revista da

Transcrição

revista da

ISSN 1679-5954
Revista da Associação Brasileira de Ensino Odontológico - volume 12 - número 2 - julho/dezembro - 2012
REVISTA DA
ABENO
Associação Brasileira de Ensino Odontológico
ABENO
volume 12
número 2
julho/dezembro
2012
ABENO
Copyright © Associação Brasileira de Ensino Odontológico, 2005
Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução no todo ou em parte, por qualquer meio,
sem autorização da ABENO.
Catalogação-na-publicação
(Faculdade de Odontologia da Universidade de São Paulo)
Revista da ABENO/Associação Brasileira de Ensino Odontológico. – Vol. 1, n. 1, (jan.-dez. 2001).
– São Paulo : ABENO, 2001Semestral
ISSN# 1679-5954
A partir de 2005, vol. 5, n. 1 a publicação passa a ser semestral.
1. Odontologia (Periódicos) I. Associação Brasileira de Ensino Superior (São Paulo)
II. ABENO
CDD 617.6
BLACK D05
ABENO
Associação Brasileira de
Ensino Odontológico
Presidente Maria Celeste Morita
Rua Pernambuco, 540 - 1º andar
Clínica Odontológica da UEL
CEP: 86020-120
Centro - Londrina - PR
E-mail: [email protected]
Site: www.abeno.org.br
Apoio para esta edição:
SUMÁRIO
v. 12, n. 2, julho/dezembro - 2012
Publicação oficial da
DIRETORIA (2010 a 2014)
Presidente Maria Celeste Morita
Vice-Presidente Adair Luiz Stefanello Busato
Secretário Geral Luiz Sérgio Carreiro
1a Secretária Vânia Regina Camargo Fontanella
Tesoureira Geral Elisa Emi Tanaka Carloto
1a Tesoureira Maura Sassahara Higasi
COMISSÃO DE ENSINO
Ana Isabel Fonseca Scavuzzi
Cresus Vinícius Depes de Gouveia
Elaine Bauer Veeck
José Ranali (Presidente)
José Tadeu Pinheiro
Maria Ercília de Araújo
Mário Uriarte Neto CONSELHO FISCAL
Celso Zilbovicius
João Humberto Antoniazzi (Presidente)
José Galba de Menezes Gomes
Léo Kriger
Lino João da Costa
Revista da Abeno
Editor Científico José Luiz Lage-Marques
Conselho Editorial
Adair Luis Stefanello Busato (ULBRA-RS)
Ana Cristina Barreto Bezerra (UCB)
Ana Isabel Fonseca Scavuzzi (UNIME/UEFS)
Antonio César Perri de Carvalho
Arnaldo de França Caldas Júnior (UPE)
Carlos de Paula Eduardo (FO-USP)
Carlos Estrela (UFG)
Célio Jesus do Prado (UFU)
Célio Percinoto (FOA-UNESP)
Cresus Vinícius Depes de Gouveia (UFF)
Eduardo Batista Franco (FOB-USP)
Eduardo Dias de Andrade (UNICAMP)
Eduardo Gomes Seabra (UFRN)
Efigenia Ferreira e Ferreira (UFMG)
Elaine Bauer Veeck (PUC-RS)
Elen Marise de Oliveira Oleto (UFMG)
Gersinei Carlos de Freitas (UFG)
Hilda Maria Montes Ribeiro de Souza (UERJ)
Horácio Faig Leite (FOSJC-UNESP)
Isabela Almeida Pordeus (UFMG)
Jesus Djalma Pécora (FORP-USP)
João Humberto Antoniazzi (FO-USP)
José Carlos Pereira (FOB-USP)
José Luiz Lage-Marques (FO-USP)
José Ranali (UNICAMP)
José Thadeu Pinheiro (UFPE)
Léo Kriger (PUC-PR)
Liliane Soares Yurgel (PUC-RS)
Lino João da Costa (UFPB)
Luiz Alberto Plácido Penna (UNIMES)
Marco Antonio Campagnoni (FOAR-UNESP)
Maria Celeste Morita (UEL)
Maria da Gloria Chiarello Matos (FORP-USP)
Maria Ercília de Araújo (FO-USP)
Nilce Emy Tomita (FOB-USP)
Oscar Faciola Pessoa (UFPA)
Ricardo Prates Macedo (ULBRA-RS)
Rui Vicente Oppermann (UFRS)
Samuel Jorge Moyses (PUC-PR)
Simone Tetu Moysés (UFPar)
Vanderlei Luís Gomes (UFU)
EDITORIAL
Caminhos do ensino Odontológico brasileiro
Maria Celeste Morita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
ARTIGOS
Avaliação diagnóstica: uma ferramenta para avaliar a evolução
do desempenho dos alunos do Curso de Odontologia do Centro
Universitário Newton Paiva
Diagnostic evaluation: A tool to evaluate the progression of student
performance in the Dentistry Course of The Newton Paiva
University Center
Geraldo Magela Pereira, Diele Carine Barreto Arantes, José Flávio Batista
Gabrich Giovannini, Júnia Noronha Carvalhais Amorim, Santuza Maria de
Souza Mendonça . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Perfil de cirurgiões-dentistas formados por um currículo integrado
em uma instituição de ensino pública brasileira
Profile of dentists trained with an integrated curriculum at a Brazilian
public teaching institution
Aline Claudia Ribeiro Medeiros Silva, Talissa Mayer Garrido, Mitsue Fujimaki
Hayacibara, Carina Gisele Costa Bispo, Rafael Luis da Silva, Maria Celeste
Morita, Raquel Sano Suga Terada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Avaliação discente e as Diretrizes Curriculares Nacionais –
realidade das clínicas integradas da UNIVILLE
Student evaluation and Brazil’s National Curriculum Guidelines –
The reality of integrated clinics at UNIVILLE
Lúcia Helena Ferretti, Tiago Goulart Appel, Luiz Carlos Machado Miguel,
Luciano Madeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Avaliação da percepção dos alunos da disciplina de endodontia
sobre o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (Moodle). Uso
do questionário de auto-avaliação COLLES
Assessing how endodontics students perceive the Virtual Learning
Environment (Moodle) with the COLLES self-assessment questionnaire
Ivana Maria Zaccara Cunha-Araújo, Juan Ramon Salazar-Silva, Fábio Luiz
Cunha D’Assunção, Ângelo Brito Pereira de Melo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Avaliação curricular na educação superior em odontologia: discutindo
as mudanças curriculares na formação em saúde no Brasil
Curricular evaluation of higher education in dentistry: a discussion about
the effects of curriculum changes on health care training in Brazil
Ramona Fernanda Ceriotti Toassi, Juliana Maciel de Souza, Alexandre
Baumgarten, Cassiano Kuchenbecker Rösing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Banco de dentes humanos no Brasil: revisão de literatura
Human tooth bank in Brazil: a review of literature
Dayliz Quinto Pereira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Indexação
A Revista da ABENO - Associação Brasileira de Ensino
Odontológico está indexada nas seguintes bases de
dados:
BBO - Bibliografia Brasileira de Odontologia;
LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em
Ciências da Saúde.
Revista da ABENO r 12(2):139-40
139
Banco de dentes humanos e educação em saúde na Universidade
Federal do Amazonas. Relato de Experiência
Human tooth bank and health education at the Federal University
of Amazonas: an experience report
Emílio Carlos Sponchiado Júnior, Camila Coelho Guimarães, André Augusto
Franco Marques, Maria Augusta Bessa Rebelo, Nikeila Chacon de Oliveira
Conde, Maria Fulgência Costa Lima Bandeira, Juliana Vianna Pereira. . . . . . 185
Contribuições das atividades complementares na formação
profissional em odontologia
Contributions of complementary activities in professional dental training
Alessandra M. Ferreira Warmling, Ana Lúcia S. Ferreira de Mello, Débora
Schramm Naspolini, Graziela de Luca Canto, Elisa Remor de Souza . . . . . . . 190
Avaliação da reforma curricular do curso de odontologia da
Universidade Federal de Santa Catarina
Evaluation of the curriculum reform of the University of
Santa Catarina dentistry course
Gabriella Machado Vieira, Graziela de Luca Canto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Atenção odontológica a pacientes especiais: atitudes e percepções
de acadêmicos de odontologia
Dental care for special-needs patients: attitudes and perceptions of
dentistry students
Marcela F. Sousa Santos, Ignez A. dos Anjos Hora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Percepção dos formandos do Centro de Ciências da Saúde da
Universidade Federal de Santa Catarina sobre o que é promoção
da saúde
The perception of senior students from the Health Science Center at
the Federal University of Santa Catarina regarding health promotion
Laís Olsson, Ana Clara Loch Padilha, Dayane Machado Ribeiro . . . . . . . . . . . 213
O impacto dos cenários de prática propostos pelo Pró-Saúde na
formação em odontologia
The impact of practice scenarios proposed by Pro-Health in
dentistry training
Carlos Rafael do Carmo Rodrigues, Marcos Alex Mendes da Silva . . . . . . . . . 219
Educação à distância e o uso da tecnologia da informação para o
ensino em odontologia: a percepção discente
Distance education and use of information technology for an
education in dentistry: the student’s perception
Lígia Noemia Parlandin de Sales, Liliane Silva do Nascimento, Gustavo
Antônio Martins Brandão, Ana Carla Carvalho de Magalhães, Flávia
Sirotheau Correa Pontes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Perspectiva do ensino odontológico na ótica do discente da Faculdade
de Odontologia da Universidade Federal Fluminense: novas diretrizes
curriculares e perfil profissional
Prospects of a dental education from the viewpoint of dental students
from the School of Dentistry of the Fluminense Federal University: new
curriculum guidelines and professional profile
Camila de Siqueira Gomes, Mariana Rocha Nadaes, Marcos Antônio
Albuquerque da Senna, Mônica Villela Gouvêa, Natasha Moreira Dias,
Priscila Nogueira Sirimarco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
APÊNDICE
Índice de artigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
140
EDITORIAL
Caminhos do ensino
Odontológico brasileiro
ensino de Odontologia vem se transformando a cada dia. Em uma
área na qual a tecnologia é muito importante, uma constatação se
revela ainda mais evidente: o pilar da saúde e da qualidade da atenção
está nas pessoas que executam as ações.
A tarefa de prepará-las para atuar com base na melhor evidência científica e responsabilidade social, implica em educar para assumir postura
crítica, reflexiva, em permanente atualização, o que não é simples.
Não obstante, a comunidade do ensino Odontológico brasileiro tem
respondido ao desafio de propor soluções, inovar e buscar alternativas
para formar o cirurgião-dentista com competências ampliadas. Estamos
deixando para trás o foco na técnica para centrar na ciência, rompendo
a barreira do ensino voltado para atender apenas uma pequena parcela
da população para estender e ampliar nossa contribuição para o bem
estar das pessoas.
Como todo percurso de mudanças, o caminho não é linear, mas se
constrói com idas e vindas. Como no aprendizado do estudante, a decisão de querer aprender é o primeiro passo. Nesse caso, o ensino-aprendizagem melhora quando é possível aumentar a perspectiva do olhar e
aprender com as experiências de todos. No processo, que não encontra
na unanimidade o conforto da estagnação, o mais importante é o registro dos passos e das lições aprendidas. Essa trajetória, a do ensino de
Odontologia no Brasil, permeada da energia que emana daqueles que se
dedicam à Educação, produz uma grande riqueza, a Revista da ABENO:
patrimônio do ensino Odontológico brasileiro!
O
Maria Celeste Morita
Presidente da ABENO
Revista da ABENO r 12(2):141
141
Avaliação diagnóstica: uma
ferramenta para avaliar a evolução do
desempenho dos alunos do Curso de
Odontologia do Centro Universitário
Newton Paiva
Geraldo Magela Pereira*, Diele Carine Barreto Arantes**, José Flávio Batista Gabrich
Giovannini***, Júnia Noronha Carvalhais Amorim*, Santuza Maria de Souza Mendonça***
* Professor Titular do Curso de Odontologia do Centro Universitário
Newton Paiva
** Coordenadora do Curso de Odontologia do Centro Universitário
Newton Paiva
*** Professor Adjunto do Curso de Odontologia do Centro
Universitário Newton Paiva
RESUMO
Para a melhoria da qualidade da educação superior e a orientação da expansão do número de Instituições de Ensino Superior (IESs), criou-se, em 14
de abril de 2004, o SINAES - Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior, que representou
um avanço significativo na avaliação dos cursos e das
IESs, na medida em que permitiu estabelecer padrões de qualidade para a educação superior. O aprimoramento do processo avaliativo apresenta forte
tendência para a busca de consonância entre o olhar
do avaliador e os objetivos propostos pelo Projeto
Pedagógico do curso a ser avaliado. Esse aprimoramento motiva a criação de ferramentas internas que
contemplem as particularidades de cada curso e visem a excelência no processo formativo do discente.
Baseado nessas necessidades, a Comissão de Avaliação do Curso de Odontologia do Centro Universitário Newton Paiva elaborou um instrumento para avaliação da evolução do desempenho dos discentes.
Essa ferramenta, composta por questões de memorização, análise de dados e elaboração de raciocínios,
procurou abranger os diferentes momentos do curso, contemplando conteúdos de conhecimentos básicos, técnicos e articulados. Nesse artigo são apresentadas análises detalhadas dos resultados da
avaliação diagnóstica. Constatou-se que a avaliação
proporciona contínuo aperfeiçoamento e produz
conhecimento que alicerça as tomadas de decisões
142
pelo Núcleo Docente Estruturante. Dentro desse
contexto, a Ferramenta Diagnóstica do curso de
Odontologia se torna fundamental para o alcance da
excelência no processo formativo do discente.
DESCRITORES
Educação em Odontologia. Ensino. Avaliação
Educacional.
partir da década de 1990 ocorreu um movimento de expansão da educação superior evidenciado pelo aumento significativo de Instituições de Ensino Superior (IESs), o que levou à necessidade de
regulamentação e orientação dos cursos superiores
no Brasil.1 Com o objetivo de fundamentar o planejamento dos projetos pedagógicos destes cursos e
superar as concepções tradicionais, a rigidez e o conteudismo dos currículos mínimos, entraram em vigência, em 2002, as diretrizes curriculares nacionais.2 Para a melhoria da qualidade da educação
superior e a orientação do aumento do número de
IESs, criou-se, em 14 de abril de 2004, o SINAES –
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – formado por três componentes principais:
r a avaliação das instituições,
r a avaliação dos cursos e, por fim,
r a avaliação do desempenho dos estudantes.
A
O SINAES representou uma das ações mais rele-
Avaliação diagnóstica: uma ferramenta para avaliar a evolução do desempenho dos alunos do Curso de Odontologia do
$FOUSP6OJWFSTJUÃSJP/FXUPO1BJWBr1FSFJSB(."SBOUFT%$#(JPWBOOJOJ+'#("NPSJN+/$.FOEPOÉB4.4
vantes na avaliação dos cursos e das IESs, na medida
em que permitiu estabelecer padrões de qualidade
para a educação superior e demonstrar a qualidade do
processo educativo desenvolvido pelas universidades,
sendo denominado por diversos autores como sistema
de regulação de educação superior.3 O aprimoramento do processo avaliativo, principalmente baseado nas
novas orientações do Ministério da Educação4 no que
compete à avaliação in loco, apresenta forte tendência
para a busca de consonância entre o olhar do avaliador e os objetivos propostos pelo Projeto Pedagógico
do curso a ser avaliado.O aprimoramento dos processos avaliativos motiva a criação de ferramentas internas
que contemplem as particularidades de cada curso e
que visem o alcance da excelência no processo formativo do discente.5 Nesse estudo, o enfoque da avaliação
será especificamente na aprendizagem, pois é justamente nessa área que são produzidos os efeitos mais
marcantes dentro e fora do contexto das instituições
educacionais, com repercussões de caráter ético, político e pedagógico.6 Baseado nessas necessidades, esse
trabalho se propõe a descrever o processo de construção e revelar resultados alcançados com a primeira
aplicação de uma ferramenta de avaliação da evolução
do desempenho dos discentes do Curso de Odontologia do Centro Universitário Newton Paiva, de acordo
com o seu Projeto Pedagógico.
METODOLOGIA
Em concordância com projeto pedagógico do
Curso de Odontologia do Centro Universitário
Newton Paiva, a Comissão de Avaliação, constituinte
do Núcleo Docente Estruturante desse curso, elaborou um instrumento para avaliação da evolução do
desempenho de seus discentes. Essa ferramenta procurou abranger os diferentes momentos do curso,
contemplando conteúdos de conhecimentos básicos, técnicos e articulados, através de questões que
proporcionassem memorização, análise de dados e
elaboração de raciocínios. Tomando-se com base as
orientações de Moretto (2005),7 foram elaboradas
11 questões objetivas que abordavam os diferentes
conteúdos do curso, e também 2 questões discursivas
articuladas. Essas questões foram subdivididas em tópicos com conteúdos ministrados em diferentes períodos do curso. Durante o processo de elaboração
da ferramenta, os docentes foram mobilizados de
forma a garantir a validação das questões, a articulação dos diferentes conteúdos e dos níveis de complexidade de acordo com a dinâmica curricular. A ferramenta elaborada foi aplicada a 427 acadêmicos do
curso, independente do período matriculado. As
questões foram elaboradas de forma a avaliar a evolução do desempenho dos discentes ao longo do curso, possibilitando identificar as fragilidades e potencialidades dos conteúdos trabalhados. Cada questão
foi classificada de acordo com o tema, a área e os
períodos cujos conteúdos foram abordados.
Após a aplicação e a correção desta avaliação
diagnóstica, cada questão foi analisada quantitativamente, definindo-se o porcentual de acerto em cada
período. Posteriormente, comparou-se o resultado
de cada questão entre os diferentes períodos. Considerou-se, para as questões objetivas, o número de
alunos que respondeu cada alternativa, sendo destacado o número de acertos. Para as questões discursivas, as respostas foram analisadas como:
r correta,
r parcialmente correta,
r errada e/ou em branco.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para a melhor compreensão dos resultados, faz-se
necessária uma descrição objetiva da estrutura curricular do Curso de Odontologia do Centro Universitário Newton Paiva. Nessa estrutura, as disciplinas básicas são ofertadas nos três primeiros períodos, seguidas
pelos conteúdos específicos abordados de forma articulada nas atividades teóricas e nas práticas clínicas
dentro das disciplinas de Ciências Odontológicas Articuladas (COAs), que vão do quarto ao nono período.
As COAs ofertam em sua prática clínica o atendimento integral do paciente, com a execução de procedimentos em uma sequência progressiva de complexidade.
A Tabela 1 apresenta os resultados quantitativos de
acertos em cada período por grupos de questões objetivas, sendo o Grupo 1 composto por questões de
conteúdo básico e o Grupo 2 envolvendo questões
técnico-articuladas. Pode-se observar nessa tabela, que
os períodos mais avançados (6º ao 9º) obtiveram o
maior percentil de acertos tanto nas questões de conteúdo básico, quanto nas questões de conteúdo técnico-articulado. Esses resultados demonstram que o ensino agregou conhecimentos aos alunos. Para verificar
como o conhecimento foi adquirido no decorrer do
curso construiu-se o Gráfico 1, onde percebe-se que os
alunos se apropriaram de forma progressiva e crescente dos conteúdos básicos e técnico-articulados. Destaca-se que os primeiros períodos (1º ao 3º) apresentaram melhores resultados em relação à área básica, o
que está coerente com o conteúdo trabalhado até esse
143
Tabela 1 - Porcentual de acertos das questões objetivas.
Grupo
Conteúdos
abordados
1
Básicos
2
Período
% Acerto
Período
% Acerto
Período
% Acerto
1º
34,64
4º
40,74
7º
44,83
2º
40,68
5º
45,91
8º
45,55
3º
39,98
6º
46,18
9º
52,97
1º
25,45
4º
50,53
7º
67,16
2º
28,21
5º
41,16
8º
60,59
3º
31,85
6º
61,14
9º
58,19
1º
30,04
4º
45,63
7º
55,99
2º
34,44
5º
43,53
8º
53,07
3º
35,91
6º
53,66
9º
55,58
Técnico-articulados
Todos (básicos +
técnico-articulados)
3
(%)
80
67,16
70
60,59
61,14
60
50,53
50
40
58,19
55,58
55,99
45,6
3
40,68 39,98
34,64
34,44
30,04
30
20
25,45
28,21
53,66
45,91
53,07
52,97
43, 46,18 44,83 45,55
53
40,74 41,16
35,9
1
Básicas
31,85
Técnico-articuladas
Geral
10
do
río
do
pe
9º
río
do
río
pe
8º
do
río
pe
7º
do
río
pe
6º
do
río
pe
5º
do
río
pe
4º
do
río
pe
3º
pe
2º
1º
pe
río
do
0
Desempenho dos alunos nas questões fecha-
das de conhecimento básico, técnico e articulado.
momento do curso. Outra observação interessante é
que o desempenho dos alunos em relação ao conteúdo básico seguiu uma progressão contínua e tênue
demonstrando assimilação dos conteúdos, o que pode
estar relacionado com a aplicação destes conhecimentos nas diferentes clínicas articuladas.
Em relação ao conteúdo articulado, houve oscilação ao longo do curso. Pode-se observar uma progressão acentuada no número de acertos do 3º para
o 4º período, coincidindo com o início das COAs.
Em seguida nota-se uma queda acentuada no 5º período, posterior progressão até o 7º. No 8º e 9º períodos, o gráfico apresentou um declínio tênue. Tais
oscilações podem ser explicadas pelo envolvimento
das turmas na resolução das questões da ferramenta,
pelas diferenças inerentes a cada turma, além das
diversas experiências vivenciadas nas clínicas integradas por cada uma delas. Sugere-se também que o
momento em que o aluno vivencia a aplicação clínica dos conhecimentos teóricos adquiridos possa in-
144
fluenciar esta avaliação. Isso ficou evidente pelo declínio tênue observado no 8º e 9º períodos, quando
os conteúdos avaliados nas questões não são abordados de forma explícita em aulas teóricas e práticas.
Este achado indica a necessidade de aplicação
periódica da ferramenta diagnóstica com o intuito
de obter um histórico de avaliação com dados mais
específicos do desempenho das diferentes turmas,
nos diferentes momentos do curso. Além disso, a
continuidade na aplicação da ferramenta diagnóstica possibilitará o monitoramento do aprendizado
dos alunos em um curso onde todas as atividades clínicas são integradas. A proposta de clínicas integradas está contemplada nas diretrizes curriculares nacionais (Perri de Carvalho, 2008) e flexibiliza a
formação dos alunos, pois permite experiências diferentes em uma mesma atividade clínica. Porém, o
resultado deve ser monitorado para garantir o aprendizado de habilidades básicas e fundamentais na formação de um cirurgião-dentista generalista.
A Tabela 2 apresenta os resultados referentes à
primeira questão discursiva, que contemplou o conteúdo de Saúde Coletiva. Pode-se observar que houve aumento significativo de acertos no 2º período,
coincidindo com a disciplina de Estágio II, que aborda especificamente o conteúdo avaliado. A partir
daí, observa-se estabilidade do número de acertos
até o 7° período. Como no 8º e no 9º períodos, volta
a ser abordado o conteúdo de saúde coletiva, pode-se notar um aumento no número de acertos.
Quanto à segunda questão, que aborda conteúdos
clínico-articulados, até o 3º período não houve acertos,
o que está coerente com os conteúdos ministrados até
o momento. A partir daí, houve um aumento progressivo no número de acertos. Entretanto, a questão que
aborda o conteúdo de Semiologia/Farmacologia apre-
Tabela 2 - Resultado das respostas dos alunos às questões abertas que abordaram o conteúdo de Saúde Coletiva.
Questão
Conteúdo
abordado
1A
Saúde
Coletiva
1B
1C
Saúde
Coletiva
Saúde
Coletiva
Período
% Acerto
Período
% Acerto
Período
% Acerto
1º
1,29
4º
30,95
7º
9,75
2º
38,46
5º
25,00
8º
37,93
3º
17,56
6º
28,57
9º
42,85
1º
0,00
4º
2,38
7º
17,07
2º
9,61
5º
10,41
8º
20,68
3º
11,26
6º
2,85
9º
14,28
1º
1,29
4º
26,19
7º
31,70
2º
26,92
5º
33,33
8º
34,48
3º
27,02
6º
40,00
9º
46,42
Tabela 3 - Resultado das respostas dos alunos às questões abertas, divididas de acordo com o conteúdo abordado.
Questão
Conteúdo
abordado
2A
Endodontia
2B
2C
2D
2E
2F
Endodontia
Prótese
Periodontia
Periodontia/
Prótese
Semiologia/
Farmacologia
Período
% Acerto
Período
% Acerto
Período
% Acerto
1º
0,00
4º
16,66
7º
92,68
2º
0,00
5º
29,16
8º
75,86
3º
0,00
6º
88,57
9º
92,85
1º
0,00
4º
33,33
7º
53,65
2º
0,00
5º
31,25
8º
75,86
3º
4,05
6º
45,71
9º
96,42
1º
0,00
4º
0,00
7º
34,14
2º
0,00
5º
0,00
8º
20,68
3º
0,00
6º
5,71
9º
50,00
1º
0,00
4º
0,00
7º
43,90
2º
0,00
5º
10,41
8º
31,03
3º
0,00
6º
17,14
9º
75,00
1º
0,00
4º
4,76
7º
90,24
2º
1,92
5º
27,08
8º
86,20
3º
0,00
6º
91,42
9º
82,14
1º
0,00
4º
9,52
7º
2,43
2º
0,00
5º
10,41
8º
0,00
3º
0,00
6º
11,42
9º
3,57
sentou baixo índice de acerto em todos os períodos,
merecendo destaque como um provável ponto de fragilidade na dinâmica curricular. Este dado novamente
indica a necessidade de aplicação periódica da Ferramenta Diagnóstica com o intuito de obter um histórico
de avaliações que possam validar tal questionamento.
No Gráfico 2 estão apresentados em conjunto os resultados obtidos nas duas questões discursivas aplicadas.
Após a análise de toda a Ferramenta Diagnóstica
pela Comissão de Avaliação, os dados foram apresentados ao corpo docente para sua análise e discussão
com a finalidade de identificar as potencialidades e
fragilidades do processo ensino-aprendizagem, possibilitando as discussões necessárias a fim de garantir
seu aprimoramento constante.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação ocupa, sem dúvida, espaço relevante
no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao
processo de ensino e aprendizagem. Não há como
fugir da necessidade de avaliação quantitativa de conhecimentos. Contudo, os mecanismos avaliativos
devem também verificar a qualidade do processo de
ensino e aprendizagem, mostrando as potencialida-
145
(%)
80
70
Questão 1
60
Questão 2
66,66
52,84
50
43,32
40
31,03
30
22,91
24,99
23,8
19,5
18,05
10
do
río
do
pe
9º
río
do
río
pe
8º
do
río
pe
7º
pe
río
río
pe
5º
pe
4º
6º
do
do
río
do
río
pe
3º
do
río
pe
2º
do
10,71
0 0,86 0,32 0,32 0,67
pe
34,51
18,61 19,84
20
1º
48,27
desempenho dos alunos nas questões abertas.
des e fragilidades, e reorientando o trabalho de todo
o processo de ensino baseado no projeto pedagógico
de cada IES. Portanto, a avaliação orientada para a
melhoria da qualidade proporciona contínuo aperfeiçoamento e produz conhecimento que alicerça as
tomadas de decisões pelo Núcleo Docente Estruturante. Baseado nessas necessidades, a aplicação periódica da Ferramenta Diagnóstica do curso de Odontologia se torna fundamental para o alcance da
excelência no processo formativo do discente.
ter Dentistry Course designed a tool to evaluate the
progression of student performance. This tool consists of questions related to memorization, data analysis and development of reasoning processes. It seeks
to cover the different moments of the course, taking
into account contents related to basic, technical and
interrelated knowledge. This article presents in-depth
analyses of the results of the diagnostic evaluation. It
was found that an evaluation process promotes continuous improvement and produces knowledge that
shores up decision-making processes by the Structuring Faculty Core. As such, the Diagnostic Tool of the
dentistry course plays a fundamental role in steering
the student to achieve educational excellence.
DESCRIPTORS
Education, Dental. Teaching. Educational Mesurement.
REFERÊNCIAS
1. Morita MC; Haddad AE; Araújo ME. Perfil atual e tendências
do cirurgião-dentista brasileiro. Maringá: Dental Press International; 2010.
2. Perri de Carvalho AC. Reforma curricular da Odontologia.
In: Botazzo, C; Oliveira, MA. Atenção básica no sistema único
de saúde: abordagem interdisciplinar para os serviços de saúde bucal. Cap. 16. São Paulo: Páginas & Letras Editora e Grá-
ABSTRACT
Diagnostic evaluation: A tool to evaluate the
progression of student performance in the
Dentistry Course of The Newton Paiva
University Center
SINAES (National Higher Education Evaluation
System) was established on April 14, 2004, to improve
the quality of higher education and serve as a guide
for expanding the number of Higher Education Institutions (HEIs). SINAES represents a significant advance in HEI course evaluation, insofar as it has made
it possible to establish quality standards for higher
education. The improvement in the assessment process has shown a strong trend toward matching the
views of the assessor with the objectives proposed by
the educational project of the course to be assessed.
This improvement drives the effort to create internal
tools that address the peculiarities of each course and
that aim at achieving excellence in the students’ educational process. Based on these needs, the Evaluation Committee of the Newton Paiva University Cen-
146
fica, 2008.
3. Alonso MS; Antoniazzi JH. Livro do projeto Latino-Americano de convergência em educação odontológica (PLACEO).
São Paulo: Artes Médicas; 2010.
4. Documento orientador das Comissões de Avaliação IN
LOCO: Ministério da Educação, INEP Março, 2012.
5. Albino JEN; Young SK; Neumann LM; Kramer GA; Andrieu
SC; Henson L; Horn B; Hendricson WD. Assessing dental students’ competence: best practice recommendations in the
performance assessment literature and investigation of current practices in predoctoral dental education. Journal of
Dental Education 2008;72(12):1405-1435.
6. Masetto MT; Prado AS. Processo de avaliação da aprendizagem em curso de odontologia. Revista da ABENO
2004;4(1):48-56.
7. Moretto V. Prova - um momento privilegiado de estudo - não
um acerto de contas. 6a ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
Recebido em 08/10/2012
Aceito em 10/12/2012
Aline Claudia Ribeiro Medeiros Silva*, Talissa Mayer Garrido**, Mitsue Fujimaki
Hayacibara***, Carina Gisele Costa Bispo***, Rafael Luis da Silva****, Maria Celeste
Morita*****, Raquel Sano Suga Terada******
* Mestre em Odontologia Integrada pela Universidade Estadual
de Maringá
** Acadêmica do Curso de Odontologia da Universidade Estadual
de Maringá
*** Professora Adjunta do Departamento de Odontologia da
Universidade Estadual de Maringá
**** Bacharel em Sistemas de Informação pela Universidade Paranaense
***** Professora Associada do Departamento de Medicina Oral e
Odontologia Infantil da Universidade Estadual de Londrina
****** Professora Associada do Departamento de Odontologia da
Universidade Estadual de Maringá
!"#$%&
O objetivo deste trabalho foi caracterizar o perfil
dos egressos do Curso de Odontologia da Universidade Estadual de Maringá e a contribuição do projeto pedagógico para atuação profissional. Um questionário on-line composto por 20 questões foi
enviado via e-mail para os egressos formados entre
2003 e 2010. Para armazenamento e extração das informações utilizou-se o software MYSQL e SQLYOG
respectivamente, e foram exportadas para o formato
XLS (Microsoft Excel) para a análise descritiva. Do
total de 273 egressos deste período, foram contatados 208 (76%) e destes, 148 responderam ao questionário (71%). A maioria dos egressos foi do sexo
feminino (63%), faixa etária de 26 a 30 anos, oriundos do Paraná (84%) e atuava neste estado (80%).
Aproximadamente 50% apresentaram uma renda
anual de 12-36 mil R$/ano, a maioria faz ou fez algum curso de pós-graduação (95%), atuava em consultório particular (61%) e apenas 9% sentiam-se
realizados financeiramente. Quanto a proposta pedagógica, mais de 90% a consideraram boa ou ótima, 59% relataram que o currículo ocorre parcialmente de forma integrada e que as disciplinas
atendiam parcial (48%) ou totalmente aos objetivos
propostos (49%). Concluiu-se que o curso tem for-
mado profissionais predominantemente do sexo feminino, jovem e com atuação concentrada no Paraná. O projeto pedagógico do curso tem contribuído
para uma formação generalista, as disciplinas atendem aos objetivos do curso, porém na visão dos
egressos, o desenvolvimento curricular ocorre de
forma parcialmente integrada indicando a necessidade de novas reformulações visando a melhoria do
curso.
DESCRITORES
Recursos Humanos em Saúde. Educação em
Odontologia. Avaliação Institucional.
as últimas décadas, o exercício da profissão de
cirurgião-dentista (CD) tem passado por profundas modificações resultantes da influência de diversos fatores, como as mudanças nas características
epidemiológicas da cárie, a crescente demanda por
assistência odontológica, a reformulação do sistema
de saúde pública e as mudanças socioeconômicas e
culturais.1-3
O Brasil tem um efetivo de dentistas entre os
maiores do mundo.4 Ao mesmo tempo, apesar do
rápido crescimento do número de egressos da profissão5 é um país que ainda apresenta agravos bu-
N
147
Perfil de cirurgiões-dentistas formados por um currículo integrado em uma instituição de ensino pública
CSBTJMFJSBr4JMWB"$3.(BSSJEP5.)BZBDJCBSB.'#JTQP$($4JMWB3-.PSJUB.$5FSBEB344
cais e suas sequelas são de grande prevalência,
constituindo-se em problemas de saúde pública
com importantes consequências sociais e econômicas.6 Esta situação paradoxal indica a necessidade
de repensar a lógica do trabalho e, consequentemente, a formação dos profissionais que estão exercendo a profissão.
A educação profissional não manteve o ritmo
desses desafios, em grande parte devido à fragmentação, desatualização e currículos estáticos que produzem profissionais mal preparados. O redesenho da
educação profissional de saúde é emergente e necessário, tendo em vista as oportunidades de mútua
aprendizagem e de soluções conjuntas oferecidas
pela interdependência global, devido à aceleração
dos fluxos de conhecimento, tecnologias, financiamentos e da migração de profissionais e pacientes.7
A identificação dos perfis profissionais e estudos
de acompanhamento de egressos consiste em uma
forma eficiente de organizar o processo de formação
profissional e avaliação curricular de uma Instituição
de Ensino Superior (IES).5 Mesmo com o conhecimento da importância da criação de um sistema de
acompanhamento e formação permanente dos alunos, há ainda, um déficit de trabalhos que delineiam
o perfil de egressos de um curso voltado à formação
de profissionais generalistas, com forte inserção social e um currículo integrado, como ocorre no ensino de graduação em odontologia, incluindo o curso
da Universidade Estadual de Maringá.
Na literatura, estudos demonstram mudanças no
perfil dos cirurgiões-dentistas e tendências para a
profissão. Percebe-se uma progressiva incorporação
de tecnologia, de especialização, mudanças visíveis
no sistema de saúde público e privado, com redução
do exercício liberal estrito e aumento de profissionais com vínculo público, assim como o aumento da
escolarização feminina.4,5,8,9 Alguns autores apontam
para a necessidade de mudanças no ensino odontológico, visto que se faz necessária uma adequação
dos recursos humanos formados para a construção
de um novo modelo de atenção à saúde, profissionais mais bem preparados para o mercado de trabalho, com uma formação sólida e que corresponda às
necessidades da população.8,10-13
Desta maneira, a universidade deveria manter
um sistema de acompanhamento e formação permanente de seus alunos, que deverá durar até o fim de
sua vida profissional, pois uma pesquisa desenvolvida para delinear o perfil dos egressos, na medida em
que levanta diagnósticos, apura indicadores de qua-
148
lidade e desenvolve análises sobre a trajetória de seus
ex-alunos, subsidia, dessa forma, o planejamento, a
adoção e a condução das políticas institucionais relacionadas ao ensino, pesquisa, extensão e gestão da
qualidade.
O objetivo do presente trabalho foi caracterizar o
perfil dos egressos do Curso de Odontologia da Universidade Estadual de Maringá (UEM) formados entre os anos de 2003 e 2010 e a contribuição do projeto pedagógico do curso para a atuação profissional.
%'*"!+',"%/*&;&#
Todos os procedimentos deste estudo seguiram
os princípios éticos estabelecidos pela legislação em
vigor e foram aprovados pelo Comitê de Ética em
Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (CAAE
nº 0475.0.093.000-10).
Foram incluídos como sujeitos da pesquisa, acadêmicos que concluíram o curso de graduação entre
os anos de 2003 e 2010, formados segundo uma proposta pedagógica baseada em um currículo integrado. Do total de 273 egressos, foram localizados os
endereços eletrônicos de 208 egressos (76% da população do estudo) por meio de consulta aos registros de ex-alunos na Secretaria do Departamento de
Odontologia da UEM, contato telefônico ou internet. Portanto, fizeram parte deste estudo um total de
208 egressos.
Aplicou-se um questionário on-line composto
por 18 questões fechadas, de múltipla escolha, e 2
questões abertas, divididas em 5 blocos:
+<dados pessoais,
II) perfil socioeconômico e demográfico,
III) campo de atuação,
IV) avaliação pessoal do Projeto Pedagógico e
V)contribuição do Projeto Pedagógico.
O questionário foi enviado via e-mail por meio
de um link que ao ser acessado gerava uma página
da web contendo o Termo de Consentimento Livre
Esclarecido. Somente após leitura e concordância
com o mesmo, os egressos tiveram acesso ao questionário. O questionário foi reenviado aos egressos que
ainda não haviam respondido, semanas após o primeiro contato.
A estrutura adotada para captação dos dados via
website se deu a partir da criação de um formulário
baseado no questionário escrito. Para armazenamento dos dados foi utilizado o software de banco de
dados MYSQL. Os dados foram armazenados neste
software em formato de tabela, onde cada pergunta
correspondia a uma coluna. As informações foram
extraídas utilizando-se o software SQLYOG, que por
sua vez apresentou as porcentagens segundo a frequência das respostas. Os resultados foram exportados
para o formato XLS (Microsoft Excel) e então procedeu-se a análise descritiva dos dados.
6,08%
8,78%
14,86%
4,8 %
8,78%
30,41%
12,16%
18,92%
RESULTADOS
Do total de 208 egressos contatados, 148 responderam ao questionário, o que representa 54% do total de egressos do curso no período avaliado e 71%
da amostra deste estudo.
Entre os respondentes, 63% eram mulheres e
37% homens. Quanto à faixa-etária, 39% tinham até
25 anos, 51% de 26 a 30 anos, e 10% de 31 a 35 anos.
A grande maioria dos egressos (84%) tinham como
estado de origem o Paraná, sendo que 80% do total
atuavam neste estado após a conclusão do curso.
Observou-se que 7% vieram de São Paulo, e os demais (9%) eram oriundos de diferentes estados
como Amazonas, Distrito Federal, Mato grosso,
Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Rio de Janeiro e
Santa Catarina. Aproximadamente um quinto dos
egressos (28 egressos, 19%) estavam trabalhando
em estados diferentes do estado de origem, sendo
que 10 (7%) são oriundos de outros estados e permaneceram no Paraná, 12 (8%) eram do Paraná e
foram para outros estados brasileiros, e 6 (4%) eram
de estados como São Paulo, Amazonas e Minas Gerais e foram para outros estados.
A renda anual declarada pode ser observada no
Gráfico 1. Verificou-se que aproximadamente metade dos alunos apresentou uma renda na faixa entre
12-36 mil R$/ano.
A maioria dos egressos (95%) faz ou fez algum
curso de pós-graduação, 47% cursa ou cursou especialização, 22% faz ou fez aperfeiçoamento, 20% estão envolvidos com mestrado, 3% com doutorado e
3% com residência.
A distribuição dos egressos do curso de odontologia segundo o vínculo profissional pode ser observada na Tabela 1.
Mesmo tornando-se uma prática em crescimento
atualmente, 26% dos egressos que trabalham atendem para algum convênio ou cooperativa. Do total
de respostas, verificou-se que 96 profissionais apresentam apenas 1 vínculo empregatício, 40 profissionais têm dois vínculos empregatícios e 9 deles, 3 vínculos empregatícios. As áreas de atuação profissional
mais citadas foram dentística, cirurgia, prótese, periodontia e endodontia, atingindo índices de 28%,
0-12 mil R$/ano
48-60 mil R$/ano
12-24 mil R$/ano
60-72 mil R$/ano
24-36 mil R$/ano
>72 mil R$/ano
36-48 mil R$/ano
Renda anual dos egressos de 2003 a 2010 da
Universidade Estadual de Maringá (%).
*
Distribuição dos egressos segundo o vínculo
profissional.
Consultório particular de
outro dentista, pagando
porcentagem
76
36,5
Consultório particular
próprio
46
22,1
Serviço público*
40
19,2
Pós-graduação**
17
8,2
Empresa privada, plano de
saúde, sindicatos e
associações
16
7,7
5
2,4
Consultório particular de
outro dentista, pagando
aluguel fixo
Não trabalho
3
1,4
Docente
2
1,0
* Rede municipal, ministério da saúde, aeronáutica e hospitais.
** Mestrado, doutorado, residência e estágios.
19%, 11%, 11% e 10% respectivamente. Quanto à
realização financeira, 9% sentem-se completamente
realizados, um pouco mais que a metade, 52%, sentem-se parcialmente realizados, e uma grande parte,
39% sentem-se pouco realizados. Ainda relacionada
a questão financeira, os egressos foram divididos em
2 grupos: os graduados entre 2003 a 2006 (grupo 1)
e de 2007 a 2010 (grupo 2). A maior quantidade de
profissionais (66%) que participaram da pesquisa são
do grupo 2. Porém, as porcentagens quanto a realização financeira foram bastante semelhantes, com exceção da realização financeira completa, que no grupo 1 era de 14% e no grupo 2 de 6% dos egressos.
=>
As principais competências e características que
os egressos julgaram ser necessárias ao cirurgião-dentistas foram:
r bom relacionamento profissional/paciente,
r visão do paciente como um todo,
r ética,
r capacidade de formular diagnósticos corretos,
r educação permanente, e
r comunicação (Tabela 2).
Tanto em relação ao curso de graduação quanto
à proposta pedagógica, mais de 90% dos alunos os
consideraram como bom ou ótimo. Além disso, a
maioria (64%) também considerou que a proposta
curricular contribuiu para uma visão generalista, as* Características/competências necessárias ao
cirurgião-dentista.
!
"
#
Bom relacionamento
profissional/paciente
106
51,0
Visão do paciente
como um todo
100
48,1
Ética
93
44,7
Capacidade de formular
diagnósticos corretos
77
37,0
Educação permanente
73
35,1
Comunicação
69
33,2
Capacidade de trabalhar em
equipe
65
31,3
Capacidade de estabelecer
opções de plano de
tratamento
64
30,8
Especialização
56
26,9
Gerenciamento e marketing
53
25,5
Tomada de decisão
43
20,7
Atuação generalista
24
11,5
Desenvolvimento de
raciocínio lógico na
formulação de problemas
19
9,1
Liderança
12
5,8
*?
Contribuição do
projeto pedagógico para o
exercício profissional (valores
em porcentagem do total de
respostas).
150
sim como 65% julgou que os professores estimularam a busca por especialização. Por outro lado, 59%
dos alunos relataram que o desenvolvimento do currículo do curso aconteceu de forma parcialmente
integrada, sendo que as disciplinas atendiam parcial
(48%) ou totalmente aos objetivos propostos (49%).
A Tabela 3 apresenta a contribuição do projeto
pedagógico para a construção de 5 aspectos fundamentais para o exercício profissional, segundo a visão dos egressos do curso. Verificou-se que mais da
metade dos alunos apontou que as disciplinas contribuíram totalmente para a aquisição de competências
relacionadas a todos os itens.
DISCUSSÃO
Do total de cirurgiões-dentistas graduados entre
2003 e 2010, a taxa de retorno dos questionários enviados foi de 71%, superior a outros trabalhos realizados anteriormente.5,8,9 O aumento da taxa de resposta pode ser relacionado à metodologia utilizada,
já que o link para o questionário foi fornecido por
e-mail.
Neste estudo houve predominância de profissionais do sexo feminino e faixa etária jovem de 26 a 30
anos. Em trabalhos mais antigos, observa-se uma
grande quantidade de cirurgiões-dentistas do sexo
masculino.8,10,11,14 Porém, devido ao ingresso progressivo das mulheres brasileiras no ensino superior a
partir da década de 80, a predominância de cirurgiões-dentistas do sexo feminino pode ser observada
desde o final da década de 90 até os dias atuais.4,5,15,16
A maioria dos egressos (84%) são originários do
Paraná e após a conclusão do curso, 80% do total de
ex-alunos atuam neste estado, mostrando que houve
uma pequena migração para outros estados. A centralização de recursos humanos em Odontologia
ocorre também em nível nacional, a distribuição dos
CDs brasileiros mostra um quadro de concentração
de profissionais em algumas regiões e escassez em
outras, observa-se a concentração nas regiões sudeste e sul, onde são menores a proporção de população por CD.4 Mostram também que o local de gradu-
Aspectos sociais, políticos e culturais
58
30
11
1
Atuação ética
66
26
7
1
Organização, expressão e comunicação
55
36
7
2
Raciocínio lógico e análise crítica
59
30
10
1
Atuação em equipes
65
28
6
1
ação tem estreita relação com o local de fixação
profissional. Estes dados indicam a necessidade de
políticas de incentivo à melhor distribuição da força
de trabalho entre as regiões brasileiras, visando a diminuição das desigualdades de acesso aos serviços e
ações de saúde.17
Atualmente, as carreiras, dentre elas a Odontologia, tornam-se obsoletas em poucos anos se os
profissionais não se dedicarem a um permanente
processo de aprimoramento de seus conhecimentos. 18 Em concordância com alguns autores 5,9 a
grande maioria dos egressos (95%) fazem ou fizeram algum tipo de pós-graduação, entre elas aperfeiçoamento, pós-graduação, mestrado, doutorado,
especialização e residência. Esta procura por diversos cursos após a graduação pode estar associada ao
acirramento da concorrência, as transformações no
mercado de trabalho e ao estímulo que os alunos
recebem na graduação.
Corroborando com alguns estudos,5,9,10 foi encontrada uma predominância de profissionais trabalhando em consultório particular (61%) e aproximadamente 20% de profissionais atuando no serviço
público. Mesmo que a prática privada ainda predomine, há uma tendência à diminuição, visto que
ocorre um aumento de profissionais no serviço público como resultado de políticas públicas de saúde
e formação de profissionais voltados para o fortalecimento do SUS. As principais transformações com
consequências para a prática, perfil profissional e
políticas públicas de saúde bucal foi a inserção da
Odontologia no Programa de Saúde da Família
(2000), homologação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Odontologia (2002) e o
Programa Brasil Sorridente (2004), que promoveram mudanças no modelo assistencial e na formação
da força de trabalho, visando sua inserção no sistema
de saúde vigente no país.19-21
Quanto à realização financeira, 9% sentem-se
completamente realizados, também foram encontradas altas taxas de insatisfação financeira por outros
autores.8,9 A comparação entre os alunos formados
há mais tempo e os graduados mais recentemente
mostrou um índice maior de realização completa
nos mais antigos, o que se relaciona com a dificuldade do recém-formado em se estabelecer no mercado
de trabalho, devido a alta competitividade, além do
fato de que a estabilização na profissão ocorre gradualmente com o passar do tempo.
As áreas mais citadas de atuação em consultório
foram Cirurgia, Dentística, Prótese, Periodontia e En-
dodontia, o que corrobora com os resultados do trabalho de Arantes et al.22 (2009) e é muito semelhante
aos resultados de Bastos et al.9(2003). A análise das
respostas mostrara que mesmo especializando-se em
uma determinada área, os cirurgiões-dentistas continuam atendendo em outras, o que ressalta a importância da formação generalista na Odontologia. Os
dados também podem indicar o porquê do interesse
pela pós-graduação em disciplinas técnico-científicas
ainda ser bem maior que pelas sociais e humanas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) devem nortear a elaboração dos currículos dos cursos
e de seus Projetos Pedagógicos de forma que, ao se
graduar, o profissional detenha os conhecimentos e
as habilidades e atitudes necessárias ao pleno exercício das suas competências. Segundo as DCN o cirurgião dentista deve ser capaz de realizar as atividades relacionadas à “Atenção à Saúde”, “Tomada
de Decisões”, “Comunicação”, “Administração e
Gerenciamento”, “Educação Permanente” e “Liderança”.20 Continua indispensável a competência do
profissional no domínio de aspectos biológicos e
clínicos, entretanto é cada vez mais necessário o desenvolvimento de competências quanto às dimensões ética, política, econômica, cultural e social do
seu trabalho, com foco na promoção da saúde em
seu sentido integral.23-25
Em relação às DCN, as principais competências e
características que os egressos julgaram ser necessárias ao cirurgião-dentista foram:
r bom relacionamento entre profissional/paciente,
r visão do paciente como um todo,
r ética,
r capacidade de formular diagnósticos corretos,
r educação permanente e
r comunicação.
A educação permanente pode ser entendida
como aprendizagem-trabalho, ou seja, ela acontece
no cotidiano das pessoas e das organizações. Ela é
