o origami arquitetônico em ambientes de aprendizagem

O ORIGAMI ARQUITETÔNICO EM AMBIENTES DE
APRENDIZAGEM
MSc. Érico Anderson de Oliveira1
CEFET-MG - FAPEMIG
MSc. Rosália Caldas Sanábio de Oliveira2
CEFET-MG - FAPEMIG
Regina Márcia Fáber Araújo3
CEFET-MG - FAPEMIG
Marina Luiza Nunes Diniz4
CEFET-MG - FAPEMIG
RESUMO: O origami arquitetônico (também conhecido como pop-up card) foi desenvolvido
no Japão por Masahiro Chatani, na década de 80, a partir da fusão de 2 técnicas: o origami
(dobradura) e o kirigami (cortes de figuras). A expressão arquitetônico surgiu do emprego da
técnica para representar elementos da arquitetura. Como a técnica permite explorar uma
grande variedade de formas, foi proposto uma investigação e a modelagem de algumas figuras
para o emprego no ensino. Foram pesquisados programas de disciplinas do currículo do
ensino médio do CEFET-MG e desenvolvidos alguns modelos de cartões. O produto final foi
testado em algumas oficinas e empregado em aulas de Matemática, inicialmente. Pretende-se
ao final, produzir um conjunto de pranchas para aplicação didática, tanto em disciplinas de
núcleo comum quanto em disciplinas técnicas dos cursos do CEFET-MG.
PALAVRAS-CHAVES: Origami Arquitetônico; Didática; Meio de Ensino.
1
Docente da Coordenação de Turismo e Lazer. Doutorando em Geografia: Tratamento da Informação Espacial.
PUCMINAS
2
Docente da Coordenação de Ciências Humanas e Sociais.
3
Docente da Coordenação de Matemática e Desenho Básico.
4
Bolsista BIC-Jr.
1. INTRODUÇÃO
O Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) é uma
Instituição de educação tecnológica, que mantém cursos técnicos, de graduação, pósgraduações e mestrado em diversas áreas.
Os alunos que ingressam na Educação Profissional Tecnológica de Nível Médio
(EPTNM), oriundos da escola fundamental, se dividem em várias modalidades de cursos, a
maior parte, orientados para a indústria. Suas formações anteriores são as mais variadas
possíveis. Suas escolas de origem lhes conferem diferentes domínios de pré-requisitos,
aptidões e níveis de maturidade e que acarretam em diferenciados níveis de rendimento, pois
há uma diferença entre os estabelecimentos de ensino, tanto no que diz respeito à qualificação
de seus profissionais quanto às suas infra-estruturas (laboratórios, bibliotecas, informatização,
intercâmbios, etc...).
Em nossa Escola há uma carência de materiais didáticos para o ensino das disciplinas
do núcleo comum (História, Geografia, Matemática...), pois a maior ênfase está no
aparelhamento dos laboratórios e oficinas das disciplinas técnicas. Para as disciplinas do
núcleo comum, por sua natureza, a aquisição de material didático recai sobre bibliografia e
equipamentos audiovisuais para a demonstração. Com efeito, o que se diz pode ser constatado
nos materiais e equipamentos disponíveis para o ensino de Geografia, Matemática, Português,
História, Biologia, Artes, com exceção em Química (devido ao curso técnico de Química) e
em Física (que possui alguns kits didáticos).
Considerando estas dificuldades e o público, alunos do ensino médio, para as
disciplinas do núcleo comum, procuramos por possibilidades (meios de ensino) de baixo
custo que pudessem contribuir para a melhoria do aprendizado.
Apesar da melhoria cada vez maior dos equipamentos, softwares e Internet agregado
ao processo ensino-aprendizagem, havia a necessidade de dotar o aluno com um material
didático que ele mesmo construísse, que apresentasse portabilidade e que fosse de custo
acessível, para facilitar a sua disseminação.
Assim como ocorre em diversas escolas, há um certo receio ou medo por parte do
aluno do CEFET-MG em relação às disciplinas da área de exatas, tais como a Matemática, a
Química ou a Física. Esse fato despertou-nos a atenção, inicialmente, para os conteúdos
matemáticos e depois, para os demais.
