Construindo uma comunidade leitora

Transcrição

Construindo uma
comunidade leitora
Sistematização da metodologia
de formação de mediadores e
implantação de rodas de leitura
Sistematização da metodologia de formação de mediadores e implantação de rodas de leitura
131
2
Projeto Comunidade Educadora
3
© CARE Brasil, 2015
Gerente Geral
Tatiana Bertolucci
Presidência do Conselho Deliberativo
Herbert Steinberg
Coordenador do Processo de Sistematização e Texto
José Cláudio Barros
Revisão
Ana Navarrete
Cláudia Maria Monteiro de Freitas
Erika Saez
Henrique Gasparino
Layout e Design
Guilherme Colugnatti, Guizo Design
Fotografias
Anderson Alimoe
Diego Rinaldi
Rafaela Celano
Este documento foi produzido com apoio financeiro da Lei
Rouanet, Marco Polo e Carrefour. As opiniões expressadas
aqui não devem ser usadas, de maneira alguma, para refletir a
opinião oficial dessas instituições.
Realização:
Financiamento:
Parceiros:
4
introduÇÃO
E
sta publicação tem como objetivo oferecer para profissionais da
educação e educadores sociais conceitos, aprendizagens e ferramentas
que os auxiliem na implantação, em
suas escolas e organizações, de um
projeto de incentivo à leitura literária
que tenha o jovem estudante como o
principal ator do processo.
cas tendo como mediadores adolescentes e jovens estudantes formados
pelo projeto. Os jovens atuavam de
forma voluntária no contraturno de
suas aulas lendo livros de literatura
para outros alunos e alunas dentro
das próprias escolas onde estudavam
ou em escolas e creches próximas de
sua comunidade.
Nos capítulos e anexos, aqui organizados, estão as reflexões e processos vividos pelo projeto Comunidade
Educadora. implantado pela parceria
entre o Colégio Estadual Guadalajara,
a ONG CARE Brasil e o Instituto C&A
no período de março de 2006 a fevereiro de 2012 no município de Duque
de Caxias, no estado do Rio.
As rodas são organizadas seguindo
um passo a passo e técnicas de mediação que são repassadas para os
jovens durante encontro de formação
organizado pela escola. Após este
encontro, a escola organiza com os
jovens um calendário de rodas para
suas turmas.
O projeto implantou rodas de leitura
literária em escolas e creches públi-
Nos diferentes capítulos desta publicação organizamos todo este processo de forma que seja possível para
5
cada escola, organização ou rede de
ensino dar início a sua própria experiência adaptando-a da forma que considerar mais adequada.
dos jovens mediadores, nestes capítulos também estão instrumentos
para registro e avaliação participativa
da implantação das rodas.
O capítulo 1 traz a percepção dos
participantes do projeto Comunidade
Educadora sobre o que é uma roda de
leitura e quais impactos produz em
quem dela participa. É um texto sobre a relevância e pertinência da roda
dentro da escola e sobre o quanto ela
deve ser entendida como uma estratégia do projeto político pedagógico
da escola.
Para concluir, o capítulo 11, partindo da história “Quando a escola é de
vidro”, de Ruth Rocha, traz aprendizagens levantadas junto aos jovens,
professores, responsáveis e equipe
técnica do projeto sobre o acesso ao
livro literário e a importância deste
acesso para processos de transformação social.
O capítulo 2 faz uma descrição dos diferentes atores envolvidos na implantação do projeto. Sem organização,
distribuição de tarefas e, principalmente, comprometimento destes atores será impossível implantar a ação.
Fechando,
como
Autores
do
Conhecimento desta publicação, apresentamos o grupo de jovens mediadores e profissionais que se envolveram
no levantamento dos conteúdos aqui
apresentados e vivenciaram a experiência Comunidade Educadora.
Os capítulos 3 e 4 trazem os elementos necessários para preparar e organizar a formação dos jovens como
mediadores tendo como conteúdos
desta formação os capítulos 5, 6 e 7.
Nos anexos estão ainda disponibilizados alguns instrumentos e dinâmicas
que podem ser utilizados na formação
dos jovens.
Nos anexos completamos a publicação com importantes textos para
auxiliar nos processos formativos e
compreensão dos princípios do projeto, com sugestões de atividades e
dinâmicas para as formações e com
instrumentos de registro e avaliação
para um bom acompanhamento do
projeto e identificação de resultados.
O capítulo 7 traz critérios e princípios
para a compra e uso do acervo nas
rodas. Nos anexos ainda há uma lista
com sugestão de acervo. Já o capítulo
8 foca na implantação da roda, sobre
como planejá-la e organizá-la com os
jovens.
Lembramos que todo material aqui
apresentado não deve ser compreendido como uma camisa de força, mas
sim como ferramentas que devem ser
adequadas à realidade de cada escola, rede de ensino ou organização.
Os capítulos 9 e 10 enfatizam a importância de um bom acompanhamento e avaliação da ação das rodas
na escola com ênfase na mobilização
continuada dos jovens mediadores.
Além de dicas para organização de
encontros de formação continuada
6
Esperamos, enfim, que possamos inspirar e contribuir para novas comunidades leitoras e para a construção
de um mundo literário mais inclusivo.
Boa leitura.
7
índice
Apresentação – Construindo uma comunidade leitora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. A roda de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.1. a roda de leitura na visão do jovem
1.2. a roda como espaço de leituras literárias e leituras de vida
1.3. a roda como espaço participativo e estimulador para leitura
1.4. a roda como espaço de estímulo à criatividade e ampliação do universo
cultural
2. Os atores do processo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.1. o profissional referência da escola
2.2. os jovens
2.3. a coordenação pedagógica e direção
2.4. o profissional de sala de leitura e/ou biblioteca
3. A identificação dos jovens mediadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.1.estratégias
3.2. critérios para escolha dos jovens
3.3. o convite e comunicação aos responsáveis
4. A formação dos jovens mediadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.1. a mobilização dos jovens para o encontro
4.2. o planejamento
4.3. o local
4.4. a pauta
4.5. detalhamento das ações
5. A técnica da mediação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.1. a voz
5.2. a leitura
5.3. o livro
5.4. a posição na roda e o olhar
5.5. a paciência
6. O passo a passo da roda de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6.1. a arrumação do espaço
6.2. a acolhida
6.3. as mediações
6.4. o convite à leitura
6.5. a despedida e o estímulo ao empréstimo
6.6. avaliação conjunta e registro
7. O acervo para rodas e empréstimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
7.1. mapeando o acervo disponível para rodas
7.2. combinar o acesso aos livros
7.3. o medo dos livros serem rasgados ou roubados
8
8. O calendário e o planejamento das rodas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.1. quantidade ideal de participantes por roda
8.2. o intervalo de tempo entre as rodas
8.3. o planejamento da roda
9. A mobilização continuada dos mediadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
9.1. os encontros de formação continuada
9.2. a atuação multiplicadora do jovem
10. Avaliação e monitoramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
10.1.avaliação do encontro de formação
10.2.acompanhamento e avaliação das rodas de leitura
10.3.o empréstimo de livros
11. Quebrando escolas de vidro: Aprendizagens de uma Comunidade Educadora . . 51
11.1.O vidro do limitado acesso público ao livro e à cultura
11.2.O vidro que separa a escola da comunidade
11.3.O vidro que separa o jovem da escola
11.4.O vidro que separa o jovem do jovem
11.5.O vidro que estigmatiza o jovem na comunidade e na família
12. Os autores do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
(relação de todas as pessoas da equipe técnica e jovens que participaram
do processo de sistematização com fotos de todos)
13. Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
13.1. Critérios para aquisição de livros – Elizabeth Brose
13.2. A ecopedagogia da palavra – Claudia M.ª Monteiro de Freitas
13.3. A história da escrita – INEP
13.4. Havia uma régua no meio do caminho – Claudia M.ª Monteiro de Freitas
13.5. Dinâmicas para encontros de formação e formação continuada
13.6. Atividade de formação: Escultura no biscoito
13.7. Atividade de formação: A prova
13.8. Atividade de formação: A escola dos sonhos
13.9. Atividade de formação: Música “Estudo Errado”, Gabriel Pensador
13.10. Atividade de formação: Remédios para os problemas de leitura
13.11. Atividade de formação: Caça ao tesouro
13.12. Atividade de formação: Organizando rodas de leitura
13.13. Atividade de formação: Mímica sobre o texto “Mil Desculpas para não ler”
13.14. Ficha para contagem de empréstimos
13.15. Modelo de ficha de inscrição para Encontro de Formação de Mediadores
13.16. Modelo de carta-convite para encontro de mediadores
13.17. Modelo de ficha de avaliação do encontro de mediadores
13.18. Modelo de ficha de registro de roda
13.19. Passo a passo para montar um Pufe com garrafas PET – Varner Simas Filho
13.20. Modelo questionário para linha de base empréstimos
13.21. A realidade da leitura no Brasil
13.22.Listagem de acervo do projeto Comunidade Educadora (clique no item e
obtenha a listagem completa!)
9
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APRESENTAÇÃO
Construindo uma
comunidade leitora
“O menino quer um burrinho
que saiba inventar histórias bonitas
com pessoas e bichos e com barquinhos no mar.
E os dois sairão pelo mundo
que é como um jardim apenas mais largo
e talvez mais comprido
e que não tenha fim.”
MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Ed. 9ª: Nova
Fronteira, 2002, p.56
Q
uando Cecília Meireles imaginou
o “Menino Azul”, que queria um
burrinho manso para passear e que
soubesse inventar histórias com todo
tipo de belezas para contar, provavelmente ela pensou na imensa alegria
que este animal traria para traduzir o
mundo aos que não sabem ler.
O Menino queria um burrinho que nomeasse os rios e soubesse dizer “das
montanhas, das flores, – de tudo o que
aparecer”. O Menino não sabia ler... Sair
com esse burrinho pelo mundo sem
fim, conversando sobre tudo que é visível e imaginável, seria para o Menino
Azul a possibilidade mais linda de conhecer a vida, descrita como um jardim,
“apenas mais largo, e talvez mais comprido, e que não tenha fim.”
Este mundo “mais largo” e infinito é
que sugerimos através de ações protagônicas aqui relatadas e realizadas
pelos Jovens Mediadores de Leitura
do Projeto Comunidade Educadora.
São jovens que também traduzem o
mundo e vão com a simplicidade e
com a leveza do “burrinho azul” de
Cecília Meireles nos levar a possíveis
caminhos, novos e repletos de descobertas!
Quantos meninos e meninas azuis
estão por aí, esperando por uma boa
história para poder viajar e nela encontrar seu burrinho falante? Uma
história onde conheçam outros mundos, vivam perigos e aventuras, alegrias e tristezas. Onde se emocionem com o sacrifício de uma Árvore
Generosa ou se inspirem na determinação da Cambaxirra que não deixou
sua árvore ser cortada. Ou se divir-
11
tam com uma cama caindo dentro de
uma Casa Sonolenta se impressionando com o estrago que uma pequena pulga pode causar.
Quantos e quantas que não são apenas azuis, mas amarelos, negras,
brancos. Todos e todas marcados.
Alguns por uma vida repleta de direitos e outros por uma vida tão sem
direitos. Direito à alimentação, à moradia, ao carinho, à brincadeira, à arte,
ao livro, à leitura.
O acesso à leitura literária é mais do
que um processo que se relaciona ao
letramento. É um processo que se
relaciona ao exercício do direito de
cidadania. Sem a leitura, não aprimoramos nossa capacidade de compreensão de signos, palavras e mensa-
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gens. Sem compreender mensagens,
dificultamos a criação de entendimentos e a construção de opiniões.
Sem boas opiniões não conseguimos
plenamente estabelecer nossa presença, lançar nossa voz, exercer nossa cidadania.
E para além da cidadania, o processo
da leitura literária se relaciona à vida
e à construção de sonhos. É o estímulo criativo que nos motiva a assumir desafios, aceitar o diferente e a
perceber que há muito mais coisas
para além das barreiras que a vida
nos impõe.
Todos estes processos ficam evidentes quando decidimos criar uma
Comunidade Leitora. Nesta publicação, temos a experiência fascinante de
construir esta comunidade a partir da
ação de jovens estudantes de comunidades pobres que, de forma voluntária,
se tornam mediadores de leitura para
outras crianças e adolescentes de
suas escolas e comunidades.
possível implantar na escola um processo de incentivo à leitura que seja
prazeroso e que, além de ampliar o
acesso ao livro literário, ainda aproxima a escola dos seus alunos e de sua
comunidade.
Apresentamos nesta publicação a
experiência do projeto Comunidade
Educadora iniciado em 2006 a partir
da parceria entre o Colégio Estadual
Guadalajara, a ONG CARE Brasil e o
Instituto C&A junto a escolas e creches públicas do município de Duque
de Caxias, no estado do Rio de
Janeiro. A ação que começou tímida
em apenas 4 escolas tomou corpo e,
no decorrer de 6 anos, já se expandiu
para mais de 50 escolas e creches,
atingindo mais de 20 mil crianças e
adolescentes com rodas de leitura
promovidas por jovens mediadores
formados pelo projeto.
Além do passo a passo necessário
para implantação das rodas e formar
os jovens como mediadores, apresentamos os conceitos utilizados e
as aprendizagens que servirão para
que os leitores tenham uma reflexão
crítica deste processo e utilizem este
material não como uma receita de
bolo, mas como um instrumental a ser
adequado e reformulado conforme o
contexto e possibilidades de cada um.
E os resultados não são meramente
quantitativos, são, principalmente,
qualitativos. Percebidos pelo olhar
de professores e professoras que reconhecem o melhor desempenho de
alunos e alunas que participam regularmente das rodas em detrimento
dos que não participam. Percebidos
pelos jovens mediadores que reconhecem se sentirem mais valorizados em suas comunidades e mais
críticos em relação às suas vidas, ao
seu futuro e em relação à sua cidade.
Percebidos também pelas crianças
que reconhecem o prazer de ir para a
roda, de folhear um livro, de imaginar
o significado das palavras e de criar
suas próprias histórias a partir de
palavras, imagens e aconchegos de
almofadas e lençóis coloridos.
A decisão de sistematizar esta experiência visa tornar público que é
Da mesma forma que partimos de outras experiências1, que generosamente socializaram seus achados, consideramos um dever ético também
partilharmos nossos aprendizados.
Assim, o desejo de muitos meninos e
meninas azuis de encontrarem seus
burrinhos falantes poderá se tornar
realidade.
Boa leitura e junte-se a nós nesta
maravilhosa e prazerosa jornada na
construção de muitas e muitas comunidades leitoras.
1 Destacamos aqui as experiências do Biblioteca Viva
em Hospitais e projeto Mudando a História, ambos
executados pela parceria entre A Cor da Letra e a
Fundação Abrinq cuja sistematização nos inspirou e
auxiliou no desenho das primeiras ações em nosso
eixo de leitura.
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CAPÍTULO 1
A roda de leitura
1.1. A roda de leitura na visão do
jovem
As rodas de leitura tiveram início no
projeto Comunidade Educadora, em
2006, motivadas pela parceria com o
Programa Prazer em Ler do Instituto
C&A. Inicialmente, foram desenvolvidas por funcionários voluntários das
lojas C&A que atuavam como mediadores. Aos poucos, os jovens alunos
das escolas participantes do projeto
começaram a assumir a condução
das rodas, primeiro em suas próprias
escolas e depois, levando-as para outras escolas da comunidade, além de
creches, associação de moradores,
posto de saúde, igrejas, orfanatos,
asilo e praça pública.
Foi um processo rico de aprendizagens, em especial para os jovens que
desenvolveram uma série de percepções tanto sobre a leitura quanto sobre a ação na escola e na comunidade. Entre estas percepções destacamos a seguir algumas definições dadas pelos próprios mediadores sobre
o que é uma roda de leitura.
“É um espaço aconchegante onde
as pessoas se juntam para viajar no
fantástico e maravilhoso mundo dos
livros.” (Ingrid da Silva Guimarães
Pereira, 17 anos)
14
“É um espaço onde um pequeno grupo se encontra para compartilhar diferentes tipos de leitura. É um momento
mágico, onde as pessoas viajam sem
pagar passagem para diversos lugares
e tempos.” (Thaís Mendes, 17 anos)
“É um encontro com a imaginação.”
(Lucas Marques da Fonseca Diniz, 16
anos)
“Além de prazerosa, a roda é um momento para refletir um pouco e renovar o seu vocabulário, aprender a lidar
com as diferenças culturais, sociais,
religiosas.” (Luana Guilherme da Silva,
20 anos)
“É um local onde
as pessoas têm um
acervo diversificado
fazendo dali um bom
momento para relaxar
e aprender.”
Kleber Vinicius Lacerda Costa,
16 anos
“A roda é um momento de encontro
dos jovens com o livro, proporcionando a ele algo diferente da sala de aula,
o prazer de pegar em um livro sem se
preocupar em mostrar o que aprendeu.” (Laio Ferreira de Souza, 20 anos)
“Muitas vezes, a roda de leitura funciona como válvula de escape quando, depois de ouvirem determinadas
histórias, as crianças e jovens falam
de seus problemas cotidianos trazendo para nós histórias de suas vidas
que ali viram dentro do livro.” (Varner
Simas, 20 anos)
“É um espaço onde procuramos levar a leitura para diferentes tipos
de públicos. Pretende-se que sejam
momentos de prazer, que envolvam
mediadores e ouvintes.” (Indaiara da
Silva, 16 anos)
1.2. A roda como espaço de leituras
literárias e leituras de vida
“Nelas pode-se ter acesso a variedade de obras da literatura brasileira e
traduções da literatura estrangeira.
Também tem como objetivo aproximar
o objeto livro da vida de quem participa delas.” (Natalia Santos da Silva,
17 anos)
As definições que lemos há pouco
são percepções que os jovens mediadores construíram no decorrer de
sua prática nos três anos do projeto
Comunidade Educadora. Descobriram
que a roda, apesar de ser totalmente voltada para o prazer da leitura
15
literária, acaba sendo, independente
da vontade do mediador, um espaço
onde crianças e jovens, a partir das
viagens literárias, trazem também
suas histórias de vida, com suas tristezas, alegrias e sonhos.
É um momento cujo mediador assume
a função de ouvinte e também se dá
ao prazer de ouvir histórias não lidas,
mas vividas. De forma nenhuma devemos confundir a função da roda e
considerá-la como espaço de reflexão
e debate sobre a vida das pessoas e
sobre os problemas da comunidade,
mas é importante termos a sensibilidade da escuta. Saber ouvir e valorizar as histórias pessoais e comunitárias também se constitui em momento de valorização do livro já que foi a
partir dele que a partilha foi motivada.
16
1.3. A roda como espaço participativo e estimulador para leitura
Outra característica importante da
roda é o seu caráter participativo
quando os alunos são convidados não
apenas para ouvir histórias lidas pelos
mediadores mas também para ler histórias seja particularmente se acomodando com um livro em uma das almofadas, seja em voz alta para os demais.
A frequência da roda em algumas
escolas demonstrou que muitas
crianças das quais, nas primeiras rodas, preferiam ficar quietas apenas
ouvindo histórias, com o tempo passaram a manifestar o desejo de também ler para as demais. Até crianças
de creche que ainda não sabem ler
participam contando histórias a partir das ilustrações e a partir do que
se lembravam das histórias lidas pelos mediadores. Este caráter participativo, sem pressões e cobranças,
funciona como um grande estimulador para a integração da criança e
do jovem com o livro.
1.4. A roda como espaço de estímulo
à criatividade e ampliação do
universo cultural
Outro aspecto é sobre o quanto a
criatividade é estimulada à medida
que os leitores, a partir das leituras,
criam suas próprias histórias e viajam
por entre diferentes mundos e culturas. Considerando que grande parte das crianças e jovens pobres de
periferias urbanas e rurais possuem
trânsitos e acessos limitados, tanto
pelas dificuldades de renda da família
quanto pela falta de segurança pública na comunidade, a leitura contribui
para ampliar sua visão de mundo e
romper com as barreiras de espaço,
tempo e cultura.
Esta característica da roda é acentuada quando a escola possui um acervo
diversificado que traz além de histórias universais, histórias com lugares,
fatos, símbolos, aspectos culturais
e sociais que se referem à realidade
da comunidade e do público da roda.
Histórias africanas e brasileiras indígenas, por exemplo, aguçam o sentido histórico e de memória do leitor e o
sentido de descoberta e compreensão
de que o mundo é constituído de hábitos e culturas diferentes.
Vantagens da roda de leitura na
escola segundo jovens mediadores
Enriquece o vocabulário
do aluno, mostrando
novas possibilidades de
leitura de mundo;
Valoriza os espaços
extraclasse com vida,
com colorido, explorando
novas possibilidades;
Mostra ao professor
novas possibilidades de
trabalhar;
Leva a leitura para os
alunos como prazer e não
como obrigação;
Estimula outros
jovens dentro da escola
a seguir o exemplo;
Auxilia na revitalização
e criação de espaços de
leitura;
Fomenta o bom
uso do acervo literário
das escolas;
Melhora a convivência
do aluno no ambiente
escolar;
Modifica o olhar
do estudante na
parte cognitiva, de
atenção, ortografia,
vocabulário;
A escola se integra mais
à comunidade;
Estimula a leitura
e a escrita do
aluno além de
melhorar sua
expressão oral.
17
CAPÍTULO 2
Os atores do processo
2.1. O profissional referência da
escola
Para garantir que a ação dos jovens
tenha resultado, destacamos a importância de um profissional da escola
responsável pelo acompanhamento e apoio ao trabalho de mediação.
Sugerimos que este professor ou um
coordenador pedagógico:
1. identifique um grupo de jovens interessados em atuar como mediadores
2. apoie os jovens em sua formação
como mediadores
3. organize o calendário de rodas
4. apoie os jovens nos encontros de
formação continuada
Talvez o papel deste profissional seja
estratégico, pois além de ser a referência dos jovens dentro da escola
supõe-se que sensibilizará os colegas
e direção para a importância do trabalho e para o apoio coletivo aos jovens.
Devemos ter clareza que o
jovem aluno é um voluntário e
que sua ação dentro da escola
possui um caráter solidário. De
forma nenhuma, e por mais que
ele receba uma capacitação,
ele poderá substituir o papel
do professor. Por isso, sempre
precisará do apoio de um
profissional que o auxilie na
relação com a estrutura da
escola e também na relação com
os demais alunos.
Mais à frente conversaremos melhor
sobre as atribuições sugeridas para
este profissional.
2.2. Os jovens
Os jovens são os principais atores
deste processo, pois são eles que
organizam e implementam as rodas de
leitura. Acreditamos que sendo alunos
da própria unidade possam cultivar
uma relação diferente com o espaço
escolar sentindo-se valorizados por
sua ação e mais integrados.
Entretanto, como em grande parte das
escolas, especialmente as municipais,
os alunos são muito novos, nada impe-
18
Além de prazerosa, a roda é um
momento para refletir um pouco
e renovar o seu vocabulário,
aprender a lidar com as diferenças
culturais, sociais, religiosas.
Luana Guilherme da Silva,
20 anos
de que possam ser adolescentes e jovens que tenham algum tipo de relação
com a escola e comunidade tais como:
p
arentes de alunos como irmãos mais
velhos e primos;
p
arentes de profissionais da escola
como filhos, sobrinhos e irmãos;
e
x-alunos;
e
studantes universitários ou de
outras escolas que moram perto da
escola.
O importante é que sejam jovens que
tenham alguma relação com a escola e
que demonstrem um compromisso para
a ação. Talvez caiba a eles toda a organização da roda, desde a arrumação do
local e seleção dos livros até a realização das mediações.
2.3. A coordenação pedagógica e
direção
Por mais dedicado e comprometido que
seja o profissional da escola na implantação das rodas, sua ação não terá efeito sem o apoio da direção da instituição
e de outros profissionais. Para realização das rodas, nossa experiência aponta para alguns fatores imprescindíveis:
iberação de espaço físico na escola
L
onde possam ocorrer as rodas;
iberação do acervo de livros da
L
escola;
19
L
iberação das turmas para participar
das rodas;
A
rticulação com professores para
que a ação da roda esteja alinhada à
prática pedagógica de sala de aula.
Neste caso, a ação da coordenação
pedagógica na mobilização e articulação dos professores e no apoio para
organização do calendário das rodas é
fundamental. Da mesma forma, o apoio
da direção ao liberar espaços, acervo e
criar mecanismos pode facilitar a ação
do jovem dentro da escola.
