Monografia completa - Calem

Transcrição

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
GERÊNCIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO DO CAMPUS CURITIBA
CENTRO ACADÊMICO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS - CALEM
IV CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
Edna Marta Oliveira da Silva
A WEBQUEST NA INTERNET: O NOVO MATERIAL DIDÁTICO
CURITIBA
2008
EDNA MARTA OLIVEIRA DA SILVA
A WEBQUEST NA INTERNET: O NOVO MATERIAL DIDÁTICO
Monografia de conclusão do Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas
da UTFPR.
Orientadora: Prof.ª Areta Ulhana Galat
CURITIBA
2008
TERMO DE APROVAÇÃO
Edna Marta Oliveira da Silva
A Webquest na Internet: o novo material didático
Monografia aprovada com nota ____ como requisito parcial para obtenção de título
de Especialista, pelo curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras
Modernas, do Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas – Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, pela seguinte banca examinadora:
Orientadora:
Prof.ª Areta Ulhana Galat, MA.
Universidade Federal Tecnológica do Paraná
Prof.ª Carla Barsotti, MSc.
Coordenadora:
Prof. Dra. Miriam Sester Retorta
CURITIBA
2008
ii
Dedicatória
Aos meus pais, Arnaldo e Sebastiana, pois sem o
seu amor e apoio, eu não teria chegado aonde cheguei.
iii
Agradecimentos
À professora Areta, pela sua generosidade, carinho
e respeito com que me tratou ao longo deste trabalho de
pesquisa;
À professora Maclovia, pois mesmo não sendo
minha orientadora, ajudou-me com material de pesquisa e
na orientação da montagem e organização deste texto;
A todos os demais professores do IV Curso de
Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras
Modernas, por terem aberto mão de um sábado em
família e de seu descanso para dividir conosco os seus
conhecimentos;
Aos colegas de turma, não só pela amizade que foi
construída ao longo do ano, mas também pelo carinho e
pela rica troca de experiências de vida e profissional;
Aos funcionários da UTFPR, pelo atendimento
sempre cordial e eficiente;
A todos aqueles que, direta ou indiretamente,
colaboraram para que pudéssemos chegar ao fim do ano
letivo com o sentimento de missão cumprida.
iv
Epígrafe
“A morte do homem começa no instante em
que ele desiste de aprender.”
Albino Teixeira
v
Sumário
1
INTRODUÇÃO.............................................................................................3
1.1
TEMA ...........................................................................................................3
1.2
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA.................................................................3
1.3
1.3.1
1.3.2
OBJETIVOS .................................................................................................3
OBJETIVO GERAL ......................................................................................3
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................4
1.4
JUSTIFICATIVA ...........................................................................................4
1.5
HIPÓTESES.................................................................................................6
1.6
METODOLOGIA ..........................................................................................6
2
REFERENCIAL TEÓRICO ..........................................................................8
2.1
A ABORDAGEM COMUNICATIVA ............................................................18
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA ........................................................22
O TRABALHO EM GRUPO........................................................................22
INSTRUÇÃO BASEADA EM TAREFA.......................................................24
INSTRUÇÃO BASEADA EM CONTEÚDO ................................................26
3
O MATERIAL DIDÁTICO...........................................................................28
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
O QUE DIZ O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA.......................28
O MATERIAL IMPRESSO..........................................................................29
O MATERIAL ÁUDIOVISUAL ....................................................................30
O MATERIAL WEB E OS AMBIENTES VIRTUAIS...................................30
3.2
3.2.1
3.2.2
O LIVRO DIDÁTICO ..................................................................................31
A ORIGEM .................................................................................................31
O LIVRO DIDÁTICO HOJE ........................................................................33
4
A WEBQUEST...........................................................................................37
4.1
O QUE É ....................................................................................................37
4.2
TIPOS DE WEBQUEST .............................................................................38
4.3
4.3.1
4.3.2
4.3.3
4.3.4
4.3.5
4.3.6
4.3.7
4.3.8
A ESTRUTURA DE UMA WEBQUEST......................................................39
INTRODUÇÃO ...........................................................................................39
TAREFA .....................................................................................................40
PROCESSO...............................................................................................41
FONTES DE INFORMAÇÃO (OU RECURSOS) .......................................42
AVALIAÇÃO...............................................................................................42
CONCLUSÃO ............................................................................................43
CRÉDITOS.................................................................................................43
PÁGINA DO PROFESSOR........................................................................43
4.4
FATORES PARA USO DA WEB COMO RECURSO
EDUCACIONAL .........................................................................................44
POR QUE USAR A WEBQUEST?.............................................................46
QUANDO E COMO USAR A WEBQUEST? ..............................................48
4.4.1
4.4.2
vi
4.4.3
COMO ESCOLHER UM DOS TIPOS DE WEBQUEST? ...........................50
5
A WEBQUEST ‘GALLERY OF ART-I-FACTS’ .........................................51
5.1
O PÚBLICO-ALVO.....................................................................................51
5.2
A FORMAÇÃO DOS GRUPOS..................................................................52
5.3
ANÁLISE DA INTRODUÇÃO .....................................................................54
5.4
ANÁLISE DA TAREFA ...............................................................................55
5.5
ANÁLISE DO PROCESSO ........................................................................56
5.6
ANÁLISE DA AVALIAÇÃO.........................................................................59
5.7
ANÁLISE DA CONCLUSÃO E CRÉDITOS................................................61
5.8
ANÁLISE DA PÁGINA DO PROFESSOR..................................................62
6
O LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE THIRD EDITION
TEACHER’S RESOURCE BOOK 3 ..........................................................63
6.1
6.1.1
SOBRE A SÉRIE NEW INTERCHANGE THIRD EDITION........................63
O QUE DIZEM OS AUTORES ...................................................................63
6.2
SOBRE O LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE THIRD
EDITION TEACHER’S RESOURCE BOOK 3............................................64
6.3
ANÁLISE DAS ATIVIDADES DO LIVRO DE EXERCÍCIOS
INTERCHANGE THIRD EDITION TEACHER’S RESOURCE
BOOK 3......................................................................................................66
ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE LISTENING ..........................................67
ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE GRAMMAR...........................................69
ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE VOCABULARY.....................................71
ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE WRITING..............................................73
ANÁLISE DOS PROJECTS .......................................................................75
6.3.1
6.3.2
6.3.3
6.3.4
6.3.5
7
ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE A WEBQUEST ’GALLERY OF
ART-I-FACTS’ E O LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE
THIRD EDITION TEACHER’S RESOURCE BOOK 3 ...............................78
7.1
A APRESENTAÇÃO ..................................................................................79
7.2
A ESTRUTURA..........................................................................................81
7.3
PESSOAS ENVOLVIDAS NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM ......................................................................................81
7.4
O ENSINO DAS QUATRO HABILIDADES ................................................83
8
CONCLUSÃO ............................................................................................86
9
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................92
vii
Lista de ilustrações
Figura 1
Tela de apresentação da Webquest.....................................................51
Figura 2
Tela de apresentação da Introdução....................................................55
Figura 3
Tela de apresentação da Tarefa. .........................................................56
Figura 4
Tela de apresentação do Processo......................................................58
Figura 5
Tela de apresentação da Avaliação. ....................................................60
Figura 6
Tela de apresentação da Conclusão....................................................61
Figura 7
Tela de apresentação dos Créditos......................................................61
Figura 8
Tela de apresentação da Página do Professor. ...................................62
Figura 9
Exemplo de atividade de Listening.......................................................68
Figura 10
Exemplo de atividade de Grammar. .....................................................70
Figura 11
Exemplo de atividade de Vocabulary. ..................................................72
Figura 12
Exemplo de atividade de Writing..........................................................74
Figura 13
Exemplo de atividade de Project..........................................................77
Lista de tabelas
Tabela 1
Quadro comparativo entre pontos positivos e negativos da
web..................................................... ..................................................44
viii
2
Resumo
O objetivo deste trabalho é o estudo do uso de tecnologia no ensino de língua
estrangeira, tendo como base a aplicação da Webquest como material didático
adaptado. Tomando como base os estudos feitos sobre a Abordagem
Comunicativa e Aprendizagem Cooperativa, serão analisadas as semelhanças e
diferenças entre o livro de exercícios Interchange Third Edition Teacher’s
Resource Book 3 (Cambridge University Press, 2005) e a metodologia Webquest.
Assim, busca-se identificar até que ponto a Webquest na Internet pode ser
considerada um elemento a ser inserido no contexto do ensino-aprendizagem, de
forma que venha a desenvolver no aprendiz suas habilidades comunicativas em
língua estrangeira.
Abstract
The objective of this study is to propose the use of Webquest methodology, as an
adapted pedagogic material, in the teaching of foreign languages. Grounded on the
Communicative Approach and Cooperative Learning Theory, similarities and
differences between the Interchange Third Edition Teacher’s Resource Book 3
(Cambridge University Press, 2005) and the Webquest methodology will be
examined. The study aims to identify to what extent Webquests on the internet can
be incorporated into the teaching-learning context so that they can help develop a
learner’s communication skills in a foreign language.
Palavras-chave
Tecnologia de ensino, língua estrangeira, metodologia de ensino, Webquest,
Internet, material didático.
Key Words
Teaching technology, foreign language, teaching methodology, Webquest, Internet,
pedagogic material.
3
1
1.1
INTRODUÇÃO
TEMA
O presente trabalho tem como tema o uso de tecnologias no ensino da língua
inglesa como língua estrangeira para falantes de português. Dentro dessa área de
abrangência, será dado um maior enfoque sobre o uso da Webquest veiculada na
Internet como recurso didático para o ensino de língua estrangeira moderna.
1.2
FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
Vive-se, atualmente, numa sociedade extremamente visual. Partindo deste
princípio e, tendo na Internet uma das principais mídias que se utiliza de diferentes
recursos visuais, propõe-se que a Webquest, veiculada pela Internet, pode ser um
recurso didático a ser inserido no ensino da língua inglesa para falantes do
português padrão.
A Internet tem-se apresentado como um elemento pedagógico promissor nos
últimos anos. Se for considerada a viabilidade da Webquest ser parte de um material
de apoio para o professor e para o aluno desenvolverem ações comunicativas, então
é necessário pensar de que maneira essa nova metodologia de ensino deve ser
incluída com o material didático adaptado em sala de aula.
1.3
OBJETIVOS
1.3.1 OBJETIVO GERAL
Analisar as semelhanças e diferenças entre as tarefas pedagógicas propostas
feitas por um livro didático e pela Webquest como material didático no ensino de
língua estrangeira moderna para falantes de português padrão e propor a utilização
a Webquest.
4
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a. Analisar as práticas pedagógicas oferecidas pelo livro de exercícios
utilizado nas aulas de língua estrangeira moderna.
b. Analisar as práticas pedagógicas oferecidas pela Webquest nas aulas de
língua estrangeira moderna.
c. Comparar as tarefas oferecidas pelo livro de exercícios com as tarefas
propostas pela Webquest.
1.4
JUSTIFICATIVA
Em se tratando do ensino de línguas estrangeiras, é cada vez mais notório o
uso de recursos visuais no processo de aprendizagem. Partindo-se do princípio que
a sociedade moderna é um tipo de sociedade cujos elementos visuais são utilizados
em larga escala em todos os seus segmentos, não é de se admirar que o segmento
de ensino de línguas estrangeiras também se aproprie de tais recursos. Atualmente,
somente o livro didático, em seus moldes tradicionais, não é suficiente para
estimular o aluno a ir além do que é exposto em sala de aula. É, portanto, um
desafio para o professor de uma língua estrangeira competir com o que o aluno é
exposto no seu dia-a-dia, através das diferentes mídias, como a televisão, o cinema
e, nos últimos anos, a Internet.
Uma vez que esse aspecto da vivência fora da sala de aula torna-se
extremamente atrativo para o aluno, é praticamente impossível que o próprio aluno
acabe não trazendo para dentro da sala de aula o que ele tenha visto ou vivenciado
em outros meios de comunicação. A própria experiência da autora deste trabalho
como professora de língua inglesa mostra que há um interesse muito grande por
parte dos alunos de diferentes faixas etárias em se tratando da utilização de
recursos visuais no aprendizado do inglês. Especialmente em relação à Internet, o
interesse por essa mídia entre alunos mais jovens é preponderante. Assim sendo,
pode-se questionar o porquê de o professor não se utilizar dessa experiência do
aluno na aquisição de língua estrangeira, uma vez que já há uma pré-disposição do
5
próprio aluno em aceitar esses recursos midiáticos. Vale ainda mencionar que pelo
fato da língua inglesa ser considerada uma língua internacional, há uma variedade
imensa de recursos visuais que se utilizam desse idioma, sem mencionar a própria
Internet que tem no inglês a sua principal forma de comunicação.
Além desses fatores, vivemos ainda num mundo globalizado, onde a Internet
tem tido seu papel de destaque na troca de informações, aproximando povos de
diferentes línguas e etnias. A Internet deixou de ter usos restritos (com objetivos
militares e de pesquisa) e passou a ser utilizada em vários campos do conhecimento
humano. Incluem-se aí os centros de ensino, sejam em escolas ou universidades ou
centros de língua que oferecem aos seus alunos laboratórios de informática com
acesso à Internet praticamente em tempo integral. O apelo à interatividade que a
Internet oferece (com o uso de sons e imagens aliados a textos), a facilidade com a
qual o aluno navega por diferentes sites à disposição na rede, aliado ao fato de
nossa sociedade apresentar uma forte tendência ao visual e à cultura da imagem,
faz com que o professor de língua estrangeira tenha que competir cada vez mais
com esses recursos visuais aos quais o aluno é exposto através de um simples
“clique” com o mouse.
Além disso, todo professor de língua estrangeira tem a plena consciência que
o fato de o aluno ter o contato com uma língua estrangeira somente durante os
horários das aulas é um fator limitante para o progresso mais rápido na aquisição
desta língua. Uma vez que o acesso a Internet nos dias de hoje tornou-se muito
mais acessível a diferentes classes sociais, o contato do aluno com a língua inglesa
não é limitado ao livro didático em sala de aula, muito menos ao que o professor
ensina. Levando-se em consideração esse aspecto, somente o livro didático já não
soa tão atrativo para o aprendizado de uma língua estrangeira. A atualização dos
sites da Internet tem uma velocidade e um alcance que deixa o livro didático em
extrema desvantagem. Além do mais, a Internet extrapola as dimensões do espaçotempo de uma aula convencional, uma vez que é possível a conexão de qualquer
lugar ou em qualquer hora onde haja um computador com acesso à rede.
A escolha feita pela análise da Webquest como material didático adaptado ao
ensino de língua estrangeira reside no fato de que essa metodologia de ensino vem
de encontro ao apelo áudio-visual em que se baseia a Internet, ao mesmo tempo em
6
que promove uma maior interatividade entre os alunos. A Webquest também provê o
aluno uma exposição a conteúdos autênticos de uso da língua inglesa, onde ele
poderia não somente observar, mas também interagir com outras pessoas
utilizando-se da língua em estudo, num contexto real. Em resumo, a Webquest
poderia ser considerada como um elemento facilitador na aquisição de uma língua
estrangeira, dando continuidade a um processo de aprendizagem que teve seu início
através do professor, em sala de aula, na transmissão de informações sobre a
língua-alvo.
1.5
HIPÓTESES
Tendo em vista a expansão nos últimos anos do uso da Internet e do
computador como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem, assim como a
sua popularização, pode-se supor que:
1. O uso da Webquest na Internet como material didático adaptado
promove a autonomia do aluno no aprendizado da língua estrangeira.
2. A Webquest promove o desenvolvimento das habilidades cognitivas do
aluno.
3. A Webquest reúne todas as características essenciais à abordagem
comunicativa no ensino de idiomas. Além disso, promove a interação
entre os alunos envolvidos nas tarefas propostas pelo professor,
tornando o trabalho colaborativo.
1.6
METODOLOGIA
Para analisar o conceito de Webquest como material didático adaptado ao
ensino da língua inglesa, será feita uma comparação com um livro de exercícios
adotado por um grande número de escolas em Curitiba. A análise será baseada no
7
conceito de tarefa1 na metodologia Webquest proposta por Bernie Dodge, tomando
como exemplo a Gallery of Art-i-Facts (Webquest elaborada por Peggy Walker,
professora da Newbury Park High School, Califórnia, EUA) e no livro de exercícios
do Interchange Third Edition Teacher’s Resource Book 3 (Cambridge University
Press, 2005).
A escolha desses dois recursos didáticos como base para a pesquisa baseouse no fato que ambos se utilizam de projetos para a realização das tarefas que
propõe. Além disso, foram também considerados os seguintes aspectos:
a. Sobre a Gallery of Art-i-Facts: não somente a autora desta Webquest segue a
proposta metodológica de Bernie Dodge, mas também é um bom exemplo do uso
desta metodologia em língua inglesa com outro objetivo educacional (Arte e História
da Arte);
b. Sobre o livro de exercícios da série Interchange: deve-se ao fato desta coleção
basear-se num método comunicativo de ensino de língua inglesa e de propor o uso
de projetos colaborativos, tal como a metodologia Webquest. Além disso, é um
material didático utilizado pela autora deste trabalho em sala de aula e de não ser de
uso obrigatório do aluno (como são o Student’s Book e o Workbook, da mesma
editora).
O
presente
estudo
comparativo
tomará
como
base
a
Abordagem
Comunicativa no ensino de língua estrangeira (LE, de agora em diante) e a
Aprendizagem Cooperativa. Portanto, tem-se a seguir a exposição do referencial
teórico que dará a sustentação deste trabalho de pesquisa.
1
Ver item 2.2.2, p. 24, deste trabalho.
8
2
REFERENCIAL TEÓRICO
Uma vez estabelecidas no capítulo anterior as hipóteses que nortearão este
trabalho, será tomado como ponto inicial da pesquisa a definição do que seja
tecnologia e sua aplicabilidade em processos de ensino-aprendizagem.
De acordo com BRITO e PURIFICAÇÃO (2006, p. 18) “a tecnologia é a
aplicação do conhecimento científico para obter-se um resultado prático” e segundo
GIANOLLA (2002, p. 49) a escola sempre foi o local onde se utilizou de diferentes
recursos tecnológicos na educação. Antigamente, esses recursos eram a lousa, o
giz e o próprio material didático, para citar alguns. Depois vieram o retro-projetor, a
televisão, o vídeo, o CD player e, mais recentemente, o computador, todos utilizados
como facilitadores do processo de aprendizagem. Isso corrobora a opinião de
BASTOS (2000 citado por BRITO e PURIFICAÇÃO, 2006, p.18) 2, que acredita que,
como em todos os segmentos da sociedade é marcante a presença de tecnologias,
isso justificaria também o seu uso dentro das escolas. Também é a opinião de
BRITO e PURIFICAÇÃO (2006, p. 22) que o controle das tecnologias e de seus
efeitos pela comunidade escolar “viabiliza uma formação intelectual, emocional e
corporal do cidadão que lhe permita criar, planejar e interferir na sociedade”. Ainda
segundo as mesmas autoras, uma sociedade só tem a sua sobrevivência garantida
se a sua cultura for transmitida de geração em geração. E a maneira como isso se
processa, está diretamente relacionada à educação (BRITO e PURIFICAÇÃO, 2006,
p. 62). Baseado na importância da transmissão da cultura, o Ministério da Educação
(2007) em nosso país vê no uso de recursos audiovisuais ”uma mídia fundamental
para auxiliar o processo de aprendizagem”, pois “auxilia no estabelecimento de
relações com a cultura e a realidade do aluno”, além de ser “um excelente recurso
para fazer a síntese de conteúdos”.
