todas, Sou craque neste jogo, Sei jogar esse jogo que só. Esta criança apresenta-se sempre
muito confiante e interessado em todas as atividades, mas não acompanha o nível de
aprendizagem da turma, finge que escreve do quadro, mostra a professora, mas percebe o
seu desempenho, deixa a atividade, anda pela sala. No jogo digital percebeu o seu
progresso, seus erros e acertos e isso o deixou mais motivado e confiante. Almeida (1998),
alerta para a função dos jogos enquanto estratégias que possibilitam tanto ao professor
quanto ao educando a observação do rendimento da aprendizagem, das atitudes e da
eficiência do próprio trabalho.
Seis jogaram atentamente prestando atenção nas imagens e no que o coelho dizia,
assim ao ser perguntados sobre o nome das formas geométricas, das cores, dos números,
letras e alimentos, responderam corretamente. A criança que possui necessidades especiais
reconheceu algumas cores e três concentraram-se apenas nas imagens. A criança que não
acompanha o nível da turma demonstrou conhecimento de alguns aspectos apresentados no
183
jogo (a maioria dos números de 1 a 10, as cores, algumas formas geométricas, apenas a
letra A, alimentos e grupos de animais). Creio que essa criança precisava apenas, de uma
atenção mais direcionada para suas necessidades de aprendizagem e assim, teria
possibilidade de desenvolver os requisitos básico a aprendizagem referente ao nível das
séries inicias e posteriormente, da 1 série. Uma das crianças sempre pedia para retornar a
esse jogo e por apresentar-se muito inquieta, às vezes jogava aleatoriamente, sem ter muita
precisão do que estava fazendo. Oscila entre momentos de concentração e atenção e
momentos distração. Assim, das crianças observadas quatro concluíram as quatro etapas
jogo; duas crianças, apenas três etapas; três, deixaram duas para concluir e uma concluiu
apenas uma etapa da brincadeira. Devo relembrar que cada jogo possui quatro etapas e que
cada etapa é composta por oito fases.
O ponto a ser destacado neste primeiro jogo é que a brincadeira digital também
permite que a criança perceba seus progressos e dificuldades e permite um desempenho de
igual com os demais, pois envolves diversas habilidades pessoais nas quais às crianças se
percebem. O emocional, também não desaparece é aflorado. Os tímidos se mostraram
tímidos e os extrovertidos: extrovertidos. Cada um a sua maneira esteve presente enquanto
jogava, expressando suas emoções, o que estavam sentindo. Para Oaklander (1980, p. 185):
O modo como uma criança brinca conta muita coisa sobre a sua forma de ser na vida.
Também Miranda (1993), se reporta a este sentido quando afirma que brincando a criança
se mostra livre e despreocupada e neste momento, seu comportamento é totalmente
espontâneo o que faz com que se revele como é, expressando toda sua personalidade.
Bandinha dos conjuntos
Apenas sete crianças escolheram este jogo. Dentre estas, apenas uma concluiu as
quatro fases e quatro delas, duas fases. As demais (2) tiveram apenas uma fase concluída.
Cinco, porém, apresentaram boa compreensão das noções de alto, baixo e cores quando era
solicitado apenas uma categoria e as seis crianças tiveram dificuldade em associar duas
categorias, por exemplo alto azul e baixo amarelo. Mas todas demonstraram interesse pelo
jogo. Uma destas crianças jogou boa parte do tempo perguntando se este teria mais fases e
embora eu houvesse respondido que sim vibrou ao passar de um a etapa para outra,
dançava com as músicas e ria às gargalhadas quando a bandinha saia e reclamou ao ter que
parar de jogar. Outra criança apresentou um comportamento exploratório bastante
interessante, começou a clicar na formiga só pelo prazer de ouvi-la repetir as instruções,
184
também a errar propositalmente para se divertir ao ver os animais saindo do jogo, a clicar
em cada desenho da paisagem do jogo, a jogar apressadamente e ainda a discutir com a
formiguinha.