A partir desse momento, estava lançada a base da pesquisa, encontrar materiais
pedagógicos que pudessem ser utilizados por alunos do ensino médio para as disciplinas
propedêuticas que contribuíssem com o aprendizado.
2. A utilização de modelos e o origami arquitetônico no processo ensino-aprendizagem
Manusear objetos é de grande importância para o processo ensino-aprendizagem desde
os primeiros anos de vida. A criança começa a sua aprendizagem, provando os objetos com
suas mãos em sua boca. (WIEISS, 1990).
Assim, a criança começa sua aprendizagem acerca do mundo, pois em princípio, o que
está em suas mãos é um modelo sobre o mundo e assim, incorpora os resultados de sua
experiência e segue experimentando sobre o que está a sua volta. Quando encontra uma
dificuldade ou barreira, reelabora o seu conhecimento e tenta ultrapassá-las.
Para que o pensamento obtenha um maior desenvolvimento, temos que considerar um
adequado equilíbrio entre as palavras e as imagens.
Segundo CASTRO (1998, p. 30), não se pode esquecer da importância dos meios
audiovisuais e/ou concretos:
A introdução de elementos mais concretos, sonoros ou visuais, demonstrativos ou de exercitação,
favorecem a percepção e assimilação mais clara dos elementos, porque eliminam uma boa parte do
risco das interpretações semânticas que podem dar os sujeitos.
Como forma de comprovar o que se afirma, a retenção da memória nos alunos chega a
90%, quando lhes foi explicado e realizaram atividades práticas na sala, ou seja, quando o
concreto estava presente nas experimentações e nos exercícios.
Portanto, o trabalho prático, sua intensidade e sua significação subjetiva para o
indivíduo, tornam mais prolongada a memória das coisas apreendidas. Como o meio
apresentado é concreto e permite ao aluno manuseá-lo, ele também será objeto de motivação
pelo ensino e pela disciplina em particular.
Este tipo de trabalho está em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997, p. 127), que dispõe o seguinte:
O pensamento geométrico desenvolve-se inicialmente pela visualização: as crianças conhecem o
espaço como algo que existe ao redor delas. As figuras geométricas são reconhecidas por suas
formas, por sua aparência física, em sua totalidade, e não por suas partes ou propriedades.
Podemos, inclusive, inferir a partir daí, que mesmo o conhecimento do espaço se
inicia pela visualização e exploração do mesmo. A criança aprende com a expansão de seu
universo a partir de seu corpo e do que o rodeia.
Este meio cumpre uma função didática muito importante, que é desenvolver a
capacidade de trabalhar livremente com os conhecimentos e capacidades adquiridos. A
aplicação destes conhecimentos representa em certa medida, a ponte para a próxima prática
profissional, já que desenvolve as capacidades que possibilitam ao aluno aplicar seus
conhecimentos adquiridos no trabalho produtivo, ou seja, na vida real. E disso resulta sua
grande importância pedagógica. Quer dizer, a união entre a prática e a teoria. E desde aí, o
professor e os alunos recebem novos impulsos para outras questões teóricas.
Segundo KLINGER (1969, p. 63):
Através da aplicação, é possível incorporar a prática, em toda sua amplitude à aula, fazer avançar
em uma forma pedagogicamente concreta os conhecimentos teóricos e possibilitar à muitas
matérias teóricas de ensino, a única forma de mediação entre elas e a prática. A função teóricocognitiva da aplicação didática é dar um passo adiante da teoria e da prática.
De maneira destacada, os meios de ensino apóiam à execução de importantes
atividades mentais, como descrições, informes, comentários, elaboração de comunicações, as
conclusões dedutivas e instruções, assim como a avaliação crítica dos resultados do
pensamento próprio e do outro.
Também encontramos em FREUDENTHAL (1973, p. 407), destaque sobre o
manuseio de modelos concretos, quando diz:
É uma oportunidade de fazer descobertas como muitos exemplos mostrarão. Com certeza, os
números são também um domínio aberto às investigações, e pode-se aprender a pensar através da
realização de cálculos, mas as descobertas feitas pelos próprios olhos e mãos são mais
surpreendentes e convincentes. Até que possam de algum modo ser dispensadas, as formas no
espaço são um guia insubstituível para a pesquisa e a descoberta.
