Dinâmica de grupo como instrumento didático

Transcrição

Pedro Santo Rossi
Bragança Paulista
1999
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Pedro Santo Rossi
Trabalho de conclusão de curso apresentado
como requisito parcial de aprovação no curso
de especialização em Didática do Ensino
Superior, na Universidade São Francisco.
Orientador: Prof. Dr. José Camilo
Bragança Paulista
1999
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Dedicatória
Quero dedicar este trabalho
ao aluno desconhecido.
Aquele que não reclama, não aparece,
não é o melhor, nem o pior.
Quando falta, não faz falta,
se desaparece, ninguém nota,
se evade, está dentro das previsões.
É apenas um número nas estatísticas,
ninguém o conhece como pessoa.
É o símbolo menos conhecido,
a face mais dolorida,
da nossa falha educação.
Ofereceria a mão, se soubesse.
Daria uma chance, se pudesse.
Pediria perdão, se merecesse.
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Agradecimentos
Às instituições:
Queremos agradecer a gentileza das pessoas com quem tratamos os
eventos, algumas esperançosas de um bom resultado, outras desconfiadas ao
delegar a oportunidade; algumas interessadas nos resultados da pesquisa, outras
que nem atentaram para tanto; algumas com espírito colaborador; outras vendo a
oportunidade de “se verem livres” de algumas horas de trabalho. Aos que pagaram
a realização dos eventos, aos que colaboraram com a reprodução do material, e
também aos que nada pagaram e em nada colaboraram.
Aos participantes:
Queremos agradecer aos participantes que se ocuparam em analisar e
atribuir notas de avaliação em cada item solicitado, enquanto outros apenas
assinalaram alguns itens, ou todos os itens com mesmos valores.
Queremos agradecer aos que foram rigorosos e atribuíram valores abaixo
da média, tanto quanto aos que foram generosos classificando tudo “bom e ótimo”.
Aos que tiveram o trabalho de acrescentar “informações adicionais” repletas
de tanto carinho e elogios, cabe declarar nossa emoção e satisfação.
Aos professores:
Cabe agradecer aos mestres Dujards e Salim por acreditarem em nossas
possibilidades e fazerem as recomendações, assim como ao Prof. Dr. Camilo, que
no rigor de suas exigências na redação do trabalho nos fez desdobrar em pesquisas
e estudos.
Aos colegas:
Não fossem os desafios propostos pelos colegas, as provocações sobre as
possibilidades de aplicação, na prática, das proposições teóricas, não teríamos
despendido tantos esforços.
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vii
Epígrafe
“Sem buscar uma interpretação do mundo
a partir do nosso lugar,
que modificaria, também,
a interpretação do nosso lugar,
não contribuiremos validamente
ao conhecimento do mundo.”
Prof. Milton Santos
USP
viii
ix
Resumo
Esta é uma pesquisa-ação, desenvolvida com 421 participantes, em 12 grupos, em 8
eventos, (em uma universidade, duas faculdades, uma escola de primeiro grau, uma escola de
segundo grau, uma escola profissionalizante, uma delegacia de ensino). No momento em que
as escolas passam a ser avaliadas e classificadas a partir de “respostas” fornecidas pelos
alunos(provão e ENEM), pretendíamos verificar a possibilidade de conseguir satisfação dos
participantes (alunos), mesmo em condições adversas, quando a maioria dos professores
reclama da falta de condições ideais para realização do trabalho. Não houve preparação dos
participantes para os eventos, mas a preparação (teoria e prática) do instrutor (professor) para
superação das dificuldades previsíveis. Dizemos adversas as condições encontradas ao acaso,
nem sempre as desejáveis, enquanto condições ideais seriam aquelas desenvolvidas a partir de
um planejamento idealizado. O instrumento de trabalho escolhido para tais eventos foi um
texto de dinâmica de grupo como ferramenta para acionar a discussão de um tema proposto
pela instituição. Como suporte teórico, servimo-nos da visão humanista, notadamente a
Abordagem Centrada na Pessoa.
No início de cada atividade, os participantes foram
instruídos para observar e avaliar 28 itens, conforme “ficha de avaliação”. A tabulação dos
resultados confirma a possibilidade de superação de adversidades mediante habilidades na
utilização da técnica de dinâmica de grupo, dominadas as bases teóricas clássicas de
funcionamento de grupos. Conseguimos confirmar a nossa tese; provamos que condições
adversas podem ser superadas com a habilidades do instrutor (ou do professor), vez que
conseguimos uma boa média na avaliação geral (100%
entre “bom” e “ótimo”). Nos
comentários e análises procuramos fazer uma leitura fenomenológica do que entendemos estar
implícito nos resultados da avaliação, buscando estabelecer relações de significado.
x
Sumário
PEDRO SANTO ROSSI ..................................................................................................................... I
DINÂMICA DE GRUPO COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO ................................................................. I
BRAGANÇA PAULISTA .................................................................................................................... I
1999PEDRO SANTO ROSSI .............................................................................................................. I
DINÂMICA DE GRUPO COMO INSTRUMENTO DIDÁTICO ................................................................ II
BRAGANÇA PAULISTA ................................................................................................................... II
1999 ............................................................................................................................................. II
PREFÁCIO ..................................................................................................................................... 1
A PESQUISA .................................................................................................................................. 3
JUSTIFICATIVA DA PESQUISA ........................................................................................................................5
DESAFIOS ..................................................................................................................................... 6
Desafio pedagógico...........................................................................................................................6
Desafio metodológico .......................................................................................................................7
Desafio ético......................................................................................................................................8
MÉTODO DA PESQUISA...............................................................................................................................8
REVISÃO TEÓRICA SOBRE DINÂMICA DE GRUPO.......................................................................... 10
ALGUMAS TEORIAS FUNDAMENTAIS .......................................................................................................... 12
Kurt Lewin ...................................................................................................................................... 13
Jean Piaget ..................................................................................................................................... 14
Jacob Levy Moreno......................................................................................................................... 15
Carl Rogers ..................................................................................................................................... 17
Enrique Pichon-Rivière ................................................................................................................... 19
ALGUNS RECORTES SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES......................................................... 22
RESULTADO DA PESQUISA .......................................................................................................... 26
TEMAS PROPOSTOS PARA OS EVENTOS ....................................................................................................... 26
CONDIÇÕES IDEAIS E CONDIÇÕES DESFAVORÁVEIS ........................................................................................ 26
Grupos pequenos x grupos grandes ............................................................................................... 27
Tempo programado x tempo disponibilizado ................................................................................ 28
xi
Motivação x desinteresse............................................................................................................... 28
Ambiente adequado x ambiente impróprio ................................................................................... 29
Tema eleito x tema imposto........................................................................................................... 29
Participação voluntária x participação obrigatória ....................................................................... 29
Materiais e Equipamentos ............................................................................................................. 30
O TEXTO ............................................................................................................................................... 30
A resposta certa ............................................................................................................................. 31
Outros quesitos apresentados ....................................................................................................... 33
A PRESSÃO ............................................................................................................................................ 33
RESUMO DO TRABALHO COM OS TEMAS PROPOSTOS .................................................................................... 35
Disciplina em sala de aula .............................................................................................................. 35
Dinâmica de grupo como ferramenta de ensino em sala de aula e treinamentos ........................ 35
Dinâmica de grupo, na escola e na empresa ................................................................................. 36
Dinâmica de grupo, ferramenta no processo de seleção de pessoal ............................................. 36
A informação específica na administração do estresse profissional ............................................. 36
Administração de informações na instituição escolar. .................................................................. 37
A AVALIAÇÃO......................................................................................................................................... 37
Distribuição da ficha de avaliação ................................................................................................. 37
Os critérios para avaliação ............................................................................................................ 38
Análise dos resultados da avaliação .............................................................................................. 38
Sedução e marketing...................................................................................................................... 45
CONCLUSÃO ............................................................................................................................... 46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................................... 50
ANEXOS ..................................................................................................................................... 52
ANEXO 1 - PÚBLICO ENVOLVIDO NA PESQUISA ............................................................................................ 52
ANEXO 2 - FOLHA DE AVALIAÇÃO DO EVENTO ............................................................................................. 53
ANEXO 3 - FOLHA DE TEXTO DA DINÂMICA DE GRUPO................................................................................... 55
ANEXO 4 - TABULAÇÃO GERAL DA PESQUISA ............................................................................................... 56
xii
xiii
Prefácio
No momento em que a escola se vê sob a pressão dos processos avaliativos externos,
governos federal e estaduais, seja o “provão”, seja o ENEM, é necessário pensar mais
profundamente, nos processos de ensino e aprendizagem, a satisfação do aluno. Começa ficar
mais distante a liberdade de cátedra onde o professor desenvolvia seus programas “intocáveis”,
independentemente aos resultados alcançados pelos alunos; ser estudante era mais um “ritual de
passagem” do que uma conquista de sabedoria. Hoje, o trabalho docente, por conseqüência a
instituição, dependem dos resultados das provas aplicadas no corpo discente e há casos de
instituições com médias prejudicadas por interesse dos alunos descontentes. Acreditamos que,
além dos objetivos já propostos para a educação, se faz premente o desenvolvimento de
treinamento para conseguir satisfação,.
... a situação mais comum nos cursos universitários é a aula expositiva, tanto
em situações de aulas teóricas, como até mesmo, muitas vezes, em aulas
práticas e de laboratório. Esta precisa ser repensada: quando usá-la? Para que
usá-la? Como substituí-la por outras técnicas mais eficientes para a
aprendizagem? Principalmente, como introduzir técnicas que favoreçam a
1
participação dos alunos. ...
Educação é um serviço prestado para a comunidade. Essa comunidade, função dos meios
de comunicação, desenvolve (mesmo fora da escola) uma consciência de cidadania, de direitos,
tornando-se mais exigente a cada nova geração. Enquanto consumidor, o cidadão desenvolve um
juízo de valores, quantificando qualidades e satisfações; o mesmo processo pode ser verificado
quanto aos serviços fornecidos pela escola. Entendemos que os professores precisam
acompanhar o desenvolvimento dos anseios da comunidade, buscando aperfeiçoar seu trabalho,
podendo, inclusive, utilizar os mesmos recursos utilizados por qualquer empresa prestadora de
serviços. Para que o aluno participe, aproveite e aprecie, não basta mais falar do assunto, nem
falar para os alunos, mas falar com os alunos. Conforme Amatuzzi: “O desafio imediato do
profissional é ouvir a vida tal como ela se manifesta ali em sua frente e para ele.” 2
Observação: Optamos por referenciar no rodapé da página, Autor (ano, página). Maiores informações nas Referências
Bibliográfica, no final do trabalho. (Não cabe aqui discutir divergências entre ABNT, ISO, APA, etc.)
1
Masetto (1998, p.327)
2
Amatuzzi (1989, p.184)
1
Este trabalho realizado em 12 eventos, em instituições diversas, poderá constatar,
matematicamente, a influência das habilidades do instrutor nos resultados finais, compensando
adversidades institucionais ou incidentais.
2
A pesquisa
A maior parte da literatura pedagógica, notadamente em didática e práticas de ensino,
reclama da falta de “condições ideais” para realização do trabalho em sala de aula. Congressos,
seminários, encontros e toda sorte de eventos onde se reúnem educadores, tais como o IX
ENDIPE 3, a maioria insiste em repetir recordações históricas e lamentações cotidianas, contra
tudo e contra todos. São trabalhos históricos, sociológicos, psicológicos, antropológicos, etc.,
sempre relatando dificuldades no desenvolvimento da educação. Grande parte dos professores,
em aula, reproduz e propaga as mesmas cantilenas, sem maiores contribuições pessoais. Nas
palavras da Professora Denise Leite da UFRGS:
Nesta “sociedade dos companheiros intelectuais/professores”, desde final dos
anos 80 se discute a pós-modernidade; se discute, e publica muito, sobre
neoliberalismo, seus ameaçadores tentáculos se espalhando sobre a educação
4
produzindo toda sorte de desgraças imagináveis.
Dificuldades existem, não se pode negar. A utopia não é nada condenável quando
colocada como “ponto de fuga” de um projeto; mas o que fazer com o “aqui e agora”?. A mesma
professora, logo adiante, assim se expressa:
É no processo educativo, no ensinar e no aprender, que se busca a utopia. Não
a utopia do discurso, mas da dialética do possível. O que qualifica esta ação é o
próprio processo que a sustenta. Na busca e no processo se experimentam
5
rupturas.
Falando do professor como um intelectual, alerta Milton Santos (1998a , p.16), “Sem
buscar uma interpretação do mundo a partir do nosso lugar, que modificaria, também, a
interpretação do nosso lugar, não contribuiremos validamente ao conhecimento do mundo.”
Vale dizer, fazer uma redução fenomenológica, ler o que não está escrito, ouvir o que não foi
falado, entender a intenção, o oculto (possivelmente onde está a verdade). A preocupação geral,
no entanto, está em atribuir “causas externas” aos problemas, sem buscar as soluções possíveis
3
IX Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, realizado de 4 a 8/5/98 em Águas de Lindóia - SP
4
Leite (1998, p. 305)
5
Leite (1998, p. 310)
3
na disponibilidade do grupo, “a partir do nosso lugar”. A redução fenomenológica permite uma
leitura do que está implícito no conteúdo expresso, uma leitura do vivido, uma análise do
intencional, descrevendo o significado de determinadas experiências, estabelecendo relações de
significado. Que nos dizeres do professor Mauro Amatuzzi:
Quando a análise privilegia o intencional ou o vivido, isto é, os significados
sentidos para os quais os signos apontam como símbolos mais ou menos bemsucedidos (e com os quis podemos entrar em contato pela mediação do
expresso), podemos dizer que estamos diante de uma análise fenomenológica.
