a inclusão de portadores de necessidades especiais nas aulas

Transcrição

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
NÚCLEO DE SAÚDE
CURSO EDUCAÇÃO FÍSICA
A INCLUSÃO DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.
Porto Velho, Rondônia.
2008
MARCOS CRUZ RUIZ
Trabalho de Conclusão de Curso para a
obtenção do grau de Licenciado em
Educação Física e como requisito
avaliatório da Disciplina de TCC, da
Fundação
Universidade
Federal
de
Rondônia.
Orientador:
Prof. Esp. Daniel Oliveira de Souza
Co-Orientador:
Prof. Esp. João Bernardino de Oliveira
Neto.
Porto Velho, Rondônia.
2008
MARCOS CRUZ RUIZ
Esta Monografia foi julgada e aprovada aos 16 dias do mês de dezembro de
2008 para obtenção de Graduação em Educação Física, a nível de Licenciado da
Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR.
Obtendo a nota: _____________
_________________________________________________________
Prof. Daniel Oliveira de Souza
Orientador
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________
Prof. Esp. Daniel Oliveira de souza
Presidente da Banca
_________________________________________________________
Prof. Esp. João Bernardino de Oliveira Neto
1º Membro-Co-Orientador
_________________________________________________________
Prof. Ms. Luis Gonzaga de Oliveira Gonçalves
2º Membro
“Pode o homem tornar-se culto pela
cultura dos outros; mas só se torna
sábio pelas próprias experiências”.
Mansou Chalita.
O OBSTÁCULO
Onde você vê um obstáculo,
alguém vê o término da viagem
e o outro vê uma chance de crescer.
Onde você vê um motivo pra se irritar,
Alguém vê a tragédia total
E o outro vê uma prova para sua paciência.
Onde você vê a morte,
Alguém vê o fim
E o outro vê o começo de uma nova etapa...
Onde você vê a fortuna,
Alguém vê a riqueza material
E o outro pode encontrar por trás de tudo, a dor e a miséria total.
Onde você vê a teimosia,
Alguém vê a ignorância,
Um outro compreende as limitações do companheiro,
percebendo que cada qual caminha em seu próprio passo.
E que é inútil querer apressar o passo do outro,
a não ser que ele deseje isso.
Cada qual vê o que quer, pode ou consegue enxergar.
"Porque eu sou do tamanho do que vejo.
E não do tamanho da minha altura."
(Fernando Pessoa, 1900, Literatura Portuguesa, Lisboa)
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus pelas graças concebidas em todos os
momentos de minha vida.
A todos os professores do departamento de Educação Física da
Universidade Federal de Rondônia/UNIR, que de uma forma ou de outra
contribuíram para que eu chegasse ao cume desta montanha. Em particular
agradeço ao Professor Ms. Daniel Oliveira de Souza que me abraçou para orientar
sem medir esforços. Também utilizo este espaço para agradecer a banca pela
compreensão e disposição em analisar o meu trabalho.
A todos os amigos e colegas que direto ou indiretamente foram peças
fundamentais pelo enriquecimento durante esta jornada.
Aos companheiros do grupo pela obstinação nas longas caminhadas
deslocando-se dos seus lares muitas vezes sem muitas condições.
E, enfim, meus familiares que me suportaram por longos períodos dos
estudos, conversas e discussões, mas que saibam que meu êxito dependeu de
vocês.
Dedico este trabalho primeiramente a Deus,
pois sem ele nada seria possível e não
estaríamos
aqui
reunidos,
desfrutando,
juntos, destes momentos que nos são tão
importantes.
LISTA DE GRÁFICOS E QUADROS
Quadro 1: Contexto geral .......................................................................................... 49
Gráfico 01: Relacionamento dos alunos portadores de deficiências com outros
alunos ...................................................................................................................... 50
Gráfico 02: Interação do Professor com os alunos portadores de necessidades
especiais ................................................................................................................... 52
Gráfico 03: A adaptação das atividades: ................................................................... 53
Gráfico 04: Os outros alunos sentem que há superproteção dos professores com os
alunos portadores de necessidades especiais? ........................................................ 54
Gráfico 05: Os alunos portadores de necessidades especiais já apresentaram
dificuldades? ............................................................................................................. 55
Gráfico 06: Os alunos portadores de necessidades especiais consideram-se aptos a
realizar as atividades? ............................................................................................... 55
Gráfico 07: Existe algum tratamento especial para que os alunos PPNEs tenham
seus desenvolvimentos aprimorados? ...................................................................... 56
Gráfico 08: A prática dos exercícios tem trazido melhorias clínicas aos PPNEs? ..... 56
Gráfico 09: O professor de Educação Física Escolar atende às expectativas dos
alunos portadores de necessidades especiais? ........................................................ 58
Gráfico 10: Atribua uma nota à sua expectativa com relação às aulas de educação
física
...................................................................................................................... 59
Gráfico 11: Atribua uma nota à sua expectativa com relação ao professor de
Educação Física ........................................................................................................ 60
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13
1.1.
OBJETIVOS ................................................................................................. 14
1.1.1
Geral ............................................................................................................. 14
1.1.2
Específicos ................................................................................................... 15
1.2.
JUSTIFICATIVA............................................................................................ 15
2 INCLUSÃO............................................................................................................. 17
2.1
ASPECTOS GERAIS DA INCLUSÃO .......................................................... 17
2.2
DIFERENÇAS/DEFICIÊNCIAS: DESAFIOS QUE A SOCIEDADE TEM A
ENFRENTAR ............................................................................................................ 19
2.3
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......................................... 23
2.4
A PESSOA COM NECESSIDADES ESPECIAIS E OS POSSÍVEIS
ESPAÇOS DE INCLUSÃO ........................................................................................ 25
2.5
AS DIVERSAS FACES DA INCLUSÃO ........................................................ 29
3 DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO EDUCADOR E A INCLUSÃO DOS
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS ................................................ 311
3.1
DA INCLUSÃO EM SALA DE AULA........................................................... 311
3.2
ESCOLAS INCLUSIVAS .............................................................................. 33
3.3
CRIANÇAS PORTADORAS NECESSIDADES ESPECIAIS ........................ 36
3.4
ATIVIDADES PSICOMOTORAS COMO FACILITADORAS DA INCLUSÃO 37
3.4.1.
Esquema Corporal ....................................................................................... 38
3.4.2.
Lateralidade ................................................................................................. 39
3.4.3.
Orientação Espacial ..................................................................................... 40
3.4.4.
Orientação Temporal.................................................................................... 41
3.5
DESENVOLVIMENTO MOTOR E INCLUSÃO ........................................... 411
4 A EDUCAÇÃO FÍSICA E A INCLUSÃO ................................................................ 44
4.1
E A INCLUSÃO? .......................................................................................... 47
5 MATERIAL E MÉTODO ......................................................................................... 48
5.1
ASPECTOS METODOLÓGICOS ................................................................. 49
5.2
PERFIL DA AMOSTRA ................................................................................ 49
5.3
INSTRUMENTOS DE ANÁLISE ESTATÍSTICOS ........................................ 50
5.4 DISCUSSÃO DOS DADOS ................................................................................. 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 60
REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO ........................................................................... 63
ANEXOS ................................................................................................................... 66
ANEXO A - QUESTIONÁRIO DE ENTREVISTA COM A EQUIPE PEDAGÓGICA
ESCOLAR ................................................................................................................. 67
RESUMO
O presente estudo aborda a questão da inclusão das pessoas portadoras
de necessidades especiais nas aulas de Educação Física em duas escolas
previamente escolhidas na cidade de Porto Velho. Desta forma, o objetivo geral
deste estudo é abordar a importância da educação física inclusiva para o portador
de deficiências, respeitando-se a individualidade e as limitações de cada um, e
tomando como base o fato de ser a educação um direito de todos independente da
deficiência que possa ter. Para que se alcançassem os objetivos propostos, bem
como se respondesse aos problemas deste estudo, utilizou-se como procedimento
metodológico a pesquisa bibliográfica, acerca da Inclusão de Portadores de
Necessidades Especiais nas aulas de Educação Física, e através de pesquisa de
campo, desenvolvida através de entrevistas previamente estruturadas, compostas
por 12 questões, de forma a se conhecer o processo de inclusão que vem sendo
aplicado nas Escolas Municipal e Estadual. Os resultados, tabulados e
transformados em tabelas e gráficos por meio do Excel, apontam que essa inclusão
vem sendo feita de forma eficiente nas duas escolas, mas a nível Municipal, o
trabalho vem sendo melhor monitorado.
Palavras-Chave: Inclusão, Ação Pedagógica, Educação Física Escolar.
ABSTRACT
This study approach the question of inclusion people with special needs in
Physical Education Classes in two schools previously selected in Porto Velho City.
Although the aim of this study is to address the importance of inclusive physical
education for the disabled, subject to the limitations and individuality of each and
building on the fact that education can be a right for all, regardless of disability you
may have. In order to achieve the proposed objectives and to answer the problems of
this study was used as a methodological procedure to literature, on the Inclusion of
people with Special Needs in Physical Education Classes and, through field
research, developed through previously structured interviews, consisting of 12
questions in order to know the process of inclusion that is being applied in State and
Municipal Schools. The results, tabulated and processed into tables and graphs
using Excel Programs, suggest that inclusion is being done efficiently in that schools,
but municipal level, the work is being better monitored.
Key-Words: Inclusion, Pedagogical Action, Pertaining to school Physical Education.
13
1. INTRODUÇÃO
A questão referente à Educação Especial e à integração ou inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino tem
sido, sem dúvida, um dos temas mais discutidos em nosso país nas últimas
décadas.
Este tema, durante tanto tempo, salvo algumas experiências isoladas, ficou
restrito ao debate em congressos e textos da literatura especializada, tornando-se
hoje, proposta de intervenção amparada e fomentada pela legislação em vigor, e
determinante das políticas públicas educacionais tanto em nível federal, quanto
estadual e municipal.
No entanto, não basta que uma proposta se torne lei para que a mesma seja
imediatamente aplicada. Inúmeras são as barreiras que impedem que a política de
inclusão se torne realidade na prática cotidiana de nossas escolas. Entre estas, a
principal, sem dúvida, é o despreparo dos professores do ensino regular para
receber em suas salas de aula, geralmente repletas de alunos com problemas de
disciplina e aprendizagem, os alunos com necessidades especiais.
A noção de escola inclusiva, cunhada a partir da famosa Declaração de
Salamanca (1994) em nosso país toma uma dimensão que vai alem da inserção dos
alunos com deficiências, pois esses não são os únicos excluídos do processo
educacional. É fato constatado que o nosso sistema regular de ensino, programado
para atender àquele aluno “ideal”, com bom desenvolvimento psicolingüístico,
motivado, sem problemas intrínsecos de aprendizagem e oriundo de um ambiente
sócio-familiar que lhe proporciona estimulação adequada, tem se mostrado incapaz
de lidar com o número cada vez maior de alunos que, devido a problemas sociais,
culturais, psicológicos e/ou de aprendizagem, fracassam na escola.
Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais ou com distúrbios de aprendizagem na rede
comum de ensino em todos os seus graus.
A formação clássica do professor, ao privilegiar uma concepção estática do
processo de ensino-aprendizagem, trouxe como corolário a existência de uma
metodologia de ensino “universal”, que seria comum a todas as épocas e a todas as
14
sociedades. Assim, durante muito tempo acreditou-se que havia um processo de
ensino-aprendizagem “normal” e “saudável” para todos os sujeitos, e aqueles que
apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou deficiência eram considerados
anormais (isto é, fora da norma), eufemisticamente denominados de “alunos
especiais”, e alijados do sistema regular de ensino.
Esta concepção de normalidade deu lugar a dois tipos de processos de
ensino-aprendizagem: o “normal” e o “especial”. No primeiro caso, o professor
estaria frente aos alunos considerados “normais”, que seguem o padrão de
aprendizagem para o qual ele foi preparado durante sua formação; no segundo caso
estariam os alunos que apresentam os denominados “distúrbios ou dificuldades de
aprendizagem” e/ou aqueles que precisam de processos de ensino-aprendizagem
diferenciados por apresentarem deficiências ou demais necessidades educacionais
especiais.
Diante de todo o exposto, a presente pesquisa buscará responder às
seguintes indagações: Como promover a inclusão de todos os alunos em uma aula
de Educação Física? As atividades a serem desenvolvidas, devem ser executadas
da mesma forma para todos? Que tipos de atividades podem ser colocadas para os
portadores de necessidades especiais e para os alunos regulares de forma a fazêlos trabalharem juntos?
1.1.
1.1.1
OBJETIVOS
Geral
Abordar a importância da educação física inclusiva para o portador de
deficiências.
15
1.1.2
Específicos
Analisar a prática pedagógica do educador ao relacionar-se com alunos
portadores de deficiências.
Investigar as práticas inclusivas que podem ser utilizadas com os alunos
portando ou não algum tipo de deficiência.
A pesquisa se compõe por quatro capítulos, dispostos da seguinte forma:
No primeiro capítulo, tratou-se dos aspectos relacionados à inclusão, sua
evolução, e as formas como pode esta ocorrer.
A partir desses conceitos iniciais, no segundo capítulo, será feita uma
análise sobre a prática pedagógica do educador ao relacionar-se com alunos
portadores de deficiências, bem como ferramentas para que essa venha a ocorrer
nas escolas de forma geral.