Neste dia esta criança estava bastante inquieta e não queria parar de jogar. Uma
terceira criança precisou que eu explicasse o jogo três vezes para que o compreendesse,
passando então a jogá-lo roendo unhas, balançando as pernas. Este comportamento foi
alterado para uma atitude de relaxamento e a criança passou a chupar o dedo, se deitar na
cadeira. Esta criança apresentou bastante dificuldade no jogo não conseguindo associar
uma e nem duas categorias. E ainda, uma quarta criança apresentou o comportamento de
conversar com o jogo fazendo suposições para as respostas que teria que dar, assim
respondia verbalmente qual era o resultado esperado. A forma como este menino jogou
permitiu compreender melhor a forma pela qual chegava às respostas tendo este jogado
precisamente, acertando suas suposições. Por fim, a criança que possui necessidades
especiais apresentou um bom desenvolvimento do jogo, no entanto trabalhou apenas uma
categoria compreendendo noções de alto e baixo, e cores. Ao ser solicitado os instrumento
musicais (tambor e corneta) esta não conseguiu identificá-los nos componentes na
arquibancada. No mais todos os sete demonstraram interesse e animação em participar dos
jogos.
Ressalto que, sem receio de ser redundante que a forma como as crianças brincam
seja em jogos tradicionais ou digitais são indícios de como estão se sentindo, de como se
relacionam com o mundo, de como aprendem. Os comportamento relatados acima
demonstra esse fato claramente, pois mesmo num jogo individual, digital às crianças
expressaram as emoções que estavam vivenciando no momento, o contentamento, a
ansiedade, à inquietação, assim como o seu momento no desenvolvimento cognitivo e na
aprendizagem. No entanto, de nada adianta perceber essas características se não se souber
o que fazer com e a partir delas. È necessário ao profissional que pretende trabalhar com o
lúdico ter uma base teórica que fundamente a sua prática. Miranda (1993, p. 100),
referindo-se aos jogos motores adverte: A observação da criança nos jogos motores requer
um conhecimento seguro da psicologia e do jogo nos seus vários aspectos.
ABC lanches
Sete crianças participaram desse jogo tanto na fase de exploração quanto por
indicação. Destas apenas duas concluíram as quatro etapas e as demais, ficaram entre duas
185
a três etapas concluídas. Quatro destes participantes reconheciam letras e sons de sílabas
jogando com precisão e fazendo deduções verbais, ou seja, pronunciando a palavra para
identificar com qual letra começava. No entanto esse reconhecimento não ocorreu de forma
imediata, nas primeiras vezes em que jogaram reconheciam apenas algumas letras, mas
foram ampliando seu conhecimento até a identificação de todas as letras apresentadas no
jogo. Outro fato destacado para estas crianças é também um processo que envolveu letras
maiúsculas e minúsculas. Algumas letras eram conhecidas na forma minúsculas e não em
maiúsculas, mas como o jogo apresenta as duas formas quando não reconheciam uma
forma tinham como referência à outra o que permitiu, também, que jogassem com precisão
e que trabalhassem em sua aprendizagem essa diferença.
Três crianças, no entanto, jogaram pelo método de tentativa e erro, ou seja,
tentavam aleatoriamente até encontrarem o ingrediente que estava sendo pedido. Esse tipo
de aprendizagem fundamenta a importância da exploração. Moyles (2002, p. 54) reitera:
Uma vez que as crianças aprendem pelo “erro construtivo” – tentativa e erro, a ênfase na
aprendizagem por exploração e experimentação também é um aspecto vital da linguagem
e do brincar. Duas destes três, muitas vezes se perdiam no meio do jogo, apresentando
dificuldade de atenção não sabendo o que estava sendo pedido. Uma destas crianças
apresentava um nível de inquietação muito grande, não conseguia se concentrar no jogo o
que fazia com que errasse várias vezes. Já durante os jogos tradicionais ela se mantinha
calma, então observamos que antes do intervalo, momento em que aconteciam as
brincadeiras digitais, era característico dela chegar sempre agitada, porém depois do
recreio essa agitação diminuía consideravelmente, o que facilitava seu envolvimento nas
atividades tradicionais que aconteciam nesse período. A outra apresentava-se sempre
distante, no mundo da lua e este comportamento prevalecia nos dois tipos de jogos como
também, em sala de aula. No entanto em outros jogos digitais apresentava-se mais
concentrado e atento.
Percebemos nessas crianças que jogavam aleatoriamente que muitas vezes
conseguiam reconhecer letras a partir da brincadeira, ou seja o fato destas estarem sendo
apresentadas e repetidas enquanto jogavam possibilitou com que esses participantes
aprendessem determinadas letras e identificassem as palavras começadas por estas. Apenas
uma destas crianças não apresentou nenhum progresso nesse sentido, já conhecia a letra A
e esta foi a única que identificou. Ainda, foram observados, nas quatro crianças que
reconheciam as letras que dois deles trocavam o B pelo D e vice-versa nas primeiras vezes
em que jogaram passando a identificá-las corretamente a medida que ultrapassavam outras
186
fases. Porém devo esclarecer que não se deve direcionar estes resultados unicamente ao
jogo, este serviu apenas como um reforço do que estava sendo trabalhado em sala de aula,
embora pudesse ter sido o instrumento que viabiliza a aprendizagem das crianças se tivesse
sido planejado para tal, pois [...] o brincar é um processo no caminho para a
aprendizagem, mas um processo vital e influenciável, e é na implementação do currículo
que o brincar mantém a sua posição, pois é no desenvolvimento de muitos aspectos
intangíveis que o brincar se sobressai (MOYLES, 2002, p. 106).
