from virtualeduca.info

Área: A Universidade na Sociedade do Conhecimento
A visão dos estudantes sobre o uso obrigatório de uma plataforma LMS em um curso
presencial
Sérgio Lopes dos Santos - [email protected]
Roberto B. B. Santos
Vagner B. Barbeta
Resumo: O objetivo deste trabalho é o de analisar uma metodologia de aplicação de uma
ferramenta de educação a distância (EaD) em uma disciplina de um curso presencial de
engenharia. Buscamos identificar qual é o sentimento observado nos alunos e o impacto
quando estes são obrigados a utilizar uma plataforma LMS (Learning Management System)
como instrumento didático complementar às suas aulas. Embora em um primeiro momento
haja resistência por parte de alguns, uma grande parcela adere ao sistema de forma
tranqüila. No entanto, esta parcela resistente parece se manter mesmo após a utilização do
ambiente ao longo do semestre. O pré-conceito que o aluno traz, independentemente das
atividades propostas e disponibilizadas através da plataforma, parece se manter durante o
transcorrer do tempo, o que indica a necessidade de um trabalho prévio com os estudantes
visando à conscientização dos mesmos sobre os benefícios que estes instrumentos podem
trazer para o seu aprendizado. Observamos também que os alunos são fortemente
motivados por fatores extrínsecos, o que faz com que atividades livres e sem ganho visível
de recompensas sejam pouco utilizadas e valorizadas.
2
Introdução
As expectativas dos estudantes sobre um curso ou sobre as atividades propostas em
um curso podem influenciar decisivamente o resultado de sua aprendizagem (Schoenfeld:
1992). Cada estudante possui, antes de começar um curso, um conjunto de crenças sobre o
mesmo, sobre o que será exigido dele, sobre quais conhecimentos deve aprender, sobre
quais habilidades deve possuir e, de modo mais geral, sobre como aprender (Redish, Saul,
Steinberg: 1998). As expectativas cognitivas dos estudantes, formadas a partir de suas
experiências prévias, agem como um filtro pelo qual selecionam e interpretam o material que
lhes é oferecido, avaliando a importância das atividades que devem realizar.
Um fato notável sobre a formação das expectativas é sua precocidade. Linn e
Songer (1991), analisando a postura de estudantes de ensino médio frente ao ensino de
ciências, mostraram que já era possível discernir aqueles que apresentavam uma atitude
dinâmica e os que apresentavam uma atitude estática. Segundo as autoras, um estudante
com atitude dinâmica frente à ciência a percebe como algo que pode ser compreendido e
interpretado, enquanto um estudante com atitude estática entende a ciência como algo que
depende fundamentalmente de memorização e que não se relaciona diretamente com seus
interesses.
Entre os fatores envolvidos na formação de expectativas, podemos citar os estilos de
aprendizagem (Kolb: 1984, Felder, Silverman: 1988). Um estilo de aprendizagem pode ser
definido como o conjunto de traços característicos de um estudante que influencia a sua
habilidade de adquirir e interpretar conhecimento, e de interagir com seus pares e com seus
professores (Grasha: 1996). Reconhecer que os estudantes possuem estilos de
aprendizagem distintos e procurar utilizar metodologias variadas é uma forma de prestar
atenção à diversidade de estilos presentes entre os participantes de um curso com o
objetivo de criar um ambiente cognitivo e afetivo capaz de permitir a aprendizagem
significativa.
A aprendizagem significativa é realizada por meio da construção de significados para
os novos conhecimentos adquiridos. Para aprender significativamente, o estudante deve
procurar relacionar cada novo conhecimento que adquire aos conhecimentos presentes e
organizados em sua estrutura cognitiva. Deste modo, há uma incorporação não-arbitrária,
substantiva e não-literal do conhecimento novo na estrutura cognitiva prévia (Ausubel:
2000). Para que a aprendizagem seja significativa, é preciso que o estudante envolva-se
ativamente em organizar, recuperar e criar relacionamentos entre fatos, conceitos, princípios
e teorias que lhe são ensinados. Somente deste modo, o estudante tem condições de reter
o conhecimento adquirido e de transferi-lo para uso em situações que fogem ao contexto
original em que foi adquirido. Quando o estudante se responsabiliza ativamente por sua
3
aprendizagem, aprende mais e melhor do que se comportando passivamente (Knowles:
1990).
