Caderno Pedagógico _Língua Portuguesa_4 série

Transcrição

CADERNO PEDAGÓGICO – LÍNGUA PORTUGUESA – 4ª SÉRIE –
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Maceió, julho de 2006
2
Governador
Luis Abilio de Sousa Neto
Secretário Executivo de Educação
José Marcio Malta Lessa
Secretário Adjunto de Educação
Roberto Jorge Vasconcelos dos Santos
Coordenador de Educação
José Neilton Nunes Alves
Gerente do Projeto Avaliação e Estudos Educacionais
Maria de Fátima Santos de Lima
Representante da UNESCO no Brasil
Vicent Defourny
Consultores
Adna de Almeida Lopes
Benedito Carvalho
Cleyton Hércules Gontijo
Eraldo de Souza Ferraz
Eduardo de São Paulo
Fátima Lúcia Soares Ribeiro
Iracema Campos Cusati
Jeanne Amália de Andrade Tavares
Julio Jacobo Waiselfisz
Maria José de Oliveira Maciel
Wellington Rodrigues de Araújo
Parceria
Secretarias Municipais de Educação
3
Equipe técnica do PROAEE
Ademir da Silva Oliveira
Leni Gladis de Carvalho Brito Franco
Equipe de Apoio do PROAEE
Irailda Santos Albuquerque
Lúcia Maria Rocha Sanches
Elaboração
Adna de Almeida Lopes
Revisores
Ademir da Silva Oliveira
Leni Gladis de Carvalho Brito Franco
Arte
Benedito Carvalho
Este Caderno foi produzido no contexto da Cooperação UNESCO/SEE, Projeto
914BRA1096. As opiniões expressas são de responsabilidade dos autores e não refletem,
necessariamente, a visão da UNESCO sobre o assunto.
4
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O ASSASSINO ERA O ESCRIBA
Meu professor de análise sintática era o tipo do sujeito inexistente.
Um pleonasmo, o principal predicado da sua vida,
regular como um paradigma da 1ª conjugação.
Entre uma oração subordinada e um adjunto adverbial,
ele não tinha dúvidas: sempre achava um jeito
assindético de nos torturar com um aposto.
Casou com uma regência.
Foi infeliz.
Era possessivo como um pronome.
E ela era bitransitiva.
Tentou ir para os EUA.
Não deu.
Acharam um artigo indefinido em sua bagagem.
A interjeição do bigode declinava partículas expletivas,
conectivos e agentes da passiva, o tempo todo.
Um dia matei-o com um objeto direto na cabeça.
(P. Leminski, Caprichos e relaxos. São Paulo: Brasiliense, 1983.)
AULA DE PORTUGUÊS
A linguagem
na ponta da língua,
tão fácil de falar
e de entender.
A linguagem
na superfície estrelada de letras,
sabe lá o que ela quer dizer?
Professor Carlos Góis, ele é quem sabe,
e vai desmatando
o amazonas da minha ignorância.
Figuras de gramática, esquipáticas,
atropelam-me, aturdem-me, seqüestram-me.
Já esqueci a língua em que comia,
em que pedia para ir lá fora,
em que levava e dava pontapé,
a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima.
SUMÁRIO
Apresentação ............................................................................................................ 08
Introdução ................................................................................................................ 10
A Avaliação de Língua Portuguesa realizada pelo SAVEAL ................................... 14
A Matriz de Referência de Língua Portuguesa ........................................................ 15
Análise do itens do teste de Língua Portuguesa ..................................................... 17
Texto I: O padrinho de Guilherme, de C. Drummond de Andrade ...................
Item 01 – Descritor 03 ........................................................................
Item 02 – Descritor 02 ........................................................................
Item 03 – Descritor 13 ........................................................................
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Texto II: Níquel Náusea,tira de Fernando Gonsales ........................................ 21
Item 04 – Descritor 10 ........................................................................ 21
Texto III: O corvo e a raposa, de Hans Gärtner ...............................................
Item 05 – Descritor 02 ........................................................................
Item 06 – Descritor 04 ........................................................................
Item 07 – Descritor 09 ........................................................................
22
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24
24
Texto IV: Rap da felicidade, de MC Cidinho e MC Doce ................................. 25
Item 08 – Descritor 01 ........................................................................ 25
Item 09 – Descritor 04 ........................................................................ 26
Texto V: O menino maluquinho, tira de Ziraldo ............................................... 27
Item 10 – Descritor 01 ........................................................................ 28
Item 11 – Descritor 03 ........................................................................ 29
Texto VI: Urgente! de Sérgio Caparelli ............................................................ 29
Item 12 – Descritor 03 ........................................................................ 29
Item 13 – Descritor 06 ........................................................................ 30
Texto VII: A costureira das fadas, de Monteiro Lobato .................................... 31
Item 14 – Descritor 08 ........................................................................ 32
Item 15 – Descritor 09 ........................................................................ 33
Texto VIII: Musse de chocolate do apressado, de Márcia Algranti .................. 34
Item 16 – Descritor 14 ........................................................................ 34
Texto IX: Níquel Náusea, tira de Fernando Gonsales ..................................... 35
Item 17 – Descritor 04............................................................................36
6
Texto X: Livro é demais, Gazeta de Alagoas ................................................... 37
Item 18 – Descritor 01 ........................................................................ 37
Item 19 – Descritor 09 ........................................................................ 38
Texto XI: Sertão, folclore e cordel, de José Costa Leite .................................. 39
Item 20 – Descritor 16 ........................................................................ 39
Item 21 – Descritor 02 ........................................................................ 40
Texto XII: As cobras, tira de Luiz Fernando Veríssimo .................................... 41
Item 22 – Descritor 06 ........................................................................ 41
Texto XIII: O pastor e seus carneiros, de Esopo ............................................. 42
Item 23 – Descritor 10 ........................................................................ 43
Item 24 – Descritor 14 ........................................................................ 43
Considerações Finais .............................................................................................. 45
Referências Bibliográficas ..........................................................................................48
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APRESENTAÇÃO
A Secretaria Executiva de Educação de Alagoas, por intermédio de sua
Coordenadoria de Educação e do Projeto Avaliação e Estudos Educacionais, decidiu
implantar seu sistema de avaliação educacional em 2001. Tal sistema tem como
finalidade, entre outras, desenhar o perfil da realidade educacional no Estado,
produzindo indicadores básicos de qualidade, capazes de direcionar políticas para o
fortalecimento de escolas do sistema educacional como um todo.
Uma escola fortalecida é aquela que dá conta de todos os alunos que nela
entram, permitindo que esses se apropriem de um saber mais elaborado, de um
conhecimento que é produzido pela humanidade e materializado nos currículos
escolares. Somente de posse desse bem cultural é que esses alunos poderão utilizálo como ferramenta fundamental para usufruir os bens produzidos na materialidade da
prática social.
Na tentativa de construir uma escola desse tipo, esta Secretaria vem
desenvolvendo algumas ações direcionadas para atingir o foco principal da
reprovação e abandono. Partiu-se, inicialmente, para resolver a questão do aluno fora
da escola. Foram construídas 17 e reformadas 256 escolas. Com essa medida, houve
um avanço significativo no número de matrículas, com destaque para o Ensino Médio,
que cresceu 325% nesses oito anos de governo.
Outra ação significativa foi a expansão da avaliação do sistema educacional no
Estado, com o intuito de conhecer os principais entraves que vêm causando o baixo
desempenho dos alunos na educação básica. Para fortalecer essa ação, foram
firmadas parcerias com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO e com Secretarias Municipais de Educação, na
tentativa de realizar um diagnóstico mais abrangente da realidade educacional no
Estado, ou seja, dos sistemas educativos estadual e municipais de ensino.
Com base nos resultados diagnosticados, é possível planejar ações
governamentais e pedagógicas significativas para a melhoria da qualidade do ensino.
Entre outras ações resultantes da pesquisa, há de se destacar o programa de
formação continuada de professores, planejado com ênfase nos problemas de ensino
e aprendizagem detectados na pesquisa.
Esses resultados estão sintetizados em relatórios, contendo a realidade
educacional de cada município e região, e cadernos pedagógicos, contendo alguns
princípios que orientam a prática docente, de modo que a sua leitura possibilite uma
reflexão sobre o processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos. Eles vêm sendo
utilizados pelos professores e educadores em geral com o objetivo de contribuir para
que os alunos evoluam do estágio de conhecimento em que se encontram para um
estágio mais elevado de conhecimento.
É nesse sentido que se considera de relevante importância o uso dos
resultados dessa avaliação, pois não basta constatar ou conhecer a realidade como
ela é, mas utilizar esses resultados no redimensionamento de práticas que não estão
dando certo para outras ações que produzam os resultados desejados.
9
Trata-se, portanto, de transformar os resultados dessa avaliação em ações
significativas de intervenção para que se possam atingir os objetivos da construção de
uma escola fortalecida e com qualidade.
10
INTRODUÇÃO
O marco inicial do Sistema de Avaliação Educacional de Alagoas – Saveal foi
em 2001. Numa postura ousada desta Secretaria Executiva de Educação,
construímos as Matrizes Curriculares de Referência em Língua Portuguesa e em
Matemática. Essas Matrizes são o referencial curricular mínimo a ser avaliado em
cada disciplina e série, informando os conhecimentos esperados e as competências e
habilidades de cada aluno. Nelas estão contidos os descritores que orientam a
elaboração de itens e expressam o desempenho discente. Naquele momento, foram
avaliadas as 4ªs séries do Ensino Fundamental das escolas estaduais da capital e da
10ª Coordenadoria Regional de Ensino, compreendendo-se 86 escolas, 6.432 alunos,
209 professores, 80 diretores, 79 coordenadores pedagógicos e 2.232 pais de alunos.
Em todo o processo de realização da pesquisa, contou-se com a participação
efetiva de professores de todas as Coordenadorias Regionais de Ensino - CRE,
desde a elaboração das matrizes e dos itens até a discussão pedagógica dos
resultados, demonstrando, assim, a postura democrática que esta Secretaria mantém
na execução de suas ações.
O Saveal cresceu. Em dezembro de 2003, foi firmado um convênio de
cooperação técnica com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO, que permitiu otimizar as ações do Saveal, tendo em
vista a equipe multidisciplinar de que ela dispõe para atuar na orientação e supervisão
da pesquisa. As atividades principais que caracterizam essa cooperação são o apoio
técnico-gerencial que responde satisfatoriamente às demandas da pesquisa,
agregando-lhe conhecimento e valor com eficiência e agilidade.
Em 2004, as Matrizes Curriculares foram ampliadas para a 8ª série do Ensino
Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, dentro dessa mesma postura democrática
de participação docente, garantindo-se a transparência do processo de avaliação do
Saveal. Todos os descritores de Língua Portuguesa indicam o nível de desempenho
dos alunos no que se refere à leitura. Já os de Matemática dividem-se em quatro
tópicos: I – Espaço e Forma; II – Grandezas e Medidas; III – Números e Operações;
IV – Tratamento da informação.
A partir dessas Matrizes, foram realizadas várias oficinas para elaboração de
itens de Língua Portuguesa e Matemática com o objetivo de aproximar o conteúdo e a
linguagem dos testes ao cotidiano da sala de aula, contemplando estágios de
construção em níveis crescentes de competências e habilidades. Foram construídos
163 itens de Língua Portuguesa, sendo 64 da 4ª e 75 da 8ª série do Ensino
Fundamental e 24 do Ensino Médio, e 251 itens de Matemática, sendo 105 da 4ª e 95
da 8ª série do Ensino Fundamental e 51 da 3ª série do Ensino Médio.
A fim de garantir a qualidade dos itens elaborados, procedeu-se a uma análise,
observando-se a relevância do conteúdo abordado e a adequação dos mesmos aos
critérios utilizados na avaliação em larga escala, além da observação de sua
compatibilidade com os descritores e de sua qualidade técnica.