As crianças também passaram a ter uma atitude mais calma diante do
computador, assim dos sete que realizaram esta atividade, seis jogavam demonstrando
envolvimento, concentração e interesse no jogo, mesmo que não reconhecessem as letras
como no caso de dois desses participantes. Sentavam-se relaxadamente e esperavam que o
cozinheiro Bento e o Coelho Sabido falassem para clicarem na reposta que pretendiam,
fato que não aconteceu nos primeiros dias em que jogaram e que não esperavam que os
personagens falassem clicando rapidamente sem compreender o que estava sendo pedido.
Este fato gerou muitos erros nas jogadas, inicialmente, dificultando conhecer como as
crianças apresentavam-se em termos de conhecimento do alfabeto, sílabas, letras
maiúsculas e minúsculas. Aborda-se então, uma questão importante na orientação dos
jogos, isto é, que o professor que utilizar esse recurso tenha sua atenção voltada para a
forma como a criança brinca, como se relaciona com o jogo para que possa entender e
perceber as peculiaridades de cada criança em seu processo de jogar. Cada jogo oferece
inúmeros elementos de observação e de experiência (MIRANDA, 1993, p. 86).
Clube dos números
Este jogo foi um dos mais requisitados pelas crianças na fase exploratória, porém
foi também, orientado por tratar de um assunto que estava sendo vivenciado pelas crianças
naquele momento, adição e subtração de números. Todas as dez crianças acompanhadas
participaram dessa atividade. Destas quatro concluíram as quatro etapas, outras quatro
crianças ficaram entre duas a três etapas concluídas e mais duas concluíram apenas, a
primeira etapa.
Das dez crianças acompanhadas, oito conheciam os números de um a dez o que
facilitou o desenvolvimento da atividade. Duas conheciam apenas números alternados.
Uma destas duas crianças, a que possui necessidades especiais, só reconhecia dois
números, mas memorizou rapidamente outros três números. A outra criança conhecia mais
187
de quatro números, mas não demonstrou qualquer avanço no sentido de memorizar outros
números. Estas duas crianças só puderam concluir a primeira etapa visto que as demais
exigiam conhecimento dos números de 1 a 10 e habilidade de somar e diminuir números.
Os quatro que concluíram todas as etapas do jogo não apresentaram dificuldades de
trabalhar com os conteúdos abordados, apenas dois não jogaram apressadamente, numa
atitude de quem estava desafiando a gatinha não esperando que ela orientasse a
brincadeira, ou seja, mal esperavam ela falar já clicavam logo nos resultados não deixando
que ela concluísse a sua fala. Os outros dois jogaram calmamente, esperando as
orientações, realizando as continhas nos dedos e pensando alto (raciocinando). Dos outros
quatro que não concluíram as etapas, dois realizaram às somas e subtrações com a minha
ajuda, ou seja, revendo com eles o processo de adicionar e subtrair números o que demorou
mais tempo o que não permitiu que concluíssem todas as etapas da atividade. Outro
conseguiu realizar sozinho as continhas, mas não se interessou em concluir a quarta etapa
pedindo para mudar de jogo. A outra criança, que se apresenta sempre agitada, não
apresentou um rendimento considerável, embora tivesse compreendido o jogo tendo
condições de desenvolvê-lo. Esta estava mais interessada em retornar ao jogo da memória
e a cada novo jogo que conhecia fazia o pedido de retornar ao Coelho Sabido. Compreendi
que essa necessidade deveria ser satisfeita até que o interesse dela diminuísse, pois apesar
da agitação que apresentava normalmente, no jogo da memória sempre conseguia se
concentrar e brincar, vibrando a cada acerto.