Caso a estrutura cognitiva do estudante não possua um conjunto de conceitos gerais
inclusivos e relevantes para o material a ser aprendido, a aprendizagem pode se dar de
forma literal e não-significativa, baseada em pura memorização. Conceitos aprendidos de
modo não-significativo têm grande chance de serem esquecidos rapidamente e não podem
ser facilmente transferidos de um contexto para outro. Experiências anteriores de
aprendizagem mecânica e não-significativa podem influenciar a formação de expectativas
negativas por parte dos estudantes em relação a um determinado assunto.
Ausubel propõe que uma estrutura cognitiva inadequada pode ser temporariamente
completada com o uso de organizadores prévios. Um organizador prévio é um material que
deve ser apresentado ao estudante antes do material propriamente dito e que deve conter
os conceitos necessários para permitir a aprendizagem do conteúdo do curso em um nível
mais geral e, portanto, mais inclusivo que o próprio material a ser aprendido. Deste modo, o
material a ser aprendido encontra alguns conceitos em que se ancorar na estrutura cognitiva
do estudante, pois os organizadores prévios permitem que o estudante organize o material
em uma estrutura já familiar (Mayer: 1993).
Ainda que nem sempre seja muito claro se um dado material serviu como
organizador prévio, a disponibilidade atual das tecnologias de informação e de comunicação
(TIC) tem permitido que organizadores prévios façam proveito da não-linearidade,
característica do hipertexto e dos recursos multimídia (Coffey, Cañas: 2003).
A difusão das tecnologias de informação e de comunicação pela sociedade moderna
pós-industrial criou um cenário novo, em que formas de interação a distância são possíveis
e cada vez mais relevantes. Esta interação a distância expande as capacidades humanas
de cooperar e colaborar, bases da inteligência coletiva capaz de produzir, trocar e usar
conhecimento em uma escala de tempo e com uma abrangência espacial antes
inimagináveis (Lévy: 1998).
As possibilidades abertas pelas TIC levaram à progressiva adoção de ferramentas de
educação a distância em cursos presenciais, sobretudo nas instituições de ensino superior.
Neste contexto, a avaliação das expectativas dos estudantes em relação ao uso de novas
tecnologias desempenha um papel importante na definição de estratégias a serem adotadas
para estimular o aprendizado dos estudantes. Em geral, os estudantes demonstram atitudes
positivas em relação aos Web sites de seus cursos, utilizando algumas de suas ferramentas
para aumentar o acesso às informações do curso (Ballard, Stapleton, Carroll: 2004).
Contudo, deve-se notar que o uso das TIC pelos estudantes se restringe, na maior parte dos
casos, às ferramentas mais simples e menos propensas à colaboração. Uma estrutura de
4
colaboração autêntica, capaz de criar conhecimento, raramente se estabelece de modo
espontâneo, sem a mediação do professor.
Este trabalho de mediação do professor se estabelece em diversas áreas. O
professor é o responsável pela seleção do conteúdo, pela definição da extensão e da
profundidade do tratamento dos tópicos e pela ênfase adotada no curso. Porém, o professor
também tem um papel afetivo a desempenhar. Por um lado, seus valores e atitudes servem
como referência para seus alunos. Por outro lado, o professor acaba sendo o responsável
por criar um senso de comunidade entre os alunos ao exercer sua presença social, a qual é
definida como a sensação de proximidade entre os membros de uma comunidade (Short,
Williams, Christie: 1976).
Em um ambiente de comunicação mediada pelas TIC, a presença social é o grau
segundo o qual uma pessoa é percebida como real pelos outros participantes
(Gunawardena, Zittle: 1997). Em muitas situações de comunicação mediada pelas TIC, o
meio de comunicação utilizado é preferencialmente textual. Nestas condições, os
interlocutores não conseguem expressar ou captar uma série de informações não-verbais,
que são importantes para que sejam percebidos como pessoas reais.