Esporadicamente alguns cartões já haviam sido aplicados em sala de aula ou em
oficinas, de maneira esporádica como teste. Mas foi a partir do início da pesquisa, em 2008,
que os mesmos passaram a ter um tratamento científico, quando foi elaborada uma
metodologia de utilização em sala de aula para ser seguida pelo professor afim de lhe permitir
tirar o melhor proveito da técnica.
Uma solução encontrada em primeiro momento, foi o origami arquitetônico, não por
acaso, pois já utilizávamos essa técnica como forma de lazer e à medida que nela
avançávamos, pudemos constatar a possibilidade de uso pedagógico. Pois os cartões podem
ser utilizados para a representação tridimensional de objetos, figuras matemáticas, animais,
vegetais, obras arquitetônicas e muito mais.
Ori, em japonês, significa dobrar. Kami significa papel. A junção das duas palavras
faz o k ser substituído por g, daí a técnica da dobradura por meio da qual se obtém formas
tridimensionais. Talvez essa técnica de dobraduras seja tão antiga quanto a primeira folha de
papel, originária da China. Sabe-se, no entanto, que o aprimoramento da técnica teria surgido
no Japão a partir de dobras de papel e tecido para a confecção de moldes de quimonos. Sua
característica é a delicadeza de formas, aliada à simbologia. O tsuru-ave, por exemplo,
simboliza a felicidade; a tartaruga, a longevidade; o sapo, a fertilidade.
Já o origami arquitetônico, foi desenvolvido no Japão na década de 80 do século XX,
por um arquiteto japonês, chamado Masahiro Chatani, que aliou o origami tradicional
(dobradura) com o kirigami, outra técnica japonesa que trata de cortes de figuras, além dos
conhecimentos de arquitetura do próprio criador. Essa técnica deu tão certo, que em 1982,
Chatani fez sua primeira exposição de cartões em Tóquio. A exposição obteve grande êxito,
outras ocorreram nos Estados Unidos e outras partes do mundo. A técnica se popularizou
rapidamente.
Os origamis arquitetônicos mais comuns consistem em cartões com cortes e dobras
que se abrem em um ângulo de 90º. Porém, esta técnica, em alguns casos, vale-se de costuras
e colagens para cartões que se abrem em 180º e 360º, dando mais versatilidade na construção
dos mesmos, possibilitando o desenvolvimento de noções de perspectiva, proporção, escala,
estética, aquisição de habilidades motoras, dentre outros.
Hoje podemos encontrar estes cartões, já industrializados, sendo vendidos em
papelarias, livrarias e até sendo empregados em livros didáticos e infantis, como livros 3D
(tridimensionais), conhecidos como livros pop-up. (Fig. 1)
Figura 1 – Livro empregando a técnica do pop-up card.
Fonte: Arquivo dos autores
Então, a partir das observações e estudos, surgiram algumas questões: Como agregar o
Origami Arquitetônico ao ensino para que possa servir como material didático e cumprir as
funções pedagógicas? Quais peças, das já disponíveis em bibliografia e Internet poderiam ser
utilizadas e/ou adaptadas para aplicação em sala de aula?
Tratava-se então de se identificar modelos, compatibilizá-los com os conteúdos e se
estabelecer uma metodologia de utilização em sala de aula.
A partir desse momento, trabalhamos com a seguinte questão: O origami arquitetônico
serve como meio de ensino que pode ser empregado como método de trabalho independente?
A partir de seu emprego o aluno será capaz de elaborar conceitos e extrair conclusões?
3. Objetivos
A partir do exposto, foram elaborados os seguintes objetivos:
•
Produzir um conjunto de pranchas de origamis arquitetônicos para o emprego em
diversas áreas do conhecimento na Educação Profissional Tecnológica de Nível Médio
do CEFET-MG.
•
Propor um meio de ensino capaz de estabelecer o processo direto do conhecimento,
ainda que a partir de modelos.