2.4. O profissional de sala de leitura
e/ou biblioteca
Caso a escola tenha um profissional
responsável pela sala de leitura cuja
função também é incentivar o ato de
ler, ressaltamos o valor de sua articulação com as rodas, o que pode contri-
20
buir, inclusive, na formação dos jovens
como mediadores e na indicação do
acervo a ser utilizado.
Da mesma forma, o profissional da biblioteca poderá ser um importante suporte para garantir o acervo necessário
para as rodas e para acolher crianças,
adolescentes e jovens. Quem sabe este
público seja em potencial composto por
futuros frequentadores e requisitantes
de empréstimos de obras, já resultantes
do incentivo das rodas de leitura?
É fundamental a articulação
de todos os atores envolvidos
com a implantação das rodas.
Reunindo-se de forma coletiva
podem combinar os passos e
assumir tal ação como um
projeto coletivo da escola.
CAPÍTULO 3
A identificação dos jovens
mediadores
Existem diferentes possibilidades
para identificar os jovens que atuarão como mediadores. Cabe à escola
escolher a que for mais adequada à
sua realidade institucional. Mas o importante é que esta escolha parta dos
próprios jovens e seja uma decisão
plenamente assumida por eles.
Quando o próprio profissional inicia
algumas rodas dentro da escola para
que os jovens possam ver na prática o que é uma roda de leitura, esta
ação torna-se interessante e complementar.
3.2. Critérios para escolha dos
jovens
3.1. Estratégias
Entre as diferentes estratégias que
podem ser adotadas estão:
S
olicitação aos professores para
indicação de alunos e alunas;
P
ercurso pelas salas, explicando
o projeto para os adolescentes
e jovens e convidando-os para
o encontro de formação de
mediadores;
F
ixação de alguns cartazes
convidando jovens interessados em
participar do encontro de formação
de mediadores. Nos anexos,
colocamos um modelo de cartaz que
pode ser utilizado e adaptado pela
escola.
Não há critérios muito rígidos para
esta escolha e cada escola pode adequar à sua realidade sempre tomando
o cuidado de não criar um processo
muito complexo e rigoroso que deixe de fora quem poderia aproveitar a
oportunidade para desenvolver competências e habilidades.
Entretanto, destacamos alguns critérios importantes a serem observados:
1. Participar de livre e espontânea
vontade – O jovem deve realmente participar por vontade própria e
não estar ali obrigado ou para agradar alguém. Não é recomendado, por
exemplo, que a atividade seja utilizada
pelos professores para dar pontos extras para os alunos;
21
2. Participar do encontro de formação
– O encontro é o momento em que o
jovem conhece a roda, todos os passos para sua organização e a técnica de mediação. É imprescindível sua
participação. Até mesmo porque é no
encontro que ele se integra ao grupo;
3. Ter disponibilidade para atuar de
forma voluntária no horário extra-classe – As rodas não podem atrapalhar o rendimento do aluno em sala
de aula. Neste caso se ele ou ela estudam na parte da manhã, sugerimos
que a roda na qual atuará seja na parte da tarde. Para isso, ele precisará
pelo menos, de uma manhã, ou uma
tarde ou uma noite livre para dinamizar as rodas;
4. Saber ler – É importante que o jovem saiba ler para atuar como mediador, entretanto não há necessidade
que ele seja um exímio leitor. Mesmo
com dificuldades de leitura ele pode
fazer parte da equipe de mediadores.
Neste caso, ele apenas terá que treinar bem as leituras escolhidas para
mediar antes da roda e estar sempre acompanhado de outros jovens
que o apoiem no processo de mediação. Isto será um bom exercício para
que ele desenvolva sua competência
de leitura e se sinta estimulado para
ler mais.
Um critério que poderia estar relacionado acima é ter jovens que “gostem
de ler”. Entretanto, pela nossa experiência, a maior parte dos jovens que
se tornaram exímios mediadores não
tinha o hábito de ler e muito menos
este “gosto” desenvolvido pela leitura. A motivação inicial para grande
parte foi participar de algum projeto
junto com outros jovens. Foi no decorrer da ação que eles foram, de
fato, se aproximando do hábito e de-
22
senvolvendo o gosto pela leitura. Por
isso, não recomendamos este como
um critério de exclusão.
3.3. O convite e comunicação aos
responsáveis
Uma ação importante após a identificação dos jovens interessados em
se tornar mediadores pode ser a entrega de uma carta direcionada ao
jovem e ao seu responsável, formalizando o convite para participar do
encontro de formação de mediadores, informando o local, a data e horário do encontro além de conscientizar
os responsáveis sobre a importância
da ação solidária que seu filho ou filha irá desempenhar dentro da escola. Acreditamos que a formalização
do processo faça com que o jovem se
sinta valorizado e evite informações
truncadas. Nos anexos, apresentamos um modelo de carta convite que
pode ser adequada e adaptada conforme o desejo da escola.
Muitas vezes, a roda de
leitura funciona como válvula
de escape quando, depois
de ouvirem determinadas
histórias, as crianças e jovens
falam de seus problemas
cotidianos trazendo para nós
histórias de suas vidas que ali
viram dentro do livro.
Varner Simas, 20 anos
23
CAPÍTULO 4
A formação dos
jovens mediadores
Após a escolha dos jovens, o profissional referência poderá organizar o
encontro que os formará como mediadores e os preparará para a organização das rodas de leitura. Para isso, é
importante contar com o apoio de outros profissionais da escola e até mesmo de algum jovem que aceite integrar
a Equipe de Organização do Encontro.
Também pode ser parceiro nesta ação
e fazer parte da equipe algum pai ou
responsável interessado no assunto.
O encontro é um momento de integração do grupo e de motivação para a
ação. Os seus objetivos são:
S
ensibilizar os jovens para
importância da leitura;
M
otivar os jovens para o prazer da
leitura;
O
rientar os jovens sobre como
organizar uma roda de leitura;
C
apacitar os jovens nas técnicas de
mediação;
Integrar o grupo de jovens criando o
sentimento de equipe.
Para dar conta destes objetivos é importante estar atento ao total de participantes do encontro. Para que seja
um momento realmente participativo
e dinâmico, recomendamos que não ul-
24
trapasse o total de 30 jovens. Caso a
demanda seja muito grande, a equipe
pode optar por realizar dois encontros
com um intervalo de dois ou três meses
para que o segundo encontro seja revisto com as aprendizagens do primeiro.
4.1. A mobilização dos jovens para o
encontro
Já falamos no capítulo 3 sobre a identificação dos jovens para participar do
encontro. Lá demos várias ideias para a
mobilização dos jovens, incluindo o cartaz que possui modelo entre os anexos.
Mas junto com a mobilização é necessário organizar um processo de inscrição
dos participantes. Para isso, sugerimos
uma ficha de inscrição cujo modelo também está entre os anexos e que deve
ficar disponível com alguém em local de
fácil acesso. Uma boa opção é a secretaria da escola onde sempre há alguém
ou a sala da coordenação pedagógica.
Com a ficha, a equipe poderá organizar
um perfil dos jovens participantes verificando as faixas etárias, sexo, série,
entre outras informações. Com base
nas fichas e endereços dos jovens,
caso seja possível, recomendamos o
envio pelo correio, na semana anterior
ao encontro, de uma carta-convite relembrando ao jovem o endereço correto, dia e horário.
Este envio pelo correio, geralmente,
possui um bom efeito considerando
que os jovens não costumam receber
correspondências em seu nome. Além
de fazer com que se sintam valorizados, a carta ainda permitirá aos familiares tomar ciência da ação. Como
muitos são menores de idade, é importante ainda uma declaração do responsável autorizando a participação
do jovem no encontro. Esta declaração
pode seguir o modelo que a escola já
utiliza para levar os alunos para atividades extraclasses.
4.2. O planejamento do encontro
Como falamos acima, sugerimos a criação de uma equipe de organização do
encontro. Esta equipe poderá se reunir com antecedência para iniciar o
processo de mobilização dos jovens e
também para organizar e se preparar
para o encontro. Sugerimos a divisão
de tarefas previamente acordadas nos
encontros de planejamento:
Q
uem irá distribuir cartazes e
percorrer as salas de aula para
anunciar o encontro;
Q
uem ficará responsável pelas fichas
de inscrição;
Q
uem ficará responsável pelo envio da
carta-convite;
Q
uem ficará responsável pela
arrumação do local do encontro;
Q
uem ficará responsável pela
alimentação;
Q
uem ficará responsável pelas
dinâmicas e orientações;
Q
uem providenciará os materiais
necessários;
Q
uem irá cronometrar o tempo de cada
tarefa sinalizando que o tempo está
acabando;
Q
uem fará o registro da atividade para
posteriormente partilhar um relatório
com o grupo.
25
4.3. O local do encontro
O encontro de formação é um dos
principais elementos de sensibilização
e motivação dos jovens para atuarem
nas rodas de leitura. Para isso, destacamos a importância de que o local:
T
enha espaços amplos que facilitem
a realização de dinâmicas e
atividades lúdicas;
S
eja silencioso o suficiente para
que todos escutem quando uma
mediação for feita ou quando
houver a orientação para algum
procedimento;
S
eja seguro para que não se
coloque em risco a integridade dos
participantes;
S
eja limpo.
Um momento importante é a arrumação do espaço para que de fato seja
estimulador e mostre desde a chegada do jovem que a atividade será algo
diferente do que ele está acostumado.
Neste sentido, é necessário:
Arrumar as cadeiras em roda – Quando
sentamos em roda nos sentimos
iguais, rompemos com a hierarquia.
Todos podem ver a todos. A ideia do
encontro é fortalecer o sentimento dos
jovens enquanto parceiros da ação,
estimulando sua participação ativa em
todos os momentos do encontro.
Criar o ambiente das rodas de leitura – As rodas ocorrem em locais onde
as crianças e jovens sentam sobre
emborrachados ou lençóis velhos coloridos com almofadas ou pufes. Para
baratear este custo, podem ser solicitados a professores, funcionários e
alunos alguns lençóis velhos que po-
26
dem ser enfeitados com remendos de
tecidos coloridos retirados de roupas
usadas ou retalhos de chita. Os pufes
podem ser feitos de garrafa pet conforme orientado nos anexos.
Tornar o livro o principal objeto do
espaço – Se o encontro possui entre
seus objetivos motivar os jovens para
o prazer da leitura é fundamental que
o livro esteja destacado em todos os
momentos e locais do encontro. Para
isso, deve se espalhar livros por todos
os espaços disponíveis. Sobre o parapeito das janelas, em cestas pelo chão,
cantos de salas e nos banheiros, amarrados com barbantes em galhos de árvores, em estantes improvisadas com
mesas e cadeiras, tijolos e madeiras,
ou outras formas possíveis e criativas.
Utilizar o texto literário no processo de
acolhida - Espalhar cartazes e painéis
com trechos de livros, versos de poesia
e frases de saudação e acolhida aos
jovens no encontro. Pequenos versos
e poemas podem ser postos em teias
feitas com barbante e colocadas em
locais onde os jovens irão passar.
Todas estas ideias podem ser modificadas conforme a realidade e as condições do espaço físico que o grupo terá
para realizar a atividade. Dependendo
da localização da escola é importante
também trazer elementos da realidade cultural e histórica da comunidade.
No caso do projeto Comunidade
Educadora, que entre seus eixos
está a educação ambiental,
um pressuposto importante é
a promoção de um encontro
comprometido com a redução de
lixo e a reutilização de materiais.
Neste sentido, evitar copos
descartáveis, utilizar papel
rascunho, o verso de cartazes
já utilizados, além de garantir
lixeiras em todos os espaços
é sempre desejável. Caso
na comunidade tenha coleta
seletiva ou catadores também
é bom garantir, ao término do
encontro, a separação seletiva
dos materiais utilizados.
Horário
4.4. A pauta do encontro
Aqui apresentamos uma proposta
de encontro de formação de dois
dias inteiros geralmente realizados
em um final de semana começando
às 08h: 30min e indo até às 18horas.
Este formato pode ser mudado e
adaptado às condições de cada
grupo e realidade institucional. Abaixo
segue um modelo de pauta. Ao
clicar em cada item da pauta, há um
detalhamento sobre sua realização.
Atividade
08:30
Café da manhã e credenciamento
09:00
Dinâmica de apresentação dos participantes
10:00
Apresentação dos objetivos do encontro
10:15
Apresentação: A História da Escrita
10:35
Atividade: “Escultura no biscoito”
11:00
Atividade: “A prova”
11:50
Dinâmica de descontração
12:00
Almoço
13:00
Dinâmica de descontração
13:15
Atividade: “A escola dos sonhos”
13:35
Mediação: Escola de Vidro, de Ruth Rocha
13:40
Roda de conversa:
Na atividade “A Prova” nos sentimos dentro do vidro ?
Em quais outras situações nos sentimos dentro do vidro na escola ?
Como podemos fazer para sair do vidro ?
A leitura nos ajuda a sair do vidro ? De que maneira ?
14:20
Atividade: Canto da música “Estudo Errado”, Gabriel Pensador
14:25
Apresentação: A realidade da leitura no Brasil e na comunidade
15:25
Mediação: O que os olhos não veem, de Ruth Rocha
Roda de conversa:
Quais as razões para as pessoas lerem tão pouco no Brasil ?
Quais espaços de leitura temos em nossa comunidade ?
É fácil o acesso ao livro em nossa comunidade ?
Como é o acesso ao livro em nossas escolas ?
O que poderia ser feito para que a leitura fosse mais valorizada em nossa comunidade ?
16:10
Atividade: “Remédios para os problemas da leitura na comunidade”
16:30
Lanche
16:45
Apresentação dos grupos com os cartazes dos remédios
17:15
Sarau
17:45
Encerramento com breve avaliação do dia
27
Horário
Atividade
08:30
Café e acolhida
09:00
Dinâmica de acolhida
09:40
Roda de leitura
10:20
Declamação
10:25
Contação de histórias
10:30
Roda de conversa:
O que acharam da roda de leitura ?
Que diferentes práticas de leitura assistimos aqui ?
Qual a diferença da mediação para a contação de histórias ?
A mediação contribui para incentivar a leitura ? Por quê ?
Como foi a roda de leitura ?
Como estava organizado o espaço da roda ?
Como foi que o mediador agiu ?
11:10
Apresentação: O passo a passo da roda de leitura
11:30
Apresentação: Como escolher acervo para roda
11:45
Apresentação: A organização do espaço para roda de leitura
12:00
Apresentação: A postura do mediador na roda
12:30
Almoço
13:30
Atividade: “Caça ao Tesouro”
13:50
Atividade: “Organizando rodas de leitura”
14:05
Início das rodas
15:05
Roda de conversa:
Algum grupo teve dificuldade na realização das rodas ? Qual dificuldade ?
Como se sentiu quem realizou a mediação ?
Como foi a reação do público com as mediações escolhidas ?
Teve alguma mediação que não cativou tanto a atenção do público ? Por quê ?
O que destacamos que é muito importante não esquecer quando realizamos uma roda
de leitura ?
16:35
Lanche
16:50
Dinâmica de entretenimento
17:00
Atividade: Mímica sobre o texto: Mil Desculpas para não ler
17:10
Apresentação grupos
17:30
Mediação de encerramento: cambaxirra
17:35
Entrega de símbolo do mediador e Próximos passos
17:50
Avaliação do Encontro
18:00
Encerramento
4.5. Detalhamento das ações
Café da manhã, lanche e almoço – Os
momentos de alimentação são importantes para descontração e entrosamento do grupo. Caso a escola consiga realizar a compra dos alimentos,
é possível solicitar o apoio de alguns
responsáveis como voluntários para
preparar a comida e o lanche dos jo-
28
vens. A escola pode também negociar com alguma merendeira. Mas, se
não for possível ter alimentação, os
horários das atividades deverão ser
revistos. A duração do almoço, por
exemplo, deverá ser maior para que os
jovens possam ir em casa e retornar.
Entretanto, ao optar por não ter alimentação no espaço, corre-se o risco
de gerar uma desmobilização em es-
pecial na hora do almoço, tanto pelo
atraso dos jovens ao retornar de casa
quanto pelo não retorno de alguns.
Nossa experiência demonstra que os
jovens, ao serem recebidos com um
café da manhã, percebem uma valorização do seu bem-estar e a atividade
passa a ser diferente das que estão
acostumados causando assim um
bom efeito de acolhida e de expectativa sobre o encontro.
Credenciamento – Momento em que
os jovens assinam a lista de presença e recebem o material do encontro.
Neste material pode estar um crachá
que facilitará a memorização dos nomes e uma apostila com os textos
que serão utilizados no decorrer dos
dois dias. Uma dica é preparar o crachá com papéis rascunhos e barbante.
Cada jovem pode decorá-lo com ca-
netas coloridas. No verso pode ainda
constar uma poesia a ser lida pelo jovem em algum momento do encontro.
Dinâmicas de acolhida e entretenimento – As dinâmicas podem fortalecer de forma lúdica o entrosamento
do grupo. Possuem o papel importante
de tornar o encontro mais leve e dinâmico. Existem várias possibilidades
que podem ser escolhidas pelo grupo.
Nos anexos, sugerimos algumas.
Apresentação dos objetivos do encontro – Esta apresentação pode ser
feita em transparência, power point ou
utilizando um cartaz. No início do capítulo 5 estão listados os objetivos sugeridos para o encontro de formação.
Cada equipe pode rever os objetivos e
adequá-los à sua realidade e formato
de encontro. O importante é que, des-
29
de o início, os jovens se acostumem
a compreender a razão de estar ali e
onde se deseja chegar com a atividade.
Apresentações – Todas as apresentações são expositivas com base
nos conteúdos listados e detalhados nos capítulos da sistematização. Para cada apresentação, uma
pessoa responsável pode preparar-se previamente lendo o material da
sistematização e/ou pesquisando
outras fontes. A forma da exposição
pode ser em power point, transparência, cartazes ou tarjetas de cartolina.
Sugerimos sempre que haja algum
material visual destacando os principais pontos da exposição para melhor
fixação dos conceitos expostos.
Uma forma interessante para quem
não dispõe de equipamentos como o
30
retroprojetor ou datashow é o uso de
tarjetas. São retângulos grandes de
cartolina nos quais se pode anotar os
principais itens da exposição. As tarjetas podem ser fixadas em uma parede
ou quadro, com fita adesiva, à medida
que o expositor for falando. Assim, a
fala fica mais dinâmica e não cansativa.
De qualquer forma, a escolha de cada
expositor determina a forma mais segura de apresentar-se. Lembramos
sempre que tal apresentação deve
ser a mais dinâmica e participativa
possível. Uma dica é colocar algumas
perguntas no meio da exposição, preferencialmente relacionando o conteúdo ao contexto dos jovens.
O sentido das apresentações é a
sensibilização e orientação do grupo
e não uma aula densa cheia de con-
teúdos. Por isso, sugerimos que as
apresentações tenham o tempo médio ideal de 15 minutos chegando, no
máximo, a 20 minutos.
Atividades – As atividades sugeridas
estão relacionadas nos anexos. São
práticas que podem ser realizadas
pelos jovens, geralmente utilizando
desenho, pintura, representações teatrais dentre outras técnicas com o
objetivo de facilitar a compreensão e,
principalmente, relacionar o conteúdo
ao cotidiano dos participantes e da
comunidade. Em grande parte são realizadas coletivamente. Para isso, recomendamos que a equipe opte pela
melhor forma para esta divisão. Pode
se utilizar alguma dinâmica ou sistema
de cores ou o tradicional 1,2,3, no qual
cada número corresponde a um grupo.
Sugerimos diversificar para cada atividade a distribuição dos jovens pelos
grupos para promover o entrosamento.
Caso algum jovem se mantenha muito
resistente em participar de um grupo
no qual seu amigo não esteja, sugerimos não insistir pela separação, principalmente nas primeiras atividades,
pois isto poderá servir para afastá-lo e
criar uma possível desmotivação. Com
o decorrer do encontro, a resistência
tende a diminuir. Uma recomendação é
que se observe a duração das tarefas
para não correr-se o risco de ultrapassar o tempo uma vez que são atividades agradáveis e muito envolventes.
Para isso, o cronometrista do encontro
terá um papel muito importante.
Rodas de conversa – Constituem o
momento de partilha cuja fala do jovem é a privilegiada. Podem ocorrer
logo após alguma apresentação ou
conjunto de atividades visando frisar algum conteúdo e principalmente
verificar como os jovens compreenderam a informação e a relacionam
com o seu cotidiano. É também o
momento sugerido para que o próprio jovem partilhe com o grupo suas
ideias sobre determinados assuntos.
As perguntas servem como roteiro
para o responsável na condução da
conversa, mas podem e devem ser
modificadas conforme a necessidade.
Vale aqui tomar cuidado com os que
falam demais e com os que falam de
menos ou quase nada. A habilidade
do responsável promove estímulo à
participação de todos sem reprimir
a fala de ninguém. Uma dica importante, dada pela Professora Claudia
Maria Monteiro de Freitas, é quando
percebemos que um jovem está se
excedendo na fala, gentilmente nos
aproximamos dele e com um leve toque em seu braço ou cabeça, com um
gesto de carinho, cortamos sua fala
de forma sutil reiterando algo que ele
disse e imediatamente perguntando
para outro jovem mais calado se ele
concorda com o que o outro disse ou
se ele já vivenciou algo semelhante
também. É importante frisar que nossa experiência aponta esta situação
como um dos momentos mais importantes do encontro quando o jovem
se manifesta e fala sobre o quanto
aquele conteúdo faz sentido para ele.
Mediações – É o momento em que
os jovens muitas vezes percebem na
prática como deve ser feita uma mediação. Podem observar a postura do
mediador, seus gestos, a entonação
da voz, a forma de mostrar as gravuras, a posição de segurar o livro e tudo
mais. Na proposta de pauta, sugerimos
mediações que se relacionam com os
conteúdos das apresentações e atividades. A última mediação, do livro “Ah,
Cambaxirra, Se Eu Pudesse”, de Ana
Maria Machado, é indicada para fechar
o encontro pois trata justamente da
perseverança em atingir um objetivo.
31
Esta e as outras sugestões de mediações estão na listagem de acervo de
livros apresentada nos anexos. É critério da equipe seguir as sugestões ou
escolher outras obras que já componham seus acervos e sejam adequadas aos momentos da formação.
Sarau – É o momento de partilhar,
com diferentes linguagens, a riqueza
literária. Pode ocorrer em outra sala
com uma decoração temática toda
especial. Emborrachados ou lençóis e
almofadas pelo chão. Bexigas de gás,
fotos de autores, trechos de música,
versos e prosas em cartazes pelas
paredes. O grupo pode ainda escolher
um tema para o sarau conforme o perfil dos jovens. Um Sarau romântico, por
exemplo, espalhando corações pela
sala com um fundo musical romântico com o grupo partilhando, entre si,
poesias românticas e trechos de livros
de romance. No Sarau, os jovens são
convidados a ler em voz alta os versos
que estão espalhados pela sala em
cartazes ou em pequenos papéis pendurados no teto com barbantes. Caso
alguém seja autor de poesias ou de
músicas, pode ser convidado a apresentar. É sempre bom ter um violão no
momento, para o caso de algum dos
jovens saber tocar e desejar apresentar algo. É possível também apenas ler
as letras de músicas românticas. Da
mesma forma, pode se organizar um
Sarau de Terror com velas espalhadas
pela sala e a leitura de contos horripilantes ou outros temas que o grupo
considere interessante e mobilizador.
Encerramento e avaliação do primeiro
dia – Geralmente, este é um momento
rápido, pela aproximação do término
do primeiro dia do encontro. É bom
não atrasar o retorno respeitando o
horário combinado com os responsáveis. Sugerimos que sejam dados al-
32
guns informes curtos como relembrar
o horário de início da atividade no dia
seguinte e uma breve avaliação do dia
que pode ser feita pedindo que cada
um o sintetize em uma única palavra.
Outra opção é colocar três cartazes
na saída com várias canetas em um
pote. Em um dos cartazes haverá o
desenho de uma carinha sorridente,
em outro uma triste e no terceiro uma
com uma lâmpada sobre a cabeça. De
acordo com cada carinha, o jovem escreve nos cartazes algo que o(a) deixou feliz no dia, algo que não gostou
ou uma sugestão para o segundo dia.