Esta dificuldade não é exclusiva dos ambientes eletrônicos de comunicação
empregados em cursos de educação a distância online. No ambiente de uma sala de aula
em que as relações ocorrem face-a-face, professores e estudantes estão tão acostumados a
seus papéis tradicionais que a proximidade física é incapaz de superar a grande distância
transacional que muitas vezes se estabelece (Moore: 1993). A distância transacional é uma
medida da separação psicológica e comunicacional existente entre aluno e professor e entre
os próprios alunos. Para Moore e Kearsley (1996), a qualidade de um curso é conseqüência
de sua estruturação, de sua condução e de seu acesso pelos estudantes, estejam eles em
uma situação de aprendizagem face-a-face ou a distância.
É comum que o professor do ensino superior seja um especialista em sua área de
conhecimento sem uma formação específica para a docência (Abreu, Masetto: 1990). Frente
a uma sala de aula, sua atitude mais comum é copiar seus próprios professores (Moreira:
1986). Isto se reflete também quando as TIC são introduzidas em cursos presenciais, onde
a tendência natural é a da simples transposição de elementos utilizados nos cursos
presenciais para as plataformas eletrônicas. Se esta transposição for feita de modo
irrefletido, as conseqüências podem ser muito graves e levarem a um efeito inverso àquele
pretendido originalmente. Este panorama mostra-se mais dramático no caso das instituições
particulares, onde a pressão por parte de estudantes e dirigentes para o uso de TIC como
instrumento complementar às aulas tradicionais é crescente. Estas instituições, que por
vezes acabam por absorver os alunos menos preparados e que apresentam maiores
5
dificuldades de aprendizagem, precisam aprender a fazer bom uso dos recursos que lhe são
disponibilizados.
A simples solução de evitar a introdução deste tipo de recurso em cursos presenciais
não se apresenta como uma boa alternativa. Não se pode esquecer que os custos
crescentes em termos de tempo e de dinheiro necessários para o deslocamento em uma
região metropolitana associados aos custos declinantes das telecomunicações fazem deste
processo de hibridização da educação superior uma solução economicamente muito
atraente e por este motivo cada vez mais crescente ao redor do mundo (IRRODL: 2002).
Este processo de hibridização da educação que tem sido observado há bastante tempo fora
do Brasil tem crescido em importância em nosso país (Litto: 2002). A opinião de Litto é
reforçada pela de Moran (2007), para quem dificilmente teremos um curso totalmente
presencial em alguns poucos anos. Por isso, devemos caminhar para fórmulas diferentes de
organização de processos de ensino-aprendizagem. Vale a pena inovar, testar,
experimentar, porque avançaremos mais rapidamente e com segurança na busca destes
novos modelos que estejam de acordo com as mudanças rápidas que experimentamos em
todos os campos e com a necessidade de aprender continuamente (Moran, Masetto,
Behrens: 2004).
1- Contextualização
O Centro Universitário da Fundação Educacional Inaciana Pe. Sabóia de Medeiros
(FEI) é uma instituição de ensino superior confessional, ligada à Companhia de Jesus, sem
fins lucrativos e que oferece cursos de graduação nas áreas de Engenharia, Administração
e Ciência da Computação. Ainda que os cursos de Engenharia, Administração e Ciência da
Computação ministrados na instituição sejam presenciais, o Centro Universitário da FEI tem
se preocupado em utilizar ferramentas de TIC já há algum tempo como forma de melhorar a
relação de ensino-aprendizagem. Em 1996, simulações computacionais de fenômenos
físicos foram introduzidas como parte do currículo (Barbeta, Bechara: 1996). Pouco tempo
depois, a Internet começou a ser utilizada para a distribuição de material instrucional.
Atualmente, há dois ambientes virtuais de aprendizagem em uso na instituição para apoio
ao ensino presencial: Learnloop e Moodle. A introdução de uma ferramenta deste tipo como
apoio aos cursos presenciais não é uma tarefa simples, pois envolve uma mudança cultural,
tanto do lado dos docentes como dos discentes.