Para que fosse garantido o sigilo e que os alunos pesquisados não tivessem
acesso, esses itens foram pré-testados em 108 turmas, distribuídos em 17 escolas
das redes estadual e municipal de Pernambuco, envolvendo 4.278 alunos, cujo
objetivo foi a validação dos mesmos. Saliente-se, porém, que os itens da 3ª série do
Ensino Médio não foram pré-testados, tendo em vista que não foram produzidos em
quantidade suficiente. Os resultados obtidos foram analisados e interpretados à luz de
duas teorias: Teoria Clássica do Teste – TCT e Teoria de Resposta ao Item – TRI. Os
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modelos que fundamentam as duas análises se apóiam em modelos estatísticos que
buscam analisar o desempenho dos alunos resultante da aplicação dos testes
considerando-se os níveis de dificuldade, de discriminação e de acerto ao acaso dos
itens.
A TCT se apóia nas respostas dadas por todos os alunos aos itens do teste,
independentemente da habilidade possuída por cada um para responder a um
determinado item. A TRI, considerada uma teoria mais moderna, se apóia também
nas respostas dadas pelos alunos, mas considerando que o desempenho do aluno
em um teste só pode ser explicado por um conjunto de habilidades possuídas por
cada um deles. Esta última permite que seja feita a análise comparativa do
desempenho dos alunos entre os anos e entre as séries para se avaliar a evolução do
desempenho dos alunos. Observando-se, também, que esta teoria apresenta o poder
de discriminação e a dificuldade de cada item.
Concluído todo o processo de análise estatística dos itens, passou-se à etapa
de organização dos mesmos para implantação do Banco de Itens de Alagoas – BIAL.
Em 2005, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb, do
Ministério da Educação - MEC, criou a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar –
ANRESC, que avaliou as escolas públicas urbanas de 4ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental, atendendo o critério de possuir mais de trinta alunos por série.
Conseqüentemente, para que fosse atingido o universo das escolas públicas
de Alagoas, o SAVEAL realizou uma pesquisa complementar à da ANRESC,
avaliando 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental das escolas estaduais urbanas com
mais de cinco e menos de trinta alunos por série, assim como em todas as escolas
rurais. Ampliou-se essa pesquisa para as escolas de 60 municípios cujos secretários
de educação aderiram ao SAVEAL, mediante Termo de Adesão, avaliando as escolas
que atendessem aos referidos critérios.
Foram confeccionados 08 cadernos de teste para a 4ª série, sendo 04
de Língua Portuguesa e 04 de matemática, e 12 cadernos para a 8ª série, sendo 06
de Língua Portuguesa e 06 de Matemática. Em cada um deles havia 25 itens do
Banco de Itens de Alagoas – BIAL e 05 do Banco Nacional de Itens – BNI do SAEB.
Concomitante à confecção desses cadernos, foram elaborados itens para
questionários socioeducacionais a serem aplicados a alunos, professores, diretores,
coordenadores pedagógicos e pais de alunos, destinados a investigar alguns fatores
associados ao desempenho dos alunos e às políticas públicas voltadas para a
Educação Básica.
Para concretização da pesquisa, houve, previamente, treinamento da equipe
que trabalharia na aplicação da pesquisa, a fim de que os mesmos
operacionalizassem, com eficiência, todos os procedimentos pertinentes à referida
pesquisa. Foram criadas as funções de coordenadores estaduais, indicados pelas
Coordenadorias Regionais de Ensino – CRE, e coordenadores municipais, indicados
pelas Secretarias Municipais de Educação dos municípios participantes da pesquisa,
todos sob a supervisão do PROAEE. Esses coordenadores estiveram responsáveis
pela seleção e treinamento das pessoas que trabalharam na aplicação da pesquisa,
intitulados coordenadores de escola e coordenadores de turma.
A avaliação do Sistema Educacional de Alagoas ocorreu no dia 05 de outubro.
Foi atingido o quantitativo de 17.237 alunos, sendo 13.896 da 4ª série e 3.341 da 8ª
série em 821 escolas. Do total de alunos, 905 são da rede estadual urbana, 1.182 da
estadual rural, 1.057 da municipal urbana, 14.093 da municipal rural. Percebe-se,
assim, que essa avaliação atingiu, predominantemente, escolas municipais rurais e
urbanas de pequeno porte.
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Já os questionários foram aplicados a 17.237 alunos, 1.090 professores, 676
coordenadores pedagógicos, 581 diretores e 3.361 pais de alunos. A partir deles,
foram observadas questões referentes ao nível socioeconômico, esforço acadêmico,
apoio familiar, controle da trajetória escolar do aluno; formação inicial e continuada,
experiência e condições de trabalho do professor; estilo de gestão, clima
organizacional, disciplinar e acadêmico da escola.
Para caracterização do sistema educacional de Alagoas, foram utilizados, além
dos resultados dos testes e questionários, dados do censo escolar, como o
movimento da matrícula e indicadores de eficiência: taxas de aprovação, reprovação,
abandono, evasão, distorção idade/série, fluxo escolar e indicadores de produtividade.
Foram elaborados Cadernos Pedagógicos de Língua Portuguesa e
Matemática, nos quais estão contidas as análises dos descritores das Matrizes
Curriculares de Referência para avaliação e análises de itens das provas aplicadas
pelo SAVEAL em 2005, seguidas de sugestões pedagógicas para os professores,
subsidiarão as escolas na reflexão sobre o ensino das disciplinas avaliadas.
As Coordenadorias Regionais de Ensino – CREs e os municípios que aderiram
ao SAVEAL, receberão relatórios sintético e analítico, onde estão contidos: a – os
índices de desempenho dos alunos de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries do Ensino
Fundamental; b – índices de eficiência, no que se refere à taxa de aprovação
(relacionando-se esses índices de desempenho e eficiência às médias das escolas
municipais, estaduais e federais); c – pontuação da escola com sua representação em
relação à média estadual; d – percentual de acertos por descritor curricular em Língua
Portuguesa e Matemática nas duas séries avaliadas, que servirão de instrumento
gerencial aos gestores públicos.
Esses instrumentos, resultantes da Avaliação do Sistema Educacional de
Alagoas permitem, que os gestores identifiquem as principais dificuldades e desafios
para a operacionalização das políticas públicas educacionais com base nos
resultados da pesquisa, utilizando-os no planejamento das ações governamentais
para a melhoria institucional, como também no planejamento das ações pedagógicas
para a melhoria na qualidade do ensino.
Todavia, a adoção dessa avaliação por parte desta SEE não significa que haja
alguma intenção de julgamento individual de docentes ou discentes. Não são as
pessoas que são avaliadas, mas sim as estruturas, as práticas, as relações, os
processos, os produtos e os recursos que constituem o saber/fazer da escola, em
função dos objetivos desejados. Ela busca, sim, identificar pontos fortes e pontos
fracos do sistema de ensino, com vistas respectivamente ao seu aprofundamento ou
superação, sempre almejando o incremento da qualidade.
Ressalta-se, ainda, que esta avaliação não se reduz ao simples levantamento
de dados, sua análise e a produção de um relatório final. Ela é um processo
permanente de conhecimento do sistema, a fim de alimentar o planejamento para a
melhoria da qualidade. Este processo requer continuidade e regularidade, para que
possibilite a comparação de dimensões e indicadores em diferentes momentos e de
maneira constante.
No entanto, a avaliação de sistema somente se converte em instrumento para
o planejamento da melhoria da qualidade, se for desenvolvida com competência
técnica, correção ética e fidedignidade dos dados e evidências utilizados. E este é o
compromisso desta Secretaria e da Unesco.
Espera-se, pois, que este Caderno Pedagógico de Língua Portuguesa para a
4ª série do Ensino Fundamental torne transparentes as ações de avaliação do
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SAVEAL, possibilitando a criação de espaços de diálogo e reflexão sobre o ensino de
Língua Portuguesa em nossas escolas.
Antes da “Análise dos itens do teste de Língua Portuguesa”, será apresentada
uma breve exposição sobre “A avaliação de Língua Portuguesa realizada pelo
SAVEAL” e sobre “A Matriz de Referência de Língua Portuguesa”, indicando de forma
abrangente seu processo de construção e o seu papel na elaboração dos itens para a
avaliação.
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1. A AVALIAÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA REALIZADA PELO SAVEAL
O Sistema de Avaliação de Alagoas - SAVEAL, em todas as etapas da
avaliação realizada no ano de 2005, isto é, do planejamento, realização e análise do
teste de Língua Portuguesa, teve sempre como objetivo identificar o nível de
desenvolvimento das competências comunicativas dos alunos, a fim de trazer
subsídios para que se possam definir as prioridades do ensino da língua no estado de
Alagoas.
O SAVEAL pretende, nesse sentido, abranger não apenas a instância da
avaliação, mas as questões relativas ao próprio ensino da língua, definindo metas a
serem atingidas nos finais de cada fase do ensino fundamental (4ª e 8ª séries). Não
deixa, no entanto, de constituir referências tanto para as avaliações realizadas na
escola, como para a avaliação das diferentes redes de ensino, sejam dos sistemas
públicos ou privados.
A avaliação de Língua Portuguesa do SAVEAL contempla as competências e
habilidades referentes às estratégias de leitura de diferentes gêneros e ao domínio de
recursos lingüístico-discursivos na construção de gêneros textuais. Essas habilidades,
entretanto, não estão desvinculadas das práticas de produção textual oral, da
produção textual escrita e da reflexão sobre os aspectos formais e discursivos do uso
da língua, incluídas nessas práticas de produção.
Desse modo, os resultados aqui apresentados informam, indicam e evidenciam
o que deve constituir prioridade no ensino de língua. São indicadores fundamentais a
serem considerados pela escola, ao organizar as atividades de ensino e avaliação.
Esses resultados pretendem, entre outros propósitos: orientar os objetivos da prática
pedagógica; orientar a seleção de atividades a serem propostas e evidenciar as
concepções de linguagem e de língua subjacentes às atividades de ensino e
aprendizagem.
Assim, a demonstração dos resultados da avaliação SAVEAL, destina-se a
todos aqueles que promovem a educação no nosso Estado. De uma forma mais
abrangente, aos gestores de políticas públicas e, mais especificamente, aos
professores, aos formadores e às equipes pedagógicas das escolas, das
Coordenadorias e das Secretarias Municipais.
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2. A MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA
Os testes de Língua Portuguesa foram elaborados e organizados com base
numa Matriz de Referência composta por descritores que contemplam critérios ou
parâmetros de avaliação, ou seja, aprendizagens imprescindíveis aos alunos da
Educação Básica: os da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e os da 3ª série do
Ensino Médio. Os pressupostos teóricos e as recomendações adotadas por essa
Matriz são os dos documentos oficiais: Lei de Diretrizes e Bases, Diretrizes
Curriculares Nacionais, Parâmetros Curriculares Nacionais e Matrizes Curriculares de
Referência do Sistema de Avaliação do Ensino Básico.
Os descritores da Matriz de Referência de Língua Portuguesa/SAVEAL
foram elaborados em oficinas com a participação de professores da Rede Estadual de
Ensino e estão centrados, segundo o próprio documento, em dois eixos de
competência: “domínio de estratégias de leitura de diferentes gêneros, e domínio de
recursos lingüístico-discursivos na construção de gêneros”, incluindo “competências
que permitem ao aluno realizar reflexões sobre distintos fenômenos de linguagem
envolvidos no processo da significação da leitura”.
Para avaliar essas competências, os itens do teste de Língua Portuguesa
foram organizados em torno de uma diversidade de tipos e formatos de textos
(narrativos, instrucionais, científicos, publicitários etc.). Para cada texto lido, os alunos
deveriam responder uma ou mais questões, cada uma delas, no entanto,
correspondente a apenas um descritor, com avaliação apenas de uma única
competência.
