A educação e aprendizagem de jovens e adultos na África

A educação e
aprendizagem de
jovens e adultos na
África Austral
Visão geral de um estudo
para cinco nações
Professor John Aitchison
06
DECLARAÇÃO DE DIREITOS AUTORAIS
© OSISA, dvv international (2012)
A pesquisa para este relatório foi realizada em 2010 e
2011 em cinco países da África Austral e, em seguida,
foi conferido e editado pelo professor John Aitchison, da
Universidade de KwaZulu-Natal.
Os direitos de autor neste artigo são exercidos pela Open
Society Initiative for Southern Africa (OSISA) [Iniciativa
da Sociedade Aberta para a África Austral] e o Institut
für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen
Volkshochschul-Verbandes (dvv internacional). Nenhuma
parte deste relatório pode ser reproduzida no seu todo ou
em parte, sem a expressa autorização por escrito destes
dois participantes.
Deve-se notar que o conteúdo e/ou quaisquer opiniões
expressas neste relatório são de responsabilidade do autor
e não necessariamente da OSISA ou da dvv internacional.
PREFÁCIO
Wongani Grace Nkhoma
OSISA Education Programme Manager
Muitos países na África Austral estão a enfrentar
um desafio crucial e crescente - como fornecer
uma educação que atenda às necessidades
socioeconómicas das suas protuberantes
populações jovens. As principais taxas de
abandono escolar continuam altas em toda a
região e muitas crianças e jovens acabam por
ficar fora do sistema educativo. Incapazes de
voltar à escola ou ter acesso ao ensino técnico
e profissional, acabam sem as capacidades
necessárias para prosperar num mundo que
depende cada vez mais em conhecimentos.
E há muito limitadas 'segundas oportunidades'
para estas crianças e jovens de aprender na
idade adulta já que o sector de ensino para
adultos também enfrenta sérias dificuldades. O
financiamento continua a ser baixo, enquanto
as lacunas na formulação e implementação de
políticas significa que o sector não é suficiente
para atender as necessidades actuais dos
adultos da região - muito menos às necessidades
da crescente população da juventude que não
frequenta as escolas.
O direito à educação para todas as crianças,
jovens e adultos é fundamental. A educação
conta mais do que nunca no mundo
contemporâneo que se caracteriza por rápidas
mudanças e avanços tecnológicos. A educação é
não só para beneficiar o indivíduo, mas também
beneficia as suas famílias, comunidades e toda
a nação. E a África Austral pode apontar para
alguns ganhos reais quando a Educação para
Todos e os Objectivos de Desenvolvimento do
Milénio foram adoptados em 2000.
Grandes avanços foram feitos para o ensino
primário universal, juntamente com uma maior
participação no ensino secundário e terciário,
disparidades do género reduzidas, e algumas
medidas para dar resposta às necessidades
dos grupos marginalizados, crianças com
necessidades especiais e pessoas indígenas. Mas,
apesar dessas conquistas, muito ainda precisa ser
feito nos sectors da educação de jovens e adultos,
se os países da África Austral querem atender
as demandas de todos os jovens e adultos sem
educação e sem qualificações na região.
01
É neste contexto que este estudo foi incumbido
pela OSISA em colaboração com o Institut für
Internationale Zusammernarbeit des Deutschen
Volkshochschul-Verbandes (dvv Internacional). A
pesquisa destina-se a criar um mapa actualizado
do estado actual do ensino para jovens e adultos
em cinco países da África Austral - Angola,
Lesoto, Moçambique, Namíbia e Suazilândia –
examinando as políticas, legislação e marcos
institucionais que regem o sector, bem como
o financiamento de, e as partes interessadas
envolvidas em, e os serviços de ensino para jovens
e adultos. O estudo teve como objectivo destacar
as lacunas críticas e fornecer recomendações
para ajudar a resolvê-los.
O estudo mostra que os cinco países precisam de
políticas mais claras, mais financiamento e uma
melhor governação para garantir que os jovens e
adultos sejam capazes de desfrutar do seu direito
à educação. Os resultados também destacam o
facto de que só recentemente, é que os jovens têm
sido considerados como uma categoria distinta
e importante de alunos no ensino de adultos,
em grande parte como resultado da crescente
02 preocupação sobre o crescente número de jovens
que estão actualmente "não no ensino, no emprego
ou em formação" - daí a nova sigla, NEETS.
No entanto, apesar disso, os quadros de
educação de adultos não foram devidamente
analisados e reestruturados para acomodar as
necessidades dos jovens. Além disso, o ensino
para adultos é geralmente definido de forma
muito restritiva, como a literacia básica ou pósliteracia - ou, até mesmo no seu sentido mais
amplo, como ensino, que é equivalente ao ensino
primário e secundário.
A situação é ainda mais complicada pelas
ambiguidades sobre as quais os componentes
de educação de jovens e adultos (literacia,
ensino não formal, ensino profissional, aptidões
para a vida ou ensino para adultos) são
abrangidos pela política. Outro grande desafio
é a falta de dados ou "carência de dados", como
John Aitchison, o autor deste relatório chama-o;
com muito pouco esforço a ser feito ao nível
da política de agregar os dados para obter uma
visão mais clara do quadro geral. Juntamente
com investimento muito limitado na pesquisa,
documentação, controlo e avaliação, o que
torna um verdadeiro desafio para financiar o
ensino de jovens e adultos.
Enquanto, focando-se apenas nos cinco países,
os resultados deste estudo apontam questões
fundamentais que toda a região precisa resolver
- e deve provocar uma reflexão e debate tão
necessária sobre o ensino de jovens e adultos
pelos decisores políticos e financeiros a nível
nacional e regional. O relatório também fornece
recomendações, que exige dos governos criar
mecanismos que irão garantir a prestação de
serviços de qualidade para o ensino de jovens e
adultos, a fim de dar a todos a oportunidade de
um futuro melhor - e fazer as sociedades da África
Austral mais justas e igual para todos.
AGRADECIMENTOS
fundar as suas deficiências e lacunas respectivas e
desenvolver recomendações para a formulação de
políticas e mudança.
•Dr Setoi Michael Setoi que orientou o estudo no
Lesoto e a Campanha de Educação (CEF), que
coordenou o seminário de validação.
O Programa de Educação da OSISA vê um papel
claro para o ensino de jovens e adultos nos dez
países onde opera a OSISA. A dvv internacional
na sua própria filosofia, ressalta o papel importante que o ensino para jovens e adultos tem a
desempenhar na luta contra a pobreza e contribuir para o desenvolvimento. Estes objectivos
só podem ser alcançados de forma sustentável se
os políticos, legisladores e decisores compreenderem a importância do ensino para jovens e
adultos e, assim, aumentar os esforços e aumentar o investimento no sector. Isto requer análises
situacionais e descrições factuais do estado do
ensino para jovens e adultos. Este estudo regional
e os seus cinco estudos de países contribuintes,
cobrindo Angola, Lesoto, Moçambique, Namíbia
e Suazilândia, são um resultado directo desta
abordagem estratégica.
A pesquisa e o processo de recolha de dados
foi orientada pelo Professor John Aitchison, o
pesquisador-chefe, que também é autor deste
sinopse regional. Nós não poderiamos ter encontrado alguém mais experiente no processamento
de dados e verificação que o Professor Aitchison,
que tem trabalhado incansavelmente no campo
do ensino para jovens e adultos há décadas e
continua a fazê-lo mesmo depois de ter sido feito
emérito da Universidade de KwaZulu Natal.
A qualidade do relatório regional e os cinco estudos
nacionais foi enriquecido por terem sido submetidos a um processo de validação, o que permitiu
todas as partes interessadas fazerem os seus
comentários, críticas e entradas. Agradecemos a
todos os entrevistados e respondentes, bem como
todos os participantes nos processos de validação
pelas suas contribuições francas e abertas.
Wolfgang Leumer dvv International
Queremos expressar a nossa muito sincera
gratidão às instituições, organizações e indivíduos
que de forma colaborativa contribuíram para esta
iniciativa. A OSISA deu o seu apoio inequívoco,
sem o qual o projecto não teria acontecido e este
estudo não teria sido produzido.
As equipas de investigação em todos os cinco
países trabalharam incansavelmente para oferecer
provas e para documentar as práticas existentes
no ensino para jovens e adultos, e para apro-
Este relatório também não teria sido possível sem
o compromisso dos seguintes:
•O Dr David Jele que orientou o estudo na
Suazilândia e a Campanha de Rede de Trabalho
da Suazilândia para a Educação para Todos
(SWANCEFA), que coordenou o seminário de
validação;
•Dr Rakel-Kavena Shalyefu que orientou o estudo
na Namíbia e a Fundação de Literacia da Namíbia,
que coordenou o seminário de validação;
•Eunice Inácio Nangueve e Santinho Filipe Figueira
que orientaram o estudo em Angola e o escritório
nacional da OSISA-Angola, que coordenou o
seminário de validação;
•Roberto Luis que orientou o estudo em Moçambique e o escritório nacional da dvv Internacional
em Moçambique, que coordenou o seminário de
validação; e,
Embora este relatório marque o fim do programa
de pesquisa actual, ele está longe de ser o fim
dos nossos esforços de defesa na região. De
facto, é o início. Faremos o possível para trazer as
recomendações críticas neste relatório à atenção
do maior número de pessoas possível, na África
Austral e além.
Finalmente, este relatório é dedicado aos milhões
de adultos e jovens e à NEETS – os jovens Não
Educados, Empregados nem Formados - que
esperam por poder aceder à literacia, ensino básico
03
e serviços de aprendizagem ao longo da vida, para
que possam se envolver criticamente com o mundo
e influenciar as decisões que afectam as suas vidas.
Finally, this report is dedicated to the millions of
adults and NEETs – youth Not Educated, Employed
nor Trained – who are waiting to access literacy,
basic education and lifelong learning services so
that they can critically engage with their world and
influence decisions that affect their lives.
Conteúdo
04
05
Introdução
11
O Contexto Regional
14
Políticas e legislação
17
A Governação
19
Quadros administrativos: instituições, organização e implementação
21
O financiamento da educação de jovens e adultos
23
A Provisão: participação e realização
27
Qualificações e as Autoridades de Qualificações
28
A garantia de qualidade
30
Profissionais e desenvolvimento profissional
33
Conclusões
35
Recomendações
40
Um programa de acção
41
Referências
43
Apêndice: Para uma definição de educação ao longo da vida
1.
Introdução
Os objectivos do estudo de investigação sobre a
Educação de Jovens e Adultos na África Austral
Há um crescente consenso internacional de que o ensino
básico, que inclui as aptidões para a vida para jovens e
adultos mais velhos, é uma ferramenta essencial para
aumentar a participação na democracia e contribuir
para a luta contra a pobreza, dois resultados que são de
particular relevância para os países em desenvolvimento
da África Austral e especialmente para as pessoas pobres e
marginalizadas dentro deles.
Em 2011, a Open Society Initiative para a África Austral
(OSISA) realizou uma pesquisa em cinco dos países da
região - Angola, Lesoto, Moçambique, Namíbia e Suazilândia
para desenhar um mapa actualizado do estado actual da
educação de jovens e adultos - as políticas, as estruturas
institucionais, a governanção, o financiamento, provisão
e as partes interessadas. Além disso, o estudo analisou
a qualidade e a coerência da base actual de educação de
adultos como um alicerce para o crescimento futuro e a
acção que é congruente com a visão de sociedades abertas
- sociedades com direitos humanos fundamentais em que
qualquer cidadão tem acesso à educação gratuita facilitada
com a sua plena participação num país democrático.
Este projecto de pesquisa repercurte com muitas das
agendas Africanas e internacionais para o desenvolvimento,
que têm compromissos evocados pelos governos à Educação
para Todos e os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio.
A pesquisa feita nos cinco países poderia tornar-se um
piloto para futuras pesquisas sobre educação de jovens e
adultos em outros países da região e pode ajudar a medir as
realizações nacionais (ou falhas), medidas em relação aos
parâmetros do compromisso Africano.
Todos os países da região precisam de uma política distinta,
financiamento e boa governação para garantir que os jovens
e adultos tenham acesso à educação, como é o seu direito.
Esta pesquisa buscou compreender a dimensão dos desafios,
identificar as causas e buscar soluções para os desafios que
dificultam o sector.
05
Os Objectivos do estudo
1. Cinco relatórios actualizados dos países, mapeando as características de educação de jovens e
adultos em cada país, juntamente com um conjunto de recomendações delineando o caminho
a seguir em cada país, tanto para o Estado como
para a sociedade civil que poderá levar a intervenções planeadas que resultaram numa melhor
governação e coordenação do sector.
2. Um relatório síntese que identifica
tanto as características comuns como as
diferenças entre os países em causa e traça
recomendações para o caminho a seguir para
os cinco países como um colectivo.
3. Recursos de pesquisa avançados para cada
país que devem incluir:
• cópias da actual política(s) de educação
(jovens e adultos) e planos de implementação
(se necessário resumido e simplificado);
• modelos revistos para recolha de dados que
podem facilitar a actualização de dados a
longo prazo;
• um banco de dados de resultados da
internet facilmente actualizado, contendo as
06
informações dos relatórios.
O que se entende por educação de
jovens e adultos?
Este estudo usou uma ampla definição de
educação de adultos que se aplica a todo o ensino
e formação que não faz parte do ensino regular,
empresas, escola técnica e de formação e sistema
de ensino superior, que as crianças entram com
cerca de 6 ou 7 anos e terminam na adolescência
ou aos vinte e poucos anos. A nossa definição
inclui, portanto, pessoas consideradas nesses
países de serem jovens e já adultos. Isso está de
acordo com o uso da UNESCO que considera um
adulto ter a idade de +15 anos. Educação de jovens
e adultos, portanto, também inclui os programas
destinados aos chamados abandono escolar da
juventude, bem como o ensino não formal.