A primeira plataforma LMS utilizada foi o Learnloop que, apesar da sua simplicidade,
tem sido utilizada até os dias de hoje por uma parcela significativa do corpo docente. Tendo
em vista que esta plataforma não evoluiu ao longo dos anos, optou-se posteriormente pelo
ambiente Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) que tem sido
6
constantemente
atualizado
e
que
tem
contado
com
a
participação
de
vários
desenvolvedores do mundo inteiro. Encontram-se atualmente cadastradas no Moodle cerca
de 100 disciplinas, com mais de 6000 usuários acessando o ambiente. A maioria das
disciplinas é aberta a todos os alunos e os recursos disponibilizados não são de uso
obrigatório. Sua função tem sido a de oferecer acesso fácil à informação, tornando a busca
aos materiais didáticos mais simples e organizada. No entanto, alguns docentes que vinham
trabalhando no Learnloop, já evoluíram no sentido de tirar mais proveito do maior conjunto
de recursos oferecidos pelo Moodle, estabelecendo regras mais rígidas para o uso por parte
dos alunos e buscando uma mudança no paradigma tradicional de ensino.
A disciplina “Bombas e Instalações Hidráulicas” é de responsabilidade do
Departamento de Engenharia Mecânica e é ministrada em quatro turmas: no 6º semestre do
período diurno dos cursos de Engenharia Mecânica e Engenharia de Produção, com alunos
tendo uma experiência anterior de dois anos e meio de curso; no 7º semestre do período
noturno do curso de Engenharia de Produção, com alunos tendo uma experiência anterior
de três anos de curso; e no 8º semestre do período noturno do curso de Engenharia
Mecânica, com alunos tendo uma experiência anterior de três anos e meio de curso. A
maioria dos alunos teve nos semestres iniciais alguma experiência com o uso do Learnloop
e do Moodle, já que diversas disciplinas básicas, especialmente as disciplinas de Física,
usam estes ambientes para distribuição de material e como instrumento para agilizar a
comunicação entre docentes e discentes.
Na disciplina “Bombas” foi adotada uma metodologia que privilegiava o estudo
dirigido. No ambiente Moodle, os alunos podiam participar de Fóruns, trocar mensagens
rápidas e participar de chats. Além disso, havia uma série de atividades de avaliação, como
questionários, assim como instrumentos de colaboração como blogs e wikis. Algumas
destas atividades eram obrigatórias e as notas obtidas eram usadas na determinação de
uma nota de aproveitamento dos alunos. Outras não eram obrigatórias, mas a participação
dos estudantes gerava pontos extras em sua nota de aproveitamento.
A obrigatoriedade de participação em atividades que ocorriam no contexto de um
ambiente virtual de aprendizagem pode ser contrastada com uma experiência anterior na
qual uma turma pequena, composta por 25 estudantes em regime de dependência, teve a
oportunidade, mas não a obrigação, de utilizar o ambiente Moodle. Foram criadas várias
atividades e os alunos tinham total liberdade para participar ou não das mesmas. Ao final do
semestre foi observado que uma porcentagem mínima dos alunos fez uso efetivo dos
recursos disponibilizados. Uma fração bastante significativa deste grupo de alunos não
conseguiu obter aprovação na disciplina, mostrando que todo o trabalho feito no sentido de
ajudá-los não foi aproveitado a contento. Por se tratar de alunos na faixa etária de 21 a 25
anos do período noturno, e que a princípio trabalham para obter o próprio sustento, tinha-se
7
a expectativa de que estes adeririam fortemente ao uso dos recursos disponibilizados, já
que estes poderiam auxiliá-los na aquisição dos conhecimentos exigidos pela disciplina. A
suposta responsabilidade que era esperada deste grupo não foi observada.
Deste modo, optou-se por uma postura mais rígida no semestre seguinte (1º
semestre de 2006), o que levou a um maior sucesso em relação ao primeiro piloto
implementado, indicando assim que o oferecimento de atividades livres pode não surtir os
efeitos esperados, pelo menos para uma boa parte dos alunos. Isso permite supor que a
utilidade esperada de uma atividade é avaliada pelos estudantes em função de seu valor em
termos de obtenção de notas. Uma atividade livre, sem atribuição de notas, é vista como
pouco importante.
Esta postura é encontrada, tipicamente, em estudantes cujas motivações para
aprender são extrínsecas. Estudantes cujas motivações para aprender são intrínsecas
tendem a realizar atividades sem serem recompensados externamente. Enquanto a
motivação intrínseca de um indivíduo reflete sua autonomia, a motivação extrínseca permite
que seu comportamento seja manipulado por outras pessoas de acordo com as
recompensas oferecidas (White: 1959). Pode-se esperar que estudantes com motivações
extrínsecas para aprender desistam mais facilmente, à medida que encontram dificuldades
em sua trajetória acadêmica.