A preocupação em comunicar e transmitir cultura é verificável desde épocas
mais remotas da antiguidade, onde o homem se utilizava de pinturas rupestres como
2
BASTOS, J. A. A. (Org). Educação Tecnológica: Imaterial & Comunicativa. Curitiba: Cefet-PR,
2000. Coletânea Educação & Tecnologia.
9
forma de registro do seu cotidiano (WOHLGEMUTH, 2005, p. 13). Para este mesmo
autor, a linguagem visual é veloz, analítica e sintética, o que demonstra uma
propensão natural do ser humano ao uso da informação visual. Através da visão,
aliada à audição, o ser humano processa grande parte das informações recebidas
do mundo exterior. A perfeita combinação da visão e da audição permite-nos captar
todas as informações do meio ambiente ao redor, daí a importância das mensagens
audiovisuais na transmissão de conteúdos (WOHLGEMUTH, 2005, p. 11), o que
justificaria o uso desses elementos na educação. Para WOHLGEMUTH (2005, p.
12):
a vantagem do vídeo (e de toda comunicação audiovisual) é o
fato de ele se constituir numa ferramenta que conserva as
mensagens, permite massificá-las por observação reiterada,
permite homogeneizar
os
conteúdos quando
essa
homogeneização é necessária e propicia um tipo de
mensagem com um tratamento áudio e visual bastante
inteligível para os usuários prioritários do processo de
capacitação.
O uso de recursos visuais atuaria como facilitador do processo de
aprendizagem, compreensão e retenção de textos, de acordo com pesquisas sobre
compreensão de leitura em segunda língua por alguns autores como MAYER (1997
citado por BRAGA, 2005 org. MARCUSCHI E XAVIER, 2005, p. 152) 3 . BRAGA
(2005 org. MARCUSCHI E XAVIER, 2005, p. 152) cita estudos feitos por HANLEY
(1995 citado por BRAGA org. MARCUSCHI E XAVIER, 2005, p. 152) 4. De acordo
com estes estudos, a aprendizagem feita através de informação visual vai ocorrer de
modo diferenciado, se esta informação for estática ou em movimento. O que Hanley
observou é que aprendizes expostos a vídeos, num momento anterior à leitura,
obtiveram um nível de retenção textual superior àqueles expostos a imagens
estáticas e narração do professor. A partir desse estudo, BRAGA (2005) conclui que
3
MAYER, R. E. 1997. Multimedia Learning: Are We Asking the Right Questions?. Educational
Psychologist, Lawrence Erlbaum Associates, v. 32, n. 1, p. 1-19.
4
HANLEY, J. E. B HERRON, C. A. e Cole, S. P. 1995. Using Video as an Advance Organizer to a
Written Passage in the ESFL Classroom Modern Language. S.P. Journal 79 (1) 57-66.
10
é positivo o uso da combinação de imagens aliadas a textos para a fixação de
vocabulário em língua estrangeira.
A percepção do mundo exterior através dos sentidos, principalmente pela
visão e audição é corroborada pelos estudos da Neuropsicologia, especialmente em
se tratando do aprendizado de uma língua. De acordo com ROMANELLI (2003), a
cada imagem que nosso cérebro registra corresponderá um conjunto de sons
específicos. Assim, a aquisição de uma língua, com todas as variantes de sons,
entonações e complexos gramaticais, vai depender do estímulo do meio ambiente.
A boa aprendizagem dependerá, além dos estímulos externos recebidos pelos
nossos sentidos, da boa interação social entre os aprendizes. Uma interação social
positiva será um agente facilitador da aprendizagem.
A interação social em processos de aprendizagem foi o foco de vários
estudos de VIGOSTKI (2007, p. 100), que afirma que “o aprendizado humano
pressupõe uma natureza social específica”. Vários estudos apontam para o mesmo
caminho, como por exemplo, aqueles feitos por PAIVA (2001). Mais especificamente,
no caso da língua estrangeira, a aprendizagem é uma “interação social
imprescindível” (PAIVA, 2001), pois utilizamos a língua para nos comunicar, seja
através da oralidade ou da escrita. A língua é um fenômeno social e o meio é
fundamental para a construção de conhecimento da língua estrangeira. PAIVA
(2001) também aplica o conceito da “zona de desenvolvimento proximal”, elaborado
por VIGOTSKI (2007, p. 97), no processo de aquisição de conhecimento de um
aprendiz, que é definido como:
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes.
PAIVA (2001) acredita que a definição de VIGOTSKI (2007) possa ser
aplicada ao ensino de língua estrangeira. Tal como WIDDOWSON (1978, citado por
11
LARSEN-FREEMAN, p. 121)
5
, PAIVA (2001) afirma que um aprendiz pode
conhecer algumas funções da língua, mas falta-lhe a habilidade de utilizar estruturas
mais complexas ou vocabulário. Faz-se necessária, portanto, a interação com outras
pessoas para que essas lacunas possam ser preenchidas.
Durante muito tempo, o ensino de língua estrangeira foi visto como a
transmissão de conteúdos gramaticais e suas regras, deixando em segundo plano a
utilização da língua com objetivos para a comunicação. HATCH (1978, citado por
PAIVA, 2001)
6
vê na conversação o momento ideal para que a abordagem
comunicativa seja inserida no processo de ensino-aprendizagem. É a partir da
interação entre os indivíduos que serão assimiladas todas as estruturas sintáticas da
língua. O esforço exigido pela comunicação torna o indivíduo apto ao uso da língua
estrangeira, não se limitando somente à memorização e repetição de estruturas
lingüísticas e à tradução de textos.
Em se tratando do ensino de língua estrangeira com objetivo da comunicação,
é impossível não citar WIDDOWSON (1978) e WILKINS (1976) como precursores
dessa nova abordagem de ensino de língua estrangeira, conhecida como
Abordagem Comunicativa7. Para WILKINS (1976, citado por LARSEN-FREEMAN, p.
121) 8 fica claro que para que haja comunicação efetiva, os aprendizes precisam
saber como utilizar certas funções dentro de um contexto social. Ou seja, para que
um aprendiz esteja apto a se comunicar em uma língua estrangeira é necessária não
somente a competência lingüística, mas também a competência comunicativa,
conforme afirma HYMES (1971, citado por LARSEN-FREEMAN, p. 121)9. Para que
5
WIDDOWSON, H.G.. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press,
1978.
6
HATCH, E. Discourse analysis and second language acquisition. In HATCH, E. (ed.) Second
language acquisition. Rowley, Massachusetts: Newbury House, 1978.
7
8
9
Ver seção 2.1, p.18, deste trabalho.
WILKINS, David A. 1976. Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University Press.
HYMES, Dell. Competence and Performance in Linguistic Theory in HUXLEY, R.; INGRAM E.
(Eds.). Language Acquisition: Models and Methods. London: Academic Press, 1971
12
sejam desenvolvidas essas habilidades comunicativas, LARSEN-FREEMAN (2003,
p. 129-130) aponta como uma das características dessa abordagem o uso da língua
em atividades comunicativas tais como jogos, desempenho de papéis e resolução de
problemas-tarefas, além do uso de material autêntico da língua-alvo. Assim, é dada
a oportunidade ao aluno de desenvolver estratégias de compreensão do idioma em
situações de uso real.
Para PAIVA (2001), nesse aspecto, a Internet oferece uma riqueza de
possibilidades comunicativas autênticas, em oposição à sala de aula tradicional.
Segundo CHIARETTI e PAIVA (1998, p. 32-33 citado por PAIVA, 2005a) 10, os livros
didáticos tradicionais apresentam diálogos criados artificialmente e “têm objetivos
que atendem a um planejamento prévio de conteúdo programático”. Em muitos
materiais didáticos, “a língua é vista apenas como um sistema de regras e não como
um instrumento de comunicação”. (PAIVA, 2005b, p. 127-140). Somente com o
advento da abordagem comunicativa no uso do livro didático é que este deixou de
ser “uma bíblia a ser seguida cegamente” e o aluno passou a ser exposto a insumos
autênticos. ALMEIDA FILHO (2007) argumenta, no entanto, que alguns livros
didáticos prometem uma comunicação real na língua-alvo, mas ainda estão atados à
reprodução de frases-modelo. Segundo este mesmo autor, o livro didático tem uma
natureza bastante rígida, o que exige do professor uma suplementação de
atividades extras que, por vezes, tomam muito tempo do professor para sua
elaboração. Assim, o material didático para ser considerado realmente comunicativo
deveria basear o ensino da língua estrangeira não nas “formas da língua descritas
nas gramáticas como modelo”, mas que “toma unidades de ação feitas com (...)
amostras autênticas da língua-alvo” (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 48).
ALMEIDA
FILHO (2007, p. 59) propõe que se busque nas demais “matérias escolares as
fontes potenciais de conteúdos e metodologias para suplementar o aprendizado de
língua estrangeira”, ou seja, propõe uma abordagem inter-curricular. Desta forma, o
professor não somente projetaria o interesse dos alunos para além dos limites da
10
CHIARETTI, A.; PAIVA, V. Texto ou pretexto: uma análise discursiva de materiais didáticos de
inglês. IN: MACHADO, Ida Lúcia et al. Teorias e Práticas Discursivas. Belo Horizonte: Carol Borges,
1998. p.25-42
13
sala de aula, como também a aula de língua estrangeira deixaria de ser um
momento de mera exposição de vocabulário e estruturas gramaticais. O professor,
no entanto, deve estar atento à escolha desse conteúdo real. ALMEIDA FILHO
(2007) destaca os seguintes pontos a serem levados em consideração: a) o apelo ao
interesse do leitor; b) o potencial de conter informação que já é ou pode ser
codificada em diagramas ou quadros de percepção imediata; c) relativa familiaridade
do conteúdo por ter sido, pelo menos em parte, ensinado anteriormente por outro
professor (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 60).
No caso do uso da web, PAIVA (2001) afirma que esta apresenta uma série
de características baseadas na abordagem comunicativa. Uma delas reside no fato
de que grande parte dos recursos disponibilizados na rede tem foco no significado e
não na forma, com os mais diversos gêneros e fontes de informação. HASS (2005,
org. ARAÚJO E RODRIGUES, p. 160) ratifica o que PAIVA (2001) diz. Porém, faz
uma ressalva sobre a existência de sites com textos cujos conteúdos não poderiam
ser considerados como autênticos. Cabe ao professor, portanto, a análise prévia dos
sites com finalidades educacionais. Uma vez que seja verificada a confiabilidade do
site, o aluno pode ser exposto a palavras e estruturas frasais trabalhadas em sala de
aula previamente, mas num contexto real.
Em se tratando de materiais usados pelo professor, CRAWFORD (1998, p.
84), afirma que estes devem ser contextualizados na língua por ele ensinada, de
forma que o aluno perceba em que situações o que está sendo aprendido em sala
de aula pode ser utilizado numa situação real. Quanto mais realista a linguagem
usada no ensino da língua estrangeira, mais facilmente poderia ocorrer a
abrangência da diversidade de níveis de proficiência encontrados em muitas turmas.
Além disso, também ajudaria o aprendiz da língua estrangeira a perceber aspectos
que não são percebidos em sala de aula, tais como os aspectos culturais da língua.
Essa assertiva vem de encontro ao que afirma COELHO (2002), pois para ela,
grande parte dos alunos de língua estrangeira tem grande interesse por “aspectos
da vida, usos e costumes típicos de outras realidades”. Neste sentido, há uma
tendência generalizada entre professores de LE de se utilizarem de recursos
audiovisuais para suprir essa necessidade. Entretanto, há de se tomar certo cuidado
em relação a este tipo de material, pois a sua utilização indevida pode levar à
14
dispersão, caso haja carga excessiva de estímulos, criando obstáculos à
aprendizagem, ao invés de favorecê-la.
Retomando o aspecto do apelo visual citado anteriormente e em se tratando
de aprendizes mais jovens, os professores ainda estão tendo que competir cada vez
mais com um mundo totalmente envolvido pela cultura da imagem (HARGREAVES,
1994, p. 75 citado por CRAWFORD, 1998, p. 85)
11
. É indiscutível o interesse
demonstrado pelos alunos quando se fala de Internet, não só pelo atrativo visual que
essa mídia oferece, mas principalmente pela sua interatividade, hipertextualidade e
conectividade entre seus usuários (KENSKI, 2007, p. 95). Esse também é um ponto
defendido por MARCUSCHI (2004, citado por AGUILERA, 2005, p. 30) 12, pois a
Internet é um meio em que estão reunidos recursos com diferentes formas de
expressão (texto, som e imagem), o que permite formar uma rede de relações
virtuais. Para GALLI (2005, org. MARCUSHI E XAVIER, 2005, p. 124), “o espaço
cibernético tem se tornado um lugar essencial, um futuro próximo de comunicação e
pensamento humano (...) o que o torna distinto da mídia clássica”. A inserção do
indivíduo nesta comunidade virtual, desterritorializada e com infinitas possibilidades
de acesso a diversas fontes de informação, permite uma participação ativa na
construção do seu próprio saber (XAVIER, 2005, p. 179). Este é um dos princípios
propostos por VIGOSTKI (1993), segundo o qual o aluno só constrói seu próprio
conhecimento em situações onde seja possível o uso real e efetivo da linguagem.
Para BRAGA (2005, org. ARAÚJO, p. 183-184) “o sucesso da aprendizagem
depende fundamentalmente do grau de autonomia do aprendiz”. Diz ainda:
os diferentes recursos tecnológicos oferecidos pelas novas
tecnologias digitais têm não só viabilizado, mas principalmente
incentivado propostas de ensino menos centradas no professor
e mais voltadas para a interação e o diálogo, já muito
defendidas pelas propostas pedagógicas de orientação sóciointeracionista.(p. 184)
11
12
HARGREAVES, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times. London: Cassel.
MARCUSCHI, Luiz Antonio (org). Hipertexto e Gêneros Textuais. Rio de Janeiro: Editora
Lucerna, 2004
15
Além de todo o material de multimídia e hipermídia a disposição na Internet e
na sua aplicação ao ensino de língua estrangeira, estudos apontam também para a
eficácia da estrutura hipertextual sobre o material didático tradicional (BRAGA, 2005
org. ARAÚJO, 2007, p. 186). Para este autor, o material hipertextual favorece ao
estudo reflexivo do aluno, pois torna o processo de verificação de suas hipóteses
mais ágil. PAIVA (2001) aponta para o fato de que a web não obedece a uma leitura
linear, pois é o aluno que determina a seqüência que vai seguir, de acordo com seu
próprio interesse. Em outras palavras, torna o aprendiz mais autônomo na busca
daquilo que vem de encontro às suas necessidades. SANTOS (2007, org. ARAÚJO,
2007) afirma também que essas possibilidades de múltiplos caminhos envolvem
ver/ouvir/ler/gravar/voltar_atrás/enviar/receber/editar/modificar e o aluno passa a ser
um co-autor do texto pelo qual navega. Ao professor cabe não mais controlar as
fontes de referência para pesquisa, mas sim de gerenciar todas as informações
trazidas pelas consultas feitas on-line pelos seus alunos para discussão em sala de
aula. Há, portanto, segundo BRAGA (2005, org. MARCUSHI E XAVIER, 2005, p.
145) uma “quebra” na hierarquia verticalizada entre professor e aluno. Ao usar a
Internet com fins pedagógicos, o professor deixa de ser o transmissor do
conhecimento e passa a ser somente o moderador desse conhecimento (PAIVA,
2001). SANTOS (2007, org. ARAÚJO, 2007, p. 275) atenta para o fato de que o
professor, ao assumir esse papel de orientador, dever apresentar aos alunos “uma
seqüência didática clara e coerente com objetivos a serem alcançados ou, mesmo,
desenvolvendo um projeto com a turma”. Assim, SANTOS (2007, org. ARAÚJO,
2007, p. 276) sugere um roteiro básico para iniciar uma pesquisa feita on-line:
a. Delimitar um assunto, uma questão ou um problema;
b. Estabelecer qual o foco da questão;
c. Eleger um grupo de palavras-chave que auxiliem a compreensão do
assunto;
d. Localizar o tema no tempo/espaço (delimitação);
e. Fazer um levantamento de fontes/recursos a serem utilizados;
f. Listar tarefas;
16
g. Fazer um cronograma da pesquisa.
Ao acompanhar o processo de pesquisa dos alunos, o professor não somente
evita o simples “copiar/colar” dos sites de busca, mas também estimula os alunos a
terem um método de pesquisa para obtenção de dados significativos. Isso não
impede, porém, que o próprio roteiro estabelecido pelo professor seja alterado,
dependendo da motivação, curiosidade e questões levantadas pelos próprios alunos
(SANTOS, 2007, org. ARAÚJO, 2007, p. 275).
Assim sendo, a fim de aumentar o conhecimento, a produtividade e a
criatividade dos alunos, o uso da tecnologia de informação, na opinião de TEH
HUEW (2007), além de permitir modificações na atitude do estudante, também
promove a sua autonomia. Ao desenvolvê-la, o aluno estaria apto a continuar de
modo eficiente o seu aprendizado além da sala de aula. Essa também a opinião de
MUELLER (2007) que vê a autonomia do aluno como ação imprescindível no
processo de ensino-aprendizagem. Em se tratando do uso do ambiente virtual da
web, MUELLER (2007) acredita que isso deve ser considerado não como um fim,
mas como um meio para aquisição do conhecimento. Para ele, “a aprendizagem é
vista como um processo de investigação mental, e não como recepção passiva do
conceito transmitido.”
A autonomia do aluno nasce no momento em que ele parte para a
investigação, arriscando-se em novas experiências, mesmo que os resultados sejam
negativos (CAMPBELL, 1994, p. 6 citado por TEH HUEW, 2007) 13. Para este autor,
o próprio erro fará com que os alunos reflitam sobre o que deu errado e, assim
descubram novos caminhos rumo a sua autonomia. TEH HUEW (2007) também
acredita que os alunos realmente possam aprender com seus próprios erros; mas
ressalva que, caso o professor perceba que a decisão tomada por eles for errada,
não haveria problema algum em o professor aconselhá-los a pensar numa outra
solução.