No entanto, este amplo significado de educação de
adultos não é comummente usado nos cinco países
estudados, onde a educação de adultos é geralmente visto de forma muito restritiva como a literacia ou pós-literacia ou, mais amplo, como o ensino
básico de adultos equivalente ao ensino primário e
secundário. Igualmente confuso, o termo ‘ensino não
formal’ e também ‘ensino informal’ muitas vezes se
refere à educação de jovens ou adultos que não frequentam a escola, que é completamente formal em
todos os sentidos e repete-se, embora de uma forma
um pouco inferior de segunda classe, escolaridade
formal (Veja Diagne e Hoppers, 2012, pp 9-10).
Só recentemente os "jovens" nesta região começaram a ser encarados mais seriamente como uma
categoria distinta e importante de alunos do ensino
para adultos. Isso reflete a nova preocupação global
sobre o número crescente de jovens actualmente
"não no ensino, emprego, ou formação" (daí a sigla
nova, NEETs) e que são frequentemente vistos como
um problema potencial económico, social e político.
Nos países do norte com o envelhecimento da popu-
lação e sistemas abrangentes de previdência social,
desemprego baixo e tecnologias cada vez mais
sofisticadas, o NEETs é visto como um peso social e
a sua falta de níveis mais elevados de educação uma
ameaça para a prosperidade futura. Nos países do
sul em desenvolvimento, embora o rápido crescimento do número destes jovens marginalizados é,
como no norte, em parte uma resposta às crises
mundiais actuais do capitalismo global, eles também
são um reflexo de países extremamente jovens
com rápido crescimento populacional e sistemas de
educação e economias incapazes de lidar com a demanda. No sul estes NEETs não são, em comparação
com os jovens analfabetos ou de baixa escolaridade
no passado, pessoas que simplesmente nunca tiveram a oportunidade de ir ou permanecer na escola.
Em muitos casos, eles tiveram níveis significativos
de educação, ainda que de qualidade inadequada
e baixa que os torna praticamente desempregados
num sistema de "Economia do Conhecimento" cada
vez mais sofisticado.
É claro que muitos dos países incluídos neste
estudo mal tinham começado a responder a este
elemento crescente na sociedade (ou tinham
começado a responder em maneiras contraprodutivas, como no Lesoto, onde os subsídios
foram retirados de instituições de formação
onde os jovens do sexo masculino tinham sido
rebeldes). O NEETs merece atenção prioritária e
ignorá-lo pode ter consequências catastróficas.
É por esta razão que este estudo tem sido sobre a
educação de jovens e adultos.
O abandono de dados
Na tentativa de compreender a situação de jovens
e adultos que necessitam de educação de adultos
e da prestação que actualmente atende a essa necessidade, confrontamos-nos com o que pode ser
descrito como um ’abandono de dados', ou para
usar outra metáfora, "um ciclo vicioso" causado
pela necessidade de dados.
Fraca capacidade (ou priorização de) recolha de
dados, análise, divulgação, manutenção e actualização, leva à falta de nenhuns dados ou a dados
desactualizados. Isto enfraquece a capacidade de
acompanhamento de controlo de base de evidências, avaliação e pesquisa. Ferramentas de controlo
e avaliação e processos não são desenvolvidos e
aperfeiçoados e erros no campo não são corrigidos
e são repetidos. Um estudo baseado em dados
exactos e em provas não estão disponíveis para
serem usados para influenciar as políticas. Reconhece-se que os que tomam decisões políticas e de
implementação cada vez mais exigem "com vigor"
(e, muitas vezes estatisticamente) dados para justificar o investimento na educação de adultos.)
Embora os cinco relatórios nacionais são
tentativas muito modestas para "tornar verde o
abandono de dados”, nós os vemos como uma
contribuição pequena mas significativa.
Quando o projecto de pesquisa foi iniciado, uma
rota de recolha de dados óbvia foi para construir
sobre os relatórios dos países relevantes da CON-
FINTEA e usar o mesmo modelo para actualizar os
dados. Isto significa que um modelo seria desenvolvido para que a informação existente e a nova
sejam retiradas e, identificados as fontes, procedimentos e meios permanentes de actualizá-lo.
Em outras palavras, este projecto irá desenvolver
ferramentas para a recolha de dados, controlo e
avaliação no sector da educação de jovens e adultos nos respectivos países e na região. Na prática,
isto era uma tarefa quase impossível de alcançar e
os cinco relatórios ilustram alguns dos problemas
endémicos de dados para a região:
4. Dados contextuais sobre a economia, o desemprego, a educação geral e as matrículas de formação e
os resultados estão muitas vezes indisponíveis, não
são facilmente encontrados nos sites da internet
dos ministérios relevantes, e quando disponíveis,
geralmente bem desactualizados.
5. A terminologia usada para descrever a educação de jovens e adultos difere de país para
país e é, em si, muitas vezes confuso (principalmente quando a educação de adultos é
estreitamente identificada com a literacia e o
período de ensino não formal é aplicado para
actividades completamente formais).
6. Com as instituições de educação de adultos e
organizações, a situação de dados é calamitosa. Muito poucos organismos, se parte de
organizações governamentais ou não governamentais, têm dados facilmente acessíveis que
estão actualizados.
7. A obtenção de dados financeiros é extraordinariamente difícil e entender a táctica, as
políticas e a tomada de decisões por trás do
financiamento da educação de jovens e adultos
é ainda mais.
8. Quando os estudos são feitos - muitas vezes
por organismos internacionais (como o Banco
Mundial, UNESCO ou financiadores principais)
ou pelos próprios países (como nos relatórios
dos países preparados para a CONFINTEA VI
realizada em 2009) - o esforço para recolher
dados abrangentes não é feito em seguida, e
aproveitado para formar a base para a actualização regular em curso.
9. Nenhuma esforço é feito dos dados agregados
para demonstrar a grande imagem. Um bom
exemplo destas falhas é verificarmos o quanto
a educação profissional e formação pertinentes
está realmente a ser fornecida, dada a enorme
massa de jovens de baixa escolaridade e sem
formação que dela necessitam.
Os políticos e economistas que dominam a tomada
de decisões estão muitas vezes fascinados com o
que eles chamam de estatísticas árduas. Advogar
para a educação de jovens e adultos para os que
tomam decisões exige, pois, uma base de conhecimento confiável. Infelizmente, os esforços actuais
não são coordenados, e há pouco investimento em
pesquisa e documentação, controlo e avaliação que
se torna mais um desafio para financiar a educação
de jovens e adultos. A ampliação e expansão da
educação de jovens e adultos exigem um melhor
conhecimento empírico e desenvolvimento de
projectos de acompanhamento em curso para a
recolha de dados, estatísticas e informações.
07
Como a pesquisa foi feita
Todos os pesquisadores dos países e os
representantes das organizações de acolhimento
em cada país reuniram-se num seminário de dois
dias no final de 2010 e concordaram com um
modelo básico de relatório de pesquisa, prazos
de investigação, e como os projectos de relatórios
seriam verificados com um grupo representativo de
participantes em cada país, em meados de 2011.
A maioria dos pesquisadores desenvolveram
instrumentos de pesquisa (directivas de entrevista
e questionários) com base nas questões
norteadoras do modelo principal de pesquisa, mas
contextualizá-las para atender um determinado
país. A equipe coordenadora da pesquisa analisou
esses instrumentos do país antes que os dados
fossem recolhidos.
Todos os pesquisadores recolheram dados quantitativos e qualitativos, embora a predominância
fôsse de dados qualitativos (em si, uma espécie de
reflexão da dificuldade de muitos países de actualizarem os dados quantitativos sobre coisas tais
08 como matrículas de aluno e despesas financeiras).
Os projectos de relatórios dos Pesquisadores
foram revistos e, em seguida, apresentados nos
seminários de cada país às partes envolvidas
como um exercício de validação inicial.
Os pesquisadores, então, reveram os seus
relatórios, que foram então analisados pelo
comité de coordenação da pesquisa e, finalmente,
editados pelo Professor John Aitchison, da
Universidade de KwaZulu-Natal. A edição
envolveu ambos o resumo (e em alguns casos
algumas adições de novos dados estatísticos
e outros materiais) e a harmonização na
apresentação. Este relatório síntese regional foi,
então, compilado pelo professor Aitchison.
Em cada país, o relatório final do país e o
relatório de síntese é para ser apresentado numa
reunião ou encontros adequados das partes
interessadas como início de um processo de
advocacia e priorização.
Características do processo de pesquisa
nos diferentes países
Cada um dos pesquisadores foi apoiado por uma
organização de acolhimento no país que facilitou a
interação com pessoas e organizações no campo
da juventude e educação de adultos e em muitos
casos, forneceram assistentes de pesquisa.
País
Investigador
Angola
O estudo angolano abrangeu 10 das 18 províncias,
nomeadamente Luanda, Bengo, Uíge, Malange,
Huambo, Cuanza Sul, Huíla, Moxico, Lunda Sul e
Cunene, todos com altas densidades populacionais e representando os quatro quadrantes do país.
A fase inicial de pesquisa envolveu a recolha e
análise sistemática de dados essencialmente quantitativos do Ministério da Educação, do sistema de
estatísticas do sector para construir um perfil sobre
os alunos matriculados, sexo, idade, localização
(rural/urbana e peri-urbana), região, etc. Este exercício de mapeamento possibilitou a identificação de
áreas de foco de análise qualitativa para detalhar
e analisar factores, razões, causas e tendências
reveladas pela análise quantitativa.
Na segunda etapa foi seleccionada uma amostra
de dez províncias (como previsto nos Termos de
Referência) que forneceram uma representação
provável da diversidade das situações socioculAs organizações de acolhimento
Angola
Santinho Figueira e Eunice Inácio
Open Society Initiative in Southern Africa [Iniciativa
da sociedade Aberta na África Austral]
Lesoto
Setoi Michael Setoi
Campaign for Education Forum [Campanha para o
Fórum de Educação]
Moçambique
Namíbia
Roberto Luis
dvv International
Kavena Shalyefu
Namibia Literacy Trust
Suazilândia
David Jele
Swaziland National Coalition for Education for All
[Coalizão Nacional da Suazilândia para a Educação
para Todos]
turais e económicas em Angola. Esta amostra foi
composta por áreas de alta e baixa concentração
da população escolar, áreas com diferentes
índices de literacia e áreas com diferentes características regionais e sociocultural no Ocidente,
Norte e Leste do país.
ANGOLA
A terceira etapa consistiu na aplicação de ferramentas qualitativas de recolha de dados, incluindo
grupos focais, entrevistas semi-estruturadas, e a
recolha de narrativas da história de vida. O objectivo
principal desta terceira etapa foi compreender e
interpretar a informação recolhida na primeira etapa,
identificando as causas da situação actual e olhar
para as medidas de políticas públicas que seriam
necessárias para fazer as mudanças necessárias.
Lesoto
A pesquisa começou a utilizar um projecto de
estudo de caso que observou os ministérios e as
ONGs e, em seguida, obteve mais dados contextuais, usando pesquisas como áreas de trabalho
para analisar os relatórios disponíveis e documentos políticos relevantes. A decisão foi tomada para
sondar pelo menos 10% das instituições e organizações que oferecem educação não formal ou
formal especificamente para os jovens ou adultos
de ambas as terras baixas e áreas montanhosas.
Instrumentos para grupos focais e entrevistas
foram desenvolvidos para uso em entrevistas com
dirigentes de instituições e organizações, para discussões em grupos focais com jovens e adultos.
NAMÍBIA
MOÇAMBIQUE
SUAZILÂNDIA
LESOTO
As entrevistas e os grupos focais foram gravadas
e transcritas com a ajuda de um assistente de
pesquisa. Observações informais foram feitas em
várias instituições.
Moçambique
Nairobi, Belém e Ougadougou) que formam
importantes referências Africanas e internacionais
(UNESCO, 2009a; 2009b; Instituto da UNESCO
para a aprendizagem ao Longo da Vida, 2007;
2008; Associação para o Desenvolvimento da
Educação em África, 2010).
O estudo de Moçambique começou com uma
análise de documentos relacionados com a
educação de jovens e adultos. As perspectivas
de políticas internacionais e continentais foram
examinadas através dos relatórios sobre as
prioridades e estratégias relacionadas com as
recomendações e compromissos resultantes das
várias conferências da UNESCO sobre educação
realizadas em 2006-2010 (em Maputo, Bamako,
09
Entrevistas e discussões em grupo ocorreram
com os actores relevantes e representativos nos
serviços de educação da juventude e adultos,
tanto os provedores do governo e os não-governamentais e com alguns representantes de agências
internacionais que forneceram financiamento
ou assistência técnica. Para compreender o grau
de complementaridade e coordenação entre
as organizações da sociedade civil, entrevistas
e discussões foram realizadas com uma gama
de organizações não-governamentais (ONGs),
instituições religiosas e associações comunitárias
que oferecem programas de ensino formal e não
formal. Um conjunto específico de discussões
foi feito com redes de organizações baseadas na
comunidade que trabalham com educação de
jovens e adultos e empoderamento das mulheres
na província da Zambézia.
A dispersão geográfica de Moçambique e os custos associados com as viagens a diferentes partes
do país agiu como um factor limitante na pesquisa
e outras informações importantes, podem ter sido
perdidas como resultado.