•
Ampliar no praticante habilidades cognitivas (noções de perspectiva, proporção,
escala, estética, raciocínio construtivo, concentração) e motoras (destreza, segurança,
firmeza, precisão).
•
Possibilitar ao aluno o desenvolvimento de uma atividade lúdica e auxiliar ao ensino.
3. Metodologia
Para iniciar o trabalho, foram efetuadas buscas em sítios da Internet e em livros
específicos sobre o tema “Origami Arquitetônico”. Constatou-se que existe pouca publicação
em português, sendo encontrada apenas uma publicação contendo o tema Origami
Arquitetônico (SILVA, A. F.,1994), o qual apresenta figuras variadas, sem nenhum eixo
temático identificado. Nesta publicação são apresentados alguns cuidados iniciais para a
confecção das peças (manuseio do estilete, cuidados com a peça, reparos possíveis...), os
materiais necessários ao corte dos cartões, desenho das pranchas prontas e ao lado, o esquema
para a confecção do modelo, contendo os códigos utilizados para cortes e dobras. A maior
quantidade de publicação foi estrangeira, com predomínio das obras de Masahiro Chatani,
(CHATANI, 1985, 1987, 1994) o idealizador da técnica. De sua autoria, foram contados mais
de 15 livros, variando de motivos japoneses tais como obras da arquitetura, até flores,
animais, objetos e modelos geométricos. Nestas publicações fora encontradas fotografias,
instruções e plantas, de um modo geral. Alguns seguindo a um eixo temático, como
monumentos mundiais, sobre plantas, geométricos, ocasiões festivas e outros.
Em relação a sítios no Brasil, também são poucos os que podem ser encontrados e que
oferecem modelos e informações a respeito. Um destaque foi o sítio de Luiz Naveda, onde
podem ser encontradas muitas fotos com jogo de luz, de cartões de origami que ele executou.
Em relação aos sítios internacionais, o volume de publicações é bem maior. Um sítio que
chama a atenção pertence a uma autora argentina que se chama Maria Vitória Garrido, que
apresenta desde figuras do cotidiano, tais como cenas bucólicas, flores, animais, prédios
arquitetônicos até brazões e figuras de grande complexidade. Em seu sítio podem ser
encontradas algumas plantas de peças para serem confeccionadas e instruções de corte e
montagem. O sítio conta com versão em espanhol e inglês e é bem didático.
Foram coletadas várias plantas de modelos de origami arquitetônico em sítios de
Internet e em publicações de Masahiro Chatani e classificadas segundo o tema que
abordavam.
Em um segundo momento, foram pesquisados os programas das disciplinas dos cursos
técnicos para se correlacionar os modelos que foram coletados com os temas dos programas
obtidos. Para um trabalho inicial, foram selecionados os programas das disciplinas de
Matemática e os de Desenho Arquitetônico, onde foram destacados os itens de geometria
descritiva (Matemática) e os de formas arquitetônicas (Desenho Arquitetônico). Esses dois
itens selecionais inicialmente tem uma estreita ligação, pois tratam das formas matemáticas e
das relações que podem ser estabelecidas, tais como volume, altura, planos, curvas, a
aplicação da Matemática entre outros.
Ao longo do processo, ainda que não estivéssemos analisando detalhadamente outros
programas, foram surgindo oportunidades para o emprego de um ou outro modelo de cartão.
Em alguns casos, os modelos sofreram adaptações para uma construção mais adequada ao uso
em sala de aula, como a eliminação de alguns cortes, redução do nível de detalhamento,
substituição do uso do estilete pela tesoura ou tipo de colagem.
O terceiro passo foi a adequação e/ou elaboração de modelos de origamis que
atendessem aos programas de disciplinas. O ponto de partida foi o programa da disciplina de
Matemática para a 3ª série do Ensino Médio, no capítulo de Geometria Descritiva. Neste
programa, são necessários a identificação dos sólidos, suas propriedades, fórmulas de cálculos
de áreas, volumes e outros itens.
Para o uso no ensino de Geometria Descritiva, foram elaborados, inicialmente,
modelos de prismas de base quadrada, hexagonal, pirâmides de base quadrada, hexagonal,
semi-cilindro e cubo. (Fig. 2)
Figura 2 – Modelos de origamis aquitetônicos para o ensino de Geometria Descritiva.
