universidade federal de campina grande centro de humanidades

Transcrição

UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E
ENSINO
O LIVRO DIDÁTICO E O PROFESSOR EM AULAS DE
COMPREENSÃO ORAL DE LÍNGUA INGLESA:
PRODUTO OU PROCESSO?
Mirelly Karolinny de Melo Meireles
Campina Grande – PB, Agosto de 2013
Mirelly Karolinny de Melo Meireles
O LIVRO DIDÁTICO E O PROFESSOR EM AULAS DE
COMPREENSÃO ORAL DE LÍNGUA INGLESA:
PRODUTO OU PROCESSO?
Dissertação
apresentada
ao
programa de Pós-graduação em
Linguagem
e
Ensino
da
Universidade Federal de Campina
Grande, em cumprimento aos
requisitos necessários para a
obtenção do título de Mestre em
Linguagem e Ensino.
Orientadora: Profa. Dra. Neide de
Fátima Cesar da Cruz
2013
FOLHA DE APROVAÇÃO
Banca Examinadora
Profa. Dra. Neide de Fátima Cesar da Cruz – UFCG
(Orientadora)
Profa. Dra. Daniela Gomes de Araújo Nóbrega – UEPB
(Examinadora)
Profa. Dra. Josilene Pinheiro Mariz – UFCG
(Examinadora)
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho, ao meu Deus, pois sem Ele, jamais
conseguiria esta conquista. Como também a todos que me
incentivaram na realização deste Mestrado, e em especial
a minha mãe e a minha avó, que nunca mediram esforços
para eu estudar, desde os tempos de infância.
AGRADECIMENTOS
A Deus por me amparar em todos os momentos, me dar força para superar todas as dificuldades
que vivenciei e me suprir em todas as minhas necessidades.
À minha orientadora, Profa. Neide Cesar Cruz, por suas orientações, por acreditar em mim, me
ensinar o que realmente é pesquisar - contribuindo para o meu crescimento profissional - por ser
exemplo de profissional e de ser humano, além de fazer parte da minha vida e me dar força em
momentos difíceis e angustiantes que vivenciei. Agradeço a Deus por tê-la colocado em minha vida.
À minha mainha, Joana e à minha avó/ mãe, Raimunda, por serem dois exemplos de mulheres em
minha vida e pelo amor e carinho que sempre me deram.
Ao meu avô/pai Osório, pelo amor e pelo apoio em tudo que fiz.
Ao meu irmão Dirlly, pela amizade e atenção sempre que preciso conversar.
Ao meu noivo Manoel, por sempre estar ao meu lado e me encorajar nos momentos mais difíceis.
Aos meus primos Ygo, Macelly, Adriana e Alberone, por estarem sempre ao meu lado.
Às minhas tias Maria José e Maria de Jesus, pelo incentivo e por serem verdadeiras mães para
mim.
Às minhas amigas que fizeram parte desses momentos me ajudando e incentivando: Leila, Íris, Iza,
Natália, Poliane, Elaine, Raruza, Renata e Wislane.
A todos os meus professores de Mestrado – Edmilson Rafael, Marco Antônio, Sinara Branco e
Aloísio – pelos ensinamentos.
Aos meus colegas de Mestrado, em especial à Kaline, pela amizade, apoio, incentivo, palavras de
esperança e pela força que sempre me deu nos momentos mais atribulados que vivi.
A Josilene Pinheiro e Daniela Nóbrega, por terem lido atentamente o meu trabalho, durante a fase
de Qualificação e pelas valiosas sugestões, as quais contribuíram para a finalização deste.
À Profa. Vivian Monteiro e ao Prof. Normando, pelo apoio e pelos ensinamentos durante o meu
estágio docência/ Bolsa REUNI.
À Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino da UFCG, em especial à
Michelle, Roberto, Profas. Marta Nóbrega e Sinara Branco, pela prontidão para nos ajudar sempre
que precisávamos.
Às duas professoras que aceitaram participar da nossa pesquisa, permitindo a observação e
gravação em áudio das suas aulas.
LISTA DE ABREVIATURAS
CO – Compreensão Oral
LD – Livro Didático
LE – Língua Estrangeira
LI - Língua Inglesa
LM – Língua Materna
MD – Material Didático
MP – Manual do Professor
Pré-CO - Pré-Compreensão Oral
Pós-CO - Pós-Compreensão Oral
UFCG – Universidade Federal de Campina Grande
LISTA DE ILUSTRAÇÕES (QUADROS, FIGURAS E TABELAS)
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Definições de CO entre as décadas de 70 e os anos 2000 ....................26
Quadro 02 – Vantagens e desvantagens dos LD no ensino de LI ...............................35
Quadro 03 – Atividades da fase de Pré-CO sugeridas por Field (2005), Guo e Wills
(2008) e Eltawila (2009)................................................................................................47
Quadro 04 – Atividades da fase de CO sugeridas por Field (2005), Guo e Wills (2008)
e Eltawila (2009) ...........................................................................................................49
Quadro 05 – Atividades da fase de Pós-CO sugeridas por Field (2005), Guo e Wills
(2008) e Eltawila (2009) ...............................................................................................51
Quadro 06 – Tipos de Atividades que visam ao desenvolvimento da CO segundo Rost
(1990, apud POLACZEK, 2003) ...................................................................................53
Quadro 07 – Sumário dos dados das professoras participantes ..................................59
Quadro 08 - Categorias dos exercícios contidos nas Atividades de CO do LD............73
Quadro 09 – Formato da Atividade 01 .........................................................................76
Quadro 10 – Formato da Atividade 02 .........................................................................78
Quadro 11 – Foco dado pela professora A ao aplicar a Atividade 01 ..........................88
Quadro 12 – Foco dado pela professora B ao aplicar a Atividade 01...........................94
Quadro 13 – Formato da Atividade 01do LD e o foco dado pelas professoras A e B ..94
Quadro 14 – Comparativo das Sugestões de Aplicação da Atividade 01 pelo LD e o
MP e a prática das Professoras A e B...........................................................................95
Quadro 15 – Foco dado pela Professora A ao aplicar a Atividade 02.........................101
Quadro 16 – Foco dado pela professora B ao aplicar a Atividade 02.........................105
Quadro 17 – Formato da Atividade 02 do LD e o foco dado pelas Professoras A e
B..................................................................................................................................105
Quadro 18 – Comparação das Sugestões de Aplicação da Atividade 02 (dois) pelo LD
e o MP e a prática das Professoras A e B...................................................................108
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Atividade 01.1 de CO do LD New Headway – Intermediate .....................68
Figura 02 – Atividade 01.2 de CO do LD New Headway – Intermediate .....................69
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 – Tabela elaborada pela Professora A ........................................................80
Tabela 02 – Tabela elaborada pela Professora A ........................................................97
LISTA DE NORMAS PARA TRANSCRIÇÃO
(baseadas em Dick Allwright,1990)
T = Professora
M1 = Aluno identificado
M = Aluno não-identificado
F1 = Aluna identificada
F = Aluna não-identificada
LLL = Vários alunos ao mesmo tempo
LLL = Alunos em coro
[ ] = Comentários
X = Item incompreensível, provavelmente de uma palavra
XX = Frase incompreensível
... = Pausas
“
” = Algo que foi lido, e não falado
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS .......................................................................................14
CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..........................................................20
1.Compreensão Oral ..................................................................................................20
1.1 O que é Compreensão Oral? .................................................................................21
1.2 Qual é a importância de se ensinar Compreensão Oral?.......................................27
1.3 Compreensão Oral em Língua Inglesa: foco no produto ou no processo? ...........30
2. O Livro Didático de Língua Inglesa.......................................................................32
2.1 O Livro Didático e o Ensino de Língua Inglesa.......................................................33
2.2 O professor e o Livro Didático: que relação é essa? ..............................................35
2.3 Compreensão Oral nos Livros Didáticos de Língua Inglesa: que relação é
essa?.............................................................................................................................38
2.4 Formato das atividades de Compreensão Oral nos Livros Didáticos de Língua
Inglesa ..........................................................................................................................39
2.5 Tipologia das Atividades de Compreensão Oral ....................................................52
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA .................................................................................55
2.1 Tipologia da Pesquisa...........................................................................................55
2.2 O Contexto da Pesquisa.......................................................................................58
2.3 Os participantes da pesquisa...............................................................................58
2.4 Procedimentos e Instrumentos de Coleta de Dados.........................................59
2.4.1 Gravações em áudio............................................................................................60
2.4.2 Notas de campo...................................................................................................60
2.4.3 Entrevistas ...........................................................................................................61
2.5 O Livro Didático.....................................................................................................63
CAPÍTULO 3 – ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................66
3.1 Atividades de CO do LD aplicadas pelas Professoras A e B............................67
3.1.1 Atividade 01..........................................................................................................67
3.1.2 Atividade 02..........................................................................................................71
3.2 Formato das Atividades de Compreensão Oral.................................................73
3.2.1 Atividade 01..........................................................................................................73
3.2.2 Atividade 02..........................................................................................................76
3.3 Foco adotado pelas professoras: foco no produto ou no processo?.............79
3.3.1 Atividade 01..........................................................................................................79
3.3.2 Atividade 02..........................................................................................................96
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................110
REFERÊNCIAS...........................................................................................................115
APÊNDICES................................................................................................................120
ANEXOS.....................................................................................................................131
RESUMO
Esta pesquisa qualitativa de base etnográfica e bibliográfica (MOREIRA; CALEFFE,
2008; GIL, 2010; DE GRANDE, 2011) tem como objetivos específicos: (1) Verificar o
formato que as atividades de Compreensão Oral (CO) de um livro didático (LD) de
língua inglesa (LI) utilizado em um curso de Letras – habilitação Língua Inglesa - de
uma universidade pública no município de Campina Grande/PB, apresenta; e (2)
Identificar se o foco de ensino da CO, por dois professores – que aplicam tais
atividades - é o produto ou o processo. No presente estudo, abordamos aspectos
teóricos relacionados à CO (GUO; WILLS, 2008; CHEUNG, 2010; SATO, 2011;
ELTAWILA, 2009; ROST, 2005; VANDERGRIFT, 2004; SARDINHA; MOTTER, 2008;
EL-KOUMY, 2002; POLACZEC, 2003; FIELD, 1998; 2003; 2005; SANTOS, 2010;
SHEERIN, 1987; GOH, 2003; RICHARDS, 1983; UR, 1984) e ao LD de LI (RAMOS,
2009; ALLWRIGHT, 1981; O’NEILL, 1982, 1993; CUNNINGSWORTH, 1984, 1995;
SHELDON, 1987; HUTCHINSON; WATERS, 1987; HUTCHINSON; TORRES, 1994;
GRAVES, 2000; RICHARDS, 1998, 2002; SOUSA, 2007; PINTO; PESSOA, 2009; UR,
1984, 1996; FIELD, op.cit.; ELTAWILA, op. cit.; GUO; WILLS, op. cit.). O contexto da
nossa pesquisa é a disciplina de Língua Inglesa III, do curso de Letras/ habilitação
Língua Inglesa, de uma universidade pública, no município de Campina Grande/PB, e
os participantes são duas professoras. Os instrumentos utilizados na coleta de dados
envolvem observação, notas de campo e gravação em áudio das aulas, além de
entrevistas semi-estruturadas. Desse modo, analisamos duas atividade de CO
(Atividades 01 e 02) presentes no LD (New Headway – Intermediate/ SOARS; SOARS,
1998) utilizado pelas participantes da pesquisa. Os resultados obtidos indicaram que o
formato apresentado pela referida atividade é: i) Pré-CO; ii) CO; e iii) Pós-CO. E ao
que refere ao foco de ensino da CO dado pelas professoras, constatamos que elas
focalizaram, predominantemente, no produto.
Palavras-chave: Linguística Aplicada, Compreensão Oral, Produto, Processo, Língua
Inglesa, Livro Didático.
12
ABSTRACT
This ethnographic and bibliographic qualitative research (MOREIRA; CALEFFE, 2008;
GIL, 2010; DE GRANDE, 2011) has the following specific objectives: (1) to verify the
format of Listening Comprehension (LC) activities presented by an English textbook
used in Modern Languages (English) at a public University in Campina Grande (PB);
and (2) to identify if the LC teaching focus, by the two professors – that apply the
activities – is the product or the process. In this study, we approach theories related to
the LC (GUO; WILLS, 2008; CHEUNG, 2010; SATO, 2011; ELTAWILA, 2009; ROST,
2005; VANDERGRIFT, 2004; SARDINHA; MOTTER, 2008; EL-KOUMY, 2002;
POLACZEC, 2003;FIELD, 1998;2003;2005; SANTOS, 2010; SHEERIN, 1987; GOH,
2003; RICHARDS, 1983; UR, 1984) and to the English textbook (RAMOS, 2009;
ALLWRIGHT, 1981; O’NEILL, 1982, 1993; CUNNINGSWORTH, 1984, 1995;
SHELDON, 1987; HUTCHINSON; WATERS, 1987; HUTCHINSON; TORRES, 1994;
GRAVES, 2000; RICHARDS, 1998, 2002; SOUSA, 2007; PINTO; PESSOA, 2009; UR,
1984, 1996; FIELD, op.cit.; ELTAWILA, op. cit.; GUO; WILLS, op. cit.). The context of
our investigation is the English Language III subject, course of Modern Languages
(English) at a public University in Campina Grande (PB), and the participants are 2
(two) professors. The instruments used for data collection involve observation, field
notes and audio-recording of classes, besides the semi-structured interviews. So, we
analyzed two listening activities (Activities 01 and 02) present in the textbook (New
Headway – Intermediate/ SOARS; SOARS, 1998) used by the participants. The results
indicated that the format presented by the activity is: i) Pre-LC; ii) LC; and iii) Post-LC.
And related to the LC teaching focus, we concluded that they focused on the product.
Keywords: Applied Linguistics, Listening Comprehension, Product, Process, English
Language, Textbook.
13
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Ao fazer uma retrospectiva em relação ao ensino de línguas e, de
forma mais específica, ao de Língua Inglesa (LI), Nunan (1989) e Flowerdew
(1994, apud BOYD, 2005) afirmam que a história de tal ensino tinha como
foco a habilidade de produção escrita, caracterizado por sentenças bem
formadas e parágrafos bem estruturados, em oposição ao ensino de
produção e compreensão oral, em que os enunciados são mais curtos e
fragmentados, além de serem marcados por uma série de aspectos
relacionados à pronúncia.
No ensino de LI, nas décadas de 1940, 1950 e 1960, não se atribuía
importância alguma à habilidade de Compreensão Oral (CO), sendo esta
apenas trabalhada em exercícios de repetição, abordando a gramática e a
pronúncia, além da imitação dos diálogos pelos aprendizes (MORLEY, 2003).
Além disso, de acordo com o referido autor (op. cit.), as teorias de
aprendizagem de LI atribuíam pouca importância à CO, e esta, juntamente
com a leitura, eram consideradas habilidades passivas1, sendo assim, pouco
valorizadas.
As abordagens de ensino de línguas não reconheciam a necessidade
de se ensinar CO; mas, houve mudanças a partir da abordagem áudio-lingual
(NUNES, 1983), uma vez que foram usadas uma variedade de técnicas para
desenvolver a habilidade de CO – de forma mais geral ou específica
1
Uma habilidade é considerada passiva quando um indivíduo apenas recebe a informação,
mas não interage com esta, ou seja, ele não processa o que recebe. Portanto, a CO não é
considerada como uma habilidade passiva, mas como uma habilidade ativa, uma vez que esta
exige habilidades por parte do ouvinte como a decodificação, compreensão de vocabulário e da
sintaxe, e a interpretação de aspectos suprasegmentais do discurso (entonação, acentuação,
por exemplo) e a interação com o micro e macro contextos [YAGANG, 1993; HOWATT; DAKIN
(1974, apud GUO; WILLS, 2008); VANDERGRIFT, 2004].
14
(FLOWERDEW; MILLER, 2005, p. 20).
Recentemente, tem crescido o
interesse e a preocupação pelo ensino da referida habilidade, sendo
influenciados por estudos feitos em aquisição de língua estrangeira (LE), em
análise do discurso, na teoria do processo cognitivo e nas estratégias de
língua dos aprendizes (Ibid., p.20).
Mesmo com o crescente interesse pela CO, dentre as quatro
habilidades linguísticas - produção oral e escrita e compreensão oral e escrita
- esta é, historicamente, a habilidade mais negligenciada, esquecida e mal
representada em aulas de LI, além de ser pouco ensinada (WHITE, 2006, p.
111; YANG, 2006, p. 2). Isto ocorre principalmente pela falta de preparo de
professores de LI, inclusive em cursos de formação, visto que boa parte
destes considera a CO como uma habilidade difícil de ser ensinada
(CONSOLO, 2000) e, além disso, acredita-se que ao ensinar a produção oral,
o aluno consequentemente desenvolverá a CO (CHEUNG, 2010).
Além de tal problemática no que concerne ao ensino de CO em LI,
outra questão tem repercutido bastante: as atividades e materiais que
abordam a referida habilidade. Conforme Cheung (op. cit.), parece haver
muito menos materiais de ensino de CO do que das outras habilidades
linguísticas. Tal fato se justifica porque os processos de compreensão do
texto oral continuam sendo pouco compreendidos e porque os professores,
geralmente, assumem que os alunos desenvolverão, de alguma forma, a CO,
uma vez que eles são ensinados a falar.
A partir dos avanços no ensino da CO, as atividades e materiais que
abordam tal habilidade também mudaram. Não obstante os progressos no
ensino e nos materiais que tratam da CO, Field (1998) afirma que uma
atividade convencional de CO, simplesmente adiciona um texto novo em LI na
15
vida do aluno, contribuindo pouco ou nada para melhorar a sua compreensão
ou para sanar suas deficiências como ouvinte. O sucesso do aprendiz está
em responder de forma correta às perguntas ou tarefas propostas, sendo este
o foco do professor ao aplicar atividades de CO, não levando em
consideração como o aluno atingiu (ou não) a compreensão do texto oral
(FIELD, 2003; VANDERGRIFT, 2004).
Desse modo, ao considerar apenas os acertos dos aprendizes, o
professor apenas foca no produto da CO, e não no processo. Focalizar no
produto e no processo da CO correspondem, respectivamente, com o que
autores como Field (1998; 2003), Goh (2003) e Vandergrift (2004) denominam
de testar e ensinar a CO; processamentos bottom-up/ ascendente e top-down/
descendente de compreensão (cf. p. 32).
Ao se guiar pelo livro didático (LD), o professor tende a testar a CO
devido às inadequações de formato que as atividades apresentam,
preocupando-se apenas se o aprendiz respondeu de forma correta, não
levando
em
consideração
os
erros,
e
consequentemente,
não
compreendendo os motivos pelos quais estes ocorreram e não os sanando,
para que não venham a ocorrer numa atividade de CO futura (SHEERIN,
1987; FIELD, 1998).
Tais questões abordadas anteriormente estão ligadas ao nosso
interesse particular pelo ensino de CO em LI, que surgiu a partir da disciplina
Compreensão Oral em Língua Inglesa, cursada durante a pós-graduação, no
Programa de Pós-graduação em Linguagem e Ensino da Universidade
Federal de Campina Grande (UFCG) – como aluna especial – na qual
tivemos a oportunidade de realizar leituras acerca da temática e com isso,
compreender a importância da CO para o ensino-aprendizagem de línguas.
16
Ao final da disciplina, produzimos um trabalho intitulado Compreensão
Oral nos Manuais Didáticos de Língua Inglesa: Ensinam ou Testam?
(MEIRELES, 2009) que objetivava investigar se as atividades contidas num
LD de LI de um curso de línguas no município de Campina Grande/PB - nível
intermediário - ensinam ou testam. Os resultados obtidos mostraram que boa
parte – cerca de 80% - das atividades analisadas desse LD apenas testam a
CO.
A partir dos resultados do referido trabalho, decidimos continuar
investigando o ensino da CO em LI, porém decidimos ir além do LD,
analisando também os professores ao aplicarem as atividades de CO de um
LD de LI. Desse modo, o presente estudo visa à investigação da prática de
duas professoras de LI, no contexto de um curso de formação de professores
de inglês, no que se refere ao ensino de CO em suas aulas utilizando um
determinado LD.
Os questionamentos que conduziram esta pesquisa surgiram a partir
do nosso próprio interesse em investigar e buscar uma melhor compreensão
sobre o real formato que as atividades de CO apresentam em LD de LI.
Ademais, gostaríamos de verificar se as professoras, ao utilizarem os LD de
LI em suas aulas, seguiriam o formato proposto por estes e, se teriam como
foco de ensino o produto ou o processo. Assim, os objetivos desta pesquisa
são:
Objetivo Geral:
Contribuir para uma melhor compreensão de como as atividades de CO
são apresentadas por um LD e, como estas, são aplicadas por professores de
LI.
17
Objetivos Específicos:
1.
Verificar o formato que as atividades de CO de um LD de LI utilizado
em um curso de Letras – habilitação Língua Inglesa - de uma
universidade
pública
no
município
de
Campina
Grande/PB,
apresenta; e
2.
Identificar se o foco de ensino da CO, por duas professoras – que
aplicam tais atividades - é o produto ou o processo.
Este trabalho está organizado em 03 (três) capítulos. No primeiro
capítulo, destinado à Fundamentação Teórica, trataremos de aspectos
relacionados ao ensino de CO e ao LD de LI. No que concerne à CO,
apresentaremos algumas definições ao longo das décadas, a importância de
se ensinar tal habilidade e questões acerca de ensinar e testar a habilidade
CO. Já em relação ao LD de LI, apresentaremos aspectos relacionados ao LD
e ao ensino de LI; a relação entre o professor de LI e o LD; e, as atividades
de CO nos LDs de LI, abordando, especificamente o foco no produto e no
processo, o formato das atividades de CO ao longo dos anos e a tipologia
dessas atividades.
No segundo capítulo, descreveremos a Metodologia adotada na
presente pesquisa. Assim, apresentaremos a tipologia da pesquisa, seu
contexto, os participantes, os procedimentos e os instrumentos para a coleta
de dados.
No terceiro capítulo, abordaremos a Análise dos Dados, onde
analisaremos as atividades de CO selecionadas do LD de LI e utilizadas por
ambos os professores. Além disso, analisaremos a prática de ensino
18
apresentada pelos dois professores, verificando o foco dado às atividades de
CO.
Por fim, apresentaremos as nossas Considerações Finais que incluem:
(1) os resultados da pesquisa; (2) as suas contribuições para a área de
ensino-aprendizagem de LI; (3) as implicações para a formação docente em
LI; (4) a limitação da pesquisa; e (5) as sugestões para futuras pesquisas.
19
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
No presente capítulo, que se divide em duas seções, trataremos do
embasamento teórico deste estudo. Na primeira, abordaremos questões
relacionadas ao ensino da habilidade de CO; e, na segunda seção,
apresentaremos aspectos relacionados ao LD de LI.
A primeira seção é composta por subseções, que apresentam
definições de CO, a importância de se ensinar tal habilidade e questões
acerca do foco no produto ou no processo no ensino de CO. A segunda
seção, também composta por subseções, apresenta aspectos referentes ao
LD e ao ensino de LI; a relação entre o professor de LI e o LD; e as atividades
de CO nos LD de LI, abordando, especificamente o foco no produto ou no
processo, o formato e a tipologia dessas atividades.
1. A Compreensão Oral
Foi descoberto que dentre as quatro habilidades, a habilidade mais
frequentemente usada na vida de um adulto é a CO (42%), acompanhada pela
produção oral (32%), leitura (15%) e escrita (11%) (FLOWERDEW, 1994).
Celce-Murcia e Olshtain (2000) concordam com Flowerdew (op. cit.) e
acreditam que é inquestionável que nós usamos a CO mais que qualquer outra
habilidade.
20
Desse modo, a aprendizagem da língua depende da CO uma vez que a
maioria dos aprendizes gasta mais tempo na CO de uma LE do que em
qualquer outra habilidade, daí a sua maior importância no contexto de ensino
de LE. A seguir, veremos algumas subseções que tratam de forma mais
específica tal habilidade.
1.1 O que é Compreensão Oral?
A CO é definida de forma diversa por diferentes teóricos e ao longo do
tempo. Apresentamos então, as diversas definições dadas à habilidade de
CO entre as décadas de 1970 e a atual:

Década de 1970:
O conceito de CO varia durante a década de 1970, uma vez que no
início desta, a referida habilidade é considerada passiva (cf. p.14), uma vez
que o ouvinte deve apenas ouvir a informação sem haver o processamento
desta e, a ‘percepção’ dos sons, é tida como a base para a compreensão do
texto oral.
Chastain (1971, apud CHEUNG, 2010, p.4) afirma que “a CO é a
capacidade de compreender o discurso nativo numa velocidade normal e em
uma situação não estruturada.”2,3 Observamos que nesta definição de
Chastain (op. cit.), ele considera apenas o contexto natural da situação, além
de que ele não cita que o ouvinte deve interagir com a informação ouvida e
processá-la, mas apenas compreender o discurso, ou seja, decodificar os
sons ouvidos.
2
Todas as traduções deste trabalho são de minha responsabilidade e autoria.
3
[…]listening comprehension as being able to understand native speech at normal speed in an
unstructured situation. (CHASTAIN, 1971, apud CHEUNG, 2010, p.4).
21
Nesta definição de CO no início da década de 1970, a ‘percepção’ dos
sons é considerada como a base para a compreensão do texto oral, sendo tal
habilidade compreendida como passiva. Já nas definições de meados ao final
da década de 1970, constatamos que a interpretação do que foi ouvido é
levada em consideração.
De acordo com Postovsky (1975, apud CHEUNG, 2010, p.4), “a CO
varia em significado desde a discriminação dos sons à compreensão oral (i.e.,
a real compreensão da língua falada).”4 Verificamos que Postovsky (op.cit.)
não considera a CO como uma habilidade meramente passiva, apesar dele
não desconsiderar a ‘percepção’ dos sons como ponto inicial da compreensão
do texto oral, ele também leva em consideração a compreensão real do que
foi falado. Compreendemos então, que o teórico (op.cit.) percebe a
importância de que a informação seja realmente compreendida pelo ouvinte.

Década de 1980:
Constatamos diferentes definições acerca da CO ao longo década de
1970, em que inicialmente, tal habilidade era considerada uma habilidade
passiva e, depois já se atribui certa importância em compreender realmente o
discurso oral. Percebemos que o mesmo ocorreu durante a década de 1980,
visto que alguns teóricos apresentam conceitos distintos de CO, já que alguns
definem a CO como uma habilidade passiva, e outros já a consideram como
uma habilidade ativa.
Goss (1982, apud CHEUNG, 2010, p. 4) conceitua a CO “como um
processo de reter o que foi ouvido e organizar tal informação em unidades
4
Listening ranges in meaning from sound discrimination to aural comprehension (i.e., actual
understanding of the spoken language). (POSTOVSKY, 1975, apud CHEUNG, 2010, p.4).
22
verbais as quais se possa atribuir significado.”5 Nesta definição de Goss (op.
cit.), inferimos que a CO é definida como uma habilidade passiva, visto que é
atribuída
importância aos
sons
ouvidos,
e não
a
interpretação e
processamento destes.
No entanto, Ronald e Roskelly (1985, apud GUO; WILLS, 2008, p.2)
definem a CO como “um processo ativo que requer as habilidades de
predizer, hipotetizar, checar, revisar e generalizar.”6 Neste conceito de CO
dado por Ronald e Roskelly (op. cit.), a CO é definida como uma habilidade
ativa, em que o ouvinte deve utilizar de algumas habilidades para processar e
interpretar a informação recebida.