Namíbia
10
Um questionário inicial para recolher dados qualitativos e uma guia de entrevista foram preparados
para entrevistar os actores e os prestadores de
serviços na juventude e educação de adultos
- governo, organizações não-governamentais,
negócios e organizações baseadas na fé. A população atingida foi toda aquela em que as organizações provedoras, e aqueles que prestaram assistência financeira forneceram ajuda à formação
de jovens e educação de adultos. Os respondentes
iniciais foram identificados durante as reuniões de
três partes interessadas, facilitados pela Fundação
de Literacia da Namíbia. Antes das reuniões, os
participantes receberam uma carta informandolhes sobre o estudo da pesquisa. Os entrevistados
também foram encontrados a partir das entra-
das no Directório de Educação e Formação de
Adultos na Namíbia, 2003 (Ministério do Ensino
Básico, Desporto e Cultura, 2003b). Com o apoio
do Ministério da Educação e os entrevistados
iniciais, um procedimento de amostragem intencional com efeito bola de neve foi seguido para
identificar outros participantes relevantes. Vinte
e sete organizações foram entrevistadas. Destes
respondentes foram seleccionados seis das 13
regiões administrativas do país: - Erongo (3), Oshana (6), Omusati (1), Oshikoto (3), Ohangwena
(3), Khomas (11). As pessoas entrevistadas por
organização, variaram de 1 a 5.
Após a primeira análise de dados e a apresentação de resultados, tornou-se óbvio que os dados
eram principalmente qualitativos. O primeiro
questionário não solicitou quaisquer dados
quantitativos em termos de estatística descritiva.
Outro instrumento foi, portanto, concebido para
recolher o seguinte: número de alunos inscritos;
os que abandonaram ou tiveram sucesso por ano
e também o montante anual de dinheiro gasto.
A análise documental foi realizada para analisar
criticamente a literatura - actos legislativos, políticas e manuscritos relevantes - relacionados com a
educação de jovens e adultos na Namíbia.
Algumas limitações do estudo surgiram a partir
de alguns respondentes potenciais, estando
pouco entusiasmados em participar, porque eles
não tinham a certeza de que estavam envolvidos
na educação de adultos. O guia de entrevista mos-
trou-se muito longo e, devido ao longo período
de tempo durante o qual as entrevistas foram
feitas, alguns entrevistados foram influenciados
por informações sobre o que outros entrevistados
tinham dito. Devido aos limitadados recursos
financeiros de pesquisas nem todas as regiões
foram abrangidas.
Suazilândia
Esta pesquisa adoptou um projecto de pesquisa
descritiva, com análise de conteúdo e processos
de inquérito. Métodos quantitativos e qualitativos
foram utilizados para executar o estudo,
incluindo entrevistas, discussões em grupo e
questionários. Os dados foram recolhidos a
partir de uma amostra retirada de membros
afiliados da Coligação Nacional da Suazilândia
sobre Educação para Todos e de uma série de
outros órgãos e instituições, incluindo uma
série de altos funcionários do governo em vários
ministérios. A pesquisa foi realizada nas áreas de
Manzini e Mbabane e 60 pessoas que, ou foram
entrevistadas ou completaram um questionário.
Dois encontros de verificação foram realizados
com um número de participantes em 24 e 25 de
Maio 201.
Todos os relatórios originais de pesquisa de
país foram resumidos (e em alguns casos
houve adições, particularmente em relação à
actualização dos dados estatísticos) e editados
pelo professor John Aitchison, da Universidade de
KwaZulu-Natal na África do Sul.
2.
O Contexto Regional
Quatro dos países funcionam como democracias
multipartidárias, apesar de Angola e Moçambique estarem
ainda a superar os efeitos da prolongada guerra civil e
o Lesoto tiveram um período em que a democracia não
funcionou de forma eficaz. A Suazilândia é ainda uma
monarquia tradicional com uma participação democrática
limitada e com muita contestação política actual. Tanto o
Lesoto e a Suazilândia são países pequenos sem litoral.
Todos os países têm um sistema moderno de um número de
ministérios que controlam vários aspectos do governo executivo. Todos os países têm algum tipo de regionalização por
província, região ou distrito, com diferentes graus de descentralização (de acordo com a tendência para as políticas de
País
Angola
População
18 021 000
descentralização nos últimos anos). No entanto, a eficácia da
descentralização de autoridade em tais casos, é muito variável.
Todos esses países são relativamente pobres e com altos
níveis de pobreza absoluta e de desigualdade. Três dos países
têm populações muito pequenas, o que complica as economias de escala na provisão educacional, porém, positivamente,
isso significa que quantitativamente falando, os problemas de
tais coisas como o analfabetismo são relativamente pequenos.
Em todos estes países os jovens formam um componente importante da população. A protuberância da população juvenil
estará presente por um longo período de tempo.
Embora Angola tenha receitas significativas provenientes de
campos de petróleo e a Namíbia a partir de minerais, todos
Taxa de crescimen- População com menos Índice de
to populacional
de EUA $ 1,25 por dia
Gini
2.7%
54%
59
Lesoto
2 049 000
0.9%
43%
63
Moçambique
23 900 000
2.3%
75%
46
Namíbia
2 130 000
1.9%
49%
58
Suazilândia
1 168 000
1.3%
63%
51
Total
47 268 000
11
Fonte: Divisão Populacional das
Nações Unidas, 2008, Programa
de Desenvolvimento das Nações
Unidas, 2008, 2011, e do Banco
Mundial de 2011
Nota: Um valor de 0 sobre o
índice Gini representa a igualdade
perfeita, um valor de 100
completa a desigualdade.
esses países estão em desenvolvimento com a capacidade de
infra-estrutura geral e de produção ainda nos primeiros estágios
de desenvolvimento, e, no caso de Angola e Moçambique ainda
estão a ser reconstruídos após os períodos de guerra civil. Uma
grande porcentagem das populações de todos estes países
dependem da agricultura de subsistência para a subsistência.
Em todos esses países existe um problema grande com o
desemprego e uma crescente população de enormes quantidades de jovens no desemprego, na educação ou formação.
Mesmo em Angola e Moçambique, com o rápido crescimento
económico, a forma como a sua riqueza gerada é distribuída
ainda não cria empregos para o grande número de adultos e
jovens desempregados. O sistema de educação e formação
em todos esses países, embora utilizando orçamentos nacionais, não são suficientemente eficazes para educar e formar as
pessoas para que elas se tornem mais empregáveis e produtivas. Há geralmente ligações fracas entre a escola e o local
de trabalho. As consequências socialmente disfuncionais de
um grande número de pessoas desempregadas e analfabetas
ou sub-educadas, muitos deles jovens, é igualmente evidente.
Apesar de todos os governos tentarem várias iniciativas para
reduzir a pobreza, poucos têm tido muito sucesso.
12
A situação de Educação e Formação
Há um crescente consenso internacional de que o ensino
básico, que inclui aptidões para a vida para adultos jovens e
adultos mais velhos, é uma ferramenta essencial para construir a democracia, aumentar a participação na democracia
e contribuir para a luta contra a pobreza, os resultados que
são de particular relevância para os pobres e marginalizados
membros da sociedade. Qual é então a situação nos cinco
países da África Austral que fizeram parte deste estudo?
País
População
+15 de anos
Desempregados
com +15 de anos
% de desempregados
entre os 15-34 anos
Angola
18 021 000
10 271 970
?
Lesoto
2 049 000
1 362 585
345 000
More than 25%
More than 25%
Moçambique
23 900 000
12 929 900
?
More than 21%
Namíbia
2 130 000
1 100 000
428 173
60%
Suazilândia
1 168 000
726 496
?
More than 40%
Total
47 268 000
Fontes: Divisão Populacional das Nações Unidas, 2008; Namíbia Inquérito à população de 2008; Lesoto
Bureau of Statistics, 2011; Agência Central de Inteligência The World Factbook, 2012
A África Austral tem baixos índices de literacia de adultos e embora a literacia de adultos
articula-se como um dos seis objectivos de Educação para Todos, a educação de adultos na
África do Sul recebe menos de 1% dos orçamentos de educação.
Taxa de analfabetismo de adultos (%)
Adultos analfabetos
Total
Homens
Mulheres
Total
Homens Mulheres
Total
Homens
Mulheres
Total
Homens
Mulheres
2 157 840
Lesotho
10
17
5
131 000
96 940
34 060
Mozambique 46
30
60
5 759 000
1 785 290
3 973 710
Namibia
12
11
12
158 000
74 260
83 740
Swaziland
13
13
14
95 000
42 750
52 250
Totals
9 140 000 2 838 400 6 301 600
Fonte: Banco de dados do Instituto para Estatísticas da UNESCO, 2010
Os três pequenos países, Lesoto, Namíbia e Suazilândia têm níveis de literacia de 90, 88 e 87 por cento,
respectivamente, e pode estar dentro do alcance de efectivamente eliminar o analfabetismo adulto.
Taxa de analfabetismo de Jovens (%) (15 a 24)
Jovens analfabetos
Total
Homens
Mulheres
Total
Homens Mulheres
Angola
27
19
35
993 000
347 550
645 450
Lesoto
8
14
2
39 000
33 930
5 070
Moçambique 30
22
38
1 316 000
486 920
829 080
Namíbia
7
9
5
32 000
20 160
11 840
Suazilândia
7
8
5
19 000
11 590
Totals
2 399 000 900 150
Fonte: Banco de dados do Instituto para Estatísticas da UNESCO, 2010
7 410
1 498 850
O analfabetismo dos jovens ainda é um problema significativo, apesar dos esforços para levar
o ensino primário formal a todos. Infelizmente, os anos médios de escolaridade alcançados por
adultos ainda é muito baixo em todos estes países, mais catastroficamente em Moçambique.
Média de anos
de escolaridade
formal entre
adultos
Angola 4.4
Lesoto 5.9
Moçambique 1.2
Namíbia 7.4
Suazilândia 7.1
As crianças em idade escolar fora
da escola (2008)
Total
Rapazes
Raparigas
Angola 455 393
146 207
309 365
Lesoto 101 000
53 530
47 470
379 720
483 280
Namíbia 34 000
21 760
12 240
Suazilândia 37 000
19 240
17 760
Moçambique 863 000
Fonte: Banco de dados do Instituto para Estatísticas da UNESCO, 2010; Banco Mundial, 2011
Fonte: 2011Programa de
Desenvolvimento das Nações
Unidas, 2011
A escolaridade convencional está também a deixar de atrair ou reter todas as crianças.
Há um grande número de crianças em idade escolar, que não frequentam as escolas
nessas sociedades.
Uma característica intrigante e quase um contra-senso destas estatísticas é que nos países
onde a maioria das crianças de ambos os sexos estão pelo menos a frequentar a escola
primária, há uma percentagem maior de homens em idade escolar que não frequentam a
escola. Vendo os homens como um alvo especial das iniciativas de educação para os jovens e
adultos será uma das deslocações que a educação de adultos tem que fazer.
Do lado da provisão, todos esses países gastam uma proporção relativamente elevada
dos orçamentos nacionais em educação: Angola 6,4% (2010), Lesoto, 25% (2012),
Moçambique% 20 (2010), Namíbia 29% (2012), Suazilândia, 19 % (2009). No entanto, os
sistemas de ensino todos têm diferentes graus de disfuncionalidade com elevada repetição
e taxas de desistência.
País
Taxa de repetição
escolar (em %)
Angola 12.2% (primária)
Lesotho 20% (primária)
Lesoto 14% (secundária)
Moçambique
35% (secondária júnior)
25% (secondária sénior)
Taxas de
abandono (em %)
?
54% (primária)
56% (primária)
Namíbia 18% (primária)
23% (primária)
Suazilândia 17% (primária)
26% (primária)
Fontes: MICS. (2001). Angola MICS. Luanda: Ministério de
Educação
EMIS. (2008). Estatísticas para Educação Ministério de
Educação e Cultura, Windhoek, Namíbia
Hunt, F. (2008). Abandono de Escola: Uma Análise da Literatura
Através do País Banco de dados do Instituto para Estatísticas da
UNESCO, 2010
Em todos os países, está claro que a educação profissional
e instalações de formação são totalmente inadequadas
para atender as necessidades de jovens que deixaram de
frequentar a escola e adultos desempregados.
13
Dois dos países pequenos, a Namíbia e a Suazilândia têm
estatísticas que revelam a extensão desta crise – a Namíbia
tem anualmente cerca de 47.000 casos de abandono
escolar, mas a absorção anual em Educação e Formação
Profissional (EFP) é de apenas 1.500; A Suazilândia tem
anualmente cerca de 7.500 casos de abandono escolar
e 6.500 abandonaram a escola secundária, contudo a
absorção anual em EFP é de 1.000 lugares.
3.
Políticas e Legislação
“A existência de políticas de educação de adultos indica
que um país reconhece a importância da educação de
adultos como um meio para alcançar o desenvolvimento
social, cultural ou económico ou outros objectivos.”
14
A existência de políticas de educação de adultos indica que
um país reconhece a importância da educação de adultos
como um meio para alcançar o desenvolvimento social,
cultural ou económico ou outros objectivos. Também indica
o compromisso político explícito para alocar os recursos
necessários para a implementação de estratégias adequadas
de educação de adultos (embora não necessariamente
imediatamente ou completamente).
A importância da existência das actuais políticas oficiais
explica a preocupação na Declaração Africana sobre o Poder da
Juventude e Educação de Adultos de Nairobi 2008 e Educação para
o Desenvolvimento de África (UNESCO, 2009a, p 3, 5), de que:
Muito poucos países têm políticas abrangentes, legislação e
planos estratégicos relacionados especificamente para jovens e
adultos (ALE). A falta dessas estruturas enfraquece os vínculos
entre o ensino não formal e formal e a colaboração multi-sectorial e inibe a incorporação das perspectivas africanas em jovens
e adultos (ALE) ...
Cada país deve ter uma política nacional abrangente de aprendizagem e educação de jovens e adultos e planos de acção (que
também fornecem uma política linguística abrangente e apoio
à criação de ambientes letrados). Esta política deve ser apoiada
pela legislação e com capacidade reforçada para dar efeito à
política. Esta política deve levar em consideração as estratégias
para redução da pobreza.
A pesquisa feita nos cinco países tentou examinar
quais as políticas e estratégias (a nível de
governação) existentes que apoioam a educação
de adultos para jovens e adultos? Será que elas
existem e foram ratificados e conhecidas? Houve
inter e multi-sectoriais políticas coordenadas
e cruzadas de ministérios? Estiveram todos os
intervenientes e actores (no governo e sociedade
civil) envolvidos na formação da política?
