Apostila MES - Pós
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Apostila MES - Pós
DISCIPLINA METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR Apostila elaborada pelos professores de METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR da Pós-graduação UNIASSELVI w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r 1 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r IMPORTANTE: Esta apostila é utilizada exclusivamente com fins didáticos na disciplina de METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR na Pós-graduação UNIASSELVI. Não deve ser considerada como base para consulta bibliográfica, mas como material orientativo. É proibida a reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio. A violação dos direitos de autor (Lei nº 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal. 2 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r Plano de estudo da disciplina METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR EMENTA Metodologia do Ensino Superior. O Ensino Superior e a docência. Os processos de ensino e de aprendizagem. Planejamento. Avaliação da aprendizagem. Dinâmicas de condução da aula. OBJETIVOS • Definir a educação e os processos de ensino e de aprendizagem no contexto atual do Ensino Superior. • Analisar criticamente o processo de planejamento a partir da descrição das tendências pedagógicas existentes ao longo da história da educação brasileira. • Fornecer subsídios com relação a pressupostos teórico-práticos da Metodologia do Ensino Superior para a construção de uma ação docente de qualidade. AVALIAÇÃO A avaliação do aluno será resultado de um processo que envolverá: a presença e a pontualidade; a participação nas atividades propostas; a elaboração, individual ou em grupo, de um Plano de Aula que deverá ser considerado Trabalho Final da Disciplina (o tema/conteúdo, as unidades e as subunidades ficarão a critério do professor); a exposição oral do Plano de Aula. REFERÊNCIAS BÁSICAS ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo; ALVES, Leonir Pessate. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: UNIVILLE, 2004. MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003. LEITURA COMPLEMENTAR MEIREU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ZABALZA, Miguel Ángel. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: ARTMED, 2004. 3 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r SUMÁRIO INTRODUÇÃO........................................................................................................................................................................................ 6 1 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR........................................................................................................................................ 7 1.1FACULDADES..................................................................................................................................................................................... 7 1.2 CENTROS UNIVERSITÁRIOS.......................................................................................................................................................... 7 1.3 UNIVERSIDADES.............................................................................................................................................................................. 7 1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTÂNCIA E SEMIPRESENCIAL.......................................................................................... 7 1.4.1 O que é Educação a Distância?......................................................................................................................................................... 7 1.4.2 O que é um regime de ensino semipresencial?.................................................................................................................................. 8 1.4.3 Critérios para atuar no ensino a distância.......................................................................................................................................... 8 2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCÊNCIA NO BRASIL................................................................................................................... 9 2.1 OS MODELOS METODOLÓGICOS: JESUÍTICO, FRANCÊS E ALEMÃO.................................................................................. 9 2.2 UM BREVE HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR E DA DOCÊNCIA NO BRASIL ......................................................................................................................................................... 9 2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL.......................................................................................................................... 11 3 TENDÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM........................................................................................... 13 3.1 TRADICIONAL................................................................................................................................................................................. 13 3.2 TECNICISTA..................................................................................................................................................................................... 13 3.3 LIBERTADORA................................................................................................................................................................................ 13 3.4 CRÍTICO-SOCIAL............................................................................................................................................................................ 14 4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO: DA ELABORAÇÃO À EXECUÇÃO................................................................................................................................................ 15 4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO............................................................................. 15 4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM NO PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO..................................................................................................................................................... 15 4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA................................................................................................................ 16 4.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTÂNCIA E SEUS PERIGOS............................................................................................... 17 4.5 AVALIAÇÃO...................................................................................................................................................................................... 17 4.6 CURRÍCULO: CONCEITUAÇÃO E DIFERENTES DIMENSÕES............................................................................................... 17 5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS PARA PROFESSORES E ALUNOS................................................................................................................................................ 19 5.1 CHAT.................................................................................................................................................................................................. 19 5.2 QUIZ................................................................................................................................................................................................... 19 5.3 WEBCONFERÊNCIA....................................................................................................................................................................... 20 5.4 FÓRUM.............................................................................................................................................................................................. 20 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO............................................................................................................................................................ 21 6.1 ESTUDO DE TEXTO........................................................................................................................................................................ 21 6.2 SOLUÇÃO DE PROBLEMAS.......................................................................................................................................................... 21 6.3 SEMINÁRIO...................................................................................................................................................................................... 21 6.4 DRAMATIZAÇÃO............................................................................................................................................................................ 21 6.5 SIMPÓSIO......................................................................................................................................................................................... 21 6.6 OFICINA (WORKSHOP).................................................................................................................................................................. 21 7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO....................................................................................................................... 23 REFERÊNCIAS..................................................................................................................................................................................... 