considerações sobre a motricidade no cotidiano da
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CONSIDERAÇÕES SOBRE A MOTRICIDADE NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL Rodrigo Rodrigues Ferreira Especializando em Psicopedagogia Clínica e Institucional RESUMO: O artigo traz um breve histórico sobre a dicotomia corpo/mente segundo Castro,Andrade e Muller (2006) com o intuito de refletir e buscar possíveis interpretações sobre a presença de atividades motoras no cotidiano da Educação Infantil. O embasamento teórico do desenvolvimento desse trabalho cita vários autores, porém destaca-se Gallahue (2005) com ênfase no que o autor se refere ao desenvolvimento humano a partir de uma variedade de estruturas teóricas baseadas em Sigmund Freud(1856-1939), Erik Erikson (1902-1994), Arnol Gesell (18801947), Robert Havighurst (1900-1991) e Jean Piaget (1896-1980) e outros. Estabelece a partir desses referenciais teóricos, um diálogo crítico sobre a presença das atividades motoras no dia a dia de uma sala de aula em um Centro Municipal de Educação Infantil em Divinópolis, MG. Busca-se identificar distâncias e aproximações entre os referenciais teóricos e as atividades motoras praticadas pelas crianças, finalizando-se assim com sugestões corroboradas por Neto (2004) que tornam-se relevantes para o processo de construção de propostas sociopolíticas e culturais na Educação Infantil contemporânea. Palavras-chave: educação infantil, motricidade, cotidiano da sala de aula. 1. Introdução A discussão entre corpo e mente tem sido objeto de pesquisa ao longo da história. Segundo Castro, Andrade e Muller (2006) desde os primórdios constata-se a intenção do homem de cuidar dos corpos atribuindo o significado de forças transcendentes atuando diretamente nesses corpos. Na mitologia grega tem-se a presença de deuses como Apolo, Esculápio, Higéia e Panaceia que trazem a imagem de saúde através de seus corpos. Posteriormente Hipócrates, Platão e Aristóteles já consideravam o homem como um ser único, indivisível. Demócrito retrata o corpo como, habitação da alma. Cláudio Galeno (129-199) considerava o desequilíbrio do corpo como causador das enfermidades. De acordo com McArdle (2003), durante toda a sua vida, Galeno ensinou e praticou as “leis da saúde: respirar ar puro (fresco), comer alimentos apropriados, beber as bebidas certas, exercitar-se, dormir por um período suficiente, evacuar diariamente e controlar as emoções”. Esse conceito prevaleceu por vários séculos somente após o suíço Paracelsus (1493-1541) afirmar que as doenças eram provocadas por agentes externos ao organismo e que no corpo havia processos químicos, introduzindo a partir de então o uso de remédios para sanar as enfermidades, Castro, Andrade e Muller (2006). Segundo Gallahue (2005), o conceito de teoria ecológica do desenvolvimento, descreve sobre as percepções do indivíduo em relação aos diferentes ambientes, que geram comportamentos diferenciados. Bronfenbrenner denomina esses ambientes como o “microsistema”(a família, a escola, o bairro e o grupo de amigos de um indivíduo), o “mesossistema” (interação entre vários ambientes dentro dos microssistemas) o “exossistema” (ambientes sociais nos quais o indivíduo não desempenha papel ativo, mas é afetado por suas decisões) o “macrossistema”(a cultura na qual um indivíduo existe) e o “cronossistema” (os eventos histórico-sociais da vida de um indivíduo). (GALLAHUE, 2005, p. 39) Descartes, que imerso em seu exossistema, postulou a separação total da mente e do corpo, sendo o estudo da mente atribuído à religião e à filosofia, e o estudo do corpo, visto então como uma máquina era, portanto objeto de estudo da medicina. Esse conceito dualista entre corpo e mente foi reforçada até o século XIX. No fim do século XIX Pierre Janet, levantou a hipótese psicodinâmica para um processo psicossomático, dirigindo explicações no campo da psicologia. A partir do século XX, Freud resgata a importância dos aspectos internos do homem e afirma a independência de espírito. A partir de 1908 surge a expressão psicossomática cunhada pelo psiquiatra alemão Heinroth, para tentar explicar a