Documentos recentes, incluindo o relatório de
2009 da VI CONFINTEA, sobre o estado da
educação de adultos e da educação na África
Sub-saariana (Aitchison e Alidou, 2009), os
relatórios dos países que informaram este estudo,
o estudo da REFLECT Network da África do Sul
de 2009, mostram que muitos governos na África
Austral têm tentado desenvolver a juventude e as
políticas de educação de adultos ou estratégias
e defenderam nos Documentos de Estratégia de
Redução da Pobreza a provisão para isso.
No entanto, a situação política em todos os cinco
países é complicada devido às ambiguidades
sobre quais componentes de educação de jovens
e adultos (literacia, ensino não formal, educação
profissional, aptidões para a vida ou formação
contínua, etc) merecem apoio. Adicionando ainda
mais complexidade à mistura, é que a juventude e
a educação de adultos tende a ser prevista por um
conjunto amplo e heterogéneo de actores, desde as
autoridades públicas, instituições de formação, entidades do sector privado, organizações não-governamentais, fundações beneficentes e associações
religiosas. Tudo isso pode explicar parcialmente
porque as menções de educação de adultos em
documentos de políticas e planos estratégicos são
de tendência a serem amplas e vagas, bem como
isentando o respectivo ministério da educação de
responsabilidade directa para a prestação (visivelmente no caso do Lesoto e da Suazilândia).
realidade, há um elo fraco entre a juventude e
políticas de educação (onde existem). O impacto
de tais deficiências são prioridades pouco claras,
políticas impossíveis, fracas de se implementar
que produzem mandatos não financiados, e sinais
de que os dados e evidências exerceram pouca
influência na mudança de políticas e planos.
Assim, enquanto há algumas referências a adultos
e formação contínua em educação mais ampla
e documentos da política de desenvolvimento
não existem políticas específicas de adultos
abrangentes e detalhadas da educação no seu
próprio direito. Há pouca evidência de que mesmo
os documentos de política geral não foram
distribuídos além do que o chefe de instituições
e eles nem sequer estão disponíveis no site da
internet do Ministério da Educação. Fóruns de
discussão sobre as políticas públicas foram
restritos apenas aos convidados participantes.
É claro que uma das razões para a falta de finalização de projectos de políticas é o receio das consequências financeiras (e pode-se argumentar que
os mandatos, por vezes, não financiados são piores
do que nenhuns mandatos). No entanto a inércia
burocrática é também claramente culpada. Mesmo
quando as políticas são ratificadas e a legislação
aprovada, muitas vezes, restrições financeiras
impedem a implementação, como no caso dos conselhos de Educação de Adultos que não estiveram
operacionais nem na Namíbia ou Suazilândia.
Em geral, os resultados do estudo nos cinco
países foram que, mesmo que houvesse políticas
de educação de jovens e adultos elas não foram
abrangentes, sendo geralmente apêndices a
outras políticas, e em muitos casos apenas
em projecto não ratificadas. Poucas políticas
estiveram claramente ligadas ao financiamento
(e em vários casos principais em formas
institucionais (como conselhos de educação de
adultos na Namíbia e Suazilândia) não foram
implementadas porque não havia financiamento
para elas). O lugar da juventude nas políticas
de educação de adultos não está claro e na
É também claro que as políticas de educação de
adultos existentes tendem a ser limitadas, focadas
na literacia e no ensino básico e secundário para
adultos, excepto em casos como na Namíbia, onde
há uma verdadeira política autónoma de educação
para adultos, a Política Nacional de Educação para
Adultos (Ministério da Ensino Básico, Desporto e
Cultura, 2003a.) e uma perspectiva mais ampla
de aprendizagem ao longo da vida. Em relação à
perspectiva de aprendizagem ao longo da vida,
foi uma tragédia que o comité da Comunidade de
Desenvolvimento da África Austral encarregado de
desenvolver um quadro de educação ao longo da
vida e uma estratégia para a região foi dissolvida
15
“Todos os países em causa levam a sério o seu compromisso
em relação à Educação para Todos de Dacar de 2000, para
alcançar certa literacia e outras metas de educação até 2015”
em 2002, quando o Secretariado da SADC foi
reestruturado (Aitchison, 2004).
Muitas políticas governamentais cobrem áreas
interdisciplinares relacionadas com a educação
para jovens e adultos. No entanto, as directrizes
de implementação que destacam esta relação
interdisciplinar são carentes e a sua relação com
outras políticas são fracas. Os principais obstáculos
estão nas directrizes de implementação, os planos
de acção e a execução da mesma. Há falta de apoio
político, má coordenação e colaboração, e existe
duplicação de serviços.
16
Nos cinco países, existe um número de
características de política notável (ou política de
projecto). Onde existem políticas, elas parecem
ser principalmente sobre literacia e ensino básico
para adultos (às vezes conhecido por educação
não formal ou informal). Nos dois países de língua
Portuguesa há atenção para as parcerias entre o
Estado e sociedade civil (o que se pode dever às
condicionalidades associadas à ajuda externa).
Todos os países em causa levam a sério o seu
compromisso em relação à Educação para Todos
de Dacar de 2000, para alcançar certa literacia e
outras metas de educação até 2015 (o que sugere
que os acordos internacionais e os padrões são
importantes para a educação de jovens e adultos.
Houve evidência limitada, de atenção separada
para a juventude como estudantes adultos
(principalmente em Moçambique e Angola).
Há pouca evidência de políticas que prevêem
ligações entre a educação formal e um ensino
genuíno não formal (distinto, do ensino básico
formal para Adultos).
Em geral, sem um profundo compromisso para a
educação de jovens e adultos por parte dos governos, e linhas definidas de responsabilidade, a gestão,
coordenação e preparação, provavelmente irá permanecer incoerente e descoordenada, a não ser que
as políticas sejam mais claras e mais firmes.
A Legislação
Todos os países têm algum tipo de base constitucional para o direito de todos os cidadãos ao direito
à educação.
Todos os cinco países têm diferentes pedaços de
legislação que afectam a educação de jovens e
adultos de alguma forma. Assim, uma total falta
de legislação não é, portanto, por si só, um factor
negativo que afecta a implementação. O principal
factor negativo, qualquer que seja a escala de
apoio legislativo para a educação de adultos, é
a falta de vontade política para dar prioridade à
educação para adultos.
A Namíbia é o país que tem uma vasta gama de legislação bastante específica de educação relacionada
com adultos.
Na maioria dos países, as principais instituições da
sociedade civil de educação para adultos e profissionais parecem ter pouco conhecimento ou acesso à
política, documentos legais e regulamentares.
4.
A Governação
“Em todos estes países, parece que os recursos para governar e
administrar a educação profissional e CENTROS de formação
são totalmente inadequados para atender às necessidades de
jovens que abandonaram a escola e adultos desempregados.”
Em todos os países o Ministério da Educação é o principal
órgão de administração para a educação de adultos embora
restrita principalmente à literacia formal e ensino básico
e secundário para adultos que é equivalente ao ensino
primário e secundário (embora confusas, muitas vezes
denominadas de educação não formal ou informal)
Normalmente, o Ministério tem algum departamento ou
sub-departamento que lida com o seguinte:
Em todos estes países, parece que os recursos para
governar e administrar a educação profissional e
instalações de formação são totalmente inadequados para
atender às necessidades de jovens que abandonaram a
escola e adultos desempregados.
Apesar da maioria dos países terem alguma forma de política
de descentralização, isso não parece ter muita influência
sobre a forma como a educação para adultos foi executada
– sendo principalmente um caso de uma simples extensão
normal de uma linha de baixo do sistema de gestão com a
decisão tomada de permanecer centralizada.
Organizações da sociedade civil (principalmente
organizações não-governamentais e organizações baseadas
na religião) desempenham um papel importante, embora
um papel subsidiário, às vezes como parceiros formais do
Estado (como em Angola). A sua real influência sobre a
política e a administração não significa contudo ser muito
poderosa. Em alguns países, particularmente no Lesotho
e em Moçambique existem associações ou coligações
relacionadas com educação para adultos.
17
Ministérios que regulam a literacia e o ensino básico e secundário para adultos
País
Ministério
Ministério de Educação
Angola
Departamento
Direcção
Outros orgãos
Departamento de Literacia e Aceleração
Escolar
Departamento de Pós-Literacia de
Educação para Adultos
Departamento de Educação Técnica e
Profissional Fundamental
Direcção Nacional de Educação
Profissional Técnica
Departamento de Formação Técnica e
Profissional
Ministério Inspectorado para o
Ensino Não Formal
Centro de Ensino à Distância do
Lesoto
Conselho Consultivo para Formação
Técnica Profissional
Direcção Nacional de Literacia e
Educação para Adultos
Instituto Nacional para o
Desenvolvimento Educacional
Conselho Consultivo
Grupo de Trabalho de Educação para
Adultos
Ministério da Juventude e Desportos
Ministério da Administração Pública,
Emprego e Segurança Social
Ministério da Educação e Formação
Lesoto
Ministério do Género e da Juventude, Departamento da Juventude
Desporto e Lazer
Departamento do Género
Ministério da Agricultura
Ministério da Educação e Cultura
Moçambique
Departamento de Assuntos da Juventude
Instituto Nacional de Emprego e
Formação Profissional
Ministério do Trabalho
18
Ministério de Educação
Namíbia
Suazilândia
Direcção da Educação para Adultos
Conselho de Educação para Adultos
Departamento de aprendizagem ao Longo Direcção de Educação Profissional
(inativo)
da Vida
Direcção da Namíbia de
TECH/NA!
Qualificações (NQA)
Ministério da Juventude, Serviço
Nacional, Desporto e Cultura
Direcção da Juventude
Ministério da Educação e Formação
Inspecção do Ensino Não Formal
para Adultos
Conselho de Educação para Adultos
(extinto)
Instituto Nacional Sebenta
5.
Quadros administrativos: instituições,
organização e implementação
“o sector na sua totalidade”
Apesar do papel dos ministérios e departamentos governamentais na regulamentação da educação de adultos,
o sector como um todo, está descoordenado, tanto mais
que a educação para adultos é, em natureza, não formal e
entregue por um grupo muito heterogéneo de fornecedores
- ministérios, instituições estatais, os do sector privado,
organizações não-governamentais (ONGs), organizações de
base comunitária (OBC) e instituições baseadas na religião
(FBO). No estudo, houve muitas chamadas para a construção de mecanismos de coordenação eficazes.
tralização. Por exemplo, uma das críticas à forma como a
educação para adultos angolana sub-sistema é executada, é
que há poucos incentivos para as instituições nas províncias
ou localizações específicas para responder às necessidades
locais (se mercado ou formação).
A falta de coordenação é visto nas ligações pobres entre
jovens e educação de adultos e professores, programas e
qualificações, a falta de economias de escala, bem como o
excesso de centralização e disfuncionalidades de descen-
Angola tem um Plano de Acção de Educação para Todos
(Ministério da Educação, 2000) e um órgão de gestão central, o Comité Nacional de Educação para Todos (CNEPT),
um órgão multi-sectorial que lida com os processos do
Administrativamente, em vários países o ministério/departamento, desempenha o papel tanto de um prestador como
de um financiador para a prestação terceirizada, como por
exemplo em Angola, onde a educação mais a literacia para
adultos é feita por ONGs e organismos da Igreja.
19
projecto do plano, implementação, controlo e
avaliação. O Comité tem um secretariado permanente executivo para a Educação para Todos, que
coordena as actividades do Comité Nacional de
Educação para Todos, e está internamente estruturada em seis Grupos Temáticos de Técnicos,
cada um correspondente a cada um dos seis
Objectivos do Quadro de Acção de Dakar.
O Lesotho tem uma série de associações ou
coligações de ONGs envolvidas em educação,
formação e desenvolvimento e o Centro de
Ensino para Educação à Distância do Lesoto é
um agente de entrega paraestatal de educação
para adultos.
A presença de um departamento substancial, um
de quatro, dedicado à aprendizagem ao longo da
vida, demonstra o compromisso da Namíbia para
a aprendizagem ao longo da vida. A Direcção
de Educação de Adultos trata principalmente
de literacia e ensino básico e secundário para
adultos. O Ministério da Juventude, o Serviço
Nacional, Desporto e Cultura desempenha dois
papéis: o de provedor e de financiador. Ele for20 nece assistência financeira aos órgãos nacionais
através de doações para o Conselho Nacional da
Juventude, o Serviço Nacional da Juventude, e
subscreve o Regime de Crédito para a Juventude
da Namíbia (NYCs).
A Suazilândia tem também um agente de entrega
paraestatal de literacia, o Instituto Sebenta, embora a sua produção seja muito modesta.
6.
O financiamento de ensino
para jovens e adultos
“o processo de financiamento tende a ser opaco”
Esta secção dos estudos de investigação verificou qual
o financiamento que está disponível para o ensino de
jovens e adultos a partir das fontes do governo, a ajuda
externa, doadores, o sector privado, organizações nãogovernamentais (ONGs), organizações de base comunitária
(OBC) e instituições baseadas na religião (FBO) e como
estes recursos podem contribuir para a preparação de
estratégias do país no ensino para jovens e adultos em geral.
12. O financiamento para ser perseguido estrategicamente,
está baseado num entendimento da juventude e
contribuições potenciais para a educação de adultos do
desenvolvimento sócio-económico?
13. Quais são os desafios e lacunas em mobilizar recursos
para educação de jovens e adultos e o que pode ser feito
sobre eles? Estão as definições ambíguas ou enganosas
e entendimentos de educação para adultos a prejudicar
a angariação de fundos?