As reflexões presentes neste Caderno Pedagógico tomam como pressuposto
as concepções de linguagem, língua e texto apresentadas tanto nos documentos
oficiais, (parâmetros curriculares e propostas pedagógicas)1, quanto nas pesquisas
atuais sobre os procedimentos didáticos para o ensino da língua materna2.
É preciso destacar que os descritores definidos na Matriz de Referência
constituem critérios ou parâmetros da avaliação, não podendo, portanto, serem
considerados como objetivos de ensino e aprendizagem. Isto é, os conteúdos
expressos pelos descritores não podem ser tomados como todas as habilidades
necessárias e possíveis de serem trabalhadas com os alunos da série. Eles
representam aprendizagens imprescindíveis, mas não podem coincidir com todas as
expectativas de aprendizagem. Isto significaria um rebaixamento da oferta de ensino
e, conseqüentemente, a não garantia de conquista das aprendizagens consideradas
essenciais.
A análise dos itens, apresentada a seguir, toma como base, portanto, as
habilidades exigidas por cada descritor conforme definidos nessa Matriz de
Referência. No entanto, na organização dos itens de Língua Portuguesa
apresentamos inicialmente o texto, agrupando a ele todos os itens selecionados para
análise, mesmo com descritores diferentes, evitando, assim, a dispersão de itens e/ou
a repetição de textos. Cada item está antecedido pelo descritor correspondente e
seguido de um quadrinho com o percentual de escolha por alternativa. Em seguida,
um comentário sobre o que os resultados indicam, procurando refletir não apenas
1
Cf. Brasil (2001, 2002); Maceió (2004).
Todas as referências a autores e instituições apresentadas em notas, na análise dos itens e nas sugestões para a
prática pedagógica constam das Referências Bibliográficas no final deste caderno. A nossa intenção, além da
questão metodológica, é oferecer sugestões de leitura e pesquisa aos professores, visando ao aprofundamento dos
conceitos e procedimentos didáticos aqui adotados.
2
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sobre o produto desejado, a resposta correta (o gabarito), mas também das respostas
incorretas (os distratores), buscando identificar por que os alunos teriam dado as
respostas que deram às situações que lhes foram propostas. Consideramos isto um
ponto importante para as reflexões sobre as mudanças desejáveis nos procedimentos
metodológicos relacionados ao ensino da língua. E, no final de cada bloco de itens
referentes a cada texto, apresentamos algumas sugestões para uma melhor
construção da competência avaliada, confirmando a idéia de que as reflexões sobre
os procedimentos pedagógicos relacionados à leitura, escrita e análise lingüística não
podem estar separadas quando se tem o texto como unidade básica da língua.
Portanto, essa análise tem um objetivo bem definido: promover discussões
sobre um diagnóstico, visando contribuir para a melhoria da aprendizagem dos
nossos alunos. E as reflexões que daí possam advir só podem ser produtivas se
considerarmos a avaliação como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes para
uma tomada de decisão”3.
3
Cf. Luckesi (2006). Definição dada por Cipriano Carlos Luckesi à revista Nova Escola, abril de 2006.
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3. ANÁLISE DE ITENS DO TESTE DE LÍNGUA PORTUGUESA
Texto I:
O padrinho de Guilherme
O padrinho foi ao colégio, na Muda da Tijuca, e tirou Guilherme para passear.
Olhos de inveja do irmão, também interno, mas sem direito a sair porque seu
comportamento era do tipo que “deixa muito a desejar”. Desejar o quê — ele não
sabia. Mas sabia que o irmão ia gozar a vida lá fora, o ar, as ruas, os cinemas, tudo
que vale a pena, enquanto ele, Gustavo, continuaria mergulhado no mar-morto do
pátio, dos corredores, do nhenhenhém cotidiano.
Guilherme tinha planos para a emergência, e todos se resumiam em tirar o
máximo possível da liberdade do padrinho.
— O senhor me dá um presente de aniversário?
— Seu aniversário é daqui a oito meses.
— É, mas...
— Bem, eu dou.
O padrinho propôs-lhe um blusão alinhado, mas ele entendia que roupa é
obrigação de pai e mãe — não vale. Livro, também não. Nas férias, aceitaria a
coleção de “science-fiction”, mas em pleno ano letivo, para descanso de tanta labuta
no campo da ciência e das letras, o que lhe convinha mesmo era um brinquedo bem
legal.
— Brinquedo? Mas você pode brincar com essas coisas no colégio?
— Posso.
Talvez não pudesse, mas isso eram outros quinhentos. Foram à loja de
brinquedos. O problema era escolher entre o trem elétrico, o foguete cósmico, a caixa
de aquarela, o equipamento de Bat Masterson, o cérebro eletrônico e outras infinitas
tentações.
— Vamos, escolhe — dizia o padrinho, disposto a tudo, menos a esperar.
Ele comparava, meditava, decidia, arrependia-se. E como era impossível levar
os brinquedos que o atraíam, pois cada qual tinha seu inconveniente, que era não ter
as qualidades dos demais, repeliu a todos.
— Quero aquela gaitinha. Aquela verde, ali.
O padrinho fez-lhe a vontade, sem compreender. Uma bobagem de trezentos
cruzeiros!*
No Colégio, Gustavo queria saber. E sabendo escarneceu*:
— Você é mesmo uma besta. Tanta coisa bacana para escolher, e vem com
essa gaitinha mixa.
(ANDRADE, Carlos Drummond de. Vozes da Cidade.
Rio de Janeiro: Recorde, p. 195.)
* cruzeiro: moeda usada antes do real
* escarneceu: zombou; fez gozação.
18
Descritor 03 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão considerando
o contexto
01. “... do nhenhenhém cotidiano...”. Qual o sentido dessa expressão usada no texto?
(A)
(B)
(C)
(D)
Animação do dia-a-dia.
Bobagens de estudante.
“Chatices” diárias.
Estudos semanais.
Percentual de escolha por alternativa (%)
A
B
C
D
Em branco
41,4
24,5
13,4
17,9
2,7
Espera-se, com esse descritor, que o aluno reconheça, através do
levantamento de pistas oferecidas pelo contexto, o sentido de uma palavra ou
expressão desconhecida. A habilidade para perceber essas pistas exige do leitor
certo conhecimento de mundo que, nesse texto, possivelmente foi dificultado pela
complexidade da estrutura com frases longas e pelo vocabulário que certamente não
faz parte do universo semântico dos alunos da 4ª série, como por exemplo: “labuta”,
“convinha”, “mixa”.
O texto de estrutura narrativa é bem conhecido dos alunos das séries iniciais,
tanto pela tradição escolar como pela presença no Livro Didático. Mas, a construção
desse texto pode ter contribuído para a dificuldade dos alunos pela remessa a
referenciais antigos principalmente nas reflexões do narrador.
Para o leitor compreender bem o contexto da expressão “nhenhenhém
cotidiano”, referida na consigna do item, teria que entender que ela complementa a
expressão “no mar-morto” presente na primeira parte (“mergulhado no mar-morto do
pátio”) mas ausente na segunda e na terceira (“dos corredores, do nhenhenhém
cotidiano”). A posição elíptica dessa expressão constitui, desse modo, o paralelismo
da oração e a coesão do texto.
Outras pistas, tanto sintáticas (relacionadas à estrutura da oração) como
semânticas (relacionadas ao sentido), apresentadas no próprio texto, poderiam
favorecer a construção da inferência como, por exemplo, o estabelecimento de uma
relação contrária entre a expressão “gozar a vida lá fora” e a rotina de um colégio
interno.
Como podemos ver, o item apresentou dificuldades à maioria dos alunos.
Apenas 13,4% escolheram a alternativa correta “C” demonstrando a habilidade de
inferir o significado de uma expressão desconhecida na leitura de um texto mais
complexo, acionando o seu conhecimento cultural prévio. Grande parte escolheu a
alternativa “A” (41,4%) levados tanto pelo desconhecimento (interpretaram como
“animação”) da onomatopéia que representa a imitação de um ruído natural 4, no caso,
a imitação de sons de falas conhecidas, cochichos, conversas repetidas diariamente,
como pela relação de sinonímia entre os termos: “cotidiano” e “dia-a-dia”. Os 24,5%
que responderam à alternativa “B” provavelmente estabeleceram uma relação com a
conclusão do padrinho (“Uma bobagem de trezentos cruzeiros”) ou com o escárnio de
Gustavo (“Você é mesmo uma besta”). Os 17,9% que escolheram a “D”
demonstraram não ter entendido o tema do texto, como também, falta de habilidade
na construção de inferências.
4
Cf. Dubois et al (1973).
19
Descritor 02 - Localizar informações explícitas em um texto
02. “Ele comparava, meditava, decidia, arrependia-se”. Diante do problema, qual foi a solução
encontrada por Guilherme?
(A)
(B)
(C)
(D)
Adquirir um blusão alinhado.
Comprar todos os brinquedos.
Desistir da compra.
Ficar com uma gaita.
A
B
C
D
Em branco
19,6
35,4
13,0
29,1
2,9
A dificuldade dos alunos na leitura do texto estende-se a esse outro item cujo
descritor objetiva verificar a capacidade dos alunos de localizar uma ou mais
informações presentes na superfície textual.
Apenas 29,1% responderam corretamente, localizando a resposta na fala de
Guilherme (“Quero aquela gaitinha”), no parágrafo seguinte. É bem provável que a
dificuldade na seleção dessa alternativa tenha ocorrido pela apresentação do termo
no diminutivo, uma vez que é muito comum questões de localização a que os alunos
estão expostos, principalmente nos Livros Didáticos, requeiram apenas a reprodução
fiel (atividade mecânica de transcrição) de termos e expressões contidos no texto,
exigindo habilidades de localização ou cópia de informações. A noção de
compreensão é tida, nesse caso, como a reprodução do que já está dito no texto5.
Isso pode apontar para a escolha da alternativa “B” por 35,4% dos alunos que se
guiaram provavelmente pela proximidade da expressão “os brinquedos que o
atraíam”; da alternativa “A” por 19,6% guiados pela expressão bem marcada “O
padrinho propôs-lhe um blusão alinhado”, dita alguns parágrafo atrás; e, em menor
percentagem (13,0%), a escolha da alternativa “C”, baseada talvez na expressão
“repeliu a todos” presente no final do parágrafo. Esses alunos não dominam, ainda, o
processo de leitura de um texto considerado mais difícil. Vale insistir que a dificuldade
reside principalmente no entendimento do vocabulário e da estrutura sintática dos
enunciados de um texto bem elaborado e de extensão maior do que aqueles que lhes
são comumente apresentados em sala de aula.
5
Cf. Marcuschi (2001).
20
Descritor 13 - Reconhecer o efeito de sentido conseqüente do uso de
sinais de pontuação (vírgula, exclamação, interrogação, etc.) e de outras
notações lingüísticas (aspas, parênteses, negrito etc.)
03. “— Brinquedo? Mas você pode brincar com essas coisas no colégio?” O uso de
interrogação na frase indica
(A)
(B)
(C)
(D)
curiosidade e alegria.
curiosidade e dúvida.
dúvida e alegria.
susto e felicidade.
A
B
C
D
Em branco
28,8
22,3
19,3
26,7
2,8
Este descritor requer que o leitor perceba efeitos de sentido advindos do uso da
pontuação e de outras notações presentes em um texto. No caso do ponto de
interrogação, esses efeitos podem se apresentar diferenciados, ultrapassando a idéia
de que ele serve apenas para marcar a realização de uma pergunta.
A estrutura das alternativas do item, composta de dois termos, relaciona-se,
respectivamente, a cada um dos sinais de interrogação presentes no enunciado: o
primeiro indica a curiosidade do padrinho diante da escolha de Guilherme, e o
segundo, a dúvida sobre a permissão de se levar um brinquedo para um colégio
interno.