25 4 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r 5 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r INTRODUÇÃO O reconhecimento da necessidade da preparação metodológica tem levado muitas instituições a desenvolver programas com o intuito de alcançar objetivos desta natureza. Ao analisar o currículo da disciplina Metodologia do Ensino Superior (MES), na forma como é oferecida nas diversas instituições, fica evidenciado que o seu objetivo é capacitar os profissionais para o exercício da docência. No entanto, devido ao fator tempo, na maioria das vezes, o conteúdo é trabalhado rapidamente, sem possibilidades de ser pormenorizado. Conscientes da existência desse fator e de que a disciplina Metodologia do Ensino Superior se caracteriza pelo rigor científico, não temos, aqui, a pretensão de padronizar métodos, conceitos ou propostas de atividades da prática docente. Nossa finalidade é apontar caminhos e procedimentos que poderão ser adotados pelo professor para que atinja, total ou parcialmente, os seus objetivos em sala de aula. Nesse sentido, nossa intenção é fornecer alguns subsídios necessários para a prática docente. Assim, nós, da equipe de MES da Pós-graduação UNIASSELVI, responsáveis pela organização deste material, norteamo-nos, em linhas gerais, pelos seguintes objetivos: • Caracterizar a organização das instituições de Ensino Superior no Brasil; • Historiar o início do Ensino Superior no Brasil e a função da universidade na sociedade atual, refletindo sobre esse processo; • Identificar e descrever as tendências pedagógicas existentes, bem como refletir sobre as suas formas de manifestação na prática docente; • Oferecer subsídios para a elaboração de um Plano de Ensino ou Projeto de Ação; • Descrever a importância do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) como um instrumento auxiliar no processo educativo, bem como identificar e descrever algumas ferramentas existentes. Equipe de Metodologia do Ensino Superior da Pós-graduação UNIASSELVI 6 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r 1 INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em seu Capítulo IV, artigo 43, atribui à educação superior, entre outras finalidades, estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para inserção nos setores profissionais e para participação no desenvolvimento da sociedade brasileira; colaborar na sua formação contínua. (BRASIL, 1996). No artigo 44, a LDB descreve que a educação superior deverá abranger cursos sequenciais, cursos de graduação, cursos de pós-graduação, programas de extensão e pesquisa. (BRASIL, 1996). Entretanto, faz-se necessário registrar que essa abrangência não é obrigatória nem está presente em todas as instituições de Ensino Superior. As instituições de Ensino Superior estão basicamente divididas em três grupos – faculdades, centros universitários e universidades – e poderão, desde que estruturalmente preparadas, oferecer cursos a distância. 1.1 FACULDADES os centros universitários emergem como mais uma opção de organização institucional dedicada ao Ensino Superior. Os centros universitários não estão comprometidos com a institucionalização da pesquisa. No entanto, isso não os desclassifica ou isenta de promover iniciação científica. Nesse sentido, grande parte dos centros universitários utiliza a pesquisa como um componente indispensável à formação do graduado de nível superior. Para alguns estudiosos, os centros universitários deveriam representar o estágio de transição das faculdades para as universidades. 1.3 UNIVERSIDADES A LDB, em seu artigo 52, dispõe: Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral. (BRASIL, 1996). Faculdade é uma das denominações adotadas pelas universidades para as suas unidades orgânicas. Cada faculdade de uma universidade ou de um centro universitário está direcionada para uma área do conhecimento e, ocasionalmente, para duas ou mais áreas do conhecimento afins, como, por exemplo, Faculdade de Direito, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas. A exigência da pesquisa e da formação docente é fator que diferencia a universidade de um centro universitário. A grande preocupação das universidades, para se manterem universidades, é justamente a qualidade do desenvolvimento de suas pesquisas e a constante formação de seu quadro docente. Na identificação de uma faculdade, é mencionado o seu nome, seguido do nome da respectiva universidade: Faculdade de Farmácia da Universidade de Coimbra, por exemplo, e não Faculdade de Farmácia de Coimbra. 1.4 MODALIDADES DE ENSINO: A DISTÂNCIA E SEMIPRESENCIAL É possível que a faculdade seja desvinculada de uma universidade ou de um centro universitário, fenômeno encontrado largamente no Brasil em instituições particulares de Ensino Superior. Atualmente, o Ministério de Educação e Cultura credencia instituições de Ensino Superior para que ofereçam cursos de graduação em regime presencial, a distância e semipresencial. Aqui, nosso interesse é fornecer algumas informações sobre essas modalidades de ensino e sobre os requisitos necessários para que as instituições de Ensino Superior possam receber o credenciamento. 1.2 CENTROS UNIVERSITÁRIOS Os centros universitários, pela legislação vigente – artigo 60, do Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997 – são compreendidos como instituições de Ensino Superior pluricurriculares, que devem açambarcar uma ou mais áreas do conhecimento e oferecer um ensino de excelência, “comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto para seu credenciamento.” (BRASIL, 1997). 1.4.1 O que é Educação a Distância? Segundo o artigo 1º do Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (que revoga o Decreto nº 2.494/98) e que regulamenta o artigo 80 da Lei nº 9.394/ 96, a Educação a Distância é a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005). Pela Lei nº 9.394/96, artigo 45, e pelo Decreto nº 2.207/97, 7 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r Cabe ressaltar que, em 2006, foi aprovado o Decreto nº 5.773, que trata, em seu parágrafo 2º, artigo 28, da criação [...] de cursos de graduação em direito, medicina, odontologia e psicologia, inclusive em universidades e centros universitários, deverá ser submetida, respectivamente, à manifestação do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil ou do Conselho Nacional de Saúde [...]. (BRASIL, 2006). 1.4.2 O que é um regime de ensino semipresencial? O Ministério da Educação, por intermédio do disposto no artigo 81 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, considera regime de ensino semipresencial a atividade de ensino de um curso de nível superior, o qual pode oferecer 20% (vinte por cento) do total da carga horária mediado por recursos tecnológicos e tutores. (BRASIL, 1986). Vale destacar que as avaliações devem ser presenciais e que o processo de ensino e aprendizagem deverá incorporar o uso integrado de tecnologias, bem como prever encontros presenciais sob a supervisão de tutores especializados, com carga horária específica para os momentos presenciais e a distância. 1.4.3 Critérios para atuar no ensino a distância O Ministério da Educação, de acordo com o disposto na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determina que as instituições de Ensino Superior que desejarem oferecer cursos a distância poderão solicitar credenciamento em qualquer época do ano. (BRASIL, 1996). Para obterem o credenciamento, as instituições deverão observar, entre outros critérios, os seguintes: I – breve histórico que contemple localização da sede, capacidade financeira, administrativa, infra-estrutura, denominação, condição jurídica, situação fiscal e parafiscal e objetivos institucionais [...]; [...] III – infra-estrutura adequada aos recursos didáticos, suportes de informação e meios de comunicação que pretende adotar; IV – resultados obtidos em avaliações nacionais, quando for o caso [...]. (BRASIL, 1996). Cabe destacar que, além dos critérios citados, as instituições deverão apresentar um projeto que contemple as informações mínimas exigidas pelo Ministério de Educação, como, por exemplo: estatuto da instituição e seu modelo de gestão, elenco dos cursos já autorizados e reconhecidos, dados sobre o curso pretendido (objetivos, estrutura curricular, ementa, etc.). 8 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r 2 O ENSINO SUPERIOR E A DOCÊNCIA NO BRASIL de pedagogia da manutenção. No que se refere à metodologia de ensino presente hoje na sala de aula do Ensino Superior brasileiro, é possível identificar a influência de modelos europeus, como o jesuítico, o francês e o alemão, que, de certa forma, ainda interferem no paradigma atual da universidade brasileira. A partir de Pimenta e Anastasiou (2002), pode-se conhecer um pouco esses modelos e ver em que sentido ainda fazem parte do ensino em algumas de nossas universidades. Com o modelo humboldtiano-alemão, surgiu a ideia da produção do conhecimento por meio da pesquisa. Surgido a partir da década de 1950 em quase toda a América Latina, esse modelo igualmente influenciou a universidade no Brasil. 