história - Escala Educacional

Transcrição

HISTÓRIA
Ensino Médio
volume 3
Manual Pedagógico
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Sumário
1.
O livro: teoria e metodologia ................................... 4
Ensino Médio: novos caminhos................................ 4
Nossos pressupostos................................................ 4
Estrutura e metodologia........................................... 5
Estudo da África, dos africanos e de seus
descendentes no Brasil �� 9
Estudo dos povos indígenas.................................... 11
Leituras para o professor......................................... 12
Recursos pedagógicos............................................ 13
Processo de avaliação............................................ 15
2.Dicas e sugestões................................................... 17
Filmes e sites: materiais complementares............. 17
Leituras: informação e formação.......................... 19
3. Trabalhando com o livro...................................... 25
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Caro Professor,
Todas as pessoas envolvidas neste projeto acreditam que a escola não
é apenas um centro de difusão do saber instituído, mas também impor‑
tante agência de construção do conhecimento. Como parte dessa dinâ‑
mica – regida pelo professor dentro da sala de aula –, acreditamos que o
livro didático ocupa um lugar valioso na difusão e construção do saber
histórico escolar.
Apoiados em uma longa experiência de sala de aula, temos como obje‑
tivo a elaboração de uma obra didática que incorpore recentes inovações
histórico‑pedagógicas, sem desprezar as práticas positivas correntes. Este
livro é o resultado desta proposta: mesclar experiências significativas das
novas e das tradicionais práticas de ensino, sempre com a finalidade pri‑
mordial de tornar o estudo da história um instrumento de construção da
cidadania.
Nesse sentido, os conteúdos textuais e as atividades sugeridas nesta
obra estão voltados para o desenvolvimento da compreensão da realidade
em que vivemos, tomando por base a problematização entre presente e
passado, bem como a intenção de promover níveis cada vez mais eleva‑
dos de capacitação crítica do aluno.
Sem esquecer que nenhuma publicação – seja de que tipo for – está
isenta de aprimoramentos e críticas, trilhamos a insistente busca dos nos‑
sos objetivos. E acreditamos que este livro pode servir como fonte valiosa
de apoio às aulas, com conteúdos abertos, críticas, reflexões, indagações
de professores e alunos.
Sob sua orientação, caro professor, esperamos que a multiplicidade dos
conteúdos desta obra, expressos na iconografia, nos textos, nos gráficos
e nas atividades pedagógicas, sirvam na exploração de percursos histó‑
ricos instigantes. Mais ainda, que esta obra se integre ao grande desafio
do professor de História dos dias atuais: contribuir para a construção de
um futuro mais justo e solidário, transformando este mundo marcado por
profundas desigualdades sociais.
Sucesso na empreitada!
Toda a equipe deste livro
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1. O LIVRO: TEORIA E METODOLOGIA
ENSINO MÉDIO: NOVOS CAMINHOS
Nos últimos anos, o Ensino Médio vem passando por transformações. Essas mudanças começaram a ser
implementadas com a criação da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Lei no 9.394/1996), que estabeleceu o
nível médio de ensino como etapa final da educação básica. Com um novo perfil, o Ensino Médio tem como
objetivo central a formação geral do aluno, em vez de uma formação para o exercício de uma profissão técnica
ou para o exame de vestibular.
Esse nível de ensino integra a última etapa do processo educacional básico, que objetiva: a consolidação e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; a preparação básica para o trabalho e a
cidadania; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética, o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos científico‑tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.1
Essa formação geral caracteriza‑se pelo desenvolvimento de competências e habilidades, centradas no do‑
mínio e uso de vários tipos de códigos de linguagens; na capacidade de construção e aplicação de conceitos; na
compreensão de fenômenos naturais, sociais e culturais; na capacitação para enfrentar situações‑problemas,
selecionando e analisando informações; na construção de argumentação consistente, com base na manipulação
de informações e, por fim, na capacidade de intervenção solidária na sociedade, com propostas que derivam dos
conhecimentos escolares.
A presente coleção está focada nos objetivos e finalidades do novo Ensino Médio. Ao longo dos livros, no tex‑
to principal, nas seções das atividades, nas imagens e textos apresentados, os alunos terão acesso a um material
que contribuirá para sua formação geral e para o desenvolvimento de competências e habilidades.
Dessa forma, esperamos contribuir, ao final de três anos, para a formação de jovens que atuem de forma pro‑
positiva e crítica na sociedade, que se integrem às atividades produtivas, que possam prosseguir nos níveis mais
elevados e complexos de educação. Enfim, jovens com um bom desenvolvimento pessoal, social e cognitivo,
capazes de uma atuação positiva na sociedade.
NOSSOS PRESSUPOSTOS
Por muito tempo, o ensino de história priorizou a memorização de datas, acontecimentos e nomes de pessoas
considerados importantes, ou seja, fatos desvinculados da vida dos alunos, perdidos no tempo. O estudo do pas‑
sado tornava‑se algo sem sentido, na medida em que não se conectava com o presente, fazendo que os alunos
não percebessem a importância da história para a compreensão das questões atuais. Assim, aprender história era
considerada uma atividade cansativa e tediosa.
Os livros didáticos refletiam essa concepção e, por isso, enfatizavam detalhes personalistas, criando um culto
a heróis que, supostamente movidos por sentimentos elevados, conduziam o destino de povos e nações. As
narrativas históricas quase sempre eram centradas na perspectiva dos detentores do poder social, econômico,
político e cultural e silenciavam a visão dos grupos menos favorecidos. Acreditava‑se que o passado era recupe‑
rado pelos historiadores de forma definitiva, única e categórica.
O ensino de história – e os livros utilizados para esse fim – apresentava uma concepção que ignorava a relação
com o presente. Contrapondo‑se a essa ideia, esta coleção não considera o passado algo distante, desvinculado
do presente e das questões prementes das sociedades atuais. Como escreveu John Dewey: “(...) se fosse com‑
pletamente passado, não haveria mais que uma atitude razoável: deixar que os mortos enterrassem seus mortos.2
Em outras palavras, esta coleção tem como finalidade desenvolver no aluno uma consciência acerca do mun‑
do contemporâneo, com base numa reflexão sobre o passado. Nesse sentido, não se pretende que o aluno aceite
passivamente as interpretações aqui reunidas. Espera‑se, sim, que ele utilize esses conteúdos como ponto de
partida para sua caminhada, como uma referência a ser discutida e reorganizada. Só assim a reflexão histórica
se transformará em um instrumento a serviço da construção da cidadania, num processo de inserção e partici‑
pação do indivíduo na sociedade em que vive.3
Artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei no 9.394/1996).
DEWEY, John. In: LUZURIAGA, Lourenço. História da educação e da pedagogia. São Paulo: Nacional, 1975. p. 9.
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A proposta desta coleção encontra‑se inserida no intenso processo de mudanças que caracterizou a área educacional nos últimos anos, sobretudo
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ESTRUTURA E METODOLOGIA
Esta obra, destinada aos alunos de Ensino Médio, passou por uma reformulação: deixou de ser um livro de
volume único para transformar‑se em uma coleção, composta de três volumes.
A reformulação objetivou nortear um planejamento anual dos conteúdos, facilitando para o professor a organi‑
zação dos capítulos por bimestres ou trimestres. Além disso, cada volume possui uma preocupação central. O vo‑
lume de 1o ano trata da formação da sociedade ocidental. O volume de 2o ano aborda a formação de uma sociedade
urbana e industrial. E o volume de 3o ano enfoca o mundo contemporâneo pelo viés do conflito entre capitalismo
e socialismo e pelo desenvolvimento de uma nova mundialização capitalista, a partir do fim da década de 1980.
Cada volume divide‑se em três unidades, que reúnem os capítulos por eixos temáticos. Desde o volume de 1o
ano, os conteúdos de história do Brasil, da América, da África e de história geral aparecem integrados, facilitan‑
do a percepção da construção das sociedades como resultado de um permanente diálogo entre diferentes povos,
uma gama de sujeitos e múltiplos projetos sociais.
Dessa forma, os estudantes percebem a construção das sociedades humanas ao longo do tempo como um
processo complexo, que envolve uma grande diversidade de organizações socioeconômicas, políticas e culturais,
espalhadas pelos continentes, o que contribui para a superação de uma visão eurocêntrica, predominante no ensino
de história durante décadas. Os capítulos que tratam da formação da sociedade brasileira, por exemplo, valorizam
vários sujeitos, como africanos e indígenas, evitando, com isso, a abordagem centrada nos povos europeus.
A coleção apresenta uma novidade: a seção História e cultura. A intenção dessa seção é trabalhar com
a chamada história pública, de domínio geral. Apresentam‑se tirinhas, cenas de filmes, cartazes publicitários,
literatura de cordel, anúncios de jornal, fotografias, quadros históricos, depoimentos, textos literários – enfim,
uma grande variedade de linguagens e suportes – com o objetivo de levar os alunos a analisar e refletir sobre
temas centrais das unidades dos livros, relacionando‑os à realidade presente. Os demais boxes trabalham com
pesquisa, leitura de imagens, produção de texto e análise de filmes. Estimulam a identificação de rupturas e per‑
manências, semelhanças e diferenças entre contextos históricos distintos e discutem, ainda, diferentes pontos
de vista sobre os processos históricos.
Os capítulos estão organizados em ordem cronológica. Todavia, o texto principal encontra‑se em perma‑
nente diálogo com outras temporalidades. Esse diálogo é garantido nas páginas de abertura dos capítulos e nos
boxes Conexão presente, que, em geral, reúnem textos e imagens sobre os dias atuais. Nas seções Pare e pense e
Mão na massa (no meio e final dos capítulos, respectivamente), a relação entre diferentes temporalidades tam‑
bém acontece por meio de atividades sobre temas relevantes para o mundo contemporâneo, como: consumo de
água, participação política, desigualdade social e corrupção.
Assim, busca‑se, com base em problemáticas contemporâneas, fazer o aluno refletir sobre o tempo presente,
compreendendo‑o como processo. A concepção histórica de cidadania e política, por exemplo, aparece no capítulo
5, A Grécia Antiga, do 1o ano, quando são resgatados os significados de política e participação política no Mundo
Antigo, confrontando‑os com os sentidos assumidos por esses termos no Brasil contemporâneo – assunto tratado
no boxe Conexão presente e na seção Pare e pense do mesmo capítulo. Por meio de uma pesquisa sobre a demo‑
cracia liberal nos dias atuais, é possível comparar a concepção de cidadania na democracia ateniense da época de
Péricles (em que apenas eram considerados cidadãos os homens que fossem livres e tivessem nascido em Atenas)
e no tempo presente, levando o aluno a compreender sua realidade em uma perspectiva histórica.
Além da cidadania política, o livro aborda o que foi designado pelos PCN como cidadania cultural, ou seja,
o direito à memória. Destaca‑se também o papel da história para a construção e preservação de uma memória
social, constituinte de identidades individuais e coletivas. Segundo os PCN:
O direito à memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de
preservação das obras humanas. A constituição do patrimônio cultural, e sua importância para a formação de
uma memória social e nacional sem exclusões e discriminações, é uma abordagem necessária a ser realizada
com os educandos, situando‑os nos “lugares de memória” construídos pela sociedade e pelos poderes consti‑
tuídos, que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e “esquecido”.4
Nesse sentido, pode‑se destacar, no capítulo introdutório do volume de 1o ano, a atividade da seção Mão
na massa (p. 16), na qual o aluno deve identificar nomes de ruas, monumentos, bibliotecas, museus etc. nos
lugares próximos da escola e de sua casa para, posteriormente, debater sobre a história preservada no entorno
desses locais.
após o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em meados dos anos 1990, pelo governo brasileiro. Na área de História, os PCN
contribuíram para superar a visão eurocêntrica dos conteúdos e abriram a perspectiva de um ensino centrado no desenvolvimento de habilidades e
competências. Para conhecer os PCN, pode‑se conseguir uma cópia no portal do Ministério da Educação (MEC), no site <http://www.mec.gov.br>.
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Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. p. 305‑306.
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A identificação do patrimônio histórico e a consciência da necessidade de preservá‑lo perpassam pela com‑
preensão do papel da memória na vida das coletividades e dos vínculos históricos e culturais que unem deter‑
minada comunidade. A consciência desses fatores é fundamental na formação de cidadãos atuantes e críticos.
A coleção teve a preocupação e o interesse de incorporar a produção historiográfica mais recente, ao me‑
nos aquela disponível no mercado editorial brasileiro, sem, entretanto, desprezar a contribuição ainda válida da
bibliografia considerada clássica. Possui, ainda, a preocupação de formar alunos com domínio de múltiplas habili‑
dades e competências. Nesse aspecto, são essenciais as seções com atividades, que abrem as portas para o aluno
pesquisar, trabalhar em grupo, se expressar por meio da escrita, da oralidade, das mãos e do corpo.
Em um mundo cada vez mais dominado pelas imagens, muitas atividades objetivam, ainda, o desenvolvimen‑
to da capacidade de compreensão e interpretação de fotografias, pinturas, filmes, mapas e gráficos. Na terceira
parte deste manual, há informações complementares e orientações para desenvolver a leitura de imagens como
importante suporte para o estudo da história. Os comentários e sugestões têm a finalidade de levar os alunos a
perceber de que modo as imagens podem ser lidas como evidências históricas.
Além disso, há uma tentativa de chamar a atenção dos estudantes para elementos importantes da elabo‑
ração do conhecimento histórico, como: questões relacionadas ao tempo, aos sujeitos históricos, às evidências
históricas e à escrita da história. As evidências históricas aparecem, muitas vezes, reunidas no boxe Vestígios do
passado. A discussão sobre a escrita da história aparece, sobretudo, na seção Debatendo a história. Outro ponto
a ressaltar é a possibilidade da análise histórica do local de atuação do professor. Nesse sentido, ao longo das
atividades da coleção, há propostas de investigação sobre a história do local onde vivem os alunos. Por exemplo,
no volume de 2o ano (capítulo 15), a atividade da seção Mão na massa (p. 190) propõe uma pesquisa sobre a
sociedade e política do estado onde reside o estudante, na época do Segundo Império. Como passo seguinte à
pesquisa, essas propostas têm a finalidade de levar o aluno a relacionar a história da sua região à história nacional.
No que diz respeito à história regional, é importante refletir sobre o conceito de região para delimitar o objeto
de análise. O historiador José D’Assunção Barros, em artigo publicado na revista Varia História, define região
da seguinte forma:
Grosso modo, uma região é uma unidade definível no espaço, que se caracteriza por uma relativa homoge‑
neidade interna com relação a certos critérios. Os elementos internos que dão uma identidade à região (e que
só se tornam perceptíveis quando estabelecemos critérios que favoreçam a sua percepção) não são necessa‑
riamente estáticos. Daí que a região também pode ter sua identidade delimitada e definida com base no fato de
que nela pode ser percebido um certo padrão de inter‑relações entre elementos dentro dos seus limites. Vale
dizer, a região também pode ser compreendida como um sistema de movimento interno. Por outro lado, além
de ser uma porção do espaço organizada de acordo com um determinado sistema ou identificada através de
um padrão, a região quase sempre se insere ou pode se ver inserida em um conjunto mais vasto.5
O autor adota uma definição ampla de região por acreditar que são os critérios ou os objetos de estudo que
delimitarão a unidade de análise a ser investigada. De acordo com a situação, os critérios podem ser econômi‑
cos, culturais, geológicos ou político‑administrativos. Por exemplo, o estudo de uma prática cultural pode gerar
uma unidade de análise que ultrapassa os limites de um município ou estado, estabelecendo uma região que não
coincide com essas unidades administrativas.
Nessa perspectiva, a história regional abre um vasto campo de investigação, que pode perpassar por temas
contemporâneos relevantes, tais como: desigualdade social, produção agrícola e seus impactos sobre o meio
ambiente, expansão territorial, diversidade cultural etc. Abordagens desse tipo aparecem na coleção e serão
tratadas mais detalhadamente na seção Trabalhando com o livro.
Para entender melhor as propostas apresentadas anteriormente, acompanhe a descrição da estrutura de
cada volume da coleção, e a forma de organização das unidades e dos capítulos.
Distribuição dos conteúdos
Volume de 1o ano do Ensino Médio
Composto de um texto de introdução e 23 capítulos, organizados em três unidades. A distribuição dos conteú‑
dos está centrada na preocupação em refletir e compreender questões primordiais do mundo contemporâneo.
Dessa maneira, este volume reúne conteúdos voltados para a compreensão da formação da sociedade ocidental.
BARROS, José D’Assunção. História, espaço e tempo: interações necessárias. Varia História. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S0104‑87752006000200012&script=sci_arttext>. Acesso em: 16 jan. 2013.
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Tornamos os conteúdos de História Antiga e Medieval mais sintéticos e objetivos, em primeiro lugar para que
o professor trabalhe por mais tempo com temas como democracia, república, formação e difusão das religiões
monoteístas, e em segundo lugar para permitir o início do estudo da história do Brasil já no 1o ano do Ensino Médio,
integrado à história geral.
Para isso, este volume, que principia com o estudo dos primórdios da humanidade, estende-se até o século
XVIII. Assim, abrange a expansão marítima europeia – destacando as características políticas, socioeconômicas
e culturais dos povos que viviam na América antes da chegada dos europeus – e o processo de conquista e colo‑
nização desse continente por portugueses, franceses, holandeses, ingleses e espanhóis.
O texto de introdução Para iniciar: O estudo da história aborda os principais aspectos do estudo da história,
como a questão do tempo e dos sujeitos históricos.
A primeira unidade agrupa os capítulos relacionados ao princípio da história (em especial, a formação da huma‑
nidade e a ocupação da América) e trata do Mundo Antigo, com destaque para a Antiguidade Clássica, enfocando
Grécia Antiga e Roma (responsáveis por legar várias estruturas que caracterizam o mundo contemporâneo).
Reúne 20 capítulos, organizados em três unidades. A preocupação central deste volume é tratar da formação
da sociedade industrial nas suas bases capitalistas e burguesas. O volume aborda desde o tráfico de escravos na
Idade Moderna, a crise do Antigo Regime e do sistema colonial até o Brasil do século XIX e início do século XX.
Também são objetos de estudo a Europa durante a Segunda Revolução Industrial e o Imperialismo.
A primeira unidade aborda o Iluminismo, a Revolução Industrial, a formação dos Estados Unidos, a agonia da
sociedade absolutista com a Revolução Francesa, as Guerras Napoleônicas e as determinações do Congresso de
Viena – e tem como desfecho a África no tempo da escravidão.
A segunda unidade retoma o Brasil do século XVIII, abordando as disputas territoriais e o fluxo migratório, bem
como a sociedade da mineração. Mostra, ainda, os movimentos coloniais de resistência à Coroa Portuguesa, o pro‑
cesso de independência das colônias espanholas e portuguesas na América, o Brasil do Primeiro Império ao período
regencial.
A terceira unidade concentra‑se no estabelecimento da sociedade burguesa, com os movimentos liberais euro‑
peus e a unificação italiana e alemã. Em história do Brasil, aborda o Segundo Império, a proclamação da república,
as características da república oligárquica e os movimentos de contestação ao nosso primeiro regime republicano.
Para encerrar este volume, enfoca a formação da classe operária na Europa e a expansão imperialista do século XIX.
Contém 17 capítulos, organizados em três unidades. Este volume está centrado nos acontecimentos que
mobilizaram grande parte das sociedades pelo mundo, entre o final do século XIX e o início do século XXI.
A primeira unidade aborda a Primeira Guerra Mundial, a Revolução Russa e o período entreguerras. Em
história do Brasil, trata da crise da república oligárquica e da Era Vargas. Para encerrar, enfoca a Segunda Guerra
Mundial e o estabelecimento da Guerra Fria.
A segunda unidade aborda o cenário mundial e seus conflitos durante a Guerra Fria. Enfoca, também, a in‑
dependência das colônias da África e da Ásia, as revoluções e ditaduras na América Latina. No Brasil, trata de
democracia, populismo e ditadura militar.
A terceira unidade apresenta a derrocada do mundo socialista e a constituição da nova ordem mundial, com
a mundialização do capitalismo. Trata, também, dos principais conflitos contemporâneos no mundo e traça um
panorama da América Latina dos últimos anos. Aborda, ainda, em história do Brasil, o processo de redemocra‑
tização e o país nos dias atuais.
Organização dos volumes
As unidades
Cada volume encontra‑se dividido em unidades, que concentram um conjunto específico de temas, como
Tempos burgueses (no volume de 2o ano) ou Em clima da Guerra Fria (no volume de 3o ano). Muitas vezes, as
unidades mesclam conteúdos de história do Brasil e geral, com o objetivo de enfocar a sociedade brasileira em
permanente diálogo com outros povos e espaços.
Cada unidade é encerrada por atividades interdisciplinares, que compõem o Projeto Interdisciplinar, seguidas
de questões do Enem e de vestibulares recentes de renomadas universidades do país. O objetivo das primeiras
é estabelecer diálogo entre as diversas áreas do conhecimento, buscando valorizar todas as suas dimensões e
também suas diferentes formas de apreensão, num processo voltado à “Educação Integral”.
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Já com as questões do Enem e de vestibulares se pretende propiciar aos alunos, desde o começo do Ensino
Médio, contato com esse tipo de exame que, provavelmente, fará parte de sua vida futura, para que se preparem
para responder suas questões adequadamente, visto que por vezes são bem diferentes das que estão habituados
a responder em sua rotina escolar.
Os capítulos
Cada capítulo apresenta estratégias e recursos variados para o ensino de História, como atividades de sistemati‑
zação do conteúdo estudado ou de pesquisa sobre determinados temas, entre outras possibilidades. São estratégias
e recursos que podem ser escolhidos conforme os objetivos do curso e, sobretudo, de acordo com o perfil da turma.
Entretanto, é importante destacar que cada segmento desta obra foi pensado como um conjunto indissociá‑
vel, formado por textos básicos, imagens, atividades, mapas, evidências históricas, entre outras partes. Trata‑se
de um conjunto que objetiva desenvolver no aluno a percepção e o domínio das noções e conceitos centrais da
área de História.
Organização dos capítulos
Vamos lá
Seção localizada na página inicial do capítulo. Na maioria das vezes, reúne um conjunto de recursos com o
objetivo de estabelecer relações entre o presente e o passado; levantar hipóteses sobre os conteúdos a serem
estudados; sistematizar o conhecimento prévio do aluno, motivando‑o para o estudo do capítulo. Conta, em
geral, com textos, poesias, letras de música e imagens (fotografias, pinturas, ilustrações ou mapas).
Texto principal
Destina‑se a desenvolver o assunto central do capítulo, e do qual deriva todo o restante do material, desde a
abertura até a seção Voltando ao início, fechando hipóteses. No texto principal, os acontecimentos históricos são
analisados em uma linguagem acessível para o aluno. O conteúdo está organizado de forma cronológica, mas em
permanente diálogo com outras temporalidades e experiências sociais. Isso se concretiza, sobretudo, por meio
de boxes, atividades e imagens. O texto relaciona, ainda, diferentes esferas sociais, como política, economia,
cotidiano e produção cultural.
Boxes
Auxiliares no desenvolvimento do assunto central do capítulo, podem ser dos seguintes tipos:
• Você sabia?: reúne informações e temas relacionados ao texto principal do capítulo, ampliando, muitas
vezes, o conteúdo estudado e estabelecendo conexões entre as diferentes esferas da sociedade (social,
política, econômica e cultural).
• O estudo da história: agrupa temas pertinentes aos debates históricos e historiográficos, tratando de as‑
suntos relacionados às questões metodológicas ou teóricas ligadas ao tema central do capítulo.
• Vestígios do passado: aborda as chamadas evidências históricas (imagens, textos ou documentos oficiais),
abituando o aluno a esse alimento básico do historiador.
• Conexão presente: relaciona o conteúdo histórico do capítulo ao tempo presente, transformando o passa‑
do em algo vivo no nosso cotidiano. Para isso, utiliza recursos como textos jornalísticos, pesquisas, informa‑
ções de fontes variadas. Tem como objetivo incentivar o aluno a pensar em sua realidade numa perspectiva
histórica, ou seja, levá‑lo a pensar historicamente.
Atividades
Nesta coleção, as atividades não são um instrumento exclusivo de sistematização dos conteúdos ou um meca‑
nismo de preparação para os exames vestibulares. Ao contrário, planejadas para acrescentar conteúdos, estabele‑
cer debates, incentivar o trabalho coletivo e a pesquisa, elas pretendem interferir na formação do aluno, tornando-
‑o sujeito ativo e consciente na construção do conhecimento e na atuação no mundo contemporâneo.
Além da seção Vamos lá!, há, no meio do capítulo, a seção Pare e pense, atividade quase sempre coletiva, com a
função de incentivar o debate, a pesquisa e a reflexão sobre um assunto importante naquele momento do estudo.
Cada capítulo é encerrado por um conjunto de atividades intitulado História em discussão, assim dividido:
• Roteiro de estudos: reúne uma série de questões, cujo objetivo é auxiliar na sistematização dos principais
conteúdos do capítulo.
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• Debatendo a história: centrado, geralmente, em um texto historiográfico ou de divulgação científica,
acrescenta novos conteúdos, apresenta pontos de vista divergentes ou discute um tema histórico ou
historiográfico. Dessa forma, apresenta ao aluno a construção do conhecimento histórico e suas diferentes
interpretações e o habitua à leitura de textos acadêmicos.
• Mão na massa: trata de um tema fundamental do capítulo, sugerindo, em geral, uma atividade em grupo,
que exige pesquisa, relação com temas atuais, reflexões, debates etc.
• Voltando ao início, fechando hipóteses: atividade de síntese, que geralmente retoma as hipóteses elabo‑
radas pelos alunos no início do capítulo. Não tem apenas caráter conclusivo, pois sempre busca abrir novas
questões e perspectivas.
ESTUDO DA ÁFRICA, DOS AFRICANOS E DE SEUS DESCENDENTES
NO BRASIL
Até recentemente, o ensino de história no Brasil refletia um saber histórico com forte tendência eurocêntrica,
mantendo em segundo plano o estudo da África e do papel dos africanos e seus descendentes na construção da
sociedade e da cultura brasileira. A África e os afrodescendentes só participavam da história ensinada nas escolas
quando submetidos ao poder econômico e político europeu. Assim, perdia‑se uma grande chance de se discutir
nas escolas a questão das origens históricas do preconceito contra os afrodescendentes – vítimas antigas da discri‑
minação, por causa da cor, da origem, da ancestralidade escravizada, entre outros aspectos. E negligenciava‑se a
participação dos africanos e seus descendentes no processo de construção da sociedade brasileira.
Os movimentos afro-brasileiros estão ajudando a mudar esse quadro. Entre as suas conquistas temos a aprova‑
ção da Lei Federal no 10.639/2003, que incluiu no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e cultura afrobrasileira”. Essa legislação foi alterada, posteriormente, pela Lei Federal no 11.645/2008,
que acrescentou o ensino de história indígena, passando o texto da lei a tratar da obrigatoriedade da temática “His‑
tória e cultura afrobrasileira e indígena” no ensino básico.
Diante dessas conquistas, os professores têm um papel fundamental no processo de desconstrução de um
ensino de história que não contribuía para a formação de cidadãos livres de preconceitos. E não são apenas os afro‑
descendentes que ganham com a iniciativa. A medida abre caminho para o fim das desigualdades raciais, ajudando
a construir uma sociedade de fato democrática, com cidadãos comprometidos com o respeito à diversidade.
O ensino da história que resgata a África, os afro-brasileiros e sua cultura possibilita a reformulação de nossa
memória histórica e identidade nacional, para que pensemos o Brasil, sua cultura, sociedade e questões atuais
com base na grande contribuição da matriz africana. A grande diversidade de culturas, línguas, tradições, etnias e
religiões desse continente atravessou o Atlântico durante quase quatro séculos na bagagem das pessoas trazidas
para cá como cativos. A cultura brasileira formou‑se, portanto, da forte interação com esse universo africano.
Acreditamos que essa coleção muito contribui para essas reformulações, uma vez que em vários momentos res‑
gata a história e a cultura da África e dos afro-brasileiros. Para isso, o professor deve sempre direcionar o olhar do aluno
para que perceba que a história da África e dos afrodescendentes não se reduz à escravidão, pobreza ou submissão.
Assim, é extremamente importante enfatizar fatos históricos que apresentem os povos africanos e seus des‑
cendentes em situações políticas, econômicas e sociais diversas. Frisar, por exemplo: que os primeiros seres huma‑
nos surgiram no continente africano; que, na Antiguidade, foi na África que surgiu um dos reinos mais poderosos,
criativos e opulentos da época, o Egito, e nele governaram vários faraós negros. Mencionar outros reinos africanos
ricos e poderosos, como o Império Kerma, situado na região da Núbia. Comentar sobre os reinos do Congo e Don‑
go, que entraram em contato com os portugueses, no início da Idade Moderna, e absorveram a cultura europeia,
negociaram escravos e fizeram guerra contra a dominação lusa. Explicar que, no Brasil, foi frequente a resistência à
escravidão, com fugas, revoltas e formação de quilombos. Nesse sentido, a representação do escravo como passivo
e adaptado ao trabalho – infelizmente, ainda comum – é desconstruída nesta coleção.
Dessa forma, esta coleção colabora para a formação de cidadãos com memória histórica e identidade nacional
capazes de conceber um novo lugar social e político para os afrodescendentes. Só assim ajudaremos a eliminar
preconceitos e práticas racistas, construindo uma verdadeira democracia, fundada no respeito à diversidade étnica
e cultural da sociedade brasileira.
Possíveis abordagens da coleção
Com relação à África, aos africanos e seus descendentes, a coleção reúne várias possibilidades de aborda‑
gens. Entre elas:
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1o ano do Ensino Médio
A África é tema central de vários capítulos do livro de 1o ano. O capítulo 1 destaca que a humanidade surgiu
no continente e hoje se encontra ali ameaçada.
O capítulo 4 trata das sociedades surgidas no continente durante a Antiguidade, em especial, o Egito Antigo.
Enfoca as relações entre os egípcios e outros povos do continente – tema pouco comum nos livros didáticos,
que normalmente só mencionam as relações entre Egito, Oriente Médio e regiões próximas ao Mediterrâneo.
Apresenta, também, a organização social, política e cultural de povos africanos vizinhos ao império egípcio, e
ainda comenta sobre a riqueza e poder do Império Kerma e do reino de Punt.
O capítulo 16, que aborda as Grandes Navegações, consiste em outro momento para tratar do assunto: o
continente africano teve papel central nesse processo, pois reunia enormes riquezas e possibilidades que atraíam
os europeus.
Na abertura do capítulo 22, há uma discussão sobre a política de branqueamento da sociedade brasileira, es‑
tabelecida no século XIX. Esse capítulo apresenta, também, a diversidade cultural dos povos africanos, relatan‑
do, inclusive, a existência de povos islamizados e de um reino cristão na África. Descreve, ainda, as transforma‑
ções provocadas na sociedade africana pelo tráfico de escravos, implementado pelos europeus. Destaca, ainda,
as características da escravidão no Brasil, bem como as ações de resistência, como a formação dos quilombos. O
boxe Conexão presente apresenta um mapa com as principais comunidades quilombolas que existiram no Brasil
colonial. Por último, o boxe Debatendo a história propõe uma discussão sobre a origem dos afro-brasileiros, com
base na análise de um mapa e uma tabela.
O capítulo 6 trata da África durante a escravidão. Antes, porém, de entrar propriamente no tema, apresenta
uma síntese da história africana desde a Antiguidade. Aborda as redes de comércio existentes na África antes da
chegada dos portugueses, destacando a importância da difusão do islamismo para a expansão e crescimento dos
contatos comerciais com o sul do Saara e o Oriente Médio. Esse capítulo também retrata as transformações so‑
fridas pelos reinos africanos diante do tráfico de escravos, estabelecido pelos europeus, e a resistência de alguns
povos e reinos ao avanço português. Aborda, ainda, os bantos e iorubas, que vieram em grande número para o
Brasil e constituíram importantes matrizes culturais para a formação da sociedade brasileira. Finalmente, propõe
uma reflexão crítica sobre a escravidão, com base na análise das justificativas apresentadas por teorias racistas
do século XIX e por viajantes, religiosos e pensadores europeus da época moderna.
