colégio estadual “nilo cairo” - ensino fundamental, médio e normal

Transcrição

5
COLÉGIO ESTADUAL “NILO CAIRO” - ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E
NORMAL
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
O pensamento unilateral que separa sujeito –
objeto, homem e circunstâncias, indivíduo e
sociedade, vê-se sempre fechado em uma
dicotomia da qual somente podem sair
soluções unilaterais e frustrações dos objetivos
propostos. É preciso considerar que na escola
ocorre uma complexa trama de relações sociais
entre os sujeitos envolvidos, que inclui alianças
e conflitos, imposição ou negociação de
normas, estratégias individuais ou coletivas,
transgressões e acordos. Arroio (1985, p. 32),
APUCARANA
2011
6
COLÉGIO ESTADUAL “NILO CAIRO” - ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E
NORMAL.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
“O ato de liberdade mais sublime e
revolucionário do homem, transformado em
sujeito social, é emitir a crítica, propor
soluções
e
responsabilizar-se
pelas
conseqüências de ambas as ações.”
(FREIRE, Paulo).
APUCARANA
2011
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INTRODUÇÃO
Em atendimento a solicitação da Secretaria do Estado da Educação
do Paraná, a elaboração do Projeto Político Pedagógico, é uma ação articulada de
todos os envolvidos com a realidade da escola (alunos, pais, professores,
funcionários e equipe técnicos – pedagógicos).
É necessário acreditar na possibilidade de ir além do amanhã, sem ser
ingenuamente idealista, É necessário perseguir as utopias, como
relação dialética entre denunciar o presente e anunciar o futuro, É
necessário antecipar o amanhã pelo sonho de hoje. O sonho é um
sonho possível ou não? Se for menos possível, trata-se para nós, de
sabermos como torná-lo mais possível. (Paulo Freire 2000, p. 35).
O Projeto Político Pedagógico é muito mais que expressão de
caminhos Pedagógicos. Implica em desenvolver as visões de homem e mundo dos
indivíduos envolvidos no processo educacional, nascendo da própria realidade,
tendo como suporte a explicitação das causas, dos problemas e das situações nas
quais tais problemas aparecem.
Com as ações Planejadas pelo coletivo escolar, contempladas no
Projeto Político Pedagógico, busca-se a formação da personalidade dos alunos e o
fortalecimento de cada um dos membros da escola que, conscientes dos objetivos a
serem trabalhados, seus significados e os valores que os sustentam, são
possibilitados de reavaliar as próprias práticas e reorganizá-las para atingir os
objetivos propostos. Reside aí, neste processo de gestão da educação o grande
valor da construção, coletiva e humana do projeto formador. Define-se aí, a
responsabilidade e o compromisso do gestor da educação que deve existir em cada
educador na direção desse processo.
Assim, objetivando tornar concretas as ações pensadas, para a
construção deste Projeto a equipe escolar o elaborou a partir de três marcos: parte
de um marco situacional, fazendo uma análise da realidade da escola, dos
resultados que tem apresentado, onde ainda se constata um índice de reprovação
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significativo, que exige do coletivo escolar medidas que possam assegurar o
sucesso de todos na educação básica e necessidades da comunidade a qual
atende ;O marco conceitual, que expressa a concepção teórica sobre educação,
homem , sociedade, conhecimento que é orientador de todas as ações pensadas
e desenvolvidas pelos profissionais, envolvidos na tarefa educativa, assumidas no
processo de gestão na escola, viabilizado por meio do terceiro marco que é o
procedimental/operacional É neste último que está expressa a forma como está
sendo construída a identidade e a autonomia da escola no exercício da gestão
democrática .
O Projeto Político Pedagógico está embasado por elementos da
gestão participativa e democrática do Ensino, tendo como enfoque uma linha
progressista de educação, seguindo os princípios da ética, justiça e democracia. A
construção do Projeto se faz num tempo em que vemos aumentadas as
possibilidades de exploração e dominação dos seres humanos, em que um número
cada vez maior de pessoas vê cada vez mais diminuídas suas possibilidades de
desenvolvimento de extensão das suas virtualidades, especificamente, humanas.
Vive-se, também, de uma época em que se vê aumentar à nossa volta o perímetro e
o espaço da destituição da exclusão e da privação da exploração do outro. É num
tempo como esse que o sentimento e a necessidade de liberdade, paz, segurança,
desenvolvimento humano, solidariedade e harmonia social para todos os povos e
nações, como um direito humano inalienável e, todas essas questões nos desafiam.
A escola é condicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais, mas
contraditoriamente existe nela um espaço que aponta a possibilidade de
transformação social.
Com o intuito de iluminar a realidade diagnosticada, o marco
conceitual é o alicerce teórico, que oferece subsídios para sustentação da ação
coletiva, visando favorecer a qualidade do ensino. O que se busca é uma base
teórica centrada na perspectiva dialética de ação, que considera que o papel dos
profissionais da educação é fundamental na mediação de conhecimento, base da
ação educativa.
O marco operacional explicita as grandes linhas de ação baseadas
nos instrumentos situacionais colhidos, à luz dos conceitos elencados. Nesse
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sentido, esse projeto pedagógico pretende, por meio de ações colegiadas,
participativas, sedimentar uma cultura de valorização humana, de respeito ao bem
comum, da busca do conhecimento por meio de uma gestão colegiada, na qual
todos se sintam co-responsável, pelo ensinar e pelo aprender.
Este projeto traz esses elementos da gestão democrática, que
abrangem
além
do
princípio
constitucional, as
dimensões administrativas,
pedagógicas e financeiras da escola, através do papel das instâncias colegiadas.
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1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
1.1 Colégio Estadual Nilo Cairo – Ensino Fundamental, Médio e Normal.
Código: 0011
LOCALIZAÇÃO: Rua Osório Ribas de Paula, 970 - Centro.
ANO DE FUNDAÇÃO: 1949
TELEFONE: (43)3423 2042
E-mail: [email protected]
CEP: 86800-140
1.2 Município: Apucarana
Código:
1.3 Dependência Administrativa:
1.4 NRE: Apucarana
Código: 01
1.5 Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná
1.6 Localização do Colégio:
( X )Urbana ( )Rural: Do Campo ( )Indígena
( )Itinerante ( )Quilombolas
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2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
2.1. Modalidade de Ensino
(
) Educação Infantil – Faixa Etária: ( ) Parcial
(
) Ensino Fundamental (Séries iniciais)
( ) Integral
( X ) Ensino Fundamental (6º a 9º anos)
( X ) Ensino Médio
( X ) Normal – Formação de Docente
(
) Ensino Médio por Blocos
(
) Educação de Jovens e Adultos
Ensino Fundamental ( ) Fase I ( ) – Fase II ( ) – Ensino Médio ( )
( ) Educação Especial: Surdez ( ) –DV ( ) -DI e TFE ( ) –DFN ( ) –TGD ( )
( ) Educação Profissional – Integrado ( ) – Subseqüente ( ) – PROEJA ( )
Concomitante ( ) - semestral ( )
Cursos Ofertados:_________________________________________________
Estágio: Não obrigatório ( ) - Obrigatório ( )
2.2. Recursos Humanos
Número de Alunos: 2035
Número de Turmas: 71
Número de Diretor Auxiliar: 03
Número de Funcionários: 36
Número de Pedagogos: 06
Coordenador de Cursos/Estágio: 03
Número de Professores: 134
Número de salas de aula: 22
2.3.Turno de Funcionamento:
( X ) manhã
( X ) tarde
( X ) noite
( X ) outro. Qual? Sábado
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2.4. Ambiente Pedagógico/ Serviços e Apoios Especializados:
( X ) auditório
( X ) biblioteca
( X ) laboratório de Física/Química/Biologia
( X ) laboratório de Informática
( X ) sala de Apoio Pedagógico
( X ) sala de Multimídia
(
) sala de Recursos
(
) sala Multifuncional
( X ) salas de Contra-Turno
( X ) outros:_______________________________________________________
2.5. Proposta de Formação Continuada da Escola/Colégio e SEED:
( X ) Sim
(
) Não
Quais? – Semanas Pedagógicas e demais cursos ofertados pela SEED e
atividades necessárias de acordo com a necessidades.
2.6. Organização da hora/atividade no horário escolar:
(
) hora atividade concentrada por disciplina
(
) por área
(
) por série
( X ) por professor (individual)
2.7. O Colégio possui alunos com necessidades educacionais especiais:
( X ) sim
(
)Não
Quais Necessidades: Surdez
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3. ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DO COLÉGIO
3.1. O Projeto Político-Pedagógico apresenta:
( X ) filosofia da Escola/Colégio
( X ) concepção Educacional
( X ) princípios norteadores da Educação
( X ) objetivo do Colégio
( X ) diretrizes Curriculares que norteiam as ações pedagógicas do Colégio
3.2. Organização do Tempo Escolar:
( X ) série
(
) semestral
(
) ciclo 2 anos ( ) ciclo de 3 anos ( ) ciclo de 4 anos
(
) módulo
(
) outros:_____________________________________________________
3.3. Organização Curricular Utilizada:
(
) área de conhecimento
( X ) disciplina
(
) blocos de disciplinas
(
) ciclos
(
) projetos
(
) outros:______________________________________________________
3.4. Língua Estrangeira Moderna:
Matriz Curricular: - Inglês – CELEM - Espanhol, Francês
3.5. Como são ofertados estudos sobre o Estado do Paraná:
(
) disciplina Especial
(
) interdisciplinarmente
( X ) inserido na disciplina de História e/ou Geografia
(
) projetos
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3.6. Como são contemplados os estudos de : História e Cultura África, AfroBrasileira e Indígena, Política Nacional de Educação Ambiental, Cidadania
e Direitos Humanos, Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência,
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Educação do Campo, NGDS e
Inclusão.
( X ) interdisciplinarmente
( X ) projetos
(
) disciplina Específica
(
) outros. Quais?________________________________________________
3.7. Projetos Integrados ao Projeto Político-Pedagógico:
 Jornal do Nilo Cairo;
 PAS/UEM
 EM CANTO
 PEDAGOGINCA
 FORMATO DE PROPOSTA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR
3.8. Programa da SEED/MEC:
ProFuncionário, Mais Educação
3.9. Concepção de Avaliação:
( X ) avaliação da aprendizagem,
(
) avaliação Institucional
(
) avaliação Externas
3.10. Formas de Registros Avaliativos:
(
) conceito/menções
( X ) notas
(
) parecer descritivo
(
) outros:____________________________________________________
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3.11. Periodicidade de registro da Avaliação:
(
) mensal
(
) bimestral
( X ) trimestral
(
) semestral
(
) outros. Qual?_________________________________________________
3.12. Intervenções Pedagógicas:
( X ) atividades complementares.
( X ) sala de apoio - 5ª séries
( X ) atendimento individualizado
(
) monitoria
(
) sala de recursos
( X ) contraturno
(
) Outros. Quais?________________________________________________
3.13. Proposta de Recuperação de Estudos:
Os alunos tem possibilidade tanto de realizar a recuperação de conteúdos não
dominados, como modificar as notas já aferidas, após o trimestre.
3.14. Regime de Progressão Parcial:
(
) Sim
( X ) Não
3.15.Proposta de trabalho do Colégio para articulação com a Família e
Comunidade:
( X ) reuniões de acompanhamento: ( ) mensal; ( X )bimestral; ( ) semestral
(
) grupos de Estudos para os Pais
( X ) palestras
( X ) festividades
( X ) outros: reuniões, entrevistas
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3.16. Instancias Colegiadas:
( X ) APMF
( X ) Conselho de Classe
( X ) Conselho Escolar
( X ) Grêmio Estudantil
( X ) Aluno Representante de Turma
(
) Outros. Qual?_________________________________________________
3.17. Acompanhamento e Avaliação do Projeto Político-Pedagógico:
3.17.1. Periodicidade:
(
) bimestral
(
) semestral
( X ) anual
( X ) outro: sempre que necessário
3.17.2. Instâncias Envolvidas:
( X )Conselho Escolar
( X ) APMF
( X ) Grêmio Estudantil
(
) outros. Quais?___________________________________________
3.18. Anexos do PPP:
( X ) Atividades Complementares
( X ) Matrizes Curriculares
( X ) Mais Educação
( X ) PPCs
( X )Outros: ProFuncionário
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4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
4.1 ASPECTOS HISTÓRICOS IMPORTANTES
O Colégio Estadual “Nilo Cairo” foi fundado em 1949, funcionava
como Grupo Escolar Municipal de Apucarana. Em 1955 foi inaugurado pelo Sr.
Secretario de Negócios de Educação e cultura, o Sr. Nilson Taborda Ribas,
representante do Exmo Sr.Governador do Estado Dr. Bento Munhoz da Rocha Neto,
as Escolas Normais Regional e Secundário e a Escola de aplicação anexo à Escola
Normal Secundária, sob a direção do Exmo. Sra. Profª Ailena Luvison Franck.
No final do ano de 1956, foram desmembradas as escolas,
passando a funcionar a Escola Normal Secundária e a Escola de Aplicação anexas
ao prédio do Colégio Estadual “Nilo Cairo”.Neste mesmo ano foi criado o 2º Grupo
Escolar de Apucarana (Nilo Cairo), no dia 26 de Novembro de 1956, decreto nº6,768
em seu art.16º.
Pela portaria nº 354 de 14 de fevereiro de 1957, foi designada a
Profª Ana Maria Vidal de Toledo Barros exercer a função de diretora do referido
estabelecimento, dado posse pelo titular da 9º Delegacia de Ensino Professor Carlos
de Oliveira Franco.
As aulas foram iniciadas em 25 de fevereiro do ano de 1957. A
matrícula inicial foi de 477 alunos funcionando em dois turnos: matutino das 8 horas
às 12 horas e vespertino das 13 horas às 17 horas. Na época contavam com 17
professores.
Em 1977, passou a se chamar Colégio Estadual “Nilo Cairo”,
permanecendo até hoje. Foi escolhido como patrono do Estabelecimento, “Nilo
Cairo”, devido à sua grande atuação no Estado do Paraná.
4.2 PATRONO
Dr.NILO CAIRO DA SILVA, filho de Simplício Manoel da Silva Junior
e Alzira Paula da Costa e Silva, nascido em 12 de novembro de 1874.
Fez seus primeiros estudos no bucólico recanto do “Rocio”, bairro de
Paranaguá, sua cidade natal. Prosseguindo com os secundários na capital do
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estado, rumando para o Rio de Janeiro. Daí por diante sua vida é uma celebre
caminhada em busca de conhecimento, idéias e realizações. Em 1981, com 27 anos
de idade, assenta praça na Escola Militar da Prata Vermelha, onde, em 1894, recebe
promoção ao posto de 2º Tenente de Artilharia. Os quatro anos de estudo naquela
famosa Escola de Formação de Oficiais. Ele não tinha queda nenhuma para a vida
militar. Sentindo-se pouco realizado na carreira das armas, na qual chegou ao posto
de Capitão, “Nilo Cairo” ingressa na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, na
qual recebeu o grau de Doutor, em 1903, depois de apresentar memorável tese
intitulada “Simila Similibus Curantur”.Em 1906, regressa ao Estado do Paraná,
fixando residência em Curitiba, dividindo a sua vida profissional em duas áreas,
“Medicina Homeopática e Oficial Militar”.Fora também um bravo lutador quanto à
fundação da Universidade do Paraná, onde em 1914, graças a sua grande
influência, iniciou-se o curso de medicina nesta Universidade, na qual lecionou a
matéria de Patologia Geral.
Fora grande “Mestre” nas áreas de: Fisiologia, Anatomia Patológica
do Curso de Odontologia, Anatomia Microscópica, Homeopatia e Terapêutica
Homeopática. Regera também cadeiras de Engenharia, Geologia e Minerologia. Em
1917, por motivos pessoais deixara o Paraná com destino ao Estado de São Paulo.
Retornando à Curitiba no ano de 1922, onde ao longo dos anos desenvolvera
excepcionais trabalhos na querida Universidade do Paraná, atuando como professor
e posteriormente na direção da mesma.
Sendo em 1925 o último ano da sua atuação estupenda. Ministra as
aulas das cátedras que são suas e mais História Natural do Curso de Farmácia.
Transferiu residência para o estado do Rio de Janeiro, onde com a sua saúde
combalida por pertinaz enfermidade, não lhe permitira a mesma dedicação de
outrora. Sendo que a saúde da sua amada esposa também lhe roubou os dias de
tranqüilidade, no dia 06 de junho de 1928, viera a falecer, com idade de 54 anos.
Seus restos mortais vieram a ser transladado para a sua terra natal no ano de 1933,
posteriormente sendo transferidos e depositados no pedestal do monumento que lhe
fora erguido à Praça Santos Andrade, diante da Universidade do Paraná.
Podemos analisar a trajetória da Educação, marcada pelo
pioneirismo e tradição, passando de geração e geração. Este Colégio contribuiu
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para a formação de grandes homens, que pelo brio, caráter e sabedoria, estão à
frente de nossa sociedade. O compromisso desafiador dos profissionais que estão
atuando, é com a luta intensa e contínua pela melhoria da qualidade de ensino, para
que, aqueles que passam por aqui tenham êxito e sejam marcados pelo sucesso
como cidadãos intelectuais e profissionais.
A história não se faz sem uma filosofia sólida e esta deixa marcas
profundas na formação cultural, como também de profissionais comprometidos com
a educação pública em ações concretas e efetivas, com práticas pedagógicas, para
mudar os rumos da educação. Isto é visto com clareza no trabalho sério que
estabelece os rumos da Educação no Colégio “Nilo Cairo”.
São 62 anos de trabalho à educação, assinalando profundamente as
vidas das pessoas que aqui passaram, cresceram e formaram a sua própria história
e conseqüentemente a história do Colégio “Nilo Cairo”. Pautada em uma filosofia
progressista, onde o respeito humano, a formação de consciência critica e o
desenvolvimento da ciência e tecnologia são marcas para a sociedade atual.
Hoje, o Colégio é considerado o de maior porte do N.R.E. de
Apucarana, com 2.035
alunos aproximadamente, estando divididos em Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Normal.
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5. EQUIPE DIRETIVA – Administrativa e Pedagógica
5.1 QUADRO DEMONSTRATIVO DE PESSOAL - EQUIPE DIRETIVA
ORD
NOME
FUNÇÃO
01
João Luiz Calegari
Diretor
02
José Carlos da Silva
Diretor Auxiliar
03
Márcio Roberto Fontanine
Diretor Auxiliar
04 Ma Ivani Maria Naves Yamashita
Ivani
05
Ivone Aparecida do Carmo Martins
Diretora Auxiliar
Secretária
5.2 EQUIPE PEDAGÓGICA E COORDENAÇÃO DE CURSOS
ORD
NOME
FUNÇÃO
01
Arlene de Fátima Ferreira Nacário
Equipe Pedagógica
02
Doroty Yaeko Arimori Campos
Coordenadora de Curso
03
Helena dos Santos Mendes
Equipe Pedagógica
04
Jurnadel Costa Sousa Ferreira
Equipe Pedagógica
05
Lindamir Langer
Equipe Pedagógica
06 Lu Maria Luiza da Silva Samuelsson
Maria
Coordenadora de Curso
07
Ofélia Miquelon Freitas
Professora Pedagoga
08
Neuzeli Benedita Costa
Professora Pedagoga
09
Sonia Martins Gonçalves
Coordenadora de Estágio
5.3 SERVIDORES:
Total de Servidores em Regência (Professores): 134
Total de Agente Educacional I e II: 36
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6. ATOS LEGAIS
Para institucionalizar os procedimentos na Instituição de Ensino
Público - Colégio Estadual Nilo Cairo- Ensino Fundamental, Médio e Normal foi
organizado e aprovado em Decretos, Pareceres e Resoluções pelos órgãos
competentes, em conformidade a LDB vigente no período da publicação. O
documento a seguir é o resgate histórico de todos os atos legais para o
funcionamento do Colégio.
Critério de Busca
Município :
APUCARANA
Estabelecimento : NILO CAIRO, C E - E FUND MEDIO NORMAL
Curso
Assunto
Identificação
do Ato
CURSO FUNDAMENTAL 5/8
Autorização de
Funcionamento
DEC -3531/
1977
21/06/1977 23/06/1977
Regimento Escolar
RES -2585/
1981
13/11/1981 02/06/1982
Reconhecimento
RES -70/
1982
15/01/1982 27/01/1982
Reconhecimento
RES -70/
1982
15/01/1982 27/01/1982
Alteração de
Denominação
RES -643/
1983
07/03/1983 06/04/1983
Regimento Escolar
PAR -63/
1986
28/01/1986
ENSINO MEDIO
Autorização de
Funcionamento
RES -453/
1986
03/02/1986 18/02/1986
ENSINO MEDIO
Reconhecimento
RES -2430/
1988
25/07/1988 09/08/1988
Regimento Escolar
PAR -587/
1988
08/08/1988
Regimento Escolar
PAR -1357/
10/10/1989
Data Ato
Data DOE
22
1989
Alteração de
Denominação
RES -3120/
1998
31/08/1998 11/09/1998
Renovação de
Reconhecimento
RES -3621/
2002
03/09/2002 07/10/2002
ENSINO MEDIO
Renovação de
Reconhecimento
RES -4584/
2002
22/11/2002 10/01/2003
Credenciamento
para Oferta de
Curso
RES -946/
2003
31/03/2003 29/04/2003
FORM.DOC.ED.INF.ANOS
IN.EN.FUN
Autorização de
Funcionamento
RES -3000/
2005
08/11/2005 28/11/2005
FORM.DOC.ED.INF.A.I.E.FUNDSUB
Autorização de
Funcionamento
RES -3001/
2005
08/11/2005 28/11/2005
Alteração de
Denominação
RES -3000/
2005
08/11/2005 28/11/2005
TEC.EM GESTAO ESCOLARSUBSEQ
Autorização de
Funcionamento
RES -4111/
2006
01/03/2006 20/09/2006
TEC.ALIMENTACAO ESCOLAR
DIST
Autorização de
Funcionamento
RES -4111/
2006
01/03/2006 20/09/2006
Autorização de
Funcionamento
RES -4111/
2006
01/03/2006 20/09/2006
IN.EN.FUN
Reconhecimento
RES -3352/
2007
25/07/2007 12/09/2007
FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.-SUB3A
Reconhecimento
RES -3352/
2007
25/07/2007 12/09/2007
FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.N.MAPR
Reconhecimento
RES -3352/
2007
25/07/2007 12/09/2007
FORM.DOC.ED.INF.A.I.E.FUNDSUB
Reconhecimento
RES -3352/
2007
25/07/2007 12/09/2007
ENSINO MEDIO
Renovação de
Reconhecimento
RES -5233/
2007
17/12/2007 01/02/2008
Reconhecimento
RES -369/
2008
28/01/2008 31/01/2008
Renovação de
Reconhecimento
RES -1384/
2008
07/04/2008 18/06/2008
23
Convalidação
RES -1468/
2008
16/04/2008 07/07/2009
Autorização de
Funcionamento
PAR -168/
2008
07/07/2008
FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.-SUB3A
Autorização de
Funcionamento
PAR -168/
2008
07/07/2008
TEC.EM MEIO AMBIENTESUBSEQ
Autorização de
Funcionamento
RES -3594/
2008
29/07/2008 15/08/2008
TEC.EM INFRAESTRUTURA
ESC-DIST
Autorização de
Funcionamento
RES -3594/
2008
29/07/2008 15/08/2008
COMPLEMENTACAO
CURRICULAR.EM
Autorização de
Funcionamento
RES -3683/
2008
11/08/2008 11/09/2008
DIST
Autorização de
Funcionamento
RES -1522/
2009
05/05/2009 19/05/2009
ESC-DIST
Autorização de
Funcionamento
RES -1522/
2009
05/05/2009 19/05/2009
TEC.EM SECRETARIA
ESCOLAR-DIST
Autorização de
Funcionamento
RES -3492/
2010
18/08/2010
DIST
Autorização de
Funcionamento
RES -3492/
2010
18/08/2010
TEC.MULTIMEIOS DIDATICOS
DIST
Autorização de
Funcionamento
RES -3492/
2010
18/08/2010
Revogação
RES -3491/
2010
18/08/2010
Reconhecimento
RES -5361/
2010
08/12/2010 23/12/2010
Reconhecimento
RES -5361/
2010
08/12/2010 23/12/2010
ESC-DIST
Reconhecimento
RES -5361/
2010
08/12/2010 23/12/2010
DIST
Reconhecimento
RES -5361/
2010
08/12/2010 23/12/2010
24
Critério de Busca
Município :
APUCARANA
Estabelecimento : NILO CAIRO, C E - E FUND MEDIO NORMAL
Identificaçã
o do Ato
Curso
Assunto
Autorização de DEC -3531/ 21/06/197
Funcionamento 1977
7
23/06/197
7
Regimento
Escolar
13/11/198
1
02/06/198
2
Reconheciment RES -70/
o
1982
15/01/198
2
27/01/198
2
o
1982
15/01/198
2
27/01/198
2
Alteração de
Denominação
RES -643/
1983
07/03/198
3
06/04/198
3
Regimento
Escolar
PAR -63/
1986
28/01/198
6
RES -2585/
1981
Data Ato
Data DOE
ENSINO MEDIO
Autorização de RES -453/
Funcionamento 1986
03/02/198
6
18/02/198
6
ENSINO MEDIO
o
1988
25/07/198
8
09/08/198
8
Regimento
Escolar
PAR -587/
1988
08/08/198
8
Regimento
Escolar
PAR -1357/ 10/10/198
1989
9
Alteração de
Denominação
RES -3120/
1998
31/08/199
8
11/09/199
8
Renovação de
RES -3621/
Reconheciment 2002
o
03/09/200
2
07/10/200
2
ENSINO MEDIO
Renovação de
RES -4584/
Reconheciment 2002
o
22/11/200
2
10/01/200
3
25
Credenciament RES -946/
o para Oferta de 2003
Curso
31/03/200
3
29/04/200
3
IN.EN.FUN
Funcionamento 2005
08/11/200
5
28/11/200
5
FORM.DOC.ED.INF.A.I.E.FUN
D-SUB
Funcionamento 2005
08/11/200
5
28/11/200
5
Alteração de
Denominação
RES -3000/
2005
08/11/200
5
28/11/200
5
Funcionamento 2006
01/03/200
6
20/09/200
6
TEC.ALIMENTACAO
ESCOLAR DIST
Funcionamento 2006
01/03/200
6
20/09/200
6
Funcionamento 2006
01/03/200
6
20/09/200
6
o
2007
25/07/200
7
12/09/200
7
FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.-SUB- Reconheciment RES -3352/
3A
o
2007
25/07/200
7
12/09/200
7
o
2007
25/07/200
7
12/09/200
7
FORM.DOC.ED.INF.A.I.E.FUN
D-SUB
o
2007
25/07/200
7
12/09/200
7
ENSINO MEDIO
Renovação de
RES -5233/
Reconheciment 2007
o
17/12/200
7
01/02/200
8
o
2008
28/01/200
8
31/01/200
8
Renovação de
RES -1384/
Reconheciment 2008
o
07/04/200
8
18/06/200
8
Convalidação
16/04/200
8
07/07/200
9
Autorização de PAR -168/
Funcionamento 2008
07/07/200
8
FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.-SUB- Autorização de PAR -168/
3A
Funcionamento 2008
07/07/200
8
IN.EN.FUN
RES -1468/
2008
26
Funcionamento 2008
29/07/200
8
15/08/200
8
ESC-DIST
Funcionamento 2008
29/07/200
8
15/08/200
8
COMPLEMENTACAO
CURRICULAR.EM
Funcionamento 2008
11/08/200
8
11/09/200
8
TEC.ALIMENTACAO
ESCOLAR DIST
Funcionamento 2009
05/05/200
9
19/05/200
9
ESC-DIST
Funcionamento 2009
05/05/200
9
19/05/200
9
TEC.EM SECRETARIA
ESCOLAR-DIST
Funcionamento 2010
18/08/201
0
TEC.ALIMENTACAO
ESCOLAR DIST
Funcionamento 2010
18/08/201
0
TEC.MULTIMEIOS
DIDATICOS DIST
Funcionamento 2010
18/08/201
0
Revogação
RES -3491/
2010
18/08/201
0
o
2010
08/12/201
0
23/12/201
0
o
2010
08/12/201
0
23/12/201
0
ESC-DIST
o
2010
08/12/201
0
23/12/201
0
TEC.ALIMENTACAO
ESCOLAR DIST
o
2010
08/12/201
0
23/12/201
0
27
7. DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO EM 2011
Atualmente (2011), o Colégio Estadual Nilo Cairo atende um total de
2.035 alunos em suas diferentes modalidades:
Ensino Fundamental 5ª à 8ª série - 22 turmas (vespertino);
Ensino Médio - 22 turmas: 14 turmas matutino e 09 Noturno;
Formação de Docentes - 16 turmas: 07 turmas matutino e 05 turmas noturno em
Nível Médio, 03 APR noturno - (aproveitamento de estudos) e 01 turma noturno
subseqüente.
Profuncionário – 09 turmas, com funcionamento aos sábados - 02 de
Infraestrutura; 02 de Secretaria Escolar; 02 de Multimeios Didáticos, 03 de
Alimentação Escolar.
CELEM- 04 turmas: 02 turmas de Espanhol no período intermediário e 02 turmas e
Frances noturno.
Turno de funcionamento
Período matutino: 7h 30 – 11h 50 (Ensino Médio e Formação de Docentes)
Período Matutino: Mais Educação - alunos do Ensino Fundamental
Período vespertino: 13h – 17h 20 (Ensino Fundamental)
Período noturno: 18h 50 – 22h 50 (Ensino Médio e Formação de docentes)
Sábado: das 7h 30 – 12h (Profuncionário)
Hora – aula de 50 minutos, nos períodos matutino, vespertino e noturno que,
somando na matriz curricular totalizam 800 h (oitocentas horas), a serem distribuídas
por no mínimo 200 (duzentos) dias letivos de efetivo trabalho escolar.
28
7.1 PLATAFORMA DAS TURMAS DE 2011 - TOTAL DE TURMAS
Ensino Curso Seriação
Turno
Turmas
Qtde Alunos
CELEM
7002 - ESPANHOL - BASICO
1ª Série
Intermediário Tarde A
38
2ª Série
Noite
A
18
Total do Curso
56
7006 - FRANCES - BASICO
1ª Série
Intermediário Tarde A
37
1ª Série
Noite
A
0
2ª Série
Noite
A
16
Total do Curso
53
Total do Ensino
109
Ensino Fundamental
4000 - ENS. FUNDAMENTAL DE 5/8 SERIE
5ª Série
Tarde
A-B-C-D-E
162
6ª Série
Tarde
A-B-C-D-E
175
7ª Série
Tarde
A-B-C-D-E
162
8ª Série
Tarde
A - B - C - D - E - F 172
Total do Curso
671
Total do Ensino
671
Ensino Médio
9 - ENSINO MEDIO
1ª Série
Manhã
A-B-C-D-E
185
1ª Série
Noite
F-G-H
107
2ª Série
Manhã
A-B-C-D-E
159
2ª Série
Noite
F-G-H
103
3ª Série
Manhã
A-B-C-D
102
3ª Série
Noite
F-G-H
112
Total do Curso
768
3000 - ATIVIDADES COMPLEMENTAR ES- MAIS EDUCAÇÃO
Sem Seriação Manhã
A
19
B
14
C
20
D
19
E
0
Total do Curso
72
489 - FORM.DOC.ED.INF.ANOS IN.EN.FUN
1ª Série
Manhã
A-B-C
1ª Série
Noite
D
78
28
Qtde Turmas
1
1
2
1
1
1
3
5
5
5
5
6
21
21
5
3
5
3
4
3
23
1
1
1
1
1
5
3
1
29
2ª Série
2ª Série
3ª Série
3ª Série
4ª Série
4ª Série
Manhã
Noite
Manhã
Noite
Manhã
Noite
A-B
C
A
C
A
B-C
Total do Curso
590 - FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.-SUB-3A
3ª Série
Noite
A
Total do Curso
592 - FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.N.M-APR
1º Semestre Noite
A
2º Semestre Noite
A
3º Semestre Noite
A
Total do Curso
Total do Ensino
Total Geral
52
17
29
29
27
45
305
2
1
1
1
1
2
12
32
32
1
1
23
14
26
63
1240
2020
1
1
1
3
44
70
2º Semestre
Plataforma de Turma - Total de Turmas
Ensino Curso Seriação
Turno Turmas
Ensino Médio
592 - FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.N.M-APR
2º Semestre
Noite
A
3º Semestre
Noite
A
4º Semestre
Noite
A
Total do Curso
Total do Ensino
Total Geral
Qtde Alunos
Qtde Turmas
21
10
26
57
57
1
1
1
3
3
57
3
30
7.2 ENSINO FUNDAMENTAL
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina
que o Ensino Fundamental seja prioridade no atendimento escolar, justificando o seu
caráter obrigatório e gratuito, inclusive para as pessoas que não tiveram acesso à
escolarização em idade própria e constitui-se, portanto, em um direito público
participar do EJA - Educação de Jovens e Adultos.
Os saberes escolares devem ser compreendidos, portanto, na
complexidade de sua composição nas diferentes disciplinas e na sua formatação,
nos limites da cultura escolar. Desde o processo de seleção dos conteúdos, a
decisão dos professores pode resultar em conjuntos diferenciados, que propiciarão
diferentes operações e relações de conhecimento entre os alunos. As referências
curriculares selecionadas não podem ser consideradas neutras, pois transmitem
modos de perceber o mundo, derivam de interesses e relações de poder, podem
reafirmar discriminações ou negá-las, podem formar uma visão de conhecimento
sistematizado como verdade indiscutível ou como construção histórica e social,
podem ampliar a compreensão e oferecer perspectivas críticas de análise ou
simplificar e truncar o processo de compreender e explicar o mundo. Por outro lado,
os conteúdos selecionados serão desenvolvidos na escola, instituição social, de
cultura específica que produz e reproduz a cultuar mais ampla da sociedade em que
está inserida,
No ano de 2011, o Ensino Fundamental regular tem oito anos de
duração, organizado em dois segmentos – quatro anos iniciais e quatro anos finais,
atendendo crianças e jovem na faixa estaria em torno de 07 a 14 anos. O Colégio
Nilo Cairo oferta o Ensino Fundamental com quatro anos finais, compreendendo de
5ª série a 8ª série, no período vespertino.
7.2.1 Matriz Curricular do Ensino Fundamental 5ª Série a 8ª Série – 2011.
TARDE
Matriz Curricular
Nº Nome da Disciplina
(Código SAE)
Organização da Matriz
Composição
Curricular
Carga Horária
Semanal das
Visualização da Matriz
GrupoDisciplina O
(*)
31
Seriações
5
6
7
8
1
ARTE (704)
BNC
2
2
2
2
S
2
CIENCIAS (301)
BNC
3
3
3
4
S
3
EDUCACAO FISICA
(601)
BNC
3
3
3
2
S
4
ENSINO RELIGIOSO
(7502)
BNC
1
1
0
0
S
5
GEOGRAFIA (401)
BNC
3
3
4
3
S
6
HISTORIA (501)
BNC
3
3
3
4
S
7
LINGUA PORTUGUESA BNC
(106)
4
4
4
4
S
8
MATEMATICA (201)
BNC
4
4
4
4
S
9
L.E.M.-INGLES (1107)
PD
2
2
2
2
S
Total C.H.
Semanal
25 25 25 25
(*) Indicativo de Obrigatoriedade
7.2.2 Matriz Curricular do Ensino Fundamental 6ª ano a 9ª Ano – 2012.
A implantação do Ensino Fundamental de 09 anos de duração tem
início no ano de 2005, quando em maio deste ano, o Governo Federal, sancionou a
Lei Nº 11.114, a qual alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação para “tornar
obrigatório o inicio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Pela Resolução
CNE/CEB Nº 03, aprovada em 03 de agosto de 2005, a Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação definiu as normas nacionais para a
ampliação do Ensino Fundamental para 09(nove anos de duração, e reiterou a
32
antecipação da obrigatoriedade de matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos
de idade. Nesta Resolução, o CNE/CEB definiu pela seguinte organização curricular:
A Educação Infantil (creche-Pré-escola) na faixa etária até 05 anos de idade; Ensino
Fundamental anos iniciais de 06 a 10 anos de idade (5 anos de duração); anos finais
de 11 a 14 anos de idade (4 anos).
No ano seguinte em 2006, com a Lei 9394/96, o Governo Federal
sancionou a Lei Federal Nº 11.274, a qual também alterou a LDB e dispôs sobre a
duração, e com fundamentos no Parecer CNE/CEB Nº 11/2011, homologado por
Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de
dezembro de 2010, resolve fixar as Diretrizes Curriculares Nacionais par ao Ensino
Fundamental de 09(nove) anos a serem observadas na organização curricular dos
sistemas de ensino e de suas unidades escolares.
Este trabalho com as crianças e adolescentes, nesta faixa etária
terá como princípios norteadores as políticas educativas e ações pedagógicas, nos
seguintes princípios:
Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da
pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo
para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação;
Políticos: de reconhecimentos dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao
bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da
busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais
e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para assegurar a
igualdade de direito entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da
redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do
enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da
valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultuar
brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.
De acordo com esses princípios, e em conformidade com o Art. 22
e o Art. 32 da Lei Nº 9394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino
Fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
33
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta
etapa da escolarização, a saber: - o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a
compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes, da
tecnologia e dos valores em que fundamenta a sociedade; a aquisição de
conhecimentos e habilidades, e a formação de atitudes e valores como instrumentos
para uma visão crítica do mundo e o fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
social.
Em conformidade ao Processo Nº 602/11 e ao Parecer da CEE/CEB
Nº 407/11, em 2012 o Colégio Estadual Nilo Cairo implantará simultaneamente o
Ensino Fundamental (anos finais), regime de nove anos (09) anos, 6º ano ao 9º ano,
de 11 a 14 anos de idade (4 anos)..
As séries finais do Ensino Fundamental de oito anos correspondem
aos anos finais do Ensino Fundamental de nove anos, quanto à idade/série/ano. A
implantação não haverá alterações significativas na Proposta Pedagógica, no que
diz
respeito
a
conteúdos
e
Matriz
Curricular,
ressalvando-se
que
os
encaminhamentos metodológicos e avaliação serão revistos na perspectiva das
necessidades dos sujeitos no processo de ensino aprendizagem.
A implantação do ensino de 09 anos no Colégio Estadual Nilo Cairo,
de forma simultânea foi discutido e refletido com os professores em reuniões
pedagógicas no ano de 2011, para promover de forma criteriosa, organizado e
adequado de modo a permitir o desenvolvimento, para alcançar os objetivos do
Ensino Fundamental.
A proposta aconteceu de forma coletiva pela equipe diretiva,
pedagógica, professores e todos os seguimentos do Colégio Nilo Cairo,
comprometendo-se a providenciar o atendimento as necessidades das crianças que
chegam para o 6º ano, com atendimento pedagógico, processos metodológicos e
avaliação diferenciada. Articular o prosseguimento do Ensino Fundamental (anos
iniciais) 5º ano ao Ensino Fundamental (anos finais) 6º ano, dando continuidade ao
atendimento a criança, respeitando a especificidade do seu desenvolvimento e
34
preservar a sua identidade pedagógica. A Equipe diretiva e pedagógica
compromete-se a atender os professores, conscientizando-os da necessidade de um
trabalho diferenciado com a infância e adolescência, capacitando-os e atualizando,
como também disponibilizando materiais didáticos.
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 01
Apucarana
Município:
Apucarana - 0140
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Nilo Cairo Ensino Fundamental, Médio e Normal- 00011
ENDEREÇO: Rua Osório Ribas de Paula, 970 – Centro
TELEFONE: 3423-2042
ENTIDADE
MANTENEDORA:
Governo do Estado do Paraná
CURSO:
4039 – Ensino Fundamental 6º/9º ano
TURNO:
Tarde
BASE NACIONAL COMUM
ANO DE IMPLANTAÇÃO:
PARTE
DIVERSIFICADA
MÓDULO: 40 semanas
FORMA: Simultânea
2012
DISCIPLINA/ANOS
6º
7º
8º
9º
Arte
2
2
2
2
Ciências
3
3
3
4
Educação Física
3
3
3
2
Ensino Religioso*
1
1
Geografia
3
3
4
3
História
3
3
3
4
Língua Portuguesa
4
4
4
4
Matemática
4
4
4
4
23
23
23
L.E.M. - Inglês 2
2
2
2
Subtotal 2
2
2
2
25
25
25
Subtotal 23
Total Geral 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96
*Ensino Religioso – Disciplina de matrícula facultativa
Data da emissão: 09 de agosto de 2011
35
7.3 ENSINO MÉDIO
Em conformidade a LDB 9394/96 e o disposto na Lei 9.131/95 as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio articulam-se com as Diretrizes
Curriculares
Nacionais Gerais da
Educação
Básica
e
reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para
orientar
as
políticas
públicas
educacionais
na
elaboração,
planejamento,
implementação e avaliação das propostas curriculares nas escolas.
O Colégio Estadual Nilo Cairo estruturou o currículo com
embasamento na LDB, em consolidação e aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar as novas condições de ocupação
ou aperfeiçoamento posteriores; aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico; compreensão dos fundamentos científicos – tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina.
O Ensino Médio no Colégio tem como pressupostos norteadores na
formação do educando a formação integral tendo como princípios norteadores o
conhecimento científico indissociável as práticas sociais para assimilar e apropriarse do conhecimento, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos
sujeitos do
processo educativos; integração entre educação, trabalho, ciência,
tecnologia e cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular; o
trabalho dos saberes na perspectiva da interdisciplinaridade e na contextualização; o
reconhecimento das diversidades dos sujeitos, das formas de produção, dos
processos de trabalho e das culturas e a compreensão do equilíbrio nas relações do
ser humano com a natureza e respeito na convivência entre os indivíduos.
Os conteúdos curriculares das disciplinas seguem os PPCs, com
origem nos conhecimentos científicos, no desenvolvimento das linguagens, no
mundo do trabalho, na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas
e culturais e ainda incorporam saberes que advêm das práticas e movimentos
36
sociais, da cultura escolar envolvendo a experiência docente e o cotidiano dos
estudantes.
7.3.1 Matrizes Curriculares do Ensino Médio– 2011.
MANHÃ
Curso :
ENSINO MEDIO
Turno :
Manhã
Código Matriz :
120175
Matriz Curricular
Nº Nome da Disciplina (Código
SAE)
Composição
Curricular
Carga
Horária
Semanal das
Seriações
1
2
3
GrupoDisciplina O
(*)
1
ARTE (704)
BNC
2
2
2
S
2
BIOLOGIA (1001)
BNC
2
2
2
S
3
EDUCACAO FISICA (601)
BNC
2
2
2
S
4
FISICA (901)
BNC
2
2
2
S
5
GEOGRAFIA (401)
BNC
2
2
2
S
6
HISTORIA (501)
BNC
2
2
2
S
7
LINGUA PORTUGUESA
(106)
BNC
3
3
2
S
8
MATEMATICA (201)
BNC
2
2
3
S
9
QUIMICA (801)
BNC
2
2
2
S
10 SOCIOLOGIA (2301)
BNC
2
2
2
S
11 L.E.M.-INGLES (1107)
PD
2
2
2
S
12 L.E.M.-ESPANHOL (1108)
PD
4
4
4
S
37
13 FILOSOFIA (2201)
BNC
2
2
2
Total C.H.
Semanal
29 29 29
S
7.3.2 Matrizes Curriculares do Ensino Médio– 2011.
NOITE
ENSINO
MEDIO
Turno :
Noite
Código Matriz : 120176
Curso :
Matriz Curricular
SAE)
Composição Carga
Curricular
Horária
Semanal
das
Seriações
1
2
3
GrupoDisciplina O
(*)
1
ARTE (704)
BNC
2
2
2
S
2
BIOLOGIA (1001)
BNC
2
2
2
S
3
BNC
2
2
2
S
4
FISICA (901)
BNC
2
2
2
S
5
GEOGRAFIA (401)
BNC
2
2
2
S
6
HISTORIA (501)
BNC
2
2
2
S
7
LINGUA PORTUGUESA
(106)
BNC
3
3
2
S
8
MATEMATICA (201)
BNC
2
2
3
S
9
QUIMICA (801)
BNC
2
2
2
S
BNC
2
2
2
S
11 L.E.M.-INGLES (1107)
PD
2
2
2
S
12 L.E.M.-ESPANHOL (1108)
PD
4
4
4
S
38
13 FILOSOFIA (2201)
BNC
2
2
2
Total C.H.
Semanal
29 29 29
S
7.4 FORMAÇÃO DE DOCENTE EM NÍVEL MÉDIO
Atualmente (2011), o Colégio Estadual Nilo Cairo atende um total de
402 alunos matriculados no curso de Formação de Docentes em Nível Médio. O
curso contempla especificidades e em sua matriz curricular e a Prática de Formação
(estágios) com carga horária anual de 200 horas, que é de caráter obrigatório e em
contra-turno segundo a Lei Federal 11.788/2008.
O Curso tem objetivo de fundamentar e formar o estudante fazendo
com que a práxis aconteça, formando um professor reflexivo, participativo que tenha
iniciativa e esteja pronto para a co-construção e experimentação do conhecimento.
Os professores que atuam neste curso participam de seminários, cursos de
capacitação e reuniões periódicas para que aprimorem e renovem suas práticas
pedagógicas, uma vez que formam os futuros formadores.
Está estruturado em três eixos com 1260 horas: o de Formação
Pedagógica (fundamentos da educação) que abordam temas relacionados à história,
psicologia, sociologia e filosofia, destacando o papel do funcionário enquanto agente
transformador, firmando sua identidade de educador; Formação específica (com
temas ligados a gestão) e Prática Profissional Supervisionada (e vê a relação fazer
prático/teórico). Há 360 horas presenciais, obrigatórias, realizadas com tutoria, que
tem a função de acompanhar as atividades previamente programadas, exigindo a
co-responsabilidade e a co-participação dos cursistas, do tutor e da comunidade
escolar.
Salienta-se a articulação dos eixos de formação durante o curso por
meio de atividades que privilegiam a indissociabilidade teorica/ prática e a
construção de conhecimentos por meio da problematização, investigação e reflexão.
39
A duração é de dois anos e, a seleção dos cursistas é realizada a partir dos critérios:
pertencer ao regime estatutário e tempo de serviço no Estado.
7.4.1 Matrizes Curriculares da Formação de Docente– 2011
MANHÃ – 4 ANOS
Curso :
FORM.DOC.ED.INF.ANOS IN.EN.FUN
Turno :
Manhã
Código Matriz :
120177
Matriz Curricular
N Nome da Disciplina (Código
º SAE)
Composiçã Carga Horária GrupoDisciplin O
o
Semanal das
a
(*
Curricular Seriações
)
1
2
3
4
1
ARTE (704)
BNC
2
0
0
0
S
2
FISICA (901)
BNC
0
0
3
2
S
2
BIOLOGIA (1001)
BNC
2
2
0
0
S
3
BNC
2
2
2
2
S
4
FILOSOFIA (2201)
BNC
2
2
0
0
S
5
GEOGRAFIA (401)
BNC
3
0
0
0
S
5
QUIMICA (801)
BNC
0
0
2
2
S
6
HISTORIA (501)
BNC
2
2
0
0
S
6
PD
0
0
2
2
S
7
LINGUA PORT. E
LITERATURA (104)
BNC
2
3
2
3
S
8
MATEMATICA (201)
BNC
2
2
4
2
S
8
METODOL.ENS.CIENCIAS
(1640)
FE
0
0
0
2
S
8
FUNDAMENTOS
FILOS.EDUCACAO (1786)
FE
0
0
2
0
S
8
CONCEPCOES
NORTEADORAS ED.ESP.
(1725)
FE
0
2
0
0
S
9
LITERATURA INFANTIL
(108)
FE
0
0
2
0
S
9
METODOL.ENS.EDUC.FISICA FE
0
0
0
2
S
40
(1641)
9
PRATICA DE FORMACAO
(EST.SUPE) (1669)
FE
5
5
5
5
S
FE
2
0
0
0
S
10 METODOL.ENS.MATEMATIC FE
A (1637)
0
0
2
0
S
10 METODOL.ENS.GEOGRAFIA
(1639)
FE
0
0
0
2
S
10 FUNDAMENTOS
HIST.POL.DA ED INF (1712)
FE
0
2
0
0
S
11 FUNDAMENTOS PSICOL.DA
EDUCACAO (1710)
FE
2
0
0
0
S
11 METODOLOGIA DO
ENS.PORT.ALFAB. (1635)
FE
0
0
2
2
S
11 METODOL.ENS.HISTORIA
(1638)
FE
0
0
0
2
S
11 FUNDAMENTOS
SOCIOL.EDUCACAO (1742)
FE
0
2
0
0
S
12 ORGANIZACAO DO
TRAB.PEDAGOGICO (1803)
FE
2
2
0
0
S
12 METODOL.ENS.DE ARTE
(1642)
FE
0
0
0
2
S
BNC
2
2
0
0
S
13 TRABALHO PEDAG.NA
EDUC.INFANTI (1726)
FE
0
2
2
0
S
Total C.H.
Semanal
3
0
3
0
3
0
3
0
10 FUNDAMENTOS
HIST.EDUCACAO (1743)
NOITE – 4 ANOS
Curso :
Turno :
FORM.DOC.ED.INF.ANOS IN.EN.FUN
Noite
41
Matriz Curricular
º SAE)
Composiçã Carga Horária GrupoDisciplin O
o
Semanal das
a
(*
)
1
2
3
4
1
ARTE (704)
BNC
2
0
0
0
S
2
FISICA (901)
BNC
0
0
3
2
S
2
BIOLOGIA (1001)
BNC
2
2
0
0
S
3
BNC
2
2
2
2
S
4
FILOSOFIA (2201)
BNC
2
2
0
0
S
5
GEOGRAFIA (401)
BNC
3
0
0
0
S
5
QUIMICA (801)
BNC
0
0
2
2
S
6
HISTORIA (501)
BNC
2
2
0
0
S
6
PD
0
0
2
2
S
7
LINGUA PORT. E
LITERATURA (104)
BNC
2
3
2
3
S
8
MATEMATICA (201)
BNC
2
2
4
2
S
8
(1640)
FE
0
0
0
2
S
8
FUNDAMENTOS
FE
0
0
2
0
S
8
CONCEPCOES
NORTEADORAS ED.ESP.
(1725)
FE
0
2
0
0
S
9
LITERATURA INFANTIL
(108)
FE
0
0
2
0
S
9
METODOL.ENS.GEOGRAFIA
(1639)
FE
0
0
0
2
S
9
PRATICA DE FORMACAO
(EST.SUPE) (1669)
FE
5
5
5
5
S
FE
2
0
0
0
S
10 FUNDAMENTOS
42
10 METODOL.ENS.MATEMATIC FE
A (1637)
0
0
2
0
S
10 METODOL.ENS.HISTORIA
(1638)
FE
0
0
0
2
S
10 FUNDAMENTOS
FE
0
2
0
0
S
11 FUNDAMENTOS PSICOL.DA
EDUCACAO (1710)
FE
2
0
0
0
S
11 METODOLOGIA DO
ENS.PORT.ALFAB. (1635)
FE
0
0
2
2
S
11 METODOL.ENS.EDUC.FISICA FE
(1641)
0
0
0
2
S
11 FUNDAMENTOS
FE
0
2
0
0
S
12 ORGANIZACAO DO
FE
2
2
0
0
S
12 METODOL.ENS.DE ARTE
(1642)
FE
0
0
0
2
S
BNC
2
2
0
0
S
13 TRABALHO PEDAG.NA
EDUC.INFANTI (1726)
FE
0
2
2
0
S
Total C.H.
Semanal
3
0
3
0
3
0
3
0
2 ANOS E MEIO - NOITE
Curso :
FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.N.M-APR
Turno :
Noite
Matriz Curricular
º SAE)
Composiçã Carga Horária
o
Semanal das
GrupoDiscipli
na
O
(*
)
43
1
2
3
4
5
1
FUNDAMENTOS
FE
3
3
0
0
0
S
2
FUNDAMENTOS
FE
3
3
0
0
0
S
3
FUNDAMENTOS
FE
3
3
0
0
0
S
4
FUNDAMENTOS
PSICOL.DA EDUCACAO
(1710)
FE
3
3
0
0
0
S
5
FUNDAMENTOS
FE
3
3
0
0
0
S
6
CONCEPCOES
NORTEADORAS ED.ESP.
(1725)
FE
2
2
0
0
0
S
7
TRABALHO PEDAG.NA
EDUC.INFANTI (1726)
FE
3
3
2
0
0
S
8
ORGANIZACAO DO
FE
3
3
2
2
0
S
9
LITERATURA INFANTIL
(108)
FE
2
2
0
0
0
S
1
0
FUNDAMENTOS DA
EDUC.JOV E ADUL (1813)
FE
0
0
2
3
0
S
1
1
METODOL.ENS.PORT.E
ALFABETIZ. (1608)
FE
0
0
2
3
2
S
1
2
METODOL.ENS.MATEMATI FE
CA (1637)
0
0
2
2
3
S
1
3
METODOL.ENS.HISTORIA
(1638)
FE
0
0
2
2
3
S
1
4
METODOL.ENS.GEOGRAFI
A (1639)
FE
0
0
2
2
3
S
1
5
(1640)
FE
0
0
2
2
3
S
1
6
METODOL.ENS.DE ARTE
(1642)
FE
0
0
2
2
3
S
1
7
METODOL.ENS.EDUC.FISIC FE
A (1641)
0
0
2
2
3
S
44
1
8
PRATICA DE FORMACAO
(EST.SUPE) (1669)
E
5
5
1
0
1
0
1
0
Total C.H.
Semanal
3
0
3
0
3
0
3
0
3
0
S
7.5 CURSO TÉCNICO EM NÍVEL MÉDIO - PROFUNCIONÁRIO
O ProFuncionário iniciou em 2009 com duas turmas. O PROGRAMA é
uma iniciativa do governo federal, que criou a Área Profissional de Serviço de Apoio
Escolar – Área 21, por meio do Parecer 16 do CNE/CEB / 2005 específica de
formação profissionalizante em nível médio, à distância, para funcionários, atuantes
no sistema de ensino da educação básica, em diferentes funções, visando à
construção crítica de conhecimentos, habilidades e valores, que podem contribuir
para que estes se tornem educadores competentes, qualificando-se como pessoas,
como cidadãos e gestores no espaço escolar, na dimensão da sua proposta
pedagógica.
O Colégio Estadual Nilo Cairo, disponibiliza o espaço físico e horário
adequado para a realização dos encontros presenciais e atendimento aos alunos,
hora atividade dos professores tutores e da Prática Profissional Supervisionada do
aluno inerente ao (s) Curso (s) Técnico (s) em Nível Médio, do Eixo Tecnológico de
Apoio Educacional – ProFuncionário e disponibiliza aos Coordenadores de Curso os
materiais e recursos pedagógicos necessários para a execução das atividades no
curso.
Os docentes do(s) Curso(s) Técnico(s) em Nível Médio, do Eixo
Tecnológico de Apoio Educacional, são denominados como Professor Pedagogo
Tutor e Professor Tutor do Específico. O professor pedagogo tutor é o docente da
turma, responsável pela organização do trabalho pedagógico do curso, dos registros
e demais atribuições que lhe serão designadas em virtude da docência no Eixo de
Formação Pedagógica e no Eixo de Formação Específica; O Professor Tutor
Específico será um docente de apoio para o Eixo de Formação Específica,
desenvolverá a prática docente em conjunto com o professor pedagogo, para
45
suporte pedagógico dos conhecimentos específicos de cada curso no Eixo de
Formação Específica.
Nos Cursos Técnicos em Nível Médio, do Eixo Tecnológico de Apoio
Educacional
ProFuncionário,
nas
habilitações
de
Alimentação
Escolar,
Biblioteconomia, Infraestrutura Escolar, Multimeios Didáticos e Secretaria Escolar
ofertados em regime modular, por bloco, a distância, na organização curricular
subseqüente.
Os Cursos Técnicos em Nível Médio do Eixo Tecnológico de Apoio
Educacional – Profuncionário são ofertados na organização curricular subseqüente
em regime modular, por Blocos, na modalidade a distância. Os Cursos Técnicos em
Nível Médio do Eixo Tecnológico de Apoio Educacional - ProFuncionário é ofertado
nas habilitações: Alimentação Escolar, Biblioteconomia, Infraestrutura Escolar,
Multimeios Didáticos e
Secretaria Escolar, conforme oferta da escola. As
habilitações são estruturadas em 2 Blocos com total de 1.260 horas, sendo 30% da
carga horária realizada em encontros presenciais e 70% a distância, assim
organizado. Eixo de Formação Pedagógica com 460 (quatrocentos e sessenta)
horas, divididas em 06 (seis) Módulos, com 360 (trezentos e sessenta) horas
teóricas e 100 (cem) horas de Prática Profissional Supervisionada; Bloco II – Eixo
de Formação Técnica com 800 (oitocentas) horas, divididos em 10 (dez) Módulos,
sendo 600 (seiscentas) horas teóricas e 200 (duzentas) horas de Prática Profissional
Supervisionada. A carga horária do momento presencial de cada curso tem caráter
obrigatório de 100% de freqüência
No ano de 2011 formou-se 09 turmas, com funcionamento aos sábados
- 02 de Infraestrutura; 02 de Secretaria Escolar; 02 de Multimeios Didáticos, 03 de
Alimentação Escolar, ofertadas no Colégio Nilo Cairo- único do NRE a oferecer esse
curso de formação,
realizado em parceria
MEC, Universidade de Brasília(que
elabora os 16 módulos didáticos de apoio) ,Secretaria de Estado da Educação
(mantenedora e gerenciadora do curso), 27 Núcleos Regionais da Educação do PR
(efetuam o acompanhamento logístico) e os Colégios (local do curso) ,que já
oferecem cursos profissional, visando o suporte logístico, espaços e equipamentos
necessários
46
47
48
49
50
7.6 CENTRO DE ESTUDOS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS CELEM
O CELEM tem como embasamento legal a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional Nº 9394/96, a Resolução Nº 3904/2008 que
regulamenta a oferta de Cursos nos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas
(CELEM), a necessidade de definir critérios para implantação e funcionamento dos
Cursos Básicos e de Aprimoramento de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM)
ofertados pelos CELEM; e pela Instrução Normativa Nº 019/2008, além de ser
subordinado às determinações no Regimento Escolar do Colégio Estadual Nilo
Cairo- Ensino Fundamental, Médio e Normal.
No dia vinte e sete de março de 2009, o Colégio Estadual Nilo
Cairo encaminhou a proposta de implantação do CELEM ao Departamento da
Educação Básica, para análise e parecer da Língua Espanhol, o qual deu parecer
favorável à implantação desta modalidade de ensino. Neste ano passou a ofertar o
CELEM (Centro de Estudos de Línguas Estrangeiras Modernas) de Língua
Espanhol, com duas turmas.
No dia treze de outubros de 2009, encaminhou-se ao Departamento
da Educação Básica, a solicitação de abertura do CELEM - curso Básico de Língua
Francesa, referente a duas turmas para o ano letivo de 2010. Conforme o parecer Nº
62/2009, a Comissão de verificação designada pelo Ato Administrativo nº 229/09, de
02 de outubro de 2009, procedeu a verificação “in loco” ( condições dos recursos
físicos, materiais e humanos), no Colégio Estadual Nilo Cairo com o objetivo de
autorização do Curso Básico em Língua Francesa do CELEM e após a análise dos
documentos e espaço físico foi favorável à solicitação e no inicio do ano letivo de
2010, duas turmas da Língua Francesa foi formada.
A implantação do CELEM – Língua Básica Espanhola e Língua
Francesa foram conforme reunião registrada em ata no Conselho Escolar do Colégio
Estadual Nilo Cairo Ensino Fundamental, Médio e Normal, como um ensino
extracurricular, plurilinguísta e gratuito para alunos da Rede Estadual Básica,
matriculados no Ensino Fundamental (ano final), no Ensino Médio, Educação
Profissional e Educação de Jovens e Adultos. Sendo também extensivo à
comunidade, professores e agentes educacionais.
51
Atualmente (2011), no Colégio Estadual Nilo Cairo funciona 04
turmas de CELEM, sendo 02 turmas de Espanhol no período intermediário e 02
turmas de Frances no noturno. A Proposta Pedagógica Curricular do CELEM está
estruturada e organizada no final deste documento.
7.6.1 Matriz Curricular do CELEM – 2011
LÍNGUA ESPANHOLA CELEM – INTERMEDIÁRIO E NOITE
Matriz Curricular
SAE)
Composição
Curricular
Carga Horária GrupoDisciplina
Semanal das
Seriações
O
(*)
1 2
1
LINGUA ESPANHOLACELEM (288)
BNC
4 4
Total C.H. Semanal
4 4
S
LÍNGUA FRANCESA CELEM – NOITE
Curso :
FRANCES - BASICO
Turno :
INTERMEDIÁRIO E NOITE
Matriz Curricular
SAE)
Composição
Curricular
Carga Horária GrupoDisciplina
Semanal das
Seriações
O
(*)
1 2
1
LINGUA FRANCESA-CELEM
(388)
BNC
4 4
Total C.H. Semanal
4 4
S
52
7.7 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO - 2011
O Programa Mais Educação tem como embasamento legal a LDB Nº
9394/06 Art.34; a Portaria Normativa Interministerial Nº 17/07, Resolução
FNDE/MEC Nº 03/10, Decreto Presidencial Nº 7083/10 e o Manual de Educação
Integral – Programa Mais Educação de 2010.
O Programa Mais Educação tem como finalidade formar uma Política
Nacional de Educação Básica, em tempo integral. O objetivo é contribuir para a
melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de
crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública. As Escolas
selecionadas pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação –
SEB/MEC tem a proposta de uma carga horária de no mínimo 7 horas diárias
durante o período letivo. Esta ampliação de jornada escolar tem por objetivo
ofertar atividades pedagógicas nos seguintes macrocampos: Acompanhamento
Pedagógico, Educação Ambiental, Esporte e Lazer, Direitos Humanos em
Educação, Cultura e Artes, Cultura Digital, Promoção da Saúde, Comunicação e
Uso de Mídias, Investigação no campo das Ciências da Natureza e Educação
Econômicas.
A Educação Integral foi implementada com a participação de 100 (cem)
estudantes no Programa Mais Educação, com turmas de até 30 alunos, conforme
prevê a Resolução nº. 20/2011 Art.1º § 8º e Manual da Educação Integral/2011 –
MEC/SEB.
O Colégio Estadual Nilo Cairo foi contemplado a participar do
Programa Mais Educação em 2011, pois participou do PDDE/Integral nos anos de
2008, 2009 e 2010; pertence a cidades com população igual ou superior a 18.844
habitantes que já fazem parte do PDE/Escola; é escola estadual que foi
contemplada com o PDE/Escola 2007 e em 2009, critérios para participar do
programa.
Os recursos transferidos para o Colégio, na implementação do
Programa Mais Educação/Educação Integral destinam-se: o custeio, para
ressarcimento de despesas de alimentação e transporte dos monitores; custeio,
para aquisição de materiais de consumo e contratação de serviços; Capital, para
53
aquisição de bens permanentes para atendimento do Programa Mais Educação;
capital, para aquisição de KITS de materiais, conforme as atividades selecionadas
no Plano de Atendimento de cada Escola; consumo, para aquisição de KITS de
materiais, conforme as atividades selecionadas no Plano de Atendimento de cada
Escola.
O recurso é transferido pelo FNDE para a Conta Corrente da APMF
da Escola que esteja devidamente regularizada. As liberações de recursos as
(APMF) estarão condicionadas à inexistência de pendências de prestação de
contas junto ao FNDE, SEED ou NRE assim como a outras situações que
caracterizem algum tipo de inadimplência.
O Programa Mais Educação, no Colégio Nilo Cairo contemplam as
atividades de judô, letramento, jogos matemáticos, desenhos e pintura com cem
alunos participantes de 5ª e 6ª séries, no contra turno período matutino de
segunda-feira a sexta-feira, como apoio curricular, propiciando aos alunos nesta
faixa etária a oportunidade de realizar atividades teórico/prática, para o
desenvolvimento intelectual, social, psíquico e cognitivo. O horário ficou assim
distribuído: 2ª feira desenho, 3ª feira pintura, 4ª feira letramento, 5ª feira jogos
matemáticos, 6ª feira judô. Estes alunos são assessorados pelos tutores de cada
atividade, que desenvolvem atividades peculiares a cada área trabalhada.
.
MANHÃ
Curso :
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Turno :
Manhã
Matriz Curricular
SAE)
Composição
Curricular
Carga
Horária
Semanal
das
Seriações
0
GrupoDisciplina O
(*)
54
1
MAIS EDUCACAOATIV.LITERARIAS (259)
PD
0
S
4
MAIS EDUCACAO-JOGOS PD
(262)
0
S
10 MAIS EDUCACAO-ARTES PD
VISUAIS (268)
0
S
11 MAIS EDUCACAOBRINQ.E BRINCAD. (269)
PD
0
S
13 MAIS EDUCACAO-LUTAS PD
(271)
0
S
Total C.H.
Semanal
0
55
8. ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO
A escola, em dezembro de 2008, recebeu uma verba do governo
estadual para reforma. Com os recursos foram reconstruídos a cozinha o refeitório e
efetuada a pintura em todos os espaços internos e externos do estabelecimento, de
2009 a 2011 outros reparos necessários estão sendo finalizados.
8.1 SETOR 1 (Administrativo)
Direção;
Direção Auxiliar;
Tesouraria;
Sala dos Professores Pedagogos
Ambiente de espera;
Secretaria;
Sala de Professores
Reservado (pia de cozinha e sanitários: Masculino e Feminino)
8.2 SETOR 2 - Prédio (Ala Antiga)
TÉRREO
Cantina;
Arquivo Inativo;
Sala /Livros Didáticos;
Sanitários (masculino e feminino);
Salas de Aula 1, 2, 3;
Laboratório de Ciências
1º ANDAR
Laboratório de Prática Pedagógica A;
Laboratório de Prática Pedagógica B;
Laboratório de Prática Pedagógica C;
Coordenação de Formação de Docente;
Laboratório de Informática;
56
Salas de Aula 4, 5, 6, 7, 8, 9;
8.3 SETOR 3 – Prédio II (Ala Nova)
TÉRREO
Salas de Aula 10, 11,12;
Sala / Serviços Gerais;
1º ANDAR
Salas de Aula: 13, 14, 15, 16;
8.4 SETOR 4 – Prédio III (Ala Externa)
Salas de Aula 17, 18, 19, 20, 21,22;
Depósito 2/ Trabalhos Ensino Médio;
Depósito 3/ Trabalhos Ensino Fundamental.
8.5 SETOR 5 (Auditório)
Palco;
Camarins 1 e 2;
Sanitários (palco – masculino e feminino);
Sanitários (entrada – masculino e feminino);
Sala para Filmagem.
8.6 SETOR 6
Biblioteca (sanitários )
Mecanografia;
8.7 ETOR 7 (Cozinha)
Área de Serviço;
Sanitário;
Depósito de Merenda;
Refeitório.
57
8.8 SETOR 8 (Depósito de Educação Física)
Sala (instrumentos da fanfarra);
Sala (uniformes da fanfarra);
Sala (vestiários com banheiros: masculino e feminino);
Sala Serviços Gerais
Quadras de Esporte 1 e 2;
Ginásio de Esportes (sanitários masculino e feminino /arquibancada, quadra, mesas
de ping-pong).
8.9 SETOR 9 (Oficina de Cultura)
Salas de Aula A, B, C (projetos especiais);
Sanitários.
8.10 SETOR 10
Pátios;
Estacionamento;
Pomar;
Jardins;
Residência do Caseiro;
Almoxarifado;
Espaço do Xadrez 1 – 2;
Espaço do Ping-pong (pátio interno);
Centro de Convivência do Aluno (palco / pátio).
.
58
9. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
9.1 OBJETIVOS GERAIS
A educação sozinha não transforma a sociedade. Sem ela tampouco a
sociedade muda. A nossa opção é a transformação, da visão
simplista das relações entre os povos para uma visão mais global,
buscando sempre a construção e a inserção social dos alunos. Nesse
sentido o trabalho educativo tem como objetivos. Paulo Freire.
(FREIRE, 2000, p. 67).
Conduzir a prática pedagógica de forma a atender as necessidades
de um mundo complexo, posicionando o educando de maneira crítica, responsável
nas diferentes situações sociais, utilizando - se do diálogo como forma de mediar
conflitos e de tomar decisões coletivas.
Democratizar o acesso e garantir a permanência e o sucesso do
aluno numa escola de boa qualidade, com uma ação colegiada transformadora,
zelando sempre pela aprendizagem e formação humana.
Nortear e viabilizar a ação educativa, baseada em princípios éticos,
políticos e estéticos, estabelecendo formas de interação entre os processos de
conhecimento, linguagem e afetos, expressando-se por meio do diálogo, voltados
para formação da vida cidadã, realizadas dentro do contexto escolar, onde todos os
atores possam participar democraticamente desse processo e sejam capazes de
transformar a realidade.
Compartilhar os princípios de responsabilidade, num contexto de
flexibilidade teórico/metodológica das ações pedagógicas, para que a educação
possa atuar no processo de construção da cidadania, baseada em princípios
democráticos, contribuindo para elevação da qualidade do ensino e aprendizagem.
59
Planejar estrategicamente o trabalho educativo, visando à
melhoria da qualidade de ensino e conseqüentemente a qualidade de vida das
pessoas em diferentes dimensões.
Promover o desenvolvimento do trabalho educativo, envolvendo
seguimentos da sociedade e de instituições por meio de parcerias e convênios,
visando a ampliação de serviços e a melhoria da ação educativa, no sentido de
solucionar problemas existentes ou prevenir.
60
10. MARCO SITUCIONAL
O Colégio Estadual Nilo Cairo filosoficamente assume uma
concepção integral de homem, de sociedade e de educação. Idealiza ser uma
escola socialmente progressista, baseada na pedagogia histórico - critica que vê o
aluno como sujeito autônomo da sua própria história e de seu próprio
desenvolvimento, um ser consciente, crítico, apto para agir e transformar a
sociedade em que vive.
A preocupação com uma educação integral leva a instituição a
buscar
efetivamente
o
cultivo
de
valores
como
honestidade,
dignidade,
solidariedade, justiça, disciplina, responsabilidade, autonomia e liberdade.
O Projeto Político Pedagógico surgiu das exigências contidas na
LDB, Lei nº 9394/96 e das necessidades de modernizar, diversificar, aprimorar e
expandir as ações pedagógicas da educação atual, pois a visão de mundo do aluno
e suas necessidades de aprender e realizar já não são as mesmas. As ações da
escola têm que estar em consonância com a evolução científica, tecnológicas,
política e humana, formando aluno para a sociedade. Sociedade esta que cobra da
instituição escolar: competência profissional, vivências democráticas, participativas,
críticas, responsabilidade e ética.
Para definir o Projeto Político Pedagógico com estas características,
muitos estudos foram realizados para o embasamento teórico-metodológico,
pesquisas, reflexões e discussões coletivas entre todos os segmentos da
comunidade escolar: professores, pedagogos, alunos, pais, setores administrativos
da instituição escolar e funcionários em torno de objetivos comuns oriundos da
realidade da escola, fundamentados teoricamente para sanar as dificuldades.
Durante o desenvolvimento dos trabalhos constituiu-se um manancial de
aprendizagem para todos os que dele participaram.
(...) mais importante do que ter texto bem elaborado é construirmos um
envolvimento e o crescimento das pessoas, principalmente dos
educadores, no processo de elaboração do projeto, através de uma
participação efetiva naquilo que é essencial na instituição. Planejar
com e não planejar para.
(VASCONCELOS, 1991 p.26).
61
Em suma, o processo de construção do projeto foi dinâmico e exigiu
esforço coletivo e comprometimento de todos, sendo concebido solidariamente com
possibilidade de sustentação e legitimação. Enfrentamos os desafios da mudança e
da transformação, tanto na forma como a escola organiza seu processo de trabalho
pedagógico como na gestão que é exercida pelos interessados, o que implica o
repensar da estrutura do poder da escola, pois se entende que a educação
necessita ser abrangente, onde o aluno encontre subsídios para que possa refletir
sobre as mudanças de uma época, bem como ser inserido no contexto histórico da
mesma, atuando e interagindo, a fim de que se completem em suas necessidades