6
O professor Lourenço Filho na apresentação de sua tradução do livro “A arte de ensinar”
de Gilbert Highet (195.., p.12), já preconizava “O ensino, ou a educação, exige do mestre uma
concepção da natureza ideal do homem, mas também a de suas capacidades e possibilidades
naturais.” Trabalhar com o que se tem, ao invés de esperar as condições ideais, nos parece a
missão de quem pretenda se ocupar de qualquer atividade na educação, e isso implica no uso de
técnicas e inteligência. Naquele mesmo prefácio (p.14), para justificar o empenho técnico na
educação, cita Dalla Nora: “Hoje em dia, nem o solo se cultiva só com boa vontade e só com
fidelidade à tradição: para fazê-lo produzir da melhor maneira examinamos a terra em sua
composição química, nas constantes meteorológicas que rodeiam, no teor variável da umidade.”
Nos últimos cinqüenta anos os alunos passaram da “pena e tinteiro” para a Internet, mas
o discurso em muitas salas de aula continua o mesmo. Debalde todas as conquistas do saber, as
disponibilidades de informação, as atitudes, frente ao ensino/aprendizagem, continuam presas
aos procedimentos usuais do início do século, senão contra, com muito pouca vontade de
acompanhar os modernos recursos de comunicação aplicando-os na prática de ensino. Ainda há
professores (na universidade) que exigem trabalhos manuscritos, não aceitam trabalhos "de
computador". E para não pensar que isso só acontece no Brasil, cabe lembrar Rogers que a
escola: “de modo geral, é a instituição mais tradicional, rígida e burocrática de nossa época, e a
mais resistente às mudanças” 7 E ainda conforme Rogers:
Por que a aula expositiva é considerada o principal recurso de ensino? Para mim
isto constitui um verdadeiro mistério. As aulas expositivas tinham sentido antes
6
7
in Justo (1988, p.71)
4
da publicação dos livros, mas a razão atual de sua continuidade quase nunca é
8
explicitada.
Justificativa da pesquisa
Pretendíamos verificar, após a Especialização em Didática do Ensino Superior, a
possibilidade de conseguir satisfação (do aluno) mesmo em condições desfavoráveis para prática
do ensino. Pretendíamos verificar aquela possibilidade a partir do uso de instrumentos didáticos
que superassem as dificuldades em sala de aula, tal como já fazíamos em treinamentos
empresariais. O instrumento escolhido para a pesquisa foi a “Dinâmica de Grupo”. Não entramos
na discussão das teorias de ensino e aprendizagem, simplesmente assumimos como ensino: a
função da relação professor-aluno; embora não consigamos fugir de nossa linha básica de
atitudes da abordagem centrada no aluno (empatia, congruência, aceitação), conforme obras de
Carl Rogers.
8
Rogers (1983, p.92)
5
Desafios
Sem poder dizer melhor, cabe apenas reproduzir o texto da professora Marli André, do
seu trabalho apresentado no IX Endipe, Desafios da pesquisa sobre a prática pedagógica:
A realização desse trabalho possibilitou-nos fazer uma série de reflexões e
levantar algumas hipóteses para serem mais profundamente exploradas. Os
elementos de que dispomos não nos permitem, no entanto, definir com alguma
segurança a direção dessas hipóteses, por isso optamos por usar o termo
9
desafios.”
Desafio pedagógico
Nossa intenção ao realizar eventos era mostrar, num curto espaço de tempo, como se
tornava viável enfrentar problemas através da articulação ferramental, e para isso se requeria a
habilidade (prática) e o conhecimento (teoria) diversos, num âmbito multidisciplinar envolvendo
didática, psicologia, comunicação, arte, etc.
Sabíamos que encontraríamos resistências e era dentro desse contexto que pretendíamos
desenvolver um trabalho que pudesse, ao menos, ser satisfatório, senão bom. Nossa preocupação
era explorar, a partir do programa básico, situações similares ao problema proposto para o
evento. Essa busca de uma redução fenomenológica do conteúdo expresso, poderia proporcionar
uma análise do vivido, a compreensão do intencional. Tendo clareza sobre aquilo que
buscávamos e lavando em conta as condições concretas do grupo de participantes (à medida do
percebido), procuraríamos mostrar como funcionam grupos e como atingir os objetivos
propostos, mediante o instrumental "dinâmica de grupo".
Já há um consenso muito grande na literatura pedagógica com base em estudos
e pesquisas sobre a importância de articular teoria e prática na formação
docente. As dúvidas e questões surgem quando se busca concretizar essa meta,
10
ou seja, decidir o como fazer isso.
Desafio epistemológico
9
10
André (1998, p.258)
André (1998, p.262)
6
Muitos trabalhos são extremamente bem conduzidos, atingindo resultados
importantes em termos de ação, de modificação de situação, mas falta-lhes fôlego
11
teórico.
Era bem esse nosso receio, o de fazer uma performance (e sabíamos que poderíamos fazela bem) sem deixar devidamente colocado um referencial teórico que sustentasse tal
empreendimento, que pudesse ser apreendido e reproduzido. Veio à memória Santo Agostinho,
dizendo que se tiver que dizer algo, faça; se for bom trará o bem, se for medíocre não fará mal a
ninguém, e se for muito ruim, alguém se levantará contra e mostrará algo melhor.
12
Isso nos
levou ao atrevimento de oferecer recortes teóricos tão diversos quanto escassos, que podem ser
uma provocação para um estudo mais completo. Não quisemos impingir a visão humanista, o
enfoque centrado na pessoa, a busca da pessoa plena, baseada em Rogers, nem dizer ser esta a
única forma correta de se fazer bem uma coisa tão corriqueira, a relação professor-aluno, pois
não estava em disputa a linha teórica para a ação. Mas há de se destacar que nossas atitudes no
decorrer da ação não conseguem ser muito diferentes daqueles pressupostos.
Desafio metodológico
O primeiro problema era sermos sujeito e objeto da própria pesquisa, quando muito já se
discutiu sobre o viés desse procedimento, mas por escassez de recursos não conseguiríamos
outro meio de realizar tal trabalho, com o recomendam as técnicas de pesquisa - distanciamento
do objeto. Um viés bem possível já começa na elaboração da folha de avaliação, no
desenvolvimento de cada item, e continua na realização do trabalho, onde cada fala pode estar
direcionando os participantes para a avaliação. Termina com a leitura da própria realização,
dificultando a imparcialidade e até a clareza para as análises. Restam os registros disponíveis
para quem os queira utilizar.
A tendência empírica só é fenomenológica enquanto o objeto da pesquisa é
vivido. Mas a relação com esse vivido é quase do tipo sujeito-objeto. A
tendência dialética é mais radicalmente fenomenológica. Ela acrescenta: 1) uma
presença maior da subjetividade do pesquisador; 2) o contexto dialógico no
qual se desenrola toda pesquisa; e, 3) uma abertura para níveis mais
abrangentes ou coletivos de significados, e para a consideração dos significados
13
históricos, isto é, que se ligam ao momento situado que se está estudando.
11
André (1998, p.263)
12
(citado de memória, pois não conseguimos reencontrar a fonte exata)
13
7
Desafio ético
Para justificar o evento, conseguir a permissão da “autoridade competente” para trabalhar
com um grupo, era necessário negociar alguns interesses “do poder”. Declarar a pesquisa pela
pesquisa poderia inviabilizar o evento, enquanto agir como “consultoria” ou “educação
continuada” permitia abertura para o evento, pois estava "na moda" falar de "educação
continuada", a melhoria da qualidade dos professores. Em todos os eventos foi apresentada a
folha de avaliação como parte de uma pesquisa (onde o objeto pesquisado era o instrutor), mas
sempre houve um cuidado em não declarar a instituição ou os participantes como “objeto de
estudo”. Detalhes percebidos durante os eventos ficam complicados nos cuidados para
elaboração do relatório e das análises, conforme a professora Marli:
Dependendo da situação e do grau de envolvimento dos participantes na
pesquisa, é desejável que eles sejam incluídos na discussão dos critérios e na
decisão dos dados que devem ou não ser tornados públicos. À vezes isso é
14
possível, outras não.
Método da pesquisa
Desenvolvemos uma pesquisa-ação, uma avaliação de nossa própria performance
enquanto instrutor de um exercício de dinâmica de grupo em condições adversas. Contatamos
instituições diferentes onde pudéssemos realizar o evento. Nos contatos com as instituições, não
fizemos maiores recomendações, pois queríamos perceber a forma como seriam organizados tais
eventos, desde a comunicação aos participantes até o local disponibilizado. Oferecíamos, na
qualidade de consultor, de especialista em didática ou de psicólogo, a possibilidade de tratar de
um assunto do interesse da instituição.(ver item 2.5- Resumo do trabalho com os temas
propostos)
Como material de trabalho tivemos uma folha de avaliação (anexo 2) e um texto de
dinâmica de grupo (anexo 3).
Sempre iniciamos os eventos com a distribuição da “folha de avaliação” para que fossem
observados tais quesitos. Isso transformava os participantes em avaliadores (e não objeto de
pesquisa), descartando assim a possibilidade de maiores cobranças quanto ao desempenho de
14
André (1998, p.266)
8
cada participante. Em seguida, aplicamos a dinâmica de grupo a partir da distribuição do texto,
com uma atividade individual, depois com pequenos grupos (6 a 8 pessoas) e finalmente com o
grupo total. A partir dos comentários das situações e questões propiciadas pela dinâmica, se
introduziam comentários do assunto proposto para o evento. Como fechamento fazíamos uma
relação entre as situações “vivenciadas” na dinâmica, com a dinâmica possível do assunto
proposto.
9
Revisão teórica sobre dinâmica de grupo
Embora esta pesquisa fosse uma avaliação sobre nossas possibilidades de conseguir
satisfação dos alunos, mesmo em condições desfavoráveis, fomos levados a fazer um recorte
rápido da literatura, algumas do início de nossas atividades pedagógicas, algumas do curso de
psicologia, outras do curso de especialização em Didática do Ensino Superior.
O primeiro contato que tivemos com “Dinâmica de grupo”, ainda na década de 60, foi
através da obra de Lauro de Oliveira Lima, "Treinamento em Dinâmica de Grupo - No lar, na
empresa, na escola". Ali começamos a ver aplicadas as teorias de Piaget, Freud e Lewin, no
intuito de conseguir satisfação dos participantes em qualquer trabalho ou simples encontro de um
grupo, fosse na escola (cursinho) ou na empresa. Já na apresentação do livro, o autor dizia “Que
este trabalho ajude a todos cuja função é lidar com pessoas no intuito de fazê-las se amarem,
crescer e produzir.”
Quando o autor citava Alceu de Amoroso Lima que “desafiava a modéstia dos ensaístas
para que não retardassem, por espírito perfeccionista, sua contribuição ao momento histórico
levando suas idéias ao debate mesmo antes de se tornarem ‘verdades’ categóricas, conselho
tanto mais pertinente quanto mais acelerado é o processo civilizatório ...”(p.9); nos encorajava a
tentar alternativas de melhoria da qualidade das nossas aulas, mesmo só tendo iniciado o curso
de pedagogia e quase nada saber das teorias didáticas. Na verdade, nossas buscas residiam na
insatisfação com as aulas que costumávamos ter. Nas empresas, presumia a possibilidade de
prestar serviços sem a subordinação ao estilo militar (bem próprio da época).
Cada cidadão deve aprender a deliberar e tomar decisões, inclusive capacitar-se
à escolha livre de seus líderes, fato que sequer se pode imaginar numa
organização militar. Enquanto a disciplina castrense se baseia na chefia rígida e
regimental, a atividade civil procura basear-se em liderança, fenômeno que não
permite fixação de condução do grupo em um único e determinado elemento.
15
Não conseguíamos entender como desejos tão fortes, tão profundos, de conseguir
conhecimentos, de atingir certos graus de sabedoria, de crescer como pessoa e como cidadão
através do estudo, tivessem que pagar tão alto preço em sofrimento e insatisfação. Parecia que os
15
Lima (1969, p.163)
10
evadidos da escola eram os mais coerentes, e que nós, os remanescentes, éramos os covardes que
não tinham coragem de manifestar atos de vontade própria. Se aprendizado era um ganho, por
que sofrer tanto com um presente? Não sabíamos conceituar, mas percebíamos que havia algo
errado na relação professor-aluno.
A obra de Lauro de Oliveira Lima gerou a crença na possibilidade de fazer uma escola
mais alegre, uma empresa mais feliz. Diferente da tradição autoritária, a nova escola e a nova
empresa, assim como o novo lar, partiriam para a utilização do que cada indivíduo tem de
melhor para contribuir para o grupo, e a liderança não seria mais a detentora da palmatória ou do
chicote, nem do chinelo, mas da habilidade de fazer com que o grupo produzisse numa direção
objetivada. Muitas empresas mudaram, muitos lares mudaram, enquanto muitas escolas
continuaram na mesma, apesar do autor clamar que “ Pedagogo é um homem mais preocupado
com o fazer que com o teorizar, função que cabe mais aos filósofos.”
Dinâmica de grupo - do ponto de vista didático - é o treinamento que visa à
superação destes percalços ontogenéticos e filogenéticos, mesmo enfrentando
os tabus e arcaísmos que impediram a maturação cooperativa do ser humano.
16
Na década de 70 (regime militar), a dinâmica de grupo começa a ocupar espaço dentro
das escolas, mas de uma forma contraditória. De um lado, professores que aplicavam “exercícios
de dinâmica de grupo” simplesmente para se desocuparem do preparo das aulas, de outro,
perigosamente, criavam-se verdadeiros psicodramas à busca de catarses individuais e grupais.
Usada de diversas formas inadequadas, prejuízos de todos os lados, a dinâmica de grupo acabou
por ser reduzida a uma didática instrumental, conjunto de conhecimentos técnicos sobre o “como
fazer”, o que nem poderia ser, da má forma como era utilizada. Sua aplicação produtiva exigiria
habilidades de comunicação com o grupo (Rogers), entendimento do processo grupal (Lewin),
estrutura e gênese (Piaget), teoria de papéis (Moreno), movimentos sociais (Marx), história,
sociologia, psicologia, etc. Era muito para a maioria dos professores que começavam gostar dos
livros de instrução programada (Skinner).