Década de 1990:
Diferentemente dos conceitos distintos atribuídos à CO nas décadas
de 1970 e 1980, as definições de CO na década de 1990 apresentam-se
semelhantes, pois tal habilidade é considerada como um processo realmente
ativo e que outros aspectos também devem ser levados em consideração na
compreensão de um texto oral, tais como o contexto e o objetivo do
interlocutor durante a escuta.
Brown (1994, p.235) afirma que
A CO não se resume à mera recepção de símbolos audíveis por uma via de
mão única. Num primeiro momento, num processo psicomotor, as ondas
sonoras recebidas pelo ouvido são transmitidas através de impulsos
nervosos para o cérebro. Uma série de mecanismos tanto cognitivos como
afetivos é iniciada por um processo interativo quando o cérebro atua sobre
7
os impulsos nervosos recebidos. (BROWN, 1994, p.235)
5
[…] listening is a process of taking what you hear and organizing it into verbal units to which
you can apply meaning. (GOSS, 1982, apud CHEUNG, 2010, p. 4).
6
[…] as an active process requiring the same skills of prediction, hypothesizing, checking,
revising, and generalizing that writing and reading demand. (RONALD; ROSKELLY, 1985, apud
GUO; WILLS, 2008, p.2).
7
Listening is not a one way street. It is not merely the process of a unidirectional receiving of
audible symbols. One facet – the first step – of listening comprehension is the psychomotor
process of receiving sound waves through the ear and transmitting nerve impulses to the brain.
But that clearly is just the beginning of what is an interactive process as the brain acts on the
23
Através
desta
definição
de
CO,
Brown
(op.cit)
explicita
o
processamento do texto oral recebido pelo cérebro, objetivando mostrar que a
CO é uma habilidade ativa, que requer bastante esforço do ouvinte.
Buck (1997, apud SATO, 2011, p.21) também define a referida
habilidade de forma complexa e, que além do esforço do ouvinte para
processar o texto oral, outros elementos e aspectos devem ser levados em
consideração:
A CO é vista como uma interação entre uma variedade de tipos de
conhecimento: por um lado, conhecimento linguístico (lexical, sintático,
semântico, discursivo, etc.) e não linguístico (situacional, relacionado ao
conteúdo e conhecimento geral de mundo, etc.) e, por outro, por um sinal
acústico indeterminado. A CO é um processo de inferência no qual o
interlocutor constrói sentido por meio dessa interação; e a interpretação do
texto é orientada e influenciada pelo contexto da situação e pelo propósito
8
do interlocutor para ouvir. (BUCK, 1997 apud SATO, 2011, p.21).
No conceito de CO de Buck (op. cit.), constatamos a CO como uma
habilidade ‘interativa’, uma vez que existe uma interação entre o ouvinte e a
mensagem. Dentre as definições até aqui observadas, acreditamos que Buck
(op. cit.) oferece a mais abrangente, visto que a CO é definida por este como
uma interação entre vários conhecimentos linguísticos e não-linguísticos,
além de um sinal acústico. Ademais, os interlocutores exercem um papel ativo
na negociação de sentidos, sendo estes influenciados pelo contexto e a
intenção de quem está ouvindo.
impulses, bringing bear a number of different cognitive and affective mechanisms. (BROWN,
1994, p.235).
8
Listening comprehension is seen as an interaction between a variety of knowledge types on
the one hand, both linguistic (lexical, syntactic, semantic, discourse, etc.) and non-linguistic
(situational, content-related, and general world knowledge, etc.), and on the other hand an
inherently indeterminate acoustic signal. Listening comprehension is an inferential process in
which the listener constructs meaning through this interaction; and the interpretation of the text
is guided and influenced by the context of situation and the listener’s purpose for listening.
(BUCK, 1997 apud SATO, 2011, p.21).
24

Ano 2000:
No ano 2000, as definições acerca da habilidade de CO são mais
complexas em relação às outras décadas, uma vez que já se compreende a
importância e complexidade desta habilidade. Helgesen (2003, apud
ELTAWILA, 2009, p.7) conceitua a CO como “um processo ativo e uma
habilidade receptiva. Ou seja, tal habilidade requer que a pessoa receba e
compreenda a informação recebida.”9
Helgesen (op. cit.) enfatiza a questão da CO como uma habilidade
ativa, em que o ouvinte além de receber a informação, deve compreendê-la.
Rost (2005, p.503) concorda com Helgesen (op. cit.), ao definir a CO como
um complexo processo cognitivo que permite a uma pessoa entender a
língua oral. A CO engloba os aspectos receptivos, construtivos e
interpretativos da cognição, que são utilizados em língua materna e
10
segunda língua. (ROST, 2005, p.503)
Rost (op. cit.) concorda com Helgesen (op. cit.) no que se refere à
complexidade da CO, além de que esta é uma habilidade ativa e receptiva.
Ele ainda acrescenta que a CO envolve aspectos construtivos (construção e
representação de significados) e interpretativos da cognição (negociação de
sentido com o interlocutor e respostas e/ou criação de significado por meio de
envolvimento, imaginação e empatia), já que o ouvinte, ao receber a
informação, constrói significados e interpreta a mensagem.
Vandergrift (2004, p. 29), ao definir a CO, adiciona outros aspectos
considerados relevantes ao compreender um texto oral. Desse modo, ele
conceitua a CO como sendo
9
[…] an active process […] and a receptive skill. That is, it requires a person to receive and
understand incoming information (input). (HELGESEN, 2003 apud ELTAWILA, 2007, p.7).
10
Listening refers to a complex cognitive process that allows a person to understand spoken
language. Listening encompasses receptive, constructive, and interpretative aspects of
cognition, which are utilized in both first language (L1) and second language (L2) listening.
(ROST, 2005, p.503).
25
uma atividade complexa, uma vez que ouvintes têm que discriminar sons,
entender vocabulário e estruturas gramaticais, interpretar palavras fortes e
entonação; e por fim, reunir todos esses elementos e interpretá-los dentro
11
de um contexto imediato e sociocultural onde o enunciado foi pronunciado.
(VANDERGRIFT, 2004, p.29).
Vandergrift
(op.
cit.)
concorda
com
outros
teóricos
citados
anteriormente no que se refere à complexidade da CO e, mais especificamente
com Buck (op. cit.), ao levar em consideração o contexto onde o enunciado foi
emitido.
O Quadro 01 (um) sumariza as definições atribuídas à habilidade de
CO entre as décadas de 1970 e o ano 2000:
Quadro 01 – Definições de CO entre as décadas de 1970 e o ano 2000
Fonte: Dados da Pesquisa
DÉCADA DE 1970
DÉCADA DE 1980
DÉCADA DE 1990
ANO 2000
A
CO
como
habilidade
passiva, sendo definida como
a capacidade de compreender
o discurso nativo numa
velocidade normal e em uma
situação
não
estruturada.
(CHASTAIN,
1971,
apud
CHEUNG, 2010, p.4).
A CO como habilidade
passiva,sendo considerada
como um processo de reter
o que foi ouvido e organizar
tal informação em unidades
verbais as quais se possa
atribuir significado. (GOSS,
1982,
apud
CHEUNG,
2010, p. 4).
A CO é definida como
uma habilidade ativa; Tal
habilidade não se resume
à mera recepção de
símbolos audíveis por
uma via de mão única.
(BROWN, 1994, p.235).
A CO é definida como uma
habilidade ativa e receptiva
(HELGESEN,
2003
apud
ELTAWILA, 2007, p.7).
A CO como habilidade ativa,
sendo
definida
como
a
discriminação dos sons à
compreensão oral (i.e., a real
compreensão
da
língua
falada). (POSTOVSKY, 1975,
apud CHEUNG, 2010, p.4).
A CO como uma habilidade
ativa, que requer as
habilidades de predizer,
hipotetizar, checar, revisar
e generalizar. (RONALD;
ROSKELLY, 1985, apud
GUO; WILLS, 2008, p.2).
A CO é definida como
uma
habilidade
‘interativa’, uma vez que
existe uma interação do
ouvinte
com
a
mensagem. (BUCK, 1997
apud SATO, 2011, p.21).
A CO envolve aspectos
construtivos (construção e
representação
de
significados) e interpretativos
da cognição (negociação de
sentido com o interlocutor e
respostas e/ou criação de
significado por meio de
envolvimento,imaginação
e
empatia).
(ROST,
2005,
p.503).
O ouvinte deve interpretar a
informação recebida dentro
de um contexto imediato e
sociocultural
onde
o
enunciado
foi
pronunciado.(VANDERGRIFT,
2004, p.29).
11
[…] a complex activity. Listeners must discriminate between sounds, understand vocabulary
and grammatical structures, interpret stress and intonation, retain what was gathered in all of
the above, and interpret it within the immediate as well as the larger socio-cultural context of the
utterance. (VANDERGRIFT, 2004, p.29).
26
Dentre as diversas
definições acerca da habilidade
de CO
apresentadas, adotamos para o presente trabalho as definições de Buck
(1997 apud SATO, 2011), Vandergrift (2004) e Rost (2005). E com base nos
conceitos destes teóricos, sumarizamos a definição de CO adotada como
uma habilidade complexa, ativa, receptiva e interativa, em que há interação
entre vários conhecimentos linguísticos e não-linguísticos, além de um sinal
acústico indeterminado. Além disso, a compreensão do texto oral envolve
aspectos receptivos, construtivos e interpretativos da cognição. Desse modo,
o ouvinte deve discriminar os sons, compreender vocabulário e sintaxe,
interpretar acentuação e entonação do emissor, além da mensagem como um
todo. Ademais, o ouvinte é influenciado pelo contexto e a interação de quem
está escutando.
1.2 Qual é a importância de se ensinar Compreensão Oral?
Sardinha e Motter (2008) afirmam que uma das mais importantes
contribuições para o desenvolvimento da habilidade de CO aparece na
hipótese do input, uma das cinco hipóteses acerca do processo de aquisição
de línguas elaboradas por Krashen e Terrel (1983, apud SARDINHA;
MOTTER, op. cit.). Para os referidos autores, o input trata da amostra de
linguagem a ser oferecida, especificamente, no presente trabalho, aos
aprendizes de LI.
Conforme Krashen e Terrel (op. cit.), o indivíduo deve receber input
equivalente a i+1 - o que o aluno já domina é i, enquanto +1 será tudo o mais
que for apresentado como nova amostra de linguagem. O contato do aluno
com o insumo oral compreensível o leva a internalização da língua alvo e,
dessa forma, a compreensão e interação entre os sujeitos, sendo função do
professor fornecer o máximo de insumo oral a seus alunos.
27
Desse modo, a CO deveria ser a primeira habilidade a ser adquirida na
aprendizagem de uma nova língua, já que a compreensão das palavras
faladas é pré-requisito para falar, ler e escrever; assim, a compreensão
precede a reprodução (CHEUNG, 2010). É de suma importância que no
contexto de ensino de línguas, a referida habilidade não seja negligenciada,
uma vez que é pré-requisito para a aquisição das outras habilidades. A
aprendizagem de línguas depende da CO, uma vez que se fornece o insumo
oral que serve como base para aquisição da língua e permite que os
aprendizes interajam numa comunicação oral (CHEUNG, op. cit.).
Um estudo conduzido por Wilt (1950) revelou que as pessoas passam
45% do tempo ouvindo, 30% falando, 16% lendo e 9% escrevendo. Esse
estudo confirmou o que Rankin descobriu em 1928, que as pessoas passam
70% do seu tempo se comunicando e destes, três quartos eram gastos
ouvindo e falando, reforçando assim, ainda mais a relevância da habilidade
de CO na comunicação.
Bulletin (1952, apud GUO; WILLS, 2008) também afirma que a CO é a
habilidade linguística fundamental, sendo o meio pelo qual as pessoas
adquirem boa parte de sua educação, informação, compreensão do mundo e
das pessoas, ideais, senso de valores e apreciação. Daí a importância de que
os alunos sejam ensinados a escutar efetivamente e criticamente.
Existem muitas razões para se atribuir importância ao ensino da
habilidade de CO para aprendizes de LE, como já mencionamos. Além das
citadas anteriormente, El-Koumy (2002, p.63)
aponta três aspectos
importantes: (1) A CO é um requisito essencial para dar lugar à comunicação
oral; (2) A referida habilidade, geralmente, influencia o desenvolvimento da
leitura e escrita; e (3) Ela exerce um papel central no sucesso acadêmico,
28
uma vez que os alunos compreendem os professores e conferencistas
através da CO.
Rost (1990, apud POLACZEC, 2003) resume a importância da CO no
processo de ensino-aprendizagem de uma LE da seguinte maneira:
1) A CO é vital numa sala de aula de línguas, uma vez que fornece
insumo para o aprendiz. Sem a compreensão do insumo no nível
adequado, qualquer tipo de aprendizado simplesmente não pode
começar;
2)
A língua falada autêntica representa um desafio para o aprendiz
compreender a língua como os falantes nativos a utilizam;
3) Os exercícios de CO fornecem aos professores um meio para
chamar a atenção dos aprendizes para as novas formas
(vocabulário, gramática, novos padrões de interação) da língua.
Percebemos, então, que é relevante ensinar a habilidade de CO em
aulas de LE, uma vez que através desta podemos:
1) Internalizar a língua alvo, compreender e interagir com outros
sujeitos;
2) Adquirir as outras habilidades (produção oral e escrita; compreensão
escrita);
3) Adquirir educação, informação, compreensão do mundo e das
pessoas, ideais, senso de valores e apreciação; e
4) Aprender vocabulário, gramática, novos padrões de interação da
língua, dentre outros (através das atividades de CO).
29
1.3 Compreensão Oral em Língua Inglesa: foco no produto ou no processo?
Nos últimos 10 (dez) anos, a CO pode ser cada vez mais observada
em sala de aula (FIELD, 2003). Apesar de, no contexto formal de ensino, a
CO ter obtido mais espaço, sua prática de ensino revela todo um caráter
tradicional, visto que os professores estão interessados no resultado da CO,
se está certo ou errado o que foi ouvido e não na CO em si; ou seja, eles se
focam no produto e não no processo (FIELD, 1998). Desse modo, quando um
aprendiz dá uma resposta correta, não há como saber o modo como ele
chegou a essa resposta: será que ele compreendeu tudo o que foi ouvido ou
apenas o necessário para responder tal questão?
Ao focalizar no produto, o professor acaba ‘testando’ a CO, pois tem
como objetivo apenas a constatação das respostas corretas, não levando em
consideração como o aprendiz atingiu aquela resposta. Ao focalizar no
processo, o professor ‘ensina’ a habilidade de CO, já que o mais importante é
como o aluno chegou às respostas corretas ou incorretas (SHEERIN, 1987).
Ao trabalhar uma atividade de CO, o professor deve inicialmente
constatar os erros e acertos dos alunos e, após tal fase, debater como o
aluno atingiu (ou não) a compreensão do texto oral (FIELD, 1998, 2003;
VANDERGRIFT, 2004).
Desse modo, alguns estudiosos como Sheerin (1987), Brown (1990),
Rixon (1992) e Goh (2003) afirmam que a CO não deve ser simplesmente
testada no contexto de sala de aula, mas que esta deve ser ensinada, ou
seja, o professor deve preparar o aluno para escutar a mensagem,
fornecendo material e tarefas adequadas e incluindo tarefas que objetivem
tratar as dificuldades dos aprendizes após a verificação dos erros e acertos
(SHEERIN, 1987).
30
Santos (2010) afirma que, para se trabalhar o processo de CO,
inicialmente devemos focalizar no produto. Assim, após escutar o texto oral, o
professor deve debater as respostas sobre os questionamentos feitos sobre o
texto ouvido e perguntará quem respondeu certo ou errado. Até esse
momento, há um foco no produto, uma vez que foram levadas em
consideração apenas as respostas certas ou erradas. No entanto, é a partir
desse momento que o professor levará os aprendizes a refletirem o porquê de
ter havido erros, como foi que o aluno chegou àquela determinada resposta,
se ele entendeu boa parte do que foi dito ou apenas fragmentos e se estes o
ajudaram a chegar à resposta correta, dentre outros. Portanto, nesse
segundo momento o foco é o processo, visto que os aprendizes são levados
a refletir sobre o processo de CO.
Apesar da CO ser considerada pelos aprendizes uma habilidade difícil,
é na instituição de ensino que o aluno a aprenderá de forma sistematizada,
sendo função do professor prover meios para que o aprendizado seja
satisfatório, ainda que a maioria dos professores abordem a CO de maneira
superficial ou estrutural, com um viés no produto, e não no processo (FIELD,
1998).
Recentemente, a natureza da metodologia de ensino excessivamente
voltada ao produto tem ganhado atenção (FIELD, 2005), sendo que uma
metodologia mais sistemática para o ensino da habilidade de CO já tinha sido
defendida (RICHARDS, 1983; UR, 1984; FIELD, 1998, 2003), já que muitos
cursos de ensino de LI são fundamentados numa abordagem baseada no
produto. Tais cursos geralmente envolvem o seguinte ciclo: os aprendizes
ouvem um texto; eles respondem questões baseadas nesse texto; e o
professor compartilha as respostas corretas (SIEGEL; HASWELL, 2010). O
componente de ensino está ausente neste ciclo, havendo pouca ou nenhuma
31
oportunidade para os aprendizes desenvolverem as habilidades e estratégias
existentes ao que concerne à CO, podendo ser entediante e não bem
compreendido em determinados ambientes de ensino, como na universidade.
Portanto, quanto aos posicionamentos em relação ao foco no produto
ou no processo ao abordar a habilidade de CO em aulas de LI, adotamos
para o presente trabalho as definições propostas por Field (1998; 2003),
Vandergrift (2004) e Santos (2010). Assim, neste trabalho, sumarizamos as
definições de focalizar no produto e focalizar no processo ao tratar da CO em
aulas de LI :
- Focalizar no produto ao abordar a habilidade de CO em aulas de LI significa
testar a CO, ou seja, o mais importante é se as ‘respostas’ das atividades de
CO estão corretas, não levando em consideração as respostas incorretas, e
como o aprendiz chegou àquela resposta.
- Focalizar no processo ao tratar da CO em aulas de LI significa ensinar a CO,
ou seja, inicialmente, o professor foca-se no produto, ao constatar as
respostas corretas e/ou incorretas; em seguida, é importante que detecte
como aquela resposta foi alcançada (ou não), além de tentar sanar as
principais dificuldades, para que estas não venham a ocorrer numa atividade
de CO futura.
2. O Livro Didático de Língua Inglesa
O LD exerce uma forte influência no cotidiano do ensino brasileiro
(SOUSA, 2007). Em relação ao ensino de LI, isso não é diferente. Pinto e
Pessoa (2009) concordam ao afirmar que, atualmente, o LD exerce um papel
fundamental no campo educacional e, em especial, no processo de
ensino/aprendizagem de línguas, por ele ser um referencial importante tanto
32
para o aprendiz – como um guia - quanto para o professor – como um
direcionador dos conteúdos a serem seguidos, das aulas, dentre outros.
A partir de uma pesquisa realizada com 170 professores, Sousa (op.
cit.) constatou que a quase totalidade restringe sua fonte de informação ao LD
em uso. A autora ainda afirma que as aulas consistem numa simples
transmissão de conteúdos expostos no referido instrumento. Pinto e Pessoa
(2009, p.79) afirmam que a importância do “LD é indiscutível, já que, não raro,
estes correspondem à única fonte de consulta e de leitura dos professores e
dos alunos.”
2.1 O Livro Didático e o Ensino de Língua Inglesa
De acordo com Ramos (2009), nas últimas décadas (a partir da década
de 1980), o LD tem sido alvo de discussões e tem desencadeado polêmicas
em
relação
ao
seu
CUNNINGSWORTH,
WATERS,
1987;
uso
1984,
(ALLWRIGHT,
1995;
HUTCHINSON;
SHELDON,
TORRES,
1981;
O’NEILL,
1987;
1994;
1982;
HUTCHINSON;
GRAVES,
2000;
RICHARDS, 2002; entre outros), causando diversos olhares em relação aos
seus papéis e funções.
Conforme Diniz, Stradiotti e Scaramucci (2009, p. 265),
O processo de ensino/aprendizagem de línguas – materna e estrangeira –
tem sido, de uma maneira ou de outra, fortemente influenciado pelo livro
didático (doravante LD). Em alguns casos – para não dizer na sua maioria –
ele é o elemento central do curso, sendo raras às vezes em que o professor
o subverte. Em outros casos, embora não seja seguido ‘fielmente’, serve
como principal referencial do curso, tanto para o docente quanto para seus
alunos. O LD acaba, assim, afetando – ou mesmo determinando – o
planejamento, os objetivos da aprendizagem, as competências a serem
priorizadas, os conteúdos a serem trabalhados e os tipos de atividades a
serem propostas. (DINIZ; STRADIOTTI; SCARAMUCCI, 2009, p. 265).
Concordamos com os autores citados anteriormente – Diniz, Stradiotti
e Scaramucci (op. cit.) - uma vez que acreditamos que o LD exerce forte
influência no ensino de LI, sendo este determinante em aulas de LI ou na
33
elaboração das mesmas. E esta influência do referido instrumento no ensino
de LI, na nossa perspectiva, nem é vantajosa nem prejudicial. O grande
problema é que, muitas vezes, o LD acaba sendo o único material utilizado.
Desse modo, Sousa (2007, p.35) esclarece que:
O problema maior é que, em geral, o LD não é utilizado como um dos
instrumentos a serviço da aprendizagem e sim como um fim. Nesse caso,
por melhor que seja o livro, ele não poderá se transformar num instrumento
útil a serviço dos professores e alunos. (SOUSA, 2007, p.35)
Assim, o LD em aulas de LI, acaba apresentando pontos positivos e
negativos. Ur (1996) cita algumas vantagens e desvantagens deste no ensino
de LI. As vantagens consistem em: i) proporcionar ao professor e ao aluno
uma visão do processo ensino/ aprendizagem, para que possam saber o
ponto de partida e até onde podem chegar; ii) ser planejado para desenvolver
de forma gradativa, diferentes competências; iii) apresentar textos e tarefas,
em geral, apropriados para o nível dos alunos; iv) ser barato; v) ser prático e
conveniente; vi) poder funcionar como um guia para professores pouco
experientes; e vii) dar autonomia ao aluno.
Já como desvantagens, Ur (op. cit.) aponta que: i) cada aluno tem
necessidades específicas e, geralmente, o livro não cobre a necessidade de
todos; e, ii) pode limitar a criatividade do professor.
Vejamos o Quadro 02 (dois) que sintetiza as vantagens e
desvantagens dos LDs no ensino de LI:
34
Quadro 02 – Vantagens e desvantagens dos LD no ensino de LI
VANTAGENS
DESVANTAGENS
O LD exerce papel fundamental no
processo de ensino-aprendizagem de
línguas (SOUZA, 2007; PINTO; PESSOA,
2009), para que possam saber o ponto de
partida e até onde podem chegar (UR,
1996).
O LD, não raro, é a única fonte de
consulta e de leitura dos professores e
alunos. (SOUSA, op. cit.; PINTO;
PESSOA, op. cit.).
É planejado para desenvolver de forma
gradativa, diferentes competências. (UR,
op. cit.).
Cada aluno tem necessidades específicas,
e geralmente o livro não cobre a
necessidade de todos. (UR, op. cit.).
Apresenta textos e tarefas, em geral,
apropriados para o nível dos alunos. (UR,
op. cit.).
É barato, prático e conveniente. (UR, op.
cit.).
Pode limitar a criatividade do professor.
(UR, op. cit.).
Pode funcionar como um guia para
professores pouco experientes. (UR, op.
cit.).
Dá autonomia ao aluno. (UR, op. cit.).
Concordamos com as vantagens e desvantagens citadas pelos
teóricos apresentadas no Quadro 2 (dois), pois apesar de o LD exercer um
papel relevante no ensino de LI, de ser planejado para desenvolver
gradativamente as competências, de ser apropriado ao nível dos alunos, de
ser barato, prático e conveniente, de auxiliar os professores pouco
experientes e de proporcionar autonomia ao aluno, este acaba se tornando a
única fonte utilizada por professores, e consequentemente alunos, e dessa
forma, acaba por não cobrir as necessidades de todos os alunos, além de
limitar a criatividade do professor.
2.2 O professor e o livro didático: que relação é essa?
Para a maioria dos professores, o LD atua como a fonte principal de
ideias para o ensino (RICHARDS, 1998), facilitando o processo de decisão
35
sobre o quê e como ensinar. Richards (op. cit.) aponta que existe a crença de
que o ensino só será bem sucedido se forem utilizados LD desenvolvidos por
especialistas.
De acordo com Cabral dos Santos (1993), o LD é o referencial-base
para professores e alunos na construção do processo de ensinoaprendizagem de uma LE, principalmente no contexto brasileiro. Assim, tanto
os alunos quanto os professores têm objetivos em relação à utilização do LD.
D’ely e Mota (2004) afirmam que uma das questões mais importantes
que os professores enfrentam diz respeito ao conteúdo a ser escolhido para
lecionar em aulas de LI. Em paralelo a isso, outra questão relevante é a
escolha, por parte do professor, do momento em que determinado conteúdo
deve ser repassado ao aprendiz (SHARWOOD SMITH, 1993, p.165). Apesar
de tais decisões, muitas vezes, não serem tomadas diretamente pelo
professor, a relação professor-LD parece ser crucial (MASUHARA, 1998;
BELL; GOWER, 1998; LITTLEJOHN, 1998; ELLIS, 1998 apud D’ELY; MOTA,
2004).
Para Hutchinson e Torres (1994), a adoção de um LD para o professor
implica em ter tanto um facilitador quanto um direcionador para o seu
trabalho, promovendo auto-segurança e confiança. E para o aluno, o LD
representa um guia que ajuda na organização da aprendizagem dentro e fora
da sala de aula.
Tanto para Hutchinson e Torres (op. cit.) quanto para OŃeill (1993) e
Grant (1988), não se descarta a possibilidade de o professor fazer uso de sua
flexibilidade, sua criatividade e liberdade de escolha para promover
substituições e/ou adaptações, observando assim, que é preciso formar
professores que sejam mais críticos em relação ao LD adotado, acreditando
que este pode ser um agente de mudança, uma vez que professores podem
36
acrescentar
outras
atividades,
transformando
o
material
adotado
e
adaptando-o a seus objetivos.
Grant (1988) e Ur (1996) concordam com os teóricos citados
anteriormente (HUTCHINSON; TORRES, 1994; O’NEILL, 1993; GRANT,
1988), ao afirmarem que o LD de LE ajuda no controle da aula, estimulando a
criação de novas atividades. No entanto, Ur (1996) afirma que o LD pode ser
um agente inibidor da criatividade do professor, uma vez que o professor vê
apenas o LD como fonte de ensino e acaba por não utilizar outros
instrumentos de ensino que estão ao seu alcance.
Desse modo, Grant (1988) e Ur (1996) consideram três possíveis
formas de um professor usar um LD: 1) segui-lo fielmente; 2) não usá-lo de
maneira alguma; e 3) usá-lo de maneira seletiva, não o seguindo
sequencialmente.
Ao propor como deve ser usado o referido instrumento, Ur (1996)
afirma ser essencial uma visão crítica por parte do professor, estando ciente
dos pontos negativos e dos positivos para que os positivos possam
compensar os negativos. Assim, o professor deve fazer uso de outros
elementos integrantes do conjunto de materiais didáticos (MD), não se
limitando ao uso apenas do LD.
Com base nas ideias apresentadas pelos teóricos, concordamos que o
professor deve usar o LD de forma seletiva, sendo crítico para perceber o que
é melhor para o seu grupo, atentando-se para o nível deste e o que melhor
atende às necessidades mais peculiares dos aprendizes.
37
2.3 Compreensão Oral nos livros didáticos de língua inglesa: foco no
produto ou no processo?
As atividades de CO têm valorizado simulações de condições da ‘vida
real’, que usuários ‘reais’ da língua operam (UR, 1984; UNDERWOOD, 1989).
Logo, os textos com fins didáticos voltados para a CO passaram a ser
extraídos de situações de uso ‘autênticas’, para que os alunos pudessem usar
a língua seletivamente em tarefas que enfocassem o significado em vez da
forma (UR, op. cit.; UNDERWOOD, op. cit.).
Apesar dessa ‘evolução’ em relação às atividades de CO, Nunan
(1999) afirma que nos LD de LI, tais atividades consistem em expor os
aprendizes
a
uma
variedade
de
materiais
gravados
em
áudio,
exclusivamente. E após a escuta deste material, solicitam aos aprendizes que
respondam uma série de questionamentos os quais geralmente objetivam
verificar a compreensão e a reconstruir o que eles ouviram (NUNAN, op. cit.).
Field (2005) constatou que as atividades de CO contidas nos LD de LI
visam apenas à prática de tal habilidade, no intuito de buscar alguma
informação ou escutar apenas o essencial. Geralmente, o ensino da CO
compreende uma série de testes, nos quais o CD de áudio é utilizado e os
aprendizes escutarão e responderão tais atividades, sendo que o aluno é
apenas bem-sucedido se as suas respostas estiverem corretas. Em
atividades como esta, há um foco no produto e não no processo (FIELD, op.
cit.), uma vez que apenas respostas corretas são importantes.
Apesar das inúmeras mudanças ocorridas no tratamento da CO, as
atividades que abordam tal habilidade continuam sendo previsíveis, tanto no
formato quanto no conteúdo, visto que boa parte delas é composta por testes
que focalizam no produto (BROWN, 1986; SHEERIN, 1987; FIELD, 1998).
Assim, segundo Thomas (1982, apud SHEERIN, 1987, p. 126)
38
Muitas atividades de CO apenas testam, através de exercícios de
predição, para encontrar informação específica ou captar o essencial, e
ao serem examinados [tais LDs] descobrimos que eles apenas testam,
12
mas não ensinam. (THOMAS, 1982, apud SHEERIN, 1987, p. 126).
Consideramos que se as atividades testam, elas têm como foco o
produto, e não o processo (ensino). Assim, conforme as ideias de Field
(1998), no ensino da CO, as respostas erradas deveriam ser consideradas
mais importantes do que as corretas, ou seja, na perspectiva do processo,
errar tem um papel relevante. No entanto, o professor, ao ser guiado pelo LD,
também tende a não considerar tal aspecto.
2.4 Formato das atividades de Compreensão Oral nos livros didáticos de
língua inglesa
O formato que os LD apresentam as atividades de CO mudou ao longo
das décadas. Vejamos alguns desses formatos a partir do final da década de
1960 e início da década de 1970 até o formato mais atual:
 Final da década de 1960 e início da década de 1970:
As atividades que abordavam a CO apresentavam o seguinte formato
(FIELD, 1998, p.110):

Pré-ensino do vocabulário novo;

Compreensão Oral extensiva  perguntas sobre o contexto geral;

Compreensão Oral intensiva  perguntas mais específicas;

Estudo do vocabulário e/ou pontos gramaticais;