básicas na sociedade e conseqüentemente no trabalho.
Diante dos avanços sociais, o comprometimento da educação na
formação de um cidadão consciente, participativo e compromissado com o ensino e
a pesquisa é dever da instituição. A autonomia pedagógica está intimamente ligada
à identidade e à função social da escola, aos estudantes e aos seus resultados, bem
como à essência do PPP. As exigências da sociedade, as mudanças da educação
são inevitáveis. Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nos
diferentes problemas sociais, utilizando-se do diálogo como forma de mediar
conflitos e de tomar decisões é objetivo primeiro dos envolvidos no processo
educativo.
Assim, a construção do Projeto Político Pedagógico é um ato
deliberado dos sujeitos envolvidos com objetivos bem definidos. Nesse sentido, a
gestão democrática da educação se faz presente, cuidando sempre para que
possíveis ocorrências não desfigurem a sua legítima construção e da autonomia da
escola no sentido de sua função social. Não é possível, portanto, concebê-lo e
instituí-lo por decreto ou resolução de conselhos colegiados escolares, porém, o
mesmo foi homologado em reunião plenária pelo Conselho Escolar.
Todos os momentos de planejamento e construção do Projeto estão
permeados por um processo de avaliação. Ela é ponto de partida e ponto de
chegada.
62
10.1 Características da População
10.1.1 Alunado
Por estar localizado na área central da cidade, o Colégio
Nilo Cairo recebe um grande contingente de adolescentes e jovens oriundos de
classe média alta e classe baixa. Na sua maioria são filhos de operários,
comerciantes, professores, profissionais liberais, bem como alunos trabalhadores do
período noturno, que se originam nos mais diversos bairros da cidade, bem como de
cidades vizinhas do Vale do Ivaí.
Os alunos que compõem a comunidade estudantil do Nilo Cairo é
composto de adolescentes e jovens, com equivalência entre meninas e meninos, de
religião católica, com idade média de 11anos a 30 anos ou mais, por trabalharmos
com o Ensino Fundamental (anos finais), Ensino Nédio e Normal.
A comunidade estudantil é constituída, em sua maioria, por alunos que
ainda dependem das famílias, com renda familiar variável entre dois a mais salários
mínimos. Os alunos trabalhadores, na grande maioria desenvolvem atividades na
área do comércio. Cerca de 20% dos estudantes utilizam transporte coletivo
particular (vans) para o acesso ao Colégio. Contamos com uma grande maioria das
famílias com casa própria, os estudantes utilizam o computador em suas casas.
Observa-se que, em relação a eventos culturais (cinemas/teatros, feiras/lanchonetes
e boates), a grande maioria dos estudantes não freqüentam estes ambientes, são
restritos ao lazer: ouvir música, filmes na TV, computador e outros que não
demandam de grandes valores.
O grande objetivo deste Estabelecimento de Ensino é de assegurar
uma organização pedagógica, didática e administrativa voltada para um ensino de
qualidade oferecendo aos alunos condições de igualdade para competir no mundo
do trabalho.
Pensando nisso, o Colégio Nilo Cairo tem procurado para
proporcionar aos seus alunos, independente das suas condições socioeconômica
desfavorável, ensino de qualidade, comprovação esta feita através do grande
número de alunos do Estabelecimento, aprovados em vestibulares, concursos
públicos e outras atividades no campo profissional.
63
10.1.2 Recursos Humanos
Está formado pelo pessoal Administrativo Pedagógico: Diretor,
Diretores
Auxiliar,
Equipe
Pedagógica,
Professores,
Secretária,
Auxiliares
Administrativos, Inspetores de Alunos, Merendeiras, Auxiliares de Serviços Gerais,
Bibliotecárias e Laboratoristas.
10.2 Descrição da realidade brasileira, do Estado, do Município, da Escola
A década de 90 foi marcada pelo processo de globalização econômica
com repercussão mundial. No Brasil, esse processo foi associado a uma política de
governo de cunho neoliberal que promoveu a redução drástica do Estado, afetando
a estrutura de sustentação das políticas públicas, subordinando-se aos interesses do
capitalismo, perdeu a autonomia e soberania na definição e sustentação das
políticas públicas, desobrigando-se de sua execução e repassando a terceiros.
Dessa forma, o ensino passou a ser tratado como uma mercadoria,
onde o indivíduo teve que se adaptar aos processos de transformação do mundo de
trabalho.
A oferta do Ensino no Paraná atinge atualmente cerca de 98% da
população em idade escolar, mas a garantia de acesso não é suficiente. Faz-se
necessário viabilizar a permanência de crianças e jovens na escola. Infelizmente os
números têm revelado que crianças e jovens não tem conseguido manterem-se na
escola, outros permanecem na escola durante o ano letivo, todavia tem como
resultado final à reprovação. A análise do desenvolvimento das políticas
educacionais do Estado do Paraná vem apontando um quadro de avanços no
sentido de investimentos na infra-estrutura das escolas e, na capacitação docente.
O Estado do Paraná na área da educação quer resgatar o caráter
democrático de sua construção, o fortalecimento de seu caráter público e o
compromisso com a qualidade da Educação ofertada.
64
IDEB - Resultados e Metas
IDEB 2005, 2007, 2009 e Projeções para o BRASIL
TOTAL
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Anos Finais do Ensino Fundamental
Ensino Médio
IDEB Observado
Metas
IDEB Observado
Metas
IDEB Observado
Metas
2005
2007
2009
2007
2009
2021
2005
2007
2009
2007
2009
2021
2005
2007
2009
2007
2009
2021
3,8
4,2
4,6
3,9
4,2
6,0
3,5
3,8
4,0
3,5
3,7
5,5
3,4
3,5
3,6
3,4
3,5
5,2
Dependência Administrativa
Pública
3,6
4,0
4,4
3,6
4,0
5,8
3,2
3,5
3,7
3,3
3,4
5,2
3,1
3,2
3,4
3,1
3,2
4,9
Estadual
3,9
4,3
4,9
4,0
4,3
6,1
3,3
3,6
3,8
3,3
3,5
5,3
3,0
3,2
3,4
3,1
3,2
4,9
Municipal 3,4
4,0
4,4
3,5
3,8
5,7
3,1
3,4
3,6
3,1
3,3
5,1
2,9
3,2
-
3,0
3,1
4,8
Privada
6,0
6,4
6,0
6,3
7,5
5,8
5,8
5,9
5,8
6,0
7,3
5,6
5,6
5,6
5,6
5,7
7,0
5,9
4ª série / 5º ano
65
Portanto, considerando dados apontados pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), que subsidiem reflexões a respeito do
ensino e da aprendizagem dos alunos, da rede pública de ensino nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática constata-se que os resultados do Colégio tem
melhorado. Em nível de Brasil o percentual de alunos por estágio de proficiência em
Língua Portuguesa, segundo análise dos dados constatou-se resultados com
66
crescimento.
No ano de 2005, o Colégio Estadual Nilo Cairo obteve um excelente
desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), na prova objetiva e
redação a média obtida foi de 46.42 ficando os outros estabelecimentos entre 39.96
e 46.27. O mesmo êxito foi obtido na Prova Brasil, onde o Colégio na disciplina de
Português obteve média 251.42 e a média do Estado foi de 227.15 e do Município
de 224.05, e na disciplina de Matemática a média foi de 266.30, enquanto do Estado
e Município foram de 247.50 e 260.94.
Muito além de preparar os alunos para obterem bons resultados
numa avaliação nacional, o compromisso da escola é com a sociedade que confia
na Instituição a responsabilidade da escolarização.
Possui alunos de todas as classes sociais que apresentam problemas
de relacionamento, advindos de relações familiares conflituosas, sem perspectivas,
com falta de base, de alguns conceitos considerados fundamentais , com um nível
ineficaz de leitura e escrita. No entanto, também possui muitos alunos
comprometidos com os estudos e com a aprendizagem.
Na realidade do Município de Apucarana, o marco encontrado tem
sido o Ensino em Tempo Integral, onde os alunos do curso de Formação Docente
fazem seus estágios, nas turmas dos 20 Centros de Educação Infantil e nas 37
Escolas Municipais que ofertam ensino de 1ª à 4ª série e de 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental. Existe, assim a preocupação do Colégio em preparar os estudantes
desse curso de formação para essa realidade. Os alunos que saem da rede
municipal, muitos deles vem para o Colégio Nilo Cairo a partir da 5ª série e quando
encontram dificuldades de se apropriar dos conteúdos são assessorados pelos
professores das salas de apoio.
A escola é uma arena social e política, pelo relevo dado ao poder e a
possíveis privilégios que necessitam ser execrado das instituições, relevo aos
interesses
e
influências,
a
racionalidades
e
argumentações,
as
práticas
emancipatórias ou de subjugações, as dinâmicas de coordenação da ação. Muitos
cuidados são necessários para garantir uma escola democrática de qualidade social
que privilegia o humano acima de tudo.
67
Percebe-se, ainda, que existe algum ponto de excludência, entre
esses, destaca-se o sistema de avaliação, que acaba contribuindo para que muitos
alunos não concluam o Ensino Fundamental, etapa obrigatória da educação básica.
Esse é um dos pontos retomados nesse Projeto. No ano de 2009, com a discussão
realizada no coletivo se optou por deixar de fazer os registros bimestrais para fazêlos trimestralmente. Pode-se constatar a excludência e a necessidade de mudança
pelos resultados apresentados no Relatório Final de 2007 , 2008 ,2009 e 2010 pelos
índices de reprovação na escola.
O acompanhamento familiar em muitos casos precisa ser estimulado,
pois há pais que ainda acreditam que a escola deve assumir sozinha a
responsabilidade
sobre
educação/formação
dos
alunos,
e
esta
não
está
conseguindo garantir efetivamente a conclusão de estudos de todos.
Nesse sentido, faz-se necessário uma análise sobre os resultados do
IDEB, no período de 2005 a 2010 e as metas até 2021.
Ideb Observado
Metas Projetadas
Estado 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Paraná 3.3
4.0
4.1
3.3
3.5
3.8
4.2
4.5
4.8
5.1
5.3
Ideb Observado
Metas Projetadas
Município 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
APUCARANA3.8
3.9
4.3
3.8
4.0
4.2
4.6
5.0
5.3
5.5
5.8
Ideb Observado
Metas Projetadas
Escola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Escola 2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
4,4
4,4
4,6
4,8
5,2
5,6
5,8
6,0
6,3
68
Estado 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Paraná 4.6
5.0
5.4
4.7
5.0
5.4
5.6
5.9
6.2
6.4
6.6
Ideb Observado
Estado 2005
2007
2009
Paraná 3.6
3ª série EM
Estado
Paraná
4.2
Metas Projetadas
2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
4.3
3.6
Ideb Observado
2007
2005
2009
3.6
4.0
3.7
4.0
4.4
4.8
5.1
5.3
5.6
Metas Projetadas
2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
4.2
3.6
3.7
3.9
4.2
4.5
5.0
5.2
5.4
Ideb Observado
Município
Metas Projetadas
2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
APUCARAN
3.8
A
3.9
4.3
3.8
4.0
4.2
4.6
5.0
5.3
5.5
5.8
COLÉGIO ESTADUAL NILO CAIRO ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E NORMAL
Escola
Ideb Observado
Metas Projetadas
2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
NILO
CAIRO C
E E FUND4.4
MEDIO
NORMAL
4.6
4.8
4.4
4.6
4.8
5.2
5.6
5.8
6.0
6.3
Atualizado em 10/08/2011
CopyRight MEC - INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
Os dados do IDB revelam que mesmo que a escola apresentando
resultados melhores do que várias outras do município está com um índice de
aproveitamento menor que 50% na média apresentada e, portanto suscita um
trabalho pedagógico de melhor qualidade com a finalidade de melhorar o seu
desempenho também no IDEB DE 2011.
Outro aspecto a ser considerado é a qualidade de ensino oferecido
pela escola, superando o mito de que a escola pública deve “empobrecer de
69
conteúdos”, por que a maioria de seus alunos pertencem a uma classe social pobre.
Considerando que a educação é um direito de todos, cabe à escola organizar-se
com o intuito de propiciar a todos os estudantes a efetiva aprendizagem, que os
professores se comprometam com o ato de ensinar
e os pais assumam a
responsabilidade de acompanhar o desempenho escolar de seus filhos.
Dessa forma, a escola tem como desafio real , a necessidade de
garantir aos estudantes a apropriação dos conteúdos básicos elevando o nível de
conhecimento dos mesmos .Entretanto esse objetivo tem sido inviabilizado pela
rotatividade de uma parcela dos docentes.Apesar disso a atual gestão tem
mobilizado todo o coletivo escolar por meio de reflexões sobre ações possíveis com
a finalidade de superar estas dificuldades pedagógicas .No ano
de 2010, por
exemplo , para as 5ª séries, onde reside o maior índice de reprovação escolar, os
alunos com acentuada dificuldade e defasagem de conteúdos foram encaminhados
para a sala de apoio, com atendimento em contraturno e no ano de 2011 os alunos
da 5‫ ڂ‬série e 6ª serie participam das aulas de reforço, por meio do Programa Mais
Educação
Nessa perspectiva, a equipe escolar pensa que por meio da escola
o quadro da realidade de desigualdade social pode ser transformado. Acredita que
algumas dificuldades poderão ser superadas por meio do diálogo, do convívio e pela
mudança da própria prática pedagógica.
Dados do Relatório Final de 2008 e de 2010, o Colégio Estadual Nilo
Cairo, demonstra que a reprovação ainda é alta, o aproveitamento escolar precisar
ser alterado, com implementação de novas práticas.
70
10.3 Classificação e Reclassificação
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N º
9394/96, em seu artigo 23, § 1°; a Deliberação N.º 09/01 do Conselho Estadual de
Educação, em seus artigos 24, 25, 26 e 27; o Parecer N.° 588/08 do Conselho
Estadual de Educação, o Colégio Estadual Nilo Cairo cumprirá as normas para o
processo de reclassificação e classificação o que está disposta na Lei e descrito no
Regimento Escolar.
O intuito da reclassificação é oportunizar ao aluno matriculado no
Colégio a oportunidade de avançar, mediante a avaliação que considerando as
normas curriculares, encaminha o aluno à etapa de estudos/carga horária da(s)
disciplina(s) compatível com a experiência e desempenho escolar demonstrados,
independentemente do que registre o seu Histórico Escolar, dentro da Educação
Básica.
Esse procedimento dentro do Colégio Nilo Cairo, demanda de análise
feita apelo professor, pedagogo e direção, para averiguar as possibilidades de
reclassificação.
Analisando o quadro abaixo com o perfil do Colégio no que tange a
aprovação, reprovação e abandono dos alunos, pode-se observar que, em 2010, o
número de alunos aprovados no Ensino Fundamental foi significativo, mas ainda
persiste as reprovações. Esta estatística aponta ainda para os alunos do 5ª Série,
necessitando de intervir no processo, para adaptar estes alunos e sua faixa de idade
cognitiva, psíquica e social no Ensino Fundamental final. A proposta para o final de
2011 e início de 2012 é um trabalho junto aos professores que pegam aulas no 5º
ano, de conscientização da faixa etária de idade (criança), que serão seus alunos e
mudanças nas posturas de relação professor/aluno, metodologia de trabalho e
avaliação é necessário socorrer para minimizar a estatística de reprovação. O que
se observa também um índice de desistência, mesmo com as interferências dos
pedagogos, na busca desses alunos junto as famílias, para resgatar estes alunos.
Outro procedimento foi encaminhar os casos de desistências ao Conselho Escolar,
para tomar as devidas providências.
No Ensino Médio, observa-se resultados alarmantes quanto a
reprovação e desistência. Estes resultados apontam o ensino noturno como o
71
responsável por esta estatística de desistência e reprovação. O perfil dos alunos
matutino diferem aos alunos noturno. Enquanto a maior parte dos alunos que
estudam no período matutino não trabalham e tem o tempo disponível ao estudo, os
alunos do noturno a grande maioria são alunos trabalhadores que saem do trabalho
e vêm para o Colégio, até mesmo sem a alimentação necessária. Isso faz com que
aconteça a desistência, param de estudar mesmo no primeiro semestre letivo.
Verificando no mapa demonstrativo as desistências e os abandonos se aproximam
no percentual, pois os que permanecem e insistem diante das dificuldades têm um
tempo reduzido de cumprir as tarefas da escola, conseqüentemente não se
preparam para as avaliações e não cumprem com os trabalhos propostos pelos
professores de caráter avaliativo.
A proposta para minimizar este quadro é a capacitação continuada dos
professores para o aperfeiçoamento profissional e o seu comprometimento com a
educação. Quebrar paradigmas em relação aos alunos do período noturno que têm
potencial e se articulado os conteúdos de forma diferenciada os resultados são
favoráveis a aprendizagem. Mudar as metodologias, instrumentos avaliativos, o
relacionamento entre professor/aluno
buscando
harmonia na relação do
conhecimento teórico e as práticas vivenciadas pelos alunos.
72
73
11. MARCO CONCEITUAL
11.1 CONCEPÇÃO DE MUNDO
O homem tem poder e necessita de se direcionar em função de um
querer livre, cuja ação seja responsável pela existência do mundo no futuro. O dever
ou a obrigação não vem mais de um mandamento universal, mas a própria realidade
obriga, exige um cuidado especial com a sociedade. Por isso, a função social da
escola numa sociedade sob impacto de novas tecnologias é concretizar sua função
por meio do trabalho do saber e do conhecimento.
Através de seu trabalho específico deve levar o alunado a
compreender a realidade de que faz parte, situar-se nela, interpretá-la e contribuir
para sua transformação.
11.2 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
Pensar em uma nova sociedade é pensar necessariamente em uma
nova educação.
Para Severino (1998), a sociedade é um agrupamento tecido por
uma série de relações diferenciadas e diferenciadoras. É configurada pelas
experiências individuais do homem, havendo uma interdependência em todas as
formas da atividade humana, desenvolvendo relações, instaurando estruturas
sociais, instituições sociais e produzindo bem, garantindo a base econômica e é o
jeito específico do homem realizar sua humildade.
A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no
trabalho concreto dos homens que criam novas possibilidades de cultura e do agir
social a partir das contradições geridas pelo processo de transformação da base
econômica.
A sociedade humana vive hoje uma crise multidimensional. Com a
depredação do ambiente natural, familiar e psíquico, estamos colocando em risco
não somente o futuro da espécie humana, mas atual sistema vivo planetário. Nossa
terra está enferma. Contudo, se crise é um perigo, também é um momento de
74
libertação de forcas criativas em busca de soluções, em busca de uma nova
sociedade.
Por estes e outros motivos a escola precisa repensar com urgência
sua prática educativa, tendo sempre em vista sua função social: preparar o ser
humano para a cidadania profissional em uma sociedade em constante e rápida
transformação.
Considerando que hoje existe a consciência de que o trabalho
pedagógico deve ser realizado no equilíbrio e na harmonia do desenvolvimento de
cada ser humano, e que a rapidez das mudanças da sociedade interferem na
formação de valores, torna-se necessário que os caminhos que permeiem e
oportunizem o aguçar do senso crítico, a criatividade e a expressividade dos
educandos, para que atuem no mundo em que vivem com sabedoria e justiça e,
assim transformem o hoje e o amanhã em dias cada vez melhores.
11.3 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
O desenvolvimento técnico científico das últimas décadas provocou
mudanças que repercutiram na compreensão do homem em sua complexidade
biológica, psicológica, social e espiritual, enquanto o conhecimento técnico
eletrônico está revolucionando a comunicação humana. O mundo passa as vistas do
homem em segundos, os acontecimentos são processados numa velocidade
incrível.
O conhecimento é o resultado das trocas realizadas pelo sujeito com
o meio e com os objetos de conhecimento. O lugar mais apropriado e organizado
para essas trocas é a escola.
O homem nasce humano por herança genética, mas a apropriação
dos conhecimentos da cultura humana (idéias, sentimentos, valores, relações
humanas)
só
é
possível
através
de
mecanismos
não
genéticos.
Esses
conhecimentos são aprendidos, resultantes das trocas realizadas pelo sujeito com o
meio e com os objetos de conhecimento, mecanismo denominado de aprendizagem,
aí entra o papel da família como primeiro transmissor de conhecimento acerca do
amor, da segurança, da disciplina, da dignidade, caminho seguro para apropriar-se
75
dos conhecimentos futuros que a escola e a sociedade irão dinamizar. A escola e a
sociedade deverão conceder ao homem; o conhecimento, a cultura humana, e
respeitar suas necessidades básicas: de viver em grupo, de atuar socialmente, de
ser humano.
Apropriar-se do conhecimento e possibilitar a interação social é dar
ao homem a dimensão da humanidade que existe dentro dele.
11.4 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A educação é uma prática social, uma atividade específica dos
homens situando-os dentro da história. Ela não muda o mundo, mas o mundo pode
ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.
Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa
afirmar que ela é ao mesmo tempo uma exigência do e para o processo
de trabalho, bem como é ele próprio, um processo de trabalho.
(Saviani, 1992, p.19).
11.5 CONCEPÇÃO DE ESCOLA
No espaço escolar é necessário que busquem os alicerces do
pensamento e da produção da vida, e que as práticas da educação se voltem à
essência da teorização da educação. A formação humana, no seu sentido pleno, vai
além de conceitos científicos apreendidos nas raízes da epistemologia, mas
constitui-se de uma formação integrada. Quando falamos em formação integrada,
referimo-nos ao sentido profundo da humanidade, ao valor da vida e do trabalho que
adentram nas escolas não corroendo o sentido educativo: a socialização para a vida
em sociedade e o domínio dos conhecimentos, dos saberes e de muitos dos fazeres
assimilado pela humanidade.
O conhecimento e o ato de conhecer se fazem mediante a
compreensão dos conceitos científicos que são organizados no espaço escolar sob
a forma de conteúdos de ensino. A compreensão dos fundamentos que explicam os
processos naturais e sociais, o desenvolvimento tecnológico e a produção moderna
76
possibilitam a aprendizagem significativa e a construção de novos conhecimentos,
exigindo que os conceitos científicos sejam apreendidos nas suas raízes
epistemológicas.
A escola constitui-se num espaço onde experiências humanas são
produzidas, contestadas e legitimadas. A escola, pela forma como se organiza,
como distribui seus tempos e espaços, pelos saberes e práticas culturais que
legitima ou silencia, marca os sujeitos que nela interagem. Ela é uma instituição
histórica e cultural que incorpora interesses ideológicos e políticos.
Desta forma, a identidade do indivíduo depende, em parte, da
organização da memória, da interação com outros indivíduos sociais, individuais e
coletivos. Outro aspecto é a projeção para o futuro articulado com os interesses,
objetivos, sentimentos e aspirações dinâmicas. O processo deve ser elaborado
permanentemente, reorganizando a memória do indivíduo, dando lhe novo sentido e
significados, o que repercute em sua identidade, já que mantém o passado em
permanente reconstrução.
[...] se sonhamos com uma sociedade menos agressiva, menos
injusta, menos violenta, mais humana, o nosso testemunho deve ser o
de quem, dizendo não a qualquer possibilidade em face dos fatos,
defende a capacidade do ser humano em avaliar, de compreender, de
escolher, de decidir e, finalmente, de intervir no mundo (FREIRE, 1997,
p. 58-59).
Com isso, podemos dizer que a identidade que cada escola e seus
professores, gestores, funcionários e alunos é constituída por um processo
dinâmico, sujeito permanentemente à reformulação, relativamente direcionado
àquele grupo étnico. Partimos do pressuposto que, conhecendo os grupos étnicoculturais, suas diversidades normalmente discriminadas pelo sistema vigente, os
futuros professores poderão transferir o conhecimento e as habilidades adquiridas a
todas as outras situações de ensino para as diversidades culturais.
A Escola é o espaço social privilegiado na formação total do
educando, visando à melhoria da sociedade, porém, nos atropelos do dia a dia,
acaba evidenciando o cognitivo, buscando disseminar informações e conhecimento
77
intelectual, esquecendo-se de inteirá-los ao emocional, social e espiritual. O aluno,
hoje não pode ser visto como elemento passivo, e o professor como simples difusor
de um conhecimento pré-produzido e supostamente definitivo. Nenhum ser é algo
pronto e acabado. O educador deve ser o catalisador do processo que resgatará as
concepções espontâneas de seus educandos, para inteirá-las as suas e as contidas
nos documentos de referência. É através desta relação que se amplia a construção
do saber levando professor e aluno também a condição de produtores do
conhecimento.
A função do professor e da Escola é criar situações problemas e
neste momento surgem as dúvidas quando o senso crítico vem à tona, é no
momento da assimilação, a argumentação deve ser sólida para que haja
acomodação e reequilíbrio. É necessário que a força do argumento se faça
presente. Por isso, é preciso que sejamos competentes naquilo que optamos, mas é
preciso saber que aquele que é competente se permite o constante crescer.
É papel da verdadeira Escola e de todos que nela estão envolvidos,
a reflexão e análise constante da caminhada. E desta forma estamos oportunizando
o crescer da pessoa e, conseqüentemente, da sociedade.
11.6 CONCEPÇÃO DE ENSINO
Segundo Saviani (1991) “Ensino é educação e, como tal, participa
da natureza própria do fenômeno educativo é alguma coisa que supõe, ao mesmo
tempo a presença do professor e a presença do aluno. Ou seja, o ato de dar aula é
inseparável da produção deste ato e de seu consumo”.
O ensino é atividade do professor, de organização, de seleção e
explicação dos conteúdos, bem como das organizações das atividades de estudo do
aluno, que necessita ser desenvolvida a fim de favorecer a aprendizagem do aluno.
O ensino é inseparável das condições concretas de cada situação
didática: o meio sócio-cultural de cada situação.
78
11.7 CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM
Para Lima (1994) aprendizagem é a vida, é o desenvolvimento da
capacidade humana de pensar, pois ninguém pede para aprender.
Na teoria progressista, o ponto de partida para se considerar aprendizagem é a
realidade social do indivíduo, ou seja, que o aluno consiga fazer uma leitura crítica
da realidade, para nela atuar e transformar.
Segundo Cagliari (1999) a atividade de aprender pertence ao aluno,
que ocorre de forma diferenciada para cada sujeito, que é entendido pela sua
própria história e cultura desenvolvida ao longo de suas relações sociais.
Vygotsky (1989) afirma que a aprendizagem ocorre por meio de um
processo,
pelo
equilíbrio,
ou
seja,
as
estruturas
mentais
se
modificam
constantemente, trocando as já conhecidas por novas, ainda em construção. Neste
sentido é sempre importante desafiar o aluno para que aprenda de forma efetiva.
Ressalta também, que o indivíduo aprende por meio de sua interação social, ou
seja, nas ralações sociais que estabelece.
Na prática escolar a fundamentação teórica que subsidia aspectos
relacionados à aprendizagem necessita ser refletido de acordo com a realidade, com
o objetivo de concretizar para os indivíduos uma aprendizagem significativa.
Para Mello (2004) a aprendizagem significativa necessita levar o
aluno a refletir sobre sua própria realidade e a utilizá-la na prática social, como cita
Perrenoud “o aluno acumula saberes, passa nos exames, mas não consegue usar o
que aprendeu em situações reais. A escola básica deve ser enxergada como uma
preparação de todos para a vida”.
Atualmente a ciência tem dado suporte a educação em geral nas
descobertas sobre o processo da aprendizagem, de como o cérebro funciona e
como o individuo aprende, na tentativa de aumentar a qualidade de ensino
aprendizagem.
11.8 CONCEPÇÃO DE INFANCIA
Para Piaget (1977), na etapa da anomia, a realização e satisfação
pessoal estão intimamente ligadas aos interesses da criança, suas fantasias
79
simbólicas. Quando chega à heterônomia, a criança aceita as imposições e decisões
dos adultos sem questionar aceitando como verdades absolutas. Ao chegar à
autonomia, começa a agir conforme seus interesses e impondo sua opinião, não
aceitando as ordens sem antes analisar se é importante cumpri-la.
Podemos conceber uma moral da heterônoma, que insiste sobre o
espírito das regras e não sobre seu conteúdo mais material. Tal atitude
já não é mais realista: tende para a racionalidade a para a interioridade.
No ponto de partida da evolução moral da criança, a coação adulta
produz, ao contrário, uma espécie de realismo. (PIAGET, 1977, p. 97).
Ao buscar a definição de infância nos dicionários da língua
portuguesa, infância é considerada como o período de crescimento, no ser humano,
que vai do nascimento à puberdade. Para o Estatuto da Criança e do Adolescente
(Lei nº 8.069, de 13/07/90) criança é a pessoa até aos 12 anos de idade e
adolescente aquela entre os 12 e os 18 anos. Etimologicamente, a palavra infância
refere-se a limites mais estreitos: oriunda do latim significa a incapacidade de falar.
Essa incapacidade, atribuída em geral ao período que se chama de primeira
infância, às vezes era vista como se estendendo até os sete anos, que
representariam a passagem para a idade da razão. Infância tem um significado
especial que é a função das transformações sociais: toda sociedade tem seus
sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status
e de papel.
É preciso considerar a infância como uma condição da criança. O
conjunto das experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos,
geográficos e sociais é muito mais do que uma representação de infância e
considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, enfim,
reconhecê-las como produtoras da história.
Historicamente em relação as Leis que fundamentaram o ensino no
Brasil podemos observar que a Lei 4.024/61 no Art.23- “a educação pré-primária
destina-se aos menores até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou
jardins de infância” e o Art.24 “ as empresas que tenham a seu serviço mães de
menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria
80
ou em cooperação dom os poderes públicos, instituições de educação pré-primária”.
Na Lei 5.692/71 no Art. 19 “os sistemas de ensino velarão para que as crianças de
idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais,
jardins de infância e instituições equivalentes”. Na Lei 9394/96 no Art. 29, a
educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade; Art. 30. A educação infantil será ofertada em creches, ou entidades
equivalentes, para crianças de até três anos de idade e pré-escolas, para as
crianças de quatro e seis anos de idade; Art. 31. Na educação infantil a avaliação
far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental
A idéia de infância, como se pode concluir, não existiu sempre, e nem
da mesma maneira. Ao contrário, ela aparece com a sociedade
capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a inserção e o
papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade feudal, a
criança exercia um papel produtivo direto assim que ultrapassava o
período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser
alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma
atuação futura. Este conceito de infância é, pois, determinado
historicamente pela modificação das formas de organização da
sociedade. (Kremer 2003 p.19)
Hoje, tem-se uma nova concepção de infância, que vai variar de
acordo com a época, os valores e o lugar; uma infância que tem de ser respeitada
em seus interesses e curiosidades, que deve brincar muito e desenvolver seu
potencial; uma infância que deve ser apresentada para o mundo com olhar de
criança, isto é, curiosa, carinhosa e capaz. Trazendo este olhar para mais próximo
da nossa realidade, observamos que, cada vez mais, os pais necessitam trabalhar, e
o papel da escola é fundamental na vida das crianças, desde seus primeiros meses.
É nesse espaço que ela leva vai passar a maior parte do tempo de sua infância, e,
por isso, necessitamos pensar a escola como lugar de cuidado e aprendizagem, um
dependendo do em sua totalidade.
11.9 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Toda criança possui um esquema de assimilação que evolui de
81
acordo com a etapa de desenvolvimento que atravessa. Nos primeiros anos ele é
eminentemente sensório-motor e simbólico, isto é, a riqueza das experiências que a
criança realiza torna-se fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo e,
portanto, para a aprendizagem. “A alfabetização deve ser entendida, pois, como um
processo que se inicia com a criança pegando, ouvindo, combinando e
experimentando objetos” (LIMA, 1999, p. 63-64).
A educação infantil foi instituída pela Lei n. 9.394/96 e considerada a
primeira etapa da educação básica, tendo como objeto de estudo e prática dois
conceitos principais: o cuidar e o educar. O primeiro já é conhecido das pessoas que
atuam nessa etapa. Pode-se afirmar que elas executam-no da melhor forma
possível, uma prática visível, uma vez que as crianças são bem assistidas,
alimentadas, higienizadas e olhadas. Já o segundo conceito, educar surgiu a partir
da promulgação da referida lei, como algo que requer uma formação específica,
portanto, é novo no âmbito da Educação Infantil (SOUZA, 2008, p. 265).
Faz-se necessário uma análise do processo de alfabetização
associada ao letramento. Atualmente, é comum falar em alfabetização e letramento.
Esses termos têm aparecido no discurso dos educadores, mas sem a clareza
conceitual necessária que se evidencie numa prática coerente. Enfim, acrescenta-se
uma palavra (letramento) que mais confunde do que completa ou esclarece o outro
termo, mais familiar aos professores (alfabetização). Muitos educadores acabam
separando cada termo, como se estes acontecessem de forma independente um do
outro, é oportuno, nesse ponto, o esclarecimento (MENEZES, 2004, p.1).
A escrita era entendida como um simples reflexo da linguagem oral, ou
seja, a escrita era concebida como uma mera representação da fala;
nesta perspectiva, ler e escrever são entendidos como atividades de
codificação e decodificação, sendo o processo de alfabetização
reduzido ao ensino do código escrito, centrado na mecânica da leitura
e da escrita. [...] o modelo tradicional era (e ainda é) marcado pela
questão da prontidão. ( LEITE 2001, p. 23)
Carvalho (2007, p. 63) utiliza a palavra alfabetização no sentido
restrito de aprendizagem inicial da leitura e escrita, a ação de ensinar (ou o resultado
de aprender) o código alfabético, ou seja, as relações entre letras e sons. Segundo a
82
autora, existem definições mais amplas de alfabetização que incluem habilidades de
interpretação de leitura e produção de escrita, e até de conhecimento do mundo, no
entanto, destaca-se aqui o caráter específico da alfabetização que é um processo
limitado no tempo, no conteúdo e nos objetos.
Soares (2004, p. 15) ressalta que “[...] a alfabetização não precede o
letramento, os dois processos são simultâneos”, nem tão simples, nem tão óbvio.
Ainda de acordo com Soares o termo alfabetização designa:
Tanto o processo de aquisição da língua escrita quanto o de seu
desenvolvimento: etimologicamente, o termo alfabetização não
ultrapassa o significado de “levar à aquisição do alfabeto”, ou seja,
ensinar o código da língua escrita, ensinar as habilidades de ler e
escrever; [...] alfabetização em seu sentido próprio, específico:
processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e
escrita (SOARES, 2004, p. 15).
Pessoas alfabetizadas podem, eventualmente, ter pouca ou
nenhuma familiaridade com a escrita dos jornais, livros, revistas, documentos, e
muitos outros tipos de textos; podendo também encontrar dificuldades para se
expressarem por escrito. Já o letrado, é alguém que se apropriou de maneira
satisfatória da escrita e da leitura a ponto de usá-la com destreza, com domínio,
para dar conta de suas atribuições sociais e profissionais (CARVALHO, 2007, p. 66).
É sabido que as crianças adquirem a linguagem oral através do
envolvimento em contextos comunicativos em que a linguagem seja significativa
para elas. Portanto, é utilizando a língua como instrumento de comunicação que a
criança a descobre como um sistema. Para se entender sobre aquisição de leitura e
escrita é necessário saber um pouco da história que as envolve.
A escrita é considerada um marco de passagem da pré-história para
a história, sendo a partir do registro escrito que se recompõe a forma de um povo
em determinada época (BARBOSA, 1994, p. 34).
Com relação à história da leitura pode-se dizer que se concebeu de
maneira mais simples, com o mero relato da progressão cronológica das obras
escritas. Essa definição, ainda que simples, impõe certas condições; a primeira é a
de existir a escrita, reconhecida pela sociedade enquanto um de seus possíveis
meios de comunicação; outra é a de obras produzidas terem se tornado públicas,
83
socializadas. A história da leitura consiste na história das possibilidades de ler. A
atividade da escola, somada à difusão da escrita enquanto forma socialmente aceita
de circulação de bens e à expansão dos meios de impressão, faculta a existência de
uma sociedade leitora.
O ensino de leitura deve ter alguma forma de sistematização e
intervenção do professor, baseada em pressupostos teóricos bem
fundamentados, pois não bastaria deixar o aluno entregue à própria
sorte, construindo livremente seu repertório de leituras, na expectativa
de que, em certo momento de sua trajetória, fosse transformado
magicamente em leitor proficiente. A intervenção inteligente do
professor no processo de formação de leitores passaria por diversos
pontos, incluindo a escolha de textos que reunissem condições de
coerência, alto grau de legibilidade e interesse dos pequenos leitores;
o ensino de estratégias de predição de significado; a adaptação do
modo de ler (leitura oral ou silenciosa, leitura intensiva e detalhada ou
leitura superficial, rápida, etc.) aos objetivos do leitor em determinada
ocasião. (Kleiman apud CARVALHO, 2007, p. 81)
Barbosa (1994, p.140) expressa que a criança não se transforma em
leitor de um dia para o outro, com a ajuda de um método, mas sim, ela percorre um
trajeto cujas bases são as concepções iniciais sobre o que é ler, e este trajeto têm
início a partir do momento em que as condições do meio lhe sejam favorável. Por
isso, que algumas crianças chegam à escola já em uma etapa avançada dessa
aprendizagem, haja vista que tiveram oportunidade de viverem num meio letrado
onde as atividades de ler e escrever estavam inseridas no cotidiano familiar.
E esse é um dos pontos que a escola precisa e deve levar em
consideração, pois o uso familiar determina o valor social que a criança confere à
escrita e a leitura. Sendo assim, “a escola deve se organizar em função de um novo
conceito de leitura, que supõe a adoção de um novo processo de aprendizagem”
(BARBOSA, 1994, p. 141).
11.10 CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO
O processo de educação inclusiva passa pela capacidade de entender
e reconhecer o outro como diferente, respeitando essas diferenças e sabendo atuar
com a diversidade, visando a inclusão educacional e social de cada individuo
84
enquanto sujeito , tendo o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas
diferentes.
A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o
estudante com: deficiência física; os que têm comprometimento mental; para os
surdos; os cegos; os que possuem distúrbios e dificuldade de aprendizagem; todos
os que pertencem a minorias étnicas, credos, raças, cor diferente da maioria; para
as que apresentam déficit de aprendizagem ou de atenção.
A Constituição Brasileira de 1988 garante o acesso ao Ensino
Fundamental regular a todas as crianças e adolescentes, sem exceção. Assim deixa
claro que a criança com necessidade educacional especial deve receber
atendimento especializado, tanto na escola especial como na regular. A inclusão
ganhou reforços com a LDB de 1996, com a Declaração de Salamanca de 2004 e a
Convenção da Guatemala, de 2001.
As
necessidades
educacionais
especiais
são
definidas
pelos
problemas de desenvolvimento da aprendizagem, apresentados pelo aluno em
caráter temporário ou permanente, bem como, pelos recursos e apoios que a escola
deverá proporcionar objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem e
compreendem:
I) Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, não
vinculadas a uma causa orgânica específicas ou relacionadas a distúrbios,
limitações ou deficiência;
II) Dificuldades de comunicação e sinalização, demandando a utilização de outras
línguas, linguagens e códigos aplicáveis;
III) Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos;
IV) Superdotado /Altas Habilidades; Os principais dispositivos legais, políticos e
filosóficos que possibilitam estabelecer os horizontes das políticas educacionais
asseguram o atendimento educacional especializado, com oferta preferencial na
rede regular de ensino,de modo a promover a igualdade de oportunidade e a
valorização da diversidade no processo educativo.
A oferta de atendimento educacional aos educandos com
85
necessidades educacionais especiais no Estado vem sendo orientada de acordo
com a legislação vigente com destaque aos documentos:
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96-Capítulo 5, art.58,59 e 60;
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica-Parecer nº 17/01CNEnº 02/01;
Deliberação nº 02/03-CEE.
Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de Currículos inclusivos
11.11 EDUCAÇÃO DO CAMPO
A Educação do Campo prevista na legislação não é a realidade do
Colégio Nilo Cairo, porém a escola recebe alguns alunos procedentes da zona rural
que possuem uma cultura diferenciada em relação a linguagem e costumes que
devem ser compreendidos e valorizados, para garantir uma convivência harmônica e
a aprendizagem. Assim, no coletivo escolar, os educadores, por meio da equipe
diretiva buscará apoio dos órgão ligados ao Meio Ambiente (Secretaria do Meio
Ambiente,Secretaria da Agricultura e outros), club de serviço (Rotary), Ongs (GAIA)
para a realização de ações que envolvam alunos e as famílias , advindas da zona
rural .Pretende-se desenvolver várias atividades , nas quais toda a comunidade
escolar poderá ser beneficiada.Entre essas está a realização de palestras pelos
agricultores (orientados pelos técnicos do setor) que pode ser um espaço de
aprendizagem e de valorização da cultura dessa população ,da qual a maioria das
pessoas que vive hoje na zona urbana( pais /avos dos aluno ) ,tem sua origem na
rural.
11.12 EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA
As novas tecnologias,
materializadas nos computadores, TV
Pendrive,CDS, pendrives, e outros instrumentos presentes na realidade da escola
pública, do Paraná, são fundamentais para a
busca de informações e
aprendizagem. No entanto é necessário que todos os profissionais da educação e os
educandos possam ter acesso aos meios, que a escola já dispõe, para promover
a aprendizagem em diferentes dimensões. Nesse sentido há um apoio do NRE e de
86
um técnico, designado pela SEED, para disseminar o acesso e facilitar a busca de
conhecimentos, ensinando como usar esses meios .
É considerado um avanço para a educação do Paraná toda a
tecnologia disponibilizada à escola pelo seu mantenedor (governo do Estado).Isso
tem contribuído para a melhoria do ensino e aprendizagem, de um modo geral.A
escola está fazendo um trabalho interno com a sua comunidade educativa, visando
aproveitar esses recursos ( TV Paulo Freire,TV Escola,Laboratório de Informática e
outros ) para avançar significativamente na qualidade da educação .
11.13 ORIENTAÇÃO RELIGIOSA
A Orientação Religiosa, nesta nova perspectiva é um componente
curricular, comprometido com a cidadania, que contribui para a busca de novas
estratégias, que valorizem a humanização da pessoa.
O Ensino Religioso proporciona ao aluno oportunas experiências,
informações e reflexões ligadas à dimensão religiosa da vida, que ajudem a cultivar
uma atitude dinâmica de abertura ao sentido radical da sua existência em
comunidade, e a se preparar, assim para uma opção responsável do seu projeto de
vida.
Considerando que o período escolar é um momento privilegiado para
pesquisa e verificação, mais fácil compreender que o Ensino Religioso poderá
responder a função própria da escola, que é chamada a favorecer os alunos a uma
atitude de confronto, ao diálogo é a convivência democrática.
11.14 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
Ao se pensar a avaliação da aprendizagem, como parte do processo
de ensino se estará pensando que ela não deve ocorrer em momentos isolados
desse processo, mas em seu todo. É preciso contextualizá-la num sistema maior de
política educacional e social, procurando clarear os pressupostos que embasam a
proposta educacional da qual faz parte a avaliação.
Há uma grande preocupação dos educadores em ter uma proposta
de avaliação que contemple os princípios anteriormente descritos na concepção de
87
educação, aluno, escola, sociedade, aprendizagem e os critérios a serem adotados
atrelados a esses princípios, na ação docente.
Nesse processo são pensados e definidos os instrumentos que irão
ser utilizados, que são os diferentes meios através dos quais os alunos têm
oportunidades de demonstrar o seu aprendizado, as relações que vêm
estabelecendo entre o novo conhecimento e as aprendizagens anteriores, e as
relações que fazem entre o conteúdo aprendido, gerando dados que possibilitam
avaliar o desenvolvimento da aprendizagem. Isso possibilita o replanejar formas de
apropriação do conhecimento por parte do aluno e professor.
A nota das avaliações realizadas são atualmente lançadas no final do
trimestre e os alunos têm a possibilidade tanto de realizar a recuperação de
conteúdos, não dominados, como modificar as notas já aferidas .
11.15 CONCEPÇÃO DOS ELEMENTOS DA GESTÃO
A autonomia escolar implica ainda no aumento da flexibilidade e
responsabilidades dos membros, principalmente do gestor.
Espera-se dele um trabalho de articulação tanto no nível interno, com
os seus pares, como com representantes legais da comunidade, com
as lideranças locais e com os pais, a fim de obter o apoio necessário
para a execução dos projetos assumidos pela comunidade escolar
(ALONSO, 2003, p. 86).
Nesse sentido, é importante ressaltar que a autonomia não visa
vontades e interesses individuais, mas que corresponde à maneira de agir, a
capacidade de assumir responsabilidades pelas suas atitudes, enfim, cumprir com o
que foi proposto. Segundo Lück (2006, p. 126) “autonomia não corresponde ao
exercício de vontades e interesses particulares ou ao modo peculiar de pensar dos
participantes da escola”.
O trabalho de uma equipe é tão potente quanto a articulação das
capacidades e aptidões de seus participantes, isto é, da faculdade e
poder de intervir com competência sobre uma situação, de maneira
integrada, transformando-a. Logo, o desenvolvimento de capacidades
e aptidões para atuações específicas constitui um foco importante do
trabalho do dirigente escolar. Lück (2009, p. 93)
88
No espaço escolar o gestor é o profissional que possui maior
responsabilidade, e o seu papel é muito importante para o desenvolvimento de todos
os envolvidos com o ensino. Ele precisa ter comprometimento com seu trabalho e
também, adquirir um novo perfil para poder enfrentar os desafios do cotidiano. O
gestor precisa ser também um inovador, pois diversos estudos apontam que “os
inovadores seriam indivíduos inteligentes, possuindo grande facilidade de expressão
verbal, bastante desligados das normas coletivas locais, individualistas e criativos”.
Em relação à participação em equipe, Lück (2009, p. 93) destaca que,
“o trabalho de uma equipe é tão potente quanto a articulação das capacidades e
aptidões de seus participantes, isto é, da faculdade e poder de intervir com
competência sobre uma situação, de maneira integrada, transformando-a”.
Em relação à influência que o gestor possui dentro do ambiente
escolar, Alonso afirma que:
O diretor deve ser também um líder, ainda que trabalhando com outros
líderes, articulando a sua ação. Ele deve estimular, sempre, a
cooperação, porque partilhando a autoridade com seus colaboradores
ele aumenta a sua influência; portanto, se fortalece e ganha
legitimidade (ALONSO, 2003, p. 107).
De acordo com Lima (2008), o bom funcionamento da escola é
reflexo do compromisso e interação de todos, pois sendo assim, maior será a
proximidade dos membros da escola. O autor destaca também que, a qualificação
profissional é importante, pois fará com que a escola tenha um serviço de boa
qualidade. Entretanto, para que haja um bom desenvolvimento do trabalho escolar,
que o ensino-aprendizagem se realize de maneira eficaz, é preciso que o gestor
possua habilidades, agir com competência, ser ético a fim de que sua equipe
trabalhe em conjunto. Se o gestor desenvolver corretamente o seu trabalho, terá
bons resultados e um ensino de qualidade aos alunos. Desse modo, a gestão
participativa se faz tão importante, pois faz com que todos compartilhem e se tornem
participantes da mudança para um progresso do ensino-aprendizagem
Saber ouvir opiniões diferentes e aprender a lidar com a diversidade
são características necessárias ao diretor para levar à frente uma
proposta de trabalho coletivo. Oferecer subsídios teóricos para
89
elucidar dúvidas existentes e comentar experiências conhecidas são
algumas das muitas sugestões apontadas para conduzir esse tipo de
trabalho (ALONSO, 2003, p. 102).
Os gestores é quem precisam criar e promover um ambiente que
proporcione a participação, pois assim os profissionais, alunos e pais desenvolvem
consciência social crítica e sentido de cidadania. Pesquisas realizadas no Brasil e no
exterior comprovam que, a gestão participativa traz bons resultados e boa qualidade
para a escola, pois as escolas que adotaram essa prática, que buscam opiniões de
funcionários, criam um espaço de aprendizagem mais eficiente (LÜCK, 2007).
a) Administração
A administração do Colégio Estadual Nilo Cairo é formada por:
Direção Geral, Direção Auxiliar, Equipe Pedagógica, Coordenações de Curso de
Formação de Docentes e ProFuncionário bem como a de Práticas de Ensino.
Uma das ações da gestão democrática e participativa é a eleição
direta para Diretor, envolvendo todo o colegiado e a comunidade escolar. Todos os
componentes administrativos e docentes enviam esforços para desenvolver as
respectivas áreas na mais completa integração e entrosamento mútuo.
A escola procura oferecer o melhor para o alunado, oferecendo a
qualificação e atualização no ensino aprendizagem, visando que sua capacidade
administrativa, é pilar de sustentação do Projeto Político Pedagógico.
b) Equipe Pedagógica
Buscamos discutir a função social da equipe pedagógica, como educador
a
partir
da
categoria
de
intelectual,
o
que
permite
compreender
suas
responsabilidades pedagógicas e políticas. Desta forma, permite clarificar sua
participação na produção e legitimação de interesses políticos, sociais, econômicos,
pedagógicos, e ainda compreender o seu papel como dirigente, como organizador
do saber, percebendo a impossibilidade de uma educação neutra, pois se
posicionam a favor da manutenção ou da transformação da sociedade. “A dimensão
política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática
especificamente pedagógica “(SAVIANI, 1982, p.35)
90
A função da equipe pedagógica na escola é a articuladora dos
saberes, dinamizando o ensino junto aos professores, para obter resultados na
aprendizagem dos alunos. Neste aspecto, é esta equipe que "ajuda o professor a se
ajudar", que o estimula a desenvolver sua capacidade de raciocínio, criação e crítica.
Uma outra função básica, é o desenvolvimento do Currículo, em atuação com os
demais membros responsáveis pelo planejamento curricular, envolve-se neste
processo em seus diferentes momentos. Compete como especialista em educação,
proporcionar condições de melhoria da produtividade do Currículo, indicando
soluções adequadas para um desempenho coerente com os objetivos que se
pretende alcançar, tendo como objetivo comum "o fornecimento de meios e
condições favoráveis ao ensino e à aprendizagem", responsáveis pela alteração,
avaliação e execução dos currículos, acompanhando e orientação aos professores
em suas necessidades no cumprimento dos objetivos da sua disciplina.
A equipe pedagógica busca atuar no sentido de ser mediadora nas
ações
entre professor, pais, alunos e direção, em qualquer momento que for
solicitado e/ou necessária .Sua
ação norteadora se dá no estabelecimento das
relações de trabalho no grupo da escola.
Trabalha as diferenças de uma maneira abrangente, criando
demandas e acompanhando sua evolução, avalia e reavalia todos os aspectos do
trabalho pedagógico.
c) Professor
Se aceitarmos a premissa de que o sentido da profissão docente não é
ensinar, mas fazer o aluno aprender, para que o professor seja competente nessa
tarefa, é importante dominar um conjunto básico de conhecimentos sobre
desenvolvimento e aprendizagem. Esses domínios devem estar no nível de
aplicação dos princípios de aprendizagem no contexto da sala de aula, tais como:
elaborar os planos de trabalho, conhecendo sua turma para depois traçar as metas;
indicar os objetivos trabalhados para definir conteúdos e metodologia; contextualizar
a teoria com a prática do contexto de seu aluno; usar da avaliação como meio de
acompanhar o aluno para traçar o melhor caminho; conhecer para saber relacionar
os conteúdos nas diversas disciplinas em atividades interdisciplinares; trabalhar com
91
a didática em uma relação motivadora para os desafios do ensino; perceber que os
temas transversais são conteúdos de pano de fundo na formação dos alunos;
valorizar as diferenças na inclusão educacional; valorizar todas as disciplinas
horizontalmente, pois todos os conteúdos vão além do ensinar e do aprender, mas
requer: o aplicar, o contextualizar, o incorporar.
Dentro da perspectiva cognitiva, segundo Libâneo (2008), o
professor estabelece com seus alunos um relacionamento no qual figura como um
facilitador da aprendizagem e o aluno bem atendido por seu professor desenvolve
bons relacionamentos interpessoais com seus colegas e demais funcionários.
Dentro do espaço escolar, aprende a lidar com seus próprios sentimentos.
É preciso que a educação esteja em seu conteúdo, em seus programas
e em seus métodos, adaptadas ao fim que se persegue: permitir ao
homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o
mundo e estabelecer com os outros homens relações de
reciprocidade, fazer a cultura e a história. (FREIRE apud MIZUKAMI,
1986, p. 94).
O papel do professor é criar as condições necessárias para que o
aluno seja capaz de construir sozinho seu conhecimento e conscientizar-se do seu
papel transformador de realidade social a que pertence, como um cidadão crítico
que assume seu papel na sociedade. As práticas dentro da sala de aula partindo de
relações de respeito mútuo, em que professores e educandos estabelecem a
reciprocidade em seu relacionamento, são favoráveis para tornar o espaço escolar
um local onde o educando desenvolve o seu potencial como cidadão.
São relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o
professor administra as condições de transmissão da matéria,
conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em termos de
resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as
informações. O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade
científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional
previsto. O aluno é um individuo responsivo, não participa da
elaboração do programa educacional. (LIBÂNEO, 2008, p. 30).
Portanto, na escola, o aluno deve ser estimulado para que aprenda
por si próprio, por meio do contato com o objeto de ensino, em um momento de
92
investigação individual. Mas para se alcançar esse aprendizado, é necessário que a
motivação do aluno seja de dentro para fora, que venha de dentro de si mesmo, da
sua própria capacidade de aprender.
O papel do professor é dar as condições necessárias para que o
aluno seja capaz de construir sozinho seu conhecimento e conscientiza-se de seu
papel transformador da realidade da sociedade. Como confirma Mizukami (1986, p.
99), “O professor procurará criar condições para que, juntamente com os alunos, a
consciência ingênua seja superada e que estes possam perceber as contradições da
sociedade e grupos em que vivem”.
O professor, como profissional do humano, tem uma especial
responsabilidade sobre sua atuação e, assim, o conhecimento de si mesmo no que
é, no que faz, no que pensa e no que diz, que abrange a dimensão não meramente
acadêmica, racional, feito de fatos, noções e teorias, como também não é um
conhecimento feito só de experiência. Professor tem que ser um ser pensante,
reflexivo, pesquisador, crítico, facilitador e com responsabilidade social no nível da
construção e do desenvolvimento da sociedade.
Nesse sentido, seguindo as políticas da SEED/PR proposta para a
educação básica, em suas diversas modalidades educativa e, a dos cursos
profissionalizantes, as orientações do NRE de Apucarana, o Colégio E. Nilo Cairo
realiza a cada início de semestre a capacitação de seus professores e de todos os
profissionais das diversas frentes de trabalho que a escola desenvolve, visando a
melhoria da educação e da qualidade de ensino.
A escola tem apoiado professores oriundos do PDE e possibilitado
que usem dos momentos de aplicação dos seus projetos para aprofundamento de
conhecimentos e trocas de informação que contribuem para o aprimoramento da
ação docente.
Para 2012 a proposta de capacitação pedagógica aos professores
e funcionário do Colégio Estadual Nilo Cairo é propiciar momentos de reflexão,
sobre temas geradores
de forma dinâmica e participativa, onde tod0os os
seguimentos se interagem com o conhecimento e compartilham em fórum
integrador, gerando debates e discussões sobre os temas envolvendo as
93
fragilidades do Colégio. Com o objetivo de criar cultura de participar de grupos de
estudos, para dinamizar o
conhecimento de forma interativa.
d)Servidores
Compostos por funcionários denominados Agentes Educacionais I e II
que desempenham suas funções nos trabalhos de secretaria, biblioteca,
laboratórios, atendimento aos alunos, cozinha, limpeza e outros. Servidores que
estão ligados diretamente ou indiretamente aos alunos e exercem funções de educar
na sua postura, na sua função, contribuindo na formação dos jovens que compõem
esta instituição.
A capacitação continuada dos agentes educacionais é proposta pela
SEED, denominada PROFUNCIONÁRIO. Os funcionários participam do curso
técnico, objetivando a melhorias pessoal e profissional, capacitando-os para o
desempenhar em suas funções, nas área de atuação com as técnicas dos serviços.
e) Aluno
Sendo o aluno o elemento central da ação educativa é
imprescindível que o professor detenha conhecimento acerca do aluno e de suas
características, isto é compreenda seu passado e seu presente, sua história de
aprendizado, seu nível de desenvolvimento e seu contexto sociocultural.
Como o colégio atua com alunos oriundos de diferentes camadas
sociais e de diferentes redes de ensino, privilegia algumas atividades visando
desenvolver a responsabilidade, comprometimento com o estudo e a formação como
também com os resultados tanto quantitativo como qualitativo em relação ao
aproveitamento educacional.Isso é demonstrado pelos diferentes mecanismos de
avaliação interna e externa entre esses o IDEB..
A escola oferece oportunidade em horários extra-escolar para os
educandos melhor se preparar para o ENEM e para o vestibular com projetos
diferenciados.
94
f) Disciplina
O Colégio Estadual Nilo Cairo adotará uma disciplina integradora, não
de punição. Para isso, contará com o apoio da Equipe Pedagógica que é um setor
cuja responsabilidade é viabilizar a integração do alunado ao convívio social, pelo
cultivo da ordem e clima adequado de estudos e pelo cumprimento das normas
disciplinares internas explícitas no Regimento Escolar.
g) Relação com a Comunidade
Escola e a comunidade não podem existir como espaço de
convivência separado, isolados um do outro. Pelo contrário, os conhecimentos que a
escola oferece devem ser o produto da recriação e da construção dinâmica,
resultante da interação entre o saber escolar e os demais saberes que os alunos
trazem para a escola.
A família e a comunidade devem participar do processo educacional,
integrando-os aos seus diversos espaços existentes na sociedade. Ambas devem
contribuir para uma criação de ambiente, de formação/educação, mas, a família é a
primeira
responsável,
que
deve
estar
estruturada
sobre
valores,
valores
democráticos, saúde emocional etc. para garantir a educação das novas gerações.
Sabe-se que as várias crises sociais que afetou o êxito econômico da sociedade
afetam em várias dimensões a família e a escola. Traz para seu interior a violência,
as drogas, delinqüência, alcoolismo, a necessidade de exploração do trabalho
infantil o abuso de crianças, questões com as quais nenhuma está preparada para
lidar.
Pela legislação a família tem a responsabilidade de manter os seus
filhos na escola, e esta deve acompanhar diariamente a presença ou ausência do
aluno, sobretudo daqueles em situação de risco, ou abandono, procurando descobrir
os motivos das faltas e o que pode ser feito para reverter à situação.
A escola tem procurado manter um relacionamento de parceria
com outros órgãos de apoio como Conselho Tutelar e Escolar para a realização de
uma educação humanística, proposta no Projeto Político Pedagógico, envolvendo a
direção, coordenação, corpo docente e discente, APMF, pais e familiares, na
elaboração de um plano anual de atividades.
95
PROPOSTA PEDAGÓGICA
CURRICULAR DO
ENSINO FUNDAMENTAL
96
12. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
12.1 PROPOSTA CURRICULAR DE ARTE
JUSTIFICATIVA:
O ensino da Arte possibilita o estudo como campo de conhecimento, constituído de
saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos, dessa forma ampliando o repertório
de conhecimento.Sendo assim, o ensino da Arte na escola desempenha o papel
social, na medida em que democratiza o conhecimento, características de cada
indivíduo, através da sensação de se estar contido num espaço e de se conter esse
espaço dentro de nós, criando, ampliando, enriquecendo , transformando o mundo e
o homem, numa ação conjunta do fazer, do olhar e do pensar e articular significados
e valores que orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos e a
sociedade. A atividade criadora é uma necessidade humana, através da qual o
indivíduo descobre sua integridade, sua função consiste em aplicar o conhecimento
que se refere aos conteúdos específicos das linguagens artísticas, tendo como
elementos norteadores as quatro áreas da Arte: música, artes visuais, teatro e
dança. O objeto de estudo/ensino em Artes é: arte e ideologia, arte e o seu
conhecimento e arte e trabalho criador
OBJETIVOS:





Instrumentalizar o aluno, permitindo utilizar o conhecimento estético das
diversas manifestações culturais;
Observar as relações entre a Arte e a realidade;
Desenvolver o potencial crítico-expressivo, seu conhecimento, percepção e
consciência do mundo em que vive, aliando o ver, o pensar e o criar;
Entender o homem como um todo: razão, pensamento, percepção, imaginação
e reflexão;
Oportunizar ao aluno o conhecimento erudito e popular, através dos
movimentos artísticos.
5ªS SÉRIES
CONTEÚDOS DE MÚSICA:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
 Elementos Formais
 Composição
 Movimentos e Períodos
97
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Altura
 Duração
 Timbre
 Intensidade
 Densidade
 Ritmo
 Melodia
 Escalas: diatônica, pentatônica, cromática
 Improvisação
 Greco-Romana
 Oriental
 Ocidental
 Africana
CONTEÚDOS DE ARTES VISUAIS:
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ponto
 Linha
 Textura
 Forma
 Superfície
 Volume
 Cor
 Luz
 Bidimensional
 Figurativa
 Geométrica, simetria
 Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura...
 Gêneros: cenas da mitologia...
 Arte Greco-Romana
 Arte Africana
 Arte Oriental
 Arte Pré-Histórica
98
CONTEÚDOS DE TEATRO:
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Personagem: expressões, corporais, vocais, gestuais e faciais
 Ação
 Espaço
 Enredo, roteiro
 Espaço Cênico, adereços
 Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação,
máscara...
 Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.
 Greco-Romana
 Teatro Oriental
 Teatro Medieval
 Renascimento
CONTEÚDOS DE DANÇA:
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Movimento Corporal
 Tempo
 Espaço
 Kinesfera
 Eixo
 Ponto de Apoio
 Movimentos articulares
 Fluxo (livre e interrompido)
 Rápido e lento
 Formação









99
Níveis (alto, médio e baixo)
Deslocamento (direto e indireto)
Dimensões (pequeno e grande)
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
6ªS SÉRIES
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Altura
 Duração
 Timbre
 Intensidade
 Densidade
 Ritmo
 Melodia
 Escalas
 Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico
 Técnicas: vocal, instrumental e mista
 Improvisação
 Música popular e étnica (ocidental e oriental)
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS



















100
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...
Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e Paranaense
Renascimento
Barroco
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
 Ação
 Espaço
 Representação, Leitura dramática e Cenografia.
 Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...
 Gêneros: Rua e arena, Caracterização.
 Comédia dell’ arte
 Teatro Popular
 Brasileiro e Paranaense
 Teatro Africano
101
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Tempo
 Espaço
 Ponto de Apoio
 Rotação
 Coreografia
 Salto e queda
 Peso (leve e pesado)
 Fluxo (livre, interrompido e conduzido)
 Lento, rápido e moderado
 Niveis (alto, médio e baixo)
 Formação
 Direção
 Gênero: Folclórica, popular e étnica
 Dança Popular
 Brasileira
 Paranaense
 Africana
 Indígena
7ªS SÉRIES
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Altura
 Duração
 Timbre
 Intensidade
 Densidade









102
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos.
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Linha
 Forma
 Textura
 Superfície
 Volume
 Cor
 Luz
 Semelhanças
 Contrastes
 Ritmo Visual
 Estilização
 Deformação
 Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...
 Indústria Cultural
 Arte no Séc. XX
 Arte Contemporânea
 Composição

103
Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ação
 Espaço
 Representação no Cinema e Mídias
 Texto dramático
 Maquiagem
 Sonoplastia
 Roteiro
 Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica..
 Realismo
 Expressionismo
 Cinema Novo
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Tempo
 Espaço
 Giro
 Rolamento
 Saltos
 Aceleração e desaceleração
 Direções (frente, atrás, direita e esquerda)
 Improvisação
 Coreografia
 Sonoplastia
 Gênero: Indústria Cultural e espetáculo
 Hip Hop
 Musicais
 Expressionismo
 Dança Moderna
8ªS SÉRIES
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Altura
 Duração
 Timbre
 Intensidade
 Densidade
 Ritmo
 Melodia
 Harmonia
 Técnicas: vocal, instrumental e mista
 Gêneros: popular, folclórico e étnico.
 Música Engajada
 Música Popular Brasileira.
 Música Contemporânea
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Bidimensional
 Tridimensional
 Figura-fundo
 Ritmo Visual
 Técnica: Pintura, grafitte, performance...
 Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...
104





105
Realismo
Vanguardas
Muralismo
Arte Latino-Americana
Hip Hop
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ação
 Espaço
 Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum...
 Dramaturgia
 Cenografia
 Sonoplastia
 Iluminação
 Figurino
 Teatro Engajado
 Teatro do Oprimido
 Teatro Pobre
 Teatro do Absurdo
 Vanguardas
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Tempo
 Espaço















106
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: Performance e moderna
Vanguardas
Dança Moderna
Dança Contemporânea
ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO:
No ensino fundamental, o enfoque das Artes dar-se-á em três
momentos da organização pedagógica: através do CONHECIMENTO EM ARTES –
momento privilegiado da cognição, onde a racionalização opera para a apreensão
do conhecimento historicamente produzido sobre artes; do SENTIR E PERCEBER,
ou seja, da apreciação e apropriação das obras artísticas; do TRABALHO
ARTÍSTICO, que é a prática, o fazer artístico. Estes momentos são
interdependentes.
A arte é organizada e estruturada por um conhecimento próprio e
ao mesmo tempo possui um conteúdo social, que tem como objeto o ser humano em
suas múltiplas dimensões, sendo a arte uma forma de trabalho onde ao criar o ser
humano se recria, constituindo-se como ser que toma posição ante o mundo.
A partir das concepções da arte e de seu ensino já abordadas,
consideraremos alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões a
respeito do objeto de estudo desta disciplina: o conhecimento estético, o
conhecimento artístico,o conhecimento tecnológico voltado para a arte e o
conhecimento contextualizado.
Norteados pelo conjunto desses campos conceituais, a construção
do conhecimento em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza
na experienciação estética por meio da percepção, da análise, da criação/produção
e da contextualização histórica. Apesar de suas especificidades, esses campos
conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os
aspectos do objeto de estudo.
107
RECURSOS DIDÁTICOS
 Televisor
 DVD
 Retroprojetor
 Aparelho de som
 Computadores com programas específicos para arte gráfica
 Acessórios como Pen drive, máquina fotográficas, celulares, etc...
 Uso da Internet
AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA:
A disciplina de Artes apresenta-se como componente curricular
responsável por viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em
arte, por meio das diferentes linguagens artísticas. Assim sendo, o objetivo da arte
no ensino fundamental é propiciar ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes
nos bens culturais, por meio de um conjunto de saberes, permitindo que utilize esses
conhecimentos na compreensão das realidades levando em conta as relações
estabelecidas pelos alunos entre os conhecimentos em arte e a sua realidade que
se tornam evidentes tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva.
Dessa forma, a avaliação em Arte será diagnóstica, processual e
cumulativa, sem estabelecimento de parâmetros comparativos entre os alunos;
estará, portanto, discutindo dificuldades e progressos de cada um a partir de sua
própria produção. Sendo diagnóstica a avaliação será referência do professor para o
planejamento das aulas e de avaliação dos alunos. Sendo processual abrange todos
os momentos da prática pedagógica, podendo ser quantitativa e/ou qualitativa. A
avaliação será feita por meio de observação e registro, considerando aspectos
experienciais (práticos) e conceituais (teóricos), buscando o desenvolvimento do
pensamento estético e a sistematização do conhecimento para a leitura da
realidade, podendo determinar porcentagens de valores diferentes para a prática e
para a teoria.
O planejamento deve ser constantemente direcionado, utilizando a
avaliação do professor, da turma sobre o desenvolvimento das aulas e também a
auto-avaliação dos alunos.
REFERÊNCIAS DA DISCIPLINA:



FISCHER, Ernst. A necessidade da Arte. 9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara,
1987.
OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1991.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: a inserção dos
108
conteúdos de História e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares.
Curitiba: SEED-PR, 2005. 43 p.
 ______. Orientações curriculares de Educação Artística. Texto preliminar, julho
2005.
 ______. Diretrizes curriculares de Educação Artística para o Ensino
Fundamental. Versão preliminar, julho 2006.
 FUSARI, Maria Felisminda de Resende e; FERRAZ, Maria Heloisa Corrêa de
Toledo. Arte na Educação Escolar. 2 Ed. São Paulo: Cortez, 2001.
 PROENÇA, Graça. História da Arte. 3. Ed. São Paulo: Ática, 1991.
 STRICKLAND, Carol. Arte Comentada da Pré-historia ao Pós-moderno. 8 Ed. Rio
de Janeiro: Ediouro, 2002.
 OLIVEIRA, Jo, Explicando a Arte. 1 Ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2007.
 GARCEZ, Lucilia; OLIVEIRA, Jo, Explicando a Arte Brasileira. 3 Ed. Rio de
Janeiro: Ediouro, 2004.
 ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna. 1 Ed. Cia das Letras, 1999.
 SLADE, Peter. O Jogo Dramático Infantil. 3 Ed. São Paulo: Summus, 1978.
 GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a Escola : Música ,
Conhecimento e Educação. 1 Ed. Escrituras, 2006.
PACCELLE, Maria. Educação Musical na Escola. 1 Ed.Irmãos Vitale, 2009.
12.2 PROPOSTA CURRICULAR DE CIÊNCIAS
JUSTIFICATIVA
A disciplina de ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
cientifico que resulta da investigação da natureza. Do ponto de vista cientifico,
entende-se por natureza o conjunto de elementos integrados que constitui o
Universo em toda a sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar
racionalmente os fenômenos observados na natureza, resultantes das relações entre
elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo,
energia e vida. A ciência e uma atividade humana complexa historiam e
coletivamente construtível, que influencia e sofre influencia de questões sociais,
tecnológicas, culturais, éticas e políticas, por um outro lado ela não revela a verdade,
mas propõe modelos explicativos construindo a partir da aplicabilidade de método
cientifico. Tais modelos são construção humana que permitem interpretações a
respeito de fenômenos resultantes das relações entre os elementos fundamentais
que compõem a natureza.
A Historicidade da ciência esta ligada não somente ao conhecimento
cientifico, mas também as técnicas pelas quais esse conhecimento cientifico: o
estado pré-científico, o estado cientifico e o novo espírito cientifico.
109
O estado pré-científico compreenderia tanto antiguidade clássica quanto os séculos
de renascimento e de novas busca, como os séculos XVI,XVII e ate XVIII. E um
período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento cientifica
aqui se buscou a superação das explicações míticas, com base em sucessiva
observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza, alem de
intenso dos conhecimentos científicos.
O estado cientifico, fim do século XVIII, e estenderia por todo o
século XIX e inicio do século XX. Esse período marcado buscou-se a universidade
do método cartesiano de investigação dos fenômenos da natureza, com maior
divulgação do conhecimento cientifico em obras caracterizadas por uma linguagem
mais compreensível. No estado do novo espírito cientifico, a parte de 1905,
momento em que a relatividade de existem deforma conceitos primordiais que eram
tidos como fixados para sempre, e o período fortemente marcado pela aceleração da
produção cientifica e a necessidade de divulgação, em que a tecnologia influenciou
e sofre influencias dos avanços científicos. Do inicio do século XX, aos de 1950, a
sociedade brasileira passou por transformações significativa rumo a modernização
isso resultou em alterações no currículo de ciências favorecendo reformas políticas
no âmbito da escola. Em 1931 a reforma Francisco Campos, iniciou a consolidação
de disciplina de ciências no currículo das escolas, com objetivo de transmitir
conhecimento cientifico proveniente de diferentes ciências naturais de referencia já
consolidada no currículo escolar brasileiro. Na década de 40 a reforma Capanema
objetiva a preparação de uma elite mesmo que em minoria para ingresso na
universidade. Em 1946 surgiu o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação Ciências e
Cultura)com isso a realidade do ensino de ciências sofreu mudanças significativas,
pois foram estimuladas discussões sobre o livro didático de ciências que ate então
1950, o ensino de ciências passou por um processo de transformação no âmbito
escolar, sob a tecnológica isso tinha como objetivo tornar o pais auto-suficiente.
A LDB nº4024/61 apontou para o fortalecimento ampliação e
consolidação do ensino de ciências passou a assumir compromisso de suporte de
base para a formação de mão de obra técnico e do desenvolvimento industrial e
tecnológico do país. Apesar da consolidação da disciplina de ciências no currículo
escolar e dos investimentos em pesquisas cientificas desde os anos 1950, na
década de 1980 o ensino de ciências orientasse por um currículo centrado nos
conteúdos e atrelado discussões sobre problemas sociais, ambientais que se
avolumavam no mundo o que mudava substancialmente os programas vigentes que
determinaram profundas transformações nas propostas das disciplinas cientificas.
No final da década de 1980, no estado do Paraná a SEED propôs o currículo básico
para o 1º grau constituído sob o referencial teórico da pedagogia historico-critica.
Esse currículo ainda sob a LDB nº5692/71 apresentou avanços consideráveis para o
ensino de ciências assegurando sua legitimidade e constituição de sua identidade
para o momento histórico vigente pois valorizou a reorganização das conteúdos
específicos escolares em três eixos norteadores e a integração dos mesmo em
110
todas as series do 1º grau. Com advento da LDB nº9394/96 foram produzidos os
parâmetros curriculares nacionais cujos fundamentos contribuíram para a
descaracterização da disciplina de ciências uma vez que os conteúdos sofreram
interferências dos projetos curriculares e extracurriculares.
A ênfase no desenvolvimento de atitudes e valores bem como no
trabalho pedagógico com os temas transversais, esvaziam o ensino dos conteúdos
científicos da disciplina de ciências. A partir de 2003, iniciou-se no Paraná um
processo de discussão coletiva com objetivo de produzir novas diretrizes curriculares
para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o ensino de ciências.
Considerando a partir de então um posicionamento contrario a um único método
cientifico, propõe como recurso metodológico o pluralismo metodológico, que
permita aos estudantes superarem os obstáculos conventuais oriundos de sua
vivencia cotidiana, com isso considera-se que no processo ensino-aprendizagem a
construção de conteúdos pelo estudante não difere em nenhum aspecto, do
desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana
com isso considera-se que no processo ensino-aprendizagem a construção de
conteúdo pelo estudante não difere em nenhum aspecto do desenvolvimento de
conceitos não sistematizado que traz de sua vida cotidiana. Ao professor cabe o
papel de realizar a mediação entre o que estudante já sabe e que se pretende que
ela aprenda para que isso ocorra e importante destacar o conceito de zona de
desenvolvimento proximal para Vygostky esse conceito representa a distancia entre
o que o estudante ainda não sabe mas pode vir a saber com a mediação de outras
pessoas.
O professor quando toma esse conceito como fundamento do
processo pedagógico propicia que o estudante realize sozinho aquilo que hoje
realiza com ajuda do professor. O conhecimento cientifico mediado para o contexto
escolar sofre um processo de didatização, mas não se confunde como
conhecimento cotidiano nesse processo de mediação o conhecimento cientifico
sofre uma adequação para o ensino na forma de conteúdos escolares. Ao professor
cabe o papel de realizar a mediação entre o estudante que já sabe ( conhecimento
cotidiano) e que se pretende que ele aprenda ( conhecimento cientifico), para que
isso ocorra é importante destacar o conceito de zona de desenvolvimento proximal,
para Vygostky esse conceito representa a distância entre o que o estudante já sabe
e consegue efetivamente fazer e resolver por ele mesmo e o que o estudante ainda
não sabe, mas pode vir, a saber, com a mediação de outras pessoas. O professor
quando toma esse conceito como fundamento do processo pedagógico propicia que
o estudante realize sozinho, aquilo que hoje realiza com ajuda do professor (
mediação).
O conhecimento científico mediado para o contexto escolar sofre um
processo de didatização, mas não se confunde como conhecimento cotidiano, nesse
processo de mediação o conhecimento científico sofre uma adequação para o
ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de especificidade
111
conceitual como de linguagem.
Com isso o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera
transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de
formação de conceitos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos
estudantes e o enriquecimento de sua cultura cientifica. Essa superação ocorrerá de
fato quando a aprendizagem for significativa no ensino de ciências, isso implica no
entendimento de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando
lhes atribui significados cada vez, que estabelece relações “ substantivas e não
arbitrárias” entre o que conhece de aprendizagem anterior e o que aprende de novo.
Para Moreira, as relações que se estabelecem entre o que o
estudante já sabe e o conhecimento cientifico a ser ensinado pela mediação do
professor não são arbitrárias, pois dependem da organização dos conteúdos; de
estratégias metodológicas adequadas; de material didático de apoio potencialmente
significativo: e da ancoragem em conhecimento especificamente relevantes já
existentes na estrutura cognitiva do estudante. Com isso a construção de
significados pelo estudante é o resultado de uma complexa rede de interações
composta por no mínimo três elementos: o estudante, os conteúdos científicos
escolares e o professor de Ciências como mediador do processo de ensino
aprendizagem.
No ensino de Ciências, portanto deve-se trabalhar com os conteúdos
científicos escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais,
considerando a zona de desenvolvimento proximal do estudante, permitindo que ele
possa estabelecer uma aprendizagem significativa.
OBJETIVOS
- Estabelecer relações entre o mundo natural (conteúdo de ciências), o mundo
construído pelo homem (tecnologia) e seu cotidiano (sociedade).
- Conhecer e compreender as transformações e, principalmente a integração entre
os sistemas que compõem o corpo humano, bem como as questões relacionadas à
saúde e à sua manutenção.
- Entender o funcionamento dos ambientes da natureza, de como a vida se renova,
se mantém e de como as ações humanas interferem nela.
- Considerar as interações, as transformações, as propriedades, as transferências,
as diversas fontes e formas, os modos de comportamento, as relações com o
ambiente, assim como os problemas sociais e ambientais inerentes a matéria e a
energia.
- Analisar e refletir sobre o papel da tecnologia, no cotidiano das pessoas, na
construção e/ou alterações provocadas no ambiente.
- Possibilitar a capacidade de entender a realidade, situar-se no mundo participando
de forma ativa, na sociedade, sendo capaz de compreender criticamente uma
112
notícia, de ler um texto científico, de entender e avaliar questões de ordem social e
política.
- Promover a compreensão das causas e efeitos explícitos e implícitos decorrentes
dos problemas sócio-ambientais e tecnológicos.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
As DCEs propõem uma prática pedagógica que leve à integração
dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico. Para tanto é
necessário que alguns elementos da prática pedagógica sejam valorizados no
ensino de Ciências, tais como: abordagem problematizadora; a relação em grupo; a
observação; a atividade experimental; os recursos instrucionais; e o lúdico, entre
outros. O encaminhamento metodológico deve levar em consideração: os interesses
da realidade local e regional na qual a escola está inserida; a análise do livro
didático; as informações atualizadas sobre os avanços da produção científica; uma
abordagem integradora associando os conhecimentos químicos, físicos e biológicos;
estabelecimento de relações interdisciplinares e contextuais envolvendo conceitos
de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas; a
abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei 10.639/03) história e cultura dos
povos indígenas (Lei 11.645/08) e a educação ambiental (Lei 9795/99); cidadania e
direitos humanos; educação fiscal; enfrentamento à violência na escola; e a
prevenção ao uso indevido de drogas; a construção de conhecimentos científicos
significativos e três aspectos essenciais; a história da ciência, a divulgação científica
e a atividade experimental.
Mediante o exposto faz-se necessário propiciar ao aluno: recursos
pedagógico-tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático,
texto de jornal, revista científica, figuras revistas em quadrinhos, música, quadro de
giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático
(torso, esqueleto, célula, olho desenvolvimento embrionário, entre outros),
microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros,
recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações
(DCEs, 2006) diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros; articulação
com o Portal Educacional dia a dia Educação, Projeto Educação Fera com Ciência,
Festival de Arte Estudantil, Parque das Aves, Parque da Raposa, Parque das
Araucárias, Lago Jaboti,TV Paulo Frei, dentre outros; alguns espaços de pertinência
pedagógica, dentre eles: feiras, museus, laboratórios, exposições de ciência,
seminários e debates.
AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA
A avaliação de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases Nº 9394/96,
113
deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com
prevalência dos aspectos qualitativos, sobre os quantitativos, deve ter um caráter
negociável, participativo, auto-reflexivo, contextual, plural, processual e
transformador.
É importante respeitar o estudante como ser humano inserido no
contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento científico
escolar, sendo necessário para tanto a valorização dos conhecimentos alternativos
do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de
diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos.
É fundamental que se valorize também o que se chama de “erro”, de modo a
retornar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos
instrumentos de ensino e de avaliação.
A investigação da aprendizagem significativa pelo o professor pode
ser por meio de problematizações envolvendo relações contextuais,
interdisciplinares ou contextuais, jogos educativos, e também através do conforto de
textos, trabalhos de pesquisa, realização de experimentos, produção de textos,
maquetes, modelos, avaliações dissertativas e de múltipla escolha, trabalhos com
consultas em textos, observação direta e indireta, participação e execução das mais
diversas atividades escolares.
É por meio desses instrumentos avaliativos
diversificados que os alunos podem expressar os avanços na aprendizagem, à
medida que interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam,
justificam, se posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de vista.
Na possibilidade do estudante não alcançar o mínimo esperado na
compreensão dos conceitos científicos, onde a aprendizagem significativa não
ocorreu, há de se procurar corrigir os “erros” para a necessária retomada do ensino
dos conceitos ainda não apropriados por meio de uma recuperação de estudos
paralela ao processo ensino-aprendizagem que contemple os conteúdos específicos,
permitindo que sejam superadas as concepções alternativas.
Para tanto o professor fará uma revisão de sua prática e uma
retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados diversificando recursos e
estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que envolvam: a origem
e evolução do universo; constituição e propriedades da matéria; sistemas biológicos
de funcionamento dos seres vivos; conservação e transformação de energia;
diversidade de espécie em relação dinâmica com o ambiente em que vivem, bem
como os processos evolutivos envolvidos.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria.
Ensino de Ciências: Fundamentos e métodos. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2007.
PARANÁ, SEC. Est. Da ED. Sup. Da ED. Depart Ed Bas. Diretrizes Curriculares da
114
Educação Básica. Curitiba, 2008.
- Lei Nº 9394/96 – LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
- Lei Nº 10639/03 – dispõe sobre o ensino da história e cultura afro-brasileira.
- Lei Nº 11645/08 – dispõe a história e cultura dos povos indígenas.
SEED. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria
de Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais
Contemporâneas – Curitiba, PR., 2008. Cadernos temáticos dos desafios
educacionais contemporâneos.
TORRES, Rosa Maria. Que (e como) é necessário aprender? 7ed. Campinas:
Paripus, 2005.
BARROS, Carlos. PAULINO, R. Wilson. Ciências meio ambiente. São Paulo:
Ática, 2006.
BARROS, Carlos. PAULINO, R. Wilson. Ciências os seres vivos. São Paulo: Ática,
2006.
BARROS, Carlos. PAULINO, R. Wilson. Ciências o corpo humano. São Paulo:
Ática, 2006.
BARROS, Carlos. PAULINO, R. Wilson. Ciências Física e Química. São Paulo:
Ática, 2006.
12.3 PROPOSTA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Entendida como área de conhecimento que introduz e integra o aluno na
cultura corporal,a Educação Física tem como máxima proporcionar atividades diversificadas
das manifestações corporais, que contribuam para a construção de uma autonomia,
possibilitando ao aluno adaptar as atividades às realidades e possibilidades de suas
características físicas, psíquicas, cognitivas, sociais e econômicas.
Sendo assim, as diversas formas de manifestações da cultura corporal
podem ser produzidas, transformadas e construídas, aumentando as possibilidades de
inclusão,onde os professores mediam o processo de ensino-aprendizagem deflagrado nas
aulas de Educação Física,quanto à construção de um ambiente que proporcione ao aluno a
aprendizagem de conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e
desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à
atividade física, isto é, ao movimento corporal humano.
Verifica-se também como importante papel da disciplina de Educação
Física, contribuir com a construção de valores conceituais como a ética,a higiene,a
identidade cultural,o respeito ao meio ambiente, a orientação sexual e a relação de trabalho
e consumo.
115
Percebe-se que a Educação Física escolar pode contribuir de forma
significativa para o desenvolvimento integral do aluno, no entanto, é necessário que toda a
comunidade escolar a assuma como área de conhecimento, como disciplina integrada e
necessária para o sucesso da educação formal,visto que contribui para a formação dos
aspectos biológicos,psíquicos,sociais e econômicos dos alunos
Desta forma,trabalhando a cultura corporal, por meio dos Conteúdos
Estruturantes como o esporte,a dança,a ginástica,as lutas,os jogos e brincadeiras, a
Educação Física assume a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos
capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e
refletir criticamente sobre elas.
OBJETIVO
GERAL
Contribuir para o desenvolvimento geral do educando,dimensionando a Educação
Física escolar para além de uma visão somente prática e seletiva,valorizando os aspectos
afetivos,cognitivos,sociais,culturais,e econômicos dos alunos.
ESPECÍFICOS
-Perceber a importância da Educação Física para a manutenção da saúde.
-Tornar compreensíveis as regras e táticas nos esportes,seus conceitos e habilidades.
-Compreender os fundamentos gerais das modalidades esportivas.
-Ter sempre como meta central uma educação para a saúde e para a vida.
5ª SERIE
Esporte
Jogos e Brincadeiras
Danças
Ginástica
Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS
Coletivos
Individuais
Jogos e Brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
Danças folclóricas
Ginástica geral
Capoeira
116
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Futsal,voleibol,basquete,handebol,futvôlei
Origem e fundamentação básica
Atletismo,tênis de mesa,badminton
Bambolê,Cabo de Guerra
Gato e rato,adoletá,Capelinha de melão,lenço atrás
Resta um,trilha,dama
Futpar,cadeira livre,andando na linha
Ciranda,quadrilha,cuá fubá
Rolamentos,paradas,ponte,estrela
Musicalização,jogos de oposição.
METODOLOGIA
Aulas expositivas e práticas,vivenciando os conteúdos apresentados, estudo de
textos,momentos discursivos,de pesquisa e reflexão,debates,atividades de experimentação
e criação,organização de eventos,construção de materiais,recursos tecnológicos:TV
Multimídia,pendrive,vídeos.
AVALIAÇÃO
Espera-se que o aluno conheça a origem e diferença dos esportes,aproprie-se das
diferentes formas de jogar,experimente,crie e adapte tanto cantigas de roda como danças
folclóricas,criando sequências de movimentos,reconheça os elementos e fundamentos
básicos da ginástica e reconheça as possibilidades de vivenciar o lúdico através dos jogos
de oposição.Isto se tornará possível através de uma avaliação direta,processual e
contínua,de estudos de textos e pesquisas,provas escritas,criação e apresentação de
coreografias e vivência em atividades dinâmicas de grupo.
6ª SERIE
Esporte
Danças
Ginástica
Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS
Coletivos
Individuais
Jogos e Brincadeiras populares
117
Jogos de tabuleiro
Jogos Cooperativos
Jogos Dramáticos
Danças folclóricas
Danças Criativas
Capoeira
Ginástica Olímpica
Origem,história e fundamentos básicos
Queimada,amarelinha,elástico ,jogo do pião,bambolê,cabo de guerra
Resta um,trilha,dama,xadrez
Futpar,cadeira livre,andando na linha
Ciranda,quadrilha,dança de fitas
Elementos do movimento(tempo e espaço)ativ.de expressão corporal
Musicalização,jogos de oposição,gingas
METODOLOGIA
Multimídia,pen-drive,vídeos.
AVALIAÇÃO
de oposição.Isto se tornará possível através
de uma avaliação direta,processual e contínua,de estudos de textos e pesquisas,provas
escritas,criação e apresentação de coreografias e vivência em atividades dinâmicas de
grupo.
7ª SERIE
Esporte
118
Danças
Ginástica
Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS
Coletivos
Individuais
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
Danças de rua
Ginástica de academia
Capoeira
Origem,história e fundamentos básicos,regras
Atletismo,tênis de mesa,badminton(origem e história)
Polícia e ladrão,queimada,elástico,peteca,
Escravos de jó,dança das cadeiras,lenço atrás
Trilha,dama,xadrez
Futpar,cadeira livre,andando na linha,
Imitação e mímica
Expressão corporal,break,funk
Alongamento,ginástica localizada,pilates
Musicalização,,jogos,origem e aspectos históricos
Ginga e esquivas
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO
119
coreografias e vivência em atividades dinâmicas de grupo.
8ª SERIE
Esporte
Danças
Ginástica
Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS
Coletivos
Individuais
Jogos e brincadeiras populares
Jogos de Tabuleiros
Jogos cooperativos
Jogos dramáticos
Danças circulares
Ginástica circense
Judô e Karatê
Origem,história e fundamentos básicos,regras
Origem e história
Polícia e ladrão,queimada,elástico,stop,peteca,cabo de guerra
Escravos de jó,dança das cadeiras,lenço atrás
Trilha,dama,xadrez
Voleibol divertido,voleibol cego, dança das cadeiras cooperativo,salve-se com um abraço.
Improvisação,imitação e mímica
Break,funk
Danças circulares contemporâneas,folclóricas,sagradas
Malabares
Origem e aspectos históricos do judô e karatê
Esporte como lazer e condicionamento físico
Esporte de rendimento e mídia
Discutir e refletir sobre noções de ética nas competições esportivas
120
METODOLOGIA
AVALIAÇÃO
coreografias e vivência em atividades dinâmicas de grupo,vivência de algumas
manifestações de lutas.
Para todas as séries,os valores que simbolizam a avaliação,perfazem um total de 100
pts.somatórios cada trimestre,distribuídas em três avaliações:
1-Avaliação direta :participação nas dinâmicas,vivências e criação: 40 pts
2-Avaliação de performance: 30 pts
3-Avaliação teórica : pesquisas e trabalhos escritos: 30 pts
Obs. Os conteúdos indígena e afro brasileiro serão trabalhados concomitantemente aos
conteúdos trimestrais.
Na recuperação de estudos os conteúdos serão retomados a fim de que modificando os
encaminhamentos metodológicos,seja assegurada a possibilidade de aprendizagem.Assim,a
recuperação de nota será uma simples decorrência da recuperação de conteúdo.
REFERÊNCIAS
-BRACHT.Valter.As construções das teorias pedagógicas da Educação Física
Cadernos CEDES.v.19,n.48.Campinas.1999.
PARANA.Secretaria de Estado da Educação.Currículo básico para a escola pública
do Estado do Paraná.Curitiba:SEED.1990.
PARANA.Secretaria
de
Estado
da
Educação.Superintendência
da
Educação.Diretrizes curriculares da Educação Física para o Ensino Médio.Versão
preliminar.julho 2006.
___Introdução as diretrizes curriculares.Profª.Yvelise F.S.Arco
Verde(org).Curitiba:SEED,2006.
Projeto Político Pedagógico do Col.Est.Nilo Cairo
Livro Didático Público
DCE Educação Física - 2008
121
12.4 PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o
livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos
locais e suas liturgias. Art. 5º, inciso VI da Constituição Brasileira
Em 2002, o Conselho Estadual da Educação do Paraná aprovou a
deliberação 03/02 que regulamenta o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do
Sistema Estadual de Ensino do Paraná.
Os professores, aqueles que ministram aulas de Ensino Religioso
passaram a ser envolvidos num processo de formação continuada voltada à
legitimação da disciplina na rede estadual. Por meio de Simpósios realizados em
2004 e 2005 os professores participaram das discussões da elaboração das
diretrizes curriculares do Ensino Religioso.
Em 10/02/2002 o CEE, Conselho Estadual Educação aprovou a
Deliberação nº 01/06 que visa instruir novas normas para o Ensino Religioso no
Sistema Estadual do Ensino do Paraná.
OBJETIVOS
Propiciar aos educandos oportunidade de identificação, de
entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação as diferentes
manifestações religiosas presente na sociedade, deve favorecer o respeito a
diversidade cultural religiosa.
CONTEÚDOS
5º SÉRIE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
S

PAISAGEM
RELIGIOSA
SÍMBOLO
TEXTOS

SAGRADO



O Ensino Religioso na Escola Pública.
Orientações Legais
Objetivos: Principais diferenças entre as aulas de
Religião e o Ensino Religioso como disciplina.
CONTEÚDOS BÁSICOS
I - Respeito à diversidade religiosa.
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.
Declaração Universal dos Direitos Humanos e
Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa.
Direito a professor fé e liberdade e opinião e expressão
Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas
Direitos Humanos e suas vinculações com o Sagrado.





122
II- Lugares Sagrados
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de
peregrinação, de reverencia, de culto, de identidade, principais
praticas de expressão do sagrado nestes locais.
Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas,
cachoeiras, etc.
Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.
III-Textos orais e escritos – sagrados
Ensinamentos sagrados transmitidos de foram oral e escritos
pelas diferentes culturas religiosas.
Literatura oral e escrita (canto, narrativas, poemas,
orações, etc.)
Exemplos: Vedas – Hinduismo, escrituras Bahá is – Fé Bahá I,
tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias,
Alcorão – Islamismo, etc.
IV – Organizações religiosas
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos
organizados institucionalmente. Serão tratadas como
conteúdos, destacando-se as suas principais características de
organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas
religiosos que expressam as diferentes formas de
compreensão e de relações com o sagrado.
Fundadores e/ou Lideres Religiosos.
Estruturas Hierárquicas
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiasi e Regionais:
Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio),
Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo ( Lao Tse), etc.
6º SÉRIE
CONTEÚDO
ESTRUTURANTES
PAISAGEM
RELIGIOSA
SÍMBOLO
TEXTOS
SAGRADO



CONTEÚDOS BÁSICOS
I - Universo Simbólico religioso
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores
e textos:
Nos ritos
Nos mitos
No cotidiano
Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos,
Objetos, etc.
II-




III-

IV-






123
Ritos
São praticas celebrativas das tradições/ manifestações
religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem ser
compreendidos como a recapitulação de um acontecimento
sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à
preservação da identidade de diferentes tradições/
manifestações religiosas e também podem remeter a
possibilidades futuras a partir de transformações presentes.
Ritos de passagem
Mortuários
Propiciatoros
Outros.
Exemplos: dança (Xire), Candomblé, Kiki (Kaigang - ritual
fúnebre),Via Sacra, Festejo indígena de colheita, etc.
Festas Religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos
religiosos, com objetivos diversos: Confraternização,
rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.
Peregrinações, festas familiares, festas nos
templos, datas comemorativas.
Exemplo: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã
(Islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá, (Afrobrasileira), Pessach (Judaísmo), etc.
Vida e Morte
As respostas elaboradas para alem da morte nas diversas
tradições/ manifestações religiosas e sua relação com o
sagrado.
O sentido da vida nas tradições/manifestações
religiosas.
Reencarnação
Ressurreição – ação de voltar à vida
Além da morte
Ancestralidadevida
dos
antepassadosespíritos dos antepassados se tornam presentes
outras interpretações.
METODOLOGIA
Respeitar à pluralidade religiosa da sociedade, Aluno
Não fazer prosetelismo;
Não é catequização;
124
Mostrar que o fenômeno religioso é uma realidade em todos os povos.
AVALIAÇÃO
A avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo
educativo na disciplina do Ensino Religioso. Para atender a esses propósitos, o
professor elaborara instrumentos que o auxiliem a registrar o quanto o aluno e a
turma se apropriam ou tem apropriado dos conteúdos tratados na s aulas de Ensino
Religioso.
Pode-se avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma
relação respeitosa com os colegas de classe que tem opções religiosas diferentes
da sua.
Mudança de comportamento para melhorar num todo.
Não haverá nota para o educando na avaliação, mas sim instrumento
para orientação do professor.
12.5 PROPOSTA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A geografia é uma ciência cuja finalidade não se restringe a descrever
o espaço geográfico, mas busca contribuir para interpretá-lo, desvendá-lo. Acreditase que junto com as demais disciplinas, a geografia tem um papel importante na
construção e consolidação das noções de cidadania. A compreensão das relações
entre sociedade e o espaço geográfico é um poderoso instrumento para a formação
de pessoas com condições de transformar conscientemente, para melhor, o lugar
em que vivem.
A Geografia é uma ciência que tem por objetivo analisar o espaço
geográfico – resultado da inter-relação entre objetos e ações. Para compreensão
desse espaço geográfico essa ciência/disciplina possui um quadro conceitual de
referência: lugar, paisagem, território, redes, região, sociedade e natureza.
Assim, promove uma análise espacial sob a abordagem natural,
histórica, econômica, cultural e política. Levando em consideração as diferentes
formas de organização do espaço, nas escala local, regional, nacional e mundial.
Acredita-se que o papel da Educação é a formação do cidadão e que o
trabalho com os conteúdos de geografia contribui de forma sistemática para o
desenvolvimento humano, social, cultural e político do aluno.
125
OBJETIVO GERAL







Desenvolver o raciocínio geográfico;
Formar uma consciência espacial;
Compreender o espaço geográfico como a dinâmica da sociedade que
nele vive e se reproduz constantemente, e da dinâmica da natureza, como fonte
primeira de todo o real e constantemente apropriada e modificada pela ação
humana.
Possibilitar a descentração social, espacial, temporal e cultura dos
alunos;
Estimular o desenvolvimento da leitura e interpretação de mapas,
gráficos e documentos;
Facilitar o desenvolvimento da leitura da realidade vivida, considerando
as transformações das paisagens e o processo de produção do espaço geográfico;
Criar condições para o desenvolvimento do conceito de natureza a
partir das relações entre as experiências do cotidiano e os elementos naturais.
CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Conteúdos da 5ª Série
Conteúdos estruturantes
Dimensão socioambiental
Dinâmica Cultural e Demográfica
Conteúdos BÁSICOS da 5ª Série
A localização e a orientação.
As diferentes concepções sobre a
Terra.
Mapeando a Terra.
A origem da Terra e das paisagens.
A vida modificando as paisagens.
As transformações na biosfera.
A dinâmica da atmosfera.
A dinâmica da água no Planeta Terra.
A dinâmica do relevo.
A identidade brasileira.
A construção e a formação do território
brasileiro.
As origens culturais do povo.
A localização do Brasil e a cartografia.
126
A dinâmica populacional brasileira.
Migrações.
A identidade das regiões.
Amazônia.
Região Nordeste.
Região Centro sul.
A
dimensão
econômica
produção no/do espaço
A estrutura geológica da América.
Os minerais e a produção industrial:
uma das formas de dominação.
O território americano.
A cartografia e continente americano.
A organização do espaço americano.
da As diversas paisagens da América.
O processo de industrialização e o
trabalho
As mudanças territoriais provocadas
pela indústria.
As políticas agrícolas e a agroindústria.
Os critérios para classificar os países.
Países da América.
A dimensão econômica da produção A Utilização de recursos naturais.
no/do espaço
O mundo globalizado.
A circulação de mercadoria, de informação
Geopolítica
e de capital financeiro nos diversos
territórios.
Fronteiras, estados e nações do mundo.
A Europa no contexto mundial.
Uma expedição pela África.
Ásia: Oriente Médio, Índia e ex-URSS.
Ásia - China, Tigres Asiáticos e Japão – e
Oceania.
Dinâmica cultural e demográfica
População mundial
127
No ensino da geografia propõe-se a usar diferentes atividades e práticas
pedagógicas que promovam a construção das noções fundamentais que
encaminham à compreensão do conhecimento geográfico, para isso se fará uso de
alguns recursos/ técnicas: leitura de imagens, aula expositiva, leitura de gráficos e
tabelas, resolução de problemas, painéis, debates, trabalho de grupo, pesquisas,
textos complementares e uso do Atlas geográfico.
A avaliação será contínua no processo de ensino e aprendizagem, e não
como um instrumento para quantificar o conhecimento do aluno. Será diagnostica
para o professor (re) estruturar sua prática pedagógica.
Portanto, serão udados instrumentos diversos, tais como: provas,
pesquisas, trabalhos em sala, interpretação, elaboração de mapas etc. Além da
construção de painel, síntese de fotografias ilustradas nos textos, mapas de
localização, debate, preparando os alunos para a reflexão sobre o espaço
geográfico.
BIBLIOGRAFIA
- ADAS, M. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2000.
- ALMEIDA, R. D. de Do Desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2003.
- ALMEIDA, R; PASSINI, E – O Espaço Geográfico, ensino e representação. São
Paulo: Contexto, 1991.
- ANDRADE, Licia et ali – Oficinas Ecológicas. Petrópolis, Vozes, 1996.
- ANDRADE, Manuel C. de. Uma Geografia para o Século XXI. Campinas: Papirus,
1994.
- ARCHELA, R. S. e Gomes, M. F. V. B. – Geografia para o Ensino Médio –
manual de Aulas práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.
- SANTOS, M. Por uma geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1986.
- SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, São Saulo: Cortez, 1986.
128
12.6 PROPOSTA CURRICULAR DE HISTÓRIA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:
A disciplina de História foi introduzida nos currículos escolares do
Brasil a partir do século XIX, passou por diversas fases e alterações no seu
processo de ensino em virtude das influências teóricas e correntes de organização
do pensamento.
Neste processo consolidou-se o que historiadores e pesquisadores
vêm considerando como ensino tradicional de História. Segundo Schmitd (2004, pág
204) este ensino
caracteriza-se por produzir uma visão factual, desarticulada e
fragmentada do social, em que caberia à História apenas o
estudo do passado por meio de um conhecimento despolitizado
e intelectualizado, da qual o professor participa como
transmissor e vulgarizador, e o educando como mero receptor
passivo.
Em vista do contexto vivido pelo país na década de 1980, de fim
dos governos da ditadura militar e redemocratização, ocorreram diversas discussões
em torno de novas concepções sobre o ensino de História, metodologias, avaliações
e finalidades da disciplina. Este movimento ajudou a diagnosticar a compreensão
que os estudantes vinham tendo da História por meio de seu ensino e concentrar
esforços para a reestruturação de novas diretrizes curriculares.
Ajudou também a identificar com mais especificidade o objeto de
estudos da disciplina que são “os processos históricos relativos às ações e às
relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação
atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações” (PARANÁ, 2008, p.
46)
No Estado do Paraná, desde 2004, dando continuidade ao processo
de discussão sobre o ensino e aprendizagem desta disciplina e realizando o projeto
de formação continuada de professores também no contexto de produção coletiva
das diretrizes curriculares da Secretaria de Estado da Educação – SEED, nos
propomos a repensar o ensino de História e estabelecer alguns parâmetros,
conteúdos estruturantes e resgatar finalidades para que essa disciplina, como afirma
Ciampi (2005, pág. 129), possa “iniciar o aluno no processo de “leitura de mundo”,
seja por meio da palavra escrita, artefatos, imagens, num movimento de “aprender a
ver”, trabalhando com diferentes linguagens”.
Dessa forma, buscamos ampliar e melhor fundamentar o
desenvolvimento da disciplina relacionando-o com uma História crítica da realidade
vivida de acordo com as produções e pesquisas mais recentes. Elaboramos
propostas de inclusão de conteúdos e temas pertinentes da realidade local,
129
especialmente os indicados pela Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino
Fundamental e Médio da rede pública estadual, conteúdos de História do Paraná e
pela Lei n.10.639/03, que inclui no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira, seguidas das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para
o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Para nortear o processo ensino aprendizagem da disciplina de
História, no Ensino Médio, no Colégio Estadual Nilo Cairo, registramos nesta
proposta pedagógica curricular que buscamos em nossa prática pedagógica
relacionar o ensino de História com a compreensão das relações sociais e a
formação da cidadania por meio da construção do conhecimento histórico, em
diferentes perspectivas de tempo e espaço.
Consideramos o desafio de identificar como finalidade do ensino e
aprendizagem da disciplina a formação da consciência histórica e propomos como
objetivos de nosso trabalho:
 Compreender os diferentes processos, os sujeitos históricos e as relações que se
estabelecem entre os grupos nos diferentes tempos e espaços.
 Reconhecer o processo histórico como resultado dos fatores econômicos,
sociais, políticos e culturais, vivenciados pela sociedade;
 Relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais de diferentes
épocas históricas;
 Compreender-se como sujeito histórico protagonista das relações de trabalho,
das relações de poder e as relações culturais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
De acordo com as Diretrizes Curriculares de História do Estado do
Paraná (DCEs), podemos romper a organização tradicional de conteúdos que
privilegia abordagens lineares e cronológicas. Para dinamizar nossa prática
pedagógica selecionamos temas geradores que privilegiam a análise das
experiências humanas e a compreensão das mudanças ou transformações ocorridas
na sociedade.
Conforme estabelecido nas DCEs são Conteúdos Estruturantes as:
Relações de trabalho, Relações de poder e Relações culturais. Tais relações
são consideradas pela permeação do tempo e do espaço.
Estes Conteúdos Estruturantes fundamentam o campo de
investigação do conhecimento histórico sendo, portanto, um recorte do processo
histórico nas suas dimensões política, econômico-social e cultural, que pretendemos
conhecer no percurso da Escola Básica. São conteúdos de interação entre si e que
permitem a busca da totalidade das ações humanas.
Nessa perspectiva os conteúdos ficam assim definidos:
130
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Relações de trabalho, Relações de poder e Relações culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Experiência humana no tempo
- Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo
- A cultura local e a cultura comum
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS
- As relações de propriedade
- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo e da cidade
- As relações entre o mundo do campo e o mundo da cidade
- Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS
História das relações da humanidade com o trabalho
O trabalho e a vida em sociedade
O trabalho e as contradições da modernidade
Os trabalhadores e as conquistas de direito
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS
A constituição das instituições sociais
A formação do Estado
Sujeitos, Guerras e revoluções
131
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:
Ressaltando o encaminhamento temático dos conteúdos,
contemplando em todas as séries as Relações de trabalho, as Relações de poder
e as Relações culturais da sociedade, estabelecemos em nossa proposta
pedagógica a problematização como orientação central e ponto de partida para
planejar e organizar nossa prática de ensino. Essa orientação instrumentaliza o
desenvolvimento dos trabalhos possibilitando a diversidade de recortes e
abrangências dos objetos de estudo que selecionamos.
Valorizamos e partimos da experiência do aluno porque
compreendemos que ensinar História pressupõe um trabalho constante e
sistemático, fortalecido pelo resgate de experiências individuais e coletivas e
compartilhando-as com diversos saberes.
Consentimos que a sala de aula seja o espaço de facilitação para
compreensão do contexto comum e espaço para o enriquecimento das análises e
interpretações com as contribuições da ciência, do pensamento e da arte.
Reconhecemos a História local como meio para dialogar com
eventos e contextos mais amplos valorizando sempre, os diferentes sujeitos.
Buscamos em relação à temporalidade relacionar a cronologia como
um instrumental para a localização dos fatos históricos sem que a datação torne-se
em si mesmo, um conteúdo de ensino. Mantemos a relação presente-passado
fundamentada na idéia de movimento e não de contínuo progressivo e homogêneo.
Este mesmo tratamento empenhamos no trato das relações espaciais.
Valemo-nos da narrativa histórica e da interpretação de documentos
como forma de comunicação e abstração dos temas abordados.
Em nossa metodologia de trabalho pretendemos consolidar a sala
de aula como espaço de comunicação e troca para que alunos e professores se
reconheçam como produtores do conhecimento histórico e agentes de
transformação da realidade em que vivem. Para tanto, inúmeras possibilidades de
trabalho e materiais serão apreciadas, entre elas: Leitura e interpretação de
imagens, filmes; Exposição em sala; Realização de debates; Realização de
seminários; Discussão de filmes e documentários; Estudos de textos e documentos;
Produção de textos; Entrevistas; Realização de pesquisas.
AVALIAÇÃO:
Propondo superar a avaliação meramente classificatória,
realizando-as em caráter processual, diagnóstica, continuada e valorizando a
produção de conhecimentos, avaliaremos por meio de narrativas históricas, leituras,
interpretações de documentos, leituras diferenciadas, trabalhos em grupos, tarefas e
exercícios, avaliações subjetivas e objetivas, debates e produções de texto.
132
Conforme estabelecido pelo coletivo de professores, pela
participação da comunidade escolar e registrado no PPP do Colégio Nilo Cairo, os
valores que simbolizam as avaliações devem perfazer um total de 100 pontos
somatórios para cada um dos trimestres letivos, sendo os mesmos divididos nas
várias atividades de classe e extra classe.
O processo de recuperação ocorrerá em caráter paralelo,
especialmente em recuperação de conteúdos. No entanto, ao final de cada trimestre
será realizada uma avaliação para recuperação de notas e conteúdos que poderá
substituir a nota trimestral, caso seja maior que a média obtida nas avaliações
regulares.
O número de avaliações em cada trimestre pode variar de acordo
com o desenvolvimento do calendário escolar, mas fica estabelecido um mínimo de
duas avaliações, sendo resguardada para a prova trimestral o total de 50 pontos.
REFERÊNCIAS:
CIAMPI, Helenice. Epistemologia e metodologia: diálogos interdisciplinares na
pesquisa do ensino de História. In: ARIAS NETO, José Miguel (org.). Dez anos de
pesquisas em ensino de História. Londrina: Atritoart, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Cadernos Temáticos: História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana: educando para as relações étnico-raciais Curitiba:
SEED/PR, 2006.
_________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná - História. Curitiba: SEED,
2008.
SCHMIDT. Maria Auxiliadora. Construindo a relação conteúdo método no ensino de
História no Ensino Médio. In: KUENZER, Acácia (org). Ensino Médio – construindo
uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Contexto, 2005.
Legislação:
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília,
DF, 10 jan. 2003.
133
BRASIL. Resolução No. 1, de 17 de junho de 2004, do CNE/MEC, que “institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana”.
12.7 PROPOSTA CURRICULAR DE LINGUA PORTUGUESA
Tendo seu início com a educação jesuítica, o processo de ensino de
Língua Portuguesa no Brasil era instrumento na formação da elite colonial, ao
mesmo tempo em que se propunha a alfabetizar e catequizar os indígenas. O
sistema de ensino organizava-se com o objetivo de, por meio da catequese
indígena, visar à expansão católica bem como a um modelo econômico de
subsistência da comunidade.
As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim.
Já no período colonial, a língua mais utilizada era o tupi. A Língua Geral, o tupiguarani, foi resultado da interação entre colonizados e colonizadores e continuou
sendo utilizada na comunicação informal já que nas transações comerciais e nos
documentos legais, o português era utilizado. Em 1758, um decreto do Marquês de
Pombal tornou a Língua Portuguesa idioma oficial no Brasil, proibindo o uso da
Língua Geral.
A disciplina de Língua Portuguesa somente passou a integrar os
currículos escolares brasileiros nas últimas décadas do século XIX. Com o advento
da República, a preocupação era a de rever o acesso ao ensino para atender às
necessidades da industrialização. Em 1871, o conteúdo gramatical ganhou a
denominação de Português, sendo criado, por decreto imperial, o cargo de Professor
de Português. Nesse período, o Latim começou a perder prestígio com a valorização
da língua nacional. Esse declínio teve início no contexto do movimento romântico em
que jovens burgueses defendiam uma língua brasileira que garantisse a unidade
nacional.
Até meados do século XX o ensino de Língua Portuguesa manteve
sua característica elitista, entretanto, a partir da década de 1960, houve um
processo de expansão do ensino primário público e, em 1971, a eliminação dos
exames de admissão que culminou na multiplicação de alunos. Em virtude dessa
expansão da escolarização, o ensino de Língua Portuguesa não poderia dispensar
propostas pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades, entre elas a
presença de registros linguísticos e padrões culturais diferentes dos até então
admitidos na escola.
Durante a década de 70 e até os primeiros anos da década de 80, o
ensino da Língua pautava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação e
treinamento de habilidades de leitura. Os estudos linguísticos, centrados no texto e
134
na interação social das práticas discursivas, e as novas concepções sobre a
aquisição da língua materna chegaram ao Brasil em meados da década de 70 e
contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista, geradora de um ensino
baseado na memorização. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço
a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto
como unidade fundamental de análise. No Brasil, essas idéias tomaram corpo,
efetivamente, a partir dos anos 80, com as contribuições teóricas dos pensadores
que integraram o Círculo de Bakhtin.
Quanto ao ensino da literatura, vigorou, até meados do século XX, a
predominância do cânone. A partir dos anos 70 o ensino de Literatura restringiu-se
ao então 2º grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto
literário. Com
o fim do regime militar, houve um aumento de cursos de pósgraduação para a formação de uma elite de professores e pesquisadores,
possibilitando um pensamento crítico em relação à educação, havendo discussões
sobre o currículo escolar e sobre o papel da educação na transformação social,
política e econômica da sociedade brasileira.
No final da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais
fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções
interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem
oral e escrita.
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua
Portuguesa e confrontando esse percurso com a situação de dificuldades dos
alunos, as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem novos
posicionamentos em relação às práticas de ensino.
Concepção da Língua Portuguesa
Na concepção interacionista ou sociointeracionista a linguagem é
interação, ou seja, forma de ação entre sujeito histórica e socialmente situados que
se constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Fruto da
criação humana, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho.
Através da linguagem o homem se reconhece como ser humano, pois
ao comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu
conhecimento do mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite
compreender melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como sujeito
social.
Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1992) a vê,
também, como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de interlocução em
que aquele que fala ou escreve é um sujeito que em determinada situação interage
135
com um interlocutor, levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de
interação.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada
tanto pelo fato de que precede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém.
Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra
serve de expressão a um em relação ao outro. Tais palavras evidenciam que todo
texto é articulação de discursos – palavras minhas e de outros que, alheias, tornamse também minhas. São vozes que se materializam através do texto que, como todo
sistema de signos, tem sua coerência atrelada à capacidade de compreensão do
homem na sua vida comunicativa e expressiva. O texto não é, portanto, uma coisa
sem voz; é, sobretudo, um ato humano.
Assim, as condições em que a produção escrita acontece é que
determinam o texto: quem escreve, o que escreve, para quem escreve, com que
objetivo, quando e onde escreve, fato esse que conduz ao uso de uma certa
variedade de língua, um certo registro, um como escrever. Ao pensar no como
escrever e, de modo especial, na intenção que permeia o ato da escrita, o
produtor/autor inevitavelmente terá que fazer opção por um determinado gênero
textual.
Objetivos
Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de
ensino:

empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo
adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que
estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos
mesmos;

desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas
realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores,
os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o
contexto de produção/leitura;

refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando
o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais
empregados na sua organização;

aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando,
através da literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a
expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da
escrita.
136