Passo seguinte, começa nos meios acadêmicos um movimento de crítica ao tecnicismo,
ao instrumentalismo, como afirma Vera Candau em 1983, no primeiro seminário Didática em
16
Lima ( 1970, p.31)
11
Questão, na PUC/RJ: “Este é, a meu ver, o desafio do momento: superação de uma Didática
exclusivamente instrumental e a construção de uma Didática fundamental” 17
Sem ser “um artifício universal para ensinar tudo a todos” (Comenius), a técnica, o
instrumento, a ferramenta, ou seja lá como se queira denominar a dinâmica de grupo, é um
recurso auxiliar ao professor (na escola) ou instrutor (na empresa), para levar os participantes a
um processo de aprendizagem, de conscientização, de cooperação e crescimento, utilizando os
movimentos de qualquer grupo operacional, senão “naturais”, pelo menos naturalizados pelos
comportamentos sociais vigentes. Ao participante se viabiliza o processo da fala, pois é na fala
que a pessoa se realiza. Se bem utilizada, a dinâmica enquanto recurso pode proporcionar mais
satisfação aos participantes e melhores resultados para a instituição que as verborrágicas aulas
tradicionais, assim como sermões e instruções das mais diversas autoridades. Com utilização
inadequada, é um erro como qualquer outro.
A literatura recente, anais de congressos e revistas de educação, embora reclamando
maior participação dos alunos, maior integração ensino-aprendizagem, não contempla qualquer
referência à "dinâmica de grupo", o que nos obriga a permanecer nos clássicos.
Algumas teorias fundamentais
Entendemos que qualquer atividade profissional, principalmente quando o objeto do
trabalho são pessoas, deva partir de fundamentos teóricos básicos para um mínimo de
entendimento e suficiente funcionamento responsável. Sabemos da possibilidade de encontros
felizes mesmo sem qualquer ciência, mas isso faz parte da arte e do talento que apenas
tangenciam o presente trabalho. Nosso intuito, aqui, é repassar algumas teorias (ou conceitos) à
busca de entendimento ou explicação para comportamentos grupais; se está resumido demais, ou
por demais simplório, é porque não pretendíamos nos estender nos planos teóricos mas apenas
demonstrar uma prática possível. As fontes, para maiores entendimentos, estão devidamente
relacionados nas referências bibliográficas.
17
Candau ( 1989, p.13)
12
Kurt Lewin
Kurt Lewin desenvolveu a
teoria de campo, na busca de elementos que pudessem
facilitar o entendimento das relações grupais:
No espaço de vida de uma pessoa, é preciso distinguir não só as regiões em que
tem toda a liberdade de ação e outras em que não tem nenhuma, como
também regiões de tipo intermediário: determinada atividade pode não ser
totalmente proibida, e apesar disso, a pessoa pode sentir-se limitada e
18
impedida no interior dessa região.
As pessoas apresentam diversas camadas de personalidade, da mais íntima (camada
central) até as mais extrovertidas ou sociais (camadas externas). O resultado das ações externas
no indivíduo (invasão) depende da permeabilidade de cada camada que age como se fosse um
filtro em defesa da individualidade. Um assunto ligado à afetividade pode abrir caminho até à
camada central de um indivíduo, enquanto o estudo de um acontecimento político apenas resvala
na camada mais externa. Noutro indivíduo, os procedimentos podem ser exatamente opostos. Há
quem se encanta com confidências emotivas, outros que só se prestam a discussões intelectuais;
e nesse leque, um sem número de características individuais. Conforme Kurt Lewin, a
acessibilidade é diferente em cada indivíduo, o que nos faz pensar na impossibilidade de tratar
um grupo como se todos pudessem entender e agir da mesma forma.
Imagine uma pessoa, dentro do quarto da casa (as portas e janelas da casa, o muro ao
redor da casa, o portão, a rua de acesso). Dependendo da “permeabilidade”, ou seja, da
possibilidade de transpor essas barreiras, vai ser mais fácil ou mais difícil chegar à pessoa, isto é,
o acesso é definido ou delimitado pelas camadas que envolvem (ou protegem) o indivíduo.
Dessa teoria nos servimos para entender a impossibilidade de tratar todos participantes de
um grupo como um objeto homogêneo, mas considerar a “permeabilidade” diferente de cada
participante, entender que cada membro de um grupo é diferente nas possibilidades de
enfrentamento de um novo problema, que cada um pode ter uma forma diferente de encarar
situações. Da mesma forma que qualquer grupo é diferente de outro e merece cuidados especiais,
tratamentos diferenciados. Um mesmo grupo pode apresentar características diversas em
momentos diferentes, pois seus participantes podem ter modificado acessos e permeabilidades
em função de entrosamento ou divergências, ou ainda, de novas expectativas. Somem-se as
18
Lewin (sd, p.27)
13
variáveis individuais e multipliquem-se as possibilidades de interação membro a membro e
teremos uma infinidade de possibilidades dentro de um mesmo grupo.
Levantamos a necessidade de agir com sensibilidade no trato de alguns assuntos que
possam ser considerados “intromissão em intimidades” ou “invasão de privacidade”. Lembramos
a possibilidade de esclarecer alguns pontos a serem tratados de forma “profissional” ou por
necessidade “institucional”, para que não se misturem valores de foro pessoal com regras ou
costumes grupais.
Jean Piaget
Utilizamos a noção de gênese, para explicar a dinâmica de um grupo em estruturação:
“não há gênese sem estrutura, nem estrutura sem gênese”. Outro conceito tomado de Piaget é a
“reciprocidade” como condição de passagem da heteronomia (poder exercido por outro) para
autonomia (poder exercido pelo indivíduo). A idéia básica de Piaget consiste em considerar a
compreensão da formação dos mecanismos mentais da criança, condição indispensável para
todos aqueles que estão interessados em compreender sua natureza e funcionamento adulto.
Partes dos estudos de Piaget sobre crianças são tomadas para entendimento de “gênese e
estrutura” de grupos:
De modo geral, o equilíbrio das estruturas cognitivas deve ser concebido como
compensação das perturbações exteriores por meio das atividades do sujeito,
19
que serão as respostas a essas perturbações.
... a noção de equilíbrio parece ter um papel especial que permite a síntese
entre a gênese e estrutura, e isto, precisamente, porque a noção de equilíbrio
20
engloba as de compensação e afetividade.
Dessa teoria utilizamos a perspectiva de construção do conhecimento (gênese) a partir de
uma estrutura já existente em cada participante do grupo. Isso implica no conhecimento da
estrutura de cada participante. A satisfação de um grupo reside na sensação do equilíbrio, onde o
indivíduo obtém compensação de seus esforços e retorno de suas afetividades de uma forma
estrutural dinâmica.
Consideremos uma estrutura geométrica, uma linha reta, um segmento de reta limitado
por dois pontos. É a estrutura existente em função de dois pontos. Consideremos a gênese de um
19
Piaget (1982, p.104)
20
Piaget (1982, p.140)
14
plano: plano é uma estrutura determinada por três pontos. Portanto, a partir de uma estrutura
simples (a linha), com a gênese de um ponto fora da reta (estrutura já existente), há a gênese de
uma nova figura, um triângulo, ou um plano. Não é possível criar (gênese) um plano, sem se
passar pela estrutura de uma reta, pois para se estabelecer um plano, ao criar um ponto e depois
outro ponto, já se estabeleceu uma reta, antes de se estabelecer o terceiro ponto para determinar o
plano.
Os mecanismos de pensamento podem ser entendidos a partir dessas figuras geométricas.
Uma informação, um dado, tem o valor de um ponto. A idéia a respeito dessa informação
somente será possível com a ligação a um outro dado já existente. (ligação de dois pontos). Um
conceito ou opinião a respeito dessa ligação só é possível a partir de um terceiro ponto, o juízo
de valores a ser utilizado (que já é resultado de gêneses e estruturas anteriores). Qualquer
estrutura, por mais complexa que seja, sempre se constitui de estruturas menores, mais simples.
Trazendo essa visão de gênese e estrutura para a história de cada indivíduo, podemos
dizer que não existe história sem a colocação dos fatos sob um determinado juízo de valores.
Nada existe sem sua correlação com algo existente. O fato novo é um acréscimo à história do
indivíduo. A “arrumação” ou “arquivamento” ou “gerenciamento” dessa nova informação vai
depender das estruturas anteriormente formadas. A forma como for assimilada esta nova
informação, dentro da estrutura existente, pode criar uma nova gênese. O equilíbrio consiste no
desenvolvimento de atitudes compensatórias às agressões externas, como forma de sobrevivência
ou simples adaptação ao meio. Estruturas muito sólidas podem levar ao dogmatismo, aos
preconceitos, enquanto gêneses muito pródigas, propensão para evoluções, podem revelar
excesso de crítica, criticismo.
Um grupo é imaturo quando depende das ordens de um líder (heteronomia) e atinge
maturidade quando cada elemento participa das decisões (autonomia), onde se espera que se
processem cooperação, associação, reversibilidade, etc. Usa-se a idéia de um grupo se comportar
e evoluir como uma criança, sobretudo, porque o último estágio de maturação da criança é o
estágio grupal.
Jacob Levy Moreno
Em "Psicodrama", Moreno elabora o conceito de “desempenho de papéis”, não só para
descobrir como as pessoas concebem os papéis sociais importantes e como atuam em função
15
deles, mas também para ajudá-las a alcançar um desempenho ajustado ao seu contexto sóciocultural, por via da catarse.21
O papel é uma cristalização final de todas as situações numa área especial de
operações por que o indivíduo passou (por exemplo, o comedor, o pai, o piloto
22
de avião).
Dessa teoria, utilizamos o entendimento do papel que cada participante assume no
momento do grupo e da atuação dele em função dos papéis atuados externamente ao grupo.
Procuramos chamar a atenção dos participantes para o entendimento dos papéis exercidos nos
ambientes de vida, as diferenças entre papéis profissionais, papéis sociais, papéis familiares e
individualidade. Lembramos que “atuar e atuação” lembra ator, lembra representação.
O indivíduo não existe sem o grupo, pois mesmo só, carrega consigo os valores
desenvolvidos junto dos grupos onde atua ou atuou. Mesmo quando o indivíduo atua para si
mesmo, está se submetendo ao juízo que ele faz da atuação de alguém (como se fosse outro).
- Eu sou para mim, o que penso de mim (autoconceito), para os outros sou o que os outros
pensam de mim (hetero-conceito). Atuo para mim conforme meus “scripts” e sou levado a atuar
para os outros conforme os “scripts” que os outros esperam de mim.
Quando o professor trata alguém como aluno, está utilizando um “script”, um papel, que
pode não estar adequado ao papel que a pessoa (tratada como aluno) está esperando naquele
momento. Pode haver um problema de comunicação, um viés no entendimento da comunicação,
quando o “professor”, que está no papel de professor, utilizar um “script” de “colega”, de
“político”, de “pai”, etc.
Todo trabalho de grupo exige o estabelecimento de papéis, “scripts” bem definidos, seja
do líder, dos participantes, dos coordenadores. A falta de entendimento de papéis pode
transtornar relacionamentos mais corriqueiros, tais como o “marido” chegar em casa e tratar a
“esposa” como o “chefe” trata a “secretária”, ou quando o “chefe” chega à empresa e trata a
“secretária” como “esposa”.
O perigo do trabalho de dinâmica de grupo com profundidade na exploração do
desempenho de papéis, está na possibilidade de transformar o trabalho de grupo em um
21
22
(Efeito salutar provocado pela conscientização de uma lembrança fortemente emocional e/ou traumatizante, até então reprimida).
Moreno (sd, p.206)
16
psicodrama, atividade terapêutica reservada a profissionais devidamente habilitados em
psicologia. O entendimento dos papéis, para um trabalho de grupo não implica necessariamente
em resgatar arraigados valores individuais desnudando o participante diante do grupo.
Carl Rogers
Rogers, procura entender todo processo de aprendizagem e de saúde mental a partir das
questões do próprio sujeito, da forma como ele vê e sente o mundo em que vive. É a
“Abordagem Centrada na Pessoa”, tendo como pressuposto básico que a pessoa tem uma
tendência natural para o crescimento e para o equilíbrio. Declara que ninguém mais que o
próprio sujeito está mais habilitado para saber dele próprio e de suas necessidades. Cabe ao
professor, como numa relação terapêutica, facilitar o propósito de desenvolvimento em que a
pessoa está imbuída. Cabe clarificar os caminhos, mas as escolha e o ritmo de crescimento são
determinados pela própria pessoa. Denuncia o despropósito de ensinar (da forma tradicional)
pois pouco vai colaborar para a realidade de cada indivíduo. Chega mesmo a negar a
possibilidade de se ensinar qualquer coisa, cabendo ao professor (ele prefere chamar de
facilitador) a arte e a habilidade de despertar a vontade de aprender mediante o entendimento do
significado real das experimentações pessoais.
Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que
uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação,
quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que
escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. É uma aprendizagem
penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas penetra
23
profundamente todas as parcelas da sua existência.
Dessa teoria, buscamos o entendimento da necessidade de atuação real para
aprendizagem, no desenvolvimento de atitudes, na formação da personalidade. Entendemos que
o mais importante, a partir da teoria de Rogers, é o respeito pelo outro, a importância da
individualidade de cada participante, revolucionando toda cultura tradicional de imposição de
conhecimento. Rogers, em "Tornar-se pessoa", fala da aprendizagem significativa a partir da
experiência pessoal de cada participante do grupo, onde o professor deixa de ser o condutor do
ensino para agir como facilitador da aprendizagem.
23
Rogers (1991, p.258)
17
Nas minhas relações com as pessoas descobri que não ajuda, a longo prazo, agir
24
como se eu fosse alguma coisa que não sou.
Descobri que sou mais eficaz quando posso ouvir a mim mesmo aceitando-me,
25
e quando posso ser eu mesmo.
Verifiquei que me enriquece abrir canais através dos quais os outros possam
26
comunicar os seus sentimentos, a sua particular percepção do mundo.
Nem a Bíblia, nem os profetas - nem Freud, nem a investigação - nem as
revelações de Deus ou dos homens - podem ganhar precedência relativamente
27
à minha própria experiência direta.