13
CAMPBELL, Tim K. Becoming Autonomous: What Research Suggests and How Autonomy
can be Facilitated in Secondary Reading Programs. Paper presented at the Annual Meeting
of the College Reading Association. New Orleans, LA, November, 10 p. 1994
17
No entanto, a autonomia do aprendiz não é “um valor absoluto, fechado em
sim mesmo, mas um valor que se define numa relação de interação social” (PRETTI,
2000 citado por MUELLER, 2007)14.
Essa “interação social” a qual Pretti se refere
pode ser facilmente verificável quando se distribui os alunos em grupos para
desenvolverem os trabalhos de pesquisa. MUELLER (2007) vê vantagens nessa
forma de trabalho em grupo. Primeiro, os alunos são obrigados a expor e discutir
suas idéias, o que faz com que eles reflitam sobre seus próprios pensamentos. Em
segundo lugar, pelo fato de não ser o professor a figura central nesse processo, os
alunos tendem a ser mais receptivos a ouvir as idéias dos colegas. A informalidade
dessa situação facilitaria, portanto, o processo da aprendizagem de forma
cooperativa. MUELLER (2007) aponta para casos em que os alunos tiveram melhor
compreensão de determinados tópicos de uma disciplina por causa da ajuda de
colegas de classe. Ao se deparar com idéias contrárias às suas, o aluno se vê
obrigado a refletir sobre seus próprios conceitos. Para explicar esse processo,
RAMOS (1995, citado por MUELLER, 2007) 15 se baseia nos estudos de Piaget, pois
“ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras
morais e operatórias necessárias à manutenção de relações permeadas pelo
respeito mútuo.”
A aprendizagem cooperativa encontra na web um terreno fértil a ser
explorado. Na opinião de MUELLER (2007) isso se deve ao fato de a rede
proporcionar uma interatividade de “maneira hipertextual”, através não somente dos
textos, mas de sons e imagens. A troca de informações on-line à disposição na
Internet é uma fonte inesgotável de pesquisa; portanto, ao ter o foco sobre algum
objetivo didático, com a orientação adequada do professor-mentor, MUELLER
(2007) afirma que a Internet pode, com toda a certeza, ser um excelente facilitador
desta forma de aprendizagem em grupo.
14
15
PRETTI, Orestes. Autonomia do Aprendiz na Educação à Distância: Significados e
Dimensões. 2000. Disponível em <www.nead.ufmt.br/documentos/autonomia_-_oreste_I07.
doc> Acesso em 19 maio de 2002.
RAMOS, Edla. Análise ergonômica do sistema HiperNet buscando o aprendizado da
cooperação e da autonomia. Projeto de tese apresentado como requisito para qualificação para
o programa de doutoramento do Departamento e Engenharia de Produção e Sistemas da UFSC.
Florianópolis, out., 1995.
18
2.1
A ABORDAGEM COMUNICATIVA
Durante a década de 70, alguns educadores começaram a questionar a forma
como o ensino LE estava sendo feito até então. Era possível notar que alguns
aprendizes de LE podiam produzir sentenças muito precisas dentro de uma
determinada lição, mas eram incapazes de usá-las num verdadeiro processo de
comunicação. Ou seja, sabiam as estruturas gramaticais da língua, mas não sabiam
como utilizá-las na vida real (WIDDOWSON, 1978 16 citado por LARSEN-FREEMAN,
2000, p. 121). Outros como HYMES (197117citado por LARSEN-FREEMAN, 2000, p.
121) chegaram à conclusão que para um aprendiz de LE poder se comunicar na
língua-alvo seria necessário não somente ter competência lingüística, mas também
ter competência comunicativa. Isso quer dizer que o aprendiz precisa estar apto ao
desempenho de certas funções sociais da língua, tais como convidar ou recusar
convites, fazer promessas, dentro de um contexto social (WILKINS, 1976 18 citado
por LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 121). Portanto, a Abordagem Comunicativa no
ensino de LE tem como principal objetivo “desenvolver a competência comunicativa
do aprendiz na língua-alvo, pelo reconhecimento da interdependência da língua e
comunicação” (LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 121) 19.
LARSEN-FREEMAN (2000, p. 125) cita quais são os princípios do ensino de
LE baseados na Abordagem Comunicativa:
1. Deve ser apresentado, sempre que possível, “linguagem autêntica” –
língua tal como é usada em contexto real;
2. O aprendiz que é comunicativamente competente deve estar apto a
descobrir a intenção do falante ou do autor de um texto;
16
WIDDOWSON, H.G.. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University
Press, 1978.
17
HYMES, Dell. Competence and Performance in Linguistic Theory in HUXLEY, R.; INGRAM E.
(Eds.). Language Acquisition: Models and Methods. London: Academic Press, 1971
18
WILKINS, David A. 1976. Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University Press.
19
Esta e as demais traduções foram feitas pela autora deste trabalho.
19
3. A língua-alvo é o veículo da comunicação em sala de aula, e não
somente o objeto de estudo;
4. Uma função pode ter diferentes formas lingüísticas. Uma vez que o
foco do curso é na linguagem no uso real, uma variedade de formas
lingüísticas é apresentada em conjunto. A ênfase maior é no processo
de comunicação, mais do que no domínio das formas lingüísticas;
5. Alunos devem trabalhar com a língua num nível supra-essencial (acima
do nível de sentença). Eles têm que aprender sobre coesão e
coerência, propriedades essas que fazem a conexão entre as
sentenças quando juntas num discurso;
6. Os jogos 20 são importantes nessa abordagem, pois eles têm certas
características em comum com os eventos comunicativos reais – há
um propósito real nesse intercâmbio. Além disso, o falante recebe uma
resposta imediata do ouvinte, se ele teve sucesso ou não naquilo que
ele quis comunicar. Desta forma, eles podem “negociar” o que eles
querem dizer. Finalmente, o trabalho em pequenos grupos entre os
alunos maximiza a quantidade de prática comunicativa que eles
recebem;
7. Os alunos têm a oportunidade de expressar suas próprias idéias e
opiniões;
8. Os erros são tolerados e vistos como um resultado natural no
desenvolvimento das habilidades de comunicação. Uma vez que a
atividade comunicativa trabalha com fluência, o professor não deve
corrigir o aluno, mas simplesmente apontar o erro, ao qual ele (o
professor) retornará num momento posterior.
9. Uma das principais responsabilidades do professor é o de estabelecer
situações favoráveis à comunicação;
20
Assim como também outras atividades interacionistas (nota da autora deste trabalho)
20
10. Interação comunicativa estimula os relacionamentos cooperativos
entre os alunos. Isso dá aos alunos uma oportunidade de trabalhar
com a negociação de significados;
11. O contexto social de um evento comunicativo é essencial para dar
significado às manifestações da fala;
12. O aprendizado das formas lingüísticas adequadas é parte fundamental
da competência comunicativa;
13. O professor atua como um facilitador ao preparar atividades
comunicativas e como um orientador durante as atividades;
14. Numa comunicação, um falante tem não somente a escolha do que
dizer, mas também de como dizer sua fala;
15. A gramática e o vocabulário que os alunos aprendem são
subseqüentes à função, ao contexto situacional e aos papéis dos
interlocutores;
16. Aos alunos devem ser dadas oportunidades de ouvir a língua-alvo tal
como é usada numa comunicação autêntica. Eles devem ser treinados
em estratégias de como melhorar sua compreensão da língua-alvo.
Este tipo de abordagem para o ensino de LE tem, portanto, como principal
característica o foco no significado, interação entre falantes, sua intenção e funções
lingüísticas. O ensino direto de gramática dentro desta visão ou é totalmente
suprimido ou utilizado o mínimo possível. A gramática tem um papel secundário, pois
a “competência comunicativa vale mais que a correção” (WEININGER, 2001, p. 67).
Em uma aula embasada nesta abordagem, o professor deixa de ser o detentor do
conhecimento e passa a ser aquele que facilita o processo de aprendizagem do
aluno, através da apresentação de materiais e recursos que propiciem a interação
do aluno com a língua-alvo. O aluno é estimulado a criar mecanismos que reduzam
a sua dependência com relação ao professor. Ao colocar o aluno no centro da
relação ensino-aprendizagem, há a valorização da experiência do próprio aluno em
sala de aula.
21
ALMEIDA FILHO (2007, p. 36) aponta que:
o ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências
de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real
interesse e/ou necessidade do aluno para que se capacite a
usar a língua-alvo para realizar ações de verdade na interação
com outros falantes-usuários dessa língua.
E cita como exemplos alguns procedimentos metodológicos comunicativos,
tais como:
1. Desempenho de uma seqüência de atos como os de
cumprimentar,
socializar
casualmente, convidar,
arranjar pormenores e despedir-se;
2. A descrição de um aparelho ou experiência com o
auxílio de um objeto ou sua representação gráfica;
3. A aprendizagem do sistema ecológico da Amazônia via
língua-alvo e, no andamento da unidade, a
sistematização de aspectos necessários ao discurso, da
fonologia, do vocabulário, etc.;
4. A calibragem de um início de conversa com um superior
hierárquico ou desconhecido na rua para atuar no
registro de fala.
Portanto, este é um ponto forte da abordagem, uma vez que foca na
capacidade do aluno em transmitir as suas idéias na língua-alvo.
Uma aula comunicativa, para ser considerada como tal, precisa ter como
conteúdo uma amplitude de possibilidades relacionadas às situações comunicativas.
Aí se inclui: a seleção de um léxico específico e de estruturas lingüísticas a serem
trabalhadas dentro de um conteúdo funcional. Ser comunicativo em sala de aula
para ALMEIDA FILHO (2007, p. 37-38), significa:
1. Propiciar experiências de aprender com conteúdos de
significação e relevância para a prática e uso da nova
língua que o aluno reconhece como experiências
válidas de formação e crescimento intelectual;
2. Poder utilizar uma nomenclatura comunicativa para
tratar da aprendizagem da comunicação na língua-alvo
(tópicos, cenários, funções comunicativas, tarefas
comunicativas, papéis sociais, etc.;
3. Tolerar (por compreender) o papel de apoio da língua
materna, incluindo os erros que se reconhecem agora
22
mais como sinais de crescimento de uma nova
capacidade de comunicação em outra língua;
4. Representar temas e conflitos do universo do aluno na
forma de problematização e ação dialógica;
5. Oferecer condições para aprendizagem subconsciente
no trato de conteúdos relevantes que envolvem o
aprendiz,
para
aprendizagem
consciente
de
regularidades lingüísticas e até para rotinização de
subsistemas lingüísticos como pronomes e terminações
verbais que embasam o uso comunicativo extensivo da
nova língua;
6. Respeitar a variação individual quanto a variáveis
afetivas tais como motivações, ansiedades, inibições,
empatia com as culturas dos povos que utilizam a
língua-alvo, autoconfiança, etc.;
7. Avaliar o que o aluno pode desempenhar em atividades
e tarefas comunicativas mais do que aferir
conhecimento gramatical não aplicado sobre a línguaalvo.
ALMEIDA FILHO (2007, p. 37) conclui a sua definição de aula comunicativa
ao indicar o que distingue os comunicativos dos demais métodos de ensino de LE.
Para o autor, embora possa haver algumas características partilhadas tanto pelos
comunicativos quanto pelos gramaticais, “os materiais comunicativos incentivam o
aluno a expressar aquilo que ele deseje ou de que precisa”. E termina por reforçar a
importância da interatividade entre os alunos através das tarefas colaborativas
desempenhadas em grupos ou aos pares.
2.2
A APRENDIZAGEM COOPERATIVA
2.2.1 O TRABALHO EM GRUPO
Em se tratando de trabalhos em grupo, PRETTI (2000 citado por MUELLER,
2007) 21 faz uma relação entre auto-aprendizagem e interaprendizagem. Para ele,
21
PRETTI, Orestes. Autonomia do Aprendiz na Educação à Distância: Significados e
Dimensões. 2000. Disponível em <www.nead.ufmt.br/documentos/autonomia_-_oreste_I07. doc>
Acesso em 19 maio de 2002.
23
as atividades propostas em grupos favorecem o aprendizado mútuo dos indivíduos.
Isso se deve ao fato de trabalhos em grupo terem uma aura de informalidade, a
ponto dos indivíduos relatarem que a compreensão dos conteúdos vistos em sala de
aula tornou-se mais clara a partir da explicação dada por outros colegas do grupo.
O trabalho em equipe favorece o confronto de idéias, “gerando um desequilíbrio em
sua estrutura cognitiva, ocasionando uma reflexão.” (MUELLER, 2007).
Para LARSEN-FREEMAN (2000, p. 165), não é o trabalho em grupo por si só
que distingue a aprendizagem cooperativa, mas a forma como professor e alunos
trabalham em conjunto. É função do professor ensinar aos alunos a desenvolverem
habilidades sociais de modo que possam trabalhar em conjunto de modo mais
efetivo. Ela também aponta quais seriam os princípios a serem seguidos para que
ocorra o aprendizado colaborativo:
1. Alunos são encorajados a pensar em termos de “interdependência positiva”,
ou seja, os alunos não devem pensar competitivamente ou individualmente,
mas de modo cooperativo e em termos de grupo;
2. Na aprendizagem cooperativa, os alunos frequentemente permanecem no
mesmo grupo por um determinado período de tempo, de forma que eles
podem aprender como trabalhar melhor juntos. O professor usualmente
determina quais alunos ficarão em quais grupos, proporcionando a mistura de
diferentes sexos, etnias, nível de proficiência no idioma, etc. Isto permite que
os alunos aprendam com os outros, além de proporcionar a convivência com
pessoas diferentes;
3. Os esforços individuais não somente valorizam o próprio indivíduo como
também os outros na classe;
4. As habilidades sociais tais como reconhecer a contribuição do outro, pedir aos
outros que contribuam e manter uma conversação tranqüila precisam ser
ensinadas explicitamente;
24
5. A aquisição da linguagem é facilitada pela interação dos alunos com a línguaalvo;
6. Apesar dos alunos trabalharem juntos, cada aluno tem sua cota de
responsabilidade;
7. A responsabilidade pelo aprendizado do outro é compartilhada pelo grupo;
8. Cada membro do grupo deve ser encorajado a se sentir responsável pela
participação e pelo aprendizado. A liderança é “distribuída” através de papéis
atribuídos a cada aluno;
9. O professor não ensina somente a língua; ele também ensina cooperação. E
claro, uma vez que as habilidades sociais estão envolvidas no uso da língua,
o aprendizado cooperativo ensina a língua tanto para propósitos acadêmicos
quanto sociais.
Ao explicitar os princípios do aprendizado cooperativo, LARSEN-FREEMAN
(2000, p. 167-166) também indica que as instruções baseadas em tarefas ou em
conteúdos
são
bastante
eficazes
dentro
desta
forma
de
aprendizagem.
WARSCHAUSER (1998) compartilha da mesma opinião. Para o autor, essas formas
de instruções não somente integram os alunos num ambiente autêntico, mas
também integram diversos usos da língua-alvo.
2.2.2 INSTRUÇÃO BASEADA EM TAREFA
Este tipo de abordagem é uma forma de prover aos alunos um contexto
natural de uso da língua-alvo (LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 144). As tarefas são
apresentadas sob a forma de negociação para a solução de um problema. A
interação entre os aprendizes é abundante, pois eles têm que trabalhar em grupo
para a conclusão da tarefa apresentada pelo professor. Este é um fator, segundo a
autora, facilitador da aquisição de LE, pois para que os aprendizes concluam a
tarefa, eles precisam interagir, compreender o colega de grupo e se fazer entender.
Os alunos precisam checar constantemente se entenderam o que foi dito ou ouvido
25
pelos outros. Mesmo se o que ouvem está além das suas habilidades atuais, eles
têm condições de assimilar esse novo conhecimento para um uso futuro.
PRABHU (1987 citado por LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 148-149)22 classifica
as instruções baseadas em tarefas como sendo de três tipos:
1. Lacunas de informação: os alunos precisam completar lacunas a
partir de informações obtidas com os outros alunos. Um exemplo
dessa atividade seria um aluno falar de sua família para que outro
aluno monte a árvore genealógica a partir das informações dadas pelo
primeiro aluno;
2. Lacunas de opinião: neste tipo de atividade, os alunos precisam falar
de seus gostos, preferências, sentimentos ou atitudes para completar
a tarefa. Pode ser dado aos alunos um problema de ordem social,
como desemprego, e os alunos fornecem suas opiniões ou prováveis
soluções para esta situação;
3. Lacunas de raciocínio: é exigido que os alunos obtenham uma nova
informação a partir de inferências que possam fazer a partir da
informação inicial.
Pode ser dado aos alunos, por exemplo, um
mistério de um assassinato para ser resolvido. PRABHU (1987 citado
por LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 149)
23
acredita que este tipo de
atividade seja o que dá melhores resultados, pois exige que os alunos
negociem e argumentem suas idéias.
LARSEN-FREEMAN (2000, p. 149) também comenta outro tipo de atividade
que pode ser utilizada como uma instrução baseada em tarefa. É o que ela chama
de Projeto (Project Work). Neste tipo de abordagem, não se especifica que tipo de
linguagem será usada em sala de aula. O que determina a linguagem é a natureza
do projeto que os alunos decidem fazer, como por exemplo, um projeto baseado na
publicação de um jornal da escola, tendo a LE como suporte. Qualquer que seja o
22
23
PRABHU, N.S. 1987. Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press.
Idem nota 22.
26
tema do projeto escolhido, ele deverá ter basicamente três estágios para o seu
desenvolvimento:
•
Estágio 1: com a ajuda do professor, os alunos planejam em classe o
conteúdo e as necessidades lingüísticas que provavelmente surgirão
para o desenvolvimento do projeto. Também neste estágio, os alunos
deverão desenvolver estratégias para a realização da tarefa, como
atribuir papéis para cada aluno dentro do grupo;
•
Estágio 2: geralmente este estágio é desenvolvido fora de sala de aula
e é quando os alunos têm que reunir todo o tipo de informação
necessária para o cumprimento do projeto;
•
Estágio 3: os alunos revisam o projeto e recebem feedback do
professor sobre o desempenho do grupo. A participação do professor
não se limita, porém, somente ao primeiro e terceiro estágios. Durante
todo o processo, o professor atua como conselheiro ou consultor, e não
como diretor do projeto.
Através deste tipo de atividade, LARSEN-FREEMAN (2000, p. 150) acredita
que há um estímulo para o aluno ir além do mundo em sala de aula. Para ela, o
Project Work é o elo que permite ao aluno unir o aprendizado de uma LE ao uso da
língua num contexto real.
2.2.3 INSTRUÇÃO BASEADA EM CONTEÚDO
Nesta situação, o conteúdo utilizado para o aprendizado de LE é oriundo de
outra disciplina (LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 137). A contribuição fornecida por
essa abordagem é que há uma integração entre o aprendizado da língua com o
aprendizado de outra matéria. Segundo a mesma autora, essa é uma tendência
oriunda dos anos 70, de integrar o ensino da escrita e da leitura dentro de outras
áreas.