Propiciar o contato com a cultura africana e afro-descendentes
através de atividades que tenham como foco a criança e o jovem negros,
bem como suas famílias, em diferentes contextos sociais e profissionais,
para a valorização da diversidade étnica brasileira.
Estes objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo
continuado de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos
alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na
alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota
no período escolar, mas estende-se por toda a sua vida.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
* SUGESTÕES DE GÊNEROS TEXTUAIS PRÁTICAS DISCURSIVAS: ESCRITA,
A SEREM TRABALHADOS - 5ª série
LEITURA E
ORALIDADE. - ANÁLISE
LINGUÍSTICA





















Adivinhas
Anedotas
Bilhetes
Cantigas de roda
Cartão
Convites
Aviso
Biografias
Autobiografia
Contos de fadas
Tirinhas
Lendas
Cartazes
Músicas
Piadas
Quadrinhas
Receitas
Trava-língua
Poemas
Cartum
Tiras


















Tema do texto;
Papel do locutor e interlocutor;
Finalidade do texto;
Argumentos do texto;
Elementos
extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos e outros;
Discurso direto e indireto;
Elementos
composicionais
do
gênero;
Léxico;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala.
Variações linguísticas;
Contexto de produção;
Informatividade;
Divisão do texto em parágrafo;
Processo de formação de palavras;
Acentuação gráfica/ortografia;
Concordância verbal/nominal;
Marcas
linguísticas:
coesão,
coerência, gírias, repetição, recursos






Classificados
Regras de jogo
Rótulos/embalagens
Fábulas
História em Quadrinho
Narrativas de Enigmas
GÊNEROS
TEXTUAIS
TRABALHADOS - 6ª série

























137
semânticos,
função das classes
gramaticais, pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão,
negrito), figuras de linguagem.
A
SEREM PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA,
ORALIDADE. - ANÁLISE LINGUÍSTICA
Narrativa
de
aventura/
fantásticas/míticas
Narrativas de humor
Crônica de ficção
Fábulas
Músicas/Letras de Música
Paródias
Lendas
Diário
Exposição oral
Debate
Causos
Comunicado
Provérbios
Notícia
Reportagem
Horóscopo
Manchete
Manchete
Classificados
Fotos
Placas
Pinturas
Propagandas/slogan
Histórias em quadrinhos
Bulas
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Tema do texto;
Intertextualidade;
Ambiguidade;
Informações explícitas e implícitas ;
Elementos
extralinguísticos:
Elementos
composicionais
do
gênero;
Léxico;
Turnos de fala;
Informatividade;
Marcas
linguísticas:
coesão,
coerência, repetição, gírias, recursos
semânticos, função das classes
Semântica.
138
GÊNEROS
TEXTUAIS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
A
Contos populares
Contos
Memórias
Resumo
Debate
Palestras
Pesquisa
Relatório
Exposição oral
Mesa redonda
Abaixo-assinado
Entrevista (oral e escrita)
Seminário
Carta ao leitor
Carta do leitor
Depoimento
Artigo de opinião
Cartum
Charge
Classificados
Anúncios
Crônica jornalística
Diálogo/discussão argumentativa
Cartazes
Comercial para TV
Filmes
Resenha crítica
Sinopses de filmes
Vídeo Clip
Blog
Chat
Fotoblog
-
-
-
Contéudo temático
Intertextualidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Ambiguidade;
Informações explícitas e implícitas ;
Elementos
extralinguísticos:
Elementos
composicionais
do
gênero;
Relação de causa e consequência
entre as partes e elementos do texto;
Léxico;
Turnos de fala;
Informatividade;
Marcas
linguísticas:
coesão,
coerência, repetição, gírias, recursos
Papel sintático e estilístico dos
pronomes
na
organização,
retomadas e sequenciação do texto.
Semântica.
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
139
- sentido figurado;
- significado das palavras;
- expressões que denotam ironia e
humor no texto.
GÊNEROS
TEXTUAIS






























A
Crônicas de ficção
Literatura de cordel
Memórias
Pinturas
Romances
Poesias
Músicas
Resumo
Paródias
Relatório
Cartazes
Resenha
Seminário
Texto de opinião
Carta ao leitor
Editorial
Entrevista
Notícia/reportagem
E-mail
Carta de reclamação
Carta de solicitação
Depoimentos
Ofício
Procuração
Leis
Requerimento
Telejornal
Telenovela
Teatro
-
-
Conteúdo temático
Intencionalidade do texto;
Informatividade;
Conteúdo de produção;
Intertextualidade;
Discurso ideológico no texto;
Elementos
extralinguísticos:
Elementos
composicionais
do
gênero;
Léxico;
Turnos de fala.
Variações
linguísticas
(lexicais,
semânticas, prosódias entre outras)
entre as partes e elementos do
texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial do texto;
Sintaxe de regência;
Marcas
linguísticas:
coesão,
-
-
140
Semântica
- modalizadores;
- polissemia
Adequação da fala ao contexto (uso
de gírias, repetições, etc.);
Diferenças e semelhanças entre o
discurso oral e escrito.
METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, o
professor de Língua Portuguesa e Literatura tem o papel de promover o
amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para
que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder como
seus próprios pontos de vista, que permitam à emancipação e autonomia em relação
ao pensamento e às práticas de linguagem indispensáveis ao convívio social. É
necessário, portanto desenvolver práticas metodológicas que venham ao encontro
dessa compreensão crítica.
Prática discursiva da oralidade
A fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse sentido, as
atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em
situações formais; adequar a linguagem de acordo com as circunstâncias, aproveitar
os variados recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a
convivência democrática que supõe o falar e o ouvir.
Sendo assim, as possibilidades do trabalho com os gêneros orais
são diversas e apontam diferentes caminhos, como: narração de fatos (reais ou
fictícios), apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um
filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno
ou pessoas do seu convívio; dramatização; declamação de poemas; troca de
opiniões; debates; proposição de seminário; análise de programas televisivos
(jornais, novelas, propagandas); júris-simulados e outras atividades que possibilitem
o desenvolvimento da argumentação, ao aprimoramento lingüístico, e o fará refletir
tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro.
141
Prática discursiva da escrita
A prática da escrita, leva em conta a relação entre o aprendizado da
língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros
discursivos são construções coletivas. A maneira de propor atividades com a escrita
interfere de modo significativo nos resultados alcançados. Desse modo, é importante
que as atividades com escrita se realizem de maneira interlocutiva, que elas possam
relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção.
Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula
para aprimorar a prática escrita: convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo
de opinião, carta do leitor, relatório, resultados de pesquisas, resumos, resenhas,
solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas.
Destaca-se, também, a importância de realizar as atividades com os gêneros
digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre
outros, experimentando usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.
Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e
intercomplementares que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o
contexto: planejar, escrever, revisar e reescrever os textos. O refazer textual pode
ocorrer de forma individual ou em grupo, atividade fundamentada na adequação do
texto às exigências circunstanciais da produção.
Para socializar a experiência da produção textual, o professor pode
utilizar-se de estratégias, como: afixar os textos dos alunos no mural da escola,
reunir os textos em uma coletânea ou publicar no jornal da escola, enviar cartas do
leitor (no caso dos alunos) para determinado jornal, produção de panfletos, entre
outros.
Ao analisar o texto conforme as intenções e as condições da
produção do aluno adquire a necessária autonomia de avaliá-lo.
Prática discursiva da leitura
A prática da leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. Tratase de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber
o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles.
Cabe ao professor oferecer condições para que o aluno atribua sentido a sua leitura,
pois somente uma leitura aprofundada, em que ele é capaz de enxergar os
implícitos, permite que depreenda as reais intenções que o texto traz.
Diante disso, é preciso familiarizar os alunos por meio de diferentes
textos produzidos em diversas esferas sociais: jornalísticas, artística, judiciária,
científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, textos nãoverbais, etc.
É necessário analisar nas atividades de interpretação e compreensão
de um texto, os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos linguísticos, o
142
conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gêneros
e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros textos
(intertextualidade).
Para a seleção dos textos é importante avaliar o contexto da sala de
aula, as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles, e as
sugestões sobre textos que gostariam de ler, para então, oferecer textos cada vez
mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos educandos.
Literatura
O ensino da literatura tanto para os alunos de Ensino Fundamental
como Médio deve ser pensado a partir da Estética da Recepção e da Teoria do
Efeito.
Para a aplicação desse método, o professor precisa ponderar as
diferenças entre o Ensino Fundamental e o Médio. No Ensino Médio, além do gosto
pela leitura há a preocupação, em garantir o estudo das Escolas Literárias (não
ficará preso à linha do tempo da historiografia, mas fará a análise contextualizada da
obra). Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo ponto: o aluno é o leitor, e
como leitor é quem atribui significados ao que lê, é ele quem traz vida ao que lê, de
acordo com seus conhecimentos prévios, linguísticos, de mundo.
Desta forma, o professor, oportunizará ao aluno a experiência, na
leitura, na escrita e oralidade, com novos gêneros e novas formas de expressão,
como desenho, novos poemas, aprimoramento a compreensão, interpretação e
análise. Assim, o docente deve partir da recepção dos alunos para, depois de ouvilos, aprofundar a leitura e ampliar os horizontes de expectativas dos alunos.
AVALIAÇÃO
Por considerar que os alunos possuem ritmos e processos diferentes
de aprendizagem, a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura será formativa, um
processo contínuo com prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo
do ano letivo, e, exatamente por ser contínua, possibilita a intervenção pedagógica a
todo tempo.
A oralidade será avaliada em função da adequação do discurso/texto
aos diferentes interlocutores e situações tais como: debates, entrevista, relatos,
seminários em que o professor verificará a participação do aluno bem como a
fluência de sua fala bem como a clareza e a argumentação ao expor suas ideias.
Na avaliação da leitura serão consideradas as estratégias que os
estudantes empregam para a compreensão do texto lido, o sentido construído, a
localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, considerando as
diferenças de leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.
143
Para se avaliar a escrita torna-se relevante observar as circunstâncias
de sua produção e o resultado dessa ação para só então avaliar os aspectos
discursivos, textuais e gramaticais.
Os elementos linguísticos presentes nas
produções dos alunos serão avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada.
Tendo sido estabelecido pelo corpo docente com a participação da
comunidade escolar e devidamente registrado no PPP do Colégio Estadual Nilo
Cairo, os valores das avaliações devem totalizar 100 pontos somatórios para cada
um dos trimestres letivos, sendo os mesmos divididos nas várias atividades de
classe e extraclasse.
A recuperação será em caráter paralelo, sempre priorizando a
recuperação de conteúdo, entretanto, ao final de cada trimestre, será realizada uma
avaliação para recuperação de notas e conteúdos que poderá substituir a nota
trimestral, caso seja maior que a média obtida nas avaliações do trimestre.
De acordo com o desenvolvimento do calendário escolar, o número
de avaliações em cada trimestre poderá variar, sendo estabelecido um mínimo de
duas avaliações, sendo resguardado o total de 50 pontos para a avaliação trimestral.
REFERÊNCIAS
AMARAL, Emilia…[ et al]. Novas Palavras: Língua Portuguesa: ensino médio.
2.ed. renov. São Paulo: FTD, 2005.
GERALDI, João W. “Escrita, Uso da Escrita e Avaliação”. In: O Texto na Sala de
Aula. Cascavel: ASSOESTE, 1990.
LAUAR SARMENTO, Leila. Português - Leitura, Produção, Gramática. 2ª. ed. São
Paulo: Moderna, 2006.
Cultura Afro-Brasileira e Africana: educando para as relações étnico-raciais.
Curitiba:SEED/PR, 2006.
________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Curitiba: SEED/PR, 2008.
144
12.8 PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
A Matemática é uma disciplina que está sendo construída
historicamente, desenvolvida a partir das necessidades de sobrevivência, em
consequencia, entende-se que todos têm condições de adquiri-la por meio de
situações mais concretas e significativas.
Como o raciocínio lógico e o pensamento não são divididos em
partes, conceitos são construídos a partir de outros, ou seja, um conhecimento leva
a outro, porém, deve ser feito de forma harmoniosa e não desvinculado de situações
do cotidiano, valorizando-se os conhecimentos que os educandos trazem de suas
vivências. Segundo Buriasco,
...aprender matemática é muito mais do que manejar fórmulas,
saber fazer contas ou marca x na resposta correta: é interpretar,
criar significados, construir seus próprios instrumentos para
resolver problemas, estar preparado para perceber estes
mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a
capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente
sensível (BURIASCO, 1992, p.66).
O objeto de estudo do conhecimento matemático, de acordo com as
Diretrizes Curriculares (2008), está centrado na prática pedagógica e engloba as
relações entre o ensino, a aprendizagem e o próprio conhecimento e envolve
investigações sobre como o estudante compreende e se apropria da Matemática.
O Ensino da Matemática deve levar o aluno a solucionar problemas,
relacionado-os com os diferentes contextos sociais, e dessa forma, validar
estratégias e resultados, para desenvolver formas de raciocínio e processos, como
intuição, indução, dedução, analogia, estimativa, e utilizar conceitos e procedimentos
matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis. Seu estudo deve
contribuir para o estudante comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever,
representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas
conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e
diferentes representações matemáticas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA
De acordo com as Diretrizes Curriculares (2008), conteúdos
estruturantes são os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos e as práticas
que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,
145
considerados fundamentais para a sua compreensão. Os mesmos são instituídos
historicamente e validados nas relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes de Matemática são:
Números e Álgebra
O Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos
seguintes conteúdos: números reais, números complexos, sistemas lineares,
matrizes e determinantes, equações e inequações exponenciais, logarítmicas e
modulares, polinômios.
É necessário conhecer os problemas que impulsionaram a
necessidade de ampliação dos conjuntos numéricos e dominar os conceitos básicos
que surgiram a partir de sua ampliação proporciona ao individuo, uma inserção mais
ampla na cultura universal ao longo da história.
A álgebra surge como sistematização, produzindo significado para
situações em termo de números e operações aritméticas.
Sistemas lineares e matrizes são instrumentos da linguagem
matemática, que auxiliam na resolução de problemas do cotidiano.
Grandezas e Medidas
O Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas no Ensino Médio e
Formação de Docentes aprofunda e amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:
medidas de área, medidas de volume, medidas de grandezas vetoriais, medidas de
informática, medidas de energia e trigonometria.
O estudo das grandezas e medidas, assim como os demais
conteúdos que foram historicamente construídos, recorre-se à história, pois desde a
Antigüidade o homem teve a necessidade de medir e criar instrumentos de medidas.
Usavam na grande maioria, partes do corpo (pé, polegada, jarda, etc.) e, devido à
necessidade, universalizou-se um único padrão: o metro.
Além do metro e dos seus múltiplos e submúltiplos, estuda-se as
medidas de capacidade e de massa, com suas respectivas unidades padrão,
fazendo-se sempre uma ligação com os números decimais.
Quanto às medidas de informática, pode-se citar a utilização de
termos como bit, bytes, kilobytes, megabytes, entre outras, as quais são necessárias
serem abordadas, pois contribuem para a compreensão dos significados
matemáticos e o conhecimento sobre tecnologia.
Geometrias
O Conteúdo Estruturante Geometrias se desdobra nos seguintes
conteúdos: geometria plana, geometria espacial, geometria analítica e noções
básicas de geometrias não-euclidianas.
Na resolução de diferentes situações problema, faz-se necessária
uma boa capacidade de visão geométrico-espacial, idéias de proporcionalidade e
146
semelhança, a compreensão dos conceitos, área e volume, cálculo de distâncias
entre pontos, coordenadas.
A Geometria, além de ser um elo entre a aritmética e a álgebra,
constitui um conhecimento relevante, inclusive para outras áreas de conhecimento.
Funções
O Conteúdo Estruturante Funções engloba os conteúdos: função
afim, função quadrática, função polinomial, função exponencial, função logarítmica,
função trigonométrica, função modular, progressão aritmética e progressão
geométrica.
O estudo das funções está presente nas diversas áreas de
conhecimento, modelando matematicamente situações que, a partir da resolução de
problemas possam auxiliar nas atividades humanas.
Seu estudo ganha relevância na leitura e interpretação de gráficos
funcionais, para estimar resultados e fazer previsões. Os gráficos também são
importantes instrumentos para tornar mais significativas a resoluções de equações e
inequações algébricas. Proporciona situações em que os alunos têm que identificar
regularidades, estabelecer generalizações e apropriar-se da linguagem matemática
para descrever e interpretar fenômenos.
Tratamento de Informação
O Conteúdo Estruturante Tratamento de Informação engloba os
conteúdos: análise combinatória, binômio de Newton, estatística, probabilidade e
matemática financeira.
O conteúdo é instituído para que os alunos tenham condições de ler
e interpretar dados estatísticos, construir representações, formular e resolver
problemas que impliquem o recolhimento de dados e análise de informações.
Por meio do tratamento de dados, a Estatística permite dentro da
disciplina de Matemática, realizar pesquisas, coletas de dados e construção de
gráficos e tabelas, possibilitando análise crítica da realidade com o objetivo de
refletir sobre a discriminação, racismo, entre outros, visando a aceitação das
diferenças individuais presentes na sociedade.
O estudo da Probabilidade permite lançar diferentes olhares sobre o
mundo, retirando do ensino desta disciplina a idéia de determinismo e exatidão. É
um espaço para a análise e reflexão, considerando os resultados obtidos por
aferições.
A Matemática Financeira contribui para a formação de cidadãos
mais críticos frente às exigências da sociedade de consumo. Sua importância se
reflete nas atividades cotidianas de quem precisa lidar com dívidas ou crediários,
interpretar descontos, entender reajustes salariais, escolher aplicações financeiras,
entre outras atividades de caráter financeiro.
147
Distribuição de conteúdos por série:
Ensino Fundamental:
5ª SÉRIE
6ª SÉRIE

Um panorama da Matemática;

Formas tridimensionais;

Operações fundamentais;

Formas planas;

Múltiplos e divisores;

Frações e porcentagens;

Construções geométricas;

Medidas e números decimais;

Operações
com
números
decimais;

Estatística;

Linguagem matemática;

Áreas e perímetros;

Simetria;

Generalizações;

Adição e subtração de frações;

Sistema de numeração;

Padrões numéricos;

Frações e números decimais;

Operações
com
números
fracionários;

Unidades
de
medidas:
comprimento e tempo;

Números inteiros;

Operações com números inteiros;

Proporcionalidade;

Equações;


Perímetro, área e volume;

Tratamento de informações;
7ª SÉRIE
8ª SÉRIE

Números e álgebra:

Números primos;

Operações com frações;


Fórmulas
e
resoluções
de
equações;

Aplicações da Matemática;

Grandezas
e
Medidas
e
tratamento de informações:

Ângulos, paralelas, polígonos;

Desenho de figuras espaciais;

Potências e raízes;

Estatística;

Possibilidades;

Geometrias, números e álgebra:

Cálculo algébrico;

Áreas e volumes;

Sistema de equações;















Potências e notação científica;
Radiciação;
Cálculo com radicais;
Figuras semelhantes;
Triângulos semelhantes;
Cálculo de áreas;
Teorema de Pitágoras;
Fatoração;
Equações do 2º grau;
Sistemas de equações;
Ângulos;
Teorema de Tales;
Trigonometria;
Funções: afim e quadrática;
Tratamento de informação;
148


Geometria experimental;
Tratamento de Informação;
Enquanto educadores temos uma constante preocupação que
nossos alunos compreendam o valor científico da Matemática, fazendo relação
entre teoria e prática. Para isso, a metodologia deve ser diversificada, de maneira
a possibilitar aos educandos a construção de conceitos matemáticos que lhes
proporcionem uma melhor compreensão da sua realidade e da realidade do outro.
O ensino deve ser contextualizado para que os alunos adquiram
seus conceitos, favorecendo o processo ensino-aprendizagem. A resolução de
problemas deve estar presente em todos os momentos, devendo-se fazer uso
também das demais tendências da Educação Matemática, como a Modelagem, a
Etnomatemática, o uso de Mídias Tecnológicas, a História da Matemática e a
Investigação Matemática.
A Resolução de Problemas permite que o professor desafie e
resgate o prazer da descoberta. Ao resolver problemas, os alunos são desafiados a
pensar matematicamente. Segundo Polya (1995),
resolver problemas é a razão principal de se aprender e ensinar
Matemática, além disso, é o processo em que os alunos
desenvolvem determinadas estratégias que poderão ser
aplicadas em grande parte de situações, reorganizando
conceitos e habilidades.
Essa metodologia favorece a prática pedagógica, aumentando a
participação dos estudantes e proporcionando a contextualização e a
interdisciplinaridade. Mas, Pinto defende que “um problema, para ser verdadeiro
para o estudante, deverá provocar conflito cognitivo, desequilíbrio, enfim, deve
configurar-se em um obstáculo a ser ultrapassado” (2000, p. 58) e sabemos que os
obstáculos só são superados a partir do momento em que o estudante tiver
liberdade para construir seus conhecimentos matemáticos, oportunidade para
pensar matematicamente e chances de “errar mais” sem ser punido por seus erros,
ou seja, é necessário que ele, ao “invés de ser protegido contra o erro, deve ser
exposto ao erro muitas vezes, sendo encorajado a detectar e a demonstrar o que
está errado, e porquê” (Brownell apud Pinto, 2000, p.66).
Por meio da valorização do erro na resolução de problemas,
procurar-se-á dar um novo sentido à Matemática, fazendo com que o estudante sinta
149
que a disciplina é algo inerente à sua história, que os erros, sejam na Matemática,
sejam na vida, fazem parte do processo, e são, quase sempre, o caminho para a
aprendizagem efetiva.
Desenvolver a habilidade para resolver problemas é necessário em
todos os níveis de ensino e para isso não existe uma receita pronta. Cada professor,
conhecendo seus alunos e, de acordo com suas experiências, constrói a sua prática.
É importante destacar não só a resposta correta, mas o aparecimento de diversas
soluções, comparações, verbalizações, discussões e justificações do raciocínio.
São várias as mídias tecnológicas disponíveis, entre elas, o
computador, a calculadora, a tv pendrive, o uso de softwares , aplicativos da
internet e a tv Paulo Freire. Os ambientes motivados pelas mídias tecnológicas
dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico.
Possibilitam a experimentação, a observação e investigação, potencializando formas
de resolução de problemas.
Em relação ao computador, é preciso ter claro que o seu uso é muito
importante para atingir o objetivo de compreender ou construir um conceito ou
conteúdo, e que apenas aprender manipula-lo enquanto ferramenta, não é o foco
desejado; sendo fundamental o trabalho do educador enquanto mediador de todo o
trabalho, considerando os aspectos pedagógico e psicológico.
A Modelagem Matemática, segundo Bassanezi (2002), consiste “na
arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.” . A modelagem eficiente
permite fazer previsões, tomar decisões, explicar e entender; enfim participar do
mundo real com capacidade de influenciar em suas mudanças.
Etnomatemática, segundo D’Ambrósio (1993), é “a arte ou técnica
de explicar, de entender, de se desempenhar na realidade, dentro de um contexto
cultural próprio”. Seu papel é reconhecer e registrar questões de relevância social
que produzem o conhecimento matemático. Esta tendência defende que existem
formas diferenciadas de pensar a Matemática, e que nossa função não é dizer se as
diversas formas estão certas ou erradas, mas respeitá-las. É preciso considerar que
os conhecimentos existem em todas as culturas e que cada grupo desenvolve suas
próprias técnicas.
É de grande importância que seja feito um trabalho voltado para a
História da Matemática para que a aprendizagem dessa disciplina tenha sentido
para os estudantes. O saber historicamente construído, precisa ser trabalhado com
nossos alunos, para que eles possam valorizar o conhecimento, sentirem-se
motivados para resolverem problemas, fazendo uma reflexão sobre a produção
histórica do conhecimento, com o conhecimento contemporâneo da Matemática,
bem como sua utilidade em todos os campos da Ciência, possibilitando ao aluno
analisar e discutir razões para a aceitação de determinados fatos, raciocínios e
procedimentos.
150
Uma atividade de investigação, de acordo com Paraná (2008), “é um
problema em aberto”, em que o professor, no primeiro momento, deve propiciar
tempo e autonomia aos estudantes, para que eles próprios possam decidir sobre
qual caminho tomar, e para que eles se apropriem da proposta. A seguir, os
estudantes executam um trabalho independente, momento de pensar sobre as
situações, encontrar estratégias e até mesmo para errar. E, por último ocorre a
discussão e reflexão sobre o trabalho realizado, momento de destaque não só para
a resposta correta, mas também, para o aparecimento de diversas soluções,
comparações, verbalizações, discussões e justificações do raciocínio.
Portanto, o professor deve mostrar que a Matemática não é algo
estático, que essa ciência tem uma história, procurando fazer o seu trabalho com
resolução de problemas de forma instigante, partindo de situações tanto do cotidiano
como outras científicas, tendo consciência de que, como aponta Schoenfeld (2005),
dificilmente vamos nos defrontar com uma situação no dia a dia
em que temos que resolver um problema de teoremas ou
funções quadráticas, mas o que os estudantes podem e
deveriam ter, como conseqüência de sua educação, é a
habilidade para raciocinar cuidadosamente e eficientemente os
recursos à sua disposição quando defrontados com problemas
em suas próprias vidas.
Recursos Didáticos
3
4
5
6
7
8
9
Computador, com a utilização de softwares, aplicativo do excel e internet;
Calculadora;
TV Multimídia e pendrive;
Sólidos geométricos (representações);
Jogos;
Livros paradidáticos, jornais e revistas;
Livro didático;
AVALIAÇÃO
Temos o hábito de avaliar nossos alunos apenas comparando-os
com os melhores, quando na verdade deveríamos compará-los como eles próprios;
ignoramos o seu esforço, avaliamos apenas pelo erro, desconsiderando seus
progressos.
A nota no momento da avaliação é o que menos importa,
considerando que por trás das notas estão os critérios utilizados e estes sim,
merecem preocupação. Estes serão elaborados com antecedência, levando-se em
conta o que queremos do estudante naquele momento, verificando, de acordo com
151
as Diretrizes Curriculares (2008), se o estudante comunica-se matematicamente,
oral e por escrito, compreende, por meio da leitura, o problema matemático, elabora
um plano que possibilite a solução do problema, executa, por meio de diversas
estratégias o plano proposto e realiza a retrospectiva ou verificação de um problema.
Mais importante do que a nota, é a atitude a ser tomada após a
avaliação, considerando que a mesma implica, muitas vezes, em mudança de
postura e procedimentos por parte do professor. Diante da avaliação devemos ter
uma postura que considere os caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas
de solucionar os problemas que lhes são propostos e a partir do diagnóstico de suas
deficiências, procurar ampliar a sua visão, o seu saber sobre o conteúdo em estudo,
portanto, não basta constatar os erros, é preciso explorar as possibilidades advindas
desse erro, corrigi-lo, mostrar o que o aluno aprendeu e não só o que errou,
valorizando as tentativas feitas.
No processo avaliativo, segundo as Diretrizes Curriculares do
Paraná (2008),
é necessário que o professor faça uso da observação
sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar
oportunidades diversificadas para que possam expressar seu
conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestações
escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de
ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis,
computador e calculadora.
Desta forma, entende-se que o professor deve problematizar:
25 Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?
26 Que conceitos adotou para resolver uma atividade de maneira
equivocada?
27 Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de
conceitos?
28 Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?
29 Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma
tentativa mecânica de resolução?
Para isso as avaliações serão por meio de:
 trabalhos em grupo;
 trabalhos individuais;
 teste simulado durante as aulas;
 provas (somatórias e diagnósticas);
 participação nas aulas (argumentações orais);
 relatório da aula;
152
Recuperação de Conteúdos
A recuperação dos conteúdos de Matemática será paralela, preventiva e
imediata, ou seja, ela será feita no decorrer de todo o trimestre.
Serão realizadas, em cada trimestre, a prova trimestral com valor 5,0 e mais
outras avaliações no valor 5,0 que poderão ser subdivididas, de acordo com as
encaminhamentos necessários no momento. Caso o aluno não consiga o
desempenho necessário, ele terá oportunidade de fazer, no final do trimestre, outra
avaliação, sendo considerada a nota que ele conseguir melhor resultado.
Após cada avaliação ou trabalho realizado, de acordo com a necessidade,
será feito recuperação de conteúdos, por meio de atividades diferenciadas que
levem o aluno a refletir e, em conseqüência, construir, o conceito ou conteúdo em
defasagem.
REFERÊNCIAS
BASSANEZI, Rodney C. Ensino-aprendizagem com Modelagem Matemática. São
Paulo, Contexto, 2002;
BURIASCO, R. L. C. de et al. Matemática para a Escola Pública do Estado do
Paraná. Curitiba, 1992.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre Educação e
Matemática. São Paulo: summus; Campinas: Editora da Universidade Estadual de
Campinas, 1993;
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superitendência de Educação.
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do
Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superitendência de Educação. Livro
Didático Público do Estado do Paraná: Matemática. Curitiba: SEED/DEPG, 2006.
PINTO, Neuza Bertoni. O erro como estratégia didática: estudo dos erros no
ensino da Matemática elementar. Campinas, SP: Papirus, 2000.
POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método
matemático. Tradução de Heitor Lisboa de Araújo. 2ª reimp. Rio de Janeiro:
Interciência, 1995.
SCHOENFELD, A. H. Heurísticas na sala de aula. In: KRULIK, Stephen; REYS,
Robert E. (org.), A resolução de problemas na Matemática escolar. Tradução de
Hygino H. Domingues e Olga Corbo. São Paulo: Saraiva, 2005, p. 13-31.
SMOLE, Kátia & DINIZ, Maria Ignez. Matemática Ensino Médio. São Paulo:
Saraiva, 2007.
153
12.9 PROPOSTA CURRICULAR DE LINGUA INGLESA
O ensino das línguas estrangeiras modernas começou a ser
valorizado depois da chegada da família real portuguesa no Brasil, em 1808. Em
1817, o colégio Pedro II, primeiro em nível secundário no Brasil, apresentava em seu
currículo sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão. Em 1916. Com a
publicação de Cours de Lingüística a Generele por Ferdinand Saussure,
inauguraram-se os estudos da linguagem em caráter científico. Em, 1942, a Reforma
Capanema atribui ao ensino secundário um caráter patriótico e as línguas
privilegiadas são o francês, o inglês e o espanhol, que é introduzido no lugar do
alemão.
Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e
cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos intensificou-se e, com isso, a
necessidade de aprender inglês tornou-se cada vez maior. Como uma tentativa de
rompimento com a hegemonia de um único idioma ensinado nas escolas, criou-se
em 1982, o Centro de Línguas Estrangeiras, no Colégio Estadual do Paraná, que
posteriormente, expandiu-se em todo o estado.
Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº
9394, determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, escolhida pela comunidade escolar, no Ensino Fundamental. Com relação
ao Ensino Médio, a lei determina que seja incluída uma língua estrangeira moderna
como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em
caráter optativo, dependendo das disponibilidades da instituição.
Em 2005, foi criada a Lei 11161, que decreta obrigatória a oferta de
língua espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. A oferta é obrigatória para
a escola, mas de matrícula facultativa para o aluno, sendo que os estabelecimentos
de ensino têm cinco anos, a partir de data de sua publicação para implementá-la.
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
Ensinar a aprender línguas é também ensinar e aprender
percepções de mundo e maneiras de construir sentidos é formar subjetividades,
independentemente do grau de proficiência atingido. O ensino de língua estrangeira
amplia as perspectivas de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e cria
novas possibilidades de construir sentidos do e no mundo. A língua estrangeira será
trabalhada de maneira a proporcionar: a inclusão social; o desenvolvimento da
consciência do papel das línguas na sociedade; o reconhecimento da diversidade
cultural e o processo de construção das identidades transformadoras.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
154
A língua, entendida como interação, enquanto espaço de produção
de sentidos, marcada por relações contextuais de poder, terá como conteúdos
estruturante, o discurso, enquanto prática social, efetivado por meio das práticas
discursivas: prática de leitura, prática de escrita, prática de oralidade.
Serão estudados textos diversos: textos informativos, notícias de
revistas, jornais textos poéticos, textos de instruções, entrevistas e músicas.
A gramática será abordada centro do texto, conforme as
necessidades forem surgindo.
METODOLOGIA
Para o ensino de LEM é relevante apresentar o discurso nos seus mais
variados gêneros: oral, escrito e visual. Estes recursos estimulam o aluno ao
ingresso no mundo da língua alvo.
A cultura, que sempre funciona como pano de fundo para as
interações, pode e deve ser apresentada através de materiais autênticos como
músicas, recortes de jornais e revistas, embalagens de produtos e textos diversos. O
aluno deve adquirir o papel agente do processo de aprendizagem, descobrindo o
novo universo oferecido pela LEM.
A língua estrangeira precisa ser trabalhada procurando compreender
sua prática social significativa. A pragmática, ou seja, a língua em uso, revela a
esfera ideológica que envolve os diferentes enunciados comunicativos. O aluno, em
contato com essa língua em uso, cresce enquanto indivíduo, pois percebe as
diferentes maneiras de se ver e viver no mundo, sentindo-se, com isto, um ser
histórico e socialmente construído.
O livro didático serve como apoio, pois nele encontram-se as
informações básicas que auxiliam professor e aluno no processo de organização dos
conteúdos a serem adquiridos.
O professor de LEM deve propiciar a seus alunos momentos de
expressão oral, compreensão auditiva, produção escrita e prática de leituras.
Sempre se pautando em temas interessantes que remetam os alunos à língua alvo.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e
contribuir para a construção de saberes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 1996,
determina que a avaliação seja contínua e cumulativa, e que os aspectos
qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
Além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, a
avaliação servirá, principalmente, para que o professor repense sua metodologia e
planeje as suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. É através
dela que é possível perceber quais são os conhecimentos lingüísticos, discursivos,
sócio-pragmáticos ou culturais; e as práticas: leituras, escrita ou oralidade, que ainda
155
não foram suficientemente trabalhados, e que, precisam ser abordados mais
exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos em
língua estrangeira.
BIBLIOGRAFIA
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394.
PARANÁ, Identidade do Ensino Médio, Secretaria de Estado da Educação,
Superintendência da Educação. Departamento de Ensino, Curitiba, 2006.
156
PROPOSTA CURRICULAR DO
ENSINO MÉDIO
157
13. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
JUSTIFICATIVA:
O ensino da Arte no Ensino Médio possibilita o estudo como campo
de conhecimento, constituído de saberes cognitivos, sensíveis e sócio-históricos,
dessa forma ampliando o repertório de conhecimento do aluno.
Sendo assim, o ensino da Arte na escola desempenha o papel social, na medida em
que democratiza o conhecimento, características de cada indivíduo, através da
sensação de se estar contido num espaço e de se conter esse espaço dentro de
nós, criando, ampliando, enriquecendo , transformando o mundo e o homem, numa
ação conjunta do fazer, do olhar e do pensar e articular significados e valores que
orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos e a sociedade.
A atividade criadora é uma necessidade humana, através da qual o
indivíduo descobre sua integridade, sua função consiste em aplicar o conhecimento
que se refere aos conteúdos específicos das linguagens artísticas, tendo como
elementos norteadores as quatro áreas da Arte: música, artes visuais, teatro e
dança.
O objeto de estudo/ensino em Arte é: arte e ideologia, arte e o seu
conhecimento e arte e trabalho criador
OBJETIVOS:





Instrumentalizar o aluno, permitindo utilizar o conhecimento estético das
diversas manifestações culturais;
Observar as relações entre a Arte e a realidade;
Desenvolver o potencial crítico-expressivo, seu conhecimento, percepção e
consciência do mundo em que vive, aliando o ver, o pensar e o criar;
Entender o homem como um todo: razão, pensamento, percepção, imaginação
e reflexão;
Oportunizar ao aluno o conhecimento erudito e popular, através dos
movimentos artísticos.
1º ANO:
158
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Altura
 Duração
 Timbre
 Intensidade
 Densidade
 Ritmo
 Melodia
 Harmonia
 Escalas
 Tonal, modal e a fusão de ambos
 Técnicas vocal, instrumental e mista
 Improvisação
MOVIMENTOS E PERÍODOS
 Ocidental
 Africana
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ponto
 Linha
 Forma
 Textura
 Superfície
 Volume
 Cor
 Luz
 Bidimensional
 Tridimensional











159
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Técnica de Pintura, Desenho, Performance, Fotografia, Gravura, Esculturas e
Arquitetura
Gêneros: paisagem, natureza-morta,
Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...
 Arte Ocidental
 Arte Africana
 Simbolista
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ação
 Espaço
 Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum
 Roteiro
 Encenação e leitura dramática
 Gêneros
 Dramaturgia
 Caracterização
 Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação
 Direção e Produção
 Teatro Greco – Romano
 Medieval

160
Renascentista
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Tempo
 Espaço
 Kinesfera
 Fluxo
 Peso
 Eixo
 Salto e Queda
 Giro
 Rolamento
 Níveis
 Deslocamento
 Direções
 Planos
 Improvisação
 Coreografia
 Gêneros
 Pré-história
 Greco-Romana
 Medieval
 Renascimento
 Dança Clássica
 Africana
 Indígena
161
2ºs ANOS:
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Altura
 Duração
 Timbre
 Intensidade
 Densidade
 Ritmo
 Melodia
 Harmonia
 Escalas
 Improvisação
 Engajada
 Vanguarda
 Oriental
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ponto
 Linha
 Forma
 Textura
 Superfície
















162
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Arquitetura
 Arte Oriental
 Arte Popular
 Arte de Vanguarda
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ação
 Espaço
 Roteiro
 Gêneros
 Dramaturgia
 Caracterização


163
Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação
Direção e Produção
 Popular
 Indústria popular
 Engajado
 Do oprimido
 Pobre
 De vanguarda
 Realista
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Tempo
 Espaço
 Kinesfera
 Fluxo
 Peso
 Eixo
 Salto e Queda
 Giro
 Rolamento
 Níveis
 Deslocamento
 Direções
 Planos
 Improvisação
 Coreografia
 Gêneros
164
 Popular
 Indústria popular
 Vanguarda
3º ano:
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Altura
 Duração
 Timbre
 Intensidade
 Densidade
 Ritmo
 Melodia
 Harmonia
 Escalas
 Improvisação
 Popular brasileira
 Paranaense
 Latino americana
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ponto
 Linha
 Forma


















165
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Arquitetura
 Brasileira
 Paranaense
 Contemporânea
 Latino-americana
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Ação
 Espaço
 Roteiro
 Gêneros




166
Dramaturgia
Caracterização
Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação
Direção e Produção
 Brasileiro
 Paranaense
 Dialético
 Essencial
 Latino americano
 Composição
CONTEÚDOS BÁSICOS
 Tempo
 Espaço
 Kinesfera
 Fluxo
 Peso
 Eixo
 Salto e Queda
 Giro
 Rolamento
 Níveis
 Deslocamento
 Direções
 Planos
 Improvisação
 Coreografia
 Gêneros
167
 Brasileiro
 Paranaense
 Hip hop
 Moderna
 Contemporânea
ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO:
No ensino médio, o enfoque da Arte dar-se-á em três momentos da organização
pedagógica: através do CONHECIMENTO EM ARTE – momento privilegiado da
cognição, onde a racionalização opera para a apreensão do conhecimento
historicamente produzido sobre arte; do SENTIR E PERCEBER, ou seja, da
apreciação e apropriação das obras artísticas; do TRABALHO ARTÍSTICO, que é a
prática, o fazer artístico. Estes momentos são interdependentes.
A arte é organizada e estruturada por um conhecimento próprio e ao mesmo tempo
possui um conteúdo social, que tem como objeto o ser humano em suas múltiplas
dimensões, sendo a arte uma forma de trabalho onde ao criar o ser humano se
recria, constituindo-se como ser que toma posição ante o mundo.
A partir das concepções da arte e de seu ensino já abordadas, consideraremos
alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões a respeito do objeto de
estudo desta disciplina: o conhecimento estético, o conhecimento artístico, o
conhecimento tecnológico voltado para a arte e o conhecimento contextualizado.
Norteados pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do conhecimento
em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experienciação
estética por meio da percepção, da análise, da criação/produção e da
contextualização histórica. Apesar de suas especificidades, esses campos
conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os
aspectos do objeto de estudo.
RECURSOS DIDÁTICOS
 Televisor
 DVD
 Retroprojetor
 Aparelho de som
 Computadores com programas específicos para arte gráfica
 Acessórios como Pen drive, máquina fotográfica, celular, etc...
 Uso da Internet
168
AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA:
A disciplina de Arte apresenta-se como componente curricular
responsável por viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em
arte, por meio das diferentes linguagens artísticas.
Assim sendo, o objetivo da arte no 1º ano do Ensino Médio é propiciar
ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais, por meio de um
conjunto de saberes, permitindo que utilize esses conhecimentos na compreensão
das realidades levando em conta as relações estabelecidas pelos alunos entre os
conhecimentos em arte e a sua realidade que se tornam evidentes tanto no
processo, quanto na produção individual e coletiva.
Dessa forma, a avaliação em Arte será diagnóstica, processual e
cumulativa, sem estabelecimento de parâmetros comparativos entre os alunos;
estará, portanto, discutindo dificuldades e progressos de cada um a partir de sua
própria produção. Sendo diagnóstica a avaliação será referência do professor para o
planejamento das aulas e de avaliação dos alunos. Sendo processual abrange todos
os momentos da prática pedagógica, podendo ser quantitativa e/ou qualitativa. A
avaliação será feita por meio de observação e registro, considerando aspectos
experienciais (práticos) e conceituais (teóricos), buscando o desenvolvimento do
pensamento estético e a sistematização do conhecimento para a leitura da
realidade.
O planejamento deve ser constantemente direcionado, utilizando a
avaliação do professor, da turma sobre o desenvolvimento das aulas e também a
auto-avaliação dos alunos.
REFERÊNCIAS DA DISCIPLINA:
 FISCHER, Ernst. A necessidade da Arte. 9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara,
1987.
 OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1991.
 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: a inserção dos
conteúdos de História e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares.
Curitiba: SEED-PR, 2005. 43 p.
 ______. Orientações curriculares de Educação Artística. Texto preliminar, julho
2005.
 ______. Diretrizes curriculares de Educação Artística para o Ensino
Fundamental. Versão preliminar, julho 2006.
 FUSARI, Maria Felisminda de Resende e; FERRAZ, Maria Heloisa Corrêa de
Toledo. Arte na Educação Escolar. 2 Ed. São Paulo: Cortez, 2001.
 PROENÇA, Graça. História da Arte. 3. Ed. São Paulo: Ática, 1991.







169
STRICKLAND, Carol. Arte Comentada da pré-história ao Pós-moderno. 8 Ed. Rio
de Janeiro: Ediouro, 2002.
OLIVEIRA, Jo, Explicando a Arte. 1 Ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2007.
GARCEZ, Lucilia; OLIVEIRA, Jo, Explicando a Arte Brasileira. 3 Ed. Rio de
ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna. 1 Ed. Cia das Letras, 1999.
SLADE, Peter. O Jogo Dramático Infantil. 3 Ed. São Paulo: Summus, 1978.
GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a Escola: Música,
Conhecimento e Educação. 1 Ed. Escrituras, 2006.
PACCELLE, Maria. Educação Musical na Escola. 1 Ed. Irmãos Vitale, 2009.
13.2 PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno
VIDA. Ao longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados
sobre este fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo,
compreendê-lo.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos
naturais levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu
papel como parte deste.
Os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no
Ensino Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos
modelos teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos –, que
evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes
concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou- se, na
história da ciência, os contextos históricos nos quais influências religiosas,
econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção, desde a antiguidade
( 384 a.C. – 322 a.C.), até aos dias de hoje.
Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da
história da humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos
contextos em que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.
Em 1998, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (DCNEM – Resolução CNE/CEB n. 03/98), para normatizar a
LDB n. 9.394/96. O ensino passou a ser organizado por áreas de conhecimento,
ficando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias.
170
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o
desenvolvimento de competências e habilidades em prejuízo de uma abordagem
mais aprofundada dos conteúdos, direcionando o ensino para temas e
desenvolvimento de projetos considerados necessários para a vida do aluno.
Ao partir da dimensão histórica da disciplina de Biologia, foram
identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico. Estes
marcos foram adotados como critérios para escolha dos conteúdos estruturantes e
dos encaminhamentos metodológicos.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDO BÁSICO
Classificação
dos seres
vivos: critérios
taxonômicos e
filogenéticos.
Organização
Seres Vivos
dos
Sistemas
biológicos:
anatomia,
morfologia e
fisiologia
Mecanismos de
desenvolvimento
embriológico
Mecanismos
celulares biofísicos
e bioquímicos
171
Teorias evolutivas.
Biodiversidade
Transmissão das
características
hereditárias.
Manipulação Genética
Dinâmica dos
ecossistemas:
relações entre
os seres vivos e
interdependência
com o ambiente.
Organismos geneticamente modificados.
O ensino de Biologia abordará situações de aprendizagem à partir da
vivência do educando, valorizando seus conhecimentos prévios, e assim
compreender que a ciência está em constante transformação de conceitos e teorias
elaboradas em cada momento histórico, social, político e cultural, levando o
educando a compreender o fenômeno VIDA na sua complexidade de relações.
Com a introdução de elementos da história, torna-se possível
compreender que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e o
contexto social, o econômico, o político e o cultural, verificando-se que a formulação,
a validade ou não das diferentes teorias científicas, estão associadas ao momento
histórico em que foram propostas e aos interesses dominantes do período.
Para estimular a participação ativa do educando no processo de
construção do seu conhecimento, oportunizando a apropriação dos saberes numa
perspectiva de totalidade, o ensino de Biologia deverá abordar atividades diversas
como: aulas expositivas, praticas de laboratórios, leituras e pesquisas ( livro didático
público, jornais, revistas e internet), vídeos, palestras, seminários, construção de
172
maquetes, uso da TV multimídia, aulas no laboratório de informática, pesquisa na
biblioteca, trabalhos em grupo e individuais, júri simulado,
AVALIAÇÃO
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de
aprendizagem possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária (
diagnóstica) com os alunos, contribuições importantes para verificar em que medida
os alunos se apropriam dos conteúdos específicos tratados nesse processo. Para
tanto o professor fará uma revisão de suas práticas e se necessário uma retomada
de conceitos e metodologias. Isso se dará através de trabalhos de pesquisa,
realização de experimentos, produção de textos, maquetes, modelos, provas
variadas, participação e execução das mais diversas atividades escolares, entre
essas atividades, projetos educacionais.
Esse instrumento deverá ser entendido como uma alavanca que
impulsiona o êxito dos alunos e da escola como um todo. Portanto, deve ser
continua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.
O processo avaliativo deverá seguir as seguintes normas:
- avaliações e trabalhos diversos
5,0 pontos
- avaliação trimestral
5,0 pontos
A recuperação de conteúdos deverá ser feita cada vez que se sentir necessidade.
Em relação as Leis vigentes sobre a educação que consta no Art. 1, pode- se citar:
Art. 1º Fica o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP,
órgão integrante da estrutura do Ministério da Educação e do Desporto,
transformado em Autarquia Federal vinculada àquele Ministério, com sede e foro na
cidade de Brasília - DF, tendo como finalidades:
I - organizar e manter o sistema de informações e estatísticas educacionais;
II - planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e projetos de
avaliação educacional, visando o estabelecimento de indicadores de desempenho
das atividades de ensino no País;
III - apoiar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios no desenvolvimento de
sistemas e projetos de avaliação educacional;
IV - desenvolver e implementar, na área educacional, sistemas de informação e
documentação que abranjam estatísticas, avaliações educacionais, práticas
pedagógicas e de gestão das políticas educacionais;
173
V - subsidiar a formulação de políticas na área de educação, mediante a
elaboração de diagnósticos e recomendações decorrentes da avaliação da
educação básica e superior;
VI - coordenar o processo de avaliação dos cursos de graduação, em
conformidade com a legislação vigente;
VII - definir e propor parâmetros, critérios e mecanismos para a realização de
exames de acesso ao ensino superior;
VIII - promover a disseminação de informações sobre avaliação da educação
básica e superior;
IX - articular-se, em sua área de atuação, com instituições nacionais,
estrangeiras e internacionais, mediante ações de cooperação institucional, técnica e
financeira bilateral e multilateral.
Durante o processo de ensino aprendizagem, espera-se que o aluno:
• Identifique e compare as
características
dos
diferentes
grupos de seres vivos;
• Estabeleça relações entre as
características
específicas
dos
micro-organismos, dos organismos
vegetais e animais, e dos vírus;
• Classifique os seres vivos quanto
ao número de células (unicelular e
pluricelular), tipo de organização
celular (procarionte e eucarionte),
forma de obtenção de energia
(autótrofo e heterótrofo) e tipo de
reprodução (sexuada e assexuada);
• Reconheça e compreenda a
classificação
filogenética
(morfológica, estrutural e molecular)
dos seres vivos;
•
Compreenda
a
anatomia,
morfologia, fisiologia e embriologia
dos sistemas biológicos (digestório,
reprodutor,
cardiovascular,
respiratório, endócrino, muscular,
esquelético, excretor, sensorial e
174
nervoso);
• Identifique a estrutura e o
funcionamento
das
organelas
citoplasmáticas;
• Reconheça a importância e
identifique
os
mecanismos
bioquímicos
e biofísicos
que
ocorrem no interior das células;
• Compreenda os mecanismos de
funcionamento de uma célula:
digestão, reprodução, respiração,
excreção, sensorial, transporte de
substâncias;
• Compare e estabeleça diferenças
morfológicas
entre
os
tipos
celulares mais frequentes nos
sistemas biológicos (histologia);
• Reconheça e analise as diferentes
teorias sobre a origem da vida e a
evolução das espécies;
• Reconheça a importância da
estrutura genética para manutenção
da diversidade dos seres vivos;
• Compreenda o processo de
transmissão das características
hereditárias entre os seres vivos;
• Identifique os fatores bióticos e
abióticos
que
constituem
os
ecossistemas
e
as
relações
existentes entre estes;
• Compreenda a importância e
valorize a diversidade biológica para
manutenção do equilíbrio dos
ecossistemas;
• Reconheça as relações de
interdependência entre os seres
vivos e destes com o meio em que
vivem;
• Identifique algumas técnicas de
manipulação do material genético e
os resultados decorrentes de sua
aplicação/utilização;
175
• Compreenda a evolução histórica
da construção dos conhecimentos
biotecnológicos
aplicados
à
melhoria da qualidade de vida da
população e à solução de
problemas sócio-ambientais;
• Relacione os conhecimentos
biotecnológicos
às
alterações
produzidas
pelo
homem
na
diversidade biológica;
• Analise e discuta interesses
econômicos, políticos, aspectos
éticos e bioéticos da pesquisa
científica
que
envolvem
a
manipulação genética.
REFERÊNCIAS
 PARANÁ- Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da
Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de
Biologia para a Educação Básica. Curitiba,2008.
 PAULINO, Wilson Roberto- Livro didático de Biologia- São Paulo.Volumes 1,
2 e 3.
 Regimento Escolar do Colégio Estadual Nilo Cairo, Ensino Fundamental e
Médio e Formação de Docentes.
 Projeto Político pedagógico
Entendida como área de conhecimento que introduz e integra o aluno na
cultura corporal,a Educação Física tem como máxima proporcionar atividades diversificadas
das manifestações corporais, que contribuam para a construção de uma autonomia,
possibilitando ao aluno adaptar as atividades às realidades e possibilidades de suas
características físicas, psíquicas, cognitivas, sociais e econômicas.
176
Sendo assim, as diversas formas de manifestações da cultura corporal
podem ser produzidas, transformadas e construídas, aumentando as possibilidades de
inclusão,onde os professores mediam o processo de ensino-aprendizagem deflagrado nas
aulas de Educação Física,quanto à construção de um ambiente que proporcione ao aluno a
aprendizagem de conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e
desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à
atividade física, isto é, ao movimento corporal humano.
Verifica-se também como importante papel da disciplina de Educação Física,
contribuir com a construção de valores conceituais como a ética,a higiene,a identidade
cultural,o respeito ao meio ambiente, a orientação sexual e a relação de trabalho e consumo.
Percebe-se que a Educação Física escolar pode contribuir de forma
significativa para o desenvolvimento integral do aluno, no entanto, é necessário que toda a
comunidade escolar a assuma como área de conhecimento, como disciplina integrada e
necessária para o sucesso da educação formal,visto que contribui para a formação dos
aspectos biológicos,psíquicos,sociais e econômicos dos alunos
Desta forma,trabalhando a cultura corporal, por meio dos Conteúdos
Estruturantes como o esporte,a dança,a ginástica,as lutas,os jogos e brincadeiras, a
Educação Física assume a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos
capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e
refletir criticamente sobre elas.
1º ANO
Esporte
Jogos e brincadeiras
Danças
Ginástica
Lutas
CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS
Voleibol, futsal,basquete,handebol,tênis de mesa
Aspectos histórico e social dos jogos,brincadeiras e esportes
Regras oficiais
Sumulas: noções e preenchimento
Esporte e lazer
Nutrição,saúde e pratica esportiva
Jogos cooperativos
A dança como reflexo cultural dos povos
177
Danças criativas
Ritmo e movimento
Exercícios de expressão corporal
Iniciação coreográfica;
Ginástica
Geral:função
social,fundamentosrolamentos,paradas,estrela,rodante,ponte
Postura corporal
Freqüência cardíaca
Capoeira:musicalização e ritmo,confecção de instrumentos,ginga,roda de samba
Textos do Livro Didático:
Competir ou cooperar?
Saúde é o que interessa...
Capoeira:jogo,luta ou dança?
2º ANO:
Esporte
Danças
Ginástica
Lutas
Voleibol,futsal,basquete,handebol
Sistemas táticos
Noção de organização esportiva
Doping
O esporte no contexto social e econômico
O corpo visto como lazer e estética
Suplementação Esportiva e o uso de anabolizantes
Jogos de tabuleiro:movimentação,táticas e fases
Regras
Danças Folclóricas:histórico e função social/cultural
Coreografias
Técnicas de relaxamento e alongamento
Ginástica de academia
Modismo e exagero
Ginástica,sedentarismo e qualidade de vida
Alimentação e obesidade
Cálculo de IMC e gasto calórico
Correção postural
178
Judô:história,filosofia,características,golpes,graduação
A relação,entre a TV e o Voleibol...regras
Ginástica:um modelo antigo com roupagem nova?
O circo como componente da ginástica
3º ANO
Esporte
Ginástica
Danças
Lutas
Voleibol,futsal,basquete,handebol
Organização de campeonatos,tabelas e formas de disputa
Esporte de Rendimento e qualidade de vida
Esporte e mídia
Esporte e Ciência
Jogos Esportivos,amadorismo e profissionalismo,
Técnicas de relaxamento e alongamento
Jogos de tabuleiro:noção de organização de campeonato de xadrez
Dança de salão
Dança de rua
Noção de organização de Festival de Dança
Ginástica Artística/Olímpica
Grupos musculares:força e resistência;fontes energéticas
Desvios posturais
Noções de Festival de Ginástica
Judô:Regras,técnicas de golpes,noção de organização de campeonato
Eu faço esporte ou sou usado pelo esporte?
Quem dança seus males espanta
Influência da mídia sobre o corpo do adolescente
179
ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO
-Exposição em sala
-Aulas práticas
-Momentos discursivos,de pesquisas e reflexão
-Debates
-Estudo de textos
-Atividades de experimentação e criação
-Organização de eventos
-Construção de materiais
-Recursos tecnológicos:DVD,TV Pendrive
AVALIAÇAO DA DISCIPLINA
-Avaliação direta:participativa
-Avaliação de performance
-Prova escrita
-Pesquisas
-Estudo de texto
-Vivência de atividades esportivas e organização de eventos
-Criação e apresentação de coreografias
-Vivência em atividades dinâmicas de grupo
Os valores que simbolizam a avaliação perfazem um total de 100
pontos somatórios em cada trimestre,distribuídas em três avaliações:Avaliação
direta(participação nas dinâmicas, vivência e criação): 40 pontos,avaliação de
performance:30 pts e Avaliação Teórica(pesquisas e trabalho escrito):30pontos.
Na recuperação de estudos os conteúdos serão retomados a fim de que
modificando os encaminhamentos metodológicos,seja assegurada a possibilidade de
aprendizagem.Assim,a recuperação de nota será uma simples decorrência da recuperação
de conteúdo.
Os conteúdos indígena e afro brasileiro serão tratados
concomitantemente aos conteúdos trimestrais.
REFERÊNCIAS
-BRACHT.Valter.As construções das teorias pedagógicas da Educação Física
Cadernos CEDES.v.19,n.48.Campinas.1999.
PARANA.Secretaria de Estado da Educação.Currículo básico para a escola pública
do Estado do Paraná.Curitiba:SEED.1990.
180
PARANA.Secretaria
de
Estado
da
Educação.Superintendência
da
Educação.Diretrizes curriculares da Educação Física para o Ensino Médio.Versão
preliminar.julho 2006.
___Introdução as diretrizes curriculares.Profª.Yvelise F.S.Arco
Verde(org).Curitiba:SEED,2006.
Projeto Político Pedagógico do Col.Est.Nilo Cairo
Livro Didático Público
DCE Educação Física - 2008
13.4 PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua
complexidade e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo
da natureza, entendida, segundo Menezes (2005), como realidade material sensível.
Não significa estudar a própria natureza, mas estudar as leis, teorias e modelos
elaborados pelo homem na tentativa de entender e explicar a natureza.
Uma sociedade se caracteriza por uma visão de mundo que inclui
conhecimento, hábitos e costumes, mitos e crenças. Também, caracteriza-se pelo
modo de produção que determina as relações entre os homens, suas condições de
vida, em cuja base está o trabalho.
Na tentativa de garantir a subsistência, desde os primórdios, o homem
tenta compreender a natureza para resolver problemas de ordem práticas. A ciência
surge na tentativa de decifrar o universo físico, a qual é determinada pela
necessidade humana de resolver esses problemas práticos e demandas materiais
em determinada época; logo é histórica e constitui visão de mundo.
A Física estuda “o Universo”, sua evolução, suas transformações e
as interações que nele ocorrem. As explicações a respeito do Universo mudam, em
cada época, de acordo com o que se conhece sobre ele, sendo, portanto,
historicamente construído, contudo nunca concluído, mas, em constante
transformação. Compreender a importância da cultura produzida pelos homens é
importante para entender a relevância histórica dessa produção dentro da história da
humanidade.
Pretende-se apresentar a visão da Física como uma Ciência
abrangente e integrada, e não como segmentos desconexos em que os temas
atuais e suas tecnologias só são apresentados como apêndices.
Visualizar a elegância das teorias físicas, a emoção dos debates em torno das idéias
científicas, a grandeza dos princípios físicos, desafia a todos nós, professores e
181
estudantes, de compartilharmos, ainda com um pouco de Matemática, os conceitos
e a evolução da Física, presentes desde que o homem, por necessidade ou
curiosidade, passou a se preocupar com o estudo dos fenômenos naturais.
(MENEZES, 2005).
Ao relembrarmos o desenvolvimento da humanidade, percebemos a
Física presente desde os tempos mais remotos, quando o homem começou a
observar a natureza ou simplesmente quando ao atritar galhos secos gerou calor e
produziu fogo. A curiosidade humana e a vontade de entender a natureza fizeram
com que a Física se desenvolvesse por meio de grandes estudiosos que
contribuíram para isso. Dentre eles destacamos Arquimedes que descobriu e
formalizou as leis da mecânica, demonstrou o uso da alavanca e criou a catapulta,
além de descobrir os princípios da hidrostática; Ptolomeu foi o responsável por
estudar a óptica geométrica; Galileu e Copérnico defenderam o modelo
heliocêntrico; Isaac Newton formulou as três leis do movimento que levam o seu
nome além de estabelecer as leis sobre refração luminosa e a natureza corpuscular
da luz; as observações de Kepler resultaram nas três Leis do Movimento Planetário;
Einstein elaborou a Teoria da Relatividade, mudando o pensamento da humanidade
a respeito de tempo e espaço e Hawking tem como campos de pesquisa a
cosmologia teórica e a gravidade quântica. Nos dias atuais, a rapidez no
desenvolvimento da Física é ainda mais perceptível, principalmente nos meios de
comunicação em todo o mundo. Também a Física nuclear, principalmente no que
diz respeito a fusão nuclear controlada, e a Física da origem do Universo são os
campos mais desafiantes para a Física hoje.
Por tudo isso, segundo as DCEs, busca-se construir um ensino de
Física centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a
uma reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é
somente fruto da racionalidade científica. É preciso ver o ensino da física “com mais
gente e com menos álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a
beleza dos conceitos científicos” (MENEZES, 2005)
Deve-se dar especial atenção à linguagem da Física, quer na sua
forma matemática, nas suas múltiplas representações como equações, gráficos e
tabelas, quer na sua forma discursiva, na tradução de uma forma de expressão em
outra e na escolha da linguagem mais adequada em cada situação. Sabendo-se da
importância do enfoque conceitual não ficar retido apenas nas equações
matemáticas, sob o pressuposto teórico de que o conhecimento científico é uma
construção humana com significado histórico e social.
A Física representa uma produção cultural, construída pelas
relações sociais. É a parte de ciências que estuda os fenômenos da natureza,
despertando o espírito crítico do educando, levando-o a questionar, refletir e estudar
o mundo que o rodeia, preparando-o para o exercício da cidadania e ao trabalho.
O Ensino de Física no Ensino Médio deve estar voltado para a
formação de jovens, independente da sua escolaridade futura. Os jovens devem
182
apropriar-se dos objetos da Física para a vida e o raciocínio, compreender as
causas e razões das coisas, exercer seus direitos, cuidar de sua saúde, participar
das discussões em que estão envolvidos, atuar, transformar, enfim, realizar-se,
viver. Sendo assim, uma educação para a cidadania.
A Física, portanto, atua como um campo estruturado de conhecimentos que permite
a compreensão dos fenômenos físicos que cercam o nosso mundo macroscópico e
microscópico.
Entende-se por conteúdos estruturantes, segundo as DCEs, os
conhecimentos e as teorias que hoje compõem os campos de estudo da Física e
servem de referencia para a disciplina escolar, fundamentando a abordagem
pedagógica dos conteúdos escolares, de modo que o estudante compreenda o
objeto de estudo e o papel dessa disciplina no Ensino Médio.
O estudo da Física se baseia nas três Teorias Unificadoras, a saber:
 o estudo dos Movimentos, a mecânica de Newton, unificou a Estática, a
Dinâmica e a Astronomia (séc. XVII);
 a Termodinâmica unificou os conhecimentos sobre gases, pressão,
temperatura e calor (séc. XIX);
 a Teoria Eletromagnética unificou o Magnetismo, a Eletricidade e a Óptica
(séc. XIX).
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento
 Momentum e inércia
 Conservação de quantidade de movimento (momentum)
 Variação da quantidade de movimento = Impulso
 2ª Lei de Newton
 3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio
 Energia e o Princípio da Conservação da energia
 Gravitação
Termodinâmica
Leis da Termodinâmica:
 Lei Zero da Termodinâmica
 1ª Lei da Termodinâmica
 2ª Lei da Termodinâmica
Eletromagnetismo