No entanto, como mostra o percentual de escolha, apenas 22,3% dos alunos
estabeleceram essa relação pela resposta “B”, demonstrando competência para
identificar os efeitos gerados pelo uso do ponto de interrogação que não está
relacionado apenas à idéia de pergunta, conforme se apresenta na prática tradicional.
Os que escolheram as alternativas “A” (28,8), “D” (26,7) e “C” (19,3%)
interpretaram o enunciado, atribuindo outros efeitos (“alegria”, “dúvida”, “susto”)
possíveis para o uso do sinal, mas em outros contextos. Revelaram, com isso, a
pouca intimidade com a análise da relação dos sinais de pontuação e de outras
notações lingüísticas, com os efeitos de sentido dos textos.
Sugestões para a prática pedagógica
Muitas vezes nós, professores, na seleção de textos para as práticas de leitura
em sala de aula, priorizamos aqueles que não apresentam tanta dificuldade aos
nossos alunos, aqueles textos “mais fáceis”, desprezando aqueles que eles
simplesmente “não alcançam”. Com isso, deixamos de lado uma boa oportunidade de
instaurar o desafio no processo de leitura dos nossos alunos, tendo-se em vista que
uma boa situação de aprendizagem precisa ser “difícil, porém possível”.
Quando se trata de um texto que apresenta dificuldades, precisamos entender
os motivos dos diferentes sentidos atribuídos pelos alunos aos textos: o autor pode ter
“jogado com as palavras”, o texto é difícil e confuso, o leitor tem pouco conhecimento
sobre o assunto e, por isso, compreende mal. E, a partir desse entendimento,
organizar o trabalho pedagógico numa perspectiva de melhoria da capacidade de
compreensão e expressão (oral e escrita) dos alunos, através da prática de reflexão
sobre a língua.
21
O trabalho com a pontuação, em sala de aula, não pode estar desvinculado
das habilidades de leitura e escrita, uma vez que o lugar natural e legítimo da
pontuação é o texto6 e não a frase isolada de contexto e significação. A pontuação se
caracteriza, desse modo, como um dos ‘recursos gráficos’ para o estabelecimento da
coesão e da coerência textual7.
Na escola, o ensino da pontuação não pode ser confundido com o ensino dos
sinais de pontuação, pelo contrário, ele deve ser feito a partir da exploração (prática
de revisão de textos) de ‘situações de pontuação’, tanto em textos impressos bem
escritos, como em reflexões sobre os textos dos alunos. O importante é que a
pontuação seja transformada em algo que se possa observar, através do seu
funcionamento em textos.
Outro ponto a considerar é que só se aprende a pontuar textos sob ‘tutoria’:
observando, discutindo, analisando, praticando juntamente com quem sabe8. O papel
da interferência didática é, portanto, fundamental.
Texto II:
(Folha de S. Paulo, 07/12/03)
Descritor 10 - Estabelecer relações lógico-discursivas, marcadas por
conjunções, advérbios, preposições etc.
04. A expressão “meia-noite” que aparece no texto sugere uma idéia de
(A)
(B)
(C)
(D)
causa.
espaço.
número.
tempo.
A
B
C
D
Em branco
32,8
18,6
8,9
37,5
2,2
O descritor exige a capacidade de o aluno perceber determinadas relações
estabelecidas entre as informações, fatos ou argumentos de um texto. Essas relações
6
Cf. Ferreiro (1996).
Cf. Silva & Brandão (2002).
8
Cf. Brasil (2001)
7
22
podem ser feitas por índices textuais explícitos ou implícitos, verbais ou não-verbais (o
caso das histórias em quadrinhos), e tornam-se, algumas vezes, difíceis de serem
feitas porque implicam o reconhecimento de uma relação lógico-discursiva
estabelecida por uma palavra gramatical (chamada vazia) que só tem função efetiva e
real dentro da língua estudada, diferente das lexicais ou plenas, representativas do
mundo exterior9.
Os 37,5% dos alunos que responderam à alternativa correta “D” demonstraram
familiaridade na leitura da história que fornece pistas, em seu contexto, para a
marcação do momento da enunciação (do fato ocorrido na história). Muitos alunos
escolheram a alternativa “A” (32%) motivados, talvez, pelo conhecimento prévio
relacionado ao imaginário popular que estabelece como inerente ao aparecimento do
vampiro o fato de ser “à meia-noite”, ou seja, o vampiro só apareceu porque era meianoite, estabelecendo-se aí uma relação de causa. O alunos que escolheram “B” e “C”
demonstraram pouca familiaridade com o gênero e com o levantamento dessas pistas
textuais para a construção do sentido do texto.
Para melhor desenvolver a habilidade requerida por esse descritor, qual seja, a
de estabelecer relações determinadas por termos gramaticais como conjunções,
advérbios e preposições é necessário realizar atividades com a língua em uso, pela
conscientização dos mecanismos para um domínio ainda não adquirido pelo aluno.
É muito comum encontrar, por exemplo, alunos que memorizam (para
responder a uma prova) todas as preposições apresentadas pela gramática
normativa, no entanto, não conseguem reconhecer na leitura de textos as relações de
sentido provocadas pelas preposições.
Para alcançar esse objetivo, o trabalho didático pode ser organizado visando à
análise dos sentidos atribuídos a um texto em leituras individuais e em discussões
dos elementos do texto que validam ou não as diferentes atribuições de sentido; e a
exploração das possibilidades e recursos da linguagem, a partir da observação e
análise de textos especialmente bem escritos10, uma situação didática chamada
atualmente de “revisão de texto bem escrito”11 e que exige intervenções pedagógicas
pontuais e de valor decisivo.
Texto III:
O corvo e a raposa
O Senhor Corvo estava empoleirado num galho de árvore, com um pedaço de
queijo no bico.
Comadre Raposa aproximou-se, atraída pelo cheiro. E cumprimentou
alegremente o Corvo:
9
Cf. Carvalho (1999).
Brasil (2001).
11
Brasil (2002).
10
23
― Bom dia, Mestre Corvo! Como você está bonito! Acho que nunca vi ave
mais bela. Francamente, se a sua voz é tão formosa como a sua plumagem, você é o
rei dos pássaros.
Ouvindo esses elogios, o Corvo quase estourou de satisfação. E, querendo
mostrar que nem mesmo uma bela voz lhe faltava, abriu o bico para cantar. O queijo
caiu e mais do que depressa a raposa apanhou-o. Antes de ir saborear o petisco,
disse:
― Caro compadre, aprenda que todo bajulador vive à custa de quem o escuta.
Acho que esta lição vale bem um pedaço de queijo.
(GÄRTNER, Hans. Fábulas de Esopo. Trad. Fernanda L. de Almeida.
São Paulo, Ática, 1995.)
05. A raposa aproximou-se atraída pelo cheiro
(A)
(B)
(C)
(D)
da árvore
do corvo.
das flores.
do queijo.
A
B
C
D
Em branco
12,0
16,1
9,3
60,1
2,6
Com este descritor, pretende-se verificar a habilidade de o aluno localizar uma
ou mais informações a partir da base textual. Uma informação explícita é encontrada
quando se responde a perguntas do tipo: O quê? Quem? Onde? Como? Quando?
Qual? Para quê? E a dificuldade varia de acordo com a quantidade de informações a
serem localizadas, com familiaridade do leitor com o gênero textual, com o assunto
tratado e com o tamanho do texto.
As fábulas, por apresentarem uma estrutura narrativa simples e um vocabulário
acessível, são bem compreendidas pelos alunos da 4ª série. Isto é comprovado pelo
alto índice de acerto, na escolha da alternativa “C” por 60,1% dos alunos que
conseguiram perceber na expressão “atraída pelo cheiro” uma característica
relacionada ao termo “queijo”, referente imediatamente mais próximo.
Os que responderam a alternativa “B” (16,1%) e a “A” (12,0%) podem ter sido
atraídos pelos outros referentes presentes no período inicial do texto, respectivamente
“Corvo” e “árvore”. Tanto esses alunos como os que fizeram a opção pela alternativa
“C” (9,3%) não dominam, ainda, o processo de leitura de textos simples.
24
Descritor 04 - Extrair informações inferenciais possíveis de um texto
06. A Raposa elogiou o Corvo para ele
(A)
(B)
(C)
(D)
abrir o bico e soltar o queijo.
dar-lhe um pedaço do queijo.
saber que era admirado por ela.
querer ser amigo dela.
A
B
C
D
Em branco
52,6
15,1
10,0
19,7
2,6
As informações inferenciais podem ser construídas pelo leitor, a partir de
índices presentes na superfície textual. É essa habilidade que o descritor exigiu dos
alunos.
Como se pode observar, mais da metade deles (52,6%) demonstraram
competência leitora e aproximação com o texto quando compreenderem o motivo dos
falsos elogios da raposa. Os que responderam às alternativas “D” (19,7%), “B”(15,1%)
e “C” (10,0%) não conseguiram ler nas entrelinhas a verdadeira “intenção” da raposa
e foram levados, provavelmente, pelo tom amigável do diálogo.
Descritor 09 - Identificar os elementos que constituem a estrutura da
narrativa (narrador, personagem, espaço, tempo, conflito gerador, solução
do conflito etc.)
07. Quem conta a história é
(A)
(B)
(C)
(D)
o Corvo.
a Comadre.
a Raposa.
o narrador.
A
B
C
D
Em branco
25,4
12,5
24,4
34,7
3,0
A identificação de elementos que compõem a estrutura de uma narrativa como
personagem, fatos, foco narrativo e ambiente exige do leitor tanto uma familiaridade
com o tema e o contexto, a exposição dos fatos, como também o conhecimento de
toda uma terminologia relacionada a esse gênero textual: “leitor”, “autor”, “narrador”.
O narrador é uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que
constituem o relato, é a voz que conta o que está acontecendo12. E esta voz pode ser
de diferentes pessoas, pode adotar diferentes posições, diferentes pontos de vista.
Pode até parecer óbvio ou redundante solicitar ao aluno a identificação de “Quem
conta a história” quando se espera como resposta “o narrador”.
No entanto, esse “saber metalingüístico” integra os aspectos avaliados pelo
descritor, uma vez que constituem conteúdos passíveis de serem sistematizados em
12
Kaufman & Rodriguez (1995).
25
sala de aula, pela habilidade de leitura do texto narrativo. Os 34,7% de alunos que
selecionaram a alternativa correta “D” demonstraram familiaridade com alguns
elementos da narrativa. Os que assinalaram as alternativas “A”, “C” e “B” foram
atraídos pelas referências às personagens no título e nos diálogos ou por outros
índices presentes na superfície textual, demonstrando dificuldades de leitura e de
identificação da articulação dos elementos da estrutura esquemática da narrativa.
Para a formação de um leitor competente é necessário que se tenha como
propósito formar alguém que compreenda o que lê; que aprenda a ler também o que
não está escrito e que consiga validar a sua leitura a partir da localização de
elementos lógico-discursivos. Esse leitor só pode constituir-se através de uma prática
constante de leitura de textos reais, de diferentes gêneros, que circulam
socialmente13.
Trabalhar com a diversidade textual requer diferentes formas de leitura. Não se
lê uma narrativa do mesmo modo que se lê uma instrução ou um aviso. Há textos que
lemos para buscar informações relevantes, outros para buscar o significado implícito
nas entrelinhas ou para buscar dados para a solução de um problema.
Uma forma de garantir a leitura de diferentes gêneros textuais (fábulas,
poemas, propagandas, notícias etc) é elaborar uma rotina semanal de atividades de
Língua Portuguesa, com uma seleção e distribuição de textos e de atividades
lingüísticas a eles relacionadas. Uma rotina semanal que seja referência para o
planejamento das demais.
É importante observar, no entanto, que o propósito de garantir a presença de
vários gêneros de textos na sala de aula não implica subestimar o papel do professor:
só o contato com os textos não garante a aprendizagem necessária, pois nada tem
efeito mais profícuo que a interferência pedagógica eficaz14.