Durante todo o curso, os alunos tinham a obrigação de responder a uma série de
questões formuladas por meio do ambiente virtual. As questões versavam sobre os
conteúdos abordado nas aulas presenciais do curso e, para estimular os alunos a
estudarem continuamente e não apenas às vésperas das avaliações escritas, os prazos
eram curtos, variando entre sete e dez dias.
A obrigatoriedade de realizar atividades em ambiente eletrônico exige uma série de
cuidados. Há a necessidade dos servidores encontrarem-se disponíveis 24 horas por dia, 7
dias por semana. Além disso, a Instituição deve possuir laboratórios de informática
suficientes para atender a demanda dos alunos que não possuam computador em casa e
que irão acessar os recursos fora de seus horários de aula. Esta situação gera uma série de
expectativas iniciais e algumas angústias em parte dos alunos. Tentou-se então captar quais
eram estas expectativas, como se alteravam com o passar do tempo e de que modo as
mesmas poderiam influenciar a relação dos estudantes com o desenvolvimento da
disciplina. Deste modo, no 2º semestre de 2006, foi planejada a aplicação de um conjunto
de questionários através do Moodle, em três momentos diferentes do desenvolvimento dos
estudos.
8
2- Aplicação dos questionários
O primeiro questionário (Q1), aplicado ainda nas semanas iniciais do curso, visou
somente avaliar a experiência dos alunos com ferramentas típicas de informática como
processadores de texto, navegadores, clientes de email, com os recursos das TIC
empregados na engenharia (como programas de CAD) e com os ambientes de EaD em uso
na Instituição. Dos 180 inscritos no ambiente eletrônico, 166 alunos (92,2%) responderam
ao questionário.
Aproximadamente um mês após a aplicação do primeiro questionário, momento em
que os estudantes já haviam tido tempo para se familiarizarem com os recursos oferecidos
no ambiente, um segundo questionário (Q2) foi aplicado com o objetivo de verificar a opinião
dos alunos sobre os materiais e recursos didáticos disponíveis, e como estavam sendo
utilizados os mesmos. Dos cerca de 200 alunos agora inscritos, 154 (77%) responderam e,
embora não fosse obrigatória, seria considerada como um dos elementos para a verificação
da participação na disciplina.
Próximo ao final do semestre, antecedendo as avaliações finais, foi liberado um
terceiro questionário (Q3), visando fazer um comparativo entre as expectativas dos alunos
no início do curso e sua visão dos recursos de aprendizagem disponibilizados ao longo do
semestre letivo. Apesar de haver cerca de 240 alunos inscritos nesse momento, apenas 122
(50,8%) colocaram suas respostas. Acreditamos que a aproximação do início do período
das provas finais e a necessidade de se realizar diversas atividades ainda pendentes
fizeram com que esta avaliação dos recursos, não obrigatória, fosse deixada de lado por
diversos alunos. Novamente, esta atitude sugere que mesmo estudantes que já se
encontram em uma fase avançada em um curso superior ainda agem por motivações
extrínsecas, não tendo conseguido substituir adequadamente as recompensas externas pela
satisfação intrínseca de realizar uma tarefa.
3- Análise dos questionários
O objetivo do primeiro questionário era determinar a familiaridade dos estudantes
com alguns recursos típicos das TIC. Em relação aos ambientes Learnloop e Moodle, foi
perguntado se o aluno já tinha utilizado as ferramentas e foi solicitada a avaliação da
qualidade da experiência, em uma escala de 5 pontos. A escala foi posteriormente reduzida,
durante a análise, para as categorias Ruim (1 e 2 pontos), Regular (3 pontos) e Bom (4 e 5
pontos) para facilitar a interpretação. A figura 1 mostra que o percentual de utilização
anterior do Learnloop é muito mais elevado do que do Moodle, refletindo a introdução
recente, e ainda limitada a poucas disciplinas, deste ambiente. Porém, a grande maioria dos
9
estudantes que já havia tido contato com o Moodle o avalia como Bom enquanto a avaliação
da experiência com o Learnloop fica entre Regular e Bom. Além disso, foi possível descobrir
que dos estudantes que já haviam usado anteriormente o ambiente Moodle, apenas 54,4%
o fizeram exclusivamente na instituição. Outros 17,7% usavam o Moodle exclusivamente em
seus locais de trabalho enquanto 27,8% dos estudantes já havia tido contato com o
ambiente tanto em seu local de trabalho quanto na instituição. Estes números reforçam a
percepção de que ferramentas de educação a distância têm sido empregadas com
regularidade no ambiente corporativo.