Roda de Leitura, declamação e contação de histórias – O objetivo desta sequência é permitir aos jovens
compreender as diferentes práticas
de leitura. Na roda, irão vivenciar as
mediações feitas com livros, já na
declamação ouvirão um poema falado com intensidade e na contação
de histórias um texto decorado sem
a utilização do livro. É importante frisar que para o projeto Comunidade
Educadora todas estas práticas são
importantes. Entretanto, optamos por
enfatizar e focar na mediação tanto
por ser a prática mais fácil para o jovem aprender quanto por considerarmos a mais indicada para incentivar a
leitura já que utiliza o tempo inteiro o
objeto livro na mão do leitor.
Entrega de símbolo do mediador –
Após todo o encontro, pode-se perguntar aos participantes se realmente
confirmam o desejo de se tornarem
Mediadores de Leitura. Com base neste compromisso firmado, sugerimos
um rito de passagem com a entrega de
algo que fortaleça no(a) jovem o sentimento de que se tornou um Mediador
de Leitura. Pode ser a entrega de uma
camiseta com o título de Mediador de
Leitura ou um crachá ou algum outro
tipo de vestimenta que proporcione
um destaque para o jovem durante
sua atuação e que também o identifique na escola. Além disso, pode ser
entregue um certificado de participação, o que, para a família do jovem, geralmente é muito valorizado.
Próximos passos – Neste momento
sugerimos o consenso de alguns acordos com os jovens. O primeiro é sobre
a disponibilidade deles para atuar nas
rodas e o agendamento do início das
atividades. O profissional referência
poderá agendar na escola as rodas
com a equipe pedagógica e demais
professores. Outro acordo é com que
regularidade o grupo continuará a se
encontrar para avaliar como está o
andamento das rodas conforme orientado no capítulo 10.
Avaliação do encontro – É importante desenvolver nos jovens o sen-
so crítico sobre o que está sendo
oferecido para eles. O momento da
avaliação tanto vale para levantar o
que precisamos melhorar em outros
encontros quanto para desenvolver
este senso nos jovens que comumente não são estimulados a avaliar
as ações das quais participam. Na
própria escola são raros os momentos em que o jovem é convidado a
avaliar a prática escolar. Sempre ele
é o avaliado. Neste sentido, falamos
da importância em se criar uma cultura de avaliação. Isto contribui para
constituição de cidadãos mais críticos que cobram seus direitos. Para
a avaliação do encontro sugerimos
uma roda de conversa, na qual os jovens possam se manifestar de forma
aberta ou o preenchimento de uma
ficha de avaliação, cujo modelo está
nos anexos.
33
CAPÍTULO 5
A técnica da mediação
Entre as diferentes práticas de leitura existentes, o projeto Comunidade
Educadora optou pela técnica da mediação por dois motivos. Primeiro por
ser uma técnica simples que qualquer
pessoa que saiba ler pode dominar
rapidamente. Segundo por destacar
o papel do livro contribuindo de forma
mais efetiva para o objetivo de incentivar a leitura literária. Neste sentido,
a mediação permite:
Q
ue jovens pobres, de baixa
escolaridade e que dominam a
leitura possam atuar dentro de
suas comunidades sem grandes
requintes técnicos;
Q
ue a formação dos jovens seja
simples, de baixo custo e prática de
ser realizada;
Q
ue a formação possa, com o
passar do tempo, ser realizada pelo
próprio jovem mediador que passa
a atuar como multiplicador;
Q
ue o incentivo à leitura seja real e
contagiante.
A técnica da mediação é simples e
consiste na leitura em voz alta de
um livro para outra pessoa ou para
um conjunto de pessoas. Enquanto
técnica para roda de leitura possui
alguns procedimentos a serem
observados e que veremos a seguir.
34
5.1. A voz
Ao lermos para outras pessoas, devemos ter o cuidado de usar um tom
que todos possam escutar. Isto não
significa gritar, pois uma fala muito
alta retira do texto todas as nuances
e emoções que possui. Fora que agredirá suas cordas vocais e, em breve,
o mediador estará rouco e com problemas na garganta. Por isso, se o
público da roda for muito numeroso é
sempre bom contar com vários mediadores que podem se espalhar e realizar pequenas rodas simultâneas.
Uma dica importante é o cuidado com
a garganta, dentre os quais evitar o
fumo e bebidas excessivamente geladas, além de beber bastante água, em
especial antes da mediação.
Outra dica são os exercícios de voz
que podem ser feitos pelo grupo alguns minutos antes da roda tanto
para ajudar a aquecer a fala quanto
para não “tropeçar” nas palavras. Um
deles é repetir em voz alta o BLA, BLE,
BLI, BLO, BLU e o TRA, TRE, TRI, TRO,
TRU várias vezes. Outro é passar a
língua por dentro da boca forçando
seus beiços em movimentos de círculo. Além disso, fazer várias caretas
com os lábios e mexendo a boca. Pode
parecer para os outros uma cena cômica, mas tudo isso ajudará a soltar
melhor a voz e a articular melhor as
palavras.
5.2. A leitura
5.3. O livro
Sabemos que, pela falta de hábito,
muita gente tem dificuldade de ler,
principalmente em voz alta. Mas, nada
disso impede que uma pessoa se torne mediadora. Com o passar do tempo e com o treino qualquer pessoa
poderá se desenvolver e perceber sua
própria mudança. Como dicas a serem
observadas estão:
Nunca podemos esquecer que o principal ator na mediação é o livro. Ele
é o objeto das atenções. Por isso,
deve estar sempre na mão do mediador, mesmo quando este já decorou
toda a história. Suas páginas devem
ser passadas à medida que a história
for avançando e todas as ilustrações
devem ser mostradas para o público.
As ilustrações são mostradas com o
livro aberto.
L
er de forma pausada, com calma.
Nunca ler correndo;
P
ronunciar bem cada palavra. Tomar
o cuidado para não comer sílabas e
letras, em especial o “s” do plural e
o “r” das palavras no infinitivo;
O
bservar a pontuação das frases.
Respeitar vírgulas e pontos, dando
a entonação correta para as
perguntas e frases com ponto de
exclamação;
T
ransmitir, mas sem exageros, as
emoções das falas. Alegria, tristeza,
raiva, medo, entre outras.
Uma boa leitura é fruto de
treino. Por isso, é fundamental
que os mediadores se preparem
bem antes da roda. Peguem os
livros que serão mediados com
antecedência e treinem em casa.
Leiam para si mesmos de frente
para o espelho. E se ainda assim,
na hora bater aquele nervosismo e tropeçarem em algumas
palavras, não ter medo: respirar
fundo e retomar a leitura.
5.4. A posição na roda e o olhar
O livro está na altura dos olhos delas.
Especialmente se tratando de crianças pequenas a curiosidade sobre as
ilustrações é sempre muito grande. É
importante permitir que elas vejam.
“Quando mediamos para crianças
de creche sempre tem aquela
pequenininha que vem se sentar
em nosso colo para ver melhor as
ilustrações e estar mais perto do
livro. Neste momento, devemos
ter muita habilidade para não
afastar a criança e, ao mesmo
tempo, não atrapalhar que as outras ouçam a mediação e vejam
o livro também. O jeitinho e o
carinho são fundamentais nesta
hora.” Comenta Kenner Vieira,
monitora de leitura do projeto
Comunidade Educadora.
35
O mediador deve sempre estar em
uma posição em que todas as crianças
possam vê-lo, ouvi-lo e ver as ilustrações que serão mostradas. Por isso,
estar sentado na roda é importante
para que nenhuma criança tenha que
ficar com o pescoço duro de tanto
olhar para cima.
Outro ponto é não ficar o tempo inteiro
de cabeça baixa durante a mediação,
apenas olhando para o livro. É importante que o olhar se divida entre o livro e as
crianças, procurando sempre um olhar
para se fixar. Este gesto cria conexões
entre mediador e público e segura mais
a atenção da criança.
Como o mediador atua sentado na
roda, junto com as crianças, é bom
tomar cuidado com a roupa que
será utilizada. Saias muito curtas
acabarão deixando a mediadora
desconfortável e com movimentos
limitados. Oura dica é não utilizar
brincos grandes e chamativos.
As crianças muito pequenas,
especialmente as de creche,
costumam ficar atraídas e se
estiverem próximo de você podem
querer pegar no brinco para brincar
e te machucar sem querer.
5.5. A paciência
É comum também que, durante a roda, as
crianças interrompam várias vezes a leitura
com perguntas, comentários ou até mesmo
se levantando porque perdeu o interesse
na história. O mediador, neste momento,
deverá ter muita calma e não tomar nenhuma atitude brusca que intimide a criança e
a faça se desinteressar em continuar na
roda. Uma dica é responder as perguntas
com outra que traga a criança de volta para
a mediação como “Será ? Vamos ver o que
acontece na história ?” ou “Que situação
que este personagem se meteu, né? Vamos
ver como ele se safa disso ?”, entre outras.
A postura do mediador segundo os
jovens do Projeto Comunidade Educadora
Ser um bom ouvinte
Ser paciente, gentil,
educado e generoso
Usar roupas adequadas
para mediar. Evite saias
curtas
Ter disposição para o
trabalho voluntário
Ter compromisso com o
seu crescimento pessoal
Gostar do que faz
Ter prazer em ler
36
Ser responsável e
pontual
Estar disposto a
enfrentar obstáculos e
superar as dificuldades
que surgirem
Ter autoavaliação
Enfatizar a
interpretação do texto
Treinar a boa pronúncia
lendo o texto antes
Impostar a voz quando
necessário
Ter entusiasmo
Não reforçar posturas
preconceituosas
Interagir com o público
Ter coragem
Manter o foco no grupo
Associar discurso com
a prática
Conhecer o acervo
37
CAPÍTULO 6
O passo a
passo da roda
6.1. A arrumação do espaço
O primeiro passo da roda é a arrumação do espaço. Para isso, os jovens
mediadores deverão chegar com antecedência à escola para pegar os
materiais necessários além dos livros
que serão utilizados. Um ponto importante é que o local escolhido seja
espaçoso, o mais silencioso possível,
iluminado, arejado e limpo.
O espaço da roda deve ser arrumado
com o que a escola tiver disponível
para criar um ambiente agradável para
leitura. Para facilitar a movimentação
das crianças e sua interação com os
livros, a roda ocorre com os participantes sentados no chão forrado com
lençóis velhos, emborrachados ou esteiras ou outro tipo de cobertura que
seja fácil de limpar e não acumule muita poeira. Como muitas crianças são
alérgicas, não recomendamos carpetes ou tapetes felpudos.
Sobre a cobertura são dispostas almofadas para dar um pouco mais de
conforto ao sentar no chão. Também
podem ser utilizados travesseiros velhos cobertos com tecido de chita ou
retalhos de pano colorido. Além das
almofadas, também serão espalhados livros de literatura para que as
crianças além de ouvirem as histórias
mediadas também peguem em livros e
escolham suas leituras.
38
Uma dica importante no caso de
crianças pequenas é espalhar os livros apenas quando terminarem as
mediações, pois a ansiedade delas é
tão grande que os livros conseguem
dispersá-las tirando-lhes a atenção
da mediação. Veja a seguir uma foto
com um espaço de roda arrumado com
emborrachados, almofadas e livros:
Um cuidado importante é que os
mediadores cheguem ao espaço com, pelo menos, 30 minutos
de antecedência para pegar os
materiais (junto ao responsável da escola) e arrumar o local.
Muitas vezes, devido ao acúmulo
de ações dentro da escola, o
processo de encontrar o profissional, este pegar as chaves
de onde se encontra guardado
o material e conseguir pegar o
material é mais demorado do que
se imagina. Outra razão para se
chegar com antecedência é que
muitas vezes o local da roda (que
pode ser uma sala de aula ou um
canto do pátio) está com algum
material como carteiras e mesas
ou está sujo. O ideal é que o profissional referência, já sabendo
do calendário de rodas, garanta
antes da chegada dos jovens que
tanto o material quanto a limpeza
do espaço esteja garantida.
6.2. A acolhida
Arrumado o espaço, o próximo passo
é acolher os estudantes que serão levados pelos seus professores para o
local da roda. Esta acolhida ocorre com
os mediadores saudando quem chega
e solicitando que sentem junto às almofadas. É importante que cada criança, adolescente ou jovem que chegue
à roda seja recebido de forma que se
sinta especial. Na acolhida também devem estar presente o olhar, o sorriso e
o gesto de carinho.
Para se sentirem mais à vontade, aqueles que desejarem podem tirar os calçados. Além de facilitar o relaxamento
do grupo ainda ajuda a não sujar muito
o material utilizado para forrar o chão.
Entretanto, não pode ser uma obrigação, especialmente com adolescentes
e jovens que podem se sentir intimidados seja por estarem com uma meia
furada ou por causa do suor dos pés
– comum na adolescência – que poderá
trazer o famoso “chulé” para roda, po-
dendo causar mais estragos do que um
emborrachado ou lençol sujo.
Estando todos sentados, o grupo de
mediadores se apresenta falando seus
nomes e escolas onde estudam.
“Muitas crianças quando nos veem
com a camisa de mediador pensam
que somos professores. Quando nos
apresentamos, fica claro que somos
estudantes como eles e que moramos
na mesma comunidade.” Conta Dariel
Rego, 17 anos, aluno do 3° ano do
ensino médio e há três anos atuando
como mediador de leitura.
6.3. As mediações
Após a acolhida, os jovens sentam junto
aos estudantes e anunciam que, a partir
daquele momento, querem muita atenção deles para as histórias que serão
contadas. Então, conforme combinado,
cada mediador inicia a sua leitura. Ao tér-
39
mino de cada mediação é possível uma
conversa rápida para estimular a participação das crianças perguntando se elas
gostaram ou não da história, sobre o que
elas fariam caso estivessem na pele de
algum dos personagens, se alguma já viveu situações como a da história. Mas,
muito cuidado. Nunca faça perguntas de
interpretação do texto de modo que a
criança ache que está sendo testada ou
participando de uma prova. Isto apenas
tem sentido se for uma conversa rápida,
informal e descontraída sobre o texto e
que valorize toda e qualquer forma criativa da criança perceber o texto.
Lembre-se de que, para um
tempo médio de 40 minutos de
roda de leitura, recomendamos
até 4 mediações.
6.4. O convite à leitura
Ao termino das mediações, a equipe
convida o grupo a olhar e folhear os
livros que começam a ser espalhados
no espaço da roda. Neste momento,
os mediadores circulam pelo espaço
observando as crianças que estão
mais deslocadas e lhes oferecem livros ou se oferecem para ler alguma
história para elas. Caso as crianças
saibam ler, o mediador pode perguntar
se alguma gostaria de ler uma história
para o grupo ou apenas para ele. É um
momento livre, descontraído, no qual
as crianças criam sua relação com os
livros espalhados, seja escolhendo um
para ler, seja ouvindo a leitura de um
colega ou seja apenas folheando o livro para olhar as ilustrações.
Um ponto importante ao começar
a espalhar os livros pelo espaço
é chamar a atenção das crianças
para o cuidado que devemos ter
40
com o livro ao manuseá-lo para
que ele não seja rasgado ou
amassado. Dessa forma, todos
irão contribuir para que aquele
livro continue levando boas
histórias para muitas e muitas
outras crianças.
6.5. A despedida e o estímulo ao
empréstimo de livros
Faltando alguns minutos para encerrar
a roda, os mediadores devem fazer sua
despedida perguntando para as crianças se gostaram da roda e se gostariam
de participar outras vezes. Caso já saibam de outras rodas programadas, os
mediadores podem avisar as crianças
que em determinado dia eles irão se
reencontrar para uma nova roda com
novas histórias legais. Um ponto fundamental neste momento é comunicar
para as crianças os locais onde elas ou
seus responsáveis poderão pegar livros
emprestados para que em casa também
possam saborear as histórias. Para isso,
a equipe deve já ter de antemão todas
as informações dos locais com seus
horários de funcionamento.
6.6. Avaliação conjunta e registro
Com a saída das crianças, levadas pela
professora ou professor, os jovens mediadores deverão rearrumar o espaço
para a próxima turma e rapidamente
preencherem uma ficha de registro da
roda (cujo modelo está nos anexos) que
será entregue ao profissional referência da escola. Na ficha, o grupo relata
os principais acontecimentos da roda
e avaliam sua execução.
capítulo 7
O acervo para rodas
e empréstimos
Ter um acervo mínimo com livros de literatura é condição para a realização das
rodas de leitura. Caso a escola tenha
biblioteca, será mais fácil atender esta
condição. Entretanto, considerando que
grande parte das escolas não possui biblioteca, é necessário verificar que tipo
de acervo a escola dispõe e, se não possui, onde os livros para as rodas poderão
ser adquiridos.
Muitas vezes a escola possui
guardados em algum armário
livros de literatura que foram
enviados pelas secretarias
municipal e estadual de
educação ou diretamente do
MEC, mas como não possui
biblioteca ou sala de leitura
acabam esquecidos sem chegar
ao conhecimento do professor. É
preciso verificar com a direção a
existência ou não destes livros.
Um caminho é identificar na comunidade locais onde é possível pegar livros
emprestados, seja a biblioteca de outra
escola ou uma biblioteca comunitária.
Também é possível solicitar a compra
de acervo para a Secretaria Municipal
de Educação que tem como responsabilidade garantir a aquisição de livros
para as unidades escolares. Neste caso,
o envolvimento da direção da escola é
fundamental.
Outra ação proveitosa é a organização
de uma campanha de doação de livros
de literatura para escola mobilizando não
apenas alunos e responsáveis, mas os
próprios professores e funcionários da
unidade, comércio, associação de moradores e outros atores comunitários.
Também é possível solicitar doações,
através de ofício às bibliotecas maiores,
além de realizar bingos, rifas e outras estratégias de levantamento de recursos
para aquisição de acervo.
7.1. Mapeando o acervo disponível
para rodas
Definido o acervo disponível para as
rodas, outro passo é promover a integração dos jovens mediadores com o
acervo, organizando o mapeamento dos
livros. Esta ação poderá ser realizada de
forma participativa em uma reunião envolvendo o profissional referência, o profissional do espaço de leitura (biblioteca
e sala de leitura, caso tenha) e os jovens
que participarão das rodas.
Este encontro é um ótimo momento para
que os jovens mediadores comecem a
se relacionar com os livros, folheando,
olhando as gravuras e capas, iniciando
um contato cada vez mais íntimo com
as obras literárias. O grupo deverá fazer
uma relação dos livros que podem ser
41
utilizados nas rodas. Neste caso, deve
se observar livros de literatura que:
P
ossam ser lidos em mediações de
curta duração;
S
ejam ricos em ilustrações que
atraiam a atenção e interesse dos
leitores, em especial as crianças
menores;
T
enham histórias que se relacionem
de forma interessante e criativa com
o cotidiano das crianças e dos jovens
da comunidade;
A
mpliem o universo cultural das crianças e jovens, com histórias de outros
povos, outros países e continentes,
outras culturas e costumes;
V
alorizem a memória da comunidade
com histórias locais;
A
presentem uma variedade de estilos e formas narrativas, tais como
romances, contos, poesias, prosas,
entre outros.
É importante frisar que para a
roda é necessário separar livros
tanto para serem mediados
pelos jovens quanto para ficarem
à disposição das crianças que
podem manusear, folhear e fazer
sua própria leitura.
rão mediados para que possam treinar
a leitura. Para isso é necessário alguns
acordos com o responsável pelo acervo. Deve ser combinado o dia, a hora e
onde pegar os livros. Se na escola existe
uma biblioteca ou sala de leitura, isto se
torna mais fácil. Mas se não houver, o
jovem deverá acertar previamente com
o profissional em qual local da escola os
livros ficarão guardados e quem será o
responsável por eles.
É importante deixar claro aqui
o grau de responsabilidade do
profissional da escola que será o
responsável pelo acervo. Como as
rodas ocorrem com turmas que
possuem horários específicos,
o atraso ou a não entrega do
acervo por algum motivo comprometerá não apenas a implantação
da roda, mas todo o planejamento
feito com os professores.
Caso a escola tenha biblioteca, este
também é o momento para os jovens
mediadores conhecerem como funciona a dinâmica da biblioteca. Quais livros
podem ser emprestados, para quem, se
apenas para alunos ou também para
comunidade, como é o processo de empréstimo, se é necessário um documento
para cadastro ou não, além dos horários
de funcionamento da biblioteca. Estas e
outras informações importantes deverão
ser repassadas pelos jovens no momento das rodas para incentivar os alunos e
alunas a frequentar a biblioteca e realizar
empréstimos.
7.2. Combinar o acesso aos livros
para as rodas
Os jovens mediadores não podem deixar para pegar os livros somente momentos antes do início das rodas. É
importante que selecionem com antecedência os livros, em especial os que se-
42
7.3. O medo dos livros serem
rasgados ou roubados
É comum ouvir de alguns profissionais
o temor com relação ao cuidado com
os livros. O medo é de que sejam
rasgados e até mesmo roubados.
Com certeza isto irá acontecer, mas de
forma nenhuma será algo frequente e
com tanta intensidade que justifique
dificultar o acesso da criança ao livro.
O contato da criança com o livro, o
folhear é fundamental para que ela crie
uma relação de cuidado e de estímulo
para leitura.
“Quando percebemos que uma criança
está maltratando o livro ou disputando
o livro com outra a ponto de rasgálo, nos aproximamos com carinho e
conversamos sobre como o livro é frágil
e precisa de cuidado para continuar nos
brindando com suas belas histórias. Se
houver alguma disputa, oferecemos
outros livros que sejam tão interessantes
quanto aqueles. Por isso é importante
que o mediador conheça bem o acervo”.
Kenner Vieira, monitora de leitura do
projeto Comunidade Educadora.
Muitas crianças vivenciarão
na roda momentos dos quais
não estão acostumadas em
suas casas e escola. Estarão
desenvolvendo com o livro uma
relação que não tinham antes.
Por isso, a paciência pedagógica
que Paulo Freire nos ensina
é fundamental para que não
tomemos uma atitude que ao
invés de incentivar uma postura
leitora na criança, a afaste de
vez dos livros.
43
CAPÍTULO 8
O calendário e o
planejamento das rodas
Logo após o Encontro de Formação
de Mediadores, é importante montar o calendário de rodas dentro da
escola. Para isso, o profissional referência deverá estar articulado com a
coordenação pedagógica da escola e
também com os demais professores.
Dependendo do número de mediadores formados e interessados em atuar (pode ocorrer que após o encontro
alguns jovens decidam que não desejam ser mediadores), o profissional
negociará com o grupo e com a escola
quantas rodas poderão ocorrer e com
qual frequência na escola.
Mediadores
Roberta
e
Sandro
Mauro
e
Jaqueline
segunda
hora
turma
8:00
hora
turma
quarta
hora
turma
201
9:00
304
10:00
305
quinta
hora
turma
9:00
202
10:00
203
14:00
602
14:00
702
15:00
603
15:00
703
16:00
704
Josiane,
Roberta
e Sandra
44
terça
Pode ser que no grupo de jovens tenham dois ou mais que possam realizar uma roda por semana, outros
poderão apenas de quinze em quinze
dias ou terão aqueles que podem mais
de uma vez por semana. Mapeada
esta disponibilidade dos jovens, o
profissional combinará com a escola
quais turmas poderão, durante a semana, participar das rodas organizadas pelos alunos. A seguir um quadro
que serve de exemplo como calendário de rodas.
8:00
101
9:00
102
10:00
103
sexta
hora
turma
8.1. Quantidade ideal de
participantes por roda
O número ideal de crianças em uma
roda fica em uma média de 15 a 20
participantes. No Projeto Comunidade
Educadora, os jovens mediadores
já realizaram rodas com mais de 30
crianças, mas o esforço para o grupo
é muito grande e, neste caso, é bom
que haja mais do que dois jovens mediadores por roda.
Uma alternativa para as turmas muito grandes é combinar com o professor que a turma seja dividida em duas.
Enquanto metade participa da roda, a
outra metade assiste à aula e depois
invertem-se as turmas.
8.2. O intervalo de tempo entre as
rodas
A roda dura o tempo médio de 40 minutos. Entretanto, é bom marcar as
rodas com uma diferença de, pelo menos, 15 minutos de intervalo entre uma
e outra para que os jovens possam rearrumar o espaço da roda, beber água,
ir ao banheiro e fazer as anotações de
registro da roda anteriormente realizada. Sobre este registro, conversaremos
melhor no capítulo 9.