O capítulo 8 apresenta uma imagem e uma legenda explicativa sobre a figura histórica de Xica da Silva, es‑
crava alforriada que conseguiu ascender socialmente. Destaca, também, a importância dos afrodescendentes da
sociedade mineira.
O capítulo 9 retrata a situação dos colonos da América Portuguesa e destaca as revoltas dos africanos e seus
descendentes durante o período colonial.
Na abertura do capítulo 12, comenta‑se sobre o lundu, um dos muitos ritmos desenvolvidos pelos africanos
e seus descendentes no Brasil, considerado por especialistas uma das raízes do samba. Esse capítulo também
aponta, por meio de ilustração e legenda, que a independência do Brasil não trouxe avanços para a população
escravizada.
O capítulo 13 enfoca a diversidade cultural do Brasil, apresentando os diferentes brasis, pensados pelo an‑
tropólogo Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). Imagens desse capítulo atestam como a escravidão marcava
a sociedade brasileira do século XIX. Aborda, ainda, a revolta dos Malês, em Salvador, em que participaram
africanos islamizados.
O capítulo 15 aborda aspectos da escravidão no Brasil, como o processo de abolição da escravidão em nosso
país. Por fim, propõe uma reflexão sobre a libertação dos escravos, com base em letras de sambas‑enredo de
1988 (boxe História e cultura).
No capítulo 16, a participação dos africanos e seus descendentes na Guerra do Paraguai aparece em imagem
produzida na época.
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A África é tema constante deste volume, que trata, entre outros assuntos, da emergência do Terceiro Mundo.
O capítulo 9, por exemplo, cujo tema central é o continente africano, aborda a luta dos povos africanos por
sua autodeterminação. Em relação à literatura africana, destaca a obra do angolano Pepetela, que retrata a luta
pela libertação de Angola e o papel do MPLA, e do moçambicano Mia Couto. Apresenta, também, o conceito
de africanidade, propondo uma discussão sobre a influência da cultura africana transportada e recriada no Brasil.
ESTUDO DOS POVOS INDÍGENAS
Todas as considerações a respeito dos afro-brasileiros valem também para os povos indígenas. É necessário
reconstruir nossa memória histórica, resgatando a história e a cultura indígenas para que possamos elaborar uma
nova identidade nacional sem exclusões e discriminações.
A própria existência da Lei no 11.645/2008, que determinou o ensino de “História e cultura afro-brasileira e
indígena”, denuncia que havia uma lacuna na formação dos jovens brasileiros. E, de fato, os indígenas entravam
na história do Brasil como um grupo coeso étnica e culturalmente, visto ora como selvagem e bárbaro, ora como
ingênuo e indefeso.
Esta coleção resgata a figura do indígena como sujeito histórico e importante matriz para a formação da so‑
ciedade brasileira. Por meio de mapas e sugestões de sites, fica evidente a pluralidade étnica e cultural dos povos
indígenas. O professor pode destacar essa diversidade e, assim, começar a construção de uma nova representa‑
ção sobre os povos indígenas.
Possíveis abordagens da coleção
A coleção aborda desde a origem dos grupos indígenas aqui existentes em 1500 – época da chegada dos por‑
tugueses – até os problemas por eles enfrentados na atualidade. Veja alguns conteúdos:
O capítulo 2 trata dos primeiros povoadores do atual território brasileiro. O boxe O estudo da história, apre‑
senta a periodização referente à ocupação do território, localizando no tempo a formação dos atuais povos
indígenas do Brasil. O boxe Conexão presente aponta a Amazônia como o berço dos ancestrais dos grupos indí‑
genas. Ainda sobre esses povos ancestrais, o item Ocupando o litoral ressalta a importância dos sambaquis como
vestígios que colaboram para a identificação do modo de vida desses antepassados.
O capítulo 17 aborda os povos americanos antes de 1500, entre eles os Tupi‑Guarani. Entre outros aspectos
da vida dos Tupi‑Guarani, o capítulo apresenta a organização social, os modos e relações de produção, além de
características culturais. O boxe Conexão presente retrata o cenário atual da população indígena do Brasil, enfo‑
cando problemas como a discriminação e a invasão de suas terras.
No primeiro tópico do capítulo 19, Igual, até hoje, é apresentada a história do povo Xavante. Nos boxes Você
sabia? aparecem as primeiras relações estabelecidas entre as nações indígenas e os portugueses, com destaque
para o papel fundamental exercido pelos índios na sobrevivência dos colonizadores.
O capítulo 13 trata da diversidade cultural brasileira, apresentando os diferentes brasis pensados pelo antro‑
pólogo Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). Aborda, também, a participação indígena nas revoltas regenciais.
Na seção que encerra o capítulo, Voltando ao início, fechando hipóteses, há uma discussão sobre a imagem do
índio, idealizada pelos artistas românticos do século XIX como elemento central na elaboração de uma identi‑
dade nacional brasileira.
A seção Mão na massa do capítulo 17 propõe uma pesquisa sobre a ocupação das regiões Centro‑Oeste e
Norte do país no começo do século XX e o impacto dessa expansão territorial sobre os povos indígenas.
O capítulo 17 trata dos povos da floresta, como seringueiros, castanheiros e indígenas. No boxe Você Sabia?:
“A luta pela Amazônia” são apresentados os movimentos em defesa das comunidades tradicionais que vivem na
floresta, ressaltando a importância de Chico Mendes.
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LEITURAS PARA O PROFESSOR
História da África
• HERNANDEZ, Leila Leite. A África na sala de aula: visita à História Contemporânea. Rio de Janeiro: Selo
Negro, 2005.
O livro propõe um novo enfoque sobre a África, apresentada como um continente marcado por inúmeros
processos históricos, pela diversidade cultural; por identidades complexas e, muitas vezes, contraditórias. Traba‑
lha temas importantes como violência, discriminação e arbitrariedades dos regimes coloniais, que possibilitarão
um maior entendimento da história contemporânea africana.
• SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fron‑
teira, 1996.
O livro faz um panorama da África, dos primórdios do continente ao ano de 1500. Fala de povos e etnias,
técnicas agrícolas e de navegação, expressões religiosas e artísticas, reinos extintos, cidades desaparecidas, cos‑
tumes e crenças, línguas e dialetos africanos. Apresenta a origem histórica das tribos dos escravos que contribuíram
para a formação cultural brasileira.
• ___________. A manilha e o limbo: a África e a escravidão de 1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/
Fundação Biblioteca Nacional, 2002.
O livro trata da história das sociedades e as estruturas de poder na África, seus conflitos e a organização do
comércio regional, fornecendo pistas sobre as origens dos antepassados africanos.
O tráfico de escravos africanos
• FLORENTINO, Manolo Garcia. Em costas negras: uma história do tráfico atlântico de escravos entre a Áfri‑
ca e o Rio de Janeiro (séculos XVIII e XIX). São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
Além de fazer uma análise econômica do tráfico de escravos, o livro discute a necessidade de voltar o olhar
para o continente africano, no intuito de entender os processos históricos brasileiros.
• LARA, Silvia Hunold. Fragmentos setecentistas: escravidão, cultura e poder na América portuguesa. São
Paulo: Companhia das Letras, 2007.
O livro analisa documentos da época sob diferentes ângulos, possibilitando uma nova interpretação dos sig‑
nificados políticos da escravidão. A autora estuda a experiência de homens e mulheres trazidos da África como
cativos, trabalhando as relações de poder, escravidão e cultura no Brasil.
• RODRIGUES, Jaime. De costa a costa: escravos, marinheiros e intermediários do tráfico negreiro de Angola
ao Rio de Janeiro (1780‑1860). São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
O autor percorre o trajeto feito pelo tráfico de africanos entre Angola e Rio de Janeiro, do final do século
XVIII até meados do século XIX, fazendo uma abordagem com base na história social. Seus temas abarcam a
captura e venda de pessoas na África, as relações sociais dentro dos navios, a alimentação e as doenças, os pri‑
meiros contatos com a nova terra, além de negociações e intermediários do tráfico.
Africanos no Brasil
• REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos Malês em 1835. São Paulo: Companhia
das Letras, 2003.
O autor discute a religião, os escritos, a alimentação, o vestuário e as formas de organização dos Malês, além
de analisar o contexto histórico da rebelião e sua estrutura social e econômica.
• SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.
O livro trata das sociedades africanas, sua história e cultura antes e depois da escravidão. Reflete, também,
sobre como a importação de cativos por mais de 300 anos influenciou culturalmente a sociedade brasileira.
História do índio no Brasil
• COHN, Clarice. Culturas em transformação: os índios e a civilização. São Paulo: Perspectiva. s/d. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102‑88392001000200006>. Acesso em: 15
jan. 2015.
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A obra reflete sobre as transformações culturais e o processo de perda cultural e de identidade do índio. Bus‑
ca os conceitos de cultura e civilização enfocados pela antropologia e pelo senso comum, traçando um paralelo
com as noções indígenas de cultura e tradição.
• CUNHA, Manuela Carneiro da. História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras/Fapesp, 1992.
Coletânea de 25 artigos sobre diferentes aspectos da história indígena, da Pré‑história à atualidade. O livro
problematiza o papel dos indígenas nos processos históricos.
• MALDI, Denise. De confederados a bárbaros: a representação da territorialidade e da fronteira indígenas
nos séculos XVIII e XIX. Revista de Antropologia, s/d. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=
S0034‑77011997000200006>. Acesso em: 15 jan. 2013.
Trata da concepção setecentista da territorialidade e da fronteira indígena em relação à ideia de “nação”,
presente no discurso colonial português.
• MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo:
Companhia das Letras, 1994.
O autor analisa a formação da sociedade paulista entre os séculos XVI e XVIII, tendo como atores as popu‑
lações indígenas, chamadas de negros da terra, em contato diferenciado com os colonos e jesuítas.
RECURSOS PEDAGÓGICOS
Para o desenvolvimento do ensino de história, é possível utilizar recursos como filmes, textos literários e fo‑
tografias. A coleção incentiva o uso desses materiais. Por isso, reunimos, a seguir, algumas considerações, com
a intenção de auxiliar no uso desses recursos em sala de aula. Assim, ao planejar o curso, leve em conta essas
dicas, adaptando‑as à sua realidade, acrescentando novas perspectivas.
Evidências históricas
Os materiais primários de pesquisa utilizados pelo historiador podem receber diversos nomes: documentos
históricos, fontes históricas, evidências históricas. Nesta coleção, optamos pelo último termo, para nos afastar‑
mos, em parte, dos paradigmas positivistas. Esses materiais – que podem ser escritos, sonoros ou visuais – se
apresentam sob múltiplas formas, como: inscrições rupestres, livros, depoimentos jurídicos, anúncios de jor‑
nal, relatórios médicos, roupas, utensílios domésticos, máquinas industriais, fotografias, músicas, poemas. Essa
imensa variedade fornece pistas ao pesquisador para compreender e refletir sobre os acontecimentos do passado
e, sobretudo, para desenvolver suas interpretações. É importante entender, entretanto, que esses materiais não
podem reproduzir a realidade tal como existiu. Na verdade, eles constituem representações de determinada
época e trazem as marcas de seu tempo. Por isso, devem ser analisados com prudência e senso crítico, buscando‑se
compreender a relação entre as evidências históricas e o contexto social em que foram produzidas.
Nessa análise, o pesquisador deve considerar vários aspectos, cumprindo um ritual que contém os seguintes itens:
• a compreensão da evidência para obter uma visão de conjunto;
• o levantamento dos aspectos de sua produção e a identificação de autores, personagens, locais, época e
lugar social em que as evidências foram produzidas;
• a identificação do tema central e das ideias secundárias;
• o cruzamento com outras evidências;
• o senso crítico e o debate das questões sugeridas pela evidência.
É importante adotar os procedimentos acima para qualquer tipo de material primário, imagem ou texto.
Afinal, toda evidência deve ser submetida, e com o mesmo rigor, aos parâmetros que regem os trabalhos da
pesquisa histórica.
É fundamental perceber que as evidências só assumem significados em uma situação específica quando sub‑
metidas às questões que norteiam uma pesquisa histórica e confrontadas com outras fontes.
Mas, atenção: a ideia não é transformar os alunos em historiadores. O propósito é apenas possibilitar que
eles conheçam o trabalho do historiador, checando métodos, executando procedimentos, aproximando‑se da
construção do conhecimento histórico.
Cinema
A partir do século XX, o cinema tornou‑se um poderoso meio de comunicação social, que atrai a atenção de
muitos estudiosos, entre os quais os historiadores. Sempre houve um grande interesse pela interpretação histó‑
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rica dos filmes – sejam eles ficcionais ou documentários –, pois abordam temas que representam o passado, ou
até mesmo a sociedade em que foram produzidos. Como escreveu o historiador Marc Ferro: “O filme, imagem
ou não da realidade, documento ou ficção, intriga autêntica ou pura invenção, é história.”6
Durante a análise de determinado filme, o professor e os alunos podem discutir diversas questões, como:
• Qual é o tema principal do filme? E os temas secundários?
• Quais são os conflitos representados no filme?
• Quais são os personagens principais (os protagonistas) e os secundários (os coadjuvantes)?
• Quais são as principais situações vivenciadas por esses personagens?
• Qual é a perspectiva adotada pelo diretor no desenvolvimento da narrativa?
• O que o filme mostra do passado e da época em que foi realizado?
É possível, também, propor aos alunos que observem a fotografia, o figurino, a maneira como determinados
personagens são retratados, a trilha sonora etc. É importante também que os estudantes pesquisem sobre o
diretor, principais atores, contexto histórico em que o filme foi produzido e país de origem.
Essas questões, entre outras, podem suscitar a crítica e o debate a respeito do filme. Além disso, é indispen‑
sável que o professor assista ao filme antes da exibição aos alunos, para que verifique a adequação do tema e das
cenas, preparando o trabalho a ser desenvolvido.
Lembre‑se de que o filme é elaborado, na maioria das vezes, com a finalidade de entreter pessoas, por cerca
de duas horas, em uma sala escura de projeção. Para isso, os profissionais da área criam enredos, situações e
climas nem sempre condizentes com o rigor da pesquisa histórica.
Alerte os alunos sobre esse aspecto, sobretudo para que não busquem nas telas uma verdade absoluta. É
preciso olhar para o filme como uma produção cultural datada, inserida no seu tempo e nas relações sociais
que a cercam.
A coleção apresenta várias oportunidades para trabalhar com filmes. Mais adiante, há uma relação de suges‑
tões de filmes pertinentes aos assuntos estudados nos três volumes. Não deixe de consultá‑la. Bem planejados,
esses filmes constituem um interessante recurso didático.
Mapas históricos
Os mapas históricos são recursos didáticos extremamente valiosos. Além de permitir a visualização do es‑
paço em que se desenrolaram os acontecimentos, representam graficamente diversas características do tema
estudado. Em outras palavras, a análise dos mapas históricos ajuda a compreender de forma sistematizada as
vivências que modificaram lugares, pessoas e povos ao longo do tempo.
Ao utilizá‑los em sala de aula, fique atento para os seguintes aspectos:
• a compreensão das convenções cartográficas, como as escalas, as legendas internas e os indicadores de
orientação espacial;
• as delimitações do território em que se desenvolveu o processo histórico em questão;
• os conteúdos específicos apresentados;
• as mudanças e as permanências que marcaram determinada região ao longo do tempo;
• as formas de representação dos acontecimentos históricos.
Estimule os alunos a perceber que os mapas históricos correspondem a uma representação, uma interpreta‑
ção do real, que pode ser feita de outras maneiras e com base em outros critérios. Nos mapas históricos, por‑
tanto, não está expressa a verdade.
Sempre que possível, relacione os mapas históricos com a geografia. A cartografia, o conhecimento do espaço,
do clima, relevo, vegetação, entre outros aspectos, ajudam na reflexão acerca das representações dos mapas.
Arte e literatura
O historiador pode encontrar nas artes plásticas e na literatura importantes fontes de pesquisa e de estudo
sobre as vivências humanas. Alguns dos elementos que podem ser analisados são:
• o artista e suas inquietações individuais e sociais;
• os padrões culturais, políticos e econômicos de um grupo social e de uma época;
• o impacto que os temas e os conflitos tiveram sobre determinada produção artística;
• a repercussão da obra na época em que foi produzida;
• a qual público se dirigia a obra.
FERRO, Marc. O filme: uma contra‑análise da sociedade? In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História: novos objetos. Rio de Janeiro: Fran‑
cisco Alves, 1995. p. 203.
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Ao analisar uma obra de arte ou um texto literário, é importante considerar que eles tanto interferem no
meio social em que estão inseridos, quanto são influenciados por ele. Sobre essa dupla perspectiva, Antônio
Cândido escreveu: “Percebe‑se o movimento dialético que engloba a arte e a sociedade num vasto sistema so‑
lidário de relações recíprocas”.7
A análise de obras de arte e de literatura permite um rico trabalho interdisciplinar com as áreas de Língua
Portuguesa, Artes, Sociologia, Filosofia, entre outras.
Imagens
É importante incentivar nos alunos uma observação atenta das imagens para que percebam aspectos como
a disposição dos elementos no espaço, a composição da cena, a construção do discurso imagético, buscando,
assim, educá‑los para a análise e o trabalho com esse tipo de material.
Outro fator importante refere‑se a como organizar as observações no trabalho com a imagem. Primeiro, o
aluno deve fazer uma descrição da cena, de cada uma de suas partes, desde os elementos ali dispostos até o tema
tratado. Depois, deve formular perguntas, hipóteses e interpretações, procurando associar as imagens ao tema
estudado no capítulo.
Além disso, é necessário atentar para as condições de produção da imagem, desde as técnicas empregadas
até os valores e o contexto social em que foi produzida. Esse tipo de análise favorece a identificação da imagem
como uma evidência histórica, que retrata não apenas o tema representado, mas também o momento histórico
do qual a obra faz parte.
Sugerimos que o professor trabalhe com seus alunos o rico acervo iconográfico desta coleção, que dialoga
com o conteúdo desenvolvido no texto. Nesse sentido, recomendamos considerar, por exemplo, as imagens de
abertura das unidades e dos capítulos, dos boxes e seções de atividades.
O uso das imagens como recurso didático permite que o aluno desenvolva a capacidade de observação, apri‑
more a sistematização de informações, infira dados sobre o contexto em que as imagens foram produzidas e,
principalmente, aprenda a analisar de forma crítica esses elementos cada vez mais importantes nas sociedades
contemporâneas.
Jornais e revistas
O trabalho desenvolvido com base em notícias divulgadas pela imprensa tem a vantagem de expressar o
tempo presente. Entretanto, ao trabalhar com notícias, é preciso esclarecer aos alunos que elas representam a
visão e a versão de quem as publicou, e não uma única verdade.
No caso da mídia impressa, durante a interpretação do texto e a análise do discurso jornalístico, oriente os
alunos para que identifiquem o sujeito que se expressa, a quem ele se dirige e qual sua posição na sociedade, seus
vínculos sociais, ideológicos e políticos.
Diante do poder exercido pela mídia na atualidade, essas reflexões possibilitam criar leitores críticos, capazes
de desvendar o papel deste ou daquele veículo nas relações sociais. Deve‑se, assim, motivar os alunos a analisar
as notícias e, sempre que possível, solicitar que tragam outras reportagens e artigos para serem contrapostos
aos que leram no livro.
PROCESSO DE AVALIAÇÃO
A avaliação é um dos momentos mais importantes do processo de ensino e aprendizagem, que baliza todo
o trabalho desenvolvido em sala de aula, desde a adequação do planejamento até o desempenho dos alunos.
Como regra geral, ela deve ser encarada como um processo, ou seja, um conjunto de instrumentos que avaliam
diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. É importante, para isso, estimular a participação dos alunos,
explicitando os critérios de avaliação, os meios utilizados e, sobretudo, os objetivos a serem alcançados.
No processo de avaliação, mais relevante do que atribuir uma nota ou conceito é obter informações sobre a
aprendizagem dos alunos com a finalidade de ajudá‑los a avançar e aprender.
O professor Charles Hadji é um dos defensores da denominada avaliação formativa. Segundo ele, essa ava‑
liação tem três características principais.
7
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. São Paulo: T. A. Queiroz/Publifolha, 2000. p. 22.
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A primeira característica é o seu caráter informativo, ou seja, ela fornece dados sobre a condução do proces‑
so de ensino e aprendizagem.
A segunda, decorrente da primeira, é a possibilidade, com base nos dados fornecidos, de permitir que o pro‑
fessor reflita sobre o seu trabalho e o aluno se conscientize de suas dificuldades, reconhecendo seus possíveis
erros.
A terceira é a função “corretiva” dessa avaliação, resultado da existência da variabilidade didática. Sobre a
variabilidade didática, Hadji afirma:
(...) o professor, assim como o aluno, deve poder “corrigir” sua ação, modificando, se necessário, seu dispositivo
pedagógico, com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”. A avaliação
formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um
dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da “va‑
riabilidade didática”. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas
chances de ser formativa! Por outro lado, compreende‑se por que se diz frequentemente que a avaliação formativa
é, antes, contínua. A inscrição no centro do ato de formação se traduz, na verdade, por uma melhor articulação
entre a coleta de informações e a ação remediadora. As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o de‑
sempenho do aluno, e que concernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de apren‑
dizagem do aluno, são escolhidas em função da análise da situação, tornada possível pela avaliação formativa. O
remédio baseia‑se no diagnóstico, o que permite aos atores retificar as modalidades da ação em andamento.8
A avaliação formativa, portanto, preocupa‑se com o processo de aprendizagem. Esse processo não é unifor‑
me e depende dos conhecimentos e competências desenvolvidas anteriormente por cada um dos alunos. Dessa
forma, a avaliação pressupõe certo grau de individualização do processo de aprendizagem. Por isso, para Hadji,
o único procedimento que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a variabilidade didática, que
decorre da obtenção de informação sobre o que e como o aluno aprende.
Em outras palavras, num processo de avaliação formativa, obtemos informações que podem ser usadas para
ajudar os diferentes alunos a aprender. Em consequência disso, é necessário pensar em propostas diferenciadas.
Quando a variabilidade didática não acontece, podemos dizer que o processo pode ter sido presidido por uma
intenção formativa, mas ela não se concretizou de fato.
Uma das formas de viabilizar esse tipo de avaliação é a análise das tarefas propostas aos alunos. Hadji propõe
a decomposição da tarefa em suas etapas primordiais, objetivando a elaboração de critérios de realização que
norteiem os alunos na execução da atividade e o professor na sua apreciação. Esses critérios também informam
sobre as dificuldades e facilidades encontradas pelos estudantes ao cumprir a tarefa. No Trabalhando com o livro
(p. 25 deste Manual), há exemplos dessas fichas de critérios, apresentadas como sugestões para a realização de
algumas atividades do livro.
Leia, a seguir, outros aspectos que podem ser considerados no processo de avaliação:
• instrumentos para avaliação individual do aluno;
• instrumentos para avaliação coletiva, que englobe os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem;
• instrumentos de avaliação de um aluno por outro;
• instrumentos de autoavaliação;
• instrumentos de avaliação do processo de ensino e aprendizagem pelo aluno, incluindo o professor.
No fechamento de cada etapa do processo avaliativo, seja ela feita por blocos de conteúdos ou associada a
períodos escolares, enfatizamos a importância da autoavaliação, momento em que o aluno pode fazer um balan‑
ço do próprio aproveitamento, contando com o acompanhamento do professor. Para viabilizar a autoavaliação,
devem ser apresentados, no início do trabalho com a turma, os objetivos mínimos a serem alcançados. Durante
a avaliação, os temas estudados naquele período podem ser retomados, assim como as atividades, realizadas, e
os objetivos preestabelecidos com os alunos, relembrados.
Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação, que pode ser oral ou escrita. É importante lembrar
que nem todos os alunos se sentemsuficientemente seguros para se expor diante do grupo, e essa característica
deve ser respeitada. É fundamental apoiar‑se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquistas e
dificuldades, a fim de definir posteriores mudanças.
8
HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 48.
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A coleção pode ser muito útil em todo esse processo avaliativo. A seção Roteiro de estudos, por exemplo, pos‑
sibilita ao aluno verificar se compreendeu os conceitos, fatos e processos históricos estudados. Já a capacidade
de síntese pode ser explorada no boxe Voltando ao início, fechando hipóteses, cujas atividades propostas podem ser
complementadas, solicitando que o aluno apresente e explique aquilo que aprendeu. O boxe Para encerrar, ao final
das unidades, traz questões de vestibulares e do Enem, que podem ser utilizadas durante o estudo dos capítulos.
2. DICAS E SUGESTÕES
FILMES E SITES: MATERIAIS COMPLEMENTARES
Filmes
Ao utilizar um filme como material de apoio em sala de aula, ou ao indicá‑lo aos seus alunos, lembre‑se de
que ele é um vestígio histórico, mas também reflexo de seu tempo. Na verdade, um filme representa muito mais
a época em que foi feito do que o assunto tratado.
Recomendamos novamente ao professor para que assista aos filmes previamente, com o objetivo de avaliar
se possuem cenas de sexo e violência desnecessárias. É óbvio que filmes sobre conflitos e guerras contêm cenas
fortes e de violência, mas deve‑se informar aos alunos e, se necessário, avisar aos pais e responsáveis antes da
exibição do filme.
Os primórdios da humanidade e o mundo antigo
• Alexandre. Dir.: Oliver Stone. Estados Unidos, Warner Bros, 2004. 176 min.
• Apocalipto. Dir.: Mel Gibson. Estados Unidos, 2007. 139 min.
• Átila, o huno. Dir.: Richard Lowry. Estados Unidos, 2001. 107 min.
• Ben-Hur. Dir.: William Wyler. Estados Unidos, 1959. 212 min.
• Cleópatra. Dir.: Joseph L. Mankiewicz. Estados Unidos, 1963. 242 min.
• Os dez mandamentos. Dir.: Cecil B. D. Mille. Estados Unidos, 1956. 229 min.
• Gladiador. Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos, 2000. 155 min.
• A Guerra do fogo. Dir.: Jean‑Jacques Annaud. França/Canadá, 1981. 97 min.
• A Odisseia. Dir.: Andrei Konchalovsky. Estados Unidos, 1997. 150 min.
• Rei David. Dir.: Bruce Beresford. Estados Unidos, 1985. 120 min.
• Spartacus. Dir.: Stanley Kubrick. Estados Unidos, 1960. 183 min.
• Troia. Dir.: Wolfgang Petersen. Estados Unidos/Inglaterra/Malta, 2004. 163 min.
Mundo medieval
• Cruzada. Dir.: Ridley Scott. Estados Unidos/Espanha/Inglaterra, 2005. 145 min.
• O incrível exército de Brancaleone. Dir.: Mario Monicelli. Itália, 1965. 90 min.
• Joana D’Arc. Dir.: Luc Besson. França, 1999. 158 min.
• O nome da rosa. Dir.: Jean Jacques Annaud. Alemanha/França/Itália, 1986. 130 min.
• O sétimo selo. Dir.: Ingmar Bergman. Suécia, 1957. 102 min.
Tempos modernos e América portuguesa
• 1492: a conquista do paraíso. Dir.: Ridley Scott. Espanha/França/Inglaterra, 1992. 150 min.
• Agonia e êxtase. Dir.: Carol Reed. Estados Unidos, 1965. 138 min.
• Aguirre, a cólera dos deuses. Dir.: Werner Herzog. Alemanha, 1972. 95 min.
• Amistad. Dir.: Steven Spielberg. Estados Unidos, 1997. 162 min.
• As bruxas de Salém. Dir.: Nicholas Hytner., 1996. 123 min.
• Carlota Joaquina, princesa do Brazil. Dir.: Carla Camurati. Brasil, 1995. 100 min.
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Casanova e a revolução. Dir.: Ettore Scola. Itália, 1982. 121 min.
Cristóvão Colombo, a aventura do descobrimento. Dir.: John Glen. Estados Unidos, 1992. 92 min.
Dança com lobos. Dir.: Kevin Costner. Estados Unidos, 1990. 180 min.
Danton, o processo da revolução. Dir.: Andrzej Wajda. França/Polônia, 1982. 131 min.
Desmundo. Dir.: Alain Fresnot. Brasil, 2003. 100 min.
Elizabeth. Dir.: Shekhar Kapur. Grã‑Bretanha, 1999. 124 min.
Elizabeth, a era de ouro. Dir.: Shekhar Kapur. Grã‑Bretanha/França/Alemanha, 2008. 114 min.
Hans Staden. Dir.: Luis Alberto Pereira. Brasil/Portugal, 1990. 92 min.
O judeu. Dir.: Jom Tob Azulay. Brasil, 1999. 91 min.
Lutero. Dir.: Eric Till. Alemanha/Estados Unidos, 2003. 112 min.
Maria Antonieta. Dir.: Sofia Coppola. Estados Unidos/França/Japão, 2006. 123 min.
O mercador de Veneza. Dir.: Michael Radford. Estados Unidos/Luxemburgo/Itália/Grã‑Bretanha, 2004. 138 min.
A missão. Dir.: Roland Joffé. Inglaterra, 1986. 121 min.
O novo mundo. Dir.: Terrence Malick. Estados Unidos/Grã‑Bretanha, 2005. 135 min.
O patriota. Dir.: Roland Emmerich. Estados Unidos/Alemanha, 2000. 165 min.
Quilombo. Dir.: Carlos Diegues. Brasil, 1984. 119 min.
A rainha Margot. Dir.: Patrice Chereau. Alemanha/França/Itália, 1994. 139 min.
Xica da Silva. Dir.: Carlos Diegues. Brasil, 1976. 117 min.
Brasil e mundo contemporâneo
• 1900. Dir.: Bernardo Bertolucci. Alemanha/França/Itália, 1976. 243 min.
• Adeus, Lênin! Dir.: Wolfgang Becker. Alemanha, 2003. 121 min.
• Anahy de las misiones. Dir.: Sérgio Silva. Brasil/Argentina, 1997. 107 min.
• O ano em que meus pais saíram de férias. Dir.: Cao Hamburguer. Brasil, 2006. 110 min.
• Arquitetura da destruição. Dir.: Peter Cohen. Suécia, 1992. 121 min.
• Baile perfumado. Dir.: Paulo Caldas e Lírio Ferreira. Brasil, 1996. 93 min.
• Batismo de sangue. Dir.: Helvecio Ratton. Brasil, 2006. 110 min.
• Besouro. Dir.: João Daniel Tikhomiroff. Brasil, 2009. 95 min.
• Boa noite e boa sorte. Dir.: George Clooney. Estados Unidos/Grã‑Bretanha/França/Japão, 2005. 93 min.
• Cabra cega. Dir.: Toni Venturi. Brasil, 2005. 107 min.
• Cabra marcado pra morrer. Dir.: Eduardo Coutinho. Brasil, 1984. 120 min.
• Caparaó. Dir.: Flavio Frederico. Brasil, 2007. 77 min.
• Cartas de Iwo Jima. Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2006. 141 min.
• Che. Dir.: Steven Soderbergh. França/Espanha/Estados Unidos, 2008. 134 min.
• Che, a guerrilha. Dir.: Steven Soderbergh. França/Espanha/Estados Unidos, 2008. 135 min.
• A conquista da honra. Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2006. 132 min.
• Diamante de sangue. Dir.: Edward Zwick. Estados Unidos/Alemanha, 2006. 143 min.
• Diários de motocicleta. Dir.: Walter Salles. Argentina/Estados Unidos/Grã‑Bretanha/Alemanha/México/
Chile/Peru/França, 2004. 126 min.
• O encouraçado Potemkin. Dir.: Sergei Eisenstein. Rússia, 1925. 74 min.
• Os falsários. Dir.: Stefan Ruzowitsky. Áustria/Alemanha, 2007. 98 min.
• Feliz Natal. Dir.: Christian Carion. França/Alemanha/Grã‑Bretanha/Bélgica/Romênia, 2005. 116 min.
• Fly boys. Dir.: Tony Bill. Grã‑Bretanha/Estados Unidos, 2006. 140 min.
• Gaijin, os caminhos da liberdade. Dir.: Tizuka Yamazaki. Brasil, 1980. 112 min.
• Gandhi. Dir.: Richard Attenborough. Grã‑Bretanha/Índia, 1982. 191 min.
• Hércules 56. Dir.: Silvio Da‑Rin. Brasil, 2006. 94 min.
• Um homem bom. Dir.: Vicente Amorim. Grã‑Bretanha/Alemanha, 2008. 96 min.