Prática de colocar a atividade de compreensão oral para os alunos
escutarem, e depois para que eles repetissem. Após a repetição dos
12
[...] many listening comprehension courses to train listening skills such as prediction, listening
for specific information, and listening for gist, all too often, when closely examined, the material
is found to test rather than teach. (THOMAS, 1982 apud SHEERIN, 1987, p. 126).
39
aprendizes, eles escutam outra vez o texto para predizer e relembrar as
13
palavras escutadas. (FIELD, 1998, p.110).
Nesse formato, verificamos que há uma atividade anterior à escuta do
texto oral, denominada ‘Pré-ensino do vocabulário novo’, tendo como objetivo
o trabalho com as palavras ‘novas’ que os aprendizes escutarão. Durante a
prática de colocar o texto oral para que os alunos escutem, devem ser feitas
perguntas gerais e específicas sobre o que foi escutado, estudar o
vocabulário e a gramática, além da repetição do texto.
Field (1998), no presente formato de atividade de CO, a vê como uma
maneira de reforçar a língua, ou seja, há um caráter tradicional ao se
trabalhar a referida habilidade, focando-se predominantemente no estudo de
vocabulário e de gramática, além de atividades de repetição.
Uma atividade convencional que aborda a CO simplesmente adiciona
um texto novo em LI na vida do aluno, contribuindo pouco ou nada para
melhorar a sua CO ou para sanar suas deficiências como ouvintes (FIELD,
1998). Verificamos que, no presente formato de atividade de CO, o sucesso
do aprendiz está em responder de forma correta às perguntas ou tarefas
propostas e em repetir o texto escutado, sendo o foco no resultado da CO, ou
seja, há um foco no produto e não no processo (FIELD, op. cit.), pois não
observamos tarefas que objetivem constatar os problemas dos alunos e as
possíveis soluções.
 Década de 1990:
Durante os últimos 30 anos, teoria e prática no ensino e na
aprendizagem de LI mudaram de forma significativa (MORLEY, 2003). A partir
13
Pre-teaching of new vocabulary; extensive listening  questions about general context;
intensive listening  detailed questions; examination of vocabulary and/or exponents of
grammar; use of play and repeat/play and predict/ recall words. (FIELD, 1998, p.110).
40
da década de 1970, a CO deixou de ser considerada uma área negligenciada
e foi ganhando uma considerável atenção, uma vez que programas
instrucionais expandiram seu foco para incluir tal habilidade (MORLEY, op.
cit.).
A partir dos avanços no ensino da CO, as atividades e materiais que
abordam a referida habilidade também mudaram. De acordo com Field (1998,
p.110), houve algumas modificações no formato das atividades que
abordavam a CO na década de 1960 e o referido formato proposto na década
de 1990 foi o seguinte:

Pré-compreensão oral (no intuito de contextualizar e motivar);

Compreensão Oral extensiva  questões para estabelecer a situação;

Perguntas ou tarefas pré-elaboradas;

Compreensão Oral extensiva;

Revisão das perguntas ou tarefas;

Inferência do vocabulário novo/ estudo da linguagem funcional.
1998, p. 110).
14
(FIELD,
Ao observar o novo formato das atividades que abordam a CO,
verificamos certas semelhanças e diferenças, se comparada ao formato
proposto na década de 1960. Nesse ‘novo’ formato, ainda se prioriza o ensino
de vocabulário e o da gramática (FIELD, 1998). Constatamos também, uma
atividade que antecede a escuta do texto oral – Pré-Compreensão Oral - no
intuito de contextualizar e motivar o aprendiz, facilitando a escuta do texto
oral.
14
Pre-listening (for context and motivation); exetnsive listening  questions to establish the
situation; pre-set questions or pre-set task; extensive listening; review of questions or task;
inferring new vocabulary/examination of functional language. (FIELD,1998, p.110).
41
No referido formato, não observamos atividades de repetição, se
comparado ao formato anterior. Porém, verificamos a presença de ‘perguntas
ou tarefas pré-elaboradas’ que podem ser um meio de constatação das
dificuldades dos alunos e de sanar tais dificuldades. Assim, consideramos
que este formato de atividade de CO evoluiu em relação ao proposto
anteriormente.
 Ano 2000:
Field (2005, p.245) sugere um novo formato de atividades de CO,
considerado por ele como o ‘formato ideal’. E este é composto por 3 (três)
fases: (1) Pré-Compreensão Oral (Pré-CO); (2) Compreensão Oral (CO); e (3)
Pós-Compreensão Oral (Pós-CO). A seguir, definiremos cada fase e
exemplificaremos atividades para cada uma citada anteriormente – segundo
Field (2005):
(1) Pré-CO: é a fase que precede a compreensão do texto oral propriamente dito.
A referida fase é considerada como primordial para uma boa CO e ela
engloba atividades que objetivam “estabelecer o contexto para motivar”
(FIELD, 2005, p.245)15;
(2) CO: é a fase onde o aprendiz escutará o texto oral e fará anotações para
resolver as atividades. Estas objetivam a “CO extensiva (acompanhada por
questões dentro de um contexto, atitude), tarefas e questões pré-elaboradas,
CO intensiva e a verificação das respostas” (Ibid.)16; e
15
Pre-listening  Set context: Create motivation. (FIELD, 2005, p.245).
16
Listening  Extensive listening (followed by questions on context, attitude); Pre-set task/ Preset questions; Intensive listening; Checking answers. (FIELD, 2005, p.245).
42
(3) Pós-CO: é a fase após a escuta do texto oral. As atividades desta fase
objetivam a “verificação da linguagem funcional e inferência do significado do
vocabulário” (Ibid.).17
As ideias de Guo e Wills (2008, pp.8-9) estão em conformidade com as
de Field (2005), no que se refere ao formato das atividades de CO. Vejamos:
(1) Pré-CO: é a fase que objetiva preparar o aprendiz para a compreensão do
texto oral de várias maneiras, além de contextualizar o assunto tratado no
trecho a ser escutado. Desse modo, durante esta fase o professor deve:

Definir um propósito ou decidir para quê os aprendizes escutarão;

Decidir se o conhecimento linguístico ou de mundo é necessário;

Determinar se vai entrar no texto a partir do top down (compreensão do
significado geral) ou a partir do bottom up (foco nas palavras e frases);

Fazer com que os alunos fiquem cientes do tipo de texto que eles
escutarão, o papel que eles exercerão, e o propósito pelo qual eles
escutarão; e

Proporcionar oportunidades para o trabalho em grupo ou colaborativo e as
18
atividades de discussão em sala. (GUO; WILLS, 2008, pp.8-9).
(2) CO: é a fase em que as atividades propostas se relacionam diretamente com
o texto escutado e os alunos as fazem durante ou imediatamente após a
compreensão do texto oral.
17
Post-listening  Examining functional language; Inferring vocabulary meaning. (FIELD, 2005,
p.245).
18
• Set a purpose or decide in advance what to listen for;
• Decide if more linguistic or background knowledge is needed;
• Determine whether to enter the text from the top down (attend to the overall meaning) or
from the bottom up (focus on the words and phrases);
• Make students aware of the type of text they will be listening to, the role they will play, and
the purpose for which they will be listening;
• Provide opportunities for group or collaborative work and for background reading or class
discussion activities. (GUO; WILLS, 2008, pp.8-9).
43
Esses pontos devem ser levados em consideração ao se planejar
atividades de CO (GUO; WILLS, 2008, pp.8-9):

Decidir o que é ou não é importante compreender;

Usar a predição para encorajar os alunos a monitorarem sua compreensão
enquanto escutam;

Usar perguntas para focar a atenção do aluno nos elementos determinantes
do texto para a compreensão do todo;

Organizar atividades para guiar os ouvintes durante o texto. Combinar
atividades globais como compreender a ideia principal, tópico, etc.,e;

Dar um retorno assim que possível. Encorajar os alunos a examinar como e
19
o porquê das suas respostas incorretas. (GUO; WILLS, 2008, pp.8-9).
(3) Pós-CO: é a fase em que as atividades estão sujeitas às questões de
memória, uma vez que, conforme as ideias de Loftus (1975, apud ROST,
1990), os estágios interpolados entre vivenciar um evento e recordá-lo,
inevitavelmente, distorcem a memória sobre esse evento. Assim, o
resultado do desempenho neste tipo de atividade também não pode ser
considerado uma evidência direta daquilo que de fato foi compreendido
pelo ouvinte (LOFTUS, op. cit.).
Desse modo, nessa fase, o professor deve:

Pedir que os alunos comparem suas anotações e discutam o que eles
compreenderam em pares ou grupos pequenos;

Encorajar os alunos a responder o que eles escutaram. Por exemplo,
quando possível fazer questões como: “Você concorda?” E encorajar o
debate;
19
• Decide what is and is not important to understand;
• Use predicting to encourage students to monitor their comprehension as they listen;
• Use questions to focus students' attention on the elements of the text crucial to
comprehension of the whole;
• Organize activities to guide listeners through the text. Combine global activities such as
getting the main idea, topic,etc;
• Give an immediate feedback whenever possible. Encourage students to examine how or why
their responses were incorrect. (GUO; WILLS, 2008, pp.8-9).
44

Pedir que os pares escrevam um sumário dos pontos principais. Em
seguida, fazer com que eles comparem seus sumários e checar se eles
cobriram todos os pontos principais;

Avaliar compreensão em uma atividade ou área particular;

Decidir se as estratégias usadas eram apropriadas para o propósito e
20
para a atividade. Modificar as estratégias, se necessário. (GUO;
WILLS, 2008, pp.8-9).
Como Guo e Wills (2008), Eltawila (2009, pp.13-14) também concorda
com as ideias de Field (2005). Vejamos:
(1) Pré- CO: é a fase que prepara o aluno para a prática de CO através de
atividades que ativam o conhecimento prévio, para fazer predições e
revisar vocabulário-chave. Portanto, nessa fase as atividades objetivam:

Introduzir o tópico antes dos alunos escutarem;

Apresentar o vocabulário novo; e

Expor questões-guia . (ELTAWILA, 2009, pp.13-14).
21
(2) CO: é a fase que focaliza a compreensão através de atividades que
requerem CO seletiva, predição, sequenciamento, etc. Além disso, a
presente fase é dividida em estágios:

Primeiro estágio: primeira CO
Os alunos escutam para captar apenas a ideia principal e responder às
questões-guia.
20
• Tell students to compare their notes and discuss what they understood in pairs or small
groups;
• Encourage students to respond to what they heard. For example, where possible ask
questions like “Do you agree?” And encourage debate;
• Tell pairs to write a summary of the main points. Then have them compare their summaries
and check if they covered all the main points;
• Evaluate comprehension in a particular task or area;
• Decide if the strategies used were appropriate for the purpose and for the task, modify
strategies if necessary. (GUO; WILLS, 2008, pp.8-9).
21
Introduce the topic before the students listen; Present new vocabulary; Give guiding
questions. (ELTAWILA, 2009, pp.13-14).
45

Segundo estágio: segunda CO
Os alunos escutam no intuito de compreender informação
detalhada.

Terceiro estágio: terceira CO
- Os alunos respondem às questões;
- O professor: para o áudio e repete por partes;
verifica os itens de compreensão e de vocabulário;
pede que os alunos escrevam o vocabulário que não
compreenderam e os encoraja a compreender pelo
contexto;
pede aos alunos que façam previsões do que
escutarão; e
pede aos alunos que façam anotações enquanto
22
escutam. (ELTAWILA, 2009, pp.13-14).
(3) Pós-CO: é a fase que envolve tipicamente uma resposta à compreensão e
pode haver a necessidade da opinião dos alunos sobre o tópico. Vejamos:
- O professor: pede que os alunos encenem um diálogo;
- Coloca os alunos em grupo e pede que eles discutam as questões sobre a
CO;
- Pede que os alunos escrevam uma redação sobre o tópico relacionado ao
texto oral;
- Pede que os alunos façam questionamentos uns aos outros sobre o que
eles escutaram; e
- Faz questionamentos pessoais aos alunos sobre o tópico da atividade de
CO.
22
1. First listening: students listen for main idea only, to answer the guiding questions;
2. Second listening: students listen for details;
3. Third listening: students answer questions.

Stop the cassette and play a phrase part of a dialogue over again;

Check comprehension of vocabulary items;

Ask students to write down the vocabulary items they don´t understand and encourage
them to guess the meaning from context;

Ask students to guess what they are going to hear next (prediction);

Ask students to take down notes while they are listening. (ELTAWILA, 2009, pp.13-14).
46
- Os alunos: escrevem suas respostas; e
- Iniciam um debate sobre o tópico da atividade de CO.
pp.13-14).
23
(ELTAWILA, 2009,
Assim, vejamos os: i) Quadro 03 (três), que sumariza as sugestões de
atividades de Pré-CO dadas por Field (2005), Guo e Wills (2008) e Eltawila
(2009); ii) Quadro 04 (quatro), correspondentes ao resumo das atividades de
CO propostas pelos três teóricos citados anteriormente; e, iii) Quadro 05
(cinco), que sintetiza as atividades de Pós-CO.
Quadro 03 – Atividades da fase de Pré-CO sugeridas por Field (2005), Guo
e Wills (2008) e Eltawila (2009)
FIELD (2005)
GUO; WILLS (2008)
ELTAWILA (2009)
- Estabelecer o contexto
para motivar.
- Definir um propósito ou decidir para
quê os aprendizes escutarão;
- Introdução do tópico
antes
dos
alunos
escutarem;
-Decidir se o conhecimento linguístico ou
de mundo é necessário;
- Determinar se vai entrar no texto a
partir do top down (compreensão do
significado geral) ou a partir do bottom
up (foco nas palavras e frases);
Apresentação
vocabulário novo;
do
- Exposição de questõesguia.
- Fazer com que os alunos fiquem
cientes do tipo de texto que eles
escutarão, o papel que eles exercerão, e
o propósito pelo qual eles escutarão;
- Proporcionar oportunidades para o
trabalho em grupo ou colaborativo e as
atividades de discussão em sala.

23

Put students in groups and have them discuss the questions on the listening;

Students then put their answers in writing;

Hold a debate about an issue related to the listening topic;

Have students write a composition on a topic related to the listening text;

Ask students to ask each other questions about the topic they have listened to;