8.3. O planejamento da roda
Com o calendário de rodas montado e
as equipes de mediadores constituídas
é necessário planejar cada roda. Para
isso, a equipe de mediadores responsável deverá se reunir para:
C
onversar sobre o público de cada
roda, verificando a faixa etária, escolaridade do grupo e quantidade de
crianças em cada turma;
E
scolher as obras que serão mediadas por cada jovem, de acordo com
a característica do público;
V
erificar onde estão guardados os
lençóis, almofadas e livros que serão
utilizados nas rodas e com quem
pegar este material.
É importante lembrar que em uma roda
de 40 minutos são realizadas uma média de 2 a 4 mediações. Portanto, se
forem dois jovens os responsáveis,
cada um terá que escolher de uma a
duas obras para serem mediadas.
Outra observação importante é que
além dos livros que serão mediados, a
equipe deverá levar outros livros que
serão espalhados no espaço da roda
para que as crianças possam folhear
e ler.
Ao montar o calendário devemos
tomar cuidado para não ocupar
em excesso o tempo do jovem
durante a semana. Ele também
estuda e a participação nas
rodas não pode prejudicar
suas tarefas escolares e de
casa. Pelo contrário, a ação
nas rodas deve ajudá-lo a ter
um melhor desempenho na
escola, especialmente no seu
desenvolvimento como leitor.
45
CAPÍTULO 9
A mobilização continuada
dos mediadores
Apesar da atuação nas rodas ser, de
forma geral, cativante e estimuladora
para os jovens, é importante que eles
tenham um momento de parada para
refletir sobre sua prática e se manterem mobilizados na ação. Duas ações
são importantes para isso: os encontros de formação continuada e a atuação multiplicadora do jovem.
9.1. Os encontros de formação
continuada
Os objetivos destes encontros são:
A
valiar as rodas, refletir sobre
dificuldades enfrentadas e acordar
soluções;
F
ortalecer a integração do grupo;
F
ortalecer a formação dos jovens
como mediadores.
Os encontros devem ser combinados
dentro da disponibilidade do grupo
e podem ter regularidade quinzenal
ou mensal. Mais do que isso, corre-se o risco de desmobilizar o grupo.
Sugerimos encontros com duração
média de três horas.
A coordenação dos primeiros encon-
46
tros pode ficar a cargo do profissional referência, mas sendo possível, os
próprios jovens podem assumir esta
coordenação a partir de uma divisão
constante de tarefas.
A seguir, sugerimos uma pauta para
o encontro que pode ser modificada
conforme a avaliação do grupo.
1. Início com a mediação de uma
leitura escolhida por um dos
jovens;
2. Partilha das dificuldades e alegrias
vividas pelos mediadores com as
últimas rodas;
3. Leitura de texto de livro, jornal,
revista ou vídeo que trate de um
tema relevante sobre a leitura ou
outro tema relacionado à prática do
jovem como mediador;
4. Avaliação do dia e divisão de
tarefas para o próximo encontro;
5. Dinâmica de encerramento.
É interessante que cada ponto de
pauta fique sobre responsabilidade
de um jovem diferente. Esta divisão
de tarefas pode ocorrer sempre
ao término de cada encontro já
programando o próximo.
O local do encontro preferencialmente
pode ser a própria escola. Caso haja
dificuldade para isso, os jovens podem
utilizar um outro espaço da comunidade como uma associação de moradores ou até mesmo a própria casa de
algum dos jovens.
Dependendo da possibilidade do
grupo, em alguns encontros podem
ainda ocorrer:
T
roca de experiência com a vinda de
outros grupos de mediadores;
V
isita a outra escola ou instituição
para conhecer a prática deles de
incentivo à leitura;
C
onvidar autores de livros que
os jovens costumam ler para as
crianças e autores existentes na
comunidade;
C
onvidar outros profissionais
que lidam com o texto literário:
ilustradores, editores, diretores
de teatro e tv, críticos literários,
redatores, etc.
o espírito do encontro sejam da juventude. Representa uma grande demarcação, estabelecendo uma diferença
entre a prática do encontro e a prática de sala de aula. Os demais jovens
sentem esta diferença e se sentem
mais à vontade para interagir com os
conteúdos e reflexões do encontro.
A construção de laços entre os jovens
na comunidade – Outro resultado
motivador é a integração entre os
jovens da comunidade que passam
a constituir grupos de amigos. A
convivência solidária na comunidade
ainda faz com que uns passem a se
preocupar cada vez mais eles com os
outros.
Fortalecimento de um discurso sobre
a importância da ação protagônica
do jovem na sociedade – Ao abrir
espaço para que os jovens participem
de forma ativa na comunidade,
tanto conduzindo processos quanto
tomando decisões, estimula-se, entre
eles, uma reflexão crítica sobre o
papel do jovem na sociedade. Além de
fortalecer o espírito participativo do
jovem, ainda é um passo importante
para a formação de novas lideranças
sociais.
9.2. A atuação multiplicadora do
jovem
Outra ação que fortalece a mobilização dos jovens é a participação deles
na formação de outros mediadores. A
prática multiplicadora do jovem com
outro jovem revelou-se para o projeto
capaz de produzir diferentes resultados dentre os quais:
O incentivo e conquista de outros jovens para ingressarem no mundo da
mediação – A participação dos jovens
como formadores nos encontros de
formação garante que a linguagem e
47
CAPÍTULO 10
Avaliação e
monitoramento
Todo processo que visa atingir
determinados
objetivos
precisa
ter um método de avaliação. Caso
contrário, o grupo pode perder tempo
com ações que não geram resultados
e ainda abrir mãos de atividades
importantes por não visualizar efeitos
produzidos na comunidade.
Considerando o excesso de ações
de uma escola é importante ainda
pensar um processo de avaliação
que seja simples e que não requeira
procedimentos muito complexos.
A roda de conversa – A roda pode
ocorrer ao final do encontro, antes
do preenchimento da ficha. Neste
momento, os jovens são convidados a
falar espontaneamente sobre
O que foi bom
no encontro
Consideramos que a avaliação deve
focar em três situações específicas:
A
formação dos jovens como
mediadores;
A
s rodas de leituras;
O que poderia
ter sido melhor
O
empréstimo de livros.
10.1. Avaliação do encontro de
formação
Como já adiantamos no capítulo 6,
o encontro de formação pode ser
avaliado utilizando duas técnicas:
a roda de conversa e a ficha de
avaliação.
48
Outra alternativa, caso haja tempo, é
dividir os jovens em três ou quatro grupos para, coletivamente, refletirem sobre as duas questões acima e realizarem uma apresentação com cartazes.
A ficha de avaliação – Logo após
a roda de conversa, os jovens são
convidados a preencher a ficha de
avaliação, cujo modelo encontra-se
nos anexos. A ficha é simples e deve
ser lida por um membro da equipe
antes que todos a preencham para
garantir que todas as questões sejam
perfeitamente compreendidas.
forme o grupo avaliar que facilitará a
compreensão dos jovens.
É importante que uma pessoa da
equipe fique responsável pelas fichas que forem preenchidas para organizar e sistematizar a informação,
preparando para o grupo algumas tabelas com as respostas. Informando,
por exemplo, quais atividades do
encontro foram mais bem aceitas,
quais mais da metade do grupo fez
uma avaliação ruim e que precisam ser modificadas, entre outras.
Na ficha não é necessário que os jovens coloquem seus nomes para que
se sintam à vontade para comentar o
que quiserem. Está estruturada com
questões que irão levantar a opinião
dos jovens sobre o local e alimentação do encontro e sobre as atividades, dinâmicas e apresentações.
10.2. Acompanhamento e avaliação
das rodas de leitura
A ficha está com uma linguagem simples, mas pode ser modificada con-
As rodas possuem como objetivo
incentivar crianças, adolescentes e
49
jovens para a leitura. Neste sentido,
precisam ser acompanhadas e avaliadas para verificar o quanto, de fato,
estão contribuindo para este objetivo. Além do mais, é necessário ainda
verificar como estão sendo organizadas já que sua condução está por
conta de jovens voluntários que não
são profissionais e que, pela primeira
vez, estarão conduzindo uma atividade de grupo.
Neste sentido sugerimos tanto o momento dos encontros de formação
continuada conforme já descrevemos
no capítulo anterior quanto o preenchimento da ficha de registro de roda que
se encontra nos anexos. A ficha é de fácil e rápido preenchimento. Ela deverá
ser preenchida ao final da roda de leitura coletivamente pelos mediadores.
Na ficha os jovens irão descrever
quem foi o público da roda (crianças,
adolescentes, adultos, alunos de CA,
creche, EJA, Classe Especial, etc);
como foi a reação das crianças em
relação às mediações (depoimentos
com comentários interessantes, alegres, tristes, zangados, entre outros)
e situações que dificultaram a mediação. Na ficha ainda há um quadro para
serem relacionadas todas as obras
lidas e se a leitura realizada estava
planejada ou se foi feita para atender
ao pedido de alguma criança.
Esta ficha deve ser entregue ao profissional referência que deverá monitorar o acompanhamento das rodas e
verificar se alguns problemas ocorrem
sempre ou apenas em alguns casos.
Cabe ao profissional, junto com os
mediadores, refletir nos encontros de
formação continuada a solução para
as dificuldades enfrentadas e partilhar
algumas observações interessantes
registradas nas fichas.
50
10.3. O empréstimo de livros
Dois indicadores importantes de que
a roda está, de fato, incentivando a
leitura são o aumento do número de
empréstimos na escola e o aumento da visita à biblioteca. Para o caso
das escolas que possuem biblioteca
ou sala de leitura onde é possível
realizar empréstimo de livros, apresentamos nos anexos um simples
instrumento para contagem mensal
dos empréstimos da escola. A idéia é
avaliar se, a partir do início das rodas
na unidade escolar, houve aumento
ou não do número de empréstimos
na biblioteca.
Outra ação possível é uma entrevista
com professores para verificar com
eles se as crianças comentam a roda
de leitura ou não. Os depoimentos
podem ser utilizados pelo profissional
referência para ilustrar o avanço do
projeto na escola tanto na reunião
com os jovens mediadores quanto
nas reuniões pedagógicas da escola.
É muito importante compreender
que a avaliação permite
identificar o que necessita ser
aprimorado na prática da roda
além dos avanços e resultados
que devem ser divulgados
para toda comunidade escolar
como forma de motivar os
jovens a continuar com a ação
e de reiterar junto à direção da
unidade e demais profissionais
a importância do trabalho.
capítulo 11
Quebrando escolas de vidro:
Aprendizagens de uma comunidade educadora
“Eu ia pra escola todos os dias de manhã e
quando chegava, logo, logo, eu tinha que me
meter no vidro. (...) Se você estava no primeiro ano
ganhava um vidro de um tamanho.
Se você fosse do segundo ano seu vidro era um
pouquinho maior.
E assim, os vidros iam crescendo à medida que
você ia passando de ano.
Se não passasse de ano era um horror.
Você tinha que usar o mesmo vidro do ano
passado.
Coubesse ou não coubesse.
Aliás nunca ninguém se preocupou em saber se a
gente cabia nos vidros.
E pra falar a verdade, ninguém cabia direito.”
(Quando a escola é de vidro. In:
Este admirável mundo Novo,
Ruth Rocha. Editora Salamandra: 2003)
L
eitura, vida, caminho, aprendizagens.... Quantas palavras, quantos
sentidos e quantas visões construímos e desenvolvemos a partir da leitura que nos permite romper fronteiras e quebrar muros ou até vidros que
nos enclausuram.
Na história de Ruth Rocha, Firuli é um
aluno que provoca uma revolução na
escola onde todas as crianças estudavam dentro de potes de vidro. Em
dado momento, os potes são quebrados e quem não se mexia passa a se
expandir, quem não falava direito passa
a se expressar. Surge uma nova escola.
51
Surge um novo aluno e uma nova aluna.
Nos encontros de formação de mediadores, após a leitura do texto de Ruth
Rocha, é comum ouvir os jovens utilizarem a expressão “você está me colocando no vidro” para qualquer situação
em que se sentissem reprimidos. Esta
fala, que não fazia parte das intenções
do encontro, é um indicador importante de como a leitura, independente
da vontade do autor, pode contribuir
na consolidação de entendimentos e
visões de mundo que interferem nas
posturas e práticas do leitor.
Esta situação ilustra um conjunto de aprendizagens que, ao longo
destes três anos, a experiência de
Comunidade Educadora nos permitiu
construir. Foram inúmeras vivências
e reflexões sobre nosso público, metodologia de trabalho e sobre a causa
que abraçamos e que foram organizadas no decorrer dos capítulos lidos
nesta publicação.
Também foi uma trajetória de identificar e quebrar diferentes potes de
vidros que dificultavam e impediam
que nossos resultados fossem atingidos. Dentre os quais destacamos.
11.1. O vidro do limitado acesso
público ao livro e à cultura
Incentivar a ler significa ampliar visões
e fomentar inovações que permitem
repensar a realidade local e promover
o seu desenvolvimento. Permitir e facilitar que crianças, jovens e comunidade tenham acesso ao livro literário,
criar neles a cultura do contato, do
folheamento mais do que uma prática
pedagógica é uma prática de cidadania. A criação e revitalização de espaços de leitura fazem parte do direito
52
à cultura e devem garantir acesso
democrático e ampliado para o maior
número de leitores possíveis.
“Como em muitas escolas não existem
bibliotecas, a criança fica sem acesso
ao livro. Os poucos livros que a escola
possui acabam trancados e também
apenas alguns professores e profissionais possuem acesso a eles.” Marta
Lidice, professora da sala de leitura da
Escola Municipal Darcy Vargas.
Infelizmente, nas comunidades de
periferia há uma carência de equipamentos públicos de acesso à arte e
à cultura, em especial locais públicos
de fácil acesso ao livro de qualidade. Percebemos que as poucas bibliotecas comunitárias ou escolares
que promovem este acesso estão
se constituindo em importantes centros de troca e circulação do saber.
Quando estes espaços são criativos
e se preocupam em atender de forma
especializada o público infanto-juvenil
eles se tornam ainda um intenso local
de convivência e descobertas para
crianças do bairro auxiliando na construção de um novo habitus1 na vivência da comunidade. Onde ler passa a
ser uma nova prática social e cultural.
1 O conceito de habitus conforme definido por Pierre
Bourdieu refere-se ao conjunto de práticas sociais e
coletivas que um determinado grupo assume no seu
cotidiano demandadas não por regras explícitas mas
subjetivas e que foram desenhadas no decorrer da
história cultural daquela comunidade. Muitas vezes
se referem ao conhecimento tácito, isto é, aquele que
não está escrito em lugar algum mas está vivo na
consciência das pessoas como, por exemplo, a mulher
que prepara bolos de cabeça seguindo uma receita
que aprendeu na prática com sua mãe e que há
anos vem sendo passada de geração para geração
dentro de sua família. Neste sentido, o desejo de que
a leitura se torne um habitus dentro da comunidade
significa desejar que ela se torne uma prática natural
das pessoas independente de normas, regras ou
imposições legais ou didáticas.
11.2. O vidro que separa a escola
da comunidade
11.3. O vidro que separa o jovem
da escola
Inúmeros estudos e pesquisas comprovam a contribuição significativa da integração entre escola e comunidade para
a melhoria da qualidade de ensino. Ao
permitir que, além da integração, os contextos em que os alunos estão inseridos
sejam referenciais para a prática escolar
novos sentidos estarão sendo construídos
para alunos, profissionais e comunidade.
Ao colocar o jovem na posição de parceiro promotor da leitura dentro da
escola, rompe-se com a posição comum do aluno como sujeito passivo
do conhecimento. Posição combatida
por Paulo Freire que via no aluno e na
aluna os reais sujeitos de um processo coletivo de construção do conhecimento.
Neste sentido e considerando os bons
resultados e estratégias utilizadas pelas escolas do Projeto Comunidade
Educadora, a leitura se revelou um ótimo
elo de integração com a comunidade.
Seja abrindo o espaço da escola para
atuação de jovens moradores e estudantes como mediadores, seja abrindo
a biblioteca para a comunidade realizar
empréstimos e consultas. Outras estratégias como cestas literárias2 também
aproximam a escola das famílias como
conta a professora Marta.
“Antes de participar do projeto, eu
me sentia um nada dentro da escola. Me sentia como um vaso. As pessoas passavam por mim como se eu
não existisse. Hoje, a diretora sabe
o meu nome. Os funcionários quando me veem, sorriem e me dão bom
dia.” Thais Mendes, 17 anos, mediadora de leitura e aluna do Instituto de
Educação Roberto Silveira.
“Para nós a experiência da cesta foi
uma surpresa muito agradável. O retorno das famílias foi excelente e a
participação deles anotando coisas
no caderno, inclusive receitas superou
completamente nossas expectativas.
Para nós que não temos espaço físico para uma sala de leitura ou uma
biblioteca esta foi uma ótima estratégia de promover o acesso ao livro e
nos aproximarmos das famílias”, conta Marta Lidice, professora da Escola
Municipal Darcy Vargas.
2 As cestas foram introduzidas na Escola Municipal
Darcy Vargas pela equipe de sala de leitura da escola.
Consistem em encaminhar pela criança uma cesta
que permanecerá uma semana na casa da família
contendo 5 livros diversos incluindo romances,
poesias, livros infanto-juvenis entre outros, 1 pirulito
e 1 caixinha de chá. Na cesta ainda há um caderno
onde a família pode anotar poemas e contos de sua
autoria, além de receitas que deseja partilhar.
Da mesma forma que a escola passa
a descobrir posturas, sensibilidades e
valores que antes não via no jovem,
este também desenvolve novos olhares em relação à escola criando com
ela uma postura de respeito e compromisso que antes não tinha.
Por outro lado, esta participação também possui impacto junto aos demais
alunos que se surpreendem com a
atuação de colegas dentro de um
campo onde apenas imaginam o professor atuando.
“As crianças sempre ficavam surpresas quando descobriam que, na verdade, eu não era um professor, mas era
aluno como eles e estudava na escola
deles. Eu via que eles gostavam disso
e isso animava que eles também desejassem fazer mediações”. Laio Ferreira
de Souza, 20 anos, mediador de leitura
e aluno do Colégio Setembro.
53
11.4. O vidro que separa o jovem do
jovem
Em nossa experiência, os jovens são
os melhores multiplicadores junto a
própria juventude influenciando hábitos e práticas não apenas de amigos,
mas de familiares e da própria comunidade. Quando estimulamos sua
ação protagônica na escola e comunidade, permitimos ao jovem construir
uma consciência de grupo e a refletir
mais sobre as questões específicas
da juventude.
“Um valor do projeto é esta participação do jovem. Somos nós que estamos à frente das ações. E aqui percebemos a nossa força e vemos o quanto podemos realizar quando estamos
juntos.” Marvim Silva da Paz, 17 anos,
mediador de leitura e aluno do Colégio
Estadual Fidélis de Medeiros.
A integração, além de ideológica,
também é afetiva, fortalecendo laços
de amizade entre jovens de diferentes comunidades atendidas pela escola, contribuindo para romper com
guetos e rixas de territórios que promovem a violência em muitas comunidades escolares.
11.5. O vidro que estigmatiza o
jovem na comunidade e na família
Esta atuação voluntária na roda representa para o jovem um processo
de valorização e de autoestima que
estabelece também novas relações
entre jovens e comunidade.
“É muito bom quando andamos pela
rua e as crianças nos reconhecem e
vêm ao nosso encontro perguntar
quando será a próxima roda, quando
54
iremos ler histórias para elas novamente. Sinto que estou realizando
algo útil que está dando resultado e
que todo este esforço servirá para o
futuro delas”. Natália Santos da Silva,
17 anos, mediadora de leitura e aluna
do Colégio Estadual São Bento.
Por outro lado, este reconhecimento
desenvolve no jovem um respeito e
um compromisso com a comunidade
que ajuda a romper com o estigma
de que o jovem “não quer nada com
nada”, é irresponsável e não se preocupa com o que ocorre em seu entorno.
“Antes eu não tinha a consciência
que tenho hoje. Me incomoda ver lixo
nas ruas, ver alguém jogando lixo
no chão ao invés da lixeira. As pessoas devem cuidar mais da comunidade onde vivem.” Kleber Vinicius
Lacerda Costa, 15 anos, mediador de
leitura e aluno do Colégio Estadual
Guadalajara.
Também na família abre-se espaço
para participação do jovem e reconhecimento de sua ação.
“Hoje eu e minha mãe, por conta do
projeto, conversamos mais. O projeto
nos aproximou. Até com meu irmão
mais velho sinto que ele me respeita mais.” Natália Santos da Silva, 17
anos, mediadora de leitura e aluna do
Colégio Estadual São Bento.
“Depois que entrou no projeto, Lucas
passou a ler em casa também para
família. Ele sempre aparece com um
livro diferente para gente. Eu sinto que ele gosta muito disso e nós
também.” Jorge Luiz Alves Diniz,
pai do mediador Lucas Marques,
13 anos, aluno do Colégio Estadual
Guadalajara.
Apesar dos muitos potes de vidro
que aprisionavam desejos, sentimentos e sonhos terem sido quebrados
no decorrer do Projeto Comunidade
Educadora, muitos ainda existem e
precisam ser rompidos. Grande parte
será quebrado ainda pelos próprios
jovens, mas muitos para serem rompidos é necessário o envolvimento
da escola, da comunidade, da família
e também do estado.
Aqui, deixamos que nossas contribuições para como alguns destes potes,
especialmente os que dificultam o
acesso à leitura na escola e na comunidade, sejam quebrados. Esperamos
que este material seja realmente instrumento de fácil entendimento e fácil aplicabilidade. De novo reiteramos
que toda a metodologia aqui detalhada deve ser adequada ao contexto de cada comunidade. Esperamos
que com este material estejamos
contribuindo para que muitos Firulis
estejam livres de seus vidros e prontos para alçar muitos e muitos voos
literários.
55
CAPÍTULO 12
Os autores do conhecimento
Dariel dos Reis Ferreira Rego, 17
anos, aluno do 2° ano do ensino médio do Colégio Estadual
Jardim Meriti.
Kleber Vinicius Lacerda Costa,
15 anos, aluno do 2° ano do ensino médio do Colégio Estadual
Guadalajara.
Lucas Marques da Fonseca Diniz,
13 anos, aluno do 7º ano do ensino fundamental do Colégio
Estadual Guadalajara.
Indaiara da Silva, 14 anos, aluna
do 9° ano do ensino fundamental
do Colégio Estadual Guadalajara.
Laio Ferreira de Souza, 20 anos,
aluno do 9° ano do ensino fundamental do Colégio Setembro.
Marvim Silva da Paz, 17 anos, aluno do 2° ano do ensino médio do
Colégio Estadual Fidélis Medeiros.
Luana Guilherme da Silva, 20
anos, aluna do 3° ano do ensino médio do Colégio Estadual
Guadalajara.
Mauricio Silva de Souza, 16 anos,
aluno do 2° ano do ensino médio
do Colégio Estadual Guadalajara.
Ingrid da Silva Guimarães Pereira,
17 anos, aluna do 3° ano do ensino médio do Colégio Estadual
Guadalajara.
56
Natália Santos da Silva, 17
anos, aluna do 3° ano do ensino
médio do Colégio Estadual São
Bento.
José Claudio Barros, jornalista,
mestre e doutor em ciência da
informação, gerente de programas da CARE Brasil.
Claudia Maria Monteiro de
Freitas, Mestre em literatura,
professora da rede estadual de
ensino e consultora de leitura do
Varner Simas, 20 anos, aluno
do 2° ano do ensino médio do
Colégio Estadual Guadalajara.
Kenner Vieira, monitora de leitura do projeto Comunidade
Educadora.
Helenita Beserra, coordenadora do projeto Lixo Urbano, professora de História do Colégio
Estadual Guadalajara e membro da coordenação do projeto
Comunidade Educadora.
Thaís
Mendes, 17 anos, aluna do 1° ano do ensino médio do Instituto de Educação
Governador Roberto Silveira.
Nilcinéa Soares, professora da
rede estadual de ensino e supervisora de espaços de leitura do
57
ANEXOS
58
59
Anexo 13.1
Critérios para aquisição de livros o leitor, a leitura e a literatura
Escolher os livros que comporão um
acervo não é tarefa fácil. Ao contrário,
é um grande desafio a professores,
pais, mães, avós, bibliotecários e educadores em geral. A má escolha dos
livros provoca constrangimento:
Declamar um poema ruim é uma experiência
constrangedora, ler em voz alta uma história mais-ou-menos é tão ruim quanto. Mas
é surpreendente como uma história ou um
poema excelentes de repente se expandem
num cosmo de iluminação absoluta quando
se escuta a declamação. (BLOOM, 2004, 22)
Ler sozinho um livro, ler em voz alta,
decorar, declamar, refletir e conversar
sobre a leitura escolhida são atividades literárias que, além do prazer,
provocam insights e ampliações do
repertório de visões de mundo do ser
humano que o acompanharão pela
vida inteira. Como tudo na vida se
aprende aos poucos e passando de
um nível ao outro, também a leitura é
uma prática que precisa de orientação
e critérios para as escolhas de livros.