Uma das crianças citadas repetiu o comportamento que havia apresentado quando
participou da atividade Bandinha dos conjuntos, passou a errar só para poder ver o que
acontecia, assim colocava sempre um animal a mais do que era solicitado só pelo prazer de
retirá-lo, insistiu nessa atitude durante quase toda a etapa. As demais crianças manteram
suas posturas anteriores, isto é, dos dez quatro jogam sempre calados, tranqüilos,
envolvidos completamente pelo jogo. Cinco conversam o tempo todo, comentam,
perguntam, vibram, a cada novo passo. A décima criança, devido a sua limitação de fala e
de movimentos, demonstra contentamento sorrindo, aliás é a primeira a pedir para vir para
o computador quando iniciamos as atividades. No geral, todas se divertiram com o jogo,
com as músicas e os movimentos dos animais. Uns demonstraram o entusiasmo de forma
mais contida outros, mais abertamente. No entanto, em todos os jogos, ficou notório nas
crianças que o envolvimento emocional das crianças como as atividades foram permeados
de grande motivação que resultaram na alegria, entusiasmo, prazer com que desenvolveram
as brincadeiras. Assim, Rizzi e Haydt (2001), referem-se ao jogo como prazer devido a sua
188
capacidade de absorver os participantes de forma total e intensa, gerando, pelo forte teor
motivacional, um estado de vibração e euforia.
Cabana das formas
Também nessas atividades participaram as dez crianças acompanhadas. A
participação se deu por escolha delas na fase de exploração e por orientação minha. A
conclusão das quatro etapas ocorreu para cinco dessas crianças, as demais permaneceram
na faixa de uma a três etapas concluídas. Apenas as cinco crianças que concluíram todas as
etapas do jogo conseguiram atingir todas às classificações propostas pelo jogo (formas,
sons e animais) de forma isolada e associada. As cinco que não concluíram todas as etapas
variaram em nível de desempenho diante dessas classificações. Uma só conseguiu
trabalhar com formas e animais, classificando-os isoladamente. Duas conseguiram
trabalhar com as três categorias, de forma isolada e associada e as outras duas, só com as
três categorias abordadas de forma isolada. Percebeu-se que estas crianças não atentavam
muito para a questão sonora que o jogo apresentava sempre que um objeto era mostrado. O
efeito visual era dominante neste instante e só quando eram alertados a prestarem atenção
ao som que acompanhava cada objeto que o macaco tirava do baú é que passaram a tentar
associar som e imagem, porém com alguma dificuldade. Moyles (2002) destaca que as
dificuldades perceptuais podem provocar necessidades individuais no que se refere à
categorização e a classificação, mas reforça a importância das atividades lúdicas na
avaliação das capacidades da criança de classificar materiais, discutir formas e cores, entre
outros.
A capacidade de fazer previsões foi evidenciada em quatro crianças quando
expressaram verbalmente que objetos o macaco iria apresentar a seguir, sendo reforçado
com comentários do tipo: eu num disse tia!. Também, foi notado uma melhora no
vocabulário de duas crianças que passaram a falar considerando o plural das palavras, por
exemplo: a criança dizia no início animal com duas pata, passando a pronunciar, animais
com duas patas. O que sugere que estas crianças atentaram para a pronuncia, melhorando
sua memória auditiva.
Durante os jogos digitais as crianças expressaram suas emoções, de acordo com
suas peculiaridades da mesma forma que nos jogos tradicionais. Comportamento de roer
unhas, de agitação, de agressividade, de chamar a atenção, de falar como bebê e gaguejar
foram apresentados durante o desenvolvimento dos jogos digitais e em níveis de
189
intensidade diferenciados. Nesta atividade, especificamente, três crianças não esperavam as
instruções do macaco, clicando nas prateleiras enquanto roíam unhas, se mexiam o tempo
todo nas cadeiras. Outro participante, passou a xingar o macaco e a clicar nele reclamando
que ela falava demais e que iria estourar a boca dele. Em outros momentos, no entanto,
encontravam-se mais calmos, facilitando a atenção e a concentração no jogo. Porém
apesar, dessas rações, nenhuma criança se negou a jogar, embora o interesse por cada tipo
de jogo variou de criança para criança. Todas se mostravam encantadas, interessadas,
desafiadas diante das atividades propostas, jogando com alegria e solicitando,
insistentemente, em serem chamados para brincar.
No mais, os jogos digitais possibilitaram também as crianças:
-
Expressarem suas emoções;
-
Melhorarem aspectos básicos, necessários a aprendizagem;
-
Trabalharem de acordo com as etapas de desenvolvimento em que se
encontram;
-
Participarem de todas as atividades que os demais colegas;
-
Trabalhar de acordo com seus interesses, dificuldades, necessidades e com
isso foi respeitado o tempo de cada criança;
-
Acesso as tecnologias digitais de informação e comunicação e a seus
benefícios;
-
Construir seu conhecimento a partir do conhecimento prévio que possuíam;
Diante das evidencias apresentadas, não se pode esquecer, portanto, o valor do
jogo no contexto educacional, sobretudo por que:
Brincando e jogando, a criança aplica seus esquemas mentais à
realidade que a cerca, apreendendo-a e assimilando-a. Brincando e
jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de
acordo com seus desejos e interesses. Por isso, pode-se dizer que,
através do brinquedo e do jogo, a criança expressa, assimila e constrói
a sua realidade (RIZZI; HAYDT, 2001, p. 15).