Foi observado que matérias de caráter acadêmico (como geografia)
fornecem um campo variado de assuntos que podem ser abordados no ensino de
língua. Em se tratando do ensino de LE, LARSEN-FREEMAN (2000, p. 138) aponta
27
para a necessidade de auxiliar os alunos na compreensão de textos com linguagem
mais específica, assim como deixar claro não somente quais são os objetivos
lingüísticos, mas também quais são os de aprendizagem. Neste tipo de instrução, o
aluno desenvolve sua competência comunicativa, além do nível de conversação
informal, pois ele tem que ler, discutir e escrever sobre um assunto oriundo de outros
campos do conhecimento humano. Assim sendo, com essa integração, o contexto
da conversação torna-se não somente significativo, mas também cognitivamente
exigente, pois há um embate de idéias.
Tendo em vista o que foi exposto até o presente momento, passaremos agora
para a análise dos recursos didáticos selecionados como objeto de estudo deste
presente trabalho.
28
3
O MATERIAL DIDÁTICO
3.1
O QUE DIZ O MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
Quando se trata de material didático, há de se ter em mente que este material
pode se referir a qualquer tipo de mídia que esteja em acordo não somente com uma
fundamentação filosófica e pedagógica do curso, mas também com o seu projeto
político-pedagógico (MEC, 2007). O Ministério da Educação e Cultura (doravante,
MEC) aponta para o fato de que qualquer que seja a mídia utilizada num processo
de ensino-aprendizagem, cada uma delas têm uma especificidade que permite
atingir um nível de aprendizagem com maior ou menor facilidade.
Para o MEC, a eficácia da utilização de material impresso, por exemplo, vai
depender da capacidade leitora do aprendiz.
Com relação ao uso do material
audiovisual (como vídeo, teleconferência, vídeo-aula, etc.), o MEC o preconiza como
fundamental para o processo ensino-aprendizagem, pois permite a visualização,
pelo aluno, de conteúdos abordados numa aula convencional. O MEC conclui que,
em função de características tão distintas, deve ser privilegiada a associação de
materiais impressos com materiais de áudio e vídeo ou quaisquer outras mídias
disponíveis. A associação do material audiovisual ao impresso acaba tornando o
áudio e o vídeo fontes de consulta para o aluno, proporcionando-lhe certa autonomia
em seus estudos.
Dentro desse contexto de estímulo à autonomia do aluno, surge ainda o uso
de computadores e da Internet onde é possível a criação de um ambiente virtual de
ensino e aprendizagem. Esta mídia proporciona ao aluno um alto nível de
interatividade com outros alunos, seja na formação de grupos de estudo, ou na
produção de trabalhos colaborativos, além de contar com o auxílio do próprio
professor fora do espaço e do horário da aula tradicional.
29
3.1.1 O MATERIAL IMPRESSO
Para o MEC (2007) o material impresso é a base do processo ensinoaprendizagem, ainda que usado concomitantemente com outras mídias.
Dentro
desse contexto, o material impresso deve apresentar, de acordo com o MEC (2007),
características muito específicas, das quais podem ser destacadas:
1. Privilegiar, tanto quanto possível, a articulação de uma
aprendizagem contextualizada e significativa;
2. Favorecer a utilização de elementos imagéticos, bem
como o uso de exemplos e analogias, a fim de
favorecer a compreensão e a concretização dos
conteúdos teóricos e práticos;
3. Utilizar o material impresso como recurso para
promover a inclusão digital e o uso das tecnologias de
comunicação e informação, a partir de referências que
motivem o acesso a ambientes virtuais de
aprendizagem;
4. Explicitar aos alunos, de forma clara e precisa, os
objetivos de aprendizagem gerais e específicos a serem
trabalhados em cada bloco temático, quer sejam
unidades, módulos, aulas, etc. Também se devem
articular os objetivos propostos em cada bloco,
utilizando, se possível, mapas conceituais;
5. Atentar também para a interligação entre cada bloco
temático, disciplinas, aulas, etc., de forma a evidenciar o
sequenciamento e a coesão existente entre os
conteúdos;
6. Utilizar uma linguagem amigável, clara, concisa, em tom
de conversação;
7. Contemplar instruções ou orientações passo a passo
para as atividades práticas propostas, de forma a
antecipar roteiros e procedimentos e servir como
referência
para
consultas
posteriores.
Tais
procedimentos devem ser ilustrados com imagens,
fotografias, desenhos ou esquemas de alta qualidade.
8. Apresentar elementos de humor;
9. Respeitar as questões ergonômicas no projeto gráfico,
organizando elementos imagéticos e textuais de forma a
conferir aos blocos temáticos uma programação visual
arejada, trazendo leveza ao material e facilitando o
estudo;
30
10. Possuir elementos de identidade visual (formatação,
ícones, logomarca, cor, etc.) que sirvam de base para a
produção de todo um conjunto de materiais.
3.1.2 O MATERIAL ÁUDIOVISUAL
Ao se utilizar o recurso de material de áudio e vídeo, é fundamental que ele
seja relacionado ao material impresso e ao ambiente virtual. É através deste tipo de
material que pode haver maiores detalhes dos conteúdos vistos em uma aula
tradicional. Também é recomendado pelo MEC que o material audiovisual venha a
ser usado para estimular o aluno em novos conteúdos a serem estudados, de modo
que a capacidade crítica do aprendiz seja também desenvolvida.
Para o MEC, tanto os recursos de áudio (como trilha sonora, falas,
verbalização, músicas, etc.) quanto os de vídeo (dramatização, depoimentos, textos
visualizados, gráficos, mapas, etc.) promovem a ênfase e a síntese de conteúdos
dados em aula; portanto, devem ser usados para ratificar ou repetir os assuntos
mais importantes.
3.1.3 O MATERIAL WEB E OS AMBIENTES VIRTUAIS
Para o MEC, a web é o espaço onde todas as mídias podem ser integradas,
além de fazer com que o aluno amplie o seu grau de autonomia no próprio processo
de aprendizagem. O MEC define como “ambientes virtuais de aprendizagem todos
os programas que permitem o armazenamento, a administração e a disponibilização
no formato web” e destaca vários ambientes virtuais, dentre os quais o de tarefas
virtuais ou Webquest, foco de pesquisa deste trabalho. Ao transpor o material
didático para o ambiente virtual, este funciona como uma complementação ao
material impresso, “reorganizando estruturas e significados ao integrar diferentes
mídias e possibilitar a interação do aprendiz com o próprio conteúdo” (MEC, 2007).
Além desses itens, o MEC (2007) ainda enfatiza a importância da interação e
da colaboração que um ambiente virtual promove, favorecendo uma aprendizagem
31
verdadeiramente significativa. Tais estratégias de ensino-aprendizagem vêm,
portanto, a somar esforços na construção de conhecimento do aluno.
Porém, a transposição do dos conteúdos para o ambiente virtual da web deve
passar por uma seleção e, para tanto, o MEC estabelece alguns critérios que devem
ser observados:
1. Hierarquização das informações
necessidade de múltiplas mídias;
2.
Atualização constante;
3.
Colaboração na autoria;
4.
Representações
de
realidade
de
acordo
com
não-observável
a
e
multiplicidade de conexões lógicas.
3.2
3.2.1
O LIVRO DIDÁTICO
A ORIGEM
Desde os primórdios da civilização, o homem sempre demonstrou a
necessidade de registrar, de alguma forma, sua própria história, fosse através de
“pedra, barro, cascas de árvores, folhas de palmeira, dentes de foca, conchas,
cascos de tartaruga, bambu, tecido, papiro e pergaminho” (PAIVA, 2007). A grande
revolução ocorreu com a invenção do papel, pois através dele é que se tornaram
possíveis não somente as práticas letradas, como também as educacionais,
incluindo o ensino de línguas. Mas os livros eram escassos, grandes e desajeitados,
além de serem copiados à mão. Segundo PAIVA (2007), durante a Idade Média, o
aluno era proprietário tanto do professor quanto do livro, mas o livro ficava somente
em poder do professor e os métodos aplicados ao ensino de línguas restringiam-se
aos diálogos e ditados. A forma como era ensinada uma língua não estava
condicionada a uma teoria de ensino, mas sim aos livros disponíveis na época.
A partir da invenção da imprensa por Gutenberg, os livros passaram a ser
fabricados em série, e os primeiros registros do aluno como detentor do livro datam
do século XVI.
Há também registros dos primeiros livros ilustrados no mesmo
32
período. O livro considerado o grande precursor das técnicas audiovisuais, no
entanto, data de 1658, editado em Nuremberg, em latim e alemão, cujo título era
Orbis Pictus, de Comenius. Segundo KELLY (1969, p. 261 citado por PAIVA, 2007)24
este livro trazia várias ilustrações, todas numeradas de modo a correlacioná-las com
alguma palavra do texto.
Tratava de vários assuntos, entre os quais Botânica,
Zoologia, Religião, atividades humanas, etc. Apesar de ser uma edição cara (em
função das ilustrações serem feitas com entalhes em madeira), foi muito popular até
o século XIX, tornando-se modelo para outros livros didáticos.
Como toda nova tecnologia que surge, o livro também teve seu
estranhamento inicial, a ponto de os professores serem aconselhados a proibir o seu
uso nas escolas. A sala de aula era tida como um lugar para se ouvir e não para se
ler. Este era o ponto de vista defendido por Lambert Sauveur, em seu livro
Introduction to the Teaching of Living Languages without Grammar or Dictionary,
publicado em 1875, de acordo com KELLY (1969, p. 267 citado por PAIVA, 2007) 25.
O livro, portanto, serviria somente como um recurso de apoio ao estudo a ser
utilizado em casa, pelo aluno.
A partir do momento em que o livro didático passou a ser aceito como
material para a prática pedagógica do ensino de LE em sala de aula, torna-se
“evidente a tentativa de tornar o ensino de línguas mais próximo da realidade do
aluno” (PAIVA, 2007), fato esse verificável ao se analisar os livros adotados no Brasil
a partir da primeira metade do século XX. Apesar de o foco ser ainda o estudo das
estruturas gramaticais, “também inclui a língua como comunicação e como veículo
de práticas sociais diversas, da conversa à manifestação estética” (PAIVA, 2007).
Em alguns casos, os livros didáticos desse período ainda traziam as transcrições
fonéticas, indicando uma preocupação em desenvolver certa autonomia do aprendiz.
24
KELLY, L. G. 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Massachussets: Newbury, 1969.
25
Idem nota 24
33
3.2.2 O LIVRO DIDÁTICO HOJE
Embora tenha havido nos últimos anos uma expansão da Abordagem
Comunicativa no ensino de LE, o professor ainda tem ao seu dispor, nos dias de
hoje, vários livros didáticos que vão desde uma abordagem mais estruturalista até a
mais comunicativa. Para PAIVA (2007), isso é uma prova de que esses dois tipos de
abordagens – a estruturalista, com ênfase na língua como conjunto de estruturas e a
comunicativa, com ênfase na língua para comunicação – são as que “disputam a
preferência dos professores”.
ALMEIDA FILHO (2007) vai um pouco além: para ele, é idéia corrente que
ensinar uma LE no Brasil, nos dias de hoje, significa adotar um livro didático e seguir
todos os conteúdos e técnicas propostas por ele, não se levando em conta a
aceitabilidade desse material por parte dos alunos. Muitos dos livros que prometem
uma abordagem mais comunicativa estão presos às frases-modelo e ao incentivo de
alguma estrutura gramatical específica. Para ALMEIDA FILHO (2007, p. 40):
a estrutura do livro didático é bastante rígida e muitas vezes
difícil de escapar considerando-se o tipo de formação e
proficiência lingüística que professores recém-formados trazem
para a prática profissional nas nossas escolas.
Porém, em se tratando de uma situação na qual seja inevitável o uso de um
livro didático com essas características, ALMEIDA FILHO (2007, p. 40) sugere ao
professor, interessado em usar uma Abordagem Comunicativa em suas aulas, que
ele faça uma análise crítica do material que tem ao seu dispor. Assim, poderá
separar algumas unidades que possam vir a ser estudadas como “amostras
comunicativas reais de uma língua viva”.
Há outros pontos de vista sobre o uso de livro didático que discutem a
validade real de seu emprego em uma aula de LE. RICHARDS (1998, citado por
D’ELY e ROCHA, 2004, p. 70) 26 afirma que “para a grande maioria dos professores,
o livro didático atua como fonte principal de idéias para o ensino”. Ainda, é um
26
RICHARDS, J.C. Beyond Training. Perspectives on Language Teacher Education. Cambridge:
Cambridge University Press, 1998.
34
facilitador no momento de decidir o que ensinar e como ensinar, através de um
modelo para a prática pedagógica. Outros autores, como UR (1996, citado por
D’ELY e ROCHA, 2004, p. 70) 27, acreditam que o livro didático inibe a criatividade e
iniciativa do professor. Mas independente de qual seja a posição escolhida pelo
professor de LE (de usar ou não o livro didático), o que é realmente importante para
D’ELY e ROCHA (2004) é a definição de critérios para a escolha de conteúdos sobre
o que ensinar, seja por parte dos professores, seja por parte dos autores do livro
didático. As autoras, assim como TOMLINSON (1998, citado por D’ELY e ROCHA,
2004, p. 70) 28, são de opinião que na elaboração de um livro didático, os critérios de
escolha dos itens lingüísticos a serem ensinados, devem não somente ter respaldo
na prática de ensino do professor em sala de aula, mas também nos resultados de
pesquisas desenvolvidas na área de ensino-aprendizagem de LE. Isso pode ser
justificado por dois motivos: primeiro, porque não se pode considerar que uma teoria
de aquisição de LE tenha condições de apresentar respostas definitivas sobre o
processo de ensino-aprendizagem. Em segundo lugar, porque “a intuição e o
conhecimento gerado pela prática não são suficientes para que o livro didático seja
de boa qualidade” (D’ELY e ROCHA, 2004, p. 71). Em outras palavras, ambos os
aspectos precisam ser considerados quando se pretende elaborar um livro voltado
para o ensino de LE.
Outro ponto observado com muita pertinência por BELL e GOWER (1997, p.
117 citado por D’ELY e ROCHA, 2004, p. 71) 29 trata do público-alvo para quem os
livros didáticos são produzidos. De acordo com esses autores, o livro didático é
elaborado para uma clientela mundial e, “portanto devem ser adaptados e
complementados para que estejam adequados aos objetivos e necessidades
pedagógicos”. É neste momento que o professor tem que reunir toda a sua
27
UR, P. A Course in Language Teaching: practice and theory. Cambridge: Cambridge University
Press, 1996.
28
TOMLINSON, B. Materials Development in Language Teaching. Edited by Brian Tomlinson.
Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
29
BELL, J.; GOWER, R. Writing Course Materials for the World: a Great Compromise. Materials
Development in Language Teaching. Edited by Brian Tomlinson. Cambridge: Cambridge University
Press, 1998.
35
experiência de prática de ensino para analisar criticamente o livro didático, se este
atende às necessidades de seu público-alvo e está em acordo com as orientações
metodológicas adotadas em sala de aula.
Em função de toda a discussão em torno de usar ou não o livro didático, fica
evidente que entre todos os materiais didáticos disponíveis, é o livro didático que
mais se destaca (HOLDEN e ROGERS, 2001 30 citado por PORTO, 2001). Daí a
importância de se ter todo o cuidado em analisá-lo previamente, levando-se em
consideração à idade do aprendiz e o seu ritmo de aprendizagem, além de conter
“ilustrações adequadas num contexto real com o seu interesse de aprendizagem”.
Para CORACINI (2002, citado por PORTO, 2002) 31, o livro didático, mesmo
com todas as críticas das quais é alvo, é ainda o alicerce da transmissão de
conhecimentos dentro da instituição escolar, sendo, por inúmeras vezes, a única
fonte de ensino, principalmente em se tratando da escola pública. Ele “tem sido,
tradicionalmente, o principal mediador no ensino promovido pela instituição-escola”.
E em se tratando do panorama do ensino no Brasil, este aspecto ganha ainda
dimensões muito maiores, pois em certas regiões, é a única fonte de informação à
disposição, tanto do aluno, quanto do professor (PORTO, 2002).
Assim, explica-se a influência preponderante do livro didático sobre qualquer
outro material. PORTO (2002) admite que há casos de docentes que não têm o livro
didático como base de suas práticas pedagógicas. Mas, a autora acredita que, além
desses profissionais serem mais raros, essa atitude não é garantia de que haverá
aulas com melhor ou pior qualidade, pelo fato de não usarem um livro didático.
PORTO (2002) acredita ser imprudente a opção de não se escolher um livro didático
como apoio em sala de aula, uma vez que o livro didático é:
o resultado de um alto grau de pesquisa conduzida em sala de
aula e de discussões com outros professores, que testam
30
31
HOLDEN, Susan; ROGERS, Mickey. O Ensino da Língua Inglesa. 1.ª ed. São Paulo: Special
Book Service, 2001.
CORACINI, Maria José R. F. Interpretação, Autoria e Legitimação: língua materna e língua
estrangeira. 1.ª edição, Campinas, SP: Pontes, 1999.
36
partes do material em suas aulas e tecem comentários para
melhorá-lo, enquanto o livro didático está sendo escrito.
Para PORTO (2002) seria mais apropriado que o professor escolhesse um
livro didático que atenda às suas necessidades de ensino, ao contrário de
simplesmente bani-lo da sala de aula.
O fato de muitos livros didáticos
apresentarem uma organização de léxico e de aspectos fonológicos pode contribuir
de um modo mais eficiente para a aprendizagem (HUBBARD et. al 198332 citado por
PORTO, 2002).
Tendo em vista estes aspectos mencionados sobre o uso do livro didático,
PORTO (2002) chega à seguinte conclusão:
a pesquisa sobre os procedimentos metodológicos dos
professores e atuação dos discentes comprovam um novo
resgate do idioma com maior qualidade do material didático,
conseqüentemente melhorando a qualidade docente a vista
deste novo século que exige maior capacidade profissional a
todos esses cidadãos.
32
HUBBARD P. et al., A teaching Course for TEEL. Oxford, Oxford University Pres. 1983.
37
4
A WEBQUEST
4.1
O QUE É
A Webquest é uma forma diferenciada de aprendizagem que tem na Internet
a sua principal - embora não única - ferramenta de uso. Criada em fevereiro de 1995
na Universidade Estadual de San Diego pelo professor Bernie Dodge, é definida
pelo seu próprio idealizador como “uma atividade investigativa, em que alguma ou
toda a informação com que os alunos interagem provém da Internet.” (SENAC-SP,
2003). A criação do conceito de Webquest surgiu da necessidade de tornar os
aprendizes agentes ativos do processo do ensino-aprendizagem, tirando do
professor a imagem da única fonte detentora do conhecimento em sala de aula
(ROCHA, 2007). Para Dodge (citado por ROCHA, 2007, p. 59) 33 “o objetivo dos
professores não é transmissão, é a transformação, e o papel deles é reunir fontes de
conhecimento para os alunos e ajudá-los a usá-las”. Assim, a Webquest torna-se
uma ferramenta auxiliar para o professor na elaboração de tarefas motivadoras para
os aprendizes, tornando-os elementos ativos na construção do seu próprio
conhecimento. Ao mesmo tempo. A Webquest engaja tanto alunos quanto
professores “no uso da Internet voltado para o processo educacional, estimulando a
pesquisa, o pensamento crítico, o desenvolvimento de professores e a produção de
materiais” (DODGE, 1995, p. 334 citado por ROCHA, 2007, p. 60).