2.1 OS MODELOS METODOLÓGICOS: JESUÍTICO, FRANCÊS E ALEMÃO Pimenta e Anastasiou (2002, p. 45) nos ensinam que “as escolas superiores aqui estabelecidas foram cópias pioradas das escolas portuguesas”, uma vez que os modelos escolares portugueses, comparados com os europeus de sua época, revelavam-se defasados e superados, permanecendo fiéis ao modelo medieval de ensino, baseado unicamente na dedução filosófica e em princípios apriorísticos, [...] tomando como método de ensino os elementos do modelo jesuítico. A análise do modelo jesuítico e de sua recepção em nossas universidades permite concluir, de acordo com Anastasiou (2008, grifo do autor), que “a predominância da aula expositiva, do falar do professor e do repasse do conhecimento tem sua origem metodológica nos passos fixos do método jesuítico/português”, o qual, de certa forma, ainda se faz presente entre nós, mesmo passados mais de duzentos anos, permanecendo pela força do hábito. Em se tratando do modelo francês-napoleônico, a maior influência que se herdou está na organização administrativa, na fragmentação organizacional curricular e nas estruturas de poder. A partir do início do século XIX, a América Latina e o Brasil passaram a sofrer influências do modelo universitário francês – também chamado de modelo napoleônico – cujo surgimento ocorreu, em 1806, com a criação da universidade imperial de Napoleão. (ANASTASIOU, 2010). Anastasiou (2010) explica que “a universidade napoleônica não se preocupava com a pesquisa científica, mas dedicava-se predominantemente à preparação dos administradores do país, médicos, juristas, professores, engenheiros e técnicos de nível superior ”, o que também aconteceu em terras brasileiras a partir de 1808. No modelo francês, no que diz respeito à metodologia, a relação professor/aluno/conhecimento limitava o foco para um ensino predominantemente profissionalizante, sempre “centrado na figura do professor repassador e no estudo das obras clássicas de cada época”; o papel da memorização do conteúdo realizado pelo aluno era obrigação primordial; e a força da avaliação era “elemento essencialmente classificatório e decorrente de decisões definidas pelo poder do professor.” (ANASTASIOU, 2010). Ainda de acordo com a autora, havia, além disso, a preocupação com a preservação de uma metodologia tradicional, que se pode chamar O modelo alemão, também chamado humboldtiano, de acordo com Anastasiou (2010), colocava “em pauta a questão da pesquisa científica, visando preparar o homem para a descoberta científica, para formular a ciência a ser ensinada, levando em conta as grandes transformações da época.” Segundo a mesma autora, era a livre pesquisa que deveria se tornar a principal missão da universidade, e não o ensino. Da mesma forma, era necessário levar em consideração as condições que cercavam e possibilitavam tal acontecimento: [...] tratava-se de uma universidade elitista, extremamente seletiva, tanto do ponto de vista social quanto intelectual, assegurando uma relação entre professor-aluno calcada no seminário e no controle informal. Portanto, essencialmente diferente do modelo jesuítico ou napoleônico. Ao adentrar a universidade, o estudante já portava sólida formação básica, tanto do ponto de vista humanístico quanto científico, o que lhe possibilitava um trabalho intelectual independente, assim como maturidade para se orientar por conta própria nos seminários, nos quais o professor elaborava sua própria doutrina. A predominância da pesquisa tornou-se característica básica da escola superior, ficando a transmissão do saber acumulado como decorrência natural. A relação professoraluno extremamente autoritária, com predominância de aulas expositivas, sem um compartilhar sistemático de situações de troca ou pesquisas conjuntas, deixa sérias lacunas quanto às questões relacionadas com a teoria-prática. (ANASTASIOU, 2010). Sabe-se que os modelos aqui apresentados não esgotam a amplitude dos determinantes da atual universidade brasileira, mas o conhecimento dos elementos explicitados pode nos auxiliar na discussão de posicionamentos que deveriam se constituir em preocupação de todos que atuam no Ensino Superior na função ensino. 2.2 UM BREVE HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR E DA DOCÊNCIA NO BRASIL A trajetória das práticas docentes, no Brasil, teve início em 1500, com a chegada dos jesuítas, e, desde então, vem sendo moldada por variadas forças históricas que se sucedem através dos tempos. Leitura Complementar [...] Essas práticas revelaram influências da pedagogia tradicional, com suporte do modelo da formação religiosa, em que o professor – centro das ações pedagógicas – era reconhecido como “o detentor do saber”. Essa premissa influenciou profundamente a ação docente, sendo que 9 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r seus reflexos se estendem até os dias de hoje e se mostram insuficientes. Com o surgimento da escola nova, na década de 30, o professor deixa essa posição central, a qual foi transferida para o estudante, passando a agir como instigador de aprendizagem, num processo oposto ao da pedagogia tradicional, que acabou não se efetivando na prática. Já em 1964, a partir do governo militar, impera, na educação brasileira – mobilizada pela expansão industrial – a racionalidade técnica, a eficiência e a produtividade, inclusive tendo como apoio a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692/71. Salienta-se, então, a fragmentação dos conhecimentos e a formação docente para atividades específicas, tanto no ensino de primeiro grau, como no de segundo grau, e o currículo passa a ser determinado em âmbito nacional e obrigatório, enfatizando a formação técnico-profissional. Nesse contexto, o professor passou a ser um técnico especialista, sobrepondose a uma formação que permitisse um olhar crítico e reflexivo sobre o sentido de sua prática e de seu compromisso com a educação e com a sociedade como um todo. A predominância dos aspectos produtivos e do fazer acontecer preponderaram sobre o pensar, o analisar, o refletir. Parafraseando Tardiff (1997), pode-se dizer que, na década de 1960, os professores foram ignorados na sua capacidade de transformação e usados para a perpetuação do status quo e que, na década de 1970, configuraram-se como esmagados, o que os impossibilitou de alavancar qualquer iniciativa crítica. Na década de 1980, considerada, ainda, a fase de controle sobre os professores, a escola começa a assumir um papel mais organizativo e transformador junto à sociedade, mobilizada pelas teorias críticas que surgiam, ultrapassando a visão tecnicista para uma concepção mais dialética, em que as experiências vividas passaram a ser valorizadas como possibilidades de aprendizagem. Conforme Therrien (apud TARDIFF, 1997), os docentes apareceram na busca de nova expectativa, detentores de um saber plural, crítico e interativo, baseado na práxis. No entanto, somente a partir dos anos 1990, o professor passou a ser colocado no centro dos debates e das problemáticas educativas. Nóvoa (1995) afirma que estamos no cerne do processo identitário da profissão docente e, mesmo nos tempos da racionalização e da uniformização, cada um continuou a produzir sua maneira de ser professor. No que diz respeito aos tempos e aos espaços de formação docente, ao perguntarmos aos professores das mais diversas áreas do conhecimento, que profissões exercem, é comum recebermos respostas como: sou engenheiro, sou advogado, sou consultor de empresas. Essas respostas ainda aparecem com uma carga identitária muito forte, pois o tempo de formação dedicado à construção dessas profissões é de longa duração: geralmente inicia em nível médio, seguido de 10 um curso de graduação e, no mínimo, de mais um curso de pós-graduação, em nível de especialização, perfazendo um total aproximado de dez anos de formação profissional. Por esses indicadores, os profissionais se sentem preparados a exercer a docência em cursos técnico-profissionais ou mesmo na educação superior, com considerada qualificação. [...] Neste sentido, algumas questões são recorrentes: Para ser profissional docente, o que se requer? Qual é a formação para o exercício do magistério? Que tempo demanda essa formação? Que enfoque científico deve orientá-la? Ou as práticas profissionais do engenheiro, do advogado e do administrador continuam sendo suficientes para exercer a função de “professor”? Como essa prática se efetiva em aula? Esses e outros questionamentos, cujas respostas exigem toda uma reflexão na realidade presente e em todos os seus pressupostos sociais, políticos, históricos e culturais vêm sendo levantadas quando se reflete sobre a temática da formação profissional docente, estando inseridos na pauta de discussões de muitos eventos. Pesquisadores da formação docente apontam que é preciso contar com a experiência teórica e prática dos profissionais das mais diversas áreas do conhecimento para atuarem como docentes, pois os mesmos detêm um profundo conhecimento da sua especificidade. Esse conhecimento, construído ao longo dos cursos de formação inicial, como também da sua experiência prática, decorrente dos anos de atuação no mercado de trabalho, deve ser visto como possibilidade de diálogo entre aqueles saberes (da experiência) com os novos saberes a serem construídos com os estudantes. A contribuição de Behrens (apud MASETTO, 1998, p. 58) ratifica essa questão: nesse grupo de profissionais que atuam na docência, o destaque da contribuição assenta-se exatamente na preciosidade das experiências vivenciadas em sua área de atuação. Como profissionais em exercício contaminam os estudantes com os desafios e as exigências do mundo mercadológico, trazem a realidade para a sala de aula e contribuem significativamente na formação dos acadêmicos. Fonte: GOMES, Heloisa Maria et al. Formação docente e as mudanças na sala: um diálogo complexo. Olhar de Professor, Ponta Grossa, v. 7, n.2, p. 143–158, 2004. Disponível em: <www.revistas2.uepg.br/index.php.olhardeprofessor/article/ viewArticle/1408>. Acesso em: 12 abr. 2010. w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r Apesar de estudos apontarem como verdadeira a premissa apresentada, esta, por si só, não se basta. Considerando-se que a docência é uma profissão tão importante como outras, a formação pedagógica se torna indispensável para que possa o docente tornarse um verdadeiro profissional, independente do nível de atuação. Contudo, apesar de não existir nenhuma política substancial estabelecida pelos últimos governos desde a Reforma de 1968, a universidade brasileira construiu um modelo que, atualmente, tem alguns princípios bem claros. Esse modelo deve contribuir para o desenvolvimento sustentável de nosso país, sempre buscando um ensino indissociável da pesquisa e da extensão. 