190
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa teve como objetivo central investigar as atividades lúdicas enquanto
recurso pedagógico, sobretudo no que se refere à influência que os jogos digitais e
tradicionais, utilizados de forma conciliada exercem no desenvolvimento infantil e na
aprendizagem significativa.
Tal investigação, na prática, apresentou uma variedade que questões que
apontaram para uma pesquisa muito mais profunda do que o esperado, sobretudo,
destacando
alternativas
e
possibilidades
que
puderam
apenas
serem
tocadas
superficialmente.
A questão tempo, precisamente pouco tempo destinado a pesquisa devido aos
imprevistos e feriados, ao passo que limitou muito a intervenção mostrou também que no
contexto escolar existem mudanças que interpelam a educação e que são facilmente
observáveis, não precisando para isso que se disponha de muito tempo para percebê-las.
Estão à mostra, são facilmente, visíveis. Trata-se aqui, especificamente, do ensino
tradicional que não se apresenta tão satisfatório, sobretudo nos dias de hoje e que faz-se
empecilho para que a mudança ocorra. A experiência tem demonstrado que sempre que se
trata de modificar o que já existe em função de algo novo há alguns impasses a serem
ultrapassados. Na educação não existe diferença, mas a exigência de se implantar
continuamente, mudanças significativas. Se mudar está associado a confronto, aqui se
encontra firmado, talvez o mais importante dos obstáculos.
A utilização do lúdico em um espaço escolar ainda mediado por um ensino
tradicional, constituiu um dos mais fortes obstáculos a essa atuação. Precisamente, os
aspectos mais incutidos, menos evidentes como a disposição do espaço físico que embora
comportasse a realização das atividades lúdicas pelo tamanho, por exemplo, estavam
postos de forma a limitar o movimento das crianças pelas carteiras enfileiradas. Neste
ponto fez diferença a pronta disposição da professora, no entanto percebeu-se que essa
disposição seria muito mais firme e contínua se essa profissional tivesse uma formação que
contemplasse uma mudança pedagógica para utilização do lúdico e das tecnologias digitais
da informação e comunicação, portanto uma formação que superasse as amarras do
tradicional. Sabe-se, que este fato não seria o único responsável por uma mudança
educativa, há ainda outros aspectos a serem considerados. Valente (2002a, p. 24) por
exemplo, em relação as mudanças necessárias a utilização das tecnologias digitais adverte:
191
A implantação da informática, segundo uma abordagem inovadora de
aprendizagem baseado na construção do conhecimento e não na
memorização da informação, implica mudanças na escola que poderão
ser realizadas se houver o envolvimento de toda a comunidade escolar –
alunos, professores, supervisores, diretores e pais.
Porém em relação ao trabalho com o lúdico constitui um fato que possibilita
grandes mudanças, sobretudo, na forma de ensinar e aprender. Seguramente, as mudanças
educativas, no que tange à transformação de uma prática pedagógica, precisam passar
ainda e necessariamente, pela esfera de uma mediação teórico-metodológica que oriente a
intervenção dos profissionais, pela disposição pessoal do professor para que esta ação se
realize e pelas condições concretas para que essa ação seja efetivada no contexto
educativo. No entanto para Ramal (2002) é importante que o professor adote uma postura
de investigador em sala de aula, para então, a partir da constante atenção ao objeto proporse a repensar o seu trabalho e a partir de avaliações possa recriar esse objeto.
A postura de pesquisa em relação à sala de aula rompe com uma prática
que se reduz a mera aplicação da teoria e procedimentos transmitidos
na época da formação e significa tornar a experiência do dia-a-dia um
dado para reflexão e avaliação constantes, confrontando teoria e
prática e inter-relacionando-as constantemente (RAMAL, 2002, p. 198).
A intervenção, com as atividades lúdicas foi reveladora de todo o seu potencial.
Foi esperado que de alguma forma o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças
fossem influenciados por este recurso e no pouco tempo em que foram utilizadas, as
brincadeiras, tradicionais e digitais, possibilitaram conhecer melhor as crianças envolvidas,
tanto no seu processo ensino-aprendizagem quanto no percurso do seu desenvolvimento.