• Hotel Ruanda. Dir.: Terry George. Grã‑Bretanha/Estados Unidos/Itália/África do Sul, 2004. 121 min.
• Indochina. Dir.: Régis Wargnier. França, 1952. 159 min
• Invictus. Dir.: Clint Eastwood. Estados Unidos, 2009. 133 min.
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Lawrence da Arábia. Dir.: David Lean. Grã‑Bretanha, 1962. 222 min.
O leopardo. Dir.: Luchino Visconti. Itália/França, 1963. 187 min.
A lista de Schindler. Dir.: Steven Spielberg. Estados Unidos, 1993. 195 min.
Machuca. Dir.: Andrés Wood. Chile/Espanha/Grã‑Bretanha/França, 2004. 120 min.
Mauá, o imperador e o rei. Dir.: Sérgio Resende. Brasil, 1999. 134 min.
Os miseráveis. Dir.: Bille August. Grã‑Bretanha/Alemanha/Estados Unidos, 1998. 134 min.
Napoleão. Dir.: Yves Simoneau. França, 2002. 377 min.
Olga. Dir.: Jayme Monjardim. Brasil, 2004. 141 min.
O que é isso companheiro? Dir.: Bruno Barreto. Brasil, 1997. 105 min.
A queda. Dir.: Oliver Hirschbiegel. Alemanha/Itália/Áustria, 2004. 156 min.
A rainha. Dir.: Stephen Frears. Grã‑Bretanha/França/Itália, 2006. 103 min.
Reds. Dir.: Warren Beatty. Estados Unidos, 1981. 188 min.
A sombra de Goya. Dir.: Milos Forman. Estados Unidos/Espanha, 2006. 113 min.
Tempos modernos. Dir.: Charles Chaplin. Estados Unidos, 1936. 87 min.
O último imperador. Dir.: Bernardo Bertolucci. China/Itália/Grã‑Bretanha/França, 1987. 163 min.
O último rei da Escócia. Dir.: Kevin Macdonald. Grã‑Bretanha, 2006. 121min.
O último samurai. Dir.: Edward Zwick. Estados Unidos, 2003. 154 min.
Viva Zapata! Dir.: Elia Kazan. Estados Unidos, 1952. 113 min.
W. Dir.: Oliver Stone. Estados Unidos/Hong Kong/Alemanha/Grã‑Bretanha/Austrália, 2008. 129 min.
Sites
Antes de sugerir os sites, verifique se ainda estão em funcionamento e se o conteúdo é adequado aos seus alunos.
• <http://futuro.usp.br>. Site da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo. Conta com textos de apoio
ao professor e ao aluno, além de livros completos que se tornaram de domínio público.
• <http://www.scielo.br>. Engloba uma série de publicações de revistas científicas, contendo artigos com‑
pletos.
• <http://www.historianet.com.br>. Site de ajuda ao aluno, disponibiliza uma série de artigos e discussões
que podem complementar os estudos.
• <http://www.comciencia.br>. Site da revista Comciência, publicada pela Unicamp. Todo mês se dedica a
um novo tema.
• <http://www2.uol.com.br/historiaviva>. Site da revista História Viva. Permite acesso livre a alguns dos
artigos e reportagens publicados.
• <http://www.tvcultura.com.br/aloescola/historia/index.htm>. Site de auxílio ao professor, com propostas
de atividades de sala de aula e textos complementares para os alunos.
• <http://bve.cibec.inep.gov.br>. Site do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira). Possibilita a pesquisa a sites do Brasil e do mundo que tratam de temas ligados à educação.
• <http://www.klepsidra.net/novaklepsidra.htm>. Revista virtual de história.
Além das indicações acima, sugerimos também a visita a sites de museus, bibliotecas e universidades em ge‑
ral. Muitos desses sites possibilitam a visita virtual ao local, disponibilizam até materiais de pesquisa.
LEITURAS: INFORMAÇÃO E FORMAÇÃO
História e historiografia
BLOCH, Marc. Apologia da história ou o ofício de historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
BURKE, Peter (Org.). A escrita da história: suas novas perspectivas. São Paulo: Unesp, s.d.
CARR, E. H. O que é história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
COLLINGWOOD, R. G. A ideia de história. Lisboa: Editorial Presença, s.d.
D’ALESSIO, Márcia Mansor. Reflexões sobre o saber histórico. São Paulo: Unesp, 1998.
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FURET, François. A oficina de história. Lisboa: Gradia, s.d.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
HOBSBAWM, Eric J. Sobre a história. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
JENKINS, Keith. A história repensada. São Paulo: Contexto, 2001.
PALLARES‑BURKE, Maria Lúcia Garcia. As muitas faces da história. São Paulo: Unesp, 2000.
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CABRINI, Conceição. Ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1994.
CITELLI, Adilson (Coord.). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rádio, jogos, informática. São
Paulo: Cortez, 2000.
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CIVILIZAÇÕES perdidas. São Paulo: Time‑Life/Abril Coleções, 1999‑2000.
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3. TRABALHANDO COM O LIVRO
Nesta seção há informações, estratégias e atividades complementares que orientam o professor no trabalho
com o texto principal, as seções e os boxes de cada um dos capítulos.
Partindo do pressuposto que o livro didático é uma referência e um instrumento de trabalho do professor,
sugerimos a sua utilização como suporte para a elaboração de sequências didáticas.
Como exemplo, propomos um modelo de planejamento com algumas atividades que poderiam compor uma
sequência didática a respeito da ditadura militar no Brasil (3o ano). Apesar de incompleta, a sequência já demons‑
tra o grau de importância de um planejamento desse tipo para a reflexão da prática docente e a socialização de
estratégias, encaminhamentos e atividades.
Esse registro permite construir uma referência comum, contribuindo para a reflexão didático‑pedagógica e
viabilizando um trabalho coletivo em torno da discussão das práticas implementadas em sala de aula.
Os encaminhamentos revelam como as atividades serão realizadas, constituindo uma espécie de vitrine da
sala de aula. As suas justificativas, por sua vez, são pontes para a discussão de um saber didático‑pedagógico
construído no ambiente escolar.
A avaliação do que foi planejado, com base na sua concretização na sala de aula, consiste numa outra ferra‑
menta relevante para a reflexão da prática docente. Essa avaliação deve ser pautada na análise das produções
dos alunos.
Sugerimos algumas perguntas orientadoras para a análise:
1. O que revelam a análise da produção dos alunos e a observação da sala de aula?
2. O objetivo da atividade 1 foi alcançado?
3. Em relação aos encaminhamentos: o que deu certo? O que não deu certo?
4. O objetivo da atividade 2 foi alcançado?
Exemplos de respostas (análise) para a pergunta 2:
• Sim. Estava adequado às possibilidades de abordagem por parte dos alunos, pois... (justificativa baseada nas
produções dos alunos)
• Não. O objetivo estava aquém das possibilidades; ou foi muito fácil...; ou: a grande maioria não teve dificulda‑
des (remeter à produção dos alunos). Ou: funcionou como um exercício de familiarização...
• Não. O objetivo estava além das possibilidades dos alunos...; ou: a grande maioria teve muita dificuldade; ou: a
grande maioria não conseguiu resolver...;
• Em termos, pois...
Assim, é possível trabalhar aspectos da prática docente, com base em discussões sobre gestão de sala de aula
e atividades comuns a todas as disciplinas, tais como: leitura, escrita e instrumentos de avaliação, favorecendo a
construção de um projeto educativo do grupo de professores.
Veja, abaixo, o planejamento modelo:
PLANEJAMENTO
Nome do professor e disciplina: xxxxxxxxxxxxxxxxx
Conteúdo(s): ditadura militar
Ano: 3o do Ensino Médio
Material de referência: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
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Atividades
Encaminhamentos
Leitura do tópi‑
co O movimen‑
to de oposição
(item 5 do
capítulo 12)
Síntese na lousa dos
principais movimentos
de oposição e suas
características
Análise de filme
Exibição de filme
Justificativas
Objetivos
Avaliação
Identificar e
caracterizar os
movimentos de
oposição
Entrega de roteiro de
observação.
Lição de casa: registro
individual das respostas
das questões do roteiro
proposto neste manual.
Aula dialogada: análise
compartilhada do filme,
com base nas questões
do roteiro.
Apresentação de uma
lista de filmes para
serem vistos.
Como a maioria dos
filmes sobre a ditadura
militar abordam o pe‑
ríodo conhecido como
“anos de chumbo” e
retratam os movimen‑
tos de oposição e a luta
armada, é importante
assegurar a leitura, a
discussão e a síntese
dos principais conceitos
e informações desse
tópico, antes de iniciar
a análise dos filmes.
Trabalhar o
conceito de
representação
histórica.
A aula dialogada prevê
a participação dos alu‑
nos. Essa participação
deve ser planejada pelo
professor. O registro
individual das respostas
dos alunos no roteiro
favorece a participação
e oferece a oportunida‑
de de conhecer o que
pensam aqueles alunos
que não se manifes‑
tam numa situação de
discussão coletiva.
Produção de
uma resenha
Apresentação de uma
resenha sobre um
filme para servir como
modelo.
Elaboração da resenha
em casa.
A produção da resenha
favorece a identifica‑
ção e a análise crítica
das representações
sobre fatos e processos
históricos presentes nos
filmes. Ajuda também
os alunos a compreen‑
der melhor o conceito
de representação e
a entender que as
representações sobre a
realidade são também
objetos de estudo do
historiador.
Trabalhar com
um gênero
textual, sistema‑
tizando a análise
do filme,
tomando-o
como uma
representação
histórica.
A resenha
produzida. O
professor pode
também avaliar
a participação
do aluno.
26
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Unidade I: O mundo em guerra
1. Mundo: a Primeira Guerra Mundial
EM SALA DE AULA
Este capítulo trata do primeiro conflito bélico de dimensão mundial. Apresenta as características da guerra,
ressaltando seu caráter imperialista, o resultado final e suas consequências. Destaca as duras condições impostas
aos países vencidos, que inviabilizaram o estabelecimento de um equilíbrio de forças e foram determinantes para
a eclosão da Segunda Guerra Mundial. A seção Vamos lá! (p. 10) apresenta o relato de um soldado, ao visitar um
abrigo subterrâneo em uma trincheira inimiga. As atividades do Elaborando hipóteses (p. 10) propõem a reflexão
sobre os significados de uma guerra e as particularidades da Primeira Guerra Mundial.
Para facilitar a exposição dos principais acontecimentos, causas e consequências da Primeira Guerra Mun‑
dial, utilize o esquema explicativo a seguir.
Primeira Guerra Mundial
• Interesses imperialistas que desencadearam o conflito.
• Principais rivalidades que determinaram a guerra:
Franco‑germânica
Anglo‑germânica
Russo‑germânica
Questão balcânica
• Política de alianças entre as potências:
Tríplice Aliança: Alemanha, Império Austro‑Húngaro e Itália.
Tríplice Entente: Inglaterra, França e Rússia.
• A guerra foi deflagrada em 1914 com o assassinato do arquiduque austríaco Francisco Ferdinando, em
Sarajevo, que provocou uma reação em cadeia. Um a um, os países das duas alianças constituídas decla‑
raram guerra.
Etapas da guerra
1914-1915:
• Ofensiva alemã em duas frentes de batalha (ocidental e oriental).
• Guerra de movimentos: uso de aviões, submarinos, tanques, metralhadoras.
1915-1917:
• Guerra sem movimentos (guerra de trincheiras) na frente ocidental.
• Frente oriental: russos fazem acordo de paz com alemães e saem do conflito.
• Norte‑americanos entram na guerra.
1918:
• Fim da guerra.
• Derrota da Alemanha.
• Rejeição da proposta de paz honrosa do presidente norte‑americano.
• Tratado de Versalhes, estabelecendo pesadas punições aos perdedores e responsabilizando a Alemanha
pelo conflito.
• Criação da Liga das Nações.
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ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 10)
Lembre‑se de que nesta seção de abertura do capítulo, o objetivo é mobilizar os conhecimentos prévios dos
alunos. Por isso, os estudantes devem observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocupação de serem
avaliados. À medida que os alunos forem elaborando as hipóteses, instigue‑os a estabelecer relações com o que
já sabem e a confrontar as suas inferências por meio de discussão coletiva ou em duplas. Se considerar necessá‑
rio, valide algumas hipóteses durante a socialização das atividades.
Elaborando hipóteses (p. 10)
Orientações para as atividades:
1. Resposta pessoal. Espera‑se que os alunos mencionem a perda de vidas, a desagregação das sociedades, a
destruição ambiental, os investimentos em tecnologia militar e, consequentemente, os excessivos gastos
financeiros.
2. Um dos aspectos que diferenciou a Primeira Guerra Mundial das demais foi o uso intenso de recursos tec‑
nológicos como: granadas, tanques, aviões, submarinos e armas químicas. Outro aspecto foi o fato de ter
sido o primeiro conflito de dimensões mundiais, sobretudo pelos seus efeitos diretos ou indiretos.
História em discussão (p. 21)
Roteiro de estudos (p. 21)
Nas atividades 1, 3 e 5, oriente os alunos para que retomem o esquema explicativo e as informações do capítulo.
1.
Situação da época
Principais rivalidades
Acontecimentos
Inglaterra versus Alemanha: disputa pela
hegemonia mundial.
Otimismo com o mundo
industrial; crença no pro‑
gresso ilimitado da huma‑
nidade; intensas rivalidades
entre os Estados
‑nações;
movimentos nacionalistas;
interesses imperialistas; cor‑
rida armamentista (Paz Ar‑
mada); disputas coloniais.
Alemanha versus França: revanchis‑
mo francês; disputa pelas ricas regiões da
Alsácia-‑Lorena; disputa pelo Marrocos.
Questão balcânica: pan‑eslavismo russo
e sérvio; movimentos de independência dos
povos da região.
Alemanha versus Rússia: construção da
estrada de ferro Berlim‑Bagdá pelos alemães
(cortava os domínios do Império, o que dei‑
xava a Rússia sem saída para o mar).
Assassinato de Francis‑
co Ferdinando (herdeiro do
trono da Áustria‑Hungria)
por um estudante sérvio em
Sarajevo. Em represália, o
governo
austro‑húngaro
declarou guerra à Sérvia.
Entraram em ação os siste‑
mas de alianças, sucedendo‑se várias declarações de
guerra.
2. Não. Apesar de os avanços tecnológicos do início do século XX terem contribuído para ampliar o conforto e
multiplicar as atividades humanas, essas inovações também foram utilizadas na modernização dos exércitos
e na invenção de armas de destruição em massa, que arrasariam o continente europeu, causando inúmeras
mortes entre seus cidadãos.
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3. Porque, apesar de ter sido travada sobretudo na Europa, as suas consequências foram sentidas em todo o
mundo. Exércitos dos países de vários continentes deslocaram‑se para a Europa. No mar, a guerra tornou-
‑se ainda mais abrangente, com batalhas desde o extremo sul da América até o Atlântico Norte, passando
pelo Pacífico. Mas foram os efeitos diretos e indiretos do conflito que deram a ele dimensões mundiais.
4. A primeira fase foi caracterizada pela guerra de movimentos, pois os alemães pretendiam uma guerra rápi‑
da, com velozes e arrasadores deslocamentos na frente ocidental e oriental. A segunda fase caracterizou‑se
pela guerra de trincheiras, com a imobilização da frente ocidental entre 1915 e 1917. A terceira e decisiva
fase caracterizou‑se pela estratégia alemã de impedir que chegassem à Inglaterra abastecimentos de armas
e alimentos, atacando, então, qualquer embarcação envolvida. Foi nesse contexto que o governo dos Esta‑
dos Unidos entrou no conflito, fazendo a balança pender a favor da Tríplice Entente.
5. O mapa da Europa foi redesenhado. O tratado de Saint‑Germain‑en‑Laye transformou a Áustria em uma
república. O antigo império foi transformado em Polônia, Tchecoslováquia, Iugoslávia e Hungria. O Tra‑
tado de Sèvres dissolveu o Império Otomano. Após inúmeras rebeliões dos turcos, parte de suas terras foi
devolvida, surgindo, assim, a atual Turquia. O Tratado de Versalhes impôs as seguintes sanções aos alemães:
desmilitarização do país; devolução da Alsácia‑Lorena à França – concessão de uma fatia de terra à Polônia,
garantindo acesso ao mar Báltico e ao porto de Dantzi; e pagamento de uma indenização de cerca de 30
bilhões de dólares aos países ocupados durante a guerra.
6. O saldo do conflito foi positivo apenas para os Estados Unidos, que saíram fortalecidos no cenário político‑
-econômico mundial. Já para os países europeus, como Inglaterra e França, apesar da vitória, o saldo não
foi positivo: após o conflito, esses países sofreram com a economia e a população destroçadas, perdendo
força no cenário mundial.
Debatendo a história (p. 21)
Efeitos cotidianos
O texto trata dos efeitos que a Primeira Guerra Mundial surtiu na vida cotidiana das pessoas. Os ex‑combatentes contavam os fatos da guerra às crianças e eram vistos como heróis, enquanto os que não partici‑
param ou tiraram proveito da guerra eram execrados.
A atividade 3 trata do fim do otimismo burguês e da crença no progresso da humanidade.
1. Segundo o texto, a guerra era recontada e ensinada às crianças.
2 a) As pessoas que participaram da guerra eram vistas como heróis.
b) As pessoas que não participaram da guerra eram execradas.
c) As pessoas que tiraram proveito da guerra também eram execradas.
3. O fim do otimismo burguês e da crença no progresso da humanidade são características do novo momento
da história. Segundo o autor do texto, “a insegurança do futuro e do emprego, a que estavam sujeitas as classes
populares, se apodera da burguesia”.
Mão na massa (p. 22)
Contra a guerra
1. Os alunos devem perceber que, embora sejam muitos os conflitos atuais, não há perspectivas de uma Ter‑
ceira Guerra Mundial. Lembre‑os de que nas duas guerras mundiais havia uma clara rivalidade marcada
pela concorrência imperialista entre as potências capitalistas, o que atualmente não ocorre. Na Europa,
por exemplo, os países ricos criaram a União Europeia para defender seus interesses. Os Estados Unidos,
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a maior potência econômica e militar do momento, não encontram oposição política nem militar de outra
potência mundial. Enfim, para a maior parte dos analistas, os conflitos atuais têm caráter regional ou interno
e dificilmente desencadearão uma guerra generalizada.
Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 22)
Dica (trabalho interdisciplinar)
A elaboração do manifesto, pode ser trabalhada com uma abordagem interdiciplinar. Os alunos podem
discutir com o professor de Língua Portuguesa as características desse gênero. Assim, além do conteúdo
histórico, os alunos trabalharão a produção de textos.
Características do gênero textual manifesto:
• O manifesto é, na maioria das vezes, uma declaração pública de princípios e intenções. Normalmente de
cunho político, tem como objetivo a denúncia de um problema ou a conclamação de um grupo para deter‑
minada ação.
• Características frequentes de um manifesto: estrutura de dissertação; tom de convocação; presença de
vocativos e de verbos no imperativo.
Seria interessante sugerir aos alunos a leitura de alguns manifestos, como: o Manifesto comunista, de Karl
Marx e Friedrich Engels, e o Manifesto antropofágico, de Oswald de Andrade.
1. Comente com os alunos que, normalmente, os argumentos usados para justificar uma guerra omitem as
verdadeiras razões e os interesses por trás desses conflitos. Por exemplo, durante a Segunda Guerra Púnica,
romanos e cartagineses argumentaram desrespeito a um tratado firmado entre esses povos em 226 a.C.,
mas o que estava em jogo era a hegemonia sobre o mar Mediterrâneo.
2. Resposta pessoal.
2. Rússia, primeira Revolução Socialista
EM SALA DE AULA
Este capítulo apresenta o desenrolar do processo histórico da primeira revolução socialista. O objetivo é levar
os alunos a compreender as múltiplas causas que concorreram para o estabelecimento de um modelo de socie‑
dade que, pelo menos a princípio, buscava a igualdade entre as pessoas.
A seção Vamos lá! (p. 23) traz uma reflexão sobre os destinos do comunismo no mundo contemporâneo. Em
Elaborando hipóteses (p. 23), os alunos são levados a definir o processo da Revolução Russa e suas implicações,
com base em seus conhecimentos prévios sobre comunismo. A atividade 1 retoma os textos e as discussões
do capítulo 17, do volume 2 desta coleção. A atividade 3 será retomada posteriormente em Voltando ao início,
fechando hipóteses (p. 35), para que o aluno possa ampliar a sua reflexão.
Uma opção para ampliar o tema é o filme Reds (Dir.: Warrem Beatty. Estados Unidos, 1981, 188 min.), que
retrata a Revolução Russa no momento da implementação do socialismo. A película mostra também as medidas
adotadas pelo governo Lênin, que limitou a liberdade política e perseguiu os anarquistas (momento em que a re‑
volução começou a se afastar dos seus princípios). O filme é baseado no livro Os dez dias que abalaram o mundo,
do jornalista John Reed, que realizou a mais conhecida cobertura jornalística da revolução.
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Vamos lá! (p. 23)
1. a)O comunismo é um sistema social e econômico que prega o fim da propriedade privada. A sociedade
comunista não seria regida pela divisão entre governantes e governados e não haveria desigualdade social
e econômica.
b)Diante da desigualdade social e econômica e a exploração dos trabalhadores pelos capitalistas, o comu‑
nismo constituía a esperança de uma sociedade justa e igualitária.
2. Os alunos podem apontar que a Revolução Russa foi a primeira experiência socialista vitoriosa do mundo
contemporâneo. Também podem mencionar que, durante quase todo o século XX, o socialismo se impôs
como alternativa ao capitalismo, alimentando sonhos e utopias em todo o mundo.
3. Resposta pessoal. Professor, argumente que, apesar do fim da URSS e da desagregação do bloco socialista,
ainda existem países socialistas. O fato de a experiência soviética não ter sido bem‑sucedida não significa que
outras experiências que tenham como objetivo instituir uma sociedade igualitária não possam dar certo.
Para sistematizar os principais acontecimentos ocorridos durante a Revolução Russa e para ajudar na resolu‑
ção das atividades propostas, o professor pode utilizar o esquema explicativo a seguir.
Revolução Russa
A Rússia no século XIX:
• Características: feudalismo, absolutismo e revoltas camponesas.
• Governo dos czares (imperadores).
• Dinastia Romanov (1613‑17).
A Rússia no início do século XX
• Industrialização. Operários sofriam com as péssimas condições de trabalho e de vida.
• 1903: o Partido Social‑Democrata (ideias socialistas) dividia‑se em dois blocos: bolcheviques (maioria),
mencheviques (minoria).
• Revolução de 1905: ensaio para 1917.
• Tensões sociais, greves e revoltas em toda a Rússia.
• Guerra Russo‑Japonesa (1904‑1905): agravamento das tensões sociais.
• Reação violenta do governo: Domingo Sangrento.
• Motins dos marinheiros do encouraçado Potemkin.
• Criação da Duma (Parlamento russo).
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• Revoluções de 1917.
• Rússia na Primeira Guerra Mundial: piora nas condições de vida com as derrotas.
• Revolução de Fevereiro (março) de 1917: grande parte do poder na capital exercida por Duma.
• Prosseguimento das agitações populares.
• Revolução de Outubro (novembro) de 1917: bolcheviques no poder sob o comando de Lênin. Saída da
Rússia da Guerra (Tratado de Brest‑Litovski), estatização de terras, bancos e indústrias.
• Guerra civil: Exército Vermelho x Exército Branco. Vitória do Exército Vermelho. Crise econômica.
• NEP: medidas capitalistas para dar sustentação ao novo governo.
• Criação da URSS (1923).
• Morte de Lênin (1924).
• Disputa pelo poder entre Trotsky (plano de revolução permanente) x Stalin (plano de consolidação do
socialismo e posterior expansão). Vitória de Stalin.
• Governo de Stalin 1924‑1953.
• Planos quinquenais: transformação do país em potência industrializada.
• Fazendas coletivas estatais (sovkhozes).
• Aumento do poder do PCUS.
• Consolidação de uma ditadura autoritária por Stalim, marcada por intensa repressão aos opositores.
1. A elite imperial russa era composta de clérigos, militares e da nobreza agrária. Por outro lado, havia os cam‑
poneses, que compunham 85% da população e viviam em condição semelhante à servidão. Nas cidades,
formavam-se novos grupos sociais, como empresários descontentes com a falta de poder político e operá‑
rios que enfrentavam péssimas condições de vida (com longas jornadas de trabalho e baixos salários).
Nesse cenário de desigualdade e descontentamento, desenvolveram-se manifestações de diversos tipos, como
a realização de greves por parte dos operários, que só se intensificaram com as respostas violentas do czar.
2. Apesar de ter permitido a formação de um Parlamento, a Duma, o czar impôs diversos obstáculos a seu
funcionamento, boicotando propostas contrárias aos interesses da elite imperial, como projetos de reforma
agrária. As divergências chegaram ao ponto de o governo dissolver a Duma e convocar novas eleições.
3. Esses grupos surgiram da divisão do Partido Operário Social‑Democrata, em 1903. Os mencheviques de‑
fendiam uma aliança com os empresários para conquistar reformas na sociedade russa, sobretudo por meio
da Duma, criando, portanto, uma ordem burguesa. Os bolcheviques defendiam a ideia de uma organização
revolucionária que negava a presença burguesa.
4. a) A permanência da Rússia na Primeira Guerra Mundial, além de ter resultado em mais de 1 milhão de
mortes entre os soldados russos, contribuiu para piorar as já difíceis condições de vida de camponeses e
operários, pois a produção e o abastecimento de alimentos permaneceram paralisados e a inflação dis‑
parou. Em fevereiro de 1917, por causa da falta de alimentos em São Petersburgo, o governo instituiu o
racionamento. Essa medida foi o estopim para a eclosão de revoltas e greves, que resultaram na deposi‑
ção do czar Nicolau II e na instituição de um governo provisório formado por liberais e mencheviques: a
República da Duma.
b) Apesar de o governo da República da Duma ter trazido mudanças significativas, como a permissão
das associações trabalhistas, o país permaneceu na guerra. Isso fez com que a Duma entrasse em
conflito com os sovietes, instituições formadas a partir da aliança entre operários e soldados que se
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espalhavam pelo país e exerciam grande parte do poder. Em julho de 1917, o soviete de Petrogrado
organizou uma grande manifestação com a divulgação do programa bolchevique que se baseava no
lema Paz, Terra e Pão, exigindo a retirada da Rússia da guerra, terra para os camponeses e comida
para a população. O programa bolchevique ganhou o apoio da população e o governo logo os de‑
clarou ilegais, iniciando um conflito entre as duas partes, que culminaria na dissolução do governo
provisório e na instituição de um governo socialista na Rússia, em outubro de 1917.
5. O governo que se formou na Rússia após o movimento de outubro de 1917 possuía caráter socialista. Entre
suas primeiras medidas iniciou um projeto de reforma agrária e decretou, ainda, a estatização do sistema
financeiro e das indústrias, várias delas em poder de investidores estrangeiros. Essas medidas entravam em
conflito com os interesses das potências capitalistas no país; além disso, havia o temor de que o movimento
russo se espalhasse pelo mundo, colocando em risco a ordem capitalista. Por isso, países como França, In‑
glaterra, Japão e Estados Unidos enviaram tropas em apoio aos contrarrevolucionários – os Brancos, com a
esperança de que os comunistas fossem derrotados. Porém, apesar disso, o Exército Vermelho foi vitorioso
e garantiu a permanência dos socialistas no poder.
6. Stalin combateu toda forma de oposição, privilegiando seus aliados. Estabeleceu a economia planificada
por meio dos planos quinquenais, cujo objetivo era transformar o país numa potência industrializada. Com
essa meta foi implantada uma indústria de base, com a instalação, por exemplo, de siderúrgicas e fábricas
de equipamentos pesados. No campo, houve a implantação de um processo de coletivização com as fazen‑
das estatais, extinguindo as pequenas e médias propriedades rurais. Intensificou‑se a exploração de várias
fontes de energia, como o petróleo, o carvão e o ferro. Como resultado, a União Soviética transformou‑se
numa das principais potências econômicas do mundo, sobretudo após a Segunda Guerra Mundial. Por outro
lado, o regime comandado por Stalin fechava‑se cada vez mais.
História e cultura (p. 33)
A aventura de um ratinho
Esta seção apresenta o desenho animado Fievel, um conto americano, calcado em uma ideologia em defesa
do liberalismo e do capitalismo. A seção propõe aos alunos a elaboração de um novo roteiro, em que o ratinho
Fievel e sua família permaneçam na Rússia lutando contra o governo dos czares.
Orientações para a atividade:
Para incrementar a atividade, peça aos alunos que dramatizem o roteiro, apresentando‑o em sala de aula.
Após a apresentação, comente com a turma que até mesmo uma ingênua aventura infantil pode ter oculta de‑
terminada interpretação dos acontecimentos históricos, transmitida ao público e que influencia na forma como
cada um entende o passado. Discuta com eles a maneira como cada grupo se apropriou de informações históri‑
cas para criar sua aventura, tomando por pano de fundo um mesmo contexto.
A importância da Revolução
A seção apresenta um texto do historiador Eric Hobsbawm, que discute a importância do movimento de
1917 e seu impacto sobre a Rússia e o mundo. A atividade 2 trata da importância da Revolução Russa, vista
como uma ameaça aos interesses capitalistas. A revolução foi primordial para o movimento dos trabalhadores
em todo o mundo, pois fez que muitos países capitalistas, receosos de uma nova revolução socialista, cedessem
às reivindicações trabalhistas.
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1. a)A Revolução levou a Rússia ao pico de seu poder e prestígio internacionais. Modernizou grande parte do
país e implantou uma economia fechada e um sistema político fadado a se esgotar.
b)Para o resto do mundo, a Revolução Russa representou a libertação do antigo mundo colonial. Durante a
maior parte do século XX, a Rússia representou o inimigo supremo para os Estados Unidos e para todos
os regimes conservadores e capitalistas do mundo: era detestado por liberais e democratas parlamenta‑
ristas, mas reconhecido pela esquerda.
2. A Revolução Russa representou uma ameaça aos interesses capitalistas, auxiliando no movimento dos tra‑
balhadores em âmbito mundial, pois fez que muitos países capitalistas, receosos de uma nova revolução
socialista, cedessem às reivindicações trabalhistas.
Duas visões distintas
O objetivo da atividade proposta nesta seção é o aprofundamento dos conhecimentos do aluno a respeito de
duas diferentes concepções políticas – de Lênin e Trotsky –, por meio de pesquisa e comparação de dados, a fim
de que ele oberve os diferentes pontos de vista.
Oriente os alunos para que se reúnam em grupo e pesquisem sobre um dos dois personagens; depois, oriente
que troquem os dados obtidos com os de um grupo que tenha pesquisado o outro personagem. Para terminar,
peça que elaborem um quadro, comparando as concepções políticas de Lênin e Trotsky.
Eles podem retomar o boxe Você Sabia: Lênin e Trotsky (p. 27) e consultar o seguinte site: <http://www.
arqnet.pt/portal/biografias/trotsky.html>; acesso em: 8 jan. 2013.
Para fazer a atividade 1, os alunos precisam retomar as informações do capítulo, identificando a realidade dos
russos e as soluções encontradas para seus problemas. Para realizar a atividade 2, os estudantes devem utilizar
essa ferramenta de análise e aplicá‑la à realidade brasileira. É importante ressaltar as especificidades de cada
realidade histórica, estabelecendo as diferenças entre as duas situações analisadas.
1. a)A Rússia era um país atrasado, predominantemente agrário, com a industrialização pouco desenvolvida.
O governo era autoritário e absolutista, controlado pelos czares. O poder representava os interesses de
uma elite formada por clérigos, militares e uma nobreza agrária.
b)Os russos se organizaram e manifestaram seu descontentamento por meio de greves gerais, formação
de partidos operários e luta revolucionária. Assim, derrubaram o czarismo, instituindo um governo so‑
cialista que, a princípio, respondia aos anseios da maioria da população.
2. a)O Brasil é um país em desenvolvimento, com um parque industrial diversificado e uma economia agrária
sofisticada. Porém, grande parte da sociedade brasileira ainda sofre com problemas como concentração
fundiária, desigualdade na distribuição de renda, má qualidade na educação, saúde pública deficitária e
falta de moradia.
b)Resposta pessoal. A atitude dos russos – que mobilizaram e reorganizaram amplos setores da sociedade
para atingir profundas transformações – pode ser seguida pelo Brasil.