183
Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas
Força eletromagnética
Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/ Lei de Coulomb, Lei
de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday
A natureza da luz e suas propriedades
METODOLOGIA
As DCE de Física enfatiza a importância de se partir do
conhecimento prévio do aluno, pois, o estudante adquire a concepção espontânea
no dia a dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, os
quais, na escola, fazem-se presentes ao iniciar o processo de ensino-aprendizagem.
Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído e
sistematizado, que requer metodologias específicas para ser transmitido no
ambiente escolar.
O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção
do processo de ensino e aprendizagem. E, como um processo ativo e coletivo, deve
estar baseado nas interações aluno – aluno, aluno – professor, professor – aluno.
Tem-se a possibilidade de fazer exatamente o ponto de partida e o ponto de
chegada de cada tema abordado no Curso.
O Ensino de Física considera a ciência uma produção cultural, objeto
humano construído e produzido nas e pelas relações sociais, sendo que o processo
de ensino-aprendizagem deve partir do conhecimento trazido pelos estudantes, fruto
de suas experiências de vida em seu contexto social.
Uma importante metodologia de ensino para a Física é a
experimentação, pois contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos,
propiciando uma melhor interação entre professor e alunos, o que contribui para o
desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar. Além disso, a
experimentação não deve ser vista como mera verificação, mas cabendo ao
professor ao adotá-la, assumir uma postura questionadora, permitindo ao aluno
levantar hipóteses e chegar a conclusões sobre as questões por ele lançadas,
superando assim a visão tradicionalista das atividades experimentais.
Os recursos que poderão ser utilizados são: aulas expositivas sobre
os temas centrais, livro didático, trabalho de campo com observações, usos de
vídeo; sites da internet; jornais com temas abordando notícias científicas; aulas
práticas; interpretações de textos; resoluções de problemas e exercícios; realização
de simulados de físicas com o intuito de estimular a sua compreensão.
AVALIAÇÃO
O resultado, a observação e a concepção do conhecimento devem
ser diagnosticados durante avaliação, um processo contínuo e cumulativo.
184
A avaliação é compreendida como uma prática reflexiva e diagnóstica que orienta a
intervenção pedagógica, bem como dá indicativos para acompanhar e aperfeiçoar o
processo ensino-aprendizagem, buscando utilizar técnicas e instrumentos
diversificados, com as finalidades educativas expressas na proposta pedagógica.
Tem como finalidade o crescimento do educando e conseqüentemente o
aperfeiçoamento da práxis pedagógica.
Em relação aos critérios de avaliação em Física, baseados nas
DCE, serão analisados: a compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada
unidade de ensino e aprendizagem planejada, a compreensão do conteúdo físico
expressado em textos científicos e de conceitos físicos presentes em textos não
científicos e a capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos,
as leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que
envolva os conhecimentos da Física.
A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o
grau de compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isto
ocorre com o confronto de textos, trabalhos em grupo, avaliações escritas,
experimentações e etc., servindo também para que o professor avalie seu trabalho.
Entendem-se como instrumentos de avaliação: confronto de textos, trabalhos em
grupos, avaliações escritas, experimentações e relatos.
A recuperação dos conteúdos de Física será paralela e imediata, ou
seja, após cada avaliação ou trabalho realizado, de acordo com a necessidade, será
feito recuperação de conteúdos, por meio de atividades diferenciadas que levem o
aluno a refletir e, em conseqüência, construir, o conceito ou conteúdo em questão.
REFERÊNCIAS
ALVARENGA, B. e MÁXIMO, A. Física, Vol. Único – São Paulo: Scipione, 2003 –
Coleção de olho no mundo do trabalho.
GREF. Física 1/ 2/ 3. EDUSP: 1991.
MENEZES, L. C. A matéria – Uma Aventura do Espírito: Fundamentos e Fronteiras
do Conhecimento Físico. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2005
PARANÁ, Secretaria da Educação. Livro Didático Público: Física. Curitiba: SEEDPR, 2006
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da rede
pública de educação básica do Estado do Paraná: Física. Curitiba: SEED/DEM,
2009.
PENTEADO, Paulo; Carlos Magno Torres – Física, Ciência e Tecnologia, Volumes
1,2,3 – São Paulo: Moderna, 2005
185
_______________, Física Completa, Vol. Único – São Paulo: FTD, 2001 – 2ª
Edição
Entende-se que a geografia não se restringe a descrever o espaço
geográfico, mas busca também interpreta-lo, desvenda-lo. Acreditamos que junto
com as demais disciplinas, a geografia tem um papel importante na construção e
consolidação das noções de cidadania. A compreensão das relações entre
sociedade e o espaço geográfico é um poderoso instrumento para a formação de
pessoas com condições de transformar conscientemente, para melhor, o lugar em
que vivem.
Assim a Geografia é uma ciência que tem por objetivo analisar o espaço
geográfico – resultado da inter-relação entre objetos e ações. Para compreensão
desse espaço geográfico essa ciência/disciplina possui um quadro conceitual de
referência: lugar, paisagem, território, redes, região, sociedade e natureza.
Portanto, promove uma análise espacial sob a abordagem natural,
histórica, econômica, cultural e política. Levando em consideração as diferentes
formas de organização do espaço, nas escala local, regional, nacional e mundial.
Dessa forma, considerando que o papel da Educação é a formação do
cidadão, acreditamos que o trabalho com os conteúdos de geografia contribuirá de
forma sistemática para o desenvolvimento humano, social, cultural e político do
aluno.




OBJETIVO GERAL
Desenvolver o raciocínio geográfico;
Formar uma consciência espacial;
Compreender os espaço geográfico, como a dinâmica da sociedade
que nele vive e se reproduz constantemente, e da dinâmica da natureza, como fonte
primeira de todo o real e constantemente apropriada e modificada pela ação
humana.
Possibilitar a descentração social, espacial, temporal e cultura dos
alunos;



186
Estimular o desenvolvimento da leitura e interpretação de mapas,
gráficos e documentos;
Facilitar o desenvolvimento da leitura da realidade vivida, considerando
as transformações das paisagens e o processo de produção do espaço geográfico;
Criar condições para o desenvolvimento do conceito de natureza a
partir das relações entre as experiências do cotidiano e os elementos naturais.
CONTEÚDOS
A
dimensão
econômica
produção no/do espaço
Geopolítica
Conteúdo trabalhado durante os
trens anos do Ensino Médio.
Espaço geográfico.
Paisagem e território.
A localização no espaço geográfico.
Cartografia: construindo mapas.
Cartografia: a leitura dos mapas.
A organização político administrativa e
da a divisão regional do Brasil
Os complexos regionais brasileiros
O espaço agropecuário brasileiro
A estrutura fundiária e os conflitos de
terra no Brasil.
A industrialização do Brasil
Localização espacial da industria
brasileira
O capitalismo e a construção do
espaço geográfico.
O socialismo – Capitalismo x
Socialismo: a guerra fria.
O mundo pós-guerra frio.
A internacionalização do capital.
O subdesenvolvimento.
Novos
países
industrializados:
substituição de importações.
Novos
países
industrializados:
plataformas de exportação.
O comércio mundial.
União Européia.
Outros blocos econômicos.
187
Geopolítica
As novas migrações internacionais e a
xenofobia, nacionalismo, separatismo e
minorias étnicas.
O Islã: Entre a paz e o terrorismo.
Oriente médio.
O mundo sem a URSS.
O novo leste europeu.
A
comunidade
dos
estados
independentes.
China: um país, dois sistemas.
Coréia do norte, Cuba e Vietnã.
América Latina.
África.
Reino Unido e França;
Itália e Alemanha;
Canadá e Japão;
Austrália e Nova Zelândia, os ricos do
Sul;
Estados Unidos, a superpotência
mundial.
Brasil,
país
subdesenvolvido
industrializado.
O comercio exterior brasileiro
Os grandes biomas terrestres.
Energia: o motor da vida moderna.
A destruição da natureza: atividades
humanas e impactas ambientais.
A destruição da natureza: erosão e
poluição dos solos por agrotóxicos.
O lixo urbano e os impactos
ambientais.
Causados pela poluição.
A poluição do ar: inversão térmica,
“ilhas de calor” e chuva ácida.
A poluição do ar: efeito estufa e
destruição da camada de ozônio.
Em
busca
do
desenvolvimento
sustentável.
Caracterização do espaço brasileiro –
Brasil: estrutura geológica e relevo.
O clima do Brasil.
188
Dinâmica Cultural e Demográfica
Ecossistemas brasileiros.
A hidrografia brasileira.
Recursos minerais no Brasil
Recursos energéticos do Brasil
Impactos ambientais em ecossistemas
brasileiros.
A população da Terra: fatores do
crescimento e teorias demográficas.
A população da Terra e suas
diversidades.
As atividades agropecuárias e os
sistemas agrários.
A atividade industrial no mundo
Cidades:
a
urbanização
da
humanidade
Redes urbanas
A hierarquia das cidades
A formação e a expansão do território
brasileiro
A população brasileira: crescimento e
formação étnica.
A população brasileira: distribuição e
estrutura
Movimentos da população no Brasil
Urbanização e regiões metropolitanas
brasileiras
A formação e a expansão do território
brasileiro
A Geografia vem assumindo um papel muito importante, pois no mundo
atual, as informações são transmitidas com muita rapidez. É meramente impossível
acompanhar e compreender essas mudanças, fatos e fenômenos que ocorrem no
globo terrestre sem os conhecimentos geográficos. No entanto, é importante
aprender a pesquisar, a selecionar as informações e desenvolver em equipe,
estimulando a criatividade do indivíduo. Isto lhes permitirá enfrentar um mundo em
constante transformação.
189
A avaliação será voltada para o processo de ensino e aprendizagem
contínua, e não uma forma de medir o conhecimento do aluno. Será possível
desenvolver a criatividade e a prática pedagógica do professor, com uso de mapas,
painéis, relatórios, síntese de fotografias, textos, debates, seminários, internet e
reflexão individual e coletiva.
BIBLIOGRAFIA
- ADAS, M. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2000.
- ALMEIDA, R. D. de Do Desenho ao mapa. São Paulo: Contexto, 2003.
- ALMEIDA, R; PASSINI, E – O Espaço Geográfico, ensino e representação. São
- ANDRADE, Licia et ali – Oficinas Ecológicas. Petrópolis, Vozes, 1996.
- ANDRADE, Manuel C. de. Uma Geografia para o Século XXI. Campinas: Papirus,
1994.
- ARCHELA, R. S. e Gomes, M. F. V. B. – Geografia para o Ensino Médio –
manual de Aulas práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.
- SANTOS, M. Por uma geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1986.
- SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, São Saulo: Cortez, 1986.
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:
A disciplina de História foi introduzida nos currículos escolares do
Brasil a partir do século XIX, passou por diversas fases e alterações no seu
processo de ensino em virtude das influências teóricas e correntes de organização
do pensamento.
190
Neste processo consolidou-se o que historiadores e pesquisadores vêm
considerando como ensino tradicional de História. Segundo Schmitd (2004, pág 204)
este ensino
caracteriza-se por produzir uma visão factual, desarticulada e
fragmentada do social, em que caberia à História apenas o
estudo do passado por meio de um conhecimento despolitizado
e intelectualizado, da qual o professor participa como
transmissor e vulgarizador, e o educando como mero receptor
passivo.
Em vista do contexto vivido pelo país na década de 1980, de fim dos
governos da ditadura militar e redemocratização, ocorreram diversas discussões em
torno de novas concepções sobre o ensino de História, metodologias, avaliações e
finalidades da disciplina. Este movimento ajudou a diagnosticar a compreensão que
os estudantes vinham tendo da História por meio de seu ensino e concentrar
esforços para a reestruturação de novas diretrizes curriculares.
Ajudou também a identificar com mais especificidade o objeto de
estudos da disciplina que são “os processos históricos relativos às ações e às
relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação
atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações” (PARANÁ, 2008, p.
46)
No Estado do Paraná, desde 2004, dando continuidade ao processo
de discussão sobre o ensino e aprendizagem desta disciplina e realizando o projeto
de formação continuada de professores também no contexto de produção coletiva
das diretrizes curriculares da Secretaria de Estado da Educação – SEED, nos
propomos a repensar o ensino de História e estabelecer alguns parâmetros,
conteúdos estruturantes e resgatar finalidades para que essa disciplina, como afirma
Ciampi (2005, pág. 129), possa “iniciar o aluno no processo de “leitura de mundo”,
seja por meio da palavra escrita, artefatos, imagens, num movimento de “aprender a
ver”, trabalhando com diferentes linguagens”.
Dessa forma, buscamos ampliar e melhor fundamentar o
desenvolvimento da disciplina relacionando-o com uma História crítica da realidade
vivida de acordo com as produções e pesquisas mais recentes. Elaboramos
propostas de inclusão de conteúdos e temas pertinentes da realidade local,
especialmente os indicados pela Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino
Fundamental e Médio da rede pública estadual, conteúdos de História do Paraná e
pela Lei n.10.639/03, que inclui no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira, seguidas das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para
o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Para nortear o processo ensino aprendizagem da disciplina de História,
no Ensino Médio, no Colégio Estadual Nilo Cairo, registramos nesta proposta
pedagógica curricular que buscamos em nossa prática pedagógica relacionar o
191
ensino de História com a compreensão das relações sociais e a formação da
cidadania por meio da construção do conhecimento histórico, em diferentes
perspectivas de tempo e espaço.
Consideramos o desafio de identificar como finalidade do ensino e
aprendizagem da disciplina a formação da consciência histórica e propomos como
objetivos de nosso trabalho:
 Compreender os diferentes processos, os sujeitos históricos e as relações que se
estabelecem entre os grupos nos diferentes tempos e espaços.
 Reconhecer o processo histórico como resultado dos fatores econômicos,
sociais, políticos e culturais, vivenciados pela sociedade;
 Relacionar as estruturas econômicas, sociais, políticas e culturais de diferentes
épocas históricas;
 Compreender-se como sujeito histórico protagonista das relações de trabalho,
das relações de poder e as relações culturais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
De acordo com as Diretrizes Curriculares de História do Estado do
Paraná (DCEs), podemos romper a organização tradicional de conteúdos que
privilegia abordagens lineares e cronológicas. Para dinamizar nossa prática
pedagógica selecionamos temas geradores que privilegiam a análise das
experiências humanas e a compreensão das mudanças ou transformações ocorridas
na sociedade.
Conforme estabelecido nas DCEs são Conteúdos Estruturantes as:
Relações de trabalho, Relações de poder e Relações culturais. Tais relações
são consideradas pela permeação do tempo e do espaço.
Estes Conteúdos Estruturantes fundamentam o campo de
investigação do conhecimento histórico sendo, portanto, um recorte do processo
histórico nas suas dimensões política, econômico-social e cultural, que pretendemos
conhecer no percurso da Escola Básica. São conteúdos de interação entre si e que
permitem a busca da totalidade das ações humanas.
Nessa perspectiva os conteúdos ficam assim definidos:
CONTEÚDOS BÁSICOS (compostos pelos seguintes temas geradores e que se
interrelacionam em todas as séries)
192
Tema 1 – Trabalho escravo, Servil, Assalariado e o trabalho livre.
Tema 2 – Urbanização e industrialização.
Tema 3 – O Estado e as relações de poder.
Tema 4 – Os Sujeitos, as revoltas e as guerras.
Tema 5 – Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções.
Tema 6 – Cultura e religiosidade.
1ª Série Ensino Médio:
30 A construção da História;
31 As civilizações antigas;
32 Alta e Baixa Idade Média;
33 Renascimento;
34 Expansão Ultramarina;
35 Mercantilismo;
36 Reforma e contra-reforma católica;
33.
Colonização da América: portuguesa, inglesa e espanhola;
34.
Brasil Colônia e Império;
35.
Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna;
36.
Revoluções Burguesas: Industrial, Inglesa, Francesa e Americana;
37.
O Estado imperialista e sua crise;
38.
Movimento operário e socialismo;
39.
America Latina no séc XIX;
40.
Período republicano no Brasil;
41.
Liberalismo, Nacionalismo e Socialismo na Europa;
42.
Primeira e Segunda Guerra mundial;
43.
Revolução Russa;
44.
Regimes Totalitários;
45.
Segunda Guerra Mundial;
46.
O trabalho na sociedade contemporânea;
47.
Guerra Fria;
48.
Globalização e Nova Ordem Mundial;
49.
Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea
Ressaltando o encaminhamento temático dos conteúdos,
contemplando em todas as séries as Relações de trabalho, as Relações de poder
193
e as Relações culturais da sociedade, estabelecemos em nossa proposta
pedagógica a problematização como orientação central e ponto de partida para
planejar e organizar nossa prática de ensino. Essa orientação instrumentaliza o
desenvolvimento dos trabalhos possibilitando a diversidade de recortes e
abrangências dos objetos de estudo que selecionamos.
Valorizamos e partimos da experiência do aluno porque
compreendemos que ensinar História pressupõe um trabalho constante e
sistemático, fortalecido pelo resgate de experiências individuais e coletivas e
compartilhando-as com diversos saberes.
Consentimos que a sala de aula seja o espaço de facilitação para
compreensão do contexto comum e espaço para o enriquecimento das análises e
interpretações com as contribuições da ciência, do pensamento e da arte.
Reconhecemos a História local como meio para dialogar com eventos
e contextos mais amplos valorizando sempre, os diferentes sujeitos.
Buscamos em relação à temporalidade relacionar a cronologia como
um instrumental para a localização dos fatos históricos sem que a datação torne-se
em si mesmo, um conteúdo de ensino. Mantemos a relação presente-passado
fundamentada na idéia de movimento e não de contínuo progressivo e homogêneo.
Este mesmo tratamento empenhamos no trato das relações espaciais.
Valemo-nos da narrativa histórica e da interpretação de documentos
como forma de comunicação e abstração dos temas abordados.
Em nossa metodologia de trabalho pretendemos consolidar a sala de
aula como espaço de comunicação e troca para que alunos e professores se
reconheçam como produtores do conhecimento histórico e agentes de
transformação da realidade em que vivem. Para tanto, inúmeras possibilidades de
trabalho e materiais serão apreciadas, entre elas: Leitura e interpretação de
imagens, filmes; Exposição em sala; Realização de debates; Realização de
seminários; Discussão de filmes e documentários; Estudos de textos e documentos;
Produção de textos; Entrevistas; Realização de pesquisas.
AVALIAÇÃO:
Propondo superar a avaliação meramente classificatória, realizandoas em caráter processual, diagnóstica, continuada e valorizando a produção de
conhecimentos, avaliaremos por meio de narrativas históricas, leituras,
interpretações de documentos, leituras diferenciadas, trabalhos em grupos, tarefas e
exercícios, avaliações subjetivas e objetivas, debates e produções de texto.
Conforme estabelecido pelo coletivo de professores, pela participação
da comunidade escolar e registrado no PPP do Colégio Nilo Cairo, os valores que
simbolizam as avaliações devem perfazer um total de 100 pontos somatórios para
194
cada um dos trimestres letivos, sendo os mesmos divididos nas várias atividades de
classe e extra classe.
O processo de recuperação ocorrerá em caráter paralelo,
especialmente em recuperação de conteúdos. No entanto, ao final de cada trimestre
será realizada uma avaliação para recuperação de notas e conteúdos que poderá
substituir a nota trimestral, caso seja maior que a média obtida nas avaliações
regulares.
O número de avaliações em cada trimestre pode variar de acordo
com o desenvolvimento do calendário escolar, mas fica estabelecido um mínimo de
duas avaliações, sendo resguardada para a prova trimestral o total de 50 pontos.
REFERÊNCIAS:
CIAMPI, Helenice. Epistemologia e metodologia: diálogos interdisciplinares na
pesquisa do ensino de História. In: ARIAS NETO, José Miguel (org.). Dez anos de
pesquisas em ensino de História. Londrina: Atritoart, 2005.
Cultura Afro-Brasileira e Africana: educando para as relações étnico-raciais Curitiba:
SEED/PR, 2006.
_________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná - História. Curitiba: SEED,
2008.
SCHMIDT. Maria Auxiliadora. Construindo a relação conteúdo método no ensino de
História no Ensino Médio. In: KUENZER, Acácia (org). Ensino Médio – construindo
uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Contexto, 2005.
Legislação:
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e
Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília,
DF, 10 jan. 2003.
BRASIL. Resolução No. 1, de 17 de junho de 2004, do CNE/MEC, que “institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana”.
195
13.7 PROPOSTA CURRICULAR DE PORTUGUÊS
Tendo seu início com a educação jesuítica, o processo de ensino de
Língua Portuguesa no Brasil era instrumento na formação da elite colonial, ao
mesmo tempo em que se propunha a alfabetizar e catequizar os indígenas. O
sistema de ensino organizava-se com o objetivo de, por meio da catequese
indígena, visar à expansão católica bem como a um modelo econômico de
subsistência da comunidade.
As primeiras práticas pedagógicas moldavam-se ao ensino do latim. Já
no período colonial, a língua mais utilizada era o tupi. A Língua Geral, o tupi-guarani,
foi resultado da interação entre colonizados e colonizadores e continuou sendo
utilizada na comunicação informal já que nas transações comerciais e nos
documentos legais, o português era utilizado. Em 1758, um decreto do Marquês de
Pombal tornou a Língua Portuguesa idioma oficial no Brasil, proibindo o uso da
Língua Geral.
A disciplina de Língua Portuguesa somente passou a integrar os
currículos escolares brasileiros nas últimas décadas do século XIX. Com o advento
da República, a preocupação era a de rever o acesso ao ensino para atender às
necessidades da industrialização. Em 1871, o conteúdo gramatical ganhou a
denominação de Português, sendo criado, por decreto imperial, o cargo de Professor
de Português. Nesse período, o Latim começou a perder prestígio com a valorização
da língua nacional. Esse declínio teve início no contexto do movimento romântico em
que jovens burgueses defendiam uma língua brasileira que garantisse a unidade
nacional.
Até meados do século XX o ensino de Língua Portuguesa manteve sua
característica elitista, entretanto, a partir da década de 1960, houve um processo de
expansão do ensino primário público e, em 1971, a eliminação dos exames de
admissão que culminou na multiplicação de alunos. Em virtude dessa expansão da
escolarização, o ensino de Língua Portuguesa não poderia dispensar propostas
pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades, entre elas a presença
de registros linguísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos na
escola.
Durante a década de 70 e até os primeiros anos da década de 80, o
ensino da Língua pautava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação e
treinamento de habilidades de leitura. Os estudos linguísticos, centrados no texto e
na interação social das práticas discursivas, e as novas concepções sobre a
aquisição da língua materna chegaram ao Brasil em meados da década de 70 e
196
contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista, geradora de um ensino
baseado na memorização. A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço
a novos paradigmas, envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto
como unidade fundamental de análise. No Brasil, essas idéias tomaram corpo,
efetivamente, a partir dos anos 80, com as contribuições teóricas dos pensadores
que integraram o Círculo de Bakhtin.
Quanto ao ensino da literatura, vigorou, até meados do século XX, a
predominância do cânone. A partir dos anos 70 o ensino de Literatura restringiu-se
ao então 2º grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto
literário. Com
o fim do regime militar, houve um aumento de cursos de pósgraduação para a formação de uma elite de professores e pesquisadores,
possibilitando um pensamento crítico em relação à educação, havendo discussões
sobre o currículo escolar e sobre o papel da educação na transformação social,
política e econômica da sociedade brasileira.
No final da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais
fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções
interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem
oral e escrita.
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa
e confrontando esse percurso com a situação de dificuldades dos alunos, as
Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa requerem novos
posicionamentos em relação às práticas de ensino.
Concepção da Língua Portuguesa
197
Na concepção interacionista ou sociointeracionista a linguagem é
interação, ou seja, forma de ação entre sujeito histórica e socialmente situados que
se constituem e constituem uns aos outros em suas relações dialógicas. Fruto da
criação humana, ela pode ser considerada como trabalho e produto do trabalho.
Através da linguagem o homem se reconhece como ser humano, pois
ao comunicar-se com outros homens e trocar experiências, certifica-se de seu
conhecimento do mundo e dos outros com quem interage. Isso lhe permite
compreender melhor a realidade em que está inserido e o seu papel como sujeito
social.
Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1992) a vê,
também, como enunciação, como discurso, ou seja, como forma de interlocução em
que aquele que fala ou escreve é um sujeito que em determinada situação interage
com um interlocutor, levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de
interação.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada
tanto pelo fato de que precede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém.
Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra
serve de expressão a um em relação ao outro. Tais palavras evidenciam que todo
texto é articulação de discursos – palavras minhas e de outros que, alheias, tornamse também minhas. São vozes que se materializam através do texto que, como todo
sistema de signos, tem sua coerência atrelada à capacidade de compreensão do
homem na sua vida comunicativa e expressiva. O texto não é, portanto, uma coisa
sem voz; é, sobretudo, um ato humano.
Assim, as condições em que a produção escrita acontece é que
determinam o texto: quem escreve, o que escreve, para quem escreve, com que
objetivo, quando e onde escreve, fato esse que conduz ao uso de uma certa
variedade de língua, um certo registro, um como escrever. Ao pensar no como
escrever e, de modo especial, na intenção que permeia o ato da escrita, o
produtor/autor inevitavelmente terá que fazer opção por um determinado gênero
textual.
Objetivos
Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de
ensino:

empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo
adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que
198
estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos
mesmos;

desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas
realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores,
os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o
contexto de produção/leitura;

refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando
o gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais
empregados na sua organização;

aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando,
através da literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a
expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da
escrita.

Propiciar o contato com a cultura africana e afro-descendentes
através de atividades que tenham como foco a criança e o jovem negros,
bem como suas famílias, em diferentes contextos sociais e profissionais,
para a valorização da diversidade étnica brasileira.
Estes objetivos e as práticas deles decorrentes supõem um processo
continuado de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e participação dos
alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na
alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota
no período escolar, mas estende-se por toda a sua vida.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ BÁSICOS
Conteúdo Estruturante: Discurso como prática social
GÊNEROS
TEXTUAIS
A
TRABALHADOS NO ENSINO MÉDIO







Contos
Crônicas
Contos de fada contemporâneo
Textos dramáticos
Narrativas em Geral
Romance
Sinopses de Filmes
10
11
12
13
14
15
16
Conteúdo temático
Intencionalidade do texto;
Informatividade;
Referência textual;
199


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

Charge
Cartum
Tiras
Novela Fantástica
Poemas
Fábulas
Textos argumentativos
Diários
Testemunhos
Biografia
Artigos de opinião
Carta de leitor
Carta ao leitor
Reportagem/Notícia
Manchete
Editorial
Letras de Música
Paródia
Propaganda/Slogan
Carta de emprego
Carta de reclamação
Carta de solicitação
Curriculum Vitae
Resumo
Resenha
Relatório Científico
Debate regrado
Júri simulado
Telejornal
Teatro
Blog
Chat
Fotoblog
E-mail
Vídeo Clip
17
18
19
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31
32
33
34
35
36
37
38
39
* A partir de determinados gêneros será
trabalhada as Escolas Literárias, baseandose na
Estética da Recepção/Método Recepcional.
40
Conteúdo de produção;
Intertextualidade;
Discurso ideológico no texto;
Elementos
extralinguísticos:
entonação,
pausas,
expressões
facial, corporal e gestual, entre
outros;
Elementos
composicionais
do
gênero;
Contexto de produção do texto
literário
Progressão referencial;
Léxico;
Turnos de fala;
Variações
linguísticas
(lexicais,
semânticas, prosódias entre outras)
entre as partes e elementos do
texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial do texto;
Sintaxe de regência;
Marcas
linguísticas:
coesão,
gramaticais no texto, conectores,
pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.;
Semântica
- modalizadores;
- polissemia
Adequação da fala ao contexto (uso
de gírias, repetições, conectivos,
200
etc.);
41 Diferenças e semelhanças entre o
discurso oral e escrito;
42 Vícios de linguagem;
43 Elementos semânticos.
Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, o
professor de Língua Portuguesa e Literatura tem o papel de promover o
amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para
que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder como
seus próprios pontos de vista, que permitam à emancipação e autonomia em relação
ao pensamento e às práticas de linguagem indispensáveis ao convívio social. É
necessário, portanto desenvolver práticas metodológicas que venham ao encontro
dessa compreensão crítica.
1. Prática discursiva da oralidade
A fala é a prática discursiva mais utilizada. Nesse sentido, as atividades
orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações
formais; adequar a linguagem de acordo com as circunstâncias, aproveitar os
variados recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a
convivência democrática que supõe o falar e o ouvir.
Sendo assim, as possibilidades do trabalho com os gêneros orais são
diversas e apontam diferentes caminhos, como: narração de fatos (reais ou fictícios),
apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um
livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas
do seu convívio; dramatização; declamação de poemas; troca de opiniões; debates;
proposição de seminário; análise de programas televisivos (jornais, novelas,
propagandas); júri-simulados e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento
da argumentação, ao aprimoramento linguístico, e o fará refletir tanto a partir da sua
fala quanto da fala do outro.
2. Prática discursiva da escrita
A prática da escrita, leva em conta a relação entre o aprendizado da
língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros
discursivos são construções coletivas. A maneira de propor atividades com a escrita
interfere de modo significativo nos resultados alcançados. Desse modo, é importante
que as atividades com escrita se realizem de maneira interlocutiva, que elas possam
relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção.
201
Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para
aprimorar a prática escrita: convite, bilhete, carta, cartaz, notícia, editorial, artigo de
opinião, carta do leitor, relatório, resultados de pesquisas, resumos, resenhas,
solicitações, requerimentos, crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas.
Destaca-se, também, a importância de realizar as atividades com os gêneros
digitais, como: e-mail, blog, chat, lista de discussão, fórum de discussão, dentre
outros, experimentando usos efetivos da linguagem escrita na esfera digital.
Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e
intercomplementares que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o
contexto: planejar, escrever, revisar e reescrever os textos. O refazer textual pode
ocorrer de forma individual ou em grupo, atividade fundamentada na adequação do
texto às exigências circunstanciais da produção.
Para socializar a experiência da produção textual, o professor pode
utilizar-se de estratégias, como: afixar os textos dos alunos no mural da escola,
reunir os textos em uma coletânea ou publicar no jornal da escola, enviar cartas do
leitor (no caso dos alunos) para determinado jornal, produção de panfletos, entre
outros.
Ao analisar o texto conforme as intenções e as condições da produção
do aluno adquire a necessária autonomia de avaliá-lo.
3. Prática discursiva da leitura
A prática da leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. Tratase de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber
o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles.
Cabe ao professor oferecer condições para que o aluno atribua sentido a sua leitura,
pois somente uma leitura aprofundada, em que ele é capaz de enxergar os
implícitos, permite que depreenda as reais intenções que o texto traz.
Diante disso, é preciso familiarizar os alunos por meio de diferentes
textos produzidos em diversas esferas sociais: jornalísticas, artística, judiciária,
científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária, publicitária, textos nãoverbais, etc.
É necessário analisar nas atividades de interpretação e compreensão
de um texto, os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos linguísticos, o
conhecimento da situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gêneros
e suas esferas, do suporte em que o gênero está publicado, de outros textos
(intertextualidade).
Para a seleção dos textos é importante avaliar o contexto da sala de
aula, as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles, e as
sugestões sobre textos que gostariam de ler, para então, oferecer textos cada vez
mais complexos, que possibilitem ampliar as leituras dos educandos.
202
3.1. Literatura
O ensino da literatura tanto para os alunos de Ensino Fundamental
como Médio deve ser pensado a partir da Estética da Recepção e da Teoria do
Efeito.
Para a aplicação desse método, o professor precisa ponderar as
diferenças entre o Ensino Fundamental e o Médio. No Ensino Médio, além do gosto
pela leitura há a preocupação, em garantir o estudo das Escolas Literárias (não
ficará preso à linha do tempo da historiografia, mas fará a análise contextualizada da
obra). Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo ponto: o aluno é o leitor, e
como leitor é quem atribui significados ao que lê, é ele quem traz vida ao que lê, de
acordo com seus conhecimentos prévios, linguísticos, de mundo.
Desta forma, o professor, oportunizará ao aluno a experiência, na
leitura, na escrita e oralidade, com novos gêneros e novas formas de expressão,
como desenho, novos poemas, aprimoramento a compreensão, interpretação e
análise. Assim, o docente deve partir da recepção dos alunos para, depois de ouvilos, aprofundar a leitura e ampliar os horizontes de expectativas dos alunos.
AVALIAÇÃO
Por considerar que os alunos possuem ritmos e processos diferentes
de aprendizagem, a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura será formativa, um
processo contínuo com prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo
do ano letivo, e, exatamente por ser contínua, possibilita a intervenção pedagógica a
todo tempo.
A oralidade será avaliada em função da adequação do discurso/texto
aos diferentes interlocutores e situações tais como: debates, entrevista, relatos,
seminários em que o professor verificará a participação do aluno bem como a
fluência de sua fala bem como a clareza e a argumentação ao expor suas ideias.
Na avaliação da leitura serão consideradas as estratégias que os
estudantes empregam para a compreensão do texto lido, o sentido construído, a
localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, considerando as
diferenças de leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.
Para se avaliar a escrita torna-se relevante observar as circunstâncias
de sua produção e o resultado dessa ação para só então avaliar os aspectos
discursivos, textuais e gramaticais.
Os elementos linguísticos presentes nas
produções dos alunos serão avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada.
203
Tendo sido estabelecido pelo corpo docente com a participação da
comunidade escolar e devidamente registrado no PPP do Colégio Estadual Nilo
Cairo, os valores das avaliações devem totalizar 100 pontos somatórios para cada
um dos trimestres letivos, sendo os mesmos divididos nas várias atividades de
classe e extraclasse.
A recuperação será em caráter paralelo, sempre priorizando a
recuperação de conteúdo, entretanto, ao final de cada trimestre, será realizada uma
avaliação para recuperação de notas e conteúdos que poderá substituir a nota
trimestral, caso seja maior que a média obtida nas avaliações do trimestre.
De acordo com o desenvolvimento do calendário escolar, o número de
avaliações em cada trimestre poderá variar, sendo estabelecido um mínimo de duas
avaliações, sendo resguardado o total de 50 pontos para a avaliação trimestral.
REFERÊNCIAS
AMARAL, Emilia…[ et al]. Novas Palavras: Língua Portuguesa: ensino médio.
2.ed. renov. São Paulo: FTD, 2005.
GERALDI, João W. “Escrita, Uso da Escrita e Avaliação”. In: O Texto na Sala de
Aula. Cascavel: ASSOESTE, 1990.
LAUAR SARMENTO, Leila. Português - Leitura, Produção, Gramática. 2ª. ed. São
Cultura Afro-Brasileira e Africana: educando para as relações étnico-raciais.
Curitiba:SEED/PR, 2006.
________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Curitiba: SEED/PR, 2008.
A Matemática é uma disciplina que está sendo construída
historicamente, desenvolvida a partir das necessidades de sobrevivência, em
204
conseqüência, entende-se que todos têm condições de adquiri-la por meio de
situações mais concretas e significativas.
Como o raciocínio lógico e o pensamento não são divididos em
partes, conceitos são construídos a partir de outros, ou seja, um conhecimento leva
a outro, porém, deve ser feito de forma harmoniosa e não desvinculado de situações
do cotidiano, valorizando-se os conhecimentos que os educandos trazem de suas
vivências. Segundo Buriasco,
...aprender matemática é muito mais do que manejar fórmulas, saber fazer
contas ou marca x na resposta correta: é interpretar, criar significados,
construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar
preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio
lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente
sensível (BURIASCO, 1992, p.66).
O objeto de estudo do conhecimento matemático, de acordo com as
Diretrizes Curriculares (2008), está centrado na prática pedagógica e engloba as
relações entre o ensino, a aprendizagem e o próprio conhecimento e envolve
investigações sobre como o estudante compreende e se apropria da Matemática.
O Ensino da Matemática deve levar o aluno a solucionar problemas,
relacionado-os com os diferentes contextos sociais, e dessa forma, validar
estratégias e resultados, para desenvolver formas de raciocínio e processos, como
intuição, indução, dedução, analogia, estimativa, e utilizar conceitos e procedimentos
matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis. Seu estudo deve
contribuir para o estudante comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever,
representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas
conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e
diferentes representações matemáticas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DA DISCIPLINA
De acordo com as Diretrizes Curriculares (2008), conteúdos estruturantes
são os conhecimentos de grande amplitude, os conceitos e as práticas que
identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a sua compreensão. Os mesmos são instituídos
historicamente e validados nas relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes de Matemática são:
Números e Álgebra
O Conteúdo Estruturante Números e Álgebra se desdobra nos seguintes
conteúdos: números reais, números complexos, sistemas lineares, matrizes e
205
determinantes, equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares,
polinômios.
É necessário conhecer os problemas que impulsionaram a necessidade de
ampliação dos conjuntos numéricos e dominar os conceitos básicos que surgiram a
partir de sua ampliação proporciona ao individuo, uma inserção mais ampla na
cultura universal ao longo da história.
A álgebra surge como sistematização, produzindo significado para situações
em termo de números e operações aritméticas.
Sistemas lineares e matrizes são instrumentos da linguagem matemática,
que auxiliam na resolução de problemas do cotidiano.
Grandezas e Medidas
O Conteúdo Estruturante Grandezas e Medidas no Ensino Médio e
Formação de Docentes aprofunda e amplia os conteúdos do Ensino Fundamental:
medidas de área, medidas de volume, medidas de grandezas vetoriais, medidas de
informática, medidas de energia e trigonometria.
O estudo das grandezas e medidas, assim como os demais conteúdos que
foram historicamente construídos, recorre-se à história, pois desde a Antigüidade o
homem teve a necessidade de medir e criar instrumentos de medidas. Usavam na
grande maioria, partes do corpo (pé, polegada, jarda, etc.) e, devido à necessidade,
universalizou-se um único padrão: o metro.
Além do metro e dos seus múltiplos e submúltiplos, estuda-se as medidas de
capacidade e de massa, com suas respectivas unidades padrão, fazendo-se sempre
uma ligação com os números decimais.
Quanto às medidas de informática, pode-se citar a utilização de termos
como bit, bytes, kilobytes, megabytes, entre outras, as quais são necessárias serem
abordadas, pois contribuem para a compreensão dos significados matemáticos e o
conhecimento sobre tecnologia.
Geometrias
O Conteúdo Estruturante Geometrias se desdobra nos seguintes conteúdos:
geometria plana, geometria espacial, geometria analítica e noções básicas de
geometrias não-euclidianas.
Na resolução de diferentes situações problema, faz-se necessária uma boa
capacidade de visão geométrico-espacial, idéias de proporcionalidade e
semelhança, a compreensão dos conceitos, área e volume, cálculo de distâncias
entre pontos, coordenadas.
A Geometria, além de ser um elo entre a aritmética e a álgebra, constitui um
conhecimento relevante, inclusive para outras áreas de conhecimento.
Funções
206
O Conteúdo Estruturante Funções engloba os conteúdos: função afim,
função quadrática, função polinomial, função exponencial, função logarítmica, função
trigonométrica, função modular, progressão aritmética e progressão geométrica.
O estudo das funções está presente nas diversas áreas de conhecimento,
modelando matematicamente situações que, a partir da resolução de problemas
possam auxiliar nas atividades humanas.
Seu estudo ganha relevância na leitura e interpretação de gráficos
funcionais, para estimar resultados e fazer previsões. Os gráficos também são
importantes instrumentos para tornar mais significativas a resoluções de equações e
inequações algébricas. Proporciona situações em que os alunos têm que identificar
regularidades, estabelecer generalizações e apropriar-se da linguagem matemática
para descrever e interpretar fenômenos.
Tratamento de Informação
O Conteúdo Estruturante Tratamento de Informação engloba os conteúdos:
análise combinatória, binômio de Newton, estatística, probabilidade e matemática
financeira.
O conteúdo é instituído para que os alunos tenham condições de ler e
interpretar dados estatísticos, construir representações, formular e resolver
problemas que impliquem o recolhimento de dados e análise de informações.
Por meio do tratamento de dados, a Estatística permite dentro da disciplina
de Matemática, realizar pesquisas, coletas de dados e construção de gráficos e
tabelas, possibilitando análise crítica da realidade com o objetivo de refletir sobre a
discriminação, racismo, entre outros, visando a aceitação das diferenças individuais
presentes na sociedade.
O estudo da Probabilidade permite lançar diferentes olhares sobre o mundo,
retirando do ensino desta disciplina a idéia de determinismo e exatidão. É um
espaço para a análise e reflexão, considerando os resultados obtidos por aferições.
A Matemática Financeira contribui para a formação de cidadãos mais críticos
frente às exigências da sociedade de consumo. Sua importância se reflete nas
atividades cotidianas de quem precisa lidar com dívidas ou crediários, interpretar
descontos, entender reajustes salariais, escolher aplicações financeiras, entre outras
atividades de caráter financeiro.
Ensino Médio
1ª SÉRIE (2
semanais)

Conjuntos
numéricos;
aulas
2ª SÉRIE
semanais)
(2
aulas
3ª SÉRIE
semanais)
(3
aulas

Princípio

Geometria espacial
fundamental da contagem; (corpos redondos);
207

Problemas
envolvendo operações de
conjuntos;

|ntervalos;

Função afim;

Função quadrática;

Função modular;

Função
exponencial;

Função logarítmica;

Progressão
aritmética;

Progressão
geométrica;

Trigonometria;

Arranjo simples;

Permutação
simples;

Combinação
simples;

Teoria
da
probabilidade;

Espaço amostral,
eventos e probabilidade
de um evento;

União
de
dois
eventos;

Multiplicação
de
probabilidades;

Sistemas Lineares;

Geometria Plana;

Geometria
Espacial;

Matrizes;

Determinantes;

Matemática
financeira;

Estatística;

Geometria
Analítica;

Polinômios;