Já no terceiro capítulo e último capítulo, buscar-se-á investigar acerca da
Educação física e as práticas inclusivas que podem ser utilizadas com os alunos
sejam eles portadores de deficiências ou não, de forma a permitir uma integração
entre todos nas aulas, suas ferramentas, mecanismos de inclusão nas aulas, dentre
outros aspectos relevantes para que se cumpram todos os objetivos, principalmente
o maior deles que é o de abordar a importância da educação física inclusiva para o
portador de deficiências, respeitando-se a individualidade e as limitações de cada
um, e tomando como base o fato de ser a educação um direito de todos,
independente da deficiência que possa ter, além de se responder à problematização
proposta pela presente pesquisa.
1.2.
JUSTIFICATIVA
Um dos grandes desafios dos educadores brasileiros, nos dias atuais, é a
busca de uma educação para todos que respeite a diversidade, as minorias, os
direitos humanos, eliminando estereótipos e substituindo o conceito de igualdade
pelo de eqüidade, ou seja, a igualdade de direitos respeitando-se as diferenças
(GADOTTI, 1993, p. 213).
16
As aulas de Educação Física, de acordo com Bracht (1992, p. 36), ao
mesmo tempo em que qualificam, são ricas em considerar as preferências da
maioria elitizada em habilidades esportivas, através da seleção dos melhores atletas
representantes do "esporte na escola", e não em defesa do "esporte da escola”,
reforçando a apatia e o desânimo dos menos expressivos, sempre discriminados e,
muitas vezes, levados a ceder seu lugar na quadra, tendo-se em vista sua falta de
domínio das habilidades esportivas e gerando desafios a serem solucionados. Este
projeto propõe-se a apresentar sugestões para amenizá-los.
Com a consecução do presente trabalho, buscou-se abordar a questão
das atividades propostas pela Educação Física com o objetivo de inclusão dos
portadores de necessidades especiais, segundo suas individualidades e limitações,
e tendo como fundamento o fato de ser a educação um direito de todos.
A educação física e a prática esportiva têm uma importância enorme para
o
desenvolvimento
dos
indivíduos,
direcionando-se
ao
entendimento
do
desenvolvimento do portador de deficiência física, visando a saúde, o lazer e a
socialização do educando, de forma a lhe proporcionar uma vida normal, e com um
grau maior de desempenho nas suas atividades diárias e melhor qualidade de vida.
A relevância em se desenvolver este trabalho, liga-se importância na
democratização do acesso de todos à todas as atividades possíveis, asseguradas
pela própria Constituição Brasileira e da necessidade de mais políticas públicas que,
não só atendam, mas que lutem pelos direitos das pessoas portadores de
deficiências e que lhes assegure uma vida digna em todos os aspectos.
Cinge-se, portanto, de relevância em todos os aspectos, seja acadêmico,
social ou qualquer outro.
17
2. INCLUSÃO
2.1
ASPECTOS GERAIS DA INCLUSÃO
A inclusão como processo social defende uma modificação da sociedade
como pré-requisito para que a pessoa portadora de deficiência possa buscar seu
desenvolvimento e exercer a cidadania, propondo uma visão pela qual são feitas
transformações nos ambientes físicos e na mentalidade das pessoas, inclusive da
pessoa portadora de deficiência e não apenas de forma unilateral. Além disso,
propõe ainda que a sociedade valorize as diferenças individuais aprendendo a
conviver com a diversidade humana, através de compreensão e cooperação
começando pela família (CIDADE, 2002, p. 10).
Já a integração, propõe adaptar a pessoa portadora de deficiência ao
espaço na sociedade, ou seja, oferecer oportunidades iguais, apesar das diferenças,
em relação ao acesso à educação, à saúde, à cultura, ao lazer e à atividade física.
Nas primeiras décadas do século XX os deficientes sofriam preconceitos;
eram tratados com atitudes de aceitação, tolerância, apoio e assimilação e também
com menosprezo ou destruição.
Segundo Silva (1987, p. 216) o Código da Lei (Código de Hamurabi), que
retrata muito bem como era usada a amputação como uma forma de punição e
estigmatização entre os povos antigos, afirmando em várias passagens os castigos
correspondentes às ocorrências.
Da mesma maneira, Silva (1987, p. 217) descreve acerca do histórico do
deficiente físico desde os tempos mais antigos até hoje:
Na idade média os indivíduos que apresentavam qualquer “deformidade
física” tinham poucas chances de sobrevivência, tendo em vista a
concepção dominante de que essas pessoas possuíam poderes especiais,
oriundos dos demônios, bruxas e/ou duendes malignos. Os índios Xangga,
do leste da África, não prejudicavam nem matavam as crianças ou adultos
com deficiência. Acreditavam que os maus espíritos habitavam essas
pessoas e nelas arquitetavam e se deliciavam para tornar possível a todos
os demais membros a normalidade. Os esquimós, (território canadense),
deixavam os velhos e deficientes por suas próprias orientações, em locais
propícios e próximo dos pontos onde todos sabiam ser de área de
convergência contínua e de aparecimento de ursos brancos, para serem por
18
eles devorados. Os índios Ajores, da Bolívia, devido ao nomandismo da
tribo eliminavam os recém-nascidos com deficiência, ou mesmo aqueles
indivíduos não desejados, velhos e deficientes eram enterrados vivos. Os
antigos Hebreus, achavam que toda doença crônica ou deficiência física, ou
qualquer deformação corporal simbolizava “impureza ou pecado”.
Atualmente, mesmo com avanços consideráveis, na sociedade moderna
ainda impera o preconceito, e grande parte da população deficiente, principalmente
das camadas mais baixas, ainda continua sendo marginalizada e descriminada.
Analisando do ponto de vista histórico as atitudes frente à deficiência,
podem-se registrar três delas: as atitudes primitivas, as do século XIX, e as relativas
ao século XX. Quanto as primeiras, há informações em escritos religiosos como o
Talmud
em
que
essas
"pessoas
doentes"
eram
eximidas
de
qualquer
responsabilidade. Em Esparta e na Roma Antiga estes eram condenados à morte
(MOUSSATCHÉ, 1997, p. 23).
No século XIX prevaleceu ainda, o espírito da influência da Revolução
Francesa, rejeitando as injustiças e recusando o tratamento subumano dispensado a
essas pessoas (MOUSSATCHÉ, 1997, p. 23).
A sociedade impulsionada pela industrialização crescente no século XX
abre-se também para mudanças sociais, a ciência avança descobrindo causas da
deficiência mental; a Psicologia permite um conhecimento mais detalhado sobre a
inteligência infantil.
A segunda Guerra Mundial, de acordo com Moussatché (1997, p. 23)
“também submete o mundo a muitas transformações, como forma de expiação pelos
estragos produzidos aparecem
tendências de
se assegurarem direitos e
oportunidades em um plano de igualdade, a todos os seres humanos”.
Começa-se a evidenciar os conceitos de integração, normalização, vários
saberes como a Religião, a Medicina, a Psicologia, a Sociologia, entre outros,
influenciando a formação de atitudes em relação aos portadores de deficiência.
Pode-se entender integração no sentido de estar junto, compartilhar, trazer
para o centro. Nessa perspectiva, integrar abre a possibilidade de interagir com o
outro. O desafio que se coloca hoje, na sociedade marcada pela globalização é
valorizar o diferente, acolhendo-o em sua forma inesperada de ser, sem esperar que
ele deixe de apresentar suas especificidades para adequar-se ao mundo idealizado,
normal e que supervaloriza a perfeição.
A diversidade se confronta com uma sugestão de união a um modelo de que
busca uniformidade envolvendo aspectos estéticos, físicos e intelectuais, e
19
acolhendo e compreendendo que o diferente envolve também um novo significado
ao conceito de homem como sujeito histórico que busca sentido para a sua
existência ao mundo, co-existindo com outros seres.
Segundo Marques (1997, p.87) defende que é preciso os deficientes se
fazerem membros reais da cultura "afetando esta e sendo afetados por ela",
afirmando ainda que:
Os valores culturalmente construídos sobre a deficiência são o produto do
modo como os ditos normais vêem a deficiência (...) Daí a exacerbação dos
critérios de normalização, que selecionam e estratificam pessoas e
comportamentos, definindo quem pode e não pode ser integrado
(MARQUES, 1997, p. 87).
No caminho para a superação dessas limitações para se compreender os
Portadores de Necessidades Especiais como um ser em sua plenitude, há que se
romper algumas idéias cristalizadas. Superar a visão bastante enraizada na
sociedade da deficiência como algo negativo e passivo, entendendo-a como uma
possibilidade a mais no universo da pluralidade e tratar seus portadores com
membros ativos da cultura pode ser garantia para a integração efetiva dos
Portadores de Necessidades Especiais).
2.2
DIFERENÇAS/DEFICIÊNCIAS: DESAFIOS QUE A SOCIEDADE TEM A
ENFRENTAR
Conceituando algumas expressões adotadas em se tratando de referência
às pessoas com deficiência, Carvalho (2003; p.19) destaca que algumas vezes os
termos usados podem expressar juízos equivocados sobre “a capacidade dessas
pessoas”. Palavras traduzidas para outros idiomas seguem esse exemplo, como é o
caso de incapacidade, desvantagem ou impedimento, que em espanhol são
respectivamente: “deficiencia, discapacidad e minusvalia”.
Já a Organização Mundial da Saúde – OMS citada por Carvalho (2003, p.
19), conceitua:
 Deficiência - é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica.
20
 Incapacidade - é toda restrição ou falta (devido a uma deficiência) da
capacidade de realizar atividades na forma ou na medida que se considera
normal para o ser humano.
 Impedimento - é situação desvantajosa para um determinado indivíduo,
em conseqüência de uma deficiência ou de uma incapacidade que lhe limita
ou impede o desempenho de um papel que é normal em seu caso (em
função de idade, sexo e fatores sociais e culturais).
A diferenciação desses três termos é importante, até mesmo para que se
possa designar um tratamento adequado e se busquem soluções que pelo menos
melhorem as condições das pessoas que as portem.
Olhar de frente para o tema da deficiência pressupõe repensar as atitudes
diante do diferente.
Conforme Moussatché (1997, p. 38), analisando do ponto de vista histórico
as atitudes frente à deficiência, registra três delas: “as atitudes primitivas, as do
século XIX, e as relativas ao século XX”, e afirma também as primeiras que há
informações em escritos religiosos como o Talmud em que essas "pessoas doentes"
eram eximidas de qualquer responsabilidade. Em Esparta e na Roma Antiga estes
eram condenados à morte.
No século XIX prevaleceu ainda, segundo Moussatché (1997, p. 38), “o
espírito da influência da Revolução Francesa, rejeitando as injustiças e recusando o
tratamento subumano dispensado a essas pessoas”.
A sociedade impulsionada pela industrialização crescente no século XX
abre-se também para mudanças sociais, a ciência avança descobrindo causas da
deficiência mental; a Psicologia permite um conhecimento mais detalhado sobre a
inteligência infantil.
A segunda Guerra Mundial, de acordo com Moussatché (1997, p. 11)
também submete o mundo a muitas transformações, "como forma de expiação pelos
estragos produzidos aparecem
tendências de
se assegurarem direitos e
oportunidades em um plano de igualdade, a todos os seres humanos".
Começa-se a ser evidenciado os conceitos de integração, normalização;
vários saberes como a Religião, a Medicina, a Psicologia, a Sociologia, entre outros,
influenciaram a formação de atitudes em relação aos portadores de deficiência, da
mesma forma, os reflexos de tais atitudes são vistos na sociedade de alguma
maneira.
Integrar,
entretanto,
pode
ser
um
conceito
questionável,
podendo
representar atitudes como completar, integralizar; quanto a isso Moussatché (1997,
21
p. 11), afirma que “implica em desconsiderar ou desvalorizar a diferença, que,
segundo Amaral (1995), esconde em suas dificuldades em lidar com a diversidade
transformando-a mera falta, falha e incompletude!”.
Pode-se entender integração no sentido de estar junto, compartilhar, trazer
para o centro; nessa perspectiva integrar abre a possibilidade de interagir com o
outro. O desafio que se coloca hoje, na sociedade marcada pela globalização é
valorizar o diferente, acolhendo-o em sua forma inesperada de ser, sem esperar que
ele deixe de apresentar suas especificidades para adequar-se ao mundo
"idealizado", normal e que supervaloriza a perfeição.
A diversidade confronta-se com proposta de adesão a um modelo de
uniformidade, que envolve aspectos estéticos, físicos e intelectuais. Acolher e
compreender o diferente também envolve a ressignificação do conceito de homem
por como sujeito histórico que busca um sentido para a sua existência ao mundo,
co-existindo com outros seres.
Marques (1997, p. 22) defende que é preciso os deficientes se fazerem
membros reais da cultura "afetando esta e sendo afetados por ela", afirmando ainda
que:
Os valores culturalmente construídos sobre a deficiência são o produto do
modo como os ditos normais vêem a deficiência (...) Daí a exacerbação dos
critérios de normalização, que selecionam e estratificam pessoas e
comportamentos, definindo quem pode e não pode ser integrado.
(MARQUES, 1997, p. 22)
No caminho para a superação dessas limitações, de acordo com Marques
(1997) para se compreender a PNE com um ser em sua plenitude, há que se
quebrar algumas idéias cristalizadas. Superar a visão bastante enraizada na
sociedade da deficiência como algo negativo e passivo, entendendo-a como uma
possibilidade a mais no universo da pluralidade e tratar seus portadores com
membros ativos da cultura pode ser garantia para a integração efetiva dos
Portadores de Necessidades Especiais.