insônia, apresentando assim uma relação entre aspectos psíquicos interferindo diretamente no corpo. Em 2002 o termo psicossomático foi substituído por fatores psicológicos que afetam a condição médica. Com o desenvolvimento das neurociências o conceito dualístico tornou-se mais difícil de ser aceito. O sistema imune influencia e é influenciado pelo cérebro. Castro, Andrade e Muller (2006). A partir dessa breve revisão histórica, percebe-se que os conceitos sobre corpo e mente pode ser melhore compreendido e inclusive modificado pelos homens ao passo em que avançam os estudos a cerca deste tema, sendo assim faz-se necessário compreender aspectos importantes do desenvolvimento humano relacionados ao movimento. Segundo Wallon, o movimento atua primeiramente sobre o meio humano através da expressividade para posteriormente agir no meio físico, somente após o primeiro ano de idade com o domínio de movimentos como o de pegar e empurrar que intensificam a ação sobre o ambiente físico. “O desenvolvimento das praxias define o início da dimensão cognitiva do movimento” (GALVÃO, 1995, p. 70). O autor ainda relata a interrelação entre o movimento e à atividade intelectual, uma vez que ao realizarmos qualquer movimento voluntário exige-se um controle, que se dá através de um ato reflexivo. “O desenvolvimento da dimensão cognitiva do movimento torna a criança mais autônoma para agir sobre a realidade exterior. Diminui a dependência do adulto, que antes intermediava a ação da criança sobre o mundo físico” (GALVÃO, 1995, p.73). Essa afirmativa não deve ser vista como um fator que impossibilite a orientação por parte dos professores nas atividades que as crianças desenvolvem movimentos, mas deve preconizar a liberdade de expressão individual da criança. Nesse sentido o professor deve compreender a necessidade de um planejamento de atividades motoras que promovam e provoquem estímulos e que sejam observadas as variações na realização dos movimentos a fim de perceber a dimensão expressiva da motricidade. Wallon chama de disciplinas mentais a capacidade de controle do sujeito sobre suas próprias ações. Galvão (1995, p. 75). Essa capacidade se dá por volta dos seis, sete anos, quando há um amadurecimento dos centros de inibição e discriminação localizados no córtex cerebral, sendo assim, nota-se a dificuldade de concentração e de permanência numa mesma posição, das crianças desta faixa etária e inferior. Evidencia-se com isso a necessidade fisiológica da criança em realizar movimentos sendo uma inadequação promover atividades que privilegiam uma posição estática, por exemplo, sentado em uma cadeira realizando uma tarefa de colorir ou pintar, ou em roda assistindo a um vídeo, ou ainda ouvindo histórias, por um longo período de tempo. Antes de analisarmos as atividades motoras dessa turma de educação infantil, faz-se necessário compreendermos o histórico da presença das atividades motoras nos ambientes educacionais. Vago (2010) apresenta registros da presença dos exercícios physicos no ambiente escolar, em Minas Gerais, que com o surgimento desses exerícios physicos ou gymnastica, a partir da instituição dos grupos escolares em 1906 cria-se a disciplina Gymnástica. Inicia-se também uma discussão da presença de um professor especificamente responsável pelo seu ensino. Dentro da concepção da época a Educação Physica buscava desenvolver um processo de transformação dos corpos infantis antes considerados raquíticos, débeis e fracos em desejáveis corpos saudáveis. Marcando uma tendência da teoria higienista na proposta de atividades motoras na escola. A estrutura física prevista para as escolas eram dotadas de galpões cobertos e preparados para a prática dessas atividades sinalizando uma necessidade de investimento nesse aspecto. Tudo isso com a intenção de ajustar o modo de vida da população à urbanização, adotando uma padronização de novos hábitos e comportamentos, desconsiderando os aspectos históricos e culturais do povo, especialmente os de famílias pobres. O autor registra que: A ginástica integrou um conjunto de dispositivos produzido para conseguir o desejado aperfeiçoamento da raça, que incluíam