Fonte: Arquivo dos autores.
Após a elaboração dos modelos, os mesmos foram testados com alguns alunos em sala
de aula para se averiguar a facilidade de execução e controle dos imprevistos que poderiam
ocorrer. A pesquisa foi aplicada em alunos das 2ª e 3ª séries da Educação Profissional Técnica
de Nível Médio (EPTNM) do curso Técnico de Turismo do CEFET-MG. As observações
mais comuns foram: a falta de atenção de alguns alunos, que estavam dispersos e cometeram
algum engano de colagem ou de corte de figura. Como estas figuras, em sua maioria não
exigiram o uso de estilete, a execução foi fácil. As peças não precisaram de sofrer adaptações.
Os modelos finalizados podem ser vistos a seguir. (Figs. 3 a Fig. 7)
Figura 3 – Cubo finalizado
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 4 – Prisma quadrado.
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 5 – Pirâmide de base quadrada
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 6 – Prisma hexagonal
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 7 – Pirâmide Hexagonal
Fonte: Arquivo dos autores.
Em relação ao programa da disciplina de Desenho Arquitetônico, foram identificados
muitos modelos de origamis que poderiam ser aplicados, porém a preferência recaiu sobre as
obras de Oscar Niemeyer, pois este arquiteto utiliza muito as formas matemáticas tais como
planos, curvas, vãos livres... Também pesou o fato de que algumas de suas obras poderem ser
visitadas aqui em Belo Horizonte, propiciando uma correlação direta entre o objeto
representado e sua imagem real. Desta forma, mereceram destaque em um primeiro momento,
a Igreja de São Francisco de Assis, a Casa do Baile, o Edifício Niemeyer e a Biblioteca
Pública Estadual Luis de Bessa e mais tarde, a Cidade Administrativa.
Estas peças, por seu nível de complexidade, ainda não foram plenamente testadas,
encontrando-se ainda em fase de aperfeiçoamento, merecendo alguns pequenos ajustes, porém
os primeiros resultados são vislumbradas abaixo. (Figs. 8 a 11)
Figura 8 – Biblioteca Pública Estadual Luis de Bessa
– Pça da Liberdade.
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 9 – Casa do Baile – Pampulha.
Figura 10 – Igreja de São Francisco de Assis –
Pampulha.
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 11 – Edifício Niemeyer – Pça
da Liberdade.
Fonte: Arquivo dos autores.
Fonte: Arquivo dos autores.
Outros modelos já foram incorporados à investigação ainda que os programas de curso
das disciplinas ainda não tenham sido plenamente analisados. São exemplos de aplicação na
1ª série do Ensino Médio, em Geografia no capítulo sobre Cartografia (coordenadas
geográficas, fusos horários e curvas de nível). (Figs. 12 e 13)
Figura 12 – Globo com exercícios.
Fonte: Arquivo dos autores.
Figura 13 – Modelo de curvas de nível.
Fonte: Arquivo dos autores.
4. Materiais e equipamentos necessários
Para a execução das pranchas, foram pesquisados alguns tipos de materiais, pois os
equipamentos normalmente utilizados são sofisticados em se tratando da realidade de sala de
aula. São utilizados estiletes, pinças, base de nylon, canetas stylus de diferentes bitolas, colas
especiais, régua de aço, cortadores especiais para cortes em curva, linhas e agulhas. Porém,
como a finalidade desta pesquisa é a utilização imediata em sala de aula e de forma a mais
simples possível, estes equipamentos foram simplificados para o que se vê abaixo. (Fig. 14)
Figura 14 – Materiais para a confecção de origamis arquitetônicos.
FONTE: Arquivo dos autores.
Os modelos a serem construídos são impressos em papel branco, liso de 180gr.
Lista de equipamentos:
1 – Caneta escrita fina (preferencialmente sem tinta);
1 – Régua de 30cm;
1 – Estilete pequeno com trava (*);
1 – Frasco de cola PVA (cola branca comum);
1 – Base para corte de nylon (uma tábua lisa para corte de carnes limpa).
1 – Prancha do modelo a ser executado impresso em papel 180gr.