Algumas perguntas incluem:
Embora todos os países gastem muito em educação,
é evidente que (como é em todo o mundo) uma
parcela muito pequena dos orçamentos de educação
são dedicados à educação para adultos (geralmente
menos de 2%). A educação para adultos está
caracteristicamente com insuficiente financiamento.
Além disso, o processo de financiamento tende a ser
opaco (particularmente no que diz respeito às tendências
políticas por trás das decisões) e para a maioria dos
jovens e prestadores de formação de adultos é pouco
10. Que políticas e estratégias de alocação de guia para
educação de jovens e adultos e não incluem valores de
referência ou metas para as finanças?
11. O que deve ser feito para aumentar a mobilização de
recursos de educação para adultos, enquanto ao mesmo
tempo, fazendo pleno estratégico e eficaz uso dos
recursos disponíveis actualmente?
21
“Não há pontos
de referências
oficiais ou metas e”
22
compreendido. Não há referências oficiais
ou metas e parece não haver quaisquer
comentários de mecanismos de financiamento
existentes e alocações (isto é particularmente
sentido nas taxas imutáveis pagas aos
educadores temporários e a tempo parcial).
Em muitos casos é difícil distinguir entre a
prestação do governo e as não-governamentais
porque, embora o financiamento possa vir do
governo (e o financiamento em si, geralmente
vem da ajuda dos doadores) a prestação efectiva
pode ser feita por ONGs e outras instituições
e organizações. Canais de financiamento
aparentam estar mal identificados e coordenados
e há ligações particularmente fracas dos parceiros
de desenvolvimento (doadores de ajuda externa)
e os beneficiários reais. Os governos não parecem
estar particularmente sensíveis às preocupações
dos doadores de educação para adultos. É
também evidente que os governos envolvidos
não foram totalmente avaliados das crescentes
provas para os benefícios económicos e sociais da
educação de jovens e adultos que justificaria um
maior investimento neste sector.
As agências doadoras também são criticadas
pelo seu financiamento de curto prazo e falta
de apoio sustentável. Muitas lacunas cruciais
de financiamento também parecem ser
não identificadas.
Houve algumas informações preocupantes a
partir do Lesoto. O Lesoto gasta actualmente
apenas cerca de 1,7% do seu orçamento de
educação em "ensino não formal", além disso
o governo propôs a redução do percentual
gasto em "serviços de aprendizagem ao longo
da vida", porque no futuro, irá desempenhar
um papel de coordenador facilitador em vez
do que um de fornecimento directo. Em 2011
no discurso sobre o orçamento o Ministro das
Finanças, não fez nenhuma menção sobre os
programas de ensino não formais quando ele
identificou áreas prioritárias para o patrocínio e o
o orçamento propriamente dito, também excluíu
a ensino não formal. Depois de um número
de greves de alunos (e pessoal) em 2010 em
várias universidades, instituições de formação
de técnicos, (principalmente sobre atrasos
nos pagamentos de subsídios do Secretaria
Nacional de Desenvolvimento de Mão-de-Obra)
indicações foram dadas por alguns funcionários
que o governo não quis patrocinar as instituições
"macho dominada". Esta parece ser uma
resposta de curta visão.
Num nível prático, Angola e Moçambique, que
contam com tutores de literacia mal-educados
e treinados, são mal pagos e cujos salários não
foram ajustados por mais de uma década. Os
custos por aluno de alfabetização são inferiores
a metade do mínimo da referência da Campanha
Global para a Educação. Grande parte da
educação para adultos em Angola e Moçambique
é financiada pela ajuda externa.
A Namíbia está claramente a tentar investir mais
na educação de jovens e adultos (actualmente
cerca de 2% do orçamento da educação). Cerca
de outros seis ministérios gastam algum dinheiro
em educação de jovens e adultos. A política de
descentralização em curso na Namíbia não tem,
no entanto, levado a qualquer aumento de gastos
na educação para adultos. Alguma assistência do
governo é dada às ONGs.
7.
A Provisão:
participação e realização
“Todos os países têm provisões para literacia e ensino
básico para adultos as quais são apoiadas pelo Estado”
É evidente a partir dos cinco relatórios dos países que há
uma infinidade de formas de educação para a juventude e
adultos. No entanto, relatando sobre esta disposição (o que
há, como vibrante é, quantas pessoas participam, e quais
são os resultados da provisão) é um pesadelo de estatística
devido á falta de dados abrangente, precisa e actualizada de
um campo reconhecidamente altamente complexo.
Os dados sobre a prestação recolhidos no estudo de
cinco países centraram-se principalmente no ensino
básico e na formação - alguns deles relativamente
formais como na literacia, ensino primário e secundário
de equivalência escolar, e baixos níveis de formação de
especialistas (incluindo o empresarial) e aptidões para
a vida e educação sanitária (este último principalmente
relacionado ao HIV/SIDA).
Como se classifica a prestação também é difícil devido á
interacção entre o Estado e os fornecedores da sociedade
civil, o tipo de prestação - literacia e ensino básico e
secundário para adulto, formação de aptidões para a vida,
educação e formação profissional, formação contínua e
as múltiplas variedades de ensino não formal - e depois
os objectivos (se os jovens ou adultos maduros, os
desempregados ou os que já estão no local de trabalho).
A Literacia e o ensino básico para adultos
Todos os países têm uma provisão para a literacia e o
ensino básico para adultos que é apoiada pelo Estado
(embora em alguns países, como Angola, em grande parte
contrata externamente as ONGs e a igreja). Todos os países
estão-se a mover rapidamente, se ainda não o fizeram, para
reconhecer tal instrução como sendo equivalente ao ensino
23
primário. Alguns não se destinam a adultos,
mas às crianças que são de mais idade para a
frequentarem o ensino primário.
Alguns países têm programas ou órgãos de
ensino básico de literacia especiais para adulto
(como o Programa Nacional de Literacia da
Namíbia, o Instituto Sebenta paraestatal da
Suazilândia, o Centro de Educação à Distância
para o Ensino do Lesoto, etc.)
A maioria dos países fizeram esforços nos
últimos anos para desenvolver ou revisar o
currículo de literacia e o ensino básico para
adultos, em alguns casos para rever materiais,
e garantir que se articula com a educação
convencional e o sistema de formação.
Normalmente existem várias fases de período
do programa. Alguns, tais como o da Namíbia,
foram avaliados e estão em processo revisões
significativas. Os dois países lusófonos parecem
ter mais fácil articulação entre os sistemas de
educação regular e o de adultos.
24
Em alguns países, as matrículas têm crescido
(Angola teve 1.341.571 no sub-sistema de
educação para adulto e tem crescido desde
então, as matrículas de Moçambique têm
certamente vindo a crescer de 2003 a 2005). O
Lesoto, Namíbia e Suazilândia viram declínios de
alunos nos últimos anos. A maioria dos países
tem relativamente elevadas taxas de desistência,
por vezes atribuídas ao comprimento dos
detalhados programas plurianuais.
Angola tem variantes distintas os jovens que
não frequentam a escola, dependendo se no
final eles vão voltar para o sistema de ensino
convencional ou permanecer na educação
para adultos.
É provável que ambos os métodos e materiais
utilizados neste trabalho têm absoluta
necessidade de revisão ou alteração. A
questão da língua de literacia de adultos e o
ensino básico não parece ser levada a sério
em Angola e Moçambique onde o Português
é a língua oficial - toda a evidência da
pesquisa internacional mostra a importância
de instrução da língua materna para a
literacia inicial e de pós literacia. A avaliação
da eficácia dos programas de literacia e
escolaridade com base na abordagem do
cubano original Yo, sí puedo, ("Sim, eu posso"),
também seria desejável.
Os países que têm processos de avaliação,
exames especiais ou programas de transição
para permitir adultos nos programas do ensino
primário equivalente para articular com o
secundário ou ensino secundário para adultos
e ensino profissional, incluem a Namíbia
(onde um programa de transição está a ser
projectado) e o Lesoto. Vimos, no geral, uma
rápida formalização do ensino básico para
adultos em equivalência à primária (como no
Ensino Superior Não formal Primário (NUPE)
na Suazilândia), embora as dificuldades de
articulação terem ainda que ser superadas.
Além de Yo, sí puedo, a abordagem da REFLECT
foi a única outra abordagem educacional
mencionada na pesquisa.
O Ensino secundário para adultos
Em Angola há aulas à tarde e à noite
para o ensino secundário de adultos em
escolas regulares. O Lesoto oferece ensino
secundário júnior e adulto através do Ensino
à Distância para Educação do Lesoto e a
Namíbia tem um grande programa de ensino
secundário à distância oferecido através
do Colégio de Aprendizagem Aberta da
Namíbia (NAMCOL).
O Ensino primário para
criançasmarginalizadas
Existe um programa a Escola da Aldeia para
as crianças San e um projecto-piloto móvel
de escola para as crianças da Ovahimba
na Namíbia. Muitos países têm apoio das
ONGs e de instituições baseada na fé para
as crianças órfãs e vulneráveis devido à
pandemia do HIV/SIDA.
A Educação da Juventude
Isto normalmente assume a forma de
competências de vida não formais em centros
de pequena escala, embora a Namíbia tenha um
Serviço Nacional de Juventude (Namíbia) e um
empresarial e regime de crédito financeiro.
A Formação contínua para adultos e o
desenvolvimento profissional
da África Austral (SADC) fazendo as seguintes
observações:
Muito pouca informação foi obtida através dos
estudos sobre a formação contínua.
14. Há um compromisso político forte à TVET
mas o mínimo de evidência que a TVET está
a contribuir para as estratégias nacionais de
desenvolvimento.
15. Prestação da TVET nos países da SADC
constitui uma pequena minoria da oferta
educativa.
16. A escassez de dados, informações e
conhecimento sobre o estado da TV ET
na região e a má qualidade de dados torna
impossível uma conclusão sobre a eficiência
do sector. Poucos países têm taxas de
transferência ou dados sobre a obtenção de
emprego, salários, vínculos de trabalho, etc.
17. A TVET ocupa um espaço desconfortável
entre a escolaridade académica e formação
profissional com responsabilidades
espalhadas por diferentes ministérios e
departamentos.
18. Há uma articulação fraca com a formação
académica e isso contribuiu para o baixo
estado da TVET. A articulação com
as universidades é quase sempre subdesenvolvida ou inexistente.
19. Um acordo em 12 países da SADC para
desenvolver e implementar um Quadro
Nacional de Qualificações levou ao progresso
desigual centrado frequentemente sobre os
quadros TVET separados.
20.A coordenação e garantia de qualidade do
sector TVET é fraca.
Na Namíbia, os Centros de Ensino para o
Desenvolvimento da Comunidade fornecem
algum apoio pós-literacia. O Colégio de
Aprendizagem Aberta da Namíbia (NAMCOL)
tem um número de qualificações profissionais
para o desenvolvimento da comunidade, os jovens
trabalhadores, a equipe de desenvolvimento
da primeira infância e funcionários do governo.
Um certo número de centros privados e ONGs
oferecem cursos de formação comercial e de
capacidades.
A Formação Profissional, Técnica e
Empresarial
A provisão da educação e formação profissional
e as diversas formas de treino de habilidades
são obviamente um componente crucial da
educação e formação para todos esses países em
desenvolvimento. Mas o que se tornou óbvio em
todos os países foi a incompatibilidade entre a
escala da oferta e a distinta necessidade de mais
capacidade de formação.
Uma apresentação importante dada por Needham
e Papier (2011) analisou a forma como o ensino
técnico e profissional (FVE) responde à "crise
NEET", na Comunidade de Desenvolvimento
21. Há alguma participação dos empregadores na
TVET a nível nacional, mas uma participação
menor dos empregadores com os prestadores
da TVET. Há uma falta de colaboração
privada e sector público no desenvolvimento
curricular, financiamento e vigilância dos
resultados do mercado de trabalho da TVET.
22.Os subsídios governamentais são a forma
principal de financiamento para a TVET,
seguido por taxas pagas pelos estudantes.
Taxas de capacidades variam de 0,5% a 5%,
mas não está claro se este é um financiamento
sustentável para o sector da TVET.
23.Muito poucos países empenharam
qualificações do ensino superior para a
formação de professores da TVET, e a maioria
dos instrutores têm falta de uma combinação
de qualificação técnica, experiência
profissional e de formação pedagógica
identificadas na literatura internacional como
necessária para o sucesso do ensino TVET.
Algumas das despesas públicas de educação
técnica e profissional e de formação é através de
instituições de formação de técnicos que fazem
parte do ensino regular e de formação. Outros
são especialmente destinado a pessoas que não
vieram por meio do sistema regular de ensino
ou que tenham menor qualificação que são
necessários para o sistema regular.
A Namíbia tem cerca de 6.000 alunos em
Centros de Formação Profissional para as
pessoas a nível secundário geral ou para
25
pessoas que não completaram o ensino primário, mas
que tinham experiência de trabalho. O Politécnico
de nível terciário tem um Centro de Aprendizagem
Aberta à Distância. Há também uma pequena escala
de Desenvolvimento de Capacidades de Adultos para
Auto-Emprego para os adultos que concluíram o
programa de literacia. Além disso, existem Centros de
Competências para a Juventude e Centros Comunitários
de Desenvolvimento de Competências (COSDECS) que
se articulam com os mais formais Centros de Formação
Profissional. Há também uma série de ONGs e formação
de capacidades privadas e centros comerciais de
especialidades. Os dados recolhidos a partir destes
durante o estudo constatou que se matricularam 1771
alunos e formaram-se 1568 em 2010.
É muito difícil obter dados sobre o número total de
alunos envolvidos na educação e formação profissional.
No geral, é pequeno considerando o número de
potenciais alunos que são jovens e que não frequentam a
escola e desempregados.