Texto IV:
Rap da Felicidade
Eu só quero é ser feliz
Andar tranqüilamente na favela
Onde eu nasci
E poder me orgulhar
E ter a consciência de que o pobre
tem seu lugar
(Rap da Felicidade. MC Cidinho e MC Doce.
Programa Um. Som Livre.)
13
14
Cf. Brasil (2001).
Cf. Brasil (2000).
26
Descritor 01 - Identificar a idéia central de um texto
08. O texto fala de pessoas
(A)
(B)
(C)
(D)
ricas que vivem felizes na cidade.
pobres que querem ser felizes no centro da cidade.
pobres que querem ser felizes na favela onde nasceram.
pobres e ricas que vivem felizes em qualquer lugar.
A
B
C
D
Em branco
17,9
14,1
46,4
19,4
2,1
O objetivo desse descritor é verificar a capacidade de o aluno construir, a partir
dos recursos lingüísticos utilizados pelo autor, a idéia ou o tema central do texto. Para
perceber o tema o leitor deve responder à questão: do que trata o texto? Ou, qual o
assunto tratado no texto?
A familiaridade com o tema, revelado na simplicidade da letra de uma música
conhecida, levou, com certeza, os 46,4% dos alunos a escolherem a alternativa “C”.
Eles demonstraram a habilidade de abstrair a idéia central de um texto, a partir de
índices textuais (“pobre”, “favela”, “feliz”), retomados nas opções dadas pelas
alternativas. Os que migraram para as outras alternativas não souberam apreender a
idéia central do texto, revelando a dificuldade de ler textos poéticos considerados
fáceis e de temática conhecida.
09. O texto
(A)
(B)
(C)
(D)
expressa um desejo.
dá uma explicação.
faz um comentário.
faz uma pergunta.
A
B
C
D
Em branco
35,3
18,9
16,7
26,6
2,6
Igualmente ao descritor do item 06, esperou-se que os alunos demonstrassem
a habilidade de construir inferências, levando em conta as marcas expressas na
superfície textual. No texto em questão, essa marca está presente logo no primeiro
verso, no desejo do “eu” poético: “Eu só quero é ser feliz”, levando 35,3% dos alunos
a responderem à alternativa correta “A”.
Pelo percentual de acerto, podemos considerar o item como de dificuldade
mediana, uma vez que a maioria dos alunos buscaram outras alternativas. Para os
que responderam “D” (26,6%) pode-se levantar a hipótese de terem considerado
interrogativa a expressão “Onde eu nasci”, iniciada pelo advérbio interrogativo “onde”.
Procedimento similar, o de buscar apoio em outras marcas textuais, foi o dos alunos
que responderam às alternativas “B” (18,9%) e “C” (16,7%).
27
O gênero textual que serviu de base para os comentários acima pode levar
para, no mínimo, dois aspectos relacionados aos procedimentos didáticos que visem
à melhoria das habilidades requeridas pelos descritores:
a) o trabalho com gêneros ligados ao repertório oral da comunidade, como
poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, piadas; e, em
decorrência,
b) a consideração do conhecimento de mundo dos alunos para ajudá-los a
compreender e a construir o sentido dos textos trabalhados em sala.
Garantir um espaço para o trabalho com textos cuja temática já é do
conhecimento desses alunos tornam significativas as atividades de escuta, leitura e
escrita de textos, por exemplo: analisar a letra da música que vai ser ensaiada para
cantarem juntos numa apresentação; ler os textos para formular suposições sobre o
tema central ou para propor alternativas possíveis de interpretação.
Texto V:
10. De acordo com o texto, a panela utilizada pelo menino maluquinho indica que ele
(A)
(B)
(C)
(D)
está preparando uma receita culinária.
gosta de assistir às aulas de culinária
quis fantasiar-se de cozinheiro.
demonstra ações relativas à palavra culinária.
A
B
C
D
Em branco
24,5
26,7
27,6
18,7
2,5
Como foi dito anteriormente, a percepção do tema de um texto ocorre quando o
leitor identifica alguns recursos utilizados pelo autor, entre eles, as figuras de
linguagem e as exemplificações. Há, nos quadrinhos, a apresentação de palavras do
28
campo semântico da cozinha, destacadas em negrito em cada balão. Tanto essa
marcação, como o fato de tratar-se de uma história em quadrinhos com um
personagem conhecido e divulgado nos gibis, no cinema e na TV, poderia supor uma
tarefa sem muita dificuldade.
No entanto, pelo desempenho observado, não foi isso o que ocorreu. Apenas
18,7% dos alunos responderam à alternativa correta “D”, relacionando o termo
“culinário” aos outros destacados. Os que optaram pelas demais alternativas, com
percentuais aproximados, se detiveram apenas nos índices não-verbais: o visual e as
expressões facial e corporal do personagem.
o contexto
11. A expressão “eu sou fogo” indica que o menino
(A)
(B)
(C)
(D)
está sempre ativo.
gosta de cozinhar.
provoca incêndio.
queima pessoas e coisas.
A
B
C
D
Em branco
40,4
36,1
12,7
7,8
3,1
A habilidade requerida por esse descritor, diferentemente do item anterior,
levou 40,4% dos alunos a escolherem a alternativa correta “A” , demonstrando que
acionaram o conhecimento de mundo que possuem, uma vez que a expressão
referida é de uso comum, e os índices presentes no co-texto para delimitar o sentido
da expressão solicitada através da relação estabelecida entre um menino “ativo” e um
menino que é “fogo”.
A alternativa “B” (36,1%) foi atraente, provavelmente pela associação com as
outras marcas textuais, verbais e não-verbais, relacionadas ao ato de cozinhar. Os
que fizeram a opção pelas alternativas “C” e “D” não chegaram a entender o sentido
figurado da expressão.
Pelos comentários dos itens acima podemos chegar a mais uma confirmação
de que a leitura de um texto não se dá apenas pelo reconhecimento de palavras ou
expressões contidas na superfície textual. Os sentidos de um texto são encontrados
também em níveis que transcendem a materialidade do texto15. O leitor aciona o seu
repertório de saber prévio para realizar inferências, interpretando o que não está
materialmente explícito, a fim de compreender o texto.
Há textos que são construídos com o propósito de ‘mexer’ com esse saber
prévio do leitor. As próprias histórias em quadrinhos ou títulos de notícias de revistas
e jornais são exemplos de utilização desse recurso. Chamar a atenção, pesquisar e
15
Antunes (2003).
29
analisar os tipos de enunciados cuja interpretação requeira o levantamento desse
saber constitui-se em bons exercícios nas aulas de português.
Texto VI:
Urgente!
Uma
gota
de
orvalho
caiu hoje, às 8h, do dedo anular
direito, do Cristo Redentor, no
Rio de Janeiro
Seus restos
não foram
encontrados
A polícia
não acredita em
acidente.
Suspeito: o
Vento.
Os meteorologistas, os poetas e
os passarinhos choram
inconsoláveis. Testemunha
presenciou a queda: “Horrível!
Ela se evaporou na metade do caminho!”
(CAPARELLI, Sérgio. Tigres no quintal. Porto Alegre, Kuarup, 1989.)
o contexto
12. O trecho “Ela se evaporou na metade do caminho” informa que a gota de orvalho
(A)
(B)
(C)
(D)
caiu na escadaria.
escorreu no Cristo.
desapareceu no ar.
rolou na estrada.
A
B
C
D
Em branco
22,3
37,8
18,1
20,0
1,8
O item avalia a capacidade de atribuição de sentido a uma expressão, a partir
do contexto e/ou do universo temático de um poema, gênero textual que requer o uso
30
de procedimentos específicos tendo em vista as particularidades lingüísticas e
semânticas da linguagem poética.
A compreensão do jogo antropomórfico, na relação estabelecida entre gota de
orvalho/ser humano, além da necessidade de conhecimentos relacionados ao
processo de evaporação pode ter trazido dificuldades aos alunos, como podemos ver
pelos percentuais das respostas quando apenas 18,1% acertaram ao responder a
alternativa “C”. Os restantes: 37,8% que optaram pela “B” e os 22,3% que escolheram
a “A”, limitaram-se a recuperar elementos literais ou explícitos (“Cristo Redentor”, “cair
na escadaria”); e os 20,0% que optaram pela “D” recorreram, provavelmente, a outro
tipo de relação (“metade do caminho”).
Descritor 06 - Interpretar textos não-verbais ou mistos (verbais e nãoverbais) e/ou com auxílio de recursos gráficos
13. Uma parte da informação do texto é complementada pelo seu formato que é a imagem
(A)
(B)
(C)
(D)
de uma gota de orvalho.
de um policial.
do Cristo Redentor.
de um passarinho.
A
B
C
D
Em branco
31,3
16,6
35,7
14,3
2,1
O descritor requer a habilidade de atentar para os recursos gráficos
apresentados em um texto a fim de levantar-lhe os sentidos. Para responder
corretamente o item, os alunos teriam que observar a imagem resultante da
disposição do poema na folha, um recurso muito usado pelos poetas concretistas.
O índice de acertos pode ser considerado mediano, uma vez que 35,7% dos
alunos responderam “C” comprovando a habilidade de leitura desse recurso no texto
poético. Os que responderam “A” (31,3%) se apegaram a um índice superficial do
tema do texto (“gota de orvalho”) e, igualmente aos que optaram pelas alternativas “B”
e “D”, tiveram dificuldades de interpretar índices não-verbais para interagir com o
texto poético.
Demonstrar maturidade de leitor competente que apreende o contexto, fazendo
inferências a partir da linguagem figurativa de um texto constitui uma habilidade a ser
aprendida tanto pelo processo de imersão em textos poéticos, como por um trabalho
didático mais sistematizado envolvendo o modo de funcionamento, ou seja, as
particularidades lingüísticas e semânticas desses textos, como as imagens, o jogo de
palavras, a musicalidade, os sentidos mobilizados.
Um dos objetivos essenciais de um trabalho com esse gênero é fazer a poesia
entrar na sala de aula de modo intenso, constante e significativo 16. Ela não pode ser
tomada de modo simplificado apenas como pretexto para o ensino de categorias e
16
Calil (2001).
31
conceitos gramaticais. Também não podemos fazer uma separação entre poesia
“para criança” e “para adulto”.
Outros objetivos podem ser sugeridos para dar sentido às propostas de leitura
e produção do texto poético na sala de aula:
•
Resgatar a experiência dos alunos no reconhecimento das diversas formas de
expressão da poesia no cotidiano
•
Pesquisar poemas conhecidos pelas pessoas da comunidade
•
Conhecer poemas consagrados da língua portuguesa
•
Refletir sobre as características da poesia, definindo e diferenciando conceitos
como poesia, poemas, rimas, versos, estrofes
•
Ampliar o repertório dos alunos
•
Identificar o uso de recursos poéticos: rima, repetição de versos17
Texto VII:
A Costureira das Fadas
Depois do jantar, o príncipe levou Narizinho à casa da melhor costureira do
reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos até não poder
mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas.
— Dona Aranha — disse o príncipe — quero que faça para esta ilustre dama o
vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero vê-la
deslumbrar a corte.
Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou da fita métrica e ajudada por seis
aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu depressa,
depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que
se possa imaginar. Teceu também peças de fita e peças de renda e de entremeio —
até carretéis de linha de seda fabricou.
— Que beleza! — ia exclamando a menina, cada vez mais admirada dos
prodígios da costureira. Conheço muitas aranhas em casa de vovó, mas todas só
sabem fazer teias de pegar moscas, nenhuma é capaz de fazer nem um paninho de
avental...
— É que tenho mil anos de idade — explicou Dona Aranha — e sou a
costureira mais velha do mundo. Aprendi a fazer todas as coisas. Já trabalhei durante
muito tempo no reino das fadas; fui quem fez o vestido de baile de Cinderela e quase
todos os vestidos de casamento de quase todas as meninas que se casaram com
príncipes encantados.