(*) O estilete pode ser substituído por uma tesoura em alguns casos.
4.1 A confecção dos modelos
Para a confecção dos modelos, obedeceu-se à uma série de recomendações e
metodologia:
a) As recomendações gerais:
1 – Esteja com as mãos limpas e enxutas quando manipular as peças para a confecção
dos cartões;
2 – Use o mínimo possível de cola PVA;
3 – Espalhe bem a cola pela área a ser colada;
4 – Use caneta (preferencialmente sem tinta ou caneta stilus) para riscar as peças;
5 – Risque sempre utilizando régua e caneta, as linhas pontilhadas/tracejadas com a
máxima precisão possível;
6 – Procure dobrar as partes sempre nos locais riscados à caneta;
7 – Utilize estilete/tesoura com lâmina nova e de boa qualidade;
8 – Utilize a borda mais grossa da régua para apoiar cortes com estilete em linhas
retas;
9 – Não executar a construção dos cartões após exercícios físicos, para evitar as mãos
trêmulas;
10 – Utilizar uma tábua de carne somente para essa finalidade.
b) Metodologia em sala de aula
1 – Organizar os alunos em grupos de 3 ou 4 membros, para apoiarem-se mutuamente
no momento de confecção dos cartões, conferir os equipamentos mínimos
necessários e distribuir as pranchas;
2 – Exigir a máxima atenção de todos em cada passo da confecção dos modelos e a
utilização correta dos equipamentos.
3 – Enunciar cada ordem de forma clara e repetidamente, para evitar dúvidas, segundo
as recomendações de cada modelo a ser construído;
4 – Quando for executar uma operação mais delicada, fazê-lo primeiro em um modelo
e em seguida mostrar os detalhes aos alunos;
5 – Solicitar aos alunos que descrevam as propriedades da peça montada, bem como as
medidas cabíveis ao modelo (comprimento, largura, áreas, volume, apótema,,
diagonais, etc... no caso da Geometria)
6 – Solicitar aos grupos que comuniquem suas conclusões sobre as observações obtidas
nos modelos construídos e elaborem um relatório final, que poderá ser escrito na
capa do próprio modelo.
5. Resultados obtidos
Os modelos preparados foram aplicados no 4º bimestre letivo de 2009, quando os
conteúdos de Geometria Descritiva foram abordados em sala de aula. No entanto, já foram
obtidos alguns resultados indiretos, quando a técnica foi aplicada para se avaliar a aceitação
da atividade em sala de aula. As constatações foram obtidas a partir da reação dos alunos
frente à atividade e manifestação dos professores.
Embora os alunos passem a pensar, elaborar e construir formas e figuras de maneira
mais autônoma, com uma vivência coletiva desta experiência, o ganho mais significativo
residiu não só na concretização do que foi idealizado para o papel, na transformação das
idéias em formas espaciais tridimensionais, mas na percepção deles diante do conhecimento
construído. Os alunos apresentaram um melhor progresso no sentido da compreensão do
conhecimento matemático que extrapola os próprios modelos, uma vez que os mesmos
passaram a ter significado para cada um deles.
Da mesma forma que ocorre um contínuo processo de experimentações na confecção,
em todos os níveis dos modelos propostos, as idéias igualmente são colocadas em discussão,
elaboradas e reelaboradas por meio de desenhos, papéis, esboços, cálculos até se chegar ao
produto final. Assim, independentemente da estética do modelo construído e de sua precisão
técnica, há a elaboração de um pensamento mais rico, carregado de nuances que permite uma
melhor compreensão da natureza da Geometria Descritiva mediante aspectos evidenciados
pela produção individual e coletiva na sala-de-aula.
Com a criação, manipulação e visualização dos origamis arquitetônicos chegou-se a
um bom entendimento dos conceitos geométricos e seus pré-requisitos. O aluno ampliou o seu
aprendizado quando dá um passo adiante, construindo os seus próprios conceitos. A partir daí
podemos então dizer que ele aprendeu, pois extrapolou a mera reprodução.