feita a partir dos problemas enfrentados na realidade e leva em consideração os conhecimentos e as experiências que as pessoas já têm. Conceito que deve
nortear o processo de ensino-aprendizagem e vem
sendo incorporado ao Sistema Único em Saúde, por
meio da Portaria nº 198/GM/MS de 13 de fevereiro
de 2004, explicitando a importância da reflexão coletiva da equipe de trabalho, a partir dos problemas
reais encontrados na prática cotidiana. 26 Existe a
possibilidade de os ex-alunos confundirem este con-
151
ceito com o fato de estarem realizando pós-graduação ou a considerarem muito importante.
Um fato preocupante é o percentual de respondentes que assinalaram a necessidade de capacidade
de gerenciamento e marketing (6%) demonstrada
pelos alunos. Dean27 (1979) constatou que os estudantes não se sentiam capacitados a gerenciar um
consultório, principalmente, devido à abordagem
deficiente desta disciplina durante o curso de graduação. Costa et al.8 (1992) deixou claro que a faculdade tem sido ineficiente, senão negligente, em atender ao seu caráter profissionalizante no seu ponto
mais crítico. Quase 20 anos depois, em tempos de
aumento de competitividade, de número de profissionais e de surgimento de novas tecnologias, é possível concluir com base nos resultados que ainda
existe esta grande falha na formação.
Em relação ao curso de graduação da UEM, à
proposta pedagógica, e a contribuição do currículo
integrado para uma visão generalista da profissão, de
maneira que as disciplinas atendam aos objetivos do
curso. Em novembro de 1991, um novo modelo pedagógico, o currículo multidisciplinar integrado, foi
aprovado pelas instâncias superiores da UEM, visando uma formação generalista por meio da integração com as demais áreas do setor de saúde; uma proposta pedagógica inovadora que vai ao encontro do
objetivo proposto pelas DCN. Dessa maneira, fica
evidente nos resultados deste estudo que o curso se
propõe a articular o conhecimento da área odontológica com aspectos sociais, políticos, e culturais da
realidade brasileira, desenvolver uma atuação ética
com responsabilidade social para construção de uma
sociedade includente e solidária em que o profissional tenha organização, expressão, e comunicação do
pensamento, realizando raciocínio lógico, análise
crítica, compreensão de processos, e desenvolvendo
a competência para tomada de decisões, e resolução
de problemas no âmbito da área de atuação.
Devido a importância de tais aspectos na formação profissional, são incluídos no Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes (ENADE) questões
relacionadas com a percepção que o estudante faz
referente à contribuição do curso na sua formação
profissional e como a instituição formadora influenciou para o desenvolvimento das competências necessárias a sua formação. Assim, a avaliação do ENADE busca elementos de consonância com a DCN,
pois além da avaliação do conhecimento técnico-científico necessário para uma boa formação em
Odontologia, avaliam-se os cursos com relação às
@
competências preconizadas pelas DCN.
No entanto, observa-se que um pouco mais de
50% dos egressos consideraram que o desenvolvimento curricular ocorre de forma parcialmente integrada
e que os professores estimularam a busca por especialização. Esses dados mostram que apesar do curso objetivar a formação de um profissional generalista ainda persistem resquícios do modelo biomédico sobre o
ensino odontológico, características do próprio curso
de graduação. A existência de projetos de extensão
específicos em determinadas áreas e a própria formação acadêmica dos docentes voltada para um ensino
especializado são fatores que também podem contribuir para este estímulo à especialização.
Apesar dos avanços na prática da profissão em
consequência da proposta de um novo perfil profissional pela Universidade, ainda existem dificuldades
e grandes desafios. Deve-se compreender que a reforma educacional é um processo longo que exige
liderança, pactuações coletivas e capacidade de lidar
com conflitos para um bom relacionamento entre
todos os interessados e, sobretudo, de uma avaliação
permanente que retroalimente o processo.
CONCLUSÕES
De acordo com os resultados obtidos neste trabalho, pode-se concluir que o curso de Odontologia da
Universidade Estadual de Maringá tem formado profissionais com o perfil predominante do sexo feminino, faixa etária de 26 a 30 anos, com renda anual de
12-36 mil R$/ano, oriundos do Paraná e parcialmente realizados com a profissão. Observa-se a tendência
da centralização de profissionais no Paraná, em consultório particular e da especialização da Odontologia, embora a maioria dos profissionais esteja atuando em diversas áreas da odontologia. O projeto
pedagógico do curso tem contribuído para uma formação com visão generalista, as disciplinas atendem
aos objetivos do curso, porém, apesar do currículo
ser multidisciplinar integrado a maioria dos egressos
considerara o desenvolvimento curricular de forma
parcialmente integrada. Portanto, observa-se a necessidade de novas reformulações no projeto pedagógico visando cada vez mais a melhoria do curso e
consequentemente a concretização do que é preconizado pelas DCN.
ABSTRACT
Profile of dentists trained with an integrated
curriculum at a Brazilian public teaching institution
The aim of this study was to characterize the
profile of the State University of Maringa Dentistry
Course alumni and relate the contribution of the institution’s pedagogic project to their professional
life. An on-line questionnaire composed of 20 questions was sent via email to alumni who graduated between 2003 and 2010. MYSQL and SQLYOG software were used for storage and retrieval of the
information, respectively, and data were exported to
XLS (Microsoft Excel) format for a descriptive analysis. Of a total of 273 alumni from this period, 208
(76%) were contacted, 148 of which responded to
the questionnaire (71%). The majority of the alumni were women (63%), with an age range from 26 to
30 years, who came from Paraná (84%) and worked
in that state (80%). Approximately 50% reported an
annual income of 12 thousand to 36 thousand real
(R$/annum). The majority were currently taking or
had taken some graduate courses (95%) and were
working in private practice (61%). Only 9% felt that
they had achieved financial satisfaction. As regards
the pedagogic proposal, over 90% considered it
good or excellent, 59% reported that the curriculum
is partially integrated and that the subjects of the
curriculum met their proposed objectives either partially (48%) or completely (49%). It was concluded
that the course has predominantly trained young,
women professionals with activities concentrated in
the state of Paraná; the pedagogic project of the
course has contributed to fostering a generalist education and that the disciplines have met the objectives of the course; however, from the point of view of
the alumni, curricular development is only partially
integrated, indicating the need for new formulations
with a view to improving the course.
5. Nunes MF, Silva ET, Santos LB, Queiroz MG, Leles CR. Profiling alumni of a Brazilian public dental school. Human Resources for Health. 2010; 8: 20.
6. Fernandes LS, Peres MA. Associação entre atenção básica em
saúde bucal e indicadores socioeconômicos municipais. Cad
Saúde Pública. 2005; 39(6): 930-936.
7. Frenk J, Chen L, Bhutta ZA, Cohen J, et al. Health professionals for a new century: transforming education to strengthen
health systems in an interdependent world. The Lancet. 2010;
376: 1923-1958.
8. Costa B, Stegun RC, Todescan R. Realização profissional: uma
avaliação entre os dentistas na Grande São Paulo. Rev Assoc
Paul Cir Dent. 1992; 46:821-824.
9. Bastos JRM, Aquilante AG, Almeida BS, Lauris JRP, Bijella VT.
Análise do perfil profissional de cirurgiões-dentistas graduados na Faculdade de Odontologia de Bauru-USP entre os
anos de 1996 e 2000. J Appl Oral Sci. 2003; 11(4): 283-289.
10. Stewart BL, Ralph WJ, Macmillan CH. Survey of dental practice/dental education in Victoria. Part III. Trends in general
dental practice. Aust Dent J. 1990; 35:169-180.
11. Falasco RF, Robinson W, Faja BW. Problems encountered by
recent graduates in establishing dental practices. J Mich Dent
Assoc. 1990; 72:15-19.
12. Feuerwerker LCM. Educação dos profissionais de Saúde hoje
– problemas, desafios, perspectivas e as propostas do Ministério da Saúde. Revista da ABENO. 2003; 1:24-27.
13. Morita MC, Kriger L. Mudanças nos cursos de Odontologia e
a interação com o SUS. Revista da ABENO. 2004; 1:17- 21.
14. Greenwood LF; Lewis DW, Burgess RC. How competent do
our graduates feel? J Dent Educ. 1998; 62: 307-313.
15. Carvalho DR, Carvalho ACP. Motivações e expectativas para o
curso e para o exercício da Odontologia. Rev Assoc Paul Cir
Dent. 1997; 51(4):345-349.
16. Rezende FP, Nakanishi FC, Machado ACP, Quirino MRS, Anbinder AL. Perfil, motivações e expectativas dos graduandos e
DESCRIPTORES
Human Resources in Health. Dental Education.
Institutional Evaluation.
graduados em Odontologia. Revista de Odontologia da Universidade Cidade de São Paulo. 2007; 19(2):165-72.
17. Haddad AE, Morita MC, Pierantoni CR, Brenelli SL, Passarella T, Campos FE. Formação de profissionais de saúde no
REFERÊNCIAS
Brasil: uma análise no período de 1991 a 2008. Rev Saude
1. Bravo-Perez M. Inequalities in the workload per dentist in
Spain from 1987 to 1997: Workload per dentist. RCOE. 2004;
Publica. 2010; 44: 383-393.
18. Buarque, C. A universidade numa encruzilhada. Brasília:
UNESCO; 2003. Acesso em 31/05/2011. Disponível em:
9: 227–284.
2. Travassos C, Oliveira EXG, Viacava F. Desigualdades geográficas e sociais no acesso aos serviços de saúde no Brasil: 1998 e
http://pages.udesc.br/~f7fsb/Arquivos/universidade.pdf
19. Brasil. Ministério da Saúde. Portaria 1444, de 28 de dezembro
de 2000. Dispõe do incentivo financeiro para reorganização
2003. Cien Saude Colet. 2006; 11:975–986.
3. Narvai PC, Frazão P, Roncalli AG, Antunes JLF. Dental caries
da atenção à saúde bucal por meio do Programa Saúde da
in Brazil: decline, polarization, inequality and social exclu-
Família. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Bra-
sion. Rev Panam Salud Publica. 2006; 19: 385–393.
sília, DF, 29 dez. de 2000, p.85.
4. Morita MC, Haddad AE, Araújo ME. Perfil atual e tendências
20. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Edu-
do cirurgião-dentista brasileiro. Maringá: Dental Press; 2010.
cação. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE- CES 3,
@?
de 19/02/2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
GP, Gonçalves MPR. Contribuição do Estágio Super-visionado
do curso de Graduação em Odontologia. Diário Oficial da
da UFPI para formação humanística, social e integrada. Revis-
República Federativa do Brasil, Brasília, 04 de março de 2002,
Seção 1, p. 10.
ta da ABENO. 2006; 6:61-65.
25. Garbin CAS, Saliba NA, Moimaz SAS, Santos TS. O papel das
21. BRASIL. Ministério da Saúde. Manual do Brasil Sorridente.
Brasília: Ministério da Saúde; 2004. Acesso em 31/05/2011.
Disponível em: http://portal.saude.gov.br/portal/saude/
area.cfm?id_area= 406
universidades na formação de profissionais na área de saúde.
Revista da ABENO. 2006; 6:6-10.
26. BRASIL. Ministério da Saúde . Portaria nº 198/GM/MS, de
13 de fevereiro de 2004. Brasília, v.141, n. 32, 2004. Seção 1,
22. Arantes ACC, Pinto RS, Ramos TV; Palmier AC. Estágio supervisionado: qual a sua contribuição para a formação do cirurgião-dentista de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacio-
p.37-41.
27. Dean, DH. Are dental students prepared to manage their
practices? Dent Stud. 1979; 58: 21-22.
nais. Revista de APS. 2009; 12(2):150-160.
23. Moysés SJ. Políticas de saúde e formação de recursos humanos em Odontologia. Revista da ABENO. 2004; 4: 30-37.
24. Mendes RF, Moura MS, Prado Júnior RR, Moura LFAD, Lages
154
Avaliação discente e as Diretrizes
Curriculares Nacionais – realidade das
clínicas integradas da UNIVILLE
Lúcia Helena Ferretti*, Tiago Goulart Appel*, Luiz Carlos Machado Miguel**,
Luciano Madeira***
* Cirurgiões-dentistas, egressos do Curso de Graduação em
Odontologia da Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE
** Doutor, Professor da Disciplina de Dentística I e Coordenador
do Departamento de Odontologia da Universidade da Região de
Joinville - UNIVILLE
*** Mestre, Coordenador e Professor da Clínica Integrada Adulta da
Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE
RESUMO
Após a publicação das DCN os cursos de Odontologia necessitaram se adaptar em suas matrizes curriculares. Esta adaptação envolve não somente uma alteração curricular, mas também incorpora uma nova
filosofia pedagógica que procura aproximar os preceitos contidos nas DCN com a prática do dia a dia do
ensino nas clínicas integradas dos cursos de Odontologia. A proposta deste trabalho foi analisar a produtividade do aluno de graduação de Odontologia da
UNIVILLE nas disciplinas de atividades clínicas, ao
longo dos três anos de graduação em cinco (5) diferentes especialidades odontológicas (periodontia,
dentística, endodontia, prótese e cirurgia). Foi avaliada a produtividade de oito (8) alunos egressos, quantificando-se sua produção durante os três (3) anos da
disciplina de atividades clínicas, 3º, 4º e 5º anos, especificamente clínicas de baixa, média e alta complexidade. A análise dos dados demonstrou: em endodontia, uma produção média de 4,1 tratamentos
endodônticos por aluno; em prótese, uma média de
1,6 próteses fixas unitárias e 1,5 próteses totais por
aluno; e, em dentística, uma média de 28 procedimentos restauradores diretos. Com base nos resultados deste modelo de avaliação foi possível concluir
que o desenvolvimento de atividades clínicas integradas e por níveis de complexidade permite que o
egresso de odontologia realize um aprendizado pedagógico efetivo, com o acompanhamento do paciente em todas as suas fases de diagnóstico, planejamento e conclusão do tratamento. No entanto a
pesquisa demonstra que este egresso conclui sua for-
mação sem a realização de determinados procedimentos técnicos específicos às especialidades odontológicas pesquisadas.
DESCRITORES
Clínica Integrada. Produtividade. Diretrizes Curriculares Nacionais.
tualmente, os Cursos de Graduação em Odontologia têm se preocupado em adequar seus currículos às Diretrizes Curriculares Nacionais, que preconizam que o perfil do egresso deva ser generalista,
humanista, crítico e reflexivo, competente técnico e
cientificamente, respeitando os princípios legais, éticos e compreendendo a realidade em que se encontra.16
Essa proposta contrasta com o modelo de ensino
Odontológico que tradicionalmente norteava a formação dos profissionais no Brasil. Este modelo atualmente encontra-se em transição, com uma nova proposta de visão integral do paciente, onde o
tratamento exige que o aluno assuma uma postura
não somente intervencionista, mas filosófica em relação à saúde integral do paciente. O antigo modelo,
denominado “Odontologia Científica ou Flexneriana”, onde o foco é a universalidade biológica, estava
orientado para cura ou alívio das doenças ou restauração das lesões. Nos currículos tradicionais dos cursos de graduação em odontologia o atendimento aos
pacientes é fragmentado desde o início por clínicas
de especialidades, dentre as quais: dentística, prótese, cirurgia, periodontia, endodontia, bem como a
A
155
Avaliação discente e as Diretrizes Curriculares Nacionais – realidade das clínicas integradas
EB6/*7*--&r'FSSFUUJ-)"QQFM5(.JHVFM-$..BEFJSB-
própria clínica integrada. Assim, nesse modelo de
desenvolvimento da atividade clínica, o planejamento e tratamento dos pacientes são voltados para a
própria disciplina, não observando o paciente como
um todo em sua integralidade.
As atividades clínicas do curso de odontologia da
UNIVILLE foram idealizadas sob as Diretrizes do
Conselho Nacional de Educação, propondo o ensino de uma visão generalizada do diagnóstico, planejamento e tratamento do paciente, contrapondo à
visão fragmentada da odontologia, conforme o modelo tradicional de ensino odontológico. Desta forma, os alunos desenvolvem as clínicas de atendimento, desde o início da prática com pacientes, na forma
de “clínica integrada” e não por clínicas de especialidades. De forma a promover um ensino sequencial,
respeitando a evolução técnica e científica (teórica)
dos alunos, as clínicas foram desenvolvidas por níveis
de complexidade (baixa, média e alta), dentro de
uma filosofia de promoção de saúde que prioriza o
diagnóstico, prevenção e planejamento.
Uma preocupação nesse sistema de desenvolvimento das atividades clínicas é com a produção dos
alunos ao longo da formação acadêmica. Nesse modelo de projeto político-pedagógico, que respeita o
paciente como um ser integral e prioriza a abordagem generalizada de diagnóstico, planejamento e
tratamento dos pacientes, a produtividade não é o
foco da disciplina. Enquanto que no currículo tradicional, as clínicas por especialidades preconizavam e
exigiam produção mínima para a formação do aluno, no sistema de desenvolvimento da disciplina de
atividades clínicas do curso de graduação em odontologia UNIVILLE isso não ocorre, pois no modelo
de atendimento integral do paciente não há o
estabelecimento de uma produção mínima a ser alcançada.
Nesta nova visão pedagógica, a produtividade do
acadêmico poderia ficar comprometida no âmbito
especializado, significando que o acadêmico poderia
concluir sua formação, sem a realização de procedimentos específicos dentro das especialidades odontológicas, importantes no aprendizado prático do
graduando de odontologia.
Inúmeros autores têm se preocupado em estudar
o desenvolvimento da disciplina de clínica integrada
em diferentes âmbitos como a importância da disciplina na formação do acadêmico,9,2,6,3,13 a questão da
promoção de saúde nas clínicas de atendimento;1
questões discentes e docentes,14 bem como a questão
da produtividade na clínica integrada8,18 e fatores
156
que interferem nessa produtividade.4
Na falta de informações sobre o desenvolvimento
da clínica integrada nesse novo modelo pedagógico
adequado às novas Diretrizes Curriculares, o objetivo desse estudo foi avaliar a produtividade específica
do aluno de graduação, nas especialidades de periodontia, endodontia, dentística, prótese e cirurgia ao
longo de sua formação na disciplina de atividades
clínicas do Curso de Graduação em Odontologia da
UNIVILLE.
MATERIAIS E MÉTODOS
A metodologia desta pesquisa, aprovada conforme parecer nº 163/09 do Comitê de Ética em Pesquisa da UNIVILLE, consistiu em avaliar a produtividade de oito (8) alunos egressos do curso de
graduação em odontologia da UNIVILLE, através de
consentimento livre e esclarecido. Foi avaliada a produção durante os 3 anos das disciplinas de atividades
clínicas (3º, 4º e 5º anos, especificamente clínicas de
baixa, média e alta complexidade), conforme classificação determinada pelo projeto político pedagógico do curso.
Junto ao setor de triagem foi realizado um levantamento dos pacientes atendidos pelos alunos participantes do estudo durante os três anos da disciplina
de Atividades Clínicas. Após a determinação dos procedimentos a serem quantificados nas especialidades de endodontia, dentística, periodontia, cirurgia
e prótese, foi elaborada uma planilha para registro
dos dados e a produção dos alunos participantes foi
levantada com base nos registros realizados nos
prontuários de cada paciente atendido pelos alunos
nesse período.
Após a coleta dos dados, os mesmos foram apresentados em gráficos, por número de produção individualmente e por ano de clínica. Optou-se, neste
estudo, pela análise simples dos resultados produzidos uma vez que não era objetivo do trabalho uma
comparação entre os egressos participantes do estudo ou comparação com outros modelos de clínica.
RESULTADOS
Na planilha de coleta de dados houve uma preocupação em registrar a maior quantidade de informações relacionadas aos atendimentos realizados
pelos alunos que aceitaram participar da pesquisa.
Para cada aluno foi registrado uma série de dados
gerais como a quantidade de pacientes atendidos,
falta de pacientes às consultas, quantidade de consultas de urgência, a quantidade de consultas para
realização de plano de tratamento, bem como os
procedimentos das diferentes especialidades odontológicas. Nesse trabalho limitamos os dados aos procedimentos relacionados às especialidades de periodontia, endodontia, dentística, cirurgia e prótese,
conforme segue:
Na área de periodontia, devido à variedade de
formas de registro nos prontuários dos pacientes,
não foi possível a coleta dos dados por procedimentos específicos. Desta maneira todos os procedimentos como raspagem supra e subgengival, profilaxia e
remoção de fatores de retenção de placa foram registrados como procedimentos periodontais (Gráfico 1).
Nos Gráficos 2 e 3 pode-se observar a produção
desenvolvida pelos alunos na área de endodontia
nos três anos de atividades clínicas. A análise dos dados (Gráfico 2) demonstrou uma produção média
dos alunos de 1,4 endodontias de dentes uniradiculares e 1,0 dente biradicular. Destaca-se que 37,5%
dos participantes não realizaram nenhuma endodontia de dentes uniradiculares e outros 37,5% não
Quantidade de
procedimentos realizados
30
3º ano
4º ano
5º ano
25
20
Quantidade de
procedimentos periodontais
executados na clínica.
25
20
19
17
16
13,9
15
10
10
8
8
8
11
9
5
5
1
2
2
3
4
4,1
2
5
6
Alunos participantes
7
2
5,4
6
5
4
2
2
00
0
5
1
8
média
6
5
Quantidade de
5
Endodontia em uniradiculares
Endodontia em biradiculares
Endodontia em molares
4
Quantidade de
procedimentos endodônticos
3
3
2
2
2
2
2
1,4
1 1
1
1
1
0 0
1 1
1 1
0
0
1
1
0
0 0
1 0,9
0
0
1
2
3
4
5
6
7
8
média
3,5
Quantidade de
3,0
Retratamento em uniradiculares
Retratamento em molares
3
?
Quantidade de
retratamentos endodônticos
2,5
2
2,0
1,5
1
1,0
1
0,6
0,5
0
0
1
0
2
0 0
0 0
3
4
0
5
6
0
0 0
0 0
7
8
0,3
média
157
realizaram nenhuma endodontia de biradiculares.
Em relação à produção de endodontia de molares, cuja realização em clínica é escolha opcional dos
acadêmicos, a média foi de 0,9 por aluno.
Em relação à retratamentos endodônticos (Gráfico 3), a média foi de 0,87 por aluno. Destaca-se que
50% dos alunos participantes não realizaram nenhum retratamento endodôntico.
Constatou-se que a produção média foi de 4,1
tratamentos endodônticos por aluno (independente
do procedimento realizado). Ressalta-se que a média
de consultas necessárias à realização e conclusão dos
procedimentos endodônticos foi de 4,8 sessões.
desenvolvida pelos alunos na área de prótese. Ressalta-se que a média de consultas necessárias à realização e conclusão de próteses parciais removíveis e
próteses totais foi de 7,9 sessões. Nos procedimentos
de prótese fixa, a média de consultas foi entre 4,8
consultas.
A produção média de execução de núcleos metálicos fundidos foi de 1 por aluno enquanto de próteses fixas unitárias foi de 1,6 por aluno (Gráfico 4).
4,5
procedimentos de prótese
fi xa executados na clínica.
4,0
Quantidade de
=
Quantidade de
Destaca-se que 37,5% dos alunos participantes não
realizaram pelo menos um desses procedimentos.
Ainda na área de prótese fixa destaca-se também que
37,5% dos participantes não realizaram nenhuma
prótese parcial fixa.
Na área de próteses removíveis (Gráfico 5), todos os alunos realizaram pelo menos uma prótese
parcial removível, sendo a produção média de 3,1
por aluno. Já a produção média de execução de
próteses totais foi de 1,5 por aluno, sendo que
25% alunos participantes não realizaram nenhuma prótese total.
desenvolvida pelos alunos na área de dentística.
Em relação aos procedimentos diretos em dentística obtiveram-se os seguintes dados:
r restaurações de amálgama, 2,75 por aluno;
r restaurações de dentes anteriores em resina composta, 13,3 por aluno;
r restaurações de dentes posteriores com resina
composta, 12,5 por aluno.
A produção média de restaurações indiretas tipo
4
Núcleo metálico fundido
Prótese fixa unitária
Prótese parcial fixa
4
3,5
3 3
3,0
2,5
2
2,0
1,6
1,5
1,0
1 1 1
1
1 1
1
1
1
1
1
0,6
0,5
0 0 0
0
0
0
0
0 0
0
1
7
de próteses removíveis
executadas na clínica.
6
Quantidade de
@
Quantidade
2
3
4
5
6
8
média
6
Prótese parcial removível
Prótese total
5
4
4
3
7
4
3
3 3
3,1
3 3
2
2
2
1,5
1
1
1
1
0
1
0
0
1
158
2
3
4
5
6
7
8
média
Amálgama
Resina composta em dentes anteriores
Resina composta em dentes posteriores
Quantidade de
30
25
24
23
20
18
12
11
10
18
16
15
15
10
9
10
9
7
5
J
Quantidade
de restaurações diretas
executadas na clínica.
1
12,5
8
6
5
4
2
13,3
13
4
1
1
2,8
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
média
Quantidade de
2,5
2
2,0
K
Quantidade de
restaurações indiretas e facetas
diretas executadas nas clínicas.
Restaurações indiretas (Onlay/Inlay)
Facetas diretas em resina composta
2
1,5
1
1,0
1
1
0,6
0,5
0,3
0
0
0
0
0
0 0
0 0
0 0
7
8
0
1
2
3
4
5
6
10
Quantidade de
8
8
Outras cirurgias
(apicetomia / pré-protéticas)
7
7
Exodontia de terceiros molares
6
6
5
5
4,1
4
4
3 3
3
2
Q
Quantidade de
procedimentos cirúrgicos
executados nas clínicas.
Exodontia por elemento /
raiz residual
9
9
média
2
2
2,6
2
2
1
1
3
1
0
0
1 1
0 0
2
1
1,1
0
0
1
2
3
4
5
6
Inlay/Onlay foi de 0,6 por aluno, e de facetas diretas
em resina composta, 0,25 por aluno, destacando-se
que somente 37,5% e 25% dos alunos, respectivamente, conseguiram executar esses procedimentos.
No Gráfico 8 pode-se observar a produção desenvolvida pelos alunos na área de cirurgia nas disciplinas de Atividades Clínicas. São procedimentos executados no centro cirúrgico do curso e integrantes
7
8
média
do diagnóstico e planejamento de cada tratamento
estabelecidos entre o aluno e seu orientador.
DISCUSSÃO
Diversos foram os autores que destacaram a importância da clínica integrada na formação do acadêmico em Odontologia.1,5,7,10,12,15 Especialmente,
seu papel na integração do conhecimento entre as
159
diversas especialidades com as disciplinas “básicas”,
visando à adequada elaboração de um plano de tratamento integral do paciente. Outros autores destacaram que a clínica integrada objetiva colaborar na
formação do profissional generalista.5,9
As atividades clínicas do curso de graduação em
odontologia da UNIVILLE foram idealizadas sob as
Diretrizes do Conselho Nacional de Educação, na
qual os alunos desenvolvem as clínicas de atendimento, desde o início da prática com pacientes, na
forma de “clínica integrada” e não por clínicas de
especialidades. Este modelo pedagógico permite ao
aluno desenvolver uma visão integral do ser humano, propiciando um melhor diagnóstico, planejamento e tratamento dos pacientes. Procura-se respeitar, através do ensino seqüencial por níveis de
complexidade, a evolução técnica e científica (teórica) dos alunos, dentro de uma filosofia de promoção
de saúde que prioriza uma abordagem multidisciplinar do paciente.
Uma dificuldade, nesse modelo de desenvolvimento da disciplina de atividades clínicas, é o estabelecimento de algum tipo de produtividade mínima,
que seria contrário ao Projeto Pedagógico estabelecido pelo curso, que preconiza o atendimento do
paciente como um todo, de forma integral, e não
por produção técnica. Assim, os acadêmicos executam procedimentos que estão diretamente relacionados ao planejamento dos seus pacientes, que muitas vezes não abrangem todas as especialidades
odontológicas.
Com base nos resultados foi possível observar
que nesse modelo de desenvolvimento da prática pedagógica em clínica, a produtividade deixa de ser o
foco principal e a ênfase incide sobre o desenvolvimento do diagnóstico e planejamento, com uma
abordagem integral do paciente.
Os resultados também demonstraram que os acadêmicos podem concluir sua formação sem a execução de procedimentos específicos dentro das especialidades como a realização de uma prótese total,
uma prótese fixa ou mesmo uma endodontia. Ao
mesmo tempo, constatou-se que alguns alunos apresentaram o desenvolvimento de uma boa produtividade nas diversas disciplinas, sem fugir do foco central do projeto pedagógico do curso – o tratamento
integral do paciente.
Um dos aspectos, também observados durante o
levantamento de dados da pesquisa, foi a qualidade
de informações disponibilizadas nos prontuários. Estas informações devem, dentro de um planejamento
160
de linguagem comum entre todos os discentes e docentes, seguir um padrão de informações que torne
possível uma comparação entre os trabalhos executados e quantifica-los. Informações incompletas e
deficiência no preenchimento de prontuários dificultam qualquer tipo de levantamento ou pior, ficam
sujeitos a interpretações que às vezes não condizem
com a realidade executada.
Existe um número de docentes componentes da
disciplina de clínica integrada de diferentes especialidades e com variados pontos de vista decorrentes de
sua formação. Esta formação especialista pode ocasionar uma deficiência de professores generalistas
capazes de instruir os acadêmicos para uma visão global e “generalista”, bem como aptos a atuar em todas
as áreas da odontologia.5,17 No entanto alguns autores
consideraram essa diversidade de professores um fator positivo, pois há um aproveitamento das divergências de opiniões entre os docentes a respeito de
um mesmo caso clínico e neste momento o aluno fica
diante de uma situação real e com isso aprende a respeitar outras opiniões e limites de cada profissional.11
Nas clínicas de ensino odontológico das universidades brasileiras foi constatada uma prioridade do
processo pedagógico tradicional,2 esquecendo-se do
paciente e avaliando apenas o aluno de acordo com
a competência e produção técnica desenvolvida. Argumentam que, procura-se estimular o aluno no desenvolvimento de atividades curativas que, em muitos casos, são insuficientes na atenção para com a
saúde integral de seu paciente.
A formação generalista, humanista, crítica e reflexiva comprometida com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o, preconizada pelas DCN, e exercida no modelo pedagógico de clínicas integradas
por ora analisadas, nos remete a um novo pensamento em termos de avaliação de desempenho do aluno
de odontologia. Estes dados analisados sob a ótica
pedagógica que sempre norteou o desenvolvimento
dos cursos de odontologia no Brasil no final do século passado podem gerar uma visão distorcida da realidade acadêmica.
As DCN16 também geram conflitos que, quando
analisados friamente, desvinculados da realidade do
dia a dia do ensino, podem ser mal interpretados. “...
atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente
e transdisciplinarmente com extrema produtividade na
promoção de saúde...” exige uma visão integral do
ser humano, articulado com o contexto social onde
existem diferenças entre as pessoas e suas necessidades. Estes contextos de diferenças necessitam de
uma nova visão de avaliação e ensino. Esta avaliação
encontra-se enormemente amparada no binômio
diagnóstico e planejamento da realidade encontrada. Não somente da realidade de saúde bucal, mas
um diagnóstico e planejamento integral, uma visão
do ser humano que se apresenta em dado momento.
O conhecimento acumulado para aquele determinado momento deve ser posto a prova de forma que a
integração dos conteúdos essenciais do curso de
odontologia seja contemplada.
Os dados deste estudo podem gerar uma grande
discussão sobre a questão da produtividade dos acadêmicos nas diferentes especialidades odontológicas. No entanto, acreditamos que essa questão contrasta com o modelo de desenvolvimento da
disciplina de atividades clínicas previsto nas DCN e o
projeto pedagógico do curso que objetiva respeitar o
paciente como um ser humano integral, dando ao
aluno uma visão generalizada do diagnóstico, planejamento e tratamento do paciente ao invés de uma
visão fragmentada da odontologia. Assim sendo,
dentro dessa filosofia de promoção de saúde que
prioriza o diagnóstico, prevenção e planejamento
através de uma abordagem multidisciplinar do paciente, a produtividade individual do aluno deixa de
ser o foco principal.
CONCLUSÃO
De acordo com os dados obtidos, pôde-se concluir que:
1. Na atual proposta de desenvolvimento da clínica
integrada pelas DCN a produtividade individual
do acadêmico deixa de ser o foco principal do
processo ensino-aprendizagem.
WO ensino tecnicista abre espaço para uma nova
visão na avaliação pedagógica dos acadêmicos.
?WEsta nova visão pedagógica representa a introdução cada vez mais da avaliação qualitativa do desempenho discente.
=WEm relação à produtividade, a realização de outro
estudo, com uma amostragem maior, envolvendo
um maior número de participantes, e, principalmente, envolvendo escolas com a mesma filosofia
de ensino, seria de suma importância para comparação com os resultados obtidos nesse estudo.
Curriculum Guidelines (NCG), dentistry schools
had to adapt their core curricula. This adaptation
not only involves changing the curriculum, but also
incorporates a new pedagogic philosophy that seeks
to bring NCG precepts closer to the daily teaching
practice in the integrated clinics of dental schools.
The aim of this study was to analyze the productivity
of UNIVILLE’s Dentistry School undergraduates in
clinical disciplines, for three (3) years of undergraduate study in five (5) different dental specialties
(periodontics, operative dentistry, endodontics,
prosthodontics, and surgery). The productivity of 8
graduating students was assessed by quantifying their
production in three (3) years (third, fourth, and
fifth year) of the clinical discipline activities, namely
those of low, medium, and high complexity. Data
analysis demonstrated the following results: in endodontics, a mean production of 4.1 endodontic treatments per student; in prothodontics, a mean of 1.6
single-unit prosthesis and 1.5 complete denture per
student; and, in operative dentistry, a mean of 28 direct restorative procedures per student. Based on
the results of this assessment model, it was concluded that the development of clinical activities, both
integrated and by level of complexity, allows graduating dental students to acquire effective learning
skills, with the follow-up of patients in all the phases
of patient diagnosis, as well as treatment planning
and conclusion. However, this study demonstrated
that students graduated without performing certain
technical procedures specific to the researched dental specialties.
DESCRIPTORS
Integrated Clinics. Productivity. National Curriculum Guidelines.
REFERÊNCIAS
1. Almeida RVD, Padilha WWN. Clínica Integrada: é possível
promover saúde bucal numa clínica de ensino odontológico?
Pesq. Brás. Odont. Clin. Int. 2001a set/dez; 1(3):23-30.
2. Almeida RVD, Gaião L, Padilha WWN. Avaliação do ensino
odontológico em clínica integrada. Pesq. Brás. Odont. Clin.
Int. 2001 maio/ago; 1(2):29-35.
3. Araújo IC, Araújo MVA, Melo CB, Barroso RFF. Trajetória nacional e internacional do ensino odontológico e a disciplina
ABSTRACT
Student evaluation and Brazil’s National
Curriculum Guidelines – The reality of integrated
clinics at UNIVILLE
After the publication of the Brazilian National
de clínica integrada nos cursos de odontologia. Rev. Inst. Ciênc. Saúde. 2002 jan/jun; 20(1): 69-73.
4. Arruda WB. Variáveis intercorrentes que influenciam a produtividade clínica no curso de graduação na disciplina de Clínica Integrada(Terapêutica Clínica) da Faculdade de Odon-
161
tologia da Universidade de São Paulo. Contribuição ao
SR, Pedrini D. Onze anos de avaliação dos planos de trata-
Estudo. [dissertação]. São Paulo (SP):Faculdade de Odonto-
mento e tratamentos realizados pela disciplina de clínica inte-
logia, Universidade de São Paulo/USP;1997.
grada, Faculdade de Odontologia de Araçatuba – UNESP.
5. Cardoso DS, Morais ES, Bozzo RO, Oliveira VMB. Análise
Pesq. Brás. Odont. Clin. Int. 2006 set/dez; 6(3):237-242.
comparativa do desenvolvimento da clínica em blocos com a
14. Reis SMA, Oliveira AG, Magalhães ACP, Santos FG. Verifica-
da clínica odontológica integrada da UNIARARAS. Revista da
ção da prática interdisciplinar e do nível de integração exis-
ABENO.2006;6(1):35-41.
tente entre os docentes de uma mesma área e de áreas dife-
6. Lombardo I. Reflexões sobre planejamento do ensino de
Odontologia. Revista da ABENO.2001;1(1):17-24.
7. Miguel LCM, Ribeiro KMA, Cruz GV, Locks A. Clínica Integrada da UNIVILLE: “a Visão do todo”. Revista da ABENO.2006; 6(2):15-108.
rentes. Pesq. Brás. Odont. Clin. Int. 2003 jan/jul; 3(1):49-55.
15. Regalin IL, Zaffari F. Produtividade dos acadêmicos nas clínicas do curso de odontologia da UNIVALI [tcc]. Itajaí
(SC):Universidade do Vale do Itajaí/UNIVALI; 2007.
16. Resolução CNE/CES3/2002, de 19 de fevereiro de 2002. Ins-
8. Milani PAP. Avaliação e produtividade da disciplina de clínica
titui as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de gradua-
integrada no curso de Odontologia da Universidade Tuiuti do
ção em Odontologia. Diário Oficial da União. Séc. 1, p.10,
Paraná. [dissertação]. São Paulo (SP): Faculdade de Odonto-
Brasília, 04 mar 2002. (Conselho Nacional de Educação. Câ-
logia, Universidade de São Paulo/USP;2003.
mara de Educação superior).
9. Padilha WWN, Medeiros EPG, Tortamano N, Rocha RG. O
17. Rodrigues MM, Reis SMAS. A Interdisciplinaridade e a Inte-
desenvolvimento da disciplina de clínica integrada nas insti-
gração no Ensino Odontológico: Reflexos sobre o Perfil Profis-
tuições de ensino odontológico no Brasil.RPG.1995 out/dez;
sional em Relação às Reais Demandas na Maioria da Popula-
2(4):193-199.
ção por Atenção Odontológica. Extensão.2004 set; 4(1): 21-27.
10. Petroucic F, Rubens FAJ. O ensino na Disciplina de Clínica
Integrada. Revista da ABENO.2005; 5(1):60-64.
18. Romero SS, Vasquez AMM, Puertas KV, Simone JL. Produtividade clínica dos alunos do curso de graduação da disciplina
11. Poi WR. Clínica Integrada: Do ensino à aprendizagem [tese].
de clínica odontológica integrada da Faculdade de Odontolo-
São Paulo (SP): Faculdade de Odontologia de São Paulo, Uni-
gia da Universidade de Santo Amaro. Rev. Odontol. Univ.
versidade Estadual Paulista;2002
Santo Amaro. 2003 jan/jul; 8(1): 4-10.
12. Poi WR, Trevisan CL, Lucas LVM, Panzarini SR, Santos CLV. A
opinião do cirurgião-dentista sobre a clínica Integrada. Pesq.
Brás. Odont. Clin. Int. 2003 jul/dez; 3(2):47-52.
13. Poi WR, Lawall MA, Simonato LE, Gionvanini EG, Panzarini
J
Avaliação da percepção dos alunos da
disciplina de endodontia sobre o uso
do Ambiente Virtual de Aprendizagem
(Moodle). Uso do questionário de
auto-avaliação COLLES
Ivana Maria Zaccara Cunha-Araújo*, Juan Ramon Salazar-Silva**, Fábio Luiz Cunha
D’Assunção**, Ângelo Brito Pereira de Melo**
* Cirurgiã-dentista, mestranda em Saúde Coletiva - Odontologia,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
** Professor Adjunto de Endodontia da Universidade Federal |
da Paraíba
RESUMO
A Disciplina de Endodontia I da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) implantou a partir da turma
2008.1, o sistema de gerenciamento de cursos, mediante Plataforma Moodle. Ao final do período é empregado um questionário de avaliação disponível no
ambiente Moodle. O objetivo deste trabalho foi analisar os resultados do questionário COLLES do tipo
“experiência efetiva”, aplicados aos 57 alunos das turmas 2008.2 e 2009.1 da disciplina de Endodontia I. O
questionário COLLES permite avaliar os quesitos:
Relevância, Reflexão Crítica, Interação, Apoio dos
Tutores, Apoio dos Colegas e Compreensão. A partir
das respostas obtidas foram gerados gráficos com resultados numéricos que posteriormente foram analisados quantitativamente. Os resultados revelaram
excelente relevância em que 73,6% dos alunos relatam a importância do aprendizado para prática da
profissão e 68,4% demonstraram a melhora no seu
desempenho. Já em relação à reflexão crítica, 41%
refletem criticamente com frequência sobre os conteúdos do curso e 43,8% refletem sobre como está sendo o seu aprendizado. A interatividade entre os alunos apresenta-se deficiente, pois uma pequena
parcela (21%) se dispõe a explicar suas ideias aos
outros participantes. No apoio dos tutores, apresentou frequente estímulo a reflexão e encorajamento à
participação; já no apoio entre os colegas, houve baixa frequência de elogio e estima as contribuições. Os
alunos também apresentaram frequente compreensão das mensagens dos participantes (50,8%) e dos
tutores (57,8%). Conclui-se que existe necessidade
de estimular o apoio entre os alunos e interação de
suas ideias para que haja um melhor aproveitamento
dentro do meio de ensino à distância.
DESCRITORES
Educação à Distância. Materiais de Ensino. Ensino. Educação em Odontologia. Endodontia.
processo ensino-aprendizagem constitui o fundamento da prática docente universitária a qual
tem como eixo principal o aluno. No entanto, paralelamente ou como parte inseparável desse processo, a
avaliação é a ferramenta que fornece informações
oportunas que buscam investigar se a aprendizagem
está sendo conseguida ou não, bem como nos indica
a retomada do caminho que busca o objetivo final.1
Avaliação é um processo contínuo de pesquisas
que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e
atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objetivos
educacionais, a fim de que haja condições de decidir
sobre alternativas do planejamento do trabalho do
professor e da escola como um todo.14 A tarefa de
avaliar, realizada de forma contínua busca a retroalimentação do processo de aprendizagem, na tentativa de concretizar o aprendizado do aluno. Para Masetto 10 (1992) este processo constitui uma das
atividades pedagógicas mais difíceis de realizar.
O processo de avaliação deverá estar voltado
para o desempenho do aluno, verificando se realiza
O
163
Avaliação da percepção dos alunos da disciplina de endodontia sobre o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem (Moodle).
6TPEPRVFTUJPOÃSJPEFBVUPBWBMJBÉÈP$0--&4r$VOIB"SBÙKP*.;4BMB[BS4JMWB+3%"TTVOÉÈP'-$.FMP"#1
adequada ou inadequadamente o que foi planejado. Em outras palavras este processo busca o acompanhamento do aluno no seu processo de desenvolvimento.1
A avaliação do processo ensino-aprendizagem é
um assunto polêmico em todas as áreas da educação. Nas disciplinas das ciências da saúde observa-se, uma carência de instrumentos de avaliação por
parte do professor, tornando esse processo subjetivo
e sujeito as reclamações por parte dos discentes, ainda o devido acompanhamento diário do discente
fica prejudicado.5
Por outro lado, o Ensino a Distância (EaD) vem
sendo aplicado gradativamente nos cursos de conteúdos que permitam o desenvolvimento do aspecto
cognitivo sem a presença física de um tutor. Especificamente, na área da saúde, alguns cursos vêm utilizando-se do suporte a distância.16
Ambientes de aprendizagem online são uma
proposta de ensino à distância que se apresentam
cada vez mais viáveis, graças à inclusão tecnológica
de grande número das instituições educacionais das
grandes cidades. Segundo dados do Censo da Educação Superior de 2010, no período de 2006 a 2010
houve um aumento em número de cursos e no número de matrículas, de forma considerável para os
cursos na modalidade EaD. Em 2005, os alunos de
EaD representavam 2,6% do universo dos estudantes. Em 2010 essa participação passou a ser de
14,1%.9
Esses percentuais propõem desafios tanto para
docentes quanto para discentes e, dentre eles, pode-se citar a necessidade de:
r superar a passividade dos estudantes, reflexo de
anos de uma pedagogia transmissiva;
r aprender a lidar com uma nova demanda comunicacional, provocada pela evolução da tecnologia e pela convergência das mídias;
r promover o desenvolvimento de comunidades;
r quebrar vários paradigmas;
r procurar novas formas de avaliação.15
A utilização da tecnologia da informação, para
aplicação dos princípios pedagógicos, tem sido centrada na criação de ferramentas computacionais em
que os estudantes possam manipular para completar
a sua memória e inteligência na construção de modelos mentais mais exatos.2,7
Dentro desse contexto, a Disciplina de Endodontia I da UFPB, implantou a partir da turma 2008.1, o
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) também
164
conhecido como sistema de gerenciamento de cursos (SGC), mediante o uso da Plataforma Moodle
que procura buscar um melhor resultado do processo ensino e do aprendizado usando as vantagens da
internet sem dispensar a necessidade do professor.
Dessa forma, a disciplina de Endodontia I tornou-se
uma disciplina presencial com apoio à distância.6
Essa ferramenta, objetiva integrar as atividades
presenciais com atividades vinculadas ao Ensino à
Distância, permitindo, que o material utilizado em
sala de aula esteja disponível ao aluno para que este
o acompanhe, podendo também consultar páginas
web indicadas pelos professores, verificar planos de
aula, consultar manuais práticos de procedimentos
para acompanhamento em trabalhos laboratoriais,
participar na elaboração do glossário de termos endodônticos, participar de fórum de discussão, de
chats, plantão tira-dúvidas e de resolução de questões. Para melhor monitoramento do ensino, são disponibilizados aos tutores:
r número de acessos por aluno,
r páginas mais visitadas e
r tempo de permanência nas mesmas.11,16
O Moodle cumpre com os objetivos de sua criação: viabilizar o acesso à aprendizagem à distância
por comunidades de usuários que privilegiam o discurso colaborativo em suas interações. O sistema
contém alguns tipos de questionários de avaliação de
cursos, específicos para ambientes de aprendizagem
virtuais, conhecidos como ATTLS (Attitudes to
Thinking and Learning Survey), COLLES (Constructivist On-Line Learning Environment Survey) e
Incidentes críticos.
O COLLES se propõe a avaliar as percepções dos
alunos a respeito:
r da relevância do curso de que estão participando
(se está atendendo às suas expectativas);
r a qualidade da interação no ambiente;
r a qualidade das discussões no que se refere ao
pensamento crítico e reflexivo;
r a qualidade do suporte oferecido pelo tutor e
r se significados são construídos por meio de saber
conectado entre os alunos e entre os alunos e tutores.17
Diante do exposto, o objetivo deste trabalho foi
analisar os resultados do questionário COLLES do
tipo “experiência efetiva”, aplicados aos 57 alunos
das turmas 2008.2 e 2009.1 da disciplina de Endodontia I do curso de Odontologia da Universidade
Federal da Paraíba, que obtiveram ensino presencial
suportado pela ferramenta Moodle.
MATERIAL E MÉTODOS
No primeiro dia de aula presencial de cada período letivo são apresentados os objetivos da disciplina, seu conteúdo programático, bem como os alunos são instruídos sobre o uso e as facilidades da
Plataforma Moddle para o aprendizado (Figura 1).
Ao final do período é aplicado um questionário
de avaliação disponível no ambiente Moodle, que
permite a reflexão sobre os processos de aprendizagem.
O questionário de auto-avaliação COLLES é formado por 24 declarações distribuídas em 6 grupos:
r Relevância,
r Reflexão crítica,
r Interação,
r Apoio dos Tutores,
r Apoio dos Colegas e
r Compreensão.
Cada um deles relativo a um ponto crucial de
avaliação da qualidade do processo de aprendizagem no ambiente virtual. O sub-tipo de questionário “experiência efetiva” que foi aplicado no final
do curso, é uma boa ferramenta de avaliação do
professor e dos monitores, pois mostra a relação
entre as expectativas dos participantes e sua experiência efetiva.
A partir das respostas obtidas foram geradas tabe-
las com resultados numéricos de cada uma das 24
declarações dos 57 alunos que posteriormente foram analisados quantitativamente.
RESULTADOS
Os resultados desta avaliação estão dispostos nas
tabelas 1 a 6.
DISCUSSÃO
O uso do ambiente virtual de aprendizagem, nos
cursos de odontologia, traz a oportunidade do uso
de ferramentas tecnológicas, de modo a se estabelecer uma adequada interação entre o professor e o
aluno participando ativamente das atividades do