ROCHA (2007) aponta algumas características positivas que justificam o uso
desta metodologia. Uma delas é o fato desta metodologia apresentar uma grande
adaptabilidade de uso: uma Webquest pode ser utilizada em várias áreas do
conhecimento, assim como também o próprio aprendiz pode ter qualquer idade e
estar em qualquer nível de aprendizado. Outro ponto positivo – que é corroborado
pelo próprio Dodge, criador da metodologia – é de que a Webquest promove o
33
DODGE, B. WebQuests: A Technique for Internet - Based Learning. The Distance
Educator. v. 1, n. 2, 1995. Disponível em:
<http://www.eric.ed.gov/sitemap/html_0900000b80021dae.html>
Acesso em: 02 jun. 2006. Tradução livre.
34
Idem 33
38
trabalho em grupo. Segundo DODGE (1995, p. 3-4 35 citado por ROCHA, 2007, p.
60) “as Webquests estão fundadas na convicção de que aprendemos mais e melhor
com os outros, não individualmente. Aprendizagens mais significativas são
resultados de atos de cooperação”.
Dodge afirma que é impossível dissociar a idéia de aprendizagem cooperativa
da Webquest. Em grupo, a pesquisa passa a ter uma abrangência maior, pois a
probabilidade de haver diferentes pontos de vista para aspectos diferentes de um
mesmo problema é muito maior do que haveria num trabalho individual (DODGE,
1995, p. 5
36
citado por ROCHA, 2007, p. 61). Além disso, Dodge observa que,
numa metodologia como a Webquest, a execução das tarefas não somente promove
a coleta de informações, mas, acima de tudo, transforma toda informação em
conhecimento.
4.2
TIPOS DE WEBQUEST
A Webquest consiste, basicamente, numa página da web, construída pelo
próprio professor, cujo conteúdo é escolhido por ele. Ao professor cabe fazer uma
pesquisa prévia de todos os links e sites ou qualquer outra fonte de pesquisa como
livros, revistas, periódicos, etc., a serem consultados pelos alunos e que serão
incluídos na Webquest como referências para a pesquisa. DODGE (SENAC-SP,
2003) propõe que a Webquest seja basicamente classificada em dois tipos:
1. Webquest curta, que levaria de uma a três horas/aula para que os
alunos a explorassem. Neste caso, o objetivo é a aquisição e
integração de conhecimento;
35
36
Idem nota 35
39
2. Webquest longa, que levaria de 20 a 30 horas/aula para ser explorada.
Com um período maior nesta Webquest, o objetivo seria a criação de
oportunidades de prática da língua e otimização da interação e
negociação de significados, além da extensão e do refinamento do
conhecimento.
4.3
A ESTRUTURA DE UMA WEBQUEST
Independente de qual seja o assunto abordado pelo professor na montagem
de uma Webquest, a metodologia proposta por DODGE (SENAC-SP, 2003)
estabelece que haja sete seções básicas:
1. Introdução
2. Tarefa
3. Processo
4. Fontes de Informação (ou Recursos)
5. Avaliação
6. Conclusão
7. Créditos
8. Página do Professor
4.3.1 INTRODUÇÃO
Neste item, o professor explicita o tema a ser abordado pela Webquest. O
tema deve ser contextualizado de modo a ser atrativo ao aluno. Caso a Webquest
tenha um cenário ou caso seja necessário a representação de papéis por parte dos
alunos, isso deve estar indicado na Introdução.
40
4.3.2 TAREFA
Aqui o aluno vai encontrar a descrição da atividade que ele terá que executar,
através da apresentação de um problema. Segundo DODGE (citado por ROCHA,
2007, p. 63) 37, este item é o mais importante da metodologia, pois é ele que vai
direcionar o grupo durante a pesquisa. Além disso, é através da tarefa que o
professor vai estabelecer o que espera do aluno: não somente a memorização de
conteúdos, mas uma real aquisição de conhecimento. Para ROCHA (2007, p. 63),
“deve-se sempre ter em foco que boas Webquests criam situações que exigem
transformação de informações. Dessa forma, elas não estão voltadas para
conteúdos, mas sim têm como alvo determinados processos cognitivos”.
DODGE (1995, p.12 citado por ROCHA, 2007, p. 64) 38 justifica a importância
deste item dizendo que “o fazer dos alunos os prepara para aprender, lidar com
incertezas e usar velhas informações com novos sentidos”. Assim, ele sugere alguns
modelos de tarefas que podem ser executadas através de uma Webquest:
a. Tarefa “de recontar”: alunos relatam o que pesquisaram, apresentando
sob a forma de slides, pôsteres ou relatórios curtos. São os tipos mais
freqüentes de Webquest e há de se ter um cuidado em sua formulação para
não torná-las menos desafiadoras ou desinteressantes;
b. Tarefa “no estilo de...”: um trabalho de um artista ou personalidade deve
ser estudado a fundo, pois os alunos deverão desenvolver uma obra que siga
as características do personagem em questão;
c. Tarefa “de compilação”: através da coleta de toda informação possível a
respeito de um tópico, os alunos montam um trabalho que sirva de banco de
dados para outras pessoas;
37
<http://www.eric.ed.gov/sitemap/html_0900000b80021dae.html> Acesso em: 02 jun. 2006. Tradução
livre.
38
Idem nota 37
41
d. Tarefa “mistério”: o professor elabora o tema da Webquest na forma de
um desafio ou mistério policial;
e. Tarefa “história alternativa”: o tema, neste tipo de tarefa, é o de
pesquisar e recriar um evento histórico a partir de fatos fictícios que mudam o
rumo dos acontecimentos;
f. Tarefa “jornalística”: alunos atuam como repórteres que vão cobrir um
determinado evento que tenha relação com o conteúdo a ser desenvolvido;
g. Tarefa “desenvolvimento de produtos criativos”: alunos apresentam o
conteúdo pesquisado sob outro formato, como por exemplo, no formato de
uma pintura, de um conto, etc. Esta tarefa deve levar sempre à produção de
certos gêneros (pintura, jogo, música, etc.);
h. Tarefa “de construção de consenso”: alunos devem articular, considerar
e acomodar diferentes pontos de vista. Para Dodge, este tipo de tarefa é
eficaz, pois coloca os alunos em situações que provavelmente encontrarão no
futuro, além de promover a prática em lidar com as diferenças;
i. Tarefa “de persuasão”: esta tarefa pode ser combinada com tarefas “de
construção de consenso”, pois, para se chegar a um consenso entre pontos
de vista diferentes, é necessária a prática de persuasão. Tal tarefa pode
incluir uma apresentação para um júri popular, por exemplo;
j. Tarefa “de tribunal”: um júri fictício julga um acontecimento real. Neste tipo
de tarefa é importante que os alunos desenvolvam seus próprios critérios de
avaliação.
4.3.3 PROCESSO
É neste item que os alunos são apresentados ao modo de execução da tarefa,
com a descrição de todos os procedimentos a serem seguidos para o desempenho
das atividades. O professor, neste momento, deve ser bem claro quanto à forma
como o trabalho deverá ser apresentado ao final: uma peça de teatro, um show de
42
música, um relatório, uma apresentação oral ou qualquer outra forma de
apresentação que o professor achar pertinente à tarefa proposta. Mas, qualquer que
seja o produto final, é importante que o professor tenha em mente que esse produto
deverá refletir o desenvolvimento do grupo, de modo que os alunos estejam aptos a
“formular hipóteses, elaborar novos argumentos, comparar situações e procurar
explicações ou soluções criativas”. (ROCHA, 2007, p. 72)
4.3.4 FONTES DE INFORMAÇÃO (OU RECURSOS)
São os sites e links que o professor seleciona como fonte de pesquisa para os
alunos. Porém, o aluno não precisa ficar necessariamente somente com o que o
professor fornece (ROCHA, 2007).
Outros meios que não o eletrônico também
podem ser considerados como fontes de informação (tais como livros, jornais, vídeos,
revistas, etc.).
4.3.5 AVALIAÇÃO
O aluno deverá ser informado de como será feita a avaliação final do trabalho
já no início das atividades. Tal como o item Tarefa, este item “torna-se também um
dos pontos principais de um trabalho realizado com o uso da Webquest“ (ROCHA,
2007, p. 74). Este autor ainda aponta para o fato de que o professor precisa definir
com clareza quais critérios serão levados em consideração na avaliação da tarefa
executada com essa metodologia. Os critérios deverão ser embasados no “nível
cognitivo que se pretende que o aluno atinja” (ROCHA, 200, p. 74). Além disso, o
aluno deve participar da própria avaliação, pois dessa forma ele terá consciência dos
pontos a serem melhorados e assim “contribuir ainda mais para a construção de seu
conhecimento” (ROCHA, 2007, p. 75). É uso corrente, como forma de avaliação de
um trabalho executado através de uma Webquest, que se use uma tabela com
conceitos progressivos onde são especificados os requisitos solicitados no
desempenho das atividades.
43
4.3.6 CONCLUSÃO
Este item deverá resumir os assuntos explorados na Webquest, assim como
explicitar os objetivos provavelmente atingidos. Como a Webquest não é,
necessariamente, um trabalho acabado, fechado em si, é nesta etapa que pode ser
proposta uma continuidade de pesquisa do mesmo assunto, mas sob outro ponto de
vista (DODGE, 1995 obra citada por ROCHA, 2007, p. 75) 39.
4.3.7 CRÉDITOS
Esta seção da Webquest destina-se a apresentar as fontes de todos os
materiais usados nas pesquisas, tais como: fotos, vídeos, áudios, livros, links, sites,
etc. Também é onde são feitos os agradecimentos a pessoas e/ou instituições que
colaboraram de alguma forma na elaboração da Webquest (SENAC-SP, 2003).
4.3.8 PÁGINA DO PROFESSOR
Como a Webquest é uma metodologia que tem como base a divulgação
através da Internet, esta seção dá orientação aos professores que querem se utilizar
de uma Webquest que não tenha sido elaborada por eles próprios. Assim, nesta
seção, o professor vai encontrar desde qual é o público-alvo para o qual a Webquest
foi elaborada, que conteúdos são explorados até quais materiais e fontes de
pesquisa serão necessárias, assim como forma de avaliação, etc.
39
<http://www.eric.ed.gov/sitemap/html_0900000b80021dae.html> Acesso em: 02 jun. 2006. Tradução
livre
44
4.4
FATORES PARA USO DA WEB COMO RECURSO EDUCACIONAL
É da opinião de PAIVA (2001) que a web é um campo rico para o processo de
ensino-aprendizagem, especialmente para o ensino de LE, pois é uma fonte
inesgotável de tarefas e possibilidades. Mas, nem por isso, a autora deixa de
apontar alguns pontos negativos quando trata deste recurso tecnológico, conforme o
quadro abaixo:
Tabela 1 – Quadro comparativo entre pontos positivos e pontos negativos da web.
(fonte: www.veramenezes.com/www.htm)
PONTOS POSITIVOS DA WEB
PONTOS NEGATIVOS DA WEB
Variedade de informação
Excesso de informação
Possibilidade de atualização constante
Ausência de atualização em algumas
homepages
Ambiente multimídia: imagem, som, vídeo
Lentidão no carregamento da
informação proporcional à quantidade de
recursos
Facilidade de navegação
Necessidade de atualização constante
de softwares
Diversidade de material
Nem todo material é de boa qualidade
Possibilidade de escolha de informação
Nem toda informação é confiável
Responsabilidade individual na escolha de
informação
Excesso de opções dificultando a
escolha
Cada um interage com a informação de
Leitura de muita informação na tela é
acordo com seu próprio ritmo
cansativa
Gratuidade da informação
O preço do impulso telefônico é caro
Fomento a educação continuada
Nem todos os cursos são gratuitos
Acesso a textos em processo de construção
Algumas homepages ficam eternamente
em construção
Uso por tempo ilimitado
Volatilidade da informação. Algumas
páginas desaparecem rapidamente
Possibilidade de acesso aos autores
Algumas homepages são anônimas
45
Orientação da leitura através de mapas de
Algumas homepages são mal
navegação.
organizadas
Possibilidade de leitura não linear
A viagem através de hipertextos pode
desviar a atenção do objetivo principal
Ainda assim, a popularidade da web é algo que não se pode negar. MARCH
(1998), um dos colaboradores do professor Bernie Dodge, idealizador da
metodologia Webquest sugere que, mesmo o professor que não dá o devido valor
educacional a esta mídia, ele (o professor) precisa estar consciente de que a web
faz parte da referência de mundo da maioria de seus alunos. Para MARCH (1998),
a web não somente é muito útil no campo da educação, mas também pode
revolucionar a forma como aluno aprende. Ainda que sob o ponto de vista de
educadores mais tradicionais a web seja considerada algo caótico e com conteúdos
de qualidade duvidosa, MARCH (1998) acredita que a web torna o aluno mais ativo
na construção do seu próprio conhecimento, pois o aluno tem que desenvolver
habilidades de seleção e de pensamento crítico ao navegar pela web.
Mas também é a opinião de ROCHA (2007) que as infinitas possibilidades
que a web oferece podem desvirtuar a atenção do aluno do foco de sua pesquisa; é
dever do professor, portanto, auxiliar os alunos na seleção de conteúdos que
estejam em concordância com o trabalho proposto na web. Este ponto observado
por ROCHA (2007) tem respaldo nas observações feitas DODGE (1995, p. 6 citado
por ROCHA, 2007, p. 77-78) 40 a respeito do uso da rede de computadores nas
práticas educacionais:
navegar na Internet pode ser um processo de busca de
informações valioso na construção do conhecimento, gerando
um rico ambiente interativo facilitador e motivador de
aprendizagem, bem como pode ser um dispersivo e inútil
coletar de dados sem relevância que não agregam qualidade
pedagógica ao uso da rede.
40
46
4.4.1 POR QUE USAR A WEBQUEST?
O principal argumento utilizado por MARCH (1998) na defesa da Webquest
como recurso didático é que esta metodologia integra todas as práticas pedagógicas
mais efetivas numa única atividade escolar, ao mesmo tempo em que desenvolve no
aluno os seguintes aspectos:
1. A motivação: o aluno é apresentado a um problema para o qual ele busca a
solução no mundo real, em fontes de conteúdo autêntico. Ele precisa levantar
hipóteses, argumentar e compreender para chegar a uma conclusão. A exposição a
uma tarefa autêntica extrapola os limites de uma aula tradicional, tornando-a mais
atrativa ao aluno. Além do mais, os resultados e conclusões obtidas pelo aluno
através da execução da tarefa podem ser postados, enviados ou apresentados a
outras pessoas, de modo que não são limitadas a serem somente objetos de
avaliação por parte do professor.
2. O desenvolvimento das habilidades de pensamento crítico: através da
Webquest, o aluno coloca em ação estratégias de ordem cognitiva para chegar à
solução de um problema. O aluno deve não somente coletar informações obtidas
através da web; uma Webquest deve impelir o aluno a elaborar pensamentos e
conclusões mais sofisticadas. MARCH (1998) defende a idéia que, para auxiliar o
aluno a chegar neste nível cognitivo mais elevado, é necessário que a tarefa
proposta pela Webquest seja dividida em sub-tarefas mais específicas, de modo que
o aluno assuma um papel específico dentro do grupo, conduzindo-o, assim, a um
processo de pensamento mais refinado. Mas para a compreensão de um tópico mais
elaborado proposto em uma Webquest, MARCH (1998) argumenta que o aluno não
deverá ser exposto a receitas passo-a-passo de como solucionar um problema. O
que o aluno precisa é ser apresentado a diferentes pontos de vista, informações ou
opiniões sobre o tópico em questão, pois assim ele mesmo construirá o seu
entendimento sobre determinado assunto. Ao fornecer as ferramentas necessárias à
conclusão da tarefa é que o aluno constrói novos esquemas cognitivos que poderão
ser utilizados por ele no futuro. Para MARCH (1998), até o surgimento da web, este
tipo de prática pedagógica era muito difícil de ser elaborada por um professor pouco
experiente, uma vez que a coleta de recursos tão diferenciados era praticamente
impossível.
47
3. O incentivo ao aprendizado colaborativo: a metodologia Webquest, segundo
MARCH (1998), preconiza que a execução da tarefa deve ser feita em grupo, onde
cada membro da equipe assume um determinado papel. Isso se deve a dois fatores:
primeiro, porque promove a motivação do aluno; segundo, como a Webquest tem
por objetivo a resolução de uma tarefa complexa, muito provavelmente, um aluno
sozinho não daria conta de todo o processo. Em grupo, a responsabilidade de
autoria e de se atingir um objetivo é dividida por todos os membros da equipe.
Portanto, o aluno tem a chance de não somente desenvolver suas habilidades
individualmente, mas também aprende a compartilhar seu progresso com o resto do
grupo. Trabalhando com grupos diferentes numa mesma sala de aula com uma
Webquest, os alunos podem trocar informações a respeito de diferentes soluções
dadas para uma mesma tarefa e discutir de que forma se chegou a esta ou aquela
resposta, em função das habilidades de pesquisa e de argumentação dos membros
de cada grupo. Assim, através da Webquest, os alunos passam a ter consciência de
que seu desenvolvimento individual é um fator decisivo na qualidade do produto final
apresentado pelo grupo.
Em suas pesquisas, DODGE (1995 citado por ROCHA, 2007)41 observou que
uma Webquest bem elaborada pelo professor traz inúmeras vantagens para a
prática pedagógica:
a.
a Webquest permite o uso efetivo da Internet nos processos de ensino-
aprendizagem;
b. Uso de material autêntico, atualizado e que faz parte do contexto vivido pelos
alunos no mundo real;
c. A aprendizagem é mais significativa pois é baseada em trabalhos cooperativos;
41
48
d. Os itens “Tarefa” e “Processo” de uma Webquest fornecem subsídios para que o
aluno afaste-se do seu conhecimento já adquirido e vá em busca de um novo
conhecimento, através da reflexão e análise do que está sendo proposto;
e. Ao contrário das práticas pedagógicas tradicionais onde o aluno recebe e
armazena
informações,
a
Webquest
foca
na
“interação,
compreensão
e
transformação das informações existentes, tendo em vista uma necessidade, um
problema ou meta significativa” (ROCHA, 2007, p. 76).
f. Uma tarefa bem planejada promove a criatividade do aluno para a resolução do
trabalho;
g. O professor é o autor da Webquest, pois é uma metodologia que não depende de
um técnico em informática para a sua elaboração;
h. Como uma Webquest pode ser publicada na Internet, ela pode ser compartilhada
tanto por docentes como pelos discentes, de qualquer parte do mundo.