O mais importante de nossas convicções sobre os ensinamentos de Rogers, e que
procuramos transmitir para os grupos, é o sentido da “congruência”. Ser o que se é de verdade,
ser verdadeiro no relacionamento. A mensagem de quem é congruente pode ter muito mais efeito
na credibilidade dos seus interlocutores e render mais na comunicação de qualquer idéia.
Os professores precisam ser firmes, rigorosos na disciplina e severos na
avaliação, se desejarem que ocorra a aprendizagem, mas comprovou-se que o
professor que compreende com empatia o significado que a escola tem para o
estudante, que o respeita como pessoa e que é autêntico nos relacionamentos
promove um clima de aprendizagem efetivamente superior quanto aos efeitos,
28
em relação ao professor que age de acordo com o “senso comum”.
A partir das teorias de Rogers, procuramos encorajar as pessoas a agirem com
sentimentos, com o coração, com a boa vontade, mesmo que, de imediato, venham a contrariar o
senso comum de agir com autoridade delegada. O outro deixa de ser objeto de estudo, ou de
trabalho, para fazer parte de um projeto de vida onde o professor, ou facilitador, passa a ser
objeto da própria pesquisa, do próprio trabalho, juntamente com o grupo todo. O
desenvolvimento está na relação de ajuda a que se propõem professor e aluno, estando os dois no
mesmo processo de desenvolvimento. Professores e alunos são dois diferentes que estão
caminhando juntos.
Por que a aula expositiva é considerada o principal recurso de ensino? Para mim
isto constitui um verdadeiro mistério. As aulas expositivas tinham sentido antes
24
Rogers (1991, p.28)
25
Rogers (1991, p.29)
26
Rogers (1991, p.31)
27
Rogers (1991, p.35)
28
Rogers (1989, p.271)
18
da publicação dos livros, mas a razão atual de sua continuidade quase nunca é
29
explicitada.
Enrique Pichon-Rivière
A partir de uma dificuldade político-administrativa, Pichon que era diretor de um
hospital psiquiátrico se viu destituído de toda sua equipe de enfermagem. Sem outra alternativa
melhor, resolveu treinar seus pacientes menos comprometidos para auxiliar nos serviços básicos
de atendimento aos doentes. Para sua surpresa, presenciou a formação de uma excelente equipe
de trabalho. Daí passou a estudar e entender melhor a operacionalidade de um grupo.
A técnica destes grupos está centrada na tarefa, onde a teoria e a prática se
resolvem em uma práxis permanente e concreta no “aqui e agora” de cada
30
campo assinalado.
A indagação analítica desse mundo interno levou-me a ampliar o conceito de
“relação do objeto”, formulando a noção de vínculo, que defino como uma
estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto, e sua mútua inter-relação
31
com processos de comunicação e aprendizagem.
“Relação de objeto”32 é um termo utilizado pela psicanálise para designar o modo de
relação do sujeito com seu mundo. Formas de ver, devido a forma como foi apreendida,
geralmente fantasiosas que o sujeito desenvolve com um objeto qualquer. O mesmo objeto (um
sapato, por exemplo) pode representar coisas muito distintas para duas pessoas com relação até
bem próxima. Para o vendedor de sapato representa um percentual de comissão, para a garota
que está comprando pode representar a realização do “sonho de cinderela”. Um relatório pode
ser: para o diretor a constatação da realização de um objetivo; para o professor, um mecanismo
de tortura persecutória.
Cada indivíduo do grupo vai entender qualquer atitude ou ação conforme o vínculo que
tenha desenvolvido. Um objeto ou uma informação nunca recebe a mesma leitura de todos os
participantes, nem a mesma consideração, nem a mesma reação. Pichon aponta para uma
29
Rogers (1983, p.92)
30
Pichon (1994, p. 98)
31
Pichon (1994, p. X)
32
Vocabulário de psicanálise - Laplance e Pontalis.
19
“epistemologia convergente, segundo a qual as ciências do homem concernem a um objeto
único: ‘o homem-em-situação’ suscetível de uma abordagem pluridimensional.” .33
Em "Teoria do vínculo", Pichon afirma que o “caráter ou personalidade resulta do
estabelecimento de uma relação particular com um objeto animado ou inanimado, ou com um
grupo, de uma maneira particular e com uma fórmula particular.” 34
Assim, sem entrar muito em discussão do grupo operativo de Pichon, tentamos mostrar a
dificuldade de conseguir um entendimento e um procedimento uniforme num trabalho de grupo,
quando cada indivíduo tem uma relação específica (um vínculo), com qualquer fato, objeto ou
informação. Da mesma forma como alertamos na teoria de papéis de Moreno, e o mesmo poderia
ser dito quanto ao perigo de psicologizar demais em qualquer teoria, o trabalho com grupos
operativos, considerando a teoria do vínculo, carece de cuidados especiais por entrar muito nos
conceitos de psicanálise. Os cuidados, no entanto, para ambos os casos, não impedem que o
instrutor faça uso de conhecimentos teóricos que facilitem o entendimento das ações do grupo, e
das ações que se façam possíveis de sugestão.
33
Pichon (1994, p. XII)
34
Pichon (1995, p. 50)
20
21
Alguns recortes sobre a formação de professores
É incrível como os nossos olhos só podem ver aquilo que o nosso ponto de vista
35
nos permite ver.
Não cabe aqui discutir a formação dos professores que vivem reclamando das condições
ideais para o trabalho. Expor opiniões somente pessoais poderia prejudicar o trabalho acadêmico,
pelo que optamos por transcrever algumas opiniões colhidas na pesquisa bibliográfica.
Donald Shön, professor do Massachusetts Institute of Tecnology, pesquisador de
desenvolvimento profissional de professores, escreveu:
...além dos conhecimentos e da técnica, os bons profissionais utilizam um
conjunto de processos que não dependem da lógica mas são manifestações de
36
talento, sagacidade, intuição, sensibilidade artística.
Selma Garrido Pimenta, professora da USP, disse:
Os profissionais da educação, em contato com os saberes sobre educação e
sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e
alimentarem suas práticas, confrontando-os, É aí que se produzem saberes
37
pedagógicos, na ação.
Selma Garrido Pimenta, na apresentação dos anais do IX Endipe, falou:
Apostar na formação do professor como intelectual, capaz de decidir os rumos
e o fazer do ensinar na sociedade complexa dos anos atuais e vindouros requer
sólida formação teórico-prática, para a qual a produção da Didática e das
Práticas de Ensino certamente é fundamental. ..., buscamos reiterar a posição
de que a prática docente e pedagógica é síntese de múltiplas determinações e
critério de verdade. Ou seja, a construção de teorias, quaisquer teorias, se dá a
partir da prática e para ela se volta. A prática é anterior à teoria. Tomá-la como
objeto de estudo significa um esforço de analisar, compreender e interpretar as
teorias que nela estão sendo praticadas, na relação direta com os significados e
38
os resultados do que se pratica.
35
Garcia (1998, p. 285)
36
in Alarcão (1996, p. 17)
37
Pimenta (1996, p. 82)
38
Pimenta (1998, p. 8)
22
Antonio Flávio Barbosa Moreira, professor da UFRJ, escreveu:
Reafirmo que tensões deverão continuar a percorrer as análises e as práticas.
Talvez elas sejam mesmo inerentes ao multiculturalismo, à teoria crítica, a uma
educação que se pretenda capaz de acelerar transformações sociais. Talvez
39
precisemos aprender a conviver melhor com a incerteza e a insegurança.
Marcos Tarcísio Masetto, professor da USP, escreveu:
...seu papel[do professor] não é mais de apenas ‘passar informações’. Os alunos
muitas vezes já as têm ou poderão buscá-las com certa facilidade. Mas, como
usar estas informações, como manipulá-las, trabalhá-las, organizá-las,
selecioná-las? Como transformá-las em conhecimentos? Estas são as novas
40
preocupações
Ivan Amorosino do Amaral, professor da UNICAMP, apontou:
A diferença é que o especialista lida principalmente com o processo de
concepção da mudança, enquanto o professor precisa compreendê-la, aceitá-la
e encontrar formas de inseri-la na dinâmica cotidiana de sua sala de aula, cada
vez mais contaminada por fatores adversos a qualquer transformação
significativa. Exatamente neste distanciamento de papéis entre as partes
envolvidas, nesta que é mais uma manifestação da dicotomia teoria-prática, é
41
que reside a maior dificuldade dos desafios que se apresentam.
José Carlos Libâneo, professor de didática da Universidade Católica de Goiás, entende
que:
Há uma exigência visível de mudança na identidade profissional e nas formas de
trabalho dos professores. O tipo de trabalho convencional do professor está
mudando em decorrência das transformações no mundo do trabalho, na
tecnologia, nos meios de comunicação e informação, nos paradigmas do
conhecimento, nas formas de exercício da cidadania, nos objetivos de formação
geral que hoje incluem com mais força a sensibilidade, a criatividade, a
solidariedade social, a qualidade de vida, o reconhecimento da diversidade
cultural e das diferenças, a preservação do meio ambiente. Isso afeta os saberes
pedagógicos e didáticos, os modos de formação, os métodos de ensino, as
42
técnicas.
A formação de professores precisa incluir no currículo a alfabetização
tecnológica e o conhecimento e utilização dos meios de comunicação. É preciso
preparar professores e alunos não só para utilizarem esses equipamentos, de
modo que usufruam de suas possibilidades mas principalmente, que aprendam
39
Moreira (1998, p. 35)
40
Masetto (1998, p. 319)
41
Amaral (1998, p. 67)
42
Libâneo (1998, p. 53)
23
a fazer intervir o conhecimento, a cultura elaborada, para atribuir significado à
informação vinda das mídias. Parece fundamental que tomemos consciência de
que, quanto mais se desenvolve a informação e a comunicação, mais
competência cognitiva se requer. ... A par disso, os professores precisar
aprimorar as técnicas de comunicação docente: formas mais eficientes de
expor e explicar conceitos e de organizar a informação, de mostrar objetos ou
demonstrar processos, postura corporal, controle de voz, uso de meios de
43
comunicação na sala de aula.
Júlio Emílio D. Pereira, professor da UFMG, reclama:
A recorrência de alguns temas, neste debate, nos dá a impressão de estarmos
discutindo os mesmos problemas durante anos e mesmo décadas atrás sem, no
44
entanto, conseguir solucioná-los.
43
Libâneo (1998, p. 62)
44
Pereira (1998, p. 355)
24
25
Resultado da pesquisa
Temas propostos para os eventos
Evento
Tema
Participantes
1
Disciplina em sala de aula, uma questão de
satisfação.
Professores de 1o. grau .
2
Dinâmica de grupo como ferramenta de ensino
em sala de aula
3
4
Dinâmica de grupo na escola e na empresa.
Disciplina em sala de aula, uma questão de
satisfação.
Estudantes de licenciatura
em geografia.
Estudantes de pedagogia.
Professores de 2o. grau
5
Dinâmica de grupo, prática de ensino em sala de
aula e campo de treinamento.
6
Dinâmica de grupo, ferramenta no processo de
seleção de pessoal.
A informação específica na administração do
estresse profissional
7
8
Administração de informações na instituição
escolar.
Estudantes de licenciatura
em educação física
Estudantes de psicologia
Estudantes de atendimento em saúde.
Coordenadores e diretores de escola.
Nossa estratégia em chegar ao tema proposto através de um assunto completamente
diferente, uma atividade lúdica, advém da tentativa de chegar ao cognitivo via uma situação
emocionalmente alterada. Cria-se um clima favorável a qualquer nova informação através dos
constrangimentos e sérias dificuldades por falta de informações específicas. Desmontam-se
preconceitos quando se demonstra a possibilidade de tantos erros com o uso do “bom senso” (no
sentido cartesiano). O processo se dá com a participação de todos em ação, em realização, em
crescimento.
Condições ideais e condições desfavoráveis
Entendemos como condições desfavoráveis, tudo aquilo que foge ao nosso controle no
planejamento do evento, aquilo que é diferente das condições idealizadas como perfeitas para
26
nossa atuação. Em termos de atuação (como ator) a condição desfavorável é enfrentar uma
platéia desconhecida, ao invés de uma performance íntima ao um grupo de fãs.
Entendemos que condições ideais para o trabalho, no seu todo, sejam utópicas e que o
professor (ou instrutor) deve ter habilidade e flexibilidade suficientes para minimizar os
problemas e "dar conta do recado". No entanto, por consideração aos parâmetros mais comuns
nos relatos de trabalhos pedagógicos, destacamos alguns itens a serem considerados em linhas
gerais:
Condições ideais
Condições desfavoráveis
Grupos pequenos (de12 a 18 pessoas)
Grupos grandes (classes com 50, 100 alunos)
Tempo suficiente para desenvolvimento
Tempo limitado, escasso
Alunos motivados para aprendizagem
Alunos desinteressados
Ambiente próprio, funcional, adequado
Ambiente impróprio, incômodo, inadequado
Tema eleito pelo grupo de aprendizagem
Tema imposto pelo programa de ensino
Participação voluntária
Participação obrigatória
Disponibilidade de equipamentos auxiliares
Falta ou deficiência de equipamentos
Grupos pequenos x grupos grandes
Tivemos grupos de todo tamanho, de 12 a 102 participantes, e, para nossa surpresa, as
avaliações não apresentaram diferenças representativas. É de se discutir a real diferença, em
termos de dificuldades, que faz a quantidade de pessoas a serem trabalhadas. Entendemos que a
ausência de diferença significativa entre grupos de contingentes tão diferentes esteja em função
da habilidade do instrutor em dominar os dois tipos de situação; é, em última análise, a
capacitação para o enfrentamento disso que poderia ser uma condição adversa para a atividade
do professor. Ressalte-se aqui a experiência do instrutor por ter trabalhado tanto em classes de
"cursinho" com até 300 pessoas (salas-auditório), quanto com pequenos grupos de executivos (5
a 10 pessoas).