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3. Resposta pessoal. Verifique se os alunos conseguiram ampliar os seus argumentos com base no estudo rea‑
lizado e se aprofundaram a reflexão sobre o tema. Solicite que, antes de reescreverem o texto, retomem o
capítulo e as seções para fundamentar o seu ponto de vista.
3. Entre duas guerras
EM SALA DE AULA
O capítulo aborda o período conhecido como entreguerras, destacando as crises econômicas do pós‑guerra,
bem como a ascensão dos regimes totalitários na Europa.
A seção Vamos lá! (p. 36) enfoca o momento em que as massas passaram a ter importância fundamental no
cenário político. Para responder à atividade 1 do Elaborando hipóteses (p. 36), sugira aos alunos que retomem os
textos e as discussões do capitulo 19 do volume 2 desta coleção, no qual foram estudados os seguintes temas:
formação da classe operária e suas primeiras organizações; aparecimento e difusão das teorias socialistas e do
comunismo.
Na última atividade, os alunos são convidados a fazer inferências que serão recuperadas na conclusão do
capítulo, quando será retomada a discussão sobre o uso do rádio e do cinema para fins políticos.
Uma boa fonte de consulta sobre a democratização da política europeia no século XIX é o texto “A política da
democracia”. Em: HOBSBAWM, Eric J. A era dos impérios. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
Vamos lá! (p. 36)
1. As massas lutaram pela democratização da política por meio da conquista do sufrágio universal masculino.
A burguesia resistiu, mas, diante do crescimento do movimento operário e da difusão das ideias socialistas e
comunistas, começou a ceder espaço para as massas, procurando, porém, manter o controle desse processo.
2. A participação das massas no jogo político acarretou mudanças profundas. Nas eleições, as práticas políti‑
cas buscavam atingir a massa, até então excluída. Em razão disso, segundo o historiador Eric Hobsbawm,
surgiram a política de propaganda e o desenvolvimento da mídia de massas (“imprensa marrom”). Entre as
mudanças ocorridas nesse cenário, pode‑se citar a instituição de uma vida política mais ritualizada, repleta
de símbolos e apelos publicitários.
3. Nesse contexto, ganharam importância os meios de comunicação de massa, como o rádio e o cinema,
graças à capacidade de atingir um grande público. As mensagens vinculadas possuíam uma linguagem mais
simples, apelando para a emoção.
4. O fascismo contou com apoio popular para sua ascensão e consolidação no poder. A ideologia do naciona‑
lismo, difundida pelo fascismo, foi uma forma de buscar a lealdade dos eleitores e cidadãos ao Estado. Os
meios de comunicação de massa como instrumentos de propaganda do governo e a figura do líder supremo
foram mecanismos utilizados para a permanência no poder.
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A seção analisa uma peça publicitária sobre o governo de Adolf Hitler. Se possível, apresente a propagan‑
da antes da leitura do texto e da realização das atividades propostas. Essa peça encontra‑se no site Youtube
(disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=R6oWw8O_1_Y>; acesso em: 8 jan. 2013) e pode ser
reproduzida no datashow.
1. Resposta pessoal. É provável que Hitler seja associado a ideias negativas como ditadura, guerra, violência etc.
Peça aos alunos que leiam a lista elaborada e depois discuta com eles a razão da recorrência dessas ideias.
2. Resposta pessoal. Professor, o objetivo é levar o aluno a refletir sobre os motivos que levaram milhões de ale‑
mães a apoiarem a ascensão de Hitler ou a se omitirem diante dela. É preciso que entendam que, antes da
eclosão da Segunda Guerra, Hitler não provocava a mesma rejeição de hoje. E que, para muitos alemães, o pro‑
grama nacional‑socialista parecia sensato. A aversão que sentimos à figura de Hitler foi construída aos poucos,
após o mundo tomar conhecimento das atrocidades cometidas na guerra. Para enriquecer a discussão, exiba o
filme Um homem bom (Dir.: Vicente Amorim. Inglaterra/Alemanha, 2008, 98 min.) e discuta‑o com os alunos.
3. Não, pois diante da figura estigmatizada de Hitler, o espectador tenderia a duvidar das informações positi‑
vas associadas a ele ou simplesmente não reagiria a elas, pois estaria predisposto a rejeitar tudo o que fosse
atribuído ao personagem.
1. American way of life é o nome dado ao estilo de vida norte-americano, consolidado após a Primeira Guerra
Mundial, quando os Estados Unidos se tornaram o principal credor dos países europeus e responsável por
um terço da produção industrial do planeta. A década de 1920 foi um período de crescimento econômico
marcado pelo aumento da produção e do consumo. Existia, então, uma grande euforia entre os norte‑
-americanos com a possibilidade de comprar e usar bens até então inacessíveis.
2. Apesar de viver um momento de crescimento econômico, os Estados Unidos possuíam uma distribuição de‑
sigual de renda, o que enfraquecia seu mercado interno, fazendo que a produção do país fosse voltada para
a exportação, principalmente para o mercado europeu. Porém, quando as economias dos países europeus
começaram a se recuperar, a partir de 1925, estes passaram a limitar a entrada de produtos norte-america‑
nos em seus mercados. Logo, a combinação entre excesso de produção, consumo interno limitado pela má
distribuição de renda e dificuldades de exportação (a partir de 1925) por causa da recuperação da economia
europeia acabou desencadeando uma crise de superprodução nos Estados Unidos. A situação estourou em
outubro de 1929, provocando falências, desemprego, pobreza e desespero.
3. O fascismo é um regime totalitário, com perfil conservador, que pretendia que a união do povo sustentasse um
Estado forte, sobreposto a qualquer vontade coletiva ou individual. Os regimes fascistas instituíram Estados
militarizados, marcados pela intolerância aos opositores e com forte discurso nacionalista. O fascismo italiano foi
marcado, principalmente, pelo corporativismo. Controladas pelo Estado, as associações sindicais de trabalhado‑
res e patrões tornaram‑se um dos principais tipos de órgãos de participação popular. Fazia‑se intensa propaganda
mostrando a harmonia entre patrões e empregados. Na Alemanha, o regime totalitário destacou‑se por pregar o
antissemitismo, disseminando na sociedade o racismo e o preconceito, sobretudo contra os judeus.
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4. O cenário na Itália após a guerra era de destruição. Os tratados do pós-guerra eram considerados responsá‑
veis pela crise que assolava o país e, sobretudo, injustos: afinal, 700 mil italianos morreram na guerra ao lado
dos vencedores, sem que o país fosse recompensado por isso. Nessa época, no governo, uma coalizão for‑
mada por vários partidos não conseguia solucionar o quadro de inflação e desemprego. Ao mesmo tempo,
intensa agitação popular criava a sensação de que a revolução social estava próxima, com greves e ocupa‑
ções de fábricas. Com forte discurso de união nacional, os fascistas apresentavam-se como alternativa para
esse quadro. Nas eleições de 1921, obtiveram uma votação pouco expressiva. No ano seguinte, porém, em
uma demonstração de força, cerca de 50 mil camisas negras, uma espécie de milícia do partido, ocuparam
vários pontos de Roma, sem sofrer resistência da polícia, em parte simpatizante dos fascistas. Pressionado
pelo ato, conhecido como Marcha sobre Roma, o rei Vítor Emanuel III acabou convidando Mussolini para
formar um novo gabinete ministerial. Os fascistas chegavam, assim, ao poder.
5. Com o fim da Primeira Guerra Mundial, foram assinados tratados que responsabilizavam a Alemanha pelo
conflito, obrigando-a a pagar indenizações aos vencedores e criando dificuldades para a recuperação econô‑
mica do país, que entrou em um período de crises marcado por inflação, desemprego e agitações populares.
O governo republicano não se mostrava capaz de controlar a situação, fazendo que reações nacionalistas
tomassem conta da Alemanha. Foi nesse cenário que os nazistas começaram a ganhar espaço político.
A crise de 1929 agravou a situação em que se encontrava o país. Desgastados por anos de instabilidade,
pela inflação e pelo desemprego, as elites, as classes médias e os segmentos populares envolviam-se com o
discurso nacionalista e racista pregado pelo Partido Nazista, que prometia recuperar o orgulho dos alemães
perdido desde o fim da guerra. A confirmação da ascensão nazista se deu nas eleições parlamentares de
1932, quando o Partido Nazista conquistou expressiva vitória. Ao mesmo tempo, cerca de quinhentos mil
militantes do partido, organizados em milícias paramilitares, promoviam intensas agitações pelas ruas do
país. No ano seguinte, a situação levou o presidente alemão a nomear Adolf Hitler para o cargo de chance‑
ler principal do Executivo. Em 1934, com a morte do presidente alemão, Hitler assumiu o comando total do
país, com a aprovação de 90% da população num plebiscito.
6. A Revolução Espanhola teve como consequência a derrubada da monarquia, em 1931, por um movimento
de forte conteúdo social. Instalou‑se, então, um governo republicano, comandado pela Frente Popular,
formada por diversos partidos democráticos, com o apoio de anarquistas e comunistas. Os fascistas, lidera‑
dos por Francisco Franco e com o apoio dos setores mais conservadores da sociedade, se opuseram a esse
governo. Entre 1936 e 1939, acirraram‑se os confrontos entre os dois lados. Os fascistas contavam com o
apoio dos governos italiano e alemão. Já os republicanos tinham o apoio das Brigadas Internacionais e do
governo soviético. Vencedor, Franco pôs fim à revolução social na Espanha, instituindo a ditadura e o Esta‑
do totalitário.
A seção trata da intensa e criativa produção cultural alemã após a Primeira Guerra Mundial. O autor do texto
atribui a riqueza dessa produção cultural ao ideal de “regenerar a humanidade, abrir caminho para o reinado de
um homem novo, de um homem verdadeiramente humano”. Na atividade 2, o aluno deve traçar um paralelo entre
essa produção e o cenário político.
1. Segundo o texto, “a vontade de romper com o passado, de construir algo novo” e de “regenerar a humani‑
dade, abrir caminho para o reinado de um homem novo, de um homem verdadeiramente humano” eram os
ideais que motivavam poetas, pintores e artistas em geral a produzir uma nova arte.
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2. A queda do império e a instituição da República de Weimar, as mobilizações sociais e a tentativa de implemen‑
tação do socialismo, em 1919, são fatos que compunham o cenário político alemão após a Primeira Guerra
Mundial. Assim, ao lado da efervescência cultural havia uma efervescência política.
3. Professor, um livro interessante para consulta é: BRADBURY, Malcom e MACFARLANE, James. Moder‑
nismo: guia geral 1890‑1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. Não é uma obra de fácil leitura, por
isso é necessário escolher alguns fragmentos e ler com os alunos. Outra opção é selecionar informações
relevantes para compartilhar com a turma.
A atividade 1 pode ser desenvolvida por meio de uma abordagem interdisciplinar, envolvendo His‑
tória e Arte.
Sugestão de site para pesquisa:
• <http://www.historiadaarte.com.br/linha/cubismo.html>. Acesso em: 14 jan. 2013.
2. Algumas características que podem ser citadas pelo aluno: referências a máscaras africanas, que inspiraram a
fase inicial do cubismo; o uso de figuras geométricas, como as que aparecem no quadro para representar as
figuras femininas.
A seção retoma a atividade inicial no que diz respeito ao papel dos meios de comunicação – rádio e cinema
– para o controle das massas e como arma de ascensão dos fascismos no período entre guerras. O tema tratado
no capítulo deve ser aprofundado por meio de uma pesquisa.
Comente com os alunos que os primeiros grupos políticos a utilizar amplamente os meios de comunicação
de massa para divulgação de suas ideologias políticas foram os fascistas e os nazistas. Eles lançaram mão desses
meios para difundir a propaganda dos regimes, mobilizando as massas ao culto e à lealdade ao líder e à nação.
Na atividade 2, é importante que os alunos entendam que os meios de comunicação devem proporcionar ver‑
dadeiramente um espaço de discussão de propostas, e não de mera propaganda de políticos ou de seus partidos.
No Brasil, por exemplo, seria importante que o tempo dos debates políticos fosse aumentado e o espaço de
propaganda política fosse equiparado para todos os partidos, de modo que houvesse um real confronto entre
ideais, princípios e programas partidários.
4. Brasil: os anos 1920
EM SALA DE AULA
O capítulo trata de um período de ruptura na sociedade brasileira. Um Brasil urbano tornava‑se cada vez
mais forte, contrapondo‑se ao predomínio político e econômico da oligarquia agrária. Despontaram revoltas,
como as do movimento tenentista, que reivindicavam mudanças sociais e participação política efetiva, uma vez
que não era possível mudar a realidade pela via eleitoral. Na arte, este também foi o momento de romper com os
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paradigmas estéticos vigentes, o que, em 1922, provocou a inauguração do modernismo brasileiro.
Na seção Vamos lá! (p. 48), há um texto sobre Juó Bananére, personagem paulistano dos anos 1920, cuja fala
refletia o intercâmbio cultural no espaço urbano, fruto do vasto contingente de imigrantes.
Na atividade 2 do Elaborando hipóteses (p. 48), retome com os alunos as estruturas políticas da República
Oligárquica, tratadas no capítulo 17 do volume 2 desta coleção.
Vamos lá! (p. 48)
1. A cidade de São Paulo crescia e era cenário de uma indústria emergente, que se desenvolvera sobretudo
durante a Primeira Guerra Mundial. São Paulo recebia muitos imigrantes, dos quais grande parte se dirigia
para as fábricas. Muitos eram anarquistas e compunham as associações e sindicatos de trabalhadores. Juó
Bananére, em suas crônicas, mostrava o intercâmbio entre culturas no espaço urbano, povoado por bondes,
fábricas, pessoas, ruas e avenidas, além do vasto contingente de trabalhadores imigrantes.
2. A estrutura política da República Oligárquica era marcada pelos arranjos e acordos políticos, definidos pela po‑
lítica dos governadores, do café com leite e pelo coronelismo, que controlava os eleitores por meio do voto de
cabresto. A política, portanto, era palco de fraudes, corrupção e de interesses privados, que se sobrepunham
aos interesses públicos. Daí os inúmeros motivos para criticar os políticos na época de Juó Bananére.
Na atividade 4, sobre a crise da República Oligárquica, use o roteiro a seguir para orientar a resposta dos alunos:
Crise e fim da República Oligárquica (1919‑1930)
• Novas forças sociais e políticas: classe média urbana, operários e burguesia.
• Cisão entre as oligarquias agrárias: oligarquias estaduais descontentes com a alternância entre São Paulo
e Minas no governo federal.
• Movimentos decorrentes de insatisfações sociais, econômicas e políticas.
• Tenentismo: movimento político‑militar de jovens oficiais do exército, com ideal de salvação nacional, mas
sem definição ideológica; defendia o fim do voto aberto, das fraudes eleitorais e da corrupção.
• Revolta do Forte de Copacabana (1922).
• Semana de Arte Moderna (1922): realizada no Teatro Municipal de São Paulo, com a participação de
Villa‑Lobos, Mário de Andrade, Oswald de Andrade, entre outros.
• Fundação do Partido Comunista (1922).
• Presidência de Arthur Bernardes: estado de sítio.
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• Revolta Paulista de 1924: reação violenta do governo.
• Coluna Prestes (1925‑1927): tenentes percorreram o Brasil com o objetivo de conscientizar a população
da necessidade de mudanças.
• Presidência de Washington Luís (1926‑1930): censura à imprensa.
• Crise de 1929: economia cafeeira atingida.
• Sucessão presidencial: oligarquias dissidentes criaram a Aliança Liberal; PRP rompeu com a política do café
com leite e apoiou o paulista Júlio Prestes; Aliança Liberal lançou candidatura de Getúlio Vargas.
• Golpe de 1930: vitória de Júlio Prestes; descontentamento da Aliança Liberal; assassinato de João Pes‑
soa, vice de Getúlio Vargas; tenentes e Aliança Liberal iniciaram a luta armada; Getúlio Vargas tomou o
poder: fim da Primeira República. `
1. Entre as mudanças ocorridas na sociedade brasileira, podem ser citadas: o crescimento populacional, o
crescimento industrial e a consequente formação de novos grupos sociais, entre eles uma crescente e
heterogênea classe média, formada por militares, funcionários públicos, profissionais liberais, pequenos
comerciantes, empregados bem-sucedidos de indústrias, entre outros. Essa população demonstrava-se
insatisfeita com a política econômica do país, que buscava favorecer somente as oligarquias rurais. Ante
a impossibilidade de mudar a realidade por meio do voto (uma vez que as eleições eram fraudadas e as
práticas de corrupção eram constantes), jovens oficiais das Forças Armadas surgiram como porta-vozes
por mudanças sociais no país (principalmente o fim do regime oligárquico sustentado pelas elites agrárias),
liderando movimentos armados em defesa de suas reivindicações, dando origem ao chamado Movimento
Tenentista.
2. Os participantes – Heitor Villa-Lobos, Oswald de Andrade, Mário de Andrade e outros – pretendiam re‑
novar a arte nacional, propondo uma mistura entre o que existia de vanguarda nas artes europeias e os
elementos essenciais do Brasil, principalmente sua terra, seu povo e sua cultura.
3. Em 1925, com as derrotas das revoltas tenentistas em São Paulo e no Rio Grande do Sul, parte dos revol‑
tosos resolveu percorrer o interior do país, incentivando a revolta popular contra o governo federal. Os
principais objetivos da Coluna Prestes eram: conscientizar as populações rurais contra os desmandos dos
coronéis e sensibilizar as pessoas das cidades para promover levantes populares.
4. A disputa em torno da sucessão de Washington Luís marcou a cisão entre as oligarquias ligadas aos
partidos republicanos Paulista e Mineiro. Diante da ruptura entre o PRP e o PRM, as oligarquias dissi‑
dentes do Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Paraíba se reuniram na Aliança Liberal para disputar as
eleições. A Aliança trazia em seu programa reivindicações tanto dos setores médios como das elites
agrárias: uma reforma política; a diversificação das atividades econômicas, com incentivo à indústria; a
elaboração de uma legislação para intermediar as relações entre patrões e empregados; e a manuten‑
ção de uma política favorável ao café. Dessa forma, aglutinavam-se forças divergentes, dando susten‑
tação política à candidatura de Getúlio Vargas.
5. Após a derrota da Aliança Liberal nas eleições, grande parte dos setores que participavam da Aliança con‑
tinuou descontente com a situação, principalmente a classe média e os tenentes. Esses setores passaram
a defender que, em razão da máquina de corrupção sustentada pelo governo tonar inviável a vitória nas
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urnas, a única forma de chegar ao poder seria por meio das armas. Porém, era necessária uma condição ideal
que garantisse o apoio popular sem que a situação saísse do controle das elites e se transformasse em uma
revolução social. Por isso, a Aliança aproveitou-se do assassinato de João Pessoa para associar esse fato a
disputas políticas, provocando grande comoção nacional. Dessa forma, alcançavam-se as condições para o
golpe de Estado que deporia Washington Luís.
6. Os grupos que participaram do movimento de 1930 propunham: uma reforma política; a diversificação das
atividades econômicas; o incentivo à indústria; a elaboração de uma legislação para intermediar as relações
entre patrões e empregados; e a manutenção de uma política favorável ao café. Já os comunistas propunham um governo popular e democrático, que realizasse a reforma agrária, nacionalizasse as empresas
estrangeiras e não pagasse a dívida externa.
Ecos do Tempo
Esta seção apresenta um texto sobre um arrastão nas praias cariocas, relacionando‑o ao contexto do brasileiro
no início do século XX (sob o viés da exclusão e da desigualdade social). As atividades propostas são de interpretação
do texto.
1. O fato narrado é um arrastão nas praias cariocas. A autora relaciona os personagens presentes no arrastão
ao carnaval do início do século XX, identificando os jovens dos morros com aqueles egressos da escravidão,
que lutavam por um espaço diante da restrita cidadania imposta pela abolição e a República. Segundo a
autora, os meninos e jovens na TV (...) representavam uma espécie de ponto de chegada em um longo processo
de exclusão social que explode em nossos dias sob a forma de uma dramática guerra civil não declarada, na qual
com frequência se tem chegado às vias de fato.
2. A autora fala de uma situação de exclusão e desigualdade social presente num fato do momento em que escrevia seu texto, a qual permanece até os dias de hoje, abordando-a como resultado de um longo processo de
exclusão iniciado cem anos antes, com a abolição dos escravos e a República, que dificultaram a inclusão social
da maioria dos brasileiros egressos da escravidão.
3. Os conflitos de 1920 ocorreram em oposição a um regime oligárquico, que rejeitava os interesses da maioria
da população. Em uma sociedade marcada por uma maioria de excluídos, os tenentes deram voz aos setores
intermediários da sociedade, que desejavam uma reforma política, a industrialização, a ampliação da cidadania e a valorização da educação.
Para debater
1930: golpe ou revolução? Buscando outros significados para o movimento de 1930, atualmente o debate
historiográfico se intensifica. A fim de oferecer algumas ferramentas para a discussão, sugerimos os textos a
seguir, que apresentam olhares diferentes sobre esse movimento.
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A Revolução de 1930 põe fim ao domínio da burguesia do café
A oposição ao predomínio da burguesia cafeeira não provém, entretanto, de um setor industrial, supostamen‑
te interessado em expandir o mercado interno. (...). Tendo‑se em vista a passividade da massa rural, quebrada
somente por explosões importantes, mas desprovidas de conteúdo político (Canudos, Contestado), os limites de
intervenção do proletariado, a heterogeneidade das classes médias, dependentes em regra dos núcleos ‘tradicio‑
nais’, o elo mais fraco do sistema é constituído pelo Exército e, no seu interior, pelos ‘tenentes’.
Na década de vinte, o tenentismo é o centro mais importante de ataque ao predomínio da burguesia cafeeira,
revelando traços específicos, que não podem ser reduzidos simplesmente ao protesto das classes médias. Se a sua
contestação tem um conteúdo moderado, expresso em um tímido programa modernizador, a tática posta em
prática é radical, e altera as regras do jogo, com a tentativa aberta de assumir o poder pelo caminho das armas.
Sob este aspecto, embora inicialmente isolado, o movimento tenentista está muito à frente de todas as oposições
regionais, ao iniciar a luta, em julho de 1922.
Adaptado de FAUSTO, Boris. A Revolução de 1930: historiografia e história. São Paulo: Cia, das Letras, 1994. p. 149-150.
O historiador Edgar de Decca produziu um trabalho no qual aponta para uma maneira diferente de ver 1930.
Na ótica dos trabalhadores, segundo ele, 1930 não tem nenhum significado maior, uma vez que a luta de classes
mostrava, em 1928, uma possibilidade real de revolução que, no entanto, não aconteceu. A criação do BOC
(Bloco Operário e Camponês), isto é, de um partido de trabalhadores, tornou transparente esse conflito de classes e levou a uma rearticulação dos setores dominantes para quem o problema agora “não era somente afastar a
possibilidade, mesmo que remota, de uma revolução agrária dirigida por operários e camponeses”. Mais importante
tornou‑se impedir o avanço da mobilização operária em torno do BOC – um partido de trabalhadores.
Quando essa mobilização começou a ocorrer, tornou‑se explícita a contradição entre o capital e o trabalho.
Na realidade, “as novas autoridades, sob a liderança de Vargas, nada mais fizeram do que aperfeiçoar os meca‑
nismos de controle sobre o movimento operário”. (TRONCA, Ítalo. Revolução de 1930: a dominação oculta.
São Paulo: Brasiliense, 1986. p. 91‑2.)
Assim, dentro desta ótica, o Estado que se impõe a partir de 1930 procura realizar e realiza, de forma progressiva, um projeto totalitário de poder que, pela manipulação, procura afastar a classe operária da cena política.
Dentro dessa visão, a “Revolução de 1930” aparece mais como uma contrarrevolução, o que não impede
que, na sequência dos acontecimentos, algumas transformações ocorram, principalmente no campo econômico. “Perante o espectro da falência do sistema capitalista, o Estado passou a assumir, no mundo ocidental, o
papel de garantidor dos mecanismos capazes de mantê‑lo em funcionamento.” (LOPEZ, Luiz Roberto. História
do Brasil contemporâneo. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983. p. 77.)
FARIA, Ricardo; MARQUES, Adhemar Martins; BERUTTI, Flávio Costa. História 3. Rio de Janeiro: Lê, 1993. p. 338.
As atividades desta seção podem ser enriquecidas com uma proposta de abordagem interdisciplinar entre História, Língua Portuguesa e Literatura, já que se trata de produção de texto no gênero crônica, bem
como pesquisa sobre a produção desse gênero nos anos 1920.
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5. A Era Vargas
EM SALA DE AULA
O capítulo trata do longo governo de Getúlio Vargas, destacando sua política econômica, nacionalista e de‑
senvolvimentista, bem como seu caráter autoritário e populista. O capítulo mostra, ainda, a propaganda oficial,
a construção da imagem de Getúlio como o “pai dos pobres” e a intensa censura e repressão do período.
Na seção Vamos lá! (p. 59), o texto discute o nacionalismo, característica marcante da Era Vargas, mostrando
a utilização dos símbolos nacionais em busca de legitimação do poder; é interessante dar alguns exemplos sobre a
construção dos símbolos nacionais. Em Elaborando hipóteses (p. 59), com o objetivo de explorar os conhecimen‑
tos prévios dos alunos, as atividades propostas giram também em torno do nacionalismo.
Vamos lá! (p. 59)
1. Os símbolos nacionais pretendem criar tradições e uma história comum a um povo, a fim de construir a
identidade nacional de uma coletividade.
2. Os símbolos nacionais podem ser usados para legitimar o Estado e para criar uma unidade entre distintas
classes sociais em torno de elementos de identificação de uma nação.
3. No Estado varguista, o nacionalismo tinha como objetivo unir as massas em torno de um projeto do Estado.
A defesa da nação e da legitimação do Estado se confundem no discurso varguista.
Pare e pense (p. 67)
A seção traz uma discussão sobre a estrutura estatal criada durante o governo Vargas e pretende levar os
alunos a identificar as permanências e mudanças no Estado brasileiro. Oriente os alunos na retomada das infor‑
mações do capítulo, para que percebam qual dos três poderes foi o preponderante na Era Vargas e entendam o
papel dos órgãos criados para a propaganda, a censura (DIP) e a repressão (prisões e torturas). É importante que
percebam o caráter intervencionista, nacionalista e desenvolvimentista do Estado getulista. Com base nessas
informações, os alunos podem criar um quadro em que se comparem esses fatores com a organização do nosso
Estado nos dias de hoje.
1. a)O Estado getulista foi autoritário, intervencionista e nacionalista. O poder Executivo se sobrepunha aos
demais e foram criados órgãos de propaganda e censura (DIP). Havia um controle sobre os sindicatos e
as relações de trabalho foram regulamentadas pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
b)Pode‑se apontar a permanência de um Poder Executivo forte e centralizador. Também permanecem
alguns resquícios de um Estado autoritário na atuação das forças policiais, principalmente quando con‑
frontadas com manifestações populares.
2. Professor, após a apresentação das conclusões dos grupos, pode‑se fazer no quadro degiz uma síntese com as
principais características do Estado getulista e das permanências desse modelo na nossa sociedade atual.
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Oriente os alunos para que retomem a atividade da seção Pare e pense (p. 67) na resolução da atividade 4.
Proponha a eles que façam as demais atividades em casa e que, em sala de aula, se reúnamem grupos e sociali‑
zem as respostas. Assim se criará uma dinâmica na qual os próprios colegas apontarão os problemas encontra‑
dos. As dúvidas que permanecerem poderão ser resolvidas coletivamente, com a orientação do professor.
1. Durante seu governo, Getúlio Vargas lançou as bases que sustentaram, nos anos seguintes, o processo de
urbanização e desenvolvimento industrial no país. Com o apoio à atividade industrial voltada à demanda
nacional e o investimento nas indústrias de base, como a Companhia Siderúrgica Nacional e Companhia
Vale do Rio Doce, a Era Vargas contribuiu para a transição de uma sociedade essencialmente agrária para
uma sociedade urbana e industrial.
2. a)O golpe de 1930 representou o fim do monopólio político das oligarquias agrárias. As oligarquias dissiden‑
tes, os militares (tenentistas), os industriais e as classes médias conseguiram ascender ao poder. Getúlio
Vargas se consolidou no poder, intermediando os interesses dessas classes. Ele procurou fortalecer o poder
central, designando interventores federais que acabaram com grande parte da autonomia dos estados.
b) O governo retomou a política de valorização do café. Por causa das dificuldades nas importações, o
setor industrial foi beneficiado, com a produção interna assumindo parte da demanda nacional.
3. Nos anos 1930, em várias regiões do mundo, havia forte embate ideológico entre adeptos do comunismo e
do fascismo. No Brasil, ocorreu o confronto entre os ideais da Ação Integralista Brasileira (AIB) e da ANL
(Aliança Nacional Libertadora). A AIB fundamentava‑se no fascismo e defendia um Estado forte e cen‑
tralizado, com um partido único, capaz de controlar as mais diversas esferas da sociedade. A ANL reunia
desde intelectuais e membros da classe média até militantes do Partido Comunista Brasileiro. Defendia
propostas progressistas, como um governo popular, o não pagamento da dívida externa, o combate ao im‑
perialismo e a reforma agrária.
4. Bombardeada pela propaganda oficial e pela censura, patrocinadas pelo DIP (Departamento de Imprensa
e Propaganda), grande parte da sociedade pareceu indiferente ao Estado Novo e até mesmo aliviada por
ver afastado o perigo comunista. Já as pessoas que se opunham ao regime não tinham como expressar seu
descontentamento diante da intensa repressão e censura aos meios de comunicação.
5. Com o fim da Segunda Guerra Mundial, em 1945, a sociedade brasileira começou a se organizar a favor da
instauração da democracia no país. Para o governo, era difícil justificar a ditadura, tendo em vista que os
soldados brasileiros foram à Itália lutar contra os regimes totalitários em nome da democracia liberal. Dessa
forma, em fevereiro de 1945, o governo permitiu a formação de novos partidos e convocou eleições para o
final do ano. Diante de um movimento popular a favor da manutenção de Vargas no poder, o Queremismo,
membros conservadores do governo depuseram o ditador em outubro de 1945, alegando que sua presença
no governo colocava em risco as eleições. Assim terminava a ditadura Vargas.
A figura de Vargas, uma avaliação
Essa seção apresenta um texto no qual o autor comenta duas visões sobre Getúlio Vargas. As duas primeiras
atividades são de interpretação de texto, e a última solicita que os alunos se posicionem em um debate. Seria
interessante uma leitura compartilhada do texto, seguida de uma discussão, antes da realização da atividade.
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1. a)A primeira visão é de que Getúlio Vargas foi o maior político da história brasileira, e o seu sucesso político
é explicado por sua forte personalidade e habilidade em lidar com forças opostas, usando‑as em seu pro‑
veito. A segunda é de que esse sucesso político foi resultado de um conjunto de circunstâncias históricas
que projetaram Vargas no cenário político nacional.
b) O autor acredita que é necessário considerar as duas visões como complementares. Assim, o fenômeno
Vargas pode ser explicado do ponto de vista das suas qualidades pessoais e, também, como resultado de
um conjunto de circunstâncias históricas.
2. Para o autor, a presença das massas no cenário da política moderna é determinante para explicar a ascen‑
são de Vargas ao poder. Segundo o texto, os líderes autoritários aproximaram‑se das massas, colocando‑se
como porta‑vozes de seus anseios e aspirações. Dessa forma, substituíram as elites políticas dirigentes e
conquistaram o poder.
3. Resposta pessoal. Professor, durante a discussão é importante que os alunos percebam que é necessário
pensar sobre os personagens e fatos históricos sem maniqueísmo, pois os contextos históricos são comple‑
xos e marcados por múltiplas causas, que vão delineando os processos históricos.
Preservando a memória
A atividade propõe a discussão sobre a importância da memória e da preservação do patrimônio histórico e
cultural. Pensadas como ferramentas analíticas, as noções de memória e história são articuladas para dar conta
dos processos sociais relativos à interpretação do passado e à construção de identidades e de uma memória
nacional. Exemplifique como a memória e a história são articuladas contrapondo o dia 13 de maio – data da
abolição da escravidão, pertencente a uma memória oficial – ao dia 20 de novembro – Dia Nacional da Consci‑
ência Negra, data do assassinato de Zumbi dos Palmares, escolhido pelos movimentos sociais para lembrar a luta
contra as desigualdades sociais e discriminações raciais ainda existentes em nossa sociedade.