4.4.2 QUANDO E COMO USAR A WEBQUEST?
Após pesquisas feitas com base na metodologia Webquest, MARCH (1998),
chegou à conclusão que o fator mais importante no processo de ensinoaprendizagem tendo como base o uso de tecnologia é a forma como o professor
associa a tecnologia escolhida com as outras práticas pedagógicas. Ao escolher a
Webquest, MARCH (1998) afirma que é fundamental que o professor estabeleça
conexões entre atividades anteriores ou posteriores ao uso desta metodologia. Uma
Webquest não pode estar dissociada do conteúdo curricular, nem ser uma atividade
isolada. A Webquest não pode ser considerada como um fim em si, mas como o
princípio de construção de estratégias de aprendizado através da web. A partir do
momento em que sejam assimiladas essas novas estratégias cognitivas, o aluno terá
condições de gerenciar seus estudos, assim como também os resultados obtidos.
Para MARCH (1998), a Webquest é uma forma de treinamento para a formação do
aprendiz autônomo.
49
Apesar do panorama bastante favorável que as pesquisas demonstram,
MARCH (1998) tece alguns comentários sobre possíveis cenários que possam vir a
dificultar a implementação da Webquest como metodologia de ensino. O principal
deles refere-se ao acesso à tecnologia implícita numa Webquest. Tal como PAIVA
(2001) descreve em seu quadro comparativo sobre pontos positivos e negativos a
respeito da web42, o uso da Webquest vai depender desde da acessibilidade à web
até o número de computadores à disposição dos alunos. Assim, MARCH (1998) faz
uma descrição de algumas situações as quais o professor deve estar pronto para
enfrentar e sugere, ainda, algumas prováveis soluções:
1. Ausência de computadores: caso a escola não ofereça os equipamentos
necessários, MARCH (1998) sugere que o professor imprima as páginas da
Webquest de modo que os alunos possam usar em aula. Apesar do atrativo uso da
web e da sua interatividade se perder neste contexto, MARCH (1998) acredita que
“outros aspectos da experiência de aprendizagem podem ser usados para aumentar
a motivação do estudante.”
2. Um único computador com acesso à web: a sugestão de MARCH (1998) é que
o professor divida os alunos em pares e façam um rodízio para o uso do computador.
Também podem ser associados impressões em papel da Webquest, assim como
consultas em livros, revistas, periódicos, DVD’s, etc. Este tipo de situação pode ser
uma boa maneira dos alunos avaliarem se o acesso a web faz ou não diferença, no
momento da pesquisa.
3. Um único computador sem acesso à web: MARCH (1998) sugere que
professores com acesso à web em casa, mas sem computadores em rede na escola,
que usem programas tais como Web Buddy ou Web Whacker para baixar páginas
da web e copiá-las em CD’s, pois assim eles podem ser instalados nos
computadores da escola. É uma forma de simular páginas de uma Webquest,
mesmo sem acesso à web.
42
Ver Tabela 1, p. 44-45
50
4. Poucos computadores para uso: como foi sugerido antes, MARCH(1998)
aconselha que os alunos trabalhem aos pares, de acordo com os papéis que eles
desempenham dentro de cada grupo. Assim, se a Webquest apresenta cinco papéis
diferentes dentro de um grupo, uma sala com cinco computadores poderia atender
dez alunos.
4.4.3
COMO ESCOLHER UM DOS TIPOS DE WEBQUEST?
Tendo sido apontados todos os aspectos relevantes ao uso de uma Webquest
como metodologia de ensino via web, MARCH (1998) é enfático ao afirmar que,
independente dos equipamentos ou das páginas da web que um professor tenha ao
seu dispor, a peça fundamental para a escolha de um dos tipos 43 de Webquest
acaba sendo o próprio professor. Pois o autor acredita que ninguém melhor do que
o professor conhece os alunos, seus interesses e quais objetivos ele (o professor)
espera atingir com determinado grupo.
E a melhor forma de escolher uma
Webquest é analisar de que maneira ela poderá ser relacionada ao conteúdo que
está sendo estudado. MARCH (1998) sugere:
pergunte-se: ‘O que foi que deu certo e o que foi que deu
errado? ’ Se você está feliz com a maneira que você introduz
um tópico, excelente! Se você percebe que seus alunos
conseguem obter informações precisas a partir de um texto ,
ótimo! Se eles elaboram pensamentos de mais alto nível e
desenvolvem produtos autênticos de aprendizagem e já os
compartilham com o mundo real, você está fazendo um
trabalho proeminente! Se você vê uma lacuna em qualquer um
desses aspectos, pense sobre a escolha de uma Webquest
que venha a preencher essa necessidade.
43
Ver p. 38 deste trabalho
51
5
A WEBQUEST ‘GALLERY OF ART-I-FACTS’
Para melhor compreensão desta metodologia, a Universidade de São Paulo,
através do Projeto Webquest – Escola do Futuro, disponibiliza um site que orienta os
professores no planejamento e montagem de uma Webquest. Neste site, o professor
encontra vários exemplos de Webquests, tanto em português, com em LE. Será
usada neste trabalho a Webquest Gallery of Art-i-facts Webquest (figura 1), onde os
alunos têm que executar tarefas de planejamento para uma galeria especializada em
Arte e História da Arte num grande museu.
Figura 1- Tela de apresentação da Webquest
(fonte: http://www.teachtheteachers.org/projects/PWalker2/index.htm)
5.1
O PÚBLICO-ALVO
De acordo com a autora, a professora Peggy Walker, esta atividade foi criada
para alunos do nível secundário (High School), com uma média de idade de 15 anos
e que estejam matriculados em cursos de Antropologia, Estudos Culturais ou
Ciências Sociais.
WALKER (2001), entretanto, indica no item Teacher (Professor) que, apesar
do foco desta Webquest ser o estudo da História Mundial e História da Arte, poderá
52
ser também utilizada com outros públicos, tais como aprendizes mais jovens ou
mesmo em aulas de inglês. Ela ainda sugere, no caso de aprendizes mais jovens,
que eles produzam uma apresentação mais visual, com menos ênfase na fala
durante a apresentação. Portanto, se for levado em consideração que um dos
princípios desta metodologia é o de abranger as diversas áreas do conhecimento,
nada impede que um professor de LE (no caso, o inglês) venha a utilizá-la também.
5.2
A FORMAÇÃO DOS GRUPOS
Para a aplicação desta Webquest no ensino de LE, o professor deverá ter em
mente que:
•
Deverão ser formados grupos de três alunos, pois no item Process (Processo)
foram determinados três papéis específicos para a execução do item Task
(Tarefa): o de historiador, o de geógrafo e o de analista financeiro. Aos alunos,
cabe decidir quem assumirá qual dos três papéis dentro do grupo;
•
Os alunos deverão ter um nível de proficiência em LE igual ou acima do
intermediário.
Um aspecto ainda a ser considerado, quando da formação dos grupos é o
nível de proficiência dos próprios membros do grupo.
Segundo PICA e DOUGHTY(1986a)44 e GASS e VARONIS (1985a)45 (citados
por GALAT, 2002, p. 49), um grupo onde haja diferentes níveis de proficiência da LE
pode comprometer o resultado da tarefa. Ainda que o trabalho cooperativo favoreça
ao aprendizado, é opinião de DONATO (1994, 2000 citado por GALAT, 2002, p.
44
Doughty,C., & Pica, T. (1986). Information gap tasks: Do they facilitate second
language acquisition? TESOL Quarterly 20, 305-25.
45
Gass, S. M., & Varonis, E. M. (1985a). Variation in native speaker speech modification to nonnative speakers. Studies in Second Language Acquisition 7, 37-57.
53
49 )46 que diferenças de níveis lingüísticos entre os participantes do grupo pode
tornar o trabalho em grupo menos produtivo. Assim, uma vez que a Webquest reúne
todas as características de um projeto colaborativo 47 , que usa material autêntico
retirado da web, o professor deverá levar em consideração a competência lingüística
de seus alunos (GALAT, 2002).
A formação de grupos menores tem por base os estudos feitos por diferentes
pesquisadores que corroboram esta escolha:
•
PICA e DOUGHTY (1985a
48
, 1986 49 citados por GALAT, 2002, p. 50)
observaram que, em pequenos grupos, os alunos têm maiores chances de
praticarem a língua-alvo, assim como também maiores chances de
negociação de significados;
•
Para LONG (1983a50 citado por GALAT, 2002, p. 50), há maior interação em
sala de aula;
•
SWAIN (198551 citado por GALAT, 2000, p. 51) acredita que desta forma há
uma maior pressão para falar com precisão e escrever com mais coerência.
46
Donato, R. (1994). Collective scaffolding. In J. Lantolf & G. Appel (Eds.), Vygotskyan
approaches to second language acquisition research (pp.33-56). Norwood,
Ablex Publishers.
47
NJ:
Ver página 22 deste trabalho
48
Pica, T. and Doughty, C. (1985a). Input and interaction in the communicative language classroom:
A comparison of teacher-fronted and group activities. In S. Gass and C.
Madden
(Eds.),
Input and second language acquisition (pp.115-132). Rowley, MA: Newbury House.
49
Pica, T., Doughty, C., & Young, R. (1986). Making input comprehensible: Do interactional
modifications help? ITL Review of Applied Linguistic, 72: 1-25.
50
Long, M. (1983a). Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers. Studies
in Second Language Acquisition, 5: 37-72.
51
Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of comprehensible input and
comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in second
language acquisition (pp.235-53). Rowley, MA: Newbury House.
54
As observações feitas em sala de aula por FOSTER (1998 52 citada por
GALAT, 2002, p. 50) apontam para a validade dos estudos existentes a respeito do
número ideal de participantes numa tarefa em grupo. Entretanto, a autora levanta
uma questão a respeito do número reduzido na composição dos grupos de trabalho.
Segundo a autora, ainda que haja benefícios, não há estudos conclusivos a respeito
da relação direta entre a incidência de negociação e interação entre os aprendizes e
o seu aumento na proficiência da linguagem. Ela sugere que, mesmo em grupos
formados somente por dois membros, onde há maiores chances do aprendiz
expressar e discutir suas idéias, ainda assim, há um membro que vai ser o
dominante. E, quando surgem oportunidades para falar, nem sempre os alunos
aproveitam a oportunidade oferecida pelos outros membros do grupo para “produzir
linguagem modificada”.
Apesar da discussão a respeito da eficácia real de grupos menores, a revisão
feita por GALAT (2002) sobre a literatura existente a esse respeito é conclusiva em
afirmar que, em se tratando de projetos colaborativos (como é o caso da Webquest),
os grupos não devem ter mais que quatro pessoas envolvidas na execução da tarefa.
5.3
ANÁLISE DA INTRODUÇÃO
A autora desta Webquest, sendo uma professora de História, levanta a
questão da importância de se preservar artefatos culturais que sejam representativos
de uma sociedade. E antes de dar início às tarefas propriamente ditas, ela coloca
52
Foster, P. (1998). A classroom perspective on the negotiation of meaning. Applied
Linguistics, 19, 1-23.
55
algumas questões sobre outras culturas que não são as ocidentais. O objetivo aqui é
estimular a curiosidade sobre o desconhecido, além de suscitar a discussão do
tópico proposto nesta Webquest, sobre museus de arte. Aqui, já é mencionada a
personagem criada pela professora, a Sra. Veenderminer, cuja função dentro deste
trabalho ainda não se sabe (figura 2).
Figura 2 - Tela de apresentação da Introdução
5.4
ANÁLISE DA TAREFA
No item Tarefa (figura 3), temos a apresentação da personagem citada no
item Introdução. Aqui, os alunos tomam conhecimento que a Sra. Veenderminer é
uma senhora em seus 80 anos, interessada em história e cultura e que quer
promover um maior contato entre as diferentes culturas. A proposta da personagem
é criar uma galeria que tenha elementos expressivos da cultura não ocidental.
Também sugere que seja escolhido um tema como amor, natureza, paz, etc. e que
todos os elementos venham da mesma região geográfica do mundo, não importando
a qual período pertençam. O aluno, neste caso, vai assumir o papel de um membro
do museu. O grupo terá que preparar uma apresentação multimídia para a Sra.
Veenderminer e seu comitê.
56
Esta tarefa é emblemática da proposta de uma Webquest: envolver os alunos
numa situação onde eles possam assumir papéis para a execução da tarefa. Notase que em nenhum momento foi citada a figura da professora apesar de estar
implícito que a Sra. Veenderminer seja a professora, uma vez que os trabalhos
serão apresentados a esta “senhora e seu comitê” para avaliação. Outro ponto
interessante é o uso de hipertextos53, destacados na cor azul e sublinhados, para
explicação de novo vocabulário que a professora aplicou nesta tela.
Figura 3 - Tela de apresentação da Tarefa
5.5
ANÁLISE DO PROCESSO
O item Processo (figura 4) orienta passo-a-passo o que o grupo deverá seguir
para executar a tarefa proposta no item anterior.
Nesta etapa, os alunos têm que se organizar em equipe de três, sendo que
cada um dos membros da equipe deverá assumir um papel dentro do grupo: de
historiador, de geógrafo ou de analista financeiro. Para que o aluno esteja apto a
escolher entre uma ou outra função, há uma descrição sumária de cada uma delas,
assim como também ícones, onde o aluno pode “clicar” para ter acesso às
53
O Hipertexto é um texto suporte que acopla outros textos em sua superfície cujo acesso se dá
através dos links que têm a função de conectar a construção de sentido, estendendo ou
complementando o texto principal. (Wikipedia, 2008)
57
atividades que são esperadas daquele cargo. Ao aluno cabe escolher qual “cargo”
ele se sente mais à vontade para assumir, de acordo com seus gostos e
características pessoais.
Antes, porém, os alunos são orientados a consultar o link Evaluation Rubric
(rubrica de avaliação), pois aí eles vão encontrar a descrição de como será feita a
avaliação do grupo. Ao se orientarem por essa rubrica, os alunos têm consciência
dos objetivos a serem atingidos e do grau de complexidade em cada etapa do
processo.
É neste item também que os alunos têm a lista com os sites que deverão
consultar. Aqui é onde o papel da professora é mais explícito, pois não somente ela
é a responsável pela seleção dos sites, mas também é a professora que vai aprovar
ou não as escolhas feitas pelos alunos. Todos os sites selecionados pela professora
são de instituições e pessoas reais e que estão relacionados à tarefa proposta por
essa Webquest.
Também são fornecidas orientações para que os alunos treinem com certa
antecedência a apresentação, de modo que eles não se sintam tão dependentes do
uso de anotações em papel e possam se utilizar mais da fala do que da escrita.
58
Figura 4 - Tela de apresentação do Processo
59
5.6
ANÁLISE DA AVALIAÇÃO
De acordo com o exposto neste tópico, a professora chama a atenção dos
alunos a analisarem com muito cuidado a rubrica de avaliação já apresentada no
item Processo (sob a forma de hipertexto) e novamente aqui, no item Avaliação
(figura 5).
Neste tópico, é enfatizado que a maior relevância deste trabalho é dada para
a qualidade das obras de arte que melhor reflitam a história e a cultura da região
escolhida pelo grupo, assim como a apresentação oral. Ainda, é informado aos
alunos que, apesar de haver uma nota pelo grupo e pelos objetivos atingidos, a
participação individual também será considerada, não somente pelo quanto o aluno
contribuiu para o trabalho em grupo, mas também pela apresentação oral.
60
Figura 5 - Tela de apresentação da Avaliação
61
5.7
ANÁLISE DA CONCLUSÃO E CRÉDITOS
Estes dois itens são o fechamento das tarefas propostas pela Webquest.
No item Conclusão (figura 6), a personagem Sra. Veenderminer despede-se
dos alunos, apontando para os objetivos que ela esperava que os grupos atingissem,
ao propor uma galeria de arte com objetos de culturas não-ocidentais.
No item Créditos (figura 7), estão relacionados todos os sites e fontes de
pesquisa utilizados na elaboração da Webquest, assim como os agradecimentos às
pessoas ou instituições que participaram ou colaboraram de alguma forma para a
execução do trabalho.
Figura 6 - Tela de apresentação da Conclusão
Figura 7 - Tela de apresentação dos Créditos
62
5.8
ANÁLISE DA PÁGINA DO PROFESSOR
Este item (figura 8) tem por objetivo funcionar como um Livro do Professor
(Teacher’s Book), dando algumas orientações para quem pretenda usar esta
Webquest. Muito semelhante à própria estrutura da Webquest do aluno, contém os
itens Introdução, Processo, Avaliação, Conclusão e Créditos, além de outros que
servem exclusivamente para uso do professor:
A. item Aprendizes (Learners): descreve o público-alvo para o qual a Webquest foi
elaborada;
b. Item Padrões (Standards): fala sobre os padrões curriculares voltados ao uso de
tecnologia e das ciências sociais;
c. Item Recursos (Resources): descreve todo o material que o professor deverá ter
ao seu dispor (e dos alunos), para a execução da Webquest.
Figura 8 - Tela de apresentação da Página do Professor
(fonte: http://www.teachtheteachers.org/projects/PWalker2/index.htm
63
6
O LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE THIRD EDITION
TEACHER’S RESOURCE BOOK 3
6.1
SOBRE A SÉRIE NEW INTERCHANGE THIRD EDITION
6.1.1 O QUE DIZEM OS AUTORES
De acordo com um dos autores da série New Interchange Third Edition,
(RICHARDS, 2005), os princípios metodológicos deste livro didático são bem
simples e podem ser resumidos conforme segue:
•
Ensinar um pouco de cada vez;
•
Basear no que o aluno conhece;
•
Fazer conexões entre o que é ensinado e os interesses e aspectos da vida
dos alunos;
•
Dar amplo apoio às atividades de conversação e de compreensão auditiva;
•
Ensinar gramática como uma ferramenta de prática e não como um fim em si.
De acordo com o autor, estes princípios refletem o ensino comunicativo de
língua assim como a preocupação em centralizar o ensino no aluno.
RICHARDS (2005) ainda aponta outras características da série:
•
Apresenta um currículo integrado com as multi-competências;
•
É contemporânea, pois trabalha com tópicos do mundo real;
•
A linguagem usada é a de conversação em prática autêntica;
•
A gramática é ensinada em contextos comunicativos;
•
Os exercícios de compreensão auditiva são naturais, com variedade de
sotaques;
64
•
As oportunidades para prática de conversação direcionada são maximizadas;
•
Tem um formato agradável, tanto para o aluno quanto para o professor;
•
Traz atividades de revisão regulares;
•
É divertido tanto quem ensina quanto para quem usa.
RICHARDS, HULL & PROCTOR (1998, p. iv citados por D’ELY e ROCHA,
2004)
54
descrevem este material como tendo sido “desenvolvido para diversos
níveis e tem como público-alvo, adultos e jovens aprendizes”, além de desenvolver
“a habilidade de se comunicar em inglês de acordo com a situação, objetivo e papel
dos participantes.”