Segundo
dados
do
Relatório
sobre
Prevalência
de
Deficiências,
Incapacidades e Desvantagens da Coordenadoria Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE (BRASIL, 2002, acesso em 05 de
dezembro de 2008): “Até a última década do século XX o Brasil ressentia-se da
inexistência de dados oficiais sobre a população com deficiência”. As políticas
públicas tomavam como referência a estimativa da Organização Mundial de Saúde
22
(OMS) de que 10% da população de um país é portadora de alguma deficiência. Em
outubro de 1989, a Lei 7.853 obriga como condição essencial para o conhecimento
da realidade nacional a inclusão de questões específicas sobre a população
portadora de deficiências nos censos e, em 1991 foi inserido pelo IBGE os dados
dessa população.
Ainda conforme o relatório, segundo Januzzi (1997), no ano de 1991 o
Censo informou ter o Brasil cerca de 146.815.750 habitantes, sendo que 2.198.988
eram deficientes, ou seja, 1,49%. O percentual baixo pode ser atribuído a diversos
fatores como o conceito de deficiência, que pode ter englobado somente os grandes
lesados, em virtude de ocultamento por parte dos pesquisados (por preconceito),
dificuldade dos pesquisadores em identificar deficiências e alto percentual de
respostas.
O Censo Demográfico de 2000, citado por Brasil (2002) recenseou
169.799.170 pessoas e pesquisou a presença das seguintes deficiências: deficiência
mental permanente, deficiência visual, física, motora e auditiva, de acordo com o
grau de incapacidade produzida ou limitação funcional. Foi utilizado, para esse
levantamento, o critério da CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde, recomendado pela Organização Mundial de Saúde (OMS).
Através da nova metodologia, segundo o Relatório sobre Prevalência de
Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (2002), o Censo Demográfico de 2000
informou dados mais próximos à realidade, em relação ao perfil desse grupo
específico, com informações sobre renda, ocupação, cor, raça, escolaridade. O
resultado foi um total de 24,5 milhões de pessoas portadoras de deficiência,
perfazendo 14,5% da população brasileira, (19,8 milhões de pessoas da zona
urbana e 4,8 milhões da zona rural. (IBGE, 2002, Censo Demográfico Nacional,
Brasil)
A análise desses números tem importância fundamental, sendo importante
ressaltar que nem todas as deficiências vêm desde o nascimento; muitas ocorrem
durante a vida em virtude de acidentes de trabalho, acidentes de trânsito, resultado
da violência e em virtude da degeneração física em decorrência da idade, valendo
ainda salientar que o Brasil é um país que está colocado mundialmente entre os que
tem maiores índices de acidentes de trabalho e de violência urbana.
23
2.3
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Já se afirmou inúmeras vezes que a educação especial na maioria dos
países, tem seguido um padrão semelhante de evolução. Nas fases da segregação
e exclusão se caracteriza pela concepção de que o diferente é simplesmente
ignorado, evitando, abandonando ou encarcerado, quando não exterminado.
A esse respeito, afirma Sassaki (1997, p. 01):
A idéia de integração surgiu para derrubar a prática da exclusão social a
que foram submetidas as pessoas deficientes por vários séculos. A
exclusão ocorria em um sentido total, ou seja, as pessoas portadoras de
deficiência eram excluídas da sociedade para qualquer atividade porque
eram consideradas inválidas, sem utilidade para a sociedade e incapazes
de trabalhar, características estas atribuídas indistintamente a todos que
tivessem alguma deficiência. Algumas culturas simplesmente eliminavam os
portadores de deficiência, outros adotaram a prática de interná-las em
grandes instituições de caridade, junto com doentes e idosos.
Tratando-se sobre as instituições que tratam diretamente dos deficientes,
Sassaki (1997, p.01), ressalta que estas instituições eram geralmente muito grandes
e serviam basicamente para dar abrigo, medicamento e alimento e algumas
atividades para ocupar o tempo ocioso. As instituições foram se especializando para
atender pessoas por tipo de deficiência. Assim, a segregação institucional continuou
sendo praticada. A idéia era prover na instituição todos os serviços possíveis, já que
a sociedade não aceitava receber pessoas deficientes nos serviços existentes na
comunidade.
Acreditando que a pobreza e a miséria verificadas no mundo atual são
produtos em grande parte da falta de conhecimentos a respeito de direitos e
deveres, e acreditando que a própria falta de garantia deste direito básico que é o da
educação (e do acesso a informação) constitui fonte de injustiça social, que a
conferencia mundial de JOMTIEM sobre educação para todos, em 1990, adotou
como objetivo o oferecimento da educação para todos até o ano de 2000.
Os principais pontos da discussão, na referida conferencia, destacam a
necessidade de se prover maiores oportunidades de educação duradoura que por
sua vez implica três objetivos diretamente relacionados e trouxe grandes benefícios
à educação especial:
24

Estabelecimento de metas claras que aumentem o número de
crianças freqüentando a escola;

Tomada de providências para assegurar a permanência da criança na
escola por um tempo longo o suficiente que lhe possibilite obter um real
benefício da escolarização;

Início de reformas educacionais com a garantia de que a escola
inclua em suas atividades, seus currículos, e através de seus professores,
serviços que realmente correspondam às necessidades de seus alunos, de
seus respectivos pais e das comunidades locais, e que também,
correspondam às necessidades das nações de formarem cidadãos
responsáveis e instruídos (JONTIEM, 2000, p. 12).
Uma conseqüência imediata visível a educação especial, resultante dos
objetivos expostos acima, reside na ampliação da clientela potencialmente nomeada
como possuindo recursos educacionais especiais. Outra se verifica na necessidade
de inclusão da própria educação especial dentro desta estrutura de educação para
todos. O que a concepção de necessidades educacionais especiais provoca é a
aproximação do ensino regular e o especial.
Segundo a Declaração de Salamanca (1994, p. 61), quanto à prática
educacional:
A inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e do gozo e
exercício dos direitos humanos. No campo da educação tal se reflete no
desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma
equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países
demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas
que servem a todas as crianças de uma comunidade.
Através da educação inclusiva, permite-se às pessoas portadoras de
necessidades especiais melhores condições de vida e acesso às atividades que
antes eram praticamente impossíveis de serem realizadas. Na educação inclusiva,
questiona-se não somente as políticas e a organização da educação especial e
regular, mas também o conceito de mainstreaming:
A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa
e sistemática. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo
é incluir um aluno ou um grupo de alunos que foram anteriormente
excluídos; a meta primordial da inclusão é de não deixar ninguém no
exterior do ensino regular desde o começo. As escolas inclusivas propõem
um modo de se constituir um sistema educacional que considera as
necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas
necessidades. (MONTOAN, 1997, p. 145).
Dessa forma, afirma-se que a inclusão proporciona mudanças na
perspectiva educacional, e não se limita a apenas ajudar os alunos que apresentam
dificuldades na escola, mais apóia a todos: alunos e pessoal administrativo, para
que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Hoje a escola inclusiva é uma
25
realidade em muitos países e a cada dia ganha mais adeptos. A educação especial
é muito mais do que a escola especial, sua prática não deve estar limitada a um
sistema paralelo da educação e sim fazer parte da educação como um todo,
acontecendo nas escolas regulares. Constituindo-se em mais um sinal de qualidade
em educação, quando oferecida ao aluno que necessite por qualquer motivo.
Cabe ressaltar, de acordo com Mantoan (1997) que a inclusão não é uma
ameaça, nem uma mera questão de terminologia. Ela é uma expressão lingüística e
física de um processo histórico que se iniciou e não terminará tão pouco. Na
verdade a inclusão não tem fim, até porque as regras e convenções vão sendo
revistas e modificadas e novos tipos de excluídos poderão sempre aparecer.
Portanto cabe aos que possuem consciência a este respeito manter-se sempre em
prontidão para que haja luta por um mundo cada vez mais justo e democrático.
A educação inclusiva é muito mais importante, pois a partir do momento que
deixarem de existir instituições especiais segregadas, de instituições consideradas
normais, o preconceito, o estereótipo e o estigma irão diminuindo, a partir do
momento em que as crianças portadoras de recursos especiais passarem a conviver
com crianças ditas normais este pré-conceito como o próprio nome diz irá diminuir.
Não será escondendo destas crianças ditas normais que existe diferenças, mas será
lhe ensinando a conviver com elas e reconhecer as suas semelhanças que
acontecerá na real inclusão social e educacional.
2.4
A PESSOA COM NECESSIDADES ESPECIAIS (PNE) E OS POSSÍVEIS
ESPAÇOS DE INCLUSÃO
O sistema educacional, assim como outros espaços (esportes, artes, etc.)
tem sido visto como uma porta de acesso para as (Portadores de Necessidades
Especiais) (PNEs) intervirem e ocuparem lugares sociais onde até então
predominavam pessoas sem deficiência. E por ser a escola um ambiente onde se
consolidam valores e se formam atitudes, cabe aqui uma ênfase especial ao
trabalho desenvolvido pelos educadores em função de um projeto educacional
inclusivo. Promover que crianças e adolescentes portadores de necessidades
especiais participem dos mesmos espaços educativos que as crianças sem
26
deficiência – inclusive compartilhando das mesmas atividades pedagógicas significa possibilitar-lhes oportunidades iguais no futuro.
Uma vez que a PNEs faz parte de um grupo social minoritário, dentro de
uma maioria considerada normal, as instituições como família e escola, importantes
reprodutoras dos valores sociais, são decisivas para a construção de alternativas de
participação destes em todas as esferas da sociedade.
No Brasil, de acordo com Monteiro (1997), leis federais têm garantido o
ingresso do aluno portador de deficiência em turmas de ensino regular. Esse fato,
entretanto, requer uma qualificação específica dos profissionais da educação de
forma que possam estar aptos a lidarem com todas as especificidades de uma PNE,
sem atitudes preconceituosas ou pré-julgamentos.
Afirma ainda Monteiro (1997) que apesar das políticas públicas, pouco são
as crianças com necessidades especiais que têm tido a oportunidade de freqüentar
escolas regulares, e mesmo estas encontram escolas e/ou professores com poucos
recursos e "conhecimento para garantir o sucesso e permanência desses alunos".
Considerando que a (Pessoa Portadora de Necessidade Especial) - (PPNE)
tem no direito à educação um dos direitos básicos da pessoa humana, de forma que
o acesso a várias etapas de formação “possibilita o ingresso no mercado de trabalho
em situações mais favoráveis, vale observar o vínculo entre os direitos humanos e a
democracia” (CARVALHO, 2003, p. 13)
Segundo Carvalho (2003, p. 15), a intenção do governo brasileiro em
desenvolver uma sociedade calcada na igualdade e na liberdade, evidencia-se na
elaboração do Programa Nacional de Direitos Humanos, publicado pelo Ministério da
Justiça em 1996: “Não há como conciliar a democracia com as sérias injustiças
sociais, como as formas variadas de exclusão e com as reiteradas violações aos
direitos humanos que ocorrem em nosso país”.
Entretanto, a autora pondera que embora o discurso "teoricamente bem
construído", na prática muito ainda se tem a conquistar em se tratando da efetivação
dos direitos das PPNEs.
A pesquisadora citada apresenta alguns depoimentos de pessoas
portadoras de deficiências, colhidas com auxílio de intérprete da Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) conforme depoimento de uma pessoa,entretanto, requer uma
qualificação específica dos profissionais da educação de forma que possam estar
27
aptos a lidarem com todas as especificidades de uma PNE, sem atitudes
preconceituosas ou pré-julgamentos.
Afirma Monteiro (1997) que apesar das políticas públicas, poucas são as
crianças com necessidades especiais que têm tido a oportunidade de freqüentar
escolas regulares, e mesmo estas encontram escolas e/ou professores com poucos
recursos e "conhecimento para garantir o sucesso e permanência desses alunos".
De acordo com Carvalho (2003), considerando que a PPNE tem no direito à
educação um dos direitos básicos da pessoa humana, de forma que o acesso à
várias etapas de formação possibilitam o ingresso no mercado de trabalho em
situações mais favoráveis, vale observar o vínculo entre os direitos humanos e a
democracia.
Segundo Carvalho (2003), a intenção do governo brasileiro em desenvolver
uma sociedade calcada na igualdade e na liberdade, evidencia-se na elaboração do
Programa Nacional de Direitos Humanos, publicado pelo Ministério da Justiça em
1996.
Não há como conciliar a democracia com as sérias injustiças sociais, como
as formas variadas de exclusão e com as reiteradas violações aos direitos humanos
que ocorrem em nosso país.
Entretanto, Carvalho (2003, p. 20) pondera que embora o discurso
teoricamente bem construído, na prática muito ainda se tem a conquistar em se
tratando da efetivação dos direitos das PPNEs.
A pesquisadora citada apresenta alguns depoimentos de pessoas
portadoras de deficiências, colhidas com auxílio de intérprete de LIBRAS.
Conforme depoimento de uma pessoa com deficiência auditiva, uma das
maiores barreiras à educação escolar é o desconhecimento por parte dos
professores da língua de sinais, o que dificulta a compreensão dos conteúdos
ensinados. Segundo esse depoimento, a aprendizagem fica sem sentido e é
mecânica, calcada na memorização, e embora represente grande esforço,
produz a sensação de "cabeça vazia" (CARVALHO, 2003, p. 22).
Esses entrevistados lamentam não receberem estímulos para leitura e
interpretação de textos em língua portuguesa, sejam estes de livros, revistas ou
jornais. Atribuem à falta de estímulo ao despreparo e falta de paciência dos
professores e colegas ouvintes, para que eles tenham maior tempo para
"compreendermos o mundo que vemos, mas não compreendemos" (CARVALHO,
2003, p. 22).