2.3 O ENSINO SUPERIOR NO CONTEXTO ATUAL Conforme o Plano Nacional de Graduação (1999), a universidade tem a tarefa de proporcionar uma As universidades brasileiras chegaram ao século XXI com muitas questões para serem resolvidas. Os seus problemas e suas soluções possuem uma variedade de dimensões – política, cultural, administrativa e organizacional – entre os quais são alvo de uma abordagem mais direta aqueles relacionados à sua estrutura e ao seu funcionamento. Há, inclusive, uma Reforma Universitária sendo proposta e discutida pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) e pela comunidade brasileira. Estão sendo alvo de discussão questões curriculares, acesso especial para alguns segmentos da população, avaliação de cursos e, principalmente, a função que a universidade brasileira deve ter. Para entendermos a universidade brasileira e suas funções na atualidade, daremos uma rápida olhada em sua história. As instituições de Ensino Superior se estruturaram como universidades apenas entre os séculos XI e XV. Constituídas “de uma comunidade de discípulos que gravitavam em torno de um mestre responsável pela sua escola”, possuíam “a Igreja Católica como responsável pelos primeiros atos de criação”. (CAMPOS, 1999). Na Europa, as primeiras universidades surgiram em Bolonha, Paris e Pádua, respectivamente, em 1108, 1211 e 1222. No Brasil, o surgimento da universidade foi tardio. Apesar da existência, desde o início do século XIX, de cursos superiores, somente a partir de 1930 começou o processo de organização das universidades, o que ocorreu pela simples aglutinação das faculdades e das escolas existentes na época. Dessa forma, foram fundadas, em 1933, as universidades de Minas Gerais. Quanto à criação da Universidade de São Paulo, ocorrida em 1934, esta representou uma inovação desse processo, pois “procurou determinar objetivos institucionais que harmonizassem estrutura organizacional e metas acadêmicas consistentes, integrando o ensino superior e a pesquisa”. (CAMPOS, 1999). Ainda segundo Campos (1999), em virtude do regime autoritário, implantado em março de 1964, várias turbulências ocorreram no Brasil, sobretudo causadas por perseguições políticas. Essa crise ocorreu em 1968 e, em resposta às exigências de novas vagas, instituiu-se um grupo de trabalho que gerou a Lei 5.540/68, a chamada Lei da Reforma Universitária. Essa reforma eliminou a cátedra, instituiu a departamentalização acadêmica, o sistema de matrícula por disciplinas, os ciclos básicos e profissionais, os vestibulares classificatórios, os colegiados de cursos, os conselhos de ensino e pesquisa, etc. (CAMPOS, 1999). formação para o exercício de uma profissão que, em uma era de rápidas, constantes e profundas mudanças, requer, necessariamente, atenta consideração por parte da universidade. A decorrência normal deste processo parece ser a adoção de uma nova abordagem de modo a ensejar aos egressos a capacidade de investigação e a de sempre ‘aprender a aprender’. O objetivo proposto pelo Plano Nacional de Graduação (1999) “exige o domínio dos modos de produção do saber na respectiva área, de modo a criar as condições necessárias para o permanente processo de educação continuada”, ou seja, a universidade tem o dever de dar a formação constante para todos que a procuram. Entretanto, a função social da universidade, pensada com base no referido modelo, pressupõe duas vicissitudes extremas ligadas ao modelo ou à estratégia de desenvolvimento de que ela está a serviço. Uma delas, conforme aponta o Plano Nacional de Graduação (1999), é o “modelo concentrador, que busca aproximar o país do padrão internacional pelo fortalecimento científico e tecnológico de determinados setores da sociedade, a partir do qual é aceita a exclusão de enormes segmentos sociais”. A outra é o modelo includente, segundo o “qual o desenvolvimento deve ser igualitário, centrado no princípio da cidadania como patrimônio universal, de modo que todos os cidadãos possam partilhar os avanços alcançados.” (PLANO NACIONAL DE GRADUAÇÃO, 1999). Diante do exposto, os sujeitos envolvidos, professores, estudantes, coordenadores de cursos, pró-reitores, profissionais de diferentes organizações, entre outros, têm colocado que o exercício da autonomia universitária requer que a universidade não aceite ser colocada a serviço de um único segmento social. Sua função essencial, e que não pode ser esquecida, é tanto contribuir para a formação de quadros para o desenvolvimento científico e tecnológico, quanto para uma concepção radical e universal de cidadania. O ensino de graduação e de pós-graduação, no sentido apresentado, visa à ética e à ampliação da prática da cidadania. Para essa conquista, corpo docente, corpo discente, organização didático-pedagógica e infra estrutura devem ser articulados e mobilizados. Dessa forma, a política de ensino de qualquer universidade brasileira deve lançar as bases para o desenvolvimento de ações das diferentes áreas de conhecimento, bem como ser concebida de forma a contemplar atividades voltadas à realidade próxima e ao patrimônio científico universal. Entre os elementos que devem estar presentes, podem-se citar: 11 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r • responsabilidade e compromisso social da universidade no processo de formação profissional; • formação humanística que privilegie a sólida visão de homem; • indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, avançando na prática desse princípio e enfocando nos projetos pedagógicos as ações que consubstanciem tal princípio; • pesquisa como princípio educativo, que é primordial para a construção de autonomia intelectual, profissional e cidadania; • necessidade de instituir espaços e experiências interdisciplinares, alcançando a unidade do saber. Para finalizar, considera-se importante dizer que deve acompanhar os elementos mencionados uma política de flexibilização de currículos e de pluralização de formação que garanta sólida formação, que amplie os espaços e as oportunidades para o atendimento de novas demandas de ensino e de conhecimento e que permita ganhos qualitativos para o desenvolvimento de nosso país. 12 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r 3 TENDÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM A maneira como o professor encara o processo pedagógico está, muitas vezes, diretamente relacionada à sua formação acadêmica ou cultural. Nesse sentido, a relação com seus alunos pode ocorrer de forma unilateral – o professor fala e o aluno escuta – ou de forma multilateral – professor e alunos se comunicam, refletem, discutem, formulam e reformulam convicções, conceitos, conhecimentos, etc. A seguir, apresentam-se algumas das tendências pedagógicas que norteiam a prática do professorado. No entanto, ressaltam-se que o professor não deve, necessariamente, ficar preso a uma delas. Deve buscar o que há de melhor em cada uma e usar com intuito de auxiliar na eficiência de sua prática. As tendências pedagógicas são teorias norteadoras, e não receitas prontas. Bordenave e Pereira (2001) abordam que os educadores reconhecem a oposição entre dois tipos de educação: a educação bancária, em que o professor é um transmissor do saber, sendo conferida importância suprema aos conteúdos, e educação problematizadora, em que, com base na participação ativa e no diálogo constante entre professores e alunos, o conteúdo programático não é a única fonte de estudo. As tendências pedagógicas são genericamente classificadas em: tradicional, tecnicista, libertadora e crítico-social. 3.1 TRADICIONAL Trata-se de uma modelo educacional fortemente marcado pelo método cartesiano, isto é, parte da ideia de que o aluno é uma tabula rasa, sem informações, cabendo ao professor a função de a ele transmitir tais informações. são: Os fundamentos básicos desse paradigma educacional Os conteúdos: não existe a preocupação com a compreensão dos conteúdos vistos. A memorização é a principal meta da prática pedagógica, e a avaliação aparece como instrumento que serve para mensurar o que o aluno conseguiu memorizar. O professor toma a lição, e cabe ao aluno responder exatamente aquilo que foi transmitido em sala de aula. Os conteúdos estão vinculados à transmissão da cultura acumulada. A sala de aula: é vista como o único espaço possível de aprendizado, pois as experiências exteriores a ela são pouco valorizadas. O professor é autoridade em sala de aula, é detentor do saber. A relação é verticalizada: o professor fala, e o aluno ouve; a aula expositiva é a principal metodologia. Cabe ao aluno se adaptar à metodologia do professor. Freire (1979) se referia a essa educação como uma educação bancária, pois o professor, neste caso, “deposita” os conteúdos na “cabeça” dos alunos. A avaliação: é utilizada com o objetivo de revelar se o aluno conseguiu reter o conteúdo repassado pelo professor. Geralmente, a prova é o instrumento de avaliação mais utilizado. O aluno não é avaliado no processo, somente no momento das provas. A pedagogia tradicional está muito presente nos colégios e nas faculdades, sendo que, para a maioria das instituições, a aprendizagem só é possível na sala de aula. Isso nos permite afirmar que “a palmatória se foi, mas a educação tradicional ainda continua arraigada na prática escolar.” (DANTON; CARLO, 2010) 3.2 TECNICISTA Esta tendência surgiu com o objetivo de atender às necessidades oriundas do processo de industrialização do mundo: sua origem remonta à Revolução Industrial, ocorrida na Inglaterra do final do século XIX. Portanto, o tecnicismo faz parte dos bancos escolares há mais de 200 anos. são: Os fundamentos básicos desse paradigma educacional Os conteúdos: as informações são ordenadas numa sequência lógica de conteúdos, e a preocupação é, basicamente, a transmissão de conteúdos que habilitem os alunos a atenderem às necessidades do mercado de trabalho. A sala de aula: é organizada de forma racional; os alunos são dispostos de maneira que o professor possa atingir todos. A relação professor/aluno é objetiva, cabendo ao professor transmitir as informações e, ao aluno, fixá-las. A avaliação: tem por objetivo avaliar o desempenho do aluno. Os livros didáticos e as palavras transmitidas pelo professor são as únicas fontes de informações exigidas e disponíveis aos alunos. Em geral, não existe preocupação em diversificar as fontes de informação e, consequentemente, a construção de novos conhecimentos. A tendência tecnicista chegou ao Brasil nos anos de ditadura militar, período em que o país demandava de mão de obra especializada para atender à crescente necessidade do setor industrial, e permanece até os dias de hoje. 3.3 LIBERTADORA Não aparece com frequência nas práticas de ensino. Seu foco principal é levar professores e alunos a atingir um nível de consciência da realidade em que vivem na busca da transformação social. Paulo Freire foi o principal difusor desta tendência, que possui os seguintes fundamentos básicos: Os conteúdos: não resultam