Figura 1. Avaliação do uso prévio dos ambientes Learnloop e Moodle.
Como a experiência geral dos estudantes com informática pode ser um indicador de
sua percepção do curso, verificamos a sua experiência nesse aspecto. Os resultados
mostram que programas de uso comum como Word, Excel e PowerPoint ou equivalentes
eram usados por mais de 95% dos estudantes do grupo analisado. Ferramentas de
comunicação como clientes de email (84%), ou chats (72%) eram familiares à grande
maioria dos estudantes e a maioria absoluta (88%) deles já participou de algum site de
relacionamento como o Orkut. Quanto às ferramentas mais específicas usadas na
engenharia, 87% dos estudantes já haviam usado alguma ferramenta do tipo CAD. Por outro
lado, apenas 40% dos estudantes já haviam usado um banco de dados como o Access ou
equivalente e apenas 10% dos estudantes possuía alguma familiaridade com ferramentas
de produção colaborativa, como wikis.
Em relação a equipamentos de informática, 89% dos estudantes deste grupo possui
microcomputador em casa e o percentual dos que possuem um computador portátil já é
bastante elevado uma vez que 67% possuem um laptop e 40% um palmtop.
No segundo questionário, aplicado ainda no primeiro mês letivo, o foco esteve nas
expectativas dos estudantes e em suas percepções acerca da utilidade dos recursos
10
disponíveis para seu aprendizado. Neste momento, 48% dos estudantes tinham certeza de
que o uso do ambiente iria auxiliá-los no curso, enquanto 9% dos estudantes afirmavam que
o ambiente não os auxiliaria. Os 43% restantes não possuíam expectativas bem definidas
quanto à utilidade potencial do uso do ambiente, mas 38% expressavam expectativas
levemente positivas enquanto 5% expressavam expectativas levemente negativas com
relação a este aspecto.
Após um mês de curso, apenas 48% dos participantes já haviam utilizado algum dos
recursos disponíveis para se comunicar com o professor responsável pela disciplina. Porém,
apenas 12% dos estudantes haviam enviado mais de uma mensagem desde o início do
semestre letivo. Pode-se entender estes números pelo fato de que, em um curso presencial,
o estudante tem a oportunidade de conversar pessoalmente com o professor duas vezes por
semana. Desta forma, o acesso fácil ao professor desestimula o uso da comunicação
escrita. O mesmo fenômeno pode ser percebido no que diz respeito à comunicação entre os
estudantes. Apenas 44% deles haviam utilizado os recursos disponíveis para comunicar-se
com seus colegas.
No final do curso, no terceiro questionário, perguntamos aos estudantes se suas
expectativas quanto à utilidade do ambiente haviam se confirmado. Os resultados ilustrados
na Figura 2 indicam que dos alunos que expressavam a opinião de que o ambiente poderia
ajudá-los, 94% concluíram que esta expectativa havia sido realizada. Dos alunos que
achavam que o ambiente não iria ajudá-los, 84% concluíram que estavam certos, enquanto
16% dos estudantes que não acreditavam que o ambiente poderia auxiliá-los tiveram suas
percepções alteradas e concluíram que o ambiente os ajudou.
Figura 2. Expectativa, após um mês letivo, e avaliação, ao final do semestre letivo, sobre a
utilidade de um ambiente virtual em uma disciplina presencial.
11
Figura 3. Avaliações dos estudantes sobre a contribuição de um ambiente virtual para a
melhoria do aprendizado e da comunicação com o professor e com seus colegas. A
avaliação da participação do estudante e a freqüência de uso do ambiente são também
mostradas.