grupo, em discussões de tópicos relevantes, discussões que têm como objetivo comum a transformação
de suas ações através de reflexões sobre a prática pedagógica.2 Além do mais, a modalidade semi-presencial, está sedimentada nas Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Graduação em Odontologia, que estabelece na competência Comunicação,
que os profissionais de saúde devem ser acessíveis as
tecnologias de comunicação e informação.3 Já, a Portaria no. 4.059 de 10 de dezembro de 2004 regulamenta as disciplinas denominadas semi-presenciais e
sugere que essas não ultrapassem 20% da carga total
do curso.4
O emprego da tecnologia da informação aplicado ao ensino odontológico continua sendo um grande desafio mundial. O aumento da distribuição dos
softwares livres para gerenciamento de cursos junta-
Figura 1 - Páginas da Disciplina de Endodontia na Plataforma Moodle. Página principal (esquerda); página das ativida-
des programadas (direita).
3FWJTUBEB"#&/0r 12(2):163-9
165
Tabela 1 - Valores numéricos referentes a relevância do processo de aprendizagem no ambiente virtual.
$).
$
(
)*
+,
A aprendizagem é focalizada em
assuntos que me interessam?
0
2
14
24
17
O que eu estou aprendendo é importante
para prática da minha profissão?
0
1
0
14
42
Eu aprendo como fazer para melhorar o
meu desempenho profissional?
0
0
6
12
39
O que eu aprendo tem boas conexões com
a minha atividade profissional?
0
1
1
19
36
Tabela 2 - Valores numéricos referentes a reflexão crítica dos alunos durante o processo de aprendizagem no ambiente virtual.
$&'
$
(
)*
+,
Eu reflito sobre como eu aprendo?
1
2
14
25
15
Faço reflexões críticas sobre minhas
próprias ideias?
0
5
20
23
9
Faço reflexões críticas sobre as ideias dos
outros participantes?
3
7
23
16
8
Faço reflexões críticas sobres os conteúdos
do curso?
1
1
17
24
14
Tabela 3 - Valores numéricos referentes a interatividade durante o processo de aprendizagem no ambiente virtual.
-)
$
(
)*
+,
Eu explico minhas ideias para os outros
participantes?
4
10
23
12
8
Peço aos outros alunos explicações sobre
as ideias deles?
3
3
18
23
10
Os outros participantes me pedem explicações sobre as minha ideias?
4
4
27
19
3
Os outros participantes reagem as minhas
ideias?
3
14
23
14
3
Tabela 4 - Valores numéricos referentes ao apoio dos tutores no processo de aprendizagem no ambiente virtual.
(#
$
(
)*
+,
O tutor me estimula a refletir?
2
0
11
27
17
O tutor me encoraja a participar?
1
1
13
23
19
O tutor ajuda a melhorar a qualidade dos
discursos?
2
5
18
16
16
O tutor ajuda a melhorar o processo de
reflexão crítica?
4
5
8
26
14
166
Tabela 5 - Valores numéricos referentes ao apoio dos colegas no processo de aprendizagem no ambiente virtual.
(
$
(
)*
+,
Os outros participantes me encorajam a
participar?
7
7
14
21
8
Os outros participantes elogiam as minhas
contribuições?
8
7
18
15
9
Os outros participantes estimam as minhas
contribuições?
8
6
21
11
11
Os outros participantes demonstram
empatia quando me esforço para aprender?
6
11
11
17
12
Tabela 6 - Valores numéricos referentes a compreensão das mensagens no ambiente virtual.
$
(
)*
+,
Eu compreendo bem as mensagens dos
outros participantes?
2
1
11
29
14
Os outros participantes compreendem bem
as minhas mensagens?
2
1
13
31
10
Eu compreendo bem as mensagens do
tutor?
2
0
5
33
17
O tutor compreende bem as minhas
mensagens?
3
2
12
26
14
mente com o desenvolvimento de ferramentas para
acesso à Internet de baixo custo terá efeitos importantes na educação odontológica no mundo todo.8
Tendo em sua fundamentação teórica, a aprendizagem como uma atividade de elaboração conceitual
em um ambiente caracterizado pela interação social,
o questionário COLLES foi escolhido, pois foi projetado para monitorar as práticas de aprendizagem
online e verificar na medida em que estas práticas se
configuram como processos dinâmicos favorecidos
pela interação. Através do COLLES os tutores podem monitorar as perspectivas dos alunos sobre o
ambiente de aprendizagem online contrastadas com
sua prática nas interações e desta forma podem investigar como suprir as falhas de um determinado
programa de educação à distância.17
Os resultados do presente estudo revelaram excelente relevância em que 42 alunos (73%) relatam
quase sempre a importância do aprendizado para
prática da profissão e 39 alunos (68%) demonstraram a melhorar no seu desempenho. Já em relação à
reflexão crítica, 41% refletem criticamente com frequência sobre os conteúdos do curso e 43% refletem
sobre como está sendo o seu aprendizado.
A interatividade entre os alunos apresenta-se deficiente, pois uma pequena parcela (21%) se dispõe
a explicar frequentemente suas ideias aos outros participantes e 48% dos alunos às vezes pedem explicações sobre as ideias. Em outro estudo, a implementação do ambiente de aprendizagem Moodle
aumentou a aceitação entre os alunos, sem se encontrar diferenças entre sexos. No entanto a postagem
do material educativo no ambiente virtual não influenciou a colaboração entre os mesmos.13
De acordo com a Muirhead & Juwah (2003),
pesquisas apontam que o acesso a atividades que
levem alunos a refletir sobre conceitos tanto teóricos como baseados em sua própria experiência estabelecendo representações, questionamentos, diálogos, análises são fundamentais para a qualidade
da interação, atuando como suporte para o processo de aprendizagem em nível epistemológico, já
que levam alunos a refletir sobre conceitos tanto
teóricos como baseados em sua própria experiência. Um aspecto relacionado ao enriquecimento do
processo de aprendizagem é o uso de recursos tecnológicos e de multimídia.12
Com relação ao apoio dos tutores, os resultados
3FWJTUBEB"#&/0r 12(2):163-9
167
demonstram que frequentemente o tutor estimula a
refletir (47,3%), encoraja a participar (40,3%) e melhora a reflexão autocrítica do participante (45,6%).
Já no apoio entre os colegas, houve variações entre
as repostas apresentando baixa frequência de elogio
(26,3%) e estima as contribuições (19,2%). Os alunos também apresentaram frequente compreensão
das mensagens dos participantes (50,8%) e dos tutores (57,8%).
O EaD puro sofre muitas críticas quanto à motivação do aluno inserido em seu contexto, principalmente dirigidas à ausência do professor. Na realidade, quando se desenvolvem cursos em EaD,
observa-se que o aprendizado pode ocorrer à distância, desde que o professor esteja completamente presente, ainda que virtualmente, ou seja, o contato do
professor com seus alunos deve ser constante dentro
das ferramentas que assim o permitam.16
Óbvio está que a complementação do ensino presencial com suporte a distância soma vantagens de
ambos os aspectos educacionais, porém ainda necessita de um material desenvolvido com o intuito de
motivar o aluno ao estudo individual para que ocorra o desempenho almejado. Os estudos de interatividade e “design” instrucional, além da usabilidade
das ferramentas propostas, devem ser levados em
consideração no momento da adequação do material a ser disponibilizado pelo corpo docente.16
CONCLUSÕES
Considerando a qualidade da interação um dos
principais parâmetros para avaliação de ambientes de
aprendizagem online, conclui-se que apesar dos bons
índices de compreensão das mensagens, reflexão sobre os conteúdos e apoio dos tutores, existe necessidade de estimular o apoio entre os alunos e interação
de suas ideias para que haja um melhor aproveitamento dentro do meio de ensino à distância.
(Constructivist On-Line Learning Environment Survey) questionnaire—an “effective experience” type
questionnaire—applied to the 57 students from the
classes of 2008 (2nd sem.) and 2009 (1st sem.) of the
discipline of Endodontics I. COLLES evaluates the
quality of the learning process in the virtual environment, according to the following perceptions: Professional Relevance, Reflective Thinking, Interactivity, Cognitive Demand, Affective Support and
Interpretation of Meaning. Based on the answers,
tables were constructed with results in numbers that
were later analyzed quantitatively. The results indicated a high relevance rate, in that 73.6% of the students reported that what they learned was important
to professional practice, and 68.4% reported having
improved their own performance. In relation to Reflective Thinking, 41% of the subjects frequently reflect critically on the subject content, and 43.8% reflect on how their learning process is developing.
The interactivity among the students was considered
poor, because only a small proportion (21%) was
willing to explain their ideas to other participants. As
for Cognitive Demand, students were often encouraged to reflect and engage in participation. In relation to Affective Support, there was a low frequency
of acknowledgment and valuation of the contributions offered. The students were frequently found to
understand the messages of participants (50.8%)
and tutors (57.8%). Based on the results of the present research, it was concluded that, for the Virtual
Learning Environment to be best taken advantage
of, it is necessary to encourage support among students and interaction of their ideas.
DESCRIPTORS
Education, Distance. Teaching Materials. Teaching. Dental Education. Endodontics.
REFERÊNCIAS
ABSTRACT
Assessing how endodontics students perceive the
Virtual Learning Environment (Moodle) with the
COLLES self-assessment questionnaire
The discipline of Endodontics I taught at the
Federal University of Paraíba (UFPB) introduced
the Learning Management System by Virtual Learning Environment (Moodle) as of the class of 2008
(1st sem.). When students finish the course, they are
required to answer to a self-assessment questionnaire
available in the Moodle environment. The aim of
this study was to analyze the results of the COLLES
168
1. Abreu MC, Masetto MT. O professor Universitário em Aula:
prática e princípios teóricos. 8 ed. São Paulo: MG Editores
Associados, 1990.
2. Al-Jewair TS, Qutub, AF, Malkhassian G. et al. (2010). A Systematic Review of Computer-Assisted Learning in Endodontics Education. J Dent Educ: (74) 6: 601-611
3. Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional
de Educação. Câmara de Educação Superior. Parecer CNE/
CES 1300/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduação em Odontologia [acesso 25 nov 2010] Disponível em: http://www.abeno.org.br
4. Brasil. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Porta-
ria 4.059/2004. Diário Oficial da União nq 238, 13.12.2004,
Seção 1, página 34
gies applicable to continuing professional development in
periodontology. Eur J Dent Educ 14 (Suppl. 1) 43 –52.
5. Cunha ALL, Quirino, ACC, Melo ABP, Salazar-Silva JR. A Ava-
12. Muirhead B, Juwah C. (2004). Interactivity in computer-medi-
liação do processo ensino-aprendizagem nas atividades práti-
ated college and university education: a recent review of the
cas da disciplina Endodontia I da UFPB. In: XI Encontro de
literature. Educational Technology & Society, 7 (1), 12-20.
Iniciação à Docência, 2008, João Pessoa. Anais/Catálogo de
13. Pahinis K, Stokes CW, Walsh TF, et al. (2008). A Blended
Resumos - X ENEX / XI ENID, 2008.
Learning Course Taugth to Different Groups of Learners in a
6. Cunha IMZ, Salazar-Silva JR. Avaliação do ensino presencial e
a distância na Disciplina de Endodontia. Int J Dent, 8 (supl 1):
12. 2009.
Dental School: Follow-Uo Evaluation. J Dent Educ: (72) 9:
1048 – 1057.
14. Piletti C. Didática geral. São Paulo: Ática. 1987.
7. Fernandes APS. Modelo de um ambiente educacional via web
15. Primo LPCA. (2004). “Metodologia para acompanhamento
para Odontologia – um estudo de caso em Periodontia [Tese
de cursos de EAD e avaliação de competências - A2COMP”.
de Doutorado]. Florianópolis: Universidade Federal de Santa
Dissertação de Mestrado defendida em 1/Dezembro/2004. p.
Catarina; 2001.
145. Universidade de Fortaleza.
8. Hillenburg KL, Cederberg RA, Gray SA, et al. (2006) E-learn-
16. Skelton-Macedo MC, Basilio CC, Alves NCC, et. al. Endodon-
ing and the future of dental education: opinions of adminis-
tia na graduação com ensino presencial e suporte a distância:
trators and information technology specialists. Eur J Dent
estratégia motivacional ao estudo individual. Revista ABENO.
Educ; 10 (3): 169–177
v.7, n. 1, p. 68-75, 2007.
9. INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
17. Taylor PC, Dougiamas, M, Maor D [Internet]. Perth, Western
Anísio Teixeira. Censo da educação superior 2010 – resumo
Australia; Curtin University of Technology; c 2000 [citado
técnico. 2012. 85 p.
abril 2010]. Disponível em: http://surveylearning.moodle.
10. Masetto MT. Aulas Vivas. 3 ed. São Paulo: MG Editores Asso-
com/
ciados, 1992.
11. Mattheos N, Schoonheim-Klein M, Walmsley AD, et al. (2010).
Chapple LC. Innovative educacional methods and technolo-
3FWJTUBEB"#&/0r 12(2):163-9
169
Avaliação curricular na educação
superior em odontologia: discutindo as
mudanças curriculares na formação
em saúde no Brasil
Ramona Fernanda Ceriotti Toassi*, Juliana Maciel de Souza**, Alexandre Baumgarten***,
Cassiano Kuchenbecker Rösing****
* Professora Adjunta. Departamento de Odontologia Preventiva e
Social. Núcleo de avaliação da unidade. Faculdade de Odontologia,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
** Pedagoga. Técnica em assuntos educacionais. Núcleo de avaliação
da unidade. Faculdade de Odontologia, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS)
*** Estudante bolsista de iniciação científica (PROBIC FAPERGS).
Faculdade de Odontologia, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS)
**** Professor Associado. Departamento de Odontologia Conservadora.
Faculdade de Odontologia, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS)
RESUMO
O objetivo do estudo foi analisar o desenvolvimento do processo de mudanças curriculares na formação superior em Odontologia em uma Universidade Federal no Sul do Brasil. O método de investigação
foi predominantemente qualitativo (estudo de caso).
Foram convidados a participar do estudo todos os estudantes do 1º ao 10º semestre do curso. A coleta de
dados envolveu a análise de documentos e aplicação
de questionário semiestruturado. Os dados objetivos
foram analisados pelo software estatístico SPSS versão 18.0 e os relatos foram interpretados por meio da
análise de conteúdo. Participaram do estudo 360 estudantes (taxa de resposta 88,5%), sendo a maioria
mulheres (69,2%), jovens (58,1% com idade entre 17
a 22 anos), solteiros (96,4%) e sem filhos (98,3%).
Grande parte dos estudantes acredita estar recebendo uma sólida formação para atuar no mercado de
trabalho e mostrou-se satisfeito com o curso. Como
potencialidades, os estudantes destacaram o atual
currículo que enfatiza a humanização da saúde e os
ganhos na formação com o período dos estágios curriculares supervisionados no Sistema Único de Saúde. Fragilidades foram apontadas em alguns aspectos
da integração curricular e em relação ao processo de
170
avaliação das aprendizagens. Recomenda-se a avaliação do currículo, de modo contínuo e formador, permitindo sua transformação/reconstrução no curso
de seu desenvolvimento.
DESCRITORES
Avaliação Curricular. Currículo. Ensino Odontológico. Ensino Superior.
m dos aspectos importantes das políticas de
educação para o Ensino Superior da última década foi a proposta de flexibilização curricular nos
cursos de graduação.24
Práticas curriculares foram produzindo e moldando a subjetividade do cirurgião-dentista do mundo contemporâneo e, também, a clínica por ele desempenhada.28 No Brasil, com raras exceções, o
ensino da Odontologia formava profissionais para
atuarem exclusivamente em clínicas particulares e
para o exercício privado da profissão, com um perfil
de atenção individualizada e com altos custos. Tal
formação evidenciava a fragmentação de conteúdos
e o processo de ensino-aprendizagem centrado no
professor especialista, o que gerava uma excessiva
especialização e um distanciamento da preparação
U
Avaliação curricular na educação superior em odontologia: discutindo as mudanças curriculares na
GPSNBÉÈPFNTBÙEFOP#SBTJMr5PBTTJ3'$4PV[B+.#BVNHBSUFO"3ÕTJOH$,
para o cuidado efetivo e resolutivo em saúde.1 Por
outro lado, um número cada vez maior de novas faculdades de Odontologia contrastava-se com um panorama nacional de altos índices de prevalência de
cárie dentária, doenças periodontais, oclusopatias e
de indivíduos edêntulos.19
Com a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) nos cursos da saúde, incluindo a Odontologia,7 houve a flexibilização curricular
e a oportunidade das instituições de elaborarem
seus projetos pedagógicos voltados a cada realidade
local e regional, ao contrário do currículo mínimo
adotado nos cursos superiores até então, que inibia
a inovação e a criatividade das instituições formadoras com o excesso de detalhamento de conteúdos
obrigatórios.
Essa nova proposta de formação prevê o equilíbrio entre a excelência técnica e a relevância social.18
As DCN valorizaram a relevância social das ações de
saúde e do próprio ensino, o que implicou, necessariamente, na construção de currículos que preparassem o profissional para trabalhar a partir das necessidades da população, num contexto de mudanças
no perfil epidemiológico das doenças bucais, adotando um conceito mais ampliado de saúde e de novas práticas baseadas em evidências científicas.20,30
Essa mudança na educação superior assumindo a
formação de habilidades e competências tem possibilitado avanços importantes em várias instituições
de ensino brasileiras, com a implantação de projetos
pedagógicos inovadores em direção a uma educação
integral e mais humanizada. Por outro lado, esse mecanismo tão aberto e flexível na organização dos currículos, gera preocupações em um país de dimensões continentais como o Brasil.8 As orientações das
Diretrizes estimulam as escolas a superar as concepções conservadoras, a rigidez, o conteudismo e as
prescrições estritas nos currículos mínimos, mas não
definem um caminho único.11 Assim, é preciso examinar permanentemente a experiência concreta e
os rumos de cada instituição. Nesse sentido, o contínuo processo de avaliação da experiência curricular
e da trajetória dos estudantes é fundamental.
Após três anos de discussão com a comunidade
acadêmica, para atender a essas novas Diretrizes, em
2005, deu-se início a implementação do processo de
reestruturação curricular na Faculdade de Odontologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(FOUFRGS), prevendo um ensino mais integrado às
demandas sociais. De 2005 a 2011, quatro turmas já
foram formadas a partir dessa proposta.
Abarcado por procedimentos de avaliação, o currículo é mais valorizado, sendo a expressão da concretização de seu significado tanto para os professores quanto para os alunos.22
Entendendo a avaliação sobre os componentes
curriculares como um dos aspectos da transformação desse currículo, o presente estudo teve por objetivo analisar o desenvolvimento de um processo de
reestruturação curricular, na perspectiva de seus estudantes.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi o estudo de caso,
numa perspectiva de análise predominantemente
qualitativa, cujo campo de investigação foi a FOUFRGS.
Baseado e orientado pelas DCN, o curso de
Odontologia da UFRGS reestruturou seu currículo
por meio de uma construção coletiva entre estudantes, professores e funcionários técnico-administrativos e implementou o novo modelo curricular em
2005, processo este que constituiu uma transformação na história da faculdade. A Faculdade de Odontologia foi criada em 1898, vinculada à Faculdade de
Medicina, sendo reconhecida pelo governo Federal
em 1900. De 1922 a 1932, o curso foi fechado por
razões logísticas, conceituais e estruturais, sendo reaberto durante o Governo de Getúlio Vargas. Em
1952 a faculdade conquistou sua autonomia e desde
o ano de 1968, se localiza em sua sede própria. Desde a reabertura do curso houve diversas reformas
curriculares, sendo que a última foi feita em 2005. O
novo currículo propôs a alteração do perfil do profissional egresso, enfatizando atividades de promoção, preservação e recuperação da saúde da população, norteadas pelos princípios da ética e da
bioética.27
Assim, foram convidados a participar do estudo
todos os estudantes da graduação em Odontologia,
do 1º ao 10º semestres que tivessem interesse e disponibilidade. A coleta de dados aconteceu pela análise
de documento (Projeto Pedagógico do curso de
Odontologia) e pela aplicação de questionários semiestruturados, previamente testados.
O questionário utilizado não identificou o estudante e estava dividido em quatro blocos:
r perfil sociodemográfico dos estudantes;
r sobre a opção pela Odontologia e sobre o curso;
r perspectiva de atuação profissional/educação
permanente e
r sobre o desenvolvimento curricular.
3FWJTUBEB"#&/0r 12(2):170-7
171
Para a análise dos dados de perfil e das respostas
referentes às questões objetivas do questionário foi
criado um banco de dados digitado no software estatístico SPSS versão 18.0. Já as informações referentes
às questões abertas (narrativas, percepções dos estudantes) foram interpretadas seguindo o método da
análise de conteúdo.6
O estudo foi avaliado e aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisa da UFRGS (nº 20297) e todos os
participantes assinaram um termo de consentimento
livre e esclarecido.
O currículo está relacionado a tudo o que é planejado, implementado, ensinado, aprendido, avaliado e pesquisado, independentemente do nível ou
etapa do sistema educacional. Mais do que uma lista
de conteúdos intermináveis, classificados por disciplina, o currículo deve ser entendido como um documento de orientação, uma proposta que estabelece um plano educacional, oferecendo aos alunos
conhecimento, atitudes, valores, habilidades e competências valorizadas socialmente.14,17
O curso de odontologia da UFRGS, em consonância com os demais cursos de graduação na área
da saúde, passou por transformações em suas estruturas curriculares e pedagógicas, buscando atender
à demanda de articulação ao Sistema Único de Saúde (SUS), tendo a integralidade da atenção à saúde
como eixo norteador dessas mudanças.9
As características dos estudantes de Odontologia,
suas narrativas e percepções em relação ao processo
de reestruturação curricular foram apresentadas em
cinco momentos:
r perfil sociodemográfico dos estudantes;
r sobre a opção pela odontologia e sobre o curso;
r perspectiva de atuação profissional/educação
permanente;
r sobre o desenvolvimento curricular e
r potencialidades emergentes a partir da mudança
curricular.
Participaram da avaliação curricular 360 estudantes de Odontologia, do 1º ao 10º semestre (taxa de
resposta de 88,5%). Destes estudantes, a maioria
eram mulheres (69,2%), jovens (58,1% com idade
entre 17 a 22 anos), solteiros (96,4%), sem filhos
(98,3%), do estado do Rio Grande do Sul (88,9%) e
nunca trabalharam (71,4%). Observar Tabela 1.
A maior parte dos estudantes realizou o ensino
172
Tabela 1 - Distribuição dos estudantes segundo perfil
demográfico.
Variáveis
Sexo
n
%
Feminino
249
69,2
Masculino
107
29,7
4
1,1
17 a 19 anos
56
15,6
20 a 22 anos
153
42,5
23 a 25 anos
116
32,2
26 a 28 anos
29
8,1
29 a 33 anos
3
0,8
Não informou
3
0,8
Solteiro
347
96,4
Casado
11
3,0
Não informou
Idade
Estado
civil
Não informou
2
0,6
Sim
6
1,7
Não
354
98,3
Rio Grande do Sul
320
88,9
Presença
de filhos
Mato Grosso do Sul
2
0,6
Minas gerais
1
0,3
São paulo
5
1,3
Paraná
2
0,5
Santa catarina
6
1,7
Rio de Janeiro
2
0,6
Outro país
2
0,6
Estado de
origem
Já
trabalhou
Não informou
20
5,5
Sim, trabalha no momento
22
6,1
Sim, trabalhou antes do
curso começar
67
18,6
Sim, durante o curso, mas
agora não trabalha mais
14
3,9
Não, nunca trabalhou
Total
257
360
71,4
100
fundamental e médio em escolas da rede privada de
ensino (56,9% e 67,2%, respectivamente) e curso
pré-vestibular antes do ingresso na universidade
(94,4%). Para 80,3%, a Odontologia foi o primeiro
curso de graduação iniciado.
Em relação à família dos estudantes, 56,4% dos
pais e 51,4% das mães possuíam o ensino superior
completo. A maior parte dos pais estava trabalhando (61,4% das mães e 72,8% dos pais). Mais da metade dos estudantes (50,3%) relatou ter renda familiar entre 6 a 15 salários mínimos. O pai foi o
responsável pelo maior ganho familiar (58,9%). A
presença de dentista na família foi relatada por
32,2% dos estudantes.
Cerca de metade dos estudantes relataram vínculo com projetos de pesquisa, extensão ou monitoria
acadêmica (remunerados ou voluntários).
Sobre a opção pela odontologia e sobre
o curso
Quando optaram pelo curso, 45,8% dos estudantes estavam absolutamente decididos pela Odontologia, escolhendo-a por interesse pessoal, por ser da
área da saúde e pela influência de amigos e da família.
“Porque reconheci no curso várias áreas de atuação de meu
interesse. Encontrei na odontologia a união de trabalhar
o lado humano junto com a oportunidade de melhorar a
qualidade de vida dos pacientes”. (Estudante 46)
Sobre as expectativas em relação ao curso de
Odontologia, as seguintes categorias emergiram das
respostas dos estudantes:
r formação de qualidade;
r realização pessoal e profissional;
r formação para o mercado de trabalho;
r retorno financeiro;
r formação voltada à demanda da população e
r aprendizagem.
“Minha expectativa é que o curso amplie minha visão sobre
a Odontologia, bem como me forneça conhecimento necessário para a realização das técnicas odontológicas (para
que eu entenda as técnicas e saiba o porquê de estar aplicando-as a determinado paciente)”. (Estudante 106)
Grande parte dos estudantes (72,2%) se mostrou
satisfeita com o curso e 85,3% acreditam que estão
recebendo uma sólida formação para atuar no mercado de trabalho.
As maiores ênfases do curso de Odontologia, segundo a percepção dos estudantes, foram Saúde Pública/Saúde Coletiva/SUS, seguidos por disciplinas
específicas e formação com ênfase no humano/saúde como um todo.
XY
educação permanente
Após a graduação, 50,3% dos estudantes pretendem trabalhar no setor público e privado, mas demonstraram pouco interesse em atuar exclusivamente no serviço público (1,1%). Essa informação
corrobora achados do estudo de Rösing et al.
(2009),21 avaliando quatro currículos odontológicos,
sendo dois no Brasil e dois na Noruega.
Além disso, os estudantes pretendem se especializar (97,5%), sendo que 52% planejam iniciar a especialização de 6 meses até 1 ano após o término do
curso. As áreas de especialidade mais citadas foram a
prótese/implantodontia, a cirurgia e a ortodontia.
Sobre o desenvolvimento curricular
Quando optaram pelo curso de Odontologia, a
maior parte dos estudantes não sabia sobre sua proposta curricular (78,6%) e relataram que esta foi
apresentada ao chegarem à Faculdade (81,4%). Atualmente, 53,6% dos estudantes afirmaram conhecer
bem a estrutura curricular do curso, mas em relação
ao projeto pedagógico 36,9% relata apenas ter ouvido falar e 16,7% relatou não conhecer e não saber
seu conteúdo. Em relação aos planos de ensino,
48,9% dos estudantes afirmaram que estes foram
apresentados por todas as disciplinas (Tabela 2).
O uso de metodologias que permitem a participação do estudante no processo de ensino-aprendizagem foi percebido especialmente por meio de seminários, atividades práticas, discussão de casos
clínicos e nos estágios (25,3%), em disciplinas específicas (12,5%) e na participação das aulas e leituras
prévias sobre o conteúdo teórico (8,9%). Atividades
de pesquisa, estágio e monitorias também foram citadas pelos estudantes (Tabela 2).
Segundo o artigo 13 das DCN,7 a estrutura do
curso de graduação em Odontologia deve explicitar
a definição do perfil a ser formado, aproximar o conhecimento básico da sua utilização clínica e utilizar
metodologias de ensino-aprendizagem que permitam a participação ativa dos alunos neste processo.
A adoção de novos métodos de ensino-aprendizagem constitui um caminho inovador para a formação profissional em saúde onde o estudante tem a
possibilidade de ressignificar suas aprendizagens,
assumindo um papel cada vez mais ativo, desenvolvendo a capacidade de construir conhecimento com
autonomia, refletir sobre problemas reais e formulação de ações originais e criativas, potencialmente capazes de transformar a realidade social.13,16
Ainda que as metodologias ativas tenham sido
identificadas pelos estudantes, a adoção de novas estratégias metodológicas foram sugeridas.
“[...] a presença de seminários busca isso. Porém, na nossa
formação houve exagero desse recurso, sendo importante
buscar outros métodos”. (Estudante 240)
Mais do que mudanças aritméticas de créditos na
3FWJTUBEB"#&/0r 12(2):170-7
173
Tabela 2 - Desenvolvimento curricular na perspectiva dos estudantes.
Variáveis
Conhecia a proposta
Conhecimento da
proposta curricular
Não conhecia a proposta
Não informou
Sim, a proposta foi apresentada
Apresentação da
proposta curricular
Conhecimento da
organização curricular
Conhecimento do
projeto pedagógico
Não, a proposta não foi apresentada
283
78,6
1
0,3
293
81,4
62
17,2
5
1,4
193
53,6
Conhece um pouco
164
45,6
2
0,5
Não conhece
Não informou
1
0,3
Conhece bem
43
11,9
Já leu algumas coisas
123
34,2
Apenas ouviu falar
133
36,9
60
16,7
1
0,3
Foram apresentados por todas as disciplinas
176
48,9
Foram apresentados apenas por algumas disciplinas
162
45,0
7
1,9
Não lembrava
12
3,4
Não informou
3
0,8
Não foram apresentados
Percebe em seminários, atividades práticas, discussão de casos e nos estágios
91
25,3
Percebe, em disciplinas específicas
45
12,5
Percebe pela participação do aluno nas aulas e leituras prévias
32
8,9
7
1,9
Percebe pela participação em atividades de monitoria, iniciação científica, PET
Percebe nas pesquisas de satisfação do aluno e avaliação da universidade
Percebe, mas não informou como
Não percebe ou percebe pouco espaço para a participação do estudante
Não informou
Total
grade horária e de seus valores, as mudanças necessárias nas reformulações curriculares passam por
questões que dizem respeito ao conteúdo pretendido e às estratégias de ensino e de aprendizagem.3
Sobre a integração entre as disciplinas, as DCN7
estabelecem-na como condição essencial em todo o
processo de ensino-aprendizagem. Na FOUFRGS,
99,4% dos estudantes percebem a integração entre as
disciplinas, principalmente durante o período dos
estágios curriculares supervisionados que acontecem
no último ano do curso e 43,3% a perceberam entre
os conhecimentos das ciências básicas e sociais.
“[...] nos é enfatizado durante o curso a visão humanística
e integral do paciente, sempre levando em conta sua rela-
174
21,1
Não lembrava
Não informou
Uso de metodologias
ativas
%
76
Conhece bem
Não conhece e não sabe qual seu conteúdo
Planos de ensino
n
7
1,9
12
3,3
105
29,2
61
17,0
360
100
ção fisiológica com o ambiente.” (Estudante 234)
“[...] a integração foi bastante visível, inclusive nos debates
em sala de aula, e o conhecimento foi sendo construído a
cada etapa, o que facilitou a visão integral da saúde pública”. (Estudante 248)
As ações integrativas auxiliam o estudante a construir um quadro teórico-prático global mais significativo e mais próximo dos desafios presentes na realidade profissional dinâmica e única, na qual atuará
depois de concluída a graduação.2 O ensino baseado
na integração proporciona uma aprendizagem mais
estruturada e rica, pois os conhecimentos estão organizados em torno de estruturas conceituais e meto-
dológicas compartilhadas por várias disciplinas.5
Essa integração curricular, no entanto, está em
processo de construção e desafios foram verificados
em relação à efetivação da proposta.
“[...] Está ocorrendo um processo de integração entre várias
disciplinas, mas ainda há fragmentação”. (Estudante 353)
“Só houve integração parcialmente. Em todo o curso per-
vidos no processo educacional.23
Potencialidades emergentes a partir da
mudança curricular
Os estudantes referiram-se ao atual currículo voltado à humanização da saúde como uma de suas potencialidades, mostrando preocupação no sentido
de terem uma formação voltada para o atual mercado de trabalho do país.
cebe-se uma tentativa, mas tem áreas que supervalorizam
seus conteúdos [...]”. (Estudante 235)
“Continuar dando ênfase à humanização da saúde [...]”
(Estudante 263)
Essas mesmas dificuldades quanto à integração
foram verificadas por estudantes e professores em
estudo sobre a análise do processo de mudança curricular no curso de Odontologia em uma Universidade Comunitária no Sul do Brasil.26
Sobre o processo de avaliação das aprendizagens,
de modo geral, os estudantes entendem as avaliações
como positivas, efetivas, coerentes, válidas, preparando-os para o próximo semestre, exigentes e rigorosas.
Fragilidades foram apontadas no que se referiu à
falta de clareza nos critérios das avaliações e ao excesso de conteúdo cobrado.
“[...] Aproximar cada vez mais o curso da realidade da
saúde da população e do mercado de trabalho disponível”.
(Estudante 279)
Além disso, o período dos estágios curriculares
supervisionados no SUS do último ano do curso foi
um dos destaques positivos da reestruturação curricular. Os estudantes do último semestre assim se manifestaram em relação aos estágios curriculares:
“Importantes para conhecer a realidade prática e teórica
do sistema público de saúde. Oferecem mais oportunidade
para o desenvolvimento da autonomia no atendimento ao
“[...] As questões das provas são elaboradas de modo a
paciente”. (Estudante 236)
exigir que o aluno decore os slides, sendo que mesmo
entendendo a matéria o aluno, muitas vezes, não consegue
atingir um bom desempenho. Além disso, as respostas das
questões dissertativas devem ser escritas com as palavras
do professor ou de acordo com o slide, não permitindo
que o aluno construa sua própria resposta baseado no seu
raciocínio [...]”. (Estudante 106)
A avaliação das aprendizagens continua a marcar uma presença relevante e muitas vezes polêmica
no centro dos grandes debates da educação atual,
pois é um processo que tem profundas implicações
na organização e no funcionamento dos sistemas
educacionais e das instituições de ensino, na forma
pela qual os professores organizam seu ensino ou
no desenvolvimento das aprendizagens por parte
dos estudantes.10
As avaliações dos alunos devem ter como referência as diretrizes curriculares7 e basearem-se nas competências, habilidades e conteúdos curriculares desenvolvidos. Tanto as competências a serem
adquiridas quanto os indicadores de desempenho e
resultados esperados devem estar claramente definidos, descritos e disponibilizados para todos os envol-
A aprendizagem nos serviços públicos de saúde é
fundamental para a formação em saúde, possibilitando a aproximação com a comunidade pela realização de atividades que vão além dos limites físicos
da instituição formadora.4,29
Os espaços de interseção entre serviços e ensino
são de grande importância para a formação em saúde e para a consolidação do SUS. A integração ensino-serviço é um dos eixos que busca solidificar a proposta curricular, por meio da diversidade de ações
na interface entre o serviço e o serviço.25
Outra questão entendida como importante pelos estudantes referiu-se a sua participação na melhoria da Faculdade (ouvir opinião, melhorar o diálogo) e na sugestão de continuidade do processo de
avaliação.
“Criar diálogo com os alunos. Romper barreiras de comunicação. Incentivar os alunos a melhorar a faculdade”.
(Estudante 140)
Por fim, os estudantes sugeriram que o currículo seja avaliado continuamente, permitindo a trans-
3FWJTUBEB"#&/0r 12(2):170-7
175
formação/reconstrução no curso de seu desenvolvimento.
Uma proposta curricular inovadora está associada com mudanças relacionadas à perspectiva de seus
estudantes15 e a transformações na cultura pedagógica da instituição, tão necessárias para um efetivo currículo integrado. Tudo isso só será possível se as avaliações curriculares continuarem acontecendo.12
CONCLUSÃO
Dos 360 estudantes que participaram desse estudo, a maioria eram mulheres, jovens, do estado do
Rio grande do Sul, solteiros, sem filhos e que nunca
trabalharam. Quando optaram pelo curso, 45,8%
dos estudantes estavam absolutamente decididos e
85,3% acreditam estar recebendo uma sólida formação para atuar no mercado de trabalho. Após a graduação, 50,3% das estudantes pretendem trabalhar
no setor público e privado e 97,5% querem se especializar, de 6 meses a 1 ano após o término do curso
(52%), especialmente nas áreas de prótese/implantandontia, cirurgia e ortodontia.
Os estudantes apontaram como potencialidades,
o atual currículo que enfatiza a humanização da saúde e o período dos estágios curriculares no SUS. Desafios foram verificados na efetivação da integração
entre as disciplinas e também em relação ao processo de avaliação das aprendizagens.
Entende-se que mudanças curriculares são processuais e precisam de tempo para que os avanços
pretendidos possam se concretizar. Recomenda-se,
assim, a avaliação do currículo, de modo contínuo e
formador.
A temática pesquisada não se esgota com os resultados deste estudo, mas abre oportunidade para a
realização de pesquisas futuras com diferentes atores
do processo e Instituições de Ensino Superior no
país, trazendo contribuições pertinentes para a discussão sobre currículos integrados e inovadores na
área da saúde.
mester were invited to participate. Data collection
involved analysis of documents and application of a
semi-structured questionnaire. Data were analyzed
using SPSS 18.0 statistical software, and the reports
were interpreted by content analysis. A total of 360
students participated in the study (88.5% response
rate), most of whom were females (69.2%), young
adults (58.1% aged 17 to 22 years), single (96.4%)
and without children (98.3%). A significant part of
the students think that they are receiving a sound
education that will allow them to enter the job market and are satisfied with their course. Among the
potential benefits, students highlighted the current
curriculum that emphasizes the humanization of
healthcare and improvements in their training as a
result of supervised internships in the Public Health
System. Some weaknesses were identified in respect
to parts of the curricular integration and also to the
process of student performance assessment. Continuous and integrated evaluation of the institution’s curriculum is recommended to allow it to be
transformed and reconstructed as it is developed.
DESCRIPTORS
Curricular Evaluation. Curriculum. Dental Education. Education, Higher.
REFERÊNCIAS
1. Albuquerque VS, Batista RS, Tanji S, Moço ETM. Currículos
disciplinares na área de saúde: ensaio sobre saber e poder.
Interface comun. saúde educ. 2009 out/dez; 13(31):261-72.
2. Anastasiou LGC. Da visão de ciência à organização curricular.
In:Anastasiou LGL, Alves LP. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em
aula. 5.ed. Joinville: UNIVILLE, 2005; p.40-63.
3. Araújo ME, Zilbovicius C. A formação para o trabalho no Sistema Único de Saúde (SUS). In: Moysés ST, Kriger L, Moysés
SJ (Coord.). Saúde bucal das Famílias: trabalhando com evidências. São Paulo: Artes Médicas; 2008. p.277-90.
4. Aston-Brown RE, Branson B, Gadbury-Amyot CC, Bray KK.
Utilizing Public Health Clinics for Service-Learning Rotations
ABSTRACT
Curricular evaluation of higher education in
dentistry: a discussion about the effects of
curriculum changes on health care training
in Brazil
The aim of this study was to analyze the effects of
the process of curricular change implemented in
the dental school of a federal university in southern
Brazil. The research method was mostly qualitative
(case study). All students from the 1st to the 10th se-
176
in Dental Hygiene: A Four-Year Retrospective Study. J Dent
Educ. 2009 mar/jun; 73(3):358-74.
5. Audy JLN. Interdisciplinaridade e complexidade na construção do conhecimento: o desafio da integração ensino-pesquisa. In: Engers MEA, Morosini MC (Org.). Pedagogia universitária. Porto Alegre: EDIPUCRS; 2007. p.31-37.
6. Bardin, L. Análise de conteúdo.70 ed. São Paulo: Almedina;
2011.
7. Brasil. Resolução CNE/CNS 3/2002, de 4 de março de 2002.
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Odontologia.
Diário Oficial da União, Ministério da Saúde e Ministério da
Educação, Brasília, DF. Seção 1, p.10.
20. Morita MC, Haddad AE. Interfaces da área da Educação e da
Saúde na perspectiva da formação e do trabalho das equipes
8. Carvalho ACP. Planejamento do curso de graduação de
Odontologia. Rev. ABENO. 2004; 4(1):7-13.
de Saúde da Família. In: Moysés ST, Kriger L, Moysés SJ (Coord). Saúde bucal das famílias: trabalhando com evidências.
9. Ceccim RB, Feuerwerker LCM. O Quadrilátero da Formação
para a Área da Saúde: Ensino, Gestão, Atenção e Controle
Social. Physis (Rio J.). 2004; 14(1):41-65.
São Paulo: Artes Médicas; 2008. p.268-76.
21. Rösing CK, Silva DT, Deon P, Oppermann RV, Gjermo P. Avaliação de 4 currículos de odontologia baseada em expectativas
10. Fernandes D. Avaliação, aprendizagens e currículo: para uma
articulação entre investigação, formação e práticas. In: Barbosa RLL (Org.). Formação de Educadores. São Paulo: UNESP;
2006. p.15-36.
e satisfação de alunos – relato de experiências norueguesas e
brasileira. Rev. ABENO. 2009; 9(2):88-94.
22. Sacristán JG. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.ed.
Porto Alegre: Artmed; 2000.
11. Feuerwerker LCM, Almeida M. Diretrizes Curriculares e projetos pedagógicos: é tempo de ação! Rev. ABENO. 2004;
4(1):14- 6.
23. Santos WS. Organização curricular baseada em competência
na educação médica. Rev. bras. educ. méd. 2011; 35(1):86-92.
24. Senna MIB, Lima MLR. Diretrizes curriculares nacionais para
12. Gabriel M, Tanaka EE. Formação profissional em odontolo-
o ensino de graduação em odontologia: uma análise dos arti-
gia: percepção discente da interação curricular. Rev. ABENO.
gos publicados na revista da ABENO, 2002-2006. Arq. odon-
2011; 11(1):19-22.
tol. 2009 jan/mar; 45(1):30-6.
13. Gomes MPC, Ribeiro VMB, Monteiro DM, Leher EMT, Louza-
25. Souza AL, Carcereri DL. Estudo qualitative da integração en-
da RCR. O uso de metodologias ativas no ensino de gradua-
sino-serviço em um curso de graduação em odontologia. In-
ção nas ciências sociais e na saúde – avaliação dos estudantes.
Ciênc. educ. (Bauru). 2010; 16(1):198-98.
terface comun. saúde educ. 2011 out/dez; 15(39):1071-84.
26. Toassi RFC, Stobäus CD, Mosquera JJM, Moysés SJ. Currículo
14. Gómez AIP. Competências ou pensamento prático? A cons-
integrado no ensino de Odontologia: novos sentidos para a
trução dos significados de representação e de ação. In: Sacris-
formação na área da saúde. Interface comun. saúde educ.
tán JG, Gómez AIP, Rodrígues JBMR, Rasco FA, Méndez JMA.
Educar por competências: o que há de novo? Porto Alegre:
Artmed; 2011. p.64-114.
2012 jan/mar; 16(40).
27. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Odontologia. Projeto Político Pedagógico. Porto Alegre;
15. Junges R, Stello RS, Rösing CK, Samuel SMW. Impact of new
2005.
curriculum implementation on student experience in a
28. Warmling, CM, Marzola, NR, Botazzo C. Da autonomia da
school of dentistry in Brazil. Braz Oral Res. 2011 nov/dez;
boca: práticas curriculares e identidade profissional na
25(6):478-84.
emergência do ensino brasileiro da odontologia. Hist. ciênc.
16. Marin MJS, Lima EFG, Paviotti AB, Matsuyama DT, Silva LKD,
saúde-Manguinhos. 2012 jan/mar; 19 (1):181-95.
Gonçalvez C. et al. Aspectos das fortalezas e fragilidades no
29. Werneck MAF, Barreiros SMI, Maia DM, Dutra LS. Nem tudo
uso das Metodologias ativas de Aprendizagem. Rev. bras.
é estágio: contribuições para o debate. Ciênc. saúde coletiva.
educ. méd. 2010; 34(1):13-20.
2010 jan; 15(1):221-31.
17. Mckernan J. Currículo e Imaginação: teoria do processo, pedagogia e pesquisa-ação. Porto Alegre: Artmed; 2009.
18. Morita MC, Kriger L. Mudanças nos cursos de Odontologia e
a interação com o SUS. Rev. ABENO. 2004; 4 (1):17-21.
30. Zilbovicius C, Araujo ME, Botazzo C, Frias AC, Junqueira SR,
Junqueira CR. A paradigm shift in predoctoral dental curricula in brazil: evaluating the process of change. J Dent Educ.
2011 abr; 75(4):557-64.
19. Morita MC, Kriger L, Carvalho ACP, Haddad AE. Implantação
das Diretrizes Curriculares Nacionais em Odontologia, Maringá: Dental Press, ABENO, OPAS, MS; 2007.
3FWJTUBEB"#&/0r 12(2):170-7
177
Banco de dentes humanos no Brasil:
revisão de literatura
Dayliz Quinto Pereira*
* Departamento de Saúde. Universidade Estadual de Feira de
Santana, Bahia. Doutorando em Medicina e Saúde. Faculdade de
Medicina da Bahia. Universidade Federal da Bahia
RESUMO
O presente artigo descreve resultados de uma revisão de literatura sobre “Banco de Dentes Humanos
no Brasil - BDH”, com o objetivo de conhecer a produção científica sobre BDH no país, a sua relação
com o ensino, a pesquisa, a extensão, a sua estrutura
administrativa e as suas implicações legais, tendo
como base a Bioética. A busca teve como base de dados a Biblioteca Virtual em Saúde de Odontologia e
livros especializados. Foram encontrados oitenta e
um artigos e dois livros, selecionando-se vinte e três
artigos e dois livros, um sobre Banco de Dentes Humanos e outro Serviços Odontológicos da ANVISA.
Os textos analisados foram classificados em três categorias: Ensino/Pesquisa, Organização/Estrutura
dos BDH e Bioética/Biossegurança. Conclui-se que
poucos são os trabalhos relacionados aos BDH nos
cursos de Odontologia no Brasil, o que demonstra a
necessidade de novas reflexões na Odontologia sob
o olhar da Bioética na criação dos BDH.
DESCRITORES
Banco de Dentes. Biossegurança. Bioética. Cursos de Odontologia.
criação dos Bancos de Dentes Humanos (BDH)
nas instituições de ensino superior no Brasil
teve inicio por volta do ano de 2000 com o objetivo
de minimizar o comércio ilegal de estruturas dentárias, assim como desenvolver uma percepção dos discentes e profissionais da área de Odontologia acerca
da Biossegurança, das questões legais e das discussões em Bioética.
O BDH é responsável pelas atividades de recepção, preparação, desinfecção, manipulação, seleção,
preservação, catalogação, estocagem, cessão, empréstimo, administração dos dentes doados e educação para a ética.
Os dentes humanos extraídos são frequentemente utilizados no ensino odontológico de Anatomia e
A
178
de Histologia, assim como, na prática em laboratório
pré-clínica e em pesquisas científicas da graduação e
pós-graduação.
Assim, o ensino odontológico necessita de grande número de unidades dentárias. Todavia, “muitos
acadêmicos e profissionais obtêm, junto a outros
profissionais tais como os coveiros de cemitérios,
dentes cujas doações não estão sendo registradas
conforme as determinações legais”.1
O objetivo deste estudo é conhecer a produção
cientifica sobre BDH no Brasil, a sua relação com o
ensino, a pesquisa, a sua estrutura administrativa e as
suas implicações legais, tendo como base a Bioética.
METODOLOGIA
A revisão da produção científica existente teve
como base livros especializados, teses, dissertações e
periódicos indexados no banco de dados da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS) através do formulário de
pesquisa avançada do Portal de Revistas Científicas
em Ciências da Saúde:
r Bibliografia Brasileira de Odontologia (BBO),
r U.S. National Library of Medicine (PubMed/
MEDLINE),
r Scientific Library online (SciELO),
r Literatura Latino-Americana e do Caribe em
Ciências da Saúde (LILACS).
O período da coleta compreendeu os anos de
2008 a 2012.
A metodologia aplicada foi “resultante da reunião e análise dos trabalhos referentes ao tema objeto da pesquisa”, com a intenção de “identificar na literatura o referencial teórico do estudo” e cujos
autores já se ocupavam do tema até o momento da
pesquisa.2
Como estratégia de busca usaram-se critérios de
inclusão através das palavras: Banco de dentes humanos, dentes, ética, bioética, doação de órgãos, transplante dental, educação em Odontologia, biossegu-
#BODPEFEFOUFTIVNBOPTOP#SBTJMSFWJTÈPEFMJUFSBUVSBr1FSFJSB%2