de um projeto de ensino elaborado pelo professor ou pelo coletivo da escola, mas sim, da realidade 13 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r e/ou das necessidades do grupo; portanto, aparecem naturalmente do cotidiano dos educandos. A sala de aula: é calcada no princípio da criticidade, sendo o foco central o questionamento da realidade, da maneira como o homem se relaciona com os outros homens e com seu meio ambiente. Na relação professor/aluno, predomina o diálogo, a liberdade de expressão. A relação é de igual para igual. Grupos de discussão são muito presentes. A avaliação: geralmente se baseia na auto avaliação, cabendo aos professores respeitarem os diversos ritmos de desenvolvimento dos educandos. Para a tendência libertadora, o mundo é dinâmico. Nesse sentido, existe uma preocupação que vai além da compreensão deste mundo, pois o método busca transformá-lo. 3.4 CRÍTICO-SOCIAL Esta tendência apresenta algumas mudanças em relação às anteriormente citadas: nela, o aluno passa a ser o centro de um processo de ensino que não mais privilegia os conteúdos e a disciplina rígida. A tendência crítico-social chegou ao Brasil no início da década de 1970, sendo contemporânea ao modelo tecnicista. Os seus principais fundamentos são: Os conteúdos: são baseados nos aspectos culturais presentes na realidade escolar e visam articulá-los com os movimentos concretos de transformação da sociedade; logo, o mundo externo está presente nos conteúdos e nos debates de sala de aula. A sala de aula: tem como base um método que parte da experiência do aluno e a confronta com a realidade. O aluno aparece como participador, e o professor, como mediador entre o saber e o aluno. A avaliação: não apresenta o objetivo de mensurar o conhecimento do aluno; ao contrário, não existem notas, exames nem castigos. A aprendizagem é centrada nas capacidades cognitivas já estruturadas nos alunos. É interessante observar que, de acordo com esta tendência, o mundo não é estático, mas dinâmico; sendo assim, está em constante transformação, em reconstrução, sendo necessário compreendê-lo. 14 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r 4 PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO: DA ELABORAÇÃO À PRÁTICA ou reformulação do Plano de Aula. Com essa ação, o professor respeitará as individualidades, os saberes trazidos, as diferenças existentes, etc. 4.1 A SALA DE AULA E O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO O professor deve ter a concepção de que vive numa sociedade de constantes transformações, onde as pessoas, a todo o momento, se constroem e se reconstroem, não enquanto indivíduos, exclusivamente, mas enquanto agentes sociais. Professores e alunos vivem neste constante devir. É utópico, em pleno século XXI, na chamada sociedade do conhecimento e da informação, acreditar que a sala de aula seja composta por pessoas de comportamentos e pensamentos padronizados: todas alegremente dispostas a ouvir e concordar passivamente com as “coisas” a serem ditas pelo professor. O professor/transmissor e o aluno/receptor de conteúdos é uma relação que entrou em falência no século passado. Não basta saber transmitir conteúdos; é preciso saber promover a compreensão desses conteúdos. Nesse sentido, torna-se essencial que o professor compreenda que a docência é uma atividade permanentemente orientada por uma teoria e por uma prática. A parte teórica à qual se faz referência é aquela que corresponde aos conteúdos que o docente acumulou ou construiu ao longo de sua carreira profissional ou de sua formação acadêmica. A atividade prática corresponde à ação orientada por essa teoria, ou seja, a busca constante pelos caminhos mais eficazes para tornar os conteúdos (Arcabouço Teórico) acessíveis aos alunos (Transposição Didática). Tal entrelaçamento constante entre teoria e prática nos permite vislumbrar que a atividade docente não é uma atividade exclusivamente prática ou teórica, tampouco concebida numa realidade rotineira, como a atividade prática de um caixa bancário ou de um mecânico de automóveis, os quais geralmente são orientados por procedimentos de ordem puramente técnica e, muitas vezes, repetitiva. Na atividade docente, a realidade é outra. O dia a dia da sala de aula, seja no Ensino Fundamental, no Médio ou no Superior, é muito diferente. As realidades são mutáveis, e os desafios, constantes. Com frequência, no cotidiano escolar, ouvem-se expressões como: “Para ‘dar’ aula, basta saber bem o conteúdo” ou, ainda, “Todo aluno é igual, ninguém quer nada com nada mesmo”. Isto não é verdade. A sala de aula é um espaço de diversidades (culturais, ideológicas, econômicas e sociais). Portanto, para que as aulas se desenvolvam de maneira tranquila e agradável e os conteúdos possam ser compreendidos pelos alunos, faz-se necessário um Projeto de Ação, um Plano de Aula, concebido no próprio espaço em que será aplicado, isto é, na sala de aula. O Projeto de Ação deve ser resultado de um entendimento coletivo que envolve alunos e professores. A compreensão da diversidade só é possível quando se compreende e/ou se conhece um pouco sobre cada aluno: Onde trabalha? O que faz? Onde mora? É casado? Tem filhos? Por que está cursando esta ou aquela faculdade? Na verdade, as respostas a estas simples perguntas contribuirão para a revisão Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, ao seu ser formando-se, a sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração as condições em que eles vêm existindo, se não se reconhecesse a importância dos ‘conhecimentos de experiência feitos’ com que chegam à escola. O respeito devido ao educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz consigo para a escola. (FREIRE, 1996, p. 64). Não se está sugerindo que o professor vá para a sala de aula sem um projeto inicial; ao contrário, toda disciplina é carregada de conteúdos e objetivos previamente determinados. Na verdade, o que se propõe é a sujeição dos objetivos e conteúdos previamente determinados à realidade à qual serão aplicados. Essa sujeição, sem dúvida, permitirá que o professor atrele os conteúdos à realidade, utilize instrumentos de avaliação adequados, aplique dinâmicas que atinjam o maior número de alunos e utilize uma linguagem acessível a todos, enfim, faça uso de uma didática verdadeiramente comprometida com a participação efetiva dos alunos e permanentemente vinculada aos objetivos da disciplina. A palavra didática vem do grego didaktiké, que quer dizer arte de ensinar. Para Nérici (1993, p. 49), a didática é um conjunto de recursos técnicos que tem em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade e na mesma poder atuar de maneira consciente, eficiente e responsável. 4.2 INDICADORES QUE AUXILIAM O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE ENSINO Conforme se comentou anteriormente, um Projeto de Ação ou Plano de Aula, verdadeiramente concebido no espaço em que será aplicado, certamente proporcionará ao professor, a partir de conteúdos previamente selecionados1, um ambiente formado por alunos interessados, críticos, reflexivos e maduros. O Plano de Aula, como já se disse, é flexível, muda de acordo com as realidades, e, neste sentido, faz-se necessário um breve estudo da turma em que o professor ministrará a sua aula e, consequentemente, aplicará seu plano. Sugerem-se as seguintes etapas para essa leitura: 1. Quantidade de alunos: esta informação é fundamental. O número de alunos presentes na sala sugerirá ao professor o tom de São conteúdos selecionados para atender às necessidades dos alunos. A seleção geralmente ocorre após o professor pesquisar/estudar o perfil dos alunos da turma. Em cursos de graduação e de pós-graduação, é comum alunos de cursos distintos comporem uma única turma e, nesses casos, faz-se necessária a aplicação de uma didática adequada (conteúdos, linguagem, avaliações e metodologias). 1 15 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r voz a ser utilizado, os instrumentos de avaliação mais adequados, as dinâmicas de grupo que poderão ser usadas, etc. 2. Apresentação do professor: é o momento em que o professor expõe sua história de vida, bem como sua trajetória docente (sua formação, suas atividades profissionais, sua produção científica, suas expectativas em relação à turma, etc.). Nesta etapa, os alunos, em geral, sentem-se mais à vontade e começam a interagir com o professor. É interessante que a apresentação seja descontraída ou o menos formal possível. 3. Apresentação dos alunos: entende-se que algumas informações sejam indispensáveis, como, por exemplo: nome, ocupação (se tiver), por que escolheu o curso, idade, se reside próximo à instituição de ensino ou se reside em outro município, etc. Essas informações permitem ao professor identificar os alunos mais extrovertidos (que se expõem com mais tranquilidade) e também os mais introvertidos ou mais acanhados. Aqui o professor começa a vislumbrar os instrumentos avaliativos e as dinâmicas de grupo mais adequados à turma. 4. Apresentação da disciplina: talvez seja o momento mais importante, pois os conteúdos, os objetivos, as avaliações e os procedimentos metodológicos serão expostos e discutidos. É possível que vários alunos queiram esclarecer dúvidas a respeito dos temas ou assuntos propostos no Plano Inicial. 5. Expectativa com relação à disciplina: compreende-se que esta etapa seja fundamental para a elaboração de um Plano de Aula realmente comprometido com a disciplina e com o curso. As informações aqui concebidas permitirão ao professor utilizar uma didática que atenda às expectativas, como, por exemplo, aulas expositivas, expositivo-dialogadas, se deverão ser utilizadas dinâmicas de grupos, se os instrumentos avaliativos devem ser provas, trabalhos, apresentação de seminários, entre outras. Percorridas as etapas mencionadas, é aconselhável que o professor leia e refletia, novamente, sobre o seu Plano de Aula inicial e, se necessário, faça as devidas alterações. O essencial, quanto ao planejamento de aula, é que o professor reflita sobre o que vai fazer, sobre a maneira como vai orientar a aprendizagem de seus discípulos, de maneira a não ficar o trabalho docente em pura improvisação ou rotina, não se incomodando com a realidade de seus discípulos e das realidades circunstanciais que constituem o momento presente. (NÉRICI, 1993, p. 108). 