Escrever é um ofício e o ofício se aprende
com quem já o exerce antes de nós: há o
mestre, há o aprendiz – termos aqui utilizados num sentido que pouco tem a ver com
escola na acepção comum da palavra (…)
Aqui a relação mestre-aprendiz está sendo
tomada no sentido de arte, artesanato. No
sentido em que leitura é a oficina básica do
escrever. Atividade produtiva, aquisição de
capital. (MORICONI, 2008, p. 266)
60
Dra. Elizabeth R. Z. Brose
Ponto de partida: a principal escolha
de livro em famílias brasileiras é
a Bíblia
Em Retratos da Leitura no Brasil, o Pró-livro discute os resultados da pesquisa realizada pelo IBOPE inteligência sobre os hábitos dos leitores em
território nacional. A conclusão indica
que as mães ainda são as principais
estimuladoras do gosto da leitura na
infância de seus filhos. Pelo visto, é na
idade mais tenra que um leitor aprende a gostar de ouvir histórias, de pegar um livro, de brincar com a capa e
as ilustrações. Também é a Bíblia a
principal leitura do público brasileiro.
Imagina-se que não deva ser rara a
cena doméstica da mãe que lê a Bíblia
a seus filhos, ou pelo menos, que conta as histórias cristãs.
Os espaços públicos de incentivo à
leitura como as creches, as escolas e
os projetos de Ongs, além de reproduzirem em parte esse ambiente familiar,
contribuem para a ampliação desse
repertório de livros e de histórias para
as crianças. Para tanto, os projetos
procuram suprir necessidades como:
acervos de livros de reconhecida qualidade literária, orientação adequada
por profissionais capacitados para
responder aos diferentes níveis de leitura, espaço seguro e próprio para as
rodas se realizarem com tranquilidade,
além do apoio de escolas, professores
e familiares.
As etapas aprendidas com leitores assíduos, sejam eles mães, pais, educadores ou profissionais da leitura, são
necessárias para o desenvolvimento
do leitor vida afora e vão determinar
seu gosto pela leitura em qualquer
área até a vida adulta, como concluiu-se dos dados da pesquisa sobre o
perfil do nosso leitor em Retratos da
Leitura no Brasil.
Ana Paula Charão, uma das coordenadoras do projeto de fomento à leitura
Cancioneiros da Literatura, escreve
que comumente o trânsito do livro nas
escolas – escolas que são o espaço
a que se atribui maior responsabilidade na formação de leitores - precisa,
antes de chegar às mãos dos leitores,
“satisfazer a critérios de ordem econômica, promover valores ético-estéticos e fomentar o diálogo entre editoras e o projeto político-pedagógico
de cada escola” (CHARÃO, 2008).
Esse é o trajeto que o livro percorre, transpondo obstáculos diversos,
para ser disponibilizado aos leitores.
“Quando o livro literário chega às
mãos do aluno, ele já representa uma
escolha de valores em que interagem
gestores, direção pedagógica e coordenadores da área de leitura” (idem).
Para que o trabalho de formação de
leitores seja bem-sucedido, os adultos que promovem essas escolhas
de livros devem, em primeiro lugar, ser
leitores assíduos. Sem leitura, não há
êxito no incentivo da leitura.
Quando esse trabalho de oferta de
livros obtém bom resultado, ou seja,
quando o livro circula entre as crianças e adolescentes, ele “completa um
ciclo em que o aluno percebe, enfim, o
livro não apenas como um objeto de
valor material ou como um bem simbólico valorizado pela sociedade, mas
inacessível ao jovem; e sim como um
bem cultural ao qual todos têm direito” (CHARÃO, 2008).
Algumas ofertas comerciais e o
desencanto pela leitura
Na introdução de sua antologia Contos e poemas para crianças extremamente inteligentes de todas as idades,
Harold Bloom afirma que “a maior parte do que se oferece comercialmente
como literatura para crianças seria um
cardápio inadequado para qualquer
leitor de qualquer idade em qualquer
época” (BLOOM, 2004, 13). Um dos
motivos desse desatino da cultura da
leitura seria a ausência de estratégias
adequadas na escrita de livros dirigidos às crianças.
O que seria inadequado?
1. o texto simplório e inverossímil.
Em Como e por que ler literatura infantil brasileira, Zilberman alerta para os
riscos de se produzir um texto simplório ou inverossímil quando o texto tem
como destinatário a criança:
Não é fácil escrever em primeira pessoa, principalmente quando o autor é um adulto, e o
leitor, uma criança. Corre-se o risco de tentar
imitar a linguagem infantil e abusar da puerilidade. O risco aumenta, quando o narrador
apresenta-se como uma criança, cujos vocabulário e domínio da sintaxe são ainda relativamente reduzidos. O resultado pode ser um
texto simplório, se o escritor quiser facilitar
demais; ou inverossímil, se o narrador revelar
um conhecimento linguístico impróprio para a
idade. (ZILBERMAN, 2005, p. 36)
61
2. assimetria entre texto e etapas de
leitura
Se o leitor se encontra nas primeiras
etapas de leitura, Richard Bamberger
em Como incentivar o hábito da leitura1,
afirma que o desencanto se origina:
• na inexistencia de uma extensão
média em frases e palavras e da inexistencia de repetições frequentes –
aspectos formais;
• na inadequação do assunto à faixa
escolar do leitor, provocando excesso de incompreensão – aspecto relativo ao conteúdo;
• na falta de relação entre o texto e o
leitor, não provocando atração emocional ou identidade entre o sujeito
que lê e o texto – aspecto relativo
ao efeito.
Critérios para escolha dos livros: as
idades de leitura
A facilidade ou dificuldade de um texto está relacionada com a idade de
leitura do sujeito, da mais simples à
mais complexa. São etapas que não
correspondem à faixa etária, mas que
se manifestam em épocas diferentes
da vida de cada leitor.
Todo leitor passa por essas etapas e
volta a cada uma delas, quando sente vontade. São elas: a pré-leitura; a
leitura compreensiva, leitura interpretativa, iniciação à leitura crítica; leitura crítica. Em Era uma vez... na escola2
1 BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da
leitura. São Paulo: Cultrix/Brasília: INL,1977.
2 Os primeiros resultados da pesquisa realizada
pelo IBOPE para o Indicador Nacional de Alfabetismo
funcional – um diagnóstico para inclusão social pela
62
formando educadores para formar
leitores, as autoras afirmam que a
pré-leitura corresponde à época preparatória para a alfabetização. Nessa
faixa, o interesse do leitor volta-se, de
um lado, aos livros com rimas, livros
com muitas gravuras e pouca escrita,
e, de outro lado, manifesta interesse
por histórias longas contadas por um
outro leitor experiente.
A leitura compreensiva corresponde
ao começo da alfabetização, em que o
leitor realiza uma leitura silábica e de
palavras. Esse leitor se interessa pelos mesmos livros da época anterior,
mas agora ele mesmo consegue decifrar o código. A facilidade da decodificação, porém, é contrabalançada com
intensa fantasia, grande criatividade e
estímulo ao raciocínio.
A leitura interpretativa ocorre quando o leitor adquire fluência no ato de
ler. O leitor vai se voltar a textos mais
educação (2001), foram organizados de acordo com os
critérios: analfabetismo e três níveis de alfabetismo.
Com três graus diferentes de práticas de leitura e de
escrita, procuraram mapear a população brasileira.
Em Pisa 2000 – relatório nacional (2000), os diferentes
níveis de proficiência de leitura são cinco: nível um localizar informações explícitas, apreender o tema ou
proposta, conectar o texto a uma situação cotidiana;
nível dois - inferir informações, reconhecer o tema,
elaborar várias conexões entre o texto e outros
conhecimentos pessoais; nível três - localizar e
reconhecer relações entre as informações do texto;
“integrar várias partes de um texto em uma ordem
para identificar a idéia principal, compreendendo uma
relação ou construindo o sentido de uma palavra ou
frase; construir conexões, comparações ou explicações
ou avaliar uma característica do texto” (59); nível
quatro - além de localizar e reconhecer relações entre
as informações, interpretar os vários sentidos da
linguagem de uma parte, considerando a totalidade
do texto; usar o conhecimento formal ou público para
formular hipóteses ou criticas ao texto; nível cinco além de todos os itens do nível quatro, extrair do texto
determinado conhecimento, apesar da linguagem ou
do conteúdo não serem familiares ao leitor.
complexos e, através dessa literatura,
ele vai compreender melhor o mundo
que o cerca. Se for uma criança do 4ª.
ao 6ª. série, a compreensão das noções de causa e efeito, tempo e espaço, vão permitir que ela se procure
textos diferentes das fases anteriores. Agora ela vai se ocupar não só
dos contos maravilhosos e mágicos,
mas daqueles livros que mesclem fantasia e realidade, cotidiano e magia.
A fase da iniciação à leitura crítica
é aquela em que o leitor, além de interpretar os textos lidos, se posiciona diante do conteúdo apresentado.
Nessa etapa o leitor organiza seus
valores éticos e morais e questiona
seu cotidiano a partir das leituras feitas.
A quinta etapa, a leitura crítica, o leitor percebe o texto esteticamente e,
ainda, elabora juízos de valor acerca
da sociedade em que vive. O leitor assume uma postura crítica ao comparar
ideias, concluir e se posicionar. Nessa
faixa, o leitor procura livros que incitem a reflexão e a proposição de um
mundo mais justo.
A pobreza, que acentua a vulnerabilidade, parece resultar da negação do
direito de acesso à educação pública
de qualidade, ou seja, da negação de
acesso aos níveis mais altos de proficiência da leitura3. Em “Era uma vez..
3 Além da negação do direito de acesso a ativos produtivos, para que os grupos produzam seu próprio sustento.
Esses dois itens – o acesso à educação de qualidade e
aos ativos produtivos - são considerados por Pierre Bordieu entraves para o acesso ao capital simbólico. Para
ele, trata-se de uma violência o caráter arbitrário das regras que possibilitam a dominação consentida, que teria
sido construída no Brasil ao longo de sua história. Segundo Jorge Werthein, “ao tempo da colônia, o governante
proibia a leitura e a difusão do conhecimento. O propósito era não formar cidadãos, privilégio admitido apenas
aos membros da elite” (WERTHEIN, 2008, p. 43).
na escola”4, as autoras entendem
esse ato de ler como um processo
que, uma vez desencadeado, avança
no sentido da descoberta de novos
modos de ver o mundo e com ele interagir, experimentando vários papéis”
(AGUIAR, p.141).
Critérios gerais para escolhas em
qualquer faixa de leitura: textos
e leitor
Essa boa leitura que avança nas descobertas e insere o leitor na sociedade acontece quando o leitor se reconhece nas personagens; quando ele
lê uma história que considera as suas
referências; quando a literatura joga
com a temporalidade dentro de limites
de aceitabilidade do leitor; quando o
leitor percebe coerência na ação.
Essa boa leitura provoca o leitor a
passar por níveis diferentes de leitura, ou seja, lemos apaixonadamente
livros que nos suscitam a passar de
um nível ao outro. Essa transição não
precisa ser apenas progressiva, mas
acontece de modo não sucessivo, em
outras palavras, também gostamos
de voltar e reler histórias que nos encantaram há anos atrás. Lemos e relemos. Passamos de um nível ao outro
e, desejamos às vezes, voltar a níveis
anteriores. Harold Bloom confessa
que a cada três anos, por exemplo,
sente prazer de ler como criança novamente: ler repetidas vezes sem parar, ler até decorar e, por fim, declamar.
4 Em Pisa 2000 – relatório nacional, a leitura é
considerada uma proficiência definida como uso,
compreensão e reflexão sobre os textos escritos, com
o objetivo de desenvolver o indivíduo e auxiliá-lo a
alcançar plena participação na sociedade.
63
Critérios históricos para as escolhas
que estimulam
O texto literário, ou seja, aquele que
preenche essas peculiaridades formais, de conteúdo e de efeito, no
Brasil, deriva historicamente de obras
para adultos.
A literatura infantil brasileira começa a
ser inventada a partir da necessidade
do Brasil do século 19 em produzir literatura às crianças da classe média urbana ascendente. Tendo como modelo
a Europa que adaptou mais que traduziu, nosso país começa com essas duas
modalidades, a adaptação e a tradução:
A literatura infantil brasileira, seguindo o
exemplo da literatura infantil européia, foi
inventada a partir da tradução de obras estrangeiras, da adaptação de obras para adultos e da tradição popular. (ZILBERMAN, p. 17)
O mercado exigia produção de escritores brasileiros para crianças, mas o país
ainda não tinha tradição na área para
dar continuidade. Por isso, adaptar e
traduzir foram as duas ações que inauguraram a literatura infantil no Brasil. Os
dois pioneiros são: Carl Jansen (1823 ou
1829 – 1889), traduzindo clássicos; e
Figueiredo Pimentel (1869-1914), misturando contos do irmãos Grimm com
histórias populares brasileiras em Contos da Carochinha. Seguindo o raciocínio da autora, adaptar para o universo
infantil significa escolher o assunto de
acordo com a capacidade de compreensão do leitor e com seus interesses;
escrever com uma linguagem acessível desde a sonoridade, até imagens
e raciocínios; escolher formas - narrativa, dramática ou lírica, considerando
o leitor; optar por meios (suportes de
leitura) que o leitor tenha acesso. Zilberman cita duas obras exemplares
adaptadas para crianças: Robinson Cru-
64
soé, de Daniel Defoe, e Viagens de Gulliver, de Jonathan Swift, “dois romances
britânicos que aparecem nos textos
memorialísticos de Carlos Drummond
de Andrade e Jorge Amado” (ZILBERMAN, p. 16). Esses dois livros do século
18 foram “abreviados e simplificados
para a leitura dos meninos ingleses, e
até hoje circulam pelo mundo com mais
facilidade nesse formato reduzido que
na versão original” (idem).
Também a ilustração de um livro e as
noções de literatura infantil e infanto-juvenil brasileiras derivam historicamente das obras literárias dirigidas
aos adultos europeus, sendo que esses primeiros escritores e leitores seriam falantes da uma língua comum.
Essa prática literária primeira entre
adultos de mesma língua estabelece
o padrão de qualidade estética.
Esse padrão de qualidade, segundo
Zilberman, determina critérios para
a escolha de ilustrações, de adaptações, de traduções e de livros de literatura infantil e infanto-juvenil. Esses
critérios originam-se da obra literária
em geral, somando-se ainda peculiaridades como:
• considerar as sonoridades;
• a sintaxe adequada à idade;
• imagens que se relacionam com o
texto de modo a pontuar, expandir
o texto, explicar, concorrer com o
texto ao contar uma história paralela; suprimir ou ampliar partes;
• técnicas de ilustração à altura da
obra que é o texto;
• perspectiva da criança, se considerada, também pode resultar em um
texto de alta qualidade;
• cuidados com a simetria entre adulto-criador e crianças-leitoras - item
que vale para a ilustração, para o
texto original e para adaptações.
Ao observar tais critérios para a aquisição dos livros, disponibiliza-se um
acervo de qualidade para o fomento
do prazer da leitura, permitindo a circulação de livros, facilitando a superação dos obstáculos da leitura e a
passagem de níveis de leitura.
Pela falta dessa complexidade nos
textos oferecidos comercialmente
aos infantes, Harold Bloom, pesquisador de literatura de Yale, não concorda com a categoria literatura para
crianças ou literatura infantil. Para ele,
a expressão já foi útil há um século
atrás, mas hoje mascara textos que
conduzem ao emburrecimento. São
textos construídos na onda de modismos e que repetem à exaustão estratégias conhecidas.
Texto de compreensão não imediata
e o leitor
Importa à ampliação de repertório a
leitura de textos cujas estratégias sejam inovadoras. A cultura literária nem
sempre se compõe de textos fáceis ou
se presta ao consumo imediato, mas,
frequentemente, exige o exercício da
perseverança do leitor. Mesmo que
se trate de um leitor iniciante, perseverar é a chave. Se um texto não é de
compreensão imediata, é porque está
avançando as fronteiras estabelecidas pelo campo de leitura daquele sujeito. A ampliação de seus horizontes
torna-se um exercício que capacita o
leitor a alcançar o melhor de si mesmo
e a exercer melhor a cidadania.
As escolhas de livros e o prazer de
ler: tensão entre o conhecido e o
desconhecido
Combatendo esses obstáculos da leitura, o leitor, se tiver sorte e/ou boa
orientação, vai se deparar com o encantamento. Esse é um estado de
atração que, para Bloom, assemelha-se ao do apaixonamento entre duas
pessoas: “o que conhecemos totalmente não nos levará a nos apaixonarmos” (BLOOM, 2004, 18), dependemos
de uma “capacidade em potencial”
e não do conhecimento completo. O
texto literário, que nos encanta é o
que tentamos nos apropriar ao mesmo tempo em que ele nos escapa. Nós
nos identificamos com uma parte dele
e supomos que nos encante também o
restante, o desconhecido.
Como tão bem escreveu Marília Papaléo Fichtner acerca da criança leitora, o
texto literário por sua complexidade e
organização interna, permite ao leitor
se encantar com o texto e com o mundo, que ele conhece potencialmente,
mas não completamente:
A poesia acompanha o ser humano desde a
sua infância através das cantigas de ninar,
dos jogos de palavras e fonemas e das canções folclóricas. A criança também gosta do
folclore porque também pensa através de jogos de palavras e analogias, vendo o mundo
por um viés afetivo e sincrético. Nesse sentido um poema como o “Canção Mínima” (…), ao
apresentar um universo que se equilibra e se
desequilibra, quase em um brinquedo de ‘balança, mas não cai’, fala mais ao coração de
uma criança do que as imagens fotográficas
e ilustrações esquemáticas do planeta Terra.
(FICHTNER, 2004, p. 260)
Desse modo meio lúcido e meio inebriado, o leitor sentirá prazer ao ler
analogias de múltiplas leituras, ex-
65
pressões mais claras e mais inovadoras para se referir a situações conhecidas; prazer ao ler raciocínios bem
conduzidos, ironias bem construídas,
imagens bem elaboradas, sonoridades peculiares, sintaxe narrativa bem
amarrada. Prazer que decorre da estética, da identificação cultural, do
jogo das palavras e de toda a teia de
relações entre personagens, ações e
tempo. Embora escape ao leitor parte
da obra, ele se entrega às suas exigências de superação, de releitura, de
alargamento de idéias. Essa ampliação apaixonada, potencial de um texto de qualidade literária, transforma a
leitura em prática prazerosa.
Para aqueles que tiverem interesse:
Nesse contexto de planejamento e
alargamento dos objetivos das práticas de leituras, o Ministério da Educação, através do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – Secretaria de Educação Básica, enumerou
critérios para a avaliação e seleção
de obras, explicados no anexo III do
edital de convocação para inscrição
de obras de literatura no Programa
Nacional Biblioteca da Escola para o
ano de 2009, PNBE - 2009.
Em Critérios de Seleção, o documento
do Ministério da Educação afirma que
os acervos serão compostos:
por obras de diferentes gêneros literários, de
forma a proporcionar aos leitores o panorama da literatura brasileira e estrangeira. A
qualidade do texto, a adequação dos temas
aos interesses do público-alvo, a representatividade das obras e a qualidade dos aspectos gráfico-editoriais serão considerados
critérios para a seleção de uma determinada
obra. (Edital PNBE, 2008)
66
A avaliação considera a qualidade do
texto, a adequação temática e o projeto gráfico.
1. A qualidade do texto observa a
ampliação do repertório cultural e a
fruição estética em todos os gêneros
literários. As qualidades estéticas são
diferenciadas dependendo do gênero,
portanto:
• os textos em prosa serão avaliados
de acordo com a consistência narrativa, “a ambientação, a construção e
a caracterização das personagens,
a adequação do discurso das personagens as variáveis de natureza
situacional e dialetal bem como o
cuidado com a correção.
• os textos em verso serão avaliados,
segundo a adequação da linguagem
ao público a que se destina, tendo em
vista os diferentes princípios que, historicamente, vêm orientando a produção e a recepção literária” (idem).
Além disso, são consideradas as
questões éticas, ou seja, os textos
deverão evitar preconceitos, moralismos e estereótipos.
A qualidade das traduções e das histórias em quadrinhos: sobre as traduções, o documento avisa apenas ser
“importante que sejam mantidas as
qualidades literárias da obra original”
(idem); sobre as histórias em quadrinhos, “será considerada como critério
preponderante a relação entre texto e
imagem e o tratamento estético das
narrativas visuais, adequadas aos jovens das séries finais do fundamental
e do ensino médio” (idem).
2. No item “adequação temática”,
afirma-se que serão selecionadas as
obras com temáticas diversificadas,
que contemplem contextos sociais,
culturais e históricos; serão observadas “a capacidade de ativar o interesse pela leitura, o potencial para
incitar outras leituras, a adequação às
expectativas do público alvo, as possibilidades de ampliação do repertório
dos jovens para além do que já conhecem e o desenvolvimento da percepção estética dos leitores” (idem).
3. Quanto ao projeto gráfico, o edital
detalha suas exigências, por isso cito
os principais itens abaixo:
• apresentação de capa apropriada
ao projeto estético-literário da obra;
• uso de fonte e espaçamento adequados à leitura;
• distribuição equilibrada de texto e
imagens;
• ilustrações, se houver, artisticamente elaboradas;
• uso de papel e cola (se for o caso)
que favoreçam a boa leitura e que
resistam ao manuseio por muitos
leitores;
• a presença de erros de revisão e/ou
de impressão comprometerá a avaliação da obra;
• a qualidade das ilustrações e das
imagens se houver, também será
objeto de avaliação. Elas devem ser
enriquecedoras da leitura dos textos e devem compor um conjunto
agradável e adequado à intenção
expressiva da obra;
• a biografia do(s) autor (es) deverá
ser apresentada de forma a enriquecer o projeto gráfico-editorial.
Ela deve promover a contextualiza-
ção do autor e da obra no universo
literário;
• igualmente, outras informações devem ter por objetivo a ampliação
das possibilidades de leitura, em
uma linguagem adequada aos jovens, e com informações relevantes
e consistentes.
Os critérios para compra, como se
pode concluir, são regidos, em primeiro
lugar, pelo que venha a ser a leitura de
um texto literário. Essa leitura é entendida como decodificação da complexidade textual de uma obra de arte, ou
seja, da recepção de poemas, narrativas e peças criados por um escritor
a partir de seu imaginário, de contos
populares que ouviu, de suas experiências, de sua memória, de sua habilidade e técnica de escrita, de suas leituras anteriores, de seus desejos e de
seus contextos estético, ético, social,
cultural e, consequentemente, editorial.
No momento em que se escreve esse
artigo, maio de 2009, o projeto Comunidade Educadora observa seus
resultados animadores: mais de 100
pessoas formadas como mediadores
de leitura, rodas de leituras em várias
escolas, o entusiasmo das crianças
e jovens no manuseio dos livros, na
organização dos procedimentos nas
salas de leitura. Além disso, há ainda
“efeitos colaterais” como o encaminhamento profissional de vários jovens - jovens que passaram por todos
os níveis da experiência, ou seja, que
cresceram em vários níveis de leitura,
e estão se organizando para um futuro promissor. Por conta desses resultados, a CARE-Brasil amplia o projeto
Comunidade Educadora, expandindo-o
a outros projetos em outros estados
do país, como a ampliação já realizada
em Goiás.
67
Anexo 13.2
Comunidade Educadora: Ecologia rima com pedagogia
– uma proposta da palavra
“Só uma palavra me devora
Aquela que o meu coração não diz...”
Apesar de grandes avanços no processo de ensino-aprendizagem, o
texto, oral e escrito, permanece circulando nas escolas de forma circunstancial, pouco dinâmica e não-dialógica. Para Tardelli & Azevedo
(2002), a oralidade que revela uma
predominância na prática escolar sofre reduções gradativas: a pluralidade
de vozes dos alunos que emerge em
sala de aula acaba por ser apagada
pelos conteúdos preestabelecido no
currículo escolar.