políticas de saneamento, de combate a epidemias tropicais, de higiene, de desenvolvimento de projetos eugênicos (por exemplo, de defesa da esterilização dos considerados não-regeneráveis, como os deficientes, loucos, epiléticos, delinquentes), o branqueamento da raça (pela imigração de contingentes populacionais europeus) dentre outros. (VAGO, 2010, p. 39) Porém, desde o início formam marcados por impasses e precariedades, as dificuldades de se cumprir o que era estabelecido em legislação, foi se confrontando com a realidade precária dos espaços escolares e tempos destinados para as atividades físicas, a dúvida quanto à obrigatoriedade ou da sua faculdade, o sentimento de despreparo das professoras e da sua falta de condições foram marcantes nesse período. Vago (2010, p. 42). [Na década de 20, mais especificamente nas]...instruções ao professorado contidas na Reforma do Ensino Primário de 1927, marcadamente articulada aos pressupostos da escola nova: “A educação phisica traz benefícios, não só de ordem individual, como também de ordem social e nacional”. “O corpo seria guardião e condutor de um espírito altivo que o habitaria, impregnado dos valores considerados fundamentais para a causa nacional do desenvolvimento do País”. (VAGO, 2010, p. 44) Nesse sentido o que era tratado gymnastica foi sendo considerada uma educação phisica adotando assim uma especificidade, designando uma disciplina, marcando não somente uma mudança de nome, mas de tarefas específicas. Requerendo professores específicos, partindo para novas práticas que anteriormente ficavam restritas às marchas militares e séries de exercícios físicos (método sueco), não sendo extintas, mas sendo incluídas no programa novas práticas corporais (exercicios naturaes, exercícios respiratorios, jogos gymnasticos, a gymnastica rythmica) podendo notar uma grande influência do método francês de ginástica (Vago, 2010, p. 45). “Nos grupos escolares de Belo Horizonte foram usados [os jogos] por diretoras como recurso disciplinar e constavam dos programas das escolas infantis (idem, p. 46). Com a inserção dos jogos pode-se perceber uma visão menos individualizada no que se refere a uma perspectiva mecânica e fisiológica partindo para uma visão mais coletiva e social do sujeito como ser mais participativo e responsável a fim de desenvolver a eficiência e a eficácia aos gestos e aos movimentos corporais das crianças. Dessa forma fica evidente que a presença de atividades físicas dentro da escola foi marcada por tendências ao longo do tempo que estavam intimamente ligadas aos acontecimentos históricos e sociais de cada época, nesse sentido, Ghiraldelli Jr. (1989) destaca “... cinco tendências da Educação Física Brasileira: a Ed. Física Higienista (1930); a Ed. Física Militarista (1930-1945); a Ed. Física Pedagogicista (1945-1964); a Ed. Física Competitivista (pós 64) e, finalmente a Ed. Física Popular”. Desta maneira pode-se verificar que os movimentos desenvolvidos nas escolas no que tange a proposta de atividades motoras, bem como outros aspectos são realizados por meio da construção de sujeitos históricos e sociais que buscam alcançar patamares que venham ao encontro das necessidades dos alunos e da sociedade. Apesar das utopias desses sujeitos serem cerceadas pelas realidades sociopolíticas. Nesse sentido é importante ressaltar a necessidade de se estabelecer uma política que atenda as reais necessidades da criança da educação infantil contemporânea e que sejam traçadas metas exequíveis. Segundo Bracht (2006), Trata-se então não mais de apenas submeter os alunos à uma atividade física para “fortificar os corpos” ou então, desenvolver as habilidades esportivas incutindo os seus presumíveis valores positivos; agora, passa-se a entender a função da disciplina Educação Física como a de introduzir os alunos no universo da cultura corporal de movimento1, ou seja, a Educação Física deve propiciar a construção pelo aluno de um amplo acervo cultural, no caso de uma dimensão específica da cultura, a cultura corporal de movimento. A justificativa é a de que essa dimensão da cultura assume cada vez maior importância na vida das pessoas, de