1. Segundo o Iphan, os bens materiais são classificados de acordo com sua natureza em “arqueológico, paisagís‑
tico e etnográfico; histórico; belas artes; e das artes aplicadas. Eles estão divididos em bens imóveis, como os
núcleos urbanos, sítios arqueológicos e paisagísticos, e bens individuais; e móveis, como coleções arqueológi‑
cas, acervos museológicos, documentais, bibliográficos, arquivísticos, videográficos, fotográficos e cinemato‑
gráficos” (disponível em: <http://portal.iphan.gov.br>; acesso em: 9 jan. 2013).
Já a cultura imaterial, segundo a Unesco, é composta de “práticas, representações, expressões, conheci‑
mentos e técnicas – junto com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes são asso‑
ciados – que as comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivíduos reconhecem como parte inte‑
grante de seu patrimônio cultural” (disponível em: <http://www.unesco.org>; acesso em: 9 jan. 2013). A
cultura imaterial é transmitida de geração em geração e é constantemente recriada pelas comunidades e
grupos. Essa cultura proporciona um sentimento de identidade e deve promover o respeito à diversidade
cultural e à criatividade humana.
2. Professor, reúna os dados levantados pelos alunos, registrando‑os no quadrodegiz.
3. a)Resposta pessoal. É importante salientar que a preservação do patrimônio histórico e cultural é uma
forma de manter memórias não só das classes dominantes, mas também dos grupos excluídos historica‑
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mente, tais como os índios, os negros e os pobres. Preservar a memória é uma das formas de construção
de distintas representações históricas e diferentes versões sobre o passado.
b)Resposta pessoal. Aproveite para debater com os estudantes a importância do patrimônio histórico
e a necessidade de preservá‑lo. A compreensão do papel da memória na vida das coletividades e dos
vínculos históricos e culturais que unem determinada comunidade é fundamental na formação de
cidadãos atuantes e críticos.
Caso considere conveniente, trate, nesta atividade, da proposta de flexibilização da CLT, pois é um tema que
está na pauta política dos dias de hoje.
O texto “Flexibilização do direito do trabalho. E a justiça social?”, de Marília Denardin Budó (disponível
em: <http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/22695-22695-1-PB.htm>; acesso em: 9 jan.
2013), discute esse assunto do ponto de vista histórico e social.
1. a)Professor, é possível consultar a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) no site do CPDOC (Centro
de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil, disponível em: <http://www.fgv.
br/cpdoc/busca/Busca/BuscaConsultar.aspx>).
b)O texto “De Vargas a Lula: caminhos e descaminhos da legislação trabalhista no Brasil”, de Ricardo An‑
tunes, aponta aspectos interessantes para a discussão dessa temática (disponível em: <http://www4.
fct.unesp.br/ceget/PEGADA72/Pegada7n2_20065Ricardo%20Antunes.pdf>; acesso em: 9 jan. 2013).
2. A elaboração das listas pode ser precedida de uma discussão dos dados obtidos nas pesquisas, a fim de que
os alunos possam fundamentar com mais facilidade o que dever ser mudado ou mantido na legislação traba‑
lhista atual.
3. Após a troca das listas, pode‑se socializar os principais aspectos discutidos e sintetizar as conclusões dos
alunos a respeito do tema.
LEITURA DE IMAGENS
Neste Manual, apresentaremos dois exercícios de leitura de imagens por unidade. Primeiro, é preciso escla‑
recer que há muitas imagens no livro didático que podem ser objeto de análise: pinturas, desenhos, gravuras,
fotografias, murais, charges etc. Assim, é importante explorar didaticamente esses recursos, a fim de promover
a competência leitora em várias linguagens e a aprendizagem da história.
Além disso, a análise das obras iconográficas deve centrar‑se não apenas no tema retratado, na composição
da obra ou no estilo, mas também se preocuparcom as relações entre as condições de produção e o contexto
histórico do qual as imagens são produtos. Dessa forma, as imagens são testemunhos de dado momento históri‑
co, portanto são evidências que auxiliam na investigação histórica.
Para a análise pretendida, indicamos, como sugestão, um roteiro com três momentos distintos, porém interli‑
gados, para orientar a leitura de qualquer imagem. O roteiro está dividido em observação, pesquisa e síntese das
ideias gerais.
Veja o roteiro.
I. Observação da imagem
Neste momento, o professor deve propor questões para a observação da imagem, com o propósito de levar
os alunos a identificar o maior número de informações possível. Os alunos devem observar, refletir e expressar o
que pensam, sem a preocupação de serem avaliados.
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À medida que os alunos forem elaborando hipóteses, instigue‑os a estabelecer relações com o que já sabem
e a confrontar as suas inferências.
Propomos algumas questões para este momento da análise:
1. Identifique autor, título, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra iconográfica.
2. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e que ideias
expressam?
4. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem.
5. A obra retrata uma ideia, cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica?
II. Pesquisa de informações em outras fontes
A pesquisa de dados sobre a obra, o autor e o contexto histórico são os objetivos deste momento da análise.
Após a pesquisa, os alunos devem confrontar as suas hipóteses iniciais com as informações obtidas e reelaborá-
‑las, buscando compreender melhor a obra e inseri‑la em seu contexto histórico.
Sugerimos algumas questões para este momento da análise:
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Quais os seus propósitos com a obra?
Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra:
a) Como foi o processo de produção?
b) Quais os profissionais envolvidos?
c) Quais os materiais e as técnicas empregados?
d) Qual a função e qual o objetivo da obra?
e) Qual o significado para o autor e para a época em que foi feita?
f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje?
g) Se a obra for uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o
tema representado?
A pesquisa deve dirigir‑se também para os dados que não foram identificados apenas com a observação.
III. Síntese das ideias gerais expressas na imagem
Nesta fase da análise, estimule os alunos a estabelecer relações entre as partes e a totalidade da obra iconográfica.
O objetivo é levá‑los a sintetizar as ideias mais gerais da imagem e, ao mesmo tempo, investigar como eles pensam.
Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias, solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da imagem.
Nesta unidade, propomos um exercício de leitura de imagem com base na fotografia de Benedito Junqueira
Duarte (p. 66), pertencente à coleção Memórias da Saúde Pública. Seguiremos o roteiro proposto:
Professor, neste momento da análise, os alunos devem identificar os elementos solicitados e responder às
questões propostas, com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante não atri‑
buir certo ou errado às suas respostas.
1. Identifique título, autor, ano de produção, local, tipo de imagem e temática da obra iconográfica.
Autor: Benedito Junqueira Duarte; ano de produção: década de 1930; temática: crianças tomando sol em
uma escola infantil de São Paulo.
Aparecem muitas crianças deitadas de bruços sobre a grama, vestindo shorts ou maiôs, descalças e enfileiradas.
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3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. Que detalhes são esses e que ideias expressam?
No enquadramento utilizado, a fileira de crianças fica no centro da foto. O fato de as crianças estarem enfi‑
leiradas e todas na mesma posição sugere uma rigorosa disciplina imposta nas escolas infantis do período.
A foto foi feita em preto e branco.
A fotografia retrata uma cena do cotidiano de uma escola infantil da década de 1930. A cena é contemporâ‑
nea ao autor. Duarte chefiou a Seção de Iconografia do Departamento de Cultura da Prefeitura de São Paulo e
nessa função fotografou diversos aspectos da cidade de São Paulo.
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Quais os seus propósitos com a
obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo?
2. Pesquise sobre a obra.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Como foi o processo de produção?
Quais os profissionais envolvidos?
Quais os materiais e as técnicas empregados?
Qual a função e qual o objetivo da obra?
Qual o significado para o autor e para a época em que foi feita?
Como foi preservada e qual o seu significado hoje?
Se a obra for uma reconstituição histórica, que elementos retratam mais a época de produção do que o
tema representado?
Professor, peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e utilizem as questões propostas
para orientar o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem
todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências
de informações.
Veja abaixo as sugestões de sites para pesquisa:
• <htttp://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_IC/index.cfm>. Acesso em: 9 jan. 2013.
• <htttp://www.centrocultural.sp.gov.br/programacaoexposicoes_2.html>. Acesso em: 9 jan. 2013.
• <http://14bits.com.br/pt/work/colecao-pirellimasp-de-fotografias>. Acesso em: 9 jan. 2013.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende‑se estabelecer a leitura e a interpretação das
imagens, evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador.
Neste exercício, pode‑se constatar que a passagem do fotógrafo pela Seção de Iconografia do Departa‑
mento de Cultura da cidade de São Paulo foi essencial para sua experiência artística, resultando em cente‑
nas de imagens que registram a metrópole em constante transformação, entre as décadas de 1930 e 1950.
Na fotografia analisada, os alunos podem inferir sobre os valores e as normas adotadas em escolas infantis,
como a disciplina e a preocupação com a saúde das crianças (por isso a indicação do banho de sol). Como
visto no capítulo, a disciplina, o patriotismo e os cuidados com o corpo e a saúde foram valores fomentados
pela ditadura Vargas.
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6. Guerra, novamente
EM SALA DE AULA
O capítulo aborda o processo que levou à Segunda Guerra Mundial, destacando: a ascensão dos regimes
totalitários na Itália (1922) e na Alemanha (1933); os efeitos da crise de 1929 na economia europeia; as cláusulas
punitivas do Tratado de Versalhes e a política de apaziguamento empreendida pela Inglaterra e a França, que
propiciou o avanço nazista em direção ao leste europeu, entre 1938 e 1939.
Ao iniciar o tema, na seção Vamos lá! (p. 70) é apresentada uma caricatura sobre a Segunda Guerra Mundial.
A atividade 3 do Elaborando hipóteses (p. 70) propõe aos alunos que relacionem o governo Vargas ao conflito.
Oriente para que resgatem a ideologia getulista, considerando o caráter autoritário e nacionalista e a proximida‑
de com os ideais fascistas, seguidos por muitos membros dessa administração.
Há uma série de filmes sobre a Segunda Guerra Mundial, porém, devido ao pouco tempo didático disponível, não
é possível exibi‑los. Uma possibilidade é trabalhar com algumas cenas, destacando acontecimentos e informações
relevantes. Entre as várias opções, seria interessante uma reflexão sobre O pianista (Dir.: Roman Polanski. França,
2002, 148 min.), que retrata o início da guerra, com a invasão da Polônia, e a política alemã em relação aos judeus, ini‑
cialmente confinados em guetos, depois levados aos campos de concentração e, por fim, aos campos de extermínio.
Vamos lá! (p. 70)
Professor, lembre‑se de que, nesta seção de abertura, o objetivo é mobilizar os conhecimentos prévios dos
alunos. Por isso, os estudantes devem observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocupação de serem
avaliados. À medida que os alunos forem elaborando hipóteses, instigue‑os a estabelecer relações com o que já
sabem e a confrontar as suas inferências por meio de discussão coletiva ou em duplas. Se considerar necessário,
valide algumas hipóteses durante a socialização das atividades.
1. No centro da caricatura, há uma moça com grinalda, em cujo avental está escrito “Itália”. Do lado esquer‑
do, encontra‑se Hitler empurrando Mussolini, que empurra a moça. Do lado direito, a moça é empurrada
pelo primeiro‑ministro japonês Hideki Tojo. Os três personagens representam os países do Eixo. A moça é
observada, ainda, por uma figura que representa o papa. No canto direito da imagem, o personagem Juca
Pato observa a cena.
2. A síntese e o humor da caricatura lhe conferem grande potencial de crítica sobre os fatos políticos. Por meio
da caricatura, podem ser denunciados os desmandos políticos, a corrupção, o autoritarismo e tantos outros
aspectos da esfera do poder.
3. Os alunos podem fazer referência ao caráter autoritário e nacionalista do governo Vargas e a sua proximida‑
de com os ideais fascistas. Além disso, retomar a censura empreendida pelo DIP, que, no caso do cartunista,
proibiu que fosse retratada a realidade política brasileira, daí a sua dedicação aos temas internacionais.
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A seção problematiza uma declaração feita pelo ministro da defesa israelense em 2008. O ministro Matan
Vilnai, ao se referir aos ataques com foguetes do Hamas a alvos de Israel, empregou o termo hebraico shoah,
relacionado ao extermínio em massa dos judeus pelo nazismo.
Antes da realização da atividade, seria interessante um breve histórico sobre os conflitos entre palestinos e
israelenses. Para isso, os alunos podem ler o tópico “A questão palestina” (capítulo 15, p. 218).
2. Resposta pessoal. Incentive os alunos a refletir acerca do impacto que pode provocar o uso de certas re‑
ferências históricas. Comente com eles sobre as reações dos israelenses e palestinos em relação às decla‑
rações do Ministro da Defesa de Israel. Os primeiros irritaram‑se por duas razões: os sionistas entendem
que os israelenses têm direito de lutar pela manutenção e segurança de um estado que pode lhes oferecer
abrigo e proteção sempre que forem hostilizados em qualquer outra parte do mundo. Como o Hamas
prega a extinção do Estado de Israel, o governo não estaria atacando os palestinos gratuitamente nem de
maneira aleatória – como fizeram os nazistas contra os judeus –, mas estaria tão somente se defendendo
de um inimigo militar. Nesse sentido, o uso do termo shoah seria inapropriado, uma vez que remeteria ao
uso da violência contra pessoas inocentes, o que os sionistas negam. Os ativistas judeus não aceitam o uso
do termo pelo fato de este banalizar a memória do Holocausto, criando uma expectativa de radicalização
por parte do Estado de Israel, o que dificultaria as negociações de paz com os palestinos. Estes temem ser
vítimas de uma onda de massacres e o fortalecimento dos grupos radicais islâmicos, levando a uma escalada
maior de violência no Oriente Médio.
1. a) Não. Em seu governo, Hitler iniciou a remilitarização da Alemanha e empreendeu a anexação de territó‑
rios perdidos para a França, contrariando o Tratado de Versalhes. Em 1938, as ações do governo alemão
tornaram-se mais agressivas, com a anexação da Áustria e, posteriormente, da Thecoslováquia.
b) A França e a Inglaterra não reagiram aos abusos de Hitler e seus aliados, fortalecendo, assim, os regi‑
mes fascistas, que empreenderam uma política expansionista sem encontrar resistência por parte dessas
potências. Um exemplo dessa postura francesa e inglesa é a anexação de parte do território da Tche‑
coslováquia, discutida em uma conferência formada pela Inglaterra, França, Itália e Alemanha, sem a
participação do governo tcheco. Nessa conferência, decidiu-se que a Alemanha poderia anexar a região
denominada Sudetos. Logo em seguida, Hitler desrespeitou o acordo, anexando outras partes do terri‑
tório tcheco, o que foi tolerado pela comunidade internacional. Dando sequência à sua política expan‑
sionista, o governo nazista invadiu a Polônia em 1o de setembro de 1939, provocando o início da Segunda
Guerra Mundial.
2. Alemanha, Itália e Japão eram Estados militarizados e nacionalistas, que, ao longo da década de 1930, prati‑
caram uma política expansionista, com o objetivo de aumentar seus poderes no cenário internacional, pois
consideravam ocupar um papel secundário entre as potências mundiais. Essas semelhanças facilitaram a
união dessas nações que formaram o Eixo.
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3. Ao iniciar a guerra, a Alemanha usou a estratégia das guerras‑relâmpago (blitzkrieg), conquistando facil‑
mente a Dinamarca, a Noruega, a Holanda, a Bélgica e a França. Os ingleses, isolados em sua ilha, re‑
sistiam aos ataques aéreos alemães, porém eram incapazes de desembarcar no continente e vencer seus
oponentes. A península Balcânica, onde o império britânico tinha forte presença, foi conquistada por Hitler.
Enfim, por volta de 1941, parecia que a guerra havia terminado. Na África, o cenário se repetia. Porém, essa
situação foi alterada no mesmo ano. O primeiro fato foi a invasão da URSS em junho. Embora as tropas
nazistas tenham conquistado rapidamente grande parte do território russo, elas foram detidas em Stalin‑
grado. A partir de 1943, as tropas alemãs começam a recuar e o Exército Vermelho a avançar, mostrando
que os nazistas começavam a perder a guerra. Outro fato foi a entrada dos Estados Unidos no conflito, em
dezembro de 1941, após o ataque à base naval de Pearl Harbour. Estados Unidos, URSS, Inglaterra e França
constituíram as forças aliadas que derrotaram os países do Eixo em 1945.
4. a) No início de 1943, a União Soviética passou a recuperar os seus territórios ocupados pelos alemães. To‑
mou a ofensiva no Leste Europeu, libertando grande parte dos países ocupados pelos nazistas na região.
b) No Norte da África, os Aliados venceram os italianos e os alemães em 1943. A vitória trouxe o controle
da navegação pelo mar Mediterrâneo e, em seguida, as forças aliadas iniciaram a invasão da Itália.
c) O Dia D consistiu em uma nova frente de combate, aberta em 6 de junho de 1944, com o objetivo de
retomar os territórios franceses e rumar em direção a Berlim.
5. Os Estados Unidos usaram as bombas atômicas para demonstrar força e sair como vencedores da guerra.
Já anunciavam a disputa pela hegemonia mundial que, nos anos seguintes, teria como oponente a URSS.
6. As principais consequências da guerra, além da grande destruição territorial e dos milhões de mortes, foi a
configuração de uma nova ordem mundial, marcada pela disputa entre duas novas potências, os Estados
Unidos (capitalista) e a União Soviética (socialista).
Responsabilidades
O texto apresentado na seção desvenda um pouco do universo nazista, por meio da análise de uma produção
cinematográfica sobre a Conferência de Wansee. A atividade 1 assinala a relação entre cinema e história. Marc
Ferro vê o filme como uma representação histórica, com base nas notas e nos documentos redigidos durante as
seções da conferência.
Como subsídio para a atividade 3, indique o livro O medo à liberdade, de Erich Fromm (Rio de Janeiro: Zahar,
1983), no qual se discutem as bases psicológicas dos seguidores do nazismo, apontando que, entre a população
alemã, uma parte curvou‑se ao regime sem nenhuma resistência, mas sem se converter em defensora do siste‑
ma. Outra parte era fanaticamente apegada ao nazismo.
1. O autor se refere a uma reconstituição histórica, baseada em notas e documentos redigidos durante a seção
Wansee. Marc Ferro parte do pressuposto de que o filme é uma representação dos fatos históricos.
2. O filme expõe dois grupos distintos: aqueles que planejam o extermínio dos judeus (os nazistas); e os que
atendem às ordens nazistas (militares ou representantes da administração). Evidencia‑se que, embora o úl‑
timo grupo apresente dificuldades para executar tais ordens, não há questionamento quanto ao extermínio
dos judeus.
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3. O texto faz menção a uma parte específica da sociedade civil, os atores institucionais responsáveis pela
execução das ordens nazistas, e mostra certo conformismo nas atitudes. Cada um dos representantes da
administração procura ficar dentro dos limites de sua competência, apenas cumprindo ordens.
A despeito das informações que serão comparadas no quadro explicativo, é importante lembrar aos alunos
que, muitas vezes, os interesses políticos e econômicos se sobrepõem às ideologias e que a URSS só ingressou
na guerra depois da invasão de seu território.
1.
Capitalismo
Socialismo
Fascismo
Ideologia ligada ao desenvol‑
Visa à implantação de um
Ideologia que possui caráter
vimento da burguesia, visa ao
sistema de igualdade social, não
autoritário, expansionista, nacio‑
lucro, à propriedade privada e
devendo existir, portanto, dife‑
nalista e militarista. Nega a divisão
ao acúmulo de riquezas. Prega
rentes classes sociais nem pro‑
da sociedade em classes antagô‑
governos liberais e uma socieda‑
priedade privada. Cabe ao Esta‑
nicas, ou seja, não aceita a luta de
de dividida em diferentes classes
do, inicialmente, controlar essa
classes. Prega, portanto, o corpo‑
sociais, sendo as principais a bur‑
distribuição igualitária.
rativismo, baseado na colaboração
guesia e o proletariado.
entre patrões e trabalhadores.
2. a)Socialistas e capitalistas possuíam um inimigo em comum, os Estados totalitários, que rivalizavam tanto
com os países capitalistas como com a União Soviética. Cabe lembrar que a URSS ingressou na guerra
após a invasão do seu território por tropas nazistas em 1941. Até então, vigorava entre a Alemanha e a
URSS um pacto de não agressão assinado em 1939, antes do início do conflito.
b)Terminada a guerra, os Estados Unidos e a União Soviética emergiram como duas superpotências, com
distintos sistemas econômicos e políticos, que disputaram a hegemonia mundial.
O professor pode retomar as características de um manifesto, apresentadas no capítulo 1 deste manual (p.
32). Antes da elaboração coletiva do texto, é importante que os alunos percebam que a discussão trata de ques‑
tões relevantes da atualidade.
1. a)Professor, seria interessante discutir com os alunos o papel da Organização das Nações Unidas (ONU) e da Or‑
ganização Mundial do Comércio (OMC) como intermediadoras na resolução de conflitos territoriais e comer‑
ciais, respectivamente, entre os países. Ressaltar ainda a importância da diplomacia como possível mediadora
dos conflitos internacionais.
b)Lembrar-se de que essas desigualdades se agravaram graças ao imperialismo europeu dos séculos XIX e
XX. Daí, a possibilidade de discutir reparações aos países colonizados, como forma de contribuir para o
desenvolvimento econômico e social, além de diminuir as diferenças entre as nações.
c)Ressaltar a tolerância e o respeito à diversidade étnica e cultural como diretrizes para os governos e as
sociedades de todo o planeta.
2. Apresentar as características de um manifesto para facilitar a realização da atividade. Se achar conveniente,
realize a atividade juntamente com o professor de Língua Portuguesa.
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3. Antes de escrever e revisar o manifesto, é interessante que os alunos escolham de que forma ele será divul‑
gado: mural da escola, internet, jornal da escola etc. Essa escolha é importante para definir o público‑alvo
do manifesto.
7. Mundo pós-guerra
EM SALA DE AULA
O capítulo aborda o período conhecido como Guerra Fria, marcado pela disputa da hegemonia mundial entre
duas superpotências que representavam ideologias rivais: Estados Unidos (o capitalismo) e União Soviética (o
socialismo). Não ocorreu um embate direto entre os dois países; porém, as disputas por áreas de influência em
diversas regiões do planeta levaram a inúmeros conflitos, com envolvimento direto ou indireto dessas potências.
A seção Vamos lá! (p. 84) trata do fim da Segunda Guerra Mundial e do Tribunal de Nuremberg, que consistiu
em uma iniciativa dos aliados para desconstruir o nazismo e para punir os principais líderes desse regime. O texto
aponta que, teoricamente, a nova ordem mundial prezava a paz e a convivência harmoniosa entre os povos. As
atividades do Elaborando hipóteses (p. 84), além de explorar o texto, pretendem trabalhar conhecimentos prévios
dos alunos sobre o período posterior à guerra.
Vamos lá! (p. 84)
1. Os objetivos dos Aliados eram a condenação e a desconstrução do nazismo.
2. Surgia uma nova ordem que procurava varrer do cenário mundial os regimes fascistas, sendo pautada na paz
e na convivência harmônica entre as nações.
3. Lembre os alunos das divergências ideológicas existentes entre Estados Unidos, França e Inglaterra (países
capitalistas) e União Soviética (país socialista), instigando‑os a pensar se essas divergências se transforma‑
riam em obstáculos ou ameaças à paz e à harmonia.
Com base nas respostas das atividades 3, 4 e 5, destaque alguns tópicos como: Plano Marshall, Estado de
bem‑estar social, Pacto de Varsóvia e Otan. Na atividade 7, proponha aos alunos que pesquisem e tragam para
a sala de aula exemplos de produções artísticas: CD, cópia de pinturas, quadrinhos, fotos.
1. Através das conferências realizadas pelos países vencedores da Segunda Guerra Mundial, foram costura‑
dos acordos que procuraram equilibrar os interesses das duas principais potências que saíam fortalecidas
do conflito: Estados Unidos e União Soviética. Pela Conferência de Postdam (1945), o mundo foi dividido
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em áreas de influência. Por exemplo, o Leste Europeu, ficou sob o controle da União Soviética e a Europa
Ocidental, sob a hegemonia dos Estados Unidos.
2. Os principais vencedores foram a União Soviética e os Estados Unidos. O Exército Vermelho teve um papel
decisivo na derrota dos nazistas, porém isso custou caro aos soviéticos. A União Soviética contou com o
maior número de vítimas e várias cidades, estradas e fábricas foram destruídas. Diante do esforço de re‑
construção do país e da preocupação em conter a supremacia norte‑americana, o principal trunfo soviético
era a hegemonia exercida sobre os territórios libertados dos nazistas e mantidos sob a ocupação do Exército
Vermelho. Para os Estados Unidos a situação era bem diferente. Ao longo da guerra, conseguiram manter
o seu território preservado: portanto, tiveram pouco prejuízo material. Além disso, detinham riquezas e
avançada tecnologia.
3. A corrida tecnológica entre soviéticos e norte-americanos se dava através de demonstrações de força, como
os anúncios de construção de bombas atômicas e de hidrogênio, e era uma estratégia para que cada potência
garantisse a manutenção de sua área de influência e não perdesse espaço para a outra. Essa situação desen‑
volveu-se ao ponto de os Estados Unidos organizarem, em conjunto com os países da Europa Ocidental, uma
frente militar para prevenir uma possível expansão comunista, a Organização do Tratado do Atlântico Norte
(OTAN). Em resposta, a União Soviética criou o Pacto de Varsóvia, reunindo países sob sua influência no
Leste Europeu.
4. Os Estados Unidos elaboraram o Plano Marshall, que tinha como objetivo conter o avanço dos movimentos
sociais no continente europeu. Esse plano previa vultosos investimentos nas principais economias da Euro‑
pa Ocidental. A finalidade desse projeto era promover a reconstrução de países como França, Alemanha,
Inglaterra, Itália, Holanda e Bélgica, pois se acreditava que o crescimento econômico geraria estabilidade
política, consolidação de governos aliados e enfraquecimento dos movimentos sociais. Já o Estado de bem‑
-estar social é um Estado em que o governo adota uma série de políticas sociais, que estabelecem ampla
rede de assistência social em áreas como educação, saúde, habitação, transporte, além de política de pleno
emprego e assistência aos desempregados. O Estado de bem-estar social surgiu como resposta ao avanço
do comunismo, tradicionalmente voltado para essas questões sociais.
5. Não. Apesar de a União Soviética ter procurado consolidar sua hegemonia nas áreas sob sua influência por
meio de ajuda econômica e pela criação do Pacto de Varsóvia – frente militar que reunia os países sob sua
influência no Leste Europeu –, a sustentação e a implantação de governos aliados em alguns lugares, como
a Polônia e os Bálcãs, provocaram intensos conflitos.
6. Os Estados Unidos ocuparam o Japão por alguns anos, implantando nesse país profundas reformas políti‑
cas, econômicas e sociais. Após a Revolução Chinesa, que instituiu o socialismo naquele país, era essencial
para os estadunidenses que o Japão se recuperasse e se fortalecesse, para poder se transformar no principal
aliado norte-americano na Ásia.
7. No cinema, um exemplo é o filme Ladrões de Bicicleta (Dir.: Vittorio de Sica. Itália, 1948, 90 min.); o cenário e
os atores representam lugares pobres repletos de ladrões e grevistas, uma referência à instabilidade política e aos
movimentos sociais do pós‑guerra. Nos quadrinhos, um exemplo é o herói Capitão América, que simbolizava a
força capitalista norte‑americana, retratando, dessa forma, o contexto da Guerra Fria instaurado no pós‑guerra.
Organizando o conflito
Neste capítulo, a seção traz a análise do historiador Eric Hobsbawm, que divide o período da Guerra Fria em
dois momentos distintos, tendo como divisor de águas o início da década de 1970. A atividade pretende levar o
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aluno a refletir sobre a ideologia e a retórica da Guerra Fria. Na análise do historiador, contrapõe‑se a ideia de um
confronto iminente e a de coexistência pacífica nas relações entre as duas superpotências até 1970.
1. O primeiro momento (1945‑1970) é caracterizado por uma situação mundial razoavelmente estável. As
duas potências aceitaram a divisão desigual do mundo e fizeram todo o esforço para resolver as disputas
de demarcação sem confrontos diretos entre suas forças armadas. Prevalecia a ideia de uma coexistência
pacífica. O segundo momento, a partir da metade da década de 1970, marca um período de extensa crise
política e econômica. Há um aumento das tensões entre as duas superpotências. O mundo entrava na de‑
nominada Segunda Guerra Fria.
2. O divisor de águas entre esses dois momentos é o início da década de 1970.
3. A ideologia e a retórica da Guerra Fria pautavam‑se na ideia de um confronto direto e iminente. As duas
superpotências, a qualquer momento, poderiam se enfrentar e causar um novo conflito mundial, com a
perspectiva de uma guerra nuclear. Dessa forma, Estados Unidos e União Soviética criaram uma interes‑
sante estratégia de dominação dos conflitos e das disputas políticas internas, além de garantir a divisão da
hegemonia mundial.
O uso da energia nuclear
O tema da energia nuclear está bastante presente nos noticiários, tanto no que se refere ao seu uso militar –
com russos desenvolvendo novas armas nucleares, iranianos seguindo os passos do Paquistão e da Índia – quanto
ao seu uso para fins pacíficos, já que é uma fonte de energia limpa, que pode substituir os combustíveis fósseis.
Essa reflexão pode ser feita em conjunto com o professor de Física. Ele pode auxiliar na pesquisa, levantando
informações técnicas sobre as vantagens e desvantagens da energia nuclear.
1. Para iniciar essa atividade, o professor pode indicar a leitura e a discussão de uma polêmica entrevista com
um dos fundadores do Greenpeace, Patrick Moore (LAGE, Janaína. Fundador do Greenpeace defende
energia nuclear. Folha de S.Paulo. 3 de junho de 2007. Caderno Ciência. Disponível em: <http://www1.
folhauol.com/folha/dinheiro/ult+91u115538.shtml>. Acesso em: 9 jan. 2013).
As pesquisas podem focar os efeitos da política imperialista sobre a realidade atual de Inglaterra, França, Itália
e Alemanha, pois a questão da imigração é um problema nesses países. Hoje, os grupos políticos conservadores
adotam programas e slogans condenando a imigração e até mesmo propondo a repatriação dos imigrantes. Rela‑
cionar o problema da imigração nos países desenvolvidos com a política imperialista dos séculos XIX e XX é uma
boa diretriz para as pesquisas e os seminários.
As atividades desta seção podem ser enriquecidas com o auxílio do professor de Geografia. Ele pode
fornecer subsídios para a pesquisa dos indicadores sociais e econômicos.
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1. Os alunos podem pesquisar nos seguintes sites de embaixadas e consulados:
• Consulado da Inglaterra. Disponível em: <http://www.consulados.com.br/reinounido/>. Acesso em: 16
jan. 2013.
• Consulado da Alemanha. Disponível em: <http://www.consulados.com.br/alemanha/>. Acesso em: 16
jan. 2013.
• Consulado da França. Disponível em: <http://www.consulados.com.br/franca/>. Acesso em: 16 jan. 2013.
• Consulado da Itália. Disponível em: <http://www.consulados.com.br/italia/>. Acesso em: 16 jan. 2013.
2. Professor, durante a apresentação dos seminários, destaque a questão da imigração na Europa nos dias
atuais e relacione-a à política imperialista da Inglaterra, França, Itália e Alemanha dos séculos XIX e XX.
Essa é uma boa diretriz para a reflexão sobre essa questão.
LEITURA DE IMAGENS
Nesta unidade do livro, propomos o segundo exercício de leitura de imagem com base na obra Mulher e bici‑
cleta (p. 92), de Willem de Kooning. Para a análise, pode‑se buscar uma reprodução do quadro na internet para
vê‑lo em tamanho maior. Seguiremos o roteiro proposto:
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento da análise os alunos devem identificar os
elementos solicitados e responder às questões propostas, com base na observação e em seus conhecimentos
prévios. Por isso, é importante não atribuir certo ou errado às suas respostas.