Também as atividades escritas se caracterizam, em sua maioria, por episódios de reprodução que, ora priorizam
exercícios gramaticais, ora registram
meramente o conteúdo previsto pela
escola.
Nunca foi tão discutida, em meios acadêmicos e mesmo fora deles, a importância da produção escrita, da leitura
e da oralidade como sendo imprescindíveis na formação plena do Homem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais,
em sua introdução, já predizem que o
ensino da Língua Portuguesa “pode
constituir-se em fonte efetiva de autonomia para o sujeito, condição para
a participação social responsável”,
apontando para a necessidade de
expandir práticas que tomem o texto,
seja oral ou escrito, em toda sua diversidade, como uma unidade básica de
trabalho. Desta forma, as atividades
68
planejadas tornam possível a análise
crítica dos discursos e o aluno expõe
diferentes pontos de vista, valores e
preconceitos porventura existentes.
O novo perfil de sociedade, pautado
em tendências psico-pedagógicas
mais recentes, requer que as palavras,
as frases, as falas e os textos sejam
entendidos em suas entrelinhas, naquilo que não está em evidência, nas
idéias que despertam e não apenas
nas que transmitem. Neste sentido, a
Escola precisa voltar-se para o fazer
pedagógico que visa uma formação
mais plena, indo muito além da simples aquisição de conteúdos.
Sabemos que o Brasil ainda vive índices alarmantes de deficiência na leitura-escrita (Kaufman, 1995), mesmo
em sujeitos considerados “alfabetizados” que não conseguem, entretanto,
ir além do decifrado, realizando uma
leitura mecânica e pouco produtiva,
em dissonância com a cidadania, que
se pretende integradora, questionadora e transformadora (Freire, 1980).
O atual cenário educacional do país
não poderia ser menos cruel e antagônico de tal formação, uma vez que a
escola vive uma crise de paradigmas,
de caráter competitivo e excludente,
especialmente na Rede Pública do Rio
de Janeiro, onde políticas educacionais promovem a valorização de resultados, sem considerar o processo de
aquisição dos mesmos, inclusive premiando as unidades escolares “melhor
sucedidas”, independente do modelo
pedagógico que adotam.
No que diz respeito à produção textual e à leitura, vinculada à construção e/ou reflexões de conceitos ambientais, tornou-se bastante comum
por parte dos professores a solicitação de textos para atender unicamente a uma demanda externa,
como concursos de redação onde o
tema é a Ecologia ou em datas comemorativas vinculadas ao ecossistema: Dia da Árvore, Dia dos Animais, Dia do Meio Ambiente. Pouco
ou nada se propõe para ampliação
do conceito de meio ambiente, ao
tipo de convivência que mantemos
com nós mesmos, com os outros e
com a natureza (in A Carta da Terra
na Perspectiva da Educação 1999).
No entanto, o texto pode ser o elo entre os processos educativos formais
e as demais atividades sociais de luta
pela qualidade de vida. Para Loureiro
(2002), são prioritários projetos que
busquem o conhecimento, a reflexão,
a ação concreta sobre o ambiente em
que se vive. Conceber o texto como
unidade de ensino-aprendizagem é
entendê-lo como um lugar de entrada
para o diálogo com outros textos, que
remetem a textos passados e farão
surgir textos futuros. São os sentidos
socialmente construídos os verdadeiros e principais objetos do processo
ensino-aprendizagem (Geraldi, 2002).
Sob a ótica da rima entre questões do
meio ambiente e o campo da educação, Ruscheinsky (2002) entende que
já é possível visualizar os primeiros
contornos de uma ecopedagogia, cuja
finalidade é a reeducação do olhar,
desenvolvendo atitudes de observa-
ção e a tomada de decisão na preservação do meio ambiente e da vida
saudável dos seres que nele atuam.
Na relação meio ambiente-consciência faz-se necessário definir esta
última como “um atributo pelo qual
o homem pode conhecer e julgar sua
própria realidade, estabelecendo julgamento dos atos realizados, conhecendo e percebendo os acontecimentos”. (Aurélio, 2000).
O poeta Carlos Drummond de Andrade (apud Bonatelli, 2002, p. 170) legava
à palavra o poder de “historiar” nosso
íntimo e, também, o mar social que se
alonga além de nós. Por isso, Bonatelli
(2002, p. 170) afirma que:
as palavras estão na origem da construção dos saberes, e o professor de Língua
e Literatura, no contexto da escola, não é
um ser isolado em sua área de atuação, mas
está o tempo todo relacionando-se com as
outras disciplinas e com a história de seus
alunos. Radicalizemos: a competência linguística do aluno não se constrói somente
nas aulas de língua portuguesa. Suas compreensões do mundo e das gentes dependem crucialmente das categorias postas em
circulação pela escola como um todo.
A partir da problemática ambiental
vivida cotidianamente pelas pessoas
nos grupos e espaços de convivência e na busca de harmonia pelo ser
humano, processa-se a consciência
ecológica e opera-se a mudança de
mentalidade.
Nesse panorama delineado, o Projeto
Comunidade Educadora, atuando nos
eixos de incentivo à leitura, educação
ambiental e memória, tenta responder
às seguintes perguntas: que espaço o
texto (oral e escrito) tem ocupado na
construção de conceitos ambientais?
69
Em que medida a ecopedagogia da
palavra pode interferir na construção
destes conceitos? A leitura não pode
fazer tudo; mas está fazendo tudo
que pode?
Tais inquietações justificam esse projeto, numa perspectiva intervencionista, cuja proposta é ultrapassar a mera
constatação e surgir como um convite para que o texto seja o pretexto na
construção da cidadania ambiental.
O próprio conceito de texto depende
da maneira como são concebidos os
conceitos de língua e de sujeito. Para
Beaugrande (1997), o texto deve ser
pensado como um lugar de constituição e de interação de sujeitos sociais, como evento, portanto, que sintetiza ações linguísticas, cognitivas e
sociais.
Ingedore Villaça Koch (2002, p. 9)
afirma
O texto é um construto extremamente complexo e multifacetado, cujos segredos (quase ia dizendo mistérios) é preciso desvendar para compreender melhor este “milagre”
que se repete a cada nova interlocução - a
interação pela linguagem...
70
Como professora de Língua Portuguesa do Ensino Médio na rede pública estadual e do ensino superior,
ministrando aulas de Literatura, Gramática, Produção Textual e Filologia
Românica, interessa-nos provocar
educadores para analisar o espaço
que o texto tem ocupado e/ou que espaço pode ocupar na construção de
uma consciência ambiental, tornando
possível não só que conhecimentos
sejam assimilados, mas também que
ocorram transformações positivas na
vida pessoal e em sociedade de cada
um dos atores.
A leitura e escrita como exercício de
cidadania exigem um leitor privilegiado, de aguçada criticidade, que, num
movimento cooperativo, mobilizando
seus conhecimentos prévios: linguísticos, sociais e de mundo (Freire, 1979),
seja capaz de ultrapassar os limites
pontuais de um texto e incorporá-lo
reflexivamente no seu universo de conhecimento de forma a levá-lo a compreender melhor seu semelhante.
Conjugar a rima ecologia&pedagogia
através da palavra dita, escrita, lida,
falada, dentre outras ações, é um
convite para construção de um mundo
mais justo que todos nós queremos,
merecemos e sabemos ser possível.
Anexo 13.3
A História da Escrita - INEP
Para os antigos egípcios, uma das
primeiras civilizações a adotar a
escrita como disciplina escolar, o
aprendizado da escritura estava impregnado de magia. Thot, o deus da
sabedoria da mitologia egípcia, havia
criado o sistema de língua escrita e
presenteado os homens com esse
novo saber.
Naquela época, aprender a ler e a
escrever equivalia, de certo modo,
a descobrir uma arte encantatória
exercida por poucos eleitos e que
atribuía ao seu aprendiz poderes
supremos. Era a época da crença na
magia da palavra, em encantamentos
secretos cuja eficácia não era jamais
posta em discussão.
Os escribas, detentores deste conhecimento e responsáveis por ensiná-lo
aos jovens formavam a casta mais
poderosa da comunidade e exerciam
grande influência sobre os faraós e a
sociedade como um todo. Foi graças
ao seu rigor que os antigos egípcios
puderam registrar sua história, sua
medicina, gastronomia, astronomia,
mitologia e literatura.
O sistema gráfico por eles utilizado
era, realmente, uma escrita dos deuses – a palavra hieróglifo significa
grafia sagrada – e era composta de
magníficos desenhos admiravelmente estilizadas formando belíssimos
poemas visuais que, tantos séculos
depois, permanecem extasiantes. A
originalidade e complexidade dessa
escritura contém três tipos de signos:
os pictogramas (desenhos representando coisas ou seres, aliados a uma
combinação de signos para exprimir
idéias), os fonogramas (desenhos representando sons) e os determinativos ( os signos que permitem saber a
que categoria pertencem as coisas e
os seres em questão).
Os egípcios foram também os inventores do papel em sua forma mais
arcaica, o papiro. Como o trabalho no
papiro exigia muita minúcia e paciência, criou-se a escrita cursiva, mais
fácil de ser aplicada sobre esse suporte e que contribuiu para a popularização da escrita.
Para uma criança egípcia era um tanto árduo. “O melhor ouvido da criança
são suas costas”, rezava um provérbio da época, justificando a prática
de bater com varas nas costas da
criança que porventura dessem um
pequeno sinal de distração durante
as aulas.
Ingressando na escola aos dez anos
de idade, as crianças custavam alguns anos para alfabetizar-se. Os
alunos com mais facilidade de aprender eram escolhidos pelos escribas
para que prosseguissem com os estudos até a idade adulta.
O método utilizado pelos mestres
egípcios consistia em exercícios de
memorização, leitura, cópias e ditados. Como se vê, suas estragégias
ainda frequentam muitas salas de
aula contemporâneas.
Em meados de VIII a. C., quando os
egípcios ainda traçavam hieróglifos
e na Palestina ainda se utilizava escritas alfabéticas, na Grécia se falava
uma língua muito diferente e que não
71
era capaz de transcrever os alfabetos existentes.
os alunos traçavam as letras com um
estilete e depois podiam apagar.
Foi nesta época que os gregos tiveram
uma idéia simples e genial: para anotar
suas vogais, tomaram emprestado do
alfabeto aramaico diversos signos que
representavam caracteres inexistentes
na língua grega. Assim nasceram o Aalfa, E- epsilon, O- omicron, Y- ipsilon.
Com a invenção do alfabeto grego,
surge nos séculos V e VI a. C. uma
das mais ricas literaturas de todos
os tempos, representada por todos
os gêneros: poesia, teatro, história e
filosofia.
No século V a. C., o alfabeto grego já
existia, contendo vinte quatro signos ou letras, dezessete consoantes e sete vogais. Sabe-se também
que este alfabeto podia ser escrito
com letras maiúsculas e minúsculas.
As letras maiúsculas eram utilizadas
para gravar em pedras enquanto as
minúsculas eram utilizadas para escrever sobre o papiro. Os gregos haviam inventado as “ardósias”, tabuletas cobertas de cera, sobre as quais
72
É desse alfabeto que nasce nosso
alfabeto latino que se distingue de
outros sitemas de escrita por permitir escrever tudo que se desejar com
uma pequena quantidade de signos.
_____________
In Viagens de Leitura – INEP –
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais
Anexo 13.4
Minha História de vida e sua relação com o Projeto
Comunidade Educadora:
havia uma régua no meio do caminho...
As considerações a que agora me remeto forçam-me a voltar à infância.1
Paty do Alferes, lugar de nascença,
clima frio, cidade rural de costumes e
tradição agrícola. Hoje Paty é sinônimo
de Festa do Tomate, amplamente divulgada pela mídia e que atrai milhares
de turistas todos os anos, exatamente
em junho, um dos meses mais frios, se
é que em Paty exista um mês menos
frio do que outro...
Gostosa viagem esta que fazemos de
nós mesmos para dentro de nossa infância. Como dizia Drummond (1988, p.
34) “...é só um retrato na parede, mas
como dói!”.
Lembro-me da charrete que às vezes
conduzia-me com meus irmãos, ao
catecismo ou à escola. Minha escola
na infância na verdade foram duas: O
Grupo Escolar Laudelina Bernardes e
a Escola Típica Rural, esta última atualmente chamada de Colégio Estadual
Paty do Alferes.
Na primeira cursei as séries iniciais do
Ensino Fundamental. Lembro-me com
saudades da Tia Eni Petindá Canedo.
Ela me alfabetizou. Ela me despertou
o prazer e a possibilidade da leitura.
A metodologia tradicional permeada
pela competência do discurso e das
ações da querida “tia” nunca saíram
do arquivo de minha memória.
1 Texto original sob o título Minha História de Vida
e sua relação com a Pesquisa, parte integrante da
Dissertação de Mestrado de mesma autoria.
A sala era pequena, de mesas de madeira para sentarmos em dupla. Havia
sempre uma farpa que espetava o
dedo e um “lápis de escrever” que teimava em escorregar do pequeno vão
esculpido na mesa para acomodá-lo.
O espaço do lápis era pequeno. Nunca dava para colocar os lápis de cor
quando usávamos. A mesa era inclinada. Caía tudo. Não dava mesmo. Mas
o compartimento para guardar os livros debaixo da carteira era grande.
Sobrava espaço. Eu quase posso ver
o vão escuro da madeira manchada. O
lugar daria para pôr muitos livros, mas
os livros não passavam da cartilha.
Sempre me perguntava por que não
reservavam um espaço maior para os
lápis que eram treze, doze lápis de cor
de tamanho pequeno e um de escrever
ao invés de deixarem um enorme lugar
para os livros que não passavam de
um único... Talvez por isso aquele vão
debaixo da carteira fosse tão escuro,
quase um mistério, um espaço ocioso,
quase adormecido.
No quadro negro, muitíssimo negro, as
palavras se desenhavam em letra cursiva bem redonda. A Tia Eni costumava “tomar a leitura” de forma peculiar,
passando o giz em forma de concha,
com uma linha curva abaixo de cada
sílaba, com uma régua de espessa madeira apontando as letras.
Ninguém podia ler antes dela passar
o giz sob a sílaba, nem falar em voz
alta sem que ela desse o sinal com a
régua. As vozes tinham que fazer coro
no mesmo ritmo e compasso.
73
E foi assim, aos sete anos, franzina e
constantemente atacada pela asma,
com cabelos muito crespos e respostas na ponta da língua que aprendi que
a leitura de um texto não precisava
obedecer tanto aos olhos quanto eu
pensava.
Como teria sido diferente minha história se meus lábios tivessem seguido o
desenho monótono do giz e atendido
ao ritmo daquela régua. Ou talvez se
minha primeira professora tivesse me
repreendido pela pressa ou tivesse me
forçado a diminuir o ritmo.
Aos sete anos de idade descobri que
aquela concha desenhada com capricho sob a sílaba era lenta demais
para minha vontade de ler. Percebi que
aquela régua era pesada para a ânsia
dos meus olhos. E, em pouco tempo,
quando a Tia iniciava a leitura eu já
estava em outra sequência de palavras ou de frases, seguindo meu ritmo
acelerado e ávida por descobrir novas
palavras escritas no quadro, impaciente para compor o sentido do texto, entender a história.
Até hoje tento repetir o brilho nos
olhos que a Tia me deu de presente a
cada vez que um aluno comenta sobre
uma leitura feita. Mas sei que aquele
brilho é só dela, da minha Tia Eni, que
em silêncio me incentivou sorrindo.
Minha boca ia fingindo pronunciar as
sílabas que a professora exigia. Eu não
destoava do coro. Mas minha mente
era rápida demais e minha vontade de
ler nunca conseguiu se aprisionar aos
comandos da minha adorável “Tia” e
sua régua adestrada.
Um dia, numa manhã muito fria, percebi que ela me olhava na hora da leitura.
Ela descobriu que eu fingia ler uma sílaba mas lia muito à frente. Já estava
quase de pé, tamanha ansiedade em
desvendar as demais palavras.
E foi neste dia que aprendi a ler, a ler de
verdade, porque a Tia Eni, por alguns
eternos segundos, aprovou-me em
silêncio e sorriu com olhos brilhantes.
Ah, tia Eni! Como seu olhar brilha até
hoje no meu pensamento dizendo-me:
“Leia sempre! Não espere que ninguém
mande você ler. Siga em frente! Leia livre...” Quantas coisas eu li a partir daquele olhar brilhante...
74
Foi assim que meus olhos apressados
e desobedientes aprenderam a ler sem
o auxílio da boca e meu pensamento
aprendeu a voar através da leitura.
Tanto que, aos sete anos de idade,
iniciei a leitura dos livros da capa vermelha que ficavam impecavelmente
enfileirados numa estante na casa da
Tia Gilda, minha amada tia “de verdade”. Monteiro Lobato entrou na minha
existência sem cerimônia e acho que
ninguém entendia direito como uma
menininha magrela e tão espevitada
conseguia ficar tanto tempo deitada
de bruços, com a cabeça apoiada entre
as mãos e as pernas balançando no ar,
lendo uns livros tão grossos, “que nem
tinham figuras”.
Como era bom ler daquele jeito! Sem um
giz embaixo de cada sílaba, sem uma régua de madeira freando os olhos. Como
era gostoso achar uma ilustração rara,
remetendo a uma parte da história que
já tinha ficado para trás e que, com a
figura, era toda refeita, num passe de
mágica. Quantas vezes eu “guardava”
o fim de um volume para o dia seguinte
para “não acabar rápido”.
No entanto, nunca quis levar uma vez
sequer, qualquer um destes livros para
a Escola. Espaço tinha de sobra para
guardar debaixo da mesa, mas talvez
eu já soubesse que aquele vão era demais escuro para volumes tão plenos
de luz quanto aqueles.
Durante longos e felizes anos de minha infância os livros fizeram-me companhia nas enormes crises de asma
que sempre chegavam com o frio intenso e teimavam em ficar, me deixando ofegante e, por vezes, sem posição
para ler.
Agradeço até hoje ter descoberto
Monteiro Lobato e o amor da Tia Gilda.
Agradeço o travesseiro sob as costas
que minha adorada mãe colocava para
facilitar minha respiração e permitir a
leitura. Como doíam as costas! Como
era difícil entender que só eu tinha que
tomar banho frio. Que só eu não podia
dormir no travesseiro de paina feito
pela vó Alzira para todos os netos. Que
só eu não podia tantas coisas... Mas ler
eu podia. Muito. Tanto quanto eu quisesse. E isso me fazia diferente. Diferente e feliz. Feliz e agradecida...
Agradeço sobretudo o brilho dos olhos
da Tia Eni, que de pé ao meu lado, por
todos os livros que continuei lendo
e até os dias hoje, permanece me dizendo: “leia mesmo, não espere o giz
debaixo da sílaba... Seus olhos podem
encontrar muito mais do que eu estou
mostrando...”
Todo este passeio pela minha infância
tenta responder à seguinte indagação:
quem está conduzindo o giz sob as
sílabas para os alunos da Escolas da
Baixada Fluminense, cujos olhos continuam em ritmo tão lento para a leitura?
Qual é a régua que lhes trava o “seguir
em frente” na busca de novas possibilidades e descoberta dos livros? Que
tipo de textos, qual sua incidência e
que desdobramentos de leitura se dão
neles/a partir deles? Ou ainda, o que
falta no brilho dos nossos olhos, enquanto mediadores e multiplicadores
de leitura, para que eles sintam-se animados a realizar novas experiências
com os livros, independente do ritmo
que a escola lhes impõe?
Para Geraldi (2002, p. 41) “a linguagem
é uma forma de interação: mais do que
possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor,
a linguagem é vista como um lugar de
interação humana” da qual o texto deveria dispor para promoção de leituras
de mundo significativas que sempre remetessem a novos desafios de leitura.
Eis aqui meu desejo de educadora,
elucidado pela minha história de vida
e pela atuação envolvente na coordenação do eixo de incentivo à leitura do
Projeto Comunidade Educadora: contribuir para leituras significativas do
mundo e sua intervenção no ambiente
dos espaços onde atuamos.
Ainda que haja uma régua no meio
do caminho, espero que este trabalho
seja como o brilho nos olhos de quem
acredita nas mudanças. O brilho que
tantas vezes cintila no olhar dos jovens MULTIPLE, que superam as adversidades dos conflitos violentos, da
falta de recursos, do difícill acesso à
cultura, e partem para as rodas de leitura com simplidade e alegria.
Ainda que no meio do caminho tenha
uma régua, proponho a ousadia de se
manter o brilho no olhar que incentiva,
emociona e transforma.
75
Anexo 13.5
Dinâmicas para Encontro de Formação de Mediadores
Dinâmicas de apresentação
1. Construção do personagem
Material necessário: cartolina ou papel pardo, pilot colorido e giz de cera.
Nesta dinâmica os participantes são
divididos em grupos de 5 componentes. Cada grupo deverá ir para um espaço reservado onde cada componente irá se apresentar falando NOME,
uma CARACTERÍSTICA MARCANTE e
um SONHO NA VIDA. Quando o último
componente se apresentar, o grupo
deverá em uma folha de cartolina desenhar um personagem que representará os 5 componentes do grupo. Sobre o desenho, eles deverão anotar o
nome do personagem que deverá ser
formado com a união de pedaços dos
nomes dos 5 componentes do grupo.
E o grupo deverá criar uma história
sobre o personagem que deverá envolver todas as características e sonhos do grupo.
Ao final, cada grupo se apresenta e os
cartazes com os personagens são fixados nas paredes ou em varais.
2. Roda com peteca
Material necessário: peteca
Nesta dinâmica os participantes devem ficar em uma grande roda, todos
de pé. O facilitador deverá ir para o
meio com a peteca e jogar para algum
participante que deverá ir para o centro da roda e se apresentar falando o
nome, a idade, onde estuda e sua ex-
76
pectativa para o encontro. Logo após
o participante joga a peteca para outro participante e retorna para o seu
lugar. Quem recebeu a peteca vai para
o centro da roda e se apresenta como
o anterior. E assim, vai até que todos
se apresentem.
3. Roda com gestos
Material necessário: nenhum
Nesta dinâmica os participantes ficam em uma grande roda todos de
pé. O facilitador inicia falando o seu
nome e fazendo um gesto que represente algo que ele goste de fazer. Em
seguida, a pessoa que está do lado
direito dele repete o nome do facilitador e o gesto feito por ele. Em seguida se apresenta e faz o gesto representando o que gosta. A pessoa a
seguir deve repetir os nomes dos dois
anteriores e os gestos dos dois para
logo após se apresentar também com
seu gesto. E assim por diante. A última pessoa, que deverá estar do lado
esquerdo do facilitador, deverá repetir
o nome de todas as pessoas da roda
com todos os gestos e finalizar com a
sua apresentação.
4. Roda com fotos
Material necessário: fotos diversas
recortadas de jornais e revistas
Os participantes podem ficar sentados em um círculo. No centro do círculo espalhadas no chão deverão estar
as fotos. Os participantes são convidados pelo facilitador a levantarem e
escolherem uma foto com a qual se
identifiquem. Logo após todos escolherem se inicia a apresentação de
forma espontânea com a pessoa falando seu nome, idade, serie que cursa e o motivo de ter escolhido aquela
foto.
Nesta dinâmica pode-se ainda substituir as fotos por diferentes livros de
forma que os participantes escolham
livros cujos títulos ou ilustrações de
capa tenham algo com o qual se identifiquem.
nam seu inquilino e vão escolher outro
inquilino para abraçar. Neste caso, os
inquilinos não devem se mexer e permanecer parados. As paredes, por sua
vez, não devem andar juntas e podem
formar novas casas misturando-se
com as outras paredes.
Se o facilitador falar INQUILINO quem
fica parado agora são as paredes e o
inquilino sai de dentro da casa e procura outra casa para se enfiar.
Se o facilitador falar TERREMOTO, então, todo mundo sai dos seus lugares
para formar novas casas. Neste caso,
quem era parede pode virar inquilino e
quem era inquilino pode virar parede.
Quando o facilitador escolher a palavra-chave e der o comando, ele deverá formar uma nova casa no lugar
de alguém. Assim, sempre ficará uma
pessoa de fora que deverá assumir o
comando do jogo escolhendo qual comando irá dar.
Dinâmicas de entretenimento
e descontração
2. Sansão, Dalila e Leão
1. Terremoto
Material necessário: nenhum
Monte trios com os participantes. No
trio, duas pessoas serão as PAREDES
que deverão ficar uma de frente para
a outra de mãos dadas formando uma
casa. E a terceira pessoa será o INQUILINO que deverá ficar entre as paredes dentro da casa.