4.3 MODELO DE PLANO DE ENSINO: UMA PROPOSTA Não existem modelos de Plano de Aula padronizados. As instituições de ensino, em geral, estabelecem um modelo que melhor atenda às suas necessidades. O modelo (Quadro 1) que se propõe pode e deve ser alterado sempre que necessário. Algumas informações, porém, são indispensáveis para nortear a prática docente. QUADRO 1 – Modelo de Plano de Aula 16 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r Tem-se o entendimento de que o modelo apresentado, quando bem elaborado, pode auxiliar de forma eficiente o professor no seu dia a dia em sala de aula. O modelo apresenta, de um lado, as unidades e as subunidades que serão trabalhadas e, do outro, os objetivos específicos. Nossa proposta é que, para cada uma das subunidades, quando for o caso, seja traçado um objetivo, pois se entende que, seguindo essa proposta, o professor passa a ter as suas aulas traçadas no próprio Plano de Ensino. Assim, o professor ganha tempo e direcionamento nas suas atividades. 4.4 AULAS EXPOSITIVAS: SUA IMPORTÂNCIA E SEUS PERIGOS A prática de aulas expositivas é largamente utilizada pelos docentes, e isto tem uma explicação histórica; afinal, desde os tempos mais remotos do Ensino Superior, esta prática docente é utilizada, razão pela qual se reservou um espaço para refletir rapidamente sobre a mesma. As demais práticas, como, por exemplo, dinâmicas de grupos ou, até mesmo, trabalhos individuais, são utilizadas como alternativas complementares à aula expositiva. Não se quer enaltecer ou condenar a prática expositiva. O que pretende é alertar para as armadilhas que ela, em si mesma, impõe ao professor. Às vezes, inconscientemente, o docente torna suas aulas informativas, cansativas, autoritárias e com poucos momentos de estímulos para a compreensão do aluno. Claro que existem professores que, fazendo uso da prática expositiva, conseguem promover aulas interessantes e, ao mesmo tempo, carregadas de conteúdos. Balcells e Martin (1985 apud GODOY, 1997) sugerem nove pontos a serem levados em consideração no momento de preparar uma aula expositiva. Apresentam-se alguns deles: • Conhecer a fundo a matéria: é uma exigência essencial para a clareza da exposição. • Levar em conta o tipo de auditório: nesse caso, é importante se certificar de que os alunos possuem os conhecimentos prévios necessários para acompanhar a exposição que está sendo realizada. • Uso de apontamentos: embora seja útil que a aula expositiva seja dada a partir de anotações elaboradas previamente, o professor precisa ter cautela para que isso não transforme a exposição em uma leitura simples e enfadonha do material por ele preparado. • A duração da aula expositiva: uma vez que a exposição oral feita pelo professor é, normalmente, mais cansativa para os alunos do que outras práticas de ensino, em que eles podem ter uma participação mais ativa, o professor deve evitar estendê-la por um tempo excessivo, sob o risco de provocar a desatenção dos estudantes. • O uso dos audiovisuais: a utilização de imagens e de pequenos textos contribuem à medida que podem seduzir o aluno na prática de ensino. A aula expositiva não pode ser evitada, pois é o momento em que o professor socializa todo o seu arcabouço teórico e prático, podendo despertar o aluno para a importância do que está sendo trabalhado. Nesse instante, o aluno pode sentir-se instigado em querer saber mais sobre os temas expostos. O professor deve evitar falar incansavelmente coisas que, muitas vezes, não apresentam sentido ou vínculos com a realidade. 4.5 AVALIAÇÃO A avaliação deve ser entendida como um instrumento que vai além de uma simples mensuração dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula. Todo professor sabe que os alunos que fazem as melhores provas não são, necessariamente, os que merecem as melhores notas. Entretanto, o professor só age de forma justa se der as notas de acordo com as regras e normas apropriadas ao contexto particular; nesse caso, as normas e regras apropriadas às provas. Para Heller (1998), a justiça é uma virtude fria, pois requer imparcialidade. Sob esta ótica, propõe-se que a avaliação seja um instrumento para: • revelar o que ainda precisa ser feito (os instrumentos avaliativos são indicadores daquilo que o aluno aprendeu/compreendeu e daquilo que precisa ser ainda compreendido); • compreender o processo (tanto para os alunos como para os professores); • fixar um norte e buscar referenciais (o processo de avaliação precisa estar relacionado aos objetivos da disciplina); • identificar o que de positivo já foi feito, ratificar o que já existe (inclusive, comemorar as conquistas); • corrigir os rumos (alterar procedimentos metodológicos, baixar ou aumentar os níveis de expectativas). 4.6 CURRÍCULO: CONCEITUAÇÃO E DIFERENTES DIMENSÕES Currículo é palavra de origem latina, derivada do verbo currere, que significa caminho ou percurso a seguir, jornada, trajetória. Para Pacheco (1996, p. 15), encerra duas ideias principais: “[...] uma de seqüência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos”. Atualmente, quando atribuímos ao currículo a sequência linear e ordenada de estudos ou o conjunto de disciplinas que compõe um determinado curso, temos a compreensão de currículo como uma sequência ordenada. O termo currículo, desde sua concepção como campo de trabalho específico na área educacional, tem apresentado diversas definições, muitas vezes polissêmicas e controversas. Ao longo da história, o currículo tem sido definido como: • rol de disciplinas ou grade curricular a ser seguida; 17 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r • determinação de objetivos, conteúdos e sequência de atividades a serem implementados pela escola; • conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superados pelo aluno; • programa de atividades planejadas sequencialmente e metodologicamente ordenadas conforme orientação obtida no manual do professor; • resultados pretendidos de aprendizagem pela escola ou professor; • implementação do plano reprodutivo para a escola de uma determinada sociedade; • experiências recriadas pelos alunos por meio das quais se desenvolverão; • habilidades a serem dominadas visando ao desenvolvimento profissional dos alunos; • programa com conteúdos e valores social, política e economicamente contextualizados para que os alunos possam contribuir e interferir na reconstrução da sociedade. Como se pode observar, não há consenso sobre o significado da palavra currículo. Contudo, não se pode negar que ele é fruto do seu tempo. Conforme argumenta Apple (1994, p. 59), O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos [...] Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto de tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo. O currículo revela aspectos vinculados a relações de poder, o que configura o contexto educacional como um espaço fundamentalmente político. (FREIRE, 1993). Nesta perspectiva, para Moreira (1994, p. 28), O currículo não é um veículo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criará e produzirá cultura. O currículo é, assim, um terreno de produção e de política cultural no qual os materiais existentes funcionam como matéria- prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão. A educação assim concebida indica uma função da escola voltada para a realização plena do ser humano, alcançada pela convivência e pela ação concreta, qualificada pelo conhecimento. Historicamente, as escolas se preocuparam mais em desenvolver os conteúdos conceituais. Portanto, há de ser construída uma escola cuja construção demande uma passagem que se inicia no âmbito dos princípios filosóficos e prossiga em direção a um projeto pedagógico, indo deste para as práticas e ações dos professores. Essa passagem pressupõe uma reflexão de todos os envolvidos sobre todas as decisões que dão forma a uma escola, desde o currículo e o comprometimento dos pais, passando pelas aulas, pelas metodologias adotadas e, até, pelas que se referem à gestão escolar. Nenhum currículo pode fixar-se por muito tempo. Deve haver um repensar constante sobre sua contemporaneidade, ou 18 seja, sua atualidade e sua adequação ao que está acontecendo no mundo real. Os alunos precisam, também, de conteúdos atitudinais e procedimentais que lhes sirvam para melhor entenderem a sociedade global e melhor conviverem e agirem em sua comunidade e em sua atividade. O currículo apresenta diferentes dimensões: • Currículo oficial: é o que foi planejado oficialmente para ser trabalhado nas diferentes disciplinas e séries de um curso. É o que consta na Proposta Curricular do Estado, nas Propostas Curriculares das Secretarias de Educação ou nos livros didáticos elaborados a partir destas; • Currículo formal: abrange todas as atividades e conteúdos planejados para serem trabalhados na sala de aula. Inclui, também, o currículo oficial; • Currículo em ação ou real: são todos os tipos de aprendizagens que os estudantes realizam como consequência de estarem escolarizados. É a consequência de viver uma experiência num ambiente que propõe-impõe todo um sistema de comportamento e valores, e não só de conteúdos de conhecimentos a assimilar; • Currículo explícito: representa a dimensão visível do currículo e se constitui nas aprendizagens intencionalmente buscadas ou deliberadamente promovidas por meio do ensino; • Currículo vazio ou nulo: constitui-se nos conhecimentos ausentes, tanto das propostas curriculares (currículo formal), como das práticas da sala de aula (currículo em ação), que, muitas vezes, abrangem conhecimentos significativos e fundamentais para a compreensão da realidade e para a atuação nela. Também chamado “campos de silêncio” ou de “omissões”, seu significado é fundamental para entender o currículo como espaço de afirmação e negação de elementos das diferentes culturas, produzindo efeitos sobre o estudante, tanto em função do que diz, como daquilo que silencia. w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r 5 AMBIENTE VIRTUAL: NOVOS DESAFIOS PARA PROFESSORES E ALUNOS Os