A Formação de Especialistas
26
Além da educação institucionalizada e mais formal
educação vocacionalizada e treino, houve evidência de uma
variedade de formação de capacidades de um baixo nível e
de natureza não-formal. Por exemplo, no Lesoto muitas das
ONGs que lidam com a SIDA ou com crianças vulneráveis ou
jovens também têm formação de capacidades e actividades
geradoras de rendimento. Foi impossível quantificar o
impacto geral deste trabalho, nem até que ponto a sua
escala muito pequena, por local, teve na eficiência, eficácia e
nas competências necessárias.
8.
Qualificações e as Autoridades
de Qualificações
Quadros Nacionais de Qualificações
Vários países da África Austral criaram Quadros Nacionais
de Qualificações seguindo o exemplo da África do Sul e
existe um processo para o Quadro Regional de Qualificação
em andamento. Angola está a estudar a possibilidade de um
QNQ e o Lesoto está envolvido num processo muito longo
de finalizar o seu próprio, assim como a Suazilândia (com
um projeto de lei de 2003 não decretado)
requerendo bastantes recursos, particularmente para os
pequenos provedores individuais. As Normas Profissionais
para Educadores de Adultos ainda estão em processo
de serem reconhecidas pela Autoridade Nacional de
Qualificações e não existe nenhum organismo de definição
de padrões para os programas não-formais e literacia.
A Namíbia é a mais abrangente e avançada e a Autoridade
Nacional de Qualificação regista as qualificações (em vários
níveis de acordo com os indicadores dos níveis definidos para
as várias ocupações), normas e critérios de desempenho,
instituições de ensino credenciadas (pessoas, instituições
e organizações) e cursos, e avaliam as competências
aprendidas fora do ensino formal (através de um processo
de reconhecimento de aprendizagem prévia (RPL)). Também
avalia se qualquer qualificação (por exemplo, qualificações
obtidas no estrangeiro) cumprem as normas nacionais. A
maioria dos provedores de educação para jovens e adultos
ainda não registaram os seus programas com a Autoridade
de Qualificação da Namíbia (NQA), em parte porque o
processo de registo de qualificações é muito tedioso e
Parece inevitável que em todos estes países, haverá um
movimento para uma articulação total entre o ensino básico
para adultos e qualificações escolares formais, embora
a maioria dos países ainda lutem com a mecânica disto,
Angola tem feito os maiores progressos.
Qualificações e a sua articulação
Na Suazilândia, apesar da óbia tentativa para a equivalência,
há fraca articulação entre a Educação Não-Formal Primária
Superior (NUPE) e a escolaridade formal. Os alunos que
completam disciplinas da NUPE têm que voltar a introduzir
a escola formal primária, a fim de obterem o Certificado do
Exame da Escola Primária (PSCE) (7.˚grau). Na prática, isso
efectivamente bloqueia os adultos de utilizar este exame e é
um desincentivo para o progresso no ensino secundário.
27
9.
A garantia de qualidade
Estimativa
A maioria dos países têm alguém ou uma direcção que
lida com os exames nacionais para as escolas. O Lesoto
utiliza o Certificate Escolar do Exterior de Cambridge
para os seus exames de nível secundário para ambos as
crianças alunos e os alunos adultos. Moçambique possui
certificados de literacia oficial e programas de ensino
básico para adultos.
28
Controlo
A supervisão do programa em vários programas e
projectos de educação para adultos é feita com uma
variedade de métodos: visitas e inspeções às salas de
aulas, a observação de sala de aula, visitas de estudo,
avaliação de desempenho de progresso diária, avaliação
de redução da vulnerabilidade, a análise SWOT (de forças,
“na maioria dos países o controlo
e avaliação numa escala nacional
tem sido persistentemente fraco”
fraquezas, oportunidades e ameaças) e vários tipos de
relatórios mensais e semestrais e avaliações.
Em geral, há claramente um problema de capacidade de
controlo para a recolha, registo, analise e disseminação e
utilização de dados sobre educação de jovens e adultos.
Na realidade, na maioria dos países o controlo e avaliação
numa escala nacional tem sido persistentemente
fraco, e isso tem sido geralmente atribuído à falta de
financiamento e transporte (embora fundos específicos
para activitades de supervisão e controlo talvez tenham
sido descentralizadas para o nível provincial e distrital,
como em Moçambique).
Angola tem um sistema de acompanhamento sistemático
para a implementação do Programa de Literacia e
Recuperação do Ensino final, embora seja liderado
Em Angola, notou-se que a avaliação é
dificultada pela falta de dados quantitativos e
perícia de avaliação.
Na Namíbia, é claro que as avaliações tiveram
impacto sobre as políticas e estratégias e influenciram a revisão e a ampliação dos programas.
É muito evidente que a avaliação não está
a ser feita suficientemente e que ainda,
mesmo quando as avaliações são feitas, há
uma fraca utilização de avaliações. Doadores
estrangeiros são particularmente culpados
por as avaliações encomendadas não estarem
abertamente disponíveis para a comunidade de
educação de adultos.
por uma equipe de consultores externos.
As equipes realizam visitas trimestrais aos
centros provinciais e organizam secções de
formaçao para os gestores de programas e
tutores de literacia.
Avaliação
Os programas são avaliados através de métodos
como a avaliação dos alunos dos instrutores, a
avaliação anual, pós avaliação, avaliação par,
desempenho da classe de fim de ano, avaliação
do fim do semestre/ exames, avaliações
anuais internas e externas, auditores externos/
avaliadores, comissão de inquérito, avaliação
de programas e avaliação dos exercícios de
formação finais.
Pesquisa
Fraca recolha de dados e distribuição continua
a ser um enorme obstáculo para a pesquisa.
Aliado a isso está uma fraca base de análise/
pesquisa de educação para jovens e adultos na
maioria dos países. Geralmente, as organizações
são lentas para gerar dados utilizáveis para o
ano actual ou anterior. A maioria dos conjuntos
de dados disponíveis publicamente sobre a
prestação e atendimento são, portanto, um
pouco datados.
Nos vários estudos são notáveis quão pouco
foi dito sobre o trabalho e o impacto dos vários
departamentos de educação para adultos ou
unidades nas universidades.
Houve pouca evidência de que a pesquisa estava a
ser usada para influenciar as políticas. Infelizmente,
os esforços actuais de pesquisa não são coordenados, e há pouco investimento em pesquisa e
documentação, controlo e avaliação que faz a
educação para jovens e adultos mais atraente e desafiadora para aqueles que financiam a educação e
a formação. A ampliação da educação para jovens
e adultos exige um melhor conhecimento empírico
e o desenvolvimento de projectos em curso de
controlo para a recolha de dados, estatísticas e
informações sobre o estado e desenvolvimento da
educação para jovens e adultos.
Um ponto positivo foi que a Namíbia produziu
um relatório de país modelo para a CONFINTEA
VI nos termos de conceituação clara de quais os
dados foram necessários. No entanto, a recolha
de dados para este relatório mostrou fraquezas
persistentes na recolha e disseminação de dados.
Em Moçambique, o problema dos dados levou
a Agência Alemã de Cooperação Internacional
(GIZ) e a DVV Internacional encomendar um
exercício de mapeamento e desenvolvimento
de banco de dados que permitirá a todos
os profissionais da educação para jovens e
adultos para capturar, processar, analisar
e divulgar os dados sobre este campo e
torná-lo publicamente disponível. Isto é visto
como um processo necessário para mitigar a
fragmentação geral no sub-sector. No entanto,
é reconhecido que os dados recolhidos terão de
ser mantidos e actualizados.
29
10.
Profisionais e
desenvolvimento profissional
“A qualificação de educadores e formação de
adultos muitas vezes não são reconhecidas
ou são apenas parcialmente reconhecidas.”
30
É vulgarmente conhecido com a educação para adultos
em todo o mundo, que há sinais crescentes tanto na
profissionalização do pessoal de educação para adultos e
apelos para esta profissionalização. As razões para essas
chamadas são múltiplas e complexas, mas na maioria
dos países, existe um sentimento predominante que os
profissionais de educação para adultos não têm o estatuto
e o potencial de rendimentos que os seus colegas mais
profissionalizados em ensino formal têm.
Geralmente, as suas condições de serviço, especialmente
em literacia, ensino básico para adultos e na educação
não-formal de adultos são inferiores aos dos professores
das escolas convencionais. Porque a maioria da educação
para adultos estatal é gerida pelas burocracias de educação
formal da escola, o pessoal de educação para adultos estão
muitas vezes em desvantagem na obtenção de promoções
para níveis mais elevados. A qualificação de educadores e
formação de adultos muitas vezes não são reconhecidas ou
são apenas parcialmente reconhecidas.
Com a maioria da provisão de literacia e
de ensino básico para adultos há uma alta
rotatividade de educadores ao longo de
um ciclo do programa, em parte devido o
pagamento (e muitas vezes irregular) baixo
dos subsídios dos educadores (que também
inibe o crescimento da capacidade institucional
sustentável). Em alguns países, não houve
nenhuma revisão de subsídio por mais de uma
década, apesar do crescente custo de vida e o
estudo/a análise do salário mínimo realizado
anualmente pelos empregadores, sindicatos
e o governo. Isso muitas vezes faz com que
os educadores de adultos sejam propensos,
a serem atraídos para outras oportunidades
de emprego, abandonando salas de aulas sem
professores treinados.
Algumas ONGs internacionais têm
desempenhado um papel no financiamento
de programas de formação para educadores e
no pagamento de subsídios dos professores,
enquanto o governo ainda cuida do resto do
orçamento. No entanto, quando os projectos
chegam ao seu termo, os educadores ficam sem
subsídios e tendem a abandonar os programas
de literacia de adultos.
Apesar das boas intenções da maioria dos
países de terem em tempo integral pessoal
dedicado na educação de adultos, a maioria das
posiçõs de baixo nível de educação de adultos
são temporários, a tempo parcial. Um efeito
óbvio desta situação é que é difícil manter
educadores de adultos, se oportunidades mais
reconhecidas e lucrativas surgem.
A formação dos profissionais, especialmente
nos níveis mais baixos (por exemplo, entre
os educadores de literacia), é muitas vezes
breve ou episódica e não se articulam
com outros praticantes com níveis de
qualificações mais elevados.
Embora os educadores de adultos formados
em universidades geralmente são capazes de
possuir as qualificações reconhecidas como
profissionalmente relevante, esta rota está aberta, presentemente, apenas a uma minoria de
profissionais. As universidades podem e devem
desempenhar um papel muito mais assertivo na
formação de praticantes, trabalhando ao lado de
profissionais, fornecer apoio conceitual e prático
a eles através de pesquisas, desenvolvimento de
programas, currículos, materiais e abordagens
educativas e métodos que são mais contextualmente relevantes.
Há uma necessidade geral de um conjunto de
qualificações mais abrangente de adultos e de
educadores de jovens de nível secundário ao
ensino superior e para caminhos mais claros
de carreira para os educadores de adultos
dentro de burocracias governamentais, bem
como em serviço de apoio.
Não parece haver muito mais provisão
de, ou compromisso para, programas de
desenvolvimento organizado de pessoal
profissional, nem parece haver muito por meio
da interação profissional ou de trabalho em rede
entre os prestadores do mesmo sector.
A nova política do educador deve levar em
conta a necessidade de desenvolvimento de
uma carreira trajectória e o educador - tanto
em termos de formação inicial e formação
em serviço e as condições de serviço dos
educadores e condições de trabalho. Uma
unidade de maior advocacia também é
necessária para trazer os homens para o sector
como educadores.
O relatório do volume de Hinzen, H. E Schindele,
H. (Eds). 2006. Capacitação e formação de
educadores de adultos: situação actual e
recomendações para o futuro da África, Ásia e
no Pacífico. As perspectivas internacionais em
educação de adultos, No. 52. Bonn: Instituto
para a Cooperação Internacional da Educação
de Adultos Alemã, Association (IIZ / DVV) é
relevante aqui.
Angola, em geral, tem qualificações de nível
baixo para a maioria dos seus professores. Os
alfabetizadores são, particularmente mal pagos.
A Universidade Nacional do Lesoto oferece
qualificações para praticantes de educação
para adultos através do seu Instituto de Estudos
Actividades Externas. Pessoas envolvidas na
alfabetização e ensino básico de adultos (NFE)
31
geralmente têm baixo nível de habilitações
literárias formais e geralmente só receberam
formação limitada em seminários, na educação
para adultos.
Em Moçambique, apesar de duas universidades
oferecem alguma formação e também terem
funcionários e alunos que fazem pesquisa, o
país ainda está longe de ter um fornecimento
adequado de pessoas formadas e coordenadas
para atingir a meta prevista pelo Ministério da
Educação para oferecer literacia e educação
para adultos a um milhão de pessoas por
ano. O próprio Ministério reconhece que a
profissionalização é necessária. Houve algum
esforço de apoio à formação profissional
pelo Movimento de Educação Para Todos
(MEPT), uma rede nacional de organizações
da sociedade civil (OSC) que trabalham na
educação em Moçambique.
32
A Universidade da Namíbia oferece um Diploma,
Bacharelado e Mestrado. A Educação para
Adultos é considerada pela Universidade da
Namíbia como uma profissão especializada. Para
o Bacharelado, dois campos de especialização
foram criados após a revisão do currículo: o
Desenvolvimento da Comunidade (que contém
conteúdo considerável sobre literacia e ensino
básico para adultos) e o Desenvolvimento de
Recursos Humanos (com uma ênfase sobre
a formação). O Colégio de Aprendizagem
Aberta da Namíbia fornece um certificado
para o Desenvolvimento, um Diploma Superior
em Ensino Básico e Formação de Adultos e
um Diploma da Commonwealth no Trabalho
de Desenvolvimento da Juventude. O Oficial
Distrital de Educação e os Promotores de
Literacia são concedidos oportunidades para
melhorar as suas qualificações e se tornarem
profissionais de educação para adultos através
de um Certificado de Educação para o Programa
de Desenvolvimento desenhado por NAMCOL
e reconhecida pela Autoridade Nacional de
Qualificações (NQA).