Título da obra: Mulher e bicicleta; autor: Willem de Kooning; ano de produção: 1953; temática: forma
feminina.
Em meio a pinceladas largas e frenéticas, aparece uma mulher, que toma grande parte da tela, e alguns deta‑
lhes de uma bicicleta como o guidão, a roda dianteira e a traseira.
3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinadas ideias. Que detalhes são esses e que ideias
expressam?
O pintor procura representar a mulher e a bicicleta de forma abstrata. Os olhos grandes, o sorriso, a robustez
da imagem sugerem algumas emoções e sensações. A mulher parece ser uma figura forte com um sorriso sar‑
cástico. A relação entre a mulher e o contexto se dá por meio da bicicleta.
As cores são vibrantes. Há um emaranhado de cores, no qual predominam o vermelho, amarelo, verde e bege.
A obra faz parte de um estudo do artista sobre perfis femininos. É uma pintura de vanguarda, influenciada pelos
retratos femininos de Picasso. Retrata a produção do pós‑guerra, que desejava romper com os padrões artísticos
tradicionais e expressar fortes emoções. Evidencia certa desordem e critica o racionalismo burguês.
1. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Quais os propósitos dele com a obra?
Quais os compromissos dele com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o estilo dele?
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tema representado?
Professor, peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e utilizem as questões propostas para
orientar o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os
dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essa carência de informações.
Sugestões de sites para a pesquisa:
• <http://www.novojornal.com/cultura/noticia/dedo-de-deus-na-pintura-dos-eua-07-11-2006.html>.
Acesso em: 16 jan. 2013.
• <http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u768.shtml>. Acesso em: 16 jan. 2013.
• <http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_
texto&cd_verbete=3785>. Acesso em: 16 jan. 2013.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende‑se estabelecer a leitura e a interpretação da
imagem, evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador.
Neste exercício, com base na pesquisa sobre a obra e o autor, o aluno perceberá, por exemplo, que a imagem
faz parte de um movimento artístico norte‑americano denominado expressionismo abstrato, surgido logo após a
Segunda Guerra Mundial. Os expressionistas abstratos tomaram como referências as tendências do modernis‑
mo europeu, criando novas soluções artísticas.
Uma das técnicas desenvolvidas é a chamada pintura de ação (action paiting), que consiste em retirar a tela
do cavalete, colocando‑a no solo. A tinta é despejada sobre a tela “ao ritmo do gesto do artista, que gira sobre
o quadro ou se posta sobre ele. A nova atitude, física inclusive, do artista diante da obra subverte a imagem do
pintor contemplativo e mesmo a do técnico ou desenhista industrial que realiza o trabalho de acordo com um
projeto prévio (...). A obra de arte, fruto de uma relação corporal do artista com a pintura, nasce da liberdade de
improvisação, do gesto espontâneo, da expressão de uma personalidade individual”. (Enciclopédia Itaú Cultural.
Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_
texto&cd_verbete=3785>. Acesso em: 15 jan. 2013.
Por meio de formas abstratas, Kooning apresenta uma característica central desse movimento artístico, ao
estabelecer a relação entre a grandiosidade do espírito humano e o meio (cultura, espaço, tempo, natureza). Na
tela Mulher e bicicleta pode‑se perceber essa relação nas figuras retratadas.
A cada unidade, procuramos apresentar algumas sugestões de atividades que poderão ajudá‑lo em seu tra‑
balho, respeitando sempre sua autonomia de atuação. É importante esclarecer que as condições de trabalho, as
características da comunidade escolar onde o trabalho pedagógico é desenvolvido e a criatividade profissional em
sala de aula é que determinarão seu aproveitamento.
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Neste capítulo, sugerimos a leitura de mapas, a ser feita conjuntamente com o professor de Geografia. A
leitura cartográfica é uma habilidade importante para o desenvolvimento dos estudos históricos e deve ser roti‑
neira nas aulas. Um trabalho com Geografia abre novas possibilidades de leitura desses mapas, proporcionando
o estudo de conceitos como planalto, golfo, delta, estreito e península.
O trabalho a ser realizado parte de uma leitura comparativa de quatro mapas: um mapa‑múndi antes e depois
da Primeira Guerra Mundial, um mapa‑múndi após a Segunda Guerra Mundial (no qual as áreas de influência
das duas superpotências estejam delimitadas) e um mapa‑múndi atual que destaque as mudanças geopolíticas
ocorridas após o fim da União Soviética e a desagregação do bloco socialista na década de 1990.
Nesta atividade, a abordagem do conceito de geopolítica em Geografia, entre outros, é fundamental.
A seguir, indicamos um roteiro de orientação para a atividade:
1. Os mapas a serem usados podem ser consultados no próprio livro.
2. O mapa com as áreas de influência das superpotências pode ser construído pelos alunos com base nas infor‑
mações do capítulo. O professor de Geografia pode orientar a confecção desse mapa.
3. Em grupo, os alunos devem:
a) identificar a que período pertence cada um dos mapas;
b) identificar as diferenças existentes na divisão geopolítica de cada um deles;
c) explicar essas diferenças baseados nas informações estudadas e nos dados apresentados nos mapas.
4. Socialização das conclusões dos grupos.
5. Síntese da atividade. As conclusões dos grupos que forem validadas podem compor um esquema explicativo
sobre a leitura dos mapas.
PARA ENCERRAR
Projeto Interdisciplinar (p. 95)
Objetivos:
- Analisar e relacionar imagens ou textos diversos.
- Avaliar, por meio de diferentes imagens ou textos, formas de propagação de hábitos que induzam ao consu‑
mo e ao consumismo.
- Refletir sobre a produção mundial de alimentos e as desigualdades econômicas e sociais entre os países ricos
e os pobres.
1. Um dos benefícios trazidos pela tecnologia foi a ampliação da produção mundial de alimentos com a im‑
plantação de máquinas e sementes modificadas nas atividades agrícolas. A tecnologia também permite que
poucas pessoas produzam alimentos suficientes para um número enorme de pessoas. Além disso, a produ‑
ção industrial ampliou a disponibilidade de alimentos no mercado consumidor.
2. A questão nutricional possui dois focos fundamentais, que se contrapõem e fazem do consumo de alimen‑
tos da população mundial um comportamento paradoxal: de um lado, a ingestão excessiva de alimentos por
grande parte da população mundial; de outro, a falta de acesso, sofrida por milhões de pessoas em todo o
mundo, a quantidade e qualidade suficientes de alimentos que supram as necessidades básicas de energia de
maneira saudável.
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3. a) Os alimentos produzidos hoje possuem alto valor calórico e são pouco nutritivos. As fábricas do setor
também produzem diferentes tipos de aditivos artificiais, responsáveis por dar sabor, cor e cheiro, e por
ampliar o prazo de conservação dos alimentos processados, mas que são extremamente prejudiciais à
saúde.
b) Os corantes têm a função de “colorir” os alimentos, tornando os produtos industrializados mais parecidos
com os produtos naturais e, portanto, mais agradáveis aos olhos do consumidor. Os corantes são encontra‑
dos na maioria dos produtos industrializados, como massas, bolos, margarinas, sorvetes, bebidas, gelatinas,
biscoitos e sucos – um suco artificial de laranja, por exemplo, geralmente terá cor laranja graças à adição de
corante. Os aromatizantes dão gosto e cheiro aos alimentos industrializados, realçando o sabor e o aroma;
assim como os corantes, eles também fazem que os alimentos industrializados se pareçam mais com os pro‑
dutos naturais. Muitos alimentos não possuem em sua composição as frutas que as embalagens anunciam,
mas apenas aromatizantes que lhes imitam o sabor e o aroma. São encontrados em sopas, carnes enlatadas,
biscoitos, bolos, sorvetes, entre outros. Os conservantes são usados para evitar a ação dos microrganismos
que agem na deterioração dos alimentos, fazendo com que durem mais tempo sem estragar. Eles são carac‑
terizados pelos códigos P1 a P10 nas embalagens dos produtos. São encontrados em refrigerantes, concen‑
trados de frutas, chocolates, sucos, queijos fundidos, margarinas, conservas vegetais, carnes, pães, farinhas
e em milhares de outros alimentos industrializados. Já os antioxidantes procuram manter os alimentos em
boas condições de consumo por mais tempo. Eles têm sua principal aplicação em óleos e gorduras, impe‑
dindo ou retardando sua deterioração, evitando a formação de “ranço” por algum processo de oxidação.
Podem ser encontrados em sorvetes, leite em pó instantâneo, leite de côco, produtos de cacau, conservas
de carne, cerveja, margarina, óleos e gorduras em geral, farinhas, polpa e suco de frutas, refrescos e refrige‑
rantes. Os estabilizantes são utilizados para manter a aparência dos produtos, tendo como principal função
estabilizar as proteínas dos alimentos. É possível identificá-los nos rótulos das embalagens pelos códigos
ET1 até ET29. Os acidulantes são utilizados principalmente nas bebidas com função parecida com a dos
aromatizantes, modificando a doçura do açúcar e tem a propriedade de imitar o sabor de certas frutas e dar
um sabor ácido ou agridoce nas bebidas.
3. a) Resposta Pessoal. Há vários alimentos industrializados que apresentam esses acidulantes. As gelatinas,
os queijos e os refrigerantes estão entre os mais comuns. .
b) O ácido adípico possui a fórmula molecular C6H10O4 e a fórmula estrutural HOOC — CH2 — CH2 —
— CH2 — CH2 — COOH.
O
OH
HO
O
É nomeado oficialmente ácido hexanodióico, sólido (forma de cristais).
O ácido Tartárico apresenta a fórmula molecular C4H6O6 e a fórmula estrutural HCOO — CH (OH) — CH —
— (OH ) — COOH.
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OH
O
OH
C — CH — CH — C
HO
O
OH
Já o ácido fumárico apresenta a fórmula estrutural HOOC — CH — CH — COOH e a fórmula molecular
C4H4O4.
O
HO
O
OH
c) O Benzoato, conservante químico encontrado em alguns sucos de frutas, chás e cafés, pode causar alergias,
erupções cutâneas e asma. Butylates, comum em manteiga, margarina e óleos vegetais, pode contribuir
para a pressão alta e problemas de colesterol. Caramelo colorir, um do mais comum de todos os conservan‑
tes, é encontrado em alimentos como refrigerantes e pizzas congeladas, e tem sido associado a deficiência
de vitamina B6, doenças genéticas e câncer. Experimentos com ratos feitos pela Fundação Europeia Ra‑
mazzini indicaram que os ratos desenvolveram tumores cerebrais e leucemia ao consumir aspartame. Em
estudos realizados no Brasil com ratas prenhas, num período de 20 dias de testes esses animais morreram e
os rins fetais deles foram tratados em tubos de ensaio; os resultados indicaram que a substância aspartame
é daninha aos rins: “O uso do aspartame produz efeitos em todas as estruturas renais sugerindo nefrotoxi‑
cidade”. Além disso, muitos aditivos podem gerar reações tóxicas, desencadeando alergias e até alterações
no comportamento.
4. É importante que os alunos estabeleçam relações entre o aceso à alimentação e a produção. Hoje a tec‑
nologia oferece condições reais e concretas para suprir a fome mundial; no entanto, o problema, de forma
geral, é a distribuição desses alimentos. Os países mais ricos consomem muito alimento, inclusive aqueles
que não são saudáveis, enquanto os países pobres têm pouco ou nenhum acesso a alimentos nutritivos.
Texto Suplementar: Caderno ‘Segurança Alimentar’
(...)
10. Sustentabilidade alimentar
A exemplo da discussão conceitual sobre a segurança alimentar, o conceito de sustentabilidade também é fruto de
intensa disputa e ainda não aparece como uma noção acabada. Isto vai se refletir, da mesma forma, sobre o entendi‑
mento acerca da noção de agricultura sustentável. Para órgãos como a FAO, ou na declaração que emergiu da chama‑
da Agenda 21, trata-se de um conjunto de regras ou práticas produtivas, com preocupações muito restritas ao aspecto
ambiental. Para um conjunto de ONGs e movimentos sociais que trabalham com o tema, vai-se além da questão da
produção agrícola, compreendendo-se a sustentabilidade em suas dimensões ambiental, mas também social, econômi‑
ca e política. Pensar de forma articulada estas dimensões permite deslocar o foco dessa discussão para o homem, em
toda a diversidade que comporta.
A agricultura como é concebida nos padrões convencionais gera dois tipos de ameaça à sua sustentabilidade. A
primeira se dá através da intensificação da atividade agrícola, pela adoção de práticas monocultoras e de uso excessivo
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de insumos químicos e mecanização pesada. A segunda ocorre pela sobre utilização dos recursos naturais e pela mobi‑
lização de ecossistemas extremamente frágeis. Nos países em desenvolvimento, em muitos casos, esse esgotamento dos
recursos naturais acontece pela pressão exercida por populações que são vítimas de processos de concentração fundiá‑
ria, sendo obrigados a seguir uma lógica de curtíssimo prazo para garantir sua sobrevivência imediata.
No contexto atual em que está organizada a produção de alimentos, no mundo atual, a compatibilização da
sustentabilidade com a segurança alimentar é um desafio cercado de dificuldades, mas também carregada de muitas
oportunidades. A necessidade de manter a oferta de alimentos em condições de atender milhões de consumidores em
cada país traduz a maior dessas dificuldades. A FAO propõe a intensificação da produção, com diversificação, mas sua
viabilidade parece duvidosa, já que a intensificação se faz a partir da especialização e da dependência crescente dos
insumos industriais.
O melhor caminho na busca de um sistema alimentar sustentável parece ser o fortalecimento da agricultura familiar
ou camponesa, enquanto formação social mais adequada para garantir a segurança alimentar em condições susten‑
táveis. Isto devido às próprias características que lhes são inerentes. De um lado, por sua identificação com modelos
produtivos que dão ênfase à diversificação da produção. Por outro lado, pela maior mobilidade para diferentes destina‑
ções do resultado de seu trabalho, podendo variar entre os extremos de depender exclusivamente de fontes externas do
mercado ou recuar até o completo autoabastecimento.
Considere-se, ainda, a maior disposição desse produtor em entregar à sociedade os produtos de seu trabalho sem
exigir que sua taxa de retorno seja superior ou igual à de outras atividades que poderia exercer, por não trabalhar su‑
bordinado à lógica do lucro. Isto possibilita que sua manutenção na atividade agropecuária não fique independente de
mudanças conjunturais, o que o faz responder favoravelmente a favorecendo o atributo da estabilidade na segurança
alimentar. Some-se a estes aspectos o fato de essa modalidade de agricultura, embora também utilizando maquinaria e
insumos químicos, o fazer em menor grau, valendo-se de outros recursos, como a força animal e a adubação orgânica.
Por isso emprega mais mão de obra, fortalecendo a equidade e reduzindo a pobreza rural. O recurso da produção para
autoconsumo, por sua vez, pode atenuar o problema da desnutrição no meio rural.
Dentro da realidade da maior parte dos países em desenvolvimento, algumas propostas devem ser encorajadas. A
primeira refere-se à necessidade de um ordenamento territorial, distinguindo-se as terras impróprias para a agricultura
ou mesmo para outros usos, as terras de uso restrito e aquelas mais indicadas para o cultivo. A segunda orientação está
relacionada à concessão de estímulos (preços de suporte, crédito agrícola, etc.) para aqueles que adotam tecnologias
benignas ou de recuperação ambiental, incentivando-se um modelo agrícola de base agroecológica.
(...)
A partir dos sentidos aqui enunciados é que se expressa a ideia da “sustentabilidade alimentar” como marco teórico‑
-político de trabalho, buscando enfrentar articuladamente as preocupações com respeito às diversas dimensões que se
mostram comuns à agricultura sustentável e à segurança alimentar.
(...)
12. Patrimônio cultural da alimentação em risco
Cada sociedade, ao longo da sua história, construiu (e continua a construir) um conjunto de práticas alimentares
que constituem seu patrimônio cultural. São estas tradições, peculiares a cada grupo social, que permitem às pessoas se
reconhecerem como integrantes do mesmo tecido social. Estas escolhas alimentares e estas práticas de cozinha estiveram
sempre associadas à região e às condições locais de existência. Dentre todos os elementos que compõem a cadeia alimentar
são as diferentes cozinhas que melhor exprimem as tradições e costumes de uma sociedade.
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No final deste século, observa-se uma ruptura radical destes sistemas alimentares. A urbanização acelerada fez com
que produtos do mundo inteiro se misturassem, transformando progressivamente os hábitos alimentares. Os exemplos
recentes desta globalização alimentar são o hambúrguer e a coca-cola, símbolos do que é mais moderno, seguro (en‑
quanto alimento higiênico), fácil e rápido de comer.
Os efeitos culturais, econômicos e sociais deste padrão alimentar são sentidos diferentemente segundo as classes so‑
ciais. De fato, são os grupos mais pobres os mais atingidos por esta massificação alimentar. Carecendo de informação, são
os mais atingidos pela propaganda e estratégias de marketing. Os pequenos produtores, por sua vez, encontram dificulda‑
des de comercialização de seus produtos, os quais não dispõem do mesmo apelo publicitário.
De que forma é possível, enquanto cidadãos e consumidores, defender e preservar a diversidade cultural alimentar
de uma sociedade? Desde logo, é fundamental que cada sociedade possa conhecer sua história agrícola e alimentar, e
que este patrimônio seja valorizado enquanto tal. Vale dizer, cada sociedade deve poder compreender que seus hábi‑
tos mais antigos guardam uma identidade. Além do que, é preciso destacar que graças a esta cultura alimentar elas
puderam se manter, durante séculos, autossuficientes e com um maior controle sobre a qualidade de seus produtos ali‑
mentares. Uma vez decifrada sua cultura alimentar, fica mais fácil o restabelecimento de algumas práticas alimentares,
mesmo que estas tenham sido completamente abandonadas.
Entretanto, para que este processo seja bem-sucedido é fundamental que as sociedades rurais sejam preservadas
e ajudadas, com políticas específicas, especialmente no que se refere à agricultura familiar. Os produtos alimentares
devem ser transformados localmente e segundo a tradição destas regiões, desenvolvendo-se em simultâneo ações que
estimulem sua comercialização em feiras e mercados regionais, e mesmo através das redes de supermercados.
13. Práticas alimentares e valor nutricional da alimentação
Os alimentos sofreram um processo de grande transformação nos últimos cinquenta anos. A indústria tem alterado
perigosamente as características inerentes aos alimentos, comprometendo sua qualidade. Neste sentido, o processo
agroalimentar passou a depender de elementos químicos tanto na produção agrícola quanto na transformação indus‑
trial. Como consequência, o padrão alimentar apresenta-se com uma grande quantidade de gordura animal, proteína,
sal e açúcar, e carece de fibras, vitaminas, minerais, carboidratos complexos e óleos vegetais. Observa-se inúmeras
doenças relacionadas diretamente a este regime alimentar, como diferentes tipos de câncer, as alergias, as doenças do
aparelho circulatório e a obesidade. As populações mais pobres do planeta sofrem não apenas da fome (o não acesso à
alimentação), mas também das doenças ditas “modernas” relacionadas à qualidade dos alimentos.
Este processo tem afastado progressivamente os alimentos de sua origem, a terra, tornando-os meros produtos
industriais. Observa-se assim uma enorme distância entre os produtores e os consumidores. Para uma população que é
cada vez mais urbana, a escolha dos alimentos mais indicados ao seu bem-estar tornou-se um problema.
Em face de uma imensa variedade de cores e sabores, as escolhas são feitas sem que as pessoas tenham todas as
informações necessárias. Os critérios que guiam as escolhas são sobretudo o preço, o aspecto e a facilidade de preparo,
e não as qualidades nutricionais dos produtos.
Quais seriam as alternativas para se conseguir uma alimentação saudável, ou seja, que pudesse estar adequada às
necessidades dos indivíduos?
Em primeiro lugar é preciso um trabalho de reeducação alimentar. O consumidor precisa estar consciente das suas
escolhas alimentares, bem como das razões pelas quais ele consome este ou aquele alimento. É importante estar consciente
também dos efeitos destas escolhas sobre a sua saúde, o meio ambiente e a repartição social da riqueza.
Uma dieta é saudável na medida em que fornece todos os elementos necessários ao desenvolvimento e à manu‑
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tenção do organismo. Assim, é preciso que a dieta seja equilibrada, ou seja, que seja baseada em glicídios complexos:
arroz, batata, macarrão, farinha e pão. Que os legumes e frutas sejam privilegiados, fornecendo os minerais, vitaminas
e fibras. Que as proteínas sejam utilizadas com moderação: carne, peixe, ave, ovo, presunto, leite, queijo e iogurte. Que
somente pequena quantidade de gordura seja consumida: manteiga, azeite e óleo. Ao mesmo tempo, é fundamental
que esta dieta seja de alta qualidade, que os elementos que a compõem sejam frescos (deve-se evitar os alimentos con‑
gelados), naturais (sofrendo o mínimo possível os efeitos da transformação industrial) e integrais (devem-se evitar os
cereais não integrais e o açúcar refinado). Finalmente, é essencial que esta dieta seja gostosa e que respeite os hábitos
alimentares regionais.
Em segundo lugar, cabe aos consumidores o importante papel de zelar pela manutenção da qualidade dos alimentos
em toda a cadeia alimentar, desde a produção agrícola, que deve ser isenta de produtos químicos, até a transformação
industrial, que deve ser realizada sem o comprometimento da qualidade nutricional do alimento. Este aspecto é mais
bem desenvolvido em outra parte do texto.
Em terceiro lugar, é necessário que os consumidores enquanto cidadãos defendam uma distribuição mais justa da
riqueza. Os impactos socioeconômicos e ambientais das suas escolhas alimentares precisam ser realçados. É funda‑
mental que todos compreendam que a partir das escolhas alimentares pode-se aumentar o poder das grandes corpo‑
rações alimentares ou, ao contrário, pode-se dar importante contribuição ao desenvolvimento da agricultura familiar,
que, por sua vez, pode fornecer um alimento seguro, produzido em harmonia com o meio ambiente e revitalizando as
regiões rurais.
(...)
Fonte: MALUF, Renato S.; MENEZES, Francisco; MARQUES, Susana Bleil. Dhnet Direitos Humanos na Internet.
Disponível em: <http://www.dhnet.org.br/direitos/sos/alimentacao/tconferencias.html>. Acesso em: 2 abr. 2013.
De olho no Enem e nas universidades (p. 97)
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enfraquecida e em processo de reconstrução, a resistência ao domínio colonial crescia e se fortalecia. Somado a
isso, os Estados Unidos e a União Soviética defendiam o anticolonialismo, visando ampliar suas esferas de influ‑
ência nas regiões onde se desenrolavam as lutas de independência. Dessa forma, a Ásia e a África foram palco de
muitas tensões e conflitos durante esse período.
Unidade II: Em clima de Guerra Fria
8. Ásia: a conquista da autonomia
EM SALA DE AULA
O capítulo aborda as principais tensões e os principais conflitos asiáticos decorrentes da situação do pós
‑Segunda Guerra Mundial. O objetivo do capítulo é estudar o processo de independência das colônias da Ásia
e a situação das potências europeias no final da Segunda Guerra Mundial. Enquanto a Europa se encontrava
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enfraquecida e em processo de reconstrução, a resistência ao domínio colonial crescia e se fortalecia. Somado a
isso, os Estados Unidos e a União Soviética defendiam o anticolonialismo, visando ampliar suas esferas de influ‑
ência nas regiões onde se desenrolavam as lutas de independência. Dessa forma, a Ásia e a África foram palco
de muitas tensões e conflitos durante esse período.
Uma forma interessante de iniciar o capítulo é vincular a seção Vamos lá! (p. 102) ao Você sabia?: “O Terceiro
Mundo” (p. 104). O professor pode fazer uma leitura compartilhada do texto com os alunos e, após discuti‑lo,
pedir que respondam à atividade 3 do Elaborando hipóteses (p. 102). As duas primeiras atividades desta seção so‑
licitam que os alunos façam inferências sobre as transformações ocorridas no mundo nos últimos sessenta anos
e que expliquem o crescimento das grandes cidades ao longo desse período.
Vamos lá! (p. 102)
1. O intenso êxodo rural – gerado, entre outros fatores, pela intensa mecanização da agricultura – e o avanço
da industrialização e do setor de serviços são alguns dos fatores que contribuíram para o crescimento das
cidades nos últimos 60 anos.
2.A expressão foi riada por volta de 1952 para designar um grupo de países distintos do Primeiro Mundo (com‑
posto do bloco capitalista), e do Segundo Mundo (formado pelos estados socialistas). A partir da década
de 1970, passou a designar um conjunto de países pobres em oposição aos países ricos. Hoje em dia, essa
expressão não é mais utilizada.
As atividades propostas retomam as informações e os conceitos principais desenvolvidos ao longo do capí‑
tulo. A atividade 1 permite ao professor avaliar a compreensão dos alunos sobre os principais fatores que contri‑
buíram para o processo de independência das colônias. A atividade 2 relaciona‑se à proposta inicial do capítulo
e solicita ao aluno que identifique os principais pontos em comum e desafios dos países do Terceiro Mundo. As
duas atividades contribuem para sistematizar as discussões feitas durante o capítulo. Assim, seria interessante
que fossem discutidas coletivamente.
As demais atividades funcionam muito bem como lição de casa. Depois, em sala de aula, as respostas podem
ser socializadas e as dúvidas que eventualmente persistirem, resolvidas.
1. Os movimentos de independência das colônias asiáticas e africanas foram uma reação nacionalista à do‑
minação estrangeira nos territórios asiáticos e africanos. Após as duas guerras mundiais, o cenário tornou‑
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-se propício para esses movimentos devido ao enfraquecimento do poder dos países imperialistas, como
Inglaterra e França, que haviam sido destruídos nos conflitos e não possuíam mais condições de manter o
controle sobre as áreas que dominavam.
2. Pontos comuns do Terceiro Mundo: independência de grande parte das colônias após a Segunda Guerra
Mundial; pobreza e dependência dos países que o compõem em relação aos países ricos; seus principais de‑
safios são a superação das heranças negativas do imperialismo e a criação de condições satisfatórias de vida
para a população.
3. A Coreia, ao final da Segunda Guerra Mundial, foi dividida em duas áreas de influência. O sul passou a ser
controlado pelos Estados Unidos, e o norte, pela União Soviética. A divisão tomava como base o paralelo
38o N. Essa divisão deu origem a dois países: a República da Coreia (Coreia do Sul), com proteção dos
norte‑americanos, e a República Popular da Coreia (Coreia do Norte), sob o domínio soviético. Com o
fim da ocupação desses territórios, o clima de tensão aumentou entre os dois países, que reivindicavam a
unificação da região. Esses atritos deram origem à Guerra da Coreia (1950‑1953), que chegou ao fim com a
assinatura do Armistício de Panmunjon, pelo qual se mantinha a divisão da Coreia em duas partes.
4. No texto podem ser identificados diversos valores promovidos pela Revolução Cultural. No trecho a seguir,
há a valorização da persistência no trabalho e do trabalho manual, como o realizado pelos camponeses:
“Não se importando com o cansaço nem com a sujidade, Siao-pao persiste no trabalho. (...) Para serem
bons continuadores da revolução, todos se devem armar, desde a infância, com o amor pelo trabalho físico.”
Também é possível perceber o incentivo ao trabalho coletivo: “ – De onde vem esta boa colheita? Vem do
nosso trabalho coletivo – explica a tia Tcham às crianças”.
5. Durante o processo de independência da Índia, intensificou‑se a disputa entre o Partido do Congresso, que
reunia a maioria da população hinduísta, e a Liga Muçulmana, que concentrava a minoria islâmica. As ne‑
gociações entre essas duas forças resultaram na divisão do território em 1947, surgindo a Índia, com maioria
hinduísta, e o Pasquistão, com maioria islâmica.
6. O movimento de concentração dos judeus na Terra Prometida intensificou‑se no século XX, principal‑
mente por causa do antissemitismo na Europa e da perseguição nazista. Após a Segunda Guerra Mundial,
foi formada uma mobilização internacional pelo direito dos judeus a um território. Em 1947, a Organiza‑
ção das Nações Unidas (ONU) aprovou a formação de um Estado judeu em parte das terras palestinas.
A cidade de Jerusalém seria internacionalizada e no restante do território seria criado um Estado árabe.
Em 1948, sem esperar a efetivação da medida da ONU, os judeus proclamaram o Estado de Israel.
7. a) Essa guerra tornou o petróleo uma arma nas mãos dos países árabes, que diminuíram a produção e eleva‑
ram bruscamente o preço do produto, provocando crises econômicas em vários países do mundo. Dessa
forma, os árabes pretendiam que se formasse uma pressão internacional sobre Israel.
b) Em 1977, o governante egípcio, Anuar Sadat, iniciou conversações com os israelenses. Em um
acordo intermediado pelos Estados Unidos, Israel comprometia-se a devolver o Sinai aos egípcios
e buscar uma solução para o caso palestino. A ação de Sadat não foi bem recebida entre os povos
árabes, resultando na expulsão do Egito da Liga Árabe e no assassinato de Anuar Sadat, em 1981,
por um muçulmano fundamentalista.
8. Entre o Irã e o Iraque existiam diversas disputas políticas e territoriais que desencadearam a guerra entre os
dois países em 1980. A guerra representou a disputa pela hegemonia no mundo árabe. Essa disputa tornou-
‑se mais intensa na medida em que os Estados Unidos apoiaram os iraquianos para que atacassem o Irã e
desestabilizassem o seu governo.
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Outro caminho
O texto desta seção comenta alguns aspectos do governo de Mao Tsé-tung. A atividade 1, de interpretação
do texto, explora a organização do Estado chinês. A atividade 2 aprofunda esse tema, solicitando aos alunos que
comparem o socialismo chinês e o soviético.
1. a)No âmbito interno, o Estado chinês caracterizava‑se pela ditadura democrática popular, liderada pela
classe trabalhadora.
b)No âmbito externo, o Estado chinês caracterizava‑se pela aliança com a União Soviética, os países do
bloco socialista e o proletariado mundial.
2. Podem‑se destacar como semelhanças: a planificação da economia (embora a China priorizasse a agri‑
cultura e a União Soviética priorizasse a produção de armamentos e a indústria de base); a repressão aos
opositores; o culto ao líder. As diferenças entre os regimes acentuam‑se com a desestalinização do governo
soviético, a partir de 1955, que resultou numa política de coexistência pacífica, de descentralização política
e de aproximação com o mundo capitalista, mudanças empreendidas no governo de Kruschev.
Dois lados
A atividade proposta nesta seção toma como base o texto da seção Conexão presente: “No limite” (p. 114),
que trata dos conflitos decorrentes da publicação, no Youtube, de um vídeo norte-americano com sátira ao isla‑
mismo, o que evidencia as diferenças culturais entre o mundo islâmico e o ocidental. Esta atividade retoma tam‑
bém o texto do capítulo e é uma boa forma de o professor avaliar a compreensão dos alunos sobre os conflitos
entre Ocidente e Oriente, por meio de uma análise histórica.
1. Professor, oriente os alunos a identificar os valores do mundo ocidental, tendo como base o cristianismo, o
liberalismo político e econômico, a concepção de um Estado de Direito, que defende os direitos fundamen‑
tais do indivíduo. Em relação ao sistema de valores do mundo muçulmano, sugira aos alunos que retomem
o capítulo 10 do volume 1 desta coleção (p. 131 a 139).
2. a)A expansão imperialista europeia dos séculos XIX e XX intensificou os conflitos entre essas duas civili‑
zações em razão da imposição dos valores do Ocidente em regiões ocupadas por povos islamizados.
b)O processo de independência das colônias foi marcado pelos conflitos da Guerra Fria. A União Soviética e os
Estados Unidos disputavam áreas de influência nos países que surgiam na Ásia e África. Os Estados Unidos
interferiram na política interna de vários países islâmicos, incentivando disputas e rivalidades entre eles. Essa
política intervencionista norte‑americana intensificou os conflitos entre o mundo ocidental e o islâmico.
c) Professor, oriente os alunos a retomar a resposta da atividade 1.
3. Resposta pessoal. Antes da resolução desta atividade, seria interessante discutir coletivamente as conclusões
dos alunos a respeito das atividades 1 e 2 para que eles tenham mais elementos para responder à questão.