Ask students personal questions related to the listening topic. (ELTAWILA, 2009, pp.1314).
Have students role-play a dialogue;
47
Observando o Quadro 03 (três), que corresponde as atividades de
Pré-CO sugeridas por Field (2005), Guo e Wills (2008) e Eltawila (2009),
podemos constatar que Field (2005) propõe que, na presente fase, a
atividade seja desenvolvida para contextualizar o tópico e com isso, motivar o
aprendiz a escutar o texto.
Eltawila (2009), assim como Field (2005), sugere a contextualização
da atividade através da introdução do tópico antes que os aprendizes
escutem o texto. Além disso, o referido teórico também propõe que o
vocabulário seja trabalhado nesta fase e que sejam expostas questões-guia
para que os alunos se orientem ao escutar o texto.
Guo e Wills (2008), assim como os dois outros teóricos citados
anteriormente, apontam para a contextualização através da consciência dos
aprendizes acerca do tipo de texto que eles escutarão, o papel que eles
exercerão e o propósito pelo qual eles escutarão.
Ademais, para que os aprendizes se guiem na compreensão do texto
oral, Guo e Wills (2008) sugerem que se decida para quê eles escutarão, se o
conhecimento linguístico ou de mundo é necessário e determinar se vai entrar
no texto através da compreensão geral ou se focaliza em palavras ou frases.
Eles propõem também que sejam proporcionadas as atividades em
grupo ou colaborativo e as discussões em sala. Concordamos com os
referidos teóricos no que concerne às atividades que devem ser realizadas na
fase
de
Pré-CO,
e
sumarizamos
estas
como:
i)
Atividades
de
Contextualização; ii) Atividades Guia; e iii) Atividades Colaborativas.
Vejamos o Quadro 04 (quatro), que se refere as atividades da fase de
CO propostas por Field (2005), Guo e Wills (2008) e Eltawila (2009):
48
Quadro 04 – Atividades da fase de CO sugeridas por Field (2005), Guo e
Wills (2008) e Eltawila (2009)
FIELD (2005)
GUO; WILLS (2008)
CO
extensiva
(acompanhada
por
questões dentro de
um contexto, atitude);
- Decidir o que é ou não é
importante compreender;
- Tarefas e questões
pré-elaboradas;
- Usar a predição para
encorajar os alunos a
monitorarem
sua
compreensão enquanto
escutam;
ELTAWILA (2009)
* Primeiro estágio: primeira CO
Os alunos escutam para captar apenas a
ideia principal e responder às questões-guia.
- CO intensiva;
-Verificação
respostas.
das
- Usar questões para
focar a atenção do aluno
nos elementos cruciais
do
texto
para
a
compreensão do todo;
* Segundo estágio: segunda CO
Os alunos escutam no intuito de compreender
informação detalhada.
- Organizar atividades
para guiar os ouvintes
durante
o
texto.
Combinar
atividades
globais
como
compreender
a ideia
principal, tópico, etc.;
- Dar um retorno assim
que possível. Encorajar
os alunos a examinar
como e o porquê das
suas
respostas
incorretas.
* Terceiro estágio: terceira CO
- Os alunos respondem às questões;
- O professor para o áudio e repete por
partes;
- Verificação dos itens de compreensão e de
vocabulário;
- Pedir que os alunos escrevam o vocabulário
que não compreenderam e os encorajar a
compreender pelo contexto;
- Pedir aos alunos que façam previsões do
que escutarão;
- Pedir aos alunos que façam anotações
enquanto escutam.
49
Na fase de CO, constatamos que os três teóricos concordam quanto a
uma CO extensiva, ou seja, o aprendiz é orientado através de questões-guia
ao escutar o texto. Field (2005), Guo e Wills (2008) e Eltawila (2009) também
estão de acordo quanto a CO intensiva, i.e., o aluno escuta no intuito de
captar informação mais detalhada/ específica do texto oral.
Quanto à verificação das respostas, Field (2005) apenas sugere que
esta seja realizada. Guo e Wills (2008) apontam que se deve motivar os
alunos para examinar como e o porquê das suas respostas incorretas. E
Eltawila (2009) propõe que sejam verificados os itens de compreensão e
vocabulário, além de solicitar que os aprendizes anotem o vocabulário não
compreendido e sejam encorajados a inferir pelo contexto.
Estamos de acordo com Guo e Wills (2008) no que concerne à
verificação das respostas, já que os autores sugerem uma reflexão acerca
das respostas incorretas dadas pelos aprendizes. Verificamos então, que
nesse tipo de atividade, há um foco no processo, i.e., inicialmente há a
constatação dos erros e acertos e após esta, uma reflexão acerca das
respostas incorretas (SANTOS, 2010).
Apesar de Field (1998; 2003) defender que haja um foco no processo
ao abordar a habilidade de CO em aulas de LI, o autor não sugere nenhum
tipo de atividade em que o focalize, mas apenas no produto, uma vez que ele
sugere apenas a verificação das respostas.
Desse modo, as atividades da fase de CO podem ser resumidas: i) CO
extensiva; ii) CO intensiva; iii) Verificação das respostas; iv) Reflexão acerca
das respostas.
50
Vejamos o Quadro 05 (cinco), que corresponde às atividades da fase
de Pós-CO sugeridas por Field (2005), Guo e Wills (2008) e Eltawila (2009):
Quadro 05 – Atividades da fase de Pós-CO sugeridas por Field (2005),
Guo e Wills (2008) e Eltawila (2009)
FIELD (2005)
GUO; WILLS (2008)
ELTAWILA (2009)
- Verificação da linguagem
funcional; e
- Pedir que os alunos
comparem suas anotações
e discutam em pares ou
grupos pequenos o que
eles compreenderam;
encenem um diálogo;
- Inferência do significado
do vocabulário.
- Encorajar os alunos a
responder o que eles
escutaram. Por exemplo,
quando
possível
fazer
questões como: “Você
concorda?” E encorajar o
debate;
- Pedir que os pares
escrevam um sumário dos
pontos
principais.
Em
seguida, fazer com que
eles
comparem
seus
sumários e checar se eles
cobriram todos os pontos
principais;
- Avaliar compreensão em
uma atividade ou área
particular;
- Decidir se as estratégias
usadas eram apropriadas
para o propósito e para a
atividade. Modificar as
estratégias, se necessário.
- Colocar os alunos em
grupo e pedir que eles
discutam
as
questões
sobre a CO;
- Os alunos escrevem suas
respostas;
- Início de um debate sobre
o tópico da atividade de
CO;
escrevam uma redação
sobre o tópico relacionado
ao texto oral;
façam
questionamentos
uns aos outros sobre o que
eles escutaram;
- Fazer questionamentos
pessoais aos alunos sobre
o tópico da atividade de
CO.
Na fase de Pós-CO, Field (2005) aponta que os aprendizes devem
inferir o significado do vocabulário. Quanto à verificação da linguagem
funcional, verificamos que os três teóricos concordam em relação a esse
ponto, visto que eles sugerem atividades como a encenação de um diálogo
51
(ELTAWILA, 2009), por exemplo, ou a discussão com os alunos sobre o que
eles escutaram (GUO; WILLS, 2008).
Nesta
fase,
constatamos
também
a
presença
de
atividades
colaborativas defendidas por Guo e Wills (2008) e Eltawila (2009). Além
disso, observamos uma atividade de avaliação da atividade de CO proposta
por Guo e Wills (2008), ao afirmarem que o professor deve decidir se as
estratégias usadas eram apropriadas para o propósito e para a atividade.
Desse modo, as atividades da fase de Pós-CO podem ser sumarizadas como:
i) Verificação da linguagem funcional; ii) Atividades colaborativas; e iii)
Avaliação da atividade de CO. Concordamos com os referidos teóricos quanto
às atividades propostas na Pós-CO.
2.5 Tipologia das atividades de Compreensão Oral
Considerando-se que há diferentes tipos de atividades, destacamos as
atividades que visam ao desenvolvimento da CO, vejamos o Quadro 06
(seis), com diferentes tipos de Atividades de CO, de acordo com Rost (1990,
apud POLACZEK, 2003):
52
Quadro 06 – Tipos de Atividades que visam o desenvolvimento da CO segundo
Rost (1990, apud POLACZEK, 2003)
TIPOS DE ATIVIDADES QUE VISAM O
DESENVOLVIMENTO DA CO
DEFINIÇÃO
Abertas
- São tarefas de resumos livres;
- Tarefa com o nível de dificuldade nãoespecífica.
- Tarefas que apresentam alternativas (testes
de múltipla escolha);
Fechadas
- Este tipo de tarefa apresenta nível de
dificuldade fixa.
On-line
- São as tomadas de notas durante a
compreensão do texto oral;
- Podem fornecer evidências de como os
alunos enfocam a informação durante a
audição.
On-line fechadas
- São mais fáceis de serem interpretadas do
que as tomadas de notas porque forçam o
ouvinte a executar estratégias de relação em
tempo real;
- Tarefas de completar uma tabela/lacuna ao
invés de simplesmente escutar.
- São tarefas que requerem respostas logo
após a audição;
Retrospectivas
- Os ouvintes utilizam processos cognitivos
para formar uma representação mental de um
texto;
- Qualquer representação construída pode ser
tanto redutiva (o ouvinte pode não reter na
memória uma representação verbatim por
mais de alguns segundos) quanto aditiva ao
texto (o ouvinte precisa trazer informação
prévia e suposições para construir uma
representação coerente).
Representações verbatim
- É preciso lembrar-se de
específica (nomes, números).
Representações proposicionais
- São aquelas que representam a essência do
texto, isto é, o ouvinte precisa selecionar a
informação de um texto e reduzir a
informação para uma generalização que pode
ser modificada mais tarde.
53
terminologia
Geralmente, tais atividades que visam o desenvolvimento da CO são
aplicadas em meios com discursos não-colaborativos, que são definidos por
Rost (1990, apud POLACZEK, 2003) como as situações de uso da linguagem
em que o ouvinte não pode interagir com o falante.
Como exemplo de discurso não-colaborativo, temos o contexto do
presente trabalho, que consiste em uma sala de aula em que as professoras
colocam o CD de áudio para os alunos escutarem e, em seguida, os
aprendizes executam determinadas atividades. Nesse caso, o aprendiz não
tem como interagir de forma real com o emissor do texto oral, mas apenas
através de atividades acerca do texto escutado e com o professor. Desse
modo, adotaremos a referida ‘tipologia’ para categorizarmos as atividades
analisadas no presente estudo.
No próximo capítulo, descreveremos a Metodologia da presente
pesquisa.
54
CAPÍTULO 2
METODOLOGIA
No presente capítulo, apresentaremos os procedimentos metodológicos
que foram utilizados para a coleta de dados da nossa pesquisa a fim de
alcançarmos os objetivos propostos, que são: i) verificar o formato que as
atividades de CO de um LD de LI utilizado em um curso de Letras –
habilitação Língua Inglesa - de uma universidade pública no município de
Campina Grande/PB, apresenta; e, ii) identificar se o foco de ensino da CO,
pelas duas professoras – que aplicam tais atividades - é o produto ou o
processo.
Assim, dividiremos este capítulo em 04 (quatro) seções: (1) Tipologia da
pesquisa; (2) O contexto em que o presente estudo foi realizado; (3) Os
participantes envolvidos; e, (4) Os procedimentos e Instrumentos para coletar
os dados.
2.1 Tipologia da pesquisa
A presente pesquisa é caracterizada por ser de base etnográfica e
bibliográfica, além de se nortear pelo paradigma qualitativo-interpretativista.
De acordo com Gil (2010, p.40), a pesquisa etnográfica teve origem na
Antropologia, sendo esta utilizada originalmente para descrever elementos de
uma determinada cultura e baseada em informações coletadas através do
trabalho de campo. Assim, o objetivo desses primeiros pesquisadores que
utilizaram
a
pesquisa
etnográfica
55
era
compartilhar
as
experiências
vivenciadas pelos indivíduos estudados de maneira mais natural possível
(MOREIRA; CALEFFE, 2008).
No que concerne à pesquisa etnográfica aplicada a Educação, Moreira
e Caleffe (2008, p.86) afirmam que o objetivo desta é “descrever, analisar e
interpretar uma faceta ou segmento da vida social de um grupo e como isso
se relaciona com a educação”. Além disso, conforme as idéias de Gil (2010),
os principais meios de coleta de dados utilizados pelo pesquisador, nesse tipo
de pesquisa, são a observação e a entrevista.
Desse modo, a presente pesquisa é considerada como etnográfica uma
vez que iremos descrever, analisar e interpretar dados observados em um
contexto específico – duas turmas de um curso de Letras/ habilitação Língua
Inglesa, de uma universidade pública no município de Campina Grande/PB.
Ademais, utilizamos procedimentos de coleta de dados relativos à pesquisa
do tipo etnográfica, como a observação, as notas de campo, as áudio
gravações e as entrevistas.
A pesquisa bibliográfica, por sua vez, é desenvolvida através de
material previamente elaborado (MOREIRA; CALEFFE, 2008). Segundo
Carvalho (2004), as fontes utilizadas na pesquisa bibliográfica consistem em
toda base de conhecimento fixada materialmente e suscetível de ser utilizado
para consulta, estudo ou prova.
Uma das fontes utilizadas nesse tipo de pesquisa são os livros, sendo
estes classificados em: livros de leitura corrente (de divulgação e
vulgarização) e livros de consulta ou de referência (como os dicionários,
enciclopédias, anuários e almanaques) (CARVALHO, op. cit.). Portanto, nos
detalharemos nos livros de leitura corrente, do tipo divulgação/ obras
didáticas. E conforme o autor supracitado, as obras didáticas dirigem-se ao
56
público escolar e obedecem aos programas oficiais de estudo e ao nível dos
cursos a que querem servir.
Assim, utilizaremos uma obra didática, que consiste em um livro de
leitura corrente, por se tratar de um LD. Portanto, nosso estudo caracteriza-se
como sendo uma pesquisa bibliográfica, uma vez que analisaremos
atividades de CO propostas por um LD de LI, aplicadas na disciplina de
Língua Inglesa III de um curso de Letras/ habilitação Língua Inglesa.
Para Denzin e Lincoln (2006, apud DE GRANDE, 2011, p. 14), a
pesquisa qualitativa ressalta “a natureza socialmente construída da realidade,
a íntima relação entre o pesquisador e o que é estudado, e as limitações
situacionais que influenciam a investigação”. Além disso, as características da
pesquisa qualitativa envolvem, muitas vezes, a possibilidade e o desafio de
lidar com uma grande variedade de dados de diferentes naturezas (DE
GRANDE, 2011).
Denzin e Lincoln (op. cit.) afirmam que a pesquisa qualitativainterpretativista apresenta as seguintes características: i) o privilégio da
abordagem naturalista, i.e., o estudo dos cenários naturais, e não criados
para fins de pesquisa; ii) a interpretação dos fenômenos conforme os
significados que as pessoas lhes conferem; iii) a geração e o uso de uma
variedade de materiais empíricos; e iv) a utilização de uma ampla variedade
de práticas interpretativistas interligadas.
Portanto, o presente estudo caracteriza-se como sendo de base
etnográfica, bibliográfico e qualitativo-interpretativista, já que objetivamos
interpretar os dados observados e coletados em um contexto específico, real
e natural – a sala de aula – além de utilizar procedimentos de coleta de dados
57
característicos da pesquisa etnográfica, como a observação e áudio gravação
das aulas, notas de campo e entrevistas. E também analisaremos uma obra
didática – o LD.
2.2 O contexto da pesquisa
Os dados que compõem o corpus de análise foram coletados em uma
universidade pública no município de Campina Grande/PB, no curso de
Letras/ habilitação Língua Inglesa, na disciplina de Língua Inglesa III, durante
o ano de 2011.
A escolha por um curso de formação de professores de Língua Inglesa
se justifica pelo fato de entendermos que é nesse curso que todas as
habilidades linguísticas – compreensão oral e escrita e produção oral e escrita
– são abordadas, no intuito de formar profissionais aptos a trabalharem com
as referidas habilidades. Além disso, temos o interesse em realizar pesquisa
na área de formação de professores de LI, no intuito de contribuir para a
prática de professores e futuros professores de LI.
Quanto à escolha pela disciplina de Língua Inglesa III, esta se deu por
três motivos: i) a referida disciplina contempla, de forma específica, as quatro
habilidades linguísticas; ii) a permissão das duas professoras para a gravação
em áudio das aulas; e iii) o único nível que encontramos professores distintos
utilizando o mesmo LD.
2.3 Os participantes da pesquisa
Duas professoras participaram da pesquisa e serão referidos como
Professora A e Professora B, já que ambas as participantes são do sexo
feminino.
58
A Professora A é graduada em Licenciatura Plena em Letras/
habilitação Língua Inglesa, especialista em Psicopedagogia e mestre em
Linguagem e Ensino pela UFCG. Leciona língua inglesa há cerca de dezoito
anos. Porém, há seis anos em curso de formação de professores de LI.
Já a Professora B é graduada em Licenciatura Plena em Letras –
habilitação Língua Inglesa – pela UFCG e leciona LI há cerca de 12 anos,
mas há apenas dois anos leciona em curso de formação de professores de
língua inglesa.
Vejamos o Quadro 07 (sete) abaixo, que sintetiza os dados das
professoras participantes da pesquisa:
Quadro 07 – Sumário dos dados das professoras participantes
FORMAÇÃO
TEMPO DE EXPERIÊNCIA
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
EM CURSO DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
PROFESSORA A
Mestrado
Dezoito anos
Seis anos
PROFESSORA B
Graduação
Doze anos
Dois anos
2.4 Procedimentos e Instrumentos de Coleta de dados
Para coletar os dados deste estudo, foram utilizados os seguintes
instrumentos: i) gravações em áudio das aulas das duas professoras
descritas anteriormente; ii) notas de campo das aulas observadas e áudio
gravadas; e iii) entrevistas semi-estruturadas com as professoras ao final do
semestre. Cada instrumento utilizado será descrito a seguir.
59
2.4.1 Gravações em áudio
Foram gravadas em áudio 28 (vinte e oito) aulas das duas professoras
da disciplina de Língua Inglesa III, sendo que 16 (dezesseis) delas foram
ministradas pela Professora A, e 12 (doze), pela Professora B. Cada aula teve
a duração média de uma hora e quinze minutos, no turno diurno, ministrada
pela Professora A, e de uma hora no turno noturno, ministrada pela
Professora B. As aulas eram ministradas duas vezes por semana, nas
segundas e quartas. Desse modo, foram gravadas aproximadamente 20
(vinte) horas/aula da Professora A, e 12 (doze) horas/aula da Professora B,
totalizando 32 (trinta e duas) horas/aula. As aulas foram registradas por um
gravador digital Sony ICD-PX720 de 1GB.
Após a áudio-gravação das aulas, identificamos aquelas em que a
habilidade de CO foi abordada. Em seguida, selecionamos para transcrição
as gravações que incluíam atividades de CO semelhantes, aplicadas por
ambas as professoras, que totalizaram 06 (seis). Portanto, transcrevemos
para a nossa análise a aplicação de 04 (quatro) atividades de CO, 2 (duas) de
cada professora participante (ver Anexo D).
2.4.2 Notas de campo
Sanjek (1990) e Davies (1999) apud Malighetti (2004, p.111) afirmam
que as “notas de campo são textos elaborados para produzir um relatório
cotidiano da vida social que se observa e de que se participa.” Ainda segundo
os autores supracitados, tais textos, necessariamente parciais, constituem
uma primeira fonte de dados para uma análise posterior.
As notas de campo da nossa pesquisa foram utilizadas durante a
gravação e a observação das aulas, no intuito de auxiliar nas transcrições das
60
aulas, como algumas anotações feitas pelo professor no quadro, algumas
reações não-verbais do professor ao aplicar as atividades de CO, dentre
outras.
Desse
modo,
as
notas
de
campo
foram
relevantes
para
compreendermos melhor alguns detalhes ao transcrevermos os dados.
2.4.3 Entrevistas
Hitchcock e Hughes (1995) afirmam que as informações contidas nas
entrevistas podem ser analisadas por quem está diretamente envolvido na
pesquisa e por aqueles que têm apenas um mínimo de envolvimento.
Segundo Moreira e Caleffe (2008), as entrevistas mais comuns
utilizadas na pesquisa em pequena escala são três: i) entrevista estruturada,
em que as perguntas e respostas são estruturadas, ou seja, são fixas, não
havendo a flexibilidade de mudar; ii) entrevista não-estruturada, porque não
tem um modelo com perguntas fixas; e iii) entrevista semi-estruturada, que
corresponde a um meio-termo entre a entrevista estruturada e nãoestruturada. Nos deteremos neste último tipo de entrevista – semi-estruturada
– visto que a utilizamos no presente trabalho.
A
entrevista
semi-estruturada
caracteriza-se
como
um
“guia
previamente preparado que serve de eixo orientador ao desenvolvimento da
entrevista, mantendo um elevado grau de flexibilidade na exploração das
questões” (COSTA; ROCHA; ACÚRCIO, 2005, p.8).
Na entrevista semi-estruturada parte-se de um protocolo que inclui
temas a serem discutidos, que não são introduzidos na mesma ordem e nem
se espera que os entrevistados sejam limitados nas suas respostas e nem
respondam a tudo da mesma maneira (MOREIRA; CALEFFE, 2008). Assim, o
61
entrevistador é livre para permitir que o entrevistado desenvolva as respostas
da maneira que ele quiser.
Ao final do semestre e após a transcrição das aulas, realizamos
entrevistas semi-estruturadas com as duas professoras participantes da
pesquisa, a fim de esclarecermos alguns questionamentos referentes à
formação destas, ao uso do LD de LI, ao ensino de CO e as aulas em que as
atividades de CO propostas pelo LD foram aplicadas (ver Apêndice B –
Roteiro de Entrevistas).
Conforme as ideias de Cançado (1994), a utilização de três
instrumentos de coleta de dados – gravações em áudio, notas de campo e
entrevistas – permite conferir maior confiabilidade a pesquisa através da
triangulação dos dados.
A triangulação dos dados é “o processo em que dados de diferentes
naturezas a partir de um mesmo contexto de pesquisa são intercruzados,
comparados e relacionados” (DE GRANDE, 2011, p.15). Já para Erickson
(2001, p.14),
a triangulação ocorre na medida em que a análise vai sendo realizada e as
intuições acerca de padrões desenvolvidos com base em notas de campo
são cruzadas e confirmadas em relação a dados de entrevista e
documentos, o que leva a uma evidência mais forte do que seria possível se
esta viesse apenas de uma fonte de informação. (ERICKSON, 2001, p.14).
Denzin e Lincoln (2006, apud DE GRANDE, 2011) abordam a
triangulação de dados a partir de Flick (2004), como uma alternativa para a
validação da pesquisa, estratégia que acrescenta rigor, complexidade,
riqueza e profundidade as investigações, visto que são utilizados diferentes
instrumentos de coleta de dados. A fim de conferir maior precisão ao nosso
estudo, triangularemos os dados da presente pesquisa.
62
2.5 O Livro Didático
O LD utilizado na universidade em que a coleta foi realizada, uma
universidade pública no município de campina Grande/PB, nas disciplinas de
Língua Inglesa I à Língua Inglesa VI é o New HeadWay, dos autores Liz &
John Soars, publicado pela Oxford University Press em 1998.
O nível do referido LD usado na disciplina de Língua Inglesa III é o
Intermediário (Intermediate), composto por 12 (doze) unidades. Seis, dessas
doze unidades, devem ser ministradas na referida disciplina.
No entanto, por questões de tempo, ambas as professoras
participantes da pesquisa não conseguiram finalizar as seis primeiras
unidades do LD em questão. A Professora A finalizou a Unidade 05 (cinco) e
a Professora B a Unidade 04 (quatro).
As professoras aplicaram, em comum, 03 (três) atividades de CO do
LD. E, destas, duas foram selecionadas para análise no presente trabalho e
se referem a: i) Atividade 01  pertencente à Unidade 2; e, ii) Atividade 02 
pertencente à Unidade 4 (ver os critérios de seleção na Análise dos Dados –
item 3.1, p. 67).
Uma unidade, geralmente, é padronizada e segue basicamente uma
mesma sequência, sendo iniciada por uma determinada temática que norteia
toda a unidade. E o LD apresenta as seguintes seções: Gramática,
Vocabulário, O Inglês do dia-a-dia, Leitura, Produção Oral, Compreensão
Oral e Produção Escrita24.
Cada seção será descrita a seguir:
24
Grammar, Vocabulary, Everyday English, Reading, Speaking, Listening e Writing.
63
- Gramática25: Esta seção visa expor e apresentar atividades sobre os
tópicos gramaticais, além de apresentar as principais regras de forma e uso
da gramática estudada na unidade;
- Vocabulário26: Nesta seção, o aluno terá a oportunidade de praticar de
forma mais aprofundada, através de exercícios de escrita, o novo vocabulário
apresentado na unidade;
- Inglês do dia-a-dia27: Nesta seção, o aluno terá a oportunidade de
conhecer e utilizar estruturas específicas para determinadas atividades, como
atender um telefone e fazer comprar em um shopping center.
- Leitura/ Produção Oral/ Compreensão Oral/ Produção escrita28: Estas
seções apresentam uma gama de atividades que envolvem as quatro
habilidades em conjunto.
As atividades variam de lição para lição. Além disso, tais seções
apresentam subseções. Geralmente, duas habilidades são trabalhadas em
uma mesma atividade, como a subseção Compreensão Oral e Produção
Oral29. Todas as unidades do livro trazem atividades que envolvem a
habilidade de CO.
Neste capítulo, a metodologia da presente pesquisa foi descrita, e
desse modo, conhecemos a tipologia da pesquisa, o contexto em que esta foi
realizada, as professoras participantes, os procedimentos e os instrumentos
25
Grammar.
26
Vocabulary.
27
Everyday English.
28
Reading/ Speaking/ Listening/ Writing.
29
Listening and Speaking.
64
utilizados para coletar os dados. No próximo capítulo, exporemos a análise
dos dados.
65
CAPÍTULO 3
ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo, apresentaremos a análise dos dados que será dividida
em 03 (três) partes. Na primeira, descreveremos as atividades de CO
aplicadas pelas professoras e a categorizaremos.
Na segunda parte, mostraremos a análise dos dados que respondem ao
nosso primeiro objetivo específico, que é: (1) Verificar o formato que as
atividades de CO de um LD de LI utilizado em um curso de Letras –
Campina Grande/PB, apresenta. Para tal análise, nos basearemos nas
teorias de formato das atividades de CO de Field (2005, p.45), Guo e Wills
(2008, pp.8-9) e Eltawila (pp. 13-14) (cf. pp. 39-52).
E na terceira parte, exporemos a análise dos dados que responde ao
segundo objetivo específico do presente trabalho: (2) identificar se o foco de
ensino da CO, pelas duas professoras - que aplicam tais atividades - é o
produto ou o processo, baseada nas teorias de ensino de CO de Field (1998;
2003), Vandergrift (2004) e Santos (2010) (cf. pp.30-32).
Pelo fato de haver trechos muito extensos, apresentaremos na análise
apenas partes desses trechos e faremos referência ao Anexo D (Transcrições
das aulas em que as Atividades de CO do LD são aplicadas pelas
Professoras A e B), onde as atividades estão transcritas por completo.
66
3.1 Atividades de CO do LD aplicadas pelas Professoras A e B
No presente estudo, serão analisadas 02 (duas) atividades de CO do
LD em questão e que foram aplicadas pelas duas professoras. A fim de
selecionarmos tais atividades, estabelecemos 03 (três) critérios: (1) as
atividades teriam que ter sido aplicadas por ambas as professoras
participantes da pesquisa; (2) as atividades precisariam corresponder as
categorias propostas por Rost (1990, apud POLACZEK, 2003), para
caracterização das atividades que visam o desenvolvimento da CO (ver
Fundamentação Teórica, pp. 52-54); e (3) as falas gravadas das professoras
teriam que estar claras, com um mínimo de trechos inaudíveis, para que as
transcrições pudessem ser completas.
Inicialmente, descreveremos cada atividade, baseada nos enunciados
presentes em cada exercício do LD (ver Anexo A) e no Manual do Professor
(MP) (ver Anexo B). A seguir, categorizaremos os exercícios das referidas
atividades.
3.1.1 Atividade 01
A atividade 01 (ver Anexo A1) tem como propósito a CO de textos
sobre três personagens – Mary, Jenny, Thomas – que praticam diferentes
tipos de esportes. Após a compreensão do texto oral, deve-se preencher a
tabela com as devidas informações sobre os personagens e sugere-se que o
aprendiz faça anotações durante a CO (ver Figuras 01 e 02).
Antes da escuta do texto oral de tal atividade, no enunciado do
exercício 01 (um), pede-se que os aprendizes listem esportes e atividades de
lazer que eles conhecem e, eles podem utilizar uma imagem contida na
atividade para auxiliá-los. No MP, sugere-se que o professor inicie discutindo
67
sobre os esportes e atividades de lazer e que ele faça anotações no quadro e,
depois peça aos alunos que se agrupem em duplas ou trios e façam
anotações.
No exercício 02 (dois), requere-se que os aprendizes completem as
lacunas com os verbos Play, Go ou Do. No MP, sugere-se que esta atividade
seja realizada em duplas e, que ao final desta o professor cheque as
respostas dadas pelos aprendizes.
E, no exercício 03 (três), os aprendizes devem utilizar os esportes da
lista que eles elaboraram no exercício 01 (um) para completar uma tabela que
indique o esporte, o substantivo que denomina o praticante de tal esporte, o
lugar onde se pratica e os equipamentos e as roupas usadas para praticá-lo.
Eles podem utilizar o dicionário para auxiliar na execução desta. No MP,
sugere-se que o professor limite o tempo e, que seria interessante, os
aprendizes mostrarem os esportes escolhidos (ver Figura 01).
Figura 01 – Atividade 01.1 de CO do LD New Headway - Intermediate
Fonte: SOARS, J. ; SOARS, L. New Headway Upper-intermediate. Oxford:
Oxford University Press, 1998, p. 21.
68
O exercício 04 (quatro) corresponde à compreensão do texto oral no
intuito de completar uma tabela com determinadas informações sobre os
personagens. No MP, sugere-se que o professor introduza a atividade
mostrando a imagem e pré-ensine o vocabulário necessário para a escuta do
texto e, em seguida, coloque o CD de áudio para que os aprendizes escutem e
façam anotações.
E, no exercício 05 (cinco), solicita-se que os aprendizes questionem e
respondam determinadas perguntas - semelhantes às contidas na tabela do
exercício 04 (quatro) -, uns aos outros. O MP aponta que o professor deve
entrevistar um aprendiz como exemplo para os demais, pedir que eles
trabalhem em duplas e, ao final das entrevistas, um aprendiz deve apresentar
ao grupo as informações colhidas do seu colega (ver Figura 02).
Figura 02 – Atividade 01.2 de CO do LD New Headway - Intermediate
Fonte: SOARS, J. ; SOARS, L. New Headway Upper-intermediate. Oxford:
Oxford University Press, 1998, p. 21.
69
Observando a Atividade 01, podemos constatar que os tipos de
exercícios de CO contidas nela, de acordo com a classificação de ‘Tipologia
das Atividades de CO’ de Rost (1990, apud POLACZEK, 2003) (cf. p. 52-54),
são: i) ‘Abertas’, já que estas correspondem a “tarefas de resumos livres”
(ROST, 1990, apud POLACZEK, 2003, p.27) e, tal categorização se enquadra
nos exercícios 01 (um) e 05 (cinco), já que estes objetivam apenas a
discussão de tópicos e questionamentos, apresentando um nível de
dificuldade não-específica; ii) ‘On-line’, já que é proposto no enunciado do
exercício 04 (quatro) e no MP que os ouvintes façam anotações enquanto
escutam; iii) ‘On-line fechadas’, uma vez que o “ouvinte tem que enfocar a
tarefa de completar uma tabela/lacuna ao invés de simplesmente ouvir”
(Ibid.). Constatamos tal categorização nos exercícios 02 (dois), 03 (três) e 04
(quatro), uma vez que solicita-se ao aprendiz que complete lacunas com
determinados verbos, uma tabela com esportes e algumas características e
uma tabela com informações escutadas sobre 03 (três) personagens,
respectivamente; e iv) ‘Representações verbatim’, visto que objetiva que o
ouvinte escute terminologias específicas, como o tipo de esportes que eles
praticam, presentes no exercício 04 (quatro).
Através da descrição e categorização da Atividade 01, inferimos que o
viés desta é o produto e, não o processo, uma vez que não observamos no LD
e nem no MP, sugestões para que o professor reflita com os aprendizes acerca
da CO, a constatação dos erros e acertos e o trabalho com os erros.
Observamos que é sugerido, em alguns exercícios – exercícios 02 (dois) e 03
(três) - ao professor que apenas cheque as respostas.
70
3.1.2 Atividade 02
A Atividade 02 (ver Anexo A2) objetiva a CO de monólogos de três
personagens – Sumie, Kate, Lucas – sobre a recepção de visitas em seus
lares durante uma refeição. O aprendiz deverá completar a tabela com
informações acerca da refeição que o personagem oferecerá a suas visitas,
bem como o dia e a hora, os preparativos, os presentes e as bebidas.
Tal atividade compreende 04 (quatro) exercícios. O exercício 01 (um)
apresenta questões que devem ser feitas oralmente aos aprendizes e estão
relacionadas com a temática da unidade. No MP (ver Anexo B2), propõe-se
que tais questionamentos sejam trabalhados em grupos compostos por três
ou quatro aprendizes e, após as discussões, as respostas sejam expostas
para todo o grupo.
Já o exercício 02 (dois) corresponde à compreensão do texto oral e ao
preenchimento da tabela com as informações escutadas. Verificamos que o
MP sugere que o professor trabalhe com determinado vocabulário no intuito
de ajudar a CO durante a escuta do texto oral. Além disso, propõe-se que o
professor coloque o texto para os aprendizes escutarem duas vezes e que,
durante essa segunda escuta, ele pause para que os aprendizes façam
anotações.
O exercício 03 (três) solicita que os aprendizes trabalhem em pequenos
grupos e comparem as informações escutadas e anotadas. O MP propõe que
o professor monitore tais grupos e os auxiliem. Finalmente, o exercício 04
(quatro) apresenta algumas questões relacionadas à temática da unidade
para serem discutidas oralmente. O MP sugere que tais questões também
71
sejam trabalhadas em pequenos grupos e depois expostas para toda a
classe.
Analisando a descrição dos exercícios da Atividade 02, constatamos
que eles podem ser categorizados como: i) ‘Abertas’, correspondente ao
exercício 01 (um), que visa a discussão de determinadas questões; ii) ‘Online’, presente no MP do exercício 02 (dois), que sugere fazer anotações
enquanto escuta; iii) ‘On-line fechadas’, já que o objetivo da atividade é que o
aprendiz ouça e complete a tabela; e, iv) ‘Representações verbatim’, visto que
objetiva que o aprendiz escute terminologias específicas, como o tipo de
presentes e/ou comidas/ bebidas oferecidos em tal refeição.
Através da descrição da Atividade 02 (dois), não verificamos exercícios
que contemplem a reflexão sobre os erros ou os problemas que os
aprendizes enfrentaram ao executar tal atividade. Nos exercícios 01 (um) e 04
(quatro) são sugeridos que as respostas sejam apenas expostas a todo o
grupo, mas não se propõe um trabalho mais detalhado com tais respostas.
Assim como a Atividade 01 (um), constatamos que a perspectiva desta é o
produto, já que não há propostas de se trabalhar com as respostas
(in)corretas.
O Quadro 08 (oito) resume as categorias das atividades encontradas
nos exercícios de CO do LD New Headway - Intermediate:
72
Quadro 08 – Categorias dos exercícios contidos nas Atividades de CO do LD
ATIVIDADES DE CO DO LD
Atividade 01
CATEGORIAS
Abertas
On-line
On-line fechada
Atividade 02
Abertas
On-line
On-line fechada
3.2 Formato das Atividades de CO
Para verificarmos o formato que as duas atividades de CO do LD
selecionado apresenta, adotaremos como referência o formato proposto por
Field (2005, p.245), Guo e Wills (2008, p. 8-9) e Eltawila (2009, p. 13-14) –
Pré-CO, CO e Pós-CO - uma vez que consideramos que o formato proposto
por esses autores é o mais atual e atende aos propósitos da presente
pesquisa (cf. p. 39-52).
3.2.1 Atividade 01:
Esta atividade está inserida em uma seção do LD denominada de
Vocabulário e Compreensão Oral30 (ver Anexo A1) e tem como temática
‘Esporte e Lazer’31.
30
Vocabulary and Listening.
31
‘Sport and leisure’. (SOARS; SOARS, 1998, p.20).
73
Para o desenvolvimento de tal atividade, é solicitado, no exercício 01
(um), que os aprendizes façam uma lista com esportes e atividades de lazer.
Eles também podem usar a imagem como auxílio na elaboração de tal lista.
No segundo exercício da presente atividade, os alunos devem completar as
lacunas com os verbos Play, Go ou Do, conforme o esporte. E no terceiro, os
aprendizes devem escolher alguns dos esportes ou atividades de lazer da
lista feita por eles e completar uma tabela. Além disso, sugere-se que os
alunos utilizem o dicionário para encontrar as palavras novas que eles
necessitam.
Após essa primeira parte da Atividade 01, os alunos escutam três
personagens – Mary, Jenny e Thomas –, conversando sobre o esporte ou a
atividade que eles gostam e, os aprendizes devem tomar notas para
completar uma segunda tabela com determinadas informações, como o
esporte ou a atividade sobre o qual os personagens estão conversando, a
frequência e onde a praticam, que equipamento e roupas precisam e se eles
são bons na execução do esporte ou da atividade.
Na última parte desta atividade, os aprendizes devem perguntar e
responder questões a um colega, utilizando as estruturas vistas no item
anterior: ‘Quais esportes você pratica?/ Qual é a frequência...?/Onde...?/ Qual
equipamento... ?/ Você é bom em... ?’32.
Através da descrição desta atividade, constatamos que a mesma
apresenta um formato composto por três fases, como proposto por Field
(2005), Guo e Wills (2008) e Eltawila (2009): (1) Pré-CO; (2) CO; e (3) PósCO.
32
‘What sports do you play?/ How often... ?/ Where... ?/ What equipment... ?/ Are you good at...
?’ (SOARS; SOARS, 1998, p.20).
74
Verificamos que a fase de Pré-CO corresponde àquela em que é
solicitado ao aprendiz que elabore uma lista com esportes ou atividades de
lazer, complete lacunas com os verbos Play, Do ou Go e complete uma
tabela, com auxílio do dicionário, acerca dos esportes ou atividades listadas
por eles.
Classificamos esta parte da Atividade 01 como Pré-CO, visto que esta
precede a compreensão do texto oral propriamente dito (FIELD, 2005). Além
disso, constatamos que é apresentado o vocabulário novo e introduzido o
tópico – Esporte e atividades de lazer – antes de os alunos escutarem o áudio
(ELTAWILA, 2009).
A CO corresponde à fase na qual o aprendiz ouve o texto oral e faz
anotações para resolver as atividades e questionamentos (FIELD, 2005).
Desse modo, esta fase corresponde à compreensão do texto oral, a
anotações e ao preenchimento de uma segunda tabela com determinadas
informações sobre três personagens.
Assim, identificamos uma CO intensiva, já que os aprendizes ouvem
no intuito de captar informação detalhada e fazem uso dos questionamentos
apresentados na atividade para guiar a compreensão do texto oral (FIELD,
2005; GUO; WILLS, 2008; ELTAWILA, 2009).
A fase de Pós-CO é realizada após a escuta do texto oral e da
realização das atividades (FIELD, 2005). Nessa fase da Atividade 01, o aluno
deve elaborar e responder questionamentos utilizando as estruturas
propostas na atividade de CO. Constatamos que este tipo de atividade se
refere à verificação da linguagem funcional, visto que os alunos elaborarão
75
um diálogo no intuito de utilizar as novas estruturas (FIELD, 2005; GUO;
WILLS, 2008; ELTAWILA, 2009).
O Quadro 09 (nove), a seguir, resume o formato verificado na
Atividade 01 do LD analisado:
Quadro 09 – Formato da Atividade 01
PRÉ-CO
Listar
esportes
atividades de lazer;
CO
ou
PÓS-CO
- Interagir com um colega
utilizando as estruturas
presentes na fase de CO,
para fazer perguntas e dar
respostas.
- Ouvir o texto;
- Tomar notas; e
- Completar lacunas com
os verbos play, do ou go; e
- Completar a tabela.
- Completar tabela com
auxílio do dicionário e a
partir da lista elaborada.
3.2.2 Atividade 02:
Esta atividade está inserida em uma seção do LD denominada de
Compreensão Oral e Produção Oral33 (ver Anexo A2) e tem como temática
‘Venha conhecer o meu lar!’34(SOARS;SOARS, 1998, p.36).
No exercício 01 (um) os aprendizes devem responder a alguns
questionamentos pessoais, como ‘Você já foi convidado para a casa de
alguém
em
um
país
estrangeiro?
Quando?
Por
quê?
Foi
diferente?’35(SOARS;SOARS, 1998, p.36).
No exercício 02 (dois), os alunos escutarão três pessoas – Sumie de
Nagano/Japão; Kate de Bristol/ Inglaterra; Lucas de Porto Alegre/ Brasil -
33
Listening and Speaking.
34
‘Come round to my place!’ (SOARS; SOARS, 1998, p.36).
35
‘Have you ever been a guest in someone´s home in a foreign country? When? Why? What
was different?’ (SOARS;SOARS, 1998, p.36).
76
conversando sobre a recepção de visitas em suas casas para uma refeição.
Os aprendizes deverão escutar e completar uma tabela com determinadas
informações, como: se a ocasião é formal ou informal; a hora do dia da
refeição; as preparações; os presentes e as comidas e bebidas da refeição.
No exercício 03 (três), os aprendizes deverão trabalhar em pequenos
grupos e comparar as informações que eles escutaram e completaram a
tabela. E, no exercício 04 (quatro), há alguns questionamentos pessoais
sobre a recepção de visitas em lares brasileiros e, de forma mais específica,
nos lares dos aprendizes. Tais questionamentos devem ser discutidos
oralmente com todo o grupo.
Através da descrição desta atividade, constatamos que a mesma
apresenta um formato composto por três fases, como proposto por Field
(2005), Guo e Wills (2008) e Eltawila (2009): (1) Pré-CO; (2) CO; e (3) PósCO.
Verificamos que a fase de Pré-CO corresponde àquela em que é
solicitado ao aprendiz que responda a alguns questionamentos pessoais
relacionados à temática da unidade, uma vez que esta fase antecede a
escuta do texto oral propriamente dito. Além disso, ela objetiva estabelecer o
contexto para motivar (FIELD, 2005) através da introdução do tópico antes
dos alunos escutarem o texto oral (ELTAWILA, 2009), além de proporcionar
aos aprendizes o trabalho com atividades de discussão em sala (GUO;
WILLS, 2008).
A fase de CO corresponde àquela em que o aprendiz escutará o texto
oral e completará a tabela com determinadas informações sobre os três
personagens – Sumie, Kate e Lucas. Nesse exercício, também observamos
77
uma CO intensiva, já que os aprendizes ouvem no intuito de captar
informação detalhada (FIELD, 2005; GUO; WILLS, 2008; ELTAWILA, 2009).
Compreendemos que a fase de Pós-CO é realizada após a escuta do
texto oral. Desse modo, constatamos que os exercícios presentes na referida
fase são os exercícios 03 (três) – trabalho em grupo e a comparação das
informações escutadas – e 04 (quatro) – discussão em grupo sobre a
recepção de visitas.
Verificamos que os objetivos dos exercícios presentes em tal fase estão
em conformidade com as ideias de Field (2005), Guo e Wills (2008) e Eltawila
(2009), já que é solicitado aos aprendizes que trabalhem em grupos e
comparem informações, que o tópico da atividade de CO seja debatido e que
sejam feitos questionamentos pessoais aos aprendizes sobre tal tópico.
O Quadro 10 (dez), a seguir, sintetiza o formato verificado na Atividade
02 do LD analisado:
Quadro 10 – Formato da Atividade 02
PRÉ-CO
CO
-Responder questionamentos
pessoais relacionados com a
temática da unidade –
Recepção de visitas em seus
lares.
- Escutar o texto;e
PÓS-CO
- Trabalhar em grupo e
comparar as informações
escutadas;
Discutir
alguns
questionamentos em grupo
relacionados
com
a
temática da unidade –
Recepção de visitas em
seus lares.
78
3.3 Foco adotado pelas Professoras: produto ou processo?
A fim de apresentarmos a análise dos dados para verificarmos se as
professoras focalizam o produto ou o processo, seguiremos o formato que a
Atividades 01 e 02 apresentam, como mostrado nos itens 3.2.1 e 3.2.2: PréCO, CO e Pós-CO.
3.3.1 Atividade 01:
Apresentaremos a transcrição de trechos da aula em que a Professora
A aplica a referida atividade e, em seguida, apresentaremos os trechos da
aula da Professora B.
Professora A
 Pré-CO:
Inicialmente, a professora faz um aquecimento para apresentar a
temática da unidade, questionando os alunos acerca dos esportes que eles
conhecem,
gostam
e
praticam.
Vejamos
o
trecho
da
transcrição
correspondente:
1. T : well...hmmm...do you like sports? Do you like to practice sports in
your free time?
2. M1: yeeesss…
3. LLL: heeeeee…[os alunos riem] N...vai aí N...!
4. T: what do you do? What do you do in your free time?
5. F: vôleibol
6. M1: I play volleyball!
7. T: do you play volleyball? Are you a good volleyball player?
8. M1: great!
(ver Anexo D1)
A partir do referido trecho transcrito, podemos apontar que a Professora
A utilizou perguntas diretas – Linhas 1 (um) e 7 (sete) – fazendo com que os
79
aprendizes respondessem de forma curta. Consideramos que, a partir do uso
de perguntas diretas, a professora tem como foco as respostas dadas pelo
aprendiz.
Através de uma resposta dada pelo aprendiz – Linha 6 (seis) – a
professora repete tal resposta em forma de pergunta. Compreendemos que a
professora utilizou a Estratégia de Conexão36, através da repetição da fala do
aprendiz, para dar um retorno positivo a este em relação a sua resposta,
reforçando a ideia de que a perspectiva dela são as respostas corretas.
Após tais questionamentos e discussões acerca da temática, a
professora elabora no quadro a seguinte tabela:
Tabela 01 – Tabela elaborada pela Professora A
SPORT/ ACTIVITY
EQUIPMENT AND CLOTHES
Go snowboarding
Play football
Do aerobics
Go skiing
A Professora A prossegue a aula, após elaborar a tabela.
9. T: ok! So.....if I asked N... to write on the board some sport or activity
that he likes I suppose he would put here [apontando para a tabela]
“play volleyball”, right N…? ok! But besides volleyball there are some
other activities. Actually, there are great places for these activities, ok?
But, hmmm…..do you know snowboarding?
10. F1: yes.
11. T: yeah? Do you know this sport? yeah? Have you ever practiced?
[todos riem]
12. F1: ohhh…no!
(ver Anexo D1)
36
Estratégia de Conexão é quando há a repetição da voz dos aprendizes pelo professor a fim
de enfatizar a resposta correta.
80
Nesse trecho, também observamos que a professora continua utilizando
perguntas diretas – Linhas 9 (nove) e 11 (onze). Além disso, verificamos que
ela elabora tal tabela no intuito de facilitar a compreensão do texto oral
antecipando o vocabulário novo e, assim, facilitando a execução da atividade.
Confirmamos esse dado durante a entrevista:
T: Eu acho que meu objetivo maior com essa questão de vocabulário é [...]
baixar a ansiedade pra que eles possam compreender e aí, ter um resultado
mais satisfatório [...] eu acho que é importante como uma forma de
preparação pra atividade.
Depois dos questionamentos acerca dos esportes apresentados na
tabela, ela distribui recortes de papel para os alunos com o nome das roupas
e equipamentos utilizados nesses esportes, e os alunos devem ir até o
quadro e preencher a tabela, como mostra o trecho a seguir:
13. T: so...hmmm...in order to practice this activity...hmmm...there are
some specific equipment and clothes that they use, ok? I will distribute
some slips of paper with some of these equipments and you have to
decide with your friends to which sport they belong to, ok? For
example…hmmm…shorts and socks. Do they belong to
snowboarding, football, aerobics or skiing? Discuss with your friends,
ok? I´ll give you the slips of paper!
(ver Anexo D1)
Assim, eles completam a tabela e, após todo o preenchimento desta, a
professora corrige e discute com eles, vejamos:
14. T: ok!...ok! so, guys…let´s read all of these answers, ok?
Hmmmm…according to your friends, in order to go snowboarding, we
need the “snowboard”, the equipment. But we also use “boots”, do you
understand boots?
15. LLL: yes!
16. T: “helmet”, to protect your head, ok? “goggles”, it means some kind of
glasses that we use to protect our eyes, ok?
17. M: já sei já!
18. T: “waterproof jackets and trousers”. Do you understand waterproof?
19. M2: a prova d’água.
20. T: water…do you understand water?
21. M2: a prova d’água.
22. T: waterproof, ok? Jacket, to protect. And trousers, calças, ok? We can
use jeans, but we…they use specific trousers for this activity. Any
questions about this vocabulary?
81
23. LLL: no!
(ver Anexo D1)
Ao observar este trecho, identificamos nas linhas 14 (quatorze), 16
(dezesseis) e 22 (vinte e dois) que ao corrigir o exercício, a Professora A
apenas cita as respostas corretas, sem discuti-las, demonstrando, mais uma
vez que este é o seu foco.
Após a resolução do exercício anterior – exercício 03 (três) -, a
professora aplica o exercício 02 (dois), em que os alunos devem completar
com os verbos Play, Go e Do. Ela executa esse exercício discutindo o porquê
de usar tais verbos com determinados esportes:
24. T: hmmm…yeah, but this is your favorite. So, as we can see there are
many sports and activities that you usually do in your free time. In