rança. Durante a busca utilizou-se os operadores
boleanos and e or, e textos na língua inglesa, francesa, italiano e em espanhol.
Os critérios de exclusão estão relacionados ao
conteúdo dos artigos, no momento da leitura dos respectivos resumos ou abstracts. Após leitura, foram retirados os textos que não se relacionavam com o tema
e trabalhos não indexados na base de dados. Procurou-se selecionar os artigos, respeitando os conteúdos
próprios do tema sobre “Banco de Dentes Humanos”.
Após seleção do material, iniciou-se a leitura
mais apurada, através de uma análise de conteúdo,
direcionando os tópicos do texto para o objeto de
estudo.
RESULTADOS
No período de 2008 a 2012, foram identificados 81
artigos, sendo excluídos 64 artigos que não se relacionavam diretamente com o objeto do estudo, restando
23 artigos. Destes, treze no Lilacs e BVS igualmente, e
dez no BBO. Na busca por outras fontes foram selecionados dois livros, nos quais um o tema é abordado
como principal, e o outro um capítulo do livro.
Nos Quadros 1 e 2 os artigos em número de dezessete e seis respectivamente encontram-se organizados por ordem cronológica conforme título, autoria, ano e periódico. Nos dois livros em separado,
além dos itens de referência incluiu-se editora.
Com base neste levantamento bibliográfico e
analisando os textos, os temas foram classificados em
três categorias:
1. Ensino/Pesquisa
2. Organização/Estrutura dos BDH
3. Bioética/Biossegurança
DISCUSSÃO
Ensino / Pesquisa
Os textos mencionam a importância dos BDH para
os cursos de graduação e pós-graduação em Odontologia, ao mesmo tempo em que, não dissociam a responsabilidade do envolvimento com a Ética.
Para a aprendizagem dos discentes de graduação
em Odontologia tanto na teoria como na prática, as
unidades dentárias são elementos fundamentais
para o ensino e a pesquisa, o que é reforçada pela
opinião dos Prof. Vanzelli e Imparato3 e em 2003 no
Livro de “Banco de Dentes Humanos”4 e em outros
textos: “A utilização de dentes humanos para fins de
pesquisa ou realização de procedimentos laboratoriais e clínicos deve respeitar aspectos éticos e legais,
e precisa ser uma preocupação de pesquisadores,
educadores, alunos e da população em geral.”4
Em outro artigo,5 “em relação à solicitação de
elementos dentais para a utilização na graduação, o
resultado da pesquisa foi unânime, visto que 100%
dos alunos, do primeiro ao quinto ano, necessitam
de dentes extraídos para o curso. Em relação à obtenção dos elementos dentais, 84,2% dos alunos relataram dificuldade para a aquisição dos dentes solicitados nas disciplinas do curso”. No ensino
odontológico é fundamental a “utilização de dentes
humanos (...) para o aprendizado do aluno de
Odontologia, que é obrigado, em quase todas as faculdades, a ‘arrumar’ o material. Alguns professores
nem questionam como o aluno adquiriu os dentes,
que são geralmente comprados em clínicas particulares, cemitérios ou com colegas já formados”.6
Calculando matematicamente, um curso de graduação em Odontologia com 30 alunos por semestre/ano precisaria de 840 unidades dentárias para o
ensino a partir das aulas de Anatomia, seguidas de
Dentística, Endodontia e outras disciplinas. Portanto,
um curso de Odontologia com 60 alunos/ano matriculados necessitará de 1.680 unidades dentárias por
ano e um estoque permanente de 3.360 dentes, o que
torna muitas vezes difícil a captação, a distribuição e
controle no BDH para os discentes e professores.
Portanto a utilização das unidades dentárias nos
cursos de graduação é uma necessidade e uma realidade tanto no ensino odontológico como na pesquisa odontológica.
Um levantamento sobre o uso de dentes na pesquisa apresentado na 17ª e 18ª Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira de Pesquisa Odontológica (SBPqO)
“demonstrou que, de 2.569 trabalhos apresentados,
834 (32,5%) utilizaram dentes naturais, resultando em
média de 34 dentes por pesquisa”.7 Ainda no mesmo
artigo encontramos o cálculo do Prof. Imparato da
Universidade de São Paulo, “para o número de dentes
utilizados nos cursos de Odontologia: uma faculdade
gasta de três a quatro mil dentes por semestre”.7 Portanto, após o mapeamento dos BDH no Brasil em
2011 identificou-se 196 cursos de graduação em Odontologia, sendo necessário aproximadamente 600 mil a
800 mil dentes para as atividades acadêmicas.
Outro estudo8 de 2010 apresentou a utilização de
dentes extraídos, humanos ou não, “nas pesquisas
publicadas a partir de 1996, em periódicos brasileiros de acesso online gratuito e com informações da
origem dos dentes. Dos quatorzes periódicos publicados, foram utilizados 8.921 dentes humanos e
2.920 não humanos”.
179
Quadro 1 - Artigos e livros nacionais selecionados para a revisão de literatura, segundo título, autor, ano, tipo de publica-
ção no período de 2001-2011.
Nº
Título
Autor
Ano
Periódico
Estágio atual da organização dos bancos de dentes
humanos nas faculdades de odontologia do território
brasileiro
Begosso M, Imparato J,
Duarte D
Revista de Pós-Graduação
da USP
2001
ISSN 0104-5695
2
Comercialização de dentes nas universidades
Paula S, Bittencourt LP,
Pimentel E, Gabrielli Filho PA,
Imparato JCP
Revista Pesquisa Brasileira
de Odontopediatria e
2001
Clinica Integrada
ISSN 1519-0501
3
Estruturação de um banco de dentes humanos
Nassif A, Tieri F, Ana P, Botta S,
Imparato JCP
2003
Pesquisa Odontológica
Brasileira
ISSN 1517-7491
4
Banco de dentes: uma idéia promissora
Vanzelli M, Imparato JCP
2003
Stomatos
ISSN 1519-4442
5
Banco de dentes: ética e legalidade no ensino,
pesquisa e tratamento odontológico
Ferreira EL, Fariniuk LF,
Cavali AÉC, Baratto Filho F,
Ambrósio AR
2003
Revista Brasileira de
Odontologia
ISSN 1984-3747
6
A bioética na odontologia
Pires LAG, Cerveira J
2003
Stomatos
ISSN 1519-4442
7
Conhecimento dos alunos do curso de odontologia da
USS sobre banco de dentes humanos
Rabello TB, Souza MCA, Silva
FSP, Madruga FF
2005
Odontologia
ISSN 1984-3747
8
Estruturação do banco de dentes humanos decíduos
da Universidade Federal de Santa Maria/ RS/ Brasil
Marin E, Zorzin D, Mainardi AP,
Oliveira MDM
2005
Revista de Odontologia de
Passo Fundo
ISSN 1413-4012
9
Banco de dentes humanos numa instituição de ensino:
importância, implementação e funcionamento (revisão
de literatura)
Melo CRO
2005
Monografia apresentada na
ABO /MG
Costa SM, Mameluque S,
Brandão EL, Melo AEMA, Pires
CPAB, Rezende EJC, Alves KM
2005
Revista da ABENO
ISSN 1679-5954
2006
Revista Sul Brasileira de
Odontologia
ISSN 1806-7727
1
Dentes humanos no ensino odontológico: procedência,
10 utilização, descontaminação e armazenamento pelos
acadêmicos da UNIMONTES
Avaliação do nível de conhecimento dos acadêmicos
Zucco D, Kobe R, Fabre C,
11 do curso de odontologia da UNIVILLE sobre a utilização
Madeira L, Baratto Filho F
de dentes extraídos na graduação e banco de dentes
12
Percepção de acadêmicos de odontologia sobre
clonagem, doação de órgãos e banco de dentes.
Garbin CAS, Garbin AJI,
Santos KTS, Pacheco AC
2008
Revista de Pós-Graduação
da USP
ISSN 0104-5695
13
Banco de dentes humanos para o ensino e pesquisa
odontológica
Moreira L, Genari B, Stello R,
Collares FM, Samuel SMW
2009
Rev. Faculdade Odontologia
Porto Alegre
ISSN 0566-1854
14
Conhecimento popular, acadêmico e profissional sobre
o banco de dentes humanos
Pinto SL, Silva SP, Barros LM,
Tavares EP, Silva JBOR,
Freitas ABDA
2009
Odontopediatria e Clinica
Integrada
ISSN 1519-0501
Uso de dentes extraídos nas pesquisas odontológicas
15 publicadas em periódicos brasileiros de acesso online
gratuito: um estudo sob o prisma da bioética
Freitas ABDA, Castro CDL, Sett
Arquivos em Odontologia
GS, Barros LM, Moreira AN,
2010
ISSN 1516-0939
Magalhães CS
Banco de dentes humanos na percepção dos
16 acadêmicos da Faculdade de Odontologia da
Universidade Federal Fluminense
Maggioni AR, Scelza MFZ,
Silva LE, Salgado VE, Borges
DO, Maciel ACC
2010
Revista Fluminense de
Odontologia
ISSN 1413-2966
17
Banco de dentes humanos no curso de odontologia da
ULBRA - Campos Torres
Vinholes JIA, Fernandes DC,
Ritzel IF
2011
Conversas Interdisciplinares
ISSN 2176-1051
1
Banco de dentes humanos
Imparato JCP e cols.
2003
Editora Maio
ISSN 85-877543-2-7
2
Manual de prevenção e controle de riscos em serviços
odontológicos - O órgão dental e a importância dos
bancos de dentes
Silva TR, Ferreira EL
2006
Capítulo do Livro da
ANVISA
ISSN 84-334-1050-6
Fonte: presente pesquisa.
180
Quadro 2 - Artigos Internacionais selecionados para a revisão de literatura, segundo título, autor, ano, tipo de publicação
no período de 1968 - 2011.
Nº
Título
Autor
Ano
Periódico
1
Editorial prospect on tooth bank
Coburn RJ
1968
Abstract Dental
2
La banca del dente
Muratori G
1969
Dental Cadmos
3
Les implants biologiques et “la banque des dents”
chercheve M, Hubert JP,
Bordon R
1969
Promot Dent
4
Les transplantations dentaires: constitution d’une
banque de dents et problèmes de stérilisation
mathieu L, Fleurette J,
Transy MJ
1970
Ann Odontostomatol
(Lyon)
5
Come organizzare una banca del dente
muratori G
1976
Dental Cadmos
6
Banche dei denti
Muratori G
1986
Dental Cadmos
Fonte: presente pesquisa.
O BDH é importante não só no armazenamento
das unidades dentárias, mas sim, promover a sensibilização dos indivíduos sobre o elemento dentário,
como órgão e suscitar discussões sobre o tema relativas a questões da Bioética e da Biossegurança.
Organização / Estrutura dos BDH
Em 1969 o cirurgião-dentista italiano Muratori
no artigo9 “La Banca Del Dente” cita o então cirurgião-dentista francês Joseph Jean François Lemaire
pela sua técnica de transplante dentário, como são
adquiridas as unidades dentárias e a sua forma de
conservação.
“Ele desenvolveu com sucesso em NY onde transplanta 123 dentes e com este sucesso passa a oferecer
dois guinéus por dente anterior das pessoas que estavam dispostas a vender seus elementos dentários”.
Talvez sua intenção, era criar uma espécie de Banco
de dentes (BD) antes do seu tempo, para ter sempre
os dentes disponíveis para transplante. (texto traduzido na integra) (...) Só que o BD do Lemaire resultou em um fiasco solene por várias razões, especialmente para os muito (...) que se alegram em tratar
dentes extraídos (falta de higiene, a ausência, naqueles dias, dos antibióticos).9
Assim, a atual iniciativa do banco de dente não
pode ser comparada à antiga, mencioná-la apenas
por curiosidade. O “banco permite ao dentista ter a
sua disposição, material biológico para transplante”.
Pesquisadores franceses no artigo10 “Les Implants
Biologiques et La Banque des dents” descrevem que
os resultados em longo prazo foram tão satisfatórios
que criam um BD como uma associação de praticantes (sem fins lucrativos). Conferidos os interessados
podem enviar-nos os dentes extraídos há menos de
15 dias e que foram armazenados imediatamente
após avulsão em solução salina, sem qualquer trata-
mento prévio. (...) No mesmo texto solicitam aos cirurgiões-dentistas e aos estomatologistas que enviem
dentes para um endereço e assim adquirem pleno
direito tornar-se membro associado do BD (...) Em
seu retorno do laboratório, eles estão prontos para
transplante. Isto lhes permite manter quase indefinidamente. “Acreditamos que essa conquista, sem duvida, abre novos horizontes para a profissão”.10
Os textos apresentam as primeiras noções de
BDH onde a prioridade são os implantes dentários, a
confecção de próteses, ao mesmo tempo em que oferecem “guinéus por dente anterior das pessoas que
estavam dispostas a vender seus elementos dentários”9 para a manutenção do “banco permitindo ao
dentista ter a sua disposição, material biológico para
transplante”9, pode-se pressupor o inicio do BDH e
do comércio das unidades dentárias.
No Brasil a primeira idéia de Banco de Dentes surge por volta de 1981, quando Garbrielli et al.11 “criaram o método de colagem em dentes anteriores, no
qual a seleção de um dente para restabelecer a fratura
coronária (...) foi através de um Banco de Dentes”.3
Os autores12-14 são unânimes em afirmar a importância do BDH nos cursos de Odontologia, em relação ao funcionamento, organização e estrutura física, discorrem sobre a responsabilidade na rotina de
arrecadação, preparação, descontaminação, armazenamento e distribuição. Assim como, “estimular as
doações, ao mesmo tempo em que, conscientiza a
população e a comunidade científica sobre a valorização do dente como órgão”.4
Segundo o Manual de prevenção e controle de
riscos em serviços odontológicos,1 “para o funcionamento de um banco de dentes são necessários alguns
requisitos como, infraestrutura adequada, equipamentos próprios e a contratação de pessoal técnico
especializado e auxiliar, bem como o estabelecimen-
181
to de fluxos e rotinas próprias que norteiem todas as
etapas referentes à captação e distribuição dos órgãos dentários”.
Nos artigos selecionados5,12,14-17 a estrutura física
descrita apresenta-se superficialmente, quando no livro sobre Banco de Dentes na p.55 cita que “a infraestrutura oferecida a cada um dos BDH poderá variar
de uma faculdade para outra, mas a sua organização é
fundamental para o bom funcionamento e sua característica como um Banco de Dentes Humanos”.4
Ainda sobre a organização e infraestrutura outro
artigo sugere que “para realização das funções do
BDH, é necessário um laboratório e uma sala de suporte. O laboratório deverá ser construído de acordo com as normas da vigilância sanitária correntes.”18
Portanto os artigos3,4,7,12,15,19,20 relatam que se deve
respeitar as normas de biossegurança e da vigilância
sanitária preconizada pela ANVISA para os ambientes similares, mas não especificam detalhadamente
como deve ser a infraestrutura do BDH nas Instituições de Ensino Superior, o que gera algumas dúvidas, com relação à sala de suporte das clínicas e laboratórios de práticas odontológicas.
Em relação à captação das unidades dentárias
existem várias formas, uma delas acontece na própria clínica ou ambulatório do curso de Odontologia, onde graduandos, professores e pesquisadores,
prestam assistência à população em geral.
“O BDH deverá responsabilizar-se pela obtenção
de uma quantidade de dentes que seja necessária
para a demanda das instituições as quais o Banco de
dentes auxilia. As fontes de arrecadação podem ser
as mais variadas: clínicas particulares, postos de saúde, clínicas da própria faculdade ou instituição de
ensino, hospitais”18 e além destas a “doação espontânea das coleções de dentes particulares tanto dos
profissionais quanto dos acadêmicos para o pleno
funcionamento dos bancos”.21
Outro ponto importante e que os autores
5,12,13,15,20,22
consideram “preocupante” é o risco de infecção cruzada com a manipulação de material biológico advindo dos dentes, ao mesmo tempo em que
“enfatizam o aspecto de ainda não se ter encontrado
um método de esterilização ou uma solução desinfetante que não interfira (...) nas propriedades físico-químicas dos dentes (...)”18
Bioética / Biossegurança
Os pesquisadores3,4,23 afirmam que a “valorização do dente é um fato pouco considerado pela
maioria dos odontólogos e por alguns profissionais
182
vinculados à pesquisa científica”, quando “utilizam
grandes quantidades de dentes humanos, em seus
trabalhos, desconsiderando os aspectos éticos e legais” que dizem respeito à origem destes órgãos.
“Em 1997, com a formulação da Lei de Transplante no Brasil, os dentes passaram a ser reconhecidos como órgãos. Sendo assim, torna-se necessária a
autorização do doador para a utilização de dentes”.7
Alguns aspectos depois desta lei sobre a valorização atribuída aos dentes, “dizem respeito à polpa
dentária que passa a ser também estudada para possíveis doadores de células-tronco, junto como células
do cérebro, dos olhos, na pele, nos músculo. Entretanto, ainda não se sabe se essas células residem nestes tecidos ou se originam de células tronco hematopoiéticas circulantes. Daí a necessidade de
intensificar as discussões sobre a clonagem, como a
doação de órgãos, principalmente a doação do órgão dental e a criação dos Bancos de Dentes”.17
Outro aspecto importante que deve ser considerado pelos profissionais de Odontologia, diz respeito
às mutilações dentárias “adquiridas pelo homem,
por meio de falhas continuadas na conduta clínica
profissional ou por problemas que há tempos acompanham às questões de saúde pública no Brasil, os
quais, muitas vezes, inviabilizam o acesso da população aos serviços de saúde odontológicos”.17
Por outro lado, “a Odontologia como ciência, ensina que a avulsão de um elemento dentário pode
acarretar danos funcionais, estéticos e fonéticos. O
dente é um órgão complexo e importante para a saúde do indivíduo, de tal maneira que não pode ser
substituído de forma totalmente satisfatória por
qualquer tipo de reparação protética”.24
Sabe-se que outra forma de aquisição das unidades dentárias baseia-se no comércio ilegal de dentes
que é frequente, e principalmente no meio universitário, “em estudo realizado nas universidades, 70,6%
dos alunos no Rio de Janeiro e 46,9% dos alunos em
São Paulo haviam adquirido dentes para as suas atividades acadêmicas em 2001. Ainda no mesmo estudo
os resultados indicam que a maior parte das encomendas de dentes foi feita em cemitérios por intermédio de coveiros, indicando que este ‘crime’ vem
constantemente sendo cometido”.20
Em outro estudo5, constatou-se “uma grande resistência por parte dos alunos em doarem suas coleções particulares de dentes, muitas vezes provenientes de pais dentistas que armazenaram o material ao
longo dos anos, bem como de outros profissionais,
colegas do curso em estágios mais avançados e/ou
egressos”, o que dificulta a criação dos BDH nos cursos de Odontologia.
Nos casos de pesquisa, os pesquisadores devem
solicitar ao BDH da sua instituição e encaminhar
com documento anexo para o CEP. “Atualmente os
Comitês de Ética em Pesquisa (CEP) não aprovam
pesquisas que utilizam dentes humanos cuja origem
não seja comprovada ou legalizada”.13
Os autores7,8,14,15,18,20 reconhecem que os pesquisadores e acadêmicos dos curso de Odontologia, têm a
obrigação do conhecimento da Lei nº 9.434 de
04/02/1997, que dispõe sobre a remoção de órgãos,
tecidos e partes do corpo humano para fins de transplante e tratamento e de outras procedências. “Os
estudantes, ao comprarem dentes, podem ser enquadrados nas leis penais e/ou civis, mesmo alegando
não saberem que o ato é crime, pois o artigo 3º do
Código Civil diz que ‘ninguém se escusa de cumprir
a lei, alegando que não a conhece’”.16
“A inexistência de bancos de dentes vinculados às
instituições de ensino ferem princípios éticos e legais, pois muitas vezes os alunos utilizam dentes de
origem duvidosa, como cemitérios; e por outro lado
incentiva a comercialização ilegal de dentes, pois os
acadêmicos que não conseguem obter dentes para
utilizarem em suas aulas práticas são obrigados a
compra-los para não serem prejudicados em suas atividades. Este cenário tem também implicações de
biossegurança, pois muitas vezes os dentes não são
acondicionados de forma adequada e podem ser veículo para transmissão de doenças”.16
O que incentiva a comercialização e troca das unidades dentárias, uma vez que a sua utilização é exigência nos cursos e faz com que os discentes busquem
adotar meios ilícitos e não éticos para a sua aquisição.
Os Bancos de Dentes Humanos ainda não participam da rotina de muitos cursos de graduação em
Odontologia no Brasil, o que se constata na pesquisa
sobre “Levantamento dos Bancos de Dentes Humanos
dos Cursos de Odontologia do Brasil e Experiência na
criação do Banco de Dentes Humanos da Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia”25 em 2011,
que dos 196 cursos de Odontologia, apenas 64 cursos
apresentam BDH, conforme mapeamento realizado
nesta pesquisa de doutorado com ênfase em Bioética.
Portanto, a criação dos BDH nos cursos de Odontologia é exigida a fim de legalizar a utilização das
unidades dentárias na prática acadêmica e na pesquisa científica, assim com direcionar e facilitar a
captação do elemento dental, com a normatização e
a organização com base nas leis vigentes no País,
além dos cuidados com a Biossegurança.
Por outro lado, não se pode esquecer que o dente
é um material biológico humano e como tal está inserido na Resolução CNS nº 441 de 12/05/2011 que
regulamenta os Biobancos e os Biorepositórios com
normas específicas onde os “Biobancos são fundamentais para a pesquisa, contribuindo também para
as atividades de assistência clínica, pois permitem o
armazenamento de amostras biológicas – como sangue, cordão umbilical, tecidos tumorais e normais,
entre outras – associadas aos dados clínicos dos pacientes. Um exemplo na pesquisa é o estudo de biomarcadores, características que podem ser mensuradas e que podem indicar processos biológicos e
patológicos, possuindo valores de previsão e de prognóstico. Já nas atividades assistenciais, registra-se a importância dos bancos de tumores, que contribuem
para o diagnóstico e acompanhamento do estadiamento tumoral”.26
Diante desta definição dos Biobancos se concluem que, houve uma mudança na condição do elemento dental de instrumento básico para o ensino
acadêmico nos cursos de graduação e pós-graduação
de Odontologia para material orgânico humano monitorado nas atividades de pesquisa, contribuindo
assim nas atividades de assistência clínica.
Sugere-se a criação de uma lei específica para os
Bancos de Dentes Humanos no Brasil, o qual contemple principalmente o Ensino e a Extensão, uma
vez que a Pesquisa esta inserida na Resolução CNS nº
441 de 12/05/2011 e desta forma inibir a aquisição
ilegal de dentes humanos.
Espera-se que esta revisão de literatura ainda que
incipiente, desperte nos leitores o interesse pelo assunto, estimule novas pesquisas e reforce a importância da criação dos BDH nos cursos de Odontologia como órgão institucional que auxilia o ensino da
Odontologia, e contribui para o avanço da pesquisa
na área da saúde em geral.
ABSTRACT
Human tooth bank in Brazil: a review of literature
This article describes the results of a literature review on Brazil’s “Human Tooth Banks (HTB),” conducted to gain more knowledge into the scientific
literature available on the country’s HTBs, their relationship with teaching, research and extension, as
well as their administrative structure and legal implications, based on bioethics. The study was based on
data from the Virtual Dental Health Library and specialized books. Eighty-one articles and two books
183
were retrieved, from which twenty-three articles and
two books were selected, one on Human Tooth Banks
and the other on ANVISA (Brazilian Health Surveillance Agency) Dental Services. The analyzed texts
were classified into three categories: Education/Research, Organization/Structure of HTBs and Bioethics/Biosafety. We concluded that few HTB-related
studies were conducted in Brazilian dentistry courses,
thus revealing a need for new reflections in dentistry
as concerns bioethics in creating an HTB.
13. Moreira L, Genari B, Stello R, Collares FM, Samuel SMW.
Banco de Dentes Humanos para o Ensino e Pesquisa Odontológica. Rev. Fac. Odontol. Porto Alegre. 2009; 50 (1):34-37.
14. Ferreira EL, Fariniuk LF, Cavali AÉC, Baratto Filho F, Ambrósio
AR. Banco de dentes: ética e legalidade no ensino, pesquisa e
tratamento odontológico. RBO. 2003; 60 (2):120-122,mar/abr.
15. Marin E, Zorzin D, Mainardi AP, Oliveira MDM. Estruturação
do Banco de dentes Humanos Decíduos da Universidade Federal de Santa Maria/ RS/ Brasil. Passo Fundo. 2005; 10 (2):7-9.
16. Pinto SL, Silva SP, Barros LM, Tavares EP, Silva JBOR, Freitas
ABDA. Conhecimento Popular, Acadêmico e Profissional so-
DESCRIPTORS
Tooth Bank. Biosafety. Bioethics. Dentistry
Courses.
bre Banco de Dentes Humanos. Pesq Bras Odontoped Clin
Integr, João Pessoa, 2009; 9 (1):101-106, jan/abr.
17. Garbin C A S, Garbin AJI, Santos KTS, Pacheco, AC. Percepção de acadêmicos de odontologia sobre clonagem, doação
de órgãos e Banco de Dentes. RPG. 2008; 15 (4):225-60.
REFERÊNCIAS
1. Brasil. MS. Manual de prevenção e controle de riscos em servi-
18. Nassif A, Tieri F, Ana P, Botta S, Imparato JCP. Estruturação de
ços odontológicos. Brasília; Ministério da Saúde, 2006;107-111.
um Banco de Dentes Humanos. Pesq Odontol Bras.
2. Lubisco NML, Vieira SC, Santana IV. Manual de estilo acadêmico- Monografias, Dissertações e Teses- Salvador: EDUFBA,
2003;17(Supl 1): 70-4.
19. Begosso M, Imparato JCP, Duarte D. Estagio atual da organização dos bancos de dentes humanos nas faculdades de
2008. 145p.
3. Vanzelli M, Imparato JCP. Banco de Dentes: uma idéia pro-
Odontologia do território brasileiro. RPG. 2001;8 (1):23-28.
missora. Stomatos, RGS: Canoas, 2003; 9 (16): 59-60 jan/jun.
20. Paula S, Bittencourt LP, Pimentel E, Gabrielli Filho PA, Impa-
4. Imparato JCP. et col. Banco de Dentes Humanos.1ª ed. Para-
rato JCP. Comercialização de dentes nas Universidades. Pesq
Bras Odontoped Clin Integr. 2001; 1(3) set/dez. 38-41.
ná: Editora Maio, 2003.
5. Zucco D, Kobe R, Fabre C, Madeira L, Baratto Filho, F. Avaliação do nível de conhecimento dos acadêmicos do curso de
Odontologia da UNIVILLE sobre a utilização de dentes extraídos na graduação e banco de dentes. RSBO, 2006; 3 (1):54-
21. Maggioni A R, Maggioni AR, Scelza MFZ, Silva LE, Salgado
VE, Borges DO, Maciel ACC Banco de dentes Humanos na
percepção dos acadêmicos da Faculdade de Odontologia da
Universidade Federal Fluminense. Rev.Fluminense de Odontol. Rio de Janeiro. 2010; 33 (1):27-30.
58 ISSN 1806-7727
6. Pires LAG, Cerveira J. A Bioética na Odontologia. Stomatos.
22. Poletto MM, Moreira M, Dias MM, Lopes MGK, Lavoranti OJ,
Pizzatto E. Banco de dentes humanos: perfil sociocultural de
2003; 9 (17):7-12.
7. Costa SM, Mameluque S, Brandão EL, Melo AEMA, Pires
CPAB, Rezende EJC, Alves KM. Dentes humanos no ensino
odontológico: procedência, utilização, descontaminação e armazenamento pelos acadêmicos da UNIMONTES. Revista da
um grupo de doadores. RGO, Porto Alegre, 2010; 58(1): 9194 jan/mar.
23. Vanzelli M, Ramos DLP, Imparato JCP. Valorização do Dente
como um órgão. In: Banco de dentes Humanos. Paraná: Editora Maio; 2003.p35-37.
ABENO. 2005; 7 (1):6-12.
8. Freitas ABDA, Castro CDL, Sett GS, Barros LM, Moreira A N,
Magalhães CS. Uso de dentes extraídos nas pesquisas odontológicas publicadas em periódicos Brasileiros de acesso online
gratuito: um estudo sob o prisma da bioética. Arquivos em
Odontologia. 2010; 46 (3):136-143.
9. Muratori G. La Banca del Dente. Dental Cadmos.1969.
10. Mathieu L, Fleurette J, Transy MJ .Les Transplantions Dentaires: constitution d’une Banque de dents et problèmes de
stérilisation. Ann Odontostomatol (Lyon)1970.
11. Gabrielli F, Dinelli W, Fontana UF, Porto, CLA RGO, Porto
Alegre.1981;29(2):83-87.
24. Silva M. Compêndio de Odontologia Legal. Rio de Janeiro:
Medsi,1997 p.89-90.
25. Pereira DQ. Levantamento dos Bancos de Dentes Humanos
dos Cursos de Odontologia do Brasil e a Experiência na criação do Banco de Dentes Humanos da Universidade Estadual
de Feira de Santana – Bahia. [tese]. Salvador (BA): Programa
de Pós-graduação de Medicina e Saúde, Universidade Federal
da Bahia; 2012.
26. Informes Técnicos Institucionais. Diretrizes nacionais para
biorrepositórios e Biobancos de materiais humanos em pesquisa. Ministério da Saúde. Rev.Saúde Pública, 2009; 43(5): 898-9.
12. Vinholes J I A, Fernandes D C, Ritzel IF. Banco de Dentes
Humanos no curso de Odontologia da ULBRA- Campus Torres. Conversas Interdisciplinares 1(1) ISSN 2176-1051.
184
Banco de dentes humanos e educação
em saúde na Universidade Federal do
Amazonas. Relato de experiência
Emílio Carlos Sponchiado Júnior*, Camila Coelho Guimarães*, André Augusto Franco
Marques**, Maria Augusta Bessa Rebelo*, Nikeila Chacon de Oliveira Conde*, Maria
Fulgência Costa Lima Bandeira*, Juliana Vianna Pereira*
* Faculdade de Odontologia da Universidade Federal
do Amazonas
** Faculdade de Odontologia da Universidade do Estado
do Amazonas
RESUMO
A população brasileira ainda esta a mercê de profissionais ilegais ou despreparados que realizam extrações dentais desnecessárias visando apenas o lucro
dos procedimentos clínicos e até a venda do órgão
dental. Muitas vezes são extraídos dentes hígidos ou
parcialmente afetados, que poderiam ser tratados e
salvos; deste modo os pacientes perdem muitos elementos dentais prejudicando assim sua qualidade de
vida. Uma forma de combater este tipo de atitude
seria por meio da educação da população sobre a importância de uma boa saúde bucal e da valorização
do dente como órgão do sistema estomatognático,
enfatizando para o paciente que antes de aceitar um
tratamento radical baseado na extração dental, ele
teria o direito de escolher outros tratamentos conservadores que manteriam o elmento dental em função
na cavidade bucal. Além disso, mesmo quando a extração é necessária, tanto os profissionais quanto os
órgãos públicos, não descartam o dente extraído de
forma correta, muitas vezes esse material é descartado no lixo comum. O ideal seria que estes dentes extraídos fossem acondicionados em um banco de dentes para minimizar a poluição biológica e desta forma
até serem reaproveitados nas universidades por meio
da utilização em pesquisas ou treinamentos laboratoriais. As instituições que mantém cursos de Odontologia poderiam institucionalizar seus bancos de dentes que atuariam na educação em saúde e no
gerenciamento correto dos elementos dentais extraídos, diminuindo assim esta problemática.
DESCRITORES
Banco de Dentes. Órgão Humano.
m grande dilema nos cursos de Odontologia do
Brasil é sobre o que fazer com os dentes extraídos, por motivos terapêuticos, nas diversas disciplinas
de seus cursos. Muitas vezes os próprios professores
destas disciplinas descartavam os dentes em lixo biológico ou os armazenavam por longos anos sem nenhum cuidado com sua descontaminação ou registros
de sua origem. Ainda hoje esta prática é muito comum no Brasil, visto a falta de informação dos atores
do processo ou a própria ausência de um serviço que
organize ou normatize esta prática.6 Além disto, a populacão escolarizada é pouco instruída a visualizar o
dente como órgão do corpo humano, pelo contrario,
muitos ainda procuram os cirurgiões-dentistas para
extraí-los por qualquer situação que lhes incomode.8
Alguns cursos de Odontologia no Brasil acabaram institucionalizando os Bancos de Dentes Humanos (BDH) em suas unidades, para suprirem suas
necessidades de gerenciamento biológico no armazenamento ou descarte dos dentes extraídos por
suas disciplinas, além disto os dentes extraídos após
o processo de limpeza e descontaminação podem
ser emprestados para os pesquisadores ou utilizados
para o treinamento pré-clínico dos alunos da Graduação.5 Outra vertente que o banco de dentes pode
trabalhar seria na educação em Saúde, tentando influenciar a comunidade sobre a importancia do elemento dental como órgão funcional e participante
do sistema estomatognático do ser humano.
A concepção de um banco de dentes humanos foi
citado na literatura em 1981 onde os autores utilizavam fragmentos coronários selecionados de um banco
de dentes para realizar reconstruções estéticas.3 Geralmente os bancos de dentes devem manter um acervo
U
185
#BODPEFEFOUFTIVNBOPTFFEVDBÉÈPFNTBÙEFOB6OJWFSTJEBEF'FEFSBMEP"NB[POBT3FMBUPEFFYQFSJËODJBr
Sponchiado Júnior EC, Guimarães CC, Marques AAF, Rebelo MAB, Conde NCO, Bandeira MFCL, Pereira JV
de dentes preservados, em condições que possibilitem
sua utilização, evitando assim práticas ilegais de obtenção de dentes com penas prescritas na lei e, além disso,
conferir biossegurança no manejo destes dentes.1,2
O curso de Odontologia da Universidade Federal
do Amazonas (UFAM) também procurou organizar
em sua unidade um banco de dentes acrescentando
um objetivo social de educação em saúde para a comunidade, além das outras funções ligadadas a biossegurança já mencionadas anteriormente. Com o
relato desta experiência espera-se contribuir para
que outras instituições também organizem e operacionalizem seus bancos de dentes humanos.
JUSTIFICATIVAS PARA A ORGANIZAÇÃO
DE UM BANCO DE DENTES HUMANOS
Didática, pesquisa e biossegurança
Os cursos de graduação em Odontologia no Brasil, desde sua fundação em 1884, sempre utilizaram
dentes humanos no treinamento laboratorial dos graduandos ou nas pesquisas odontológicas. Algumas alternativas surgiram para diminuir a utilização destes
dentes, como simuladores e dentes confeccionados
em resina, porém esses artefatos são caros e muitas
vezes não fornecem a similaridade necessária para o
treinamento nas atividades laboratoriais odontológicas. Os discentes, muitas vezes, pela dificuldade para
a obtenção desses dentes, recorrem a meios ilícitos,
comprando-os em cemitérios, em clínicas populares,
de alunos veteranos, postos de saúde ou de funcionários técnico-laboratoriais.3-5 Essa forma de obtenção
dos dentes humanos expõe os alunos às consequências jurídicas e éticas decorrentes dessa aquisição illegal além da exposição biológica aos microrganismos
nocivos à saúde advindos da infecção cruzada.1
Extensão universitária
Somente por meio das doações é possível a complementação e manutenção de um estoque de dentes
suficiente para suprir as necessidades de ensino e de
pesquisas da instituição a que o BDH está vinculado.5
Para incentivar as doações é necessário um trabalho
de educação em saúde na comunidade interna e externa em que o banco esta instalado. Os meios de
comunicação devem ser explorados ao máximo para
a divulgação das ações do banco de dentes.
+_;`
da UFAM
Geralmente um banco de dentes nasce de um
grupo de docentes e discentes ligados a alguma disci-
186
plina do curso ou os próprios gestores da unidade
nomeiam uma comissão para iniciar o planejamento
de instalação do BDH. Na Faculdade de Odontologia
da UFAM houve um interesse da Direção da unidade
em conjunto com a determinação de professores e
alunos envolvidos em um grupo de extensão da área
de Endodontia. Deste modo a Direção nomeou este
grupo por meio de uma portaria para que o setor fosse instalado. O grupo contava com 6 professores e 2
discentes, o primeiro passo foi a criação de um projeto para a instalação do novo setor na faculdade. No
projeto os principais pontos trabalhados foram a exposição da problemática do manejo dos dentes extraídos, as justificativas para ciração do setor, os organogramas de operacionalização do banco, além do
planejamento para alocação do espaço físico, aquisição de equipamentos e recursos humanos.
Após aprovação do projeto no conselho diretor
da unidade e da aquiescência do CEP institucional, o
banco de dentes foi criado em 11 de dezembro de
2009; foram exatamente 12 meses de planejamento
deste o projeto até a inauguração do setor.
A primeira etapa de instalação foi o preparo do espaço físico; para isto houve apoio da direção da faculdade, além dos chefes do laboratório de microbiologia
da faculdade que cederam espaço e equipamentos de
seus laboratórios. O setor do banco de dentes foi planejado com divisórias, em anexo ao laboratório de microbiologia em um espaço de 30 metros quadrados
divididos em recepção/secretaria e setor de preparo e
estoque de dentes. Os equipamentos permanentes
compreenderam em um freezer vertical, duas autoclaves, bancadas com pias, um ultrassom, armários de metal, mobiliário de escritório e computador tipo PC.
O projeto do banco de dentes foi submetido e
contemplado em um edital de extensão da UFAM/
MEC e recebeu financiamento de material para divulgação e de uma bolsa para manutenção de um estudante de Odontologia no setor durante 12 horas por
semana, o projeto é renovado a cada semestre e já está
em sua terceira edição. Com isso o banco de dentes
recebe incentivos da Pró-reitoria de Extensão, mantém seu funcionamento e realiza ações de extensão
na comunidade em que a faculdade está instalada,
melhorando a educação em saúde desta população.
OPERACIONALIZAÇÃO DO BANCO
DE DENTES
Educação em saúde por meio da
extensão universitária
Após a inauguração do setor, foi realizada a sensi-
bilização dos docentes, discentes e técnicos da faculdade de Odontologia sobre a importância do banco
de dentes para a unidade acadêmica por meio de
palestras e em um segundo momento foram iniciados os trabalhos de educação para os usuários dos
serviços odontológicos da UFAM.
Para isto o BDH mantém um sítio de informações
sobre seu funcionamento e atividades no site da faculdade e nas redes sociais. Além disto são expostos
cartazes permanentes nas dependências físicas do
campus universitário, postos de saúde, edifícios comerciais, conselhos profissionais, hospitais públicos e
especificamente na faculdade de Odontologia são fixados painéis na sala de espera e nos corredores de
acesso chamando a atenção sobre o novo setor.
Além disto, os discentes envolvidos com o BDH
realizam a distribuição periódica de folders informativos para os usuários das clínicas, distribuição de
história em quadrinhos para as crianças da comunidade (Figura 1) e palestras anuais para os alunos e
Figura 1 - História
em quadrinhos
utilizada na
campanha de
divulgação.
187
professores do curso visando sensibilizar a comunidade sobre a importância da doação de dentes e da
valorização do mesmo como órgão.
Doação dos dentes
O banco de dentes recebe doação de duas formas, a primeira é interna, das próprias disciplinas do
curso. Em cada ambulatório da faculdade existem
pontos de coleta permanente em que os dentes extraídos nas disciplinas que ali estão, depositam os
dentes no ponto de coleta e os mesmos são recolhidos a cada 3 dias para processamento e conferência
dos termos de doação que estão nos prontuários dos
pacientes. A outra forma é a doação externa, em que
cirurgiões-dentistas ou qualquer indivíduo doa os
elementos dentais extraídos em estabelecimentos
públicos ou privados. O doador assina um termo de
doação se responsabilizando pela procedência dos
elementos dentais.
Preparo dos dentes
A preparação dos dentes doados se insere nas
etapas de desinfecção, seleção, estocagem, esterilização e estudo anatômico. Os dentes doados recebem
uma limpeza mecânica com auxílio de água, escova
e sabão. Em seguida são removidos os cálculos e restos ósseos por meio da raspagem da superfície com
aparelho de ultrassom.
Os dentes são separados por grupos segundo a
anatomia e depositados em um recipiente contendo
água destilada. Após esterilização, estes recipientes
são armazenados no freezer, contendo água esterilizada em seu interior, em uma temperatura de –20ºC.
É importante enfatizar o aspecto de ainda não se ter
encontrado um método de esterilização ou uma solução desinfetante que não interfira, de algum
modo, nas propriedades físico-químicas dos dentes,
o que pode vir a comprometer os resultados dos testes in vitro realizados com os dentes que recebem algum tipo de tratamento. Entretanto, deve-se ressaltar a importância de se manter o dente esterilizado,
visto que, como todo órgão do corpo humano, o elemento dental é fonte de patógenos severos para o
homem.6
Empréstimo dos dentes
O BDH por suas características ligadas ao armazenamento de material biológico e sua disponibilização para pesquisas científicas, está sujeito a regras e
normas institucionais que visam proteger a todos
aqueles que de forma direta ou indireta faz-se doa-
188
dores de seus dentes. Sendo assim o BDH e o CEP da
UFAM fazem a intermediação quando da liberação
dos dentes para o pesquisador que submeteu sua
pesquisa para avaliação e a entrega dos dentes se dá
somente após a apresentação da aprovação do projeto de pesquisa pelo CEP local. Deste modo, o pesquisador apresenta junto com seu projeto para o CEP
um termo do BDH indicando que os dentes estão
separados para o pesquisador e que a entrega se dará
após aprovação do projeto.
Para as atividades de ensino na Faculdade de
Odontologia, a cada início de semestre os professores responsáveis por disciplinas que vão utilizar dentes extraídos, podem fazer a solicitação ao banco de
dentes do número de elementos necessários e caso
haja estoque o pedido é atendido mediante a garantia de devolução ao final da disciplina.
A avaliação da operacionalização e aceitação pela
comunidade local deverá ser sondada no ano de
2013 para que seja apontado correções no projeto
original do banco de dentes e também para nortear
o plano de ação das atividades de educação para a
comunidade nos próximos 3 anos.
O futuro de um banco de dentes pode ser previsto conforme pesquisadores coreanos relataram, que
os bancos de dentes deveriam conservar seus espécimes por meio da criogenia para possibilitar futuros
transplantes, pois é observado a capacidade de viabilidade e diferenciação das células do ligamento periodontal, porém o método de criopreservação ainda causa fratura e danos ao tecido dental e novas
pesquias estão sendo feitas para viabilizar a aplicação
clínica em um futuro próximo.7
ABSTRACT
Human tooth bank and health education at the
Federal University of Amazonas: an experience
report
The Brazilian population is still at the mercy of
illegal and unprepared professionals who perform
unnecessary tooth extractions, seeking only to profit
from clinical procedures and even to selling the dental organ. Patients often lose many teeth because
healthy or partially affected teeth, which could have
been treated and restored, are frequently extracted,
ultimately affecting the patient’s quality of life. One
way of preventing this from occurring is by educating the population about the importance of good
oral health and by helping people understand that
the tooth is an organ of the stomatognathic system.
It must also be pointed out that, before accepting a
radical treatment entailing tooth extraction, patients
have the right to choose other more conservative
treatments that could maintain the function of the
tooth in the oral cavity. Moreover, even when an extraction is required, neither dental professionals nor
public agencies discard the extracted tooth correctly; oftentimes, it is discarded as common trash. Ideally, these extracted teeth could be placed in a tooth
bank to minimize biological pollution and would be
reused by universities for research or laboratory
training. Universities that have dentistry courses
could institutionalize their tooth banks, these could
be involved in health education activities, and the
extracted teeth could be correctly managed, thus reducing the problem.
2. Duarte, DA. Organização e Funções de Banco de Dentes Decíduos. J Bras Odontopediat e Odontol Bebes. 1998;1(1):3-6.
3. Gabrielli-Filho, PA, Dinelli,W, Fontana, UF, Porto, CLA.
Apresentação e avaliação clínica de uma técnica de
restauração de dentes anteriores, com fragmentos adaptados
de dentes extraídos. RGO, 1981; 29(2):83-7.
4. Gabrielli-Filho, PA, Imparato, JCP, Guedes-Pinto, AC. Comércio de dentes humanos nas Faculdades de Odontologia do
Estado de São Paulo. Rev Pós-Grad Fac Odontol USP. 1999;
6(3): 292.
5. Imparato, JCP. Banco de dentes humanos. Ed. FOUSP; 2003.
6. Nassif AC, Tieri F, da Ana PA, Botta SB, Imparato JC. Structuralization of a human teeth bank. Pesqui Odontol Bras. 2003
May;17 Suppl 1:70-4.
7. Oh YH, Che ZM, Hong JC, Lee EJ, Lee SJ, Kim J. Cryopreservation of human teeth for future organization of a tooth bank-
DESCRIPTORS
Tooth Bank. Human Organ.
-a preliminary study. Cryobiology. 2005 Dec;51(3):322-9.
8. Sponchiado EC Jr, Souza TB. The study of ambulatory demand of the dental clinic of State University of Amazonas.
REFERÊNCIAS
Cien Saude Colet. 2011;16(1):993-7.
1. Costa e Silva, APA, Fernandes, F, Ramos, DLP. Aspectos éticos
e legais da utilização de dentes humanos no ensino odontológico. Rev Pós-Grad Fac Odontol USP. 1999;6(3):288.
189
Contribuições das atividades
complementares na formação
Alessandra M. Ferreira Warmling*, Ana Lúcia S. Ferreira de Mello**, Débora Schramm
Naspolini***, Graziela de Luca Canto****, Elisa Remor de Souza*****
* Mestre em Odontologia em Saúde Coletiva; Doutoranda do PPGOUFSC; Professora Substituta do Depto. de Odontologia da UFSC
** Doutora em Odontologia em Saúde Coletiva pelo PPGO-UFSC;
Professora do Depto. de Odontologia da UFSC
*** Mestranda em Odontologia em Saúde Coletiva do PPGO-UFSC
**** Doutora em Odontopediatria pelo PPGO-UFSC; Professora do
Depto. de Odontologia da UFSC
***** Cirurgiã-dentista graduada pela UFSC
RESUMO
Objetivo: Caracterizar a inserção de atividades
complementares em um curso de graduação em
Odontologia, bem como sua contribuição para a formação profissional. Métodos: Trata-se de uma pesquisa transversal, exploratória, com abordagem quanti-qualitativa. O levantamento de dados deu-se a partir
da aplicação de um questionário a todos os discentes
do último ano do curso de graduação em Odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina, durante três semestres (2011.2, 2012.1, 2012.2). Os dados quantitativos foram tabulados e analisados por
meio de análise estatística descritiva com o auxílio
do aplicativo Googledocs para formulários de pesquisa. Realizaram-se, também, entrevistas em profundidade com 10 discentes que responderam ao questionário, cujos dados qualitativos foram analisados
segundo os pressupostos da Análise de Conteúdo.
Resultados: Participaram da pesquisa 70 discentes;
destes, 93% haviam participado de alguma atividade
complementar durante a graduação. As atividades
foram realizadas principalmente na área de Odontologia em Saúde Coletiva (67%) e se relacionavam
com mais frequência a estágios e atividades de extensão. Destas atividades, 33% estavam relacionadas ao
trabalho de conclusão de curso do discente, enquanto apenas 9% estavam vinculadas à pós-graduação;
65% dos discentes consideraram que a participação
nestas atividades contribuiu muito para a sua formação. Os resultados obtidos através dos dados qualita-
190
tivos foram agrupados em 03 categorias relativas aos
Fatores que influenciam na participação dos alunos
nas atividades complementares, a Importância da
participação em atividades complementares e às Limitações na realização de atividades complementares. Conclusão: Grande parte dos discentes participou
de alguma atividade complementar durante a sua
formação e considerou essa participação positiva, indicando que o curso em questão tem disponibilizado
esse tipo de oportunidade. Uma boa adequação didático-pedagógica das atividades complementares
parece influenciar no modo como o aluno percebe a
importância e valoriza a participação nessas atividades, como auxiliar no seu processo de ensino-aprendizagem na formação profissional em Odontologia.
DESCRITORES
Educação em Odontologia. Educação Superior.
Currículo.
formação dos profissionais da saúde no Brasil
esteve baseada em um modelo pedagógico
orientado ao ensino para uma assistência tecnicista,
fragmentada e especializada às doenças e agravos à
saúde. A insuficiência de tal modelo para atender as
necessidades em saúde das populações passou a ser
reconhecida, de tal forma que as instituições de ensino superior iniciaram um movimento de revisão dos
seus currículos.1
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para
A
$POUSJCVJÉ×FTEBTBUJWJEBEFTDPNQMFNFOUBSFTOBGPSNBÉÈPQSPàTTJPOBMFNPEPOUPMPHJBr
Warmling AMF, Mello ALSF, Naspolini DS, Canto GL, Souza ER
os Cursos de Odontologia definiram princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação
de cirurgiões-dentistas. Constitui, atualmente, a referência, em âmbito nacional, na organização, desenvolvimento e avaliação dos projetos pedagógicos dos Cursos de Graduação em Odontologia das Instituições do
Sistema de Ensino Superior.2 Auxiliando a implantação das DCN, o Programa Nacional de Reorientação
da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), criado em 2005, fomenta e incentiva a aproximação da
formação profissional com os serviços de saúde e com
a comunidade, desenvolvendo-se sob três eixos:
r orientação pedagógica,
r orientação teórica e
r cenários de prática.
O Programa tem estimulado a inserção dos estudantes nos cenários de prática e ocorre desde os primeiros semestres do curso. Tais cenários são localizados, em sua maioria, nos serviços de saúde,