maneira que o exercício pleno da cidadania também passa por essa dimensão da vida (em cada esquina temos uma academia de ginástica; os meios de comunicação de massa estão repletos de conteúdos ligados à cultura corporal de movimento como esportes competitivos e de aventura, jogos olímpicos, copa do mundo de futebol; estamos submetidos diuturnamente a apelos do tipo, exercite-se, pois faz bem à saúde, faça exercícios para “perder” a barriga, etc.). Valha-se então repensar a atividade motora presente no cotidiano da educação infantil. O Projeto Político-Pedagógico da Educação Infantil de Divinópolis (2006) trata-se de uma série de questões norteadoras para o desenvolvimento do trabalho, porém somente dois pequenos registros no texto dizem de características “psicomotoras” (p. 20) e o desenvolvimento nas dimensões “motoras” (p. 38) ficando de certa forma, ofuscado por outras questões, que também são relevantes. Portanto o educador que desconheça a fundamental importância de se organizar os espaços e tempos para a prática da cultura corporal de movimento da criança pode “engastalhar” o seu desenvolvimento. Esse artigo tem a intenção principal de provocar um “repensar” sobre a motricidade, que muito distante de ser apenas “ofertada” ela deva ser “engendrada, magistrada e problematizada” por profissionais especializados e qualificados para tal. Sendo assim, torna-se necessário o breve relato de algumas correntes teóricas desenvolvidas em 1 Sobre a opção por esse termo conferir Bracht (2006). alguns estudos do desenvolvimento humano, que sobre maneira não se findam, aliás se complementam e que podem vir a colaborar para a construção de novas propostas para a educação infantil. A teoria Fase-Estágio de Sigmund Freud - baseadas em estudos do desenvolvimento psicossexual a partir do nascimento e ao longo da infância, Erik Erikson – estudo do desenvolvimento psicossocial ao longo da vida, Arnold Gessel – dos processos maturacionais no desenvolvimento do sistema nervoso central desde o nascimento e ao longo da infância (“a ontogenia recapitula a filogenia”); A teoria Desenvolvimentista de Robert Havighurst – estudo da interação da biologia e da sociedade sobre a maturação do desenvolvimento a partir da primeira infância até a velhice, a teoria do Marco Desenvolvimentista de Jean Piaget – estudo do desenvolvimento cognitivo como um processo interativo entre a biologia e o meio ambiente a partir do período neonatal até a infância; a teoria Ecológica (Ramo dos Sistemas Dinâmicos) Nicholas Bernstein; Kugler, Kelso e Turvey – o estudo do desenvolvimento como um processo descontinuado, auto-organizado e transacional entre a tarefa, o indivíduo e o meio ambiente ao longo da vida; a teoria Ecológica (Ramo do Ambiente Comportamental) Roger Barker; Urie Bronfenbrenner – Estudo do desenvolvimento como uma função da interpretação do indivíduo sobre cenários ambientais específicos em transação como meio sociocultural e histórico (Gallahue, 2005). Esses estudos evidenciam um aspecto hierárquico que passa do geral para o específico e do simples para o complexo. De porte desse conhecimento o profissional que atua na educação infantil compreende a necessidade de se estabelecer um processo pedagógico que respeite esses aspectos. E para elucidar aos profissionais da educação infantil a compreensão dessa hierarquia, Go Tani ...[et al.] (1988) apresenta um modelo do desenvolvimento humano que pode ser focalizado neste artigo para atender as crianças da educação infantil - 0 a 5 anos. Torna-se importante entender que no momento da interpretação desse modelo, devem-se respeitar as flexibilidades de desenvolvimento de criança para criança e que didaticamente os educadores possam estimular devendo se ter a mínima compreensão às principais características motrizes, presentes nesse período de desenvolvimento humano. Tabela de desenvolvimento apresentada por Go Tani..