28
As barreiras de acessibilidade são referidas como as maiores dificuldades.
Nas escolas regulares foram lembradas desde a falta de rampas de acesso ao
prédio e entre os andares das escolas, além do tamanho das portas (que não
permitem a circulação de cadeiras de rodas), a falta de adaptação dos banheiros, e
a falta de ônibus adaptados para o transporte coletivo.
No depoimento, um dos surdos afirma de muitos desejam ingressar na
Universidade, mas se sentem desmotivados "porque supõem que os professores
não estão preparados para receberem alunos surdos. Nem mesmo sabem que
surdos são capazes de fazerem estudos superiores" (CARVALHO, 2003, p. 24).
A falta de preparação dos professores acaba fazendo com que esses
portadores se afastem dos estudos e deixem de procurar por maiores qualificações,
tornando o acesso ao trabalho ainda mais difícil.
Já para os cegos entrevistados, a maior dificuldade enfrentada é a falta de
material de estudo em Braile. Informam ainda que é possível encontrar no exterior
livros impressos em Braile, porém, além de caros, estes são difíceis de importar, isso
sem se considerar os entraves da língua estrangeira (CARVALHO, 2003, p.59).
As escolas especiais são importantes, porém não devem se confinar,
procurando conviver intensamente com outras escolas vizinhas; recomendam ainda
que os estudos do nível médio devam ser em escolas integradas. A leitura e a
escrita em Braile confirmam-se como uma necessidade de extrema importância
principalmente para aqueles de menor poder aquisitivo.
As pessoas com deficiências motoras (paraplegia e paralisia cerebral)
apontam a falta de conhecimento da sociedade, daí tanto preconceito e
discriminação (CARVALHO, 2003, p. 28).
Esses posicionamentos de pessoas com algum tipo de deficiência refletem a
grande necessidade de o sistema educacional, desenvolver ações efetivas para que
estas alcancem através da educação os seus direitos de cidadania. Uma educação
que atenda a todos, sem discriminações de qualquer tipo, precisa oferecer as
mínimas condições para que cada indivíduo participe de forma efetiva da construção
dos conhecimentos.
Silva (1987) afirma que a escola corporifica as idéias de progresso constante
através da razão e da ciência, de crença nas potencialidades de desenvolvimento de
um sujeito autônomo e livre, de universalismo, de emancipação e de libertação
29
política e social, de autonomia e liberdade, de ampliação do espaço público através
da cidadania.
O direito à igualdade de oportunidades educacionais felizmente, tem sido
buscado sobremaneira, de forma que o Estado tornou-se obrigado a garantir
unidades de ensino gratuitas também para as crianças com alguma deficiência.
A política de educação inclusiva desenvolvida pelo governo brasileiro prevê
através da Secretaria de Educação Especial - órgão ligado ao Ministério da
Educação (MEC) - disseminar sistemas inclusivos firmando parcerias para levar a
todos os municípios brasileiros o atendimento às necessidades educacionais das
Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais (PPNEs).
Esse atendimento sempre que possível deve ser oferecido na rede regular
de ensino, entretanto, quando a criança apresentar uma situação peculiar que
demande a sua inserção em classes, escolas ou serviços especiais, devem ser
disponibilizados os meios para esse atendimento.
2.5
AS DIVERSAS FACES DA INCLUSÃO
Muito tem se discutido sobre a participação das PPNEs no ambiente escolar.
É grande a luta dessas pessoas por oportunidades de aprendizagem e
profissionalização, bem como por espaços onde possam atuar como cidadãos
produtivos. Conforme se observa na nossa sociedade, tem crescido a aceitação
dessas pessoas, devido a campanhas desenvolvidas por Igrejas, e outras entidades
com o fim de promover um novo olhar sobre a questão da deficiência.
Podemos citar fatores decisivos ao se analisar a presença das PPNE em
diversos segmentos da vida social, tais como o esporte inclusivo e a inclusão digital.
O esporte é reconhecidamente um meio eficaz para a reabilitação de
pessoas com deficiência, pois promove a solidariedade e a superação das
dificuldades.
30
Situando historicamente, o esporte para-olímpico no Brasil começou a ser
praticado em 19581. No dia 10 de abril daquele ano, o cadeirante Robson Sampaio
de Almeida, em parceria com Aldo Miccolis, fundou o Clube do Otimismo. A primeira
participação do Brasil numa competição internacional foi no II Jogos Para-panamericanos, em 1969, na cidade de Buenos Aires. Em 78, o Rio de Janeiro foi a
sede da quinta Para-pan-americanos, onde só os cadeirantes competiram.
Os jogos para-olímpicos são realizados no mesmo país e locais onde
ocorrem as Olimpíadas. As piscinas, ginásios, pistas de atletismo, e outros locais de
competição são os mesmos usados pelos não-deficientes. A palavra "paraolimpíada" não significa "Olimpíada dos Deficientes", mas "Paralela aos Jogos
Olímpicos".
Tem crescido o incentivo às PPNE para sua participação em eventos
esportivos; várias instituições têm desenvolvido programas no sentido de
conscientizar a sociedade para o potencial dessas pessoas, que têm conquistado
medalhas, inclusive nas últimas olimpíadas de Sidney e Atenas.
A inclusão digital é outro item na pauta das discussões sobre as PPNEs. A
expressão "acessibilidade" representa para o usuário não só o direito de acessar a
rede de informações, mas também o direito de eliminação de barreiras
arquitetônicas,
de
disponibilidade
de
comunicação,
de
acesso
físico,
de
equipamentos e programas adequados, e de informação em formatos alternativos.
Romper a barreira digital é tão importante para as PPNEs porquanto lhes
proporciona contato com outras pessoas, com informações diversas e lhes capacita
para o exercício de funções nos postos de trabalho.
A acessibilidade é uma bandeira de lutas das PPNEs à medida que se
constata o quanto nosso país ainda precisa incorporar os direitos desses cidadãos.
Encontram-se relacionados cinco contextos de "acessibilidade", além da
arquitetônica, já referida: a) acessibilidade metodológica: fim das barreiras nos
métodos e técnicas (escolar), de trabalho (profissional), de ação comunitária (social,
etc.) e de educação dos filhos (familiar); b) acessibilidade instrumental: instrumentos,
utensílios e ferramentas de estudo (escolar), de trabalho, de lazer e recreação; c)
acessibilidade programática: fim das barreiras invisíveis embutidas nas políticas
1
EMBRATEL. Diretoria Executiva de Recursos Humanos. Exemplos de ação. Inclusão, você deve
conhecer o termo e utilizá-lo melhor. Disponível em: http://www.voluntariosembratel.org.br/site/pagi
na.php?idconteudo=261. Acesso em: 18 de maio de 2008.
31
públicas (normas e portarias, etc.); d) acessibilidade atitudinal: fim dos preconceitos,
estigmas, estereótipos nas pessoas em geral.
3. DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO EDUCADOR E A INCLUSÃO DOS
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
3.1
DA INCLUSÃO EM SALA DE AULA
Crianças portadoras de necessidades especiais estão sendo incluídas em
classes que são direcionadas a crianças ”normais”, fazendo atividades que não são
diretamente adequadas a elas. Porém a integração poderá ou não facilitar a essas
crianças, que, de acordo com Vayer (1989, p. 63): A integração da criança deficiente
numa classe normal, mesmo sendo desejada sinceramente, entre em choque com
as convicções mais estabelecidas no tocante à aprendizagem e ao desenvolvimento
da criança
Esta integração, pode gerar alguns problemas, mas por um outro lado pode
beneficiar a todas crianças, fazendo com que haja uma melhora no desenvolvimento
dessas crianças.
Para Fonseca (1991, p. 81): “A grande convicção do futuro é que as crianças
deficientes tenham as mesmas oportunidades que as crianças não deficientes, pois
lhes cabem as mesmas e legítimas aspirações de realização pessoal e de
participação e transformação sócia.
Para as crianças com necessidades especiais, a integração é uma forma de
desenvolvimento social e geral, facilitando assim para que ela tenha uma
aprendizagem normal. Quando se fala em transformação social, é o papel que cabe
a escola, pois essa fazendo a integração irá facilitar a integração dessas crianças na
sociedade, então educar para transformar.
A LDB nº 9394/96 no seu art. 58 que: “Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. A lei determina
32
que educação especial deve ser oferecida na rede regular de ensino, porém que se dê
preferência a crianças com necessidades especiais em classes normais, para isso essas
crianças não podem ser jogadas diretamente em classes normais sem que essas estejam
preparadas para recebê-las. ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394 de 1996,
acesso em 05 de dezembro de 2008, Portal Ministério da Educação, Brasil)
As crianças incluídas no ensino regular devem adaptar-se aos meios e
condições que o ensino oferece, porém cabe também as escolas regulares
acomodá-las dentro das suas necessidades.
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (1991) em seu art.
54, é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente um atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino.
Para que haja inclusão é necessário que o sistema educacional esteja
preparado para atender as crianças com necessidades especiais e não que estejam
apenas pronto para atender apenas aquela ou outro tipo de deficiência.
A inclusão nas escolas vem sendo defendida mundialmente pela Unesco,
desde a declaração de Salamanca, na Conferência Mundial sobre Educação
Especial, em Salamanca, Espanha, em 1994, que se determinou que:
O princípio orientador deste plano de Ação consiste em afirmar que as
escolas se devem ajustar a todas as crianças independentemente das suas
condições físicas, sociais, lingüística ou outras. Neste conceito, devem
incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças de rua ou
crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nômades,
crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou
grupos desfavorecidos ou marginais. Estas condições colocam uma série de
diferentes desafios ao sistema escolares. No contexto de enquadramento
da Ação, a expressão ‟Necessidades Educativas Especiais „ refere-se a
todas as crianças e jovens cujas necessidades se relacionam com
deficiência ou dificuldades escolares (FONSECA, 1991, p. 77).
É importante que as escolas proporcionem uma educação eficaz, porém
comum que atendam a todas as necessidades individuais de cada aluno como
proclamado na Declaração Universal dos Direitos Humanos e foi reafirmado com
veemência pela Declaração de Educação o direito de todos à educação. Com isso
todas as crianças com dificuldades e com deficiência, precisam de educação
especial na qual beneficiem a todas sem que haja discriminação ou diferenças, este
é um dos propósitos da escola inclusiva, modificar as tais atitudes e proporcionar
uma educação de qualidade a todas as crianças.
33
3.2
ESCOLAS INCLUSIVAS
Por educação inclusiva, de acordo com Oliveira (2002), entende-se o
processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de
aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus.
É importante que as crianças portadoras de necessidades especiais, seja
avaliada, por profissionais qualificados analisem a necessidade dessas crianças,
pois nem sempre ela deve ir para uma classe especial, podendo ser integrada em
uma classe regular.
As escolas especiais só devem existir quando as crianças revelam
deficiências severas e complexas, quer no aspecto sensorial, quer no
intelectual e motor, ou então no caso de comportamentos e desordens
emocionais extremas. Em qualquer dos casos, nunca se deve pensar no
isolamento institucional. A ligação escola especial à escola normal é
indispensável (FONSECA, 1991, p. 81).
As ligações entre as escolas especiais e normais são importantes, pelo fato
de que, de acordo com Antunes (2001), a criança que é de uma classe especial, que
apresenta um grau de deficiência ou dificuldade de aprendizagem maior, pode
dependendo do seu caso ou da sua deficiência passar para uma classe normal, isso
deve ocorrer se ela tiver capacidade de ampliar o seu desenvolvimento, por essa
razão as escolas especiais devem estar interligadas, para haver inclusão.
Faz-se necessário que a classe seja para essas crianças portadoras de
necessidades especiais não um local onde ela espera que um especialista venha
buscá-la para ensinar a andar ou falar, mas sim um local acolhedor, sentido como a
classe normal em termos de vida conjunta, segundo Vayer (1989).
A escola especial ou normal deve ser um ambiente em que a criança possa
se relacionar além de adquirir novos conhecimentos, ou seja, tenha um aprendizado.
Dar-se aí o papel das escolas regulares em incluir crianças com necessidades
especiais, para que essas tenham um bom desenvolvimento.
As escolas inclusivas devem estar especializadas para atender todos, nos
termos da Declaração de Salamanca (1994) que afirma que:
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os
alunos devam aprender juntos, sempre que possível, independentemente
das dificuldades e das diferenças que apresentem. As escolas inclusivas
devem reconhecer e satisfazer às necessidades diversas dos seus alunos,
adaptando aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir
um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de
34
uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de
recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso,
portanto, um conjunto de apoios de serviços para satisfazer o conjunto de
necessidades especiais dentro da escola.
Cabe então a escola criar estratégias para incluir esses os alunos com
necessidades especiais no ensino regular, porém reconhecendo as necessidades
individuais, e também um currículo comum satisfazendo a todos, como preconiza a
LDB no seu artigo 59: Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidade especiais: I - Currículos, métodos, recursos educativos e organizações
específicas, para atender as suas necessidades; II - Terminalidade específica para
aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados; III - Professores com
especialização
adequada
em
nível
médio
ou
superior, para
atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração
desses educandos nas classes comuns; IV - Educação especial para o trabalho,
visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou
psicomotora; V – Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996).