fortalecendo a integração ensino-serviço-comunidade e o contato com o Sistema Único de Saúde.3
A inserção nos currículos de graduação de Odontologia de oportunidades de ensino-aprendizagem
em ambientes fora da universidade tem se demonstrado valiosa e com grande poder de transformação.
Tanto o volume quanto a diversidade de experiências vivenciadas parece contribuir substancialmente
para a maturidade clínica dos estudantes.4 Cada vez
mais, evidencia-se a necessidade de se oportunizar o
contato dos alunos de Odontologia com a realidade
social, no sentido de aproximá-los das histórias sociais dos pacientes. Segundo estudo de Holmes
(2011), após os estudantes participarem de uma experiência de extensão na comunidade com foco nos
cuidados primários de saúde bucal, estes relataram
maior consciência do significado e importância de se
obter um histórico detalhado dos pacientes.5 Nesse
sentido, a experiência promoveu uma maior conscientização dos alunos sobre a relação entre o modo
de vida dos pacientes com seus aspectos bucais, as
doenças e agravos bucais diagnosticados.
Tradicionalmente, os estudos sobre o processo
ensino-aprendizagem em Odontologia focam o espaço do consultório como uma oportunidade para
ensinar e aprender. A abordagem ainda tem sido
aquela em que o preceptor da clínica ajuda o estudante a coletar dados sobre a condição do paciente,
analisá-los, considerar as evidências científicas e perfil do paciente e formular diagnósticos e planos de
tratamento. Entretanto, mesmo nesse âmbito, já se
reconhece a necessidade do papel ativo dos estudantes na construção seu próprio conhecimento e a promoção do pensamento crítico.6,7
A complexidade crescente que vem acompanhando as necessidades de cuidados de saúde bucal da população tem demandado novos modelos de educação. Para enfrentar esses desafios, é responsabilidade
das instituições de ensino superior, proporcionar um
ambiente que promove a descoberta e a atividade acadêmica, abraça filosofias baseadas em evidências, incentiva parcerias com outras unidades do campus e da
comunidade, incluindo a internacional, e reconhece
a riqueza da diversidade de pessoas e pensamentos.
Além de novas iniciativas e oportunidades curriculares, reconhece-se a necessidade de construir parcerias
fora das “quatro paredes” das instituições.8
Frente a este contexto, no qual as oportunidades
de ensino aprendizagem em cenários de prática diferenciados, extracurriculares, têm demonstrado agregar valor na reorientação da formação profissional,
esta pesquisa foi conduzida com o objetivo de caracterizar a inserção de atividades complementares no
curso de graduação em Odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), bem como sua
contribuição para a formação profissional.
MÉTODOS
Esta pesquisa foi realizada em duas etapas. Primeiramente, foi realizada uma pesquisa transversal e exploratória. O levantamento de dados foi feito a partir
da aplicação de um questionário a todos os discentes
do último ano do curso de graduação em Odontologia
da Universidade Federal de Santa Catarina, durante
três semestres (2011.2, 2012.1, 2012.2). Os dados foram tabulados e analisados utilizando a ferramenta
disponível no aplicativo Googledocs para formulários
de pesquisa. Esta ferramenta auxiliou na tabulação dos
dados e na análise estatística descritiva dos mesmos.
O segundo momento se caracteriza como um estudo qualitativo, quando foi feito um levantamento
de dados a partir de entrevistas abertas com 10 discentes do último ano do curso de graduação em Odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina, que
responderam ao questionário, escolhidos aleatoriamente e convidados para participar de uma entrevista
individual, com a finalidade de descrever as percepções dos discentes a respeito da inserção das atividades complementares no curso de graduação. As entrevistas foram gravadas com auxílio de gravador digital
e o conteúdo foi transcrito como documento do
Word, constituindo dados qualitativos brutos.
191
A análise dos dados transcritos foi realizada seguindo os pressupostos da Análise de Conteúdo de
Bardin.9 Seguindo o método, a análise textual foi feita em três etapas:
a) Pré-análise: fase de organização dos dados designada como “leitura flutuante” dos dados brutos.
Nesse momento são apreciadas as respostas textuais pertinentes ao objetivo da pesquisa.
b) Exploração do material: fase que consiste nas operações de codificação (transformação de dados
brutos em temas) e categorização do conteúdo
textual (operação de classificação dos temas por
semelhança ou diferenciação, resultando na composição de categorias).
c) Tratamento dos resultados, com inferência e interpretação: fase final na qual foram realizadas inferências e interpretações sobre os dados já tratados,
analisando qualitativamente os temas e categorias,
bem como suas inter-relações. Os dados foram
analisados e agrupados conforme a natureza das
informações. Após esse agrupamento cada informação foi confrontada com a literatura científica.
Nesta segunda etapa, os dados foram organizados e analisados com o auxílio do software Nvivo9.0.
O projeto referente a esta pesquisa foi submetido
ao Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos
da Universidade Federal de Santa Catarina, tendo
sido aprovado (Parecer no 2100/12). Todos os participantes foram convidados a participar voluntariamente do estudo e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
RESULTADOS
Participaram da primeira etapa deste estudo 70
discentes do último ano do curso de graduação em
Odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina, destes 24 eram do sexo masculino (34%), e 46
do sexo feminino (66%). Os resultados apontam
que 65 destes (93%) já haviam participado de alguma atividade complementar durante a graduação,
principalmente nas áreas de Odontologia em Saúde
Coletiva e estavam relacionadas com maior freqüência a atividades de estágio e de extensão (Tabela 1).
Estas atividades eram divulgadas aos alunos, principalmente, por meio dos professores e outros alunos participantes, desenvolvidas em diferentes cenários de prática, tanto dentro quanto fora da
Universidade e contavam com a participação de professores do curso, alunos de pós-graduação, além de
profissionais do serviço e alunos e professores de ou-
192
Tabela 1 - Perfil dos discentes e principais atividades com-
plementares (N = 70), UFSC, Florianópolis, 2011-2012.
Sexo
Participação
na atividade
Área de
conhecimento
relacionada*
Número
Percentual
total
Masculino
24
34%
Feminino
46
66%
Já participou
65
93%
5
7%
Área básica
23
31%
Área clínica
41
59%
Área odontologia
em saúde coletiva
47
67%
Nunca participou
Outras
Atividade
relacionada*
4
6%
Pesquisa iniciação científica
21
30%
Extensão
39
56%
Monitoria
27
39%
Estágio
52
74%
Programa PET
29
41%
8
11%
Outra
*Os discentes podiam marcar mais de uma opção, então a soma das
percentagens pode ultrapassar 100%.
tros cursos de graduação (Tabela 2).
Com relação ao tempo de desenvolvimento da
atividade complementar, a maioria dos discentes
participou por um tempo médio que variou entre 2
e 6 semestres do curso de graduação. As fases do curso de graduação (semestres) nas quais os discentes
mais desenvolveram estas atividades estavam concentradas entre a 6ª e 9ª (Tabela 3).
Os incentivos financeiros estão relacionados
principalmente à bolsa PET, embora muitos alunos
participem destas atividades complementares voluntariamente sem receber nenhum tipo de bolsa
(Tabela 4).
Quanto à produção científica vinculada às atividades complementares, 33% estavam relacionadas
ao trabalho de conclusão de curso do discente, enquanto apenas 9% estavam relacionadas a dissertações de mestrado ou teses de doutorado. Ainda, 64%
dos discentes apresentaram trabalhos, em eventos
científicos (congressos, seminários, simpósios) que
estavam relacionados às atividades das quais participavam, sendo que 7% publicaram artigo científico.
Algumas atividades complementares estavam relacionadas a grupos de pesquisa (Tabela 5).
Com relação à percepção dos discentes a respeito
da contribuição da atividade complementar na sua
formação profissional, 65% consideraram que a par-
Tabela 2 - Caracterização das atividades complementares (N = 70), UFSC, Florianópolis, 2011-2012.
Número
Percentual
total
Professores
45
64%
46
66%
15
21%
Formas de
divulgação* Cartazes, sites ou
redes sociais
Outras
06
09%
Universidade no
curso de Odontologia
24
34%
Universidade fora do
curso de Odontologia
14
20%
Cenários de
Somente fora da
prática*
universidade
10
14%
Tabela 3 - Duração das atividades complementares
(N = 70), UFSC, Florianópolis, 2011-2012.
Tempo de
desenvolvimento
(semestres)
Fase(s) do curso
desenvolvida(s)*
Número
Percentual
total
01 – 03
29
42%
04 – 06
29
41%
07 – 10
12
17%
1ª- fase
05
07%
2ª- fase
14
20%
3ª- fase
33
47%
4ª- fase
19
27%
5ª- fase
30
43%
6ª- fase
42
60%
7ª- fase
53
76%
Dentro e fora da
universidade
39
56%
8ª- fase
54
77%
Outros
04
06%
9ª- fase
40
57%
Professores do curso
de Odontologia
63
90%
10ª- fase
16
23%
Alunos de
pós-graduação
27
39%
Atores
Profissionais do
envolvidos*
serviço
38
54%
Alunos/professores
de outros cursos
27
39%
Outros
04
06%
ticipação nestas atividades contribuiu muito para a
sua formação profissional (Gráfico 1).
No segundo momento, caracterizado como um
estudo qualitativo, foram entrevistados 10 discentes. Na análise dos dados obtidos, desvelou-se o
conteúdo a respeito da inserção das atividades complementares no curso de graduação e as implicações da participação nestas atividades na formação
acadêmica. Os resultados foram agrupados em 03
categorias relativas aos Fatores que influenciam na
participação dos alunos nas atividades complementares, a Importância da participação em atividades
complementares e às Limitações na realização de
atividades complementares.
Segundo os alunos, os fatores que influenciam na
participação em atividades complementares estão relacionados ao excesso de carga horária na grade curricular e de tarefas demandadas pela graduação, que
inviabilizam a inclusão desse tipo de atividades e limitam o tempo também para outras, não relacionadas à formação acadêmica, como as de lazer. Outros
fatores que influenciam incluem o desconhecimento por parte dos alunos dos projetos nos quais pode-
Tabela 4 - Incentivos financeiros associados às atividades complementares (N = 70), UFSC, Florianópolis, 20112012.
Número
Percentual total
PET
Tipo de bolsa*
28
40%
Permanência
08
11%
PIBIC
08
11%
Extensão
17
24%
Monitoria
19
27%
Não recebeu bolsa
(voluntário)
34
49%
Outra
05
7%
riam estar envolvidos, o número reduzido de vagas
ofertadas e a não remuneração das atividades. Os
alunos também relatam o fato de procurarem buscar
as atividades complementares que mais lhes interessam (Quadro 1).
Os alunos destacaram a importância da participação em atividades complementares. Relataram que
estas atividades proporcionam mais oportunidades
de contato com pacientes e também com outras áreas de conhecimento. Estas proporcionam uma visão
diferente da Odontologia ao sair da rotina da sala de
aula, expandindo os horizontes do aluno, retirando-o do círculo exclusivo do curso de graduação, percebendo as mudanças na comunidade em que atuam e
193
Contribuições das atividades complementares na formação profissional em odontologia •
7DEHOD Produção científica relacionada à atividade
4XDGUR Fatores que influenciam na participação dos
complementar (N = 70), UFSC, Florianópolis, 2011-2012.
alunos nas atividades complementares.
3URGXomR
FLHQWtILFD
UHODFLRQDGD
5HODomRFRP
JUXSRVGH
SHVTXLVD
3HUFHQWXDO
WRWDO
7UDEDOKRGH
FRQFOXVmRGHFXUVR
'LVVHUWDomRGH
PHVWUDGRGHDOXQR
GHSyVJUDGXDomR
7HVHGHGRXWRUDGR
GHDOXQRGHSyV
JUDGXDomR
1mRHVWDYD
UHODFLRQDGR
2XWUDV
5HGX]LGRQ~PHURGHYDJDVRIHUWDGDVQDVDWLYLGDGHV
FRPSOHPHQWDUHVHPUHODomRDRQ~PHURGHDOXQRV
3XEOLFRXDUWLJR
FLHQWtILFR
$WLYLGDGHVFRPSOHPHQWDUHVVHPUHPXQHUDomR
$SUHVHQWRX
WUDEDOKRVHP
HYHQWRVFLHQWtILFRV
1mRWHYHQHQKXPD
SURGXomRFLHQWtILFD
2XWUDV
6LP
1mR
1mRVRXEHLQIRUPDU
([FHVVRGHFDUJDKRUiULDFXUULFXODU
([FHVVRGHWDUHIDVDGYLQGDVGDVDWLYLGDGHVFXUULFXODUHV
*UDGHGHKRUiULRVLQYLDELOL]DLQFOXVmRGHDWLYLGDGHV
FRPSOHPHQWDUHV
$WLYLGDGHVH[WUDFXUULFXODUHVOLPLWDPRWHPSRGHOD]HURXSDUD
TXDOTXHURXWUDDWLYLGDGHQmRUHODFLRQDGDjIRUPDomR
'HVFRQKHFLPHQWRGRVSURMHWRVQRVTXDLVSRGHULDPHVWDU
HQYROYLGRV
3RVVLELOLGDGHGHHVFROKDFDGDDOXQREXVFDRTXHSUHWHQGH
ID]HURTXHWHPPDLVLQWHUHVVH
!
@UbSU`|z_
$WLYLGDGHV
FLHQWtILFDV
UHODFLRQDGDV
1~PHUR
!!
"
'! !&"#
#
!'"$
$
")$!
%
2VGLVFHQWHVSRGLDPPDUFDUPDLVGHXPDRSomRHQWmRDVRPDGDVSHUFHQWD
JHQVSRGHXOWUDSDVVDU
&
!"
!(
"$
#
>]Ub_c
*UiÀFR Percepção dos discentes à respeito da contri-
também os aspectos teóricos na prática clínica profissional. Ainda, segundo os alunos, a participação
em atividades complementares é vista como uma maneira de aprenderem um pouco mais sobre áreas específicas da Odontologia que mais gostam, contribuindo para o aperfeiçoamento profissional e
direcionando também para uma futura carreira, por
exemplo, via pós-graduação (Quadro 2).
Com relação às limitações na realização de atividades complementares os alunos relataram que, dependendo da atividade, esta pode ou não vir a acrescentar no currículo, e, em alguns casos, não ter
importância em seu aprendizado, não cumprindo
assim papel relevante na formação do aluno. Ainda
citaram ter dificuldades no cumprimento do excesso
de tarefas curriculares e não-curriculares e na administração do tempo de dedicação às atividades acadêmicas. Segundo os entrevistados, algumas atividades
complementares não se relacionavam com a prática
profissional em Odontologia, demonstrando pouco
reconhecimento do valor da participação nas ativida
buição da(s) atividade(s) complementar(es) na sua formação profissional (01 = pouco a 05 = muito) (N = 70), UFSC,
Florianópolis, 2011-2012.
des complementares em relação à futura atuação
profissional (Quadro 3).
',6&866®2
A instituição de ensino superior em estudo viveu
a revisão do seu currículo para a formação profissional em Odontologia e continua em movimento de
qualificação do ensino para atender às reais necessidades em saúde da população, sustentado entre outros pilares, na aproximação da formação profissional com os serviços de saúde e comunidade. Este
ponto está presente em alguns estudos.4,8,10-12 que
discorrem sobre o reconhecimento de um modelo
pedagógico insuficiente, orientado a um ensino focado numa prática odontológica assistencialista, tecnicista, fragmentada e especializada para enfrentamento das doenças e agravos à saúde, bem como,
sobre a necessidade de revisão dos currículos para a
Revista da ABENO • 12(2):190-7
Quadro 2 - Importância da participação em atividades
Quadro 3 - Limitações na realização de atividades com-
complementares.
plementares.
Proporciona mais oportunidades de contato com
pacientes
Atividades complementares ainda não cumprem papel
relevante na formação do aluno
Proporciona contato com outras áreas de conhecimento
Dependendo da atividade, pode acrescentar muito no
currículo ou não
Aluno adquire mais experiência e agilidade
Expande os horizontes do aluno, retirando-o do círculo
exclusivo do curso
Percepção de mudança ao atingir a comunidade na
prática
Dependendo da atividade, não tem muita importância no
aprendizado para o aluno
Dificuldades para cumprir o excesso de tarefas
curriculares e não-curriculares.
Proporciona breve saída da rotina da sala de aula
Os alunos não possuem a mesma oportunidade de
participar dessas atividades
Possibilita o conhecimento de espaços fora da
Universidade
As atividades complementares não estavam relacionadas
com práticas do profissional de odontologia
Verificação de aspectos teóricos na prática
Atividades entendidas como de pouco valor agregado
quando relacionadas à orientação de pacientes e ao
preenchimento de questionários
Proporciona uma visão diferente da Odontologia
Proporciona trabalhar com públicos diferentes, ajudando
no reconhecimento de que são necessárias diferentes
abordagens
Promove mudança no modo como aluno enxerga o
paciente
Dificuldades para o aluno administrar o tempo de
dedicação às atividades acadêmicas
Falta de padronização das experiências
Pouco reconhecimento do valor da participação nas
atividades com relação à futura atuação na Odontologia
Promove melhor compreensão dos alunos sobre os
assuntos
Recebe o auxílio dos monitores
Ajuda na evolução e desempenho das disciplinas
curriculares
Ajuda a revisar os conhecimentos relacionados às
disciplinas e aplicá-los melhor na clínica diária
É uma maneira de o aluno aprender um pouco mais
daquilo que gosta
Proporciona experiências acadêmicas um pouco mais
cedo
Aperfeiçoamento para o mercado de trabalho.
Direciona o aluno para carreira profissional, após a
graduação
Desperta interesse para pós-graduação
É reconhecido como um diferencial para o aluno
formação profissional em Odontologia, incluindo
atividades que aproximavam os estudantes da realidade do serviço de saúde e contribuindo substancialmente para a maturidade dos estudantes. Reforçam,
também, a necessidade de reestruturação curricular
focada na integração disciplinar.
Outros estudos apontam que as mudanças no
currículo, fundamentadas nas novas DCN, formariam profissionais compatíveis com as exigências do
mercado de trabalho:
r críticos,
r aptos a desenvolver ações de promoção, prevenção, proteção e reabilitação da saúde,
r capazes de trabalhar em equipe e
r de levar em conta a realidade epidemiológica e social para, embasados nesses princípios, prestar uma
atenção à saúde mais humana e de qualidade.13,14
Um resultado importante a ser destacado é o fato
de que a maior parte das atividades desenvolvidas
pelos alunos estava relacionada à área de Odontologia em Saúde Coletiva, demonstrando uma maior
oportunidade de contato dos discentes com a realidade social da população e com ações realizadas no
âmbito do sistema público de saúde brasileiro. Os
resultados demonstrados por Holmes (2011) reportaram maior consciência da importância de se obter
um histórico detalhado dos pacientes, quando os
alunos tiveram oportunidade de experimentar ações
de cuidados primários em saúde bucal, realizadas diretamente na comunidade, refletindo até mesmo na
elaboração de planos de tratamento individuais considerados pelos alunos mais adequados e realistas.5
O reconhecimento da necessidade do papel ativo e crítico dos estudantes no processo de construção do próprio conhecimento, bem como sobre a
sua formação profissional, já é uma realidade.6,7
Quanto mais rápido os cursos de odontologia aderirem às mudanças, incluindo atividades que aproximem os estudantes da realidade da população e dos
serviços de saúde, mais provavelmente os novos profissionais formados estarão capacitados e serão com-
195
petentes e hábeis para lidar com dificuldades vivenciadas e, assim, contribuir para um sistema de saúde
pleno e resolutivo.
Nesse sentido, o cenário do SUS serve também
como laboratório de aprendizagem e pesquisa, fazendo-se ciência a partir da vivência in loco da sua
realidade e contribuindo para uma formação profissional mais humanitária baseada em cenários reais.14,15 A participação em atividades complementares que proporcionem este tipo de experiência pode
contribuir para que o aluno compreenda melhor a
organização dos serviços de saúde, além do estímulo
ao fortalecimento do vínculo entre profissional da
saúde e os usuários. Por outro lado, a integração dos
cursos de Odontologia com a rede pública de saúde
ainda se dá de forma incipiente e está em processo
de construção. Os cursos ainda precisam avançar nas
alianças e ações estratégicas, a fim de que as novas
mudanças curriculares sejam efetivamente capazes
de colaborar com o aperfeiçoamento do SUS.16
O fato das atividades complementares ao currículo serem desenvolvidas em diferentes cenários de
prática, tanto dentro quanto fora da Universidade e,
ainda, contar com a participação de professores do
curso, alunos de pós-graduação, além de profissionais do serviço e alunos e professores de outros cursos de graduação, reforça a idéia de que diferentes
espaços de aprendizagem devam ser efetivamente
utilizados para o desenvolvimento de competências
específicas. Essa questão é discutida num estudo que
analisou experiências educativas de dentistas recém
graduados sobre o desenvolvimento de competências em diferentes contextos de aprendizagem e de
preparação para um desempenho profissional independente. Os autores concluíram que a importância
atribuída a cada espaço poderia afetar o desenvolvimento de habilidades competências profissionais
dos discentes.17 Com relação aos professores envolvidos nestas atividades, cabe ressaltar, que existe a necessidade de rever tanto a formação quanto a sua
atualização didático-pedagógica para que se possa
buscar uma formação profissional em Odontologia
que responda às DCN (2002).18
Os resultados mostraram que as atividades complementares também estavam vinculadas à produção
científica, como trabalho de conclusão de curso do
discente, pesquisas de pós-graduação, apresentação
de trabalhos em eventos científicos e publicação de
artigos científicos. Identifica-se, assim, uma preocupação com a pesquisa e a instrução científica desde a
graduação, espaço redimensionado pelas DCN
196
(2002) que considera a pesquisa científica como
princípio educativo.19, 20
Embora limitado a apenas um curso de graduação em Odontologia, este estudo buscou promover
uma reflexão sobre a inserção das atividades complementares durante o período de graduação, na visão
dos discentes, analisando sua contribuição para a formação profissional. A melhor compreensão sobre a
relação das atividades curriculares com aquelas complementares disponibilizadas, como estágios, atividades de pesquisa e extensão, as quais possibilitam ao
aluno vivenciar a prática odontológica, em diferentes
cenários de práticas, como por exemplo os serviços
de saúde e a comunidade, pode vir a qualificar a formação de recursos humanos em Odontologia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Observou-se que grande parte dos alunos, durante o período de graduação, participou de alguma
atividade complementar, o que indica que a Universidade e o curso de graduação de Odontologia em
estudo, e seus professores, têm disponibilizado essas
oportunidades aos discentes. De modo geral, os alunos consideraram que a participação nessas atividades contribuiu positivamente na sua formação acadêmica. Por outro lado, também consideraram que
algumas atividades não acrescentam algo em seu currículo, não cumprindo assim papel relevante na formação acadêmica. Este fato pode ser reflexo de uma
inadequação no planejamento e organização didático-pedagógica das atividades complementares ou o
pouco reconhecimento, pelo aluno, do valor da participação nas mesmas.
Sugere-se a realização de estudos mais detalhados no sentido de captar as percepções de outros
atores como professores e gestores acadêmicos sobre
a inserção das atividades complementares como instrumento auxiliar no processo de ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento do profissional da
Odontologia crítico-reflexivo.
ABSTRACT
Contributions of complementary activities in
professional dental training
Objective: Characterize the inclusion of complementary activities in an undergraduate dental course,
and their contribution to professional training. Methods: This was an exploratory cross-sectional study with
a quantitative and qualitative approach. During 2011
(2nd sem.) and 2012 (1st and 2nd sem.), all undergraduate students in their final year at the Federal Univer-
sity of Santa Catarina Dental School were asked to
answer a questionnaire. The quantitative data were
tabulated and analyzed using descriptive statistics,
with the help of Google Docs® software for research
forms. There were also in-depth interviews with 10 students who completed the questionnaire. The qualitative data were analyzed according to the content analysis framework. Results: There were 70 participants;
93% had been involved in complementary activities
during their undergraduate studies. The activities
were carried out mainly in the area of public health
dentistry (67%) and were most often related to internships and outreach activities; 33% were related to
the student’s final term paper for the course, whereas
only 9% were related to graduate research; 65% of the
students felt that participating in these activities contributed greatly to their education. The results obtained from the qualitative data were grouped into
three categories related to the factors that influence
student participation in complementary activities, to
the importance of participating in complementary activities and to limitations while performing complementary activities. Conclusion: Most of the students
participated in complementary activities during their
university training and considered them a positive experience, indicating that the course in question provided this type of opportunity. The didactic and pedagogic organization of the complementary activities
appears to influence how students perceive the importance and value of their participation in these activities, as an aid in the teaching-learning process of
professional dentistry training.
programme. Eur J Dent Educ 2011;15 (1) 3–7.
5. Holmes RD, Waterhouse PJ, Maguire A, Hind V, Loyd J, Tabari
D, Lowry RJ. Developing an assessment in dental public health
for clinical undergraduates attending a primary dental care
outreach programme. Eur J Dent Educ 2011;15 (1): 19-25.
6. Mcmillan W. Making the most of teaching at the chairside.
Eur J Dent Educ 2011;15(1): 63-8.
7. Sakaguchi, RL. Facilitating Preceptor and Student Communication in a Dental School Teaching Clinic. J Dent Educ
2010;74 (1): 36–42.
8. Ballweg R, Berg J, Derouen T, Fiset L, Mouradian W, Somerman MJ. Expanding Dental Education Partnerships Beyond
the Four Walls. J Dent Educ 2011;75(3): 300–309.
9. Bardin L. L’Analyse de contenu. Paris: Presses Universitaires
France, 2007.
10. Lazzarin HC, Nakama L, Cordoni Júnior L. O Papel do Professor na Percepção dos Alunos de Odontologia. Saúde e Sociedade 2007;16(1): 90-101.
11. Santa-Rosa TT, Vargas AM, Ferreira EF. O internato rural e a
formação de estudantes do curso de Odontologia da
UFMG. Interface (Botucatu) 2007;11(23): 451-466.
12. Silva ET, Nunes MF, Queiroz MG, Leles CR. Factors Influencing Students’ Performance in a Brazilian Dental School. Braz
Dent J 2010;21(1): 80-86.
13. Medeiros Júnior A, Alves MS, Nunes JP, Costa IC. Experiência
extramural em hospital público e a promoção da saúde bucal
coletiva. Rev Saúde Pública 2005;39(2): 305-310.
14. Costa IC, Araújo, MN. Definição do perfil de competências
em saúde coletiva a partir da experiência de cirurgiões-dentistas atuantes no serviço público. Ciência & Saúde Coletiva
2011;16(1): 1181-1189.
15. Moimaz SAS, et al. Teaching-learning practices based on real
scenarios. Interface - Comunic Saude Educ 2010;14(32): 69-79.
16. Finkler M, Caetano JC, Ramos FRS. Teaching-service integra-
DESCRIPTORS
Education, Dental. Education, Higher. Curriculum.
tion in the change process in Dentistry training. Interface Comunic., Saude, Educ 2011;15(39): 1053-67.
17. Schönwetter DJ, Law D, Mazurat R, Sileikyte R, Nazarko O.
Assessing graduating dental students’ competencies: the impact of classroom, clinic and externships learning experienc-
REFERÊNCIAS
1. Souza AL, Carcereri DL. Qualitative study of the teachingservice integration in an undergraduate Dentistry course. Interface - Comunic Saúde Educ 2011;15 (39): 1071-84.
2. Brasil. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação
Superior. Resolução CNE/CES 3, de 19 de fevereiro de 2002.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Odontologia. Diário Oficial da União, Brasília, 4 de
março de 2002. Seção 1, p. 10.
3. Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho
e da Educação na Saúde. A Educação e o Trabalho na Saúde:
es. Eur J Dent Educ 2011;15 (3): 142-52.
18. Lazzarin HC, Nakama L, Cordoni Júnior L. Percepção de professores de odontologia no processo de ensino-aprendizagem.
Ciência & Saúde Coletiva 2010;15(1):1801-1810.
19. Maltagliati LA, Goldenberg P. Reforma curricular e pesquisa na
graduação em odontologia: uma história em construção. História, Ciências, Saúde – Manguinhos 2007;14(4): 1329-1340.
20. Maltagliati LA, Goldenberg P. O Lugar da Pesquisa na Reorganização Curricular em Odontologia: desafios de origem para
um debate atual. Saúde Soc 2011;20(2): 436-447.
A Política e suas Ações. Brasília: Ministério da Saúde, 2009. 7p.
4. Eriksen HM, Bergdahl M, Byrkjeflot LI, Crossner CG, Wid-
ström E, Tiçberg A. Evaluation of a dental outreach teaching
197
Avaliação da reforma curricular do
curso de odontologia da Universidade
Federal de Santa Catarina
Gabriella Machado Vieira*, Graziela de Luca Canto**
* Aluna do curso de Graduação em Odontologia da Universidade
Federal de Santa Catarina
** Professora Doutora do curso de Graduação em Odontologia da
Universidade Federal de Santa Catarina
RESUMO
O curso de Odontologia da Universidade Federal
de Santa Catarina passou recentemente por alterações curriculares embasadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Odontologia. A alteração do projeto pedagógico foi realizada
em 2006, em concordância com a Resolução nR 3/02
CNE/CES, de 19 de fevereiro de 2002, que instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Odontologia. O novo currículo entrou em vigor no primeiro semestre de 2007. Objetivando avaliar a reforma curricular a partir da comparação entre os conhecimentos de diagnóstico dos
alunos do antigo e dos alunos do novo currículo,
suas opiniões sobre o curso e suas aptidões profissionais foi aplicado um questionário contendo 20 questões sobre diagnóstico em Odontologia e 4 questões
relacionadas ao curso de graduação e sua aptidão
profissional. O estudo contou com a participação de
90 estudantes que formaram dois grupos, o grupo I
formado pelos alunos do currículo antigo e o grupo
II, formado pelos alunos do currículo novo. Após a
aplicação dos questionários os dados foram calculados estatisticamente no programa epiData e digitados no Excel. Os resultados mostraram que as diferenças entre os conhecimentos de diagnóstico não
foram estatisticamente significativas entre os grupos
I e II, em relação ao ponto forte do curso houve diferença estatística entre os dois grupos, no grupo I predominou o aprendizado em modalidades de tratamento enquanto no grupo II o aprendizado em
diagnóstico integral. Em relação ao local onde preferem atuar ambos os grupos responderam em sua
maioria nos serviços públicos de saúde associado a
clínica privada, em relação às áreas de atuação tanto
o grupo I como o grupo II optou em sua maioria
198
pelas disciplinas clínicas tendo uma prevalência relevante no grupo II a Saúde Coletiva.
DESCRITORES
Diagnóstico. Interdisciplinaridade. Odontologia.
Currículo. Diretrizes Curriculares.
regulamentação do exercício profissional da
Odontologia data de 14 de maio de 1856, com o
Decreto nº 1.764. O ensino formal só teve início com
o Decreto nº 7.247 de 19 de março de 1879, que estabeleceu o curso de “Cirurgia-dentária”, anexo a
faculdades de medicina (Abeno, 2010).
No Brasil, o ensino da Odontologia inspirou-se
no modelo de ensino adotado nos Estados Unidos,
que utiliza uma abordagem diferente do tradicionalismo europeu, no qual a Odontologia estava incorporada ao ensino da Medicina, destacando-se como
especialidade médica. O modelo adotado pelos americanos originou um novo formato de ensino pelo
direcionamento das disciplinas básicas às exigências
e necessidades diretas da Odontologia (Rosa; Madeira, 1982).
No estado de Santa Catarina a primeira tentativa
da fundação de uma faculdade de Odontologia data
de 1909 quando foi projetada a Faculdade Livre de
Farmácia, Odontologia e Obstetrícia; este projeto jamais saiu do papel. Somente no ano de 1917 foi fundado o Instituto Polytéchnico, e o curso de Odontologia fazia parte dos cursos desta instituição
juntamente com Farmácia e Agrimensura; o Instituto passou por diversas crises e encerrou suas atividades no ano de 1932. De 1932 a 1946 o estado não
contou com nenhum curso de Odontologia, neste
ultimo ano foi inaugurada a Faculdade de Farmácia
e Odontologia, uma instituição particular que conta-
A
Avaliação da reforma curricular do curso de odontologia da Universidade
'FEFSBMEF4BOUB$BUBSJOBr7JFJSB(.$BOUP(-
va basicamente com a mensalidade dos alunos, passou por diversas crises e culminou na sua inclusão na
recém criada Universidade Federal de Santa Catarina em 1960 (Rosa; Madeira, 1982).
A federalização permitiu um avanço no ensino,
trazendo modernidade e desenvolvimento situando-se na linha da frente no ensino odontológico brasileiro. Além de avanço, modernidade e desenvolvimento diversas reformas na organização curricular
fizeram parte da historia do curso de Odontologia
da UFSC (Rosa; Madeira, 1982).
Em 2006 o projeto pedagógico da organização
curricular do curso de Graduação em Odontologia
da Universidade Federal de Santa Catarina foi novamente reorientado, desta vez em concordância com
a Resolução no 3/02 CNE/CES, de 19 de fevereiro
de 2002, que instituiu as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Graduação em Odontologia, objetivando formar um cirurgião-dentista
generalista, voltado para a promoção de saúde, que
tenha autonomia e liderança, saiba trabalhar em
equipe, atuando em todos os níveis de atenção a saúde, empregando as práticas da integralidade e interdisciplinaridade com educação e aprendizado constante (Amante, 2006).
A alteração curricular foi embasada nas premissas de diversos autores.
De acordo com Costa (2007), as novas exigências
do mercado de trabalho almejam um profissional generalista e de formação mais ampla, preparado para
extrapolar o espaço da clínica e propor um diagnóstico sobre o coletivo e suas intervenções. Para que
isso aconteça Badan et al. (2010) dizem que o profissional de saúde moderno deverá pensar e atuar em
seu meio enxergando-o de forma mais crítica e reflexiva considerando o contexto onde estão inseridos
profissional e paciente. Todas essas transformações
exigem alterações no protocolo de atendimento ao
paciente. Vivencia-se uma época de valorização do
ser humano, que preconiza uma melhor relação profissional-paciente (Amante, 2006).
Diante disto as Diretrizes Curriculares Nacionais
dos cursos de Odontologia objetivam que o aprendizado dos futuros profissionais seja com autonomia e
discernimento para garantir a integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento
prestado aos indivíduos, famílias e comunidades
(Brasil, 2002).
Em um curso da área da saúde, observa-se a relação de integração entre os cursos afins, no qual o
paciente é visto como um todo e, não simplesmente,
como uma parte (Gondim, 2002). Portanto quanto
mais praticada a interdisciplinaridade maior a possibilidade de estabelecimento da integralidade nas
práticas em saúde (Feuerwerker, 2003).
Dessa forma espera-se formar profissionais críticos, aptos a desenvolver ações de promoção, prevenção, proteção e reabilitação da saúde, capazes de
trabalhar em equipe e de levar em conta a realidade
epidemiológica e social para, embasados nesses princípios, prestar uma atenção à saúde mais humana e
de qualidade (Costa; Araújo, 2011).
Com base nos dados citados anteriormente o presente estudo trás como principal objetivo avaliar a
reforma curricular do curso de Odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina, com ênfase nos
conhecimentos de diagnóstico de alunos do antigo e
de alunos do novo currículo, a opinião dos alunos
sobre o ponto forte do ensino no curso de Odontologia UFSC e as aptidões dos estudantes como futuros profissionais.
METODOLOGIA
O projeto desta pesquisa foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da
Universidade Federal de Santa Catarina, o qual foi
julgado e aprovado de acordo com o parecer de nR
0584/GR/99. De acordo com o projeto aprovado, os
estudantes foram convidados a participar da pesquisa, receberam uma explicação breve, informados sobre a sua natureza e fidelidade. Em seguida receberam um Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, e somente aqueles que o assinaram participaram da pesquisa.
Para avaliar e comparar os conhecimentos de
diagnóstico dos alunos do antigo e dos alunos do
novo currículo de Odontologia da UFSC foi aplicado um questionário, contendo 20 questões objetivas
sobre diagnóstico em Odontologia. As questões foram selecionadas do Provão do Sistema Nacional de
Avaliação de Ensino Superior dos anos de 2000,
2001, 2002 e 2003.
Após o questionário os alunos responderam também quatro questões objetivas a respeito das suas
opiniões em relação ao ponto forte no ensino do
curso de Odontologia da UFSC e sobre suas aptidões
profissionais.
Os participantes foram divididos em dois grupos,
sendo estes chamados de grupo I e grupo II.
O grupo I foi formado por 45 alunos, os quais
ingressaram na universidade no segundo semestre
de 2006 e colaram grau no final do ano de 2010. Es-
199
tes alunos estavam cursando a nona fase e compõem
a última turma do currículo antigo de Odontologia
da universidade.
O grupo II foi formado por 45 estudantes, os
quais ingressaram na universidade no primeiro e segundo semestre de 2007. Estes compõem as duas primeiras turmas do novo currículo, fazendo parte da
décima e nona fase respectivamente.
Após a realização do questionário as pontuações
foram analisadas estatisticamente através do programa epiData e transportadas para o Excel.
RESULTADOS
A pesquisa contou com a participação de 90 estudantes, dos quais 24 eram do sexo masculino e 66 do
sexo feminino, como pode ser observado na Tabela 1.
Os participantes da pesquisa representaram dois
grupos, o grupo I, composto pelos alunos do currículo antigo de odontologia da UFSC e o grupo II,
formado pelos alunos do novo currículo de odontologia da UFSC, representados na Tabela 2.
A faixa etária dos alunos variou entre 21 e 43
anos, a média de idade foi de 23,96 com um desvio
padrão de 3,092, para melhor compreensão as ida-
des foram divididas em categorias como pode ser
observado na Tabela 3.
Em relação aos conhecimentos de diagnostico
em Odontologia os estudantes do grupo I totalizaram uma média de acertos de 13,57 pontos, número
este que corresponde a 67,85% do total de questões,
já os alunos do grupo II obtiveram uma média de
14,11 pontos, que corresponde a 70,55% do questionário como pode ser observado na Tabela 4.
Quando questionados sobre o que consideram
como ponto forte no ensino do curso de graduação
da UFSC 4,4% dos componentes do grupo I disseram ser o aprendizado em diagnóstico integral,
53,3% em modalidades de tratamento e 42,2% em
ambos, já no grupo II 28,9% em diagnóstico integral, 28,9% em modalidades de tratamento e 42,2%
em ambos conforme o Gráfico 1.
Ao concluir o curso 11,1% dos estudantes do grupo I disseram que pretendem trabalhar na clínica
privada, 28,8% nos serviços públicos de saúde e 60%
em ambos, no grupo II 6,7% sentem-se mais capacitados para trabalhar na clínica privada, 35,6% nos
serviços públicos de saúde e 57,8% em ambos, podemos observar essa relação no Gráfico 2.
Tabela 1 - Participante em relação ao sexo.
Tabela 2 - Total de representantes por grupo.
Sexo
Frequência
Porcentagem
Grupo
N° de Participantes
Porcentagem
Masculino
24
Feminino
66
26,6
Grupo I
45
50
73,4
Grupo II
45
50
Total
90
Total
90
100
100
Tabela 3 - Média de idade dos participantes.
Tabela 4 - Média de acertos dos grupos I e II.
Idade em
categorias
Frequência
Porcentagem
Média de
idade
21-23
58
64,4
24-43
32
35,6
Total
90
(%)
60
53,3
50
42,2
100
Grupos
Média de acertos
por grupo
Porcentagem total
no questionário
-
Grupo I
13,57
67,85
-
Grupo II
14,11
70,55
23,96
Diagnóstico integral
Modalidade
de tratamento
Ambos
(%)
60
42,2
40
50
40
28,9 28,9
30
57,8
28,8
20
4,4
10
0
11,1
6,7
0
Grupo I
Grupo II
Ponto forte do curso de graduação da UFSC.
Grupo I
Grupo II
Ao concluir o curso de graduação pretendem
trabalhar.
200
Clínica privada
Serviços públicos
de saúde
Ambos
35,6
30
20
10
60
'FEFSBMEF4BOUB$BUBSJOBr7JFJSB(.$BOUP((%)
60
60
53,3
40
30
20
10
0
17,7
15,5 15,5
4,4 0
a
b
c
d
0
0
0
e
f
g
?
Áreas do
conhecimento que o grupo I
se sente mais preparado para
atuar em ordem crescente.
(a) Dentística
(b) Endodontia
(c) Cirurgia
(d) Prótese total
(e) Odontopediatria
(f) Periodontia
(g) Prótese parcial
50
20
15,5
11,1
15,5
0
a
b
c
Área 1
8,9
d
11,1 11,1
0
0
0
e
f
g
0
a
b
Área 2
c
d
e
f
g
Área 3
(%)
60
(a) Dentística
(b) Endodontia
(c) Cirurgia
(d) Prótese parcial
(e) Odontopediatria
(f) Saúde coletiva
46,7
50
40
30
20
24,4
24,4
15,6
11,1
10
0
=
Áreas do
conhecimento que o grupo II
se sente mais preparado para
atuar em ordem crescente.
60
a
11,1
0 4,4 0
0
b
e
c
d
Área 1
11,1
0
f
a
b
c
0
0
d
e
f
Área 2
Em relação às áreas do conhecimento, os estudantes indicaram as três em ordem crescente que se
sentem mais capacitados para atuar. A maioria dos
estudantes do grupo I e do grupo II optou pela dentística, seguida pela endodontia e como terceira opção a maioria escolheu a odontopediatria, como
pode ser observado nos Gráficos 3 e 4.
DISCUSSÃO
As necessidades de renovação acompanhadas das
intensas mudanças do mundo moderno fizeram com
que o currículo do curso de Odontologia da UFSC
passasse por transformações (Amante, 2006).
Os problemas relacionados ao modelo dominante de formação na área de Odontologia motivaram
discussões no meio acadêmico e profissional visando
à necessidade de mudanças no sentido de proporcionar a melhoria da saúde bucal da população brasileira (Abeno, 2002).
No mesmo sentido Morita e Kriger (2006) enfatizam que o próprio conceito do processo saúde-doença precisa ser adequado, com um melhor entendimento da promoção de saúde, da prevenção e
do controle das doenças, dos meios de diagnóstico
e de tratamento e, principalmente, da manutenção
da saúde.
Neste estudo foram avaliados os conhecimentos
de diagnóstico dos alunos do currículo antigo (grupo I) e dos alunos do currículo novo (grupo II) de
8,9
a
0
b
c
11,1
8,9
d
e
f
Área 3
Odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina, por meio de um questionário contendo vinte
questões objetivas.
O presente estudo demonstra que o grupo I obteve uma média de acertos de 13,57 pontos que corresponde a 67,85% do questionário, já o grupo II
obteve uma média de 14,11 pontos valor este que
corresponde a 70,55%, o que nos remete a pensar
que mesmo o grupo II obtendo uma maior porcentagem de acertos (Tabela 4), esta não foi estatisticamente significativa em relação ao grupo I, ainda
que os grupos não tenham apresentado diferença
estatisticamente significativa em seus resultados
ambos obtiveram uma media relevante de acertos
que vai de encontro com a afirmação de Rodrigues
e Serpa (2001) que dizem que a Odontologia vem
intensificando investigações e estudos que permitem ao profissional a mais adequada compreensão
do paciente e das suas circunstâncias. A humanidade ingressou numa era onde a interação entre as
ciências projetou o aprimoramento da vida. Este
processo exige um conhecimento mais amplo e seguro, de relações psicossociais e intra/interpessoais
de forma a relacioná-las com o quadro clínico apresentado pelo paciente. No entanto Morita e Kriger
(2004) lembram que no campo da Odontologia os
movimentos de mudança dos modelos tradicionais
de formação profissional são mais recentes em relação às outras áreas da saúde. Reforçando os dados
201
desta pesquisa a compreensão do paciente e das
suas circunstâncias segundo Matos (2006) é imprescindível para favorecer a execução de procedimentos odontológicos, auxiliando diagnósticos de doenças bucais e favorecendo o processo educativo no
sentido de manter-se em saúde, talvez refletindo
sobre estas questões não seja possível conceber as
técnicas odontológicas apenas com uma função instrumental e como meio de subsistência, mas também como meio de trazer qualidade de vida para as
pessoas; se incorporarmos a ela valores humanos.
Neste sentido Feuerwerker e Sena (1999) afirmam
que as mudanças no campo da Odontologia são resultado de elementos como as novas modalidades
de organização do mundo do trabalho em saúde.
Segundo as Diretrizes da Política Nacional de Saúde Bucal as ações de saúde bucal devem se inserir
na estratégia planejada pela equipe de saúde numa
inter-relação permanente com as demais ações da
Unidade de Saúde (Brasil, 2004).
Neste estudo também se verificou a opinião dos
estudantes em relação ao ponto forte de ensino do
curso de Odontologia da UFSC (Gráfico 1), o qual
apresentou diferença estatisticamente significativa.
Os alunos do grupo I apontaram em sua maioria o
aprendizado em modalidades de tratamento 53,3%,
já no grupo II essa alternativa foi assinalada por
apenas 28,9%. Dos 45 estudantes do grupo I somente 4,4% disseram ser o aprendizado em diagnóstico integral, em contrapartida esta alternativa
foi assinalada por 28,9% dos estudantes do grupo II
e 42,2% tanto do grupo I como do grupo II responderam que o ponto forte do curso é tanto o aprendizado em diagnóstico integral como em modalidades de tratamento. Desta forma podemos observar
uma maior prevalência no aprendizado em diagnóstico integral no grupo II, resultado este de grande relevância para esta pesquisa, sobretudo por esta
ter como objetivo avaliar o novo currículo de odontologia da UFSC, neste sentido Buss (2000) salienta
que na atenção integral evidencia-se como uma
ponte que liga as demais áreas do conhecimento.
Para Pinheiro e Luz (2003) aceitar a integralidade
como objetivo norteador de novas formas de agir
em saúde e, por que não, de uma nova forma de
gestão de cuidados nas instituições de saúde, proporcionando o surgimento de novas experiências e
desenvolvimento de novas tecnologias assistenciais.
Gondim (2002) relembra que em um curso da área
da saúde, observa-se a relação de integração, onde
o paciente é visto como um todo e, não simples-
202
mente como uma parte. Feuerwerker (2002) aponta que a possibilidade de atenção integral implica
num aumento dos referenciais com que cada profissional de saúde trabalha na estruturação de seu
repertório de compreensão e ação. Em paralelo, o
reconhecimento da limitação da ação uniprofissional para dar conta das necessidades de saúde de
indivíduos e populações. Ressalta que a atenção integral exige mudanças nas relações de poder entre
profissionais de saúde (para que efetivamente constituam uma equipe multiprofissional) e entre profissionais de saúde e usuários (para que se amplie
efetivamente sua autonomia).
Quando questionados sobre onde gostariam de
trabalhar ao concluir o curso (Gráfico 2), os resultados são semelhantes em ambos os grupos, 11,1%
dos estudantes do grupo I e 6,7% do grupo II disseram ser na clínica privada, 28,9% do grupo I e
35,5% do grupo II responderam ser em serviços
públicos de saúde, já aproximadamente 60% dos
alunos de ambos os grupos responderam tanto na
clínica privada como em serviços públicos de saúde. De acordo com os resultados do trabalho de
Matos (2006) quando os alunos são questionados
acerca dos seus planos profissionais ao se expressarem mais especificamente, os planos que mais se
destacam são: o desejo de fazer especialização/
mestrado/doutorado (26,8%) e ir para o serviço
público (25,5%) e, em menor proporção, trabalhar como autônomo (11,2%) e em clínicas privadas, terceirizando a sua mão de obra (8,5%). Do
mesmo modo no trabalho realizado por Unfer
(2004) apenas uma minoria pretende exercer exclusivamente a clínica particular. Neste sentido
Koide et al. (2004) afirmam que os recém-formados
têm receio em abrir a sua própria clínica e estão
incertos se conseguirão arcar com todos os encargos e despesas; em sua pesquisa 50% dos profissionais que tinham até dois anos de formados exerciam suas atividades clínicas como empregados de
outros profissionais ou instituição. Para Chaves
(2005), as dificuldades de ingresso no mercado