Os resultados apresentados nas aulas puderam ser notados pelos participantes
envolvidos (professores e alunos) que manifestaram interesse em executar outros modelos,
pois a atividade havia sido descontraída, fácil e agradável. Os alunos se surpreenderam com
os resultados obtidos. Não imaginavam que estavam produzindo conhecimento.
Os professores relataram também o envolvimento obtido de um aluno em relação ao
outro, na forma de ajuda mútua, servindo a técnica como meio de aproximação e socialização
das explicações e dos instrumentos de trabalho, em alguns casos.
A opinião dos professores que aplicaram os modelos propostos em suas aulas
apresentou consonância com CASTRO (1998, p.46), quando informa sobre a função do
emprego de modelos didáticos (maquetes e semelhantes) que é:
(...) estabelecer o processo direto do conhecimento, pois o estudante deverá ser capaz de vincular
esses conhecimentos com os que já possuía, juntar novos elementos, compreender o
funcionamento das partes das maquetes e desde esse ponto, formar um conceito, valorar,
criar/deduzir hipóteses e compreender conceitos e teorias mais avançadas.
Os modelos que exploram a arquitetura ainda não foram postos a prova, em razão de
estarem em etapa de finalização.
6. Conclusões
Percebeu-se ao longo da pesquisa, que o uso dessa técnica pode ser bastante
diversificado: vai depender da maturidade da turma, do grau de interesse e do conhecimento
matemático adquirido anteriormente, da viabilidade de emprego no cotidiano escolar, da
escolha dos conteúdos a serem ministrados em adequação ao nível e modalidade de ensino,
das estratégias avaliativas escolhidas e dos resultados a serem alcançados dentro do conteúdo
específico da disciplina.
Constatou-se que a aplicação desta técnica em sala de aula cumpriu seus objetivos
iniciais. As habilidades motoras demonstradas estavam adequadas à idade, embora em relação
à coordenação mais fina, haja necessidade de treinamento para melhoria da precisão dos
cortes e o acabamento das peças. Recomenda-se então, a partir daí, a utilização de modelos
que variem em grau de dificuldade e acabamento, do mais simples ao mais complexo.
Os resultados percebidos foram muito animadores, tanto do ponto de vista da
consistência das respostas, como em relação a atividade como um todo, o que motivou a
exploração mais sistemática em outras unidades do conhecimento.
Assim, começou-se a utilizar a técnica também em Cartografia e Geografia já
buscando uma aplicação mais direcionada, aliando o ensino específico ao lúdico. Procurando
não só a contemplação do modelo, mas a sua construção pelo próprio aluno, com a finalidade
de vincular o conhecimento à satisfação pela produção do objeto.
Como o meio proposto é concreto, ainda que seja uma representação da realidade,
modelo em escala, o tempo necessário para captar as qualidades essenciais é menor do que se
lhes fosse apresentado uma película, foto, desenho ou descrição verbal.
O meio empregado pode ser utilizado com o método de trabalho independente, onde o
aluno, sem nenhuma ou pouca explicação do professor inicia seu trabalho com os meios,
observa e aplica suas conclusões a outras situações semelhantes. Com o método expositivo, os
alunos descrevem o que observam e tiram suas próprias conclusões e a aplicam a outras
situações semelhantes.
Logo, a utilização do meio tem que estar em sintonia com os objetivos, conteúdos e
métodos de ensino. Por exemplo: se desejamos apenas comparar formas de representação do
relevo sem maiores detalhes, retiramos alguns desenhos acerca disso e o mostramos ao aluno.
Porém, se desejamos comparar a qualidade e precisão de um método sobre outro, temos que
praticar com eles, através de maquetes ou simulações.
Segundo as fontes de conhecimento, o método que se empregou com os meios
propostos é o prático e segundo o grau de independência cognitiva, os métodos podem ser
reprodutivos em primeiro momento e para logo em seguida, converter-se em investigação
parcial.
Também se considera que o aluno não é somente cérebro. São partes de sua
aprendizagem os outros sentidos que não só ouvir, porém também ver, tocar, manusear,
cheirar e saborear. Logo, o método e o meio propostos são ademais práticos e exploram os
outros sentidos, buscando uma aprendizagem mais completa, eficiente, duradoura e de
aplicação imediata e prática.
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