A escola deve fazer um programa com recursos e métodos adequados, para
atender a esta clientela mesmo as que não conseguirem atingir o nível exigido para
concluir o ensino regular, devem também ter professores capacitados para atender a
esses alunos, visando prepará-los para uma vida comum na sociedade, na qual eles
tenham benefícios. Segundo Fonseca (1991, p. 81):
Não se pode „encher‟ uma escola com crianças deficientes de uma forma
puramente circunstancial. Os arranjos devem ser compatíveis com as
necessidades das crianças não deficientes, não esquecendo a criação de
currículos e métodos pedagógicos adequados, além de professores
qualificados.
Para que se haja inclusão nas escolas é importante que os currículos, os
métodos, os professores sejam apropriados as necessidades das crianças. Através
de programas especiais, a escola inclusiva deve ter um bom suporte para uma
melhora no andamento do ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades
especiais:
35
A maioria das mudanças necessárias não se relaciona unicamente com a
inclusão das crianças com necessidades especiais. Fazem parte duma
reforma educativa mais ampla que aponta para a promoção da qualidade
educativa e para um mais elevado rendimento escolar de todos os alunos. A
Declaração Mundial sobre Educação para todos acentuou a necessidade de
um método de ensino centrado na criança,visando o sucesso educativo de
todas as crianças.A adoção de sistemas mais flexíveis e mais versáteis,
capazes de atender melhor às diferentes necessidades das
crianças,contribuirá, quer para o sucesso educativo, quer para a inclusão.
As diretrizes que se seguem focam os pontos que devem ser considerados
na integração de crianças com necessidades especiais (UNESCO, 1994).
O sucesso escolar é não só um mérito dos alunos, mas também dos
professores, que de uma maneira ou de outra deverão criar estratégias para as
crianças com necessidades especiais, mas em alguns casos para que esses
professores consigam atingir os seus objetivos é necessário que se faça um serviço
de apoio como preconiza a LDB, artigo 58:
1º Haverá quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular (BRASIL, 1996).
Os serviços de apoio especializados são importantes para que haja um
auxilio aos professores e aos alunos, pois a dificuldade, o atraso e a lentidão na
aprendizagem podem gerar uma insatisfação, um fracasso e até mesmo uma
evasão desses alunos da escola.
De uma maneira geral a escola inclusiva é uma das formas privilegiadas de
relações sociais, pois nela os alunos visam a integração, a cooperação e a
colaboração entre si:
Segundo trata a UNESCO (1994) sobre a Declaração de Salamanca em que
trata dos Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas
Especiais, “nas escolas inclusivas, os alunos com necessidades educativas
especiais devem receber o apoio suplementar de que precisam para assegurar uma
educação eficaz. A pedagogia inclusiva é a melhor forma de promover a
solidariedade entre os alunos com necessidades educativas especiais e os seus
colegas. A escolarização de crianças em escolas especiais ou em aulas ou seções
especiais dentro de uma escola, de uma forma permanente deve considerar-se
como uma medida excepcional, indicada unicamente para aqueles casos em que
fique claramente demonstrado que a educação nas aulas regulares é incapaz de
36
satisfazer as necessidades pedagógicas e sociais do aluno, ou para aqueles casos
em que seja indispensável ao bem estar da criança deficiente ou das restantes”.
A Inclusão nas escolas é uma forma de proporcionar as crianças de
necessidades especiais um atendimento que vise estender ao máximo a capacidade
de uma criança portadora de deficiência ou uma criança com distúrbio de
aprendizagem numa escola regular, a pedagogia inclusiva faz com que haja um
relacionamento entre os alunos fazendo com que assim haja uma cooperação
mútua.
A partir da escola inclusiva haverá uma maior aceitação das crianças com
necessidades especiais pela sociedade, fazendo com que elas sejam inseridas na
vida comum.
3.3
CRIANÇAS PORTADORAS NECESSIDADES ESPECIAIS
As crianças portadoras de necessidades especiais são crianças que
apresentam de uma forma ou de outra algum tipo de deficiência ou dificuldade de
aprendizagem.
... a confirmação da investigação e da prática clínica, a criança com
paralisia cerebral apresenta essencialmente um problema de envolvimento
neuromotor. Do mesmo modo, a deficiência mental apresenta uma
inferioridade intelectual generalizada como denominador comum. Por um
outro lado, na criança deficiente visual ou auditiva, o problema situa-se ao
nível da acuidade sensorial. No que respeita à criança emocionalmente
perturbada esta apresenta um desajustamento psicológico como
característica comportamental predominante (FONSECA, 1991, p. 27).
Para esses tipos de criança, ainda segundo Fonseca (1991), é necessário
requerer uma prática educacional mais desenvolvida no sentido de ampliar as suas
capacidades, porém para cada deficiência é enfatizado um tipo de trabalho, pois as
crianças com deficiências receptivas ou sensoriais que é ocaso dos deficientes
auditivos e visuais devem ser educados com mais atenção, para que não haja
alteração na sua aprendizagem, pois é importante distinguir nesta deficiência até
que ponto ela irá interferir na aprendizagem ou não.
37
Já a deficiência integrativa ou intelectual, que é o caso da deficiência mental,
que é uma lesão cerebral que pode ser dividida em (mínima, ligeira ou severa) e a
dificuldade de aprendizagem, que são problemas que irão levar essas crianças a
terem um desajuste na aprendizagem. A deficiência expressiva é aquela que se
limita nas áreas motora e verbal, enquanto a área motora afeta as praxias globais e
fina, na área verbal há uma falta de conduta motora quanto ao aparelho fonador,
esta multideficiência resulta da paralisia e descoordenação dos centros motores
cerebrais, causando assim problemas de comportamento e aprendizagem. Segundo
Vayer (1989, p. 26): “... a criança seja deficiente por razões somáticas, neurológicas,
relacionais ou outras, é sempre ela que, enquanto sujeito da sua ação, constrói sua
pessoa, mas terá desvantagem em comparação as crianças que têm ao mesmo
tempo toda a sua integridade e relações favoráveis”.
As crianças não deficientes poderão apresentar uma formação integral mais
qualitativa do que as crianças que apresentam necessidades especiais, mas isso
não impede que as crianças portadoras de necessidades especiais tenham uma
capacitação superior aos seus limites.
As crianças com atrasos escolares, tanto faz se definidas como „débeis‟ ou ‟
retardadas acadêmicas‟, tampouco apresentam problemas especiais de
integração, ao mesmo nível das próprias crianças. Elas podem achar seus
lugares nos grupos de crianças ditas normais, mas também pode revelar
mais prático reagrupá-las num conjunto específico integrado nos outros
grupos (VAYER, 1989, p. 26).
A criança com dificuldades escolares, nem sempre é uma criança deficiente,
ela apresenta sim um atraso motor e mental, sendo que é uma carência
especificamente na escrita, no cálculo e na leitura, devido a algumas alterações na
aprendizagem de ordem social ou até mesmo algum problema emocional.
Essas crianças com problemas emocionais, aparentemente são normais,
porém devido a perturbações afetivas são crianças com necessidades especiais,
tornando – se crianças hiperativas, por exemplo, mas isso não quer dizer que ela
apresente uma deficiência a nível cerebral, mas sim a nível comportamental.
3.4
ATIVIDADES PSICOMOTORAS COMO FACILITADORAS DA INCLUSÃO
38
As crianças com necessidades especiais precisam de atividades que
auxiliem no seu desenvolvimento escolar (intelectual), emocional e físico. A
psicomotricidade tem como objetivo desenvolver os aspectos, psíquicos, motor e
afetivo.
A psicomotricidade envolve toda a ação realizada pelo indivíduo, que
represente suas necessidades e permitem sua relação com os demais. É a
integração psiquismo - motricidade.
O psiquismo é considerado como o conjunto de sensações, percepções,
imagens afetos, pensamentos, etc. A Motricidade é o resultado da ação do sistema
nervoso sobre a musculatura, como resposta à estimulação sensorial.
O papel fundamental da psicomotricidade é educação dos movimentos, que
seria educação psicomotora, uma ”Ação pedagógica e psicológica que utiliza a
atividade corporal, com o objetivo de normalizar ou melhorar o comportamento da
criança” (VAYER, 1989, p. 34).
A educação psicomotora para as crianças que tem necessidades especiais,
é o melhor meio de educá-las, pois para elas que apresentam alguma deficiência ou
dificuldade de aprendizagem, ser inclusa em uma classe normal, as atividades
psicomotoras irão beneficiar, fazendo com que melhore o seu comportamento e sua
capacidade
de
desenvolver
novas
habilidades
ou
seja
favorecendo
nas
aprendizagens escolares.
As atividades psicomotoras auxiliam as crianças a adquirirem um boa noção
de espaço e lateralidade e boa orientação com relação ao seu corpo, aos objetos, as
pessoas, através de suas estruturas, pois esses são os elementos básicos, para
uma boa aprendizagem
3.4.1.
Esquema Corporal
O esquema corporal é a formação do “EU”, ou seja, a formação da
personalidade da criança através do conhecimento do corpo, a criança começa a
percebê-lo com o mundo em que a cerca.
A criança deve ter a consciência e o conhecimento do uso do seu próprio
corpo, assimilando quanto ao uso das partes, para que essa não tenha dificuldades
39
mais tarde, pois através desse contato corporal que se dá a evolução dos gestos e
da linguagem que é fundamental na aprendizagem. “O aspecto cultural do uso do
corpo está diretamente relacionado com a consciência da imagem corporal”
(BRUHS, 1989, p. 70).
A utilização do corpo faz com que a criança tenha relação da sua própria
imagem corporal que deriva das sensações proprioceptivas, através da consciência.
A orientação corporal, de acordo com Fonseca (1991), faz com que a
criança tenha acesso para identificação e interpretação das impressões sensoriais,
desenvolvendo assim a aprendizagem progressiva do domínio corporal, pois
primeiro a criança conhece as partes do corpo, depois ela sente e usa, e só depois
controla o seu corpo.
É através da boa formação do esquema corporal, que se tem um bom
desenvolvimento da motricidade, das percepções espaciais e temporais, da
lateralidade e da afetividade, pois o esquema corporal é a grande base para as
demais estruturas. “Se a criança não tiver uma boa consciência corporal terá um
mau desenvolvimento das outras estruturas” (FONSECA, 1991, p. 30).
3.4.2.
Lateralidade
A criança desenvolve através de seus movimentos um lado direito ou
esquerdo.
“A lateralidade se define como uma dominância lateral na criança: será mais
forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a
dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos sociais” (DE
MEUR apud PACHER, 2003 p. 03). A lateralidade leva a criança a descobrir o lado
dominante e fortalecer o lado não dominante, através da maturação dos centros
sensitivos motores de um dos hemisférios cerebrais.
Desta forma, pode-se afirmar ainda que “a lateralização traduz a capacidade
de integração sensório-motora dos dois lados do corpo, transformando – se numa
espécie de radar endopsíquico de relação e de orientação com o mundo exterior”
(FONSECA, 1991, p. 172).
40
A lateralidade esta ligada a relação que a criança tem do seu corpo,
mediante ao seu mundo exterior.
Através das ações habituais as crianças, desenvolvem a lateralidade sem se
preocupar com a sua dominância lateral, a partir de atividades cotidianas, que se
tornam importantes para as crianças com necessidades especiais, porque elas
desenvolvem seus gestos com espontaneidade.
O mau desenvolvimento da lateralidade acarretará problemas juntos a
orientação espacial e temporal, que são de essencial importância para o bom
desenvolvimento das aprendizagens escolares.
3.4.3.
Orientação Espacial
A criança se orienta no espaço vendo as coisas em relação a si próprio a
partir do movimento que ela imprime ao objeto, descobre o espaço, estar
dentro/fora, em cima/embaixo, de um lado ou de outro.
De acordo com Meur (1984, p. 40) a “Orientação espacial é a estruturação
do mundo exterior referindo-se ao seu referencial, depois a outros objetos ou
pessoas em posição estática ou em movimento”.
A orientação espacial é a maneira como a criança se localiza no espaço que
a cerca e como se situam as coisas em relação às outras, ou seja, é a tomada de
consciência da situação do seu próprio corpo com o meio ambiente.
Vale salientar, de acordo com Borges (1987, p. 47) que “o desenvolvimento
da orientação espacial está intimamente ligado ao desenvolvimento motor”.
Através do desenvolvimento da orientação espacial é que a criança tem o
desenvolvimento motor, que é de fundamental importância para a aprendizagem de
novas habilidades.
Dentro da orientação espacial, há a adequação espacial que é a capacidade
que a criança tem de se perceber ou um objeto dentro de um determinado espaço
proposto, e a partir daí ela terá uma compreensão intelectual que se baseia através
das experiências vividas pelas crianças.
41
3.4.4.
Orientação Temporal
Na orientação temporal a criança tem a noção do tempo presente, a partir do
ritmo das ações e dos acontecimentos, dentro de uma rotina, a criança adquire a
noção necessária para conviver o passado, o presente e o futuro. “Orientação
temporal é a estruturação que tem a capacidade de situar-se em função do tempo”
(MEUR, 1984, p. 181).
A maneira como a criança se situa no tempo, a capacidade de avaliar
intervalos de tempo e de estar ciente dos conceitos de tempo, é a orientação
temporal.
A aquisição dos conceitos de tempo é importante para as crianças
vivenciarem diferentes ritmos, através da regularidade de sua sucessão, é uma
maneira concreta de vivenciar o tempo.
A criança vai percebendo a noção do tempo conforme ela assimila a
execução de uma atividade, ou seja, aquilo que lhe agrada ela permanece mais
tempo, o que não lhe interessa tem duração curta. A criança experimenta e vai tendo
a noção. Borges relata que “avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido e o
lento, o antes e o depois; esta é uma noção que se forma juntamente com as noções
espaciais” (BORGES, 1987, p. 48).