privado têm evidenciado o trabalho no setor público como uma boa alternativa.
Procurou-se neste estudo identificar quais áreas do conhecimento os estudantes apontam como
as que se sentem mais capacitados para atuar ao se
formar (Gráficos 3 e 4). Os resultados tanto do
grupo I como do grupo II foram muito semelhantes, no grupo I as áreas mais indicadas pelos estudantes foram dentística, endodontia, cirurgia, pró-
tese total, odontopediatria e periodontia, sendo a
dentística, seguida pela endodontia e odontopediatria (60%, 53,3% e 20% respectivamente) aquelas com maior prevalência. No grupo II as áreas
mais indicadas foram as mesmas do grupo I exceto
a periodontia, já que no grupo II predominou a
saúde coletiva (60%, 46,7% e 24,4% para dentística, endodontia e odontopediatria respectivamente). Observou-se que a saúde coletiva não foi citada pelo grupo I, no entanto no grupo II ela
manteve a mesma popularidade: 11,1% quando
citada como opção 1, 2 ou 3. Concordando com
estes resultados, Matos (2006) observou em sua
pesquisa elevado interesse dos alunos por disciplinas e temas da área Clínica (74,8% e 74,4%, respectivamente) e o baixo nível de interesse pelas
disciplinas e temas das áreas de ciências humanas
(0,8%) e saúde coletiva (8,4%). O autor ressalta
que esses resultados, refletem a própria organização curricular dos cursos, uma vez que estes apresentam uma maior proporção de disciplinas clínicas. Esta condição parece necessária para uma boa
formação técnica dos alunos e também refletem
que o currículo oculto vai guiando os alunos durante quase todo o processo de formação. O valor
que se atribui à formação competente está fundamentado no componente técnico-científico e todo
conhecimento ou prática que esteja inserida fora
desse contexto é considerado aprendizado marginal. Embora não apareça de forma amplamente
significativa os interesses por saúde coletiva estão
crescendo entre os estudantes de Odontologia. Interessante é que este critério somente se manifestou no grupo II, ou seja, nos estudantes do novo
currículo. Diante desde fato Silva (2010) lembra
que é importante tratar assuntos dentro do contexto social, formando profissionais com capacidade
para atuar em todos os níveis de atenção à saúde e
não exclusivamente para atuar numa prática clínica, sem considerar os aspectos demográficos e suas
consequências epidemiológicas.
Esse fazer e refazer revela o caráter processual e
dinâmico da elaboração de uma reorganização curricular e a existência, por trás dele, de um processo
de avaliação permanente do que já se consagrou
como prática e fazer docente, a fim de legitimar o
que permanece e o que muda no futuro. A avaliação de um currículo em vigor inaugura o processo
de reorganização curricular, mas não se esgota nesse momento inicial. Em outras palavras, todas as
decisões subsequentes à avaliação inicial, a avalia-
ção diagnóstica, dependem dela, mas ao mesmo
tempo a retomam e a reconstroem (Ribeiro; Silva,
2007). Como discute Cappelletti (2002), currículo
é um processo abrangente, complexo e dinâmico
que ultrapassa as grades curriculares e envolve pessoas e suas relações durante a participação no processo educativo.
A análise neste estudo sugere que o preparo do
aluno do curso de Odontologia da UFSC, nos aspectos relacionados à Reforma Curricular está passando
por transformações de forma gradual, ou seja, está
em transição. Sabe-se que um processo de mudança
envolvendo pessoas não é efetuado de forma rápida
e completa. Necessita de avaliações frequentes e permanentes. Portanto, este trabalho contribui para a
reflexão deste processo.
Quanto à limitação deste estudo podemos destacar o fato da Reforma Curricular ser uma questão ainda recente e em construção no curso, por
ter sido observado somente por três aspectos da
mesma, seria interessante que novos estudos fossem realizados de forma mais abrangente envolvendo, alunos, docentes e demais contribuintes do
processo. Por outro lado, a maior contribuição deste estudo é que mesmo não obtendo valores de extrema significância observou-se que alguns aspectos da reforma curricular como o aprendizado em
diagnóstico integral vem fazendo parte do dia a dia
dos futuros profissionais que participaram desta
pesquisa.
CONCLUSÃO
Com base nos métodos empregados e nos resultados obtidos, conclui-se que:
r Em relação aos conhecimentos de diagnóstico
em Odontologia ambos os grupos apresentaram
resultados semelhantes com uma média de aproximadamente setenta por cento de acertos.
r O curso de Odontologia da UFSC tem seu foco
de ensino direcionado para o aprendizado diagnóstico integral.
r A maior parte dos estudantes pretende trabalhar
nos serviços públicos de saúde concomitantemente com a clínica privada.
r Tanto os estudantes do grupo I como do grupo II
apontam as disciplinas clínicas em especial a dentística, endodontia e odontopediatria, como
aquelas que se sentem mais preparados para atuar. Não obstante a este fato a saúde coletiva vem
se destacando no grupo II como uma tendência
para esta nova geração de profissionais.
203
ABSTRACT
Evaluation of the curriculum reform of the
University of Santa Catarina dentistry course
The dentistry course of the Federal University of
Santa Catarina has recently undergone curricular
changes based on the National Curriculum Guidelines for undergraduate courses in dentistry. The
change in the university’s educational project was
implemented in 2006, in accordance with Resolution #3/02 CNE/CES, dated February 19, 2002,
which established the National Curriculum Guidelines for Undergraduate Dentistry Courses. The new
curriculum came into force in the first half of 2007.
With this in mind, the main goal of this study was to
evaluate, on one hand, the curriculum reform, by
comparing the diagnostic knowledge of students of
the old and of the new curriculum, and, on the other
hand, the views of these students on the course and
their professional aptitudes. The survey was conducted by applying a questionnaire containing 20 questions about diagnoses made in dentistry and 4 undergraduate course-related questions about the
student’s professional aptitudes. The study included
90 students who were separated into two groups:
Group I was formed by students of the old curriculum, and Group II was formed by students of the new
curriculum. After the questionnaires were administered, the data were analyzed statistically in the epiData program and entered in Excel. The results
showed that the differences in diagnostic knowledge
between groups I and II were not statistically significant. In relation to the strong point of the course,
there was a statistical difference between the two
groups. What prevailed in Group I was the learning
of treatment modalities, whereas, in Group II, it was
the learning of complete diagnoses. In relation to
where the students would prefer to work, the majority of both groups responded that they preferred
public health services together with private clinic
practice. In respect to the areas in which they preferred to work, both groups opted mostly for clinical
disciplines, in that group II had a significant preference for Collective Health.
2. Amante, J.C. Projeto político pedagógico do curso de graduação em odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2006.
3. Associação Brasileira do Ensino Odontológico. Evolução dos
Cursos. Disponível em: < http://www.abeno.org.br/ > . Acesso em 10 de setembro de 2010.
4. Associação Brasileira do Ensino Odontológico. Análise sobre
as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em odontologia. Rev Abeno, v.1, n.3, p.35-8, 2002.
5. Ayres, J.R.C.M. O cuidado, os modos de ser (do) humano e as
práticas de saúde. Saúde e Sociedade, Rio de Janeiro, v.13,
n.3, p.16-29, 2004.
6. Badan, D.E.C., Marcelo, V.C., Rocha, D.G. Percepção e utilização dos conteúdos de saúde coletiva por cirurgiões-dentistas
egressos da Universidade Federal de Goiás. Ciênc. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v.15, 2010.
7. Bitencourt, E. A Odontologia de 1990 até nossos dias. Florianópolis, 1994.
8. Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
9. Brasil. Lei no 9.394. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 1996.
10. Brasil. Ministério da Educação. Resolução no 3/02 CNE/
CES, de 19 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Odontologia.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/
pdf/0302qdontologia.pdf > . Acesso em: 10 de setembro de
2010.
11. Brasil. Ministério da Saúde. Lei orgânica da saúde. Brasília,
Ministério da Saúde, 1996. __________. Promoção da saúde:
Cartas de Otawa, Declaração de Adelaide, Sundsvall e Santa
Fé de Bogotá. Tradução de L.E. Fonseca. Brasília, 1996.
12. Brasil. Ministério da Saúde. Caderno de atenção básica nq17.
Saúde Bucal. Brasília, 2006.
13. Brasil. Ministério da Saúde. Diretrizes da Política Nacional de
Saúde Bucal. Brasília, 2004.
14. Buss, P.M. Promoção da saúde e qualidade de vida. Ciência &
Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 5, n. 1, p. 163-177, 2000.
15. Cappelletti, I.F. Avaliação de currículos e possibilidades. In:
Avaliação de Políticas e práticas educacionais (Cappelletti,
I.F.ORG.), São Paulo, Editora Articulção Universidade/Escola Ltda, 2002.
16. Ceccim, R.B. Criança hospitalizada: a atenção integral como
uma escuta à vida. In: Ceccim R. B, Carvalho P. R. A, organiza-
DESCRIPTORS
Diagnosis. Interdisciplinarity. Dentistry. Curriculum. Curriculum Guidelines.
dores. Criança hospitalizada: atenção integral como escuta à
vida. Porto Alegre: Editora da Universidade, p. 27-41, 1997.
17. Ceccim, R.B. Educação Permanente em Saúde: descentralização e disseminação de capacidade pedagógica na saúde. Ci-
REFERÊNCIAS
ênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, v.10, n.4, 2005.
1. Almeida, M. Diretrizes curriculares nacionais para os cursos
18. Ceccim, R.B., Feuerwerker, L.C.M. Mudança na graduação
universitários da área da saúde. Rede Unida, Londrina, 2003.
das profissões de saúde sob o eixo da integralidade. Cad. Saú-
204
de Pública, Rio de Janeiro, v. 20, n. 5, p. 1400-1410, 2004a.
19. Ceccim, R.B., Feuerwerker, L.C.M. O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão, atenção e controle
34. Martins, C.B. O ensino superior brasileiro nos anos 90. São
Paulo Perspec., São Paulo, v. 14, n. 1, p. 41-60, 2000.
35. Matos, M.S de. Análise do perfil dos alunos e da dimensão
social. Physis, Rio de Janeiro, v. 14, n. 1, p. 41-65, 2004b.
éticohumanística na formação de cirurgiões-dentistas em dois
20. Chaves, S.C.L. A atenção à saúde bucal, a descentralização e o
cursos de Odontologia da Bahia. Tese de Pós-graduação em
espaço social. Tese (Doutorado em Saúde Coletiva) - Instituto
de Saúde Coletiva, UFBA, Salvador, 2005.
Educação. Salvador, 2006.
36. Melo, E.M. Ação comunicativa, democracia e saúde. Ciênc.
21. Costa, I.C.C. Os sete saberes necessários à educação do futuro
e o planejamento das ações de saúde: algumas reflexões e
confluências. Rev da Abeno, v. 7, n.2, p.122-129, 2007.
22. Costa, I.C.C., Araújo, M.N.T. Definição do perfil de competências em saúde coletiva a partir da experiência de cirurgiões-dentistas atuantes no serviço público. Ciênc. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v.16, n.1, 2011.
Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 10, p.167-178, 2005.
37. Minayo, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 7ª edição, São Paulo/Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, 2000.
38. Morin, E., et al. Educação e complexidade: os sete saberes e
outros ensaios. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
39. Morita, M.C, Kriger, L. Mudanças nos cursos de Odontologia
23. Deslandes, S.F. Análise do discurso oficial sobre a humanização da assistência hospitalar. Ciência e Saúde Coletiva, v. 9,
n.1, p. 7-14, 2004.
e a interação com o SUS. Revista da ABENO, Taguatinga/DF,
v. 4, n. 1, p. 17-21, 2004.
40. Morita M.C, Kriger L. A relação ensino e serviços de odonto-
24. Feuerwerker, L.C.M., Sena, R.R. A construção de novos modelos acadêmicos, de atenção à saúde e de participação social.
In: Feuerwerker L, Almeida M, Llanos, C.M. A educação dos
profissionais de saúde na América Latina: teoria e prática de
um movimento de mudança. Tomo 1 - Um olhar analítico.
São Paulo: Editora Hucitec/ Buenos Aires: Lugar Editorial/
Londrina: Editora UEL, p. 47-81, 1999.
logia. In: Carvalho A.C.P, Kriger L. Educação odontológica.
São Paulo: Artes Médicas, p. 129-39, 2006.
41. Nóvoa, A. Os professores e sua formação. Lisboa: D. Quixote,
p. 15-34, 1992.
42. Petroianu A. Ética, moral e deontologia médicas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.
43. Pinheiro, R., Luz, M.T. Práticas eficazes x modelos ideais: ação
25. Feuerwerker, L.C.M. Estratégias para a mudança da formação
e pensamento na construção da integralidade. In: Pinheiro,
dos profissionais de saúde. Caderno de Currículo e Ensino, n.
R.; Mattos, R. A. (Org.). Construção da integralidade: cotidia-
2, p. 11-23, 2001.
no, saberes e práticas em saúde. Rio de Janeiro, IMS-UERJ, p.
26. Feuerwerker, L.C.M. Além do discurso de mudança da Educação Médica: processos e resultados. São Paulo: Hucitec, 2002.
27. Feuerwerker, L.C.M. Reflexões sobre as experiências de mudança na formação dos profissionais de saúde. Olho Mágico,
n. 10, p. 21-6, 2003.
7-34, 2003.
44. Rede unida. Sobre a proposta de diretrizes curriculares para a
medicina. Olho Mágico, n. 5, p. 11-3, 1999.
45. Ribeiro, E.C.O. Representações de alunos e docentes sobre as
práticas de cuidado e de formação: uma avaliação de experi-
28. Feuerwerker, L.C.M., Cecílio, L.C.O. O hospital e a formação
ências de mudança em escolas médicas. Tese (Doutorado) –
em saúde: desafios atuais. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janei-
Instituto de Medicina Social, Universidade do Estado do Rio
ro, v.12, n.4, 2007.
de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003.
29. Gondim, S.M.G. Perfil profissional e mercado de trabalho:
46. Ribeiro, M.P O., Silva, M.C.V.M. Análise de um processo de
relação com a formação acadêmica pela perspectiva de estu-
reformulação curricular no ensino superior. Revista E-Curri-
dantes universitários. Estudos de psicologia, v.7, n.2, p.299 –
309, 2002.
culum, São Paulo, v. 3, n. 1, 2007.
47. Rodrigues, N. Educação: da formação humana à construção
30. Hernández, D. Políticas de certificación de competências em
América Latina. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. Montevideo, n.152, 2002.
do sujeito ético. Educ. Soc., Campinas, v. 22, n. 76, p. 232-257,
2001.
48. Rodrigues, R., Serpa, A.R. Perfil bioemocional do paciente e
31. Koide, E.R., Paranhos, L.R., Quintela, R.S. Análise do perfil
o controle de placa bacteriana. p. 75–85. In: Oppermann,
profissional na odontologia. Revista Paulista de Odontologia.
Rui; Rösing, Cassiano (Org.). Periodontia: ciência e clínica.
Ano XXVI, n. 3, p. 17- 22, 2004.
Artes Médicas, 2001.
32. Lima, V.V. Competência: distintas abordagens e implicações
na formação de profissionais de saúde. Interface, Botucatu, v.
9, n. 17, p. 369-379, 2005.
49. Rosa, J.E. A Faculdade de Odontologia da Rua São Francisco.
Florianópolis, 1994.
50. Rosa, J.E., Madeira, A.A. Odontologia Catarinense. Evolução,
33. Maltagliati, L.A., Goldenberg, P. Reforma curricular e pesquisa na graduação em odontologia: uma história em construção. Hist. Ciênc. Saúde, Rio de Janeiro, v. 14, n. 4, 2007.
ensino e movimento associativo. Ed. da UFSC, Florianópolis,
p. 79-240, 1982.
51. Santos, L.A.S., et al. Projeto pedagógico do programa de gra-
205
duação em nutrição da Escola de Nutrição da Universidade
Federal da Bahia: uma proposta em construção. Rev. Nutr.,
Campinas, v. 18, n. 1, p. 105-117, 2005.
55. Sung J.M., Silva J.C. Conversando sobre ética e sociedade. 13ª
ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
56. Unfer, B. et al. Expectativas dos acadêmicos de Odontologia
52. Santos, J.L.F., Westphal, M.F. Práticas emergentes de um novo
paradigma de saúde: o papel da universidade. Estud. av., São
Paulo, v. 13, n. 35, p.71-88, 1999.
quanto a formação e futura profissão. Saúde, Santa Maria, RS,
v.30, n.1-2, p.33-40, 2004.
57. Westphal M.F., Mendes R. Cidade Saudável: uma experiência
53. Silva, C.P.C. da. Competências e habilidade requeridas na for-
de Interdisciplinaridade e intersetorialidade. Revista de Ad-
mação do cirurgião dentista: percepção de professores e alu-
ministração Pública – RAP - Rio de Janeiro, FGV, v. 34, n. 6, p.
nos. Santa Maria, RS, 2010.
47-61, 2000.
54. Sousa, C.N. Colaborador sobre os relatos históricos do curso
de Odontologia da Universidade Federal de Santa Catarina.
Professor da disciplina de Dentística da Universidade Federal
de Santa Catarina. Florianópolis, 2010.
206
Atenção odontológica a pacientes
especiais: atitudes e percepções de
acadêmicos de odontologia
Marcela F. Sousa Santos*, Ignez A. dos Anjos Hora**
* Cirurgiã-dentista da Residência Multiprofissional em Saúde do
Adulto e Idoso da Universidade Federal de Sergipe, Aracaju,
Sergipe, Brasil
** Mestre em Estomatologia e Especialista em Odontologia para
Pacientes Especiais da Universidade Federal de Sergipe, Aracaju,
Sergipe, Brasil
RESUMO
Estudo exploratório realizado em 2011 com o
objetivo de conhecer sob a perspectiva dos acadêmicos do último ano de odontologia de Sergipe as
abordagens realizadas durante a graduação, atitudes, percepções, e expectativas frente ao atendimento do paciente especial. Os resultados obtidos
no questionário aplicado a 96 alunos mostram que
as abordagens sobre odontologia para o paciente
especial ocorreram para 76,7% em aulas expositivas
e seminários nos períodos iniciais, e para 65,6% em
congressos e projetos de extensão. Pacientes com
alteração sistêmica foram atendidos por 48,9% dos
alunos. Destacaram-se como percepções marcantes
a vontade de ajudar e, de estudar mais o paciente
especial, relatadas por 51,6% e 49,4% respectivamente. Para 93,7% há necessidade da implantação
da disciplina odontologia para pacientes especiais
nas faculdades, e 56,7% referem insegurança frente
ao atendimento futuro destes. Conclui-se que há necessidade de intensificação e diversificação de abordagens dentro das instituições estudadas, promovendo maior conhecimento e capacitação
acadêmica, e favorecendo a atenção odontológica e
maior inclusão dos pacientes especiais.
DESCRITORES
Pacientes Especiais. Atitudes. Estudantes de
Odontologia.
odontologia para pacientes especiais, atualmente pautada em bases científicas, busca uma
abordagem ampla e integrada. Assim, reconhece-se
a importância de práticas clínicas motivadoras du-
A
rante a graduação, que preparem o acadêmico para
o futuro profissional visando um atendimento satisfatório destes pacientes.1
Denomina-se especial o paciente que possui desvios nos padrões de normalidade, identificáveis ou
não, que tornem necessário o atendimento diferenciado durante um período, ou por toda a sua vida.2
Em razão de suas limitações físicas, mentais e sociais, indivíduos com necessidades especiais tendem
a apresentar maior comprometimento da saúde bucal. Assim, necessitam de uma atenção odontológica
especial, com cuidados específicos de acordo com
cada caso.3,4
De acordo com Organização Mundial de Saúde
(OMS), a prevalência mundial de pessoas com deficiência é de 1:10 indivíduos.4 No Brasil, 15% da população possui necessidades especiais, com o maior
porcentual concentrado na Região Nordeste
(16,8%).5
Em contraste com a alta demanda, é restrito no
país, o número de pacientes especiais que têm acesso ao atendimento. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) estima que de 10% das pessoas com necessidades especiais, apenas 3% recebem
atendimento odontológico, o correspondente a 480
mil pacientes.4,6,7
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Odontologia no Brasil, vigentes desde 2002,
determinam que a formação do cirurgião-dentista
deve capacitá-lo a atuar em todos os níveis de atenção à saúde e, para isso, deve haver uma formação
generalista. É importante que esta inclua a atenção
odontológica ao paciente especial.8
É limitado o número de cursos de odontologia
207
Atenção odontológica a pacientes especiais: atitudes e percepções de
BDBEËNJDPTEFPEPOUPMPHJBr4BOUPT.'4)PSB*""
no Brasil que proporcionam aos graduandos espaço
físico e treinamento específico para tratar pacientes
especiais. Assim, os alunos muitas vezes não têm a
oportunidade de ter maior contato com estes pacientes.4 Os cursos de odontologia de Sergipe se enquadram nesta realidade.
O estudo objetivou analisar as perspectivas acadêmicas sobre a ocorrência de abordagens acerca do
atendimento odontológico ao paciente especial, e
conhecer atitudes e percepções do alunado frente
ao atendimento do mesmo.
MATERIAL E MÉTODOS
Estudo quantitativo, prospectivo e exploratório,
realizado por meio de questionário fechado aplicado aos alunos do último ano dos cursos de odontologia da Universidade Federal de Sergipe (UFS), instituição pública, e da Universidade Tiradentes
(UNIT), instituição particular, no período de maio a
agosto de 2011. Ressalta-se que as instituições selecionadas são as únicas que possuem o curso de odontologia em Sergipe, mas não possuem a disciplina de
Odontologia para pacientes especiais.
Após aprovação do projeto pelo Comitê de Ética
em Pesquisa (sob o número CAAE - 0042.0.107.11911), e pelas coordenações de curso das instituições
selecionadas, iniciou-se a identificação e seleção dos
participantes.
Conforme critério de inclusão, os acadêmicos
selecionados estavam no último ano do curso de
odontologia das faculdades selecionadas. Pertenciam aos critérios de exclusão, aqueles acadêmicos
que não estavam no último ano dos cursos, e também, aqueles que não concordaram em participar
do estudo.
A amostra total da pesquisa foi de 96 acadêmicos, que após a explicação do objetivo e metodologia se encontraram em conformidade com os
critérios de inclusão, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e receberam o
questionário fechado.
Após a coleta dos questionários, foi feita a organização dos dados com o auxílio do programa Microsoft Excel 2007, e quando necessário, foi aplicado o
teste estatístico qui quadrado aplicado no programa
Spss Statistica.
de Sergipe (UFS - Instituição A) e 53 (55,2%) estudantes pertenciam à Universidade Tiradentes (UNIT
- Instituição B).
A maioria dos participantes era do gênero feminino totalizando 61 (63,5%) estudantes. No quesito
idade, a maior parte pertencia à faixa etária de 21 a
23 anos correspondendo a 60 (62,5%) alunos.
Os acadêmicos contemplados de alguma forma
com a abordagem do tema odontologia para pacientes especiais totalizaram 60 alunos (60%). A Tabela 1
apresenta o tipo de abordagem realizada nas duas
instituições.
Os principais tipos de pacientes especiais mais
atendidos pelos acadêmicos estão representados no
Gráfico 1. A maioria dos participantes atendeu pacientes com alteração sistêmica (48,9%) e gestantes
(35,4%).
Tabela 1 - Formas de abordagens realizadas.
Formas de
abordagens
208
%
Aula expositiva
31
51,7%
Seminário
15
25,0%
Pesquisa
5
8,3%
Estudo dirigido
3
5,0%
Outro tipo
6
10,0%
*Total
60
100%
**Do total de 96 alunos participantes somente 60 receberam a abordagem.
Nunca atendi
3,12%
Síndrome de Down
4,16%
Autismo
4,16%
Paralisia cerebral
Outro tipo
Deficiência auditiva
Distúrbio psiquiatrico
Epilepsia
Deficiência mental
Deficiência física
HIV positivo
Gravidez
RESULTADOS
Da amostra composta por 96 acadêmicos (91,4%)
do total de matriculados no último ano de odontologia, 43 (44,8%) pertenciam à Universidade Federal
Nº de Alunos
Alteração sistêmica
11,45%
15,62%
13,54%
18,75%
25%
28,12%
31,25%
33,33%
35,41%
48,95%
Percentuais de acadêmicos quanto aos principais tipos de pacientes especiais atendidos.
mento (Gráfico 3).
Apesar de 60 estudantes (62,5%), receberem a
abordagem do tema Odontologia para pacientes especiais, na graduação, vê-se na Tabela 2, que apenas
as abordagens, não apresentaram significância estatística (p > 0,05) para gerar segurança no atendimento do paciente especial. Mas, pode-se afirmar
que houve influência positiva dessas abordagens
para atendimento odontológico relatada pelos alunos contemplados (20%).
O Gráfico 2, reflete as percepções e sentimentos
relatados pelos acadêmicos ao atender nas disciplinas ambulatoriais o paciente especial; têm destaque
a vontade de ajudar (51,6%) e de estudar mais o paciente especial (49,4%).
Outro dado importante é que 90 alunos (94%),
afirmaram que a implantação da disciplina de
Odontologia para pacientes especiais seria necessária para melhorar o seu aprendizado, enquanto
apenas 6 participantes (6%) relataram não sentir
essa necessidade.
Sobre a acessibilidade do paciente especial ao
atendimento odontológico, 90 participantes (94%)
referem que haja dificuldade no acesso. Para eles,
isso se deve principalmente ao desconhecimento
da população sobre os serviços e à escassez de profissionais disponíveis para a realização do atendi-
Impaciência
Outro tipo
Ansiedade
DISCUSSÃO
Ressalta-se que na literatura consultada, não foram encontrados todos os dados que pudessem ser
comparados com os resultados deste trabalho, uma
vez que ainda é reduzido o número de pesquisas que
abordem exatamente os mesmos aspectos estudados.
Tabela 2 - Abordagem do tema relacionada à segurança
no atendimento futuro.
3,22%
Segurança
5,37%
9,67%
Medo de
mordeduras
11,82%
Medo de
contaminação
13,97%
23,65%
Insegurança
Medo de acidentes
com instrumental
49,46%
51,61%
Vontade de ajudar
%
Não
%
Total
Sim
12
20,0%
5
13,9%
17
Não
34
56,7%
25
69,4%
59
Não sei
14
Total
60
23,3%
100%
6
36
16,7%
100%
20
96
*a = 5%; **p = 0,46. De acordo com o resultado do teste (p > 0,05) não
há associação entre as abordagens realizadas e segurança no atendimento futuro, visto que entre os treinados a maioria (56,7%) afirmou não
ter segurança no atendimento destes pacientes. Também concluímos
com os resultados da pesquisa que a abordagem teve alguma utilidade,
comprovada por uma maior (20,0%) segurança de atendimento entre os
que receberam a abordagem nos cursos.
25,80%
Vontade de
estudar mais
Abordagem do tema
Sim
Percepções e sentimentos do acadêmico fren-
te ao paciente especial.
?
O que
Não sei
40%
Demora para o atendimento
57,77%
Dificuldade de acesso ao transporte
Falta de colaboração da família
Falta de recursos
dificulta o acesso
ao atendimento
odontológico do
paciente especial?
1,11%
27,77%
55,55%
Distâncias geográficas
51,11%
Barreiras arquitetônicas
51,11%
65,55%
Desconhecimento da população
81,11%
Poucos profissionais
209
No Brasil, ainda são poucas as faculdades de
odontologia que proporcionam aos graduandos o
preparo adequado e específico para o atendimento
de pacientes com necessidades especiais.1,2 A maioria
das escolas dedica pouco tempo para este atendimento.9 Nas faculdades selecionadas, não há nenhum programa de ensino específico para o atendimento do paciente especial.
Os participantes, que foram contemplados pelas
abordagens, receberam-nas no início da prática clínica. Estas se apresentaram em eventuais aulas expositivas ou seminários. Em acordo com os autores, que
relatam que a maioria dos cursos dedica poucas horas para a discussão sobre deficiências, tempo insuficiente para que o estudante desenvolva as habilidades e segurança necessária para o cuidado de tais
pacientes.1,8
Os autores consultados salientaram a necessidade que o aluno tem de conhecer sobre o paciente
especial para que se sensibilize e adquira conhecimento específico para o tratamento odontológico.7,10,11,12 Isso é relatado pela maioria dos acadêmicos, que referem necessidade de estudar mais sobre
este paciente.
Grande parte dos alunos tem ciência de que a
demanda do atendimento odontológico para o paciente é grande, entretanto, acredita que os serviços
existentes são insuficientes para suprir a mesma, ou
até mesmo desconhece se estes serviços têm a capacidade de suprir a demanda.
Os resultados mostram a importância relatada
pelos acadêmicos, de possuírem em seu curso, a disciplina de odontologia para pacientes especiais. Proporcionar ao acadêmico a possibilidade de conhecer
sobre pacientes especiais, é aspecto relevante no tocante ao conhecimento do futuro profissional.8 Esta
vontade de estudar mais sobre o tema também aparece em alto porcentual.
É importante que os acadêmicos conheçam as dificuldades que impedem o paciente de ter o acesso
odontológico, seja ele de qualquer natureza.4 Muitos
acadêmicos consultados, reconhecem que há dificuldades neste acesso e os tipos de dificuldade existentes.
O cirurgião-dentista pode ter importante contribuição para a qualidade de vida do paciente especial. Porém, o que se observa frequentemente, é a
insegurança de muitos em promover o atendimento,
principalmente devido à falta de experiência na academia.6 Isso é notado em muitos participantes. As
abordagens recebidas foram importantes, mas, insu-
210
ficientes para gerar segurança significante para um
futuro atendimento profissional.
Outro dado importante é que a maioria do alunado afirma que a implantação da disciplina de
Odontologia para pacientes especiais seria necessária para melhorar o seu aprendizado.
Sobre a acessibilidade do paciente especial ao
atendimento odontológico, 90 participantes (94%)
acreditam que este tenha dificuldade no acesso ao
atendimento odontológico. Para eles, isso se deve especialmente ao desconhecimento da população sobre os serviços e à escassez de profissionais disponíveis para a realização do atendimento.
Vê-se, que apenas as abordagens realizadas, não
revelaram significância estatística (p > 0,05) para gerar segurança no atendimento futuro do paciente
especial. Entretanto, pode-se afirmar que houve influência positiva destas relatada pelos participantes
que foram contemplados (20%).
As abordagens ocorreram quando os alunos estavam no início da academia, principalmente em aulas
expositivas e seminários. O que coincide com achados de autores que relatam que a maioria dos cursos
de graduação dedica poucas horas para discussões
sobre o assunto.1,8
A literatura salientou a necessidade que o aluno
tem de conhecer sobre o paciente especial para que
haja sensibilização e conhecimento específico para o
tratamento odontológico.7,10,11,12 Tal necessidade é
mencionada pela maioria dos alunos consultados.
Muitos participantes referem que a demanda do
atendimento odontológico para o paciente é grande, mas, acredita que os serviços existentes são insuficientes para suprir a mesma, ou até mesmo desconhece se estes serviços têm a capacidade de supri-la.
É importante que os acadêmicos conheçam as dificuldades que impedem o paciente de ter o acesso
odontológico, seja ele de qualquer natureza.4 Muitos
dos acadêmicos consultados, reconhecem que há dificuldades neste acesso e referem os tipos de dificuldade existentes.
Estudos mostram que os profissionais durante a
graduação tiveram treinamento específico para o
atendimento odontológico de pacientes especiais
não tinham obstáculos para o mesmo.7 Nesta pesquisa, apesar de a maioria acadêmica relatar ter atendido pacientes especiais, nem todos tiveram contato
com abordagens específicas.
Nos cursos de odontologia no Brasil, há uma lacuna em relação à formação profissional para atender a pessoas com deficiências físicas e mentais, as-
sim, os cirurgiões-dentistas não se sentem seguros e
capacitados para o atendimento.8 Os resultados destacam a necessidade acadêmica, de possuir a disciplina de odontologia para pacientes especiais na graduação, mostrando uma maior necessidade de contato
destes alunos com o tema.
O aluno pode ter importante contribuição para
o paciente especial. Porém, o que se observa, é a
insegurança de muitos em promover o atendimento
odontológico deste paciente, principalmente devido à falta de experiência na academia.5 Isso é notado em muitos participantes que tiveram ou não contato com o tema Odontologia para pacientes
especiais nesta pesquisa. As abordagens foram relevantes, porém, ainda insuficientes para gerar segurança para o futuro atendimento profissional de
boa parte do alunado.
CONCLUSÕES
De acordo com os resultados obtidos, pode-se
concluir que há necessidade de intensificação e diversificação de abordagens sobre atendimento odontológico ao paciente especial dentro das faculdades
de Odontologia de Sergipe, bem como, de proporcionar maior contato com pacientes especiais e inclusão destes, principalmente aqueles de maior complexidade para ampliar a experiência dos alunos,
uma vez que o anseio de conhecimento e a insegurança dos acadêmicos frente ao paciente especial,
bem como a necessidade relatada por uma disciplina
específica são percepções marcantes no estudo.
perspective of last-year undergraduates from the
Federal University of Sergipe Dentistry Course. The
results of a questionnaire applied to 96 students
show that, to 76.7% of these students, the approaches to dental issues regarding special-needs patients
were conveyed in lectures and seminars early in the
learning process, and, to 65.6%, at conferences and
in outreach projects. Patients with systemic illnesses
received dental care by 48.9% of the students. The
importance of wanting to help special-needs patients
and of studying more about the correct approaches
for these patients stood out as strong perceived by
51.6% and 49.4% of the students, respectively. According to 93.7%, there is a need to establish a college course addressing “dental care for special-needs
patients,” and, according to 56.7% of the students,
they were still not prepared to treat this kind of patient in the future. It was concluded that what is
needed is to intensify and diversify the approaches in
the institutions studied, promoting greater knowledge and academic training with the aim of providing improved dental care and a greater inclusion of
special-needs patients.
DESCRIPTORS
Special-needs Patients. Attitudes. Students, Dental.
REFERÊNCIAS
1. Fassina AP. Presença da disciplina e/ou conteúdo de pacientes portadores de necessidades especiais nas Faculdades de
Odontologia no Brasil em 2005. [dissertação de mestrado em
AGRADECIMENTOS
Agradecemos às coordenadorias dos cursos de
Odontologia da Universidade Federal de Sergipe e
da Universidade Tiradentes bem como, a todo o público acadêmico que fez parte desta pesquisa. Também agradecemos ao professor Samuel Oliveira Ribeiro pelo apoio dado na organização estatística do
estudo, e a todos aqueles que, direta ou indiretamente contribuíram para a concretização desta pesquisa.
odontologia]. São Paulo: Odontologia e Sociedade; 2007.
2. Paulo JR, Acessibilidade e participação de pacientes com necessidades especiais nos serviços públicos odontológicos do
município de João Pessoa. [trabalho de conclusão de curso].
João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba; 2010.
3. Dall’Magro AK, Dall’Magro E, Kuhn GF. The clinic profile of
patients with special needs treated with general anesthesic in
the São Vicente de Paulo Hospital of Passo Fundo between
2005 and 2010. RFO 2010; 15(3)253-56.
4. Fukuoka CY, Crosato EM, Filho IE, Biazevic MG, Zaitter WM.
Accessibility to dental care for patients with special needs.
ABSTRACT
Dental care for special-needs patients: attitudes and
perceptions of dentistry students
This was an exploratory study conducted in 2011
aimed at gaining more knowledge into the approaches used in the dentistry course, and into attitudes, perceptions and expectations toward the care
extended to special-needs dental patients, from the
RSBO 2011; 8(3):277-81.
5. Cancino CM, Oliveira FA, Engers ME, Weber JB, Oliveira MG.
Dentistry for patients with special needs: feelings, perceptions
and reactions of students and handicapped patients. [tese de
doutorado em odontologia]. Porto Alegre: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul; 2006.
6. Castro AM, Marchesoti MG, Oliveira FS, Novaes MS. Avaliação
do tratamento odontológico de pacientes com necessidades
211
especiais sob anestesia geral. Rev. Odontol. UNESP 2010;
tient Care Programs at U.S. and Canadian Dental Schools.
39(3):137-42.
Journal of Dental Education 2007; 71(9): 1153-59.
7. Oliveira ET, Júnior JF, Soares FN, Maia ER. Social dentistry in
the context of Health Promotion. RBPS 2008; 21(1):75-9.
8. Ditterich RG, Portero PP, Schmidt LM. A preocupação social
nos currículos de odontologia. ABENO 2007;7(1):58-62.
11. Cordioli OF, Batista NA. A graduação em odontologia na visão de egressos: propostas de mudanças. Abeno 2007; 7(1):8895.
12. Fernandes IM. Acolhimento a portadores de necessidades es-
9. Gomes MJ, Caxias FP, Margon CD, Rosa RG, Carvalho RB. A
peciais nos Centros de Especialidades Odontológicas do mu-
percepção dos docentes do Curso de Odontologia da UFES
nicípio de João Pessoa. [trabalho de conclusão de curso].
em relação à necessidade de inclusão da disciplina denomina-
João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba; 2009.
da “Atendimento Odontológico a Pacientes Portadores de
Necessidades Especiais”.Revista Brasileira de Pesquisa em
Saúde 2009; 11(1):33-9. 2009.
10. Schwenk DM, Stoeckel DC, Rieken SE. Survey of Special Pa-
212
Percepção dos formandos do Centro
de Ciências da Saúde da Universidade
Federal de Santa Catarina sobre o que
é promoção da saúde
Laís Olsson*, Ana Clara Loch Padilha*, Dayane Machado Ribeiro**
* Acadêmica do curso de Odontologia, Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC)
** Doutora em Odontologia em Saúde Coletiva. Mestre em
Odontologia em Saúde Coletiva. Especialista em Endodontia.
Cirurgiã-dentista. Profa. Adjunto III, Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)
RESUMO
Como resposta aos desafios sanitários contemporâneos, a Promoção da Saúde delineia-se num campo teórico-prático-político envolvendo ações e projetos em saúde, apresentando-se em todos os níveis de
complexidade da gestão e atenção do sistema de saúde. Para tanto, deve incluir capacitação da comunidade para que a mesma, visando melhoria de qualidade de vida e saúde, possa atuar juntamente no
controle desse processo. Dada a importância desse
conhecimento, o presente trabalho propô-se identificar a percepção dos formandos do Centro de Ciências da Saúde (CCS) da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC) sobre o que é Promoção da
Saúde. Metodologia: uma pesquisa de campo com caráter descritivo e qualitativo visando analisar a realidade a partir da observação de fenômenos e causas.
Os sujeitos da pesquisa foram compostos por formandos dos cursos do CCS da UFSC, sendo 3 representantes de cada curso, em função da saturação de
respostas, totalizando 15. As informações pessoais
foram submetidas a uma análise descritiva, bem
como qualitativa através do processo de Análise-Reflexão-Síntese. Resultados: O perfil da amostra foi
predominantemente feminino (60%), com aproximadamente 21 anos de idade. Quanto ao conhecimento sobre a Promoção da Saúde, observou-se dificuldade em conceituar seu significado, sendo que
para a maioria da amostra não foi possível diferenciar prevenção de promoção da saúde, além da inca-
pacidade de exemplificar como aplicar em sua prática profissional. Apesar da importância da Promoção
da Saúde ter sido reconhecida e exaltada, pôde-se
observar falta de conhecimento e entendimento sobre o tema.
DESCRITORES
Promoção de Saúde. Saúde Bucal. Ensino.
romoção da saúde é o nome dado ao processo
de capacitação da comunidade para atuar na
melhoria de sua qualidade de vida e saúde, incluindo uma maior participação no controle deste processo.1 Para Campos et al. (2004), a promoção da saúde
é um campo teórico-prático-político que em sua
composição com os conceitos e as Posições do Movimento de Reforma Sanitária delineia-se como uma
política que deve percorrer o conjunto das ações e
projetos em saúde, apresentando-se em todos os níveis de complexidade da gestão e da atenção do sistema de saúde.2 Assim, trata-se de uma resposta aos
desafios sanitários contemporâneos, surgida nos
anos 70, como proposta que assume o status de uma
das principais linhas de atuação da Organização
Mundial da Saúde (OMS) influenciando nos anos
seguintes, a elaboração de políticas de saúde de diversos países.3 Sendo assim, a Promoção da Saúde
não se dirige a uma determinada doença ou desordem, mas serve para aumentar a saúde e o bem estar
gerais.4
P
213
Percepção dos formandos do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal de Santa Catarina
TPCSFPRVFÊQSPNPÉÈPEBTBÙEFr0MTTPO-1BEJMIB"$-3JCFJSP%.
Stotz & Araújo (2004) afirmam que profissionais
e técnicos são educadores, apesar de não ter consciência desse papel. Desta forma, faz-se necessário
pensar na educação desses educadores no contexto
de novas práticas de saúde.5
Numa avaliação da reformulação curricular do
curso de Medicina da Universidade Federal Fluminense (UFF), Koifman (2001) concluiu ser necessária
a introdução de conteúdos da área das ciências sociais, como instrumento para a formação do médico
capaz de atuar nos problemas de saúde mais recorrentes da população brasileira, bem como no domínio
das tecnologias. O médico deve estar apto a questionar seu papel e a atuar no sentido de melhorar a qualidade de vida e de reduzir os níveis do adoecer.
Botazzo (2003) faz uma crítica sobre o ensino da
Odontologia, que tem se baseado em conteúdos técnicos fortemente arraigados ao ambulatório, e a pouca discussão das abordagens sociais dos problemas de
saúde entre os estudantes e professores.7 Num debate
sobre a formação universitária, Araújo (2006) afirma
que é mais importante aprofundar os princípios sobre o tipo de saúde que está sendo oferecido à coletividade à abordagem das referências da saúde coletiva. Dessa forma, a formação universitária deve
ultrapassar o campo da saúde bucal coletiva, estendendo-se para todas as áreas, acabando com as dicotomias entre básico e clínico, entre clínico e social e
entre público e acadêmico. Assim, compete ao ensino superior a formação de profissionais capazes de
atuar nesse novo contexto, conduzindo, de maneira
contínua, em direção a uma formação integral.8
Diante do exposto, a escolha deste tema baseia-se
na escassez de publicações que avaliam o entendimento dos formandos quanto a Promoção da Saúde.
Conforme a Constituição Federal, em seu artigo 196,
a saúde é um direito de todos e dever do Estado. Por
sua vez, a Promoção da Saúde atua sobre os determinantes da saúde para criar o maior benefício para a
população, contribuindo de maneira significativa
para a redução das iniquidades em questão de saúde, desta forma, assegurando os direitos humanos.
Dada a importância do conhecimento sobre a Promoção da Saúde, evidencia-se também a necessidade
de identificar o grau de conhecimento dos formandos da área da saúde desta Instituição, o que possibilitará uma discussão quanto ao enfoque dado pelos
cursos de graduação. Acreditando ser este conhecimento uma lacuna no ensino da graduação dos estudantes da área da saúde, o presente trabalho propô-se
a identificar a percepção dos formandos do Centro de
214
Ciências da Saúde da UFSC sobre o que é Promoção
da Saúde.
METODOLOGIA
O presente estudo transversal caracteriza-se
como uma pesquisa de campo, de caráter descritivo
e qualitativo, que teve como objetivo analisar a realidade a partir da observação de fenômenos e causas,
após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (parecer consubstanciado do projeto 152/2007).
A população do estudo foi composta por formandos do Centro de Ciências da Saúde (CCS) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), sendo
3 alunos de cada um dos cursos do CCS: Nutrição,
Enfermagem, Odontologia, Medicina e Farmácia,
totalizando 15 alunos, selecionados de forma aleatória, e em função da saturação de respostas.
Os dados foram obtidos através de um formulário, elaborado e aplicado pelos próprios pesquisadores, composto de questões relacionadas à identificação do entrevistado e de uma pergunta sobre
Promoção da Saúde, sendo a resposta gravada e
transcrita para posterior análise.
As informações pessoais foram submetidas a uma
análise descritiva conforme característica dos dados.
Com relação à questão aberta, os dados foram analisados, a partir da primeira entrevista, pelo processo
de Análise-Reflexão-Síntese.9 Nesse processo a análise decompõe os dados, a síntese os integra às diversas dimensões e contexto da vida dos sujeitos. A análise e a síntese são realizadas de maneira sinérgica
através da reflexão, que é uma consideração de dados, associando sensibilidade e razão.
Partindo dessas considerações, o tema proposto
é apresentado a partir de dados empíricos relativos a
depoimentos selecionados do conjunto de dados
dos participantes do estudo e analisados com apoio
da literatura.
O perfil da amostra estudada pode ser observado
na Tabela 1.
Pôde-se observar que o gênero predominante foi
o feminino (60%), demonstrando uma maior atuação deste gênero nas áreas relacionadas à saúde.
Quanto à idade dos participantes, aproximadamente 25% dos mesmos estava se formando com apenas
21 anos, sendo a idade mais encontrada na amostra.
O entendimento de promoção da saúde é observado em algumas declarações, como a que traz o Ministério da Saúde, como sendo:
Tabela 1 - Perfil da amostra composta por formandos
dos cursos de graduação do CCS da UFSC.
Participante
Sexo
Idade
Especialidade pretendida
E.01
fem.
26
Pediatria
E.02
fem.
24
Saúde pública
E.03
fem.
21
Adm. em enfermagem
F.01
fem.
21
Atenção Básica
F.02
fem.
30
Análises Clínicas
F.03
fem.
21
Análises Clínicas
M.01
masc.
24
Radiologia
M.02
masc.
26
Endocrinologia
M.03
fem.
26
Psiquiatria
N.01
fem.
24
Nutrição Clínica
N.02
masc.
28
Não sabe
N.03
fem.
23
Nutrição Clínica
O.01
masc.
25
Cirurgia Bucomaxilofacial
O.02
masc.
22
Prótese
O.03
masc.
21
Ortodontia
concordando com Alves et al. (1996), que destaca a
dificuldade do consenso a respeito de uma definição
operacional para esse termo.11
Embora, o modelo inicial de promoção da saúde
proposto por Leavell & Clark, tivesse a Promoção da
Saúde como um dos elementos do nível primário na
medicina preventiva,4 seu significado foi reformulado e atualizado, trazendo um maior enfoque político
e técnico sobre este tema. Entretanto, o aspecto da
prevenção ainda foi bastante citado na definição do
tema, como se observa em:
“É o âmbito de tu tentar, através de ações preventivas, promover a saúde.” (O.02),
ou:
“É tu atender o paciente de uma forma que tu promova a
prevenção.” (O.01),
da mesma forma trazido como:
Uma estratégia de articulação transversal na qual se confere visibilidade aos fatores que colocam a saúde da popu-
“Promoção de saúde pra mim é tudo aquilo que pode ser
lação em risco e às diferenças entre necessidades, territó-
feito para prevenir alguma enfermidade, [...]tudo que age
rios e culturas presentes no nosso país, visando à criação
na prevenção seria o mais ideal, né.” (N.02).
de mecanismos que reduzam as situações de vulnerabilidade, defendam radicalmente a equidade e incorporem a
participação e o controle sociais na gestão das políticas
públicas.10
Essa visão holística da Promoção da Saúde pôde
ser observada em declarações de alguns participantes, que expressam como
“independente de práticas e tratamentos ligados a definidas áreas de saúde... ajude a pessoa a ter um sentido amplo
de bem estar” (M.03).
Esse entendimento, contudo, é de difícil compreensão, como foi relatado em outras entrevistas:
“É pergunta difícil.” (M.01)
ou ainda
Segundo Sícoli & Nascimento (2003), persistem
controvérsias na definição da promoção da saúde e
confusões relativas a seus limites conceituais com a
prevenção.12 Já Acosta & Duarte (2007), afirmam haver diferenças claras entre as ações de Prevenção e
Promoção, e concordam que existe sim, certa confusão sobre o tema.13
A prevenção visa à modificação de comportamento individual, reduzindo riscos para determinadas doenças, com maior enfoque clínico; já a Promoção da Saúde vem como uma estratégia de