(MONTEIRO LOBATO, José Bento. Reinações de Narizinho.
São Paulo: Brasiliense, 1973
17
Altenfelder (2004).
32
Descritor 08 - Estabelecer relações entre partes de um texto por meio dos
principais fatores de coesão (referência, substituição, elipse, conjunção e
coesão lexical)
14. A expressão que substitui o nome Narizinho é
(A)
(B)
(C)
(D)
“a coisa mais linda.”
“esta ilustre dama.”
“uma aranha de Paris.”
“a costureira das fadas.”
A
B
C
D
Em branco
34,4
16,7
19,2
27,4
2,4
O descritor pretende verificar a capacidade de o aluno relacionar uma
informação dada com outra informação nova18, através da substituição lexical, um dos
recursos da língua que promove a ligação entre dois ou mais segmentos textuais, ou
seja, o uso de uma palavra ou expressão no lugar de outra que lhe seja ‘textualmente
equivalente’19.
O número e a distância dos antecedentes no texto, como também o
conhecimento do assunto e do gênero textual podem elevar o grau de dificuldade
desse descritor. Esses fatores podem ter contribuído para o baixo índice de acertos
quando apenas 16,7% dos alunos optaram pela alternativa “B”, relacionando o termo
“Narizinho” (primeira linha do primeiro parágrafo) à expressão nominal “esta ilustre
dama” (primeira linha do segundo parágrafo).
As alternativas incorretas “A” (34,4%) e “D” (27,4%) apesar de apresentarem
informações verdadeiras, retiradas do título e do terceiro parágrafo do texto,
respectivamente, não retomam o referente em questão. A alternativa “C” (19,2%)
pode ter sido escolhida pela proximidade com o referente, numa leitura apenas
superficial do texto. Os alunos que escolheram essas alternativas não desenvolveram,
ainda, habilidades de leitura que envolvam o domínio dos elementos de coesão
presentes em todo o texto.
18
Koch (1997).
Antunes (2005) subdivide o recurso coesivo da substituição em: a) substituição gramatical, realizada por
pronomes ou advérbios; e b) substituição lexical, realizada por outra palavra ou expressão que lhe seja semântica
ou textualmente equivalente.
19
33
do conflito etc.)
15. A personagem que se destaca no texto "A costureira das fadas" é
(A)
(B)
(C)
(D)
o príncipe.
Narizinho.
Cinderela.
Dona Aranha.
A
B
C
D
Em branco
15,9
21,3
15,5
45,0
2,2
O descritor avalia a capacidade de o leitor identificar, numa narrativa,
elementos que compõem a sua estrutura. Os alunos desta série, geralmente,
identificam com maior facilidade personagem e espaço.
Isto pode ser comprovado pelo considerável índice de acertos: 45,0% dos
alunos responderam à alternativa “D” numa demonstração de que são capazes de
identificar personagens principais pela familiaridade com elementos da narrativa. Os
alunos que selecionaram a alternativa “B” (21,3%) foram atraídos, provavelmente, ou
pelo primeiro nome próprio que aparece no texto (logo na primeira linha) ou tiveram
dificuldades em entender que a personagem “Dona Aranha” possui características de
um ser humano e, por isto, relacionaram “costureira” à personagem “Narizinho”.
Os alunos que fizeram opção pelas alternativas “A” (15,9%) e “C” (15,5%)
podem ter relacionado o termo “personagem” a seres canônicos do gênero contos de
fadas, mais conhecidos por eles: “príncipe” e “Cinderela” ou podem, também, não
terem identificado o sentido da nomenclatura “personagem” no enunciado da questão.
Pelo trabalho com o texto literário em sala de aula oferecemos uma rica
oportunidade aos alunos de observarem o “espaço de liberdade” da linguagem, sem
as restrições das normas20. É um texto que nos permite ler “para não fazer nada
depois da leitura”. Mas, também, permite-nos analisar os recursos empregados pelo
autor para tornar o texto bonito e agradável de ler: as imagens, a musicalidade, os
jogos de palavras e símbolos que estruturam a mensagem.
Uma forma produtiva de trabalho com o texto literário é através da organização
didática por Projetos de Trabalho que mobilizam situações reais de leitura, escuta de
leitura, produção de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades que envolvam
textos de um mesmo gênero. Pode-se ter como produto final, por exemplo, uma
coletânea envolvendo um dos tipos de narrativas: contos de assombração ou de
fadas, causos, lendas, crônicas, fábulas, etc. Os projetos favorecem o compromisso
do aluno com a própria aprendizagem pelo envolvimento nas tarefas, uma vez que o
objetivo é compartilhado com outros alunos. Outro ponto favorecido pelo
desenvolvimento de projetos é a devida contextualização de determinadas práticas
como a cópia, o ditado, a leitura em voz alta, a produção e revisão coletiva de textos.
20
Kaufman e Rodriguez (1995).
34
A leitura literária envolve um exercício de reconhecimento das singularidades e
das “propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita”21. Com
esses procedimentos podemos afastar certos equívocos presentes na tradição
escolar, com relação ao texto literário, como os de utilizá-lo de forma
descontextualizada, como pretexto para o ensino de boas maneiras, de deveres do
cidadão ou de tópicos gramaticais. Os nossos alunos podem, como leitores capazes,
reconhecer as sutilezas, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções
literárias.
Texto VIII:
Musse de chocolate do apressado
Ingredientes: 1 lata de creme de leite, a mesma lata cheia de achocolatado em pó e
1 pacote pequeno de chocolate granulado.
Modo de fazer: Bata no liquidificador o creme de leite com o achocolatado em pó só
para misturar. Derrame a mistura em taças e polvilhe com o chocolate granulado.
Leve à geladeira depois de ficar uns minutos no congelador para endurecer.
Rendimento: 5 taças.
(ALGRANTI, Márcia. O jogo da comida.
Cozinha para adolescentes. Rio de Janeiro: Imago, 1995.)
Descritor 14 - Identificar diferentes gêneros textuais (carta, poesia, notícia,
propaganda etc.)
16. A finalidade do texto é
(A)
(B)
(C)
(D)
anunciar um produto.
contar um fato.
dar uma instrução.
fazer um convite.
A
B
C
D
Em branco
35,3
12,4
25,1
25,3
1,9
Para identificar um gênero textual o leitor precisa levar em conta tanto a
macroestrutura (a forma, o modelo, o esquema geral), como a microestrutura (o
conteúdo, o assunto, a organização interna). Para avaliar a competência leitora de
textos instrucionais, que vão de receitas e manuais até regulamentos, estatutos e
contratos, o item apresenta uma receita simples, de formato bem conhecido e,
portanto, acessível aos alunos de 4ª série.
No entanto, o desempenho não foi o esperado: apenas 25,1% dos alunos
souberam identificar a finalidade da receita, respondendo a alternativa correta “C”. A
maioria das respostas (35,3%) foram direcionadas à alternativa “A”, provavelmente
21
Brasil (2001).
35
pela identificação, no texto, de termos (“creme de leite”, “achocolatado em pó”)
relacionados a produtos que estão presentes também em anúncios publicitários. Os
que escolheram as alternativas “D” e “B” demonstraram: a) dificuldade de identificar a
função e os objetivos de um gênero de circulação social; e b) falta de familiaridade
com o tipo de texto, uma vez a habilidade requerida incide diretamente em nossa
atividade concreta.
Nos últimos anos, as práticas de leitura e escrita têm se movimentado em torno
da diversidade textual, orientadas tanto pelo desenvolvimento das pesquisas no
campo da Lingüística Textual, que consideram o texto como o objeto de estudo das
aulas de Língua Portuguesa, quanto pelo atendimento a uma demanda social que
exige do cidadão a habilidade de utilizar diferentes textos, para objetivos diferentes,
em diferentes situações.
Uma constatação dessas mudanças pode ser vista pela diversidade textual
apresentada nos livros didáticos. No entanto, para um trabalho didático que tenha a
função de incorporar a criança à cultura escrita22 do grupo em que ela vive não basta
a mera exposição a diferentes textos e portadores. Mesmo que o professor tente
diversificar os gêneros que lê diariamente para os alunos, por exemplo, eles podem
não perceber as características próprias de cada um.
É preciso ter critérios e objetivos bem estabelecidos na escolha dos textos a
serem trabalhados e garantir, no plano de trabalho anual, um aprofundamento em
dois ou três gêneros textuais. Mas, para isso, o professor, além de ser um bom leitor,
precisa dominar bem a estrutura, características, tramas e funções23 dos diferentes
textos socialmente estabelecidos.
Texto IX:
(Folha de S. Paulo, 07/12/03)
22
Cf. Weisz (2006). Termo utilizado atualmente por pesquisadores e educadores visando evitar as divisões entre
alfabetização e letramento.
23
Cf. Kaufman & Rodriguez (1995) que classificam os textos pela função (informativa, expressiva, literária,
apelativa) e pela trama (descritiva, argumentativa, narrativa, conversacional).
36
17. De acordo com o texto, é possível afirmar que
(A)
(B)
(C)
(D)
o estômago do monstro roncava de fome.
o abacate não satisfez a fome do monstro.
o monstro estava com dor no estômago.
o liquidificador foi comido junto com o abacate.
A
B
C
D
Em branco
37,5
15,6
13,9
30,2
2,9
Pretende-se, com esse descritor, que o aluno faça as inferências necessárias à
construção de significados importantes no texto, descobrindo os pressupostos e
subentendidos. Fazer inferências é ler o que está por trás das linhas de um texto, ou
seja, por trás de determinados termos ou expressões nele presentes.
Apesar de as histórias em quadrinhos serem familiares aos alunos da série, o
item apresentou dificuldades à maioria deles. O índice textual para a inferência (a
expressão “mas ele estava num liquidificador”) aparece como uma informação nova,
no terceiro quadrinho, trazendo além de um efeito de humor, a necessidade de se
levantar o pressuposto (“o monstro engoliu, também, o liquidificador”). Os alunos que
optaram pelas alternativas “A” (37,5%), “B” (15,6%) e “C” (13,9%) foram atraídos
pelos índices verbais e não-verbais apenas dos dois primeiros quadrinhos. Já os que
escolheram a alternativa correta “D” (30,2%) demonstraram maturidade de leitor
competente que, a partir do contexto, levanta as informações por meio da realização
de inferências.
Os comentários e sugestões enfatizados nos itens 06 e 09 que têm como base
as habilidades de levantar informações inferenciais em um texto podem ser aqui
retomados: para a formação de um leitor competente é necessário que se tenha como
propósito formar alguém que compreenda o que lê; que aprenda a ler também o que
não está escrito e que consiga validar a sua leitura a partir da localização de
elementos lógico-discursivos.
Para a compreensão satisfatória de um texto, não basta que se entenda o
sentido das palavras que lá aparecem. O recurso ao contexto de uso dos enunciados
é fundamental para que se chegue, além do sentido, à interpretação da intenção
pretendida24. E a escola parece ter se descuidado dessa interpretação das
“intenções”, ficando apenas no sentido, como se o que dizemos não carregue, além
do sentido, uma intenção, uma finalidade.
24
Cf. Antunes (2003).
37
Texto X:
Livro é demais
O Pedro Elias Lins aniversariou no último dia 12. Como é um sujeito legal, a
turma da firma onde trabalho resolveu fazer-lhe uma surpresa, naturalmente com o
apoio do patrão José Ailton Torres.
Aí, salta dona Elúsia, secretária do chefão:
― O que é que a gente dá de presente pra ele?
Zé Vicente, o contínuo, sugeriu:
― Dá um livro!
Na hora, Zé Aílton rebateu:
- Livro, não! Ele já tem um!
(Gazeta de Alagoas, Maceió, 14/4/98.)