professores do Ensino Superior necessitam conviver e aprender a trabalhar com os novos espaços de aprendizagem escolar presentes no século XXI. Os laboratórios de informática, bem como salas de aulas equipadas, como com internet, são mecanismos indispensáveis para a efetivação do processo técnicopedagógico. Os ambientes virtuais surgem como mecanismos auxiliares, mas não como substitutos da relação presencial entre professores e alunos. O ambiente virtual torna-se um grande parceiro do professor em regime presencial, ao mesmo tempo em que permite uma continuidade das atividades em ambientes externos aos bancos escolares. Antes, o professor só se preocupava com o aluno em sala de aula; agora, sua relação com o aluno pode ocorrer, também, a distância. Apesar de as mudanças na educação brasileira ocorrerem com pouca frequência e permanência, a maior e talvez mais significativa esteja ocorrendo atualmente por intermédio da tecnologia. Está se fazendo referência ao computador, que já é ferramenta importante nas casas e escolas brasileiras. Algumas das diversas atividades realizadas pelo homem, hoje, podem ser realizadas on-line. Um exemplo disso é quando se vai ao banco, quando se faz compra pela internet ou, ainda, se lê um jornal on-line. Enfim, o ambiente on-line, chamado de ambiente virtual, também já está presente na educação. A inserção da tecnologia na educação começou com a popularização da internet como um espaço de pesquisa, de comunicação e de aprendizagem. Consequentemente, as escolas se aproveitaram disso e criaram o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O AVA é um sistema de gerenciamento de ensino e aprendizagem que funciona pela internet. Este sistema possibilita a interação entre os participantes, assim como amplia e enriquece os espaços de aprendizagem, privilegiando a atividade do sujeito na construção do conhecimento. O AVA tem vários objetivos, entre os quais se citam: • oportunizar um espaço de interação entre os sujeitos por meio de diferentes tipos e objetos de conhecimento possibilitados pelo ambiente; • propiciar um espaço para a realização de experiências educacionais com uma proposta pedagógica inovadora; • possibilitar a vivência de uma cultura da aprendizagem que implique rupturas paradigmáticas; • oportunizar um espaço de desenvolvimento-pesquisa-açãocapacitação de forma sistemática e sistêmica; • possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de cooperação entre sujeitos de diferentes áreas de conhecimento. Nos ambientes virtuais, são fundamentais os papéis do professor e do aluno. Compete ao educador o papel de mediador de informações, facilitando o processo de aprendizado do aluno como usuário, e este, por sua vez, passa a ser um usuário ativo que contribui para o aprimoramento de sua aprendizagem. Cabe, também, ao professor sempre se reciclar e aprender a aprender constantemente, pois só assim terá a certeza de que os softwares e demais tecnologias poderão atingir os objetivos pedagógicos. (VILLA, 1998). Em um mundo onde as informações estão disponíveis para qualquer um, o professor deve estar preparado para qualquer questionamento, principalmente em sua área de atuação. Para Galvis Panqueva (1992, p. 52), “um ambiente de aprendizagem poderá ser muito rico, porém, se o aluno não desenvolve atividades para o aproveitamento de seu potencial, nada acontecerá.” Nesse ambiente, cabe ao aluno o papel principal, pois ele deve ser participativo, organizado, interessado e autônomo, além de saber trabalhar em equipe e ser um grande pesquisador, buscando aprimorar seus conhecimentos. Deve, igualmente, contribuir com os esclarecimentos e exposições do professor e participar ativamente das discussões em sala de aula e dos trabalhos em grupo, efetivando a cooperação e a importância do trabalho em grupo como alavancador do processo de mecanismos cognitivos e afetivos. O AVA é um sistema que fornece suporte a qualquer tipo de atividade realizada pelo aluno, isto é, é um conjunto de ferramentas para diferentes situações do processo de aprendizagem, utilizando diversos recursos de comunicação, interação e construção entre os sujeitos que participam do ambiente. São alguns desses recursos: o chat, o quiz, a webconferência e o fórum. 5.1 CHAT A palavra chat, em português, significa conversação ou, simplesmente, bate-papo. O chat é uma ferramenta de comunicação que permite a interação entre duas ou mais pessoas em tempo real. Possibilita encontros virtuais para a discussão e a troca de informações de modo mais informal e atrativo. Na educação, é fortemente utilizada no Ensino a Distância, pois permite que, em tempo real, alunos e professores conversem com o intuito de esclarecer dúvidas sobre os temas estudados ou, mesmo, refletir sobre eles. Pode ser utilizado para a discussão de temas propostos em sala, para os alunos tirarem dúvidas sobre determinado tema ou para elaboração, pelo professor, de questões sobre um tema e realização de questionamentos. 5.2 QUIZ O quiz é uma atividade composta por questões elaboradas pelo professor, que pode ter prazo definido para a sua realização e ser avaliada automaticamente pelo sistema, poupando, assim, o trabalho da correção. Com este recurso, o professor pode elaborar questões de múltipla escolha, verdadeiro ou falso, resposta breve, resposta numérica, associação ou descrição. O quiz também pode ser utilizado como questionário para verificar a aprendizagem do 19 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r aluno em determinado conteúdo, estimular a reflexão sobre um tópico ou revisar o conteúdo, organizar o estudo de textos ou, ainda, constituir-se numa prova virtual. 5.3 WEBCONFERÊNCIA A webconferência é um recurso que possibilita a comunicação de um ou mais participantes por meio de webcam. É um recurso completo, pois utiliza áudio, vídeo, chat, apresentação de slides ou outros documentos, transferência de arquivos e ainda serve como ponto de encontro para os participantes e suporte para dúvidas. Os alunos e os professores podem se comunicar em tempo real, além de que este recurso permite a apresentação e o recebimento de textos, gráficos, desenhos, etc. 5.4 FÓRUM O fórum de discussão é uma ferramenta que permite a interação entre duas ou mais pessoas, independente de elas estarem on-line, o que ajuda quem não pode estar on-line na hora de um chat, por exemplo. Um fórum proporciona a discussão de temas mais específicos relacionados aos conteúdos mediados e orientados pelo professor, proporcionando a possibilidade de aprofundamento dos mesmos e a troca de informações e de conhecimento. O professor pode trabalhar com um tema polêmico e orientar o grupo a dar sua opinião sobre o tema ou posicionarse diante dos colegas. Além disso, a turma pode ser dividida em dois ou mais grupos, e cada grupo ficar responsável pela defesa de um determinado ponto de vista. Assim, os alunos precisam pesquisar e estudar o tema. Outra forma de usar o fórum é formular argumentos a partir de uma problemática, na qual o aluno deve postar os argumentos a favor ou contra. O aluno também é livre para designar um questionamento para um ou mais colegas responderem por meio do fórum. 20 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r 6 ESTRATÉGIAS DE ENSINO 6.2 SOLUÇÃO DE PROBLEMAS Muitos professores vivenciaram, na condição de alunos, dinâmicas de aulas em que o ensino se resumia à apresentação, seguida de explicação de conteúdos, algumas vezes, “soltos”. A transmissão imperava. Hoje se sabe que, além da construção de conhecimentos, o ensino “[...] contém, em si, duas dimensões: uma utilização intencional e uma de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação dessa meta pretendida.” (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 13). Trata-se da apresentação de um problema em sala, capaz de mobilizar o aluno para a busca de soluções. O problema deve levar em conta o enfrentamento de uma situação nova para o aluno, que, a partir de dados expressos na descrição desse problema, deve resolvê-lo aplicando leis ou princípios que estão sendo discutidos como objeto de estudo. Permite verificar o levantamento de hipóteses, a análise de dados, a criticidade, a reflexão, a criatividade e a totalidade de diferentes contextos. O trabalho docente, então, não se reduz ao ensino e requer a avaliação constante de um processo que envolve um conjunto de pessoas na construção de conhecimentos e saberes. Nessa direção, devem ser propostas ações que desafiem o aluno e que possibilitem o desenvolvimento de suas operações mentais. A condução de uma aula ou a aplicação de uma dinâmica será sempre útil desde que envolva reflexão e sentimento. A criticidade, a historicidade e a contextualização dos temas trabalhados devem estar sempre incluídas nas aulas. A sensação de pertencimento à turma é outra condição necessária para que a aula aconteça; a participação do grupo é imprescindível. A seleção das estratégias e da metodologia de ensino a ser utilizada está diretamente relacionada ao Projeto PolíticoInstitucional (PPI) e ao Projeto Pedagógico de Curso (PPC). Nesse contexto relacional, o professor direciona, organiza, operacionaliza e insere as estruturas de ensino e de aprendizagem. É fundamental lembrar que o ensino com pesquisa deve estar presente sempre. O aluno universitário deve ser desafiado como investigador, deve assumir responsabilidades, adquirir autonomia e desenvolver a disciplina. Em sua formação profissional inicial, deve construir projetos: definir problemas de pesquisa, selecionar dados e procedimentos de investigação analisar, interpretar e validar suas suposições, apresentar resultados e recomendações. Procuram-se pontuar algumas estratégias capazes de acrescentar elementos que auxiliem o professor na organização da sua atuação docente: estudo de texto, solução de problemas, seminário, dramatização, simpósio e oficina (workshop). 6.1 ESTUDO DE TEXTO Um texto pode ser utilizado para buscar informações novas, explorar ideias, fazer análises ou elaborar novos conhecimentos. Trata-se, basicamente, da exploração das ideias de um autor a partir de um estudo crítico. O acompanhamento do professor é condição especial para a utilização dessa estratégia, pois, muitas vezes, as habilidades de leitura e interpretação ainda se encontram pouco desenvolvidas nos alunos. Para Anastasiou e Alves (2004, p. 80), “[...] devem se tornar objeto de trabalho sistemático na universidade para todas as áreas de formação.” 