[et al.] (1988, p. 69) “Neste modelo, as respostas motoras apresentam um contínuo aumento na complexidade, precisão e especificidade, ao longo de todo o ciclo de vida de uma pessoa”. “Encontra-se na base do modelo a capacidade neural inata”. “Assim, a capacidade neural inata é importante, pois permitirá a constituição do primeiro instrumental (como os movimentos reflexos e os sistemas sensoriais de maturação anterior) para obtenção e utilização da informação, bem como para o controle dos movimentos. Estes movimentos, aparentemente rudimentares no bebê e na criança, são de importância vital na sua interação com o meio em que vivem, possibilitando o curso normal do desenvolvimento. Este aspecto, aliado à natureza do cérebro humano que apresenta uma grande área cortical de associação, virá a possibilitar uma maior capacidade de organização das informações sensoriais e aquelas já presentes, permitindo, no curso da sequencia, maior efetividade na programação e produção de padrões motores. Isto é observável com contínua organização dos movimentos, que permite a aquisição de tarefas cada fez mais complexas e com propósitos mais específicos, como fica demonstrado nos níveis superiores do modelo, correspondendo às habilidade motoras e formas de movimentos determinados culturalmente. Desta forma, nos níveis inferiores do modelo, as respostas sensório motoras adquirem padrões mais consistentes de movimentos, que passarão então a ser refinados e combinados em habilidades motoras, permitindo ao ser humano a aquisição das formas de movimento mais específicas e amplas que a “cultura do movimento” oferece (Go Tani [et al], 1988, p. 69-70) Fica evidenciado que as atividades motoras realizadas com crianças da mais tenra idade em unidades de educação infantil devem ser regidas por instrumentos legais que garantam a qualidade dos profissionais, dos espaços e dos tempos adequados para esse fim. Gallahue (2005) também categoriza as fases: motora reflexa, rudimentar, fundamental e especializada. Sendo assim, discorreremos sobre as fases reflexa, rudimentar e fundamental como foco de desenvolvimento motor para a educação infantil. Fase dos Movimentos Reflexos A fase dos movimentos reflexos é categorizada por movimentos involuntários observados no período fetal até aproximadamente o quarto mês de vida. Os reflexos fazem com que os bebês reúnam informações, busquem alimentos e encontrem proteção por meio do movimento. (Reflexo de moro e de choque, Reflexo de busca e de sucção, Reflexos buco-manuais, Reflexo de preensão palmar, Reflexo de preensão plantar e de Babinski, Reflexo de tônicos assimétrico e simétrico do pescoço, Reflexos posturais, Reflexos corretivos labirínticos e visuais, Reflexo de levantamento, Reflexo de amortecimento e de apoio, Reflexo corretivos do pescoço e do corpo, Reflexo de engatinhar, Reflexo primário de caminhar e Reflexo de nadar). Como as Instituições de Ensino de Educação Infantil recebem bebês recém-nascidos, é importante que os educadores tenham o conhecimento mais apurado dessa fase e da próxima fase que compreende os movimentos rudimentares para que se possa estabelecer procedimentos que ativem as atividades nos berçários e nos outros espaços destinados a essa faixa etária. Fase dos Movimentos Rudimentares A fase de movimentos rudimentares: são as primeiras formas de movimentos observáveis no bebê desde o nascimento até aproximadamente os dois anos. Caracterizado pela fase de inibição dos reflexos que se estende pela maior parte do primeiro ano de vida do bebê até os dois anos. É importante salientar que os ritmos de desenvolvimento variam de criança a criança e depende da tarefa, de fatores biológicos e ambientais. [Essas habilidades]... “envolvem movimentos estabilizadores, como obter o controle da cabeça, do pescoço e dos músculos do tronco; as tarefas manipulativas de alcançar, agarrar e soltar; e os movimentos locomotores de arrastar-se, engatinhar e caminhar”. (GALLAHUE, 2005, p. 58-59) Essa fase de movimentos rudimentares subdivide-se em Estágio de Inibição de reflexos, com o “desenvolvimento do córtex e a diminuição de certas restrições ambientais fazem com que vários reflexos sejam inibidos” e “substituídos por comportamentos motores voluntários” (GALLAHUE, 2005, p. 59). O autor ainda exemplifica que apesar de o bebê apresentar nitidamente a intenção de realizar o movimento ele ainda o faz de forma