A atividade resgata a discussão sobre o chamado Terceiro Mundo, feita na seção de abertura do capítulo
Vamos lá, p. 102. Após ter estudado o tema, o aluno deve aplicar os conhecimentos adquiridos e analisar a
atual realidade brasileira. É uma ótima atividade para avaliar a compreensão do aluno a respeito desse con‑
ceito (hoje, em desuso).
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1. A superação da pobreza, da má distribuição de renda e da dependência em relação aos países ricos são desa‑
fios comuns ao Brasil e a outros países do “Terceiro Mundo”.
9. África: a luta pela liberdade
EM SALA DE AULA
O processo de independência das colônias na África teve início após a Segunda Guerra Mundial. A saída
dos colonizadores abriu espaço para uma intensa luta pelo poder. Somados às demais mazelas, esses conflitos
internos resultaram em vários golpes de Estado, torturas, massacres – tudo realizado sob o olhar complacente
dos antigos dominadores. A situação de dependência econômica perdurou e muitos são os desafios a serem
superados no continente. Esses são os principais temas discutidos no capítulo.
A seção Vamos lá! (p. 117) aborda a diáspora africana, iniciada com o tráfico negreiro, reforçada pelo impe‑
rialismo e não resolvida pelo processo de independência das colônias, dados os problemas enfrentados como
resultado de séculos de exploração e espoliação das riquezas africanas.
A atividade 1 do Elaborando hipóteses (p. 117) solicita aos alunos que recapitulem seus conhecimentos sobre
os fatores que provocaram a dispersão dos africanos ao longo dos últimos cinco séculos. As atividades 2 e 3
referem‑se, respectivamente, ao conceito de africanidade e às relações existentes entre a africanidade e o pro‑
cesso de independência das colônias.
A fim de apresentar previamente alguns aspectos do processo de independência das colônias africanas, abai‑
xo está reproduzida a declaração feita no V Congresso Pan‑africano de 1945.
“Nós afirmamos o direito de todos os povos coloniais seguirem seu próprio destino. É preciso que todas as colônias
sejam libertadas da dominação imperialista estrangeira, quer seja ela política ou econômica. Os povos colonizados
devem ter o direito de eleger seus próprios governantes, sem restrições vindas de potências estrangeiras. Afirmamos
aos povos colonizados que eles devem lutar para alcançar seus objetivos por todos os meios à sua disposição.”
Declaração do V Congresso Pan‑Africano. Manchester, março de 1945.
Vamos lá (p. 117)
1. Entre os acontecimentos que favoreceram a dispersão das populações africanas, podem-se citar o tráfico
negreiro, o processo de independência das colônias, os conflitos étnicos e as guerras civis, desencadeadas
pela disputa política interna em vários países africanos.
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2. Africanidade constitui a identidade cultural, percebida no continente africano, mas também por toda parte
em que se espalham seus descendentes. Como exemplos, podem ser citados os ritmos musicais africanos
que deram origem a diferentes formas musicais como o samba, o blues, o jazz e o rock’n’roll.
3. A africanidade contribuiu para criar uma identidade cultural que possibilita a união dos povos africanos em
torno de um objetivo comum, como a luta contra o domínio colonial.
O racismo no Brasil
Para as atividades desta seção, ressalte que o racismo no Brasil não foi determinado por uma legislação, o que
levou a algumas teorias da convivência pacífica entre as raças e da não existência do racismo, ideias configuradas da
chamada democracia racial. Todavia, é preciso destacar também alguns fatores históricos que evidenciam o racismo
no Brasil.
1. A partir da segunda metade do século XIX, com a teoria do branqueamento, valorizou‑se a mão de obra
imigrante em detrimento da escrava. A abolição não trouxe nenhuma indenização aos ex‑escravos e a seus
descendentes e muito menos uma política governamental de inclusão social. Ao contrário, persistiu a ideia
do branqueamento da sociedade. Os negros foram relegados aos piores trabalhos e, dirigindo‑se para as
cidades, foram excluídos de suas benesses, dando início à formação das favelas, no final do século XIX.
2. a)Ressalte que a discriminação racial continua até os dias de hoje, levando os alunos a refletir sobre algu‑
mas questões, como: O acesso às universidades é igual entre brancos e negros? É comum ver afrodes‑
cendentes exercendo cargos políticos? É comum os negros ocuparem os principais cargos de direção em
empresas privadas ou estatais?
b)Professor, embora as condições de vida da população afrodescendente permaneçam inferiores às da
população branca, os indicadores socias têm apontado para uma melhoria nos últimos anos. Dados pre‑
cisos podem ser obtidos pelo site do IBGE: <http://www.ibge.gov.br> (acesso em: 14 jan. 2013).
A seção propõe a análise de um trecho da obra O outro pé da sereia, de Mia Couto, escritor moçambicano
cujos livros revelam uma constante preocupação com a construção da identidade moçambicana.
1. Um animal domesticado está condicionado ao convívio com os humanos, pois não os escolheu. Obedecea
eles automaticamente, sem questionar a obediência. Assim também age Edmundo Capitania, que se man‑
tém fiel aos colonizadores portugueses, argumentando que vem de uma linhagem de homens que desde os
primeiros tempos da colonização serviam a seus senhores.
2. A obediência era, para Edmundo, uma peça importante de sua identidade pessoal. Ele se definia como um
descendente dos Achikundas, não sendo capaz de constituir uma identidade diferente para si do que aquela
que o acompanhava desde seus antepassados. Era ela que o diferenciava dos demais e era por meio de sua
função militar que ele se afirmava. Ao cair por terra toda a estrutura colonial, também desabava o sentido
da vida de Edmundo.
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3. Resposta pessoal. Professor, observe se os alunos conseguem associar o trecho à condição de um Moçam‑
bique livre, que precisa se desapegar de seu passado colonial e criar para si uma identidade como nação.
As atividades propostas retomam as principais informações e os principais conceitos do capítulo. A atividade
1 possibilita a reflexão sobre os males causados pelo imperialismo na África, ressaltando que as potências im‑
perialistas exploraram as riquezas naturais do continente, sem se preocupar com o desenvolvimento da região.
Assim, após o processo de independência das colônias, o continente africano herdou o subdesenvolvimento.
A independência de grande parte dos países africanos não solucionou os problemas relacionados à pobreza,
à educação, à mortalidade infantil, à subnutrição, a conflitos étnicos, entre outros. Esses países continuaram
dependentes das nações ricas, entre as quais estão suas antigas metrópoles. Enquanto a maior parte da renda
mundial se encontra nas mãos das potências capitalistas, ao continente africano resta um quadro de pobreza,
endividamento externo e graves problemas de saúde pública, como a epidemia do vírus HIV.
As demais atividades podem ser resolvidas em casa pelos alunos e retomadas em sala de aula para solucionar
eventuais dúvidas.
1. A dominação estrangeira trouxe uma situação arrasadora ao continente. As potências imperialistas exploraram
as riquezas naturais do continente sem se preocupar com o desenvolvimento da região. Assim, após o processo
de independência das colônias, o continente africano herdou do período imperialista o subdesenvolvimento e
os graves problemas relacionados à pobreza, à educação, à mortalidade infantil, à subnutrição, a conflitos étni‑
cos, entre outros.
2. A sociedade argelina uniu-se em torno de um forte nacionalismo, que retomava antigas tradições, e do isla‑
mismo, que servia de contraponto ao cristianismo professado por uma elite ligada ao poder francês.
3. Após um longo processo de independência controlado pela Inglaterra, a região da Nigéria conquistou sua
autonomia, tornando-se uma república. Porém, formou-se no território nigeriano uma federação de provín‑
cias que reuniam diferentes etnias. Em pouco tempo, as duas principais etnias, ibos e haussás, entraram em
conflito pelo poder no país, dando início a uma violenta guerra civil.
4.O apartheid foi um regime de segregação racial implementado na África do Sul por uma minoria branca, de
origem europeia, que assumiu o poder após a independência do país. Esse regime chegou ao fim na década
de 1990, após intensas manifestações contrárias internas e da comunidade internacional, que pressionava o
governo, inclusive com embargos econômicos.
5. Os grupos que disputaram o poder nos países africanos de língua portuguesa receberam apoio tanto de
norte-americanos e seus aliados como de soviéticos e aliados. Com esse apoio, os dois lados da Guerra Fria
buscavam ampliar suas áreas de influência.
6. Em Angola, a literatura fez parte da resistência africana contra o domínio português. Pepetela, um dos
representantes dessa literatura, escreveu As aventuras de Ngunga, para animar e oferecer um descanso
agradável aos guerrilheiros da MPLA.
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Negritude e pan‑africanismo
Esta seção trata das identidades criadas pelos movimentos de independência africanos. As duas primeiras
atividades pressupõem a interpretação do texto.
A atividade 3 solicita que o aluno se posicione em relação ao conceito de negritude. O professor pode fazer a
leitura compartilhada do texto, seguida de uma aula dialogada. A discussão favorece a reflexão dos alunos sobre
o tema e possibilita uma melhor realização da atividade proposta.
1. Pan‑africanismo é uma ideia de unidade africana, criada com base nos efeitos da colonização. Negritude é
um conjunto de características culturais próprias das sociedades africanas e afro‑americanas, formadas com
a diáspora atlântica. As duas ideias pregam a construção de identidades dos povos africanos para ajudar na
superação do colonialismo e seus efeitos.
2. A negritude incorpora a contribuição da cultura ocidental e recupera as raízes africanas. Ela surge da mescla
dessas matrizes culturais.
3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos apontem a importância da negritude para fomentar identidades
entre africanos e afrodescendentes e, também, para recuperar as raízes africanas e lutar pela superação do
colonialismo.
Mesma história?
A seção discute alguns aspectos políticos predominantes nos países africanos, surgidos do processo de in‑
dependência das colônias: governos gananciosos e regimes ditatoriais, mantidos pela violência e pela corrupção.
1. Para subsidiar a pesquisa sobre recursos humanitários na África e formas de erradicar a pobreza no conti‑
nente, os alunos podem pesquisar no site do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento: <http://
www.pnud.org.br>; acesso em: 14 jan. 2013.
A seção retoma a reflexão sobre africanidade. Oriente os alunos para que resgatem as informações, dis‑
cussões e textos da história do Brasil vistos até agora, relacionados à contribuição da cultura africana para a
formação dos brasileiros. Essa atividade pode ser feita como lição de casa e, em sala de aula, o professor pode
conduzir uma reflexão, destacando os principais aspectos apresentados. Após a aula, os alunos estarão mais bem
preparados para responder às atividades da seção.
1. O samba, a capoeira e a feijoada são exemplos da presença da africanidade no Brasil. Professor, para entender
como as contribuições africanas e europeias se mesclaram, indique aos alunos a consulta aos sites a seguir.
• <http://www.sambacarioca.com.br/historia-do-samba.html>. Acesso em: 14 jan. 2013. (História do Samba)
• <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/viewFile/3712/2553>. Acesso em: 14
jan. 2013. (História da capoeira)
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• <http://dc.itamaraty.gov.br/publicacoes/textos/portugues/revista13.pdf>. Acesso em: 16 jan. 2013 (His‑
tória da feijoada)
2. Professor, as respostas dos alunos dependerão em parte dos elementos levantados na primeira questão, por
isso a pesquisa e discussão prévia sobre exemplos de africanidade podem contribuir para uma reflexão mais
densa sobre o assunto.
10. América: revoluções e contrarrevoluções
EM SALA DE AULA
Os temas principais do capítulo são os projetos políticos que marcaram a América Latina durante o século XX.
Destacam‑se tanto os projetos nacionalistas e populistas (ocorridos no Brasil, no México e na Argentina) como os
movimentos revolucionários de caráter socialista que aconteceram em Cuba e no Chile.
A seção Vamos lá! (p. 129) trata da importância da Revolução Cubana para a história da América Latina. Cuba
é, até hoje, o único país socialista do continente, tornando‑se referência para governos de esquerda, como o de
Hugo Chávez e Evo Morales.
Para ajudar os alunos a perceber a visão tradicional da Guerra Fria, focada no confronto constante entre as
duas superpotências, é interessante que assistam ao filme Os treze dias que abalaram o mundo (Dir.: Roger Donal‑
dson. Estados Unidos, 2000, 145 min.), que traça um retrato da crise dos mísseis de 1962. Entretanto, não há na
obra nenhuma menção à política de coexistência pacífica, adotada no governo de Kruschev.
Vamos lá! (p. 129)
1. 1959 é o ano em que ocorre a Revolução Cubana, experiência que originou o primeiro regime socialista da
América Latina. Essa revolução serviu de modelo e inspiração para vários movimentos de esquerda da segun‑
da metade do século XX nesse subcontinente.
2. A segunda metade do século XX foi marcada pela Guerra Fria. A partir desse confronto, a ideia de revolução
adquiriu grande importância e foi considerada por muitos a maneira ideal para obter a transformação das
sociedades.
A atividade 2 aborda um debate historiográfico. É importante que o professor discuta coletivamente essa
questão, para levantar com os alunos as implicações de assumir a teoria da dependência para compreender a his‑
tória da América Latina. Essa teoria privilegia a análise da dominação imperialista e coloca em segundo plano os
sujeitos históricos, as condições e os arranjos internos dos países latino‑americanos.
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1. Os benefícios dos períodos de crescimento econômico na América Latina, como a melhoria das condições
materiais de vida, restringiram-se quase que totalmente aos grupos de elite, causando poucas modificações
na realidade das populações pobres que, em sua maioria, habitavam o campo e as zonas de mineração. Isso
se deu devido ao caráter conservador dessas sociedades, que mantinha o monopólio do poder nas mãos de
pequenos grupos de elite, o que contribuiu para consolidar uma rígida estrutura social e étnica nesses países.
2. a) Uma das teorias é a denominada teoria da dependência, que explica o quadro de subdesenvolvimento
e pobreza dos países latino‑americanos com base na subordinação dessas nações às grandes potências
mundiais. A outra teoria admite a dependência desses países em relação às nações ricas, mas leva em
consideração os sujeitos históricos, as suas escolhas e a disputa interna pelo poder nesses países.
b) Resposta pessoal. O objetivo da questão é verificar se o aluno compreendeu bem os fundamentos
de cada uma das teorias e se consegue sustentar a sua opinião com argumentos relacionados à teoria
escolhida por ele.
3. Pode‑se destacar: a política do Big Stick (1901‑1909), que previa intervenções militares na região; a política da
boa vizinhança, após a crise de 1929; a política conciliatória, que buscava fazer alianças e obter maior aber‑
tura dos mercados latino‑americanos; e a Aliança para o Progresso, a partir da década de 1960, que previa
a ajuda econômica e social aos países latino‑americanos, com o objetivo de conter o avanço comunista na
região. Durante a Guerra Fria, os Estados Unidos também patrocinaram a instalação de diversas ditaduras,
como as do Brasil, do Chile e da Argentina.
4. A Revolução Cubana ocorreu no contexto da Guerra Fria. Cuba, desde a sua independência, sofria forte
ingerência dos Estados Unidos e a revolução pôs fim a essa subordinação. Os Estados Unidos reagiram com a
tentativa de invasão à Baía dos Porcos e com o bloqueio econômico. Essas atitudes fizeram o governo cubano
se aproximar da União Soviética e tornar‑se o primeiro país socialista da América Latina.
5. Pode‑se ressaltar o caráter nacionalista, o populismo, o autoritarismo e uma política de intenso desenvol‑
vimento econômico. Na Argentina, esse projeto se configurou no peronismo. O primeiro governo de Juan
Domingo Perón foi marcado por intenso desenvolvimento econômico, pela nacionalização de parte significa‑
tiva das indústrias de base e do setor de transportes e por uma política favorável aos trabalhadores urbanos.
Seu governo também instituiu medidas autoritárias, como o estabelecimento da censura e o fechamento de
agremiações políticas.
6. Salvador Allende chegou ao poder em 1970, representando a Unidade Popular, frente política que agregava
as forças progressistas e tinha o apoio de mineradores, das classes médias urbanas e dos lavradores. Allende
nacionalizou diversos setores da economia, entre eles as mineradoras de cobre, salitre e carvão. Aumentou
os salários dos trabalhadores, implementou políticas educacionais que reduziram o analfabetismo, além de
remodelar e ampliar o projeto de reforma agrária. Essas mudanças colocavam em risco o domínio das elites
chilenas, que logo mobilizaram a oposição a Allende, em conjunto com oficiais do Exército. O fato de o go‑
verno possuir um caráter socialista fez com que o governo dos Estados Unidos apoiasse essas elites, dando
um golpe de Estado em setembro de 1973. Iniciou se então a ditadura de Augusto Pinochet, que permaneceu
até 1990.
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Industrialização e urbanização
A seção apresenta uma análise histórica da composição social da América Latina no século XX, com base
na relação contraditória entre o crescimento urbano, o desenvolvimento econômico e a modernização. Para um
melhor aproveitamento da atividade, peça aos alunos que leiam individualmente o texto. Depois, verifique a com‑
preensão da turma com perguntas abertas, como: “Qual é o assunto do texto?” É interessante que os alunos
justifiquem suas respostas com afirmações do texto. Se algum aspecto importante do texto não for abordado,
peça que o retomem para depois discuti‑lo. Após esse exercício, solicite aos alunos que respondam às atividades 1
e 2, de interpretação de texto. Depois, os alunos devem responder à atividade 3, estabelecendo relações entre as
mudanças socioeconômicas verificadas na América Latina no século XX e as revoluções do período.
1. Houve grande crescimento urbano e industrial. As cidades se multiplicaram, concentrando recursos econô‑
micos. A industrialização colaborou para a melhoria dos níveis de educação, para a proletarização da forças
de trabalho e para a expansão dos setores de trabalhadores não manuais. A má distribuição de renda e a
desigualdade social foram as principais consequências desse crescimento.
2. Na estratificação social, alguns grupos perderam a importância, como os profissionais e artesãos. Outros
foram valorizados, como os trabalhadores da indústria e do setor de serviços. Novos atores apareceram em
cena, como a classe média assalariada, dependente do Estado e da empresa privada.
3. A má distribuição de renda, a extrema desigualdade social e a convivência entre opulência e pobreza, sobre‑
tudo no espaço urbano, constituíram um cenário propício às revoluções.
A revolução continua?
Em entrevista ao Le Monde Diplomatique Brasil em 5 de março de 2010, o sociólogo português Boaventura de
Sousa Santos detectava algo “diferente” na esquerda, em especial na latino-americana. Ele distinguia os partidos
de esquerda da Europa dos da América Latina e argumentava que as organizações e os movimentos de esquerda
latino-americanos apresentavam soluções independentes. Segue um trecho da entrevista que pode orientar os
alunos nas atividades solicitadas. A íntegra da entrevista pode ser lida em <http://www.diplomatique.org.br/
print.php?tipo=ar&id=638> (acesso em 8 abr. 2013).
O grande problema é saber o que é ser de esquerda hoje. No século XX havia duas esquerdas e nenhuma delas
considerava que a outra era de esquerda. Era a divisão entre os partidos socialistas e os partidos comunistas, quando
da primeira guerra mundial. [...] A América Latina teve também essa divisão. Basta olhar o comportamento do partido comunista, que inicialmente não aceitou a revolução cubana por não ser originária dele; na corrente socialista,
extremamente agressiva do ponto de vista da orientação socialista, que foi Salvador Allende. Nós tivemos sempre a
tradição de várias esquerdas no continente. Hoje são todas democráticas, como elas se autodenominam. Mesmo as que
se reivindicam revolucionárias chegaram ao poder por esta via ou lutam para fazê-lo por meio dela, pelas eleições. O
partido no governo em El Salvador veio da guerrilha. Selou a paz e hoje se considera revolucionário, mas sua revolução
é a democrática. No caso do Partido Socialista Unificado da Venezuela, ou do próprio Aliança País, do Equador, estes
são partidos-movimentos que se reivindicam de uma esquerda revolucionária, mas igualmente democrática.
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As atividades propostas são uma boa forma de avaliação dos conteúdos estudados e discutidos nos capítulos 9
e 10, e podem servir como uma prova parcial, para verificação do aprendizado dos alunos.
1. A maioria das nações africanas encontravam‑se sob o domínio colonial europeu durante a primeira metade
do século XX. Já na maior parte da América Latina havia Estados consolidados, pois o processo de indepen‑
dência ocorrera no século XIX.
Na segunda metade do século XX, ocorreu o processo de independência das colônias africanas. Em muitos
países independentes foram implantadas ditaduras militares, ocorrendo guerras civis pela disputa do poder e
conflitos étnicos. Apesar da independência política, os novos países continuaram dependentes das potências
mundiais. Nesse período, houve também acelerado crescimento das cidades com aumento populacional. Na
América Latina, ocorreu também crescimento populacional com intensa urbanização. A economia se abriu
para investimentos estrangeiros e para o consequente aumento da dependência externa. Os Estados Unidos
patrocinaram ditaduras militares, com o intuito de manter o controle sobre a região.
Semelhanças entre as duas regiões: crescimento populacional, intensa urbanização, desigualdade social e
pobreza, além da dependência em relação aos países ricos.
2. A África e a América Latina podem ser colocadas no bloco do Terceiro Mundo por conta da pobreza, das
deficiências socioeconômicas e da dependência em relação aos países ricos.
LEITURA DE IMAGENS
Nesta unidade do livro, propomos dois exercícios de leitura de imagem com base na obra O Boto, de Vicente
do Rego Monteiro (p.131), e, em seguida, Autorretrato na fronteira entre México e Estados Unidos, de Frida Kahlo
(p. 133). Para fazer a análise, pode‑se buscar reproduções dos quadros em tamanho maior na internet.
Seguiremos o roteiro proposto:
Imagem 1
Professor, conforme já indicado anteriormente, neste momento da análise, os alunos devem identificar os ele‑
mentos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios.
Por isso, é importante não atribuir certo ou errado às suas respostas.
Título: O boto; autor: Vicente do Rego Monteiro; ano de produção: 1921; temática: lenda indígena.
No centro da tela há a figura de um homem indígena, que emerge da água e segura em suas mãos uma mulher
indígena.
expressam?
A figura masculina tem os pés na água, o que sugere que emerge da água e segura a mulher pela cintura,
erguendo‑a. Essa imagem faz parte da lenda amazônica na qual o boto se transforma em homem e seduz as
mulheres.
Predominam o dourado, o verde e tons marrons.
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08/04/13 14:23
O autor é considerado um precursor do modernismo. Nessa obra, o pintor resgata uma lenda indígena amazô‑
nica e a representa, utilizando a linguagem pictórica do seu tempo.
tema representado?
Professor, solicite aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e utilizem as questões pro‑
postas para orientar o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não en‑
contrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas
carências de informações.
Sugestões de sites para a pesquisa:
• <http://www.pitoresco.com.br>. Acesso em: 14 jan. 2013.
• <http://www.mac.usp.br>. Acesso em: 14 jan. 2013.
Professor, por meio destes três momentos de análise, pretende‑se estabelecer a leitura e a interpretação da
imagem, evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador.
Neste exercício, com base na pesquisa sobre a obra e o autor, o aluno perceberá, por exemplo, que o pintor se
preocupava em abordar temas nacionais, entre eles elementos da cultura e da mitologia indígena, recorrendo à
figuração geométrica e também à ornamentação da cerâmica marajoara. Essas características estão presentes na
obra analisada. Monteiro é considerado um precursor do modernismo no Brasil, tanto pela sua linguagem pictóri‑
ca moderna quanto pelos temas nacionais retratados. Veja um depoimento do pintor:
(...)Eu planejo como um arquiteto. Eu uso cálculos sucessivos até achar a linha para a construção definitiva. Eu
acho que o quadro, vou usar essa palavra, o quadro se fabrica, se constrói como uma casa. Esse negócio de falar de
inspiração, de improvisação, só no tachismo e impressionismo, onde o artista vai com o corpo e a cara, com tudo,
improvisa. Mas eu acho que o artista, depois do cubismo, constrói o seu trabalho. Para mim, a linha é tão impor‑
tante. A linha é exatamente o continente, e a cor, o conteúdo. A cor dá luz e sombra, mas a linha é que define.(...)
Enciclopédia Itaú Cultural Artes Visuais. Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.
cfm?fuseaction=artistas_depoimentos&cd_verbete=3494&cd_item=16&cd_idioma=28555.> Acesso em: 14 jan. 2013.
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Imagem 2
Professor, neste momento da análise, os alunos devem identificar os elementos solicitados e responder às
questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é importante evitar atri‑
buir certo ou errado às suas respostas.
Título: Autorretrato na fronteira entre México e Estados Unidos; autor: Frida Kahlo; ano de produção: 1932;
temática: autorretrato feito quando a artista vivia nos Estados Unidos.
No centro da tela, foi retratada Frida Kahlo entre dois mundos. Ela veste um elegante vestido rosa. Na sua
mão direita há uma bandeira do México. Do lado direito da tela, há chaminés e uma bandeira dos Estados Unidos.
Em meio à fumaça, há prédios, máquinas estranhas e um gerador, do qual saem cabos que se ligam às plantas
do lado esquerdo. Do lado esquerdo da imagem, há plantas, esculturas e uma caveira e, ao fundo, há um emplo
asteca, o Sol e a Lua.
3.Existem detalhes que contribuem para expressar determinadas ideias. Que detalhes são esses e que ideias
expressam?
Frida está sob um pedestal que divide os dois mundos. Os Estados Unidos são representados como um país
industrializado – com chaminés, prédios e máquinas estranhas. O México é representado pela paisagem natural
(plantas) e pelo seu passado pré‑colombiano (templo e esculturas). Há uma caveira na pintura, que representa a
morte. É uma imagem frequente na obra da pintora, que pode estar relacionada ao culto à morte, característico
do povo mexicano, ou à própria vida de Kahlo, marcada por doenças, acidentes e cirurgias.
Há muitas cores. Predominam os tons marrons, o rosa, o azul e o branco. A obra é uma pintura a óleo.
A obra retrata uma situação vivida pela autora. Frida residiu por mais de três anos nos Estados Unidos e retra‑
tou os elementos de lá e do México que considerava peculiares.
tema representado?
Professor, peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e utilizem as questões propostas para
orientar o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não encontrem todos os
dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações.
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Veja abaixo as sugestões de sites para pesquisa:
• <http://www.pbs.org/weta/fridakahlo/worksofart/borderline_esp.html>. Acesso em: 14 jan. 2013.
• <http://www.fridakahlofans.com/c0110.html> (em espanhol e inglês). Acesso em: 14 jan. 2013.
• <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009‑67252007000400024&script=sci_arttext>. Acesso
em: 14 jan. 2013.
e o autor, reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da iconografia.
Professor, por meio destes três momentos de análise pretende‑se estabelecer a leitura e a interpretação das
Com base na pesquisa sobre a obra e o autor, o aluno perceberá, por exemplo, que a artista latino‑americana
vinculava‑se ao pensamento de esquerda e buscava em seus quadros explorar o que seria próprio do seu país, “uma
espécie de mexicanidade”, o que pode ser notado nos elementos usados para representar o México. Em Autorretrato
na fronteira entre México e Estados Unidos, Kahlo dialoga também com a dicotomia entre o estrangeiro e o nacional
e coloca‑se como fronteira desses dois mundos, já que é seu corpo que os separa e os une ao mesmo tempo. Além
disso, a figura do gerador e cabos que se conectam às plantas mexicanas sugerem esse movimento a um só tempo
polarizado e complementar.
11. Os brasileiros experimentam a democracia
EM SALA DE AULA
O capítulo aborda o período da história brasileira denominado de democracia populista. O objetivo principal é
que os alunos compreendam os conceitos de populismo e desenvolvimentismo e identifiquem a instabilidade política
presente nesse contexto histórico.
A seção Vamos lá! (p. 143) apresenta um trecho da letra da música Chega de saudade e aponta o momento de
otimismo vivido pelo Brasil da época. Se possível, providencie o áudio da música e exiba‑o para os alunos. Isso
facilitará a análise da canção.
O Brasil era considerado por muitos o país do futuro, por causa dos projetos desenvolvimentistas implementa‑
dos. Ocorria também um processo de renovação cultural com a bossa nova, o cinema novo e a poesia concreta,
entre outros exemplos. Esses são alguns dos aspectos que os alunos poderão mencionar na atividade 2 do Elabo‑
rando hipóteses (p. 143).
As principais características da bossa nova e de outros aspectos culturais da época poderão ser traba‑
lhados em conjunto com professores de outras disciplinas, como Língua Portuguesa e Artes.
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Vamos lá! (p. 143)
1. Os alunos devem perceber que o texto da seção já fornece algumas das principais características da bossa
nova, como o tom intimista, o toque diferenciado do violão, a influência da música norte‑americana, em
especial o jazz, e os temas das letras, que retratam alegria, temáticas leves e descompromissadas.
2. Os alunos podem observar que a bossa nova e outras manifestações culturais do período, como o cinema
novo e a poesia concreta, faziam parte de uma renovação cultural surgida no contexto dos projetos desen‑
volvimentistas e de modernização do Brasil, considerado o país do futuro. Nesse sentido, o otimismo e a
alegria das letras da bossa nova e a inovação na forma musical retratam essa crença no desenvolvimento e
na modernização da nação.
Populismo
Para auxiliar na orientação da atividade, seria interessante fazer a leitura do texto a seguir, em que a filósofa
Marilena Chauí aponta as principais características do populismo.
O que é populismo?
A sagração do governante tem ainda como efeito a maneira como se realiza a prática da representação po‑
lítica no Brasil. De fato, como vimos, o rei representa Deus, e não os governados, e os que representam o favor
régio representam o rei, e não os súditos. Essa concepção aparece na política brasileira, na qual os representantes,
embora eleitos, não são percebidos pelos representados como seus representantes, e sim como representantes do
Estado em face do povo, o qual se dirige aos representantes para solicitar favores ou obter privilégios. Justamente
porque a prática democrática não se realiza, a relação entre o representante e a população é de favor, clientela e
tutela. E é extremamente isso que se manifesta na força do populismo na política brasileira.
De fato, o que é populismo?
1. um poder que ativamente se realiza sem recorrer a meditações políticas institucionais (partidos, organização
tripartite dos poderes republicanos etc.), buscando uma relação direta entre governantes e governados, gra‑
ças a uma teia de imediações pessoais;
2. um poder pensado e realizado sob forma de tutela e do favor, em que o governante se apresenta como aquele
que é o único que detém só o poder, mas também o saber sobre o social e o significado da lei. Por ser o deten‑
tor exclusivo do poder e do saber, considera os governantes como desprovidos de ação e conhecimento políti‑
cos, podendo por isso tutelá‑los. Essa tutela se realiza numa forma canônica de relação entre o governante e
o governado: a relação de clientela;
3. um poder que opera simultaneamente com a transcendência e imanência, isso é, o governante se apresenta
como estando fora e acima da sociedade, transcendendo‑a, na medida em que é detentor do poder, do saber
e da lei; mas, ao mesmo tempo, só consegue realizar sua ação se também fizer parte do todo social, já que
opera sem recorrer a mediações sociais. Essa é exatamente a posição ocupada pelo governante pela graça
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de Deus, que transcende a sociedade, produzindo‑a pela lei que exprime a sua vontade, mas permanecendo
também imune a ela porque é o pai dos governados (no sentido do pater, que vimos acima);
4. o lugar do poder e seu ocupante são indiscerníveis (Weber chama essa indistinção de “dominação carismática”,
e Kantorowicz a designa por “incorporação do poder”), porque o lugar do poder encontra‑se total e plenamente
ocupado pelo governante que preenche com sua pessoa. O governante populista encarna e incorpora o poder,
que não mais se separa nem se distingue dele, uma vez que tal poder não funda em instituições públicas nem se
realiza por meio de meditação sociopolíticas, mas apenas pelo saber e pelo favor do governante;
5. um poder de tipo autocrático. Evidentemente, a força do governante para ser um autocrata dependerá de
inúmeras condições, mas o exercício do poder e a forma do governo serão de tipo autocrático. Em nossos dias
este aspecto é favorecido pela ideologia neoliberal, na medida em que esta opera com a “indústria política” ou
com o “marketing político”, que enfatizam o personalismo, o narcisismo e o intimismo, de sorte a oferecer a
pessoa privada de um político como sua pessoa pública.
CHAUÍ, Marilena. Mito fundador e sociedade autoritária. São Paulo: Fundação Perseu Abramo. p. 86‑87.