Assim, percebeu-se que crianças conheciam letras, formavam sílabas, sabiam somar e
diminuir, entre outras competências. Algumas apresentavam melhor socialização, eram
mais determinadas, ou mesmo tímidas, enfrentavam conflitos, etc. As brincadeiras em si
constituíram o cenário para que as crianças se apresentassem como eram e como estavam
sendo.
Para Friedmann (1996, p. 14): É fundamental tomar consciência que a atividade
lúdica infantil fornece informações elementares a respeito da criança: suas emoções, a
forma como interage com seus colegas, seu desempenho físico-moto, seu estágio de
desenvolvimento[...]. Esses dados observados das crianças em brincadeiras proporcionaram
uma atuação mais compromissada com os interesses, necessidades e potencialidades delas,
reforçando que educar não está associado a atitudes inconscientes. É primordialmente, um
192
ato consciente e planejado. No entanto, reforço que definir objetivos não resulta no todo da
prática pedagógica. È importante que o planejamento educativo delimite as ações em
coerência com a abordagem teórica, que priorize também as considerações sobe o que o
educando sabe fazer, sua forma de aprender e quais instrumentos que lhe são familiares.
No entanto pode-se comungar da concepção de Friedmann (1996, p 14) sobre o jogo. Nas
palavras desta autora:
O jogo implica para a criança muito mais do que o simples ato de
brincar. Através do jogo, ela está se comunicando com o mundo e
também, está se expressando. Para o adulto o jogo constitui um
‘espelho’, uma fonte de dados para compreender melhor como se dá o
desenvolvimento infantil. Daí sua importância.
Os pontos observados com a presença da atividade lúdica no contexto escolar e
enquanto recurso pedagógico, especificamente nas respostas das crianças que vivenciaram
as brincadeiras são apenas pontuações iniciais para a resposta do que se pretendeu a
pesquisa (investigar as atividades lúdicas enfatizando-se o desenvolvimento infantil
integral e a aprendizagem). Contudo, nortearam muitas outras questões que seriam
passiveis de um aprofundamento, caso o tempo permitisse.
As questões observadas não se deram por concluídas. Há ainda que se investigar
o acompanhamento do processo de desenvolvimento e aprendizagem de crianças em
vivência lúdica, sobretudo para averiguar progressos e dificuldades, a superação do
tradicional por uma pedagogia que inclua o lúdico no dia-a-dia escolar como elemento
motriz para a aprendizagem como respeito ao espaço lúdico da infância e equilibrando o
brincar a construção do saber, ainda, conceber a utilização das tecnologias digitais no
processo educativo enquanto recurso mediado pelo professor que viabiliza a construção do
conhecimento em detrimento de uma informatização ministrada por um instrutor de
informática, a necessidade de avaliação de softwares educativos, entre outros pontos que
podem em um segundo momento de pesquisa ser melhor investigados.
No que se refere às tecnologias digitais da informação e comunicação, é mister
que os educadores e a escola possam atentar para as reais potencialidades dos recursos
tecnológicos, conduzindo os educandos a desenvolverem as competências necessárias para
atuar positivamente na construção do seu conhecimento, pois a informatização requer que
o educando esteja preparado para obter, organizar, selecionar e utilizar às informações, de
modo que promova uma aprendizagem significativa e que contribua para uma atuação
crítica e participativa desse educando na sociedade.
193
Assim, a escola constitui o espaço onde o direito de utilização das tecnologias
digitais da informação e comunicação deve estar associado ao equilíbrio entre a
informação e a construção do conhecimento. Para tanto, o planejamento das práticas
pedagógicas devem pressupor, repito, um embasamento teórico que dê suporte ao professor
em suas ações, conciliando a relação tecnologia-aprendizagem e ainda seja capaz de
atender às dificuldades dos educandos frente às suas necessidades cognitivas. Entende-se
que a informatização requer que o aprendiz esteja preparado para obter, selecionar e
utilizar as informações, numa proposta de aproximação e articulação da escola ao mundo
real.
A formação profissional para lidar com esse direcionamento pedagógico que
inclui as tecnologias digitais no cotidiano escolar, precisa passar por um processo de
educação profissional continuada já que as evoluções tecnológicas não pararam no tempo,
avançam dinamicamente. Se a formação inicial já não dá suporte integral às inovações, o
meio viável é se aprimorar a formação já existente.
[...] deve-se dar condições para que o professor saiba recontextualizar o
aprendizado e as experiências vividas durante a sua formação, para a
sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus
alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir (VALENTE,
2002a, p. 26).