O facilitador deverá ficar de fora e dirá
uma palavra chave que pode ser PAREDE ou INQUILINO ou TERREMOTO.
Se o facilitador falar PAREDE, as duas
paredes soltam suas mãos, abando-
Nesta dinâmica o facilitador separa os participantes em dois grupos.
Cada grupo deverá escolher em segredo qual personagem será: Sansão,
Dalila ou o Leão.
Os dois grupos deverão ficar um de
costa para o outro, com os participantes de um mesmo grupo enfileirados
lado a lado.
Quando o facilitador der o sinal, todos os participantes dos dois grupos
deverão se virar ao mesmo tempo e
fazer o sinal representando o personagem que escolheu.
77
Sansão: Seu sinal deve ser um símbolo de força, geralmente os braços
levantados mostrando os músculos.
Ganha sobre o Leão mas perde para
Dalila.
Ao termino da dinâmica, o facilitador
faz uma roda de conversa com as seguintes questões:
Leão: Seu sinal é um rugido com as
unhas em formato de garra. Ganha da
Dalila mas perde para Sansão
• Como se sentiu ao ser conduzida ?
Dalila: Seu sinal é um símbolo de beleza ou delicadeza. Pode ser um gesto delicado com as mãos ou um beijo.
Ganha do Sansão mas perde para o
Leão.
• A pessoa que conduziu se preocupou com a segurança do outro ?
A brincadeira pode ser repetida por
quanto tempo houver disponível.
3. Dinâmica da condução
Material: Nenhum
Os participantes deverão ficar em duplas com uma pessoa de frente para
outra. A dinâmica começa com um dos
membros da dupla com o braço extendido e com a palma da mão aberta na
frente do rosto do outro membro da
dupla. Quem está com o braço extendido começará a se movimentar
levantando e abaixando o braço e
andando pelo espaço. A outra pessoa
deverá acompanhar todo o movimento do braço mantendo seu rosto sempre de frente para a palma da mão do
companheiro de dupla.
O facilitador permite que a ação continue por um ou dois minutos e depois
troca os lugares. Quem foi conduzido
passa a conduzir e quem conduziu
passa a ser conduzido.
78
• Qual a sensação da brincadeira ?
• E como se sentiu ao conduzir ?
• Quando a pessoa mudou de posição, qual sentimento tomou conta
dela ?
• Quantas vezes nos sentimos conduzidos na sociedade ?
• Quantas vezes nos sentimos donos
da situação na sociedade ?
O facilitador pode concluir a conversa
associando a brincadeira à situação
do jovem na sociedade quando muitas
vezes ele é conduzido seja na escola,
na família ou no trabalho ou pela política de forma que não tenha espaço
para falar como se sente e participar
da decisão sobre o que está fazendo.
Pode ainda associar a brincadeira ao
papel que assumirão como mediadores quando terão a condição de conduzir um processo e deverão ter cuidado com a postura que assumirão.
Será de escuta e participação ou será
a condução autoritária de imposição
de vontades sobre o outro.
5. Comunicação
Material: roupas extravagantes e coloridas, chapéus e outros adereços e
enfeites. Uma câmera digital ou máquina filmadora.
O facilitador pede que 5 pessoas sejam voluntárias para a atividade. Estas pessoas deverão sair da sala e
aguardar em um local mais afastado.
Logo após pede-se mais 5 voluntários
que devem com as roupas, chapéus
e adereços se enfeitarem da forma
mais estapafúrdia possível e deverão
criar uma cena teatral rápida.
Quando o grupo estiver pronto, o
facilitador chama apenas um dos
voluntários que estão fora da sala
e pede para que ele observe atentamente toda a situação nos mínimos
detalhes.
Enquanto o grupo se apresenta, alguém registra todos os momentos
com a câmera digital ou com a filmadora.
Quando
o
grupo
termina
a
apresentação,
os
componentes
devem rapidamente tirar as roupas,
esconder tudo e se sentar com os
demais participantes.
Terminados os dois minutos o primeiro voluntário deverá se sentar e mais
uma pessoa de fora é convocada. O
segundo voluntário deverá repetir
para o terceiro tudo o que lhe foi contado. Mesmo que ele se confunda e
fale coisas erradas, os participantes
não podem falar nada e nem ajudar.
E assim, segue até que o penúltimo
relate para o quinto voluntário tudo o
que lhe foi contado. Por final o quinto
devera repetir mais uma vez tudo o
que ouviu.
O facilitador, então, pergunta para o
público se o ultimo relato foi preciso em relação ao que aconteceu. Se
algum fato foi modificado. Se faltou
alguma informação. E por fim, mostra para o grupo por meio da câmera
digital ou filmadora o que realmente
aconteceu.
Logo após, o facilitador reflete com o
grupo como aquela situação se relaciona com o nosso dia a dia. Se é comum as notícias chegarem imprecisas
e os fatos serem distorcidos.
Esta dinâmica também pode ser realizada utilizando uma foto com muitos
detalhes ao invés da encenação.
O facilitador então chama uma segunda pessoa que está fora da sala
e pede ao primeiro voluntário que observou toda a cena que a descreva
para a pessoa em até dois minutos.
79
Anexo 13.6
Atividade: Escultura no biscoito
Material
• Biscoito maisena (dois biscoitos para cada participante)
• Palitos de dente
Cada participante recebe um ou dois biscoitos e um palito de dente com o qual
deverá fazer um desenho no biscoito maisena, agindo como os antigos faziam para
esculpir na pedra.
Após cada um fazer seu desenho, os biscoitos deverão ser postos sobre uma mesa
em exposição para que todos vejam os desenhos feitos.
80
Anexo 13.7
Atividade: A prova
Nesta atividade o responsável deverá informar aos participantes que,
como eles atuarão como mediadores
de leitura é importante uma boa capacidade de interpretação de texto.
Por isso, deverão fazer uma PROVA.
Para isso, eles deverão ser levados
para uma outra sala que, diferente
do local onde estavam, será uma sala
sem nenhuma graça, com as cadeiras
enfileiradas uma arás da outra como
uma sala de aula normal.
ram ser mediadores sem conseguir
fazer a interpretação do texto. Neste
momento, informa que era uma brincadeira com todos e pergunta se alguém percebeu que o texto estava
sem título e informa para todos o título do texto: A ENCHENTE.
O responsável deverá assumir uma
postura rígida como um professor
severo informando sempre de cara
emburrada que naquele momento de
prova ninguém deverá falar, nem olhar
para os lados e que todos possuem
apenas 5 minutos para realizar a prova.
Ele distribui a cópia do texto que está
na próxima página e dá o sinal para
início. Começa a andar freneticamente
entre as fileiras de cadeiras chamando
a atenção de quem olha para o lado,
mandando todos se concentrarem.
• Como se sentiram na prova;
Quando finaliza os 5 minutos manda todos encerrarem o teste e com a
equipe começa a olhar rapidamente as
questões e dar zero para todo mundo.
Depois começa a ler as perguntas em
voz alta e pede respostas. Mostra impaciência quando as pessoas erram
e reclama dizendo como eles espe-
A partir daí, fica fácil achar as respostas para as perguntas. Depois retorna
para a sala anterior onde faz uma rápida conversa com o grupo perguntando:
• Se alguém se sentiu dentro do vidro
como na história de Ruth Rocha;
• Se alguém se sentiu intimidado pela
ação do professor;
• Se é este tipo de postura que queremos para o nosso projeto ou outro
que garanta mais liberdade e poder
de expressão ao outro.
O responsável pode concluir falando
sobre como em uma roda de leitura
é importante que as crianças se sintam muito à vontade e que o mediador deve sempre estimular a todos
para leitura e não reprimir como fez
o professor na atividade da prova. Na
próxima página está o texto que deve
ser reproduzido e entregue para os
participantes.
81
• Leia com atenção o texto a
seguir:
“Quando percebi, tudo já havia acontecido. O rádio ficou, e, apesar de
mais pessoas estarem por perto, lá
estava eu, sozinho com os meus pensamentos...
O frio que eu sentia era diferente. Entrava pela pele e doía nos ossos, fazendo meu corpo todo tremer.
Desapertei a gravata e tirei o paletó.
Tentei manter a calma e abri lentamente a janela. Com muito esforço saí, mas
não conseguia perceber exatamente
onde eu estava. Meus movimentos
eram lentos e dasajeitados...
Já não me importava com coisas materiais... meus documentos, dinheiro,
meu carro ou qualquer coisa assim.
Consegui tirar os sapatos que me incomodavam muito e tentei me dirigir para
a única direção onde provavelmente
encontraria um poste. Foi quando vi a
mulher tentando pegar o cachorro: comecei a rir sem parar e apoiei meu corpo cansado em cima do muro. Passou
por mim um garoto assustado puxado
por seu pai, um guarda com uma velhinha e um rapaz tranquilo que aparentemente me conhecia, pois disse um
“oi, tudo sob controle aí?” e foi embora.
Nesse momento comecei a entender
como o trágico mora perto do cômico! Aos poucos consegui chegar a
uma padaria que recebia quase todo
mundo que escapava. Tomei um conhaque e, como bom brasileiro, fiquei
trocando idéias e procurando soluções para os problemas do mundo
com meus novos amigos...”
Cocco e hair, 1994 – p. 82
In Didática de Português – Naspolini
– FTD
1-Utilizando como referência o que está escrito no texto, responda:
a) Por que o rádio ficou mudo?
b)Por que o personagem tirou o paletó, desapertou a gravata e abriu a janela se
sentia frio?
c) Por que os sapatos o incomodavam?
d) Por que ele se dirigiu a um poste?
e) Por que ele se apoiou em cima do muro e não no muro?
82
Anexo 13.8
Atividade: A Escola dos Sonhos
Material
• folhas de papel pardo
• pilot colorido
• giz de cera
• 1 pote de vidro do tipo maionese de 250 gramas
O responsável divide os participantes em grupos de 5 pessoas e entrega para
cada grupo uma folha de papel pardo com pilot e giz de cera. Solicita a todos que
reflitam em cada grupo como deveria ser a escola dos sonhos e a representem nas
folhas de papel pardo com desenhos.
Cada grupo, ao final, deverá apresentar para os demais seus cartazes.
Quando o último grupo terminar, o responsável pegará o pote de vidro, virá para o
centro e pedirá aos grupos que dobrem seus painéis com suas escolas do sonho e
tentem colocá-los dentro do vidro.
O responsável deixará eles tentarem por algum tempo. Passados 5 minutos e
verificando que não é possível, o responsável pede então que todos retornem
aos seus lugares e inicia a mediação do texto “Quando a Escola é de Vidro”, do
livro Este Admirável Mundo Louco, de Ruth Rocha. É importantíssimo que todas as
leituras sejam feitas diretamente nos livros originais. Afinal, lembrem-se que este
projeto é de incentivo à leitura.
Livro: (ESTE) ADMIRÁVEL MUNDO LOUCO
Ruth Rocha
Ilustrações: Walter Ono
Editora: Salamandra
Ano: 2003
83
Anexo 13.9
Estudo Errado – Gabriel Pensador
Composição: Gabriel, O Pensador
Eu tô aqui pra quê?
Será que é pra aprender?
Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer?
Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever
A professora já tá de marcação porque sempre me pega
Disfarçando, espiando, colando toda prova dos colegas
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo
E quando chega o boletim lá em casa eu me escondo
Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude
Mas meus pais só querem que eu “vá pra aula!” e “estude!”
Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádi
Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde
Ou quem sabe aumentar minha mesada
Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?)
Não. De mulher pelada
A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada
E a entrada no cinema é censurada (vai pra casa pirralhada!)
A rua é perigosa então eu vejo televisão
(Tá lá mais um corpo estendido no chão)
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação
- Ué não te ensinaram?
- Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil
Em vão, pouco interessantes, eu fico pu..
Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio
(Vai pro colégio!!)
Então eu fui relendo tudo até a prova começar
Voltei louco pra contar:
Manhê! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lição
Não errei nenhuma questão
Não aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filhão!)
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
84
Decoreba: esse é o método de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino
Não aprendo as causas e consequências só decoro os fatos
Desse jeito até história fica chato
Mas os velhos me disseram que o “porque” é o segredo
Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente
Eu sei que ainda não sou gente grande, mas eu já sou gente
E sei que o estudo é uma coisa boa
O problema é que sem motivação a gente enjoa
O sistema bota um monte de abobrinha no programa
Mas pra aprender a ser um ingonorante (...)
Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama (Ah, deixa eu dormir)
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste
- O que é corrupção? Pra que serve um deputado?
Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!
Ou que a minhoca é hermafrodita
Ou sobre a tênia solitária.
Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! (...)
Vamos fugir dessa jaula!
“Hoje eu tô feliz” (matou o presidente?)
Não. A aula
Matei a aula porque num dava
Eu não aguentava mais
E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais
Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam
(Esse num é o valor que um aluno merecia!)
Íííh... Sujô (Hein?)
O inspetor!
(Acabou a farra, já pra sala do coordenador!)
Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar
E me disseram que a escola era meu segundo lar
E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre!
Então eu vou passar de ano
Não tenho outra saída
Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matérias das quais eles não lembram mais nada
E quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada
Refrão
Encarem as crianças com mais seriedade
Pois na escola é onde formamos nossa personalidade
Vocês tratam a educação como um negócio onde a ganância, a exploração, e a indi-
85
ferença são sócios
Quem devia lucrar só é prejudicado
Assim vocês vão criar uma geração de revoltados
Tá tudo errado e eu já tou de saco cheio
Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...
Juquinha você tá falando demais assim eu vou ter que lhe deixar sem recreio!
Mas é só a verdade professora!
Eu sei, mas colabora se não eu perco o meu emprego.
86
Anexo 13.10
Atividade: Remédios para os problemas de leitura
Material
• Papel pardo ou cartolina
• Pilot colorido
• Giz de cera
• Fita crepe
O responsável dividirá os participantes em grupos de 5 pessoas. Cada grupo
recebe uma folha de papel pardo, pilot e giz de cera para criar no cartaz um
remédio para combater os problemas da leitura.
Cada grupo, além do nome do remédio, deverá informar quais são os componentes
da fórmula dos remédios e como devem ser administrados.
Anexo 13.11
Atividade: Caça ao Tesouro
Material
• Cesta grande ou caixa de papelão ou pequeno baú
• Livros diversos de literatura
• Bombons
O responsável deverá arrumar dentro da cesta os livros e os bombons como
tesouro e esconder em algum lugar do espaço.
Os participantes deverão ser divididos em grupos de 5 que receberão pistas para
encontrar o tesouro. Quando um grupo encontrar, todos devem retornar à sala
onde o grupo que encontrou irá partilhar o tesouro distribuindo os bombons e
mediando as obras da cesta.
87
Anexo 13.12
Atividade: Organizando rodas de leitura
Material
• Lençóis ou emborrachados ou esteiras
• Almofadas coloridas
• Livros de literatura diversos
Os participantes deverão ser divididos em grupos de 5. Cada grupo deverá pegar
na sala alguns lençóis ou emborrachados ou esteiras, almofadas e um conjunto
de livros e deverá escolher um local do espaço para arrumar uma roda de leitura.
Os participantes terão 15 minutos para arrumar o local da roda e escolher duas
obras para serem mediadas e os responsáveis pelas mediações.
Passados os 15 minutos, todos retornam à sala para irem de espaço em espaço
ouvir as mediações promovidas por cada grupo.
Caso o número de participantes seja muito grande, é possível reduzir para apenas
uma mediação por grupo ao invés de duas.
Outra opção é solicitar que algum dos grupos organize uma roda específica para
adultos e outro uma específica para crianças de creche.
O responsável pela atividade deverá observar cada roda e anotar observações
para comentar posteriormente no grupão.
88
Anexo 13.13
Atividade: Mímica sobre o texto
Os participantes deverão ser divididos em 5 grupos. Cada grupo ficará com três
desculpas para não ler da lista abaixo para representar para os demais utilizando
mímica. Cada grupo deverá tentar adivinhar a desculpa que o outro grupo está
apresentando.
Mil Desculpas Para Não Ler
Gabriel Perissé
Desculpas multiformes não nos faltam quando já tomamos a decisão
de evitar o compromisso da leitura.
É preciso, porém, analisar essas desculpas e constatar o quanto e por
que são esfarrapadas.
“Sempre que estou lendo vem alguém
e me interrompe.”
O cemitério, à noite, é uma ótima alternativa para lermos livros de terror. Os fantasmas respeitarão nossa
sede de solidão literária.
“Os livros são caríssimos.”
“Não tenho tempo para ler.”
O tempo nasce de dentro para fora. O
tempo da leitura é aquele que extraímos
de nós mesmos, e o encaixamos em algum momento das 24 horas diárias.
“Estou precisando fazer óculos
novos.”
Existem formas baratas ou gratuitas de ler. Existem bibliotecas (poucas, mas existem), existem sebos (às
vezes nem tão barateiros, mas existem), existem amigos generosos que
emprestam livros (alguns até nos dão
livos de presente!), existe material a
ser lido na internet (nem sempre fácil encontrar, mas existe), e existem
grandes livrarias em que você pode
sentar-se e ler vários livros sem precisar adquiri-los.
Fique tranquilo: a leitura amplia a
nossa visão.
“As editoras só publicam porcaria.”
“Ler me dá sono.”
Uma bela desculpa, mas quem já leu
muito sabe que há muitas pérolas a
serem descobertas.
A boa leitura desperta, tira desse estado de sono, de apatia e de desinteresse que alguém possa sentir diante
de um livro.
89
“Já li tudo o que tinha de ler.”
Os grandes leitores pensam e dizem
exatamente o contrário.
“As letras do livro são muito
pequenas.”
“Não quero ler para não ser
influenciado.”
A leitura inteligente é a melhor das
influências.
“Só vou ler depois que fizer um curso
de leitura dinâmica.”
As lentes de aumento da curiosidade
são imprescindíveis nesses casos.
Toda boa leitura dinamiza nossa vida.
“Ler à noite estraga a vista.”
“Amanhã eu começo a ler.”
O dia é uma criança...
Mas amanhã pode chover, pode ser
que falte luz, pode ser que cheguem
visitas inesperadas, pode ser que
você sinta dor de cabeça...
“Conheço um cara que vive lendo e
só fala bobagem.”
Esse cara deve ser eu...
“Livro não ensina nada. O que ensina
mesmo é frequentar a escola da
vida.”
E na escola da leitura reencontramos
a vida, fonte de inspiração para os
bons livros.
“Quem lê muito fica doido.”
E quem nada lê fica mudo.
90
Gabriel Perissé é Mestre em Literatura
Brasileira pela FFLCH-USP e doutor em
Filosofia da Educação e doutorando
em Pedagogia pela USP; é autor dos livros: “Ler, pensar e escrever” (Ed. Arte
e Ciência); “ O leitor Criativo (Omega
Editora); “Palavra e Origens” (Editora
Mandruvá); “O professor do Futuro”
(the Editora). É fundador da ONG
Projeto Literário Mosaico; é editor da
Revista Internacional Videlur – Letras
(www. Hottopos.com/vdletras3/index.
htm); é professor universitário, coordenador geral da ong literária Projeto
Literário Mosaico: www.escoladeescritores.org.br
Anexo 13.14
Ficha de contagem de empréstimos de livros
Nome da Unidade Escolar: ____________________________________________________________
Nome do respondente: ______________________________________ Tel: ___________________
1. Informe o total de livros emprestados ao longo do ano
Mês
Total de livros
JANEIRO
FEVEREIRO
MARÇO
ABRIL
MAIO
JUNHO
JULHO
AGOSTO
SETEMBRO
OUTUBRO
NOVEMBRO
DEZEMBRO
91
Anexo 13.15
FICHA DE inscriÇÃO
ENCONTRO DE FORMAÇÃO DE MEDIADORES DE LEITURA
NOME: _______________________________________________________________________________
DATA NASCIMENTO: _________________________________________________________________
( ) FEMININO
SEXO: ( ) MASCULINO
ENDEREÇO DE CORRESPONDÊNCIA: ________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
E-MAIL: _________________________
TEL: _____________________
CELULAR: _______________________
ESCOLA: ________________________
SÉRIE QUE CURSA: ____________________________
( ) SIM
( ) NÃO
TRABALHA
EM QUÊ: ____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
JÁ REALIZOU OUTROS CURSOS DE FORMAÇÃO DE MEDIADORES ?
( ) SIM
( ) NÃO
SE SIM, QUAIS: ______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
EXISTE BIBLIOTECA OU SALA DE LEITURA EM SUA ESCOLA ?
( ) SIM
( ) NÃO
( ) NÃO SEI
SE SIM, VOCÊ FREQUENTA A BIBLIOTECA OU SALA DE LEITURA DE SUA ESCOLA ?
( ) SIM
( ) NÃO
EM GERAL, VOCÊ FREQUENTA A BIBLIOTECA OU SALA DE LEITURA PARA:
( ) PEGAR LIVRO A MANDO DO PROFESSOR
( ) FAZER TRABALHO PARA ESCOLA
( ) PEGAR LIVRO EMPRESTADO POR CONTA PRÓPRIA
( ) OUTRO MOTIVO, QUAL:__________________________________________________________
QUANTOS LIVROS VOCÊ LEU NO ANO PASSADO POR CONTA PRÓPRIA ? (
QUANTOS LIVROS VOCÊ JÁ LEU NESTE ANO POR CONTA PRÓPRIA ? (
92
)
)
Anexo 13.16
modelo carta convite
“Os poemas são pássaros que chegam
não se sabe de onde e pousam
no livro que lês.
Quando fechas o livro, eles alçam vôo
como de um alçapão.
Eles não têm pouso
nem porto
alimentam-se um instante em cada par de mãos e partem.
E olhas, então, essas tuas mãos vazias,
no maravilhado espanto de saberes
que o alimento deles já estava em ti...”
Os Poemas (Mário Quintana)
Prezad@ amig@
É com grande prazer que comunicamos nossa satisfação em ter você no Encontro
de Formação de Mediadores de Leitura que a Escola _______________________________
organizará nos dias ______________ do mês ______________ das ______às________ horas.
Nossa intenção é lhe proporcionar dois dias alegres, dinâmicos e de intensa troca
visando sua formação como mediador capaz de promover rodas e outras atividades
de incentivo à leitura em escolas, creches e outras instituições de sua comunidade.
O local de nosso encontro será na _________________________________________, situada
na Rua __________________________________________________________________________.
Telefones _________________________________________.
Caso você ou seu responsável tenham alguma dúvida, por favor, entrem em contato
conosco pelos telefones _____________________________________________ (falar com
_______________) ou ____________________________ (falar com ________________________).
Um forte abraço e até o encontro,
p/ coordenação do encontro
93
Anexo 13.17
FICHA DE AVALIAÇÃO
ENCONTRO DE FORMAÇÃO DE MEDIADORES DE LEITURA
Data: _____________________
1. Dados para construção de perfil
Idade: _________ sexo: _______________ bairro onde mora: _________________________________________
Escola: _______________ série: _______________
2. Como avalia o espaço do encontro (salas, banheiros, refeitório) ?
( ) Muito bom
( ) razoável
( ) Bom
( ) ruim
Comentário: ________________________________________________________________________________________
3. Como avalia a alimentação (café da manhã, almoço e lanche) ?
( ) Muito boa
( ) razoável
( ) Boa
( ) ruim
Comentário: ________________________________________________________________________________________
4. Como avalia as atividades e dinâmicas realizadas ?
( ) Muito boas ( ) razoáveis
( ) Boas ( ) ruins
Comentário: ________________________________________________________________________________________
5. Qual atividade ou parte da formação que foi mais legal ?
______________________________________________________________________________________________________
Por quê ? ____________________________________________________________________________________________
( ) Marque aqui, caso ache que não teve nenhuma atividade legal no encontro.
6. Qual atividade não foi legal ?
______________________________________________________________________________________________________
Por quê ? ___________________________________________________________________________________________
( ) Marque aqui, caso ache que não teve nenhuma atividade que não foi legal no encontro.
7. Considera que o encontro atingiu o objetivo de capacitar os jovens para organizarem
rodas de leitura nas suas escolas ? Você se sente capacitado ?