Este item já denota a diferença que faz a habilidade do professor em conduzir tanto
grupos pequenos quanto grandes, como pode ser verificado no resultado das notas atribuídas ao
instrutor.
27
Tempo programado x tempo disponibilizado
A atividade foi idealizada para 3 horas e meia de duração (equivalente a 4 horas-aula).
Nesta pesquisa enfrentamos problemas de tempo disponível, desde 80 minutos (duas aulas de
40), até próximo a 3 horas. Em nenhum evento pudemos começar exatamente na hora, em alguns
tivemos participantes chegando com a atividade já começada, ou tendo que sair mais cedo. Num
evento tivemos que “improvisar”
45
uma pequena dinâmica, enquanto mais participantes
continuavam chegando.
A administração desse problema refletiu, de forma geral, na avaliação do item D2 (80,9),
prejudicando também a possibilidade de maior interação com o grupo, item D5 (86,0) e maior
trabalho entre os participantes, item D6 (84,6).
O instrutor, devidamente acostumado com esse tipo de situação, aprende que ao planejar
qualquer evento deve estar preparado para abranger o essencial do tema em 70 a 80 % do tempo
programado, assim como estar preparado com mais 20 a 30 % em peças ou recursos acessórios,
no caso de ter que administrar tempo ainda disponível ao final do tema principal.
Essas habilidades proporcionaram avaliações, senão ótimas, pelo menos boas mesmo em
turmas com razoável prejuízo nas condições de tempo.
Motivação x desinteresse
A motivação dos participantes, na quase totalidade, teve que ser despertada na
apresentação do instrutor, já dentro da atividade, pois os comunicados, convites ou convocações
não fizeram esse papel (tanto que os menores escores de avaliação ocorreram no item
convocação). Alguns foram conquistados logo de início e outros só despertaram no meio das
atividades quando se sentiram evolvidos pelo processo. Houve um número muito pequeno de
avaliações que demonstraram total rejeição ao evento.
Não há, na escola de forma geral, qualquer preocupação de "vender" bem uma atividade,
pois o costume é convocar os subalternos e submetê-los aos interesses exclusivo do poder
dirigente. Qualquer estranho, ao defrontar com uma platéia coagida, sofrerá com a situação a que
foi levado se não tiver devido preparo para tais situações.
45
Na realidade, não foi improviso, pois estava preparada para utilizar se fosse necessária. É um recurso estratégico.
28
Ambiente adequado x ambiente impróprio
Tivemos eventos nos mais diversos ambientes:
- poltronas almofadadas, cadeiras para alunos de primário, cadeiras de madeira ou
plástico e carteiras universitárias;
- classes comuns, salas auditório, salas vazias, salas depósito, salas superlotadas (110
pessoas em classe de 50);
- ambiente totalmente silencioso, sala com eco, sala ao lado da quadra esportiva com
atividade física.
O item "adequação do ambiente", avaliado pelos participantes, foi bastante abaixo da
média. No entanto, não chegou a prejudicar a avaliação da satisfação com o contexto geral (há de
se considerar que estavam acostumados a esses incômodos). Mais uma vez coube ao instrutor o
devido preparo para superação das condições adversas.
Tema eleito x tema imposto
Em nenhum evento houve consulta prévia quanto ao tema, sempre foi colocado por
acordos entre o instrutor e o “poder concedente”. Somente um evento contou com participantes
voluntários, convidados com antecedência e expondo o tema a ser trabalhado. Os resultados da
avaliação não demonstraram diferenças significativas.
Em todos os eventos se procurou mostrar a utilidade do ferramental utilizado "a dinâmica
de grupo", como instrumento viabilizador na condução da discussão para o enfoque necessário.
Procurou-se mostrar, que o evento com uma dinâmica desarma os espíritos mais aguerridos para
a participação na discussão, enquanto uma focalização direta do problema provocaria por
antecipação as opiniões preconcebidas, atrapalhando o desenvolvimento do tema. Desta forma se
conseguiu abordar os temas propostos sem nenhuma contrariedade.
Participação voluntária x participação obrigatória
Apenas um evento teve origem numa circular onde era oferecido o programa. Nos
demais, os participantes foram pegos de surpresa ou convocados sem maiores explicações.
Embora o item "convocação ou convite" tenha sido o de menor agrado dos participantes, não
houve diferença significativa quanto ao nível de satisfação final.
29
Materiais e Equipamentos
Não exigimos nem sentimos falta de equipamentos, vez que nos garantimos em levar
pronto o material necessário (folhas de avaliação e folhas de texto). Do local utilizamos o que
estava disponível (lousa ou flip-chart).
O texto
Esse material é uma adaptação do original de Alex Pound, instrutor de pilotos da Força
Aérea Americana. No exercício original, os participantes são informados que caíram num
deserto e devem classificar por ordem de importância os quinze itens que sobraram do desastre.
Nesta adaptação46, os participantes são levados a ler o texto e resolver o problema, sem qualquer
outra explicação; qualquer pergunta é respondida com a frase: Leia o texto, tudo está no texto!
Esta pressão (até grosseria) é proposital para proporcionar referencial sobre as dificuldades na
interpretação do texto, promover a discussão sobre os conhecimentos de cada classe, ou grupo,
quando se exige entendimento através de uma comunicação escrita. Depois da leitura e opção
individual de cada um, o grupo é dividido em sub-grupos (4 a 8 pessoas) onde se discutem as
opções pessoais e o consenso de uma resposta certa para a questão. O tempo para a discussão nos
subgrupos é administrado pelo instrutor conforme a percepção do movimento criado. Depois se
comparam os resultados de cada subgrupo.
Em grupos de alunos, isso leva a falar sobre leituras de texto, dificuldades na elaboração
do discurso, etc.; em grupos de professores, se fala da dificuldade dos alunos no entendimento
das leituras e deles próprios, referindo a instruções que recebem das coordenações e diretorias,
os quesitos dos programas, etc. Em todos os grupos se levantam as dificuldades que se
apresentam para escrever qualquer mensagem. Ai se discutem teorias da comunicação.
No texto, a chave da questão inicial é o conhecimento de geografia e da velocidade de um
avião para saber onde poderiam estar 30 minutos após decolar de Dakar. Em todos os grupos,
poucos participantes sabem onde fica Dakar; alguns lembram de deserto, função dos noticiários
do “Rally Paris-Dakar” (isto leva à discussão da importância da televisão, no processo de
informação e formação do conhecimento). Alguns depreendem a situação pelo quesito: um livro
46
ver anexo 3 - A importância de uma informação
30
de ‘Animais comestíveis do deserto’. O local seria algum lugar no deserto da Saara,
provavelmente na Mauritânia.
A identificação ou localização de um problema, é discutido como ponto básico para
qualquer enfoque que se queira dar a uma discussão (qualquer questão); isso permite abordar o
tema proposto para o evento.
De imediato se traz à discussão o valor de cada informação específica, para cada assunto
específico. No texto, uma informação básica (conforme Alex Pound), é que, atualmente, em
qualquer deserto do planeta, o resgate acontece em menos de 48 horas. Isso determina as ações a
serem tomadas, tais como não sair do lugar, pois a equipe de resgate já se tem uma indicação da
região possível do desastre.
A resposta certa
A melhor alternativa, naquela situação, seria a decisão de não sair do lugar, sabendo que
poderia ser resgatado, até em poucas horas, e a escolha dos seguintes itens:
1. Sobretudo de lã - para proteção do corpo contra insolação. A temperatura do corpo é
de 36 graus, a temperatura externa é de 50 a 60 graus. O sobretudo é uma barreira. Nesse item,
poucos se lembram dos filmes de deserto, das vestimentas usadas por beduínos, tuaregues, etc.;
até mesmo das roupas dos cowboys dos deserto do Arizona, do Colorado, do México, etc. Aqui
se permite falar sobre hábitos de vestimentas, das necessidades do corpo, etc.
2. Protegido da insolação, cabe hidratar o corpo tomando a água disponível. A maioria
sempre pensa em reservar a água para molhar a boca, beber aos poucos, o que está errado. Aqui
se permite falar sobre a importância e das funções da água no metabolismo humano.
3. Por incrível que pareça, se acha utilidade para o pára-quedas - fazer uma barraca que
vai diminuir de 30% a 40% o impacto da insolação, além de servir como sinalizador para a busca
aérea, pela sua visibilidade (vermelho e branco) e tamanho.
4. Para utilizar o pára-quedas, ovalado e cheio de cordões, é necessário o canivete.
5. Finalmente, sob a barraca e, somente com uma mão ao sol, se sinaliza com espelho
refletindo a luz do sol. Esse reflexo corresponde a uma luz de 15.000 watts, podendo ser visível
até a100 km.
31
Em doze anos de utilização47 desse material, nenhuma pessoa ou mesmo um grupo,
conseguiu encontrar esta solução para o problema apresentado. Isso reforça a utilidade da
ferramenta para levantar possibilidades de discussão sobre qualquer problema, pois mostra a
falta de preparo específico da maioria da pessoas, seja do aspecto cognitivo quanto do fator
emocional. Assim fica mais fácil entrar no problema proposto para o evento, recorrendo aos itens
da dinâmica quando necessário. O clima de “ignorância” está criado; as pessoas ficam mais
receptivas quando perdem a maioria das defesas baseadas em “pré conceitos”. Administrando a
“ignorância”, fica mais fácil recriar um clima de construção de novo conhecimento.
Poder-se-ia pensar nos prejuízos causados pela situação frustrante a que o grupo foi
submetido, mas é aí exatamente que se encaixa a valoração de qualquer treinamento:
- Vocês não conseguiram acertar a melhor opção para sobreviver a uma situação
como foi colocada. Não se incomodem com isso, ninguém tinha a obrigação de saber, porque
nunca foram treinados para tal finalidade, nunca tiveram tais informações específicas. Agora
que vamos entrar num processo de treinamento específico, falar de ... (o assunto que for
abordado), todos estão cientes da necessidade de atentar para cada detalhe, pois disso vai
depender a sobrevivência de cada um neste emprego (ou nesta atividade).
Recorrendo à imagem do “construtivismo”, da construção do próprio conhecimento,
utiliza-se a figura de uma casa típica do universo infantil. Quando a criança entra na escola, ela
já está com uma casa começada, não vai começar uma construção, mas uma ampliação, uma
reforma. É necessário levar em conta o que o aprendiz já tem construído, para não quebrar o que
foi elaborado com muito carinho ou esforço. Leva-se o grupo a pensar numa reforma em sua
própria casa, com materiais entulhados dentro de casa, pelos corredores, pelos cantos, e mais,
alguns materiais ou equipamentos que ficam pelo meio do caminho durante muito tempo sem se
saber quando aquilo virá a ser útil. É fato que algumas daquelas coisas acabam sem nenhuma
utilidade.
A partir dessa colocação, podem ser abordados os itens dos problemas a serem
enfrentados pelo grupo ali reunido. Conforme o tempo disponível e o assunto proposto para
desenvolvimento no evento, são discutidos os outros quesitos do texto, mostrando sempre o
quanto se muda de opinião mediante uma informação específica.
47
Em dinâmicas de seleção de pessoal e de treinamento.
32
Outros quesitos apresentados
um estojo de primeiros socorros – composto de material para assepsia, destinado a evitar infecção,
pouca utilidade tem no deserto que é praticamente “pasteurizado” com 60 a 70 graus durante o dia e
menos 10 graus à noite. Nesse clima há muito pouca possibilidade de contaminação por bactéria; um
ferimento, um corte, pode secar sem se preocupar com infecção.
um litro de vodka – não se pode consumir destilados sem o devido acompanhamento de muita água.
Um copo de vodka vai exigir, no mínimo, um litro de água para equilibrar o organismo.
um livro “Animais comestíveis do deserto” – sabendo que o resgate chegará em menos de 48 horas, a
instrução é que não se alimente, pois isso exigiria mais água para ajudar na digestão. Pode-se passar
uma semana sem comer, e bem menos tempo sem beber.
um mapa aéreo – são informações sobre freqüências de rádio-farol conforme a localidade, pouco
informam sobre as condições terrestres. Além do que não se deve sair do lugar.
um par de óculos escuros – a claridade do deserto pode ser tão intensa que o melhor é vedar os olhos
com panos, para evitar maiores dados aos olhos. Os óculos pouco refrescam.
um quilo de sal – é um item muito escolhido, mas totalmente proibido nessas circunstâncias com tal
provisão de água. É recomendado para sobrevivência em selva, quando se pode morrer de desidratação
dentro de um rio, onde a ingestão de água contaminada promove diarréia e vômitos, tornando
necessária a absorção de sal para retenção do líquido no corpo, ajudando na homeostase.
uma bússola – geralmente muito escolhida na intenção de sair do lugar, o que é totalmente errado.
uma capa plástica para chuva – seria útil para sobrevivência na selva, como forma de conseguir água
limpa por decantação do sereno; o que não é o caso no clima seco do deserto.
uma lanterna de 4 pilhas – praticamente sem nenhuma utilidade. Não há busca aérea durante a noite,
nem se deve sair a passeio em tais circunstâncias.
uma pistola 45 (carregada) – em situação com possibilidade de conflito, tal como essa, a primeira
atitude inteligente é desativar ou inutilizar qualquer arma que possa ser usada num descontrole
emocional.
A pressão
A pressão que se exerce no grupo, a exemplo do processo da dinâmica, é discutida em
cada situação conforme o tema colocado para estudo no evento. Discute-se o processo
analisando as necessidades, dificuldades ou propriedades de trabalhos sob pressão.
33
Independentemente do tema proposto para o evento e das características do grupo a
pressão é um assunto sempre presente em qualquer situação e disso se pode partir para a maioria
das discussões. A partir do exemplo do procedimento do instrutor, exigindo resultado imediato
em um situação difícil, podem ser levantados diversos fatores que envolvem a experiência
pessoal de cada participante e da vivência do grupo ali formado.
Como enfrentar a situação de pressão, em qualquer situação de vida, é um problema que
aflige a maioria das pessoas. A própria situação de grupo, de um instrutor estranho, de uma
maneira diferente de abordar problemas, que até podem ser íntimos ou exclusivos daquele grupo,
é, por si só, uma situação estressante.