Noções
números complexos;
de
Enquanto educadores temos uma constante preocupação que nossos
alunos compreendam o valor científico da Matemática, fazendo relação entre
teoria e prática. Para isso, a metodologia deve ser diversificada, de maneira a
possibilitar aos educandos a construção de conceitos matemáticos que lhes
proporcionem uma melhor compreensão da sua realidade e da realidade do outro.
O ensino deve ser contextualizado para que os alunos adquiram seus
conceitos, favorecendo o processo ensino-aprendizagem. A resolução de
problemas deve estar presente em todos os momentos, devendo-se fazer uso
também das demais tendências da Educação Matemática, como a Modelagem, a
Etnomatemática, o uso de Mídias Tecnológicas, a História da Matemática e a
Investigação Matemática.
A Resolução de Problemas permite que o professor desafie e resgate o
prazer da descoberta. Ao resolver problemas, os alunos são desafiados a pensar
matematicamente. Segundo Polya (1995),
208
resolver problemas é a razão principal de se aprender e ensinar Matemática,
além disso, é o processo em que os alunos desenvolvem determinadas
estratégias que poderão ser aplicadas em grande parte de situações,
reorganizando conceitos e habilidades.
Essa metodologia favorece a prática pedagógica, aumentando a participação
dos estudantes e proporcionando a contextualização e a interdisciplinaridade. Mas,
Pinto defende que “um problema, para ser verdadeiro para o estudante, deverá
provocar conflito cognitivo, desequilíbrio, enfim, deve configurar-se em um obstáculo
a ser ultrapassado” (2000, p. 58) e sabemos que os obstáculos só são superados a
partir do momento em que o estudante tiver liberdade para construir seus
conhecimentos matemáticos, oportunidade para pensar matematicamente e chances
de “errar mais” sem ser punido por seus erros, ou seja, é necessário que ele, ao
“invés de ser protegido contra o erro, deve ser exposto ao erro muitas vezes, sendo
encorajado a detectar e a demonstrar o que está errado, e porquê” (Brownell apud
Pinto, 2000, p.66).
Por meio da valorização do erro na resolução de problemas, procurar-se-á
dar um novo sentido à Matemática, fazendo com que o estudante sinta que a
disciplina é algo inerente à sua história, que os erros, sejam na Matemática, sejam
na vida, fazem parte do processo, e são, quase sempre, o caminho para a
aprendizagem efetiva.
Desenvolver a habilidade para resolver problemas é necessário em todos os
níveis de ensino e para isso não existe uma receita pronta. Cada professor,
conhecendo seus alunos e, de acordo com suas experiências, constrói a sua prática.
É importante destacar não só a resposta correta, mas o aparecimento de diversas
soluções, comparações, verbalizações, discussões e justificações do raciocínio.
São várias as mídias tecnológicas disponíveis, entre elas, o computador, a
calculadora, a tv pendrive, o uso de softwares , aplicativos da internet e a tv Paulo
Freire. Os ambientes motivados pelas mídias tecnológicas dinamizam os conteúdos
curriculares e potencializam o processo pedagógico. Possibilitam a experimentação,
a observação e investigação, potencializando formas de resolução de problemas.
Em relação ao computador, é preciso ter claro que o seu uso é muito
importante para atingir o objetivo de compreender ou construir um conceito ou
conteúdo, e que apenas aprender manipulá-lo enquanto ferramenta, não é o foco
desejado; sendo fundamental o trabalho do educador enquanto mediador de todo o
trabalho, considerando os aspectos pedagógico e psicológico.
A Modelagem Matemática, segundo Bassanezi (2002), consiste “na arte de
transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los
interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.” . A modelagem eficiente
permite fazer previsões, tomar decisões, explicar e entender; enfim participar do
mundo real com capacidade de influenciar em suas mudanças.
209
Etnomatemática, segundo D’Ambrósio (1993), é “a arte ou técnica de
explicar, de entender, de se desempenhar na realidade, dentro de um contexto
cultural próprio”. Seu papel é reconhecer e registrar questões de relevância social
que produzem o conhecimento matemático. Esta tendência defende que existem
formas diferenciadas de pensar a Matemática, e que nossa função não é dizer se as
diversas formas estão certas ou erradas, mas respeitá-las. É preciso considerar que
os conhecimentos existem em todas as culturas e que cada grupo desenvolve suas
próprias técnicas.
É de grande importância que seja feito um trabalho voltado para a História
da Matemática para que a aprendizagem dessa disciplina tenha sentido para os
estudantes. O saber historicamente construído, precisa ser trabalhado com nossos
alunos, para que eles possam valorizar o conhecimento, sentirem-se motivados para
resolverem problemas, fazendo uma reflexão sobre a produção histórica do
conhecimento, com o conhecimento contemporâneo da Matemática, bem como sua
utilidade em todos os campos da Ciência, possibilitando ao aluno analisar e discutir
razões para a aceitação de determinados fatos, raciocínios e procedimentos.
Uma atividade de investigação, de acordo com Paraná (2008), “é um
problema em aberto”, em que o professor, no primeiro momento, deve propiciar
tempo e autonomia aos estudantes, para que eles próprios possam decidir sobre
qual caminho tomar, e para que eles se apropriem da proposta. A seguir, os
estudantes executam um trabalho independente, momento de pensar sobre as
situações, encontrar estratégias e até mesmo para errar. E, por último ocorre a
discussão e reflexão sobre o trabalho realizado, momento de destaque não só para
a resposta correta, mas também, para o aparecimento de diversas soluções,
comparações, verbalizações, discussões e justificações do raciocínio.
Portanto, o professor deve mostrar que a Matemática não é algo estático,
que essa ciência tem uma história, procurando fazer o seu trabalho com resolução
de problemas de forma instigante, partindo de situações tanto do cotidiano como
outras científicas, tendo consciência de que, como aponta Schoenfeld (2005),
dificilmente vamos nos defrontar com uma situação no dia a dia em que
temos que resolver um problema de teoremas ou funções quadráticas, mas
o que os estudantes podem e deveriam ter, como conseqüência de sua
educação, é a habilidade para raciocinar cuidadosamente e eficientemente
os recursos à sua disposição quando defrontados com problemas em suas
próprias vidas.
Recursos Didáticos
Computador, com a utilização de softwares, aplicativo do excel e internet;
44
Calculadora;
45
TV Multimídia e pendrive;
210
46
47
48
49
Sólidos geométricos (representações);
Jogos;
Livros paradidáticos, jornais e revistas;
Livro didático;
AVALIAÇÃO
Temos o hábito de avaliar nossos alunos apenas comparando-os com os
melhores, quando na verdade deveríamos compará-los como eles próprios;
ignoramos o seu esforço, avaliamos apenas pelo erro, desconsiderando seus
progressos.
A nota no momento da avaliação é o que menos importa, considerando que
por trás das notas estão os critérios utilizados e estes sim, merecem preocupação.
estudante naquele momento, verificando, de acordo com as Diretrizes Curriculares
(2008), se o estudante comunica-se matematicamente, oral e por escrito,
compreende, por meio da leitura, o problema matemático, elabora um plano que
possibilite a solução do problema, executa, por meio de diversas estratégias o plano
proposto e realiza a retrospectiva ou verificação de um problema.
Mais importante do que a nota, é a atitude a ser tomada após a avaliação,
considerando que a mesma implica, muitas vezes, em mudança de postura e
procedimentos por parte do professor. Diante da avaliação devemos ter uma postura
que considere os caminhos percorridos pelo aluno, as suas tentativas de solucionar
os problemas que lhes são propostos e a partir do diagnóstico de suas deficiências,
procurar ampliar a sua visão, o seu saber sobre o conteúdo em estudo, portanto,
não basta constatar os erros, é preciso explorar as possibilidades advindas desse
erro, corrigi-lo, mostrar o que o aluno aprendeu e não só o que errou, valorizando as
tentativas feitas.
No processo avaliativo, segundo as Diretrizes Curriculares do Paraná
(2008),
é necessário que o professor faça uso da observação sistemática para
diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas
para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem
incluir manifestações escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio
de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis,
computador e calculadora.
Desta forma, entende-se que o professor deve problematizar:
211
37 Por que o aluno foi por este caminho e não por outro?
38 Que conceitos adotou para resolver uma atividade de maneira
equivocada?
39 Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de
conceitos?
40 Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?
41 Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma
tentativa mecânica de resolução?
Para isso as avaliações serão por meio de:
 trabalhos em grupo;
 trabalhos individuais;
 teste simulado durante as aulas;
 provas (somatórias e diagnósticas);
 participação nas aulas (argumentações orais);
 relatório da aula;
Recuperação de Conteúdos
A recuperação dos conteúdos de Matemática será paralela, preventiva e
imediata, ou seja, ela será feita no decorrer de todo o trimestre.
Serão realizadas, em cada trimestre, a prova trimestral com valor 5,0 e mais
outras avaliações no valor 5,0 que poderão ser subdivididas, de acordo com as
encaminhamentos necessários no momento. Caso o aluno não consiga o
desempenho necessário, ele terá oportunidade de fazer, no final do trimestre, outra
avaliação, sendo considerada a nota que ele conseguir melhor resultado.
Após cada avaliação ou trabalho realizado, de acordo com a necessidade,
será feito recuperação de conteúdos, por meio de atividades diferenciadas que
levem o aluno a refletir e, em conseqüência, construir, o conceito ou conteúdo em
defasagem.
REFERÊNCIAS
BASSANEZI, Rodney C. Ensino-aprendizagem com Modelagem Matemática. São
Paulo, Contexto, 2002;
BURIASCO, R. L. C. de et al. Matemática para a Escola Pública do Estado do
Paraná. Curitiba, 1992.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Da realidade à ação: reflexões sobre Educação e
Matemática. São Paulo: summus; Campinas: Editora da Universidade Estadual de
Campinas, 1993;
212
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superitendência de Educação.
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Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superitendência de Educação. Livro
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SMOLE, Kátia & DINIZ, Maria Ignez. Matemática Ensino Médio. São Paulo:
Saraiva, 2007.
13.9 PROPOSTA CURRICULAR DE QUIMICA
O estudo da química deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao homem
o desenvolvimento de uma visão crítica do mundo que o cerca, podendo analisar,
compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano, tendo condições de perceber e
interferir em situações que contribuem para a deterioração de sua qualidade de vida, como
por exemplo, o impacto ambiental provocado pelos rejeitos industriais e domésticos que
poluem o ar, a água e o solo. Cabe assinalar que o entendimento das razões e objetivos
que justificam e motivam o ensino da disciplina de Química, poderá ser alcançado
abandonando-se as aulas baseadas na simples memorização de nomes e fórmulas,
tornando-as vinculadas aos conhecimentos e conceitos do dia-a-dia do educando.
São conteúdos estruturantes de química:
• Matéria e sua natureza;
• Biogeoquímica;
• Química sintética.
213
Objeto de estudo da Química:
Fig.01: Representação do objeto de estudo da Química: propriedades,
transformações e composição da matéria e a proposta das Diretrizes Curriculares do
Estado do Paraná para ensino de Química.
O esquema propõe a relação existente entre as possibilidades de
abordagem (transformações, propriedades e composição) do objeto de estudo da
Química (substâncias e materiais). (PARANÁ,2008,p.59). Ressalta também os
conteúdos estruturantes propostos pelas Diretrizes Curriculares de Química.
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA:
LIGAÇÃO QUÍMICA
• Tabela periódica;
• Propriedade dos materiais;
• Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
• Solubilidade e as ligações químicas;
• Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;
214
• Ligações de Hidrogênio;
• Ligação metálica (elétrons semi-livres)
• Ligações sigma e pi;
• Ligações polares e apolares;
• Alotropia.
REAÇÕES QUÍMICAS
• Reações de Oxi-redução
• Reações exotérmicas e endotérmicas;
• Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
• Variação de entalpia;
• Calorias;
• Equações termoquímicas;
• Princípios da termodinâmica;
• Lei de Hess;
• Entropia e energia livre;
• Calorimetria;
• Tabela Periódica.
BIOGEOQUIMICA:
RADIOATIVIDADE
• Modelos Atômicos (Rutherford);
• Elementos químicos (radioativos);
• Tabela Periódica;
• Reações químicas;
• Velocidades das reações;
• Emissões radioativas;
• Leis da radioatividade;
• Cinética das reações químicas;
• Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear).
QUÍMICA SINTÉTICA:
GASES
• Estados físicos da matéria;
• Tabela periódica;
• Propriedades dos gases (densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura,
pressão x volume e temperatura x volume);
• Modelo de partículas para os materiais gasosos;
• Misturas gasosas;
• Diferença entre gás e vapor;
215
• Leis dos gases
FUNÇÕES QUÍMICAS
• Funções Orgânicas
• Funções Inorgânicas
• Tabela Periódica
FORMAÇÃO DE DOCENTES:
MATÉRIA E SUA NATUREZA:
• Estrutura da matéria.
• Substância.
• Misturas.
• Métodos de separação.
• Fenômenos físicos e químicos.
• Estrutura atômica.
• Distribuição eletrônica.
• Tabela periódica.
• Ligações químicas.
• Funções químicas.
• Radioatividade.
BIOGEOQUÍMICA:
• Soluções.
• Termoquímica.
• Cinética química.
• Equilíbrio químico.
QUÍMICA SINTÉTICA:
• Química do carbono.
• Funções oxigenadas.
• Polímeros.
• Funções nitrogenadas.
• Isomeria.
METODOLOGIA
O conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo
pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de
elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das necessidades
humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e mulheres, portanto, falível e
inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não é mais
considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que,
216
por serem construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios”
(CHASSOT, 1995, p. 68).
Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção e
reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula
(MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva conceitual, retoma a
cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo com a ajuda de outros
conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.
Deve também levar em consideração que os estudantes quando chegam à
escola não estão totalmente desprovidos de conhecimentos, na verdade eles possuem
uma concepção espontânea sobre os conceitos que adquirem no seu dia-a-dia, na
interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, na escola e que devem
se fazer presentes no momento em que se inicia o processo de ensino/aprendizagem.
A metodologia utilizada para o ensino de química tem a proposta de incorporar
elementos importantes do cotidiano, elementos de experiência de vida dos alunos como
ponto de partida para o processo de aprendizado, provendo professores e alunos de
condições para desenvolver uma visão atualizada do nosso mundo por meio dos
conhecimentos científicos.
Na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se que a
experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e é importante para a efetiva
aprendizagem. A experimentação deve ser uma forma de problematizar a construção dos
conceitos químicos, sendo ponto de partida para que os alunos construam sua própria
explicação das situações observadas por meio da prática experimental.
Além do experimento, o professor poderá utilizar inúmeras estratégias para
encaminhar o processo pelo qual os estudantes constroem uma aprendizagem significativa
nas aulas de Química, tais como: filmes, vídeos, passatempos, textos e reportagens, jogos,
entre outros.
Os conteúdos da disciplina serão desenvolvidos de maneira prática e atual,
utilizando-se dos recursos disponíveis na escola, tais como: livros didáticos, retroprojetor,
para apresentação de transparências, esquemas e gráficos, TV multimídia e outros que
poderão auxiliar o aluno numa interpretação precisa.
Fazem parte da proposta os Desafios Educacionais e Contemporâneos, como:
História e Cultura Afro-Brasileira, conforme Lei 10.639/03, a História e Cultura dos Povos
Indígenas, conforme Lei 11.645/08 e a Educação Ambiental, de acordo com a Lei 9795/99.
Portanto, estes serão incorporados nas aulas assim que houver necessidade ou quando o
embasamento teórico ou prático permitir inserir estes fatos aos conteúdos descritos.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser concebida de forma processual, sob os condicionantes do
diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações recíprocas, no dia-adia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto, está sujeita a
alterações no seu desenvolvimento.
217
É necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem claros
também para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos que
contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que vivem.
Por isso, é necessário avaliar, por meio não só de provas, mas também por
instrumentos que possibilitem outras formas de expressão tais como: leitura, interpretação
de textos, interpretação de tabelas, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas de
laboratório, apresentação de seminários, participação, etc.
Conforme o sistema de avaliação deste Estabelecimento de Ensino ficam
distribuídas as avaliações do trimestre:
Serão realizadas prova trimestral com valor 5,0 e mais outras avaliações no valor
5,0, as quais poderão ser subdivididas, de acordo com as encaminhamentos necessários
para o momento.
Após cada avaliação ou trabalho realizado, de acordo com a necessidade, será
feito recuperação de conteúdos, por meio de atividades diferenciadas que levem o aluno a
refletir e, em conseqüência, construir, o conceito ou conteúdo em questão.
Caso o aluno não consiga o desempenho necessário, ele terá oportunidade de
fazer, no final do trimestre, outra avaliação, no valor 10,0, sendo considerada a nota que
ele conseguir melhor resultado.
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na Escola, Vol. 29, No. 1, 173-178, 2006.
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PARANÁ.
Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Profissional. Proposta Pedagógica Curricular do Curso de
Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
em Nível Médio, na Modalidade Normal. Curitiba: SEED/DET, 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Química –
Ensino Médio. 2. ed. Curitiba: SEED, 2007.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
curriculares da rede pública de educação básica do estado do Paraná – química.
Curitiba: SEED, 2008.
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Moderna, 2002.
SARDELLA, A. Curso Completo de Química. 2.ed. São Paulo: Editora Ática. 1999.
13.10 PROPOSTA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA
APRESENTAÇÃO
A disciplina da Sociologia se apresenta no intuito de identificar e refletir
sobre as correntes sociológicas e conceitos fundamentais à compreensão das
transformações sociais contemporâneas. A partir dos conteúdos estruturantes
apresentados pela Secretaria de Educação, o foco de reflexões se organizará de tal
forma a privilegiar os conteúdos e o desenvolvimento da consciência crítica a seguir:
Gênese e principais problemas sociais deparados no início da disciplina como
ciência; principais correntes sociológicas que influenciaram o pensamento moderno
como a Sociologia de Comte, Durkheim, Weber e Marx e; os desdobramentos
estruturantes de socialização, cultura, trabalho, classes sociais, poder, ideologia,
cidadania, movimentos sociais e temas sociais do século XXI.
219
Embasada nessa linha de ação forneceremos ao discente os
conhecimentos necessários para que se possa desenvolver uma consciência crítica,
facultando assim, as ferramentas necessárias para o entendimento da realidade
social e sua transformação, dentro de uma perspectiva de justiça social, uma vez
que o conhecimento científico e consciência crítica devem subsidiar a ação do
cidadão na sociedade.
OBJETIVOS
- Possibilitar a formação do educando em uma perspectiva de compreensão da
sociedade e das relações sociais, tornando-o construtor de conhecimento e
transformador da sociedade, reafirmando assim, sua cidadania.
- Fornecer elementos necessários para a formação de um cidadão consciente de
sua realidade social, econômica, política, de suas potencialidades, capaz de agir e
reagir à essa mesma realidade.
- Aproveitar o cotidiano do aluno como ponto de partida para despertar uma reflexão
rigorosa e sistematizada para se chegar a teorização das relações sociais.
- Compreender a totalidade social com expressão de simultaneidade e
complexidade dos fenômenos sociais, produto de condicionantes diversos;
-Perceber o processo de globalização da economia e de inserção do país no
mercado internacional;
-Perceber os direitos do cidadão como parte de uma construção social;
-Compreender as diferentes manifestações culturais como expressão de povos,
etnias, nacionalidades, segmentos sociais diversos;
-Construir sua identidade social e pessoal a partir do princípio de alteridade;
-Compreender a industria cultural em suas ações com os contexto econômicos,
político, social e cultural em que se insere;
-Estabelecer relações entre o conhecimento teórico e as práticas sociais;
-Elaborar hipóteses sobre as práticas sociais, exercitando análises, interpretações,
sínteses, servindo-se para tanto dos conhecimentos sociológicos.]
CONTEÚDO ESTRUTRANTE:
O processo de socialização e as instituições sociais:
- A sociedade humana como objeto de estudo;
- A convivência humana;
- As instituições sociais;
Cultura e indústria cultural:
- Agrupamentos sociais;
- Classes sociais e a estratificação;
- Cultura e sociedade.
220
Trabalho, produção e classes sociais:
- A base econômica da sociedade:
- Capitalismo e socialismo;
- As mudanças sociais
Poder, política e ideologia:
- O subdesenvolvimento;
- Educação e sociedade;
- Ética e moral;
Direitos, cidadania e movimentos sociais:
- Comunidade, sociedade e cidadania;
- Conflitos rurais e urbanos.
CONTEÚDO ESTRUTRANTE: O surgimento da Sociologia e teorias sociológicas.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: Idade Média; Era Moderna: Renascimento; Grandes
Navegações; Reforma Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa e Revolução
Industrial, Era Contemporânea. Desenvolvimento das Ciências Sociais. Senso
comum e conhecimento científico. Teóricos da Sociologia: Auguste Comte, Émile
Durkheim, Max Weber, Frederich Engels e Karl Marx. Produção sociológica
brasileira: Gilberto Freyre, Caio Prado Júnior, Florestan Fernandes entre outros.
Idade Média (Séculos V – XV): Predomínio da Igreja Católica, período teológico,
feudos, divisão estamental, imobilismo social, trabalho e lucro, comerciantes
(burguesia). Era Moderna: Renascimento, desenvolvimento da razão e da ciência;
Grandes Navegações e a expansão comercial, descoberta de novos territórios,
escravidão negra; Reforma Protestante e uma nova concepção sobre trabalho, lucro
e riqueza; Iluminismo e os ideais de Liberdade, Igualdade e Fraternidade; Revolução
Francesa: Queda da Monarquia, início da República. Mudanças ideológicas e
políticas e; Revolução Industrial e a consolidação do Sistema Econômico Capitalista.
Desenvolvimento das Ciências Sociais. Senso comum e conhecimento científico.
Teóricos da Sociologia: Auguste Comte, Émile Durkheim. Método científico:
observação, experimentação e comparação. Objetividade e neutralidade do cientista
social. Evolucionismo social. Conceitos: fato social, anomia, estado social
patológico, solidariedade mecânica, solidariedade orgânica, ordem, progresso,
divisão social do trabalho entre outros.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Trabalho, produção e classes sociais.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: Salário e lucro. Desemprego, desemprego
conjuntural e desemprego estrutural. Subemprego e informalidade. Terceirização.
221
Voluntariado e cooperativismo. Neoliberalismo. Reforma agrária. Toyotismo.
Fordismo. Relações de mercado, dentre outros.
A teoria de Karl Marx: Método dialético, visão materialista da história, objetividade e
neutralidade do cientista social, conflitos de classe, divisão social do trabalho,
socialismo, comunismo. Conceitos como classes sociais, ideologia burguesa,
alienação, fetiche da mercadoria, mais-valia, mais-valia absoluta, mais-valia relativa,
infraestrutura, superestrutura.
Trabalho, produção e classes sociais: salário e lucro. Desemprego, desemprego
conjuntural e desemprego estrutural. Subemprego e informalidade. Terceirização.
Voluntariado e cooperativismo. Neoliberalismo. Reforma agrária. Toyotismo.
Fordismo. Relações de mercado.
A teoria de Max Weber: Método compreensivo e reflexivo, junção da História e
Sociologia, fato social e histórico, diversidade histórica, respeito a diferença. Análise
com qualidade, interpretação, subjetividade e compreensão. Objetividade e
neutralidade do cientista social. Motivos, motivação, sentido e significado: a
participação do indivíduo na sociedade. A Ética protestante e o espírito do
capitalismo.
As Ciências Sociais no Brasil: histórico da Sociologia no Brasil; Caio Prado júnior,
Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda: “Geração de 30”, influência da teoria de
Karl Marx; Governo de Getúlio Vargas, industrialização, nacionalismo, direitos
trabalhistas; Florestan Fernandes; Ditadura Militar; Fernando Henrique Cardoso,
Otávio Ianni entre outros representantes da Sociologia no Brasil.
OBS: O conteúdo a ser ministrado poderá sofrer modificações com relação à
apresentação programática adotada acima, a critério da professora responsável, em
decorrência de adequações que podem ser necessárias para o melhor
aproveitamento da turma.
METODOLOGIA
A sociologia é uma disciplina histórica e dinâmica, portanto, há a
necessidade de redimensionar os procedimentos metodológicos, já que a realidade
social está em constante transformação. Torna-se assim, essencial uma flexibilidade
programática que venha de encontro com os anseios da sociedade.
O trabalho em grupo e interdisciplinar deve orientar toda a prática
pedagógica na Sociologia, porque as diferenças ajudam a compreensão da
diversidade cultural e à compreensão da dialética da realidade. Subsidiados pelas
Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná, a
disciplina de Sociologia deve integrar conteúdos estruturantes com a problemática
da realidade atual, já que essa fundamentação servirá de ferramentas para a
construção de um ensino de qualidade que certamente resultará na construção de
222
uma consciência crítica que muito ajudará as políticas públicas a minimizar os
graves problemas da sociedade brasileira.
Para fugir a tradição universitária da Sociologia e retomar a prática da Sociologia no
Ensino Médio, que foi arbitrariamente eliminada do currículo escolar, deve-se
retomar a pesquisa de campo com o auxílio de outras disciplinas como a
matemática, estatística, geografia e história, a fim de proporcionar ao aluno uma
maior interação com a sua realidade.
A Sociologia não deve abrir mão dos modernos recursos
audiovisuais como filmes, Internet, documentários, simpósios, debates, pois como já
referendado anteriormente, é uma disciplina que tem caráter histórico, isto é, em
permanente evolução.
AVALIAÇÃO
Será avaliada a apreensão dos conceitos básicos de ciência
articulada com a prática social assim como a clareza e coerência na exposição de
ideias.
Serão privilegiadas na avaliação, mudanças na forma de olhar os problemas sociais
e a autonomia para tomar atitudes criativas para reverter às práticas de acomodação
e sair do senso comum.
O uso destas práticas dará uma noção do que está sendo feito, dos
resultados e da retenção de conteúdos por meio de avaliações subjetivas e
objetivas. Constantemente, será feita uma auto-avaliação que engloba aluno,
professor e Instituição.
A avaliação deverá ser quantitativa e qualitativa por meio de
atividades que exercitem a reflexão e assimilação do conteúdo e debatida
constantemente por todos os envolvidos no processo pedagógico. Os discentes
deverão elaborar textos com base nas informações passadas em sala, pesquisas
sobre temas sociais utilizando as teorias explicadas durante as aulas, exercícios
objetivos retirados de provas de vestibular de universidades como a UEL, UEM,
FECEA, além de questões do ENEM, avaliações dissertativas, seminários e
debates.
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Pioneira,1967.
_______. Sobre a teoria das Ciências Sociais. Lisboa: Editorial Presença, 1974.
13.11 PROPOSTA CURRICULAR DE INGLÊS
JUSTIFICATIVA:
As áreas de linguagem, códigos e suas Tecnologias, as Línguas Estrangeiras
são parte indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao
estudante aproximar-se de várias culturas, e propiciam sua integração num mundo
globalizado.
As discussões sobre a importância de se aprender uma ou mais línguas
estrangeiras modernas remontam há vários séculos. Assumem sua função intrínseca
de que, durante muito tempo, esteve camuflado: a de serem veículos fundamentais
227
OBJETIVOS:
na comunicação entre os homens, e são os veículos para se ter acesso ao
conhecimento.
Não nos comunicamos apenas por palavras, os gestos dizem muito, assim
como as tradições e cultura de um povo esclarecem muitos aspectos de sua forma
de ver o mundo e de se aproximar dele.
As similitudes e diferenças entre as várias culturas e constatação de que os
fatos ocorrem dentro de um contexto determinado, a aproximação das situações
de aprendizagem a realidade pessoal e cotidiana dos estudantes entre outros
fatores, permite estabelecer os vários tipos de relações entre as Línguas
Estrangeiras e demais disciplinas que integram a área, permitindo a
interdisciplinaridade e contextualização nas diferentes formas de comunicação.
Objetivos Gerais:
Entende-se a comunicação como uma ferramenta imprescindível ao mundo
moderno, com vistas à profissional, acadêmica ou pessoal que estabelece as
seguintes metas:



Falar, ler e escrever: são importantes além de capacitar o aluno a
compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propiciar ao
aprendiz a possibilidade de atingir um nível de competência lingüística
capaz de permitir-lhe acesso a informações de vários tipos ao mesmo
tempo, contribuindo na sua formação geral enquanto cidadão.
Deixando de ter sentido o conhecimento metalingüística e as regras
gramaticais, mas tendo como princípio geral levar o aluno a comunicar-se
de maneira adequada em diferentes situações da vida cotidiana.
O que acontece é que o papel formador da aula de Língua Estrangeira tem
sido retirado da escola regular e atribuído aos institutos especializados, pois
não se espera que a escola média cumpra essa função.
Objetivos Específicos:
228




Compreender de que forma determinada a expressão pode ser interpretada
em ração de aspectos sociais e/ou culturais.
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
textos/contextos mediante a natureza, função, organização estrutura de
acordo com as condições de produção/recepção (intenção, época, local,
interlocutores participantes da criação é propagação de idéias e escolhas
tecnológicas disponíveis).
Saber distinguir as variantes lingüísticas.
Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,
pensar, agir e sentir de quem produz.
1ª SÉRIE
REVISÃO (REVIEW)
 to be (present / past)
 artigos (articles)
 pronomes (pronouns)
TEXTOS UTILIZADOS (TEXTS)
 Superstition
 Cow threat
GRAMÁTICA (GRAMMAR)
 Presente simples (afirmativo/negativo/interrogativo/imperativo)
 Much / many / very
 Conjunções
 Reading for information
 Pronomes Pessoais objeto (Object Pronoun)
REVIEW (REVISÃO)
 adjetivos (adjectives)
 preposições (prepositions)
 caso genitivo (genitive case)
 plural (plural)
TEXTOS UTILIZADOS:
 Jeaneration

229
The water we drink
 Falsos cognatos (False Friends)
 Going to – Future possible
 Possessivos (Possessive Case)
 Preposições (Preposition)
TEXTOS UTILIZADOS:
 Changes
GRAMÁTICA ( GRAMMAR)
 Passado simples (Simple Past) (afirmativo/negativo/interrogativo)
 Conjunções (Conjunction)
 Verbos anômalos (Modal verbs)
 Artigos Indefinidos/Definidos (Definite/ Indefinite Articles)
 Heaven and Hell
 Sufixos (Suffixes)
 Verbos (Verbs)
 Passado Contínuo (Past continuous)
ATIVIDADES EXTRAS UTILIZANDO A TV PEN DRIVE (EXTRA ACTIVITIES)
Filmes (films)
Documentários (documentaries)
Músicas (Music)
2ª SÉRIE
REVISÃO (REVIEW)
 To be (present/past/present continuous/past continuous/going to/there to be)
 Days of the week
 Months of the year
 Moon craters
 Women
 Automobiles
230
 Presente Perfeito (Present Perfect)
 Preposições (Prepositions)
 Falsos Cognatos (False Friends)
 Presente Perfeito Contínuo (Present Perfect Continuous)
REVISÃO (REVIEW)
 Numbers
 Family
 Auxiliar Verbs
 WH – questions
 Colors



The big bang
The little Prince and the Fox
Gypsies
 Graus dos adjetivos (Degree of Adjectives)
 Sufixos (Suffixes)
 Advérbios (Adverbs)
 Futuro simples (Future)
REVISÃO (REVIEW)
 Adjectives
 Verbs
 I’m going
 Southgate Area
 Muscle
 Indefinidos e seus compostos (Indefinite and compounds)
 Pronomes Reflexivos (Reflexive Pronouns)
 Adjetivos de quantidade (Adjetive of quantity)
 The desert lives


231
I have a dream
Superconductors
GRAMÁTICA ( GRAMMAR )
 Prefixos (Preffixes)
 Two-word verbs
 Pronomes Relativos (Relative Pronoun)
Filmes (films)
Músicas (Music)
3ª SÉRIE
REVISÃO (REVIEW)
 To be (presente/passado/presente continuous/past continuous/going to/there
to be)
 Days of the week
 Months of the year
 Einstein
 Let the music play
 Mitosis
 Condicional (simples / perfeito / frases / pronomes interrogativos)
 Relative pronoun (Pronome Relativo)
 Conjunções (Conjunction)
REVISÃO (REVIEW)
 Numbers
 Family
 God’s heaven
 The little red hen
 Mythology
 Preposições (Prepositions)
 Two-word
 Tag questions
 Verbos anômalos (modal verbs)
REVISÃO (REVIEW)
 Auxiliar Verbs
 WH – questions
 Genetics
 Yawning
 Anesthesia
 Reported Speech
 Advérbios (adverbs)
 Infinitivo (Infinitive)
REVISÃO (REVIEW)
 Colors
 Adjectives
 Verbs
 Watch your body
 Maya beliefs
 A green Earth or a dry desert?
 Fire
 Cloning
 Spices
 Gerúndio (gerund)
 Plural dos substantivos (plural of the nouns)
 Voz passiva (passive voice)
 How long does it take…? It takes…
Filmes (films)
Músicas (Music)
232
233
O ensino da Língua Inglesa deve estar baseado na necessidade de mostrar
ao aluno a grande influência dessa língua no seu dia-a-dia.
Haverá um enriquecimento do universo do aluno através das análises, leitura
e interpretação de textos, das observações e comparações dos anúncios,
propagandas, “outdoor”, filmes, música que possibilitarão o domínio de uma língua
estrangeira moderna, prática, aplicada ao uso de seu cotidiano.
Os conteúdos serão trabalhados de uma forma dinâmica, através de
diálogos, textos, ilustrações, utilizando-se da Língua Inglesa, na sua maior
totalidade em sala de aula, fazendo-se o uso da língua materna somente quando
necessário.
234
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:
Em todo aprendizado humano o ato avaliativo é algo presente.
Não basta julgar o aluno em termos de rendimento, é preciso que se faça algo
para que o mesmo progrida. Ao avaliar-se o rendimento do aluno, faz-se um
diagnóstico do mesmo, o que permite que se tomem atitudes que levem o aluno à
competência desejada.
A avaliação poderá ser feita através de:
 Material (caderno + apostila + livro).
 Prova.
 Recuperação.
 Traduções de textos.
 Trabalhos (individual / grupos).
 Participação (em sala de aula).
 Atividades Extras (dança, música, teatro).
 Pesquisa.
 Leitura.
BIBLIOGRAFIA
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bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
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organização dos currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994.
- CORACINI, M.J. R.F. Leitura: decodificação, processo discursivo. In:
CORACINI, M.J.R.F. (Org.) O jogo discursivo na sala de leitura: língua materna e
língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.
- GODOI, E. La cultura em la enseñanza del español y de lãs literaturas
hispânicas. Esse texto é uma versão revisada da conferência proferida pela
autora no III Encuentro Surbrasileño de Lengua Española, realizado em outubro
de 2001, na Universidade do Oeste de Santa Catarina, Campus São Miguel do
Oeste.
- JORDÃO, Clarissa Menezes. A língua estrangeira na formação do indivíduo.
Curitiba: mimeo, 2004.
_______. O ensino de línguas estrangeiras em tempos pós-modernos.
Paraná: UFPR, 2004.
- MEIRELES, S.M. Língua Estrangeira e autonomia. In: Educar em revista.
Curitiba: UFPR, 2002.
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- ORLANDI, E. P. A polissemia da noção de leitura .In:discurso e leitura. São
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curriculares. Departamento de Ensino Médio. Língua Estrangeira Moderna.
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SARMENTO S.; MÜLER, V. (orgs.) O ensino do inglês como língua estrangeira:
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- PICANÇO, D. C. L. A língua estrangeira no país dos espelhos. In: Educar
em Revista, Curitiba: UFPR, 2002
- RAJAGOPALAN, Kanavilil. Por uma lingüística crítica: linguagem, identidade e
a questão ética. São Paulo: Parábola, 2003.
- SARMENTO, S.; MULLER, V. (orgs.) O ensino de inglês como língua
estrangeira: estudo e reflexões. Porto Alegre: apirs, 2004.
- SILVEIRA,
M.I.M.
Línguas estrangeiras: uma visão histórica das
abordagens, métodos e técnicas de ensino. Maceió: Edições Catavento, 1999.
- STEVENS, C.M.T.; CUNHA, M.J.C. (orgs.). Caminhos e colheita: ensino e
pesquisa na área do ensino de inglês no Brasil. Brasília: Ed. Univ. de Brasília,
2003.
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(org.) O jogo discursive na aula de leitura: língua maternal e língua estrangeira.
Campinas: Pontes, 1995.
236
13.12 PROPOSTA CURRICULAR DE FILOSOFIA
A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um
número cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir
essa função, que historicamente justifica a existência da escola pública, intensificouse a necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no
projeto de sociedade que se quer para o país. A depender das políticas públicas em
vigor, o papel da escola define-se de formas muito diferenciadas. Da perspectiva das
teorias críticas da educação, as primeiras questões que se apresentam são: Quem
são os sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Que referências sociais e
culturais trazem para a escola? Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das
relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no
mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar.
Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui
para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. Por isso, as
reflexões sobre currículo têm, em sua natureza, um forte caráter político. Nestas
diretrizes, propõe-se uma reorientação na política curricular com o objetivo de
construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos. Para
isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em geral oriundos
das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e com diferentes
origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso ao conhecimento
produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos conteúdos das
disciplinas escolares.
Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como
lugar de socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é
especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que
têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado, do
conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contato com a arte. Os conteúdos
disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado,
estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita
tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de
verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais
conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e
econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem
compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos
contextos em que elas se constituem.
Essa concepção de escola orienta para uma aprendizagem
específica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz
respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para
237
compor o currículo escolar. Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática
pedagógica fundamentada em diferentes metodologias, valorizando concepções de
ensino, de aprendizagem (internalização) e de avaliação que permitam aos
professores e estudantes conscientizarem-se da necessidade de “... uma
transformação emancipadora. É desse modo que uma contra consciência,
estrategicamente concebida como alternativa necessária à internalização dominada
colonialmente, poderia realizar sua grandiosa missão educativa” (MÈSZÁROS,
2007, p. 212).
Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos
sujeitos, seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e
cultural e às possíveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas
características devem ser tomadas como potencialidades para promover a
aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar, para todos. A filosofia
e um produto da cultura humana. E uma tentativa de conceituar as coisas, ou
melhor, de interpretar o mundo. Ela e uma das diferentes manifestações intelectuais
da vida humana. Se a presença a da filosofia no corpo disciplinar do Ensino Médio
se justifica pelo fato de ser um produto da cultura humana, assim como o mito, a
religião, a arte e o conhecimento científico, cumpre-nos questionar que papel o
saber filos‘fico dever “desenvolver no processo educativo escolarizado? Cremos,
portanto, que a filosofia dever“ estar presente no quadro curricular escolar. O saber
científico não poder “ser o único conhecimento socializado na escola.
O debate sobre o papel da filosofia na escola esta fundado num
determinado conceito de filosofia. O que se espera da filosofia? O que se espera da
educação? Como a filosofia pode contribuir com as finalidades estabelecidas pela
educação? Certamente, estas questões pressupõem uma definição de filosofia. Em
nosso entendimento, a filosofia pode ser tomada como “rea do conhecimento que
almeja despertar em quem a ela se entrega a disposição permanente, o hábito,
como dizia Aristóteles, de analisar, mais ainda, de questionar radicalmente toda a
realidade, de perguntar: o que e por que e, de perguntar sem poder antecipar uma
resposta definitiva. Nestes termos, ela tem por fim questionar aquilo que e suposto,
e mais ainda aquilo que e pressuposto em toda apreciação da realidade. Tratase,
enfim, de aprender a raciocinar, de descobrir os porquês daquilo que se afirma com
base na evidência empírica e racional. O conceito de filosofia nos remete ideia de
que a disciplina de filosofia vise, acima de tudo, criar as condições para que a sala
de aula torne-se uma comunidade de investigação filos‘fica, isto e, não devemos
ensinar filosofia, mas a filosofar. Nestes termos, a filosofia não deve se constituir
como doutrina, mas como atividade. Talvez, a máxima kantiana sintetize a nossa
idéia, não se ensina filosofia, mas a filosofar. Não estamos propondo o abandono
dos textos clássicos. Certamente e preciso ampla discussão sobre a utilização de
textos filosóficos no ensino médio. Sem duvida, não podemos transformar as aulas
de filosofia, no ensino médio, em história da filosofia. Os textos filosóficos precisam
ser revisitados mediante questões próprias do tempo presente.
238
A filosofia deve educar para a contradição. O seu papel deve ser o
de problematizar aquilo que e pressuposto como comum. Na história da filosofia há
um texto clássico que discute o papel da filosofia no processo de educação dos
jovens. O ensaio de Michel de Montaigne intitulado Da educação das crianças visa
refletir sobre o que se espera desenvolver em uma criança, ou, em outros termos, o
que se espera do filósofo no processo educativo dos jovens.
A Filosofia, na matriz curricular do Ensino Médio, deve ser encarada
como uma disciplina entre as demais. Por outro lado, tem uma especificidade que
lhe é própria e deve também ser assim entendida.
A especificidade da Filosofia enquanto disciplina escolar consiste em
unir os conteúdos filosóficos ao filosofar. O objeto da Filosofia o problema filosófico,
que a Filosofia é construída a partir dos problemas que os filósofos levantam ao
longo de suas vivências e reflexões, não é possível que se estude tal objeto –
conteúdo filosófico – sem que se reflita sobre ele, sem quase o re - signifique –
filosofar.
Desta forma o Currículo deve atender uma expectativa da própria
sociedade, na exata medida em que cria perspectivas e deve ser considerada como
a norteadora de todas as práticas educacionais relacionadas ao desenvolvimento da
disciplina de filosofia. O currículo como configurador da prática, produto de ampla
discussão entre os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com
organização disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de
ensino do Paraná, no atual contexto histórico. Não se trata de uma ideia nova, já
que, num passado não muito distante, fortes discussões pedagógicas se
concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido,
denominado Currículo Básico4. Esse documento foi resultado de um intenso
processo de discussão coletiva que envolveu professores da rede estadual de
ensino e de instituições de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histórico
dialético, matriz teórica que fundamentava a proposta de ensino-aprendizagem de
todas as disciplinas do currículo. Chegou à escola em 1990 e vigorou, como
proposição curricular oficial no Paraná, até quase o final daquela década.
Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como
frutos daquela matriz curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento
atual tem as marcas de outra metodologia de construção, por meio da qual a
discussão contou com a participação maciça dos professores da rede. Buscou-se
manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e com as
metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar.
Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas
dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de todas as
disciplinas. Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola, por meio dos
conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles
determinados pelo regime sócio-político, religião, família, trabalho quanto as
características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores específicos do
239
sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses fatores, estão os
saberes acadêmicos, trazidos para os currículos escolares e neles tomando
diferentes formas e abordagens em função de suas permanências e transformações.
Tais temas foram o mote das discussões propostas para os professores durante o
processo de elaboração destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histórica e
crítica a respeito da constituição das disciplinas escolares, de sua relevância e
função no currículo e de sua relação com as ciências de referência.Na relação com
as ciências de referência, é importante destacar que as disciplinas escolares, apesar
de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos princípios
epistemológicos e cognitivos, tais como os mecanismos conceituais e simbólicos.
Esses princípios são critérios de sentido que organizam a relação do conhecimento
com as orientações para a vida como prática social, servindo inclusive para
organizar o saber escolar. Embora se compreendam as disciplinas escolares como
indispensáveis no processo de socialização e sistematização desconhecimentos,
não se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares.
A valorização e o aprofundamento dos conhecimentos organizados
nas diferentes disciplinas escolares são condição para se estabelecerem as relações
interdisciplinares, entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade.
Assim, o fato de se identificarem condicionamentos históricos e culturais, presentes
no formato disciplinar de nosso sistema educativo, não impede a perspectiva
interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, também, como concepção crítica de
educação e, portanto, está necessariamente condicionada ao formato disciplinar, ou
seja, à forma como o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e apropriado
em áreas que dialogam mas que constituem-se em suas especificidades.
CO NTEÚDOS ESTRUTURANTES
1 – Mito e Filosofia
2 – Teoria do Conhecimento
3 – Ética
4 – Filosofia Política
5 – Filosofia da Ciência
6 – Estética
a) Mito e Filosofia
Conteúdos Básicos
240
É importante que o estudante do Ensino Médio conheça quais foram
as condições que permitiram a relação do pensamento mítico com o pensamento
racional e como isso se deu; o contexto histórico e político do surgimento da
Filosofia e o que ele significou para a cultura helênica; que os mesmos conflitos
vividos pelos gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda hoje em
nossa sociedade.
b) Teoria do Conhecimento
Conteúdos Básicos
“Além de evidenciar para o estudante os limites do conhecimento, a teoria
do conhecimento possibilita perceber fatores históricos e temporais que
influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na
perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo.“
c) Ética
Conteúdos Básicos
conteúdo escolar, tem por foco a reflexão da ação individual ou coletiva na
perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores específicos, trata-se de mostrar
que o agir fundamentado propicia conseqüências melhores e
mais racionais que o agir sem razão ou justificativas.”
d) Filosofia Política
Conteúdos Básicos
“A Filosofia Política busca compreender os mecanismos que estruturam e
legitimam os diversos sistemas políticos; discute relações de poder e concebe novas
potencialidades de vida em sociedade. (…) No Ensino Médio, a Filosofia Política, por
241
meio dos textos filosóficos, tem por objetivo problematizar conceitos como o de
cidadania,democracia, soberania, justiça, igualdade e liberdade, (…) de maneira a
preparar o estudante para uma ação política consciente e efetiva.”
e) Filosofia da Ciência
Conteúdos Básicos
“Filosofia da ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos
resultados das diversas ciências. Sua importância consiste em refletir
criticamente sobre o conhecimento científico, para conhecer e analisar o processo
de construção da ciência do ponto de vista lógico, lingüístico, sociológico, político,
filosófico e histórico. (…) A Filosofia da Ciência nos mostra que o conhecimento
científico é provisório, jamais acabado ou definitivo, sempre tributário de
fundamentos ideológicos, religiosos, econômicos, políticos e históricos.”
f) Estética
Conteúdos Básicos
– feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, etc.
“Aos estudantes do Ensino Médio, a Estética possibilita compreender a
apreensão da realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento não é
apenas resultado da atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição e
da fruição, que contribuem para constituir sujeitos críticos e criativos.”
O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos
básicos dar-se-á em quatro momentos:
• a mobilização para o conhecimento;
• a problematização;
• a investigação;
• a criação de conceitos.
O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de
um filme ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da
242
audição de uma música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas
pelo professor para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do
estudante e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas
Diretrizes, mobilização para o conhecimento.
A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a
problematização, a investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer
que amobilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico. A
partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor e
estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É
importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização − filme, música,
texto e outros − podem ser retomados a qualquer momento do processo de
aprendizagem.
Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o
problema, o qual se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo
para possibilitar a experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da
Filosofia e aos textos clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com
o pensamento filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as
possíveis soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com
a vida, por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja
preocupação também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que
remeta o estudante à sua própria realidade.
Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados da História da
Filosofia, do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o
estudante do Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso
filosófico. O texto filosófico que ajudou os pensadores a entender e analisar
filosoficamente o problema em questão será trazido para o presente com o objetivo
de entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os
problemas de nossa sociedade.
Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á
apto a elaborar um texto, no qual terá condições de discutir, comparar e socializar
idéias e conceitos. Após esse exercício, o estudante poderá perceber o que está e o
que não está implícito nas idéias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes,
discurso ideológico, de modo que ele desenvolva a possibilidade de argumentar
filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico.
É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por
atividades investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate
filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e participativo. Ao articular vários
elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um planejamento que inclua leitura,
debate, produção de textos, entre outras estratégias, a fim de que a investigação
seja fundamento do processo de criação de conceitos.
243
Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos
para estudantes do Ensino Médio, é importante evitar a superficialidade e o
reducionismo. Segundo Marilena Chauí, Pág18, Convite à Filosofia,: A primeira
característica da atitude filosófica é a negativa, isto é, dizer um não aos “ préconceitos”, aos “pré-juízos”. A segunda característica da atitude filosófica é a
positiva, isto é, uma interrogação sobre o que são as coisas, as idéias, os fatos, as
situações, os comportamentos, os valores, nós mesmos.
Referindo- se ao EJA, a atuação do educador da EJA é fundamental
para que os educandos percebam que o conhecimento tem a ver com seu contexto
de vida, que é repleto de significação. Os docentes se comprometem, assim, com
uma metodologia de ensino que favorece uma relação dialética entre sujeitorealidade-sujeito. Se esta relação dialética com o conhecimento for de fato
significativa, então as metodologias escolhidas foram adequadas.
AVALIAÇÃO
Possui função diagnóstica e processual: subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo ensino-aprendizagem;
Conclui-se que a avaliação não se resume em perceber o quanto o estudante
assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, nem a examinar sua
capacidade de tratar deste ou daquele tema; Ganha grande amplitude e importância
porque é relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de trabalhar
e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
- qual discurso tinha antes;
- qual conceito trabalhou;
- qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida
na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua
inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria
a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da
Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a
examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o
conhecimento, por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e
do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação
como um processo.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio
da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o
estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo. Os
alunos da EJA serão avaliados pautados no princípio que valoriza a diversidade e
244
reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante das práxis
pedagógica deve ser voltado para atender as necessidades dos educandos,
considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na formação
da cidadania e na construção da autonomia.
REFERÊNCIAS
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Curitiba, 1999.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino
médio.
Brasília: MEC/SEB, 2004.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira,1986,
v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
(Coleção
Trans).
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.
Filosofia.
Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público)
PARANÁ, Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF, Curitiba, V.
2, n.3,
1981.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino
de
filosofia no 2.º grau. Curitiba, 1994.
REALE, Chaui, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo : Ática, 13º ed. 2004.
245
Proposta Curricular do
Curso de Formação de Docentes
246
14.PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO FORMAÇÃO DE DOCENTES
14.1 PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
EMENTA: Concepções teóricas e práticas da Língua Portuguesa. A oralidade, a
leitura e a escrita como princípios norteadores do Ensino de Língua Portuguesa.
Concepções teóricas e práticas da Literatura Brasileira e Portuguesa.
Indicações Bibliográficas:
AGUIAR, Vera Teixeira de. A literatura infantil no compasso da sociedade brasileira.
In: ARROYO, Leonardo. Literatura infantil brasileira. São Paulo: Melhoramentos,
1968.
ANDRADE, Mário de. Aspectos da literatura brasileira. 5. ed. São Paulo: Martins,
1974.
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo: Cultrix;
Brasília: INL, 1977.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 3. ed. São Paulo: Cultrix,
1980.
BUESCU, Maria Leonor Carvalhão. História da literatura. 2. ed. Lisboa:
Imprensa
Nacional/Casa da Moeda, 1994.
GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999.
KAYSER, Wolfgang. Análise e interpretação da obra literária. 6. ed. Coimbra:
Armênio Amado, 1976.LAPA, M. Rodrigues. Estilística da língua portuguesa.
São Paulo: Martins Fontes, 1982.
TERRA, Ernani & NICOLA, José de. Práticas de linguagem - leitura e
produção de textos - ensaios. São Paulo: Scipione, 2001.
ZILBERMMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11 ed. São Paulo: Global,
2003.
247
14.2 PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
EMENTA: Compreensão leitora-gêneros textuais; atribuir significado a palavras e
expressões idiomáticas de uso corrente; identificação das funções gramaticais das
palavras; identificação dos aspectos da cultura de comunidades falantes da Língua
Estrangeira Moderna. Produção escrita- ortografia, tipologia textual; organização
textual; construção do significado. Compreensão e produção oral-fonética/fonologia;
construções gramaticais; léxico; entonação e variações da tonicidade; relação entre
ortografia e pronúncia; níveis de formalidade da fala e suas adequações a contextos
específicos; marcadores de coesão e facilitadores da coerência típica da linguagem
oral; procedimentos de iniciar, manter e finalizar a fala.
CELANI, M.A.A. Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São Paulo:
EDUC, 1997.
CORACINI, M. J. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua
estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.
CORACINI, M. J. R. F. O caráter persuasivo da aula de leitura. Trabalhos em
lingüística aplicada, Campinas. N.24, p. 65-78, 1994.
MOITA LOPES, L.P. da. Oficina de Lingüística Aplicada. Campinas, Mercado de
Letras, 1996.
SCARAMUCCI, M.V.R. O papel do léxico na compreensão em leitura em língua
estrangeira: o foco
no produto e no processo. Tese de doutorado. UNICAMP.
Campinas, São Paulo.
VALE. D.R. do. Relações anafóricas em perguntas de compreensão em leitura em
língua estrangeira. Dissertação de Mestrado. UFU, Uberlândia, MG.
248
14.3 PROPOSTA CURRICULAR DE ARTE: Teatro e Dança
EMENTA: Conhecimento teórico-prático dos princípios fundamentais do teatro e da
dança e a experimentação de recursos corporais e cênicos como instrumental para a
educação infantil e séries iniciais.
Indicações Bibliográficas - Teatro
BERTHOLD, Margot. História Mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000.
BIASOLI, C. L. A. A formação do professor de arte: do ensaio... à encenação.
Campinas: Papirus, 1999.
BOAL, A. 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer algo
através do teatro. 10ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.
BRANDÃO, J. Teatro grego: origem e evolução. São Paulo: Ars Poética, 1992.
CAMARGO, R. G. A sonoplastia no teatro. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Artes
Cênicas, 1986.
CARVALHO. Ê. J. C. História e formação do ator. São Paulo: Ática, 1989.
CARVALHO. Ê. J. C. O que é ator. 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1992.
COURTNEY, R. Jogo, teatro & pensamento. 2a ed. São Paulo: Perspectiva, 1980.
GASSNER, J. Mestres do teatro. 3ª ed. São Paulo: Perspectiva/USP, 1974. v. 1
GUINSBURG, J. et al. Semiologia do teatro. 2 ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1988.
JAPIASSU, R. Metodologia do ensino de teatro. São Paulo: Papirus, 2001.
KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1998.
MACHADO, N. J. Ensaios transversais: cidadania e educação. São Paulo:
Escrituras, 1997.
MAGALDI, S. Iniciação do teatro. São Paulo: Buriti, 1965.
REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. 2ª ed. São Paulo: Scipione, 1997.
ROSENFELD, A. O teatro épico. São Paulo: Buriti, 1965.
ROUBINE, J-J. A linguagem da encenação teatral: 1880-1980. Rio de Janeiro:
Zahar, 1982.
SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. 3ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1992.
Indicações Bibliográficas - Dança
BOUCIER, P. História da Dança no Ocidente. São Paulo. Blume, 1981.
249
BRIKMAN, L. Linguagem do movimento corporal. São Paulo, Summus, 1989.
FUX, M. Dança, experiência de vida. São Paulo, Summus, 1983.
GARAUDY, R. Dançar a Vida. Rio de Janeiro. Nova Fronteira, 1979.
GELB, M. O aprendizado do corpo. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
HASELBACH, B. Dança, Improvisação e movimento: expressão corporal na
educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1989.
LABAN, R. V. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MENDES, M. G. A Dança. São Paulo: Ática, 1985.
OSSONA, P. A. A Educação pela Dança. São Paulo: Summus, 1988.
Música/Artes Visuais
EMENTA: Conhecimento teórico prático dos elementos básicos da linguagem
musical e a utilização da música como instrumental para a educação infantil e séries
iniciais.
Conhecimento teórico-prático dos fundamentos das artes visuais. Enfoque da arte
como área do conhecimento nas suas dimensões de criação, apreciação e
comunicação como instrumental para a educação infantil e séries iniciais.
Indicações Bibliográficas - Música
ALFAYA, M. & PAREJO, E. Musicalizar: uma proposta para vivência dos elementos
musicais. SP: Musimed, 1987.
ALMEIDA, T. M. M. Quem canta seus males espanta. São Paulo, Caramelo, 1998..
FUKS, R. O discurso do silêncio. Rio de Janeiro, Enelivros, 1991.
GAINZA, V. H. La iniciación musical de los niños. Buenos Aires: Ricordi Americana,
1964.
GAINZA, V. H. Fundamentos, materiales y técnicas de la educacion Musical. Ricord
Americana, 1977.
HOWARD, W. A música e a criança. São Paulo: Summus, 1984.
JEANDOT, N. Explorando o universo da Música. São Paulo: Scipione, 1990.
KATER, C. & LOBÃO, P. Musicalização através da canção popular brasileira:
propostas de atividades criativas para o uso na escola. Vol 1. São Paulo. Atravez,
Associação Artístico-Cultural, 2001.
250
MARTINS, R. Educação Musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro:
FUNARTE, 1985.
MARSICO, L.O. A criança e a música. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
MOURA, I. M. C. Musicalizando crianças: teoria e prática da Educação Musical. São
Paulo: Ática, 1989.
PENNA, M. Reavaliações e buscas em musicalização. São Paulo: Loyola, 1990.
SCHAFER, M. O Ouvido Pensante. São Paulo: UNESP, 1991. Periódicos:
ABEM: Periódicos e Anais dos Encontros anuais da Associação Brasileira de
Educação Musical.
SPEM: Anais do Simpósio Paranaense de Educação Musical. CADERNOS DE
ESTUDO: EDUCAÇÃO MUSICAL. São Paulo: Através, 1991 a 1997.
Indicações Bibliográficas - Artes Visuais
BARBOSA. A. M. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São
Paulo: Perspectiva, 2a ed., 1996.
_____ (org.). Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.
_____ (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo:
Educ/Fapesp/Cortez, 2002.
COELHO, T. Dicionário crítico de política cultural: Cultura e Imaginário. São Paulo:
Iluminuras, 2a ed. 1999.
FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. H. 3ª ed. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez,
1993.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
MARTINS, M. C. et. al. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir
e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
OSTROWER, F. A sensibilidade do intelecto. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
_____. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1999.
251
EMENTA: Histórico da Geografia como ciência. Categorias científicas: Lugar.
Paisagem, Território, Escala Geográfica, Representação Cartográfica, Espaço
Geográfico, Configuração Espacial. Análise espacial: histórica, econômica, cultural
das diferentes sociedades nas diferentes escalas geográficas: local, regional,
nacional e mundial.
Indicações Bibliográficas
ADAS, M. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo: Moderna, 2000.
ALMEIDA, R; PASSINI, E. - O Espaço Geográfico, ensino e representação. São
ALMEIDA, R. D. de Do Desenho ao Mapa. São Paulo: Contexto, 2003.
ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. - Geografia para o ensino médio - Manual
de Aulas Práticas. Londrina: Ed. UEL, 1999.
ANDRADE, Manuel C. de. Uma Geografia Para o Século XXI. Campinas: Papirus,
1994.
______ Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
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______ O Lugar no/do Mundo. São Paulo: Hucitec, 1996.
CARVALHO, Maria Inez. Fim de Século: a escola e a Geografia. Ijuí : Ed. UNIJUÍ,
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CASTROGIOVANNI, Antônio C. (org.) - Geografia em Sala de Aula, Práticas e
Reflexões. Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.
______ Ensino de Geografia Práticas e textualizações no cotidiano. Porto
Alegre: Mediação, 2002.
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CORRÊA, Roberto Lobato; ROSENDAHL, Zey. Introdução à geografia cultural.
Rio de Janeiro : Bertrand Brasil, 2003.
CORNELL, Joseph - Brincar e Aprender com a Natureza. São Paulo,
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ensinar Geografia : contribuição para o trabalho com 1º e 2º graus. Rio de
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SANTOS, Milton. Por uma Outra Globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.
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Hucitec, 1996.
______ Técnica, Espaço e Tempo: o meio técnico-científico informacional. São
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______ Por uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1986.
______. Metamorfoses do Espaço Habitado. São Paulo: Hucitec, 1988.
______. A Construção do Espaço. São Paulo: Nobel, 1986.
______ O Espaço Interdisciplinar. São Paulo: Nobel, 1986.
______. Espaço e Método. São Paulo: Nobel, 1985.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1986.
SILVA, Armando C. da. De Quem é o Pedaço? Espaço e Cultura. São Paulo:
Hucitec, 1986.
______. O Espaço Fora do Lugar. São Paulo: Hucitec, 1988.
VESENTINI, José W. Para uma Geografia Crítica na Escola. São Paulo: Ática,
1992.
EMENTA: Funções, Progressões, Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares,
Geometria Plana, Trigonometria, Geometria Analítica, Geometria Espacial e de
Posição, Probabilidade.
BOYER, C. B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher/Edusp, 1974.
CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. Lisboa, s.c.p., 1970.
255
CENTURIÓN, M. Conteúdo e Metodologia da Matemática: Números e Operações.
São Paulo: Scipione, 1994.
DAVIS, P. J. A Experiência Matemática. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1985.
IEZZI, G. et alii. Coleção Fundamentos de Matemática Elementar. São Paulo:Atual,
1998.
MACHADO, N. J. et alii. Coleção Vivendo a Matemática. São Paulo: Scipione, 1999.
STRUIK, D. J. História Concisa das Matemáticas. Lisboa:Gradiva, 1989.
14.6 PROPOSTA CURRICULAR DE FÍSICA
EMENTA: Conhecimento científico e conhecimento espontâneo da natureza; Física:
objeto, método e princípios; Evolução histórica e principais contribuições; Mecânica:
o movimento e suas leis; Energia: formas, conservação e transformações; Óptica e
física térmica; Eletromagnetismo; Física moderna.
GREF.Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. 2ª ed. 3 vol. São Paulo: EDUSP,
1995.
DÉGURSE, A et all. Phisique: classe de premiéres. Paris: Hatier, 1988.
GONÇALVES FILHO, A ; TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio. São Paulo:
Scipione, 2002.
MÁXIMO, A ; ALVARENGA, B. Física: volume único. São Paulo:Scipione, 1997
14.7 PROPOSTA CURRICULAR DE QUÍMICA
EMENTA: A relação Química - sociedade - tecnologia: Interações e transformações
no meio ambiente; - Experimentos; - A química e as transformações na história da
produção. Estudo das propriedades específicas dos materiais. Processos de
separação e purificação.
Transformações
químicas
intermoleculares
e
256
Estados dos materiais. Átomo e tabela periódica.
e
quantidades.
propriedades
dos
Ligações
materiais.
químicas,
Soluções
e
interações
solubilidade.
Termoquímica. Eletroquímica. Equilíbrio químico. Propriedades coligativas. A
química das drogas e medicamentos e as funções orgânicas.
BRANCO, Samuel Murgel. Energia e Meio Ambiente. São Paulo: Moderna, 1990.
CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.
DIAS,Genebaldo Freire. Educação Ambiental: Princípios e práticas. São Paulo:
Gaia, 2003.
DIAS, Genebaldo Freire. Iniciação à temática ambiental. São Paulo : Global, 2002.
Grupo de Pesquisa em Educação Química. Interações e Transformações: Química
para o 2º Grau: Guia do Professor. São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 1994.
MORTIMER, Eduardo Fleury. Química para o ensino médio. São Paulo: Scipione,
2002.
SARDELLA, Antônio. Química Geral. São Paulo: Ática. 1997.
VANIN, José Atílio. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São
14.8 PROPOSTA CURRICULAR DE BIOLOGIA
EMENTA: Origem do Universo. Origem da vida e evolução dos seres vivos. Reinos
Monera, Protista, Animalia, Plantae. Fungos. A Ciência no decorrer da história da
humanidade: pesquisa científica, avanços científicos e tecnológicos, ciência e
transformações sociais, bioética. Educação Ambiental e desenvolvimento humano,
social, político e econômico. Epidemiologia. Saúde Pública e Escolar. Orientação
Sexual: embriologia, formação humana, medidas preventivas.
257
BIZZO, N. Ciência: fácil ou difícil ? São Paulo: Ática. 2002.
DIAS. G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 8 ed. São Paulo:Gaia. 2003
__________ Iniciação à temática ambiental. 2 ed. São Paulo:Gaia, 2002.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo:Editora da
Universidade de São Paulo. 1987.
SANTOS. M. A . Biologia Educacional. 17ª ed. São Paulo:Ática. 2002.
SCLIAR, M. et all. Saúde pública: histórias, políticas e revoltas. São Paulo: Scipione.
2002.
SUPLICY,
M.
Sexo
para
adolescentes:
amor,
puberdade,
masturbação,
homossexualidade, anticoncepção, DST/AIDS, drogas. São Paulo:FTD, 1998.
TELAROLLI JR. R. Epidemias no Brasil: uma abordagem biológica e social. São
Paulo: Moderna, 1995
EMENTA: Conceitos de história e de tempo. A construção histórica das
comunidades e sociedades e seus processos de trabalho no tempo. A formação das
culturas indígenas, africanas, asiáticas, européias, americanas e do Pacífico e as
relações entre as diversas sociedades e culturas. A história do Brasil e regional. A
análise de fontes e sua historicidade.
SKIDMORE, Thomas. Brasil: de Castello a Tancredo (1964-1985). São Paulo: Paz e
Terra, 2000.
_____. Brasil: de Getúlio a Castello (1930-1964). São Paulo: Paz e Terra, 2000.
GASPARI, Elio. A ditadura envergonhada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
_____. A ditadura escancarada. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
FERRO, Marc. Cinema e história. São Paulo: Paz e Terra, 1992.
DAVIS, Natalie Zemon. Culturas do povo: Sociedade e cultura no início da França
moderna. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
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_____. Nas margens. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
THOMPSON, E. P. A formação da classe operária. São Paulo: Paz e Terra, 1988,
1997, 2001. (3v.)
_____. As culturas do povo. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
_____. Senhores e caçadores. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
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HOLLANDA, Sérgio Buarque de. As Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia as
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_____. Caminhos e fronteiras. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
_____. Visões do paraíso. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
HOBSBAWN, Eric J. A era das revoluções. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
_____. A era do capital. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
_____. A era dos impérios. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
_____. A era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
DUBY, Georges. O Domingo de Bouvines: 27 de julho de 1214. São Paulo: Paz e
Terra, 1993.
_____. Guerreiros e camponeses. São Paulo: Paz e Terra, 1993.
_____. Guilherme, o Marechal. São Paulo: Paz e Terra, 1993.
LE GOFF. Jacques. Tempo e memória. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
_____. Para um novo conceito de Idade Média. São Paulo: Paz e Terra, 1993.
_____. São Luís: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
EMENTA: Cultura Corporal. Corpo, Movimento e Saúde. Educação pelo Movimento.
Pressupostos do Movimento. Educação Psicomotora.
SANTOS dos, Edmilson (org.). Educação Física Escolar - Sulina.
259
BARBOSA, Claudio R. Alvarenga.Educação Física Escolar - da Alienação à
Libertação - Sulina
FREIRE, João Batista & Scaglia, Alcides José. Educação como Prática Corporal .
Scaglia Scipione.
FREIRE, João Batista. Educação Física de Corpo Inteiro - Scipione
KISHIMOTO, Tizuko Morchida(org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação
Cortez.
ARNAIZ, Sanchez. P. & Cols.A Psicomotricidade na Escola: uma prática preventiva
e educativa .Artmed.
LE BOULCH, Jean. A Educação Psicomotora-A Psicocinética na Idade Escolar Artmed Miranda ,Edalton.Bases de Anatomia e Cinesiologia - Sprint Ferreira
,Vanja.Educação Física, Recreação, Jogos e Desportos . Sprint Revista Brasileira de
Fisiologia do Exercício - editor: Dr.Paulo Farinatti
HUIZINGA,Johan.Homo Ludens.O Jogo como elemento da cultura.Editora
Perspectiva.São Paulo.2001
LE
BOULCH,Jean.Educação
pelo
Movimento.:
a
psicocinética
na
idade
escolar.Porto Alegre.Artes Médicas, 1983
DISCIPLINA DE FORMAÇÃO ESPECÍFICA
14.11 PROPOSTA CURRICULAR DE FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA
EDUCAÇÃO
EMENTA:
Conceitos de história e historiografia. História da Educação: recorte e metodologia.
Educação Clássica: Grécia e Roma.
Educação Medieval. Renascimento e
Educação Humanista. Aspectos Educacionais da Reforma e da Contra-Reforma.
Educação Brasileira no Período Colonial e Imperial: pedagogia “tradicional”.
Primeira República e Educação no Brasil (1889-1930): transição da pedagogia
260
tradicional à pedagogia “nova”. Educação no período de 1930 a 1982: liberalismo
econômico, escolanovismo e tecnicismo. Pedagogias não-liberais no Brasil:
características e expoentes. Educação Brasileira contemporânea: tendências
neoliberais, pós-modernas versus materialismo histórico.
Indicações bibliográficas:
BARROS, José D’Assunção Barros. O campo da história: especialidades e
abordagens. Petrópolis: Vozes, 2004.
BLOCH, Marc. Introdução à História. 1 ed. Revista, aumentada e criticada por
Étienne Bloch. s/l. Publicações Europa-América, 1997.
PAULO NETTO, José. Relendo a teoria marxista da história. In: SAVIANI, Dermeval
et all (orgs.) História e História da Educação: o debate teórico-metodológico atual.
Campinas: Editora Autores Associados: Histedbr, 1998.
SAVIANI, Dermeval et all (orgs.) História e História da Educação: o debate teóricometodológico atual. Campinas: Editora Autores Associados: Histedbr, 1998.
BUFFA, Ester. Contribuição da História para o enfrentamento dos problemas
educacionais contemporâneos. Em aberto. v. 9, n.º 47, p. 13-19, jul./set. 1990.
GHIRALDELLI Jr., Paulo. O que é pedagogia. 6 ed. São Paulo:Editora Brasiliense,
1991. (p.53-64).
LARROYO, Francisco. História Geral da Pedagogia. (Tomo I) 3 ed. Trad. Luiz
Aparecido Caruso. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1982. (p. 15-35).
LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 12 ed. Trad. Luiz
Damasco Penna. São Paulo: Editora Nacional, 1980. (p.1-10)
RIBEIRO, Maria Luiza Santos. Introdução à História da Educação Brasileira. São
Paulo: Cortez & Moraes, 1978. (p. 29-46).
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2 ed. São Paulo: Moderna,
1996.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. Trad. Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora
UNESP, 1999.
LARROYO, Francisco. História Geral da Pedagogia. (Tomos I e II) 3 ed. Trad. Luiz
Aparecido Caruso. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1982. (p. 15-35).
261
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez:Autores Associados,
1981.
(Além dos livros citados para os tópicos 3, 4 e 5)
HAUBERT, Maxime. Índios e Jesuítas no tempo das missões. Trad. Marina
Appenzeller. São Paulo: Companhia das Letras: Círculo do Livro, 1990.
PAIVA, José Maria de. Colonização e catequese: 1549-1600. São Paulo: Autores
Associados: Cortez, 1982.
GHIRALDELLI Jr., Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia críticosocial dos conteúdos. São Paulo:Edições Loyola, 1992.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira: a organização
escolar. São Paulo:Cortez & Moraes, 1978.
XAVIER, Maria Elizabete Sampaio Prado. RIBEIRO, Maria Luisa Santos.
NORONHA, Maria Olinda. História da Educação: a escola no Brasil. São Paulo:FTD,
1994.
CUNHA, Luiz Antônio. Educação e Desenvolvimento Social no Brasil. 5 ed. Rio de
Janeiro:Livraria Francisco Alves Editora, 1980. (p.15-63).
FALCON, Francisco José Calazans. Iluminismo. 4 ed. São Paulo:Ática, 1994.
FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. São Paulo:Moraes, 1986.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 33 ed. Revista. Campinas:Autores
Associados, 2000.
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Educação e Movimento Operário. São Paulo: Cortez,
1987.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8 ed.
revista ampliada. Campinas: Autores Associados, 2003.
SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Teoria educacional crítica em tempos pós-modernos.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
262
14.12 PROPOSTA CURRICULAR DE FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA
EDUCAÇÃO
Ementa: Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produção do
conhecimento e a educação fundada no princípio histórico-social. Introdução à
Filosofia da Educação norteada pela reflexão com base nas categorias de totalidade,
historicidade e dialética. Principais pensadores da Filosofia da Educação moderna e
contemporânea:

Locke (1632-1704) e o papel da experiência na produção do conhecimento.

Comenius(1592-1670) e Herbart ( 1776 - 1841): a expressão pedagógica de uma
visão essencialista do homem.

Rousseau ( 1712-1831): oposição à pedagogia da essência.

Pestalozzi(1749-1827)
e
Decroly(1871-1932):
pedagogias
centradas
no
desenvolvimento da criança.