number two there´s an exercise that you have to complete with the
verbs “play, go or do”, ok? I´m not going to give you any kind of
information, I just want you to find the gap according to your
background knowledge. Which verb I´m going to use with each of
these sports? “Play, go or do”. Some of them are already written here
on the board, but try to imagine the other appropriate verb, OK? Try to
do that! The verb we have here, “go snowboarding”, OK? Just to
complete. “Go”, have you ever done this? “Go snowboarding.” The first
we have on the board. The second: “aerobics”.
25. LLL: Do!
26. T: The verb “do”. Very good! “Volleyball”!
27. LLL: Play!
28. T: Play. “Fishing”.
29. LLL: Go!
30. T: Goo…I go fishing.
(ver Anexo D1)
Nesse trecho, a professora continua focando as respostas e podemos
observar que ela utiliza a Estratégia de Conexão nas linhas 26 (vinte e seis),
28 (vinte e oito) e 30 (trinta), reforçando as respostas corretas dadas pelos
aprendizes, além da utilização de Very good! (Linha 26), como um retorno
positivo.
82
Constatamos, então, que nesta primeira parte da Atividade 01 (um), a
professora: i) discutiu a temática geral com os aprendizes através de
questionamentos; ii) aplicou o exercício 03 (três), que corresponde ao
preenchimento de uma tabela com as roupas e os equipamentos utilizados ao
praticar determinados esportes, trabalhando, dessa forma, o vocabulário
novo; e, iii) executou o exercício 02 (dois), que objetiva completar lacunas
antes dos esportes com os verbos Play, Go ou Do e, assim, trabalhou itens
gramaticais.
Verificamos que a Professora A, durante esta parte inicial da Atividade
01, estabeleceu o contexto para motivar os aprendizes (FIELD, 2005) através
da introdução do tópico, utilizando questões-guia e a inserção de vocabulário
novo (ELTAWILA, 2009), além de trabalhar gramática.
Desse modo, no exercício 02 (dois), a Professora A discutiu com os
aprendizes as respostas corretas e, depois, explicou o uso dos verbos Play,
Go ou Do antes de determinados esportes. No exercício 03 (três), ao corrigir
as respostas dadas pelos alunos, ela perguntou se eles conheciam o
significado de determinados vocábulos e, quando eles não conheciam, ela
explicava.
Compreendemos que, ao aplicar a Atividade 01, durante a fase de PréCO, a Professora A utilizou perguntas diretas e a Estratégia de Conexão,
apenas focalizando as respostas corretas dadas pelos aprendizes, não
considerando se eles apresentaram dificuldades na execução desta.
Consideramos, então, que na fase de Pré-CO, ao aplicar a Atividade 01, a
professora teve como foco o produto, visto que foram levadas em
consideração
apenas
as
respostas
83
corretas
(FIELD,
1998,
2003;
VANDERGRIFT, 2004; SANTOS, 2010), além de não ter sido debatido como
o aprendiz conseguiu (ou não) responder tais atividades.
Sugerimos que, em exercícios como estes, presentes na fase de PréCO, ao corrigi-los, o professor deve constatar, inicialmente, os acertos e erros
dos aprendizes. Em seguida, deve compreender o porquê dos erros e tentar
sanar as dificuldades dos alunos através de exercícios apropriados, que
objetivem discutir os problemas dos alunos, no que concerne à CO, para que
estes não venham a ocorrer numa atividade de CO futura.
 CO:
Na fase de CO, a Professora A, inicialmente, divide a turma em grupos
e depois discute como cada questionamento da Figura 01 (cf. p. 68) deve ser
respondido, antecipando, desse modo, futuros problemas dos aprendizes
relacionados à compreensão de tais questionamentos. Vejamos:
31. T: Ok, so what kind of answer can you have? Give me an example of
answer.
32. M2: Once a week.
33. T: Once a week. What else?
34. F2: Twice a week.
35. T: Twice a week.
36. F2: Three times…
37. T: Three times…everyday! Ok? Every weekend. So, it depends on the
point if you know that frequency. These are possible answers, ok?
Number three: “Where do they do it?” Where, so that kind of answer
can you find?
(ver Anexo D1)
Através do trecho apresentado, verificamos que a professora utiliza uma
estratégia ao comentar
como
cada pergunta
deve ser
respondida
corretamente, para que os aprendizes focalizem em tais respostas ao escutar
o texto.
84
Após a explicação, a professora coloca o CD para que os aprendizes
escutem o áudio duas vezes: i) a primeira vez, ela coloca o áudio sobre os
três personagens sem interrupção e pede que eles discutam em grupos o que
ouviram; ii) na segunda vez, ela pausa o CD, após a fala de cada
personagem, para que o aprendiz ouça a informação específica e logo
escreva a resposta no LD; e, por fim iii) ela mostra as respostas do exercício.
Ao ser questionada, durante a entrevista, sobre a importância de se
colocar o áudio mais de uma vez para que os aprendizes escutem, ela afirma:
T: [...] essas práticas, na minha cabeça, elas favorecem a compreensão [...]
fazendo com que o aluno se sinta mais preparado [...]eu, professora, creio
que eles tenham condições de serem mais bem-sucedidos nesse tipo de
atividade.
Vejamos o trecho transcrito:
38. T: Ok. Now, we´re talking about Mary. Are you ready to comment on
her activity?
39. F2: É uma senhora de idade…
40. T: In English, of course!
41. [Todos riem]
42. F2: She has…
43. T: It´s a lady! Did you understand her age?
44. M: Hã? Age?
45. T: How old is she?
46. M: Yeah. Ela disse…
47. T: No! She said...
48. M: She said she´s eighty five.
49. T: Oh, she´s eighty five, yeah, eighty five. No problem, this is not our
focus. The question is: which sport does she do?
50. F2: Aerobics.
51. M: Aerobics.
52. T: Aerobics, ok? But Neto has a good strategy...
53. M1: I listen!
54. M2: Eu sei…a figura!
55. T: Ok, ok!
56. [...]
57. T: Ok! The next question is: how often does she do aerobics?
58. LLL: Once a week.
59. T: Once a week. Very good! Very good! Very good! Once a week [a
professora A copia no quadro] she said every Thursday morning?
60. M: Ok!
61. T: Ok! Yeah! Ok! Once a week, this is the answer. Once a week. The
next question: where does she do that?
62. F: O lugar?
85
63. T: Yeah! where? The place!
64. M2: At the local old people´s day center.
(ver Anexo D1)
A Professora A utiliza a Estratégia de Compreensão para que os
aprendizes entendam o questionamento feito por ela – Linhas 43 – 45
(quarenta e três a quarenta e cinco) – quando ela questiona a idade da
senhora utilizando a palavra age (Linha 43) e eles não compreendem e, ela
utiliza uma expressão que eles conhecem – How old is she? (Linha 45
[quarenta e cinco]).
Outro exemplo de tal estratégia pode ser observado no final da linha 61
(sessenta e um), quando ela questiona os aprendizes sobre o local onde a
personagem pratica determinado esporte e, a aluna, na linha 62 (sessenta e
dois), utilizando a língua materna (LM), questiona O lugar?. A professora, na
linha 63 (sessenta e três), questiona utilizando outro vocábulo – The place –
para que a aprendiz compreenda e reforça a busca pela resposta certa.
Além disso, verificamos, nesse trecho transcrito, a presença da
Estratégia de Conexão, utilizada pela professora nas Linhas 48 (quarenta e
oito) e 49 (quarenta e nove); 50-52 (cinquenta a cinquenta e dois); 58
(cinquenta e oito), 59 (cinquenta e nove) e 61 (sessenta e um), ao repetir a
fala do aprendiz no intuito de dar um retorno a este. Verificamos também, o
uso de algumas expressões como o Very good! – três vezes – na Linha 59
(cinquenta e nove), reforçando a ideia do retorno positivo ao aprendiz.
A partir da correção do referido exercício, presente na fase de CO,
constatamos que a Professora A, ao discutir as respostas com os alunos,
verificava apenas as respostas corretas. Percebemos ainda que apenas
alguns aprendizes respondiam, logo não observamos qualquer atitude em
86
relação aos outros. Será que todos responderam de forma correta? Será que
todos entenderam?
Compreendemos que, assim como na fase de Pré-CO, a Professora A
focalizou o produto, visto que ela utilizou algumas estratégias durante a
aplicação do exercício de CO – Estratégias de compreensão e conexão – que
enfatizam a busca pela resposta correta.
Não observamos que ela tenha verificado se algum aluno apresentou
dificuldades na escuta do texto ou na execução do exercício. Para focalizar o
processo, ela poderia ter buscado, principalmente, conhecer os aprendizes
que não conseguiram escutar com sucesso o texto, e, consequentemente,
erraram ou não conseguiram responder o exercício. Através desse
levantamento, ela poderia buscar outras estratégias, tais como o trabalho com
outras atividades de CO semelhantes às que eles apresentaram dificuldades,
sanando diretamente o problema de compreensão verificado.
 Pós-CO:
Na fase de Pós-CO, a Professora A aplicou um exercício diferente do
solicitado no LD, uma vez que apenas refletiu com os alunos sobre a
evolução que eles tiveram no que se refere à compreensão do texto oral,
fazendo com que eles analisassem as suas performances durante a
execução da Atividade 01 e uma atividade de CO aplicada anteriormente.
Vejamos:
65. T: If you compare the first listening with this, this listening. What do you
think about? What did…Did you remember the first conversation they
were talking at the same time and it was hard for you to…hmm…to
separate information.
66. F3: Yeah!
67. T: That´s right! That´s right! But do you think, did you notice any kind of
improvement in your listening?
68. LLL: Yeah!
87
69. T: Yeah?
70. M: So-so.
71. T: so-so? Ok! I suggest that as a XXX. The first time, just listen without
looking, ok? Second time, you can listen and read. And then, XXX, ok?
Hmmm…the listening can only be developed, if you put in practice
everyday…listening to songs, watching movies, talking to your friends,
listening to X, ok? doubts?
72. LLL: No!
(ver Anexo D1)
No presente exercício aplicado pela Professora A, durante a fase de
Pós-CO, verificamos algumas estratégias que ela já havia utilizado nos
exercícios das fases anteriores, como o uso de perguntas diretas – Linhas 65
(sessenta e cinco), 67 (sessenta e sete) e 71 (setenta e um) – e a Estratégia
de Conexão - Linhas 70 (setenta) e 71 (setenta e um) – que tendem a
focalizar as respostas corretas.
Foi possível constatar que o viés da Professora A durante tal exercício,
na fase de Pós-CO, foi o produto, visto que os aprendizes não discutiram com
ela
acerca
de
tal
assunto
e
deram
respostas
curtas
aos
seus
questionamentos. Inferimos que, ao tentar refletir com os aprendizes sobre as
suas próprias práticas e experiências, ela tentou focalizar o processo, mas
não obteve êxito devido às estratégias utilizadas por ela para a realização de
tal exercício.
O Quadro 11 (onze), a seguir, sumariza o foco dado pela Professora A
ao aplicar a Atividade 01:
Quadro 11 – Foco dado pela Professora A ao aplicar a Atividade 01
FORMATO DE APLICAÇÃO DA ATIVIDADE
FOCO
Pré-CO
Produto
CO
Produto
Pós-CO
Produto
88
Professora B
B aplica a Atividade 01 de CO. Assim como a análise da aplicação da referida
atividade pela Professora A, esta será dividida nas três fases que a
compõem, como mostrado no item 3.2.1: (1) Pré-CO; (2) CO; e (3) Pós-CO.
 Pré-CO:
A professora questiona os alunos sobre quais esportes eles observam
na figura do exercício 01 (um) do LD (ver Anexo A1):
73. T: On Page twenty...we can see different kinds of sports, ok? Which
sports can you see?
74. [os alunos ficam em silêncio]
75. T: So...tell me the sports!
76. M1: Volleyball.
77. M2: Basketball.
78. T: Ok! Volleyball…basketball…
79. F: Golfe!
80. T: Golf…ok!
(ver Anexo D2)
No trecho transcrito anteriormente, verificamos que a Professora B utiliza
a Estratégia de Conexão – Linhas 78 (setenta e oito) e 80 (oitenta) – através
da repetição das respostas dos aprendizes, objetivando o retorno positivo a
estes quanto às respostas corretas dadas.
Após essa introdução da temática Esportes e Lazer, a Professora B
pede para que os alunos executem o exercício 02 (dois), que corresponde ao
preenchimento de lacunas com os verbos Play, Do e Go antes de
determinados esportes ou atividades. Ela explica o uso de tais verbos e,
depois dos alunos executarem a atividade, ela corrige:
81. T: So...the first “snowboarding”.
82. LLL: Go.
89
83. T: Go snowboarding…ok? why?
84. LLL: I-N-G.
85. M: XXX I-N-G.
86. T: Ok… “aerobics”.
87. LLL: Do!
88. T: Ok! Do aerobics… “volleyball”!
89. LLL: Play!
90. T: Yes! Play volleyball! “Fishing”.
91. LLL: Go.
(ver Anexo D2)
Neste segundo trecho, observamos que a professora não aborda a
estratégia que o aprendiz utilizou para desenvolver a resposta, uma vez que
apenas a resposta certa é interessante. Contatamos tal afirmação através das
respostas dadas aos questionamentos da professora – Linhas 82 (oitenta e
dois), 87 (oitenta e sete), 89 (oitenta e nove) e 91 (noventa e um) – pois ela
não indaga se algum aprendiz não conseguiu realizar tal exercício, atentando
apenas para as respostas corretas.
Na presente fase, a Pré-CO, a professora pediu que os alunos citassem
quais esportes ou atividades eles observaram na figura, introduzindo, desse
modo, o tópico a ser estudado: Esportes e Lazer. Além disso, ela pediu que
os alunos executassem o exercício 02 (dois), que objetiva completar as
lacunas antes dos esportes com os verbos Play, Go ou Do.
Antes de os alunos realizarem o referido exercício, a professora
explicou como usar os verbos Play, Go ou Do antes de esportes ou
atividades. Durante a correção, a Professora B cita o esporte e os alunos
respondem com os verbos, exceto no primeiro esporte “snowboarding”, que
ela questiona o porquê deles terem usado o verbo Go.
Verificamos que a Professora B estabeleceu o contexto para motivar os
alunos (FIELD, 2005) através da introdução do tópico com questões acerca
de quais esportes os aprendizes observavam na figura e a inserção de
90
gramática e vocabulário novo, com a resolução do exercício 02 (dois)
(ELTAWILA, 2009).
Portanto, a professora apenas conferiu as respostas corretas com os
aprendizes - exceto com “snowboarding”, visto que ela questionou o porquê não levando em consideração como eles conseguiram responder de forma
(in)correta tais questões, além de ter desconsiderado os alunos que não
conseguiram responder ou responderam incorretamente.
Na fase de Pré-CO, a Professora B teve como foco o produto, visto que
o mais importante foram as ‘respostas’ corretas dos exercícios, não levando
em consideração as respostas incorretas, e como o aprendiz chegou àquela
resposta (FIELD, 1998; 2003; VANDERGRIFT, 2004; SANTOS, 2010). Com
isso, não utilizou exercícios ou estratégias para sanar tais problemas, como
observado nas transcrições (ver Anexo D2) e nas notas de campo.
 CO:
Na presente fase, inicialmente, a professora explica o contexto da
atividade. Após a explicação geral sobre o que os alunos escutariam e como
eles fariam a referida atividade, a professora colocou o áudio para que os
alunos escutassem duas vezes, sendo que a primeira é para que eles apenas
escutassem a temática geral; e, a segunda vez, para que eles escutassem e
completassem a tabela sobre os personagens. Após a segunda escuta do
texto, a professora discutiu com os alunos as respostas que completariam de
forma correta a tabela. Vejamos:
92. [ Ela coloca o áudio de todo o texto pela primeira vez]
93. T: Ok?
94. M2: Ok!
95. M: No!
96. T: I´m going to put again…and you have to complete the chart, ok?
97. Ela coloca o áudio de todo o texto pela segunda vez]
91
98. T: Ok? “Which sport or activity are they talking about?”
99. [ Todos falam ao mesmo tempo]
100.
T: Ok!
101.
F: Mary...XXX aerobics.
102.
T: Yes…Mary is talking about aerobics.
103.
M: XXX
104.
M2: Jenny is talking about ski.
105.
T: Yes. Jenny is talking about skiing. And…Thomas?
106.
LLL: Football.
107.
T: Yes…football! And… “How often do they do it?”
108.
M: XXX
109.
F: No!
110.
M2: Mary…once a week?
111.
T: Once a week. XXX And Jenny?
112.
M2: Once or twice a year.
113.
T: Yes! Once or twice a year! Thomas…and Thomas?
114.
F: Friday…X
115.
M1: Twice a week.
116.
T: Ok! Twice a week! And…so… “Where do they do it?”
(ver Anexo D2)
Verificamos que, assim como na fase de Pré-CO, a Professora B utiliza
a Estratégia de Conexão – Linhas 102 (cento e dois), 105 (cento e cinco), 107
(cento e sete), 111 (cento e onze), 113 (cento e treze) e 116 (cento e
dezesseis) – e, com isso, inferimos que ela reforça a resposta correta do
aprendiz.
Percebemos também que a prática da referida professora está de
acordo com o que sugere Eltawila (2009) em relação ao áudio duas vezes
para que os alunos escutem, sendo a primeira para captar a ideia geral e a
segunda
para
ouvir
informação
específica e
executar
o
exercício.
Ademais, a Professora B utiliza as questões pré-elaboradas e sugeridas
pelo LD e, ao final da segunda escuta, ela verifica as respostas (FIELD,
2005). Assim como a Professora A, ela também não encoraja os aprendizes a
compreenderem como e o porquê das respostas incorretas (GUO; WILLS,
2008). Observamos tal fato quando alguns dos alunos a respondem e ela fala
yes! ou ok! – Linhas 100 (cem), 113 (cento e treze) e 116 (cento e dezesseis)
92
– e, imediatamente, faz outro questionamento, não atentando para prováveis
aprendizes que não obtiveram sucesso na execução de tal exercício.
Desse modo, durante a correção, ela faz os questionamentos presentes
na Figura 01 (cf. p.68) e alguns dos alunos respondem. Constatamos que a
Professora B apenas verifica as respostas corretas dadas pelos aprendizes.
Além disso, não observamos a professora tratar de respostas incorretas ou
indagar os alunos acerca de dificuldades que eles tiveram ao executar o
referido exercício de CO.
Na fase de CO, assim como na Pré-CO, a Professora B focaliza o
produto, já que apenas trata dos acertos – Linhas 102 (cento e dois), 105
(cento e cinco), 107 (cento e sete), 111 (cento e onze) e 116 (cento e
dezesseis), não constatando se houve erros durante a execução de tal
exercício, além de não sanar tais problemas para que estes não viessem a
ocorrer numa atividade de CO futura.
Acreditamos que, durante a correção do exercício, ela poderia
questionar acerca das dificuldades que eles tiveram para escutar o texto oral
e para responder tal exercício. Através dos problemas constatados, ela
poderia sugerir estratégias de CO, como também aplicar outros exercícios
para trabalhar as dificuldades constatadas.
 Pós-CO:
Na presente fase a professora não seguiu o formato proposto pelo LD,
visto que ela não realizou atividade alguma após a fase de CO. Vejamos o
Quadro 12 (doze), que sintetiza o foco dado pela Professora B durante a
aplicação da Atividade 01 (um), que contém, como mostrado no item 3.2.1, 03
(três) fases:
93
Quadro 12 – Foco dado pela professora B ao aplicar a Atividade 01
FORMATO DE APLICAÇÃO DA
FOCO
ATIVIDADE
Pré-CO
Produto
CO
Produto
Pós-CO
A Professora A não realizou a referida
fase.
O Quadro 13 (treze), a seguir, mostra o formato da Atividade 01 (um)
proposto pelo LD, além de comparar o foco dado pelas Professoras A e B e
os formatos seguidos por estas:
Quadro 13 – Formato da Atividade 01 do LD e o foco dado pelas Professoras
AeB
Formato proposto pelo
LD
Pré-Compreensão Oral
Compreensão Oral
Pós-Compreensão Oral
Foco dado Professora A
Foco dado pela
Professora B
Produto
Produto
Produto
Produto
Produto
Não apresentou esta fase
O quadro 13 (treze) mostra que durante as fases de Pré-CO e CO,
ambas as professoras tiveram como foco o produto. Durante a fase de Pós-CO,
apesar de a Professora A ter realizado um exercício diferente do proposto pelo
LD, identificamos que o foco dado foi no produto. E a Professora B, não
realizou exercício algum durante esta última fase.
O Quadro 14 (quatorze) compara as sugestões de execução da
Atividade 01 (um) pelo LD e o MP e como as Professoras A e B a aplicaram:
94
Quadro 14 – Comparativo das Sugestões de Aplicação da Atividade 01 pelo LD e o MP e
a prática das Professoras A e B
FASES DA
SUGESTÕES DE APLICAÇÃO
PRÁTICA DA
PRÁTICA DA
ATIVIDADE
PELO LD E O MP
PROFESSORA A
PROFESSORA B
- Listar esportes ou atividades de
lazer;
- Discussão da temática da
unidade com os aprendizes
através de questionamentos;
- Introdução do tópico a ser
estudado
através
de
questionamentos sobre os
esportes
contidos
na
figura;
- Completar lacunas com
verbos Play, Do ou Go; e
Pré-CO
os
- Completar tabela com auxílio do
dicionário e a partir da lista
elaborada.
- Preenchimento de uma
tabela com as roupas e os
equipamentos utilizados ao
praticar
determinados
esportes, trabalhando dessa
forma, o vocabulário novo; e
- Completar lacunas antes
dos esportes
com os
verbos Play, Go ou Do.
- Completar lacunas antes
dos esportes com os verbos
Play, Go ou Do.
- Ouvir o texto;
CO
- Tomar notas; e
- Discussão das prováveis
respostas
para
os
questionamentos presentes
na tabela que os aprendizes
devem completar após a
escuta do texto;
- Explicação acerca do
modo de execução do
exercício;
- Escuta do texto (duas
vezes);
- Completar a tabela;
vezes);
- Corrigir as respostas.
- Corrigir as respostas.
Pós-CO
- Interagir com um colega
utilizando as estruturas presentes
na fase de CO, para fazer
perguntas e dar respostas.
- Reflexão sobre a prática
dos
aprendizes
como
ouvintes.
- Fase não realizada.
Ao observar o Quadro 14 (quatorze), verificamos que as Professoras A
e B não seguiram todas as sugestões do LD e do MP para a aplicação da
Atividade 01. E, quando questionadas, durante a entrevista, se elas liam e
seguiam o MP, elas responderam o seguinte:
TA: Leio...leio...eu acho que até pra puder entender o que o material
realmente pretende, né? Então, é importante pra se situar [...] Objetivos que
95
eu vejo que são mais viáveis aí eu adapto a atividade pra poder atender às
necessidades de cada grupo.
TB: Li...li...não todo porque como eu já tinha trabalhado com o New
Headway quando eu trabalhei na UFCG, então já conheci...de uma maneira
mais...um scanning mais que um skimming. [...] é só como um guia mesmo,
mas eu não sigo fielmente não.
Verificamos que ambas as professoras leem o MP, porém, conforme o
trecho mostrado, elas não o seguem fielmente – conforme visto no Quadro 14
(quatorze). No item 3.1.1 (cf. p. 67-70), verificamos que a Atividade 01 tem
como perspectiva o produto e, mesmo não seguindo o LD e o MP fielmente,
ambas as professoras também apresentaram o mesmo viés durante a
aplicação de tal atividade.
3.3.2 Atividade 02:
A aplica tal atividade e, em seguida, apresentaremos os trechos da aula da
Professora B.
Professora A
 Pré-CO:
A professora inicia fazendo um aquecimento para apresentar a
temática da unidade – Visite o meu lugar!37 - questionando os alunos acerca
das refeições que eles fazem durante o dia e distribuindo pirulitos. Vejamos a
transcrição do texto correspondente:
117.
T: yeah? Ok…hmm…what are the three meals we usually do
during the day?
118.
F: É…breakfast.
119.
T: Breakfast.
120.
F: Lunch.
121.
M1: Lunch.
122.
T: Lunch.
37
Come round to my place! (SOARS; SOARS, 1998, p. 36).
96
123.
124.
F: Dinner.
T: And dinner! I supposed you have three snacks all day long…
(ver Anexo D3)
No trecho transcrito, observamos
que
a
professora
faz
um
questionamento – Linha 117 (cento e dezessete) – e, ao passo em que os
aprendizes respondem, a professora repete as respostas deles – Linhas 119
(cento e dezenove), 122 (cento e vinte e dois) e 123 (cento e vinte e três).
Assim, compreendemos que a professora utilizou a Estratégia de Conexão,
objetivando dar um retorno positivo aos aprendizes. E, depois dos
questionamentos iniciais, a professora elabora no quadro a seguinte tabela:
Tabela 02 – Tabela elaborada pela Professora A
JAPANESE MEALS
BRITISH MEALS
BRAZILIAN MEALS
A Professora A prossegue a aula, após elaborar a tabela.
125.
T: Oh! Ok...tell me some...tell me some Japanese food, you
know.
126.
M1: Sushi.
127.
T: What else?
128.
M1: Sashimi...
129.
F: Rice.
130.
T: Rice...
131.
[Todos falam ao mesmo tempo]
132.
T: Ok!Ok!... British food. Some British food.
133.
M: Potato.
134.
T: Potatoes.
135.
F: Fish.
136.
T: Fish. They eat a lot of fish. That´s right! What about Brazilian
meal?
137.
M1: Picado.
(ver Anexo D3)
Nesse trecho, observamos que a professora continua utilizando a
Estratégia de Conexão – Linhas 130 (cento e trinta), 134 (cento e trinta e
97
quatro) e 136 (cento e trinta e seis). Além disso, constatamos que ela elabora
tal tabela – assim como na Atividade 01 (cf. p. 80) - no intuito de facilitar a CO
do texto, através da antecipação do vocabulário novo e, desse modo, facilitar
a execução da atividade.
Após essa breve discussão sobre as comidas típicas do Japão,
Inglaterra e Brasil, ela distribui recortes de papel para os alunos com o nome
de algumas comidas típicas dos referidos países e os alunos devem pegar 02
(dois) destes recortes para preencher a tabela:
Eles completam a tabela e, após o preenchimento desta, a professora
corrige e discute com eles, vejamos:
138.
T: Ok! Ok! Let´s see! Although they X, but they like this kind of
food! Ok! They eat sushi, they eat tempura, it´s a kind of fried
vegetables, ok? Rice, it´s the main, the main X order.
Hmmm…sukiyaki…it´s a hot beer, it´s like…é como um fusil, certo?
Alguma coisa assim. And spaghetti. You say: Spaghetti?
Spaghetti...but you know…they serve this kind of food for
foreigners…for…when they are X, they also serve pasta, ok? They
also eat pasta. It´s not X, but they also like to eat pasta, ok? And X
spaghetti. British meal! Of course, they drink wine. What do you
understand by Potluck lunch? No idea?
139.
LLL: No!
(ver Anexo D3)
Observando o trecho transcrito, percebemos na linha 138 (cento e trinta
e oito) que, ao corrigir o exercício, a Professora A apenas cita as respostas
corretas, sem discuti-las, demonstrando, mais uma vez, que o seu foco está
nas respostas certas.
Verificamos que, durante a fase de Pré-CO da Atividade 02, a
professora: i) discutiu a temática geral com os aprendizes através de
questionamentos; ii) elaborou uma tabela sobre as comidas típicas do Japão,
Inglaterra e Brasil e solicitou que os aprendizes a preenchessem, abordando
dessa forma, o vocabulário novo; e, iii) corrigiu o exercício.
98
Entendemos que, durante a aplicação da Atividade 02 na fase de PréCO, a professora utilizou a Estratégia de Conexão, focalizando as respostas
certas dadas pelos aprendizes, não considerando se eles erraram e o porquê
dos erros. Ademais, durante a correção do exercício, ela não fez
questionamentos aos aprendizes acerca das dificuldades que estes poderiam
ter ao executá-lo e apenas citou as respostas certas. Desse modo, inferimos
que a professora teve como perspectiva o produto, já que apenas as
respostas corretas foram enfatizadas.
Sugerimos que, em exercícios semelhantes a estes, aplicados pela
professora B na fase de Pré-CO, as respostas sejam realmente discutidas
com os aprendizes e que o professor atente-se a estas, principalmente às
respostas incorretas. E, através desta constatação, sugerimos que se deve
trabalhar, principalmente, com os erros, buscando e ensinando estratégias
aos aprendizes para que, estes possam compreender tais erros e, com isso,
tais dificuldades possam ser identificadas e sanadas.
 CO:
A Professora A pede que os aprendizes abram o LD e explica que eles
escutarão três personagens de nacionalidades distintas – Sumie (Japão),
Kate (Inglaterra) e Lucas (Brasil) – e completarão uma tabela com as
seguintes informações: se o texto é formal ou informal, a hora, as
preparações, os presentes e a comida/ bebida.
Após a explicação do exercício, a professora coloca o CD para que
eles escutem o áudio sobre cada personagem duas vezes: i) a primeira vez
ela coloca o CD para que eles escutem o texto sobre cada personagem sem
interrupção; ii) na segunda vez, ela pausa o CD, após a fala de cada
99
personagem, para que o aprendiz ouça a informação específica e logo
escreva a resposta no LD; e, iii) ela mostra as respostas do exercício.
Vejamos o trecho transcrito:
140.
T: Ok! Is this formal or informal, Brazilian barbecue?
141.
M: Informal.
142.
T: Totally informal, ok? Day or time, usually…
143.
F4: Weekend.
144.
T: é diferente daqui. Em Porto Alegre.
145.
M1: Friday or Saturday.
146.
F4: Saturday night.
147.
T: Friday or Saturday night? People say: ‘no, it´s Saturday or
Sunday in the afternoon!’ But there, they have churrasco at night, you
know that in Porto Alegre, they eat a lot of meat, right? É…vocês viram
no Globo Repórter, brasileiras, nordestinas fazendo churrasco no
Alasca? Alguém chegou a ver isso?
(ver Anexo D3)
Como observado durante a fase de Pré-CO, verificamos no trecho
transcrito a Estratégia de Conexão, utilizada pela professora nas Linhas 142
(cento e quarenta e dois) e 147 (cento e quarenta e sete), ao repetir a
resposta do aprendiz no intuito de dar um retorno positivo a este, enfatizando
a questão da resposta correta.
Compreendemos que a Professora A, durante a fase de CO, continuou
focalizando o produto, uma vez que ela utilizou a Estratégia de Conexão, que
entendemos ser uma maneira de enfatizar as respostas certas. Além disso,
durante a correção do exercício, não questionou se algum aprendiz
apresentou dificuldades ou cometeu erros ao respondê-lo, considerando,
desse modo, apenas os acertos.
 Pós-CO:
A fase de Pós-CO foi sucinta, visto que a professora apenas questionou
se a Atividade 02 foi difícil e o grau de dificuldade que os alunos tiveram ao
escutar diferentes personagens, com diferentes sotaques. Vejamos:
100
148.
149.
150.
151.
152.
153.
154.
T: [...] Ok! How was this listening? Was it difficult?
M1: No!
M2: No!
T: among them, who was the most difficult to understand?
F: Kate.
T: Kate, the British girl? Yeah! What about the easiest?
F: O brasileiro [risos].
(ver Anexo D3)
Nessa breve discussão feita pela Professora A durante a fase de PósCO, constatamos a Estratégia de Conexão (Linha 153) - que ela já havia
utilizado nos exercícios das fases anteriores - como também o uso de
perguntas diretas – Linhas 148 (cento e quarenta e oito), 151 (cento e
cinquenta e um) e 153 (cento e cinquenta e três) – que tendem a focalizar as
respostas corretas.
Constatamos que o viés da Professora A durante tal exercício, na fase
de Pós-CO, foi o produto, visto que os aprendizes apenas deram respostas
curtas aos seus questionamentos, não discutindo com ela sobre os problemas
que tiveram nem a busca por prováveis soluções.
O Quadro 15 (quinze), a seguir, sumariza o foco dado pela Professora A
ao aplicar a Atividade 02:
Quadro 15 – Foco dado pela Professora A ao aplicar a Atividade 02
FOCO
ATIVIDADE
Pré-CO
Produto
CO
Produto
Pós-CO
Produto
101
Professora B
Exporemos a transcrição de trechos da aula em que a Professora B
aplica a Atividade 02 de CO.
 Pré-CO:
A Professora B inicia tal atividade questionando os aprendizes acerca
das nacionalidades. Depois ela pede que eles, em duplas, executem um
exercício – da página 36 (trinta e seis) (ver Anexo A2) – que tem como
objetivo relacionar palavras que indicam nacionalidade de uma coluna –
Coluna A – com sentenças sobre os povos de tais países – Coluna B.
Após a realização do exercício, no intuito de corrigi-lo, a professora
coloca um CD de áudio para que os aprendizes apenas escutem e confiram
as respostas. Em seguida, ela não questiona se eles apresentaram
problemas ao resolver o exercício, mas apenas explica outro tópico, não
discutindo as respostas do exercício. Vejamos:
155.
T: Ok! Let´s listen for...
156.
[Ela toca para os alunos conferirem as respostas]
157.
T: Ok?
158.
LLL: Yeah!
159.
T: Ok. So, talking about ‘Escócia’, I want you to say the
differences between Scottish…and Scot.
(ver Anexo D4)
No trecho apresentado, observamos que a Professora B utiliza a
estratégia de perguntas diretas – Linha 157 (cento e cinquenta e sete) – ao
questionar os aprendizes se eles conferiram as respostas corretas. Após a
resposta positiva dos alunos, na correção do exercício, ela inicia a explicação
de outro tópico. Em seguida, ela pede que os aprendizes, em duplas,
102
escolham 5 (cinco) das 10 (dez) nacionalidades e escrevam uma sentença.
Após a elaboração das sentenças, ela pede que cada dupla diga uma
sentença:
160.
161.
162.
163.
164.
165.
M: The Mexican…é assim?
T: The Mexican, ok!
M: The Mexican love to use big hats. [risos]
[Todos riem]
T: So...the Mexican love to use big hats. Ok!
M: They love hot food, food with peppers.
(ver Anexo D4)
Neste segundo trecho, constatamos que a professora utiliza a Estratégia
de Conexão – Linhas 161(cento e sessenta e um) e 164 (cento e sessenta e
quatro) – e, compreendemos que ela faz uso de tal estratégia para dar um
retorno positivo aos aprendizes, focalizando na resposta certa. Confirmamos
isto também através do uso do Ok! – Linha 164 (cento e sessenta e quatro) –
para reafirmar que realmente a resposta está correta.
Durante a fase de Pré-CO, a Professora B inicia citando alguns países e
suas nacionalidades, introduzindo o tópico e o vocabulário novo (FIELD,
2005; ELTAWILA, 2009). Ela também pediu que os aprendizes relacionassem
colunas acerca das nacionalidades e que elaborassem sentenças utilizando
tais nacionalidades.
Durante a correção destes exercícios aplicados por ela durante a fase
de Pré-CO, ela utiliza as estratégias das perguntas diretas e de conexão e,
desse modo, entendemos que ela teve como foco apenas as respostas
corretas, não levando em consideração como o aprendiz chegou (ou não)
àquela determinada resposta, ou seja, a Professora B focalizou o produto.
 CO:
103
Inicialmente, a professora explica o contexto da atividade. Após tal
explicação, ela coloca o áudio para que os alunos escutem duas vezes,
sendo a primeira para escutar o contexto geral; e, a segunda vez, para que
eles escutem e completem a tabela sobre os personagens. Após a segunda
escuta do texto, ela pede que os aprendizes olhem a transcrição do texto na
página 124 (cento e vinte e quatro) (ver Anexo C2) para verificar as respostas
e se eles escutam a informação correta. Vejamos:
166.
T: Ok! So...we have three…we have people from three
nationalities. So…and you´re going to listen what are they talking
about inviting people to eat at their houses, ok? The topic of the
conversation is going to be about “inviting people to their houses” for a
meal, ok? For breakfast, for lunch, for dinner…inviting people to come
to their houses to have a meal, right? Pay attention!
167.
[Ela toca a primeira vez todo o texto]
168.
T: Ok? So, I know that you´re…
169.
M2: Mas ele falou ‘barbecue’ and ‘churrasco’...
170.
[todos discutem ao mesmo tempo]
171.
T: Yes! Barbecue, churrasco, ok? I´m going to put again…in
order you complete the chart…ok?
172.
[Ela toca a segunda vez o texto todo]
173.
T: hmmm...ok? hmm...ok…on page a hundred twenty four, a
hundred twenty four…you can read the transcription in order to verify
the answers…and to verify if you took the correct information, ok? On
page…a hundred twenty four, ok? We do not have more time, but…on
page a hundred twenty four, you can read the…a…transcriptions…
(ver Anexo D4)
Constatamos que a Professora B utiliza a Estratégia de Conexão –
Linha 171 (cento e setenta e um) – e, desse modo, compreendemos que ela
reforça a resposta correta dita pelo aprendiz. Além disso, devido ao tempo,
ela não corrige o exercício e apenas sugere que eles olhem a transcrição do
texto para verificar se completaram a tabela com as respostas corretas.
Percebemos que, durante a fase de CO, a professora também tem
como foco o produto, uma vez que a perspectiva adotada por ela durante a
aplicação do referido exercício está apenas nas respostas certas, não
considerando os problemas que os aprendizes apresentaram ao realizá-la.
104
Sugerimos que num exercício como este, ela poderia fazer a correção
em sala de aula, juntamente com os aprendizes, no intuito de constatar os
erros e acertos e, a partir daí, trabalhar as dificuldades apresentadas por eles.
 Pós-CO:
Na presente fase, a professora não seguiu o formato proposto pelo LD,
visto que ela não realizou atividade alguma após a fase de CO.
Vejamos o Quadro 16 (dezesseis), que sintetiza o foco dado pela
Professora B durante a aplicação da Atividade 02:
Quadro 16 – Foco dado pela professora B ao aplicar a Atividade 02
FOCO
ATIVIDADE
Pré-CO
Produto
CO
Produto
Pós-CO
A Professora A não realizou a referida
fase.
A seguir, o Quadro 17 (dezessete) mostra o formato da Atividade 02
proposto pelo LD, além de comparar o foco dado pelas Professoras A e B e
os formatos seguidos por estas:
Quadro 17 – Formato da Atividade 02 do LD e o foco dado pelas Professoras
AeB
Formato proposto pelo
LD
Pré-Compreensão Oral
Compreensão Oral
Pós-Compreensão Oral
Foco dado Professora A
Foco dado pela
Professora B
Produto
Produto
Produto
Produto
Produto
Não apresentou esta fase
105
O quadro 17 (dezessete) mostra que durante as 03 (três) fases - PréCO, CO e Pós-CO – a Professora A teve como foco o produto. E a Professora
B, nas duas primeiras fases também teve como foco o produto e, na fase de
Pós-CO, ela não realizou exercício algum.
Constatamos que, nas duas atividades – Atividades 01 (um) e 02 (dois)
– as professoras tiveram como foco, predominantemente, o produto, ou seja,
elas apenas testaram a habilidade de CO e não a ensinaram. Durante a
entrevista, ao serem questionadas sobre a definição de ensinar a CO, elas
responderam:
TA: Eu acho que ensinar CO é...esclarecer para o seu aluno que ouvir não é
simplesmente um ato aleatório [...] um ato involuntário [...] Eu preciso ter um
foco, eu tenho objetivos [...] eu tenho que saber que tem fases...que eu posso
fazer uso de estratégias [...]eu acho que objetivo é a palavra-chave no ensino
de CO.
TB: É...ensinar o aluno a ouvir...ouvir não é...ouvir...ele já ouve naturalmente!
Mas...primeiro, eles precisam saber o que eles vão escutar...assim...tudo pra
mim volta pra estratégias [...]eu não sei definir o que seria ensinar CO.
Observamos que a definição de ensinar CO da Professora A se
relaciona às estratégias e a escutar com objetivo. E, a Professora B inicia
relacionando o ensino da habilidade de CO à estratégias, porém finaliza o seu
discurso não sabendo definir o que seria ensinar tal habilidade.
Através das definições das Professoras A e B acerca do que seja
Ensinar a CO/ Focalizar o Processo, compreendemos que mesmo o MP e o LD
tendo como foco o produto (cf. p. 67-73) e as professoras não os seguindo (cf.
p.95-96/ 108-109), elas acabaram tendo a mesma perspectiva ao aplicarem as
Atividades 01 e 02. Talvez, um dos motivos que justifica a prática delas na
aplicação de tais atividades seja a ausência de suporte teórico acerca do que
seja Ensinar a CO/ Focalizar o Processo.
106
Entendemos então que, tais lacunas, relacionadas ao aporte teórico ao
que concerne à habilidade de CO, poderiam estar relacionadas à formação
destas e, que, possivelmente, elas não tiveram suporte suficiente para tratar a
CO na perspectiva do processo.
Durante a entrevista, ao questionarmos sobre uma relação da formação
destas com a prática, relacionada à habilidade de CO, elas responderam:
TA: [...] eu tive uma formação específica sobre como trabalhar CO ...em Prática
Pedagógica II, é...um dos momentos do curso era a prática com as quatro
habilidades, né...então a gente lia bastante sobre isso, técnicas, estratégias,
né...entender as dificuldades [...]
TB: na faculdade a gente não teve nenhuma disciplina específica, né? A
gente...a gente...é...em linguística aplicada, via as metodologias de ensino e
acabava trabalhando...a professora fez seminários e tal [...] No treinamento que
eu falei da outra escola, sim...a gente...a gente...é...como é que a gente pode
trabalhar o listening? Aí tinha algumas atividades propostas, né? Como é que a
gente vai trabalhar o writing, reading? E assim ia...mas não foi uma coisa só de
listening.
Verificamos que, durante a formação de ambas, elas afirmaram ter
estudado sobre a habilidade de CO, mas percebemos que não houve uma
disciplina específica, sendo que a referida habilidade foi trabalhada em
disciplinas que tratavam das metodologias de ensino. A Professora B afirma ter
passado por um treinamento em uma escola que ela lecionou, porém foi
trabalhado apenas como trabalhar a CO, mas parece não ter havido suporte
teórico para isso.
Compreendemos, então, que durante a formação das professorasparticipantes da presente pesquisa, não houve um trabalho efetivo com a
habilidade de CO, e que envolvesse tanto aspectos teóricos quanto práticos.
Durante as aplicações das Atividades 01 (um) e 02 (dois), ambas as
professoras focalizaram, predominantemente, no produto, e não no processo.
Tal fato pode ter certa relação com a formação que elas tiveram no que
concerne ao ensino da CO.
107
Por fim, vejamos o Quadro 18 (dezoito) que compara as sugestões de
execução da Atividade 02 pelo LD e o MP e como as Professoras A e B a
aplicaram:
Quadro 18 – Comparação das Sugestões de Aplicação da Atividade 02 (dois) pelo LD e o
MP e a prática das Professoras A e B
FASES DA
SUGESTÕES DE APLICAÇÃO
PRÁTICA DA
PRÁTICA DA
ATIVIDADE
PELO LD E O MP
PROFESSORA A
PROFESSORA B
Responder
questionamentos
pessoais relacionados com a
temática da unidade – Recepção de
visitas em seus lares.
Discussão
da
temática da unidade
com os aprendizes
através
de
questionamentos;
- Introdução do tópico a
ser estudado através de
questionamentos sobre
os
países
e
nacionalidades;
- Preenchimento de
uma tabela sobre as
comidas típicas do
Japão, Inglaterra e
Brasil,
trabalhando
dessa
forma,
o
vocabulário novo; e
- Relacionar colunas
acerca
das
nacionalidades; e
Pré-CO
Correção
exercício.
- Escutar o texto; e
CO
- Trabalhar em grupo e comparar
as informações escutadas; e
Pós-CO
- Discutir alguns questionamentos
em grupo relacionados com a
temática da unidade – Recepção de
visitas em seus lares.
Elaboração
de
sentenças
utilizando
tais nacionalidades.
do
- Explicação acerca
do modo de execução
do exercício;
- Explicação acerca do
modo de execução do
exercício;
- Escuta do
(duas vezes);
vezes);
texto
Correção
respostas.
Solicita
que
os
aprendizes verifiquem a
transcrição dos textos
ouvidos e corrijam.
das
- Reflexão sobre a
prática
dos
aprendizes
como
ouvintes.
108
- Fase não realizada.
Ao observar o Quadro 18 (dezoito), verificamos que as Professoras A e
B não seguiram todas as sugestões do LD e do MP para a aplicação da
Atividade 02 e, mesmo não os seguindo, ao aplicarem tal atividade, ambas
apresentaram como perspectiva o produto (cf. pp.105-106).
No presente capítulo, expusemos a nossa análise dos dados. Em
seguida, no próximo capítulo, mostraremos as nossas considerações finais a
respeito desta pesquisa.
109
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Exporemos nossas considerações finais em 05 (cinco) partes. Na
primeira parte, mostraremos os resultados da nossa pesquisa; na segunda,
exporemos as contribuições desse estudo para a área de ensino de LI; na
terceira parte, apresentaremos algumas implicações para a formação docente
em LI; na quarta, mostraremos a limitação da presente pesquisa; e, na quinta
parte, apresentaremos algumas sugestões para futuras pesquisas.
1. Resultados da pesquisa
Dois objetivos conduziram o presente estudo: (1) verificar o formato
que as atividades de CO de um LD de LI utilizado em um curso de Letras –
Campina Grande/PB, apresenta; e (2) identificar se o foco de ensino da CO,
por duas professoras – que aplicam tais atividades - é o produto ou o
processo.
Os participantes desta pesquisa foram duas professoras da disciplina
de Língua Inglesa III, de uma universidade pública no município de Campina
Grande/ PB, do curso de Letras – habilitação Língua Inglesa.
Tencionando responder ao nosso primeiro objetivo, adotamos como
referência o formato proposto por Field (2005, p.245), Guo e Wills (2008, p. 89) e Eltawila (2009, p. 13-14) e, desse modo, constatamos que as Atividades
01 (um) e 02 (dois) estão em conformidade com o formato sugerido pelos
teóricos supracitados, uma vez que estas apresentam as fases de Pré-CO,
CO e Pós-CO.
110
A fim de respondermos ao nosso segundo objetivo, analisamos as aulas
das professoras conforme o formato apresentado pela atividade. Como o
formato de ambas apresentavam as três fases – Pré-CO, CO e Pós-CO – a
análise das aulas de ambas as professoras seguiram este mesmo formato.
Desse modo, verificamos se as professoras focalizavam o produto ou o
processo em cada fase citada anteriormente.
Constatamos que a Professora A seguiu o formato proposto pelo LD,
apesar de verificarmos que ela não fez exatamente o que os exercícios
sugeriam. Desse modo, ao seguir o formato proposto pelo LD, a Professora
A, durante as três fases – Pré-CO, CO e Pós-CO – em ambas as atividades,
teve como foco o produto.
A Professora B não seguiu o formato proposto pelo LD, uma vez que ela
não aplicou nenhum exercício durante a fase de Pós-CO, nas duas
atividades. E, durante as fases de Pré-CO e CO, assim como a Professora A,
ela focalizou o produto.
2. Contribuição da pesquisa
Uma das contribuições da nossa pesquisa será para a área de ensino
de LI, visto que este estudo objetiva uma melhor compreensão de como são
aplicadas atividades de CO em LI com o uso do LD por duas professoras, já
que o professor de LI precisa explorar instrumentos capazes de auxiliá-lo no
desenvolvimento das habilidades pretendidas por seus alunos (POLACZEK,
2003).
3. Implicações para a formação docente em LI
111
A partir dos resultados e das reflexões feitas acerca da nossa pesquisa,
verificamos que esta traz algumas implicações para a formação de professores
de LI, no que se refere à compreensão de como a formação das professoras
contribuiu para a prática de ensino da CO.
Em relação à formação da Professora A, contatamos que ela é mestre e
que leciona há cerca de 18 (dezoito) anos, sendo 6 (seis) em curso de
formação de professores. Verificamos que, durante a aplicação das duas
atividades de CO, ela focalizou o produto. E, durante a entrevista,
compreendemos que, durante a sua formação, ela estudou a habilidade de CO
numa disciplina não específica.
Entendemos que a Professora A tem uma vasta experiência
profissional, além de ser mestre na área. Portanto, ela não focalizou o
processo em suas aulas. Consideramos que isso pode ter ocorrido pelo fato
dela não ter tido durante a sua formação, suporte teórico e prático suficientes
para isto.
No que concerne à formação da Professora B, ela era graduada,
lecionava há cerca de 12 (doze) anos, sendo 2 (dois) em curso de formação de
professores. Em relação a sua formação e prática de ensino, ela afirma que foi
importante para a sua prática, apesar de não ter havido uma disciplina
específica que abordasse a habilidade de CO.
A Professora B também tem uma vasta experiência profissional, apesar
de lecionar há apenas 02 (dois) anos em curso de formação de professores. E
ela não possui nenhuma especialização na área. Diante dos dados coletados e
analisados e das respostas delas para a entrevista realizada, constatamos que
112
durante a graduação ela também não teve uma disciplina específica que
abordasse a habilidade de CO.
Compreendemos, então, que durante a formação desta, também não
houve um trabalho efetivo com a habilidade de CO e que envolvesse tanto
aspectos teóricos quanto práticos. Com isso, durante a aplicação das
atividades, ela focalizou, predominantemente, o produto, além de não ter
executado exercício algum na fase de Pós-CO.
Desse modo, entendemos a importância de haver uma disciplina
específica para a habilidade de CO e que fosse dividida em duas partes –
teórica e prática – para que os aprendizes tivessem um real suporte e que não
ficassem receosos ao trabalhar com tal habilidade em suas aulas.
Portanto, essa pode ter sido apenas uma das razões que tais
professoras não aplicaram tais atividades focalizando o processo, mas pode
haver outros motivos que justifiquem tal prática e, como exemplo, podemos
citar a questão da carga horária insuficiente para trabalhar com todas as
habilidades.
4. Limitação da pesquisa
Nosso trabalho apresentou uma limitação específica, que corresponde
ao número limitado de participantes, visto que apenas duas professoras
participaram da pesquisa. Acreditamos que quanto maior o número de
participantes, maior o número de atividades, e consequentemente, aulas.
113
5. Sugestões para futuras pesquisas
A partir da coleta e análise dos dados, surgiram novas inquietações que
não foram contempladas nos nossos objetivos e, se enquadram neste trabalho
como sugestões para futuras pesquisas, tais como:

Compreender como os cursos de formação de professores estão
preparando os futuros professores de LI, no que se refere ao ensino da
CO;

Investigar as relações existentes entre a prática do professor - no que
concerne à formação docente em LI e ao ensino da CO - e os
problemas existentes na aprendizagem dos aprendizes, como ouvintes
e como futuros professores de LI; e

Mapear os principais problemas enfrentados pelos futuros professores
de LI, em relação à habilidade de CO.
Concluímos, então, que a habilidade de CO deve ser abordada de
forma mais ampla tanto em contextos de curso de formação de professores,
quanto em contextos de ensino regular ou em cursos de idiomas, uma vez
que a CO é bastante relevante para a aprendizagem de uma LE.
114
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119
APÊNDICES
120
APÊNDICE A
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu, ____________________________________________________________,
__________________ (nacionalidade), ________ (anos), ______________ (estado
civil) e R.G. n.______________________, estou sendo convidado(a) a participar de
uma pesquisa que tem como foco a formação do professor de Língua Inglesa.
As aulas de Lingua Inglesa III, disciplina a qual estou matriculado(a), serão
acompanhadas pela pesquisadora Mirelly Karolinny de Melo Meireles, através de
gravações em áudio, observações e notas de campo.
Fui esclarecido(a), antes da coleta de dados, de que não terei despesas na
minha participação e que o beneficio do estudo será o conhecimento a ser construído
acerca da formação do professor de Língua Inglesa.
Os resultados da pesquisa serão socializados no meio acadêmico pela
pesquisadora que preservara minha identificação. Apenas a pesquisadora e sua
orientadora poderão identificar os meus dados.
Fui também informado(a) de que posso me recusar a participar da pesquisa ou
retirar meu consentimento em qualquer fase em que a mesma se encontre, e não serei
penalizado(a) nem prejudicado(a) por essa atitude.
Tenho conhecimento de que a pesquisadora Mirelly Karolinny de Melo
Meireles, cujo e-mail e telefone são respectivamente, [email protected] e
(83)8812-1276, estará a minha disposição para que a qualquer momento eu entre em
contato com a mesma para tirar possíveis dúvidas quanto a pesquisa e/ou minha
participação.
Declaro que autorizo a divulgação dos dados que fornecerei, e que recebi copia
deste termo de consentimento livre e esclarecido. Portanto, de forma livre e
esclarecida, evidencio meu consentimento em participar da pesquisa de Mirelly
Karolinny de Melo Meireles.
Campina Grande, ____ de __________ de ____.
____________________________________________________
Nome do participante
____________________________________________________
Assinatura do participante
___________________________________________________
Assinatura da pesquisadora
___________________________________________________
Assinatura da orientadora
121
APÊNDICE B – Roteiro de Entrevistas
Roteiro para Entrevista – Professora A

PARTE I – O professor como aprendiz, sua formação e Ensino de
Compreensão Oral (CO):
1)
Há quanto tempo leciona Inglês?
2) Sempre lecionou em cursos de formação de professores de Língua
Inglesa? E há quanto tempo leciona nestes?
3) Qual é a sua formação?
4) Você estudou CO? Como? Onde?
5)
Como você pratica a CO?
6) Você tem dificuldades, como ouvinte?
7) Você acha que a sua formação contribui para a sua prática? Como?
8) E como a sua formação contribui para a abordagem da habilidade de CO
em suas aulas?
9) Você considera a CO como uma habilidade difícil de ser trabalhada?
Justifique.
10) A CO deve ser ensinada? Por quê?
11) E o que é ensinar a CO?
12) Você tem consciência de como a CO deve ser trabalhada?
13) Qual é a importância da CO em relação às demais habilidades?
14) Qual é o papel do professor no ensino da CO?
15) Como o professor e alunos podem construir esse conhecimento de forma
conjunta?

PARTE II – O Livro Didático (LD), o Manual de Ensino (ME) e o Ensino de CO:
1) O que representa o LD para você?
2) Quais elementos você considera importante ao adotar um LD de LI?
3) Quem adotou o LD utilizado em suas aulas da disciplina de Língua Inglesa
III?
4) Quais as vantagens e desvantagens ao adotar um LD?
5) Por qual razão o LD em questão foi escolhido?
122
6) Você vê algum ponto positivo ou negativo nos LDs de LI? Qual (is)?
7) E em relação ao New Headway – Intermediate?
8) Quais as características que um LD deve ter para ser considerado ótimo?
9) Você lê o ME?
10) Qual é a contribuição do ME em suas aulas?
11) Você segue o ME?
12) O que você faz caso encontre atividades no LD que você não simpatize ou
ache irrelevante?
13) Você trabalha a CO exclusivamente utilizando o LD? Por quê?
14) Cite as vantagens e desvantagens das atividades de CO trazidas no livro
New Headway – Intermediate?
15) Você acha que tais atividades são adequadas à turma? (Caso não seja:
como você faz para adequá-las?)
16) Você pensa que o LD e o ME lhe auxiliam no ensino da CO? Como?