A orientação temporal está relacionada com a orientação espacial e é por
essa razão que as crianças apresentam dificuldades nas duas.
3.5
DESENVOLVIMENTO MOTOR E INCLUSÃO
O desenvolvimento motor é um processo extenso que se dá desde o
nascimento até a idade adulta, permitindo um aperfeiçoamento na aprendizagem
interminável. Pode ser conceituado como: “o movimento que permite à criança
encontrar um conjunto de relações (sujeito, as coisas, o espaço) necessárias ao seu
desenvolvimento motor” (MATOS et al, 2000, p. 185).
É através do movimento que a criança expressa as suas necessidades
primordiais, tornando-se assim um dos elementos no desenvolvimento escolar,
42
principalmente devido as condições de aprendizagem que as crianças portadoras de
necessidades especiais apresentam.
É necessário que haja uma aprendizagem que atenda as necessidades
individuais de cada aluno, demonstrando como cada um irá se expressar e agir, no
seu ato motor diante do mundo. O desenvolvimento motor possui algumas etapas,
que de acordo com Matos et al (2000, p. 185) são:
Só é possível determinar as características dos espaços a criar, se
primeiramente analisarmos as diferentes etapas de desenvolvimento de
acordo com os períodos críticos ou fases de receptividade por que passa a
criança, isto é, forma como descobrindo o mundo, o corpo se adapta e se
modifica (desenvolvimento neuro-motor); a forma como situa o corpo, o
conhece e organiza as ações (desenvolvimento representativo) e o modo
como habita (desenvolvimento afetivo). O desenvolvimento geral da criança
situa-se perante os níveis de crescimento (modificações das dimensões
corporais) e a maturação (modificações de estruturas e funções) em que
aprendizagem se torna significativa se respeitar os „ritmos‟ de evolução de
acordo com as atividade correspondente.
As etapas do crescimento, as características físicas, culturais, sociais e
afetivas das crianças são fatores que dependem o aprendizado escolar, especificamente do desenvolvimento motor, que a criança vai adquirindo aos poucos conforme
ela vai se formando; para cada etapa do desenvolvimento é necessário um tipo de
atividade motora diferente, sendo a criança portadora de necessidade especial ou
não, o que se torna importante é o ritmo com o qual ela executa que deve ser
respeitado.
A inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais em atividades
motoras que são direcionadas à crianças ditas normais, faz com que essas crianças
tenham um desenvolvimento de seus movimentos, porém, cabe a elas se adequar
nas atividades que tem como objetivo o aprimoramento do seu movimento. De
acordo com Dieckert (1997, p. 187): “o objetivo da aprendizagem de movimento é
sempre a melhoria de processos coordenativos”.
A aprendizagem motora auxilia no processo de coordenação dos
movimentos, pois esta consiste na aprendizagem de habilidades motoras simples,
como andar até as mais complexas como escrever. Para isso é necessário que se
trabalhe a coordenação motora.
A coordenação motora é a ação de combinar diversos grupos musculares,
através do sistema nervoso central, para a execução de uma série de movimentos
ou ações. A coordenação motora é uma das qualidades mais importantes a serem
43
trabalhada no aprendizado escolar. Para isso podemos considerar dois tipos de
coordenação motora: Coordenação motora global e fina.
A coordenação motora Global envolve os movimentos amplos com todo o
corpo, desse modo coloca grupos musculares diferentes em situações simultâneas
com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos.
Segundo Velasco (1996, p. 29): ”A maturação motora e neurológica da
criança é que concretiza esta conduta motora de base“. Para a criança é mais fácil
fazer movimentos simétricos e simultâneos, prevalecendo o sistema extrapiramidal.
As atividades que envolvem a coordenação motora global são primeiramente
as dos movimentos naturais como: correr, saltar, engatinhar, etc e outras atividades
envolvendo grandes massas musculares.
A coordenação motora fina envolve pequenos músculos, com a prevalência
do sistema piramidal na motricidade fina voluntária. Esta pode ser considerada em
três aspectos: Coordenação Viso Motora, Coordenação Facial e Coordenação Fina,
conforme o quadro abaixo:
Quadro 01 - Quadro da Coordenação Motora Fina
COORDENAÇÃO
MUSCULATURA
DEPENDE DE
FINA
UTILIZADA
MATURAÇÃO
MÃO
NEUROLÓGICA
VISOMOTORA
PRODUÇÃO MOTORA
ALICERCE
FOCAL/MOTORA
PERCEPÇÃO
OLHO
VISUAL
PÉ
MOTORA-FINA
MÃO
NEUROLÓGICA
MÚSCULO-FACIAL
ROSTO
Conduta
Equipamento
M. REFINADOS
ESCRITA
NEUROLÓGICA E
COMUNICAÇÃO
LINGUAGEM
EMOCIONAL
GESTUAL-FACIAL
Desenvolvimento
Resultado
Base
Fonte: Velasco (1996, p. 31).
A coordenação viso motora é a habilidade de coordenar a visão com os
movimentos do corpo, é estimulada à medida que a criança visualiza os objetos ou
pessoas realizando ações de interação.
Já a coordenação motora fina ou Manual, é segmentar normalmente com
utilização das mãos, (pode-se haver casos principalmente de crianças com
deficiência que utilize outro membro para desenvolver esta coordenação), exigindo
precisão nos movimentos para realização de tarefas. A base para essa coordenação
são os movimentos de preensão e de pinça, fazendo com que a criança treine para
a escrita.
44
A coordenação músculo facial é aquela que a todo o momento a criança está
utilizando, por ser criança pura e autêntica, demonstra com suas expressões faciais
o que lhe agrada ou desagrada. Seus sentimentos e emoções são traduzidos
através da comunicação corporal, com os objetos e as pessoas.
É de grande importância a coordenação motora para atividade escolar, pois
é necessário criar o máximo de experiências de movimentos coordenativos, para
que a criança mesmo com necessidades especiais ou ditas “normais”, não se mostre
desajeitada em suas ações ou tarefas, apresentando assim dificuldades na escola.
4 A EDUCAÇÃO FÍSICA E A INCLUSÃO
Foi apenas a partir do início do século XIX que os deficientes mentais
“deixaram de ser considerados loucos e esta distinção foi de suma importância para
a pedagogia e à educação da PPD” (ROSADAS, apud COSTA e SOUZA, 2004, p.
98).
Ainda no século XIX, Per Ling citado por Costa e Souza (2004), classificou
os exercícios em quatro categorias: pedagógicos, estéticos, militares e médicos,
sendo este voltado para o deficiente físico e se subdividindo em exercícios ativos,
passivos e contra-resistidos.
As primeiras instituições que se tem conhecimento destinavam-se ao ensino
de crianças portadoras de deficiência áudio-comunicação e visão. Segundo Leitão
apud Kyrillos (2005, p. 22):
Em 1809, foi fundada na Suécia uma instituição voltada para o atendimento
destes alunos. Mais tarde, duas escolas foram criadas no Japão; uma em
Kioto, no ano de 1878, denominada Escola para Cegos e Surdos; e a
Escola Razuken, em Tóquio, inaugurado em 1880.
Em 1886, foram criadas as primeiras classes especiais dentro do sistema
regular, na França, a implantação destas escolas ocorreu em 1907. O governo
francês, através de Napoleão Bonaparte, foi o primeiro a considerar os surdos como
cidadãos (KYRILLOS, 2005). Kyrillos (2005, p. 22), afirma ainda que:
Com as duas guerras no início deste século, a população portadora de
deficiência teve um aumento significativo, eram soldados e civis atingidos
de alguma forma por bombas, tiros e/ou qualquer outro vestígio da guerra, o
que fez com que as pesquisas e estudos sobre deficientes obtivessem um
avanço considerável no período pós-guerra.
45
Foram criados centros de reabilitações e desenvolvidas técnicas que
culminaram em atividades recreativas, jogos e o esporte adaptado para amputados,
paraplégicos e outras deficiências.
A partir de então, passou-se a se considerar este tipo de atividade um meio
incentivador para as restaurações das funções orgânicas, reabilitação e reintegração
social, tendo havido ainda um processo de criação de esportes com cadeira de
rodas.
Desde o início, a Educação Física foi estruturada para formar trabalhadores
fortes e preparados fisicamente para a guerra e o trabalho, num enfoque militarista e
higienista (SILVA, 2008, p.216).
No Brasil, desde os primórdios da colonização o tratamento dado aos
portadores de necessidades educativas especiais era feito:
... ou se abandonavam os deficientes às intempéries, por descrença nas
suas possibilidades de desenvolvimento, por situações diversas de miséria,
procedimento também usual com „normais‟ indesejados, ou se recolhia nas
Santas Casas, aqui existente desde o séc. XVI (JANNUZZI, 2004, p. 11).
No século XIX, durante o período do segundo reinado, foi criado o Instituto
Benjamin Constant (IBC), em 1854, e o Instituto Nacional de Educação para Surdos
(INES), em 1857. Estas instituições, na época de sua criação, segundo Silva (2008)
junto com as Santas Casas, recebiam somente os adultos os portador de
necessidade educativa especial, funcionando como internatos visando ações de
alfabetização de adultos.
E a Educação Física e o esporte, num contexto de ensino regular, nas
décadas de 30 e 40, até o início da década de 50, de acordo com Kyrillos (2005),
tinha um enfoque militar e da eugenia, sendo utilizada para a melhoria de uma raça,
tendo a preocupação na formação de um corpo produtivo, forte e saudável.
Até então, o ensino para os portadores de necessidade educativa especial
baseava-se naquilo que lhes faltava, ou seja, na lesão. Ao final da Segunda Guerra
Mundial, o olhar da sociedade em relação ao portador de necessidade educativa
especial muda, deixando este de ser considerado como um estorvo para sua família.
Aqueles soldados que lutaram na guerra e que ficaram com alguma
seqüela, seja física ou mental, foram considerados heróis. A partir desse
momento, a sociedade passou a respeitar estas pessoas, permitindo que
participassem ativamente do meio social. Foi a partir deste momento que,
através da disciplina de Educação Física, ocorreu uma maior preocupação
com a realização de atividades físicas para deficientes. Estas atividades
eram chamadas de Ginástica Médica, utilizando dois tipos de exercícios: os
de correção e de prevenção de doenças (SILVA, 2008, p. 15).
46
Na década de 50, ocorreu o advento do esporte nos programas de
Educação Física. Em paralelo, surgiu um movimento na Educação Física para a
prática de atividades físicas e esportivas, “voltado para os portadores de
necessidades educativas especiais, através de adaptações na estrutura do esporte e
criações de esportes novos, chamada de Educação Física Adaptada” (SILVA, 2008,
p. 16).
Este termo, afirma Romeiro (2006) surge na Inglaterra e nos Estados
Unidos, com o objetivo de se buscar, através da prática desportiva, a normalização
e, posteriormente, a integração na sociedade do portador de necessidade especial.
No Brasil, a preocupação com a atividade física e esportiva do PNE‟s ocorre
em 1958, de acordo com Kyrillos (2005), com a fundação, em São Paulo, do Clube
do Paraplégico e no Rio de Janeiro, do Clube do Otimismo.
O esporte teve como enfoque, um meio de reabilitar o portador de
necessidade educativa especial à comunidade, capaz de ser eficiente, pelo menos
no esporte, de acordo com Costa e Souza (2004). Este trabalho de reabilitação
ainda existe nos dias de hoje. Só que não servirá somente aos portadores de
deficiência, mas também a aqueles que estão a margem da sociedade, fazendo com
o esporte sirva de caminho para ascensão social a aqueles em situação de risco
social.
Diante este fato, a Educação Física, percebendo as diferenças e valorizando
o potencial dos portadores de necessidades educativas especiais, “cria jogos cujo
intuito era a busca da integração e inserção social, além de intercâmbio entre eles”
(KYRILLOS, 2005, p. 23).
Estes jogos foram realizados num hospital na cidade de Stoke Mandeville,
Inglaterra, que logo se tornaram internacionais. Assim, são criados os Jogos
Paraolímpicos, com a denominação “Olimpíadas dos Portadores de Deficiência,
realizada na cidade de Roma (Itália), logo após a XVI Olimpíada, se utilizando das
mesmas instalações (CONDE, 2006, p. 34).
O termo Parolímpico só começa a ser utilizado em 1964, durante os Jogos
de Tóquio no Japão, com a fusão das palavras paraplegia e olímpico. “As
modalidades desportivas, como as individuais e coletivas, são basicamente as
mesmas, com as adaptações necessárias para a prática dos portadores de
necessidades educativas especiais” (JANNUZZI, 2004, p. 14).
Uma outra diferença é a criação de dois esportes: a Bocha, para pessoas
com paralisia cerebral, e o Goalball, para deficientes visuais. Atualmente, é um
47
evento que ocorre logo após a realização das Olimpíadas, nos mesmos locais,
“porém com adaptações, como rampas de acesso a estádios, placas informativas
escritas em Braile e outros” (CONDE, 2006, p. 34).
Isto é também uma exigência do Comitê Olímpico Internacional (COI) para a
cidade que quiser se candidatar para realizar uma Olimpíada. Inovações
tecnológicas também estão presentes nas Paraolimpíadas, visto que são criados
equipamentos visando melhorar a performance desses atletas, como uma espécie
de teste final para ir para o mercado.
4.1
E A INCLUSÃO?
Na Educação Física Adaptada, de acordo com Kyrillos (2005), um dos
princípios básicos é o da integração, no entanto, essa prática, não permitirá aos
portadores de necessidades educativas especiais de se desenvolverem junto com
outras pessoas consideradas “normais”.