18. O assunto do texto é
(A)
(B)
(C)
(D)
a compra do presente.
a festa da firma.
o aniversário do chefe.
o presente do contínuo.
A
B
C
D
Em branco
32,1
21,4
32,5
11,5
2,4
Espera-se, com esse descritor, verificar a capacidade de o aluno construir o
tema do texto, a partir da interpretação que faz dos recursos utilizados pelo autor.
Para esse procedimento, o texto deve ser considerado como um todo.
O item apresenta um pequeno relato, com vocabulário de fácil compreensão
para os alunos da série. Isso pode ter facilitado as respostas dos alunos que fizeram a
opção pela alternativa “A” (32,1%) uma vez que interpretaram, corretamente, os
recursos textuais para levantar o tema do texto. Os que escolheram a alternativa “C”,
com percentual semelhante (32,5%), talvez tenham se apegado a uma possível
referenciação presente na primeira fala do diálogo, numa ligação do pronome “ele”
com o termo anterior “chefão”. Estes, assim como os que escolheram as alternativas
“B” e “D” apresentaram dificuldades em sintetizar textos a fim de identificar a idéia
central.
38
do conflito etc.)
19. A fala “─ Dá um livro!” é dita por
(A)
(B)
(C)
(D)
Dona Elúsia.
Pedro Elias.
Zé Ailton.
Zé Vicente.
A
B
C
D
Em branco
22,4
23,4
20,0
31,1
3,1
A identificação dos elementos que compõem a estrutura de uma narrativa exige
do leitor, como foi dito anteriormente (nos itens 07 e 15) tanto uma familiaridade com
o tema, o contexto, a exposição dos fatos, como também o conhecimento da
terminologia (“autor”, “narrador”, “fala das personagens”, etc.) relacionada à trama
narrativa.
Os textos nos quais predomina essa trama apresentam ações, em uma
seqüência temporal ou causal, realizadas pelas personagens. E um dos recursos de
uso freqüente é a introdução do diálogo entre essas personagens, apresentado com
as indicações dos ‘verbos de dizer’ e dos sinais gráficos (travessão, aspas, dois
pontos).
Como podemos observar pelos percentuais de escolha, 31,1% dos alunos
souberam identificar bem esses recursos da narrativa, quando escolheram a
alternativa “D”. Já os que responderam pelas alternativas “B”, “A” e “C”, com 21,0%
em média, seguiram as pistas falsas dos nomes das outras personagens do relato,
demonstrando pouca familiaridade com a análise de textos narrativos.
A leitura é uma atividade de interação entre sujeitos e vai muito além do que a
simples decodificação dos sinais gráficos. O leitor, ao participar ativamente na
construção dos sentidos do texto, busca recuperar, interpretar e compreender o
conteúdo e as intenções pretendidas pelo autor, seguindo as “instruções” presentes
na superfície textual, como determinadas expressões ou enunciados, sinais e
notações. Para um trabalho didático eficiente com o texto narrativo, nós, professores,
não podemos deixar de considerar pelo menos três aspectos25:
•
25
Uma leitura de textos autênticos – textos com autor, com data de
publicação, inseridos em um portador. Os diferentes portadores (jornais,
livros, revistas, enciclopédias, dicionários, atlas, cartazes, etc.) precisam
estar presentes na sala de aula, uma vez que neles se encontram
socialmente os gêneros escritos.
Cf. Antunes (2003) que aponta doze aspectos das implicações pedagógicas que envolvem a leitura de textos.
39
•
Uma leitura do todo – da dimensão global do texto, desenvolvendo
habilidades que levem o aluno a identificar o ‘eixo’ que dá sustentação
ao texto, a identificar a idéia central, a finalidade, a orientação
ideológica.
•
Uma leitura apoiada no texto – com atenção dada às pistas que o texto
apresenta, isto é, aos recursos de textualização (repetições,
substituições) que estabelecem os nexos coesivos entre termos,
enunciados e parágrafos, fundamentando as interpretações. A leitura de
um texto deve sempre está apoiada nessas pistas, mesmo que elas
estejam apenas sugeridas.
Texto XI:
Sertão, folclore e cordel
O sertão é terra boa
Se o ano é bom de inverno
Tudo fica mais contente
Mais bonito e mais moderno
Porém quando o ano é seco
O sertão vira um inferno.
Cordel é folheto em versos
Como Manuel Riachão,
Zezinho e o Dragão,
Os aventureiros da Sorte,
José de Souza Leão.
Folclore quer dizer um
Conjunto de tradições
Crença popular que cita
Provérbios, contos, canções
E se espalha no mundo
Por diversas regiões.
No sertão vê-se o folclore
No cheiro do cumaru
Na sombra do juazeiro
Na cachaça com caju
No “chiar” do carro de boi
E no pé de mandacaru.
(LEITE, José Costa. Sertão, folclore e cordel.
Recife, Condado, 1991.)
Descritor 16 - Reconhecer o efeito de sentido de recursos decorrentes da
exploração de recursos prosódicos (onomatopéia, rimas ou outros
recursos expressivos)
20. As palavras “inverno”, “moderno” e “inferno”, presentes na primeira estrofe, são usadas para
marcar
(A)
(B)
(C)
(D)
as estrofes.
as rimas.
o tema.
os versos.
A
B
C
D
Em branco
22,2
26,3
16,1
33,2
2,2
40
O descritor exige dos alunos uma leitura voltada para o reconhecimento dos
recursos prosódicos e dos efeitos gerados por eles na construção dos sentidos do
texto poético, o que implica o acesso a toda uma nomenclatura: rimas, versos,
estrofes, quadras, etc.
Espera-se que os alunos, na 4ª série, já tenham adquirido essa habilidade pela
imersão no gênero e pela participação em atividades didáticas desde a 1ª série. O
percentual de escolha mostra, no entanto, que a maioria dos alunos, os que
escolheram as alternativas “D” (33,2%), “A” (22,2%) e “C” (16,1%), não conseguem
diferenciar a estrutura desses recursos, denunciando a pouca intimidade com a
análise dos efeitos de sentido por eles gerados. Os alunos que acertaram a resposta
requerida, pela escolha da alternativa “B” (26,3%), demonstram que são capazes de
reconhecer os efeitos desses recursos no texto poético.
21. De acordo com o texto, os elementos citados pela crença popular são
(A)
(B)
(C)
(D)
carro de boi e mandacaru.
cumaru, juazeiro e caju.
os aventureiros da Sorte.
provérbios, contos e canções.
A
B
C
D
Em branco
39,8
19,0
16,8
22,1
2,4
Esse descritor pretende verificar, conforme discutido também nos itens 02 e 05,
a habilidade de o aluno localizar uma ou mais informações a partir da base textual. A
dificuldade dessa tarefa pode variar de acordo com a quantidade de informações a
serem localizadas, da familiaridade do leitor com o gênero textual, com o assunto
tratado e com o tamanho do texto.
Para localizar a informação solicitada, os alunos, após uma leitura geral do
poema e da questão proposta onde está localizada a pista “crença popular”, deveriam
retornar ao ponto em que se encontra o contexto frasal (versos 3 e 4, da 2ª estrofe).
Esse processo foi realizado pelos alunos que escolheram a alternativa “D”,
22,1%, numa demonstração de que souberam encontrar informações de fácil
localização no texto. Os alunos que optaram pelas alternativas “A” (39,8%, “B”
(19,0%) e “C” (16,8%) não conseguiram seguir a pista apresentada na consigna,
atendo-se a outras informações presentes na base textual.
As sugestões para o trabalho com o tratamento da informação presente em
textos de diferentes gêneros foram discutidas nos itens 02 e 05. Por isso nos
deteremos, aqui, na apresentação de alguns procedimentos para um trabalho
produtivo com o texto poético, já experienciados em sala de aula.
Para tornar o texto poético agradável, bonito e emotivo, os poetas se utilizam
de diferentes recursos como, por exemplo, rimas, aliterações, metáforas, jogos de
41
palavras, estruturação visual. Observar e conhecer esses recursos levam os alunos a
valorizarem a criatividade e a originalidade, desligando-se de temas, palavras e
versos estereotipados, repetidos e banalizados. Convém ressaltar que as atividades
devem estar inseridas num contexto de intenso contato com o texto poético, através
de diferentes procedimentos de leitura: individual, coletiva, do professor para os
alunos, dos alunos para os colegas e para a escola.
Assim, para sensibilizar os alunos na identificação e no uso dos recursos
poéticos, o professor pode realizar atividades de:
•
observação da organização das rimas em diferentes tipos de poemas;
•
observação de repetições, sonoridade e sinestesia em poemas;
•
complementação de rimas e de estruturas de poemas conhecidos (decalques,
paráfrases);
•
produção de quadras e acrósticos;
•
reconhecimento de diferentes formas de poemas, como quadras, cordel,
soneto.
Texto XII:
Descritor 06 - Interpretar textos não-verbais ou mistos (verbais e nãoverbais) e/ou com auxílio de recursos gráficos
22. Analisando o terceiro quadrinho, podemos afirmar que a cobrinha
(A)
(B)
(C)
(D)
estava pensando contra o quê protestar.
desconhecia como protestar contra os pais.
questiona se vale a pena protestar.
tinha certeza contra o que protestar.
A
B
C
D
Em branco
39,0
22,0
12,6
23,6
2,8
42
O item permite avaliar se o aluno é capaz de construir os significados de um
texto, relacionando e complementando informações de fontes verbais e não-verbais.
O texto em foco é uma historieta (uma tira), geralmente apresentada em jornais e
utilizada com muita freqüência nos livros didáticos.
Os alunos, de uma forma geral, demonstram familiaridade com essas histórias,
pela combinação texto escrito/ilustração. É o que podemos constatar pelos índices
apresentados: 39,0% dos alunos escolheram a alternativa correta “A” demonstrando
que souberam interpretar tanto o que está dito (o discurso direto das personagens,
nos balões) quanto o não-dito (a ausência de balões, no terceiro quadrinho).
Os que assinalaram as alternativas “D” (23,6%) e “B” (22,0%) interpretaram o
vazio de texto verbal no quadrinho como atitudes de certeza ou desconhecimento da
personagem, desconsiderando o contexto. Também os que optaram pela alternativa
“C” (12,6%) provavelmente não dominam as estratégias de leitura das histórias em
quadrinhos.
As histórias em quadrinhos, pela combinação da imagem plana com o texto
escrito, e os elementos verbais e icônicos, auxiliam no trabalho didático com leitores
ainda não proficientes. Isto exige, no entanto, a sistematização do conhecimento de
uma série de recursos próprios do gênero como o uso de símbolos icônicos
convencionais (corações para o amor, estrelinhas para os efeitos de um soco, raios,
cobras e lagartos para insultos) para expressar a ironia, a zombaria, o duplo sentido,
o enfoque humorístico26.
A leitura desses textos em sala de aula, através do acionamento de estratégias
de leitura para a construção das idéias pretendidas pelo autor, e a análise dos
recursos utilizados por ele, contribuirão, com certeza, para a melhoria das habilidades
de interpretação de textos com o auxílio de elementos gráfico-visuais.
Texto XIII:
O pastor e seus carneiros
Um pastor levou seus carneiros para uma floresta de carvalhos. Sob uma
enorme árvore cheia de frutos, ele estendeu seu casaco. Depois subiu para sacudi-la
e assim os frutos cairiam. Mas os carneiros comeram indistintamente as bolotas e o
casaco. Quando desceu, vendo o que tinha acontecido, o pastor exclamou:
― Suas bestas, aos outros vocês dão sua lã para abrigá-los, a mim que lhes
dou o sustento, vocês destroem até o casaco!
Muita gente, sem se dar conta, serve a desconhecidos e faz mal aos que lhes
são próximos.
(ESOPO 550 a.C. Fabulas de Esopo.Trad. Antonio Carlos Vianna.