A Universidade da Suazilândia também oferece
qualificações de educação para adultos.
11.
Conclusões
“As tendências globais também realçam a
importância de conhecimentos económicos”
É um grande desafio para conceituar e planear para a
educação de jovens e adultos como um componente
importante da educação, quando todos esses países
se esforçam para obter os seus sistemas de ensino
convencionais para funcionar adequadamente. Ao mesmo
tempo, a surge a realidade para os decisores, que uma
enorme massa de baixa escolaridade, desempregados
(e, por causa da baixa educação, em alguns casos,
inaptos) jovens e adultos é um desastre a acontecer e um
fardo enorme para a sociedade (em termos de perda de
produtividade e fraco apoio para as crianças pelos seus
pais). As tendências globais também realçam a importância
da economia do conhecimento (em que ter mais da sua
força de trabalho com apenas instrução primária ou menos,
é uma deficiência grave).
A gama de educação para "adulto" também está se
expandindo. Num nível terminológico há confusão sobre
o que é educação para adultos e também há dificuldade
em distinguir programaticamente as crianças que não
frequentam a escola primária em idade escolar, de jovens
que não frequentam a escola secundária em idade escolar e
de adultos genuínos. No contexto da situação do HIV/SIDA
pode haver crianças que agora são efectivamente chefes de
família que nunca voltarão à convenção escolar.
Ao nível da provisão, além do facto óbvio de que toda a
prestação de educação para adultos é inadequada em
quantidade, há um grande desastre a acontecer devido
à inadequação quantitativa simples de instalações de
formação técnica e industrial em todos os países.
Positivamente a educação para jovens e adultos está
presente e em muitos casos vibrante em todos esses países
e existe uma grande quantidade pessoas aptas. Países como
Angola têm demonstrado a utilidade das parcerias com a
sociedade civil na prestação de literacia e ensino básico para
33
adultos. A Namíbia demonstrou, através de leis,
políticas e práticas que está a investir em todos
os grupos de pessoas. As leis e políticas são
inclusivas, elas não deixaram nenhum cidadão
para trás, do berço ao túmulo e, desde os capazes,
às pessoas com deficiências, dos pobres aos ricos,
e dos mais favorecidos aos menos favorecidos.
A desvantagem é que os decisores políticos,
actores e prestadores de serviços de educação
para jovens e adultos continuam a subestimar o
seu mandato e deixam de reconhecer e de integrar
as contribuições que a educação para jovens e
adultos oferece para um maior desenvolvimento
económico, social e humano. O campo da
educação para adultos continua a ser fragmentado,
os esforços de advocacia são dissipados através de
uma variedade de frentes e a credibilidade política
está diluída. Há uma necessidade de consolidar
as peças fragmentadas de leis e políticas que se
relacionam à educação para adultos, e formar ou
reformar as estruturas educionais para alcançar
os resultados desejados para este campo. Isso vai
exigir tempo, determinação e compromisso.
34 Para fazer um balanço dos progressos realizados na
educação para jovens e adultos é uma questão de
urgência. Isto pode parecer uma tarefa fácil, mas é
complicado - os serviços de educação para jovens e
adultos acontecem de muitas maneiras e em tantos
lugares que não podem ser facilmente descritos de
forma simples. A educação para jovens e adultos
tem tantas formas diferentes - aulas formais à tarde
de ensino básico, cursos nocturnos de educação
contínua, literacia, competência matemática,
qualificações do ensino médio à distância ou a
tempo parcial, rádio, televisão ou sessões de ensino
de informática, eventos culturais, intervenções
religiosas e institucionais em capacidades de vida
e educação sanitária, informal, incidental, o ensino
não formal, formação de especialistas no trabalho,
e assim por diante.
O campo é tão grande e muitas das definições
comumente usadas são limitadas (tanto assim,
que alguns fornecedores não percebem que eles
estão a oferecer, educação para adultos!).
O apoio financeiro de educação para jovens e
adultos são difíceis de encontrar e de mapear
- a sustentabilidade é um problema grave.
Actualmente a educação para jovens e adultos
é quase, na sua totalidade, patrocinada pela
comunidade de doadores. Há falta de compromisso dos governos para reservar uma quota
do orçamento nacional para a educação da
juventude e de adultos/actividades de ensino
não formal. Todos os ministérios, todas as
instituições e todas as organizações têm de procurar financiamento de doadores para realizar
a maioria das formas de educação para adultos.
Este cenário não é apenas insustentável, mas
perpétua a dependência, a pobreza, impotência
e a submissão. Embora a parceria entre o governo e as ONGs e outros parceiros na prestação
é, num sentido óbvio, bom, tem a desvantagem
de diminuir a responsabilidade dos governos
para a prestação.
O desenvolvimento de Profissionais parece
exigir uma investigação completa. Há um
reconhecimento crescente da massa crescente
de desempregados e de jovens sem formação e
educação (e muito pouca formação profissional e
provião de formação para atendê-los).
É nítido também que muitos orgãos de
educação para adultos e profissionais
não trabalham juntos em qualquer tipo de
forma, embora eles aparentem saber da
existência de outros. A falta de qualquer
esforço de coordenação visível entre os
fornecedores é evidente da falta de fluxo
de alunos entre as instituições, a falta de
transição de participantes para as instituições
de aprendizagem mais formais, a falta de
articulação entre os fornecedores, por exemplo,
instituições privadas e os centros de formação
profissional. Embora tenha havido várias
tentativas de coordenações (especialmente no
sector das ONG) não existem estruturas que
possam efectivamente coordenar, monitorar,
avaliar e interpretar a prestação (e a tentativa
de trazê-los à escala). A falta de dados
coerente, acessível sobre a prestação, mais
dificulta os esforços.
Podemos na África Austral seguir além das muitas
incompatibilidades de coordenação de políticas e
implementação, instituições e programas, actores
e fornecedores e implantar a educação para
jovens e adultos como um motor mais potente de
reconstrução e desenvolvimento?
12.
Recomendações
“Estas recomendações são, com efeito, uma
chamada para uma nova carta régia regional
para a educação de jovens e adultos.”
Colectivamente as recomendações consolidadas
provenientes do estudo dos cinco países, têm uma
semelhança surpreendente com a lista de recomendações
gerais feitas na Declaração Africana sobre o poder da juventude e
educação de adultos e educação para o desenvolvimento da África,
feita na VI CONFINTEA, Conferência Preparatória em África
"The Power de Jovens e Adultos para o Desenvolvimento
de África" em Nairobi, em Dezembro de 2008. O que isso
sugere é que os problemas que estas recomendações se
esforçam para superar, são sistémicas e endémicas, não
incidentais. Estas recomendações são, com efeito, uma
convocação para uma nova carta regional para a educação de
jovens e adultos.
Terminologia
1. Os países precisam de se deslocarem para a
terminologia mais uniformizada internacionalmente
para a educação de adultos e evitar a identificação
estreita de "educação para adultos" com a literacia e
o ensino básico para adultos apenas ou para chamar
completamente o ensino básico formal para adultos
em "ensino não formal".
2. Maior uso deve ser feito da definição da Educação
ao Longo da Vida e Formação cunhado pelo Comité
Técnico da SADC sobre a Educação ao Longo da Vida
e Formação.
35
Legislação, políticas e governanção
3. Cada país precisa de uma juventude
abrangente consolidada e uma política de
educação para adultos para as muitas pessoas
que não se beneficiaram do sistema formal
de educação e formação. Embora tal política
pode compreensivelmente priorizar a literacia
e o ensino básico, deve compreender toda a
gama de educação para adultos. Ela deve dar
atenção para os jovens que não frequentam
a escola e as crianças marginalizadas e às
questões de linguagem e o apoio à criação de
ambientes letrados.
36
4. No curto prazo, deve haver uma execução mais
eficaz das políticas de educação que já estão
no local para apoiar a educação para jovens e
adultos e deve haver uma revisão completa e
revisão da educação para adultos e educação
profissional e política de formação e quadros
de governação, para que possam ser ajustados
às necessidades actuais da população.
Tais análises estruturais devem examinar
as parcerias entre o governo e todas as
instituições e partes interessadas envolvidas na
educação e formação para garantir e permitir
um maior envolvimento da sociedade civil na
educação para jovens e adultos.
5. Mecanismos apropriados para a coordenação
de actividades de educação para jovens e
adultos a serem estabelecidas que envolvem
todas as partes interessadas e medidas
provisórias adequadas devem ser postas
em prática para defender e ajudar a
coordenar os esforços dos jovens e adultos
intervenientes do sector da educação,
incluindo a reanimação de conselhos de
educação para adulto em suspenso.
6. Ao criar e reformar a governação e as
instituições de educação para adultos,
deve ser visto como um sector autónomo
e não um apêndice de outro (como a
escolaridade formal).
7. As unidades já existentes que servem
a educação para jovens e adultos e a
educação e formação profissional nos
ministérios da educação precisam ser
substancialmente melhoradas e terem
melhores recursos.
8. Todos os actores envolvidos na
educação para adultos devem ter acesso
aos documentos legislativos legais e
regulamentares e as orientações que
lhes permitam trabalhar nesse sentido
e deve haver um sistema melhorado de
comunicação do governo com os parceiros e
as partes interessadas.
Conhecimento e o reconhecimento da
educação para jovens e adultos
9. As agências em todos os níveis, incluindo
os ministérios governamentais, que estão
envolvidos na educação para jovens e adultos
precisam abertamente de se identificarem
como esses fornecedores e assim ajudar a
aprofundar a compreensão dos principais
intervenientes e do público, da importância
e da prioridade da educação para jovens e
adultos e reduzir a ignorância e até mesmo
preconceitos sobre educação para adultos.
10. Deve haver um documento político
significativo para o sector de educação
para adultos que reflete todos os pontos de
vista das partes interessadas e reconhece o
papel que a educação para jovens e adultos
pode desempenhar no desenvolvimento
económico e social, redução da pobreza, etc.
Este documento deve ser revisto numa base
regular, de acordo com as consultas e os
resultados de controlo e avaliação.
11. Existe um plano de comunicação actualizado
anualmente para a promoção da juventude e
todo o sector de educação para adultos.
Literacia e Linguagem
12. Vários planos para reformar a
conceptualização, o currículo e os materiais
dos programas nacionais de literacia devem
ser apoiados como sendo cada vez mais
reconhecidos que alguns métodos de
instrução inicial de literacia são melhores que
outros e que a literacia inicial não é suficiente
por si só.
13. Dado que os países são signatários de várias convenções internacionais e regionais,
relativos à eliminação do analfabetismo, é
imperativo que os países respeitem esses
acordos. No campo da literacia, a Bamako
Call to Action, o acordado pelos países africanos em 2008, é um desafio que a maioria
dos países ainda têm de enfrentar. Apesar
a provisão em todos os países revela o
empenho do governo para este sector de
trabalho, planos re-galvanizados de literacia de adultos e os recursos para montá-los
são necessários.
14. A questão da língua de literacia e instrução
de ensino básico para adultos precisa
ser reexaminada. Embora haja razões
convincentes para o ensino de Inglês ou
Português como um dos principais meios
de comunicação no local de trabalho e
burocracia, não há evidência internacional
avassaladora que o uso da língua materna
como o principal meio de instrução no
ensino primário e básico é mais eficaz
(mesmo quando se trata da aprendizagem
e utilização posteriores de uma segunda
língua, como o Português ou o Inglês).
15. Uma política distinta e justa em materiais
de aprendizagem nas línguas nacionais é
necessário, particularmente para a literacia e o
ensino básico para adultos.
Currículo
16. Currículos personalizados precisam de ser
desenvolvidos para responderem de forma
eficaz às necessidades dos alunos, e particularmente para os jovens que tiveram nenhuma
ou muito pouca educação formal, bem como
para os jovens com alguma educação, mas
com poucas especialidades profissionais.
17. Versões antigas de directrizes de
implementação do currículo precisam ser
revistas, e os implementadores necessitam de
adaptar as práticas em conformidade.
18. Um currículo nacional unificado para a
literacia e o ensino básico para adultos
(incluindo capacidades para a vida e os
elementos de ensino técnico e profissional)
deve ser desenvolvido com a participação de
todas as partes interessadas.
Dados, informações e pesquisas
19. Há uma necessidade de uma uniformização
dos dados necessários desde a juventude e
os prestadores de educação para adultos e
todos os prestadores devem ser encorajados
a desenvolver a sua própria capacidade de
fornecer essa informação. Em particular,
as definições estreitas ou enganadoras de
ensino para adultos ou ensino não formal
devem ser evitadas.
20.São necessários digitalizados, participações
acessíveis de relatórios da internet, pesquisas,
avaliações e outros documentos. Deve haver
um forte compromisso para compartilhar
documentos e materiais. É necessário, um
banco de dados abrangente, sistemático
regional, basedo na internet da provisão de
educação de adultos e prática,
21. Os governos devem trabalhar de mãos dadas
com as universidades e outros institutos
baseado em pesquisa para fortalecer ou
reamimar a capacidade de investigação no
campo e os resultados da investigação devem
informar a política e a prática.
A garantia da qualidade, o controlo
e a avaliação
22.Os governos devem apoiar o desenvolvimento
de mecanismos de qualidade de análise,
controlo e avaliação, bem como garantir
a investigação e a recolha de dados a fim
de formular e regulamentar as políticas,
programas e avaliar o impacto da educação
para jovens e adultos.
23.Uma estrutura para a aprendizagem
de validação em educação para jovens
e adultos deve ser desenvolvida, que é
equivalente ao sistema de educação formal,
independentemente de onde, quando e como
a aprendizagem ocorreu.
37
24.O funcionamento dos sistemas de inspecção
existentes para a educação de jovens e adultos
deve ser melhorado, principalmente em fazer
o sub-sistema da educação para adultos mais
eficaz e eficiente.
25.Deve haver uma melhora geral dos métodos
de avaliação e programas na educação
para jovens e adultos e na divulgação
dos resultados.