intervenção entre pessoas e o meio ambiente juntando escolhas individuais com responsabilidade social
pela saúde, propondo a participação da população.13
A Saúde como sinônimo de ausência de doença
também foi relatado durante as entrevistas enquanto
a definição de Promoção da Saúde era exposta:
“são estratégias que a gente tem pra fazer pra pessoa não
ficar doente” (N.03).
“o problema é a pratica, né, acho que aqui no nosso centro
a gente consegue ter mais contato porque lidamos com
isso... mas nos outros centros, eu acho que as pessoas não
tem noção do que é promoção da saúde... as pessoas acham
que isso é de pobre.” (F.01),
Entretanto, a mudança paradigmática que traz a
Promoção da Saúde sugere que em um estado saudável a ausência de doença não é suficiente, nem mesmo necessária.14
215
A Saúde Pública, principalmente no contexto da
atenção básica foi citada como responsável principal
pela Promoção da Saúde, observada, por exemplo,
na definição:
“São as estratégias aplicadas nas unidades da atenção básicas de saúde” (M.01).
Contudo, a promoção da saúde delineia-se como
uma política que deve percorrer o conjunto das
ações e projetos em saúde, apresentando-se em todos os níveis de complexidade da gestão e da atenção do sistema de saúde.15
Como público alvo das estratégias de promoção
da saúde, observa-se um direcionamento para uma
população de mais baixa renda, como citado, por
exemplo em
“dar atenção pros pobres, principalmente que não tem
acesso” (F.03),
e ainda comentado por outro participante:
“as pessoas acham que isso é de pobre” (F.01).
As áreas abrangidas nesse processo ficaram restritas ao campo da saúde, conforme encontrado em
um grande número de entrevistas, que expuseram
como envolvidas apenas
pois,
“quando a pessoa não entende o porque das coisas, dificilmente ela faz” (N.01).
A população alvo para a educação descrita por
parte dos entrevistados demonstrou interesse pelas
crianças:
“O educado sempre parte da infância, sempre a primeira
infância” (F.02),
citado ainda em exemplos de aplicabilidade como
“vídeos para crianças” (O.02).
Enquanto a meta da educação em saúde visa tornar os indivíduos melhores equipados internamente
para que possam fazer escolhas mais saudáveis, a
promoção da saúde tenta fazer com que essas escolhas mais saudáveis tornem-se também mais fáceis.
Para isso, tenta modificar as normas da sociedade e
do meio ambiente afim de que se torne mais favoráveis a obtenção de saúde.14
Pode-se observar uma dificuldade por parte dos
participantes de aplicabilidade da Promoção da Saúde na área de sua escolha para atuação, como observamos na negação de qualquer possibilidade em
“não, a prótese dentária já é [...] digamos que a última
área, [...] é a área que tu vai reabilitar o paciente” (O.02),
“as áreas da saúde” (F.02, O.02, N.01).
A ocorrência da Promoção da Saúde, entretanto,
ultrapassa a assistência clínica e propõe ações intersetoriais, que incluem educação, saneamento básico,
habitação, renda, trabalho, alimentação, meio ambiente, lazer, entre outros.12
A relevância da educação foi relatada em muitas
das entrevistas, e definida como
ainda visto em
“no hospital não é nem um pouco aplicável, o paciente
entra, a gente cuida dele ali rapidinho, ele sai e fica por
isso mesmo” (N.01)
e em
“a radiologia odontológica é muito voltada para diagnós-
“uma troca” (E.01)
tico... então é... não entra muito promoção da saúde”
ou ainda,
(M.01).
“um processo dinâmico... todo mundo ensina e aprende
ao mesmo tempo, né?”(M.02)
e a justificativa da mesma foi descrita por alguns participantes pela necessidade de
Sobre a importância da Promoção da Saúde, na
unanimidade das entrevistas, ela foi positiva, entretanto, um descaso da universidade foi observado,
como exposto em
“eu acho que não é dado, eu acho que nosso curso ele
“se conhecer aquilo que se ta fazendo” (M.03)
216
ainda continua sendo muito técnico, a gente sai muito
despreparado da faculdade” (O.01)
e em
“existe ainda, alguns contrastes... até porque é... a geração
que se formou anterior, que teve uma educação diferente
é quem ta nos ensinando, então quer dizer, eles primeiro
tem que mudar o seu... o seu... seu estilo, a sua consciência
pra transmitir pra esse pessoal que ta vindo novo aí”
(M.02).
Segundo Botazzo (2003), o ensino odontológico
tem se baseado em conteúdos técnicos fortemente
arraigados ao ambulatório, e a pouca discussão das
abordagens sociais dos problemas de saúde entre os
estudantes e professores.7
CONCLUSÕES
Os dados analisados permitiram concluir:
r O perfil da amostra composta por formandos do
Centro de Ciências da Saúde da UFSC foi predominantemente feminino (60%), com aproximadamente 21 anos de idade.
r Quanto ao conhecimento sobre a Promoção de
Saúde, os formandos demonstraram enorme dificuldade em conceituar, definir ou explicar seu
significado e quase que total falta de noção de
como aplicar em sua prática profissional diária.
Para a maioria dos entrevistados não foi possível
diferenciar prevenção de promoção da saúde,
tendo sido inclusive utilizado a prevenção como
definição para promoção.
r Apesar da importância da Promoção da Saúde
ter sido reconhecida e exaltada, pôde-se observar
falta de conhecimento e entendimento sobre o
tema.
Federal University of Santa Catarina (HSC-FUSC)
perceive Health Promotion. Methodology: Field research in the form of a descriptive and qualitative
survey, aiming at analyzing the real situation by observing different phenomena and their causes. The
survey respondents consisted of senior undergraduate students from HSC-FUSC, specifically, 3 students
from each course, resulting in 15 students. The personal information was submitted to a descriptive
analysis, as well as to qualitative analysis using the
process of Analysis-Reflection-Synthesis. Results: The
profile of the surveyed respondents was predominantly female (60%), and the average age was 21
years old. In respect to the students’ knowledge of
Health Promotion, they demonstrated difficulty in
grasping its meaning; most of the respondents could
not distinguish health prevention from health promotion, and were also unable to exemplify how they
would apply it in their professional practice. Although the importance of Health Promotion is indeed recognized and valued, a lack of understanding and knowledge of this subject prevailed.
DESCRIPTORS
Health Promotion. Oral Health. Teaching.
REFERÊNCIAS
1. Organização Pan-americana da Saúde. Carta de Ottawa: Ottawa, novembro de 1986. Primeira Conferência Internacional
Sobre Promoção da Saúde [documento na internet]. [Acesso
em 03 jun 2010]. Disponível em: http://www.opas.org.br/
promocao/uploadArq/Ottawa.pdf. Acesso em: 03 jun. 2010.
2. Campos GW, Barros RB de, Castro AM de. Avaliação de política Nacional de Saúde. Ciên Saúde Colet. 2004; 9(3):745-749.
3. Carvalho SR. Os múltiplos sentidos da categoria “empowerment” no projeto de promoção de saúde. Cad Saúde Pública,
2004; 20(4):1088-1095.
ABSTRACT
The perception of senior students from the Health
Science Center at the Federal University of Santa
Catarina regarding health promotion
In response to the current health challenges,
Health Promotion deals with a theoretical-practicalpolitical approach, involves actions and health projects, and underlies all levels of complexity of health
system management and of healthcare service provision. It must prepare the community to be able to
help in supervising the whole process to improve the
quality of life and health. Given the importance of
this knowledge, this paper intends to show how senior students from the Health Science Center at the
4. Leavell H, Clark G. Medicina preventiva. São Paulo: Mcgraw-hill do Brasil, 1976.
5. Stotz EM, Araujo JWG. Promoção da saúde e cultura política:
a reconstrução do consenso. Saúde Soc, 2004; 13(2):5-19.
6. Koifman L. O modelo biomédico e a reformulação do currículo médico da Universidade Federal Fluminense. Hist Ciênc
Saúde – Manguinhos, 2001; 8(1):48-70.
7. Botazzo C. Saúde bucal e cidadania: transitando entre a teoria
e a pratica. In: Pereira AC, orgnizador. Odontologia em saúde
coletiva: planejando ações e promovendo saúde. Porto Alegre: Editora Artmed; 2003. p.17-27.
8. Araujo ME de. Palavras de silêncio na Educação superior em
Odontologia. Ciên Saúde Colet, 2006; 11(1):79-182.
9. MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimen-
217
to: pesquisa qualitativa em saúde. 8. ed. São Paulo: Hucitec,
2004.
Saúde, Educ, 2003; 7(12):91-112.
13. Acosta PHO de, Duarte LR. Promoção de Saúde: Promoção ou
10. Brasil. Ministério da Saúde. Política Nacional de Promoção da
Prevenção? Rev. Fac. Ciênc. Méd. Sorocaba, 2007; 9(1):23-24.
Saúde [documento na internet]. [acesso em 03 jun 2010].
14. Nadanovsky P. Promoção da Saúde e a Prevenção das Doenças
Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/
Bucais. In: Pinto VG. Saúde Bucal Coletiva. 4. ed. São Paulo:
portaria687_2006_anexo1.pdf
Santos, 2000. Cap. 9, p. 293-339.
11. Alves ED, Arratia A, Silva DG da. Perspectivas Histórica e
Conceitual da Promoção de Saúde. Cogitare Enferm,
15. Campos GW, Barros RB, Castro AM de. Avaliação de política
Nacional de Saúde. Ciên Saúde Colet, 2004; 9(3):745-749.
1996;1(2);2-7.
12. Sícoli JL, Nascimento PR do. Promoção de saúde: concepções, princípios e operacionalização. Interface - Comunic,
218
O impacto dos cenários de prática
propostos pelo Pró-Saúde na formação
em odontologia
Carlos Rafael do Carmo Rodrigues*, Marcos Alex Mendes da Silva**
* Graduando em Odontologia pela Universidade Severino Sombra,
Vassouras, RJ, Brasil
** Docente do Curso de Odontologia da Universidade Severino
Sombra, Vassouras, RJ, Brasil
RESUMO
O Ministério da Saúde, por meio da Secretaria de
Gestão e Educação no trabalho, elaborou o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde como um incentivo aos cursos da
área da saúde para promoverem uma mudança de
cenários na prática do ensino, introduzindo assim os
alunos no Sistema Único de Saúde, a fim de mostra-lhes as reais demandas da população e prepará-los
para o mercado de trabalho. O objetivo deste estudo
consistiu em realizar uma análise nos cursos de
odontologia do Brasil, contemplados com o Pró-Saúde, entrevistando seus coordenadores, sobre o impacto das ações do programa no ensino e sobre o
quanto eles estão informados em relação as ações do
Pró-Saúde. Foi aplicado um questionário estruturado de forma virtual aos 45 coordenadores de graduação em odontologia no Brasil após aprovação do
Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Severino Sombra, sob o parecer de número 008/2012-1.
Os resultados preliminares apontaram que 25% perceberam que o programa influenciou tanto na estrutura física, quanto na matriz curricular, onde, em
67% das universidades foi acrescentado uma carga
horária extra destinada a estágios nas Unidades Básicas de Saúde. Apesar dos coordenadores afirmarem
que em 50% das universidades, o corpo discente e
50% do corpo docente não estarem informados sobre as ações do Pró-Saúde, pôde-se perceber que o
Pró-Saúde influenciou de forma positiva o ensino
odontológico.
DESCRITORES
Pró-Saúde. Cenários de Prática. Sistema Único
de Saúde. Atenção Básica.
s limites da interpretação biomédica do adoecimento das pessoas acompanhou durante anos
a formação profissional em Odontologia, até que as
Diretrizes Curriculares Nacionais propostas para os
referidos cursos, sinalizaram uma mudança de perfil
do profissional a ser formado, incorporando novos
aspectos em sua formação generalista, humanista,
crítico e reflexiva.1
Ao esperar por essas mudanças propostas pelo
governo, os dentistas recém-formados acabavam ficando como mão de obra passageira até que tivessem condições de sair e se especializar, e migrassem
para níveis mais complexos. Então o Ministério da
Saúde, em parceria com o Ministério da Educação,
elaboraram o Programa Nacional de Reorientação
Profissional em Saúde, a fim de estruturar as medidas propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, mudando os cenários de prática da graduação,
aproximando-os da realidade dos futuros cirurgiões-dentistas e tentando atraí-los a ficar e se estabilizar.
A presente pesquisa centra seu olhar sobre a diversificação dos cenários de prática na formação em
Odontologia e no impacto que as ações subsidiadas
pelo Pró-saúde I e II promoveram nestes cenários de
formação, enquanto política pública, e na sua contribuição para o processo de mudança pedagógica das
instituições formadoras, sob o ponto de vista de gestores de unidades de ensino.
O
REVISÃO DE LITERATURA
A formação profissional em saúde deve englobar
a importância dos diferentes níveis de complexidade, então é preciso que os cursos destaquem as importâncias das especialidades como um todo, na pretensão de se obter um profissional generalista.
Abraham et al.2 comparando as percepções dos
219
O impacto dos cenários de prática propostos pelo Pró-Saúde na formação
FNPEPOUPMPHJBr3PESJHVFT$3$4JMWB.".
alunos do curso de medicina em Melaka Manipal
Medical College (MMMC) (Manipal Campus, Índia), percebeu que os alunos dos períodos mais
avançados estavam desmotivados, e os alunos dos
períodos iniciais, estavam mais empolgados, e incentivados, devido a variedade de cenários práticos
presentes nesses.
Ferreira et al.3 afirmam que além da motivação,
a mudança de cenários práticos ajuda na percepção
do processo saúde-doença, quando os alunos são
levados até as Unidades Básicas de Saúde (UBS), a
fim de entender o funcionamento, e a realidade da
população, formando assim profissionais mais críticos e reflexivos, seguindo assim o pensamento de
Cabral et al.,4 que afirmam que os estudantes e demais profissionais envolvidos nesse processo se tornam, não só profissionais de determinadas áreas,
mas sim promotores de saúde, o que é o mais importante, que são profissionais generalistas, capazes
de se adaptar ao ambiente, atender a demanda da
população e ainda, controlar os níveis de saúde-doença, através da prevenção da doença e não só
da cura da mesma, o que coincide com as afirmativas de Feuerwerker, Costa e Rangel.5
Durante a década de 90, iniciou-se a mudança
nas instituições de ensino superior, na tentativa de
aproximá-las aos serviços públicos, porém a efetivação dessas alterações nas matrizes curriculares só
aconteceu com a implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) em 2002, como resultado
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9394/96
e pela Reforma Sanitária Brasileira, que incentivou a
interação ensino-serviço-comunidade. Essas diretrizes têm como objetivo encorajar o reconhecimento
de habilidades, conferências e conhecimento obtido
fora do ambiente escolar, fortalecendo a interação
da teoria com a prática dos serviços e valorizando os
estágios e participações em atividades da extensão.6
A inserção dos alunos nos cenários de prática,
guiados pelos estágios curriculares, permite ao acadêmico aprender a valorizar o coletivo com um olhar
mais reflexivo sobre os usuários, além de obter experiência em trabalho de equipe e elaborar ações de
promoção de saúde ao invés de apenas tratar ou
curar a doença.7
Alguns elementos que contextualizavam a diversificação dos cenários de aprendizagem acadêmica
no Brasil, como as Diretrizes Curriculares Nacionais,
para os cursos em graduação na área da saúde, o
AprenderSUS, que engloba a produção de habilidades técnicas e o entendimento dos objetivos do SUS,
220
o ProMed são objetos apontados por Carvalho 8 e
posteriormente o Programa Nacional de Reorientação na Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde), como instrumentos de incentivo à formação,
que tem como princípio direcionar o preceito constitucional que declara “a saúde como um direito e
um dever do estado” garantindo atenção a saúde de
forma universal, integral e com qualidade a todos os
brasileiros. E outro objetivo do programa é formar
equipes interdisciplinares, capazes gerir e organizar
o sistema, respondendo aos desafios desta dinâmica
complexa e pouco organizada presente nos processos de trabalho em saúde.
O Ministério da saúde, através da Secretaria de
Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde (SGTES), elaborou, em conjunto com a Secretaria de
Educação Superior (SESu) e com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do Ministério da Educação, o Programa Nacional de Reorientação da Formação
Profissional em Saúde (Pró-Saúde), a fim de permitir a intervenção do governo nos cenários de prática das Instituições de Ensino Superior, contempladas com o programa, na tentativa de incluí-las no
serviço público, aproximando os futuros profissionais da realidade do mercado e das demandas da
população, e incentivando-os a fortalecer o Sistema
Único de Saúde (SUS). A proposta levou em consideração a sustentação estrutural sugerida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação para as profissões
de saúde, bem como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).8
Através das Portarias Interministeriais MS/MEC
nº 2.101, de 03 de novembro de 2005 e MS/MEC nº
3.019, de 27 de novembro de 2007, os cursos de graduação em odontologia, foram contemplados com o
Programa Nacional de Reorientação da Formação
Profissional em Saúde (Pró-Saúde), a fim de que os
processos de reorientação acompanhassem simultaneamente distintos eixos, proporcionando uma escola formadora integrada ao serviço público de saúde, fortalecendo assim, a capacidade gestora e
resolutiva do SUS.9
Preocupados em garantir um serviço público de
qualidade, o governo federal, sintonizou as necessidades da população com a formação profissional,
levando o Ministério da Educação em Parceria com
o Ministério da Saúde, criarem formas de reorientar
a formação profissional em saúde, reestruturando
seus eixos de formação acadêmica, integrando o en-
sino ao serviço público, assegurando assim uma
abordagem geral do processo saúde-doença, enfatizando a atenção básica. Para isso, estipularam vários
objetivos como:6
r reorientar o processo de formação dos profissionais da saúde, de modo a oferecer à sociedade
profissionais habilitados para responder às necessidades da população brasileira e à operacionalização do SUS;
r estabelecer mecanismos de cooperação entre os
gestores do SUS e as escolas, visando à melhoria
da qualidade e à resolubilidade da atenção prestada ao cidadão, à integração da rede pública de serviços de saúde e à formação dos profissionais de
saúde na graduação e na educação permanente;
r incorporar, no processo de formação da área da
Saúde, a abordagem integral do processo saúde-doença, da promoção da saúde e dos sistemas de
referência e contra-referência;
r ampliar a duração da prática educacional na
rede pública de serviços básicos de saúde, inclusive com a integração de serviços clínicos da academia no contexto do SUS.
A fim de orientar as instituições durante as ações
de reorientação profissional, foram elaborados três
eixos para as ações desenvolvidas pelo Pró-Saúde,
tendo cada um dos vetores específicos:
r Eixo A - Orientação Teórica:
A1 - Determinantes de saúde e doenças
A2 - Pesquisa ajustada a realidade local
A3 - Educação permanente
r Eixo B - Cenários de Prática:
B1 - Integração ensino-serviço
B2 - Utilização dos diversos níveis de atenção
B3 - Integração dos serviços próprios das
IES com os serviços de saúde
r Eixo C - Orientação Pedagógica:
C1 - Integração básico-clínica
C2 - Análise crítica dos serviços
C3 - Aprendizagem ativa
Ao citar orientação teórica, a proposta do programa é trabalhar os determinantes de saúde, estudos
clínico-epidemiológico e determinação biológico-social da doença, tudo sustentado por evidências
que permitem avaliar criticamente o processo saúde-doença, além de redirecionar intervenções e protocolos. Objetiva-se também o estudo de questões administrativas do SUS, a fim de melhorar a capacidade
gestora, e de tomada de decisões dos futuros profissionais. Para isso, o documento ministerial destaca
os seguintes objetivos deste eixo:10
r priorizar os determinantes de saúde e os biológicos e sociais da doença;
r pesquisa clínica-epidemiológica baseada em evidências para uma avaliação crítica do processo
de Atenção Básica;
r orientação sobre melhores práticas gerenciais
que facilitem o relacionamento;
r atenção especial à educação permanente, não
restrita à pós-graduação especializada.
Ao citar cenários de prática, objetiva-se desinstitucionalizar as atividades práticas realizadas pelas
instituições de ensino, ou seja, fazer com que ocorram fora das universidades, em ambulatórios, domicílios, comunidade, unidades básicas de saúde, escolas e outros lugares possíveis, contradizendo a
tendência de fazer com que as atividades práticas,
ocorram apenas em clínicas, laboratórios e locais de
alto custo de utilização. Os cenários de formação
profissional devem ser diversificados, somando além
de equipamentos de saúde, equipamentos educacionais e comunitários. Essa mudança, deve acontecer desde os períodos iniciais, a fim de que os acadêmicos possam assumir situações problemáticas de
acordo com seu grau de autonomia. Este eixo, apresenta alguns objetivos como:10
r utilização de processos de aprendizado ativo (nos
moldes da educação de adultos);
r aprender fazendo e com sentido crítico na análise da prática clínica;
r o eixo do aprendizado deve ser a própria atividade dos serviços;
r ênfase no aprendizado baseado na solução de
problemas;
r avaliação formativa e somativa.
A orientação pedagógica refere-se a uma mudança na forma de ensino aprendizagem, propondo desafios que possam ser superados pelo estudante, possibilitando-os que sejam construtores de
conhecimento, tendo assim o professor como
orientador e facilitador deste processo. Um preceito pedagógico clássico é o “aprender-fazendo”, e a
proposta é justamente o contrário, “fazer-aprendendo” a fim de estimular o aluno a produzir conhecimento, gerando a dinâmica ação-reflexão-ação. Então o documento ministerial destaca os
objetivos deste eixo:10
221
r diversificação, incluindo vários ambientes e níveis de atenção;
r maior ênfase no nível básico com possibilidade
de referência e contra-referência;
r importância da excelência técnica e relevância
social;
r ampla cobertura da patologia prevalente;
r interação com a comunidade e alunos, assumindo responsabilidade crescente mediante a evolução do aprendizado;
r importância do trabalho conjunto das equipes
multiprofissionais.
Para uma universidade ser selecionada pelo Pró-Saúde, tem que obedecer a uma série de critérios,
como tratamento equilibrado dos três eixos (orientação teórica, cenários de prática e orientação pedagógica), ter clareza na abordagem dos determinantes
sociais de saúde/doença e no esquema curricular do
curso, possibilidade de articulação com o serviço de
saúde do município, integração com o hospital de ensino nas redes de serviço e indicação dos parâmetros
de avaliação. Então, a partir destes requisitos, foram
selecionados 89 cursos para o Pró-Saúde I, sendo 24
de odontologia, 27 de enfermagem e 38 de medicina,
e para o Pró-Saúde II foram selecionados 265 cursos
das demais áreas da saúde, impactando sobre aproximadamente 97.000 alunos de 14 áreas envolvidas.11
Escolas contempladas com o Pró-Saúde, têm em
sua carga horária, um período destinado ao SUS e as
visitas às Unidades Básicas de Saúde, sendo esta
maior ou menor, de acordo com o nível de importância dado por seus representantes. E percebe-se
que esta diversificação de cenários vem acontecendo
de forma efetiva, melhorando assim a formação humanística dos novos profissionais que serão lançados
no mercado de trabalho, tornando-os aptos a responder às demandas da população.12
Palmier et al.13 relatam as experiências da disciplina de Ciências Sociais Aplicadas a Saúde, na Faculdade de Odontologia da Universidade Federal de
Minas Gerais, respondendo às recomendações das
Diretrizes Curriculares Nacionais e do Pró-Saúde, e
durante esse período, percebeu-se que apenas uma
pequena parte dos estudantes utiliza o Sistema Único de Saúde, e a maioria descartaria trabalhar no serviço público, devido as informações passadas pela
mídia em relação a precariedade de materiais, baixos salários, e outros aspectos transmitidos pela mídia, que acabam gerando um preconceito, que se
não for bem trabalhado, muitos profissionais vão
222
continuar seguindo outras áreas e sem interesse no
SUS. O Pró-Saúde serviu para motivar os futuros profissionais a se capacitarem e prestar serviço a saúde
pública.
Silva14 afirma em pesquisa realizada em Valença,
RJ, que parte da população, muitas vezes por não ter
informação o suficiente, acaba condicionando a insatisfação com o serviço de prestação de saúde com a
insuficiência do mesmo. Porém boa parte tem consciência de seus direitos, mas acreditam que a não
prestação do serviço muitas vezes se deve ao fato de
haver favorecimento de terceiros, ou por falta de recursos, o que leva a crer num possível despreparo
dos profissionais em relação a formação ética e humanista, que é uma das principais linhas de defesa
do Pró-Saúde e das DCNs.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo transversal, descritivo e exploratório, que utiliza a abordagem quantitativa para
coleta, e a estatística descritiva para a análise e interpretação dos dados levantados.
O estudo trabalhou com um universo amostral
formado por coordenadores e/ou responsáveis pedagógicos pelo Curso de Graduação em Odontologia (Coordenadores de Colegiado de Curso, Diretores de Faculdades ou representantes legais,
dependendo da organização administrativa da instituição) contemplados com o Pró-Saúde I ou II, componente estabelecido como critério de inclusão no
estudo.
Buscando minimizar perdas ao longo do processo, foi previamente feito contato virtual, telefônico e
por correspondência oficial com as pessoas envolvidas como voluntárias na pesquisa, no sentido de incentivar sua participação.
Foi aplicado um questionário fechado virtual aos
coordenadores dos cursos de Odontologia, no formato de survey, cujas respostas foram reenviadas automaticamente e alimentaram um banco de dados
no domínio do Google docs.
O projeto de pesquisa foi encaminhado para análise ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Severino Sombra, como determina a resolução
196/96 do Conselho Nacional de Saúde para pesquisas com seres humanos, e aprovado sob parecer nº
008/2012-1.
As informações somente passaram a ser coletadas após prévia autorização dos participantes da
pesquisa, por meio do Termo do Consentimento
Livre e Esclarecido online, devidamente aprovado
pelo referido Comitê de Ética em Pesquisa, garantindo assim, o sigilo e o anonimato do depoimento
dos participantes, visando a proteger sua privacidade e de suas instituições.
RESULTADOS
Apesar de haver 45 cursos de odontologia contemplados com o Pró-Saúde, apenas 13 responderam ao instrumento, justificado por alguns estarem
de licença, greve em universidades públicas, entre
outros motivos. Desses, 11 cursos foram contemplados com o Pró-Saúde I e 2 com o Pró-Saúde II.
Em 70% dos cursos (Gráfico 1), o Pró-Saúde
trouxe uma readequação da estrutura física da rede
de serviços e a valorização dos cenários de prática
para a aprendizagem discente, com mudança da matriz curricular e dos métodos de ensino/aprendizagem adotados pelos docentes.
O Pró-Saúde promoveu em 85% (Gráfico 2) dos
cursos a integração ensino-serviço envolvendo a comunidade como o espaço social participativo. Em
85% (Gráfico 3) dos cursos o Pró-Saúde promoveu a
integração entre a orientação teórica do curso e prática nos serviços públicos.
Todos os coordenadores afirmaram que os alunos estão mais preparados para o enfrentamento dos
desafios profissionais.
Em 70% (Gráfico 6) dos cursos houve um incremento na carga horária total destinada aos estágios
supervisionados na rede de serviço do SUS e em
0%
0%
19%
30%
15%
70%
85%
sim
sim
não
não
não se aplica
não se aplica
O Pró-Saúde promoveu a integração ensino/
O Pró-Saúde promoveu a integração entre a
serviço envolvendo a comunidade como espaço social
participativo?
orientação teórica do curso e a prática nos serviços públicos de saúde com a participação de demais núcleos disciplinares?
B
8%
C
54%
A - 85%
38%
sim
não
não se aplica
?
O Pró-Saúde contribui com A: readequação
= O corpo docente do curso de Odontologia
da estrutura física da rede e valorização dos cenários de
prática, mudança da matriz curricular e nos métodos de
ensino/aprendizagem adotados pelos docentes, B: readequação da estrutura física da rede e valorização dos cenários de prática somente, C: mudança da matriz curricular
somente.
conhece as ações do Pró-Saúde na IES?
223
0%
8%
54%
30%
?%sim
não
38%
não se aplica
sim
não
70%
não se aplica
@
Todo o corpo discente do curso de Odontologia conhece as ações do Pró-Saúde na IES?
J
Houve um incremento na carga horária total
54% (Gráficos 4 e 5) dos cursos os corpos docente e
discente conhece as ações do Pró-Saúde, em 38%
não conhecem e 8% não souberam responder.
Em todos os cursos o Pró-Saúde foi capaz de valorizar a atuação profissional na atenção primária à
saúde no meio acadêmico.
zados, e estes profissionais, que não conseguem lidar
com os materiais que estão à disposição, ou seja, são
treinados apenas para trabalhar com determinados
materiais. Esse despreparo fica evidente ao chegar a
uma UBS, pela insatisfação demonstrada pela população com o SUS, culpando o sistema por uma falha do
profissional, o que motiva o governo a criar programas
para a preparação dos profissionais em saúde, começando desde a sua formação, como é o caso do Pró-Saúde.14
Cabral et al.4 relatam a dificuldade da triangulação ensino-serviço-comunidade, necessária para o
entendimento das reais necessidades da população,
enquanto Silva et al.12, destacam que as escolas contempladas com o Pró-Saúde reservam um período
para o entendimento do SUS, além de visitas domiciliares, e conhecimento das Unidades Básicas de
Saúde, o que facilita a aplicação dessa triangulação
proposta anteriormente.
O documento ministerial8 afirma a preocupação do Estado em proporcionar um serviço público de qualidade, por meio de uma parceria entre o
Ministério da Saúde e o Ministério da Educação
para elaborar programas que incentivassem e reorientassem a formação profissional em prol da saúde pública, como o PROMED e o Pró-Saúde que
foram direcionados a fim de proporcionar e incentivar o ensino e o entendimento do SUS e das necessidades da população, defendendo o direito a
saúde através de mudanças durante a graduação,
para que os futuros profissionais tenham capacidade de melhorar cada vez mais o serviço de prestação a saúde, além de colaborar na organização da
gestão e torná-la apta e estruturada para responder
as demandas da população.
DISCUSSÃO
Abraham et al.2 afirmam que estudantes estão
mais empolgados nos períodos iniciais do que nos
finais, devido a uma provável variedade de cenários
práticos e teóricos existentes no início do curso,
concordando com Ferreira et al.3 que acreditam na
motivação dos estudantes, através da diversidade de
cenários práticos.
Cabral et al.4, afirmam que os estudantes e demais
profissionais envolvidos nesse processo se tornam,
não só profissionais de determinadas áreas, mas sim
promotores de saúde, o que é o mais importante,
que são profissionais generalistas, capazes de se
adaptar ao ambiente, atender a demanda da população e ainda por cima, controlar os níveis de saúde-doença, através da prevenção da doença e não só da
cura da mesma, o que coincide com as afirmativas de
Feuerwerker, Costa e Rangel.5 Além desses autores,
Torres1 afirma também que muitas vezes o profissional aborda o processo saúde-doença, baseado apenas nas consequências da doença, deixando passar
seus determinantes sociais, fazendo com que a prevenção seja dificultada.
Morita e Krigger7 afirmam que profissionais formados em locais sem diversificação de cenários saem despreparados para trabalhar em equipe e com o conceito de apenas curar a doença, sem entendê-la e pensar
na melhor forma de previnir, o que os torna desatuali-
=
do curso destinada aos estágios supervisionados na rede
de serviços do SUS com o incentivo do Pró-Saúde?
A formação ética é fundamental para a experiência profissional, pois quando relacionada a capacidade autônoma e a reflexão crítica, o profissional passa
a tomar decisões coerentes e enxerga o paciente
como um todo, conforme Palmier et al.13 ao relatar
que o tradicionalismo na educação gera uma desorganização no processo de ensino-aprendizagem, levando a uma “produção de conhecimento” altamente desestimulante para o acadêmico, conflitando
com um dos principais objetivos do Pró-Saúde que é
o estímulo a busca pelo conhecimento e pelo preparo em todas as áreas, tornando-se um profissional
generalista e apto a promover a saúde, seja através de
palestras, diálogos e outras formas.
O documento ministerial9 afirma que muitas vezes a rotatividade de profissionais nas Unidades Básicas de Saúde, se deve a falta de preparo profissional
que muitas vezes não atinge às demandas da população de forma adequada, o que levou o Ministério da
Saúde, em parceria com o Ministério da Educação a
perceberem que seria necessário reorientar a formação profissional em saúde pública, e para auxiliar na
organização dessas práticas nas Instituições de Ensino Superior foram criadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais que conforme o Brasil6 propunham uma
flexibilidade na organização dos currículos além de
promover a interação ensino-serviço-comunidade.
CONCLUSÃO
Com a presente pesquisa, apesar de um estudo
preliminar, pôde-se já perceber que o Pró-Saúde está
sendo eficaz e eficiente para os cursos de Odontologia, pois segundo os coordenadores participantes, os
cursos vêm modificando a matriz curricular, acrescentando uma carga horária extra, dedicada ao conhecimento das ações do SUS, e das Unidades Básicas de
Saúde.
Os cenários de prática sofreram e ainda sofrem
alterações, sendo assim os alunos tem vivenciado melhor a realidade do SUS, e aos poucos apagando ou
pelo menos melhorando a imagem negativa transmitida pela mídia, apesar de ainda existirem muitas
mudanças a serem feitas.
Um aspecto negativo da pesquisa é o fato de apesar das presentes melhoras trazidas pelo Pró-Saúde,
grande parte dos professores e alunos dos cursos
contemplados, não conhecem as ações do Pró-Saúde, apesar de vivenciá-las, não dando assim o devido
reconhecimento que o programa merece.
O Pró-Saúde vem melhorando a percepção destes novos profissionais, que estão sendo lançados no
mercado de trabalho melhor preparados para atender às demandas da população, tendo um olhar mais
crítico, reflexivo e humanístico, capazes de enxergar
o paciente como um todo, realizar ações de promoção de saúde e prevenção de doenças, com um melhor entendimento do processo saúde-doença, além
de serem mais generalistas, atendendo de fato as demandas da população.
ABSTRACT
The impact of practice scenarios proposed by ProHealth in dentistry training
The Health Education and Work Management
Department (SGTES) under the Ministry of Health
drafted the National Program of Professional Health
Training Realignment (Pro-Health) as an incentive
for healthcare courses to promote a change in teaching practice scenarios, for the purpose of introducing students into the Health System, and, in turn,
showing them the real demands of the population
and preparing them for the job market. The aim of
this study was to analyze the dentistry courses in Brazil where the Pro-Health program was implemented.
Course coordinators were interviewed on the impact
of the teaching program and on how well-informed
they were about the actions of Pro-Health. A structured questionnaire was applied online to 45 coordinators of undergraduate dentistry courses in Brazil,
following approval by the USS Ethics and Research
Committee (protocol number 008/2012-1). Preliminary results showed that 25% perceived that the program influenced both the physical structure and the
core curriculum, in that an extra course load was
added in 67% of the universities, to cover internships in Basic Health Units. Although the coordinators claimed that the student body and 50% of the
faculty in 50% of universities were not informed
about the actions of Pro-Health, it could be seen that
Pro-Health has indeed influenced dental education
positively.
DESCRIPTORS
Pro-Health. Practice Scenarios. Unified Health
System. Primary Care.
REFERÊNCIAS
1. Torres, MCMB. Interdisciplinaridade Contemplada no Projeto Pedagógico no Ensino da Odontologia: uma necessidade.
IN: Rangel, JNM (org.) Caminhos Interdisciplinares na
Odontologia. Rio de Janeiro: Editora Rubio, 2006, 72 p.
2. Abranam, R; Ramnarayan, K; Vinod, P; Torke, S. Students’
@
perceptions of learning environment in an Indian medical
ria Interministerial nº 2.101 DE 3 de novembro de 2005. Dis-
school. BMC Med Educ; 2008. p. 8-20.
ponível em: http://www.abem-educmed.org.br/publicacoes/
3. Ferreira, RC; Silva, RF; Aguera, CB. Formação do Profissional
Médico: a Aprendizagem na Atenção Básica de Saúde. Revista
Brasileira de Educação Médica. 2007. n. 52 v.1, supl. 31, p. 52
boletim_virtual/volume_10/portaria_pro_saude.pdf Acesso
em: 09/12/09.
9. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Programa Nacional de Reorien-
– 59.
4. Cabral, PE; Machado, JLM; Machado, VMP; Pompílio, MA;
tação da Formação Profissional em Saúde (Pró – Saúde),
Vinha, JM; Ayash, W; Mattos, MCI. Serviço e Comunidade,
2008. Disponível em: http://www.prosaude.org/publicaco-
Vetores para a Formação em Saúde: o Curso de Medicina da
Uniderp. Rev. bras. educ. méd; 2008. n. 375, v.3, supl. 32, p.
es/index.php Acesso em: 09/12/09.
10. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Programa Nacional de Reorien-
374 – 382;
4. Feuerwerker L. Educação dos profissionais de saúde hoje:
tação da Formação Profissional em Saúde (Pró – Saúde),
problemas, desafios perspectivas e as propostas do Ministério
2009. Disponível em: http://www.prosaude.org/not/prosau-
da Saúde. Rev ABENO. 2003;3:24-7.
de_maio2009/prosaude.pdf Acesso em: 21/06/12.
5. _______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Na-
11. Silva MAM, Amaral JHL, Senna MIB, Ferreira EF. O Pró-Saú-
cionais dos Cursos de Graduação em Farmácia e Odontolo-
de e o incentivo à inclusão de espaços diferenciados de apren-
gia. CNE/CES nº 2, de 19 de fevereiro de 2002. Disponível
dizagem nos Cursos de Odontologia no Brasil. Revista Interfa-
em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1300.
ce, Comunicação, Saúde e Educação (UNIFESP) 2012. v.16,
n.42.
pdf Acesso em 10/02/10.
6. Morita, MC; Kriger, L. Mudanças nos cursos de odontologia e
12. Palmier AC, Amaral JHL, Werneck MAF, Senna MIB, Lucas
a interação com o SUS. Revista da ABENO; 2004. n. 4, v.1, p.
SD. Inserção do aluno de odontologia no SUS: contribuições
17-21.
do Pró-Saúde. Rev. bras. educ. méd. 2012. n .36, supl.2, p. 152-
7. _______.Ministério da Saúde. Ministério da Educação. Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional
157.
13. Silva MAM, Ferreira EF, Silva GA. O direito à saúde: represen-
em Saúde – Pró-Saúde: objetivos, implementação e desenvol-
tações de usuários de uma unidade básica de saúde. Physis
vimento potencial/Ministério da Saúde, Ministério da Educa-
[online]. 2010. n.4, vol.20, ISSN 0103-7331.
ção. Brasília: Ministério da Saúde, 2007. 86 p.: il. – (Série C
Projetos, Programas e Relatórios).
8. _______ Ministério da Saúde. Ministério da Educação. Porta-
J
Educação à distância e o uso da
tecnologia da informação para o
ensino em odontologia: a percepção
discente
Lígia Noemia Parlandin de Sales*, Liliane Silva do Nascimento**, Gustavo Antônio Martins
Brandão***, Ana Carla Carvalho de Magalhães****, Flávia Sirotheau Correa Pontes****
* Aluna de Graduação da Faculdade de Odontologia da UFPA
** Professora Adjunta em Saúde Coletiva da Faculdade de
Odontologia da UFPA
*** Professor Adjunto em Saúde Coletiva da Faculdade de
Odontologia da UFPA
**** Professora Adjunta da Faculdade de Odontologia da UFPA
RESUMO
Atualmente, discute-se muito sobre a importância e qualidade do ensino à distância nas universidades do Brasil. O avanço das novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) no contexto dos
sistemas educacionais de ensino superior determina
uma crescente demanda por formação continuada,
tanto na modalidade de ensino presencial quanto na
Educação a Distância (EaD). A inclusão das TICs nos
currículos constitui uma forma de estimular, potencializar e aprimorar seu uso. Este estudo objetivou
identificar a percepção dos alunos de graduação e
pós-graduação em Odontologia da Universidade Federal do Pará acerca de EaD e o uso das TICs durante sua formação acadêmica. Aplicou-se um questionário autoexplicativo com oito questões objetivas a
166 discentes no ano de 2012. Os resultados foram
organizados e analisados em planilhas do Microsoft
Excell®. Conclui-se que as Tecnologias da Informação e Comunicação são tidas como uma importante
ferramenta na aprendizagem dos discentes. Apesar
disso, a grande maioria deles não as utiliza a favor da
Educação a Distância, pois ainda não consegue compreender a finalidade desse tipo de ensino, mostrando pouco interesse pelo assunto.
DESCRITORES
Educação à distância. Tecnologia da informação.
Educação em Odontologia.
educação a distância apresenta-se como um
grande passo para a democratização do conhecimento intelectual, oportunizando o acesso ao ensino de forma mais fácil, democratizando o conhecimento e facilitando a aprendizagem ao utilizar
atividades teóricas e práticas que possam ser realizadas a partir de orientações remotas.5 No ensino superior, de um modo geral, a oferta da educação a distância (EaD) atrela-se à necessidade de atender a
demandas da sociedade, mais especificamente àquelas que dizem respeito ao mundo do trabalho, no
sentido de concretizar, de modo rápido e flexível, a
preparação de profissionais, seja em termos de formação inicial ou continuada.4
No Brasil somente em 1923, por iniciativa da Rádio Roquete Pinto, a EaD é utilizada no ensino de
cidadania aos ouvintes. A chegada do rádio e, posteriormente da televisão, provocou uma revolução nessa modalidade educacional e com a criação das TVs
Educativas, em 1965, a televisão teria uma penetração maior na formação da sociedade brasileira.22
Com um crescimento extraordinário e acessado
por milhares de usuários, a EaD é uma realidade presente em praticamente todas as instituições de ensino superior no Brasil.28
A Educação a Distância surgiu no século XIX,
rompendo com os padrões da educação presencial e
convivendo com ela. O avanço tecnológico das últimas décadas permitiu novo impulso, favorecendo o
A
227
Educação à distância e o uso da tecnologia da informação para o ensino em odontologia: a percepção
EJTDFOUFr4BMFT-/1/BTDJNFOUP-4#SBOEÈP("..BHBMIÈFT"$$1POUFT'4$
crescente aumento e a democratização do acesso à
educação.2
Em cursos à distância, o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), consistem em uma opção de mídia utilizada para mediar o processo ensino-aprendizagem à distância, neles são incorporados
uma série de serviços ou ferramentas disponíveis
para otimizar o ensino.26
Indiscutível o fato de que a internet, nesse contexto, configura-se como importante difusor da EaD
dada sua diversidade de ferramentas de interação,
seu baixo custo e popularização, fatores que lhe confere vantagens na possibilidade do rompimento de
barreiras geográficas de espaço e tempo além do
compartilhamento de informações em tempo real.3
Apesar do contínuo debate a respeito da eficácia
das aplicações da aprendizagem virtual, a utilização
das TICs acrescenta valor aos métodos tradicionais
de ensino, constituindo-se como um complemento
às abordagens tradicionais.18
Desenvolver metodologias didáticas que utilizem
as novas tecnologias de informação e de comunicação para o auxílio no processo de ensino requer conhecer o perfil de acesso a estes recursos por parte
da população alvo. Há a necessidade de conhecer as
variáveis implícitas ao uso da Internet, como meio de
comunicação e de seleção de informações para alunos de graduação, pós-graduação e educação continuada.17 Os cursos devem ser vistos pelos estudantes
como um recurso adicional e a infra-estrutura deve
ser condição integrante e presente no processo.10
Nesse novo ambiente de trabalho, o estudante é
convidado a refletir sobre o tema proposto, sem receber o conteúdo de maneira passiva, e assim ter
subsídios para construir seu próprio saber e desenvolver técnicas individuais de apreensão do conhecimento.9
Como em toda a abrangência da Educação Superior, a Odontologia não poderia ficar fora da incorporação da tecnologia como ferramenta auxiliar no
ensino e no aprendizado.
O uso das tecnologias de informação e comunicação constitui ferramentas de crescente importância para a Odontologia, assim como em outras áreas
da saúde, pois permitem o uso de novas mídias educacionais que proporcionam aos estudantes o exercício da capacidade de procurar e selecionar informações, aprender de forma independente e mais
autonomamente, solucionar problemas. A inclusão
das TICs nos currículos constitui uma forma de estimular, potencializar e aprimorar seu uso.11
228
Esta pesquisa objetivou identificar a percepção
que os alunos de graduação e pós-graduação em
odontologia da Universidade Federal do Pará possuem sobre EaD e o uso das TICs durante sua formação acadêmica.
MATERIAL E MÉTODO
A pesquisa seguiu a Resolução 196/96 do Comitê
de Ética e Pesquisa com Seres Humanos da Plataforma Brasil, tendo sido aprovada sob o Parecer de Nº
199.692.
Trata-se de um estudo transversal exploratório,
descritivo com discentes de graduação e pós-graduação da Faculdade de Odontologia da Universidade
Federal do Pará. O estudo foi realizado no período
de agosto a dezembro de 2012. Estavam regularmente matriculados nesse período 450 alunos da graduação e 28 alunos do mestrado.
A pesquisa envolveu a aplicação de um questionário. Após a elaboração, o instrumento foi testado.
O estudo piloto, preenchido voluntariamente pelo
próprio sujeito de pesquisa após a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), foi
realizado com 15 alunos de graduação nos meses de
agosto e setembro de 2012. O objetivo deste estudo
piloto era fazer a validação do questionário quanto
ao conteúdo e à clareza e objetividade das questões.
O retorno do estudo piloto foi positivo, com todos
participantes conseguindo interpretar de forma correta o questionário.
O questionário era composto por oito perguntas
objetivas:
r se a utilização das TICs poderia auxiliar nos estudos dos alunos;
r quais as mais utilizadas por eles;
r se as TICs poderiam facilitar a aprendizagem durante a graduação;
r se poderiam ajudá-los a ter um bom desempenho
no curso;
r se o ensino a distancia teria a mesma qualidade
do ensino presencial;
r se já tinham feito algum curso a distância; e
r se ter 20% da carga horária em EAD seria bom
para o curso de Odontologia.
A coleta de dados foi realizada dentro das salas
de aulas para os alunos dos primeiros, segundos, e
sextos semestres da graduação. Para os alunos dos
outros semestres (3º, 4º, 5º, 7º, 8º, 9º e 10º) a abordagem se deu dentro das clínicas antes ou após o atendimento odontológico. Com relação aos alunos de
Mestrado a aplicação dos questionários ocorreu nos
dias em que se encontravam na Faculdade, apenas
dois dias da semana, durante o intervalo de suas aulas de pós-graduação.
Muitos questionários foram entregues aos alunos
para serem preenchidos e devolvidos a posteriori,
devido à falta de tempo que muitos alegaram não
possuir no momento. Isso provocou um déficit nos
dados da pesquisa, já que muitos dos alunos não devolveram os questionários.
A pesquisa resultou em 166 questionários preenchidos.
Os dados foram tabulados e analisados em planilhas do Microsoft Excel® 2010 por um único pesquisador.
Foram aplicados questionários a 166 alunos, sendo 153 da graduação e 13 da pós-graduação. Do total