6.2
SOBRE O LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE THIRD EDITION
TEACHER’S RESOURCE BOOK 3
De acordo com a introdução feita no próprio livro pelos autores, o Interchange
Third Edition Teacher’s Resource Book 3 é:
uma fonte rica de materiais suplementares, fáceis de serem
usados, para revisão e reforço da linguagem e habilidades
ensinadas no Interchange Third Edition Student’s Book 3. É
baseado no ‘feedback’ e sugestões fornecidas por professores
em todo o mundo55.
O professor que utiliza este material em suas aulas de LE deve estar ciente
que é um livro voltado para alunos cujo nível de proficiência em LE é intermediário.
Como os próprios autores afirmam, é um material extra, a ser aplicado num
momento posterior ao ensino dos conteúdos vistos em aula e que se encontram no
livro do aluno (Student’s Book).
54
55
RICHARDS, J.C.; HULL, J. & PROCTOR, S. New Interchange: English for International
Communication. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
Idem nota 54.
65
Este livro de exercícios é dividido em cinco seções que pretendem cobrir as
quatro habilidades (ler, ouvir, falar e escrever). Todas as atividades podem ser
fotocopiadas e entregues aos alunos:
1. Listening: atividades extras de compreensão auditiva para desenvolver no
aluno a habilidade de ouvir numa variedade de situações tais como: ouvir em
detalhes, ouvir em essência e inferir significado pelo contexto. Para cada
unidade do Student’s Book há uma página de Listening que pode ser
fotocopiada.
2. Grammar: as atividades desta seção reforçam a gramática apresentada e
praticada pelos alunos no Student’s Book. Tal como o Listening, para cada
unidade do Student’s Book também há uma página que pode ser fotocopiada.
Cada página inclui duas atividades, uma para prática escrita e outra para
prática oral. As atividades escritas podem ser usadas tanto em aula como
lição de casa.
3. Vocabulary: há uma página de registro de novo vocabulário para cada
unidade do Student’s Book, cujo título é Your Vocabulary Log. O professor
fornece ao aluno uma cópia dessa página e solicita ao aluno que escreva as
palavras novas aprendidas a cada lição, de forma a memorizá-las. O segundo
exercício, Practice, consiste de uma atividade de revisão com o vocabuláriochave de cada unidade.
4. Writing: esta seção inclui prática de escrita adicional para cada unidade do
Student’s Book. As páginas de Writing fornecem seqüências de ensino
completas, desde análise de modelo, brainstorming e organização de idéias
para um primeiro rascunho, edição do rascunho até a revisão final.
5. Projects: esta seção inclui uma variedade de novas maneiras do professor
expandir os tópicos principais de cada unidade, tanto em sala de aula quanto
fora dela. Há um projeto de trabalho para cada unidade, além de orientações
detalhadas para o professor de como aplicar e orientar os projetos com os
alunos.
66
Ainda há uma seção com as respostas de todos os exercícios, além das
transcrições de áudio dos exercícios de compreensão auditiva.
Apesar não estar explícito na sua introdução, este é um material de uso
exclusivo do professor. Fica a critério de o professor utilizá-lo ou não em sala de aula.
6.3
ANÁLISE DAS ATIVIDADES DO LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE
THIRD EDITION TEACHER’S RESOURCE BOOK 3
Para a análise das atividades deste material será utilizada a classificação
proposta por TICKS (2005), de acordo com os tipos de exercícios que podem ser
encontrados num livro didático. São eles:
1. centrados na linguagem: atividades que reúnem as teorias cujo foco
é a forma da língua e que exploram estruturas lingüísticas
selecionadas previamente. A preocupação com a forma deve resultar
em aprendizagem. São exercícios de pronúncia e de repetição de itens
lexicais. Aluno ouve e então, repete;
2. centrados na atividade: congregam as propostas que estabelecem
atividades abertas, conhecidas como open-ended, e focalizam na
negociação de significados. Apresentam-se sob a forma de jogos,
discussão de tópicos, criação de situações imaginárias onde os alunos
assumem papéis diferentes;
3. centrados na função: procuram trabalhar atividades que realizam
funções da linguagem. A união da forma com a função lingüística neste
tipo de atividade é que irá promover a aprendizagem. Geralmente,
essas atividades são apresentadas sob forma de pequenos diálogos
previamente estabelecidos nos quais os alunos reproduzem falas prédeterminadas pelo material.
Por este ser um material de apoio do professor, as unidades deste livro de
exercícios estão atreladas às unidades do Student’s Book, obedecendo à mesma
67
ordem dos itens explorados em sala de aula. Ainda, para cada unidade de Listening
deste material extra, há também uma unidade de Grammar, Vocabulary Log e
Writing correspondentes, além dos Projetcs. Percebe-se que em todas as seções –
inclusive do Listening - há sempre um momento em que a oralidade em língua
inglesa é explorada, através de trabalhos em pares ou grupos.
6.3.1 ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE LISTENING
Os exercícios de Listening (figura 9) obedecem sempre à mesma seqüência
de atividades: A, B, C e D. As atividades contidas no item A estão associadas
sempre à ilustração da unidade, a fim de promover uma discussão do tópico que o
aluno vai ouvir na seqüência, nos itens B e C. Ao explorarem a ilustração para
responderem ao item A, os alunos precisam inferir, trocar ou pedir informações entre
os colegas de classe.
Já nos exercícios do item B, os alunos são expostos ao áudio da situação
proposta pela unidade, de onde eles retiram as principais informações para
responder ao exercício.
No item C, os alunos são estimulados a ouvir detalhes das conversas entre os
personagens e, em algumas situações, fazer inferências a respeito do contexto.
Por fim, o item D retoma a proposta inicial do item A, que é a discussão em
grupo ou em duplas do tópico proposto no exercício de Listening. Porém, neste item,
os alunos devem discutir sobre assuntos mais variados, que podem ser tanto de
caráter mais pessoal, quanto geral.
68
Figura 9 - Exemplo de atividade de Listening
(fonte: Interchange Third Edition BOOK 3 Teacher’s Resource Book)
69
6.3.2 ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE GRAMMAR
Divididos sempre em dois itens, 1 e 2, os exercícios de Grammar (figura 10)
reúnem as três características da classificação proposta por TICKS (2005), pois há
atividades que exigem conhecimento das estruturas gramaticais (exercícios
centrados na linguagem),
induzem à prática da união da forma com a função
lingüística (exercícios centrados na função) e prática de exercícios open-ended
(exercícios centrados na atividade).
No item 1, mais especificamente, são explorados os modelos e estruturas
gramaticais aos quais o aluno já foi exposto no Student’s Book. Exige-se que o aluno
responda às questões por escrito, de forma a reforçar o seu conhecimento
previamente adquirido. É neste item que há maior incidência do uso de exercícios
centrados na função e na linguagem.
Já no item 2, os alunos são levados a trabalhar em pares ou pequenos grupos.
Ainda que nesta seção seja privilegiada a prática das estruturas gramaticais, o item
2 favorece também a oralidade, pois os alunos precisam interagir para obter as
informações pedidas no exercício, como no caso dos exercícios do tipo open-ended.
Neste item também há a ocorrência de exercícios que exploram alguns recortes
comunicativos. Por recorte comunicativo, segundo ALMEIDA (2005) entende-se
como:
as escolhas intencionais de seqüências de habilidades durante
a consecução de tarefas pré-comunicativas e tarefas
comunicativas propriamente ditas, em sala de aula e fora dela,
podendo haver reincidência das mesmas, em seqüências/ciclos
que não se esgotam completamente, e com variações não só
em termos de combinações, como também de proporção
recursiva, dependendo da exigência posta pela tarefa.
Assim,
são
convencionadas
situações,
muito
semelhantes
àquelas
encontradas no Student’s Book, de modo que o aluno esteja apto a repeti-las da
mesma forma do livro de sala de aula.
70
Figura 10 - Exemplo de atividade de Grammar
71
6.3.3 ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE VOCABULARY
Nesta seção, o aluno é levado a construir o seu próprio dicionário, copiando
todas as novas expressões e léxico que ele aprende em cada unidade. Ainda que
divididos da mesma forma que os exercícios de Grammar (em itens 1 e 2), no Your
Vocabulary Log (figura 11), não há a ocorrência de exercícios para a prática escrita
do novo léxico e seu uso.
Ainda assim, a fixação de vocabulário é o foco principal do item 1. O aluno é
estimulado a desenhar ou escrever algo que o faça memorizar o novo vocabulário.
Os critérios de escolha do que escrever ou como desenhar ficam totalmente por
conta do aluno. Os próprios autores deste material não fornecem nenhuma
orientação de usar ou não a língua materna dos alunos para a assimilação de novas
palavras. Portanto, nada impediria o aluno de utilizar a tradução para construção do
seu dicionário pessoal. O uso ou não da tradução irá depender da orientação que o
professor der aos alunos para a execução desta atividade.
Para o item 2, o Practice, os exercícios são centrados na função. Há
exercícios de prática oral onde os alunos trabalham em pequenos grupos, mas
sempre seguindo um modelo pré-estabelecido e que tenta explorar o vocabulário
existente no item 1.
Percebe-se, portanto, que neste tipo de atividade, os autores fazem da prática
oral o meio pelo qual o aluno adquire e expande o seu vocabulário na língua inglesa,
ainda que no item 1 haja a possibilidade do uso da língua materna na forma escrita.
72
Figura 11 - Exemplo de atividade de Vocabulary
73
6.3.4 ANÁLISE DOS EXERCÍCIOS DE WRITING
Tal como as outras seções, há um Writing (figura 12) para cada unidade do
Student’s Book. A seção de Writing é dividida em três itens: item 1, Before you write;
item 2, Your first draft e item 3, Your second draft.
O item 1, Before you write, apresenta um modelo de um gênero textual. Pode
ser um artigo, um e-mail, uma carta, um bilhete, um anúncio, uma pesquisa. São
gêneros que em algum momento do dia ou da vida do aluno, ele vai ter contato. Em
outras palavras, são gêneros os quais o aluno já está acostumado a ler, escrever ou
interpretar. Além disso, o item 1 aborda o tópico que o aluno já estudou
anteriormente no Student’s Book, tanto em termos de gramática, quanto de
vocabulário. Ainda dentro deste item, o aluno também é motivado a interpretar o
modelo de texto apresentado, pois precisa preencher quadros, completar lacunas
ou responder exercícios de múltipla escolha com informações tiradas do texto.
Partindo para o item 2, Your first draft, o aluno precisa elaborar suas idéias
sobre o assunto exposto no item 1. O aluno recebe orientações de como estruturar a
sua redação e escreve um primeiro rascunho do texto, seguindo o mesmo gênero
proposto no modelo do item 1. Assim, se o modelo do item 1 é um artigo, o aluno
tem que escrever um artigo; se é um e-mail, ele tem que escrever um e-mail e assim
por diante.
Após ter escrito o rascunho, os alunos reúnem-se em pares para
discutirem seus textos e suas idéias.
O item 3, Your second draft, o aluno reescreve seu texto baseado nas
discussões e trocas de idéias que foram feitas no item 2. Dependendo do gênero,
como no caso de ser uma pesquisa, há novamente o trabalho em grupo, pois o
aluno aplica a pesquisa o que elaborou com os colegas de classe.
74
Figura 12 - Exemplo de atividade de Writing
75
6.3.5 ANÁLISE DOS PROJECTS
Há 16 Projects (figura 13) neste livro de exercícios, cada um referente a uma
unidade do Student’s Book. Esta atividade pretende reunir o uso das quatro
habilidades envolvidas no processo de aquisição de LE – ler, ouvir, falar, escrever –
mas é a prática oral aquela que ganha maior ênfase nesta seção. Os alunos têm que
trabalhar em grupos, trocar idéias, discutir, argumentar e apresentar para os demais
colegas as conclusões às quais chegaram. Em muitas situações, eles deverão
preparar apresentações que ilustrem as suas idéias, de modo que as possam
compartilhar com o resto da classe. Em função deste aspecto, alguns dos Projects
exigem dos alunos um trabalho extra-classe e mais de uma aula para que seja
apresentado. Também é a única seção deste livro de exercícios que apresenta
Teaching Notes para cada Project, que dão orientação ao professor de como usar
esta seção com os alunos.
A estrutura de um Project baseia-se em três itens: Plan, Prepare e Present.
Em todas elas, há sempre o trabalho em grupo, ao contrário das demais seções
onde o aluno trabalha inicialmente de forma individual para somente partir para o
trabalho em dupla ou em grupo, no fechamento da atividade.
No item Plan, o grupo é apresentado a uma situação na qual os alunos
precisam discutir as idéias, num brainstorming inicial. Há gráficos, ilustrações, fotos
sobre a proposta do Project que auxiliam os alunos na troca de idéias. O professor
deve orientar os alunos, dando sugestões que suscitem a discussão dos grupos. É
um bom momento para o professor monitorar e auxiliar os alunos na revisão de
vocabulário e no uso das estruturas gramaticais estudadas no Student’s Book.
Após essa discussão inicial, os alunos devem passar para o item Prepare.
Aqui, os alunos preparam a forma como vão apresentar as idéias oriundas do item
anterior.
É quando eles precisam organizar as idéias de forma a chegar a um
consenso sobre o assunto que foi discutido. Este item, em muitos casos, depende de
trabalho de pesquisa extra-classe e os alunos são motivados a usar outros tipos de
materiais tais como: fotos, revistas, jornais, mapas, livros ou até mesmo a Internet.
Em algumas situações, eles devem fazer entrevistas, visitar locais específicos, etc.
76
Finalmente, passa-se ao item Present, onde todos os alunos compartilham
suas idéias com o resto da classe. A apresentação do grupo pode ser feita através
da criação de um pôster, de um jornal, escrever e-mails ou simplesmente de uma
exposição oral ou um jogo entre os alunos.
O Project, pela forma como é apresentado, é a única seção onde se percebe
uma atenuação da relação hierárquica professor-aluno. Aqui, o professor participa
mais como um orientador dos trabalhos, pois para usar esta seção, o professor já
deverá ter trabalhado de forma mais incisiva as estruturas gramaticais e o léxico com
os alunos. A partir de recortes comunicativos tratados nas seções anteriores, nesta
seção, ampliam-se os horizontes de uso da LE.
77
Figura 13 - Exemplo de atividade de Project
78
7
ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE A WEBQUEST ’GALLERY OF
ART-I-FACTS’ E O LIVRO DE EXERCÍCIOS INTERCHANGE
THIRD EDITION TEACHER’S RESOURCE BOOK 3
Tendo sido feita a análise individual desses dois recursos de ensino-
aprendizagem de LE, pode-se agora estabelecer uma comparação sobre alguns
aspectos a serem levados em consideração para que se opte pelo uso de um ou de
outro recurso, ou até mesmo de ambos, se assim o professor achar necessário ou
atraente em suas aulas de LE.
A escolha dos critérios para a análise das semelhanças e diferenças entre o
livro de exercícios da série Interchange e da Webquest foi feita baseada nos
pressupostos teóricos definidos no início desta pesquisa, com relação à abordagem
comunicativa, aprendizagem cooperativa e o uso de recursos visuais no ensino de
LE. Assim sendo, passamos, portanto à descrição dos critérios selecionados:
a. Apresentação
•
suporte: meio através do qual o material se apresenta ao seu públicoalvo;
•
material: quais os recursos que se utilizam para o ensino de LE;
•
público-alvo: para quem o material é feito;
•
linguagem: uma vez que esses recursos são para o aprendizado de
LE, quais variedades lingüísticas cada um dos recursos apresenta;
b. Estrutura:
•
atividades: como são as tarefas propostas em cada material;
79
•
instrução56: baseado na descrição feita por LARSEN-FREEMAN (2000,
p. 144), que tipo de tarefas são encontradas em ambos recursos
didáticos;
•
avaliação: de que forma é apurada a evolução do aprendiz de LE;
c. Pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem:
•
papel do professor: qual a função do professor ao optar por um ou
outro material;
•
papel do aluno: o que se espera do aluno quando se utiliza dos
materiais didáticos analisados nesta pesquisa;
•
autonomia de aprendizagem: qual dos recursos favorece a construção
do conhecimento pelo próprio aluno;
•
trabalho em grupo: qual a relevância de tarefas executadas em grupo,
dentro de cada um dos recursos didáticos;
d. Ensino das quatro habilidades:
7.1
•
gramática
•
compreensão auditiva
•
fala
•
escrita
A APRESENTAÇÃO
•
Com relação ao suporte: a principal diferença entre os recursos didáticos é
o suporte dos quais se utilizam. Enquanto o livro de exercícios depende
56
Ver p. 24-27 deste trabalho.
80
somente de material impresso (papel), a Webquest requer o uso da Internet e
computadores. Mas, ocorrendo a falta destes recursos, o professor pode fazer
simulações também usando material impresso.
•
Com relação ao material: a Webquest tem como recurso principal os links e
sites disponíveis na Internet, selecionados pelo professor e de acordo com o
tema proposto na Webquest. Há ainda a possibilidade de o aluno usar outros
recursos midiáticos, tais como chats (salas de bate-papo) e e-mails.
Entretanto, o uso de outras fontes de pesquisa (como livros, revistas, filmes)
não está excluído. Já o livro de exercícios propõe atividades que podem ser
tanto feitos em sala de aula quanto em casa. Exploram tópicos da vida real
(viagens, procurar emprego, etc). Algumas atividades, como os Projects,
exigem do aluno pesquisa extra-classe, assim como outros materiais,
inclusive a própria Internet.
•
Com relação ao público-alvo: tanto a Webquest “Gallery of Art-i-facts”,
quanto o livro de exercícios “Interchange Third Edition Teacher’s Resource
Book 3” foram elaborados para atender a um público formado por aprendizes
jovens, com nível de proficiência em LE igual ou acima de intermediário.
Porém, no caso da Webquest, há a possibilidade de adaptá-la a um público
de aprendizes mais jovens. Já o livro de exercícios depende dos conteúdos
explorados no Student’s Book, do mesmo nível do livro de exercícios.
•
Com relação à linguagem: como na Webquest há a possibilidade de
recursos de áudio e vídeo, o aluno pode ouvir falantes nativos da LE com
diferentes sotaques e nacionalidades, ao contrário do livro de exercícios, que
explora a mesma linguagem do Student’s Book. Ainda que nos exercícios de
Listening do livro haja a presença de alguns falantes não-nativos do inglês, a
variante lingüística utilizada é sempre a americana.
81
7.2
A ESTRUTURA
•
Com relação às atividades: no livro de exercícios, as atividades são
separadas por seções de Listening, Grammar, Vocabulary Log, Writing e
Projects e podem em alguns casos, serem feitas individualmente, em pares
ou em pequenos grupos. No caso de trabalhos em grupo, não há distribuição
de papéis específicos para os aprendizes, tal como ocorre na Webquest. A
Webquest, no entanto, tem por base – sempre – o trabalho em grupo.
Também não há na Webquest a divisão de atividades por habilidades, como
há no livro.