( ) Sim ( ) em parte
( ) não
Comentário: ________________________________________________________________________________________
8. Como avalia cada apresentação do encontro de formação ?
Muito boa
boa
Razoável
ruim
A história da escrita (dado por ______________________________)
A realidade da leitura no Brasil (dado por ________________)
O passo a passo da roda de leitura (dado por ______________)
Como escolher o acervo (dado por _________________________)
A organização do espaço para roda (dado por _____________)
A postura do mediador (dado por ___________________________)
9. Quais sugestões possui para outros encontros ?
______________________________________________________________________________________________________
10. Que outros comentários gostaria de fazer ?
______________________________________________________________________________________________________
94
ANEXO 13.18
FICHA DE REGISTRO DE RODA
Data: ________________________________
Turno: Manhã (
)
Tarde (
)
Noite (
)
Anote abaixo O NOME de todos os mediadores que participaram da roda
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
Local da roda: ____________________________________________________________________________________________
Tipo de público: __________________________________________________________________________________________
Se a mediação for com turma de alunos, informe o número da turma: ______________________________________
Contagem aproximada de participantes por sexo
Masculino
Feminino
crianças até 6 anos
crianças entre 7 e 14 anos
adolescentes entre 15 e 17 anos
jovens entre 18 e 25 anos
adultos acima dos 26 anos
Relacione abaixo as obras lidas
Título da Obra
Autor
Marque X para as
obras lidas a pedido
Marque M quando lida
por mediador ou P
por alguém do público
Descreva a reação do público para as mediações feitas
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
Relacione as dificuldades que surgiram para realização da roda
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
Que outros comentários gostaria de fazer ?
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
95
Anexo 13.19
Passo a passo para produzir pufes de garrafa pet
Varner Simas Filho*
Monitor de Educação Ambiental do projeto Comunidade Educadora
Materiais necessários
• 32 garrafas PET
• Uma serrinha ou faca capaz de cortar sem estragar a garrafa PET
• Fita gomada
• Cola de sapateiro
• Um quadrado de papelão 40 cm x 40 cm
• Um quadrado de espuma 40 cm x 40 cm
• Tecido colorido para forrar o pufe
Processo
• Cortar 16 garrafas numa medida de 15 cm deixando a parte de baixo intacta.
• M
ontar 16 jogos colocando uma garrafa não cortada de cabeça pra baixo dentro
de uma garrafa cortada. Envolver as duas garrafas com fita gomada.
• Formar duplas com cada jogo de garrafas com fita gomada.
• Formar quartetos juntando as duplas já unidas.
• J untar um quarteto com outro, sempre passando bastante fita gomada para ficar
bem firme.
• A
o final, restarão 2 conjuntos de 8 jogos cada que deverão ser unidos com fita
gomada.
• P
egue o papelão para fazer o assento. Coloque cola de sapateiro no papelão para
colá-lo na parte de cima do pufe.
• Coloque a espuma sobre o papelão.
• Espere secar e forre o pufe com o tecido escolhido.
96
Anexo 13.20
DIAGNÓSTICO SOBRE ESPAÇOS DE LEITURA
1. Data: _____________
2. NOME ENTREVISTADORA: ____________________________________________________
3. INSTITUIÇÃO: _________________________
4. BAIRRO: ________________________________________________
5. RESPONSÁVEL PELAS INFORMAÇÕES: ____________________________________________________________________
6. CARGO: __________________________________________________________________________________________________
7. TELEFONE CONTATO: _________________________8. E-MAIL: _________________________________________________
9. TOTAL ALUNOS(AS)/ATENDIDOS(AS): _________ 10. TOTAL PROFESSORES(AS) / EDUCADORES(AS): _________
11. TOTAL TURMAS: ______________ 12. TOTAL DE TURMAS POR SEGMENTO E TURNO EM 2008: _______________
TURNOS: ESPECIFICAR HORÁRIOS
1º TURNO
2º TURNO
3º TURNO
4º TURNO
EDUCAÇÃO INFANTIL 0 A 3
EDUCAÇÃO INFANTIL 4 A 6
ENSINO FUNDAMENTAL 1ª a 4ª
ENSINO FUNDAMENTAL 5ª a 8ª
ENSINO MÉDIO
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
OUTRO, QUAL
13. ESPAÇOS DE LEITURA EXISTENTES E HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO
SIM
1º TURNO
(
)
BIBLIOTECA
(
)
SALA DE LEITURA
(
)
OUTRO, QUAL
2º TURNO
3º TURNO
4º TURNO
OBSERVAÇÕES
14. ASSINALE DO QUE É COMPOSTO O ACERVO DA INSTITUIÇÃO
( ) LITERATURA
( ) FITAS VHS E DVD
( ) DICIONÁRIOS
( ) ENCICLOPÉDIAS
( ) GIBIS
( ) MAPAS
( ) LIVROS DIDÁTICOS
( ) JORNAIS E REVISTAS
( ) LITERATURA DE CORDEL
( ) OUTROS, QUAIS
15. O ACERVO É CATALOGADO ?
( ) SIM
( ) NÃO
SE SIM, EXPLIQUE COMO É FEITA A CATALOGAÇÃO: _________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
16. TOTAL APROXIMADO DE LIVROS DE LITERATURA EXISTENTES NO ACERVO
TOTAL _____________________________________________________________________________________________________
17. QUAL A PRINCIPAL CARÊNCIA DO ACERVO EM RELAÇÃO AO PÚBLICO ?__________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
___
97
18. PARA O CASO DE ATENDER CRIANÇAS DE 0 a 6, HÁ LITERATURA ESPECÍFICA PARA ESTA FAIXA ETÁRIA ?
(
) SIM
(
) NÃO
SE SIM, DO QUE É COMPOSTO ? ____________________________________________________________________________
COMENTE SOBRE A SUFICIÊNCIA E QUALIDADE DESTE ACERVO DE 0 A 6: ____________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
19. PARA O CASO DE ATENDER ADOLESCENTES E JOVENS, HÁ LITERATURA ESPECÍFICA PARA ESTES GRUPOS ?
(
) SIM
(
) NÃO
SE SIM, DO QUE É COMPOSTO ? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
COMENTE SOBRE A SUFICIÊNCIA E QUALIDADE DESTE ACERVO MAIS VOLTADO PARA ADOLESCENTES E
JOVENS: ___________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
20. O ACESSO AO ACERVO É ABERTO PARA
( ) CRIANÇAS E JOVENS ATENDIDOS/ALUNOS
( ) PROFISSIONAIS DA INSTITUIÇÃO
( ) COMUNIDADE
( ) OUTROS, QUAIS
21. O ACESSO É MEDIANTE
( ) CONSULTA NA INSTITUIÇÃO
( ) EMPRÉSTIMO
( ) OUTRO, QUAL
22. NO ESPAÇO DE LEITURA
( ) O USUÁRIO PODE ACESSAR AO LIVRO DIRETAMENTE NAS PRATELEIRAS
( ) O USUÁRIO APENAS ACESSA AO LIVRO SOLICITANDO AO PROFISSIONAL DO ESPAÇO
( ) OUTRO, QUAL
23. NO CASO DE HAVER EMPRÉSTIMOS, HÁ REGISTROS ?
( ) SIM
( ) NÃO
SE SIM, EXPLIQUE COMO É FEITO O REGISTRO: ______________________________________________________________
24. INFORME O TOTAL DE LIVROS EMPRESTADOS POR MÊS DE 2006 (apenas para novas instituições) 2007 e
primeiro semestre 2008
2006 (Apenas novas)
2006 (Apenas novas)
2007
JANEIRO
JULHO
JANEIRO
JULHO
FEVEREIRO
AGOSTO
FEVEREIRO
AGOSTO
MARÇO
SETEMBRO
MARÇO
SETEMBRO
ABRIL
OUTUBRO
ABRIL
OUTUBRO
MAIO
NOVEMBRO
MAIO
NOVEMBRO
JUNHO
DEZEMBRO
JUNHO
DEZEMBRO
25. ANOTE “SIM” OU “NÃO” CONFORME AS CARACTERÍSTICAS DE CADA ESPAÇO DE LEITURA
AREJADO
BEM
/ BOA
ILUMINADO CIRCULAÇÃO
DE AR
BIBLIOTECA
SALA DE LEITURA
OUTRO, QUAL
OBSERVAÇÕES
98
ESPAÇOSO
(CONFORME
NECESSIDADE
DO PUBLICO)
SEM
BARULHOS
EXTERNOS
EM EXCESSO
POSSUI
POSSUI
EMBORRACHADOS, CADEIRAS E
PUFFS OU
MESAS PARA
ALMOFADAS
CONSULTA
26. ANOTE “SIM” OU “NÃO” CONFORME OS EQUIPAMENTOS EXISTENTES EM CADA ESPAÇO DE LEITURA
TV
VIDEO CASSETE
DVD
COMPUTADOR
OUTRO, QUAL:
BIBLIOTECA
SALA DE LEITURA
OUTRO, QUAL
27. EXPLIQUE O USO DE CADA EQUIPAMENTO NOS ESPAÇOS DE LEITURA
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
28. ANOTE TODOS OS RECURSOS DE CRIATIVIDADE UTIIZADOS NO ESPAÇO PARA ESTIMULAR O ACESSO DE
CRIANÇAS, JOVENS E PROFISSIONAIS DA CASA (CARTAZES, DISPOSIÇÃO DO ACERVO E MOVEIS, PINTURAS,
GRAVURAS, ETC...)
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
29.RELACIONE AS ATIVIDADES DE INCENTIVO À LEITURA QUE OCORREM NA INSTITUIÇÃO, SUA FREQUÊNCIA,
ESPAÇO ONDE OCORRE, PÚBLICO QUE PARTICIPA E TURNO.
ATIVIDADE (MEDIAÇÃO,
CONTAÇÃO, SARAU,
CONVERSA COM
AUTORES, ETC.)
FREQUÊNCIA
(DIÁRIA,SEMANAL,
QUINZENAL,MENSAL,
ESPORADICAMENTE)
ESPAÇOS (BIBLIOTECA,
SALA DE LEITURA, SALA
DE AULA, ETC..)
PÚBLICO
TURNO
(MANHÃ,
TARDE,
NOITE)
OBS
30. INFORME QUANTOS PROFISSIONAIS ESTÃO LOTADOS NOS ESPAÇOS ESPECÍFICOS DE INCENTIVO À
LEITURA, SE POSSUEM FORMAÇÃO ESPECÍFICA E QUAIS SUAS ATRIBUIÇÕES.
TOTAL DE PROFISSIONAIS
QTOS COM FORMAÇÃO ESPECÍFICA
ATRIBUIÇÕES
BIBLIOTECA
SALA DE LEITURA
OUTRO, QUAL
31. QUAIS PRINCIPAIS DIFICULDADES SUA INSTITUIÇÃO ENFRENTA PARA INCENTIVAR A LEITURA JUNTO AO
SEU PÚBLICO ?
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
32. QUE OUTROS COMENTÁRIOS GOSTARIA DE FAZER SOBRE O ACERVO, ATIVIDADES E ESPAÇOS DE LEITURA
DE SUA INSTITUIÇÃO ?
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
99
Anexo 13.21
Seminário de Formação de Mediadores de Leitura
– Agosto 2008- Panorama da Leitura no Brasil
Texto base para Apresentação sobre Realidade da Leitura no Brasil e na comunidade
O Brasil chega ao século XXI, momento em que a difusão do audiovisual
assume imensas proporções, ainda
com enorme déficit no que diz respeito às práticas leitoras dos textos
escritos. Nossos índices de alfabetização (stricto e lato sensu) e de consumo de livros são ainda muito baixos, na comparação com parâmetros
de países mais ricos e desenvolvidos
e mesmo com alguns dos países em
desenvolvimento da América Latina
e da Ásia. Como têm apontado alguns de nossos mais expressivos
pensadores no campo das Ciências
Humanas, entre eles Nelson Werneck
Sodré, o Brasil passou abruptamente de um estágio de oralidade para a
cultura do audiovisual, já desde meados do século XX, quando a indústria
cultural se fez onipresente entre nós,
sem que houvesse efetiva mediação dos livros e materiais de leitura
uma vez que esta nunca chegou a
alcançar largas faixas da população,
restringindo-se a pequenos e localizados grupos sociais.
As consequências desse hiato
fazem-se sentir até hoje, com
desdobramentos nefastos que se
espraiam não apenas no âmbito do
universo da cultura e da educação,
mas,
naturalmente,
de
nossa
economia, de nossas práticas
políticas e de nosso potencial de
desenvolvimento. Diversas pesquisas,
realizadas nos últimos anos, têm-se
empenhado em apresentar contornos
mais nítidos do cenário em que se
insere a questão da leitura e do livro
100
no país, permitindo maior consciência
das mazelas que afligem o setor e
oferecendo dados concretos para
que se possa buscar sua superação.
É o caso, por exemplo, do Mapa
do Alfabetismo no Brasil (Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP/
MEC, 2003), do Indicador Nacional
do Alfabetismo Funcional – INAF
(2001 e 2005), do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Básica
– SAEB (2001 e 2003), do Programa
Internacional de Avaliação de
Estudantes – PISA (2000) e do
Retrato da Leitura no Brasil – CBL/
Snel (2001).
De acordo com o Mapa do
Alfabetismo no Brasil (INEP, 2003), a
evolução da taxa de analfabetismo
da população de 15 anos ou mais,
no País, diminuiu de 65,3%, em 1900,
para 13,6%, em 2000, realizando
grande avanço neste campo ao
longo do século passado. Apesar
desse avanço, entretanto, o Brasil
ainda possuía, em 2000, cerca de
16 milhões de analfabetos absolutos
(pessoas
que
se
declararam
incapazes de ler e escrever um
bilhete simples) e 30 milhões de
analfabetos funcionais (pessoas
de 15 anos ou mais, com menos de
quatro séries de estudos concluídas).
Com base nesses dados, o INEP
concluiu que, se foi possível reverter
o crescimento constante do número
de analfabetos a partir de década
de 1980, o número absoluto de
analfabetos em 2000 ultrapassou
o dobro do que havia em 1900. E
o dado mais estarrecedor, talvez,
apontado pela pesquisa, é o de que
35% dos analfabetos brasileiros já
frequentaram a escola.
Com outra abordagem sobre o
analfabetismo, os dados de uma
das mais relevantes pesquisas
sobre o assunto, denominada
Indicador Nacional de Alfabetismo
Funcional – INAF-2001, realizada
pelo Instituto Paulo Montenegro
(Ibope pela Educação), definiu três
níveis de alfabetismo de acordo
com as habilidades demonstradas
pelos
entrevistados
no
teste
aplicado. O resultado do INAF 2001
classificou 9% dos entrevistados
como analfabetos absolutos; 31%
foram classificados no nível 1
(rudimentar) de alfabetismo, pois
conseguem apenas ler títulos ou
frases, localizando informações bem
explícitas; 34% foram classificados
no nível 2 (básico) de alfabetismo,
pois são aqueles que conseguem
ler
textos
curtos,
localizando
informações explícitas ou que exijam
pequena inferência; e 26% foram
classificados no nível 3 (pleno) de
alfabetismo, correspondendo àquelas
pessoas capazes de ler textos mais
longos, localizar e relacionar mais
de uma informação, comparar vários
textos, identificar fontes.
O INAF 2005 atualiza a pesquisa
realizada quatro anos antes e
demonstra que, ainda que se
verifique tendência de diminuição
do nível 1 (analfabetismo absoluto)
e aumento dos que atingem o nível
2 de alfabetismo (básico), a situação
dos entrevistados que atingem o
nível 3 (pleno) de habilidade não teve
evolução significativa, mantendo-se
próximo a um quarto da população
estudada. Ou seja, apenas um
em cada quatro jovens e adultos
brasileiros consegue compreender
totalmente as informações contidas
em um texto e relacioná-las com
outros dados. Configura-se, assim,
um quadro perverso de exclusão
social, que deixa à margem do
efetivo letramento cerca de três
quartos da população brasileira.
Deve-se enfatizar que, de acordo
com os especialistas, uma das
principais causas do elevado índice
de alfabetismo funcional e das
dificuldades generalizadas para a
compreensão vertical da informação
escrita se localiza na crônica falta
de contato com a leitura, sobretudo
entre as populações mais pobres.
Como
os
investimentos
para
combater o analfabetismo têm
sido crescentes nos últimos anos,
isso equivale a dizer que ao mesmo
tempo em que milhões de brasileiros
ingressam a cada ano na categoria
de leitores em potencial, outros
milhões saem pela porta dos fundos
– a do alfabetismo funcional. Assim,
um formidável conjunto de esforços,
energia e investimentos públicos e
privados não se realizam plenamente,
não atingindo suas finalidades.
É importante observar que, embora
nas sociedades atuais a leitura
seja imprescindível para o ingresso
no mercado de trabalho e para o
exercício da cidadania, no Brasil
as pesquisas e as avaliações
educacionais apontam para a precária
formação de um público leitor e
revelam as imensas dificuldades
para o sucesso das ações envolvidas
na solução do problema. Se, por
um lado, o sistema educacional
brasileiro incluiu os estudantes que
estavam fora da escola, por outro,
essa inclusão não foi plena, do
101
ponto de vista qualitativo, porque o
desempenho dos alunos, revelado
em instrumentos de avaliação como
o SAEB ou o PISA, tem sido baixo,
demonstrando sérios problemas no
domínio da leitura e da escrita e o
aprofundamento das desigualdades.
O Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica – SAEB, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP/MEC) a partir de 1990,
aplica, a cada biênio, exames de proficiência em Matemática e em Língua
Portuguesa (leitura) em uma amostra
de estudantes de 4ª e 8ª séries do
Ensino Fundamental e de 3ª série
do Ensino Médio, nas redes de ensino pública e privada, em todas as
regiões do país. No geral, os resultados da avaliação têm mostrado
sistemática queda no desempenho
dos estudantes em quase todas as
regiões, revelando sérios impasses
da escola brasileira. O SAEB-2001 revela que 59% dos estudantes da 4ª
série do Ensino Fundamental ainda
não desenvolveram as competências
básicas de leitura, ou seja, não conseguem compreender os níveis mais
elementares de um texto. Sob outro
prisma, a mesma avaliação aponta
um desempenho superior de 20% nas
escolas em que a prática da leitura é
mais constante entre os alunos. Tais
dados do SAEB-2001 são também reforçados pela avaliação das habilidades de leitura dos alunos de 8ª série
do Ensino Fundamental realizada no
SAEB-2003: 4,8% classificam-se em
um estágio muito crítico, 20,1% em
um estágio crítico e 64,8% em um estágio intermediário.
Também o Relatório do PISA-2000,
Programa Internacional de Avaliação
de Estudantes da Organização para a
102
Cooperação e Desenvolvimento Econômicos, reitera os dados mostrados
pelo SAEB. O Brasil foi o último colocado na avaliação sobre o letramento em leitura obtido por jovens de 15
anos de 32 países industrializados
naquele Relatório nessa pesquisa
em que o conceito de leitura em pauta não se resume à noção muito frequente de mera decodificação e compreensão literal de textos escritos,
mas à capacidade de o jovem compreender e utilizar textos de variada
natureza para alcançar seus objetivos, desenvolvendo conhecimentos e
participando ativamente da sociedade. Daí porque a expressão letramento
foi escolhida para refletir a complexidade das variáveis em jogo, a amplitude de conhecimentos, habilidades e
competências em causa, procurando-se verificar a operacionalização de
esquemas cognitivos em termos de:
conteúdos ou estruturas do conhecimento que os alunos precisam adquirir em cada domínio; processos a
serem executados; contextos em que
esses conhecimentos e habilidades
são aplicados.
Em uma avaliação sofisticada como o
PISA, destaca-se ainda mais o péssimo desempenho dos alunos brasileiros, próximos do final da escolaridade
obrigatória, revelando que não estão
preparados para enfrentar os desafios do conhecimento nas complexas
sociedades contemporâneas. Uma
performance dessa natureza acarreta prejuízos de toda ordem. A baixa
competência de leitura não apenas
influi no desenvolvimento pessoal e
profissional dos estudantes como
também, e até por isso, contribui decisivamente para ampliar o gigantesco fosso social existente em países
como o Brasil, promovendo mais exclusão e menos cidadania.
Na pesquisa Retrato da leitura no
Brasil, ainda precária e insuficiente,
mas a maior investigação já feita
no Brasil sobre leitura fora de
uma perspectiva prioritariamente
“escolar” (com leitores com idade
igual ou superior a 14 anos e o
mínimo de três anos de escolaridade),
realizada em 2001 pela Câmara
Brasileira do Livro (CBL), Sindicato
Nacional dos Editores de Livros (Snel)
e Associação Brasileira dos Editores
de Livros (Abrelivros), outros tópicos
significativos sobre a situação da
leitura no país são enfatizados.
Um aspecto capital apontado pela
pesquisa é o de que o brasileiro lê em
média 1,8 livro por ano, índice muito
baixo, se comparado ao de países
como a França (7,0), os Estados
Unidos (5,1), a Inglaterra (4,9) ou a
Colômbia (2,4). E esse índice se revela
ainda mais crítico quando a pesquisa
demonstra que a penetração do
livro no país e o acesso a esse
objeto cultural são ainda bastante
restritos, concentrando-se o mercado
comprador de livros nas mãos de
20% da população alfabetizada com
14 anos ou mais, na Região Sudeste,
nas grandes cidades e metrópoles,
nos estratos de renda mais elevada
(classe A) e com instrução superior.
Outro dado dos mais preocupantes, apontado pela pesquisa, é o que
mostra que apenas 50% dos livros de
leitura corrente foram comprados, em
contraposição a 8% pertencentes às
bibliotecas e 4% dados pela escola.
Ora, o raso acesso a livros em escolas
e bibliotecas somadas ao baixo poder
aquisitivo da absoluta maior parte
dos leitores, propicia efetivamente alternativas escassas para que se concretize a leitura. E é preciso sublinhar
que o acesso às bibliotecas é pequeno, não apenas por uma questão
cultural que remonta a nossa longa
história de iletramento, mas porque
a rede de bibliotecas no país é reduzida, seja em termos quantitativos,
seja em um plano qualitativo. Ainda
assim, conforme o Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE), na
Munic 2003, a biblioteca é um dos equipamentos culturais mais importantes
do Brasil, presente em cerca de 85%
das cidades brasileiras, em suas modalidades de bibliotecas públicas municipais, escolares e comunitárias. Mesmo
assim, cerca de 630 municípios brasileiros ainda não têm biblioteca pública
e grande parte das existentes possui
equipamentos precários, acervos ínfimos e/ou muito defasados e recursos
humanos despreparados para um processo de mediação eficiente na formação de leitores.
Não se pode deixar de lembrar, ainda,
que, associado à forte concentração
do público consumidor de livros segundo critérios geográficos, de classe
social e de nível educacional – como
apontou a pesquisa –, há um déficit
considerável de livrarias no país. Existem pouco mais de 2.400 livrarias no
Brasil, quando o ideal, segundo, os especialistas, seria por volta de 10.000
para nosso contingente populacional.
Além disso, a distribuição das livrarias
é extremamente desigual, se considerarmos que 89% dos municípios não
possuem nenhuma livraria. E, paradoxalmente, deve ser frisado que esse
cenário desolador se insere no contexto de um país que é o oitavo produtor de livros do mundo, com um poderoso e atualizado mercado editorial,
que conta com mais de 2.000 editoras
e movimentam mais de 12.000 títulos
e 300 milhões de exemplares publicados anualmente.
103
Sobre a CARE Brasil – A CARE Brasil é uma ONG brasileira, com
título de OSCIP (Organização da Sociedade Civil de Interesse
Público), que iniciou suas operações em 2001. A CARE Brasil se
concentra no combate à pobreza, abordando as suas causas
estruturais por meio de projetos de desenvolvimento urbano e
rural. Para este fim, opera atualmente em nove estados, incluindo
duas áreas urbanas (Rio de Janeiro e São Paulo) e sete regiões
rurais (Bahia, Piauí, Maranhão, Ceará e Goiás). Atua, ainda, na
resposta e redução de risco de desastres, com projetos na
Região Serrana do Rio de Janeiro.
A CARE Brasil faz parte da rede CARE Internacional. Com
atuação em 87 países, a CARE apoiou, em 2013, mais de 97
milhões de pessoas, melhorando a saúde básica e a educação,
combatendo a fome, desenvolvendo o acesso à água potável
e saneamento, expandindo oportunidades econômicas,
combatendo as mudanças climáticas e atuando na recuperação
de desastres. Para mais informações, acesse: www.care.org.br
104
105
130
projeto comunidade educadora

Construindo uma comunidade leitora

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