Em todos os eventos realizados, nesta pesquisa e em situações anteriores, pudemos
perceber que “stress” é o assunto mais empolgante, o tema que prende mais a atenção de
qualquer público. Além do que, o “stress” pode ser associado a todas atividades de qualquer
pessoa.
34
Resumo do trabalho com os temas propostos
Disciplina em sala de aula
A partir da dinâmica “A importância de uma informação”, pudemos levantar questões de
insatisfação dos alunos, exatamente por deficiência na comunicação por parte da instituição ou
dos profissionais. Enfocamos a possibilidade de indisciplina como o expediente mais conhecido
para demonstrar insatisfação. Falando com professores, nos permitia chamar atenção para nossa
performance, nossa técnica de administrar situações criadas naqueles grupos, onde eles estavam
como alunos (mesmo em condições insatisfatórias). Com enfoque centrado no aluno, procuramos
despertar um olhar para o que pode verdadeiramente interessar aos alunos, focalizando seus
interesses, conquistando suas atenções. Procuramos levantar uma consideração ao aspecto
emocional e afetivo, tão ou mais importante para a relação professor-aluno que o aspecto
cognitivo. Num recorte fenomenológico, procuramos chamar a atenção dos professores para um
olhar além do conteúdo expresso, além das manifestações visíveis, um entendimento do vivido,
do percebido e a busca do entendimento do que está por traz da manifestação da indisciplina.
Dinâmica de grupo como ferramenta de ensino em sala de aula e
treinamentos
Falando para grupos de licenciatura, procuramos direcionar as atenções para a aplicação
da técnica instrumental da dinâmica de grupo, como recurso didático capaz de auxiliar o
professor no desenvolvimento de diversas matérias e no envolvimento dos participantes na
construção do próprio aprendizado. Utilizamos os quesitos do texto para demonstrar
possibilidades de interdisciplinaridade e transversalidade. Foram sugeridas adaptações do texto
para situações mais próximas dos programas de cada matéria, conforme objetivos curriculares.
Levantamos a necessidade de um olhar mais adequado para os comportamentos afetivos e
emocionais, sobre a extrema validade (senão a única) da vivência como fator de aprendizagem nada substitui a experiência.
35
Dinâmica de grupo, na escola e na empresa
Acreditando que a dinâmica de grupo como processo didático já fosse de pleno
conhecimento dos estudantes de pedagogia, procuramos utilizar o evento para mostrar as
possibilidades de utilização desse conhecimento (do pedagogo) no mercado de trabalho (fora da
escola), notadamente em treinamento. Cabia mostrar a necessidade de informações específicas
da área empresarial para evitar constrangimentos profissionais por parte do formado em
pedagogia e sem experiência em empresas (discrepância teoria/prática), vez que não há
congruência possível quando se atreve a ensinar o que não foi vivido. Considerando o domínio
da técnica como garantido pelo grupo (o que deixou algumas dúvidas) procuramos mostrar a
diferença entre os mundos acadêmico e mercadológico, as diferenças nas formas de perceber os
mundos de cada participante e a experiência anterior de cada um.
Dinâmica de grupo, ferramenta no processo de seleção de pessoal
No grupo de estudantes de psicologia, participando da aula de dinâmica de grupo,
levantamos as possibilidades (e as necessidades) de o psicólogo utilizar essa ferramenta nos
processos de seleção de pessoal. Embora a escola não oferecesse a especialização, ou mesmo
formação, em psicologia organizacional, alguns alunos já estão integrados no mercado de
trabalho empresarial. Considerando que os alunos já tivessem o conhecimento das técnicas de
dinâmica de grupo (um erro nosso), dirigimos o evento para situações de seleção de executivos.
Destacamos a possibilidade de observação prática dos procedimentos e até do caráter das pessoas
envolvidas na seleção, pois o envolvimento nas discussões desmonta ou evidencia as defesas,
quebra as molduras da polidez e leva os participantes a se mostrarem de verdade. Levantamos o
olhar fenomenológico do recorte dos significados dos comportamentos e do intencional por traz
de qualquer conteúdo. A oportunidade de trabalhar com vivências (tal como essa) proporcionaria
ambientes facilitadores para um melhor conhecimento das pessoas em seleção.
A informação específica na administração do estresse profissional
Os servidores da saúde, notadamente no nível desse grupo, auxiliares de atendimento em
enfermagem, convivem com situações deveras desgastantes, situações de vida e morte a cada
momento. Recebem cobrança tanto dos pacientes quanto dos companheiros e chefias de trabalho,
além dos problemas familiares causados por horários irregulares de trabalho (turnos e plantões).
A partir do exercício da dinâmica, pudemos levantar a importância da informação no combate ao
36
estresse profissional, a forma como gerenciar situações de conflito através de informações
específicas. Função do menor nível cognitivo do grupo, o trabalho foi bastante direcionado para
fatores emocionais. Embora em grupos muito grandes e ambientes totalmente inadequados,
tivemos muita participação. Pudemos identificar um alto grau de satisfação daqueles grupos
quando das considerações dos valores emocionais e afetivos nas relações de trabalho.
Administração de informações na instituição esc olar.
Trabalhando com diretores e coordenadores, acostumados a eventos de educação
continuada, procuramos demonstrar habilidades no tratamento de informações, tais como as
encontradas em situações conflitivas do texto da dinâmica. A partir do próprio evento, onde os
participantes eram eles, levantamos similaridades com eventos realizados na instituição, onde
eles sãos os dirigentes dos trabalhos de grupos. Destacamos a necessidade de "vender" a idéia de
importância dos eventos nas instituições, fazendo com que todos queiram participar. Insistimos
na necessidade de desenvolvimento específico em artes de comunicação, o que seria redundante
não fosse a geral inabilidade dos professores no trato com seus pares, e até com seus alunos.
Tentamos desenvolver, ou reforçar, a idéia de professor como comunicador, facilitador,
dinamizador, etc. Mostramos que os alunos são muito bem servidos, fora da escola, por
excelentes comunicadores profissionais da mídia comercial, o que faz do professor
"um
comunicador amador". Por ser o último dos eventos da série, já tínhamos tabulados os resultados
de eventos anteriores e pudemos destacar com mais segurança o significado do processo de
comunicação e convites para eventos ou atividades regulares na escola.
A avaliação
Em nenhum evento dissemos que tal avaliação fazia parte de uma pesquisa acadêmica,
mas apresentamos os itens como um rol de atividades a serem avaliadas como itens de objetivos
a serem alcançados pelo instrutor. (ver anexo 2)
Distribuição da ficha de avaliação
Desenvolvemos o procedimento de distribuir as fichas de avaliação logo no início da
atividade, por algumas razões:
37
a. Quebra qualquer expectativa de avaliação da aprendizagem, pois já se sabe que os
participantes é que estarão avaliando o evento;
b. Fornece uma série de itens a serem observados durante o evento, buscando focalizar a
atenção de cada participante;
c. Fornece uma idéia diferente da organização tradicional.
Os critérios para avaliação
Estabelecemos um crescente de qualificações: ruim, fraco, regular, bom e ótimo, numa
quantificação numérica de 1 a 9. Poderia ser de 0 a 10, ou 0 a 100; optamos pela numeração de 1
a 9, simplesmente, pela facilidade de computação (digitação).
Na tabulação, foram convertidos os valores (1 a 9) em percentuais (0 a 100).
Ruim
Fraco
Regular
Bom
Ótimo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
12,5
25
37,5
50
62,5
75
87,5
100
Análise dos resultados da avaliação
1
A
Organização
2
3
4
5
6
7
8
M
77 79 49 54 70 73 82 69 69,1
A1 A forma como foi feita a convocação (ou
convite)
77 78 37 45 64 74 81 70 65,8
A2 A idéia fornecida sobre o evento
72 78 49 44 76 76 86 69 68,8
A3 Local do evento
84 81 60 72 71 71 78 70 73,4
tabela 1
Organização
Este é o item de menor satisfação em todos os grupos pesquisados e permite generalizar o
procedimento como usual: Não é costume na instituição "escola" qualquer enfoque melhor que
"convocação", nem mesmo "convite", o que geralmente promove insatisfação.
38
Na análise do conteúdo expresso, as notas, o fator quantitativo é inegável, demonstra o
maior grau de insatisfação da maioria dos participantes em todos os eventos. Na análise do
vivido, o intencional, o significado dessa avaliação, o que os participantes estavam querendo
dizer com isso, podemos ouvir um clamor mais profundo:
-
“por favor, nos tratem com maior respeito”;
-
“queremos participar das decisões sobre nossas vidas”;
-
“vocês não podem decidir sozinhos, sobre o que nos interessa”;
-
“não somos massa de manobra”;
-
“não gostamos da forma como fomos convocados”;
-
“merecemos uma atenção melhor”; etc.
A escola, via de regra, não tem a preocupação em elaborar um convite nos moldes de um
folheto de propaganda, não entende como necessária a “venda da idéia” do evento. Os vícios de
poder constituído levam a “convocações” sem maiores preocupações. Não dizem o assunto, nem
o tipo de evento. Uma escola (via APM) estava pagando um profissional para ajudar os
professores na suas atividades (projeto de capacitação), e não “vendeu” esse benefício ao seu
público.
Em três dos quatro eventos com alunos universitários, não houve aviso prévio que teriam
uma aula diferente, com um “profissional convidado”, mesmo tendo sido, a atividade, tratada
com suficiente antecedência.
Houve uma escola onde os professores foram entrando na sala e sentando no “fundão”,
cochichando “sabe-se lá o quê”, pois não tinham a mínima idéia do que iriam participar. Não
sabiam se era uma reunião, uma aula, uma palestra, nada. O aviso no quadro mural da sala dos
professores era lacônico: Convocação: dia tal, tal hora, na sala de vídeo. O pior de tudo era outro
aviso ao lado, convocando todos os professores para uma reunião "obrigatória" no próximo
sábado (depois do feriado de quinta-feira, onde a sexta-feira era ponto facultativo). Imagine-se o
clima de insatisfação com a direção e por conseqüência a nossa presença.
Na escola de primeiro grau, não há acomodações para adultos, os professores são
obrigados a participar da reunião sentados em cadeiras minúsculas, logicamente incômodas para
mais que meia hora de uso. É a sala onde são realizadas, também, as reuniões com pais; e depois
39
se reclama da falta de freqüência e de participação da comunidade. A acústica da sala é péssima,
as palavras reverberam, quase produzem eco.
Numa instituição, para efeitos de economia, foram colocados mais de cem participantes
num espaço disponível para 30. Não havia como distribuir as folhas de texto e de avaliação
(utilizamos o “pega-e-passa”), no momento da dinâmica de pequenos grupos, não havia como
virar a cadeira para formar grupos. Houve mais uma atividade de cochichos aleatórios que a
formação de grupos circulares.
Poderiam não ser esses itens importantes para o desenvolvimento das atividades de uma
escola, mas basta ver que são os itens de pior avaliação em todos os eventos. Foi o grupo de
quesitos da avaliação que mais obteve “ruim e fraco”; só não foi pior porque recebeu notas altas
daqueles participantes que acharam tudo “bom e ótimo”.
Empresas que poderiam realizar reuniões em suas próprias instalações, e têm instalações
suficientes para isso, costumam levar seus executivos e até mesmos funcionários de menor
escalão, para centros empresariais ou hotéis, com fito exclusivo de valorizar a reunião,
demonstrar maior apreço aos participantes, sempre na busca de maior satisfação e produtividade.
Esse clima festivo e até mais imponente poderia ser providenciado por dirigentes escolares sem
maiores custos, em clubes, associações, e até em empresas que poderiam ceder seus centros de
treinamento a título de relações públicas com a comunidade. O participante melhor considerado
se verá na obrigação de maior retorno ao conteúdo da reunião.
Não sabemos se as notas baixas atribuídas a esses itens foram decorrência da nossa fala
sobre a necessidade de fazer uma comunicação explicativa, para qualquer evento. Dissemos da
necessidade de “vender a idéia” da importância da participação no evento. Lembramos que o
maior anunciante da Rede Globo, é ela mesma; são as “chamadas” para os seus programas. Se a
avaliação foi prejudicada pelo juízo crítico desenvolvido no evento, já valeu o evento.
1
B
Evento
2
3
4
5
6
7
8
M
88 91 75 77 82 83 88 85 83,6
B1 Os objetivos do evento foram
explicitados
80 88 68 73 79 83 88 82 80,1
B2 Os objetivos do evento foram atingidos
90 97 78 75 81 81 87 88 84,6
B3 A realidade teórico-prática do conteúdo
87 85 68 74 80 81 86 83 80,5
40
B4 Avaliação geral quanto ao evento
90 92 81 84 84 84 88 88 86,4
B5 Validade do evento para sua atividade
93 94 82 81 85 87 89 86 87,1
tabela 2
Evento
Esse grupo de itens referente ao evento, estiveram, quase todos, acima da média geral.
A nota menor (80,1) no item B1, talvez possa ser atribuída ainda à influência do item
anterior, à organização do evento. No início de cada evento, quando eram explicitados os
objetivos, os sentimentos dos participantes ainda estavam fora de sintonia com o instrutor, ainda
não estava estabelecida a empatia, não havia aceitação. É uma rejeição ao desconhecido, uma
desconfiança.
A nota do item B3 (80,5), assim como a B1 foi influenciada pela avaliação dos estudantes
de pedagogia (68) e (68), onde nossa intenção era mostrar a possibilidade de atuação do
pedagogo no mercado de trabalho fora do âmbito escolar, quando eles próprios se atribuíram a
menor nota quanto ao preparo para o evento C4 (58), conforme quadro seguinte.