grosseira, observando a falta de controle do movimento. Estágio de pré-controle “Por volta de um ano de idade, as crianças começa a ter precisão e controle maiores sobre seus movimentos”. “No estágio de pré-controle as crianças aprendem a obter e a manter seu equilíbrio, a manipular objetos e a locomover-se pelo ambiente com notável grau de proficiência e controle, considerando o curto período que tiveram para desenvolver essas habilidades” (GALLAHUE, 2005, p. 59). Nesse sentido faz-se necessário planejar e estruturar atividades curriculares que contribuam para que a criança pertencente a essa fase de desenvolvimento possa realizar tarefas motoras que incentivem a realização uma variedade de movimentos objetivos, mesmo que apresentem respostas rudimentares. Um ambiente que forneça estímulos suficientes através de abundância de oportunidades e encorajamento positivo pode vir a ser benéfico, pois acelera o desenvolvimento de tarefas rudimentares estabilizadoras, locomotoras e manipulativas que se seguem. Preconizam nesta fase as tarefas de estabilidade, as tarefas locomotoras e as tarefa manipulativas, conforme as tabelas seguintes (GALLAHUE, 2005, p. 169-174). Tabela SEQUÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO E IDADE APROXIMADA DO SURGIMENTO DE HABILIDADES RUDIMENTARES DE Tarefas de ESTABELIDADE Habilidades selecionadas Idade de início estabilidade Controle da Vira para um lado aproximada Nascimento cabeça e do Vira para ambos os lados 1ª semana pescoço Segura-se com apoio 1º mês Desencosta o queixo da superfície de contato 2º mês Bom controle em decúbito ventral 3º mês Controle do Bom controle em decúbito dorsal Levanta cabeça e peito 5º mês 2º mês tronco Tenta virar de bruços 3º mês Rola com sucesso para ficar de bruços 6º mês Rola de braços para a posição de decúbito 8º mês dorsal Senta com apoio 3º mês Senta com o próprio apoio 6º mês Senta sozinho 8º mês Fica em pé com apoio Apoia-se segurando com as mãos 6º mês 10º mês Puxa-se para ficar em pé com apoio 11º mês Fica em pé sozinho 12º mês Sentar Ficar de pé Tabela SEQUÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO E IDADE APROXIMADA DO SURGIMENTO DE HABILIDADES LOCOMOTORAS RUDIMENTARES Tarefas locomotoras Habilidades selecionadas Idade aproximada de início Movimentos horizontais Movimentos rápidos das pernas 3º mês Arrasta-se 6º mês Engatinha 9º mês Anda em quatro apoios 11º mês Anda com apoio 6º mês Anda segurando com as mãos 10º mês Anda com orientação 11º mês Anda sozinho (mãos para o alto) 12º mês Anda sozinho (mãos para baixo) 13º mês Andar ereto Tabela SEQUÊNCIA DE DESENVOLVIMENTO E IDADE APROXIMADA DE INÍCIO DE SURGIMENTO DE HABILIDADES Tarefas MANIPULATIVAS RUDIMENTARES Habilidades selecionadas Idade aproximada de manipulativas Alcançar Alcance globular ineficaz início 1º ao 3º Mês Alcance de procura definido 4º mês Alcance controlado Pegadura reflexiva 6º mês Nascimento Pegadura voluntária 3º mês Pegadura palmar com duas mãos 3º mês Pegadura palmar com uma mão 5º mês Pegadura de pinça 9º mês Pegadura controlada 14º mês Come sem ajuda Soltura básica 18º mês 12º ao 14º mês Soltura controlada 18º mês Pegar Soltar Essa indicação de desenvolvimento pode subsidiar o planejamento de atividades que promovam estímulos adequados a cada etapa observando a flexibilidade de cada criança pois “a sequência do desenvolvimento motor infantil é previsível, mas o ritmo é variado”(GALLAHUE, 2005, p. 166). Fase dos movimentos fundamentais Esse período é consequência dos períodos rudimentar anterior (neonatal) e decorrem da exploração e experimentação das capacidades motoras que a criança consegue ou lhe é estimulada a produzir. “É um período para descobrir como desempenhar uma variedade de movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos, primeiro isoladamente e, então de modo combinado. As crianças que estão desenvolvendo padrões fundamentais de movimento estão aprendendo a reagir com controle motor e competência motora a vários estímulos, obtendo crescente controle para desempenhar movimentos discretos, em série e contínuos”. “Os padrões de movimento fundamentais são padrões básicos de comportamento