Há que se lembrar, ainda, que o ensino enviesado pela TDIC requer, tanto do
professor como do educando, uma nova postura frente ao ensino e a aprendizagem.
Logicamente, a compra de equipamentos, unicamente, não atende a esse propósito e nem
ao de motivar o aprendiz. A intervenção é que faz a diferença em qualquer processo
educativo. O educando deve ser estimulado a lidar com as tecnologias digitais e ser
conscientizado sobre sua função, a de recurso que o auxiliará na construção do seu saber.
É válido ressaltar:
Utilizar os recursos tecnológicos existentes a serviço da educação é,
sem dúvida, uma estratégia valiosa na busca da eficiência e da
qualidade de ensino, embora não seja a única e nem garanta sozinho
esse resultado: é preciso mudar a própria sala de aula, cuja definição
ultrapassa suas dimensões físicas e onde os meios de comunicação e as
tecnologias da informação tornam-se recursos imprescindíveis
(CORREA, s/d).
Enfim, pode ser promissora uma educação permeada pelas tecnologias digitais da
informação e comunicação se o entendimento e a assimilação desses recursos estiverem
centrados na tecnologia enquanto ferramenta capaz de auxiliar o processo ensino194
aprendizagem, no educando e nas suas necessidades e peculiaridades, na análise e
utilização da informação e na teoria que embasa a atividade profissional do educador.
Essas considerações, na prática, possibilitam mudanças importantes, no âmbito
educacional.
195
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201
ANEXOS
202
ANEXO A
Entrevista com as crianças
1- Nome:
Idade:
2- Que outras pessoas, além de você, moram em sua casa?
3- Destas pessoas, quantas trabalham fora? Quantas estudam?
5- Alguém lhe ajuda nas tarefas escolares?
6- Qual a profissão do seu pai e da sua mãe?
7- Você tem um horário certo para fazer as atividades escolares?
8- Quando você não está na escola onde fica? Fazendo o que?
9- Quais são os jogos que você conhece? Desses, quais você mais joga?
10- Com quem você costuma brincar? De que?
11- De que brincadeiras você mais gosta?
13- O que você acha das aulas de informática?
14- O que você mais gosta de fazer no computador?
15- Você conhece algum jogo no computador? Qual?
16-Você gosta das aulas de educação física?
17-Que atividades de educação física você mais gosta?
18-Você já brincou de vídeo game? Com qual jogo?
19-Você gosta de assistir televisão? Quais são os seus programas e desenhos preferidos?
203
ANEXO B
Entrevista com os pais
1- Nome:
Idade:
Profissão:
2- Filho (a):
3- Quem auxilia seu (sua) filho (a) nas atividades escolares?
4- De que seu (sua) filho (a) mais gosta de brincar?
5- Você acha importante que seu (sua) filho (a) brinque? Por quê?
6- Você acha que quando ele (ela) está brincando aprende alguma coisa?
7- Você acha que seu (sua) filho (a) pode jogar em sala de aula?
8- Você acha que a professora pode realizar brincadeiras e jogos em sala de aula?
9- Você acha que é importante seu (sua) filho (a) ter aulas de informática?
10- O que você acha que eles devem aprender nessas aulas?
11- O que você acha do jogo no computador?
12- Para você qual a importância das aulas de educação física?
204
ANEXO C
Ficha de análise das atividades lúdicas
Tipo de atividade: ....................................................................................................................
Indique a atividade: .................................................................................................................
Qtd. de crianças: ............................. Idade das crianças participantes: ...................................
Objetivo da atividade: ..............................................................................................................
Social:
- comunicação (verbal/não-verbal);
- amizade;
- compartilhar e revezar-se
- cooperação
- representação ...................................................................................................
Intelectual: - conceitos
- idéias
- capacidade de pensar, raciocinar, curiosidade
- tomar decisões/resolver problemas
- fatos/conhecimentos
Físico/
Psicomotor
- fino/amplo
- manipulação
- coordenação
- consciência espacial ........................................................................................
Emocional/ - respostas pessoais da criança
Moral
- controle das emoções
- sensibilidade aos outros
- autoconceito
- divertimento
- cuidado e respeito pelos materiais
Estético
- capacidade criativa
- forma e aspecto
- capacidade expressiva
Atitude/motivação ...................................................................................................................
Individualidade/personalidade..................................................................................................
Comportamento........................................................................................................................
Oportunidade de desafios cognitivos........................................................................................
Concentração............................................................................................................................