1
C
Grupo
2
3
4
5
6
7
8
M
83 88 79 76 78 79 81 80 80,5
C1 A participação do grupo durante o
evento
82 92 88 76 82 80 75 76 81,4
C2 O interesse do grupo nas atividades
88 96 86 78 85 81 80 82 84,5
C3 Aproveitamento do conteúdo
89 97 84 79 84 86 88 85 86,5
C4 Nível de preparo para esse evento
76 68 58 71 60 71 81 78 70,4
tabela 3
Grupo
Embora com a maioria das notas dentro da média geral, nos surpreendeu o baixo conceito
dos participantes (de forma geral) em relação aos seus companheiros, quando dos valores
atribuídos ao item C4. Nível de preparo (do grupo) para esse evento (70,4). Destaque-se a
contradição apresentada entre a menor nota - dos estudantes universitários de pedagogia (58),
41
esperadamente habituados a trabalhos de dinâmica de grupo, e a maior nota (81) dos estudantes
do sindicato que, teoricamente, seriam os de menor qualificação para o evento.
Numa leitura do significado dessas avaliações, podemos depreender
climas
organizacionais deficientes, uma baixa auto-estima, grupos que menosprezam os seus próprios
integrantes. A rigor, qualquer grupo está preparado para um evento, tudo depende da habilidade
do facilitador (instrutor ou professor); no entanto, sabe-se lá porque, foram atribuídas notas
baixas ao próprio grupo, para seus companheiros. É como clamar: “participo de um grupo fraco;
não confio nas possibilidades de meu grupo; isso é mais que meu grupo pode merecer”.
Entendemos até que isso seja resultado de uma falta consciência grupal, em função da hierarquia,
do movimento em mão única, ou por intrigas internas anteriores ao evento.
1
2
3
4
5
6
7
8
M
D
Instrutor
91 94 81 85 87 85 90 88 87,6
D1
A sua impressão inicial sobre o instrutor
74 86 75 75 75 80 87 78 78,8
D2
A ocupação do tempo durante o evento
88 83 76 79 77 71 85 88 80,9
D3
Capacidade didática do instrutor
96 94 84 92 95 91 93 92 92,1
D4
Domínio do assunto pelo instrutor
96 99 89 92 93 93 93 95 93,8
D5
Estabeleceu interação com o grupo
89 97 81 82 85 83 86 85 86,0
D6
Estabeleceu interação entre os participantes
89 94 75 81 88 81 85 84 84,6
D7
Levantou questões importantes para o grupo
92 96 78 85 88 88 91 86 88,0
D8
Manteve domínio sobre as atividades
95 97 84 89 88 88 91 90 90,3
D9
Manteve o interesse do grupo durante o
evento
94 92 85 86 88 86 91 90 89,0
D10 Avaliação geral quanto ao instrutor
tabela 4
95 99 88 91 94 90 96 92 93,1
Instrutor
Não fosse o conhecimento de nossas característica pessoais e profissionais, poderíamos
ser surpreendidos com a menor avaliação (78,8) no item D1. Mas isso é proposital para mostrar
a possibilidade de mudança de conceito através da “performance”, o que se torna claro quando
42
da avaliação do item D4 (93,8) a maior média entre todos os itens, seguida do item D10.
Avaliação geral quanto ao instrutor (93,1).
O crescimento da satisfação dos participantes quanto ao instrutor se deve ao propósito
deste em valorizar a vivência do grupo, procurando “gêneses” possíveis a partir das “estruturas”
existentes; procurando as “permeabilidades” nos campos das individualidades de cada
participantes; buscando conduzir os assuntos “voltados para a pessoa” e destacando os “papéis”
desempenhados pelos indivíduos.
Esse movimento é reconhecido na avaliação nos itens D3 e D4, didática e domínio do
assunto, o que comprova nossa hipótese em conseguir satisfação dos participantes a partir de
desenvolvimento de habilidades no trato com grupos.
Vale a pena acrescentar que a variedade no uso destas técnicas cria uma
motivação especial para aprendizagem e para o envolvimento dos alunos. Esta
alteração significativa em técnicas de aula supões conhecimento de um
conjunto razoável de técnicas pelo professor, domínio de sua aplicação,
adaptação de técnicas e até mesmo criação de novas. Além disso, supõe ainda
que o emprego dessas técnicas seja planejado de acordo com os objetivos da
48
aula e da unidade.
1
E
Pessoal
2
3
4
5
6
7
8
M
88 92 79 79 82 83 90 87 85,0
E1 A sua expectativa em relação ao evento
81 89 71 71 76 77 88 83 79,5
E2 Índice de satisfação quanto a sua
participação
85 89 80 79 81 83 90 86 84,1
E3 Seu interesse pelo tema anunciado
89 93 86 80 81 87 91 87 86,8
E4 Sua satisfação com o evento
95 96 86 87 90 87 92 90 90,4
tabela 5
pessoal
Os resultados dos eventos podem ser resumidos pela comparação entre a expectativa
(79,5) e a satisfação (90,4), considerando ainda a própria participação (84,1). Demonstra um
crescimento percentual considerável, embora aponte a vontade de ter participado mais.
48
Masetto (1998, p. 327)
43
1
2
3
4
5
6
7
8
A
Organização
77 79 49 54 70 73 82
69 69,1
B
Evento
88 91 75 77 82 83 88
85 83,6
C
Grupo
83 88 79 76 78 79 81
80 80,5
D
Instrutor
91 94 81 85 87 85 90
88 87,6
E
Pessoal
88 92 79 79 82 83 90
87 85,0
média geral
85 89 73 74 82 82 87
82 81,8
tabela 6
M
síntese
As menores médias aconteceram no grupo de estudantes de pedagogia (73), seguidas do grupo
de professores de segundo grau (74). Os estudantes foram surpreendidos, sem qualquer aviso prévio,
pela informação de que a aula seria dada por um convidado, abordando a possibilidade de desempenho
profissional em outra área. Veja a nota para a comunicação (37), a expectativa (71) a satisfação (86),
que foram compensadas pelo instrutor em domínio do assunto (89) e avaliação geral (88). Destaque-se
na avaliação desse evento, um grupo que atribuiu notas muito baixas em todos os itens,
coincidentemente iguais (provavelmente uma “panelinha”), rebaixando a média geral. O grupo de
professores de segundo grau (duas turmas) vivia um conflito com a direção, em função da convocação
para uma reunião extraordinária, num sábado (após um feriado na quinta-feira). Sem saber os objetivos
do nosso evento (e o que haveria “por traz disso”), tivemos as notas de convocação (45), idéia sobre o
evento (44), compensadas, na média, pela capacidade didática (92) e domínio do assunto (92) do
instrutor.
Na médias maiores (89), um grupo de 12 pessoas, e (87) um grupo de 207 pessoas, cabe
destacar tamanha diferença entre os grupos e um nível de satisfação tão próximo.
Finalmente, 100% de média geral entre “bom e ótimo”, é mais do que poderíamos
esperar, quando nosso intento era mostrar a possibilidade do satisfatório (regular), o que já seria
bem mais que a maioria das atividades desenvolvidas nas escolas.
Deixamos de tabular ou transcrever as “observações complementares” pela diversidade e
amplitude de seus conteúdos. No entanto, podemos registrar que ninguém se ocupou de escrever
algo que contrariasse os dados já expostos, pois todos que se deram ao trabalho de escrever
somente fizeram elogios e observações deveras gratificantes para os nossos esforços.
44
Sedução e marketing
Não pudemos isolar, nesta pesquisa, as variáveis que tão pouco são relevadas nas
pesquisas científicas sobre educação, mas que consideramos muito importantes e que
mereceriam maiores estudos: Sedução e Marketing.
Sem entrar no mérito do valor dessas variáveis, temos a destacar que quanto à sedução
não fizemos nenhum esforço pessoal, pelo menos conscientemente, beirando mesmo o risco de
uma aparência muito impessoal no processo, mas tivemos o cuidado de mostrar um trabalho
merecedor de ser “comprado e bem pago”. Oriundo da atividade empresarial e com interesse de
iniciar no campo da educação, nosso trabalho procurou ser uma propaganda de nossas
possibilidades, com interesse declarado em “vender esse tipo de serviço”, seja como psicólogo
organizacional, seja como consultor empresarial. Cabe destacar que nosso processo de venda
sempre foi baseado na expectativa de benefícios para o cliente. Se isso influenciou na avaliação é
porque conseguimos despertar interesses em satisfações futuras, ou fizemos valer o tempo
despendido no evento. Se a escola é uma prestadora de serviços, e alguém paga por isso (seja o
governo ou o aluno), há um ramo do conhecimento que deve ser utilizado: o marketing de
serviços, buscando a satisfação do cliente. Se, em última instância, a escola é apenas uma
vendedora de diplomas, ai é que deve mesmo utilizar o marketing de varejo.
45
Conclusão
Como fizemos no corpo do trabalho, utilizando o enfoque da professora Marli André, não
poderíamos deixar de concluir da mesma forma:
A realização desse trabalho possibilitou-nos fazer uma série de reflexões e
levantar algumas hipóteses para serem mais profundamente exploradas. Os
elementos de que dispomos não nos permitem, no entanto, definir com alguma
49
segurança a direção dessas hipóteses, por isso optamos por usar o termo desafios.
Entendemos termos tido êxito em nosso desafio, na possibilidade de conseguir a satisfação
dos participantes de um evento, mesmo em condições adversas, mediante desenvolvimento de
habilidades no uso de instrumentos didáticos apropriados. Não se pode esquecer a atitude, a busca de
uma relação empática, congruente e disposta a aceitar o outro como ele é. Não se pode esquecer a
visão humanista, com o enfoque centrado na pessoa, e a perspectiva fenomenológica de buscar o
entendimento do vivido, do intencional. A análise das avaliações demonstrou que é possível ajudar
as pessoas no equacionamento de seus problemas mediante exercícios que desarmem os espíritos
mais preconceituosos, mostrando os processos como podem ser enfrentados problemas tão ou mais
significantes, sem fazer do evento (ou aula) um procedimento insatisfatório. Quisemos mostrar que o
tão mal falado “tecnicismo”, que o condenável “instrumentalismo”, se utilizados com o devido
domínio teórico podem ajudar a desenvolver consciência crítica, podem estimular o desenvolvimento
de cidadania sem os ranços do discurso tradicional.
O exercício de dinâmica de grupo que leva os participantes a pensar (cognitivo) em
problemas maiores e sentir (emocional) situações de conflito, onde se encontram soluções mediante
informações específicas, proporciona um enfrentamento mais tranqüilo de tentativas de solução, pelo
menos enfrentamentos mais ajustados de situações corriqueiras que parecem sem solução, isso sem o
rigor de um exercício psicoterápico para solução de conflitos individuais. Se bem que Rogers
estabeleça como relação terapêutica qualquer situação onde haja uma pessoa procurando ajudar
outra, dizendo:
“A relação terapêutica é apenas uma forma da relação interpessoal em geral, e
as mesmas leis regem todas as relações deste tipo. ... é uma relação na qual
pelo menos uma das partes procura promover na outra o crescimento, o
desenvolvimento, a maturidade, um melhor funcionamento e uma maior
49
André (1998, p.258)
46
capacidade de enfrentar a vida. ... na qual um dos participantes procura
promover na outra, ou em ambas, uma maior apreciação, uma maior expressão
50
e uma utilização mais funcional dos recursos internos latentes do indivíduo. ”
A dinâmica de grupo permite situações de resgate de “estruturas” para produção de novas
“gêneses” (Piaget), quando se procura entender a forma como o grupo funciona, a composição
das idéias que permeiam o entendimento daquela situação, buscando criar novas situações num
processo que é mais uma "reforma" a partir do concreto existente do que uma "construção"
idealizada que não levaria em consideração a maturidade do grupo.
A dinâmica de grupo permite trabalhos diferenciados em “permeabilidades” (Lewin),
quando se procura observar as possibilidades de integração de cada participante. Observa-se que
determinados assuntos são melhor recebidos ou aceitos por esse ou por aquele participante
conforme as características de cada um, exigindo enfoques específicos e ou complementares
sobre um mesmo assunto para que, de um jeito ou de outro, se possa chegar a um número maior
possível de pessoas. Basta olhar mais fundo, não só a manifestação expressada, mas também o
intencional por trás do expresso, ou o sentimento implícito no comportamento.
A dinâmica de grupo permite a clarificação de “papéis” (Moreno), através de movimentos
específicos onde os participantes podem ser levados a atuar desta ou daquela forma perante o
grupo antes mesmo de se permitir a discussão dos valores envolvidos. Apresenta muita utilidade
na busca do entendimento de procedimentos diferenciados por enfoques e valores diferentes de
cada participante do grupo, ou até mesmo quando se discute uma atividade externa ao grupo,
quando se discutem os papéis daquelas pessoas envolvidas no processo. Pode-se até não
concordar com os papéis e a forma de atuação de cada um, mas cabe ao “diretor” aceitar a
realidade interna de cada participante e sua visão do contexto.
A dinâmica de grupo exige “empatia, congruência e aceitação incondicional” (Rogers) do
instrutor (ou professor) (Rogers prefere: facilitador) pois o grupo tende a exigir muito mais da
figura da autoridade, pelo menos enquanto imaturo. Numa aula discursiva, sem a participação da
platéia, o orador pode falar o que quiser, vez que não se permitem interrupções, nem se espera
grandes absorções daquele conteúdo; num processo grupal, com a tônica da liberdade de
expressão, a primeira figura a ser contestada e exigida será a de quem mais se apresentar como
líder, tanto o instrutor quanto qualquer participante. Mais do que conhecimentos específicos, se
exige honestidade, inclusive sobre a ignorância e a inabilidade diante certas exigências do grupo.
50
Rogers (1991, p. 43)
47
Um encontro rogeriano é pautado pela liberdade de expressão, onde se proporciona um ambiente
propício para o aprendizado, vez que, na realidade, ninguém ensina ninguém, é a própria pessoa
que apreende quando as condições lhe são favoráveis e nada é mais significativo na
aprendizagem do que a própria prática. O exercício de dinâmica de grupo permite que o
participante vivencie uma experiência subjetiva, valendo mais como aprendizado do que muitos
sermões clássicos.
A dinâmica de grupo permite o estabelecimento de vínculos (Pichon), onde os
participantes deixam de ser uma platéia comportada e se tornam um grupo em ação, um grupo
operativo.