observáveis. Atividades locomotoras (correr e pular), manipulativas (arremessar e apanhar) e estabilizadoras (andar com firmeza e o equilíbrio em um pé só) são exemplos de movimentos fundamentais que devem ser desenvolvidos nos primeiros anos da infância”. (GALLAHUE, 2005, p. 60) Há de se considerar um fator de extrema cautela no que se refere à teoria do desenvolvimento “natural” dos movimentos e, por conseguinte não ser bem compreendido, gerando equívocos e o que é pior, esvaindo-se a atenção das condições ambientais em detrimento da “maturação”. Embora a maturação realmente desempenhe papel básico no desenvolvimento de padrões de movimento fundamentais, não deve ser considerada como a única influência. As condições do ambiente – a saber, oportunidades para a prática, encorajamento, instrução e a ecologia (cenário) do ambiente em si- desempenham papel importante no grau máximo de desenvolvimento que os padrões de movimento fundamentais atingem. (GALLAHUE, 2005, p. 60). Para melhor compreensão o autor categoriza três estágios de desenvolvimento dos padrões fundamentais de movimento interligados e sequenciais: Estágio Inicial O estágio inicial de uma fase de movimentos fundamentais representa as primeiras tentativas da criança orientadas para o objetivo de desempenhar uma habilidade fundamental. O movimento é caracterizado por elementos que faltam ou que se apresentam em uma sequência imprópria marcadamente o uso limitado ou exagerado do corpo e fluxo rítmico e coordenação deficientes. Estágio Elementar O estagio elementar envolve maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos fundamentais. Aprimora-se a sincronização dos elementos temporais e espaciais do movimento, mas os padrões de movimento neste estágio são ainda geralmente restritos ou exagerados, embora mais bem coordenados Estágio Maduro O estagio maduro na fase de movimentos fundamentais é caracterizado por desempenhos mecanicamente eficientes, coordenados e controlados (GALLAHUE, 2005, p. 60-61). Dessa forma os educadores podem interpretar a fase em que o aluno da educação infantil se encontra e propiciar estímulos que atendam ao seu nível. Haja vista como se deu a trajetória das atividades motoras no contexto escolar e tendo o conhecido as fases do desenvolvimento podemos contrastar as informações obtidas através de uma observação participante da rotina de um dia de aula na turma do 2º período de um Centro de Educação Infantil de Divinópolis e sugerir hipóteses. A observação se deu com a participação de uma professora e de dez alunos na faixa etária de cinco anos, a participação se deu do início ao fim do horário de aula e em seguida foi realizado uma entrevista com a referida professora. A sala de aula tem aproximadamente 25m², três mesas distribuídas cada uma próxima de cada canto da sala e a mesa da professora completando o outro canto. Nos primeiros 25 minutos as crianças brincaram com o jogo de montagem de blocos de madeira que representam pontos comerciais e comunitários de uma cidade, dois alunos terminaram a atividade da aula anterior que era de colorir um desenho moldado no computador. Em seguida as crianças foram para o pátio ensaiar um teatro que seria apresentado à comunidade, neste ensaio quatro alunos ficaram ociosos por quase todo o tempo, participando raramente dessa atividade que teve a duração de quarenta minutos. Ensaiaram em sequencia, uma música e retornaram para a sala, onde durante trinta minutos coloriram, fizeram a dobradura e colaram um bilhete que seria encaminhado à família. Após essa atividade foi realizada durante vinte minutos uma roda de conversa. Após essa atividade fizeram o lanche utilizando quinze minutos. Após o lanche brincaram de “passa a manteiga”- atividade de corrida, com eliminação das crianças que errarem. Posteriormente foi a hora do recreio, onde foram para um espaço aberto que tem um parquinho com escorregador, balanço e gira-gira, nesse momento foram oferecidas por outras educadoras as atividades de pular corda e brincadeiras livres como amarelinha. Após o recreio voltaram para a sala e durante quinze minutos, recortaram uma atividade impressa e colaram numa folha. Em