O objetivo é integrar socialmente, mas o caráter é segregacionista, porque
acaba que nem todos os deficientes participam de desportos adaptados.
Esta segregação, aumenta ainda mais quando se trata de desporto de alto
nível, como as Paraolimpíadas e outras competições que se exige um auto
grau de excelência física e motora, tendo em mente as suas limitações e
individualidades (KYRILLOS, 2005, p. 25).
Além dessa integração, Rosadas citado por Costa e Souza (2004) destaca
outros princípios como o da normalização e individualização. De acordo com Costa e
Souza (2004), o princípio de normalização refere-se à criação de atividades que se
assemelhem o máximo possível das práticas realizadas pelas pessoas consideradas
como “normais”.
O princípio de individualização se refere a incrementar as potencialidades
dos portadores de necessidades educativas especiais, não se esquecendo
das suas limitações e dificuldades. Este princípio é confrontado com aquele
que é preconizado pelo treinamento desportivo, que irá potencializar as
potencialidades e minimiza as dificuldades, levando o sujeito ao
desenvolvimento de suas habilidades técnico desportivas, respeitando a
realidade individual e biológica de cada um (KYRILLOS, 2005, p. 25).
Com relação à Educação Física escolar, pode ser feita a mesma relação,
apresentando-se uma concepção de corpo, segundo o qual o portador de
48
necessidades educativas especiais, foge dos padrões preestabelecidos
que
influenciam na Educação Física.
Visto que, até pouco tempo, facultava das aulas de Educação Física os
portadores de necessidades educativas especiais, trabalhadores com carga
horária superior à 6 horas de trabalho e os adultos maiores de 30 anos. Isto
está prescrito no decreto-lei nº. 69450/71, que regulariza o ensino de
Educação Física em todos os níveis de ensino até hoje. Mas, temos
avanços como na Lei de Diretrizes e Bases para Educação, de n. 9394/96
(LDB), que na sua essência, possibilita a transformação do sistema
educacional brasileiro num sistema que reconheça e valorize a diversidade,
favorecendo a todos aqueles envolvidos no processo (KYRILLOS, 2005, p.
25).
Segundo o Parâmetro Curricular Nacional de Educação Física existe a
possibilidade de que os portadores de necessidades educativas especiais sejam
inseridos nas aulas de Educação Física:
Garantidas as condições de segurança, o professor pode fazer adaptações,
criar situações de modo a possibilitar a participação dos alunos especiais.
Uma criança na cadeira de rodas pode participar de uma corrida se for
empurrada por outra e, mesmo que não desenvolva os músculos ou
aumente a capacidade cardiovascular, estará sentindo as emoções de uma
corrida (MEC, 1997, p. 40).
Assim, pode-se afirmar ainda que:
A Educação Física tem que existir para a escola não como aquela disciplina
do currículo que só sirva para ser uma mera recreação, ou de excluir
aqueles sem condições da sua prática ou para selecionar somente os
melhores para uma prática esportiva, por exemplo. No paradigma da
inclusão, a Educação Física deve, e pode, possibilitar a mesma
oportunidade de sua prática a todos, seja os portadores de necessidades
educativas especiais ou não. E o professor terá um papel fundamental, visto
que ele deverá conciliar os interesses de todo o grupo. Temos que tornar a
escola um lugar agradável e o melhor caminho é através da convivência
com o outro, respeitando a suas individualidades e suas diferenças. Assim,
podemos construir uma escola para todos (KYRILLOS, 2005, p. 30).
5. MATERIAL E MÉTODO
Neste
capítulo,
apresentam-se
as
análises,
as
considerações
e
recomendações que venham a permitir repensar e apontar caminhos que conduzam
à pratica da educação inclusiva de crianças com necessidades educativas especiais
nas aulas de Educação Físicas em duas escolas públicas na cidade de Porto Velho,
devidamente cotejadas com a função teórica pertinente ao estudo.
49
5.1
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Utilizou-se da pesquisa qualitativa e do estudo bibliográfico como forma de
obtenção de embasamento teórico sobre o tema.
A coleta de dados deu-se pelo método indutivo com entrevistas semiestruturadas e contendo 12 (doze) questões preestabelecidas, baseadas nos
estudos teóricos.
Outro instrumento foi a observação para captar informações que não ficaram
evidentes nas entrevistas.
5.2
PERFIL DA AMOSTRA
A pesquisa envolveu duas escolas, sendo uma Municipal e outra Estadual
de ensino fundamental e fundamental e médio, respectivamente, nos turnos da
manhã e da tarde.
Como a pesquisa foi realizada em apenas duas escolas que contavam com
apenas dois professores na modalidade de Educação Física, não houve como
representar os resultados da pesquisa por meio de gráficos, até mesmo por que as
perguntas foram feitas de forma subjetiva.
O contexto geral desta pesquisa pode ser simplificado através do quadro 01
abaixo.
Quadro 1: Contexto geral
CONTEXTO DO ESTUDO
Número de escolas observadas
2
Número de horas aula observadas, por escola
15
Número total de horas/aula observados
30
Média de alunos presentes por aula
29
Média de alunos participantes, de fato, por aula
23
50
Média de alunos presentes e não participantes, por aula
5.3
6
INSTRUMENTOS DE ANÁLISE ESTATÍSTICOS
Os dados foram coletados através de análise documental e por meio de
entrevistas
junto
aos
coordenadores
das
escolas
Municipal
e
Estadual,
anteriormente selecionadas, posteriormente registrados bem como das observações
realizadas em sala de aula e na aula de comunicação alternativa.
Esses dados foram posteriormente tabulados com o programa Excel, e
transformados em gráficos e tabelas, posteriormente transferidos para o Word.
5.4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Questionados com relação a como consideravam o relacionamento dos
alunos portadores de necessidades especiais outros alunos no ambiente escolar,
ambos os entrevistados afirmaram considerá-lo como bom.
Gráfico 01: Relacionamento dos alunos portadores de deficiências com outros alunos
Fonte: Elaboração própria, 2008.
51
Vale salientar que as políticas de inclusão possibilitam ganhos a todos os
envolvidos na relação, seja para as crianças que não portam deficiências ou para as
que as possuem.
Segundo a Organização das Nações Unidas, citada por Krug (2002, p. 02),
todo mundo se beneficia da educação inclusiva. As vantagens são:
1. Estudantes com deficiência: (a) aprendem a gostar da diversidade; (b)
adquirem experiência direta com a variedade das capacidades humanas;
(c) demonstram crescente responsabilidade e melhor aprendizagem
através do trabalho em grupo, com outros deficientes ou não; e (d) ficam
melhor preparados para a vida adulta em uma sociedade diversificada,
pois entendem que são diferentes, mas não inferiores;
2. Estudantes sem deficiência: (a) têm acesso a uma gama bem mais
ampla de papéis sociais; (b) perdem o medo e o preconceito em relação
ao diferente, desenvolvem a cooperação e a tolerância; (c) adquirem
grande senso de responsabilidade e melhoram o rendimento escolar; e
(d) são melhor preparados para a vida adulta porque desde cedo
assimilam que as pessoas, as famílias e os espaços sociais não são
homogêneos e que as diferenças são enriquecedoras para o ser
humano.
Para o Ministério da Educação e do Desporto (1994) as vantagens de um
atendimento integrado são: (a) pela convivência com alunos de sua faixa etária
considerados normais, em ambientes comuns, as crianças portadoras de
deficiências tem mais condições de desenvolver suas capacidades, e de desfrutar
um convívio social mais rico e abrangente, sem tantos rótulos e estigmas; e (b) a
integração na escola regular, ademais, não é benéfica apenas para as crianças
portadoras de deficiência. Ela pode ser percebida como uma "via de mão dupla",
pois as crianças consideradas normais, ao conviver em condições de igualdade com
aquelas que apresentam déficits em alguma área, também serão beneficiadas.
Aprendem que o mundo não é um lugar onde todos são iguais, que tais pessoas,
mesmo "diferentes", merecem respeito, amizade e afeto. Aprendem também que
existem muitas formas de ajudá-las em suas necessidades, inclusive educacionais.
Crescem, enfim, com uma visão menos preconceituosa dos indivíduos portadores de
deficiência, deixando de lado barreiras psicológicas que só conduzem a sua
estigmatização e segregação.
Perguntados sobre como seria a interação com o professor de Educação
Física, os dois entrevistados afirmaram como sendo muito boa, e que os portadores
de necessidades podem ser bastante beneficiados com a prática da Educação
Física, mas que esse relacionamento poderia ser ainda melhor.
52
Gráfico 02: Interação do Professor com os alunos portadores de necessidades especiais
Segundo Krug (2002), pode-se afirmar que o Ministério da Educação e do
Desporto tem se empenhado na ampliação e na oferta de educação às pessoas
portadoras de deficiência, em regime de parceria com os municípios, de forma a
tornar reais os direitos de cidadania que foram garantidos pela Constituição Federal,
e vem desenvolvendo, nesse intuito, uma ampla sensibilização e envolvimento de
toda a comunidade escolar e da sociedade em geral como forma de integração do
aluno com deficiência na rede regular de ensino.
Para que essa inclusão se realize com toda a força, necessário se faz que
seja dado aos professores subsídios técnicos para que esse possa integrar os
portadores de necessidades especiais em suas salas. Desta forma, não podem ser
esquecidas as construções de rampas de acesso, adaptação ou construção de
toaletes especiais e salas mais espaçosas.
A meta do Ministério da Educação e do Desporto (1994) é, sobretudo,
garantir o acesso de todos a um ensino de qualidade: sejam deficientes, pobres,
negros, marginais, ninguém deve ser excluído. Assim, recomenda ainda que os
deficientes que estejam gravemente comprometidos sejam encaminhados às
classes especiais, salientando que quem define o grau de comprometimento é o
professor e o diretor em conjunto com os pais.
De acordo com Krug (2002, p. 06):
O que fazer quando a escola recebe o primeiro aluno deficiente? De acordo
com o Ministério da Educação e do Desporto, para começar, o diretor entra
em contato com a respectiva Secretaria de Educação (estadual ou
municipal). A secretaria faz um estudo do caso e vê se pode remanejar a
criança para uma escola próxima que já esteja capacitada a acolher
53
deficientes. Caso não seja possível, ela envia uma solicitação ao Ministério
para providenciar um curso de capacitação. Em princípio o Ministério
oferece uma fita de vídeo e um livro sobre deficiência mental e um vídeo e
três livros sobre deficiência auditiva. Somado a isso, os professores
escolhidos para a capacitação recebem um curso de no mínimo 80 horas,
fornecido pela Secretaria de Educação - que recebe um suplemento de
verbas do Ministério da Educação e do Desporto. O Ministério recomenda
dois tipos de parceria: com as universidades e com as Ongs (Organizações
não governamentais). Ambas oferecem consultores e especialistas para
ensinar ao professor como lidar com o aluno especial. As APAEs, por
exemplo, costumam enviar seus profissionais para treinar professores de
escolas regulares em processo de inclusão. Entre as Ongs envolvidas na
capacitação destacam-se também a AACD, as sociedades Pestalozzi e as
FENEIS (Federação Nacional dos Surdos). Tanto a capacitação como as
parcerias são bastante flexíveis, ou seja, adaptam-se à natureza e à
quantidade de deficiências em cada escola. O Ministério da Educação e do
Desporto planeja ampliar aos poucos essa capacitação, até que toda a rede
pública esteja equipada para receber qualquer portador de necessidades
educativas especiais.
Inquiridos em relação ao fato de serem as atividades adaptadas ou não para
que os portadores de necessidades especiais venham a realizá-las, na Escola
Estadual, essa adaptação ainda não é feita, contudo, na Escola Municipal já vem
sendo feita.
Gráfico 03: A adaptação das atividades:
De acordo com Krug (2002, p. 06):
Os estudos existentes, as publicações técnicas e os documentos oficiais
sobre o tema são escassos e pouco divulgados, fazendo com que as
pessoas responsáveis pelo planejamento educacional trabalhem, muitas
vezes, de maneira intuitiva, desenvolvendo ações que não conduzem a uma
inclusão e integração educacional efetiva, porém, em muitos casos, a uma
mera integração física. Essa leva a um não entendimento das necessidades
especiais do alunado e, até, em alguns casos, a uma segregação maior do
que a resultante do atendimento em modalidades de atendimento
especializado.
54
Ainda de acordo com Krug (2002, p. 07):
Para a integração das outras deficiências em escola regular ou classe
regular deve-se: (a) definir o tipo de indivíduo que estamos ou queremos
integrar e qual o comportamento da deficiência; (b) integrar os alunos de
acordo com suas capacidades em diversas turmas e níveis; (c) ver caso a
caso até mesmo entre portadores da mesma deficiência, pois há diferenças
observando as possibilidades e oportunidades de cada um; (d) a
importância do professor especializado para dar apoio específico aos
portadores de deficiências; e (e) a importância do trabalho integrado entre o
professor especializado em Educação Especial e o professor de classe para
o apoio a turma e ao portador de deficiência, e para um avanço pedagógico
nas diferentes áreas.
Questionou-se aos entrevistados se os alunos notam que há uma super
proteção quando o professor lhe ensina, estes afirmaram que não há essa proteção,
mas apenas uma atenção mais especial tendo-se em vista a dificuldade de efetuar
certas atividades.
Gráfico 04: Os outros alunos sentem que há superproteção dos professores com os alunos
portadores de necessidades especiais?