Torna-se claro, que as “habilidades” do instrutor (ou professor), para realizar uma
“performance” que faça do evento um encontro agradável e produtivo, não depende
exclusivamente da técnica, do ferramental, mas é preciso uma ação integradora de práticas e
teorias, além da atitude correta. Não basta bom domínio do texto e dos procedimentos da
dinâmica de grupo, mas todo entendimento possível de teorias (ou das teorias) sobre
funcionamento de grupos. Não bastam colocação de voz, domínio de palco e recursos de
encenação, se não houver um conhecimento sistematizado que atenda à cultura da platéia, que
promova algum beneficio para o grupo participante. Não basta o saber, é preciso fazer, e fazer
bem.
Entendemos que pudemos demonstrar as possibilidades de se conseguir satisfação dos
alunos com qualquer aula, ou dos participantes de qualquer evento, a partir do treinamento de
técnicas e de práticas, além das teorias, nos cursos de formação e especialização de professores.
Contrariando a maioria dos autores e congressistas consultados, ousamos dizer que, pelo menos
para a atuação em sala de aula, o treinamento de habilidades e o desenvolvimento de atitudes são
tão ou mais importantes que a pesquisa acadêmica de conteúdos cognitivos. A pesquisa se fará
necessária para o entendimento, o embasamento e o desenvolvimento da ação educativa,
principalmente quando o corpo discente está influenciado pelos meios de comunicação, pelos
valores estabelecidos pela mídia, com todos recursos tecnológicos, deixando para trás,
estacionados no tempo, a maioria dos procedimentos adotados pelos educadores que teimam em
negar as evidências da concorrência desmedida que enfrentam. Diante do profissionalismo dos
comunicadores de massa (radio, cinema, TV), os professores são meros amadores.
Acabou-se o tempo em que a fama de uma escola era construída unicamente pelos
comentários dos seus alunos e ex-alunos, além do poder de convencimento de seus professores
ou dirigentes. Uma pessoa não tem como fazer o mesmo curso em duas escolas diferentes para
48
poder comparar. As avaliações nacionais em curso, apesar de todas as críticas que possam
merecer, já começam a apontar excelências onde não se imaginava e deficiências em ambientes
considerados inatacáveis.
A satisfação, no entanto, não cabe só no propósito de conseguir colaboração dos alunos
no momento da avaliação, mas também como insumo de produção, pois alunos satisfeitos, com
os processos desenvolvidos pela escola, estarão, logicamente, mais interessados em realmente
aprender e atingir os objetivos estabelecidos – a meta primordial da educação.
49
Referências bibliográficas
Alarcão, Isabel. (1996) Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Shön e os programas de formação de
professores. Revista da Faculdade de Educação(USP). V.22, n.2, p. 11-42, jul./dez. 1996.
Amaral, Ivan Amorosino (1998) Bases, obstáculos e possibilidades para a constituição de um novo
paradigma da didática em ciências. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 67-88. Águas de Lindóia, 4-8 maio
1998.
Amatuzzi, Mauro Martins. (1989) O resgate da fala autêntica. Campinas: Papirus.
Amatuzzi, Mauro Martins. (1996) Apontamentos acerca da pesquisa fenomenológica. Estudos de
Psicologia. (PUC-Campinas) Vol. 13, no. 1, p. 5-10
André, Marli D. A. (1998) Desafios da pesquisa sobre a prática pedagógica. Anais do IX Endipe, v.1, p.
257-266.
Candau, Vera Maria (1989) Rumo a uma nova didática Rio de Janeiro: Vozes
Garcia, Regina Leite (1998) A professora investigadora e o processo de produção de novos
conhecimentos sobre a prática pedagógica. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 285-302. Águas de Lindóia,
4-8 maio 1998
Highet, Gilbert. (195..) A arte de ensinar. São Paulo: Melhoramentos
Justo, Henrique. (1988) Aprendizagem centrada no aluno Educação (PUC-RS) ano XI n.15 Porto Alegre
1988 p.71-85
Leite, Denise (1998) Inovação e rupturas paradigmáticas: a centralidade do conhecimento na pedagogia
universitária. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 303-315. Águas de Lindóia, 4-8 maio 1998
Lewin, Kurt (sd)[ed. original 1948] Problemas de dinâmica de grupo. São Paulo: Cultrix
Libâneo, José Carlos (1998) As mudanças na sociedade, a reconfiguração da profissão de professor e a
emergência de novos temas na didática. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 52-66. Águas de Lindóia, 4-8
maio 1998.
Lima, Lauro de Oliveira (1969) Treinamento em Dinâmica de Grupo Petrópolis: Vozes
Moreira, Antonio Flávio Barbosa (1998) Multiculturalismo, currículo e formação de professores. Anais
do IX Endipe, v. 1. p. 22-37. Águas de Lindóia, 4-8 maio 1998.
Moreno, J. L. (sd) Psicodrama. São Paulo: Cultrix
Masetto, Marcos Tarcisio. Reconceptualizando o processo ensino-aprendizagem no ensino superior e
suas conseqüências para o ambiente de aula. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 316-330. Águas de Lindóia,
4-8 maio 1998.
Pereira, Júlio Emílio (1998) A formação de professores nas licenciaturas, velhos problemas, novas
questões. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 341-357. Águas de Lindóia, 4-8 maio 1998.
Piaget, Jean (1982) Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense
Pichon-Rivière, Enrique (1994) O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes
Pichon-Rivière, Enrique (1995) Teoria do vínculo São Paulo: Martins Fontes
Pimenta, Selma Garrido (1996) Formação de professores - saberes da docência e identidade do
professor. Revista da Faculdade de Educação (USP). V.22, n.2, p. 72-89, jul./dez. 1996
Pimenta, Selma Garrido (1996) Apresentação. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 7-9. Águas de Lindóia, 4-8
maio 1998.
Rogers, Carl R. (1989) Sobre o Poder Pessoal. São Paulo: Martins Fontes
Rogers, Carl R. (1991) Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes
Rogers, Carl R. (1983) Um jeito de ser. São Paulo: EPU
Santos, Milton (1998 a). Ser intelectual na era da globalização. Anais do IX Endipe, v. 1. p. 15-20.
50
Águas de Lindóia, 4-8 maio 1998.
Santos, Milton (1998 b). Mestre Milton. Caros Amigos, São Paulo: Casa Amarela. no.17. p. 22-27.
51
Anexos
Anexo 1 - Público envolvido na pesquisa
Instituição
1
E.E.P.G. Dr. Francisco Monlevade
Local
Participantes
Campo Limpo Pta.
Qte.
o
19
o
Professores de 1 grau
E.E.P.G. Dr. Francisco Monlevade
Campo Limpo Pta.
17
2
FESB
Bragança Pta.
Estudantes de Geografia
12
3
USF
Bragança Pta.
Estudantes de Pedagogia
46
4
E.E.S.G. “15 de Outubro”
Campo Limpo Pta.
o
16
o
E.E.S.G. “15 de Outubro”
Campo Limpo Pta.
13
5
FESB
Bragança Pta.
Estudantes de Ed. Física
28
6
Faculdades Padre Anchieta
Jundiaí
Estudantes de Psicologia
30
7
Sindicato dos Servidores da Saúde
Jundiaí
Estudantes de Atend. Enfermagem
64
Jundiaí
41
Jundiaí
102
Jundiaí
Coordenadores e Diretores
8
a
2 Delegacia de Ensino
Total de participantes
52
33
421
Anexo 2 - Folha de avaliação do evento
Evento: __________________________________
Participantes: ____________________________
Utilizar os seguintes critérios:
Ruim - fraco - regular - bom ótimo
1 2 3 4
5
6 7 8 9
Instrutor:________________________________
A
Organização
A1
A forma como foi feita a convocação (ou convite).. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
A2
A idéia fornecida sobre o evento ........................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
A3
O local do evento................................................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
B
Evento
B1
Os objetivos do evento foram explicitados ............. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
B2
Os objetivos do evento foram atingidos ................. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
B3
A realidade teórico-prática do conteúdo................. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
B4
Avaliação geral quanto ao evento .......................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
B5
Validade do evento para sua atividade .................. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C
Grupo
C1
A participação do grupo durante o evento ............. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C2
O interesse do grupo nas atividades ...................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C3
Aproveitamento do conteúdo ................................. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
C4
Nível de preparo para esse evento ........................ 1 2 3 4 5 6 7 8 9
D
Instrutor
53
D1
A sua impressão inicial sobre o instrutor................ 1 2 3 4 5 6 7 8 9
D2
A administração do tempo durante o evento .......... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
D3
Capacidade didática do instrutor ........................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
D4
Domínio do assunto pelo instrutor ......................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
D5
Estabeleceu interação com o grupo...................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
D6
Estabeleceu interação entre os participantes ....... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
D7
Levantou questões importantes para o grupo ........ 1 2 3 4 5 6 7 8 9
D8
Manteve domínio sobre as atividades .................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
D9
Manteve o interesse do grupo durante o evento .... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
D10 Avaliação final quanto ao instrutor ......................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
E
Pessoal
E1
A sua expectativa em relação ao evento ............... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
E2
Índice de satisfação quanto a sua participação...... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
E3
Seu interesse pelo tema anunciado ....................... 1 2 3 4 5 6 7 8 9
E4
Sua satisfação com o evento ................................. 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Observações complementares:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
54
Anexo 3 - Folha de texto da dinâmica de grupo
A importância de uma informação
Ler o texto com atenção e decidir com a rapidez que o momento exige: Você
está num voo São Paulo-Roma. Trinta minutos após uma breve escala técnica
em Dakar, o piloto consegue transmitir um alerta ao serviço de patrulha aérea:
Estamos pegando fogo. O avião cai e toda tripulação morre. Você e seus
companheiros estão salvos e ilesos. Agora você tem que escolher, entre os
objetos resgatados do desastre, 5 itens essenciais para sua sobrevivência.
(classificando de 1 a 5, por ordem importância)”
Opção
Pessoal
Opção do
grupo
Opção
técnica
Objeto
A
Um canivete
B
Um espelho de bolso
C
Um estojo de primeiros socorros
D
Um litro de água
E
Um litro de vodka
F
Um livro “Animais comestíveis do deserto”
G
Um mapa aéreo
H
Um par de óculos escuros
J
Um pára-quedas vermelho e branco
K
Um quilo de sal
L
Um sobretudo de lã
M
Uma bússola
N
Uma capa plástica para chuva
P
Uma lanterna de 4 pilhas
Q
Uma pistola 45 (carregada)
Durante a discussão em grupo:
1. Procure liderar o grupo nas tomadas de decisão, não aceite imposições;
2. Não aceite opinião baseada no “achismo”, procure explicação científica;
3. Faça com que todos participem da discussão, o grupo é democrático.
Análise final:
1. Você estava melhor ou pior, antes de reunir com o grupo?
2. Você levou o grupo a tomar atitudes corretas?
3. Como você produz melhor, sozinho ou em grupo?
55
Anexo 4 - Tabulação geral da pesquisa
Instituição
8
M
Quantidade de participantes 36 12 46 29 28 30 207 33
421
Turmas
A
Organização
1
2
2
1
3
1
4
2
5
1
6
1
7
1
12
77 79 49 54 70 73
82 69
3
69,1
A1
A forma como foi feita a convocação (ou
convite)
77 78 37 45 64 74
81 70 65,8
A2
A idéia fornecida sobre o evento
72 78 49 44 76 76
86 69 68,8
A3
Local do evento
84 81 60 72 71 71
78 70 73,4
88 91 75 77 82 83
88 85
B
Evento
83,6
B1
Os objetivos do evento foram explicitados
80 88 68 73 79 83
88 82 80,1
B2
Os objetivos do evento foram atingidos
90 97 78 75 81 81
87 88 84,6
B3
A realidade teórico-prática do conteúdo
87 85 68 74 80 81
86 83 80,5
B4
Avaliação geral quanto ao evento
90 92 81 84 84 84
88 88 86,4
B5
Validade do evento para sua atividade
93 94 82 81 85 87
89 86 87,1
83 88 79 76 78 79
81 80
C
Grupo
80,5
C1
A participação do grupo durante o evento
82 92 88 76 82 80
75 76 81,4
C2
O interesse do grupo nas atividades
88 96 86 78 85 81
80 82 84,5
C3
Aproveitamento do conteúdo
89 97 84 79 84 86
88 85 86,5
C4
Nível de preparo para esse evento
76 68 58 71 60 71
81 78 70,4
91 94 81 85 87 85
90 88
D
Instrutor
87,6
D1
A sua impressão inicial sobre o instrutor
74 86 75 75 75 80
87 78 78,8
D2
A ocupação do tempo durante o evento
88 83 76 79 77 71
85 88 80,9
D3
Capacidade didática do instrutor
96 94 84 92 95 91
93 92 92,1
D4
Domínio do assunto pelo instrutor
96 99 89 92 93 93
93 95 93,8
D5
Estabeleceu interação com o grupo
89 97 81 82 85 83
86 85 86,0
56
D6
Estabeleceu interação entre os participantes
89 94 75 81 88 81
85 84 84,6
D7
Levantou questões importantes para o grupo
92 96 78 85 88 88
91 86 88,0
D8
Manteve domínio sobre as atividades
95 97 84 89 88 88
91 90 90,3
D9
Manteve o interesse do grupo durante o evento
94 92 85 86 88 86
91 90 89,0
95 99 88 91 94 90
96 92 93,1
88 92 79 79 82 83
90 87
D10 Avaliação geral quanto ao instrutor
E
Pessoal
85,0
E1
A sua expectativa em relação ao evento
81 89 71 71 76 77
88 83 79,5
E2
Índice de satisfação quanto a sua participação
85 89 80 79 81 83
90 86 84,1
E3
Seu interesse pelo tema anunciado
89 93 86 80 81 87
91 87 86,8
E4
Sua satisfação com o evento
95 96 86 87 90 87
92 90 90,4
média geral
85 89 73 74 82 82
87 82
57
81,8

Dinâmica de grupo como instrumento didático

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