Dewey ( 1859-1952: o pragmatismo

Marx e Gramsci: a concepção histórico-crítica da educação.
ALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea. Campo Grande, MS:
Ed. UFMS; Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática, 2003.
LALANDE, A Vocabulário técnico e crítico de filosofia. 2 ed. São Paulo, SP, 1996.
LUCHESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. Coleção
Magistério 2º grau. Série formação do professor.
LUCKESI, C. C., PASSOS, E. S. Introdução à filosofia: aprendendo a pensar. 5 ed.
São Paulo: Cortez, 2004.
KLEIN, L. R. Proposta político-pedagógica para o Ensino Fundamental. Campo
Grande, MS: Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul, 2000.
KLEIN, L. R., CAVAZOTTI, M.A. Considerações sobre elementos teóricometodológicos, a propósito de uma proposta de currículo básico. In: Cadernos
Pedagógicos e Culturais/ Centro Educacional de Niterói. Vol.1, n. 1 (Set./Dez. 1992)
263
LALANDE, A Vocabulário técnico e crítico de filosofia. 2 ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1996.
LURIA, A.R. O problema da linguagem e da consciência. In: Pensamento e
linguagem. As últimas conferências de Luria. Porto Alegre, RS.: Artes Médicas,
2001.
MANACORDA, M.Marx e a pedagogia moderna. SP: Cortez, 1991.
MANACORDA, m. História da educação. SP: Cortez, 1989.
MAO Tsé-tung. Sobre a prática e sobre a contradição. São Paulo: Expressão
Popular, 1999.
MARX, K., ENGELS, F. A ideologia alemã. 10 ed., São Paulo: Hucitec, 1996.
MARX, K. Para a Crítica da Economia Política (1857). Trad. Edgar Malagodi. São
Paulo: Abril Cultural, 1996. Col. Os Pensadores.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica. Primeiras aproximações. Campinas, SP:
SUCHODOLSKI, B.A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosoficas. Lisboa: livros
Horizontes, 1984.
_____ Escola e democracia. 36 ed. revista Campinas, SP: Autores Associados,
2003. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes,
1998.
Leitura dos clássicos recomendada:
Aristóteles: Política
Bacon: Novo Organon
Brecht: Galileu, Galilei
Comenius: Didática Magna
Engels: A origem da família, da propriedade privada e do Estado
Marx: Manifesto do partido comunista
Pico de la Mirandola: Discurso sobre a dignidade do homem
Rousseau: Ensaio sobre a origem da desigualdade
Thomas Morus: A utopia
Voltaire: Cândido
264
14.13 PROPOSTA CURRICULAR DE FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO
EMENTA:
Conteúdo: O que é educação e o que é sociologia?
A Educação como um fenômeno que é estudado pelas ciências sociais,
especialmente pela sociologia. A Educação como um fenômeno que é estudado
pelas ciências sociais, especialmente pela sociologia. Os diferentes olhares sobre a
educação. A Educação e o Funcionalismo de Emile Durkheim: a pedagogia e a vida
moral. A educação como fato social, com as características de coerção,
exterioridade e generalidade. Indivíduo e Consciência Coletiva.
A Educação em
diferentes formações sociais. A Educação Republicana, laica e de acordo com o
desenvolvimento da divisão do trabalho social. Os sociólogos brasileiros que
desenvolveram estudos a partir dessa teoria, tais como Fernando de Azevedo e
Lourenço Filho. A educação como fator essencial e constitutivo do equilíbrio da
sociedade. A educação como técnica de planejamento social e desenvolvimento da
democracia. Críticas a essa visão teórica.
Vivência do conteúdo:
O que os alunos já sabem - que cada povo tem sua forma de educação, que as
regras sociais se impõem a todos nós independente da nossa vontade; que a escola
apresenta aspectos coercitivos, que a educação é diferenciada na sociedade, que a
educação inicia-se na família, no bairro, na igreja; que o Estado regula a educação;
que a sociedade pode ser comparada a um corpo humano, um corpo biológico,
tendo cada instituição uma função assim como os órgãos do corpo humano, etc.
O que os alunos gostariam de saber mais: porque o indivíduo é sufocado pela
sociedade, pelas regras, não poderíamos ser mais livres? A escola poderia ser vista
de outra forma, menos diferenciadora? Por que Durkheim pensava dessa maneira?
Ele defendia que tipo de Escola? Por que temos que estudá-lo? Quais os tipos de
educação existentes no mundo? Como são as escolas nos outros países? Essa
teoria pode explicar tudo isso?
Problematização:
Discussões sobre questões importantes
265
O que é educação para a sociologia?
Afinal, o que é sociologia?
Qual o papel da educação escolar na sociedade capitalista?
O que é escola laica, pública republicana?
A sociedade funciona mesmo como um corpo humano? A Escola cumpre suas
funções sociais? Quais seriam as funções sociais da escola?
Dimensões do conteúdo a serem trabalhadas:
Conceitual/cientifica
Social e histórica
Política e de poder
Operacional
Instrumentalização
Ações didático-pedagógicas
Recursos humanos e materiais
Catarse
Síntese mental do aluno
Expressão da síntese
Prática social final do conteúdo
Nova postura prática. Desejar conhecer mais sobre as teorias sociológicas da
educação e sobre a própria educação. Repensar conceitos de educação. Ações do
aluno. Ler um novo texto sobre o assunto. Analisar a escola e a educação já
utilizando conceitos do funcionalismo. Elaborar um texto explicando a educação
como fato social, indicando as críticas possíveis para essa forma de estudar a
educação.
Conteúdo: As teorias sociológicas críticas da educação escolar. Estudos
socioantropológicos sobre educação e escola no Brasil (urbano e rural)
O trabalho e a educação no pensamento de Karl Marx e F. Engels. A racionalização
da sociedade e a educação no pensamento de Max Weber. A educação como
esfera de constituição de hegemonia e de contra-hegemonia. A educação, produção
e reprodução social.
266
A escola como aparelho ideológico do estado. O sistema de ensino enquanto
sistema de violência simbólica. A escola pública enquanto mecanismo de integração
da força de trabalho.
Conteúdo: Concepções de criança/infância como construção histórica e social.
A Infância no Brasil (urbano e rural).
Bibliografia para o aluno (livros didáticos)
Sociologia da educação
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação: uma Introdução ao estudo da escola
no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 1988
TOMAZI, N. D. Sociologia da Educação. São Paulo: Atual, 1997
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
VIEIRA, Evaldo. Sociologia da Educação: Reproduzir e Transformar. São Paulo:
FTD, 1994
Sociologia Geral
COSTA, Cristina. Sociologia: Introdução à Ciência da Sociedade. 2.ª ed. São Paulo:
Moderna, 1997
MARCONDES, Ciro. Ideologia. O que todo Cidadão precisa saber sobre ideologia.
São Paulo: Global, 1985
MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. 7.ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1984
MEKSENAS, Paulo. Aprendendo Sociologia: a paixão de conhecer a vida. 4.ª ed.
São Paulo: Loyola, 1987
MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2.ªed. São Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução a Sociologia. 23 a ed. São Paulo: Ática,
2000
QUINTANEIRO, Tania et al. Um Toque de Clássicos: Durkheim, Marx, Weber. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 1996.
RIDENTI, Marcelo. Política pra quê? São Paulo: 1992
SEVERINO, A J. Métodos de Estudo para o 2.º Grau. Campinas: Papirus, 1989
TOMAZI, Nelson D. (org.). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993.
267
14.14 PROPOSTA CURRICULAR DE FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO
EMENTA: Introdução ao estudo da Psicologia; Introdução à Psicologia da educação;
Principais teorias psicológicas que influenciaram e influenciam a psicologia
contemporânea: Skinner e a psicologia Comportamental; Psicanálise e educação. O
sócio-construtivismo: Piaget, Vygotsky, Wallon Psicologia do desenvolvimento da
criança e do adolescente. Desenvolvimento da criança e do adolescente.
Desenvolvimento humano e sua relação com aprendizagem. A linguagem, os
aspectos sociais, culturais e afetivos da criança e a cognição.
BOCK, A. M.; FURTADO, O. & TEIXEIRA, M. L. Psicologias: uma introdução ao
estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.
SYLVA, K. & LUNT, I. Iniciação ao Desenvolvimento da Criança. São Paulo: Martins
Fontes, 1994.
BAQUERO, Ricardo.
Vygotsky e a aprendizagem escolar.
Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
BOCK, Ana M. et al. Psicologias - Uma Introdução ao Estudo da Psicologia. São
Paulo: Saraiva, 1998.
DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma.
Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez,
1991.
DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio: Guanabara S.A. 1987.
LANE, Silvia. et al
Psicologia social: o homem em movimento. São Paulo:
Brasiliense, 1989.
MACIEL, Ira Maria et al. Psicologia e Educação: novos caminhos para a formação.
Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2001.
TANAMACHI, E. e ROCHA, M. et al. Psicologia e educação: desafios teóricopráticos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.
14.15
PROPOSTA
CURRICULAR
DE
FUNDAMENTOS
HISTÓRICOS
268
E
POLÍTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
EMENTA: Contexto sócio - político e econômico em que emerge e se processa a EI
e seus aspectos constitutivos (sócio - demográficos, econômicos e culturais).
Concepções de Infância: contribuições das diferentes ciências - Antropologia,
Filosofia, História, Psicologia, Sociologia. Infância e família. Infância e sociedade.
Infância e cultura. História do atendimento à criança brasileira: políticas assistenciais
e educacionais para a criança de zero a seis anos. A política de educação pré escolar no Brasil. Perspectiva histórica do profissional de EI no Brasil. As crianças e
suas famílias: diversidade. Políticas atuais: legislação e financiamento.
AFONSO, Lúcia. Gênero e processo de socialização em creches comunitárias.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 93, p. 3-87, mai. 1995.
ARCE, Alessandra. A pedagogia na “era das revoluções”: uma análise do
pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar Ed.,
1978.
BARRETO, Angela. A criança de zero a seis anos, suas condições de vida e seu
lugar nas políticas públicas: questões para a pesquisa. In: Anais do Seminário
Internacional da OMEP. Rio de Janeiro, 2000.
BERQUÓ, Elza. Arranjos familiares no Brasil: uma visão demográfica. In:
SCHWARCZ, L. M. (org.). História da vida privada no Brasil: contrastes da intimidade
contemporânea. Vol. 4, São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
BOMENY, Helena. Os intelectuais da educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2001.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa
Oficial do Estado, 1988.
BRASIL. (1990) Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n o 8069, de 13 de julho
de 1990, Constituição e Legislação relacionada. São Paulo: Cortez.
269
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de
Educação
Infantil.
Política
nacional
de
educação
infantil.
Brasília,
MEC/SEF/DPE/COEDI, 1993.
Educação Infantil. Por uma política de formação do profissional de educação infantil.
Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Educação Infantil no Brasil: situação
atual. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
Educação Infantil. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
Educação Infantil. Propostas pedagógicas e currículo em educação infantil: um
diagnóstico
e
a
construção
de
uma
metodologia
de
análise.
Brasília,
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9394/96, de 20 de
dezembro de 1996.
Educação Infantil. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília,
MEC/SEF/DPE/COEDI, v.1 Introdução; v.2 Formação Pessoal e Social; v.3
Conhecimento de Mundo, 1998.
Educação Infantil. Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições
de educação infantil. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, vol. I e II, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação.
Câmara de Educação Básica. Parecer CEB no 22, de 17 de dezembro de 1998.
270
Parecer CEB no 1, de 29 de janeiro de 1999.
Câmara de Educação Básica. Resolução CEB no 1, de 7 de abril de 1999.
Resolução CEB no 2, de 19 de abril de 1999.
Parecer CEB no 4, de 16 de fevereiro de 2000.
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FARIA Fº, L. M.; VEIGA, C. G. (orgs.) 500 anos de educação no Brasil. Belo
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CHAMBOREDOM, Jean C. & PREVOT, Jean. O “ofício de criança”: definição social
da primeira infância e funções diferenciais da escola maternal. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, n. 59, p. 32-56, nov. 1986.
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14.16 PROPOSTA CURRICULAR DE TRABALHO PEDAGÓGICO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
EMENTA:
Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e desenvolvimento integral da
criança de 0 a 6 anos - afetividade, corporeidade, sexualidade. Concepção de
desenvolvimento humano como processo recíproco e conjunto: o papel das
interações
(adulto/criança
e
criança/criança).
Articulação
cuidado/educação.
Concepções de tempo e espaço nas instituições de EI. O jogo, o brinquedo e a
brincadeira na EI. Linguagem, interações e constituição da subjetividade da criança.
Relações entre família e instituição de EI. A educação inclusiva na EI.
Especificidades em relação à organização e gestão do processo educativo.
O trabalho pedagógico na EI: concepção de educação, planejamento, organização
curricular, gestão, avaliação. Relações entre público e privado. Gestão democrática,
autonomia, descentralização. Políticas públicas e financiamento da EI e suas
implicações para organização do trabalho pedagógico. Propostas pedagógicas para
a EI. Legislação, demais documentos normativos e documentos de apoio, de âmbito
274
federal (MEC e CNE), estadual (SEED e CEE) e local (sistemas municipais), para a
organização do trabalho na EI: contexto de elaboração, interpretações e implicações
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14.17 PROPOSTA CURRICULAR DE CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
EMENTA: Reflexão crítica de questões ético-políticas e educacionais na ação do
educador quanto à interação dos alunos com necessidades educacionais especiais .
A proposta de inclusão visando a qualidade de aprendizagem e sociabilidade para
todos, e principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais.
Conceito, legislação, fundamentos históricos, sócio-políticos e éticos. Formas de
atendimento da Ed. Especial nos sistemas de ensino. A ação do educador junto à
comunidade escolar: inclusão, prevenção das deficiências; as especificidades de
atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais e
apoio pedagógico especializado nas áreas da educação especial. Avaliação no
contexto escolar; flexibilização curricular, serviços e apoios especializado. Áreas das
deficiências: mental, física neuro - motor, visual da surdez área das condutas típicas
e área da superdotação e altas habilidades.
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14.18 PROPOSTA CURRICULAR DE ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO
EMENTA: Organização do Sistema Escolar Brasileiro; Aspectos Legais, níveis e
modalidades de ensino; elementos teórico - metodológicos para análise de Políticas
Públicas: Nacional, Estadual e Municipal; Políticas para a Educação Básica; Análise
da política educacional para a Educação Básica - Nacional, Estadual e Municipal
;Políticas para a Educação Básica; Análise da política educacional para a Educação
Básica- Nacional, Estadual e Municipal ; Apresentação e análise das Diretrizes
Curriculares Nacionais de Educação. Apresentação e análise crítica dos Parâmetros
Curriculares
e
Temas Transversais,
Financiamento educacional no
Brasil.
Fundamentos teórico - metodológicos do Trabalho docente na Educação
Básica; O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica ; O
trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais; Os paradigmas
educacionais e sua prática pedagógica; Planejamento da ação educativa:
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WACHOWICZ, Lílian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papirus,
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14.19 PROPOSTA CURRICULAR DE LITERATURA INFANTIL
EMENTA: Contexto histórico da Literatura Infanto Juvenil. A primeira Leitura.
Natureza
mito poética na infância da humanidade e na infância do homem.
Narrativa oral - o mundo simbólico dos contos de fadas. A importância do contador
de histórias; Universo da poesia para crianças: Cecília Meireles e Sidónio Muralha e
outros. Monteiro Lobato: realidade e imaginário. A formação do conceito de infância
no educador: Lygia Bojunga Nunes; Ana Maria Machado e outros; Os clássicos
reinventados e o panorama atual na narrativa e na poesia.
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil - Gostosuras e Bobices. SP. Ed. Scipione.
cap. 7.
BASARAB, Nicolescu.
288
O manifesto da transdisciplinaridade, São Paulo:Trioon,
1999.
CALVINO, Italo. Por que Ler os Clássicos. S P: Companhia das Letras, 1991.
COELHO, Nelly Novaes Panorama Histórico da Literatura Infanto Juvenil. SP:Ática.
___________ Literatura Infantil Teoria Análise Didática. Ed. Ática.
HELD, Jacqueline O Imaginário no poder. Summus
KHÉDE, Sonia Salomão. Literatura Infanto Juvenil - Um gênero polêmico. Vozes.
KIRINUS, Gloria. Criança e Poesia na Pedagogia Freinet. Paulinas
LAJOLO, Marisa.Usos e abusos da literatura na escola. Globo
MAFFESOLI, Michel, A contemplação do mundo. Porto Alegre: artes e ofícios, 1995
MEIRELES, Cecília. Problemas da Literatura Infantil. RJ:Nova fronteira, 1984
PHILIPE, Àries. História Social da Criança e da Familia , Ed. Guanabara, Rio de
Janeiro 1978.
PONDÉ, Glória. A arte de fazer artes. Ed. Nórdica
RESENDE, Vânia Maria Literatura Infantil e Juvenil. Vivências de leitura e Expressão
Criadora . Saraiva.
________________ O menino na Literatura Brasileira. SP:Perspectiva, 1988
RODARI, Gianni . Gramática da Fantasia. Summus editorial
ROSELL, Joel Franz . La Literatura Infantil: um oficio de centauros y sirenas. Buenos
Aires: Lugar editorial, 2001
ZOTZ, Werner/ Sueli Cagneti. Livro que te quero Livre. Florianópolis: Letras
Brasileiras, 2005
14.20 PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA E
ALFABETIZAÇÃO
EMENTA: A leitura e a escrita como atividades sociais significativas. A atuação do
professor de Língua e Alfabetização: pressupostos teórico-práticos. As contribuições
das diferentes Ciências (História, Filosofia, Psicologia, Pedagogia, Linguistica,
Psicolinguistica, Sociolinguistica) na formação do professor de Língua Portuguesa e
Alfabetização. Estudo e análise crítica dos diferentes processos de Ensino da Língua
Portuguesa,
da
Alfabetização
e
do
Letramento.
Considerações
289
teórico-
metodológicas para a prática pedagógica de Alfabetização e Letramento.
Conteúdos Básicos:
Linguagem e Sociedade;
Concepção de Linguagem, de linguagem escrita, de alfabetização e de letramento;
Concepção de Ensino e de Aprendizagem;
Teorias sobre aquisição do conhecimento e sobre aquisição da leitura e escrita;
Concepção de variação lingüística;
Conceito de texto, de leitura e de escrita;
Padrões silábicos da Língua;
Tipologia Textual e funções da linguagem;
Processo de avaliação;
História da escrita;
Análise crítica dos processos de alfabetização;
Noções básicas e fonéticas;
Características do sistema gráfico da Língua Portuguesa;
Procedimentos metodológicos;
Leitura e Interpretação;
Produção e reescrita de textos;
Análise Lingüística;
Atividades de sistematização para o domínio do código;
Análise critica dos PCNs w dos RCNEI;
Análise crítica dos diferentes Programas de Alfabetização desenvolvidos no Brasil;
Análise Critica de materiais didáticos de alfabetização e ensino da Língua
Portuguesa;
O papel da escola como promotora de alfabetização e letramento; Como alfabetizar
letrado.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,1988.
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EMENTA: Concepções de Ciência e de Conhecimento Matemático das Escolas
Tradicional, Nova, Tecnicista, Construtivismo e Pedagogia Histórico-Crítica;;
Pressupostos teórico-metodológicos do ensino e aprendizagem de Matemática e/ou
Tendências
em
Educação
Matemática: Conceitos Matemáticos,
Linguagem
Matemática e suas Representações, Cálculos e/ou Algoritmos, Resolução de
Problemas, Etnomatemática, Modelagem Matemática, Alfabetização Tecnológica,
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Espaço produzido pela sociedade (espaço relacional); Aspectos teóricos metodológicos de ensino da geografia; Objetivos e finalidades do Ensino da
Geografia na Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação
Infantil e Anos Iniciais do ensino fundamental, atendendo as especificidades do
estado do Paraná (quilombolas, indígenas, campo e ilhas ) Relação entre conteúdos,
Método e Avaliação; Os conteúdos básicos de Geografia na Educação Infantil e
Anos Iniciais; Diferentes Tendências da Geografia, Bibliografia e concepção de
Geografia como ciência ; Análise Crítica e elaboração de recursos didáticos para
Educação Infantil e Anos Iniciais, Análise Crítica dos livros didáticos dos Anos
Iniciais.
Iniciações Bibliográficas:
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CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa,
2002.
14.24 PROPOSTA CURRICULAR DE CIÊNCIAS
Ementa: O Ensino de Ciências e a construção de uma cultura científica que
possibilite ao cidadão comparar as diferentes explicações sobre o mundo. A energia
para a vida e a inserção do homem no contexto do universo. Aprendizagem
integrada de ciências como possibilidade para a compreensão das relações
ciências, sociedade, tecnologia e cidadania. A construção dos conceitos científicos.
O pensamento racional e o pensamento intuitivo na aprendizagem de ciências. O
papel dos professores, das famílias e das comunidades na aprendizagem formal e
informal de ciências.
ASTOLFI, Jean Pierre . A Didática das Ciências. Campinas: papirus,1990.
DELIZOICOV, Demetrio. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,
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EMENTA: O papel da arte na formação humana, como conhecimento, como
trabalho,
cmo
expressão;
Estudos
das
diferentes
concepções
de
arte;
304
Conhecimento, trabalho e expressão e sua relação com o ensino; Estudo das
tendências pedagógicas - Escola Tradicional, Nova e Tecxnicista - com ênfasenos
marcos históricos e culturais do ensino da arte no Brasil. Conhecimento teórico e
prático dos elementos formais e de composição das artes Visuais, da Música, da
Dança e do Teatro e sua contribuição na formação dos sentidos humanos desde a
Educação Infantil e anos iniciais. Abordagens metodológicas para o ensino de artes.
A atividade artistica na escola: fazer e apreciar a produção artística. As atividades
artísticas como instrumental para a Educação Infantil e séries iniciais.
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Artística. (Coleção Livros Didáticos - Educação Infantil, 1ª a 4ª Séries do Ensino
Fundamental e Livro do Professor). Curitiba: Módulo, 1996.
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BERTHOL, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000.
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BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de
dizer algo através do teatro. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.
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BRIKMAN, L. Linguagem do movimento corporal. São Paulo: Summus, 1989.
CAMINADA, Eliana. História da dança: evolução cultural. Rio de janeiro: Sprit, 1999.
CORTÊS, Gustavo Pereira. Dança Brasil: festas populares. Belo Horizonte: Leitura,
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FERREIRA, S. (org.). O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus,
2001.
FUX, M. Dança, experiência de vida. São Paulo: Summus, 1983.
GARAUDY, R. Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1979.
GELB, M. O aprendizado do corpo. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
HASELBACH, B. Dança, Improvisação e Movimento: expressão corporal na
Educação Física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1989.
LABAN, R. V. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
LAIRD, Walter. As danças de salão. [Porto]: Civilização, 1994.
MENDES, M. G. A Dança. São Paulo: Ática, 1985.
OSSOMA, P. A. A Educação pela Dança. São Paulo: Summus, 1988.
14.26
PROPOSTA
CURRICULAR
DE
METODOLOGIA
DO
ENSINO
311
DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
EMENTA: O movimento humano e sua relação com o desenvolvimento dos
domínios motor, cognitivo e afetivo-social do ser humano. Desenvolvimento motor e
aprendizagem motora. A Educação Física como componente curricular. A cultura
corporal de movimentos: ação e reflexão. A criança e a cultura corporal de
movimentos: o resgate do lúdico e a expressão da criatividade.
ALMEIDA, Paulo N. de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo:
Loyola, 1987.
BORGES, Célio J. Educação física para a pré-escola. Rio de Janeiro: Sprint, 1987.
COSTA, Vera Lúcia M. Prática da educação física no primeiro grau: modelo de
reprodução ou perspectiva de transformação? São Paulo: IBRASA, 1987.
DARIDO, Suraya C.; RANGEL, Irene C.A. Educação física na escola: Implicações
para a prática pedagógica. São Paulo: Guanabara Koogan, 2005.
DIEM, Liselott. Brincadeiras e esportes no jardim de infância. Rio de Janeiro: Ao
Livro Técnico, 1981.
FREIRE, João B.; SCAGLIA, Alcides J. Educação como prática corporal. São Paulo:
Scipione, 2003. - (série Pensamento e Ação no Magistério).
GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor:
bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001.
GUERRA, Marlene. Recreação e lazer. Porto Alegre: Sagra, 1982.
GUISELINI, Mauro A. Educação física na pré-escola. SEED/MEC, 1982.
MAGILL, Richard A. Aprendizagem Motora: Conceitos e Aplicações. São Paulo:
Edgard Blücher, 1984.
MEDINA, João Paulo S. Educação Física cuida do corpo e “mente” - bases para a
renovação e transformação da Educação Física. Campinas: Papirus, 1989.
Metodologia do ensino da educação física. Coletivo de Autores. São Paulo, Cortez,
1992.
312
TANI, Go; MANOEL, Edison de J.; KOKUBUN, Eduardo; PROENÇA, José E. de.
Educação física escolar: Fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São
Paulo, 1988.
Visão didática da educação física: Análises críticas e exemplos práticos de aulas.
Grupo de Trabalho Pedagógico UFPe-UFSM. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico,
1991.
14.27 PROPOSTA CURRICULAR DE PRÁTICA DE FORMAÇÃO (ESTÁGIO
SUPERVISIONADO)
A Prática de Formação, de acordo com a Instrução 006/2009 é o ato
educativo escolar supervisionado ,desenvolvido no ambiente de trabalho ,cujas
atividades devem estar adequadas às exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento cognitivo ,pessoal e social do educando ,de modo a prevalecer
sobre os aspectos produtivo .
O estágio é uma atividade obrigatória no curso de Formação Docente em
nível médio já que é um dos cursos da Educação Profissional. A Prática de
Formação é eixo articulador dos saberes das disciplinas da Base Nacional Comum e
das Especificas de Formação (Metodologias, Gestão e os Fundamentos da
Educação) e possui uma carga horária de 800 horas, de acordo com a legislação
vigente Del 010/99 do CEE a Lei Federal 11.788 /08, a Lei 8.069 de 1990 ECA e a
Instrução 006/09 da SUED/SEED. São distribuídas em teoria e prática que envolve a
relação com Centros de Educação Infantil, Pré - Escolas e as série/anos iniciais do
Ensino Fundamental. Os coordenadores de curso e da Prática de Formação
realizam o trabalho em parceria com os 20 CMEI e com 37 escolas municipais e
uma conveniada - APAE.
Cabe destacar que além da carga horária obrigatória os alunos poderão
desenvolver estágio não obrigatório, desde que tenha demanda, uma vez que é
opcional e, o estudante tenha idade mínima de 16 anos até a data de celebração do
termo de compromisso de estágio. Ainda, as atividades realizadas devem ser
inerentes aos conteúdos teórico-práticos previstos no Plano de estágio, A carga
313
horária desenvolvida será registrada e acrescida à regular e obrigatória, não
interferindo, porém, na aprovação ou reprovação do aluno. Para a realização de
estágio não obrigatório será elaborado um plano, que deverá ser analisado pelo
NRE, sendo que a jornada de estágio terá no máximo 4horas diárias e 20 horas
semanais.
O coordenador de estágio será o professor responsável pelo estágio
obrigatório e o coordenador do curso pelo não obrigatório.
Sabe-se que as políticas públicas, para a educação, têm colocado para
a escola a necessidade de organizar o trabalho administrativo e pedagógico numa
perspectiva mais democrática e a Prática Profissional deve contribuir para o
atingimento desse objetivo.
EMENTA:
Sentidos e significados do trabalho docente; Pluralidade cultural, as diversidades, as
desigualdades e a educação; Condicionantes da infância e da família no Brasil e a
organização da educação; A ação docente, as práticas pedagógicas e a formulação
da didática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
Fundamentos teórico-metodológicos da pesquisa.
OBJETIVOS

Integrar conhecimentos teórico/práticos das disciplinas da base de formação
e Base Nacional Comum, por meio de um planejamento que contemple atividades
que envolvam os objetivos do curso de Formação Docente da Educação Infantil e
anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível Médio, modalidade Normal.

Elaborar informações quantitativas e qualitativas sobre como os CMEI e as
escolas que ofertam as séries/anos iniciais do Ensino Fundamental analisando como
vêm desenvolvendo sua tarefa de ensinar.

Possibilitar encontros, reuniões, debates, trocas de experiências onde é
possível a partir da elaboração de relatórios fazer análise crítica das informações
coletadas nos diversos locais onde acontece a Prática de formação, visando fazer
planejamento que ajude na intervenção de questões da realidade.
314

Fazer indicação de fontes bibliográficas, de sites para estimular o estudo e a
pesquisa, viabilizando a ampliação e a busca de conhecimentos, fundamental ao
futuro professor.

Analisar e interpretar os dados, identificando os objetivos da instituição
observada;

Entrar em contato com a realidade das escolas do Ensino Fundamental e
Médio das diferentes redes de ensino , ONGs, Empresas , PACs , APAEs
Procedimentos Metodológicos
Para realizar a parte de fundamentação da Prática de Formação são realizadas
atividades como:

Encontros nos períodos matutino e vespertino, para orientações e verificação
dos temas a serem desenvolvidos (detalhados no conteúdo programático), das
atividades a serem realizadas e para planejamento.

Estudo de documentos oficiais

Reuniões com responsáveis das instituições onde serão realizados os
estágios;

Oficinas de música, teatro, fantoches, matemática, de produção de textos,
para aprofundamento de conteúdos e trocas de informações visando o trabalho que
deverão desenvolver nos estágios e na atuação profissional;

Observações em visitas em escolas que serão feitas pelos alunos para
coletas de dados.

Encontros para discussão e reflexão das atividades para confronto
teórico/prático.

Elaboração de Planejamento, projetos, resumos e resenhas, produção de
textos relatórios, Confecção de materiais;

Apresentação de relatórios.
315
As 100 horas de Prática Formação na 1ª série serão assim
desenvolvidas:

30 horas de observação no CMEI que serão realizadas do berçário, maternal préescola na Educação Infantil;

10 horas de relatório de observação desenvolvidas no CMEI;

10 horas de observação no 1º ano 2 dias ;

10 horas de atividades lúdicas - com 8horas de confecção e 2 de aplicação com
pelo menos 20 jogos e brincadeiras ;

5 horas para elaboração de plano de aulas e atividades de pesquisa

5 horas de elaboração de relatórios

30 horas para estudo, preparação, ensaios e apresentação da festa do folclore;

Preparação de uma peça de teatro ou um musical para a Feira do Livro que é um
projeto em parceria com o município de Apucarana. Essas horas serão carga horária
extra do curso.
As 100 horas da 2ª série serão assim distribuídas:

10 horas de observação na APAE- 4 de observação e 5 de relatório ;

10 horas de relatório com pesquisa sobre as deficiências de acordo com os
setores observados;

10 horas de observação na EJA com realização de leituras e preleção sobre a
modalidade;

10 horas de observação no Instituto dos Cegos;

10 horas de estudo e pesquisa sobre a educação no campo,indígena e MST com
exposição e debates sobre essas modalidades de ensino;

20 horas de observação na 2ª série e no 2º ano dois dias em cada uma com
aplicação de atividades lúdicas;


extra do curso.
Na 3ª série a Prática de Formação serão assim organizadas:
316

30 horas de observação e participação do 1º ano a 4ª série com aplicação de
uma atividade lúdica na 3ª série;

10 horas de montagem de projeto–peça teatral para a feira do livro;

10 horas de sondagem de alfabetização no 1º ano;

De agosto a novembro;

10 horas para elaboração do Caderno de Sondagem;

10 horas de relatório;

Plano de aulas e atividades de pesquisa;

5 horas de elaboração de relatórios;

30 horas para estudo, preparação, ensaios e apresentação da festa do folclore.
Para o 4º ano as atividades da Prática envolvem:
10 horas de montagem de projeto com o tema “leitura”.

10 horas de relatório;

80 horas de observação e docência no Ensino Fundamental, sendo: 20 horas de
observação e regência na 2ª série; 20 horas de observação e regência na 3ª série e
20 horas de observação e regência na 4ª série;


extra do curso.
Avaliação
Como os trabalhos da escola são avaliados, acompanhados, revistos, corrigidos? Há
propostas de avanços? Quem realiza esta avaliação da prática educativa para
detectar desvios, dificuldades e reorientar trabalhos.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade teoria e
prática? São Paulo: Cortez, 1994.
317
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento do Ensino de 2.º grau.
Setor de Ensino. Proposta para o Estágio Supervisionado. Projeto de avaliação da
proposta curricular da habilitação magistério. Curitiba, 1989.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas,
S.P.: Ed: Autores Associados, 1980.
_____. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1991.
_____. Escola e Democracia. Campinas, S. P.: Autores Associados, 1992.
_____ . O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In
FERRETI, Celso João (org.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate
multidisciplinar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
_____. Os saberes implicados na formação do educador. In: SILVA JÙNIOR,
Celestino Alves; BICUDO Maria Aparecida Viggiani. Formação do educador: dever
do Estado, tarefa da Universidade. São Paulo: UNESP, 1996.
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
_____. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1977.
1. ALMEIDA. Jane Soares de. Prática de Ensino e Estágio Supervisionado na
formação de professores. São Paulo: Cadernos de Pesquisa, nº 93, 1995.
2. CANDAU, Vera Maria. O bom professor e sua prática. Campinas, São Paulo:
Papirus, 1995.
3. CUNHA, Luis Antonio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 1988.
4. DAVIS, Claudia e ESPÓSITO, Yara. L. Papel e função do erro na Avaliação
escolar. São Paulo: Cadernos de Pesquisa, nº 74 a 71-75, Agosto.
5. ENGUITA, Mariano.F. A ambigüidade da docência: entre o profissionalismo e a
proletarização. In: Revista Teoria e Educação. Nº 4, 1991.
6. FAZENDA, Ivani. Um desafio para a didática: experiências, vivências, pesquisas.
São Paulo: Loyla, 1991.
7. FREITAS, Helena C. L de. O trabalho como princípio articulador na pra´tica de
ensino e nos estágios. Campinas, São Paulo: Papirus, 1996.
318
8. FRIGOTTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa
educacional. In: FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo:
Cortez, 2001. 7. ed.
9. FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise no trabalho: perspectives de final de
século. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
10. GARCIA, Carlos Marcelo. A formação de professores: novas expectativas
baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, Antonio
(coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
11. HOFFMAN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista.
Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993.
12. FREITAS, Helena Brzezinski, I. Formação de professores: um desafio. Goiânia:
UCG, 1996
13. KUENZER, A. Z. (2002) A escola desnuda: reflexões sobre a possibilidade de
construir o ensino médio para os que vivem do trabalho. In: ZIBAS, D. M. L.;
AGUIAR, M. A. de S.; BUENO, M. S. S. (orgs). O Ensino Médio e a Reforma da
Educação Básica, Ed. Plano.
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. São Paulo: Paz e Terra, 1995. 2. ed.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação educacional: para além do autoritarismo.
LUDKE e MEDIANO, Zélia (coords). A avaliação na Escola de 1º grau: uma análise
sociológica. Campinas: Papirus, 1992.
MARX, Karl. Contribuição à Crítica da Economia Política. São Paulo: Martins Fontes,
1980.
_________. O Capital: crítica da economia política. São Paulo: Nova Cultural, 1985.
2. ed.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo: Martins Fontes,
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MEDIANO, Zélia. Avaliação da aprendizagem na escola de 1º grau. Educação e
Seleção. São Paulo.
PICHONES, Stela C.B.A prática de ensino e o estágio supervisionado. São Paulo:
Papirus, 1991.
PICONEZ, Stela C. B. (org.) A prática de Ensino e o Estágio Supervisionado.
Campinas, São Paulo: Papirus, 1994.
319
PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores - unidade, teoria e
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação do professor: unidade, teoria e
SOUZA, Sandra Maria Zákia Lian. Avaliação da aprendizagem: teoria, legislação e
prática no cotidiano da escola de 1º grau. In: CANHOLATO, Maria Conceição (org. )
A construção do projeto de ensino e a avaliação. São Paulo: FTE, 1990 (Séries
Idéias, nº 8).
VASCONCELOS, Celso dos J. Avaliação: concepção dialética - libertadora do
processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1995.
320
Proposta Curricular do
CELEMLingua Estrangeira Moderna
321
15- PROPOSTA CURRICULAR -CELEM
15.1 PROPOSTA CURRICULAR DE LINGUA ESPANHOLA – CELEM
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA – LEM / ESPANHOL
O ensino de línguas estrangeiras modernas começou a ser valorizado
no Brasil com a chegada da família real portuguesa. Desde então o processo de
ensino/aprendizagem de línguas passa por diversos momentos de reflexão e
mudanças.
O espanhol ganhou espaço a partir da Reforma Capanema, 1942, que
solidificava os ideais nacionalistas da época. A língua espanhola representava um
modelo de patriotismo e respeito, uma língua de autores consagrados como
Cervantes, Becker e Lopes de Veiga.Contudo, devido à dependência econômica e
cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos, intensificou-se o ensino de inglês
e este garantiu seu espaço no currículo escolar brasileiro.
No Paraná, com a criação do CELEM em 1982, passou-se a valorizar
a diversidade étnica que marca a história do estado. Hoje, está presente em mais de
300 escolas e oferece, entre outros idiomas, o espanhol, língua alvo de CELEM de
Apucarana no momento.
Em 2005 foi criada a Lei n. 11116, esta decreta a obrigatoriedade da
oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio, contudo de
matrícula facultativa para o aluno, sendo que os estabelecimentos têm cinco anos, a
partir da data de criação da lei, para implementá-la.
O ensino de língua estrangeira amplia as perspectivas de ver o
mundo, de avaliar paradigmas já existentes e criar novas possibilidades de construir
sentidos do e no mundo. Tem por objetivo proporcionar a inclusão social; o
desenvolvimento
da
consciência
do
papel das
línguas na
sociedade;
o
reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades
transformadoras.
Além de ser idioma oficial em 21 países, o espanhol é estudado em
várias outras nações, ganha a cada dia um espaço maior nas negociações
comerciais, apresenta uma riquíssima diversidade cultural e uma prestigiada
322
literatura. Colocar os alunos em contato com este idioma, é proporcionar-lhes
crescimento cultural e oportunidade de melhor integração a um mundo globalizado.
“Aprender uma língua estrangeira é um meio de superação individual e de
crescimento profissional que favorece a inserção social.” (SEED).
Objetivos Gerais


Contemplar relações com a cultura, a ideologia, o sujeito e a identidade;
Ensinar sobre percepções de mundo e maneiras de construir sentidos.
Formar subjetividades;

Interação professor/aluno através de representações e visões de mundo que
vão sendo reveladas no dia-a-dia;

Conduzir os alunos a uma análise das questões da nova ordem global, suas
implicações e desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das
línguas na sociedade;

Voltar-se para a formação básica do cidadão no Ensino Fundamental e para a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos do Ensino Médio
visando o prosseguimento de seus estudos;

Compreender criticamente a sociedade, com vistas à sua transformação, de
forma a superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que
historicamente têm marcado o ensino desta disciplina

Oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos que ampliem as
possibilidades de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e
novas maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as
relações que podem ser estabelecidas entre a LE e a inclusão social, o
desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o
reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das
identidades transformadoras;

Possibilitar
aos
alunos
uma
comunicação
que
atravesse
fronteiras
geopolíticas e culturais, pois as sociedades contemporâneas não podem
sobreviver isoladas;

Incluir socialmente os alunos, através de situações significativas de produção;