26.As avaliações devem ser feitas dos diferentes
programas e os métodos utilizados na
literacia e o ensino básico para adultos para
verificar as vantagens e desvantagens, e
propor alternativas.
Financiamento
38
27. Não obstante a situação económica-financeira
actual dos países, há uma necessidade
urgente de aumentar a percentagem dos
orçamentos nacionais destinados à educação
e em particular, o sector da educação e
formação de adultos.
28.Parâmetros de referência de financiamento
devem ser desenvolvidos junto com as
estratégias de mobilização de fundos
(incluindo de doadores internacionais) para a
educação de jovens e adultos.
29.Deve haver tentativas renovadas de todos
os sectores para garantir o financiamento
sustentável da educação para jovens
e adultos e da utilização responsável e
transparente dos mesmos.
30.O governo deve considerar a instituição,
onde não foi implementado, de uma taxa de
desenvolvimento de competências no sector
privado para ajudar a financiar a formação e o
empreendedorismo.
Programa e duração dos projectos
31. A linha do tempo para os projectos comunitários agrícolas de geração de renda devem ser
alargados para além dos habituais períodos
de três ou cinco anos para permitir uma maior
internalização e apropriação da iniciativa por
parte das comunidades e à maior probabilidade
de sustentabilidade a longo prazo.
Infra-estrutura
32.Embora seja reconhecido que a reconstrução
e construção da infra-estrutura escolar formal
é uma prioridade, a atenção é de recomendar
fazer uma nova infra-estrutura remodelada e
utilizável para as várias finalidades, incluindo a
educação para jovens e adultos.
Quadros de qualificações
33.Instrumentos eficazes e sistemas de
reconhecimento, validação e certificação
de todas as formas de aprendizagem,
acompanhamento e avaliação devem ser
estabelecidos (como recomendado no Quadro
de Belém para a Acção (UNESCO, 2009b).
34.A criação adequadamente concebida,
de um quadro nacional de qualificações
deve ser apoiada para garantir o acesso e
reconhecimento da aprendizagem prévia
(formal e não formal) de adultos e da
comparação racional de certificação e
qualificação oferecida pelos fornecedores
diversos. Vias de progressão mais acessíveis,
a partir de um nível de capacidade
de competência, ou de aquisição de
conhecimentos para o próximo devem ser
desenvolvidas. No entanto, cuidados devem
ser tomados para evitar o embaraço em
relação aos modelos burocratizados.
35.O processo de registo sobre os quadros nacionais de qualificações pode precisar de ser
simplificado e uma provisão especial (incluindo critérios menos onerosos) devem ser feitos
para as pequenas organizações individuais.
Profissionais e desenvolvimento
profissional
36.Deve existir um plano de capacitação com
agentes identificados com poderes para
implementar o plano.
37. As condições de remuneração de serviço,
e o estado geral do pessoal de educação
para adultos, especialmente em literacia,
ensino básico para adultos e ensino não
formal precisam ser rapidamente tratados
e harmonizados com os de educadores e
formadores convencionais.
38.Deverão ser tomadas medidas para
desenvolver um contínuo professor inicial e e
gestor de educação, tanto pelos ministérios da
educação como por outras organizações.
39.O recurso à Aprendizagem Aberta e à
Distância e as TIC na formação e apoio de
educadores e desenvolvedores de materiais
deve ser incentivada.
40.As universidades e instituições de pesquisa,
trabalhando ao lado de profissionais, fornecem
apoio conceitual e prático para a educação
de jovens e adultos por meio de pesquisas,
desenvolvimento de programas, currículos,
materiais e abordagens educacionais e
métodos que são mais relevantes e sensíveis
às necessidades dos alunos, bem como
serem mais eficazes e eficientes na prática,
anexos de experiência de trabalho dos alunos,
acompanhamento e avaliação.
Juventude que não frequenta a escola
41. As vantagens dos programas separados para
os jovens que não frequentam a escola devem
ser exploradas.
42.As ONGs devem incluir jovens (ambos os que
não frequentam a escola e empregados) nos
seus programas.
Mobilização, cooperação e trabalho
em rede
43.Tanto o governo e a sociedade civil devem
fazer um forte compromisso para reformar
e revitalizar a educação para jovens e
adultos, para reforçar a sua capacidade,
e desenvolver uma agenda de acção para
acompanhamento eficaz.
44.Mais trabalho em rede e a trocas são
necessárias para dar substância à cooperação
no domínio da juventude e educação para
adultos. As organizações da sociedade
civil, a comunidade de doadores, e outros
intervenientes devem fazer a educação para
jovens e adultos uma parte importante da sua
agenda social.
45.As associações da sociedade civil que
trabalham no campo da educação para
jovens e adultos devem sincronizar a sua
sensibilização elevando as actividades com
os departamentos de educação nacionais,
provinciais e municipais, e com a gestão
escolar e com a comunidade ou os membros
do bairro a nível local, para aumentar o seu
impacto e garantir a contextualização e
adaptação local.
39
13.
Um programa de acção
A extensão das recomendações sugere que trabalho sistémico e a longo termo serão necessários no campo da educação para jovens e adultos na região. Mas um programa de
acção rápida, também é vital, tanto como acompanhamento
a estes estudos nos cinco países e também como um iniciador das actividades e programas a longo prazo.
Uma agenda de acção adequada rápida, poderia
compreender as seguintes actividades:
40
Um processo, incluindo o uso dos meios de comunicação,
para desenvolver mais a consciência da juventude e a
educação para adultos. [Recomendações 5 e 10]
Um começo cedo para trazer essas questões de educação
para jovens e adultos para a política dos governos e agenda
legislativa e à atenção dos decisores nacionais de orçamento.
O compromisso tem de ser mobilizado. [Recomendações 3 e
5 e de 27 a 30]
A re-galvanização dos planos e recursos de literacia de
adultos e a renovação de literacia de adultos e currículos de
ensino básico. [Recomendações 13 e 18]
A actualização de dados, informações e capacidade de
investigação que podem precisar de ser tratadas a nível da
Comunidade de Desenvolvimento da África Austral (como
tem sido feito através do processo do Quadro Regional de
Qualificações actual). [Recomendações 19, 20 e 21]
Um acordo deve ser alcançado (inclusive com o
Secretariado de Educação da SADC) sobre um quadro
para a validação da aprendizagem na educação
para jovens e adultos (que deve ser compatível
com o processo de Regional de Qualificações).
[Recomendações 23, 33 e 34]
Capacitade Profissional constitui uma prioridade distinta,
incluindo através de melhores condições de serviço.
[Recomendações 36 e 37]
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42
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New York: Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
http://hdr.undp.org/en/media/HDR_20072008_EN_Complete.pdf
14.
Apêndice 1
Para uma definição de educação ao longo da vida
Educação ao longo da vida é um conceito abrangente e
visionário, que inclui a aprendizagem formal, não formal e
informal prolongado ao longo da vida de um indivíduo para
atingir o desenvolvimento máximo possível na vida pessoal,
social e vocacional e profissional. Analiza a educação na sua
totalidade, e inclui a aprendizagem que ocorre no lar, escola,
comunidade, local de trabalho e, através dos meios de comunicação e outras situações e estruturas para a aquisição e
desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes.
Nenhum país ainda conseguiu este objectivo pleno
de um sistema de aprendizagem ao longo da vida e
se mantêm como uma chamada visionária para uma
sociedade de aprendizagem aberta, operando através
de uma multiplicidade de redes de ensino. Uma das
principais finalidades da aprendizagem ao longo da vida
é a cidadania democrática, ligando indivíduos e grupos
às estruturas da actividade social, política e económica
em ambos os contextos locais e globais.
43
A educação ao longo da vida baseia-se e afecta
todos os provedores educacionais existentes,
e estende-se além dos prestadores formais de
ensino para abranger todos os órgãos e pessoas
envolvidas em actividades de aprendizagem.
A educação ao longo da vida significa permitir que
as pessoas aprendam em momentos diferentes,
de maneiras diferentes, para diferentes propósitos, em diferentes fases das suas vidas e carreiras.
A educação ao longo da vida preocupa-se em
oferecer oportunidades de aprendizagem ao longo
da vida (e, portanto, presta especial atenção a
todas as formas de educação e formação contínua
de adultos), durante o desenvolvimento de alunos
ao longo da vida (e, portanto, deve abordar os
fundamentos que os jovens recebem na educação
formal para se empreenderem na aprendizagem
ao longo da vida).
A educação ao longo da vida, em resposta
às condições em constante mudança da vida
moderna, deve levar à aquisição sistemática,
renovação, modernização e conclusão de
conhecimentos, capacidades e atitudes, como
44 exigidas por estas mudanças.
Em contextos onde um grande número de adultos
são analfabetos ou com falta de um ensino
básico, o foco das actividades de educação ao
longo da vida pode muito bem ser em grande
parte, fornecer as bases para a aprendizagem ao
longo da vida para tais sectores da sociedade em
desvantagem ou marginalizados.1
1. Embora tal enfoque é necessário e correcto, é necessário evitar o conceito de educação ao longo da vida de ser confundido com ou
simplesmente visto como um termo equivalente para a educação de adultos, pois, para ser viável, as fundações de aprendizagem ao longo
da vida deveriam ser estabelecidas na infância e na juventude e em o que acontece nos sistemas de ensino. Embora muitos alunos adultos
não tenham sido previamente incentivados a se desenvolver como independentes, pensadores críticos através da sua escolaridade (onde
eles terminaram), é essencial que o sistema escolar, incluindo educare, e o ensino superior, inculcar as atitudes e competências vitais para
a educação ao longo da vida. Se a educação ao longo da vida é tornar-se eficaz nos países da SADC, os seus princípios devem impregnar
toda a educação e formação.
A Open Society Initiative for Southern Africa (OSISA) é uma instituição
Africana em crescimento comprometida com o aprofundamento
da democracia, protecção dos direitos humanos e o reforço de boa
governação na África Austral. A visão da OSISA é de promover e sustentar
os ideais, valores, instituições e práticas da sociedade aberta, com o
objectivo de estabelecer uma sociedade vibrante na África Austral, em
que as pessoas, livres de material e outra privação, compreendem os seus
direitos e responsabilidades e participam democraticamente em todas as
esferas da vida.
www.osisa.org
A dvv internacional é o Instituto de Cooperação Internacional da
Associação Alemã do Ensino para Adultos (Deutscher VolkshochschulVerband eV., DVV). O seu principal objectivo é a promoção do
desenvolvimento através da cooperação no ensino para jovens e adultos.
O trabalho doméstico e internacional da dvv internacional é orientado
por um compromisso com os direitos humanos e os princípios do
Instituto sobre a promoção das mulheres e a igualdade do género. A dvv
internacional apoia programas de ensino não formal e abandono escolar
que proporcionam os jovens e adultos com formação de aptidões ao
longo da vida que servem as funções para complementar o ensino formal
e formação e compensar as suas deficiências. A dvv internacional opera
numa base mundial, com mais de 200 parceiros em mais de 40 países.
A educação e
aprendizagem de jovens
e adultos na
África Austral
Muitos países na África Austral estão a enfrentar um
desafio crucial e crescente - como fornecer uma educação
que atenda às necessidades socioeconómicas das suas
protuberantes populações jovens. As principais taxas
de abandono escolar continuam altas em toda a região e
muitas crianças e jovens acabam por ficar fora do sistema
educativo. Incapazes de voltar à escola ou ter acesso ao
ensino técnico e profissional, acabam sem as capacidades
necessárias para prosperar num mundo que depende cada
vez mais em conhecimentos.
E há muito limitadas 'segundas oportunidades' para estas
crianças e jovens de aprender na idade adulta já que o sector
de educação de adultos também enfrenta sérias dificuldades.
O financiamento continua a ser baixo, enquanto as lacunas na
formulação e implementação de políticas significa que o sector não é suficiente para atender as necessidades actuais dos
adultos da região - muito menos às necessidades da crescente
população da juventude que não frequenta as escolas.
O direito à educação para todas as crianças, jovens e
adultos é fundamental. Grandes avanços foram feitos para
o ensino primário universal, juntamente com uma maior
participação no ensino secundário e terciário, disparidades
do género reduzidas, e algumas medidas para dar resposta
às necessidades dos grupos marginalizados, crianças com
necessidades especiais e pessoas indígenas. Mas, apesar
dessas conquistas, muito ainda precisa ser feito nos sectors
da educação de jovens e adultos, se os países da África
Austral querem atender as demandas de todos os jovens e
adultos sem educação e sem qualificações na região.
É neste contexto que este estudo foi incumbido pela OSISA
em colaboração com a dvv Internacional para criar um mapa
actualizado do estado actual da educação de jovens e adultos
em cinco países da África Austral - Angola, Lesoto, Moçambique, Namíbia e Suazilândia – e para destacar as lacunas críticas e fornecer recomendações para ajudar a resolvê-los.
O estudo mostra que os cinco países precisam de políticas
mais claras, mais financiamento e uma melhor governação
para garantir que os jovens e adultos sejam capazes de
desfrutar do seu direito à educação. Além disso, o ensino
para adultos é geralmente definido de forma muito restritiva,
como a literacia básica ou pós-literacia - ou, até mesmo no
seu sentido mais amplo, como ensino, que é equivalente ao
ensino primário e secundário.
Enquanto, focando-se apenas nos cinco países, os resultados
deste estudo apontam questões fundamentais que toda
a região precisa resolver - e deve provocar uma reflexão e
debate tão necessária sobre o ensino de jovens e adultos pelos
decisores políticos e financeiros a nível nacional e regional.
O relatório também fornece recomendações, que exige dos
governos criar mecanismos que irão garantir a prestação de
serviços de qualidade para o ensino de jovens e adultos, a fim
de dar a todos a oportunidade de um futuro melhor - e fazer as
sociedades da África Austral mais justas e igual para todos.