Porto Alegre: L&PM, 1997. p.157.)
26
Cf. Kaufman & Rodriguez (1995).
43
Descritor 10 - Estabelecer relações lógico-discursivas, marcadas por
conjunções, advérbios, preposições etc.
23. No trecho “Depois subiu para sacudi-la e assim os frutos cairiam.” A palavra destacada dá
idéia de
(A)
(B)
(C)
(D)
causa
lugar
modo
tempo
A
B
C
D
Em branco
35,9
24,1
13,9
23,9
2,2
Com esse descritor pretende-se avaliar a capacidade de o aluno perceber
determinadas relações estabelecidas entre as informações, fatos ou argumentos de
um texto. Essas relações, no entanto, não podem ser feitas simplesmente pelo
conhecimento lexical isolado (a classe gramatical do termo), mas pelo reconhecimento
de uma relação lógico-discursiva, a partir dos índices textuais explícitos ou implícitos
no texto.
O gênero textual (fábula) apresentado no item possui uma macroestrutura já
conhecida pelos alunos da série e, além disso, está muito presente nos livros
didáticos. Os alunos que escolheram as alternativas “A” (35,9%), “B” (24,1%) e “C”
(13,9%) podem ter sentido dificuldades pelo desconhecimento de parte do léxico ou
pela sintaxe um tanto rebuscada. Apenas 23,9% responderam à alternativa correta
“D”, demonstrando compreender a relação temporal estabelecida pelo advérbio, na
leitura de um pequeno texto narrativo.
Descritor 14 - Identificar diferentes gêneros textuais (carta, poesia, notícia,
propaganda etc.)
24. O texto “O pastor e seus carneiros” é
(A)
(B)
(C)
(D)
uma carta contando o que os carneiros fizeram com o casaco.
uma fábula que ensina uma lição de moral a partir de um fato.
uma notícia de um fato que ocorreu com o pastor.
um poema sobre a vida do pastor e seus carneiros.
A
B
C
D
Em branco
27,0
18,9
15,5
35,7
2,9
O descritor pretende avaliar a competência leitora de um gênero textual
específico, no caso, uma fábula. Para demonstrar essa competência, os alunos
precisam reconhecer tantos aspectos gerais da narrativa, como características mais
específicas da narrativa fabular.
Como outros textos narrativos, a fábula apresenta três momentos
diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilíbrio; segue com o
44
aparecimento do conflito; encerra com uma reflexão sobre o episódio, no caso, a
‘moral da história’. No entanto, possui aspectos peculiares como o pequeno tamanho
do texto, a inclusão de animais como personagens, o objetivo de dar um
ensinamento.
Os alunos tiveram dificuldades no reconhecimento desses aspectos. O maior
percentual (35%) foi o da alternativa incorreta “D”, provavelmente porque
relacionaram o enunciado da alternativa com o título do texto (“O pastor e seus
carneiros”). Do mesmo modo, os 27,0% que escolheram a alternativa “A” podem ter
se equivocado pela identificação do termo “contando” (contar algum fato, narrar)
presente no enunciado da alternativa e os que escolheram a “C” (15,5%) também
podem ter se apegado ao enunciado da alternativa. Apenas 18,9% dos alunos
escolheram a alternativa correta “B”, demonstrando a habilidade de reconhecer as
características de uma fábula.
O gênero textual fábula, pela sua estrutura narrativa ‘condensada’ com poucas
personagens e rápido encaminhamento dos fatos, tem o seu uso já firmemente
estabelecido nas práticas de escuta, leitura e escrita de projetos escolares e livros
didáticos. Gostaríamos de enfatizar, aqui, no entanto, as possibilidades de um
trabalho sistemático, de observação e análise dos fatos lingüísticos que tanto
enriquecem essas pequenas histórias, em atividades já experienciadas por
professores27.
Entre essas possibilidades, destacam-se os procedimentos de a) seleção do
fato lingüístico a ser estudado e b) transgressão desse fato, no texto, a fim de
evidenciá-lo para as atividades de exploração. Ou seja, o pequeno texto sofre uma
determinada alteração na sua estrutura formal ou sintático-semântica, por exemplo:
retirada dos sinais gráficos de acentuação ou pontuação, desordenamento dos
parágrafos, grafia incorreta de alguns termos. As atividades são, então, discutidas em
pequenos grupos ou coletivamente, mas sempre com as intervenções precisas do
professor.
Essas atividades tomam como base conceitos e procedimentos adotados por
pesquisadores28 que enfatizam a necessidade de os fatos da língua serem tratados
como objetos do conhecimento e que o ensino das categorias gramaticais só ganham
sentido quando contextualizados pelo texto, lugar por excelência do encontro dos
alunos com os aspectos formais da língua escrita.
27
28
Cf. Lopes (2004).
Cf. Morais (1998); Bagno (1998); Calil (1999); Lopes (2005).
45
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Queremos retomar aqui alguns pontos destacados no início deste Caderno
Pedagógico e perpassados, de alguma forma, em todas as sugestões apresentadas
após os comentários dos itens de cada texto selecionado do teste de Língua
Portuguesa. Esses pontos estão relacionados ao trabalho com a diversidade, a
seleção e a utilização de textos na sala de aula.
A recomendação dos Parâmetros Curriculares Nacionais29 para o trabalho com
a diversidade de textos é justificada pela análise do papel da escola na promoção do
desenvolvimento das capacidades dos alunos de:

utilizar diferentes linguagens como meio para expressar e comunicar suas
idéias, interpretar e usufruir das produções da cultura; e

utilizar a língua portuguesa para compreender e produzir mensagens orais e
escritas, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e
situações de comunicação.
Esses objetivos amplos determinam os conteúdos que devem ser trabalhados.
Se, na escola, o aluno deve aprender a utilizar linguagens variadas em distintos
contextos, é preciso desenvolver um intenso trabalho com os diferentes gêneros,
tanto para a compreensão como para a produção de textos.
Isso implica levar em conta determinados critérios, ao selecionar os conteúdos:
para desenvolver a capacidade de uso eficaz da linguagem, é preciso trabalhar com
todas as atividades lingüísticas – escutar, ler, falar e escrever. Portanto, os conteúdos
básicos são escuta, leitura, escrita, e revisão de textos, comentados a seguir:
a) Práticas de escuta de texto – que podem ser feitas tanto pelo professor (tido
como modelo de leitor para os alunos), por outros adultos escolarizados (pai,
mãe, vizinhos, irmãos) e, também, pelos alunos, em leituras orientadas e com
finalidades específicas, evitando-se, assim, a leitura “em voz alta” sem nenhuma
função, como tradicionalmente é vista.
b) Práticas de leitura de textos – sejam de diferentes gêneros (narrativo, poético,
teatral) e de diferentes formas (silenciosa, compartilhada) para diferentes
propósitos (para diversão, para guardar na memória, para contar a outros etc.).
Contanto que a função de ler, tradicionalmente atribuída apenas aos alunos, em
sala de aula, seja também prática constante do professor, modelo de leitor que
lê junto com os alunos, em determinadas atividades; lê para os alunos, em
outras, mostrando-se, em todas as situações, um leitor compulsivo e ávido para
formar outros leitores.
c) Práticas de escrita de textos – nas chamadas práticas de escrita estão
contempladas diferentes categorias didáticas de produção textual (BRASIL,
1998) dentre elas: a transcrição (copiar um poema ou um conto), a
reprodução (reescrever uma fábula), ambas adotadas como formas de
conservação de textos de diferentes autores e tipos, com a finalidade, por
exemplo, de organização de uma coletânea. Estão inseridos, aqui, os propósitos
29
Cf. Brasil (1998).
46
de: copiar para guardar, para não esquecer, para ler depois, para mostrar a
alguém, entre outros objetivos de um leitor; no decalque (fazer um
requerimento ou parodiar uma letra de música) as questões formais já estão em
parte definidas uma vez que preservam boa parte da estrutura formal do texto
modelo, permitindo a concentração apenas no que se tem a dizer; e na autoria
(inventar uma história ou criar um poema) está envolvida a complexa tarefa de
criação em que o sujeito precisa articular os planos do conteúdo (o que dizer) e
os planos da expressão (como dizer).
d) Práticas de revisão de textos – a articulação das práticas de leitura, produção
escrita e reflexão sobre a linguagem (e mesmo de comparação entre linguagem
oral e escrita) pode ser feita pelas atividades de revisão de texto, um conjunto
de procedimentos por meio dos quais um texto é trabalhado até que se
considere, para o momento, suficientemente bem escrito. Revisar um texto
pressupõe a existência de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo
alterações que afetam tanto o conteúdo como a forma. O procedimento de
revisão é aprendido por meio da participação do aluno em situações coletivas
de revisão do texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria, e
sob a orientação do professor, que permitem e exigem uma reflexão sobre a
organização das idéias, os procedimentos de coesão utilizados, a ortografia, a
pontuação etc. A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor
selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada
vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a
atenção na coerência da apresentação do conteúdo, nos aspectos coesivos e
pontuação, ou na ortografia30.
Trabalhar com a diversidade de textos em todas as séries escolares não
significa deixar de definir os objetivos e as prioridades do ensino em cada série. Como
se costuma dizer, muitas vezes o tudo é o nada: tentar trabalhar com tudo pode
significar não garantir nada muito significativo em termos de aprendizagem.
Por outro lado, o propósito de garantir a presença de vários gêneros de texto
na sala de aula não implica subestimar o papel do professor: só o contato com os
textos não garante a aprendizagem necessária, pois nada tem efeito mais profícuo
que uma intervenção pedagógica eficaz. E isso não é possível sem um planejamento
cuidadoso do trabalho.
É fundamental que a equipe de educadores da escola, principalmente por
ocasião do planejamento anual, defina coletivamente os objetivos e os conteúdos
específicos de cada série.
Quanto à seleção para o uso dos textos em sala de aula podemos considerar
31
que : nas situações em que o professor faz a leitura, praticamente todo texto é
adequado, pois o professor atua como mediador entre o texto e os alunos. Mas se o
texto se destinar à leitura feita pelos próprios alunos, é preciso considerar a
capacidade deles de compreender o texto de forma autônoma, condição para
qualquer pessoa se dispor a ler um texto inteiro.
Já se a situação for de produção do texto, então as possibilidades se
restringem um pouco mais, pois não se pode produzir bem textos com os quais não
se tenha familiaridade. E ficam um pouco mais restritas quando se trata de produzir
30
31
Cf. Brasil (2001).
Orientações dadas por Rosaura Soligo, publicadas em “Cadernos da TV Escola” MEC/1999.
47
textos por escrito, isto é, escrever textos; isso requer a coordenação de
procedimentos complexos relacionados tanto com o planejamento do que se pretende
expressar quanto com a própria escrita. É importante observar, também, a distinção
entre produzir textos e produzir textos por escrito, pois são dois processos
diferentes. É possível produzir um texto oralmente, mesmo sem saber ainda escrevêlo de próprio punho.
Garantir a diversidade de textos não significa propor aos alunos que
desenvolvam todos os tipos de atividade com todos os tipos de texto. É preciso ter
critérios de seleção considerando, por exemplo:

a complexidade do gênero;

o nível de dificuldade da atividade em relação ao gênero;

a familiaridade dos alunos com o gênero;

a adequação do conteúdo do texto à faixa etária;

a importância do gênero em função de determinados projetos de
trabalho.
Nesse sentido, não se pode definir a priori uma seqüência completa de textos e
atividades: em cada escola, a discussão coletiva da equipe de educadores indicará os
critérios mais adequados de seleção e as maneiras de organizar e seqüenciar o
trabalho com diferentes tipos de texto. Esperamos, portanto, que os dados e as
reflexões presentes neste Caderno auxiliem esse trabalho coletivo.
48
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Caderno Pedagógico _Língua Portuguesa_4 série

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