•
Com relação à instrução: no livro de exercícios, as atividades são sempre
baseadas em tarefas. Já na Webquest, tanto pode ser em tarefas quanto em
conteúdos.
•
Com relação à avaliação: o livro de exercícios permite que o professor avalie
o aprendiz tanto individualmente, quanto em grupo, como é o caso dos
Projects. No caso dos exercícios feitos individualmente, a correção é feita
pelo professor, em sala de aula. Assim como ocorre com os Projects, na
Webquest, a avaliação é feita pela apresentação em grupo e cada indivíduo
tem sua cota de responsabilidade. O sucesso do grupo depende diretamente
do bom desempenho individual de cada participante.
7.3
PESSOAS ENVOLVIDAS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
•
Com relação ao papel do professor: numa Webquest, ele é o facilitador e
orientador, além de ser o responsável pela criação, montagem e seleção dos
links de pesquisa da Webquest. O professor não tem a função de corrigir os
erros que os alunos possam vir a cometer, mas deverá mostrá-los num
momento posterior à execução da tarefa. O professor só interfere caso
observe certa desorientação dos alunos durante o processo da pesquisa na
Internet (em função das possibilidades dadas pelos hipertextos). No livro de
exercícios, somente com os Projects é que há uma atenuação da hierarquia
82
professor-aluno e o professor passa ter a mesma função que teria com uma
Webquest. Mas em outras situações, o professor corrige o aluno no momento
em que executa a tarefa proposta (como nos exercícios de Grammar e de
Listening).
•
Com relação ao papel do aluno: Com o livro de exercícios, o aluno partilha
com o professor a sua responsabilidade em relação ao seu aprendizado.
Ainda que haja em todas as seções do livro atividades em grupo ou em pares,
a boa execução das tarefas não depende exclusivamente do grupo ou do
parceiro de tarefa. A exceção é feita somente nos Projects, onde a execução
da tarefa depende da participação do aluno dentro do grupo. Já com a
Webquest, o desempenho individual está diretamente relacionado à boa
execução da tarefa, pois o papel que o aluno assume dentro do grupo é parte
essencial da Webquest. A tarefa de uma Webquest bem resolvida depende
da contribuição individual de cada um dos membros da equipe.
•
Com relação à autonomia: com a Webquest “Gallery of Art-I-Facts, o aluno é
levado a desenvolver um processo de investigação mental, pois a tarefa de
planejamento de uma galeria de arte faz com que o aluno crie suas próprias
estratégias para comparar, levantar hipóteses, fornecer soluções, etc. O
conhecimento não é simplesmente transmitido pelo professor (que neste caso,
não é detentor do conhecimento, mas o orientador de pesquisa). O aprendiz é
que constrói o seu conhecimento. A Webquest, ao usar o hipertexto como
forma de expandir um conteúdo, permite que o aprendiz navegue livremente
pela Internet, em busca das informações necessárias. Com o livro de
exercícios, a maioria das tarefas propostas traz um modelo a ser seguido,
como uma estrutura gramatical a ser trabalhada, sempre obedecendo à
ordem estabelecida pelo livro do aluno (“Student’s Book”). O aluno executa as
tarefas e o professor as corrige. Somente nas atividades dos Projects é que o
aluno tem a liberdade de pesquisar e trazer informações complementares ao
tópico proposto, pois sem a pesquisa extra-classe, alguns Projects tornam-se
impossíveis de serem executados. Nesta seção do livro, o aluno desvencilhase do livro didático e parte para o uso mais comunicativo da LE. Após ser
exposto previamente a diferentes tipos de atividades focadas em uma
83
habilidade específica (Listening, Grammar, Vocabulary e Writing), aqui
espera-se que o aluno possa reunir todo o seu conhecimento adquirido
anteriormente e parta para a construção de seu próprio conhecimento,
através da proposta de pesquisa oferecida pelo Project.
•
Com relação ao trabalho em grupo: é altamente favorecido numa
Webquest , pois esta metodologia depende da formação de grupos pequenos
para a realização das tarefas complexas, ao passo que a formação de um
grupo já não é tão imprescindível no livro de exercícios. Algumas atividades,
inclusive os Projects, podem ser feitas individualmente, ainda que haja
propostas de discussões em grupos ou em pares.
7.4
O ENSINO DAS QUATRO HABILIDADES
•
Com relação à gramática: não há o ensino explícito de gramática numa
Webquest. O seu aprendizado está diretamente relacionado ao seu uso, no
momento em que o aluno precisa compreender os textos lidos em sites, links
ou e-mails na LE. No livro, por outro lado, temos a presença de exercícios
escritos para reforço/revisão do que foi estudado no livro do aluno (“Student’s
Book”) que devem ser corrigidos pelo professor. Os alunos trabalham em
pares para a prática das estruturas gramaticais.
•
Com relação à compreensão auditiva: tal como o item anterior, não há um
momento específico para essa atividade numa Webquest. O professor, no
entanto, pode selecionar links com vídeo e áudio através dos quais o aluno
precisa obter as informações necessárias para a execução da tarefa. Dessa
forma, o professor terá condições de avaliar o nível de compreensão auditiva
a partir das informações que o próprio aluno obter. Ou seja, ainda que não
haja um exercício propriamente dito desta habilidade, ele está embutido na
estrutura da Webquest, pois o aluno só vai conseguir executar a tarefa caso
compreenda o que foi exposto nos links. Com relação ao livro, os exercícios
de Listening apresentam as mesmas situações exploradas no livro do aluno
(“Student’s Book”). Há momentos em que os alunos têm que ter uma
84
compreensão geral do que ouve e outros, nos quais precisam obter
informações mais específicas. Antes do início de cada Listening, os alunos
são orientados a discutir oralmente sobre as figuras que ilustram cada
exercício. Após o exercício, os alunos são divididos em grupos para discutir o
tópico proposto no Listening, dando exemplos pessoais ou mais gerais.
•
Com relação à fala: tanto a Webquest quanto o livro de exercícios estimula
os alunos a se comunicarem sempre na língua-alvo. Com a Webquest, eles
precisam trocar idéias, argumentar, discutir em LE. Com o livro, ainda que
seja trabalhado um exercício individualmente (como no Listening ou
Grammar), sempre há um momento em que os alunos terão que discutir ou
falar sobre o tópico proposto pelo exercício, em pares ou em grupos.
•
Com relação à escrita: há no livro de exercícios uma seção específica para
essa habilidade. Seguindo um modelo de um gênero textual (que vai do artigo
de revista ao e-mail), o aluno é direcionado a produzir um texto com base no
tópico proposto pelo modelo. Mas antes, os alunos são divididos em grupos
ou pares para trocarem idéias a respeito do tema. Com a Webquest, não há
um momento específico para o exercício de Writing. Mas, como há a
possibilidade de uso de salas de bate-papo, de troca de e-mails, participação
em fóruns de debates on-line, ou – dependendo da tarefa proposta pelo
professor – a produção de um texto escrito (seja qual gênero for), fica
implícito que o uso da escrita será, obviamente, na LE.
Ainda que possam ser observadas semelhanças e algumas diferenças entre
esses dois recursos, a comparação aponta para o fato que, independente de qual
seja o recurso didático escolhido pelo professor, não é possível a sua aplicação sem
antes expor os aprendizes aos conteúdos lingüísticos exigidos pelas atividades.
Qualquer que seja o procedimento de ensino-aprendizagem escolhido pelo professor,
ele deve estar sempre em acordo com a capacidade lingüística do aprendiz. GALAT
(2002) atenta para o fato que a limitação lingüística, especialmente entre aprendizes
iniciantes, pode não permitir-lhes a completar as tarefas de modo satisfatório.
Especialmente em se tratando do uso de recursos tecnológicos, os alunos podem
85
mesmo chegar a desenvolver sentimentos de ansiedade e frustração ou até mesmo
rejeição em relação às tarefas baseadas em tecnologia.
86
8
CONCLUSÃO
Após terem sido feitas as comparações e análises entre a Webquest e o livro
de exercícios Interchange Third Edition Teacher’s Resource Book 3 , retoma-se a
proposta inicial desta pesquisa comparativa, sobre a funcionalidade e aplicabilidade
da Webquest dentro de uma aula comunicativa de LE.
Com relação ao livro de exercícios, percebe-se uma preocupação dos autores
em sempre estar, de alguma forma, estimulando o aprendiz da LE a usar da
oralidade para a execução das tarefas aos pares ou em pequenos grupos, mesmo
quando o exercício tem como foco a parte gramatical. Ainda que os autores afirmem
que este material tem por base a abordagem comunicativa, ele ainda corresponde,
em alguns momentos, aos moldes mais tradicionais do ensino de LE, como nos
exercícios de Grammar. Já a seção de Writing aproxima o aluno do seu cotidiano,
pois explora gêneros textuais que encontramos facilmente em revistas, jornais e na
própria Internet.
Com a seção dos Projects, é o momento em que o livro se desvencilha do
formato tradicional, pois é aqui que o aluno tem a possibilidade de mostrar toda a
sua proficiência em LE. Pelas suas características, é esta a seção do livro de
exercícios que mais se aproxima da proposta da Webquest e que levou a autora
deste trabalho a analisar a viabilidade de uso da Webquest como material didático
adaptado ao ensino de LE. São elas:
1. Promoção de trabalhos colaborativos: tanto os Projects quanto a Webquest
exigem formação de pequenos grupos de trabalho para a execução da tarefa
proposta. Porém, no caso dos Projects, os alunos não têm, necessariamente,
que assumir papéis dentro do grupo, como acontece com a Webquest;
2. É necessário que os alunos recorram a outras fontes de pesquisa, como
revistas, jornais, TV, visitas a determinadas instituições ou organizações, e a
própria Internet;
87
3. Uso da LE não como um objetivo em si, mas como meio de expressão do
aprendiz para: discutir, argumentar, planejar, ouvir, escrever, enfim, mostrar a
sua competência lingüística em LE em diferentes situações;
4. Promoção da autonomia do aluno, pois para executar a tarefa, o aluno tem
que buscar soluções que o material didático usado em sala de aula não
oferece;
5. O professor, em ambos os casos, atua como um mediador do trabalho de
pesquisa feita pelos alunos.
Há uma atenuação da relação de hierarquia
entre aluno e professor.
Por todos esses fatores, os Projects acabam se tornando as propostas mais
complexas do livro, quando comparadas às demais seções, pois exigem do aluno
todo o conhecimento da LE adquirido num momento anterior, seja através do
Student’s Book, do Workbook ou das atividades das outras seções do próprio
Teacher’s Resource Pack (Listening, Grammar, Vocabulary Log e Writing).
A limitação do livro de exercícios, quando comparado à Webquest, reside na
questão da agilidade de atualização de informações que a Webquest na Internet
oferece. O livro depende de atualizações que costumam ser caras e que demandam
mais tempo de pesquisa para ser reestruturado e/ou avaliado, pois a escrita em
papel é muito mais rígida que a escrita numa tela de computador. Além disso, o livro
didático só permite uma leitura linear, cuja seqüência é estabelecida pelo autor do
livro, enquanto que a Webquest, através dos links e hipertextos, permite que o aluno
construa a sua própria seqüência de leitura, de acordo com seus interesses e
necessidades.
Por outro lado, as infinitas as fontes de leitura no meio virtual favorecem muito
mais facilmente à dispersão e perda de foco com relação ao assunto inicial da
pesquisa. Através da Webquest na Internet o aluno é exposto a diferentes canais de
pesquisa e comunicação. Pode ser que para alguns alunos o auto-monitoramento
não seja tão fácil de ser mantido. Ao professor cabe, neste momento, o papel de
orientador, apontando quais aspectos o aluno deve considerar como pertinentes ao
processo da pesquisa e levantamento de dados. É o professor que vai atar o aluno
88
ao objetivo do trabalho proposto pela Webquest. Por isso, a Webquest deve ter um
planejamento cuidadoso por parte do professor para que a dispersão que venha a
ocorrer seja a mínima possível.
Ainda que a Webquest apresente algumas vantagens sobre o livro de
exercícios, como se pode observar, o uso de um não exclui o outro. Ao contrário, a
Webquest pode agir como um elemento complementar ao ensino de LE e ao
material didático utilizado pelo professor, pois apresenta ao aluno uma possibilidade
real de uso da língua estudada em sala de aula.
Se analisarmos a Webquest sob a ótica da abordagem comunicativa, chegase à conclusão que o ponto forte desta metodologia é o fato do aluno estar em
contato não somente com materiais autênticos, mas também com situações de
práticas comunicativas reais. Como a base da Webquest é o uso da Internet, há a
possibilidade que, ao longo da execução de tarefas, os alunos possam não somente
consultar links e sites em LE, como também ter contato com falantes nativos da
língua-alvo, seja através dos próprios sites relacionados para pesquisa, seja através
de salas de bate-papo (os chats) ou e-mail. Assim, a Webquest abrange outras
formas de comunicação que podem vir a ser úteis no desenvolvimento do aprendiz
da LE.
A troca de informações on-line, entretanto não fica limitada somente à
execução da tarefa em si. O fato de se estar conectado à Internet permite que os
trabalhos dos grupos possam vir a ser compartilhados e/ou publicados não somente
no meio acadêmico, mas em outros meios que venham ao encontro do interesse
tanto dos alunos quanto dos professores.
Outro aspecto da Webquest é o fato de que a execução da Tarefa depende
de um grupo para sua execução. Como se espera que o aluno atinja um nível
superior de conhecimento e não somente uma coleta de informações, assimilando e
interpretando tudo aquilo que viu, leu, selecionou, a tarefa adquire uma dimensão
mais complexa que a mera execução de um exercício. Assim, dependendo do tipo
de Webquest que o professor escolha, faz-se necessário e indispensável que haja
um grupo onde cada um deles tenha seu papel definido, pois nem todos os
aprendizes têm o mesmo nível de conhecimento. Ao compartilhar idéias, cada
89
membro do grupo contribui para a execução da tarefa e ainda, tem sua cota de
responsabilidade para o crescimento e conclusão de um objetivo comum. A
construção do conhecimento individual depende do coletivo e vice-versa.
Assim, de acordo com as características de uma aula comunicativa, já citadas
anteriormente 57 , a Webquest como material didático adaptado ao ensino de LE
abrange, portanto, todas as características relevantes à abordagem comunicativa,
pois:
1. Utiliza material autêntico, pois os sites de consulta são os sites de
instituições verdadeiras, com textos de autores e pesquisadores reais;
2. É exigido do aprendiz certo nível de competência em LE, pois ele é
estimulado a ler na língua-alvo e tirar suas próprias conclusões a partir do
material pesquisado. Aqui também o aluno pode utilizar outros recursos que
não somente a leitura de textos on-line, mas também recorre ao uso de emails ou chats (salas de bate-papo), para entrar em contato com as
instituições ou os próprios autores e/ou pesquisadores. Há um contato com o
mundo real através da Webquest;
3. Uso da LE em todos os momentos, desde a pesquisa até o momento da
apresentação da tarefa;
4. Como os trabalhos produzidos através de uma Webquest exigem o
trabalho em grupo, há a necessidade de se negociar as idéias que são
trazidas pelos membros da equipe. Além do mais, este ambiente virtual é
movido basicamente pela interação social, uma vez que um computador
ligado à Internet está potencialmente ligado a milhares de outras pessoas e
instituições ao redor do mundo;
5. A comunicação na LE entre os membros do grupo deve ser o tempo todo
estimulado pelo professor. Não cabe ao professor, porém, o papel de corrigir
57
Ver p. 18 deste trabalho.
90
os erros que possam ocorrer durante o processo comunicativo entre os
alunos. O professor orienta, mas não corrige.
6. O material selecionado pelo professor dá a orientação inicial de pesquisa.
Mas nada impede os alunos de trazerem para a sala de aula outros recursos
de pesquisa que venham somar aos conteúdos estabelecidos pelo professor.
Tendo em vista esses aspectos, retomam-se, portanto, as hipóteses
estabelecidas no início deste trabalho de pesquisa e chega-se à conclusão que:
1. Com o uso da Webquest na Internet, o aluno, orientado pelo professor,
precisa desenvolver estratégias de seleção e pesquisa para evitar sua
dispersão no ambiente virtual. A formação de grupos favorece a troca de
idéias e pontos de vista diferentes, de maneira que o aprendiz de LE
precisa ter seus pontos de vistas e idéias muito bem definidas para que
possa sustentar sua argumentação. Além disso, as informações
selecionadas durante o processo de pesquisa precisam ser filtradas e
direcionadas para o objetivo final do trabalho. Em outras palavras, uma
vez que não há respostas prontas para a execução da tarefa, o aluno é
forçado a tirar suas próprias conclusões a respeito de tudo que leu,
discutiu e ouviu. Portanto, a Webquest é uma metodologia que pode
desenvolver a autonomia do aluno e o controle sobre o seu próprio
aprendizado;
2. Para a execução das tarefas, é exigido do aluno atenção (pois ele precisa
concentrar-se no alvo principal da sua pesquisa e evitar a dispersão),
codificação e uso de linguagem (porque trabalha com LE), imaginação
(pois o aluno assume um papel distinto dentro do grupo), formação de
lógica e raciocínio (para organização das suas imagens mentais obtidas
através das novas informações obtidas) e resolução de problemas. Todos
são fatores que favorecem o desenvolvimento das habilidades cognitivas
do aluno;
3. Uma Webquest requer a formação de pequenos grupos, exploração de
material autêntico e o uso da LE em todos os momentos da execução da
91
tarefa. O professor atua como mediador durante o processo de execução
das tarefas. Ou seja, reúne as características da abordagem comunicativa
no ensino de LE.
Conclui-se, assim que, a Webquest na Internet pode ser inserida no contexto
de ensino-aprendizagem como material didático adaptado ao ensino de LE, uma vez
que reúne características significativas que facilitam o processo de aquisição de um
novo idioma. A principal argumentação para não se utilizar a Webquest no contexto
de ensino-aprendizagem poderia ser a falta de equipamentos necessários para a
sua implementação. Mas, tal como descreve MARCH (1998)58, ainda assim, há a
possibilidades de adaptação com o uso de material impresso. Entretanto, caso haja
todos os equipamentos necessários para o uso desta metodologia, o professor não
deve se intimidar frente à elaboração de uma Webquest, pois esta não depende de
conhecimentos avançados na área de Informática. Mesmo com um simples editor de
texto, o professor pode elaborar a sua própria Webquest, sendo dispensável,
portanto, a presença de um profissional da área.
Assim, o uso da Webquest pode ser um considerado um recurso didático
suplementar que vem agregar conhecimentos a uma aula de LE. Se é função da
escola desenvolver nos alunos as suas habilidades comunicativas em LE, então o
professor deve levar em consideração a possibilidade de usar a metodologia
Webquest como uma ferramenta na relação ensino-aprendizagem, pois é um canal
que permite que o aluno venha a ter um contato real e efetivo com a língua-alvo em
diferentes situações de interação social.
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Ver p. 49 deste trabalho
92
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