Nesse ponto, cabe observar que, se a intenção é incluir, não há por que se
falar em tratamento especial. Uma atenção especial pode ser requerida, mas nada
que faça com que os outros alunos sintam-se excluídos ou colocados em segundo
plano.
Perguntados em relação a se os alunos portadores de necessidades
especiais já apresentaram algumas dificuldades em atividades nas aulas de
educação Física Escolar, os entrevistados afirmaram que sim, e, principalmente nas
atividades onde se exige esforço físico como vôlei e futebol.
55
Gráfico 05: Os alunos portadores de necessidades especiais já apresentaram dificuldades?
Inquiriu-se acerca do fato de os alunos portadores de necessidades
especiais se consideram aptos a realizarem as atividades físicas que lhe são
passadas, o professor da Escola Municipal afirmou que sim, e que acreditam ainda
mais nessa possibilidade ao verem os resultados alcançados nas para olimpíadas.
Já o professor da Escola Estadual, disse que em sua maioria, esses alunos
gostariam de estarem aptos, no entanto falta-lhes um ambiente propicio o que
dificulta a prática esportiva.
Gráfico 06: Os alunos portadores de necessidades especiais consideram-se aptos a realizar as
atividades?
Questionados acerca do fato de se existe algum tratamento especial para
que
os
alunos
portadores
de
necessidades
especiais
tenham
seus
desenvolvimentos aprimorados e se existisse, quais seriam os tratamentos
utilizados, o professor da Escola Estadual afirmou que:
56
Temos sim tratamento de atendimento a eles junto a assessoria pedagógica
de ensino especial da Secretaria Estadual de Educação - SEDUC a qual dá
suporte aos mesmos nesta escola através de mim, psicopedagoga,
conversarmos sobre seus problemas diários, suas dificuldades e tentamos
aconselhá-los para uma melhor adaptação na sociedade.
Já o segundo entrevistado afirmou que a escola ainda ensina aos portadores
de necessidades especiais a “se integrar em sociedade e serem como qualquer
outro aluno é isto que ensinamos a coletividade”.
Gráfico 07: Existe algum tratamento especial para que os alunos PPNEs tenham seus
desenvolvimentos aprimorados?
Questionados sobre se os exercícios feitos têm trazido aos alunos
portadores de necessidades especiais melhoras clinicas, sejam elas físicas ou
mesmo psicológicas, o entrevistado na Escola Estadual afirmou que não, e o da
Escola Municipal informou que sim.
Gráfico 08: A prática dos exercícios tem trazido melhorias clínicas aos PPNEs?
57
Na mesma pergunta foram ainda questionados se esta melhoria ocorre em
relação aos alunos portadores de necessidades especiais, o entrevistado da Escola
Municipal afirmou que a melhora foi diagnosticada “através de laudos de
fisioterapeutas e pediatras que perceberam melhoria na desenvoltura óssea e
muscular destes”.
Já o entrevistado da Escola Estadual informou que essa melhoria clínica não
foi detectada na escola e que pode até estar ocorrendo “em outros estabelecimentos
onde existam projetos voltados para esta prática”.
A esse respeito, afirma Krug citando outros autores (2002, p. 08):
A Educação Física Adaptada nada mais é do que a adequação de
metodologia, adaptação de materiais e técnicas que venham atender as
diferenças individuais de cada portador de deficiência. Entretanto, tais
adequações, devem ser baseadas nos tipos e características das
deficiências para que possa oportunizar a todos a participação no maior
número de atividades possíveis, visando, assim, sua melhora à nível motor,
afetivo, cognitivo, assim como a interação e integração com as demais
pessoas (Nogueira, 2000). Aviz (1998) ressalta que a atividade física e/ou
esporte pode significar para o portador de deficiência, o desenvolvimento da
auto-estima, a melhoria da sua auto-imagem, o estímulo à independência, a
integração com outras pessoas, uma experiência enriquecedora com seu
próprio corpo, (...) além de uma oportunidade de testar suas possibilidades,
prevenir-se contra deficiências secundárias e integrar-se consigo mesmo e
com a sociedade. Deve-se considerar também o interesse em particular de
atividades físicas ou esportes seja em busca de prazer, diversão,
competição ou busca de uma melhor qualidade de vida.
A busca pelo entendimento dessas modificações ocorridas com os
portadores de necessidades especiais nas atividades escolares deve ser feita o
tempo todo, de maneira a se compreender o que vem dando certo, o que não está
de forma a adaptar as atividades à realidade dessas crianças para que a inclusão
seja alcançada de forma e eficaz.
Perguntou-se aos entrevistados sobre o fato de o trabalho do professor de
Educação Física Escolar atender ou não às expectativas dos alunos portadores de
necessidades especiais, afirmaram os entrevistados afirmaram que não em sua
totalidade. A pessoa questionada na Escola Estadual afirmou que: “Eles se esforçam
mais falta maior dedicação do Poder Público e da Secretaria de Educação junto a
eles para que possam melhor e eficazmente desenvolver habilidades e metodologias
junto a estes alunos”.
58
O entrevistado da Escola Municipal, ao contrário, informou que: “Não em sua
totalidade, mas a cada ano nosso município tenta se adequar a realidade e melhorar
as condições de vida destas pessoas”.
Gráfico 09: O professor de Educação Física Escolar atende às expectativas dos alunos portadores de
necessidades especiais?
O trabalho de inclusão deve ser buscado por todos os envolvidos, e o papel
do Poder Público é essencial, não só na aplicação, como na regulação e fiscalização
das atividades efetuadas.
Nesse ponto, cabe concluir, segundo o entendimento do entrevistado da
Escola Estadual, que a ação em nível do Poder Público Estadual precisar ser maior
e mais eficaz e que, no Município, as atividades vêm sendo reguladas da maneira
certa e que constantemente se busca melhorar ainda mais.
Na penúltima questão, pediu-se aos entrevistados que, de acordo com a
resposta dada na questão anterior os mesmos atribuíssem uma nota, em uma
escala de 1 a 5, sendo 1(menos expectativa) e 5 (maior expectativa) para o
professor de Educação Física Escolar pela Equipe Pedagógica em seu trabalho
junto aos alunos portadores de necessidades especiais, o entrevistado da escola
Municipal atribuiu nota 05 (cinco) e o representante da Escola Estadual, atribuiu-lhe
nota 03.
59
Gráfico 10: Atribua uma nota à sua expectativa com relação às aulas de educação física
A última questão, pediu ao entrevistado que, também avaliando o professor
de Educação Física Escolar na mesma escala da questão anterior, qual seria a
relação do mesmo no conhecimento sobre a estrutura, em ambas as escolas, foi
atribuída a nota 03.
Considerando alguns elementos culturais e sociais que envolvem a prática de
atividades físicas como prazer, liberdade, diversão, entre outros aspectos e que a
EFE esteja diretamente associada a estes aspectos, que, em geral, a participação
do aluno nas aulas dá-se por este “gostar da aula”, a ação de estimular a aula,
muitas vezes, passa desapercebida. Esses aspectos, vinculados às experiências
sociais, afetivas e motoras mal sucedidas, juntamente com os diferentes interesses
e expectativas das crianças, necessitam ser reconhecidos e considerados nas ações
pedagógicas na perspectiva de “cuidar” da participação dos alunos nas aulas.
É oportuno lembrar que se refere à Educação Física num processo de
educação escolarizada, e isto nos remete ao compromisso com a aquisição de
conhecimento em que o professor deve estar devidamente preparado para
assegurar a consecução dos objetivos e as demandas do processo ensinoaprendizagem.
Parece existir uma lacuna entre o discurso e a realidade, fato este que pode
gerar um distanciamento ainda maior que o existente. Observamos que explorar o
potencial do educando, bem como identificar seus interesses e as suas
necessidades ainda não tem sido o foco principal das ações pedagógicas de muitos
professores.
60
A forma de se conceber a Educação Física na escola mediada pela ação do
professor pode, de certa forma, contribuir para a participação ou distanciamento de
alunos em determinadas atividades.
Nas palavras de Santin (1998, p.67): “É interessante observar que a
Educação Física é a única que conseguiu criar leis para que certos alunos fossem
dispensados, alegando razões que olhadas com atenção, mostram exatamente que
estes dispensados são os que mais necessitam de atenção do educador”.
Pode-se observar que muitas ações acabam por afastar, excluir, sem querer,
disfarçadamente, os menos habilidosos, os mais lentos, enfim aqueles que
aparentemente fogem ao padrão pré-estabelecido.
Gráfico 11: Atribua uma nota à sua expectativa com relação ao professor de Educação Física
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Física Adaptada consiste em um conhecimento voltado apenas
para pessoas com deficiência, portanto segregado, com objetivo de reabilitação, em
que foram adaptados jogos, atividades e regras para atender a necessidades
comuns em um contexto isolado, pautados no princípio de equalização. Já a
Educação Física aplicada na perspectiva inclusiva tem por propósito atender a todos
61
os alunos matriculados na rede regular de ensino, possibilitando sua participação em
todas as aulas e sua aprendizagem.
Para alcançar este objetivo deve produzir novos conhecimentos pautados na
realidade de cada escola e nas necessidades individuais dos alunos, cujo princípio é
a aceitação da diferença.
Sabe-se que a Educação Física tem um histórico de seleção, performance e
técnica muito forte e que há muitas dificuldades iniciais no processo da inclusão
nesta área.
Desta forma, é que se deve buscar responder como essa inclusão vem sendo
feita nas aulas de educação física e de que forma tem se desenvolvido. O processo
de inclusão deve ser constante, bem como a capacitação do corpo docente que vai
trabalhar com as pessoas portadoras de necessidades especiais.
Para que a inclusão se torne uma realidade fazem-se necessárias muitas
outras ações, entre elas o compromisso dos organizadores em cumprir e avaliar
planejamentos elaborados. Senão, o governo e órgãos responsáveis pela educação
estarão sempre com a consciência tranqüila, mas sem resultados positivos na
prática de ensino.
A partir da pesquisa realizada, pôde-se perceber que o processo de inclusão
a nível Municipal vem sendo feito de forma mais eficiente, observando os resultados,
com a capacitação dos professores e observação quanto ao seu desempenho.
Já a nível Estadual, o processo de inclusão vem sendo buscado, mas muito
ainda tem a ser feito.
A escola deve se preparar para receber este aluno portador de necessidades
educativas especiais, facilitando o acesso a escola com modificações na estrutura
física e preparando os professores para atuarem com este aluno, para que se sintam
mais seguros e com apoio da escola.
É importante que os professores recebam uma formação que favoreça o
entendimento da proposta inclusiva e possam agir segundo os seus princípios, mas
percebemos, também, que se queremos uma educação de qualidade é importante
que esta formação seja contínua, em serviço, buscando analisar, discutir e encontrar
soluções em conjunto sobre as dificuldades enfrentadas pela escola.
Ainda não há no Brasil uma política de educação inclusiva que considere as
necessidades diversificadas de todos os alunos como: currículo apropriado,
mudanças organizacionais e metodologia de ensino, programas de capacitação de
62
professores condizentes com esta perspectiva, aquisição de recursos adequados à
realidade de cada escola e parceria com as comunidades, que são de fundamental
importância para efetivação da educação inclusiva.
Realizar a inclusão na escola, o corpo docente, funcionários administrativos
devem estar preparados receberem o portador de necessidade educativa especial.
Tem-se agora um grande desafio: tornar a escola mais humana. E isto não é
difícil de acontecer, visto que se deve favorecer a troca de conhecimentos entre os
alunos, facilitando a sua aprendizagem. E isto só se dará através da grande
diversidade histórico-cultural que existe. Não temos um aluno único, e sim, cada um
com sua dificuldade e sua história da vida. Somente com essa troca que
construiremos uma sociedade que respeite a diferença, buscando a conquista da
paz tão desejada.
63
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66
ANEXO
67
QUESTIONÁRIO DE ENTREVISTA COM A EQUIPE PEDAGÓGICA ESCOLAR
NOME DO ENTREVISTADO:
1. Como é o relacionamento dos alunos portadores de necessidades especiais
outros alunos no ambiente escolar?
2. Como é a interação com o professor de Educação Física?
3. As atividades são adaptadas para que as realize?
4. Os alunos notam que há uma super proteção quando o professor lhe ensina?
5. Os alunos portadores de necessidades especiais já apresentaram algumas
dificuldades em atividades nas aulas de educação Física Escolar? Se sim, quais?
6. Os alunos portadores de necessidades especiais se consideram aptos a
realizarem as atividades físicas que lhe são passadas?
7. Existe algum tratamento especial para que os alunos portadores de
necessidades especiais tenham seus desenvolvimentos aprimorados? Citar quais
tratamentos utilizados.
8. O que mais os alunos portadores de necessidades especiais aprendem nas
aulas de Educação Física Escolar?
9. Os exercícios feitos têm
trazido aos alunos portadores de necessidades
especiais melhoras clinicas, sejam elas físicas ou mesmo psicológicas? Esta
melhoria ocorre a quantos alunos portadores de necessidades especiais?
10. O trabalho do professor de Educação Física Escolar atende às expectativas dos
alunos portadores de necessidades especiais?
68
11. Retomando a questão 10, numa escala de 1 a 5, sendo 1(menos expectativa) e 5
(maior expectativa) qual é o valor que o professor de Educação Física Escolar
pode receber desta Equipe Pedagógica em seu trabalho junto aos alunos
portadores de necessidades especiais?
12. Também avaliando o professor de Educação Física Escolar na mesma escala da
questão anterior, qual a relação do mesmo no conhecimento sobre a estrutura

a inclusão de portadores de necessidades especiais nas aulas

Transcrição

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