No terceiro questionário, procuramos avaliar a contribuição percebida pelos
estudantes do uso do ambiente virtual para a melhoria de aspectos como o aprendizado e a
comunicação com o professor e com outros estudantes. Como pode ser visto na figura 3,
31,3% dos estudantes acreditam que o uso do ambiente virtual realizado no curso contribui
positivamente para a melhoria do aprendizado contra 25,2% que acreditam que há pouca
contribuição. Grande parte dos estudantes (43,5%) faz uma avaliação intermediária sobre a
contribuição do ambiente virtual para seu aprendizado em um curso presencial.
Já no aspecto comunicação, enquanto 53% dos estudantes acreditam que o
ambiente melhorou a comunicação com o professor da disciplina, apenas 11% atribuem
utilidade ao ambiente para melhorar sua comunicação com os colegas. Tendo em vista que
os alunos usavam o ambiente para comunicar-se com seus colegas em proporção
comparável à comunicação com o professor, podemos levantar a hipótese de que os
estudantes ainda não vêem seus colegas como fontes potenciais de conhecimento ou como
capazes de apoiá-los no processo de aprendizagem.
Sobre a participação dos alunos, 61,5% deram notas 3 e 4 para a própria
participação em todas as atividades, enquanto 79,5% atribuíram notas 2 e 3 para a
12
freqüência dos acessos ao ambiente, equivalente a apenas um acesso ao ambiente por
semana, o que pode ser considerado pouco frente às atividades propostas. Este dado indica
que os estudantes avaliam sua participação nas atividades de modo exagerado, ou seja,
superestimam a dedicação que deram às atividades propostas.
Na terceira pesquisa, ao final do curso, procuramos verificar se os prazos curtos dos
questionários disponibilizados motivaram os alunos a estudar antes do que realmente
costumam fazer. O resultado é que 54% dos estudantes afirmaram que foram motivados a
estudar antes do que costumavam fazer, mas a maioria deles (56%) admitiu não haver
estudado do modo correto. Dos 46% que afirmaram que não foram levados a estudar
antecipadamente, 48% já possuíam o hábito de não deixar para estudar às vésperas das
avaliações escritas. Neste contexto, uma questão que se propõe para um estudo posterior é
a natureza do que os estudantes consideram estudar corretamente.
4- Conclusões
Investigamos as expectativas e as percepções de estudantes de uma disciplina de
um curso de engenharia que foram obrigados a realizar uma série de atividades em um
ambiente virtual de aprendizagem como forma de melhorar o aprendizado e a comunicação
dos alunos com os professores e entre si.
As expectativas iniciais dos alunos mostraram-se positivas quanto à utilidade do
ambiente. Porém, a julgar pela freqüência de acesso ao ambiente, as evidências sugerem
que os estudantes fizeram um uso muito restrito dos recursos oferecidos. Em nossa
interpretação, isto sugere que mesmo estudantes que completaram em torno de metade do
curso ainda são motivados por fatores extrínsecos.
Verificamos que a percepção final dos estudantes sobre a utilidade do uso do
ambiente foi pouco alterada em relação à expectativa inicial. De modo geral, os estudantes
que acreditavam que o ambiente lhes ajudaria concluíram que o ambiente os ajudou.
Apenas uma pequena fração dos estudantes mudou de opinião ao longo do curso quanto à
utilidade do ambiente. Este resultado reforça a noção de que as expectativas iniciais são
muito resistentes à mudança.
Finalmente, é importante mencionar o fato de que os estudantes afirmaram que o
uso do ambiente melhorou a comunicação com o professor, mas não com seus colegas.
Uma vez que o ambiente é usado para comunicação de cunho mais acadêmico, pode-se
concluir que os estudantes não vêem seus colegas como parceiros válidos na atribuição de
significado ao conhecimento, recorrendo exclusivamente ao professor para este fim.
O estudo apresentado sugere que a suposta familiaridade do estudante atual com as
TIC é, na realidade, bastante superficial. Ainda que os estudantes realizem corriqueiramente
13
diversas atividades que envolvem uso das TIC, seu desempenho em um ambiente
educacional deixa muito a desejar. Os estudantes não conseguem fazer uso adequado das
possibilidades abertas pelas TIC em sua educação e são os primeiros a reproduzirem os
processos de aprendizagem estritamente centrados no professor.