6.3 SEMINÁRIO É um espaço para semear ideias. Trata-se da apresentação de um tema resultante de um trabalho de pesquisa sobre determinado conteúdo. É preciso organizar um calendário para as apresentações e espaço físico, bem como orientar os alunos durante o processo para que tenham domínio e coerência no momento da socialização. O que garante o sucesso desta estratégia de ensino e de aprendizagem é a sua preparação. Os alunos precisam ter clareza dos estudos a serem feitos e dos papéis a serem desempenhados em um seminário, pois é o momento de apresentar sínteses integradoras. 6.4 DRAMATIZAÇÃO É uma representação e atende a várias finalidades: incita a capacidade de os alunos se colocarem no papel de um “outro”; desenvolve a criatividade e a imaginação; possibilita interação e liberdade de expressão; confronta pontos de vista; e estimula o pensamento. Deve conter ideias, conceitos e argumentos relacionados a um objeto de estudo ou a uma situação. Pode ser planejada ou espontânea. 6.5 SIMPÓSIO Possibilita a ampliação de conhecimentos, a visão de múltiplos olhares e escutas diferenciadas. Tem efeito multiplicador, pois trata de reunir palestras e preleções breves, apresentadas por várias pessoas sobre diversos aspectos de um mesmo assunto. Um mesmo conteúdo é dividido em unidades significativas, e cabe ao professor a indicação de bibliografias a serem consultadas, evitando repetições. É preciso levar em conta a logicidade dos argumentos, a pertinência das questões, o estabelecimento de relações e os conhecimentos relacionados ao tema. 6.6 OFICINA (WORKSHOP) Favorece a aprendizagem de um ofício, implica aplicação, processamento de dados e de conceitos já adquiridos. Na oficina, a experiência de cada um é muito importante para a construção de 21 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r um novo fazer. Trata-se da reunião de um grupo com interesses comuns, que aprofunda um tema sob a orientação do professor. A organização e o planejamento são condições para que a oficina aconteça. Pode conter dinâmicas diferenciadas, como: palestras, atividades práticas, dinâmicas recreativas, saídas a campo, relato de pesquisas e de experiências, vivência de sentimentos, releituras de músicas, vídeos, poesias, etc. Além das estratégias citadas, outras poderão se fazer presentes no dia a dia de sala de aula. Os jogos e os portfólios são exemplos de estratégias que também podem ser utilizadas. 22 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r 7 ANDRAGOGIA: APRENDIZAGEM DO ADULTO No Ensino Superior, trabalha-se com sujeitos que chegam à universidade ainda adolescentes e que, em pouco tempo, avançam para a idade adulta e, portanto, apresentando habilidades cognitivas de aprendizagem diferentes das crianças e dos pré-adolescentes. Esta particularidade precisa ser considerada no sentido de o professor conhecer melhor esses sujeitos, para que o planejamento de ensino apresente estratégias compatíveis aos estilos de aprendizagem dos mesmos. Estudos da psicologia também têm apontado para um processo evolutivo do desenvolvimento cognitivo na idade adulta, podendo o mesmo durar a vida toda, como se pode constatar em programas de educação permanente ou continuada. No sentido apontado, Oliveira (1999, p. 60-61) afirma: Embora nos falte uma boa psicologia do adulto e a construção de tal psicologia esteja, necessariamente, fortemente atrelada a fatores culturais, podemos arrolar algumas características dessa etapa da vida que distinguiriam, de maneira geral, o adulto da criança e do adolescente. O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações inter-pessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação à inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem. outras formas. Por isso, introduzem a palavra andragogia, termo próprio para designar a educação de adultos. A este respeito, Cavalcanti (2010) apresenta um estudo, no qual cita Knowles, que, em 1970, passou a ser o disseminador das ideias geradas por Lindermann, em 1926, de que andragogia é “a arte e a ciência de orientar os adultos a aprender.” Cavalcanti (2007) destaca, também, que, para Knowles, [...] à medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformações e passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes, autodirecionados. Acumulam experiências de vida que vão ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro. Direcionam seus interesses pelo aprendizado para o desenvolvimento das habilidades que utilizam no seu papel social, na sua profissão. Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem, reduzindo seu interessepor conhecimentos a serem úteis num futuro distante. Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmenteum assunto. Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção, sentir-se realizadopor ser capaz de uma ação recémaprendida etc.), mais intensas que motivações externas, como notas em provas, por exemplo. Cavalcanti (2010) destaca, ainda, as diferenças entre os princípios da andragogia e da pedagogia, úteis quanto às estratégias e aos planejamentos para facilitar a aprendizagem do adulto (Quadro 2). QUADRO 2 – Princípios da pedagogia e da andragogia Desenvolver ações pedagógicas que extrapolem a passividade do estudante adulto é oportunizar a participação do mesmo. O educador precisa partir da premissa de que o adulto é um ser pensante, tem ideias próprias, criadas pelas experiências de vida, e expõe oralmente com uma facilidade impressionante, quando seu interlocutor lhe oferecer abertura para isso. Assim, para Pinto (1991), o educador não pode se apresentar de forma arrogante e erudita diante do adulto que busca ampliar sua formação, para que este não se sinta inferiorizado e se torne retraído. Todas as possibilidades de abertura que conduzem para uma confiança mútua, entre o educador e o educando adulto, precisam ser oportunizadas. Neste sentido, Freire (1970) afirma que o ser humano deve ser o sujeito de sua educação, destacando-a como a educação que conscientiza ou problematiza, diferentemente da “educação bancária ou domesticadora.” A educação precisa ser “emancipadora”, capaz de habilitar o indivíduo para o autorreconhecimento, para a interpretação da realidade que o cerca e para a conscientização de sua situação. Alguns estudos atuais têm apontado para a necessidade de conhecer o processo de aprendizagem dos adultos, que não pode ser o mesmo das crianças. A própria palavra pedagogia ou paidagogos, que tem sua origem no grego (paidós = criança e agogós = que conduz), significa, literalmente, aquele que conduz a criança. Alguns pesquisadores, então, percebendo que muitos métodos de aprendizagem possuem direções específicas para crianças, contestam-nos no sentido de que o adulto aprende de Fonte: Cavalcanti (2010). Os princípios apresentados no Quadro 2 já estão sendo utilizados, inclusive, para a administração de recursos humanos de muitas empresas. O fato de o adulto autogerir seu próprio aprendizado, auto avaliar-se e ser capaz de desencadear um processo de motivar-se tem propiciado às empresas muitas vantagens. 23 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r Cavalcanti (2010) também observação de Kelvin Miller: apresenta a seguinte estudantes adultos retêm apenas 10% do que ouvem, após 72 horas. Entretanto serão capazes de lembrar de 85% do que ouvem, vêem e fazem, após o mesmo prazo... e as informações mais lembradas são aquelas recebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula ou palestra. (Grifos do autor). Outros estudos apontam para diferentes maneiras e estratégias que os indivíduos adultos apresentam para aprender, como o intitulado “estilo de aprendizagem”. Segundo Portilho (2010), são quatro os estilos de aprendizagem observados em alunos universitários, que, por meio de suas características específicas, ajudam a identificar quais estilos cada um adota no momento de aprender: 1. EstiloAtivo: se apresenta nos indivíduos ousados, improvisadores, espontâneos, descobridores, criativos, participativos, competitivos, desejosos por aprender e que geralmente são muito falantes. 2. Estilo Reflexivo: encontra-se em pessoas ponderadas, receptivas, analíticas, persistentes, observadoras, detalhistas, prudentes e que gostam de estudar o comportamento humano. 3. Estilo Teórico: predomina em pessoas mais metódicas, que buscam a lógica no que fazem; são objetivas, críticas, sistemáticas, planejadoras, disciplinadas e curiosas; gostam de saber os “porquês” e buscam modelos e teorias em tudo o que conhecem. 4. Estilo Pragmático: aparece em alunos cujas características mais expressivas são a praticidade, a eficácia, a utilidade, a segurança em si, além de serem diretos e objetivos nas coisas que fazem. Gostam de experimentar técnicas novas e atuais. As reflexões e os estudos aqui apresentados exigem, pois, a adoção de estratégias e de conceitos andragógicos nos currículos e abordagens didáticas no Ensino Superior. Não se trata de abandonar todas as metodologias tradicionais, planejadas e dirigidas para a formação dos profissionais, mas de oportunizar um aprender e um ensinar mais compartilhado e democrático, uma relação horizontal entre o mestre e o aprendente, no sentido de possibilitar, simultaneamente, a produção de conhecimento e a humildade. 24 w ww.g ru pounias s elv i .c o m.b r REFERÊNCIAS ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo. Universidade brasileira: adoção de modelos e suas decorrências. Disponível em: <http://www.ufpe.br/n3 4.htm>. Acesso em: 30 maio 2010. ______; ALVES, Leonir Pessate. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3. ed. Joinville: UNIVILLE, 2004. APPLE, Michael. Currículo e ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1994. BORDENAVE, Juan Diaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 22. ed. Petrópolis: Vozes, 2001. BRASIL. Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006. 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