de graduandos 73% (111) era do sexo feminino e
27% (42) era do sexo masculino. Dos mestrandos
(13) apenas um era do sexo masculino.
O uso de alguma ferramenta das TICs foi massificamente relatado por todos, dado que se justifica na
literatura científica, em que se verifica o uso das
TICs como um novo caminho às metodologias de
ensino-aprendizagem, apontando para uma nova
possibilidade à educação odontológica, sustentada
na construção do conhecimento pelo aluno e no desenvolvimento de capacidades como inovação, criatividade, autonomia e comunicação.12,15,23 Sendo que
de todas as TICs mencionadas no questionário (internet, vídeos-aulas, CD-ROM, chat, correio-eletrônico) a internet (50%) é a tecnologia mais utilizada
(Gráfico 1). A internet é uma das mais promissoras
tecnologias de suporte aos programas de educação à
distância, uma vez que facilita a comunicação e disponibiliza diversas opções de interatividade.27
Com a dispersão da internet, a utilização de vídeo-aula pode ser considerada como uma importante ferramenta de interação entre o aluno e o professor.21 Com o presente estudo pode-se verificar a
pequena procura dessa ferramenta por parte dos
discentes entrevistados (Gráfico 2). A partir do gráfico pode-se inferir que os alunos que mais tem contato com esse tipo de tecnologia são os do 8º semestre, havendo uma significativa diminuição no uso
por parte dos concluintes (10º semestre). As vídeo-aulas possuem grande importância para o aprendizado do aluno. Com o uso desta tecnologia o contato e a interação com o professor, mesmo à distância,
tornam o processo mais motivador, fazendo com
que esta tecnologia permita auxiliar tanto no aprendizado da disciplina quanto em uma maior aproximação entre estes agentes.21
As vantagens da utilização das TICs no ensino da
odontologia ficaram evidentes, pois, quando questionados sobre se o uso das TICs pode facilitar o
aprendizado tanto na graduação quanto na pós-graduação praticamente 100% responderam positivamente. Os resultados ainda revelam que as TICs são
instrumentos fundamentais para o ensino, estando
intimamente relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem, atuando como agentes facilitadores
deste processo e aumentando a velocidade de transmissão das informações.29
Para a grande maioria dos graduandos (92%) e
dos mestrandos (85%) o uso de TICs pode aumentar
as chances de obter um bom desempenho no curso.
Está claro na literatura que o uso das TICs constitui
ferramenta de crescente importância não só para a
Odontologia, mas para outras áreas de conhecimen-
12
0%
50%
9%
internet
vídeos-aulas
7
6
6
5
5
4
3
4
vídeo-aulas
2
CD-ROM
chat
Distribuição de TICs mais utilizadas pelos dis-
re
10
ºs
em
es
t
es
tre
es
tre
9º
s
em
es
tre
8º
s
em
es
tre
7º
s
em
es
tre
6º
s
em
es
tre
5º
s
em
es
tre
4º
s
em
es
tre
em
3º
s
1º
s
em
outros
es
tre
0
correio eletrônico
centes de Odontologia da UFPA, 2012.
9
8
em
21%
9
8
2º
s
1%
Frequência de uso
19%
10
10
Frequência de discente da UFPA quanto ao
uso de vídeo-aulas, 2012.
229
to. Estes instrumentos permitem o uso de novas mídias educacionais, além de proporcionar aos estudantes o exercício da capacidade de procurar e
selecionar informações, aprender de forma independente e solucionar problemas. Os cursos de
Odontologia devem contemplar em seu currículo
atividades que envolvam o uso de tecnologias, para
que futuramente não se acentuem as iniquidades entre profissionais de diversos países, uma vez que atualmente, um fator crítico na utilização destas ferramentas é a grande variabilidade na competência de
professores e alunos. Com a rápida evolução das
mesmas, passou-se a ter acesso a informações instantâneas oriundas de todo o mundo, fato que se reflete
de maneira marcante sobre o processo de ensino-aprendizagem.11
Assim, a utilização das TICs aponta para o caminho para alcançar uma meta importante para a educação odontológica, significando: incrementar a capacidade de acessar, avaliar e aplicar novos
conhecimentos em benefício da sociedade, sendo
necessário promover uma maior integração destas
ferramentas no âmbito das atividades de ensino-aprendizagem e de avaliação.12
Tanto para os alunos da graduação (60%) quanto para os alunos do mestrado (69%) o ensino a distância não teria a mesma qualidade do ensino presencial (Gráfico 3). Alguns autores nos alertam que
os aspectos entre o ensino presencial e a distância
estão a cada dia menos opostos e mais complementares. Pois, a diferença entre presencial e a distância
muitas vezes é determinado pela quantidade de tecnologias interativas utilizadas. O ensino convencional é presencial, enquanto a Educação a Distância
utiliza comunicação didática mediada.1,19 Uma boa
5%
escola necessita de professores presenciais e virtuais,
no qual todos possam aprender com os que estão
perto e longe conectados por áudio e imagem, em
qualquer tempo e lugar e de forma colaborativa.19
Nesse sentido, não existe uma única forma de
educação presencial, nem uma única forma de EAD
e online. O que se pode comparar são as possibilidades e potencialidades de cada meio, as práticas mais
comuns na sala de aula convencional e aquelas que
vêm sendo utilizadas em cada tipo de curso online.25
A maioria dos discentes, graduandos (44%) e
mestrandos (84%), ficaram em dúvida se ter 20% da
carga horária em EAD seria bom para o curso (Gráfico 4), fato que demonstra baixo conhecimento da
ferramenta e das políticas de educação superior. Segundo a Portaria 2.253 do MEC, o currículo pode ser
flexibilizado em 20% da carga total, algumas disciplinas podem ser oferecidas total ou parcialmente a
distância. Os vinte por cento é uma etapa inicial de
criação de cultura “on-line”. Mais tarde, cada universidade irá definir qual é o ponto de equilíbrio entre
o presencial e o virtual em cada área do conhecimento.20 A incorporação da educação a distância nos
cursos de odontologia incita alunos e professores a
buscar informações e troca de experiências, com objetivo de formar um profissional crítico, reflexivo,
responsável por seu aprendizado e flexível a novas
situações.7-8,16,24
Muitos alunos de Odontologia ainda não conseguem compreender a finalidade do ensino a distância na graduação, em sua formação tecnicista, onde
avaliam o primor da técnica manual, demonstrando
pouco interesse por esse tipo de ensino. Entre todos
os discentes da graduação que participaram da pesquisa apenas sete já fizeram algum curso a distância.
9%
7%
11%
26%
44%
sim
38%
sim
não
60%
talvez
não
não sei
talvez
não sei
? Distribuição da avaliação da qualidade do
ensino à distância em relação ao ensino presencial entre
discentes de Odontologia da UFPA, 2012.
230
=
Distribuição da avaliação de opinião sobre o
uso da EAD no curso presencial entre discentes da Odontologia da UFPA, 2012.
Entende-se que o ensino a distância se transforma em uma provocação para que alunos e professores busquem informação, troquem produção e desenvolvam seu poder de iniciativa, descrito nas DCN
(Diretrizes Curriculares Nacionais). Ao propiciar
esse maior aprofundamento, tal modalidade de ensino evita que apenas os conteúdos superficiais sejam
ministrados para posterior avaliação.6,8,13,14,16
CONCLUSÕES
Entende-se que as TICs constituem-se em ferramentas fundamentais no ensino-aprendizagem na
educação superior em saúde, possibilitando uma
amplitude do universo dos atores deste processo,
além de fortalecer a Política Nacional de Educação
Superior.
Os resultados apontam para uma necessidade
gritante de inclusão de novas tecnologias no ensino
da graduação em odontologia, além de quebrar paradigmas tecnicistas do ensino, resquícios da formação flexeneriana.
Com esta pesquisa pode-se observar que as Tecnologias da Informação e Comunicação são tidas
como uma aliada dos estudantes de Odontologia durante suas atividades acadêmicas. Porém, a grande
maioria deles não as utiliza a favor da EaD, pois ainda não consegue compreender a finalidade desse
tipo de modalidade de educação, mostrando pouco
interesse pelo assunto. Por isso há a necessidade de
conscientização dos discentes de odontologia, destacando a finalidade, a metodologia e a aplicação da
EaD na formação de um cirurgião-dentista e, posteriormente, em sua educação continuada.
room teaching and distance learning (DL) modalities. This study aimed at assessing how undergraduate and graduate dental students at the Federal
University of Pará perceive distance education and
ICTs in their academic training. A questionnaire was
applied with eight self-explanatory objective questions to 166 students in 2012. The results were organized and analyzed in Microsoft Excel® spreadsheets.
The study concluded that students consider ICTs an
important learning tool in their academic activities,
but fail to use them in distance learning; they fail to
understand the purpose of this type of education in
their academic life, and show little interest in the
subject.
DESCRIPTORS
Distance Learning. Information Technology. Education in Dentistry.
REFERÊNCIAS
1. Aretio LG. La educación a distancia: Editorial Ariel S.A.;
2001. Disponível em:http://www.terras.edu.ar/aula/cursos/3/biblio/GARCIA_ARETIO_Lorenzo-CAP_2_
(fragmento)-Perspectiva_historica.pdf.
2. Aretio LG. Concepcion y tendencias de laeducacion a distancia en América Latina. Madrid; 2009. Disponível em: http://
www.oei.es/DOCUMENTO2caeu.pdf.
3. Bittencourt DF. A construção de um modelo lato senso via
internet. A experiência com o curso de especialização para
gestores de instituições de ensino técnico UFSC/SENAI [Dissertation]. Santa Catarina: Universidade Federal de Santa Catarina; 1999.
4. Brunner JJ. Educação no encontro com as novas tecnologias.
In: Tedesco, JC. Educação e novas tecnologias: esperança ou
AGRADECIMENTOS
À Faculdade de Odontologia da Universidade Federal do Pará.
Aos alunos de graduação e pós-graduação de
Odontologia da UFPA que responderam espontaneamente ao questionário.
incerteza. 2004:17-76.
5. Cardoso C, Giotto E, Karsburg A, Steinmetzk C, Schio F. Gestão rural no contexto da educação à distância. 2012. Available
from: https://ead.ufsc.br/seminario2012/files/2012/04/
Anais-versãopreliminar-.pdf.
6. Carvalho EMOFd, Lage-Marques JL. Internet - um recursodidático; The Internet - a teaching resource. Rev ABENO.
ABSTRACT
Distance education and use of information
technology for an education in dentistry: the
student’s perception
The importance and quality of distance education is being widely discussed in Brazilian universities. The development of new information and communication technologies (ICTs) in the context of
higher education systems has prompted a growing
demand for continuing education, in both class-
2007;7(1):63-7.
7. Couto MES. A educação à distância (EAD): características e
estruturação de um curso de formação continuada de professores. Revista Científica e-curriculum ISSN 1809-3876.
2006;2(1).
8. Cunha FSd, Silva AE, Larentis NL, Fontanella VRC, Nevado
RA. Proposta de uma nova abordadem pedagógica para a disciplina de informática aplicada a odontologia; Developmentofanalternativeteachingmodel for the iscipline of dental informatics. Rev ABENO. 2005;5(2):102-8.
?
9. Espejo-Trung LC, Youssef MN, Luz MAC. Desenvolvimento de
rus, 2009.
um sistema complementar de educação à distância em Dentís-
20. Moran JM. A contribuição das tecnologias para uma educa-
tica Operatória. 2010. [Acesso em 20 Dez 2012]. Disponível
ção inovadora. 2005. [Acesso em 8 Fev 2013]. Disponível em:
em: http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_
www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/downlo-
Doc/2010/2010_22112010115756.pdf.
ad/785/642.
10. Eynon R, Perryer G, Walmsley A. Dental undergraduate ex-
21. Nunes TS, Tecchio EL, Ferreira MHS, Souza RR, Klaes LS,
pectations and opinions of Web-based courseware to supple-
Linhares JN. A utilização de vídeo-aulas e videoconferências
ment traditional teaching methods. European Journal of
Dental Education. 2003;7(3):103-10.
no aprendizado do estudante na educação a distância. 2007.
22. Ogliari CL, de Souza MV. EaD e os Desafios das Novas Tecno-
11. Fontanella V, Schardosim M, Lara MC. Tecnologias de informação e comunicação no ensino da odontologia; Informationand communication technologies in dental education. Rev
ABENO. 2007;7(1):76-81.
12. Ford P, Foxlee N, Green W. Developing information literacy
with first year oral health students. European Journal of Den-
logias: LabMídia da UFSC - Campus Araranguá, uma experiência de apoio à educação em rede. 2012.
23. Pahinis K, Stokes CW, Walsh TF, Tsitrou E, Cannavina G. A
blended learning course taught to different groups of learners in a dental school: follow-up evaluation. Journalof dental
education. 2008;72(9):1048-57.
tal Education. 2009;13(1):46-51.
13. Franco MA, Cordeiro LM, Castillo RA. The virtual learning
environment and its adoption at the University of CampinasUnicamp. Educação e Pesquisa. 2003;29(2):341-53.
14. Gonzalez M, Pohlmann Filho O, Borges KS. Digital information on traditional class and distance learning. Ciência da In-
24. Ribeiro V. Como planejar avaliando e como avaliar planejando em ensino presencial e a distância. Rev ABENO.
2001;1(1):29-40.
25. Tavares Kt. O papel do professor-do contexto presencial para
o ambiente online e vice-versa. Revista Conect. 2000 (3).
26. Tiffin J, Rajasingham L, Figueira V. A universidade virtual e
formação. 2001;30(2):101-11.
15. Levine AE, Bebermeyer RD, Chen J-W, Davis D, Harty C. Development of an interdisciplinary course in information resources and evidence-based dentistry. Journalof dental education. 2008;72(9):1067-76.
global: Artmed; 2007.
27. Turban E, Rainer RK, Potter RE. Administração de tecnologia
da informação: teoria e prática: Elsevier; 2005.
28. Vieira RE. Sociedade da Informação e a Educação a Distância
16. Macedo M. Como será o estudante de odontologia da próxima geração. RBO jul/ago. 2003;60(4).
no Brasil: O novo enfoque do ensino superior a distância na
gestão pública. Revista Eletrônica de Educação. 2010;4(1):80-
17. Markham HC, editor An internet-based expert system for
9.
teaching introductory data structures. Journal of Computing
29. Warmling A, Amante C, Mello A. A percepção dos graduan-
Sciences in Colleges; 2001: Consortium for Computing Sci-
dos em Odontologia da UFSC sobre a experiência de utiliza-
ences in Colleges.
ção das TIC na formação acadêmica. 2012. [Acesso em 24 nov
18. Mattheos N, Stefanovic N, Apse P, Attstrom R, Buchanan J,
Brown P, et al. Potential of information technology in dental
education. EuropeanJournalof Dental Education.
2012]. Disponível em: https://ead.ufsc.br/seminario2012/files/2012/04/Anais-versãopreliminar-.pdf.
2008;12(s1):85-92.
19. Moran JM. A educação que desejamos: novos desafios e como
chegar lá. In: Como utilizar as tecnologias na escola. 4ª ed, Papi-
232
Perspectiva do ensino odontológico
na ótica do discente da Faculdade
de Odontologia da Universidade
Federal Fluminense: novas diretrizes
Camila de Siqueira Gomes*, Mariana Rocha Nadaes*, Marcos Antônio Albuquerque da
Senna**, Mônica Villela Gouvêa***, Natasha Moreira Dias*, Priscila Nogueira Sirimarco*
* Acadêmica do 9º período da Faculdade de Odontologia da
Universidade Federal Fluminense (FOUFF)
** Dentista. Prof. Dr. do Departamento de Saúde e Sociedade do
Instituto de Saúde da Comunidade da FOUFF
*** Dentista. Profa. Dra. do Departamento de Planejamento em Saúde
do Instituto de Saúde da Comunidade da FOUFF
RESUMO
Após o movimento da reforma Sanitária no Brasil
e a Implantação do Sistema Único de Saúde através da
constituição de 1988, diversas mudanças foram observadas no cenário da saúde do país. Contudo, algumas
escolas de Odontologia não acompanharam essas
transformações, mantendo até então um currículo defasado. O presente estudo buscou analisar a percepção dos alunos da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal Fluminense (FOUFF) no ano de
2008 com relação à atual grade curricular. De um total
de 102 estudantes, 43 (42,2%) acham ruim a atual grade curricular, enquanto 55 (53,9%) consideram boa,
e apenas 4 (3,9%) consideram ótima. Já de um total
de 111 alunos, 82 (73,9%) acreditam na necessidade
de mudança do atual currículo oferecido pela Faculdade, enquanto apenas 2 (1,8%) não acham necessária a mudança e 27 (24,3%) não souberam opinar.
DESCRITORES
Mudança Curricular. Ensino. Faculdade de
Odontologia.
trabalho tem como objeto a análise da formação superior em odontologia e aposta na crítica
e na transformação do ensino de graduação, revendo o papel da universidade na formação do profissional, no sentido de capacitá-lo não apenas para a
prática cirúrgico-restauradora, mas para o adequado
O
diagnóstico de necessidades e competente intervenção nos problemas de saúde da população.
Esse debate foi intensamente estimulado a partir
do processo de reestruturação do sistema de saúde
brasileiro que vem ocorrendo desde o movimento
da reforma Sanitária e da implantação do Sistema
Único de Saúde, tendo se tornado evidente a inadequação da formação em saúde para atender às necessidades da sociedade.
Na tentativa de propor mudanças capazes de
aproximar formação e necessidades do trabalho em
saúde, começou-se a questionar o clássico modelo
pedagógico fragmentado e compartimentalizado
caracterizado pela dissociação entre as disciplinas
de áreas básicas e aquelas do chamado ciclo profissional, centrado na atividade clínica e com forte
direcionamento para a especialização, em detrimento de prevenção da doença ou promoção da
saúde, dificultando a percepção holística do paciente/usuário que é percebido de forma dissociada dos núcleos que o integram, que são a família e
a comunidade. Muitas críticas apontam a necessidade de transformação, pautadas em mudanças no
mercado de trabalho e, portanto, na necessidade
de contornar as dificuldades para a inserção profissional. Essa condição é histórica como aponta Zanetti (2006),12 que afirma que desde o século XIX,
como forma de garantir o controle do mercado
profissional, procurou-se a estandardização do co-
233
Perspectiva do ensino odontológico na ótica do discente da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal Fluminense: novas
EJSFUSJ[FTDVSSJDVMBSFTFQFSàMQSPàTTJPOBMr(PNFT$4/BEBFT.34FOOB.""(PVWËB.7%JBT/.4JSJNBSDP1/
nhecimento, para que as escolas de formação buscassem apoio no conhecimento científico e empreenderam a institucionalização da Odontologia
como disciplina das ciências da saúde.
Esses questionamentos foram acompanhados
pela introdução de conceitos relacionados ao binômio ensino-aprendizagem, evidenciando-se a necessidade de aprender a aprender, aprender a ser e
aprender a fazer, sabendo como, por que e para que
utilizar a informação. A formação desse novo profissional exigiria também uma nova atitude docente,
principalmente pela compreensão de seu papel
como facilitador da aprendizagem e mediador no
processo de construção do conhecimento.
Críticas apontam a necessidade de transformação, pautada nas mudanças e exigências dos cenários de trabalho e, portanto, na necessidade de contornar as dificuldades para a inserção profissional.
Rodrigues e Assis (2005)9 constataram que o trabalho deve ser no sentido da construção de uma
sidades da população, tarefa com a qual a maioria
dos egressos acaba se envolvendo nos espaços de trabalho.
Em meio a esses questionamentos, a faculdade
de Odontologia da Universidade Federal Fluminense (FOUFF) vem investindo na reorientação de seu
Projeto Político Pedagógico (PPPC) que data de
1986. Esse processo de análise e proposição tem cerca de doze anos, considerando que este começou a
ser discutido em 2000, ficou pronto no ano de 2009
e a nova previsão de entrar em vigor é para o ano de
2014.
Uma pesquisa realizada por Gabin et al. (2006)4
que debate a importância das universidades na formação do profissional conclui o trabalho da seguinte
maneira:
“Já está mais que na hora de os projetos pedagógicos e as
reformulações das diretrizes curriculares saírem da teoria
e do papel para mudarem a realidade do ensino e consequentemente do País”.
“consciência sanitária, para o exercício da cidadania que
permita aos usuários e profissionais, o conhecimento dos
aspectos que condicionam e determinam um dado estado
de saúde e dos recursos existentes para sua prevenção,
promoção e recuperação, onde a integralidade seja percebida como um direito a ser conquistado”.
Evidencia-se ainda a necessidade de se promover formação em cenários de ensino-aprendizagem
diversificados, no que diz respeito não somente ao
local onde se realizam as práticas, mas aos sujeitos
envolvidos, à natureza e ao conteúdo das práticas
desenvolvidas.6
No Brasil muitas universidades são ainda alheias
as reais necessidades da população e apenas reproduzem em salas de aula, laboratórios e ambulatórios,
uma realidade da qual o país se encontra distante.
Nesse aspecto, há um comprometimento no processo de aprendizagem, o que culmina na persistência
de elevadas taxas de incidência e prevalência das doenças bucais.4
Para Marcondes (2001),5 uma crise de paradigmas caracteriza-se como uma mudança conceitual
ou uma mudança de visão de mundo, conseqüência
de uma insatisfação com os modelos anteriormente
predominantes de explicação. Não podemos afirmar
que chegamos a viver tal “mudança paradigmática”,
mas é certo que existe descontentamento por parte
de grande parcela de alunos com relação ao preparo
que recebem para o enfrentamento das reais neces-
234
O novo PPPC responde às orientações da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (1996) e das Diretrizes Curriculares para Cursos de Graduação em
Odontologia (2001)26 no sentido de formar cirurgiões-dentistas mais capacitados às principais necessidades da população brasileira, tornando-o apto a interagir em todos os aspectos no atual sistema de
saúde do país. O perfil profissional proposto é o do
generalista, humanista, crítico e reflexivo, preparado para atuar em todos os níveis de atenção à saúde,
com base no rigor técnico e científico. Esse profissional deve ser capacitado para o exercício de atividades referentes à saúde bucal da população, pautado
em princípios éticos, legais e na compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio e
dirigindo sua atuação para a transformação da realidade em benefício da sociedade.1,2
As discussões para a conformação do novo PPPC
envolveram a comunidade acadêmica e este trabalho
é parte de um processo amplo de avaliação na FOUFF realizado em 2008, que envolveu docentes, discentes e funcionários. Pretendeu-se neste artigo,
apresentar os resultados relativos à investigação feita
com os alunos com o objetivo de conhecer suas opiniões, críticas e sugestões com relação à matriz curricular de 1986 ainda vigente.
MATERIAIS E MÉTODOS
Trata-se de pesquisa exploratória e descritiva
desenvolvida em 2008, com o universo de alunos
do curso de Odontologia da Universidade Federal
Fluminense. A participação foi anônima e voluntária. Utilizou-se a técnica da aplicação de questionários com questões semiestruturadas abordando as
opiniões e críticas sobre o curso, bem como sugestões com relação à necessidade de mudanças. Os
questionários foram distribuídos em sala de aula
depois de pré-testados. Foram aplicados 220 questionários, tendo um retorno de 111. Os dados
quantitativos foram analisados estatisticamente, interpretados e discutidos.
RESULTADOS
O índice de retorno dos questionários foi de
50,4% e a análise dos dados permitiu conhecer a visão dos alunos participantes sobre aspectos da matriz
curricular de 1986, ainda vigente na FOUFF.
A maioria dos participantes respondeu que estavam seguros com relação à sua escolha profissional
(78,4%) e satisfeitos com a escolha pela Faculdade
de Odontologia da Universidade Federal Fluminense (74,5%).
Quando solicitados a analisar a matriz curricular
em sua totalidade, 53,9% a julgaram boa e apenas
3,9% a consideraram ótima. 33,6% dos participantes
analisaram positivamente a estruturação e organização das disciplinas na matriz curricular.
Apenas 3,6% dos participantes consideraram que
as disciplinas do ciclo básico não são importantes
para a formação em odontologia, porém 89,2%
acham que deveria haver maior aproximação entre o
ciclo básico e a prática odontológica, sendo que alguns (53,6%) avaliam negativamente o fato de o ciclo profissional iniciar apenas no 4º período.
Apenas 24,3% dos respondentes relataram ter
vontade de participar do movimento de representação estudantil, enquanto 75,7% não apresentaram
essa disposição.
As disciplinas que mais agradaram na visão dos
alunos foram relacionadas no Gráfico 1. Conforme
pode ser observado, foram citadas:
r Anatomia (19,9%);
r Periodontia (9%);
r Endodontia (8,3%);
r Dentística (6,6%);
r Odontopediatria (6,0%) e
r Odontologia Social e Preventiva (OSP; 6,0%).
As disciplinas que menos agradaram na visão dos
alunos foram relacionadas no Gráfico 2. Conforme
pode ser observado, foram citadas:
r Genética (16,9%);
r Embriologia (15,1%);
r Biologia Celular (7,8%);
r Biofísica (6,8%);
r Anatomia (6,4%) e
r Cirurgia Bucal (6,4%).
Com relação à prática que os alunos gostariam de
estar exercendo mais, o atendimento clínico foi o
Disciplinas que mais
agradam na FOUFF de Niterói RJ - 2008.
(m)
(a) Anatomia
20,6%
(l)
(b) Periodontia
3,3
%
(k)
(a)
3,3
%
(j)
(c) Endodontia
(d) Dentística
19,9%
4,0%
(e) Odontopediatria
(f) OSP
(i)
4,0%
(g) Radiologia
(h) Histologia
(h)
4,3%
(i) Cirurgia bucal
9,0%
(j) Biofísica
4,7%
(b)
(g)
6,0%
(f)
(l) Bioquímica
8,3%
6,0%
(k) Ortodontia
(m) Outras
6,6%
(c)
(e)
(d)
235
que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Graduação em Odontologia).
Por sua vez, o Sistema Único de Saúde criado em
1988, vem desafiando os cursos superiores em saúde
para mudanças na qualidade da formação, em especial no que diz respeito à fundamentação flexneriana dos projetos pedagógicos, cujas consequências
Filho (2010)7 descreve bem:
mais requisitado (37,5%), seguido de atividades em
comunidades (18,8%), iniciação à pesquisa (17,8%),
ações preventivas (15,8%), atividades educativas
(8,9%), como mostra o Gráfico 3.
DISCUSSÃO
Considerando que o último PPPC da FOUFF
data de 1986, depreende-se que sua reformulação
pressupõe ruptura com conceitos que antecedem
mudanças importantes no campo da educação e da
saúde.
No campo da educação, a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
(Brasil, 1996), explicitou a responsabilidade da
União em definir prioridades e garantir a melhoria
da qualidade do ensino. Especificamente na área da
saúde, em 2001 foi aprovada a Resolução CNE/CES
(as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduação em Odontologia, aprovadas pelo CNE8
“Do ponto de vista conceitual, reiteradamente identificam-se, no modelo flexneriano, diversos elementos (ou defeitos): perspectiva exclusivamente biologicista de doença,
com negação da determinação social da saúde; formação
laboratorial no Ciclo Básico; (...); estímulo à disciplinaridade, numa abordagem reducionista do conhecimento.
Do ponto de vista pedagógico, o modelo de ensino preconizado por Flexner é considerado massificador, passivo,
(...), individualista e tendente à superespecialização, com
efeitos nocivos (e até perversos) sobre a formação profis-
Disciplinas que
menos agradaram na FOUFF de
Niterói - RJ - 2008.
(a)
(m)
(a) Genética
16,9%
17,8%
(l)
(b) Embriologia
(c) Biologia celular
2,3%
(d) Biofísica
(k) 3,2%
(j)
(e) Anatomia
15,1%
3,2%
(i)
(f) Cirurgia bucal
(b)
(g) Endodontia
3,7%
(h) Imunologia
(i) Farmacologia
5,0%
(h)
(j) Virologia
7,8%
5,5%
(g)
(k) Patologia
(c)
6,4%
(l) Radiologia
6,8%
(m) Outras
6,4%
(d)
(f)
(e)
(%)
?
Práticas que gostaria 50
de estar exercitando na FOUFF
de Niterói - RJ - 2008.
40
37,5
30
17,8
20
15,8
18,9
8,9
10
1,2
0
Atendimento
clínico
236
Iniciação
à pesquisa
Atividades
educativas
Ações
preventivas
Atividades em
comunidades
Outros
sional em saúde. Do ponto de vista da prática de saúde,
dele resultam os seguintes efeitos: educação superior elitizada, subordinação do Ensino à Pesquisa, (...), privatização da atenção em saúde, controle social da prática pelas
corporações profissionais. Do ponto de vista da organização dos serviços de saúde, o Modelo Flexneriano tem sido
responsabilizado pela crise de recursos humanos que, em
parte, produz crônicos problemas de cobertura, qualidade
e gestão do modelo assistencial, inviabilizando a vigência
plena de um sistema nacional de saúde integrado, eficiente, justo e equânime em nosso país. Do ponto de vista
político, por ter sido implantado no Brasil a partir da Reforma Universitária de 1968, promovida pelo regime militar, tal modelo de ensino e de prática mostra-se incompatível com o contexto democrático brasileiro e com as
necessidades de atenção à saúde de nossa população, e
dele resultam sérias falhas estruturais do sistema de formação em saúde.”
Realmente, a análise do PPPC de 1986 vigente na
FOUFF mostra que a matriz curricular segue o modelo de currículo mínimo, extinto pela LDB/1996,
com características de “grade” curricular, isto é, uma
relação estática de disciplinas e cargas horárias sem
coerência com a base epistemológica que fundamenta esses elementos. Essa formatação está em desacordo com as diretrizes curriculares, que preconizam a aproximação precoce com as necessidades de
saúde da população e a formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capaz de propiciar uma atuação em todos os níveis de atenção à saúde, com
base no rigor técnico e científico.3
Cabe ressaltar que a partir da orientação das
DCNs, nacionalmente vários cursos de odontologia
iniciaram discussões sobre as necessárias mudanças,
encontrando porém resistências em sua operacionalização. Nesse sentido, estudo realizado na Universidade Estadual do Ceará comparando diversas Faculdades do país no período de 1992 a 2005, constatava
a dificuldade de se reorientar mudanças e o PPPC
no sentido das necessidades sociais.
A pesquisa de que é objeto esse artigo, procurou
conhecer com os alunos, opiniões e principais críticas e sugestões com relação à matriz curricular na
qual estavam inseridos, representando portanto,
uma real oportunidade de manifestação anônima
com relação a suas insatisfações com o curso. No entanto, observou-se que apenas 50,4% concordaram
em preencher o questionário. Esse percentual poderia ser explicado por um possível desinteresse na
problematização da matriz curricular vigente, consi-
derando que por já estarem cursando, não seriam
beneficiados por qualquer mudança.
Zeneti (2001),13 estudando o perfil do jovem brasileiro com base em pesquisa sobre juventude e revolução, mostrou jovens nada alienados a sua realidade
político-social. No entanto, apesar de se mostrarem
conscientes das questões sociais, os jovens revelaram
menor participação nas questões ligadas mais diretamente às lutas políticas.
No caso da FOUFF, a intensa carga horária curricular, a busca por estágios remunerados nos horários
vagos e um certo descrédito com relação ao papel
das organizações estudantis, vem afastando os estudantes de seus espaços de mobilização o que pode
ser comprovado pelo fato de que dentre os respondentes, 75,7% relataram não ter interesse em participar do diretório acadêmico ou de outro movimento
de representação estudantil. O resultado revela a
desarticulação entre os estudantes e seus representantes, mas concordando com Zeneti, talvez revele
antes de tudo, desarticulação entre os próprios estudantes, não só em termos de organização como no
plano das ideias.
Um importante descontentamento dos alunos
participantes revelado pela pesquisa, diz respeito à
divisão do currículo em dois ciclos, já que 89,2% dos
participantes gostariam de aproximar o ciclo básico
com a prática clínica odontológica Esse resultado
pode ser associado ao fato de que dentre as disciplinas que menos agradam, as mais citadas foram as
pertencentes ao ciclo básico (Gráfico 2). Por outro
lado, apenas 3,6% dos participantes consideram que
as disciplinas do ciclo básico não são importantes
para a formação em odontologia. O que na verdade
89,2% solicitam é uma maior aproximação entre o
ciclo básico e a prática odontológica, e o fato desse
“ciclo profissional” iniciar apenas no 4º período.
Cristino (2005)10 em artigo sobre limites e possibilidades da antecipação de clínicas integradas, defende a ideia de que é preciso organizar uma dinâmica de trabalho capaz de garantir a experiência
clínica nos vários procedimentos básicos da Odontologia. A autora conclui que isso pressupõe a existência de um corpo docente disposto a construir projetos integradores, para além da competência na área
específica, e uma organização do trabalho pedagógico que permita a construção coletiva.
Com relação às disciplinas que menos agradam e
as que mais agradam na FOUFF, podemos perceber
que há uma marcada predileção pelas matérias do
ciclo profissional. Essas disciplinas respondem me-
237
lhor à perspectiva dos alunos de atuação profissional
e o fato foi reforçado quando 37,5% dos alunos manifestaram que gostariam de realizar mais atendimentos clínicos.
Cristino (2005)10 fala ainda que analisando criticamente o Ensino em odontologia reconhece sua
fragmentação nas disciplinas clínicas tradicionais de
Periodontia, Prótese, Endodontia, Dentística, Cirurgia etc. A autora lembra que geralmente essas disciplinas são ministradas isoladamente, num nível de
articulação à beira do inexistente, cuja contribuição
para a qualidade de vida das pessoas é, no mínimo,
questionável. Para a autora,
UFF. Isso pode ser justificado com base no fato de
que, mesmo com previsão de implantação do novo
PPPC apenas em 2014, desde o seu encaminhamento em 2009, a FOUFF vem promovendo de forma
compensatória a oferta de atividades complementares e programas de adesão voluntária, como as clínicas integradoras que aproximam alunos dos primeiros
períodos com as clínicas integradas dos últimos períodos ou o programa de tutoria em saúde coletiva para
calouros em que os alunos percorrem unidades da
rede SUS de saúde problematizando com equipes e
usuários necessidades de saúde de um determinado
território.
“falamos em tratar o paciente como um todo, quando a
CONCLUSÃO
A atual matriz curricular da FOUFF data de 1986
e ainda não foi reformulada segundo os preceitos da
LDB e das DCNs para cursos de graduação em odontologia. Os resultados desse estudo contribuíram
para o desenho do novo PPPC que tem previsão de
implantação em 2014.
O estudo revelou que a matriz curricular na ótica
dos alunos corresponde a um modelo tradicional flexneriano, o que poderia direcionar os acadêmicos
para uma vivência desumanizadora durante o curso
universitário com possibilidade de reflexos na postura profissional futura dos egressos.
Os resultados foram divulgados em quiosque organizado pelos próprios alunos durante a jornada
acadêmica da FOUFF e representou instrumento
para a sensibilização e divulgação do necessário movimento de mudança e do encaminhamento do
novo PPPC junto à comunidade acadêmica.
nossa prática ensina a lidar com partes de partes. Na melhor das hipóteses, nosso ensino tradicional tem dado
conta, quando muito, ‘da boca como um todo’, como se
esta pudesse representar ‘algum todo’ de alguém.”
A manifestação de 18,8% dos participantes com
relação ao desejo de realizar mais atividades em comunidades pode ter justificado a inclusão da disciplina de Odontologia Social e Preventiva (OSP) dentre
as que agradaram, uma vez que na FOUFF, todas as
ações feitas fora do ambiente universitário são coordenadas pelo Instituto de Saúde da Comunidade
que reúne as OSPs.
Pode-se afirmar que a conformação de um perfil
profissional mais adequado às necessidades em saúde da população, obtido principalmente a partir de
vivencias e práticas promovidas na perspectiva da integração ensino-serviço-comunidade, constitui um
aspecto já consensual junto a muitos cursos de odontologia. Nesse sentido, Moimaz et al. (2004)11 reconhecem que as atividades extramuros possibilitam
aos alunos dentre outros, o conhecimento das estruturas organizacional, administrativa, gerencial e funcional dos serviços públicos de saúde; a participação
no atendimento à população; a compreensão do papel do cirurgião-dentista; a aplicação do método epidemiológico bem como a aplicação de suas bases nos
programas de saúde e saúde bucal, além do conhecimento dos parâmetros e/ou instrumentos de planejamento utilizados na organização dos serviços de
saúde.
Por fim, os resultados evidenciaram críticas feitas
pelos alunos com relação à matriz curricular de 1986
vigente, no entanto apesar de reconhecerem necessidades de mudanças, 74,5% afirmaram estar satisfeitos com a escolha pelo curso de Odontologia da
238
ABSTRACT
Prospects of a dental education from the viewpoint
of dental students from the School of Dentistry of
the Fluminense Federal University: new curriculum
guidelines and professional profile
Following the health reform movement in Brazil
and the implementation of the Unified Health System (SUS) as a ramification of the Constitution of
1988, several changes were observed in Brazil’s health
scene. However, some dental schools failed to follow
through with these changes, and their curriculum
lagged behind. The present study sought to examine
how the students attending the School of Dentistry of
the Fluminense Federal University (FOUFF) in 2008
perceive the current curriculum. Of a total of 102 students, 43 (42.2%) consider the current curriculum
poor, whereas 55 (53.9%) consider it good, and only
4 (3.9%) consider it excellent. On the other hand, of
a total of 111 students, 82 (73.9%) believe a change
must be made in the current curriculum offered by
the dental school, whereas only 2 (1.8%) did not
think this change was necessary, and 27 (24.3%) did
not know.
ção de um novo compromisso na formação e desenvolvimento de profissionais de saúde. Olho Mágico, 9(1), 2002, p. 54-58.
7. Filho NA. Reconhecer Flexner: inquérito sobre produção de
mitos na educação médica no Brasil contemporâneo. Cad.
Saúde Pública vol.26 no12 Rio de Janeiro Dec. 2010.
8. Parecer da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação – CNE/CES nº 1.300/01, de 06/11/2001;
DESCRIPTORS
Curriculum Change. Teaching. School of Dentistry.
REFERÊNCIAS
Resolução CNE/CES nº 3, de 19/02/2002, publicadas no Diário Oficial da União de 04/03/2002)
9. Rodrigues AAAO, Assis MMA. Oferta e demanda na atenção à
saúde bucal: o processo de trabalho no Programa Saúde da
Família em Alagoinhas-Bahia. Rev. Baiana de Saúde Pública
1. Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
2005; 29:273-85.
10. Cristino OS. Clínicas Integradas antecipadas: limites e possibiMJEBEFTSFWJTUBEBBCFOP3FWJTUBEB"#&/0r
W
Odontologia. Brasília, 2001.
2. Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educa-
n. 1, janeiro/junho – 2005)
ção. Câmara de Educação Superior. Diretrizes Curriculares
11. Moimaz SAS, Saliba NA, Garbin CAS, Zina LG, Furtado JF
Nacionais do Curso de Graduação em Odontologia. Diário
AMORIM JA. Serviço Extramuro Odontológico: Impacto na
Oficial da União, Brasília, DF, 4 mar. 2002. Seção 1, p. 10.
Formação Profissional. Pesq. Brás Odontoped Clin Integr, Jo
3. Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional
de Educação. Resolução CNE/CES 3/2002. Diário Oficial da
União, Brasília, 04 mar 2002 [citado 2005 ago 10].
4. Garbin CAS, Saliba NA, Moimaz SAS, Santos KT. O papel das
universidades na formação de profissionais na área de saúde.
o Pessoa, v. 4, n. 1, p. 53-57, jan./abr. 2004
12. Zanetti CHG. A formação do cirurgião-dentista. In: Dias AA,
organizador. Saúde Bucal Coletiva: metodologia de trabalho e
práticas. São Paulo: Editora Santos; 2006. p. 21-41.
13. Zeneti H. Juventude revolução: uma investigação sobre atitude revolucionária no Brasil. Ed. Endunb, Brasília, 2001.
3FWJTUBEB"#&/0r
5. Marcondes D. A crise de paradigmas e o surgimento da Modernidade. In: Brandão Z, organizadora. A crise dos paradigmas
e a educação. São Paulo: Cortez; 2001. p.14-29
6. Martin, GB. Parceria entre universidades e serviços: constru-
239
Índice de artigos
v. 12, n. 2, julho/dezembro - 2012
Autores
Amorim, Júnia Noronha Carvalhais . . .142
Appel, Tiago Goulart . . . . . . . . . . . . . . .155
Arantes, Diele Carine Barreto . . . . . . . .142
Bandeira, Maria Fulgência Costa
Lima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
Baumgarten, Alexandre . . . . . . . . . . . .170
Bispo, Carina Gisele Costa. . . . . . . . . . .147
Brandão, Gustavo Antônio Martins . . .227
Canto, Graziela de Luca . . . . . . . .190, 198
Conde, Nikeila Chacon de Oliveira . . .185
Cunha-Araújo, Ivana Maria Zaccara . . .163
D’Assunção, Fábio Luiz Cunha . . . . . . .163
Dias, Natasha Moreira . . . . . . . . . . . . . .233
Ferretti, Lúcia Helena . . . . . . . . . . . . . .155
Garrido, Talissa Mayer . . . . . . . . . . . . . .147
Giovannini, José Flávio Batista
Gabrich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
Gomes, Camila de Siqueira . . . . . . . . . .233
Gouvêa, Mônica Villela . . . . . . . . . . . . .233
Guimarães, Camila Coelho . . . . . . . . . .185
Hayacibara, Mitsue Fujimaki . . . . . . . . .147
Hora, Ignez A. dos Anjos . . . . . . . . . . . .207
Madeira, Luciano . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Magalhães, Ana Carla Carvalho de . . . .227
Marques, André Augusto Franco . . . . .185
Mello, Ana Lúcia S. Ferreira de . . . . . .190
Melo, Ângelo Brito Pereira de . . . . . . .163
Mendonça, Santuza Maria de Souza . . .142
Miguel, Luiz Carlos Machado . . . . . . . .155
Morita, Maria Celeste. . . . . . . . . . .141, 147
Nadaes, Mariana Rocha . . . . . . . . . . . . .233
Nascimento, Liliane Silva do . . . . . . . . .227
Naspolini, Débora Schramm . . . . . . . . .190
Olsson, Laís . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
Padilha, Ana Clara Loch . . . . . . . . . . . .213
Pereira, Dayliz Quinto . . . . . . . . . . . . . .178
Pereira, Geraldo Magela . . . . . . . . . . . .142
Pereira, Juliana Vianna . . . . . . . . . . . . .185
Pontes, Flávia Sirotheau Correa . . . . . .227
Rebelo, Maria Augusta Bessa. . . . . . . . .185
Ribeiro, Dayane Machado . . . . . . . . . . .213
Rodrigues, Carlos Rafael do Carmo . . .219
Rösing, Cassiano Kuchenbecker . . . . . .170
Salazar-Silva, Juan Ramon . . . . . . . . . . .163
Sales, Lígia Noemia Parlandin de . . . . .227
Santos, Marcela F. Sousa . . . . . . . . . . . .207
Senna, Marcos Antônio
Albuquerque da . . . . . . . . . . . . . . . . .233
Silva, Aline Claudia Ribeiro
Medeiros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
Silva, Marcos Alex Mendes da . . . . . . . .219
Silva, Rafael Luis da . . . . . . . . . . . . . . . .147
Sirimarco, Priscila Nogueira . . . . . . . . .233
Souza, Elisa Remor de . . . . . . . . . . . . . .190
Souza, Juliana Maciel de . . . . . . . . . . . .170
Sponchiado Júnior, Emílio Carlos . . . .185
Terada, Raquel Sano Suga . . . . . . . . . . .147
Toassi, Ramona Fernanda Ceriotti . . . .170
Vieira, Gabriella Machado . . . . . . . . . . .198
Warmling, Alessandra M. Ferreira . . . .190
Diretrizes Curriculares. . . . . . . . . . . . . .198
Diretrizes Curriculares Nacionais . . . . .155
Educação à Distância . . . . . . . . . . .163, 227
Educação em
Odontologia . . . .142, 147, 163, 190, 227
Educação Superior. . . . . . . . . . . . . . . . .190
Endodontia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
Ensino . . . . . . . . . . . . . . .142, 163, 213, 233
Ensino Odontológico . . . . . . . . . . . . . .170
Ensino Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Estudantes de Odontologia . . . . . . . . . .207
Faculdade de Odontologia . . . . . . . . . .233
Interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . .198
Materiais de Ensino . . . . . . . . . . . . . . . .163
Mudança Curricular . . . . . . . . . . . . . . .233
Odontologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
Órgão Humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
Pacientes Especiais . . . . . . . . . . . . . . . . .207
Pró-Saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219
Produtividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Promoção de Saúde . . . . . . . . . . . . . . . .213
Recursos Humanos em Saúde . . . . . . . .147
Saúde Bucal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
Sistema Único de Saúde . . . . . . . . . . . .219
Tecnologia da informação . . . . . . . . . . .227
Education, Dental . . . . . . . . . . . . .142, 190
Education, Distance . . . . . . . . . . . . . . . .163
Education, Higher . . . . . . . . . . . . .170, 190
Educational Mesurement . . . . . . . . . . .142
Endodontics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
Health Promotion . . . . . . . . . . . . . . . . .213
Human Organ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
Human Resources in Health . . . . . . . . .147
Information Technology . . . . . . . . . . . .227
Institutional Evaluation . . . . . . . . . . . . .147
Integrated Clinics. . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Interdisciplinarity. . . . . . . . . . . . . . . . . .198
National Curriculum Guidelines . . . . .155
Oral Health . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213
Practice Scenarios . . . . . . . . . . . . . . . . .219
Primary Care . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219
Pro-Health . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219
Productivity. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
School of Dentistry . . . . . . . . . . . . . . . .233
Special-needs Patients . . . . . . . . . . . . . .207
Students, Dental . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207
Teaching . . . . . . . . . . . . .142, 163, 213, 233
Teaching Materials . . . . . . . . . . . . . . . . .163
Tooth Bank . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178, 185
Unified Health System . . . . . . . . . . . . . .219
Descritores
Atenção Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219
Atitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207
Avaliação Curricular . . . . . . . . . . . . . . .170
Avaliação Educacional . . . . . . . . . . . . . .142
Avaliação Institucional . . . . . . . . . . . . . .147
Banco de Dentes . . . . . . . . . . . . . .178, 185
Bioética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
Biossegurança. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
Cenários de Prática . . . . . . . . . . . . . . . .219
Clínica Integrada . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
Currículo . . . . . . . . . . . . . . . .170, 190, 198
Cursos de Odontologia . . . . . . . . . . . . .178
Diagnóstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
Descriptors
Attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .207
Bioethics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
Biosafety . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
Curricular Evaluation . . . . . . . . . . . . . .170
Curriculum . . . . . . . . . . . . . . .170, 190, 198
Curriculum Change . . . . . . . . . . . . . . . .233
Curriculum Guidelines . . . . . . . . . . . . .198
Dental Education . . . . . . . . . .147, 163, 170
Dentistry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
Dentistry Courses . . . . . . . . . . . . . . . . . .178
Diagnosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198
Distance Learning . . . . . . . . . . . . . . . . .227
Education in Dentistry . . . . . . . . . . . . . .227
240
Revista da ABENO r 12(2):240

revista da

Transcrição

Documentos relacionados

Letícia Costa Santos,

Dra. Niélli Caetano de Souza . CRO RS 15181 . [email protected]

Dra. Niélli Caetano de Souza . CRO RS 15181 . [email protected]

empreendedorismo: um estudo da contribuição da odontologia para

ata da reunião extraordinária da câmara do departamento de 1

Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto MESTRADO – OPÇÃO

PROJETO DE LEI N° , DE 2008 (Do Sr. Neilton Mulim) Estabelece a

Gestão 2014/2016 “Além da Missão”

prefeitura municipal de são leopoldo concurso público n

análise dos dados do auxílio ao levantamento