PARTE III – Aulas de CO:
1) Em todas as aulas que você trabalhou CO, percebi que antes da atividade
que aborde a referida habilidade, você faz um aquecimento relacionando a
temática do exercício com a realidade do aluno. Qual é a relevância de tal
ação para o ensino de CO?
Vejamos alguns trechos:

TRECHO I:
T well.....hmmm.....do you like sports? Do you like to practice sports in
your free time?
M1 yeeesss…..
LLL heeeeee…..[os alunos riem]
N...vai aí N...!
T what do you do? What do you do in your free time?
F vôleibol
M1 I play volleyball!
T do you play volleyball? Are you a good volleyball player?
123
M1 great!
[todos começam a rir e falar ao mesmo tempo]
F fala a verdade!
M1 so good.....so good.....
[todos falam ao mesmo tempo]
T it means that only N... is a sport guy here! Ohhh…..do you like sports? [ela
direciona o questionamento aos outros alunos]
M2 football!
T oh! football? X do you always practice this activity? Oh…..ok, ok!
Well…..N…talked about volleyball, ok? The sport he likes at all…
M1 and at all, i´m a nice player!

TRECHO II:
T well...hmmm...do you like stories?
F yes!
M yes!
T yeah? yeah? Do you know any english story but short that you can share
now? Something that happen with you, maybe…
M1 I know!
2) Além disso, nesse mesmo momento (aquecimento), você trabalha todo o
vocabulário que o aluno vai utilizar na atividade de CO. Justifique.

TRECHO I – O professor A copia a tabela no quadro apenas com a parte de
ESPORTE/ ATIVIDADE preenchida. Depois, a turma é dividida em 6 (seis) grupos
com 3 (três) alunos e distribui para cada grupo pedaços de papel contendo os
EQUIPAMENTOS/ ROUPAS que são usados para praticar os esportes/ atividades
especificados na atividade. Em seguida, o professor pede que o grupo discuta e
preencha a tabela exposta no quadro:
124
SPORT/ ACTIVITY
Go snowboarding
Boots/helmet/goggles/snowboard/waterproof
jackets and trousers
Play football
Shirt/ shorts/ socks/ football/ football boots/
shin pads/ team tracksuit
Do aerobics
Loose-fitting clothes/ trainers
Go skiing
Skis/ boots/ poles/ gloves/ ski suit

TRECHO II – O professor A copia a tabela no quadro apenas com a primeira linha
preenchida (REFEIÇÕES JAPONESAS/ BRITÂNICAS/ BRASILEIRAS). No centro
da sala, são colocadas tiras de papel preenchidas com exemplos de refeições
Japonesas/ Britânicas/ Brasileiras. Pede-se que cada aluno pegue duas tiras e
depois preencha a tabela:
JAPANESE MEALS
BRITISH MEALS
BRAZILIAN MEALS
Chinese food
Wine
Hamburgers
Sushi
Potluck lunch
Hot dog
Tempura
Tea
Sausage
Rice
Potato salad
Pork
Sukiyaki
Beans
Spaghetti
Barbecue
Beer
Chicken
Coffee
Steaks
Beef
3) Em todas as atividades de CO, você preferiu que os alunos trabalhassem
em grupo, por quê?
125
4) Em suas aulas de CO, você põe o áudio para o aluno escutar no mínimo
duas vezes: a primeira, para que eles escutem o tema geral do texto; e a
segunda, para que eles se foquem em informações mais específicas, para
responder as atividades. Qual é a importância disso?
5) Percebi que após a segunda escuta, você vai debatendo as respostas com
os alunos. Apesar de você em conjunto com os alunos obterem
informações extras do texto e discuti-las, você sempre ressalta para os
discentes que o foco é a questão X. Assim, você considera mais importante
que os alunos escutem apenas informações específicas e não o texto todo?
Justifique.

TRECHO I:
T OK. Now, we´re talking about Mary. Are you ready to comment on her
activity?
F2 È uma senhora de idade…
T In english, of course!
F2 She has…
T It´s a lady! Did you understand her age?
M hã? age?
T how old is she?
M yeah! Ela disse…
T No! She Said...
F2 escutei não!
M she said she´s eighty five.
T oh, she´s eighty five, yeah, eighty five. No problem, this is not our focus. The
question is: which sport does she do?
6) Ao final das atividades de CO, você geralmente questiona aos seus alunos
se tal atividade foi fácil ou difícil, e pede para que eles reflitam sobre a sua
evolução na compreensão de textos orais. Por que você acha tais reflexões
importantes?
7) Verifiquei que você não segue o manual de ensino ao trabalhar atividades
de CO. Qual seria o motivo?
126
8) Ao final de cada unidade temática, você pede para que os alunos avaliem o
seu desempenho em sala de aula. Na primeira avaliação, percebi que dois
alunos citaram que evoluíram na habilidade de CO. Vejamos:
“Aprendi a escutar com objetivo...”
“... a compreensão oral melhorou muito.”
Para você, o que seria escutar com objetivo? E o que você atribui a essa
grande melhoria na CO?
9) Você acha que esse grupo evoluiu na habilidade de CO? Justifique.

PARTE IV – Algumas considerações:
1) Conforme a sua definição do que seja ensinar CO e todas as
considerações feitas em relação às suas aulas, você acha que você ensina
CO? Por quê?
2) Você teria mais alguma consideração a fazer em relação à temática
abordada?
127
Roteiro para Entrevista – Professora B

PARTE I - Formação e Ensino de Compreensão Oral (CO):
1) Há quanto tempo leciona Inglês?
2) Sempre lecionou em cursos de formação de professores de Língua
Inglesa? E há quanto tempo leciona nestes?
3) Qual é a sua formação?
4) Você estudou CO? Como ? Onde?
5) Me fale da sua experiência como ouvinte.
6) Como você pratica a CO?
7) Você tem dificuldades em tal habilidade?
8) Você acha que a sua formação contribui para a sua prática? Como?
9) E como a sua formação contribui para a abordagem da habilidade de CO
em suas aulas?
10) Você considera a CO como uma habilidade difícil de ser trabalhada?
Justifique.
11) A CO deve ser ensinada? Por quê?
12) E o que é ensinar a CO?
13) Você tem consciência de como a CO deve ser trabalhada?
14) Qual é a importância da CO em relação às demais habilidades?
15) Qual é o papel do professor no ensino da CO?
16) Como o professor e alunos podem construir esse conhecimento de forma
conjunta?

PARTE II – O Livro Didático (LD), o Manual de Ensino (ME) e o Ensino de CO:
1) O que representa o LD para você?
2) Quais elementos você considera importante ao adotar um LD de LI?
3) Quem adotou o LD utilizado em suas aulas da disciplina de Língua
Inglesa III?
4) Quais as vantagens e desvantagens ao adotar um LD?
5) Por qual razão o LD em questão foi escolhido?
6) Você vê algum ponto positivo ou negativo nos LDs de LI? Qual (is)?
7) E em relação ao New Headway – Intermediate?
128
8) Quais as características que um LD deve ter para ser considerado
ótimo?
9) Você lê o ME?
10) Qual é a contribuição do ME em suas aulas?
11) Você segue o ME?
12) O que você faz caso encontre atividades no LD que você não simpatize
ou ache irrelevante?
13) Você trabalha a CO exclusivamente utilizando o LD? Por quê?
14) Cite as vantagens e desvantagens das atividades de CO trazidas no
livro New Headway – Intermediate?
15) Você acha que tais atividades são adequadas à turma? (Caso não
seja: como você faz para adequá-las?)
16) Você pensa que o LD e o ME lhe auxiliam no ensino da CO? Como?

PARTE III – Aulas de CO:
1) Geralmente nas aulas em que você trabalhou a CO, percebi que antes
da atividade que aborde a referida habilidade, você faz um aquecimento
relacionando a temática do exercício com a realidade do aluno. Qual é
a relevância de tal ação para o ensino de CO?
Vejamos o seguinte trecho:

TRECHO I:
T you remember when you were a teenager, did you have a
…..problems with your parents? Didn´t you have any problems
because you wanted to go out and your parents didn´t like you to
go?
2) Percebi que nas atividades de CO, você trabalha o vocabulário novo na
atividade de CO propriamente dita. Você acha relevante que o aluno
conheça o vocabulário desconhecido na atividade de CO propriamente
dita? Justifique.
3) Em uma das atividades de CO (atividade II – p.23), ao perceber que os
alunos não conseguiram compreender bem após a primeira escuta,
você sugere que eles escutarão trecho por trecho, e você parará, no
129
intuito de que eles possam conseguir colher mais informações. Qual é a
relevância de tal ação para o ensino de CO?
4) Em relação à mesma atividade, pude perceber que eles continuaram
com dificuldades. Assim, você pede para que eles abram os livros na
transcrição do texto, visto que o aparelho de som também não estava
funcionando. Você acha que assim os ensinou a compreender um texto
oralmente?
5) Em todas as atividades de CO, você preferiu que os alunos
trabalhassem em grupo, por quê?
6) Em suas aulas de CO, você põe o áudio para o aluno escutar duas/três
vezes: a primeira, para que eles escutem o tema geral do texto; a
segunda, para que eles se foquem em informações mais específicas; e
a terceira, para que eles resolvam algumas de suas dúvidas. Qual é a
importância disso?
7) Além disso, ao final da atividade de CO, você geralmente mostra a
transcrição da atividade para o aluno. Por quê?
8) Verifiquei que você não segue o manual de ensino ao trabalhar
atividades de CO. Qual seria o motivo?
9) Você acha que esse grupo evoluiu na habilidade de CO? Justifique.