Possíveis dificuldades no uso/armazenamento ........................................................................
205
ANEXO D
Jogos tradicionais
ATIVIDADES
Água, terra e ar
CONTEÚDO
ASPECTOS
TRABALHADO
TRABALHADOS
Meios de transportes
Atenção, memória
auditiva, coordenação
viso-motora,
socialização, motivação,
atitude
Semáforo
Sinal de trânsito
Consciência espacial,
memória auditiva,
integração, concentração
Voadores
Masculino e feminino
Linguagem
discriminação auditiva,
classificação, orientação
espacial, esquema
corporal, atenção
Jogo da mímica
Profissão, esportes, animais
Comunicação,
criatividade,
atitude/motivação,
classificação, capacidade
expressiva.
A barquinha
Frutas, animais , transportes
Linguagem,
classificação, memória
auditiva, atenção,
concentração,
divertimento.
O trabalho
Palavras começadas com...
Amizade, cooperação,
linguagem, memória
auditiva, atenção,
coordenação visomotora,
206
atitude/motivação,
concentração,
oportunidade de desafios
cognitivos.
Morto-vivo
Recreação
Atenção, concentração,
consciência espacial.
Uma carga elétrica
Recreação
Compartilhar e revezarse, divertimento, atitude,
motivação, controle das
emoções.
Terra, água, ar (equipe)
Adição e subtração
Linguagem, memória
auditiva, coordenação
viso-motora, cooperação,
capacidade de pensar,
raciocinar.
Cruzar e descruzar os braços
Partes das plantas
Comunicação,
classificação,
consciência espacial,
concentração, atenção,
divertimento.
Exercício da Memória
Compartilhar, revezar-se,
memória auditiva e
visual, concentração e
atenção, controle das
emoções, respostas
pessoais da criança.
Jogo da memória dos nomes
Linguagem, compartilhar
e revezar-se, cooperação,
memória, respostas
pessoais da criança,
divertimento, atenção,
controle das emoções.
207
Proibido rir
Contar números
Memória auditiva,
divertimento, atitude,
motivação, concentração,
atenção, socialização,
lateralidade.
Contar histórias
Produção de texto
Criatividade,
comunicação verbal,
tomar decisões, respostas
pessoais da criança,
capacidade expressiva,
imaginação,
individualidade.
Mãozinhas falantes
Discriminação auditiva,
atenção, orientação
espacial, revezamento,
cooperação, divertimento
Pulo inteligente
Adição, subtração, palavras Agilidade motora,
começadas com..., tipos de
raciocínio, memorização,
transportes, partes das plantas
cooperação, controle das
emoções, oportunidade
de desafios cognitivos.
Telefone sem fio
Memorização, linguagem
oral, criticidade, atenção,
compartilhar e revezar-se
208
Jogos eletrônicos
Coelho sabido – Jardim
ATIVIDADES
CONTEÚDO TRABALHADO
ASPECTOS
DESENVOLVIDOS
Jogo da memória
Cores, formas e tamanhos,
contar e somar
Corresponder, ver e ouvir
diferenças, lembrar e
associar sons, desenvolver
vocabulário, reconhecer
letras,associar letras e sons,
reconhecer formas e
tamanhos, reconhecer
padrões.
Clube dos números
Números de 1 a 10, adição e
Corresponder, ver e ouvir
subtração, identificar maior e
diferenças, lembrar sons,
menor
Bandinha dos conjuntos
Formas e tamanhos
música e movimentos
Corresponder, ver e ouvir
diferenças, lembrar e
associar sons, fazer
previsões, reconhecer formas
e tamanho.
Cabanas das formas
Formas, sons, animais
Corresponder, ver e ouvir
diferenças, lembrar e
associar sons, desenvolver
vocabulário, classificar, fazer
previsões, reconhecer formas
e tamanhos.
ABC Lanches
Letras maiúsculas e
Corresponder, ver e ouvir
minúsculas, sílabas.
diferenças, lembrar e
associar sons, desenvolver
vocabulário reconhecer
letras, associar letras e sons.
209
S 586 L
Silva, Cláudia Luciene de Melo
Lúdico e aprendizagens: conciliando jogos tradicionais e
digitais / Claúdia Luciene de Melo Silva – João Pessoa, 2006.
209 p.
Orientadora: Profª. Dra Maria Claurênia Abreu de A Silveira
(Mestrado) – UFPB/CE
1. Tecnologia digital da informação e comunicação.
2. Atividades lúdicas. 3. Aprendizagem e desenvolvimento.
UFPB/BC
CDU 004.738.5 (043)
210