Proporcionar a consciência sobre o que é língua e suas potencialidades na
interação humana, alargando horizontes e expandindo as
323
capacidades
interpretativas e cognitivas.
Conteúdo Estruturante e Conteúdos Básicos
Conteúdo Estruturante
O conteúdo estruturante da Língua Estrangeira Moderna é o Discurso como prática
social, a partir de diferentes gêneros discursivos manifestados nas práticas sociais
de leitura, escrita e oralidade, permeados pela análise lingüística.
Sabemos que a língua é tomada como interação verbal, momento
em que ocorre a produção de sentidos que se relaciona com o momento históricosocial, daí o discurso como objeto principal do conteúdo estruturante.
Nesse sentido, a língua deve ser tratada de forma dinâmica,
efetivando o discurso através da leitura, oralidade e da escrita, já que ele tem como
foco o trabalho com os enunciados (orais ou escritos).
Tudo o que envolve um texto deve ser considerado no momento de
sua seleção e leitura. A ideologia dominante, o contexto histórico e o fundo social
são fatores que, quando bem percebidos, mobilizam o interdiscurso e promovem a
interação entre os interlocutores: autor, professor e alunos.
Não se tem como ênfase o ensino da gramática, esta está
subordinada aos usos que se faz da língua estrangeira. A ênfase do trabalho
pedagógico recai sobre a necessidade dos sujeitos interagirem ativamente com o
discurso, sendo capazes de comunicar-se com e em diferentes textos, os quais
definirão os conteúdos lingüísticos discursivos, bem como as práticas discursivas a
serem trabalhadas.
Vale explicitar que de acordo com a Lei 10.639/03, referente à “História
da Cultura Afro-Brasileira e Africana”, esta será trabalhada continuamente nos
conteúdos do LEM – Espanhol, visto que sempre surgem textos referentes a esse
assunto em distintos materiais e, o mesmo, abre portas para debates críticos
construtivos.
324
Conteúdos Básicos
Levando em conta que o conteúdo estruturante tem o Discurso como
prática social e, portanto, objeto principal, temos dessa forma, como conteúdos
básicos os gêneros textuais, através dos quais será trabalhado a oralidade, a
escrita, a leitura e a análise linguística como consequência dessas práticas
discursivas.
Gêneros discursivos
1º ANO
- Esfera Cotidiana:
Exposição oral/relatos de experiências vividas;
Álbum de família / fotos;
Cartão pessoal / carta pessoal / cartão postal;
Cartão de felicitações / convites / bilhetes
Musicas / cantigas
Quadrinhas / provérbios / trava-línguas
Receitas
- Esfera Literária/artística
Autobiografia
Biografias
Lendas
Letras de músicas
Narrativas básicas
Poemas
- Esfera Escolar
Exposição oral
Cartazes
Diálogo/discussão
Mapas
Resumo
- Esfera imprensa
Artigo de opinião
Caricatura
Cartum
Charge
Classificados
325
Fotos
Horóscopo
Infográfico
Manchete
Notícia
Reportagens
Sinopses de filmes
Tiras
- Esfera Publicitária
Anúncio
Cartazes
Comercial para TV
E-mail
Folder
Fotos
Slogan
Músicas
Paródia
Placas
Publicidade comercial
- Esfera de produção e consumo
Bulas
Regras de jogos
Placas
Rótulos/embalagens
-Esfera midiática
Chat
Desenho animado
E-mail
Entrevista
Filmes
Telejornal
Telenovelas
Torpedos
Vídeo Clip
-
Leitura
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade
Aceitabilidade
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
326
-
Referência textual
Elementos composicionais do gênero
-
Escrita
Tema do texto
Interlocutor
Finalidade
Aceitabilidade
Informatividade
Situacionalidade
Intertextualidade
Temporalidade
Referência textual
Elementos composicionais do gênero.
-
Oralidade
Finalidade
Aceitabilidade
Informatividade
Papel do locutor e interlocutor
Elementos extra-linguisticos: entonação, pausas, gestos, turnos da fala
Adequação da fala ao contexto
Tema do texto
Interlocutor
-
Análise Lingüística
- Coesão / Coerência
Uso de gírias
Linguagem formal e informal
Repetição
Léxico (vocabulário relacionado a cumprimentos, apresentações, despedidas,
congratulações, dias da semana, meses do ano, nacionalidades, cores, atividades
cotidianas, conotação, denotação, polissemia, vocabulário relacionado à família,
características físicas / psicológicas, endereços, profissões, recursos gráficos
(aspas, negrito, sublinhado, uso letras maiúsculas e minúsculas), classes de
palavras (artigos definidos, indefinidos e contraídos, preposição, substantivo
(gênero, número e grau), adjetivos, numerais cardinais e ordinais, advérbios,
pronomes pessoais, demonstrativos, possessivos, verbos regulares e irregulares no
presente ,pretérito perfeito, imperfeito e pluscuamperfecto simples e composto no
modo indicativo).
327
Gêneros Discursivos
2º ANO
- Esfera Cotidiana:
Exposição oral;
Cartão pessoal;
Carta pessoal;
Cartão social;
Convites
Adivinhas, anedotas;
Diário;
Canções culturais;
Curriculum vitae;
Lista de compras;
Biografias
Contos de fadas/contemporâneos;
Histórias em quadrinhos;
Letras de músicas;
Narrativas (aventura, ficção);
Romances;
Textos dramáticos;
Poemas/paródias;
- Esfera Escolar
Exposição oral;
Resenha;
Diálogo/discussão argumentativa;
Mapas;
Resumo;
Relatos;
Texto de opinião;
Verbetes de enciclopédias;
- Esfera imprensa
Artigo de opinião
Caricatura
Cartum
Charge
Classificados
Fotos
Horóscopo
Infográfico
Manchete
Notícia
328
Reportagens
Sinopses de filmes
Tiras
Carta ao leitor e do leitor
Crônica jornalística
Anúncios
Caricaturas
Comercial para TV
E-mail
Folder
Fotos
Slogan
Músicas
Paródia
Placas
Publicidade comercial, institucional, oficial
Texto político
Bulas
Regras de jogos
Placas
Rótulos/embalagens
-Esfera midiática
Blog
Fotoblog
Home page
Reality show, talk show
Jornais on line
Chat
Desenho animado
E-mail
Entrevista
Filmes
Telejornal
Telenovelas
Torpedos
Vídeo Clip
Leitura
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
329
Aceitabilidade;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Elementos composicionais do gênero;
Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
Polissemia;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem);
Léxico.
Escrita
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Polissemia;
330
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito).
Oralidade
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual,
pausas...;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
Coesão / Coerência
Uso de gírias
Repetição
Léxico (vocabulário relacionado a meios de comunicação e transporte, documentos
pessoais, expressões do sistema financeiro, a mídia, meio ambiente e cidadania,
turismo, modismos e expressões idiomáticas, festas populares, homônimos,
parônimos, heterosemânticos, heterotônicos, conotação, denotação, polissemia,
recursos gráficos (aspas, negrito, sublinhado, uso letras maiúsculas e minúsculas),
classes de palavras (artigo, substantivo, numerais, adjetivos, preposições,
conjunções, pronomes relativos, pronomes complemento direto e indireto,
331
interjeições, advérbios,voz passiva, perífrasis verbal,verbos no futuro, participio,
gerundio, imperativo, verbos no modo subjuntivo).
Metodologia da disciplina
Como sabemos, Discurso é prática social e como tal o professor aparece
como mediador dessa prática, permitindo ao aluno o acesso às questões
lingüísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, assim como as práticas do
uso da língua: leitura, oralidade e escrita.
Para tanto, o ponto de partida para essa prática será o texto, verbal e
não verbal, pois segundo Antunes (2007, p. 130), o texto é a única forma de se usar
a língua ao passo que ele permite constituir a atividade da linguagem, enquanto que
a gramática constitui apenas o texto.
Dessa forma, espera-se que numa aula de língua estrangeira seja
abordado, pelo professor/mediador, vários gêneros textuais permitindo diferentes
atividades de acordo com o gênero apresentado, focando sempre uma análise da
função de tal gênero, sua composição, informações presentes, intertextualidade,
recursos coesivos e coerência e finalmente, após o esgotamento dessa exploração,
a verificação da gramática em si.
Nesse sentido espera-se que a aula de língua estrangeira seja o
espaço em que se desenvolvam atividades significativas, as quais explorem
diferentes recursos e fontes, para que o aluno associe o que é estudado ao seu
contexto de vida, seu mundo real. O aluno desenvolverá ainda seu senso critico, ao
passo que ampliará seus conhecimentos linguístico-culturais, desvendando em
outras culturas as diferenças culturais, crenças e valores.
Devemos ressaltar que ao trabalhar cada uma das práticas
discursivas (leitura, escrita e oralidade), torna-se importante levar o aluno a perceber
que nenhuma língua é neutra pois elas podem representar diversas culturas e
maneiras de viver e por isso mesmo pode acabar sendo um espaço de comunicação
intercultural, podendo até encontrar traços de sua própria cultura em uma outra ou o
contrário.
332
Assim, o objetivo da leitura é a transmissão de um conhecimento de
mundo que pode permitir a quem o lê um novo modo de ver a realidade. Porém,
para que essa leitura seja eficaz e se transforme em uma situação de interação é
preciso que o aluno tenha suas ferramentas necessárias que consistem em
conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.
Já para a prática da escrita é importante que a atividade tenha
significado para o aluno a que se espera com essa produção, ou seja, qual aspecto
trabalhado anteriormente deverá ser abordado nesse momento e qual será seu
interlocutor, para que ele possa de fato criar uma situação real, ainda que
imaginária.
Finalmente, na prática da oralidade é preciso sempre deixar claro
aos alunos que não se busca aí, o uso funcional da língua, mas sim uma real
interação social em que cada um possa expor suas ideias na língua estrangeira
estudada, lembrando da importância da adequação de determinado discurso à
situação, já que há uma diversidade de gêneros no uso da linguagem, podendo ser
ela formal ou informal.
Recursos
Livro didático, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVDS, fitas de áudio, CDROOMS, internet, entre outros, poderão ser usados para o desenvolvimento do
domínio lingüístico para que o aluno possa expor suas críticas, observando as
diferentes leituras partindo de um mesmo texto.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve superar o aspecto punitivo e de controle já que ela
deve ser vista pelo aluno como uma evolução em seu processo de aprendizado e
como uma forma de situá-lo em seu percurso pedagógico.
Assim, de acordo com Luckesi (1995, p. 166), a avaliação só terá
significado se assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bemsucedida assim como assumir o papel de auxiliar o crescimento.
333
Nesse contexto a avaliação será contínua para que o aluno nunca
perca de vista sua atual situação em seu percurso pedagógico e ela também será
cumulativa, ou seja, o aluno deverá ser avaliado sob vários aspectos desde sua
simples participação em sala de aula.
Para tanto, o aluno será preparado no decorrer dos períodos para
todas as práticas discursivas como já vimos anteriormente, leitura, escrita e
oralidade. Considerando-se que é de suma importância que o aluno reconheça os
gêneros discursivos estudados, ou seja, os elementos que os compõem.
Desse modo, para os alunos do CELEM, os mesmos serão avaliados
continuamente e essa avaliação será cumulativa, ou seja, haverá uma prova escrita
na qual será atribuído o valor de 5,0 pontos. Além da prova escrita será solicitado ao
mesmo uma composição textual (sempre primando pelo conteúdo estudado), o qual
será atribuído o valor de 1,5 pontos. Será solicitado ainda um trabalho extra, como
por exemplo, pesquisas, cartazes ou dramatização (espaço em que o aluno será
induzido a trabalhar de forma autônoma, individualmente ou em grupo). Para este,
será igualmente atribuído o valor de 2,0 pontos. Finalmente o aluno será avaliado
oralmente e terá 1,5 pontos como nota máxima, totalizando, assim, a nota final de
10,0 pontos.
Ao final de cada período, o aluno terá a oportunidade e possibilidade
de alterar sua nota, caso seja necessário, através de uma recuperação que consiste
em uma única prova com o valor de 10,0 pontos.
Quanto à leitura, será levado em consideração o conhecimento prévio
do aluno acerca do gênero apresentado. O texto servirá de apoio para as reflexões e
análises do aluno.
Para a escrita é importante que o aluno produza um texto de acordo
com o gênero lido e estudado anteriormente. Em seguida o texto deverá ser
corrigido e devolvido ao aluno para que ele possa refazê-lo sempre no intuito de seu
progresso.Na oralidade, será o momento em que o aluno já trabalhou e explorou
textos, produziu. Assim, serão criadas situações em que o aluno possa, seja
livremente ou baseando-se em algum texto, expressar-se na língua estrangeira.
Nesse momento poderá ser solicitado um diálogo ou outras atividades apropriadas.
334
Avaliar, além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos
alunos, servirá para que o professor repense a sua metodologia e planeje as suas
aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. A partir do ato avaliativo, é
possível perceber quais os conhecimentos (lingüísticos, discursivos, sóciopragmáticos ou culturais – e as práticas – leitura, escrita e oralidade) merecem mais
atenção, ou seja, que ainda não foram suficientemente trabalhados e que
necessitam ser abordados para garantir a efetiva aprendizagem do aluno em Língua
Estrangeira.
A avaliação é uma das questões cruciais da educação, e não pode ser
vista como algo que se realiza após a aprendizagem. Ela é “parte integrante do
processo educacional”. Portanto, deve ser diagnóstica para que o professor
identifique como seus alunos estão aprendendo. Assim, o trabalho docente pode ser
redirecionado para planejar e propor outros encaminhamentos para superar as
dificuldades encontradas no processo ensino/aprendizagem.
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LEFFA, Vilson J. O Professor de Línguas: Construindo a Profissão. Pelotas:
Educat,2006.
LIPSKI, John M. El Español de América. 4 Ed. Madrid: Catedra, 2005.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Língua Estrangeira Moderna:
Espanhol – Inglês. Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a Educação
Básica. Curitiba, 2009.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Identidade do Ensino Médio.
Curitiba, SEED-PR. 2006.
PICANÇO, D.C.L. História, memória e ensino de espanhol (1942-1990). Curitiba:
UFPR, 2003.
335
15.2 CURSO: LINGUA FRANCES – CELEM
De acordo com artigo retirado do site dia-a-dia-educacao o francês
(français) é um dos principais idiomas do mundo, e uma das mais importantes
línguas com um número de falantes apenas inferior ao do espanhol e do português.
Em 1999, o francês era a sexta língua mais falada do mundo, utilizada por cerca de
110 milhões de pessoas como língua materna e por 210 milhões, se incluídos os
que a falam como segunda língua. É uma das línguas oficiais ou administrativas de
várias comunidades e organizações (tais como a União Européia, a União Africana,
o Comitê Olímpico Internacional, a Agência Mundial Antidoping, as Nações Unidas e
a União Postal Universal).
Desde o início da colonização do território brasileiro houve a
preocupação do estado em promover a educação com o objetivo de facilitar o
processo de dominação e promover a expansão do catolicismo e nesse contexto, a
língua ensinada era o latim.
A partir de então, inúmeros fatos políticos e interesses de alguns
grupos levaram a alternâncias da língua estrangeira. Criou-se a cadeira para o
inglês, o francês, o alemão, o italiano e o espanhol.
Após a segunda guerra mundial a dependência econômica e cultural
do Brasil em relação aos Estados Unidos intensificou-se e com isso a “necessidade”
de se aprender inglês tornou-se cada vez maior.
Em 1976, professores insatisfeitos com as reformas no ensino de
Línguas organizaram movimentos em prol da pluralidade de oferta de língua
estrangeira nas escolas públicas. Em virtude dessas mobilizações a Secretaria de
Estado de Educação do Paraná criou o CELEM- Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas como forma de valorização étnica.
O governo do Paraná entende que o domínio de uma lingua significa o
acesso a universos culturais e sociais ela é objeto de estudo do CELEM do NRE de
Apucarana e é ministrada no Colégio Estadual Nilo Cairo
336
Atualmente, o CELEM está presente em mais de 300 estabelecimentos
de ensino, ofertando aulas de Francês, Espanhol, Alemão, Italiano, Japonês,
Ucraniano e Mandarim.
Em 2005, atendendo novamente a interesses político-econômicos
foi criada a lei 11.161 de 05 de agosto de 2005, que decreta a obrigatoriedade da
oferta da língua espanhola nos estabelecimentos de ensino médio, sendo a oferta
obrigatória para a escola, porém a matrícula facultativa para o aluno, sendo que os
estabelecimentos de ensino têm cinco anos para implementá-la.
A língua inglesa, considerada língua universal, e portanto necessária,
já está inserida na grade curricular do ensino fundamental e médio, sendo por essa
razão, estudada ao longo da formação do aluno. Porém, observa-se hoje que
apenas essa língua já não é o suficiente pois limita, de certa forma, a formação do
indivíduo, tanto no âmbito cultural quanto profissional.
O Curso de língua francesa é, hoje, procurado por diversas razões,
sejam elas profissionais ou pessoais; Por ser de origem latina como o Português,
quando estudada, ela permite uma melhor compreensão da língua materna. Ela é
falada em vários países e para quem quer ter um diferencial em seu currículo ou
enveredar-se pelo mercado da hotelaria e turismo ou mesmo fazer um intercâmbio
cultural pela Europa, o idioma torna-se indispensável.
Atrelado a isso sabemos que o conhecimento da língua
estrangeira hoje se faz necessário ao passo em que contribui para o
desenvolvimento social e cultural do aluno para que possa efetuar estudos
posteriores mais complexos e para que ingresse mais preparado na vida
profissional, ciente que nessa sociedade capitalista globalizada torna-se quase que
obrigatório conhecer outras línguas.
Sabemos ainda que a língua não se limita a uma estrutura fechada e
pronta do código lingüístico mas sim que ela é viva e em constante evolução. Assim,
segundo Bakhtin (1988) não há discurso individual na medida em que todo discurso
se constrói com a interação entre os indivíduos.
Desse modo, a língua estrangeira faz-se essencial ao passo que
funciona como ampliador dessa interação entre os sujeitos falantes.
337
OBJERIVOS
-
Contemplar relações com a cultura, a ideologia, o sujeito e a identidade.
Ensinar sobre percepções de mundo e maneiras de construir sentidos.
-
Formar subjetividades.
-
Interação professor/aluno através de representações e visões de mundo que
vão sendo reveladas no dia-a-dia.
-
Conduzir os alunos a uma análise das questões da nova ordem global, suas
implicações e desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das línguas
na sociedade.
-
Voltar-se para a formação básica do cidadão no Ensino Fundamental e para a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos do Ensino Médio visando o
prosseguimento de seus estudos.
-
Compreender criticamente a sociedade, com vistas à sua transformação, de
forma a superar os fins utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente
têm marcado o ensino desta disciplina.
-
Oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos que ampliem as
possibilidades de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e novas
maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as relações que
podem ser estabelecidas entre a LE e a inclusão social, o desenvolvimento da
consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade
cultural e o processo de construção das identidades transformadoras.
-
Possibilitar
aos
alunos
uma
comunicação
que
atravesse
fronteiras
geopolíticas e culturais, pois as sociedades contemporâneas não podem sobreviver
isoladas.
-
Incluir socialmente os alunos, através de situações significativas de produção.
-
Proporcionar a consciência sobre o que é língua e suas potencialidades na
interação
humana,
alargando
interpretativas e cognitivas.
horizontes
e
expandindo
suas
capacidades
338
METODOLOGIA
Como sabemos, Disurso é prática social e como tal o professor
aparece como mediador dessa prática, permitindo ao aluno o acesso às questões
linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, assim como as práticas do
uso da língua: leitura, oralidade e escrita.
Para tanto, o ponto de partida para essa prática será o texto, verbal e
não verbal, pois segundo Antunes (2007, p. 130), o texto é a única forma de se usar
a língua ao passo que ele permite constituir a atividade da linguagem, enquanto que
a gramática constitui apenas o texto.
Nessa perspectiva, serão abordados varios gêneros textuais permitindo
diferentes atividades de acordo com o gênero apresentado, focando sempre uma
análise da função de tal gênero, sua composição, informações presentes,
intertextualidade, recursos coesivos e coerência e finalmente, após o esgotamento
dessa exploração, a verificação da gramática em si. Fazendo, nesse sentido, com
que a aula de língua estrangeira seja o espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, para que o aluno
associe o que é estudado ao seu contexto de vida, seu mundo real. O aluno
desenvolverá, assim, seu senso crítico, ao passo que ampliará seus conhecimentos
linguístico-culturais, desvendando em outras culturas as diferenças culturais,
crenças e valores.
Devemos ressaltar que ao trabalhar cada uma das práticas discursivas
(leitura, escrita e oralidade), torna-se importante levar o aluno a perceber que
nenhuma língua é neutra pois elas podem representar diversas culturas e maneiras
de viver e por isso mesmo pode acabar sendo um espaço de comunicação
intercultural, podendo até encontrar traços de sua própria cultura em uma outra ou o
contrário.
Assim, o objetivo da leitura é a transmissão de um conhecimento de
mundo que pode permitir a quem o lê um novo modo de ver a realidade. Porém,
para que essa leitura seja eficaz e se transforme em uma situação de interação é
339
preciso que o aluno tenha suas ferramentas necessárias que consistem em
conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.
Já para a prática da escrita é importante que a atividade tenha
significado para o aluno a fim de que seja de fato uma atividade sociointeracional.
Deve-se deixar claro ao aluno o que se espera com essa produção, ou seja, qual
aspecto trabalhado anteriormente deverá ser abordado nesse momento e qual sera
seu interlocutor, para que ele possa de fato criar uma situação real, ainda que
imaginária.
Na prática da oralidade é preciso sempre deixar claro aos alunos que
não se busca aí, o uso funcional da língua, mas sim uma real interação social em
que cada um possa expor suas idéias na língua estrangeira estudada, lembrando da
importância da adequação de determinado discurso à situação, já que há uma
diversidade de gêneros no uso da linguagem, podendo ser ela formal ou informal,
por exemplo; variedade essa que pode desenvolver a identidade do aluno,
constituindo-o como sujeito crítico.
Finalmente na análise linguística, talvez o momento mais delicado, já
que percebe-se uma certa tendência tanto da parte de nós professores quanto de
alunos de recorrermos imediatamente à gramática propriamente dita, talvez porque
isso facilitasse (embora não seja verdade) o processo de construção dos sentidos.
Porém, para que o aluno produza sentidos não é preciso que entenda cada palavra
do texto ou sua estrutura, pois nesse caso, ele seria um sujeito passivo que estaria
apenas decodificando o mesmo. Assim, é importante salientar que esse modo de
abordar um texto seria excluir o sujeito-leitor, já que ele estaria vendo o texto por ele
mesmo e não inter-agindo com ele. Mas, se levarmos em conta a existência dos
sujeitos – autor e leitor, ambos presentes e ativos, teremos aí, a interação, já que
para (Coracini, p. 21), a leitura constitui um processo cognitivo que coloca o leitor
em frente do autor do texto ou da obra, seja ela de que natureza for, autor que
deixaria marcas, pistas de sua autoria, de suas intenções, determinantes para o(s)
sentido(s) possíveis e com o qual o leitor inter-agiria para construir esse(s)
sentido(s).
Ressaltamos, nessa perspectiva, que a gramática nunca será
trabalhada de forma isolada, mas somente contextualizada, ou seja, a partir do texto
340
em questão, colaborando para a construção de significados. Daí a importância da
análise linguística, uma vez que permite o entendimento dos significados possíveis
das estruturas apresentadas. Essa prática constitui-se ainda num instrumental capaz
de refletir a organização do texto escrito; um trabalho que perceba o texto como o
resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista seu
interlocutor.
A língua jamais deverá ser concebida como um sistema, uma estrutura
inflexível e invariável, ao contrário, será tida como ação interlocutiva, adequada à
determindada situação e sujeita às interferências dos falantes, já que se privilegiará
a interação entre os mesmos, no caso os alunos. Priorizaremos desse modo, o texto
e não uma palavra ou frase isoladas, também não pretendemos cobrar do aluno um
ítem específico da gramática isoladamente, mas sim que a gramática seja
apreendida a partir de sua produção textual ou oral.
Para tanto, enquanto professores não devemos analisar o texto
produzido pelo aluno apenas pela ótica gramatical, assim como o aluno não deverá
ter apenas um contato com esse texto, será preciso que ambos, olhem, releiam,
analisem juntos. O professor deverá propor ao aluno, caso necessário, uma nova
redação para que o próprio texto seja para o autor-aluno um acontecimento novo,
efetivando uma aprendizagem significativa para os membros envolvidos no processo
de construção do conhecimento. Ao trabalharmos determinado texto, cada aluno ou
um grupo de alunos poderá expor suas idéias, opiniões sobre os mesmos, levandoos a refletirem, dizerem o que realmente pensam para que assim possam construir
seus próprios sentidos.
RECURSOS
Livro didático, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVDS, fitas de
áudio,
CD-ROOMS,
internet,
entre
outros,
poderão
ser
usados
para
o
desenvolvimento do domínio lingüístico para que o aluno possa expor suas críticas,
observando as diferentes leituras partindo de um mesmo texto.
341
Conteúdo Estruturante
O conteúdo estruturante da Língua Estrangeira Moderna é o Discurso
como prática social, a partir de diferentes gêneros discursivos manifestados nas
práticas sociais de leitura, escrita e oralidade, permeados pela análise linguística.
Sabemos que a língua é tomada como interação verbal, momento em
que ocorre a produção de sentidos que se relaciona com o momento historicosocial, daí o discurso como objeto principal do conteúdo estruturante.
Nesse sentido a língua deve ser tratada de forma dinâmica, efetivando
o discurso através da leitura, oralidade e da escrita, já que ele tem como foco o
trabalho com os enunciados (orais ou escritos).
Conteúdos Básicos
Levando em conta que o conteúdo estruturante tem o Discurso como
prática social e, portanto, objeto principal, temos dessa forma, como conteúdos
básicos os gêneros textuais, através das
práticas discursivas da oralidade, da
escrita, da leitura e da análise lingüística..
1º ANO
Gêneros discursivos
- Esfera Cotidiana:
Exposição oral/relatos de experiências vividas;
Album de familia / fotos;
Cartão pessoal / carta pessoal / cartão postal;
Cartão de felicitações / convites / bilhetes
Musicas / cantigas
Quadrinhas / proverbios / trava-linguas
Receitas
Autobiografia
Biografias
Lendas
Letras de músicas
Narrativas básicas
Poemas
342
- Esfera Escolar
Exposição oral
Cartazes
Diálogo/discussão
Mapas
Resumo
- Esfera imprensa
Artigo de opinião
Caricatura
Cartum
Charge
Classificados
Fotos
Horóscopo
Infográfico
Manchete
Notícia
Reportagens
Sinopses de filmes
Tiras
Anúncio
Cartazes
Comercial para TV
E-mail
Folder
Fotos
Slogan
Músicas
Paródia
Placas
Publicidade comercial
Bulas
Regras de jogos
Placas
Rótulos/embalagens
-Esfera midiática
Chat
Desenho animado
E-mail
Entrevista
Filmes
343
Telejornal
Telenovelas
Torpedos
Vídeo Clip
Leitura
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Polissemia;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem);
Léxico.
Escrita
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade;
Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do
texto;
Polissemia;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes
gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem;
Acentuação gráfica;
344
Ortografia;
Concordância verbal/nominal.
Oralidade
Conteúdo temático;
Finalidade;
Aceitabilidade do texto;
Informatividade;
Elementos extralingüísticos: entonação, expressão facial, corporal e
gestual, pausas...;
Turnos de fala;
Variações lingüísticas;
Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semântica;
Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições,
etc);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
Coesão / Coerência
Uso de gírias
Repetição
Léxico (vocabulário relacionado a cumprimentos, apresentações,
despedidas, conotação, denotação, polissemia, vocabulário relacionado à família,
características físicas / psicológicas, vocabulário relacionado a endereços,
profissões, recursos gráficos (aspas, negrito, sublinhado, uso letras maiúsculas e
minúsculas), nacionalidades, cores, horas, atividades cotidianas, família, estações
do ano, a cidade e sua organização, órgãos oficiais e monumentos, meios de
transporte, casa, meio ambiente, adjetivos ordinais, acontecimentos da vida,
estudos, carreira profissional, marcadores temporais, tempo e clima, vestimentas,
alimentação, restaurantes, compras diversas (roupas, saúde, dinheiro, etc.). serviços
(transporte, hotel, posto de combustível).
Civilização: geografia física, demografia da França, regiões, países
francófonos, festividades nos países francófonos, um pouco de história do País,
comer e beber na França, curiosidades típicas do país.
Pronomes Pessoais sujeitos;
Verbos Regulares
Verbos Ser/Estar e Ter;
Artigos definidos e Indefinidos;
Negação;
Gênero dos Adjetivos;
Verbos Irregulares tempo Presente;
Plural dos nomes e adjetivos;
Formas Interrogativas;
345
Pronomes tônicos;
Adjetivos Possessivos;
Artigos contraídos (preposições);
Futuro Próximo;
Imperativo (afirmativo e negativo e verbos pronominais);
Situação no espaço (advérbios);
Passado Recente;
Adjetivos demonstrativos;
Pronomes de complemento do Objeto direto;
Expressão de obrigação;
Gerúndio
Passado (formas afirmativa e negativa);
Negação (2ª parte);
Pronomes de complemento do Objeto Indireto;
Discurso indireto;
Nomes contável e não contável (art. Partitivos);
Advérbios de quantidade;
Comparação;
Pronomes adverbiais de lugar;
Futuro simples;
Pronomes relativos QUI, QUE, OÙ;
AVALIAÇÃO
A avaliação deve superar o aspecto punitivo e de controle já que ela
deve ser vista pelo aluno como uma evolução em seu processo de aprendizado e
como uma forma de situá-lo em seu percurso pedagógico.
Assim, de acordo com Luckesi (1995, p. 166), a avaliação só terá
significado se assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bemsucedida assim como assumir o papel de auxiliar o crescimento.
Nesse contexto a avaliação será contínua para que o aluno nunca
perca de vista sua atual situação em seu percurso pedagógico e ela também será
cumulativa, ou seja, o aluno deverá ser avaliado sob vários aspectos desde sua
simples participação em sala de aula.
Para tanto, o aluno será preparado no decorrer dos períodos para
todas as práticas discursivas como já vimos anteriormente, leitura, escrita e
oralidade. Considerando-se que é de suma importância que o aluno reconheça os
gêneros discursivos estudados, ou seja, os elementos que os compõem.
Desse modo, para os alunos do CELEM, os mesmos serão avaliados
continuamente e essa avaliação será cumulativa, ou seja, haverá uma prova escrita
346
na qual será atribuído o valor de 6,0 pontos. Além da prova escrita será solicitada ao
mesmo uma composição textual (sempre primando pelo conteúdo estudado), o qual
será atribuído o valor de 1,0 ponto. Será solicitado ainda um trabalho extra, como
por exemplo, pesquisas, cartazes ou dramatização (espaço em que o aluno será
induzido a trabalhar de forma autônoma, individualmente ou em grupo). Para este,
será igualmente atribuído o valor de 1,0 ponto. Finalmente o aluno será avaliado
oralmente e terá 2,0 pontos como nota máxima, totalizando, assim, a nota final de
10,0 pontos.
Ao final de cada período, o aluno terá a oportunidade e possibilidade
de alterar sua nota, caso seja necessário, através de uma recuperação paralela que
consiste em uma única prova com o valor de 10,0 pontos.
Quanto à leitura, será levado em consideração o conhecimento prévio
do aluno acerca do gênero apresentado. O texto servirá de apoio para as reflexões e
análises do aluno.
Para a escrita é importante que o aluno produza um texto de acordo
com o gênero lido e estudado anteriormente. Em seguida o texto deverá ser
corrigido e devolvido ao aluno para que ele possa refazê-lo sempre no intuito de seu
progresso.
Já na oralidade, será o momento em que o aluno já trabalhou e
explorou textos, produziu. Assim, serão criadas situações em que o aluno possa,
seja livremente ou baseando-se em algum texto, expressar-se na língua estrangeira.
Nesse momento poderá ser solicitado um diálogo ou outras atividades apropriadas.
REFERÊNCIAS
BÉRARD, Évelyne; CANIER, Yves; LAVENNE, Christian. Tempo 2. Méthode de
Français. Didier / Hatier, Paris, 1997.
CORACINI, Maria José (1987). Concepções de Leitura na (Pós) Modernidade, pp
15-41. Cadernos PUC-SP, nº 26 (Ensino Instrumental de Línguas). São Paulo: Educ.
GERALDI, J. Wanderlei; BEATRIZ, Citelli. [coord.]. Aprender e Ensinar com Textos
de Alunos. In: CHIAPPINI, Lígia. [coord.] coleção Aprender e Ensinar com Textos.
Vol. 1.2 ed. São Paulo: Cortez, 1998.
347
H. Augé; M.D. Canada Pujols; C. Marlhens; L. Martin. Tout Va Bien, Méthode de
Français (Livre de l’élève) 1. Editora CLE International, 2005.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para Ensino Fundamental.
Curitiba, 2009.
Instrução Normativa nº 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas
(CELEM). Curitiba, 2008.
22p.
Disponível
em:
http://diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/file/Instrução_2008/Instrução_019_CELEM.pdf
acesso em 30 de agosto de 2009.
BÉRARD, Évelyne; CANIER, Yves; LAVENNE, Christian. Tempo 2. Méthode de
Français. Didier / Hatier, Paris, 1997.
348
16. MARCO OPERACIONAL
16.1 LINHAS DE AÇÃO
Considerando a realidade da escola e as concepções que deverão
respaldar o trabalho pedagógico com a finalidade de melhorar a qualidade do ensino
aprendizagem, o coletivo da escola está estruturado nas seguintes linhas de ação:
16.1.1 A formação continuada dos profissionais da escola terá apoio da gestão
escolar uma vez que a escola está comprometida com a qualidade do ensino e o
desenvolvimento total do aluno, que é feita por meio de simpósio e cursos oferecidos
pela SEED e também por reuniões pedagógicas;
16.1.2 A participação efetiva dos profissionais da educação e da família na
gestão escolar além de ser um direito é também requisito à qualificação humana e
profissional, e portanto, requer o domínio de determinados saberes e implica uma
reflexão crítica sobre a prática educativa de acordo com a realidade do contexto
escolar.
16.1.3 Funcionamento da sala de Apoio. No ano de 2006 o Governo do Estado do
Paraná possibilitou a implantação da sala de apoio aos alunos da 5ª série que está
em funcionamento, desde sua implantação da sala de apoio aos alunos da 5ª série
que funciona em contra turno para atender crianças que apresentam baixo
rendimento escolar nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática de acordo
com as orientações da SEED.
16.1.4 Atividades Curriculares Contemplando a Diversidade e Identidade. Em
atendimento à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96 que
estabelece a obrigatoriedade da inclusa de conteúdos sobre a diversidade e
identidade em vários contextos. A Lei nº 13381/01, que torna obrigatório a inserção
dos conteúdos de história do Paraná; a aprovação das Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução CNE:CEB nº 1/2002); Música
Lei nº 11769/08, Prevenção ao uso indevido de drogas, Sexualidade humana,
Educação ambiental, Educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o
adolescente, Direito das Crianças e Adolescente Lei Federal 11525/07, Educação
Tributária Dec.nº1143/99, Portaria nº 413/02 e Educação Ambiental Lei Federal nº
349
9795/99, Dec. Nº 4201/02, o Colégio Estadual Nilo Cairo vem desenvolvendo
projetos desde 2009, na consolidação destes temas de forma transversal aos
conteúdos das disciplinas no Ensino Fundamental, Médio e Normal, conforme a
especificidade de cada disciplina e aos conteúdos do PPC. Os professores têm
dinamizado estes conteúdos em atividades de conscientização, sensibilização e
práticas, trabalhando a ética e a estética numa perspectiva de formar um cidadão
crítico e reflexivo aos movimentos sociais. As atividades estão pautadas em
pesquisas bibliográficas, palestras, mostras, poemas, pinturas, danças, músicas,
seminários, enfim, mobilizando os alunos nas práticas sociais que demonstrem em
ações o aprendizado.
16.1.5 Ensino da Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena. Em conformidade
a Lei Nº 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da Cultura Afro-brasileira, Africana
e Indígena e a Lei Nº 10.639/03 que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, o Colégio Estadual Nilo Cairo passa a
integrar nos currículos das disciplinas do Ensino Fundamental, Médio e Normal e
em especial nas áreas de Educação Artística, Literatura e de História Brasileira, de
forma transversal estes temas. O conteúdo programático no PPC, de cada disciplina
inclui a luta dos negros e índios no Brasil, as características da cultura brasileira e a
influência desses povos na formação da sociedade nacional e o resgate da sua
contribuição nas áreas social, econômica e política. O trabalho é desenvolvido por
meio de apresentações teatrais, capoeira, dança, pesquisa bibliográfica ,debates,
leituras reflexivas que possibilita a sensibilização, filmes, contação de história
africana, trabalhos com fotos, cultura, trajes, palestras com representantes do
MACONE –Movimento Apucaranense da Consciência Negra e outras atividades
conforme a especificidade da disciplina.
16.1.6 Inclusão Educacional e Social na Escola. Em relação à inclusão
educacional e social na escola, o pressuposto de que a escola pública é direito de
todos, é garantido por Lei e assegurado o seu direito ao acesso e ao atendimento
preferencial na escola pública regular. Essa conquista leva em conta a diversidade
350
humana e traz para a escola, assim como para os sistemas de ensino, o desafio de
construir coletivamente as condições para o atendimento desses alunos. Nesse
sentido, há que se reconhecerem as diferenças e propiciar a oferta de condições
que viabilizem um processo educativo que lhes proporcionem acolhimento e
aprendizagem efetiva. Entende-se que o processo de educação inclusiva passa pela
compreensão e reconhecimento do outro,como diferente, respeitando essas
diferenças e atuando com propriedade com a diversidade, percebendo cada
individuo como sujeito, produtor e detentor de uma cultura. Neste contexto, a escola
segue as orientações repassadas pela SEED, proporcionando um ensino
diferenciado, por meio da flexibilização e adaptação, planejamento e atendimento
especializado. A escola organizou-se de forma a atender às necessidades de sua
comunidade, visando à preservação da dignidade, o fortalecimento da identidade
social e o exercício da cidadania de cada um dos envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem. As ações pertinentes a esta especificidade educacional estão na
proposta de leitura de textos, discussões com professores, funcionários e alunos
sobre inclusão, interprete de libras para os deficientes auditivos, material ampliado
para as deficiências visuais, atendimento educacional hospitalar e domiciliar para
alunos que se encontram em situação de gravidez, fraturas e doenças infecciosas.
Cabe destacar que estes atendimentos educacionais estão em consonância com o
embasamento legal, que ampara a legitima este direito ao aluno que se encontra em
tal situação, com a finalidade de desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade
que propicie pelo menos minimizar essas diferenças como forma de evitar que
ocorra dentro da escola as diferenças e assegure o seu desenvolvimento intelectual.
16.1.7 Outros Projetos desenvolvidos pela escola: Fanfarra, Grêmio Estudantil,
Pomar, Jardinagem, Reciclagem do Lixo, Com Ciência, Festa do Folclore. Danças;
Capuginga; Preparação para o ENEM.
351
16.2 GESTÃO DEMOCRÁTICA E TRABALHO COLETIVO
A gestão democrática na escola emana da Lei maior da educação
brasileira LDB Nº 9394/96 que em seu Art.14 afirma que:
“os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica de acordo com as suas
peculiaridades. Para conferir essa autonomia à escola, e Lei define os
seguintes princípios: I- participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógicos da escola; II participação das
comunidades em conselhos escolares ou equivalentes. (LDB 9394/96)
As escolas públicas precisam garantir espaços de atuação coletiva,
para que esse processo de democratização se efetive. Em razão desse objetivo, à
escola e a todos os seus profissionais compete buscar meios para fortalecer e tornar
eficaz a essa representatividade, compromisso com o conhecimento e com a
aprendizagem de todos os alunos.
Uma das formas para favorecer esse processo de democratização na
escola, garantindo espaços de atuação coletiva, é fortalecer o Conselho Escolar, o
qual constitui um importante espaço de tomada democrática de decisões. Dessa
instância
de
representação
participam
“diretores,
professores,
funcionários,
estudantes, pais e outros representantes da comunidade para discutir, definir
acompanhar o desenvolvimento do projeto político pedagógico da escola.
A atual Gestão (2009 – 2011) busca uma organização interna da
escola pautada em decisões democráticas, frutos de debates e encontros com a
participação da comunidade educativa.
Assim, a escola procura organizar, quando possível, a hora atividade
de modo que professores da mesma disciplina possam estar juntos para trocar
idéias e sugestões, a fim de que os conteúdos e projetos caminhem em uma mesma
linha de pensamento.
As reuniões são realizadas em alguns momentos em conjunto
(Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Funcionários, Alunos e Pais), em outros
momentos são realizadas em separado conforme a necessidade da escola, ou
mesmo para atender projetos da SEED.
352
Cada segmento da escola procura cumprir a sua parte para que haja
convivência harmônica e o bom relacionamento entre todos,sempre pensando no
sucesso dos alunos e de cada profissional. A organização e a disciplina são
indispensáveis para que a escola seja uma instituição séria e de boa qualidade.
16.3 INSTÂNCIAS COLEGIADAS
A gestão democrática implica na democratização das relações
internas da escola que se manifestam nas diversas relações estabelecidas no seu
interior como a eleição de diretores, formação de Conselho Escolar, Eleição de
aluno representante de turma, redimensionamento do Conselho de Classe,
revitalização da APMF, no Grêmio Estudantil. Esta democratização vem por meio de
eleições com o envolvimento da comunidade escolar, buscando de forma
democrática de organização destes núcleos.
Estes instrumentos de ação colegiada permitem a participação
efetiva de todos os membros da escola (direção, pais, professores, alunos,
comunidade e pessoal de apoio técnico administrativo e servidores nas decisões a
serem tomadas, conseqüentemente num maior comprometimento com a mesma).
A escola procura uma interação entre educadores e educandos
para que estes se sintam estimulados a permanecer na escola, na tentativa
constante do combate a evasão e reprovação escolar, utilizando o auxilio dos pais,
alunos e professores por meio de órgãos como Conselho Escolar e de Classe,
Grêmio Estudantil e APMF. Ainda de membros do Conselho Escolar, do Conselho
Tutelar e da Patrulha Escolar quando necessário.
16.3.1 CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva
deliberativa e fiscal, constituído democraticamente com objetivo de estabelecer para
o âmbito da escola critérios relativos a sua ação, organização, funcionamento e
relacionamento com a comunidade, nos limites da legislação em vigor e compatíveis
com as diretrizes e a política educacional traçadas pela Secretaria de Estado da
Educação. Tem por finalidade promover a articulação entre os vários segmentos
353
organizados da sociedade e os setores da escola a fim de garantir a eficiência e a
qualidade de seu funcionamento. É atribuição de o Conselho Escolar deliberar sobre
questões político - pedagógico, administrativo, financeiro, analisar, empreender e
viabilizar o cumprimento da finalidade da escola; representar a comunidade escolar
e local. Assim, o Conselho Escolar é de suma importância para escola, posto que é
por meio desse espaço de discussão democrática que idéias , sugestões, princípios
e ações são discutidos, consensuados e realizados de forma conjunta e
participativa.
16.3.2 CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, Equipe
Pedagógica, e por todos os Professores que atuam na mesma classe e pelo
Secretario do Estabelecimento.
O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em cada bimestre
em datas previstas no Calendário Escolar e extraordinariamente sempre que um fato
relevante assim o exigir. O Conselho de Classe não estará vinculado somente a
resultados de avaliação, tendo também objetivo de acompanhar a aprendizagem do
aluno, bem como do desempenho do professor, visando o acompanhamento e
aperfeiçoamento no processo ensino- aprendizagem, e do próprio currículo para
tomadas de decisões e a reconstrução da prática docente.
O Conselho de Classe no Colégio Estadual Nilo Cairo acontece de
forma coletiva e participativa, onde alunos, professores e todo os seguimentos do
Colégio participam no intuito de melhorar o rendimento da aprendizagem e o
desenvolvimento intelectual, psíquico e social dos alunos. Ele acontece em três
momentos no período de fechamento do trimestre.
1º momento - Pré Conselho de Classe (Participação dos alunos)- momento do
pedagogo manter o diálogo com os alunos, para detectar as fragilidades e
potencialidades da sala de aula, nas relações professor/aluno, desenvolvimento do
ensino e aprendizagem, metodologias de ensino, avaliação, expectativas do
trimestre, avanços e crescimento da turma em relação ao conhecimento e ao
comportamento e outras interferências ocorridas no trimestre letivo. Este diálogo é
registrado em ficha e assinado pelos alunos.
354
2º momento - Conselho de Classe (Participação dos Professores) – conforme
data estipulada no calendário, os professores se reuni para discutir as dificuldades
enfrentadas na sala de aula, no que diz respeito ao ensino, aprendizagem e aos
procedimentos dos alunos que interferem no processo e reduz a capacidade de
apropriação do conhecimento. Este momento de forma coletiva discute-se todos os
procedimentos envolvendo o educando é o seu crescimento cognitivo, psíquico e
social, e os fatores que inibem este desenvolvimento.
3º momento – Pós – Conselho de Classe ( Participação dos alunos e
Professores) - após o Conselho de Classe o pedagogo novamente volta ao diálogo
junto aos alunos, comunicando-os sobre os dados apresentados pelos professores
sobre o desempenho da turma, para análise e providências. Assim os alunos terão
conhecimento das questões abordadas durante o conselho, bem como, propicia a
todos, condições de identificação dos comportamentos a serem modificados ou
melhorados. Quanto ao professor, também acontece um diálogo entre o pedagogo e
alguns professores, para sanar dificuldades de enfrentamento com a turma no que
diz respeito ao relacionamento com a turma, a metodologia, a avaliação. É exposto o
assunto em pauta feito pela turma em relação ao comportamento do professor.
No final do processo do Conselhos de Classe, o que se verifica é a
participação efetiva dos professores e alunos nos relatos das fragilidades e
potencialidades da turma e atitudes dos professores, pois embora em momentos
distintos a fala dos alunos e dos professores acontecem semelhanças nos
apontamentos. O que se tem observado é a franqueza nos relatos, não tendo
divergência nas falas no que diz respeito ao comportamento da turma em relação a
disciplina, realização das tarefas, aproveitamento de estudos, assiduidade e
responsabilidade, os alunos demonstram maturidade e consciência na autoavaliação. Tem-se observado uma transparência nos procedimentos do conselho de
Classe e mudanças no comportamento, tanto dos professores, quanto dos alunos.
16.3.3 ALUNOS REPRESENTANTES DE TURMA
A escolha do aluno representante de turma é realizada por meio de
eleição cuja escolha fica entre três alunos, que apresentam como requisitos:
assiduidade do aluno, disciplina, responsabilidade e espírito de liderança, sendo,
355
essa eleição democrática. O representante tem a função de ser mediador entre
professor, equipe pedagógica e alunos. A Equipe Pedagógica, durante todo o
período letivo, auxilia o representante de turma, dando - lhe suporte e conhecimento
necessário para atuar como tal.
16.3.4 APMF – Associação de Pais Mestres e Funcionários
A educação ativa formal é dada pela escola. Porém, a educação
global é feita a oito mãos: pela escola, pelo pai e pela mãe e
pelo próprio adolescente. Se a escola exige o cumprimento de
regras, mas o aluno indisciplinado tem a condescendência dos
pais, acaba funcionando como um casal que não chega a um
acordo quanto à educação da criança. (FONTANA, 2007).
A APMF é o órgão de representação de pais, professores e
funcionários do Estabelecimento, trabalhando em prol da escola em todos os
aspectos. Não tem caráter político-partidário, religioso, sem fins lucrativos, não
sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros.
A contribuição comunitária da APMF será decidida em Assembléia
Geral e solicitada no início do ano letivo, mediante exposição de motivos e aplicação
dos recursos, a receita da contribuição será aplicada unicamente em benefício do
Estabelecimento de Ensino e do aluno.
16.3.5 GRÊMIO ESTUDANTIL
É um órgão colegiado de representatividade de alunos, a fim de
contribuir nas decisões escolares, organização de eventos como gincanas,
atividades culturais e esportivas, resgatando o sentido político de participação do
indivíduo.
O Estatuto do Grêmio Estudantil deve estar em conformidade coma
Lei, para os efeitos legais.
16.3.6 FAMÍLIA
Podemos destacar que a criança nasce e, dentro do seio familiar, vai
se desenvolvendo por meio dos estímulos recebidos do meio, como também por
intermédio do seu crescimento natural do organismo. A família onde essa criança vai
356
crescer tem papel importante na construção da sua personalidade. Nesse ambiente,
ela vive suas primeiras experiências de crescimento é, por isso, necessária a
presença dos pais, para auxiliar os filhos em um momento tão importante de suas
vidas.
A família é resultante da união conjugal, em que pais e filhos formam
uma comunidade familiar com finalidade de possuir valores e respeito com a
sociedade. Porém, com o passar das décadas, observam-se mudanças, tanto em
sua formação como no papel por ela desempenhado.
A autoridade dos pais é,
portanto, necessária, tanto para a formação normal de sua personalidade, como
para ensinar os filhos a se submeterem a uma estrutura social, feita de leis e
obrigações.
Ao estabelecer na educação das crianças que para viver em
sociedade é necessário seguir regras criadas pelo homem, e que, portanto, ao não
cumprir determinada regra sofrerá por parte da sociedade e dos órgãos
responsáveis do governo as punições necessárias, estará preparado assim para
viver em sociedade de forma consciente. Uma criança que não reconhece seus pais
como figura de autoridade, dificilmente reconhecerá isto em um estranho, seja ele
seu professor, coordenador pedagógico ou diretor de escola. Essa falta de limites se
reflete na sala de aula em forma de desordem e conflitos diários, com os quais os
professores precisam estar preparados para lidarem.
De acordo com essa questão Gomide (2007) afirma que, os pais
precisam demonstrar interesse no acompanhamento do filho na escola, pois significa
mostrar interesse por suas atividades e seus sentimentos. “Significa, por meio do
elogio e de atitudes, demonstrar para o filho que ele é amado e é importante”.
(GOMIDE, 2007, p. 66).
E como conseqüência de um mundo globalizado a ESCOLA se torna
responsável pela formação da humanidade. Dessa maneira ao
defrontar com novos desafios o gestor escolar precisa estar
suficientemente preparado para expor objetivos e trazer a tona
questões relativas ao seu papel na sociedade do conhecimento
(MALHEIRO, 2007, on-line).
Pais e escola são parceiros fundamentais na estrutura de formação
de nossas crianças e jovens. É o trabalho coeso, coletivo, compromissado com o
357
desenvolvimento da personalidade, estrutura ética, no perfil de cidadão consciente
dos seus direitos e deveres, na construção do conhecimento cognitivo, psíquico e
social, que estão os zelos e a função deste compromisso. No Colégio Estadual Nilo
Cairo, os pais ou responsáveis pelos alunos e o colégio têm buscado uma linha de
ação dinâmica que venha minimizar os transtornos e interferências no processo
ensino aprendizagem. Os pais quando necessário dirige-se aos órgãos competentes
deste Estabelecimento, no turno em que o aluno estuda, para fazer suas
intervenções ou reivindicações, resolver problemas relativos à vida escolar dos
filhos, onde são registradas as anotadas em formulários próprios, junto aos
professores, pedagogos ou direção.
16.4 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A avaliação institucional do Projeto Político Pedagógico do Colégio
Estadual Nilo Cairo, busca avaliar a instituição de forma global, ou seja:
contemplando elementos que a constituem em função de sua finalidade por meio de
instrumentos que permitam a manifestação das suas características próprias
(identidade) e que desvelem em que medida se aproxima o cumprimento de seu
compromisso social. Foi construída a partir da natureza específica da SEED,
instituição pública responsável pela socialização do conjunto de conhecimentos
historicamente construídos pela humanidade, bem como pela viabilização das
condições necessárias para a sua efetivação com qualidade.
A avaliação também é o “olhar” da instituição sobre si mesma, é um
processo de tomada de consciência das pessoas que fazem parte da instituição, a
partir da participação e da reflexão coletiva, a fim de orientar a tomada de decisões
no sentido do comprometimento na construção da melhoria da qualidade da
Educação. É um processo de humanização, que é o conhecimento fundamentado
nas dimensões políticas, culturais, simbólicas (dos valores e significados), técnica e
social da Educação, para a construção da autonomia e emancipação humana.
358
16.4.1 PROVA BRASIL E SAEB
Em cumprimento a Lei 9394/96 e definidos nas Matrizes de
Referência do Sistema de Avaliação na Educação Básica, acontece a avaliação com
os alunos do Ensino Fundamental: 5º ano e 9º ano, com o objetivo de verificar os
conhecimentos nas disciplinas de matemática, com foco em resolução de problemas
e Língua Portuguesa, com foco em leitura.
Em 2005, o SAEB foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931
e passou a ser composto por duas avaliações: ANEB > Avaliação Nacional da
Educação Básica e ANRESC > Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
conhecida como Prova Brasil. As escolas participantes da Prova Brasil, com aluno
do 5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental têm que ter no mínimo de 20 alunos
matriculados por turma e compor o IDEB do Ensino Fundamental.
Em 2011 a Prova Brasil será realizada no período de 7 a 18 de
novembro de 2011, em todos os Estados e no Distrito Federal.
16.5 AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A avaliação visa uma apreciação qualitativa permanente sobre os
dados relevantes da proposta desenvolvida no Ensino Fundamental, Médio e Normal
sempre no sentido de fomentar ações e instrumentos que possam avaliar o
conhecimento, as habilidades, atitudes e valores dos alunos, de forma individual e
coletiva.
A avaliação escolar é um importante componente do trabalho
pedagógico e precisaria ser vista como um dos fios condutores na busca do
conhecimento, de modo a dar pistas ao professor sobre qual o caminho já
percorrido, em que ponto o aluno se encontra, que prática ou decisões devem ser
revistas ou mantidas para que juntos, professor e alunos, possam chegar a um
resultado satisfatório.
Assim, a visão que se tem do ato avaliativo não é apenas a medida
359
do aproveitamento que o aluno obteve nas diversas disciplinas, por diversos
mecanismos e instrumentos, para transformar o padrão de medida utilizada em
notas dos resultados identificados para aprovar ou reprovar. O valor da avaliação
está na somatória que se constrói durante o ano letivo, observando o
desenvolvimento em uma constante avaliação do processo ensino aprendizagem.
Para cumprir a principal função da avaliação é preciso que o
professor avalie, não apenas o aluno, mas o desenvolvimento do seu próprio
trabalho pedagógico como um todo, e dessa forma utilize a avaliação para orientar
ambos - professor e aluno - nas suas escolhas escolares.
Neste contexto, a avaliação dos resultados traz uma constante
reflexão, não só sobre os resultados obtidos, mas sobre outros agentes envolvidos
no processo ensino aprendizagem. A análise dos resultados volta-se para: a
metodologia de ensino; os instrumentos avaliativos; os encaminhamentos de
pesquisa, dentro de cada disciplina; a disseminação dos conteúdos e o uso da
biblioteca; pesquisa e a participação dos alunos nas diversas atividades avaliativas;
articulação dos resultados das avaliações, junto aos alunos e outros instrumentos,
dentro a peculiaridade de cada disciplina.
A avaliação é sempre um processo parcial e necessariamente
inacabado. Por isso, é necessário passarmos de uma preocupação centrada no
produto (que se pretendia medir, pesar...) para uma preocupação centrada no
processo de produção, para conhecê-lo e melhorá-lo, e, finalmente, sobre os
produtores (professores, alunos, escola, sistema) para ajudá-lo.Trata-se de decidir
juntos, escola e família, qual o melhor encaminhamento a ser dado ao aluno depois
de investigadas todas as suas possibilidades de recuperá-lo durante aquele ano
letivo. Quem sabe, assim, o professor possa dispor mais do seu tempo para
preparar melhor suas aulas e para preocupar-se mais com a efetiva aprendizagem
dos alunos. E o aluno, por sua vez, livre desse tipo de cobrança, possa se envolver
mais com seus estudos, responsabilizando-se mais por sua própria aprendizagem e,
conseqüentemente, com seu desempenho.
Afinal, a passagem pela escola, de qualquer nível, adquire sentido
quando se acredita que o aluno sairá dela diferente de como entrou, uma vez que o
acesso ao conhecimento oportuniza outras formas de ver e compreender o mundo,
360
abrindo possibilidades de mudança na ação cotidiana das pessoas.
A avaliação no Colégio Estadual Nilo Cairo é realizada no regime
trimestral, anualmente. Em cada trimestre, é aplicada uma avaliação, com o objetivo
de fazer a verificação de todo o conteúdo desenvolvido naquele período, que vai de
zero a cinco pontos, não sendo permitido “arredondamento”, tendo a média seis em
cada uma das disciplinas como resultado final. A mencionada avaliação corresponde
a 50% da nota do trimestre. Os outros 50% da composição da nota, são avaliações
formativas desenvolvidas durante o trimestre, entre as atividades estão: pesquisa de
fundamentação teórica, apresentações de trabalho oral ou escrito, resenhas,
interpretação de texto, seminários, projetos, pesquisa teórica, relatórios de estudos
em laboratórios, portfólios e outros. É critério do professor, organizar as avaliações
formativas, sendo mínimo de duas avaliações formativas no trimestre. A todos os
alunos, no final do trimestre, são concedidos a recuperação de estudos, tendo a
oportunidade de melhoria na nota, mesmo que esta não seja inferior a média 6,0
(seis). Para computar a média final de trimestre, após a recuperação de estudo é
considerado a maior nota, entre a somatória do trimestre e ou a nota obtida na
recuperação de estudos.
Ao
aluno
que
deixar
de
comparecer
às
verificações
do
aproveitamento na data fixada pelo professor, pode ser concedida segunda
oportunidade, observadas as normas estabelecidas no Regimento Escolar.
Cabe ao docente a atribuição de notas de avaliação e a
responsabilidade pelo controle de freqüência dos alunos, devendo o Professor
Pedagogo acompanhar o cumprimento destas obrigações, intervindo em caso de
omissão.
O aluno com média final igual ou superior a 6,0 (seis) e freqüência
igual ou superior a 75% da carga horária da disciplina atinente, será aprovado.
O aluno com média final inferior a 6,0 (seis) e freqüência igual ou
superior a 75% da carga horária da disciplina será analisado as causas que o
levaram a nota inferior a 6,0 e ser aprovado pelo Conselho de Classe.
O aluno com freqüência inferior a 75% da carga horária da disciplina
atinente, será reprovado, não tendo o direito da apreciação do Conselho de Classe,
desde que não comprove por meio de atestados medico as faltas obtidas.
361
16.6 METODOLOGIAS E RECURSOS
A intervenção é histórica, é cultural, é política. É por
isso que insisto tanto em que as experiências não
podem uma mesma compreensão da prática educativa e
uma mesma metodologia de trabalho não operam
necessariamente de forma idêntica em contextos
deferentes ser transplantada, mas reinventadas. Paulo
Freire, Educação Municipal, 2
A metodologia proposta é construída na busca de romper a
verticalidade e principalmente com a prática bancária na relação pedagógica
educador-educando. Busca-se uma prática pedagógica democrática, onde os
envolvidos no processo incorporem uma ação inovadora rompendo com a
fragmentação tradicional do conhecimento, privilegiando o teórico-prático, por meio
de ações que busca na pesquisa o conhecimento científico; a interdisciplinaridade
dos conteúdos,
articulando os trabalhos individuais, coletivos e interativos,
na
busca permanente da formação do aluno. Algumas metodologias centradas no
trabalho dos professores, para o desenvolvimento dos conteúdos.
a - Projetos- A elaboração de projetos atende, dentre outras, às necessidades de:
em seu sentido mais elementar, sistematizar e integrar em conjuntos organizados de
ações de modo a maximizar os esforços para a consecução dos resultados mais
significativos; dimensionar, articular e organizar os recursos, as condições, a energia
e o talento de equipe para a sua efetivação; oferecer condições de retroalimentação
e melhoria continuada; compreender, pela reflexão a partir do monitoramento e
avaliação, a relação entre processos e resultados.
b- Trabalho em Equipe - O método de trabalho em Equipe ou aprendizagem em
grupo consiste basicamente em distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a
grupos fixos ou variáveis. A finalidade principal do trabalho em equipe é obter a
cooperação dos alunos entre si na realização de uma tarefa. Para que cada membro
da equipe possa contribuir na aprendizagem comum, é necessário que todos
estejam familiarizados com o tema em estudos. Por essa razão, exige-se que a
362
atividade grupal seja precedida de uma exposição, conversação introdutória ou
trabalho individual.
c- Problematização - A problematização busca promover o confronto das vivências
e conhecimentos prévios dos alunos com o desenvolvimento do espírito científico e,
com isso, o desenvolvimento intelectual. Os problemas tomam forma nesse
processo interativo que engloba a busca de soluções, enquanto os sujeitos vão se
constituindo com novos conhecimentos próprios da Ciência.
d- Observação - O método de observação é fundamental. Sendo capacidade
inerente ao ser humano e pode ser estruturado e utilizado como ferramenta de
construção de conhecimento. “De certo modo, observar é olhar o velho com um
novo olho, guiado pelo professor.” (BRASIL, 1998, p. 121).
e- Experimentação -A experimentação pode ser utilizada no ensino de duas formas:
Demonstrativa: quando o experimento é trabalhado em uma atividade que o
professor acompanha o protocolo ou guia de experimento ou a outra forma da
experimentação é realizada na discussão de idéias e na manipulação de variáveis
pelos próprios estudantes, quando estes acompanham e interpretam o protocolo e
são desafiados a organizar e aplicar os experimentos, a observar os resultados e
checá-los com os resultados demonstrados na literatura pertinente.
f- A Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade – esta metodologia de trabalho
promove o sociabilização e evita a segmentação, de maneira que o aluno aprenda
de forma integrada os conteúdos.
g- Laboratórios de Informática- tem como objetivo propiciar condições para que os
estudantes aproximem do universo da tecnologia,
visando à inserção dos
estudantes no universo da pesquisa, favorecendo a aquisição e o treinamento de
habilidades requeridas no processo de pesquisar. Os alunos trabalham no
laboratório conteúdos elaborados e planejados pelos professores, na busca de
novas informações por meio da tecnologia.
h- Laboratórios de Ciências - O laboratório é monitorado por agentes capacitados,
com a responsabilidade de catalogar os materiais, controlar o acesso no laboratório,
preparar os materiais para as aulas práticas de ciências, biologia, química e física. O
laboratório de ciências atende os alunos nas aulas práticas elaboradas pelos
professores das referidas discípulas já citadas.
363
i-Biblioteca – Contamos com um acervo significativo na biblioteca do Colégio,
disponíveis aos professores, para leituras de formação profissional e pessoal e para
os alunos como fonte de pesquisa. Os professores têm utilizado deste recurso, para
aprimorar os conhecimentos científicos na pesquisa bibliográfica, leitura de livros
literários, pesquisa em materiais didáticos(magistério) e outros, levando os alunos a
apropriar-se deste recurso (livro), como incentivo a cultura.
16.7 POTENCIALIDADES E FRAGILIDADES
16.7.1 POTENCIALIDADES
O caminho percorrido pelo Colégio Estadual Nilo Cairo tem sido de
forma coletiva, com todos os que compõem o processo educativo, na busca do êxito
almejado para uma educação pública, que contemplem atender nossos alunos na
formação de um cidadão responsável e conscientes dos seus direitos e deveres na
sociedade.
O investimento no humano e na infra-estrutura pautam em um
trabalho pensado em uma escola mais bela e atraente, visando atender às
necessidades de nossos alunos e professores, tendo como principal foco o
educando.
A maior potencialidade do Colégio Estadual Nilo Cairo é a valorização
do ser humano e suas relações: com os alunos, professores, pais e toda
comunidade
educativa;
o
desenvolvimento
do
conhecimento
científico,
na
apropriação dos saberes, capacitando-os para os enfrentamentos pessoais,
profissional como cidadão inerente de uma sociedade contemporânea; o cuidado e o
zelo pela infra-estrutura (espaço físico, laboratórios, biblioteca, materiais didáticos,
recursos multimídias e outros), objetivando um espaço com qualidade e recursos
para o estudo.
16.7.2 FRAGILIDADES
As fragilidades foram detectadas a partir de discussões com todos
os segmentos do Colégio Estadual Nilo Cairo. Tem como a grande fragilidade que
364
assola o processo ensino aprendizagem a reprovação com índice significativo nas 5ª
séries, 1º anos do Ensino Médio e o Período Noturno. Observa-se que os motivos
são as dificuldades de adaptação dos estudantes, à falta de perspectiva,
perseverança e compromisso; dificuldades dos alunos nas disciplinas de português
e matemática, número de aulas insuficiente para desenvolver os conteúdos; os
problemas sociais de relacionamento, agressividade, indisciplina, drogas, bullyng,
respeito e outros de ordem social, relacionados aos problemas da sociedade
contemporânea. Outro aspecto apontados como fragilidade são os de ordem da
aprendizagem, os jovens buscam na escola um espaço de relacionamento e deixam
o objetivo central que é o conhecimento e suas relações.
Os professores do Colégio Estadual Nilo Cairo reúnem, conforme
datas propostas no calendário escolar, para refletir o trabalho pedagógico
interdisciplinar
metodológicos,
de
forma
projetos,
coletiva,
prática
envolvendo
pedagógica,
os
procedimentos
avaliação,
enfim,
didáticos
as
ações
desenvolvidas no processo ensino-aprendizagem no contexto escolar e organizar
propostas para o ano letivo.
AÇÕES:
Após análise coletiva as ações que julgamos preponderantes, para o êxito do
processo ensino aprendizagem:
1- Envolver os professores e alunos nas ações, conscientizando-os da
importância
de
se
trabalhar
de
forma
interdisciplinar,
facilitando
a
contextualização;
2- Primar pela qualidade dos conteúdos, melhorando os procedimentos didáticos,
qualidade da aula, qualidade das ações propostas para a realização das
práticas pedagógicas e o nível das questões abordadas na sala de aula e em
avaliação. Ter o nível de questões da Prova Brasil e do ENEM, uma constante
ação nas práticas do dia a dia;
3- Trabalhar com a problematização, analisando a teoria e a prática;
4- Trabalhar os conteúdos de forma acumulativa, onde o envolvimento de rever o
conteúdo atual depende do entendimento anterior, deixar evidente a
objetividade
do
efeito
cascata
dos
conteúdos,
cobrar
sempre
365
os
conhecimentos já trabalhados;
5- Trabalhar com metodologias inovadoras, envolvendo as tecnologias como
laboratórios de informática e TV pendrive nas dinâmicas, de forma
interdisciplinar e feedback em fóruns e debates.
6- Buscar parceiros na comunidade, para compartilhar saberes e práticas,
reforçando os conteúdos acadêmicos, em palestras;
7- Promover oficinas de estudos e debates entre as disciplinas, facilitando o
entendimento da interdisciplinaridade dos conteúdos;
8- - O Professor pedagogo manter um diálogo constante com os professores das
disciplinas, para tomadas de ações pedagógicas (metodologia e avaliação) na
revisão dos conteúdos;
9- Diálogo com os alunos e análise dos resultados das avaliações, no Conselhos
de Classe, demonstrando a importância de se estudar e cumprir com as
obrigações escolares;
10- Formação continuada e adequada principalmente para conteúdos básicos;
11- Relatividade de recursos financeiros para adquirir materiais esportivos;
12- Envolvimento do educando no processo ensino aprendizagem com atividades
práticas, escola prazerosa;
13- Envolvimento da família com a escola, devendo a escola propiciar momentos
de encontros entre pais, alunos e professores;
14- Trabalhar em contra turno de 5ª a 8ª série conteúdos para recuperação dos
mesmos;
15- Ter na escola equipe multidisciplinar para trabalhar os problemas sociais da
família e dos alunos;
16- Troca de experiências entre a rede estadual e municipal;
17- Diminuir o número de alunos em sala de aula;
18- Trabalho diferenciado nas práticas pedagógicas no período noturno;
19- Articulação entre o ensino fundamental e médio em todas as disciplinas;
366
17 - PROJETOS DESENVOLVIDOS ANUALMENTE:
17.1 PROJETO JORMAL DO NILO CAIRO
O Jornal Nilo Cairo é uma das ferramentas que usamos para
mobilizar a comunidade escolar em torno da construção de um ensino de qualidade
e de responsabilidade. O objetivo é promover uma gestão democrática capaz de
valorizar todos os envolvidos no processo educativo: alunos, professore,
funcionários, equipe pedagógica, pais...Este projeto tem o objetivo de sociabilizar as
atividades desenvolvidas no Colégio Estadual Nilo Cairo. O jornal do Nilo Cairo
oportuniza espaço para divulgar os projetos e os resultados, atividades esportivas,
artísticas, espaço ao educando, informações da comunidade escolar, do NRE, da
SEED, e do município. O Jornal é escrito pelos professores, alunos e todos que
contribuem para a informação.
17.2-PROJETO - PAS/UEM
O Colégio participa do Pás UEM desde 2010, este ano os alunos do
2º ano do Ensino Médio fez a II etapa, enquanto que os aluno do 1º ano do Ensino
Médio a I etapa.
Alcançamos um número significativo de alunos classificados para a II etapa,
estamos trabalhando com os alunos no quesito divulgação, auxílio na inscrição e
aulas de revisão.
O regulamento segue abaixo.
Art. 1º O PAS/UEM destina-se, exclusivamente, a alunos regularmente
matriculados em escolas de Ensino Médio, públicas ou privadas, e tem como
objetivos:
I - ampliar as possibilidades de acesso aos cursos de graduação da UEM;
II - estabelecer uma relação mais intensa entre a Universidade e as escolas
de Ensino Médio, permitindo ações que visem a um maior aprimoramento e à
interação entre ambas;
367
III - selecionar, de forma gradual e sistemática, os alunos-candidatos,
valorizando e estimulando um processo contínuo de estudo;
IV - permitir, por meio de informações detalhadas de desempenho do
candidato, que tanto os alunos quanto as escolas tenham a oportunidade de
monitorar esse desempenho ao longo do Ensino Médio.
Art. 2º O ingresso nos cursos de graduação no PAS-UEM dá-se por meio da
realização de provas escritas, aplicadas no final das séries do Ensino Médio em que
o candidato se encontra matriculado.
Art. 3º Cada edição do PAS-UEM é composta de três provas, gerando
classificação, convocação e processo de matrícula próprios, devendo as
convocações para registro e matrícula obedecer rigorosamente à classificação dos
candidatos no curso, turno e câmpus.
Parágrafo único. A classificação dos candidatos só ocorre no final da
terceira prova de cada edição do PAS-UEM.
Art. 4º São destinadas 20% das vagas de cada curso, disponíveis no ano de
ingresso na UEM, para os candidatos selecionados pelo PAS-UEM.
Parágrafo único. O número de vagas por curso é obtido com o
arredondamento matemático para o número inteiro mais próximo.
Art. 5º Candidatos aprovados pelo PAS-UEM estão sujeitos às mesmas
normas, formas de identificação e regras para efetivação da matrícula que os
demais candidatos participantes do processo de vestibular tradicional da UEM.
II - DA ADESÃO
Art. 6º Devem firmar adesão ao PAS-UEM escolas do Ensino Médio,
públicas ou privadas e/ou alunos interessados em participar do processo que
estejam regularmente matriculados na primeira série do Ensino Médio.
17.3- PROJETO “EM CANTO”
Projeto de aulas de Musicalização de Flauta- Doce
35 alunos – 20 Flauta doce, 15 Coral;
Professora: Josiane Ferreira
368
O Projeto de música “ Alunos Em Canto” do Colégio Estadual Nilo
Cairo, tem a finalidade de trazer para comunidade escolar, experiências de vida, de
grandes cantores e compositores da nossa música popular brasileira, e levar essas
experiências a outros instituições, mostrando a grande importância da música dentro
de uma instituição escolar.
Objetivo Geral:
Aproveitar e explorar as tendências e aptidão artísticas dos educando, incentivando
o gosto pela música e despertando, assim o sensos rítmico e artístico, que os
auxiliarão a socialização, formação de caráter, integrando-os na vida escola.
-Alegrar, dar vida ao ambiente escola;
-Desenvolver o exercício do ritmo;
-Discriminar auditiva musical;
-Incentivar a solução de conflitos de modo pacífico;
-Aplicar os fundam4entos e suas técnicas corretamente, com aproveitamento;
-Participar com lealdades, espírito artísticos, tolerância, honestidade e coragem nas
atividades de grupo;
A
música não só eleva o espírito a condição humana, como
também enobrece o homem. Modificando a cada dia sua forma de pensar, agir e
interagir com outras pessoas, ela estimula o raciocínio e faz com que nos tornemos
cidadãos preparados para a vida. O instrumento tocado melhora a coordenação
motora fina ajudando o aluno melhorar a caligrafia, levando o aluno a exercitar a
paciência e a concentração, ativando o raciocínio rápido e lógico, trazendo
benefícios em várias disciplinas como matemática , português e outras.
-Autodisciplina,
paciência,
sensibilidade,
coordenação,
e
a
capacidade
de
memorização e de concentração são valorizadas como estudo da música;
-A música proporciona um importante modo de expressão pessoa. Todos sentimos a
necessidade de estar em contacto com os nossos amigos. A auto-estima é um
subproduto desta expressividade;
369
-O estudo da música encoraja a autodisciplina e a diligência, características que se
repercutirão nas atividades intelectuais sob forma de estudo efetivo e hábitos de
trabalho. Uma associação entre a música e a matemática, com resultados visíveis.
_ Praticar música promove a expressão pessoal e proporciona auto gratificaçã0o ao
mesmo tempo que dá prazer5 aos outros.
17.4- PROJETO PEDAGOGINGA
O Projeto Pedagoginga foi implantado no Colégio Estadual Nilo
Cairo em 2009, vem de acordo com a Lei 11.645/08, inserindo um dos elementos da
cultura afro-brasileiro no cotidiano escolar. As aulas são desenvolvidas duas vezes
por semana, às terças e quintas-feiras em horário extra curricular (17:30 às 18:30)
pelo agente educacional – II – Cristiano M. Machado.
Desde 2009 o projeto vem realizando vários eventos como o
Encontro Multicultural, 24h com Zumbi. Além de intercâmbios, campeonatos e o
Batizado de Capoeira.
Objetivo GeralDesenvolver a prática da capoeira em escolas de Ensino Fundamental e Médio,
como esporte, recreação e cultura afro-brasileira.
-Desenvolver a psicomotricidade, auxiliando na leitura e escrita;
-Promover a integração de meninos e meninas;
-Estimular o auto controle e a disciplina;
-Promover o senso de cooperação e companheirismo;
-Estimular o senso crítico e a pesquisa aos aspectos da história da formação da
cultura brasileira;
-Valorizar a cultura afro-brasileira.
A capoeira é uma atividade histórico-sócio-política e cultural, onde
sua expressão se faz através do canto, dos instrumentos musicais e dos próprios
movimentos corporais e respectiva simbologia. Assim, o ato de expressar-se por
370
meio da capoeira, fornece uma dupla contribuição: um melhor desenvolvimento
corporal e intelectual.
a - Esquema corporal: conhecimento do próprio corpo, lateralidade e xpressão;
b- Motricidade ampla: coordenação dinâmica geral, equilíbrio ;
c- Motricidade fina: lingual, ocular, manual digital;
d- Percepção sensorial: visual, audit5iva e termo-tátil;
e- Percepção temporal- noções básica, seqüência de ações, velocidade, duração e
ritmo;
f- Percepção de análise-síntese: semelhança, diferença, composição recomposição
e reprodução;
g- Percepção de figura-fundo: visual , auditiva e tátil.
As percepções e o desenvolvimento psicomotor são responsáveis
pela aprendizagem nas primeira aquisições da leitura, da escrita e também pelo bom
funcionamento, no relacionamento com o grupo a que as crianças pertencem.
17.5 PROJETO - FORMATO DE PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
CURRICULAR EM CONTRATURNO
MACROCAMPO
Experimentação e Iniciação Científica
TURNO
Vespertino
Iniciação Científica: “Química com Cor” Utilização do
CONTEUDO
Laboratório para a pesquisa e produção de materiais e ou
produtos que possam ser utilizados em aulas práticas ou
produção de materiais
.
Trabalhar de forma interdisciplinar, colaborando para o
OBJETIVO
entendimento dos conteúdos formais e sua aplicabilidade, bem
como situar a necessidade do conhecimento científico para
371
explicar e correlacionar teoria e prática.
Neste projeto pretende-se trabalhar com a utilização de artigos
ENCAMINHAMENT
científicos (Química Nova na Escola) conceitos químicos,
O
métodos de análise e produção de compostos químicos,
NETODOLÓGICO
materiais,
para
serem
utilizados
em
aulas
práticas,
desenvolvimento de técnicas que posam ser utilizadas em
diversas situações do cotidiano do aluno., construção de
materiais alternativos,bem como o gerenciamento dos resíduos
produzidos.
Participação efetiva nas atividades propostas;
AVALIACAO
Compromisso, responsabilidade
e assiduidade;
Participação em eventos como olimpíadas, maratonas e
concursos.
Produção de materiais.
Pesquisas
Apresentações
Elaboração de Relatórios.
PARA O ALUNO: Estimular a pesquisa, as atitudes científicas, o
cuidado com materiais e o meio ambiente e também uma maior
interação com a ciência.
PARA A ESCOLA: Valorização dos espaços pedagógicos,
promoção do conhecimento, envolvimento dos alunos e demais
RESULTADOS
profissionais.
ESPERADOS
PARA A COMUNIDADE: Escola melhor estruturada atendendo
aos anseios dos que a procura, comprometimento dos alunos
envolvidos em relação ao processo ensino-aprendizagem.
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
372
ARROIO,A.e col.O Show da Química: Motivando o Interesse
Científico. Química Nova na Escola, Vol. 29, No. 1, 173-178,
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ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2006.
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Educação. Ijuí: Editora UNIJUÍ,1993.
FAZENDA, Ivani. Práticas Interdisciplinares na Escola.
4.ed.São Paulo: Editora ,Cortez , 1993.
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laboratório,execução de atividades pratica e resíduos
químicos produzidos nas escolas de ensino médio de
Londrina– PR. Química Nova na Escola, n. 23, p. 32-36, 2006.
LOOTENS, P.F e MÓL, G.S. Experimentando Química com
Segurança. Química Nova na Escola, n.27.p.57-60, 2008
NANNI, R.A. A natureza do conhecimento científico e a
experimentação no ensino de ciência. Revista Eletrônica de
Ciências. V.26, Maio 2004..
PARANÁ.
Secretaria
de
Estado
de
Educação.
Superintendência da Educação. INSTRUÇÃO N° 004/2011 –
SUED/SEED. Curitiba: SEED, 2011.
PERUZZO, Francisco Miragaia. Química na Abordagem do
Cotidiano. 4ed. São Paulo: Editora Moderna. 2006.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. SCHNETZLER, Roseli
Pacheco. Educação em química: compromisso com a
cidadania. 3.ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.
SOUZA, E.T e col. Corrosão de Materiais por Produtos de
Limpeza. Química Nova na Escola, n.26, p. 44-46, 2007.
VAZ, P.R. e SILICZ, E. A. B. A exploração de estratégias de
ensino
na
abordagem
do
conteúdo
estruturante:
373
Biogeoquímica
.
Disponível
em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/186
5-8.pdf Acesso em 01/05/2011.
PARECER DO NRE
17.6 DANÇA LIVRE
17.7 KARATE
17.8 ESPORTES: HANDEBOOL –FUTSAL –VOLEY
17.9 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO ANO LETIVO DE 2011

Atividades do ano letivo 2011 Entrega dos Planejamentos elaborados pelos
docentes até o dia 28/02/2011.

Primeiro Trimestre: 08/02/2011 a 13/05/2011;

Segundo Trimestre: 16/05/2011 a 09/09/2011;

Terceiro Trimestre: 12/09/2011 a 16/12/2011;

Fevereiro – Almoço dia 04/02/2011 às 12:00, trazer a Sobremesa. “Santos” feriado
da padroeira – Promoção de Pastel - Elaborar o Jornal do Nilo Cairo.

Março – Carnaval- atividade com os alunos dia 04/03.

Abril -Sorteios da promoção dos chocolates – Responsáveis: Carol e Ivani – Dia
20/04/11.

Páscoa – Avaliação de 25 a 29/04/2011

Maio – Recuperação: 02 a 06 -
374
Homenagem as Mães - Conselho de Classe dia
21/05 –Reunião de Pais e Entrega dos Boletins dia 30-05.

Junho - Sukiaki 06/2011. Inicio da Gincana dia 27 de Junho.Como vai ser? Seguir o
regulamento que vai ser discutido nos grupos.1- 2 -3

Julho – 01/07/2011 – Quadrilha e Casamento Caipira

Almoço dos Professores dia 03/07/2011 -
Viagem em excursões dia 09 a
16/07/2011.

Agosto – Elaborar o Jornal - Avaliação de 22 a 26 Recuperação de 29 a 06/ 09/11.

Setembro –
Festa do Folclore dia 23/09/11. Conselho de Classe 26/09/2011.
Reunião de Pais e Entrega dos Boletins dia 28.

Outubro – Jantar dos Professores 14/10/11– Festa Fantasia dia 28/10/11.

Novembro – Elaborar o Jornal - Semana da Consciência Negra de 21 a 25/11/11 –
Avaliações de 28 a 02/12/11

Dezembro – Recuperação de 05/12 a 09/12/11

Formatura- Colação de grau dia 10/12/11

CONSELHO DE CLASSE – 12/12 / 2011

As festas serão nos dias 16 e 17/12/2011.

Capacitações:
Os projetos relacionados foram organizados pela Direção, Equipe
Pedagógica, Professores, Alunos e funcionários com objetivos de aprimorar a
atividades dos alunos durante o ano letivo.
Responsáveis:
Alunos, Pais e Comunidade!
Direção,
Equipe
Pedagógica,
Professores,
375
REFERÊNCIAS
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Disponível em: <http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/regina.html> Acesso em
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Documentos institucionalizados pela SEED: Instruções, Decretos, Resoluções,
Deliberações e Pareceres,que organiza e normatiza o Ensino Fundamental, Nédio e
Normal

colégio estadual “nilo cairo” - ensino fundamental, médio e normal

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