PARTE IV – Algumas considerações:
1) Conforme a sua definição do que seja ensinar CO e todas as
considerações feitas em relação às suas aulas, você acha que você
ensina CO? Por quê?
2) Você teria mais alguma consideração a fazer em relação à temática
abordada?
130
ANEXOS
131
ANEXO A – Atividades de CO do LD
aplicadas pelas Professoras A e B
132
ANEXO A1
Atividade 01
133
Atividade 01
ANEXO A2
Atividade 02
134
ANEXO A2
Atividade 02
135
ANEXO B – Manual do Professor
136
ANEXO B1
Atividade 01
137
ANEXO B2
Atividade 02
138
ANEXO C – Transcrições dos textos
ouvidos das Atividades de CO do LD
139
ANEXO D – Transcrições das aulas em que
as Atividades de CO do LD são aplicadas
pelas Professoras A e B
140
ANEXO D1
PROFESSORA A – Aplicação da Atividade 01
Duração da aula: 59’18’’
Trecho transcrito: 50’29”
[os alunos conversam enquanto a professora aguarda a chegada dos outros alunos]
T : well.....hmmm.....do you like sports? Do you like to practice sports in your free time?
M1: yeeesss…..
LLL: heeeeee…..[os alunos riem]
N...vai aí N...!
T: what do you do? What do you do in your free time?
F: vôleibol
M1: I play volleyball!
T: do you play volleyball? Are you a good volleyball player?
M1: great!
[todos começam a rir e falar ao mesmo tempo]
F: fala a verdade!
M1: so good.....so good.....
T: it means that only N... is a sport guy here! Ohhh…..do you like sports? [ela direciona
o questionamento aos outros alunos]
141
M2: football!
T: oh! football? X do you always practice this activity? Oh…..ok, ok! Well…..N…talked
about volleyball, ok? The sport he likes at all…
M1: and at all, i´m a nice player!
T:…a very nice player! A that´s why you´re a X, right? But there are some other sports
that i´m gonna put on the board, ok? Let´s take a look! Tell us if you know these sports
here! These activities…..[os alunos conversam enquanto a professor escreve no
quadro a tabela abaixo]
SPORT/ ACTIVITY
Go snowboarding
Play football
Do aerobics
Go skiing
T: ok! So.....if i asked N... to write on the board some sport or activity that he likes I
supposed he would put here [apontando para o quadro] “paly volleyball”, right N…? ok!
But besides volleyball there are some other activities. Actually, there are great places
for these activities, ok? But, hmmm…..do you know snowboarding?
F1: yes.
T: yeah? Do you know this sport? yeah? Have you ever practiced? [todos riem]
F1: ohhh……no!
142
T: ok! Snowboarding is like football…
M2: yes!
T: ...is a Sport only for boys, ok?girls can play too. You know that there is a difference
between football and soccer. But sometimes we can use them as synonyms, ok?so,
here i´m not talking about American football, i´m talking about the football we play here.
Do you like soccer?
M: yes…
F: yeah…
M: yes…..I play!
T: really?
M1: I don´t like!
T: Oh my God!
F: I hate!
T: you don´t like it?
M1: I don´t play football, just volleyball! Verdade!
T: Do aerobics. Do you like?
F1: yes.
143
T: don´t you like? Don´t you like aerobics?
[direciona para os outros alunos]
M1: more or less.
M: yeah!
F: yeah!
M: it´s good!
T: and go skiing?
M: yes!
F: yes!
LLL: yes!
T: where do you go?
LLL: nas dunas.
T: where XXX with this sport?
M2: leve pras Dunas de Natal.
T: that´s right. And there´s a name for this sport. Do you know thw name?
M2: no.
T: do you know the name they use? They call it skibunda.
M2: ah é…..
T: do you know that? Yeah! Yeah!
144
T: so.....hmmm.....in order to practice this activity.....hmmm.....there are some specific
equipment and clothes that they use, ok? I will distribute some slips of paper with some
of these equipments and you have to decide with your friends to which sport they
belong to, ok? For example…..hmmm…..shorts and socks. Do they belong to
snowboarding, football, aerobics or skiing? Discuss with your friends, ok? I´ll give you
the slips of paper!
LLL: ok!
T: and as soon as you decide, you come and write this on the board [apontando para o
pedaço de papel], ok?
[ela inicia a distribuição das tiras de papel]
T: so.....this is for you, girls.....this is for you.....everybody here will take part.....and you
in the back.....
[todos riem]
T: take the vocap…..hmmm…..the vocabulary, ok? try to understand all of them. As
soon as you decide, come to the board and XXX, ok?
M1: pra colocar os equipamentos?
T: XXX come here and write on the board!
[todos conversam e fazem a atividade]
T: ok, another group!
[eles conversam para decidir quem será o próximo grupo. Assim, eles vão ao quadro e
preenchem a tabela escrita pela professora]
145
T: ok!.....ok! so, guys…..let´s read all of these answers, ok? Hmmmm…..according to
your friends, in order to go snowboarding, we need the “snowboard”, the equipment.
But we also use “boots”, do you understand boots?
LLL: yes!
T: “helmet”, to protect your head, ok? “goggles”, it means some kind of glasses that we
use to protect our eyes, ok?
M: já sei já!
T: “waterproof jackets and trousers”. Do you understand waterproof?
M2: a prova d’água.
T: water…..do you understand water?
M2: a prova d’água.
T: waterproof, ok? Jacket, to protect. And trousers, calças, ok? We can use jeans, but
we…..they use specific trousers for this activity. Any questions about this vocabulary?
LLL: no!
T: no?.....to play football we need…..”shirt”…..ok? the shirt. “shorts”, ok? “socks”. Do
you understand socks?
F: yes.
T: do you wear a pair of socks today?
LLL: yes.
T: ok. “football boots”, the appropriate shoes, they call football boots. “shin pads”,
hmm….. it means tornozeleira, it´s a kind of protection. And “team tracksuit”, it´s the
uniform, the complete uniform of a player, of a…..football player or another player, ok?
146
LLL: humhum.
T: in order to do aerobics, people usually have loose-fitting clothes, ok? Although some
girls use very tight clothes, the most appropriate, the loose-fitting clothes, XXX “trainer”,
“trainers”, tennis shoes, ok? We can use sneakers, trainers…..and “music”! have you
ever done aerobics without music? So, I usually say they usually select some pop
songs and very excited kinds of songs, right? And to go skiing, a kind of sport we
usually play in Campina Grande, we need the “ski”, the equipment; “boots”, “poles”,
ok? To do that movement, a kind of a…..XXX “gloves”, to protect the very cold XXX
and the “ski suit”, the comple…, the complete uniform they use for this kind of activity,
ok? Any questions?
LLL: no.
[a tabela foi completa e ficou da seguinte maneira:]
SPORT/ ACTIVITY
Go snowboarding
Boots/helmet/goggles/snowboard/waterproof
jackets and trousers
Play football
Shirt/ shorts/ socks/ football/ football boots/
shin pads/ team tracksuit
Do aerobics
Loose-fitting clothes/ trainers
Go skiing
Skis/ boots/ poles/ gloves/ ski suit
T: nothing about vocabulary? no? ok! So, now please, open your books to page twenty.
Open your books to page twenty. Twenty!
M2: professora, a senhora sabe que horas começa a palestra?
147
T: XXX ok, so…..what´s your favorite sport XXX, ok? Look at the picture [apontando
para o livro]. In my coloured book! Look! Can you see?
[todos riem]
T: hmmm…..yeah, but this is your favorite. So, as we can see there are many sports
and activities that you usually do in your free time. In number two there´s an exercise
that you have to complete with the verbs “play, go or do”, ok? I´m not going to give you
any kind of information, I just want you to find the gap according to your background
knowledge. Which verb I´m going to use with each of these sports? “Play, go or do”.
Some of them are already written here on the board, but try to imagine the other
appropriate verb, OK? Try to do that! The verb we have here, “go snowboarding”, OK?
Just to complete. “Go”, have you ever done this? “Go snowboarding.” The first we have
on the board. The second: “aerobics”.
LLL: Do!
T: The verb “do”. Very good! “Volleyball”!
LLL: Play!
T: Play. “Fishing”.
LLL: Go!
T: Goo…I go fishing. Do you like going fishing? Yes or no baby?
F: Yeah!
T: Yeah! I fish a lot of fish, OK? I think I´m not that X. “Golf”!
LLL: Play!
T: “Jogging”.
148
F: Go!
T: Go, go jogging, OK? In the morning, some people, they go jogging around Açude
Velho. Go jogging, understand?
F1: Ahhh…
F: Ah! É…
T: Go jogging…in Parque da Criança, Açude Velho, in many places here in Campina
Grande. “Basketball”!
LLL: Play!
T: Play. “Football”!
LLL: Play!
T: “Yoga”!
LLL: Do!
T: Do… Very good! Mountain Bike…biking.
LLL: Go?!?
T: Go! Go? With a question mark?
[Todos riem]
T: So, how can you explain to your students the use of Play, Go and Do with sports
and activities?
F2: Play with…sports that use ball.
T: Ok! Yeah, that´s it! We use Play with sports that use balls and usually when they are
gone in team, ok? In the team. Very good! Very good! Go and Do?
149
F: XXX
T: Ok. Take a look at the words that in which we use Go: “snowboarding, fishing,
jogging, mountain biking”.
[Todos discutem, riem e falam ao mesmo tempo]
F: Fazer jogging, fazer...
T: Well, what do these words have in common? “snowboarding, fishing, jogging” and
“mountain biking”.
LLL: ING!
F: I-N-G!
T: I-N-G, OK? So, every time we´re talking about sports or activities, and the sport
ends with I-N-G,the verb will be?...
LLL: Go!
T: Go! In the other cases, we use Do, Ok?
F: ahhh….
T: So we can say Play for sports…ah…those with that play with a ball or work in a
team. Do…Go! For activities that end in I-N-G. And Do for the other exercises. So, do
aerobics, do yoga, the examples we have here in the book, ok?
F: OK!
T: Number three, I simplify the exercise we write here, OK? Actually, in the book we
have more columns, but I just put X. but if you want to take notes in your book and
complete the first column with this and then complete the last column of the book with
X, OK? Just the first and the last column. Exercise number two, we did, Ok? “Go
150
snowboarding, do aerobics”…now, you have to do number three, ok? You complete
the first column with sport and the last column with equipment and clothes, ok? Did you
understand?
F2: Yeah.
T: Ok, everybody? I just put columns one and four. I didn´t put columns number two
and three, ok?
F2: Ahh…
[Eles copiam no quadro]
T: You may put the meaning...you may put the meaning about the words you don´t
know, ok?...sorry guys, here I said shin pads XXX caneleira…caneleira, ok? Something
they put here as a kind of protection. [Apontando para a perna]. yeah?
F: Como?
T: Caneleira.
M2: Professora!...Pro-fes-sou-ra! [com um sotaque estrangeiro]
[Todos riem]
T: ok!
M2: É...XXX
T: No, you can use X, or you just can use X, ok? XXX
[Eles copiam no quadro]
T: ok?
LLL: No! No! No!
151
[Após cerca de 2 (dois) minutos]
T: Ok?
[Ninguém responde]
T: Hmmm…Now, I want you to work in groups, ok? We just will have a listening
exercise and I want three groups of four students. So, stand up and sit in a circle with
your friends in groups of four, ok?
[Eles formam os grupos]
T: Ok? Well…as you can see here on page twenty one, we have activity four, ok?
F: OK!
T: And the track is “Listen to three people talking about a sport or activity they enjoy
and take notes”. We have three people talking about their, their activities they like:
“Mary, Jenny” and “Thomas”, Ok? For each of them, you have to answer the following
questions: “Which sport or activity are they talking about?” So, in the first part here, [ela
aponta para a primeira linha da tabela] you Just put the activity or the Sport they like.
Second question: “How often do they do it?” What does it mean ‘How often’?
M: XXX
T: Ok, so what kind of answer can you have? Give me an example of answer.
M2: Once a week.
T: Once a week. What else?
F2: Twice a week.
T: Twice a week.
F2: Three times…
152
T: Three times…everyday! Ok? Every weekend. So, it depends on the point if you
know that frequency. These are possible answers, ok? Number three: “Where do they
do it?” Where, so that kind of answer can you find?
F2: What?
T: The place XXX, Ok? where?
F2: Camp.
M2: camp.
T: The camp, ok? So, pay attention to the activity and depends on the activity. You will
associate to the places. Some sports, I can play at home, some other sports I can go to
another place, ok? Question number four: “What equipment and clothes do they
need?” So, maybe some of these words here [apontando para a tabela desenhada no
quadro – Tabela I] Will be the answer. So, pay attention the words they say and find
XXX, ok? The last question is: “Are they good at it?” This is the question. What will be
the answer? Are they good at this sport?
M: He or she plays well.
T: He or she plays well. Very good! Yes, noo…not so much, ok? So, it depends, it
depends on the X. Since you are working in groups, pay attention! This is not a
discursive topic, you have kind of background. Data you have here on the board to help
you. I suggest that while you´re listening you focus on each question. Since you are in
groups, you can divide the activity. João will be response for Mary, Ivanúbia will be
responsible for Jenny and Larissa will be responsible for Thomas. I think that if you
divide your topic now, it will XXX your comprehension and then you can talk about that,
ok? So, I play the first time and you listen to everything and take some notes. Then,
you´ll discuss. And I play the second time, ok? Relax and X, ok?
153
[Todos riem]
T: Can we start?
LLL: É…yes!
T: Yes? yes? Can we start now? Yes! Let´s begin!ok!ok! Negotiate your job.
[Todos riem e falam ao mesmo tempo]
[Eles negociam]
T: Right, Neto? Do they help you?
M1: Yeah!
T: Very good! Very good! This is an strategy, ok? Well, can we start the listening
now?...yes or no?
LLL: Yes!
T: Ok! Yes, everybody?
LLL: Yes!
[Ela coloca o CD de áudio pela primeira vez]
[Após a compreensão do texto oral da primeira personagem]
T: They´re talking about Mary. Let´s listen to Jenny, ok?
[Após a compreensão do texto oral do segundo personagem]
T: Ok? Now the last one…
[Após a compreensão do texto oral do terceiro personagem]
T: Now, I´ll give you some minutes to discuss with your friends...
154
[Os alunos discutem]
T: Ok, let´s start discussing…
[Eles continuam discutindo]
[A professora passa de grupo em grupo para verificar se eles estão discutindo]
T: Ok, ok. Let´s listen again! Are you ready to listen again now? yeah?
F: Yes.
T: ok…Remember! … You don´t have to focus everything they did, but just on this
specific information. So, XXX fous on the activity, where they do, how often they do,
equipment they need…
[Ela coloca o CD de áudio pela segunda vez]
[Após a compreensão do texto oral do primeiro personagem]
T: Ok. Now, we´re talking about Mary. Are you ready to comment on her activity?
F2: É uma senhora de idade…
T: In English, of course!
[Todos riem]
F2: She has…
T: It´s a lady! Did you understand her age?
M: Hã? Age?
T: How old is she?
M: Yeah. Ela disse…
155
T: No! She Said...
M: She Said she´s eighty five.
T: Oh, she´s eighty five, yeah, eighty five. No problem, this is not our focus. The
question is: which sport does she do?
F2: Aerobics.
M: Aerobics.
T: Aerobics, ok? But Neto hás a good strategy...
M1: I listen!
M2: Eu sei…a figura!
T: Ok, ok!
[Todos riem]
T: You may say, you may say: T1, this is not important! Yes, it is! When I listen to
something, if I have some picture to associate it´s much better to understand. So, the
pictures XXX aerobics, football, skiing. So, he didn´t have to worry about the first
question because it has already done. Very good strategy, man!
[Todos riem]
T: Ok! The next question is: how often does she do aerobics?
LLL: Once a week.
T: Once a week. Very good! Very good! Very good! Once a week [a professor copia no
quadro] she Said every Thursday morning?
M: Ok!
156
T: Ok! Yeah! Ok! Once a week, this is the answer. Once a week. The next question:
where does she do that?
F: O lugar?
T: Yeah! where? The place!
M2: At the local old people´s day center.
T: Yeah…the local…local old people´s day centre. Here, we call…I don´t know if you
have this information, but we say they have ‘Grupo da Terceira Idade’. So, they can
practice some sports there, ok? So, the answer could…the answer is local old…old
people´s…day center…grupo da Terceira idade. Local old people´s day center you
know that in British, they do not use CENTER, like this [ela escreve no quadro a
palavra CENTER], they write CENTRE [ela escreve no quadro CENTRE], ok? In British
English, they write like this [ela aponta para a palavra CENTRE]…hmmm…what the
equipment and clothes does she use?
M1: Trainers!
T: Trainers. You said trainers…what else?
M1: Music.
T: Music. Something they need. and?
F: Loose-fitting clothes.
T: Loose-fitting clothes, ok?
F2: I listened ‘shoes’.
T: Shoes? Comfortable shoes, that´s right! You said that! Hmmm…yeah, she said
comfortable shoes or trainers, because you know that not all tennis shoes are
157
appropriate for do aerobics, some of them are not recommended, for example…there´s
someone here?...[Ela procura um tênis] Look! [Ela aponta para um tênis] I think it´s
beautiful, but this is not appropriate for aerobics, ok? But the one she´s wearing or the
one he´s wearing, they´re comfortable for X. that´s why we call comfortable trainers or
comfortable shoes, ok? Hmmm…is she good at aerobics?
LLL: Quite good.
T: Quite good, ok? Quite good…she knows that she´s not so bad, she said: “I´m the
oldest”. Quite good, ok? She can do almost of the exercises. This is wonderful! I have
no ability doing aerobics…ok, now let´s listen about Jenny!
F3: Não vai dizer os equipments não, professora?
T: Ok, I´ve ever done the equipments, I put here.
F3: ah, ok!
T: Ok! Can we listen about Jenny now?
M: yes!
T: Neto, what does he do?
M1: Go skiing.
T: You see? It was a prediction.
M1: Yeah.
[Todos riem]
T: Jenny!
[Ela coloca o CD de áudio pela segunda vez – segundo personagem]
158
T: So, we know that Jenny goes skiing. But how often does she do that?
LLL: Once or twice…
T: Once or twice…
LLL: … a year!
T: a year! Ok! Once or twice a year [Ela escreve no quadro]. And when she goes, she
does that for two weeks, ok? This is extra information, ok? You X once or twice a year
…where does she go?
LLL: France, Italy or Australia.
T: France, Italy or Austria, ok! France…[Ela copia no quadro].
M2: Italy.
T: Italy and...
M2: Austria.
T: Austria. Well, she travels to London, but XXX
M2: She lives in London.
T: She lives in London, that´s it. So, when she travels, she goes to France, Italy and
Austria; that´s the places she goes skiing…what equipment she told that she needs?
F3: Ski.
T: Ski.
M2: Ski poles.
T: Ski poles.
159
M2: Boots.
T: boots.
F3: Bots.
M2: hmmm…
T: Pay attention! ok? We do not pronounce this…letter. We don´t say /X/, ok? Like this
word /X/. how do we pronounce it? Ok! And the last question: is she good at skiing?
M2: Very good!
T: Very good! Did you listen that?
M2: Yes!
T: Very good!...Let´s listen to Thomas now?
[Ela coloca o CD de áudio pela segunda vez – terceiro personagem]
T: Ok! What does He play?
LLL: Football!
T: Football…hmmm…how often does he play?
LLL: Twice a week.
T: Twice a week. Could you identify the day?
M2: Friday evenings.
F: Friday mornings.
T: Friday evenings and…
F: Sunday Morning.
160
T: Sunday mornings! ok? So, he plays football on Friday evenings and Sunday
mornings. But the most important information is twice a week. Ok! Very good!
Hmm…where…does he play football?
LLL: Football pitch!
T: Ok…foo…football…pitch! [Ela escreve no quadro] Ok, football pitch!
F: O que é pitch?
T: It´s campo, so they also use pitch.
F: Eu entendi ‘beach’!
T: Beach?!?
[Todos riem]
T: Ok, ok! In this case, it will be problematic. ok? Here, in this case, he said ‘football
pitch’, ok? The place that Thomas plays football. What about the clothes and the
equipment?
F1: Shorts!
T: Shorts!
M2: Socks.
T: Socks!
M2: Team tracksuit!
T: Team tracksuit!
M2: Football shoes.
T: Football shoes!
161
F1: I listen ‘trainers’…
T: Trainers? Yeah! He mentions trainers also. And he talks about equipment, right?
Shin pads for protection! Did you listen to that? Shin pads for protection. Answer! Did
you listen his lucky number?
F: yeah! Seven!
T: Seven! Extra information. He said “seven is my lucky number”, the number he uses
on his shirt. Ok, what about the last question? Is he good at it?
F: Fantastic!
T: He´s fantastic?!? He talks about the team, because football is a collective sport.
What about the team?
M2: Very good…
T: It´s very good, ok? He says: “taking part that counts, maybe he´s right, but do you
know what I think? I think it´s just fantastic when we win”. Ok? XXX he´s fantastic, of
course, but the team is very good! He said that almost all the X to the team is cool, ok?
This is the reality! Did you complete everything about…about Mary, Jenny and
Thomas? yeah? How do you evaluate your performance in this listening activity? How
do you evaluate your performance?... was it good, bad, not very good?
M1: Great!
T: Great?!? Ok! Great! What else?
M: X
T: Why? Make your comment…remember the first listening we did, I think two weeks
ago, three weeks ago, remember that?
162
LLL: Yes!
T: If you compare the first listening with this, this listening. What do you think about?
What did…Did you remember the first conversation they were talking at the same time
and it was hard for you to…hmm…to separate information.
F3: Yeah!
T: That´s right! That´s right! But do you think, did you notice any kind of improvement in
your listening?
LLL: Yeah!
T: Yeah?
M: So-so.
T: so-so? Ok! I suggest that as a XXX. The first time, just listen without looking, ok?
Second time, you can listen and read. And then, XXX, ok? Hmmm…the listening can
only be developed, if you put in practice everyday…listening to songs, watching
movies, talking to your friends, listening to X, ok? doubts?
LLL: No!
163
ANEXO D2
PROFESSORA B – Aplicação da Atividade 01
Duração da aula: 55’08’’
Trecho transcrito: 34’55”
T: On Page twenty...we can see different kinds of sports, ok? Which sports can you
see?
[os alunos ficam em silêncio]
T: So...tell me the sports!
M1: Volleyball.
M2: Basketball.
T: Ok! Volleyball…basketball…
F: Golfe!
T: Golf…ok! Now… in question number two, you have to write Play, Go or Do, ok? We
generally use Play with sports practiced in team…and that use balls, ok?
LLL: Ok!
T: We use…hmm…Go with sports or activities that ends with I-N-G, ok?
LLL: Yeah! Yes!
M: Ok!
T: And…Do with the others, ok?!?
164
LLL: Yes!
T: Ok…so…do the exercises two!
[ os alunos fazem a atividade ]
[ uma aluno canta e os outros riem ]
T: Ok!
[ todos falam ao mesmo tempo]
T: So...the first “snowboarding”.
LLL: Go.
T: Go snowboarding…ok? why?
LLL: I-N-G.
M: XXX I-N-G.
T: Ok… “aerobics”.
LLL: Do!
T: Ok! Do aerobics… “volleyball”!
LLL: Play!
T: Yes! Play volleyball! “Fishing”.
LLL: Go.
T: Ok. Go fishing… “Golf”!
LLL: Play!
T: “Jogging”.
165
LLL: Go.
M: Go.
T: Ok!...Ok. “Basketball”.
LLL: Play!
T: “Football”.
LLL: Play.
T: “Yoga”.
LLL: Do.
T: “Mountain biking”.
LLL: Go!
T: Ok. Good!...XXX on page twenty one…we have three people…three people talking
about a sport or activity they enjoy, ok?
M2: Mary, Jenny and Thomas.
T: Yes. Mary, Jenny and Thomas…so…you´re going to listen what they´re talkin’ about
the sports or activities they enjoy, ok? And then…you have to complete the chart.
So…first you just listen, and in the second time, you complete the chart, ok?
M: Ok!
F: Ok!
T: Pay attention!
[ Ela coloca o CD de áudio pela primeira vez - todo o texto]
166
T: Ok?
M2: Ok!
M: No!
T: I´m going to put again…and you have to complete the chart, ok?
[ Ela coloca o Cd de áudio pela segunda vez - todo o texto]
T: Ok? “Which sport or activity are they talking about?”
[ Todos falam ao mesmo tempo]
T: Ok!
F: Mary...XXX aerobics.
T: Yes…Mary is talking about aerobics.
M: XXX
M2: Jenny is talking about ski.
T: Yes. Jenny is talking about skiing. And…Thomas?
LLL: Football.
T: Yes…football! And… “How often do they do it?”
M: XXX
F: No!
M2: Mary…once a week?
T: Once a week. XXX And Jenny?
M2: Once or twice a year.
167
T: Yes! Once or twice a year! Thomas…and Thomas?
F: Friday…X
M1: Twice a week.
T: Ok! Twice a week! And…so… “Where do they do it?”
[ Todos falam ao mesmo tempo]
T: First...X Mary!
LLL: No!
T: No?!?
M2: Health club…[ risos]
T: No! At the local old people´s day centre…ok?
M: Ok!
T: And…Jenny?
LLL: No…
M2: No, teacher!
T: Jenny goes to ski resorts in Europe…
M2: Ahhh…XXX
[Todos riem]
T: Ok! And Thomas? Where does he play football?
F: At school?
T: At his school´s football pitch. And… “Are they good at it?”
168
M2: M…the equipment and clothes…the question before.
T: Oh…Ok! Sorry… “What equipment and clothes do they need?”
LLL: XXX
T: Ok. Mary needs...loose-fitting clothes and...comfortable shoes or...trainers, ok?
[Ela escreve no quadro]
T: Jenny needs...skis, ski poles, boots...X And…Thomas…hmm…shorts, socks,
football boots, shin pads…
[Ela escreve no quadro]
T: Ok! And... “Are they good at it?”
LLL: Yes?!?
T: Yes! Ok…
169
ANEXO D3
PROFESSORA A – Aplicação da Atividade 02
Duração da aula:
89’ 15’’
Trecho transcrito: 47’00’’
[a professora inicia a aula falando sobre verbos modais e fez uma atividade sobre o
referido tópico]
T: So, winners they deserve prizes, do you agree?
M2: ehhhhh!!!
T: Ok! Very good!
[a professora distribui doces com a turma]
T: Ok, now...hmmm...when you have...hmmm…lollipops…do you know lollipops?
M2: Yes!
T: Yeah?
F2: ah! Tá...
T: Lollipop, ok? Lollipop…ok? Do you like it?
LLL: Yes!
T: Yes? If you eat it before having lunch, can you have lunch well?
F: No.
T: No? You X your lunch time.
M1: yes.
T: yeah? Ok…hmm…what are the three meals we usually do during the day?
F: É…breakfast.
T: Breakfast.
F: Lunch.
M1: Lunch.
T: Lunch.
170
F: Dinner.
T: And dinner! I supposed you have three snacks all day long…
M2: No! [risos]
T: I mean…XXX É a pessoa que passa o dia fazendo refeição, all Day long, ok?
So...é...tem gente que diz que só faz duas refeições por dia, que começa de manhã e
vai até a noite...so...we have breakfast, lunch...
F: eu como demais!
T: Não tem quem diga, né? [risos] so, people! I know, depends a loto n the person, ok?
But usually, people have breakfast in the morning…people have breakfast in the
morning. At midday, they have lunch…and people at three or four oćlock in the
afternoon…have a snack, ok? X, some cookies…and at night, they have dinner. Do
you agree with that?
F: yes!!!
T: I know that some people have…I remember when I was reading your text about
routine, some people, they don´t have breakfast, they don´t like to eat in the morning,
but they just have a…have a…a snack, here at college, a popcorn…
F: [risos]
T: and they have lunch, ok? But, the point is…depending on the country, people they
have different kinds of meal, they have different kinds of meal and different kinds of
food, ok? So, let me put here.
[ela copia no quadro]
JAPANESE MEALS BRITISH MEALS BRAZILIAN MEALS
T: Japanese meal. Do you like Japanese food?
M: Yes!
T: yeah! You know, I´ve never tried…I would like to go, but my husband doesn´t
like…so, for me, to go alone…
M1: I go with you!
T: Ahhh…[risos] very good! Then, I have in another country…British meal, meal…do
you know what British people usually eat? Most of their food is related with
potato…they put potato in everything. And the last one, I supposed that everybody
know I supposed…hmmm…Brazilian Meal!
171
F: hmmm…
T: Por favor, não me peçam pra X, tá? Não me peçam!
M2: Buchada, picado, dobradinha...
T: Oh! Ok...tell me some...tell me some Japanese food, you know.
M1: Sushi. What else?
M1: Sashimi...
F: Rice.
T: Rice...
T: Ok!Ok!... British food. Some British food.
M: Potato.
T: Potatoes.
F: Fish.
T: Fish. They eat a lot of fish. That´s right! What about Brazilian meal?
M1: Picado.
F: Churrasco.
T: How do you say Churrasco?
F1: barbecue.
T: barbecue! Ok...Barbecue...
M1: Barbecue.
T: barbecue…right? You may use…you may use…Ok! You may use the word
‘barbecue’ to the party, where people eat meat…and also the meat! Ok…barbecue
or…hmm…the meat from cow, the meat from pig, the meat from chicken, ok? What´s
your favorite?
F: Meat from cow!
T: I know you...
172
T: Ok! Ok! People! Hmmm…here, there are some slips of paper with some typical
food…Japanese meal, British meal and Brazilian meal, ok? I want you to stand up and
pick up two slips of paper.
[os alunos se levantam e cada um pega duas tiras de papel]
T: Now! Hmm... I want to know if you know the meaning of all these foods? Do you
know the meaning? Please...come to the board and write the word in the appropriate
column. Eu sei que algumas palavras vão caber em mais de uma coluna, mas vocês
escolhem uma e coloca, ok?
[eles se levantam e vão preenchendo a tabela]
JAPANESE MEALS BRITISH MEALS BRAZILIAN MEALS
Chinese food
Wine
Hamburgers
Sushi
Potluck lunch
Hot dog
Tempura
Tea
Beer
Rice
Potato
Sausage
Sukiyaki
salad
Coffee
spaghetti
Pork
Steaks
Beans
Beef
barbecue
T: Ok! Ok! Let´s see! Although they X, but they like this kind of food! Ok! They eat
sushi, they eat tempura, it´s a kind of fried vegetables, ok? Rice, it´s the main, the main
X order. Hmmm…sukiyaki…it´s a hot beer, it´s like…é como um fusil, certo? Alguma
coisa assim. And spaghetti. You say: Spaghetti? Spaghetti...but you know…they serve
this kind of food for foreigners…for…when they are X, they also serve pasta, ok? They
also eat pasta. It´s not X, but they also like to eat pasta, ok? And X spaghetti. British
meal! Of course, they drink wine. What do you understand by Potluck lunch? No idea?
LLL: No!
T: I´m sure everybody here have already participated in a Potluck, Potluck Lunch. For
example, in my family is... my family is very big, very, very big! So, when we are in
Christmas or Easter Time. Everybody that goes to my mother´s house, take a dish: one
take the rice, one take the meat, one take the spaghetti, ok? So, we have no idea
173
about what people are going to bring, we just say: ‘you bring the salty things, you bring
the sweet things’. And they bring what they can. ok? It´s very…a very economic way of
having X.
F: And everybody carry the food.
T: Yes. So, we say Potluck, because it is a surprise…Ok!Ok! That´s right! So the
people can also do a Potluck dinner, the people they do Potluck lunch, ok?...Tea, a
British meal; barbecue, you know, British they eat barbecue, but meat in England is
very expensive. Very, very, very!
F: really?
T: So...so...this is much more common here in Brazil…
F: Ah!...
T: tem uma aluna minha da noite, disse que morou um ano na Inglaterra, na casa de
um amigo, e um certo dia, eles foram pra um jantar na casa de Britãnicos. E aí, na
hora de servirem o jantar, não era um Potluck, Potluck dinner...era um jantar servido
pela família. Aí, ela foi e colocou um pedaço de bife inteiro, no prato dela. E aí o amigo
dela começou a cutucá-la: ‘Não é pra comer isso tudo, parte um pedaço e coloque o
resto lá’. Aí ela disse: ‘O quê? Eu já acho esse pedaço pouco e ainda ter que partir ao
meio?’. É porque a carne é um artigo de luxo, quando eles servem assim, geralmente
é numa quantidade menor e tal...[risos]. Aí ela foi depois no mercado. Por isso, que o
peixe e frango é muito mais barato. Então, não é a questão de comer muita carne, é a
questão do custo mesmo. Enquanto aqui um pedaço de bife geralmente é a entrada,
lá...aí sabem o que eles comem mais? Potato. É aquela salada, daquela batata na
maionese, é bem muito, né? Enche, é calórica e dá uma sensação de saciedade. Mas
eu prefiro carne [risos].
[todos riem]
T: so, they have barbecue there, but it´s not common, because it´s expensive! And
potato salad. Brazilian meals are very eclectic, we put everything on the table. You
see? Se você for olhar num almoço de família como esse, você olha, você não
acredita, porque tem todo tipo de coisa, todo tipo de comida, de todos os lugares e
todo mundo gosta, né?
M1: E é ótimo!
T: Exatamente! So, hamburgers, hot dogs, they are American dishes, ok? But we eat.
Sausage, molho. Pork, the meat from pig. Beans. Rice and beans, the perfect
combination! Beer…
M2: Oh!!
174
T: some people like to drink! Chicken. Coffee, brazilian´s coffee is the best! You know
that! Steak, file. Beef. Beef is a false cognate. But beef é a carne de vaca, é a carne
bovina.
F4: E é?
T: carne suína e carne bovina.
F4: What´s the meaning of sausage?
T: Molho…na verdade, we say Brazilian sausage. Do you, you usually go to have lunch
or dinner at someone´s house? Or would you like to go?
LLL: No!
T: No? Nobody invited you?
LLL: No!
T: Oh, my Gosh! Or do you invite people to have lunch or dinner in your house?
M2: Yeah!
T: Do you invite? And…hmm…do you think they need to bring something to your X,
when they are X, when they go to your house to have dinner?
M2: Sometimes.
T: sometimes! Depends on the person, right?
M2: porque tem gente que é abusada.
T: Yeah! The kind of people…
T: Ok, please! Open your books to page thirty six, please! Page thirty six…page thirty
six! ok?
F4: Thirty six?!?
T: Yeah! Thirty six. Student´s book! So, on page thirty six, we have “Listening and
Speaking”, ok? “Come round to my place!” so…hmm… “you will hear three people
talking about inviting guests home for a meal. Listen and complete the chart.” Ok? The
people are Sumie from Japan, Kate from England and Lucas from Brazil, Porto Alegre,
ok? First of all, you have to understand the day or time they…hmm…invite someone to
go to their houses. The next part is to take notes about the preparations. What do they
do in order to organize that? And, you know, sometimes, when you go to a friend’s
house, you may give him or her a present, a gift, ok? Try to understand what they are
saying. And the last part is about the food and the drink they will have in this place.
Oh…let me put here!
175
T: formal or informal? É bom responder em uma folha a parte. Formal or Informal? Day
Time. Preparations. Gifts. Food and Drink. So, try to understand, ok? The first person
Who is going to talk is the girl from Japan. Then, the person from England. And the last
is Lucas, the Brazilian man, ok? Let´s pay attention and try to listen.
[ela coloca a primeira vez o texto I]
F2: ela tá gaguejando? Parece que é gaga. Tá com uma batata na boca?
[todos riem]
T: Ok. [risos] Yeah! That´s it, ok? [risos] so, we have to consider she is learning English
and her speaking is properly, ok? I know, she has a very strong accent, né? O sotaque
dela ainda é muito forte, isso modifica um pouco o Inglês que a gente tá acostumado a
ouvir.
F2: Mas é formal ou informal?
T: So, let´s listen again! Ok! So, let´s listen Sumie again! Ela não tá gaguejando não,
gente!
[todos riem]
[ela coloca pela segunda vez o Texto I]
T: Ok! Now, about Sumie…what you could listen, is it a formal or a informal situation?
LLL: Formal.
T: Formal. Ok! It´s a formal situation. But why?
F4: She starts...
M1: Because of the preparations.
T: yeah! All the preparations. So, it´s not a…an informal situation, ok?
F4: are you talking about the language?
T: No, no, about the situation, ok?
F4: humhum.
T: So, formal. Hmmm…and what is the day or time in which they invited people to X?
M2: seven oćlock in the evening at the weekend.
T: Ok. Seven oćlock in the evening at the weekend, ok? So, probably, when you go to
Japan, don´t worry, because they´re not going to invite you to have dinner during the
week, at the weekend, ok? Repeat!
F: no, no!
176
T: Ok, so seven oćlock in the evening at the weekend. Preparations. What kind of
preparations do they have do?
F4: They clean...they clean the entrance hall.
T: Yeah.
F4: And she says that they spray with some water.
T: Water. Yeah! They spray water and clean the garden. So, the house should be
perfect. That´s why we notice, that they are…they care about the moment. Ok? It´s not
in an informal way, but they organize, they tidy the front entrance. Toda a entrada da
casa, eles limpam como forma de deixar claro aos visitantes: “Olha, a gente XXX” Ok!
The gifts! Do they give gifts?
LLL: Yes!
T: Yeah! Eles têm uma coisa muito interessante, os Japoneses. Assim, eles não
gostam de reconhecer o que fazem. Quanto eles fazem um prato maravilhoso, é hilário
isso, a mulher sempre coloca a comida na mesa e diz: ‘olha não tá muito bom’... é
como se fosse uma falsa modéstia, aí o outro vai e diz: ‘Ah! Tá uma delícia!’.
M1: XXX
T: É, eles têm isso...é uma característica do povo da Paraíba. As mulheres mais
submissas e os homens mais X. Ok! So, they usually give small gifts, ok? They usually
give small gifts. What about the food or drink? What did you listen?
F: Tempura.
T: Tempura.
F4: They make Japanese meals to Japanese guests.
T: To the foreigners, to the foreigners, ok? So, they prepare Japanese food.
F4: I listened the contrary.
T: Ok! So, to foreigners they serve sushi, tempura, sukiyaki. But for people from
Japan?...
LLL: spaghetti.
M1: steak.
F4: steak.
T: steak. Yeah! Steak. Did you listen that? And Chinese food, sometimes, OK? Não é
que eles comem sushi, sashimi lá todo dia, eles XXX, até porque, de um modo geral,
eles apreciam. Eles gostam mais X, ok? Questions about the situation in Japan?
M2: No.
177
T: No, everybody?
LLL: No!
T: No. now, let´s listen about Kate, OK? Don´t forget XXX
[ela coloca pela primeira vez – Texto II]
T: Ok? Would you like to listen about Kate again?
F4: yes.
T: yeah?
M1: no.
T: No?!? let´s listen again.
[ela coloca pela segunda vez – Texto II]
T: Ok! So, people, what about the kind of meeting? Is it formal or informal?
LLL: Informal.
T: Informal, Ok? Informal! Let´s take a look at the next part! Day and time.
M1: At noon.
T: at noon! Ok! And what is going to be the meal?
M1: Lunch.
T: Lunch! Because it´s at noon, midday, ok? What about the preparations?
M2: Outside the garden.
T: outside the garden. So, you see how informal it is. Well, what do they have to do? It
is the host. What do they have to do at home?
F2: they cook.
T: do they have to do the meal?
F4: You have to bring. It´s a Potluck lunch!
T: Yeah! Ok! It´s a Potluck lunch! So, this is the host…a anfitriã. She just prepares the
table. Knives, forks, cups, ok? But the other will bring the food. Eu…no context de
refeição, é porque é muito informal, nem combina com um jantar formal, já pensou?
Jantar formal, aí os convidados trazem o jantar de casa. Por isso que se trata de uma
situação informal. Ok! Hmmm...and the drinks? The drinks are responsibility of the
host. E a bebida geralmente fica por conta da gente. The gifts?
M1: wine.
178
T: wine. Ok? Flowers. Flowers, sometimes they bring. What about the food and drinks?
Did you listen?
M1: Salad.
T: Salad. Vegetable. What else? People! Think it is a surprise, ok? Because it´s
Potluck. Na verdade, você nunca sabe ao certo o que é que vai ter de prato num
almoço como esse. Cada um traz o seu, você diz: ‘Traga um prato salgado’, mas o
que cada um vai trazer...então, não é à toa que é comum você encontrar numa mesa,
aí tem: porco, frango, peixe e carne vermelha. Por quê? Porque as pessoas trazem o
que querem, o que podem, o que tem em casa, vale até um R.O. [risos].
[todos riem]
M2: Ou R.A.
T: R.A. ? como é que é?
M2: Resto de almoço.
T: ah...é resto de almoço. Eu não sei cozinhar. Mas, tem gente que transforma em
pratos ótimos.
T: Ok! Questions about this meal?
F: The gifts.
M1: wine.
T: Wine or flowers. Wine or flowers…let´s listen to Lucas! The Brazilian guy.
[ela coloca pela primeira vez – Texto III]
T: Ok! Was it difficult to understand Lucas?
LLL: No!
T: He is Brazilian and you know the kind of food…let´s listen again!
[ela coloca pela segunda vez – Texto III]
T: Ok! Is this formal or informal, Brazilian barbecue?
M: Informal.
T: Totally informal, ok? Day or time, usually…
F4: Weekend.
T: é diferente daqui. Em Porto Alegre.
M1: Friday or Saturday.
179
F4: Saturday night.
T: Friday or Saturday night? People say: ‘no, it´s Saturday or Sunday in the afternoon!’
But there, they have churrasco at night, you know that in Porto Alegre, they eat a lot of
meat, right? É…vocês viram no Globo Repórter, brasileiras, nordestinas fazendo
churrasco no Alasca? Alguém chegou a ver isso?
LLL: Não!
T: Brasileiras, nordestinas, foram para o Alasca, casaram. Aí, elas lá, dançando e
comendo carne, aí elas diziam: ‘Ah! Meu filho, aqui é bom demais’, de forma bem
nordestina [risos].
[todos riem]
T: uma era de Natal, a outra de Pernambuco. No Alasca. Ok. So, they have barbecue
on Friday or Saturday night…at night. So, they arrive at eight and stay until…
F4: midnight!
T: Imagine, depois de comer muita carne e ir dormir?
F4: Af!
T: Ok! Preparations!
F4: X
T: they don´t need to prepare anything. Ok! Gift!
F4: Bottle of wine or…
M1: Bottle of wine or dessert.
T: dessert. This is my favorite part! Ok! Do you know dessert?
F: No!
T: chocolate cake or a wonderful ice cream…é sobremesa! The best part!
F2: Como se diz?
T: dessert! Ok! The best part…the best…ok…what about food or drink?
F4: meat, sausage…
T: we say ‘Brazilian sausage’…
F4: chicken.
T: chicken, pork, beef…what else?
F: Potato salad.
180
T: Potato salad! Aqui tem dois ingredientes que ele não menciona. Ele não mencionou
farofa e X [risos].
[todos riem]
T: He says rice and drink coffee, expresso…it´s a kind of coffee, prepared in a fast
way.
F4: I didn´t know that people drink coffee at a Churrasco. I think people drink beer or
cachaça…
T: É porque, eles, lá, fazem uso do café após a refeição. E lá, é frio! Ok! How was this
listening? Was it difficult?
M1: No!
M2: No!
T: among them, who was the most difficult to understand?
F: Kate.
T: Kate, the British girl? Yeah! What about the easiest?
F: O brasileiro [risos].
[todos riem]
181
ANEXO D4
PROFESSORA B – Aplicação da Atividade 02
Duração da aula:
60’ 02’’
Trecho transcrito: 36’36’’
T: We´re talking about habits and people from other countries. What words we use to X
nationalities? For example, people from Japan, what do we call them?
M: Japanese.
M: Japanese.
F: Japanese.
T: Japanese people. We can say the Japanese, right? What about people from Brazil?
M: Brazilian.
T: We say “I´m Brazilian”. When we talk about people from Brazil, we can say the ?...
M1: Brazilian people.
T: The Brazilian people or the Brazilian, ok? So, on page thirty six we have vocabulary,
nationality words. “Match a line in A with a line in B”. so, the first column on the left,
here on page thirty six, on the X here, you have the nationality words, and in the other
line, we have some sentences about the people. You have to match the nationalities,
the nationalities to the sentences that…hmmm…you have to choose the nationalities.
For example, if we say, if we have a sentence, and the people are the Brazilian…ta-rara-rá…aí tem lá várias frases e tem ‘like to dance samba’, so ‘the Brazilians like to
dance samba’. The nationalities, ok?
182
[Os alunos fazem a atividade e discutem em dupla]
T: In english!
[eles continuam fazendo a atividade]
T: In english!
[a professora passa de dupla em dupla observando]
T: Ok! Did you finish?
F: No, no!
[Eles continuam fazendo a atividade]
T: Ok! Let´s listen for...
[Ela toca para os alunos conferirem as respostas]
T: Ok?
LLL: Yeah!
T: Ok. So, talking about ‘Escócia’, I want you to say the differences between
Scottish…and Scot.
[Ela copia no quadro]
M2: Um seria ‘escocês’ idioma e...Nação e idioma, seria?
T: Nationality is Scotland.
183
M: Scottish é o idioma. Scot é a ...
M2: Scotland, when we are talking about the country and we can say…Scotland.
T: The place is Scotland.
M2: The place…yeah! No! My God!
T: Look here! ‘The Scots’… ‘The Scots’… I use ‘the Scots’ to refer to what?
[Todos permanecem em silêncio]
T: The people from...
M2: Scotland!
T: Scotland. Ok! What about Scottish?
M2: The language!
T: X. When do we use this?
T: This is a noun, guys [ela aponta para a palavra ‘Scots’]. This is a noun...
M: ‘Scot’ é o povo...
T: You can say ‘I´m from Scotland. I´m Scottish’ and the people, ‘The Scots’, ok? So,
I´m Brazilian, I´m Braz…I´m from Brazil, I´m Brazilian. I´m from Scotland, I´m Scottish,
ok? But if you want to refer to people from Scotland, you say ‘The Scots’. You can say
‘The Brazilians’, ‘The Italians’, ok? Do you understand? The Japanese, the Chinese. I
cannot say the Scottish, I have to say ‘the Scots’.
M1: does is happen just with Scotland?
184
T: No! Finnish, with Finland. I´m from Finland, I´m Finnish and we refer to people from
Finland as ‘the Finns’. ok?
M2: But there is a rule about this? Example: Scotland, Scottish…Scots. There is a
rule?
T: I don´t know!
M2: Only with these words?
T: I don´t know any other, but I´m not going to say it´s a rule because there are only
two…ok? But look at the X here: Chinese, British, French and Japanese, ok? They
don´t… the Italians…the…Canadians, right? We have Canadians, ok? But we say the
Japanese…we say ‘I´m from Japan. I´m Japanese’ and ‘the Japanese’, no –s, ok? The
French, no –s…I don´t say ‘the Frenches’…but I say in Portuguese: os Brasileiros, os
Franceses, os Japoneses. Não terminam em –s, mas...now, we have X here, I want
you to be in pairs: you two, you two, you two…you two, C… and S…, M…and
D…you´re
going
to
choose…five
countries
and
you´re
the…a…nationality and the sentence, ok? Just five! You have many!
M: Five?
T: There are ten, right? But you´re going to choose five.
[eles fazem a atividade]
T: so...
[ela passa de dupla em dupla, tirando as dúvidas]
T: hmm...Inglaterra é país, certo? Great Britain...
185
going
to
write
M2: país de Gales...é uma ilha...
T: E aí o Reino Unido junta com a Irlanda...
M2: Reino Unido, Irlanda, país de Gales, Escócia e Inglaterra...
T: Inglaterra é outra X, tá? Toda aquela ilha que cobre a Irlanda, Inglaterra, Reino
Unido...e País de Gales...Escócia seria Great Britain. XXX certo? So, let´s...let´s read
the sentences! Hmm…L…!
F: Ok! I choose Sweden.
T: Sweden? So...people from…
F: Swiss…
T: hmmm…é…
T: C...and S...! C...and S…, read your sentence! C…and S…
M: Hmmm…the German…
T: The German, what?
M: XXX
T: The German XXX I…and R…!
M: The Mexican…é assim?
T: The Mexican, ok!
M: The Mexican Love to use big hats. [risos]
186
[Todos riem]
T: So...the Mexican love to use big hats. Ok!
M: They love hot food, food with peppers.
T: A…P… and K…
F: Scotland.
T: The Scots…
F: The Scots…
T: E..and J...!
F: The Mexican...XXX
T: ok! So, we talked a lot about nationalities and in the next page, we have some…not
in
next
page! The other
side…here!
ok? We have
a
Picture
of
some
people…hmmm…the copy is bad! They are talking, ok? And you have to complete the
X about the conversation they´re having here, ok? We have three people, from three
different countries…
M2: Lucas, Porto Alegre, Brasil.
T: Ok! So...we have three…we have people from three nationalities. So…and you´re
going to listen what are they talking about inviting people to eat at their houses, ok?
The topic of the conversation is going to be about “inviting people to their houses” for a
meal, ok? For breakfast, for lunch, for dinner…inviting people to come to their houses
to have a meal, right? Pay attention!
[Ela toca a primeira vez todo o texto]
187
T: Ok? So, I know that you´re…
M2: Mas ele falou ‘barbecue’ and ‘churrasco’...
[todos discutem ao mesmo tempo]
T: Yes! Barbecue, churrasco, ok? I´m going to put again…in order you complete the
chart…ok?
[Ela toca a segunda vez o texto todo]
T: hmmm...ok? hmm...ok…on page a hundred twenty four, a hundred twenty four…you
can read the transcription in order to verify the answers…and to verify if you took the
correct information, ok? On page…a hundred twenty four, ok? We do not have more
time, but…on page a hundred twenty four, you can read the…a…transcriptions…
188
189

universidade federal de campina grande centro de humanidades

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