seguida retornaram ao espaço do parquinho onde ficaram por 20 minutos brincando livremente após esse período permaneceram até o final da aula em sala realizando atividades de recortar, colorir e colar. Com essa breve observação nota-se o pouco tempo de atividade motora destinada às crianças e o trato “natural” do movimento através das poucas brincadeiras orientadas. Ao que se refere ao planejamento das atividades foi exposto que a professora juntamente com mais duas outras professoras e a coordenadora pedagógica realizam um encontro mensal de três horas de duração, porém a escola não tem um referencial prático que possa subsidiar esse planejamento, ficando a cargo das mesmas a incumbência de buscar na internet ou em outros materiais didáticos as atividades a serem incorporadas no planejamento. Sendo assim não garantem nesse planejamento o mínimo necessário de atividades motoras para seu pleno desenvolvimento. Parece que estamos repetindo as ocorrências do passado, ao questionar a professora regente quanto às atividades motoras que deveriam ser trabalhadas com as crianças, registram-se dúvidas e um sentimento de despreparo. Portanto sugere-se que sejam planejadas atividades orientadas por professores de educação física, que podem em alguns momentos coordenar as atividades e em outros momentos construir propostas conjuntas com os professores regentes para que ambos trabalhem aspectos tanto motores quanto cognitivos, afetivos e psicológicos. O que esse artigo propõe não tem a ver com a restrição ou enquadramento do ensino da atividade motora para a Educação Infantil, mas é necessário que o conhecimento específico seja aplicado por profissionais que pautam seus planejamentos, nesses conhecimentos. “A implementação da Educação Física e Desporto na Escola, com particular relevo para as primeiras idades, reveste-se de uma enorme importância para a formação das crianças, num momento intrigante deste fim de século [XX] em que assistimos a uma progressiva restrição de experiências lúdicas e motoras nessa fase crucial do desenvolvimento humano” [e] “Parece deduzir-se pelos estudos já realizados, que se torna urgente fomentar estilos de vida activos desde a infância (educação para a saúde), criando condições de estimulação oferecidos pela intervenção directa dos pais (interacção parental), pelas escolas (espaços de recreio e educação física e desporto escolar), e pela comunidade (ruas livres de trânsito, espaços verdes, espaços e equipamentos de jogo e recreio, projectos de animação com especialistas ou “Playworkers”). (NETO, 2004) Como esse artigo trata-se diretamente do espaço escolar, sugere-se uma ampla discussão a respeito das políticas de atendimento à infância para que as mesmas sejam revistas e “tratadas” regionalmente, dentro das suas realidades peculiares a fim de ultrapassar as barreiras sociais existentes. Referências BRACHT, Valter. A Educação Física no Ensino Fundamental. Universidade Federal do Espírito Santo. CASTRO, ANDRADE e MULLER. Conceito mente e corpo através da história. Maringá, v.11 n.1, p.39-43, jan/abr.2006. GALLAHUE, David L. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3 ed. São Paulo: Phorte, 2005. 600p. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. GIRALDELLI, J. Introdução à filosofia. São Paulo: Manole, 2003. Extraído da internet em julho, 2012. Disponível em: http://ucbweb2.castelobranco.br/webcaf/arquivos//17955/4948/ desenvolvimento_da_motricidade.pdf. NETO, Carlos, 2004, Desenvolvimento da Motricidade e as “Culturas de Infância”, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa. NUNES COSTA A dialética das duas cidades na teologia/filosofia da história de Santo Agostinho. Veritas, v. 43, n. 4. 1998, p. 1053-1069. Secretaria Municipal de Educação. Projeto Político-Pedagógico da Educação Infantil de Divinópolis. Divinópolis, MG, 2006, 51p. TANI, Go [et al.]. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU: Editora da Universidade de São Paulo, 1988. VAGO, Tarcísio Mauro. Histórias de educação física na escola.-Belo Horizonte:Mazza Edições , 2010. 200p; em (Coleção Pensar a Educação, Pensar o Brasil/Série Estudos Históricos).