Alterar a atitude dos alunos frente ao conhecimento é um trabalho de longo prazo
que exige a indução por parte dos professores. Neste contexto, as ferramentas típicas da
EaD têm um papel a desempenhar ao facilitar a introdução de atividades centradas nos
alunos e permitir o desenvolvimento de um ambiente de diálogo entre pares e de autêntica
cooperação entre as partes envolvidas no processo educacional.
Referências Bibliográficas
ABREU, M.C.; MASETTO, M.T. O Professor Universitário em Aula. 8.ed. São Paulo: MG
Editores Associados, 1990.
AUSUBEL, D.P. The Acquisition and Retention of Knowledge. New York: Kluwer, 2000.
BALLARD, S.; STAPLETON, J.; CARROLL, E. Students’ perceptions of course Web sites
used in face-to-face instruction. Journal of Interactive Learning Research v.15, n.3, p.197211, 2004.
BARBETA, V.B.; BECHARA, J.M. Uso de simulações em computador em aulas de
laboratório de física In: Anais do XXIV Cobenge-Congresso Brasileiro de Ensino de
Engenharia, 1996, Manaus.
COFFEY, J.W.D.; CAÑAS, A.J.D. LEO: A Learning Environment Organizer to Support
Computer-Mediated Instruction. Journal of Educational Technology Systems v.31, p.275290, 2003.
FELDER, R.M.; SILVERMAN, L.K. Learning and Teaching Styles in Engineering
Education. Journal of Engineering Education v.78, n.7, p.674–681, 1988.
GRASHA, A.F. Teaching with style. Pittsburgh: Alliance, 1996.
14
GUNAWARDENA, C.N.; ZITTLE, F.J. Social Presence as a Predictor of Satisfaction
within a Computer-Mediated Conferencing Environment. American Journal of Distance
Education v.11, p.8-26, 1997.
IRRODL - THE INTERNATIONAL REVIEW OF RESEARCH IN OPEN AND DISTANCE
LEARNING. Edmonton, AB, Canadá: Athabasca University, v.2, n.2, 2002. Disponível em:
<http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/issue/view/12>. Acesso em: 26 mar. 2007. Número
especial dedicado ao tema The Hybridization of Higher Education: Cross National
Perspectives.
KNOWLES, M.S. The Adult Learner. A neglected species. 4.ed. Houston, TX: Gulf
Publishing, 1990.
KOLB, D.A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and
Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984.
LÉVY, P. A Inteligência Coletiva. São Paulo: Loyola, 1998.
LINN, M.C.; SONGER, N.B. Cognitive and conceptual change in adolescence. American
Journal of Education v.99, p.379-417, 1991.
LITTO, F.M. The Hybridization of Distance Learning in Brazil: An Approach Imposed by
Culture. The International Review of Research in Open and Distance Learning v.2, n.2,
2002. Disponível em: <http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/65>. Acesso em: 26
mar. 2007.
MAYER, R. Learning and Instruction. Upper Saddle River, NJ: Pearson, 2003.
MOORE, M. Theory of Transactional Distance. In: KEEGAN, D. (Ed.) Theoretical
Principles of Distance Education, p.22-38. New York: Routledge, 1993.
MOORE, M.G., KEARSLEY, G. Distance Education: A Systems View. Belmont, CA:
Wadsworth Publishing Company, 1996.
MORAN, J.M. Avaliação do Ensino Superior à Distância no Brasil. Disponível em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/avaliacao.htm>. Acesso em: 31 jan. 2007.
15
MORAN, J.M.; MASETTO, M.; BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação pedagógica.
8.ed, São Paulo: Papirus, 2004.
MOREIRA, D.A. Avaliação do professor universitário pelo aluno: possibilidades e
limitações. Tese de doutoramento. São Paulo: Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo, 1986.
REDISH, E.F.; SAUL, J.M.; STEINBERG, R.N. Student expectations in introductory
physics. American Journal of Physics v.66, n.3, p.212-224, 1998.
SCHOENFELD, A. Learning to think mathematically: problem solving, metacognition,
and sense-making in mathematics. In: GROUWS, D.A. Handbook of Research in
Mathematics Teaching and Learning. p.334-370. London: MacMillan, 1992.
SHORT,
J.A.;
WILLIAMS,
E.;
CHRISTIE,
B.
The
Social
Psychology
of
Telecommunications. New York: Wiley, 1976.
WHITE, R. Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review
v.66, p.297-333, 1959.