1.O populismo busca estabelecer uma relação direta entre governante e governados. O governante apresenta‑se
como aquele que detém o poder, o saber e o significado da lei, por isso deve tutelar os governados. Seu poder
não se funda em instituições públicas nem na representatividade, pois, como detentor do saber, ele mesmo
estabelece as relações com o povo, já que os governados são desprovidos de ação e conhecimentos políticos.
2. a)Professor, os alunos devem perceber que práticas como o clientelismo, a troca de favores e o personalismo
do governante ainda persistem na política atual.
b)O clientelismo, a troca de favores no âmbito da política, o personalismo no lugar de discussão de propostas
políticas etc.
c) Resposta pessoal.
A seção discute uma imagem do então presidente Lula, feita durante a inauguração de uma plataforma de pe‑
tróleo no Rio de Janeiro, em abril de 2006. Essa imagem ganhou destaque na mídia porque Lula imitou um gesto
realizado por Getúlio Vargas na inauguração de uma refinaria em 1953. As atividades têm como objetivo refletir
sobre as referências históricas utilizadas por Lula em seu discurso e o gesto semelhante ao de Vargas.
1. A luta de Tiradentes contra a dominação política colonial e o projeto de desenvolvimento da economia na‑
cional do governo Vargas.
2. Foram reforçadas, pois o gesto de Lula remete à fase do governo Vargas em que este defendia o controle
estatal sobre a exploração do petróleo a fim de assegurar a soberania nacional.
3. Constrói a imagem de um governo que está ao lado do povo, disposto a defender os interesses da nação e
lutar por seu desenvolvimento e independência no cenário internacional.
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Para trabalhar a atividade 2, é interessante que os alunos analisem o texto da seção Vestígios do passado: “A
carta de Vargas” (p. 147), que reproduz um trecho desse documento. Para ajudar a compor o cenário político
daquele momento, há, a seguir, uma relação das principais características do projeto econômico e de desenvolvi‑
mento adotados por Getúlio Vargas (nacionalista) e por Juscelino Kubitschek (nacionalista e liberal).
Projeto econômico nacionalista
• Substituição de importações (1930‑1962).
• Ruptura parcial com as estruturas arcaicas internas e externas.
• Intervenção do Estado na economia.
• Política externa independente.
• Desenvolvimento industrial.
• Política de massas e dirigismo estatal.
• Nacionalismo reformista, com base na democracia populista (1946‑1964).
Projeto econômico liberal
• Dependência ampla da associação direta e indireta do capital nacional e estrangeiro.
• Restauração do padrão colonial (em novos termos).
• Destruição da ideologia e prática da doutrina de independência econômica e política.
• Defesa de um papel restrito ao Estado, vinculado a investimentos reduzidos e ao rígido controle dos
gastos e da inflação.
• Desvalorização do processo de industrialização.
Projeto de desenvolvimento de Getúlio Vargas
• Política externa independente.
• Doutrina do Brasil como potência autônoma.
• Democracia populista depois de 1945.
• Combinação dos interesses econômicos e políticos do proletariado, classe média e burguesia industrial.
• Política de massas.
• Populismo: diante das crescentes reivindicações populares a favor de reformas sociais e políticas, uma
facção da elite assume a defesa dessas reivindicações e passa, assim, a chefiar o movimento popular. As
concessões feitas ao povo restringem‑se aos limites aceitáveis para a elite.
Projeto de desenvolvimento de Juscelino Kubitschek (1956‑1961)
• Política de massas.
• Desenvolvimento econômico baseado na internacionalização dos novos investimentos.
• Associação entre capitais externos e nacionais.
• Paradoxo: desenvolvimento econômico nacionalista em contraposição à política econômica voltada
para a internacionalização.
• Plano de Metas.
• Elaboração prática do modelo de associação internacionalista. Exemplo: setor automotivo (1956‑1960).
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1. No pós‑guerra, tornou‑se difícil sustentar a ditadura Vargas, já que o Brasil havia ajudado a derrotar os regi‑
mes fascistas na Europa. Apesar da campanha do Queremismo, Getúlio Vargas não conseguiu permanecer
no poder e foi deposto por um golpe de Estado, articulado por seus próprios aliados. Nas eleições de 1945,
o general Dutra saiu vitorioso, apoiado pelos partidos fiéis a Vargas. Com isso, a sociedade brasileira experi‑
mentou por vinte anos uma relativa liberdade política. Esse período democrático foi marcado pelas práticas
populistas e pela disputa ideológica dos tempos da Guerra Fria.
2. Não. Apesar de manterem uma imagem de moralistas e defensores dos pobres, os populistas dificultaram a
organização popular. Com grande influência nos sindicatos, inibiam a luta e a autonomia dos trabalhadores,
impedindo, assim, transformações profundas na ordem social. Mesmo com algumas medidas de impacto,
como a oficialização de algum direito trabalhista que já vinha sendo praticado, não se operou nenhuma mu‑
dança que combatesse a desigualdade e a concentração de renda.
3. Com o suicídio e a sua carta‑testamento, Getúlio Vargas saía da posição de acusado para a de acusador e colocava
os seus opositores na defensiva. A grande comoção popular e as manifestações contra os símbolos da oposição,
como o jornal de Carlos Lacerda, afastaram os seus opositores do poder pelo menos por dez anos.
4. O governo JK tinha como meta um intenso desenvolvimento econômico. Juscelino empreendeu uma política
de incentivo à indústria e criou o Plano de Metas, que previa investimentos em cinco áreas consideradas estra‑
tégicas: indústria de base, educação, energia, transporte e produção de alimentos. Essa política econômica foi
empreendida por meio de capitais nacionais e principalmente estrangeiros, o que fez com que o país realizasse
vultosos empréstimos, elevando as dívidas públicas interna e externa, o que resultou em inflação e recessão.
5. A política austera e independente de Jânio Quadros, tanto no plano interno quanto externo, provocou gran‑
de oposição das elites, do Congresso e mesmo do governo norte‑americano. Por outro lado, a política recessi‑
va adotada não agradava as classes trabalhadoras. Dessa forma, Quadros foi se isolando politicamente. A sua
renúncia, em agosto de 1961, mergulhou o país em uma nova crise política, que desembocou no golpe militar
de 1964 e no fim do breve momento democrático brasileiro.
6. A criação de grandes empresas estatais, como a Petrobras e a Eletrobras, fazem parte de uma projeto
econômico nacionalista empreendido principalmente por Getúlio Vargas, que defendia um forte proces‑
so de industrialização para diminuir nossa dependência econômica externa. Esse processo deveria ser
feito de forma autônoma, com uso controlado do capital estrangeiro. O Estado tinha papel fundamental
nesse projeto, pois regulava a economia e investia em áreas estratégicas, como siderurgia, energia e
transportes.
Essa linha de pensamento confrontava-se com o projeto liberal, que defendia a abertura da economia para
o capital internacional. O Estado deveria cumprir um papel restrito, com investimentos reduzidos e rígido
controle dos gastos e da inflação.
7. Nesse período, as mudanças sociais foram marcadas pelo intenso êxodo rural, pelo crescimento das cidades,
onde se intensificou o processo de favelização, graças aos inúmeros migrantes que chegavam. Por outro
lado, os movimentos populares, cada vez mais organizados em sindicatos de trabalhadores urbanos e ru‑
rais, pressionavam o governo por transformações sociais. Dentre esses movimentos, destacaram‑se as Ligas
Camponesas, surgidas no Nordeste em 1954. Entre suas principais reivindicações encontravam‑se o direito
de associação sindical para os trabalhadores rurais, uma legislação trabalhista para o campo e, sobretudo, a
reforma agrária.
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Otimismo
O texto desta seção apresenta o otimismo vivido no Brasil entre os anos 1950 e 1979, estruturado sobretudo
nas políticas desenvolvimentistas. Como afirmado pelos autores, “a sensação dos brasileiros, ou de grande parte dos
brasileiros, era a de que faltava dar uns poucos passos para finalmente nos tornarmos uma nação moderna”. Assim,
acreditava‑se que o Brasil faria parte do grupo das nações desenvolvidas.
As atividades iniciam pela interpretação do texto (atividade 1), para depois levar os alunos a relacionar esse
texto com informações do capítulo (questões 2 e 3). A atividade 4 tem como objetivo levar o aluno a perceber a
necessidade de incluir na análise histórica as várias dimensões da realidade e o conceito de multicausalidade para
a compreensão dos fenômenos históricos.
1. A sensação de grande parte dos brasileiros era a de que faltava muito pouco para que o Brasil se transformas‑
se em uma nação moderna e desenvolvida.
2. O projeto nacionalista de Getúlio Vargas e a política desenvolvimentista do governo JK apontavam para essa
transformação, sobretudo no período de 1955 a 1960, em que a produção industrial cresceu 80%. Os setores
de energia e transporte, vitais para a implantação de indústrias, receberam grandes investimentos. A produ‑
ção cultural também deu novos frutos, como o cinema novo, a bossa nova e a poesia concreta.
3. Não. No cenário político, o quadro delineado era de instabilidade política. Nesse período, ocorreu o sui‑
cídio de Vargas, um “golpe preventivo” para garantir a posse do presidente eleito Juscelino Kubitschek, a
renúncia de Jânio Quadros e posteriormente uma série de acontecimentos que desembocaram no golpe
militar de 1964.
4. Para a compreensão dos contextos históricos, há a necessidade de incluir na análise as várias dimensões da
realidade (social, política, econômica e cultural), a fim de que se possa compreender as sociedades, levando
em consideração as múltiplas causas que interferem nos fenômenos históricos.
Duas faces de uma mesma moeda
A fim de auxiliar na discussão e reflexão sobre o tema, sugerimos o artigo “Resumo de Lucio Costa”, da
professora de estética Otília B. F. Arantes, que discute o projeto arquitetônico e urbanístico de Brasília como
constituintes de um modelo de modernização conservadora, tendo como ponto central a superação da herança
colonial. O texto é bastante denso para ser lido pelos alunos, mas o professor pode extrair alguns conceitos e in‑
formações pertinentes a essa atividade e socializá‑los com o grupo. (ARANTES, Otília Beatriz Fiori. Resumo de
Lúcio Costa. Folha de S. Paulo. 24 de fev. 2002. Caderno Mais. Disponível em: <http://www.folha.com.br/fsp/
mais/fs2402200205.htm>; acesso em: 14 jan. 2013).
1. Como fonte de pesquisa sobre as Ligas Camponesas, sugira aos alunos o site <http://www.camarabrasileira.
com/ligascamponesas.htm>; acesso em: 14 jan. 2013. Em relação à construção de Brasília, pode ser consul‑
tado o site: <http://www.tvcultura.com.br/aloescola/historia/cenasdoseculo/naicionais/jk.htm>; acesso
em: 14 jan. 2013. Sobre esse assunto, sugerimos ainda o documentário Conterrâneos velhos de guerra (Dir.:
Vladimir Carvalho. Brasil, 1992, 153 min.).
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2. Professor, oriente os alunos para que nos seminários incluam a reflexão solicitada na última questão, isto é,
que eles destaquem nos temas escolhidos as rupturas e permanências.
3. O debate pode ser feito ao longo dos seminários e, após a última apresentação, pode‑se fazer uma síntese das
rupturas e permanências apresentadas.
Dicionário
O produto final da atividade pode ser utilizado como material de consulta para a realização de uma prova cujo
objetivo seja levar o aluno a articular conceitos, dados e análises do período estudado. Se considerar conveniente,
indique os termos a serem incluídos no dicionário.
1. Resposta pessoal. Sugestões de alguns termos para serem incluídos no dicionário: populismo, nacionalismo,
desenvolvimentismo, democracia, golpe de Estado, Guerra Fria, oposição, multinacionais, dívida externa,
inflação.
2. Professor, oriente os alunos a elaborarem as definições, tomando como base o capítulo estudado. Se usarem
outro material de consulta, é importante que indiquem as fontes pesquisadas.
3. Quando houver repetição dos termos, o grupo pode discutir e escolher a definição mais abrangente e precisa,
ou criar uma nova definição com base na revisão ou na junção das existentes.
12. A ditadura militar
EM SALA DE AULA
O capítulo discorre sobre a ditadura militar no Brasil, desde o golpe de 1964 até o processo de abertura política,
enfocando a crescente mobilização social e política do início da década de 1980.
Na seção Vamos lá! (p. 155), há a reprodução de uma entrevista com Chico Buarque, sob o pseudônimo de
Julinho da Adelaide, usado pelo artista para driblar a censura do regime militar. Com base na leitura da entrevista,
na seção Elaborando hipóteses (p. 155), os alunos devem levantar algumas hipóteses sobre o período, mobilizando
os conhecimentos prévios sobre o assunto.
O filme Zuzu Angel (Dir.: Sérgio Rezende. Brasil, 2006, 110 min.) retrata o período da ditadura militar pela ótica
de uma estilista, alheia à situação política do país até que seu filho, militante político e engajado na luta contra a
ditadura, é preso pelos militares. A partir daí, a estilista desperta para o país real, no qual a tortura, a censura e
toda sorte de violações dos direitos humanos são praticadas.
Vamos lá! (p. 155)
Professor, lembre‑se de que, nesta seção de abertura do capítulo, o objetivo é mobilizar os conhecimentos
prévios dos alunos. Por isso, os estudantes devem observar, refletir e expressar o que pensam, sem a preocupação
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de serem avaliados. À medida que os alunos forem elaborando hipóteses, instigue‑os a estabelecer relações com o
que já sabem e a confrontar as suas inferências por meio de discussão coletiva ou em duplas. Se necessário, valide
algumas hipóteses durante a socialização das atividades.
1. Chico Buarque usou o pseudônimo de Julinho da Adelaide para evitar a censura de suas músicas pelos órgãos
do governo militar.
2. Professor, o texto da seção remete a duas consequências da ditadura: a ausência de liberdade de expressão
e o estabelecimento da censura. Os alunos podem apontar outras consequências, como a falta de liberdade
política, a repressão etc.
3. Resposta pessoal. Professor, oriente os alunos a folhear o capítulo, prestando atenção nos subtítulos, imagens
e legendas, antes de realizar a atividade.
A seção aborda a representação da ditadura militar no filme histórico Quase dois irmãos. Na atividade 2, o
aluno é convidado a analisar outro filme que trate do mesmo tema. Se considerar conveniente, apresente uma
lista de trabalhos cinematográficos sobre essa época para orientar a escolha do aluno.
1. Professor, os alunos podem mencionar assuntos relativos a: cultura, como os festivais de música e as
produções teatrais do Teatro de Arena; esportes, como a relação entre futebol e política na Copa do
México; entre outros. Peça a eles que leiam suas justificativas em voz alta e discutam as sugestões
apresentadas.
Caso haja tempo e interesse, proponha ao responsável pela área de Língua Portuguesa um tra‑
balho interdisciplinar no qual os alunos desenvolvam o roteiro de um curta‑metragem sobre um dos
temas sugeridos.
2. Peça aos alunos que façam uma comparação entre os filmes assistidos e identifiquem recorrências. A seguir,
solicite que discutam temas e personagens que estão ausentes nos filmes e o porquê dessas ausências. Esti‑
mule os alunos a refletir sobre a complexidade da realidade histórica e sobre como sua compreensão pode ser
ampliada por diferentes e múltiplas perspectivas.
As atividades da seção retomam os principais aspectos do período estudado.
1. Durante o governo João Goulart, a sociedade brasileira encontrava-se dividida. De um lado, os movimentos
sociais – Ligas Camponesas, estudantil e operário – apoiavam o presidente; de outro, as forças conservadoras –
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parte da Igreja Católica, dos militares e membros da burguesia – formavam a oposição ao governo. Goulart, ao
propor as reformas de base – que previam a realização de reforma agrária e urbana, aumento na tributação das
maiores riquezas e a extensão do direito de voto aos analfabetos – ampliou o apoio recebido pelos movimentos
sociais, que reivindicavam mudanças sociais. Porém, as propostas do presidente eram mal vistas pelas forças
conservadores, que defendiam a propriedade e, em meio ao contexto da Guerra Fria, associavam as reformas
de base ao “perigo comunista”; por isso, combatiam-nas com um discurso de defesa da segurança nacional.
2. Durante a ditadura militar, os Atos Institucionais limitavam a participação política dos cidadãos e concentra‑
vam o poder nas mãos do Executivo. Os Atos AI‑1 e AI‑2 determinaram mudanças na escolha do presidente
(que passou a ser feita por eleições indiretas), suspenderam direitos políticos dos cidadãos, cassaram manda‑
tos de parlamentares da oposição. O AI‑2, além de instituir definitivamente as eleições indiretas para presi‑
dente, extinguiu todos os partidos políticos, e criou o bipartidarismo, representado pela Aliança Renovadora
Nacional (Arena) – partido do governo – e o Movimento Democrático Brasileiro (MDB) – que agregava a
oposição consentida. Dessa forma, por meio de decretos e repressão, extinguia‑se a democracia participati‑
va. Todos os que pudessem desenvolver atividades subversivas ou conturbar a ordem interna eram presos,
cassados politicamente ou censurados.
3. a) A estrutura repressiva desarticulou e destruiu parte das forças de oposição ao regime, contribuindo, dessa
forma, para a manutenção da ditadura. Essa estrutura correspondia a um verdadeiro aparato de guerra
e foi responsável por prender, interrogar, investigar, torturar e produzir informações sobre as ações dos
indivíduos e das associações consideradas suspeitas, como sindicatos e grêmios estudantis.
b) Os altos índices de crescimento econômico, proporcionados pelo chamado milagre econômico, contri‑
buíram para a manutenção do regime militar. Entre 1968 e 1974, a economia nacional cresceu em torno
de 10% ao ano. As pessoas de classe média, principais beneficiárias, adquiriram casa própria, automóveis
e eletrodomésticos. Grande parte dessa classe média tornou‑se a principal base de apoio à ditadura,
seduzida por intensa e ufanista propaganda que mostrava o país do futuro.
4. Como resultado da política econômica adotada pelos militares, sobretudo o milagre econômico, a má distri‑
buição de renda no Brasil aumentou. Ao estimular o crescimento econômico por meio do controle dos ganhos
salariais, a desigualdade social aumentou no país. Segundo os idealizadores e defensores dessa política eco‑
nômica, era necessário primeiro fazer o bolo crescer para depois o dividir. Mas, em grande parte, as medidas
econômicas favoreceram apenas os setores médios da população. Por exemplo, o Banco Nacional da Habita‑
ção (BNH), criado para incentivar a construção de casas populares, acabou mesmo garantindo moradia para
a classe média. Para os mais pobres, restaram apenas os postos de trabalho na construção civil.
5. Tendo em vista que as crescentes medidas repressivas adotadas pelo governo, sobretudo após a instauração
do AI‑5, acabaram com os canais de participação política e de manifestação democrática, parte da oposição
optou pela luta armada como forma de destruir o regime militar. Nas cidades, as ações dirigiam‑se contra
representações diplomáticas, sobretudo dos Estados Unidos e países europeus. Foram realizados sequestros
de diplomatas e colocadas bombas em consulados. Ocorreram assaltos a bancos com o objetivo de arrecadar
recursos para o movimento. Esperava‑se, com essas ações, alcançar repercussão internacional e forçar os
governos estrangeiros a pressionar os militares. No campo, as ações armadas foram inspiradas pelos movi‑
mentos guerrilheiros chinês, cubano e vietcongue.
6. Com a crise do petróleo, a partir de 1973, o Brasil entrou em uma profunda crise em consequência da dimi‑
nuição dos fluxos de capitais estrangeiros no país, que levaram a uma elevação das taxas de juros. Era o fim
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do chamado milagre econômico, e dessa vez a crise atingia não só os assalariados, como também a classe
média, fazendo com que o apoio político à ditadura diminuísse cada vez mais. Nesse cenário, as repressões
violentas dos militares começaram a ser combatidas pela opinião pública por meio de inúmeras manifesta‑
ções pelo país, principalmente após o assassinato do jornalista Wladimir Herzog em 1975. O descrédito do
governo por causa da crise econômica e a intensa mobilização da sociedade criaram uma pressão enorme
sobre o governo, forçando-o a iniciar um lento e gradual processo de abertura política. Como resultado desse
processo, em 1979 houve a revogação do AI-5 e foi assinada a lei de Anistia.
Debatendo a história (p.169)
Cotidiano, política e oposição
Neste capítulo, o texto apresentado diz respeito às dimensões privadas da atividade de resistência política ao
regime ditatorial. As atividades 1 e 2 são de interpretação de texto. A atividade 3 requer que os alunos relacionem
o milagre econômico à busca de apoio político do regime nas camadas médias da sociedade, responsáveis por inú‑
meras modalidades de resistência à ditadura. A atividade 4 pede a comparação entre a participação política em
tempos de democracia e de ditadura.
1. Porque o autoritarismo restringe a participação política autônoma por meio de canais institucionais e pro‑
move a desarticulação de associações como sindicatos e partidos políticos. Dessa maneira, a resistência ao
regime arrasta a política para o âmbito da vida privada.
2. Segundo o texto, a oposição ao regime militar assumia uma variedade de formas. Podiam ser desde “ações
espontâneas e ocasionais de solidariedade a um perseguido pela repressão até o engajamento em tempo inte‑
gral na militância clandestina dos grupos armados”. Assinar manifestos, participar de assembleias e manifes‑
tações públicas, dar conferências, escrever artigos, criar músicas, romances, emprestar a casa para reuniões
políticas e distribuir panfletos são exemplos da infinidade de possibilidades que a oposição à ditadura assumia
nesse período.
3. O milagre econômico por meio de altos índices de crescimento, com a classe média como principal bene‑
ficiária, pretendia garantir o apoio de parte desse setor da população ao regime militar, já que membros da
camada média da sociedade eram responsáveis por inúmeras modalidades de resistência à ditadura.
4. Professor, saliente a importância da liberdade de expressão em um regime democrático, que abre o espaço
público para as discussões, para a apresentação e o debate livre de ideias. Daí o espaço privado ter menor
importância nas democracias do que nas ditaduras, nas quais as organizações e manifestações políticas são
proibidas e, por isso, clandestinas.
Abrir o baú!
Na atividade 1, o professor pode centrar a discussão na importância da abertura desses arquivos para a re‑
constituição da história da ditadura militar. Um ponto polêmico é a Lei 8.159/1991, reguladora da política nacional
de arquivos públicos e privados. Ela estabelece que documentos que possam trazer risco para a sociedade e para
o Estado, e aqueles que causem danos à imagem de pessoas, são originariamente sigilosos. Dessa forma, cria‑se
um obstáculo ao acesso dos arquivos da ditadura. Essa discussão é bastante relevante e merece ser apresentada
aos alunos.
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Antes da elaboração da representação teatral, solicite que os alunos elaborem um quadro sobre as formas de
driblar a censura e a violência do regime, encontradas na música, no teatro e no cinema brasileiros. Os alunos
podem utilizar como fonte o próprio texto do capítulo.
A cada unidade, procuramos apresentar algumas sugestões de atividades que poderão ajudá‑lo em seu traba‑
lho diário, respeitando sempre sua autonomia de atuação. É importante esclarecer que as condições de trabalho,
as características da comunidade escolar onde o trabalho pedagógico é desenvolvido e a criatividade profissional
em sala de aula é que vão determinar seu aproveitamento.
Neste capítulo, sugerimos a análise de filmes históricos sobre a ditadura militar e a produção de uma
resenha crítica sobre o filme analisado. Um trabalho conjunto com o professor de Língua Portuguesa garan‑
tirá a abordagem das características do gênero textual resenha, além de orientação em relação à produção
do texto.
A lista de filmes indicada na parte 2 – “Dicas e sugestões”(p. 16 e 17) – deste manual, pode ser usada para
orientar a escolha dos alunos.
Abaixo, como sugestão, indicamos uma ficha de critérios para a realização e avaliação da atividade.
Ficha de orientação para a análise do filme e produção da resenha crítica
Esta ficha de critérios será utilizada para o aluno realizar uma autoavaliação e para a avaliação do professor.
Ela deve ser entregue com a resenha sobre o filme.
Critérios de realização e avaliação do trabalho
Realizado
Realizado
Não
em parte
realizado
1. Realize uma pesquisa sobre o filme, colhendo informações
sobre a direção, o roteiro, a linguagem cinematográfica
adotada, o momento histórico no qual o filme foi produ‑
zido, bem como sobre outros elementos relevantes para a
análise. (Levantar a ficha técnica do filme.)
Pesquise em sites oficiais sobre os filmes, sites ligados a uni‑
versidades ou a instituições culturais conhecidas.
2. Apresente a ficha técnica do filme no começo da resenha.
Essa ficha deve conter, além do nome do filme, o nome
do diretor, o país de origem do filme, o nome da empresa
distribuidora, o ano de lançamento, sua duração, e, se ele
tiver sido baseado em alguma obra, o nome dessa obra de
referência.
3. Apresente uma sinopse do filme, identificando o tema
central abordado sem entrar em detalhes.
Apresentou a sinopse de forma clara, coerente e sucinta?
87
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4. Descreva e analise o contexto histórico no qual estão inse‑
ridos os fatos históricos narrados pelo filme. Destaque as
ideias principais apresentadas sobre o momento histórico
retratado, sem entrar em minúcias.
escreveu e analisou corretamente e completamente o contex‑
D
to histórico no qual estão inseridos os fatos históricos narrados
pelo filme?
essalte, também, a forma como o diretor/roteirista cons‑
R
trói essas representações.
Qual o ponto de vista adotado?
I nvestigue: se houve uma pesquisa histórica sobre os acon‑
tecimentos históricos representados no filme; se o filme é
uma adaptação de alguma obra literária; e se há depoimen‑
tos de sujeitos históricos que vivenciaram os fatos narrados.
esse último caso, foram apresentadas diferentes versões para
N
os fatos históricos?
omente a importância dos fatos históricos narrados para a
C
compreensão do regime militar brasileiro.
5. Descreva e analise as representações históricas apresen‑
tadas pelo filme, isto é, de que forma os fatos históricos
são retratados no filme.
ocê identificou, descreveu e analisou corretamente as repre‑
V
sentações históricas?
á divergências entre essas representações e o estudo que fize‑
H
mos sobre a ditadura militar? Se houver, quais são elas? Qual
a ênfase dada pelo filme em relação aos fatos históricos apre‑
sentados? Qual a interpretação sobre esses fatos?
6. Justifique as representações históricas apresentadas pelo
filme, relacionando o filme ao seu contexto de produção e
à biografia do diretor, sobretudo à sua formação, às suas
influências artísticas e posições político‑ideológicas.
presentou corretamente o contexto histórico do momento
A
de produção do filme? Relacionou adequadamente o contexto
histórico da produção cinematográfica com as representações
históricas apresentadas no filme? Relacionou (se foi possível)
as representações históricas à biografia do diretor?
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Ao escrever o texto, é importante:
a) usar a terceira pessoa (singular ou plural) – exemplos: os diretores, o diretor, o filme em questão e o roteiro
em questão;
b) ter cuidado para que seus comentários não se confundam com os do diretor, do roteirista ou de algum
autor citado na sua análise;
c) saber que resenha é um comentário crítico sobre a obra e não um resumo completo sobre o filme;
d) digitar a resenha, que deverá ter no mínimo duas páginas e no máximo três (esse tamanho é relativo ao
texto, excluindo as referências bibliográficas);
e) apresentar as referências bibliográficas completas ao final da resenha.
13. A guerra das superpotências
EM SALA DE AULA
O capítulo aborda a rivalidade política entre a União Soviética e os Estados Unidos do período após a Segunda
Guerra Mundial até o final da década de 1970. Essa rivalidade manifestou‑se, na maior parte do tempo, apenas no
discurso, mantendo a opinião pública mobilizada, em clima de hostilidade ao opositor.
Iniciando o capítulo pela seção Vamos lá! (p. 171), o aluno é convidado a analisar um cartaz de propaganda da
Coca‑Cola que reproduz a disputa ideológica vivida em tempos de Guerra Fria.
Vamos lá! (p. 171)
1. O cartaz representa uma peça publicitária a favor do capitalismo, sublinhando a expansão do sistema pelo
mundo por meio de um produto. É a expansão do universo das mercadorias e do consumo capitalista, supe‑
rando os sonhos expansionistas de vários líderes como Hitler, Napoleão e Júlio César. Lênin, principal líder
da revolução socialista na Rússia, também é superado por essa força capitalista.
2. Resposta pessoal. Professor, oriente os alunos a retomarem os capítulos 2 e 7 do livro antes de elaborarem a
nova legenda para o cartaz.
O professor pode indicar as atividades desta seção como lição de casa, de modo que os alunos retomem os
principais pontos do capítulo. Em sala de aula, peça aos alunos que se reúnamem pequenos grupos para socializar
as respostas. Assim, os próprios colegas podem apontar incorreções, resolvendo‑as. As dúvidas que porventura
permaneçam podem ser resolvidas coletivamente, com a orientação do professor.
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1. Nos 45 anos de Guerra Fria, Estados Unidos e União Soviética buscaram sempre a coexistência. Isso
porque as duas superpotências, cientes do poderio bélico existente nos dois lados, sabiam que um conflito
armado direto resultaria na destruição dos dois países. Assim, as hostilidades entre ambas mantiveram-se
no campo ideológico e político.
2. A estratégia usada pela Europa Ocidental foi instituir diversas organizações com o objetivo de integrar o
continente econômica e politicamente. Assim, em 1957, formou‑se a Comunidade Econômica Europeia
ou Mercado Comum Europeu, embrião da atual União Europeia. Esse órgão representava a formação de
uma economia mais competitiva e dinâmica, para tentar enfrentar o poder dos Estados Unidos e da União
Soviética.
3. Durante seu governo, Nikita Kruschev empreendeu uma política de descentralização política e buscou
eliminar antigas desavenças dentro do bloco soviético e manter uma coexistência pacífica com os Estados
Unidos. Como resultado, espalharam-se manifestações antissoviéticas dentro do próprio bloco socialista,
como na Hungria, onde o governo local tentou se retirar do Pacto de Varsóvia, forçando uma intervenção
da União Soviética. As relações dos soviéticos com a China também foram afetadas. A China discordava
das mudanças empreendidas por Kruschev – sobretudo quanto à aproximação com o mundo capitalista.
Esse fato contribuiu para o rompimento das relações entre esses dois países e à eclosão de confrontos na
fronteira entre União Soviética e China. Diante de um cenário de tensões internas e externas, a política de
Kruschev passou a ser considerada frágil e perigosa, ameaçando a unidade do bloco. Por isso o governante
foi substituído, em 1964. Após o governo de uma junta formada por três pessoas, Brejnev assumiu o poder
e retomou grande parte da política de centralização da época de Stalin.
4. Uma política conservadora foi o macartismo, implacável perseguição aos supostos comunistas na sociedade
norte‑americana. Como política progressista desse período, há a aprovação da Lei dos Direitos Civis em
1964, decorrente da intensa luta por direitos civis e contra a discriminação racial, empreendida pela popula‑
ção afrodescendente.
5. a) O fracasso na tentativa de encerrar a Revolução Cubana fez que os norte-americanos desenvolvessem
uma política com o intuito de evitar que o sucesso do movimento comunista em Cuba se espalhasse pela
América Latina. Para isso, os Estados Unidos lançaram a Aliança para o Progresso, amplo programa que
previa ajuda financeira aos países latino-americanos.
b) A Guerra do Vietnã representou enorme desgaste para o governo dos Estados Unidos, que passou a
sofrer com protestos tanto no cenário interno quanto no externo. Isso levou o presidente Jimmy Carter
a adotar uma política de promoção dos direitos humanos, que colaborou para impulsionar a redemocrati‑
zação em vários países
O socialismo real
O texto apresenta a dependência dos Estados socialistas em relação à União Soviética. As duas primeiras
atividades são de interpretação do texto e nelas devem ser destacadas algumas características dos Estados socia‑
listas, como o unipartidarismo, a forte centralização do poder, a planificação da economia e o culto aos líderes. Os
alunos também deverão salientar a forte dependência desses Estados socialistas em relação à ajuda econômica e
militar soviética. Para a resolução da atividade 3, peça que retomem o capítulo 19 do volume 2, sobre a formação
da classe operária. Depois, solicite que façam um quadro comparativo entre os principais fundamentos da teoria
marxista e as práticas políticas dos Estados socialistas do século XX.
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1. Esses Estados eram moldados segundo os preceitos stalinistas. Apresentavam o unipartidarismo, forte cen‑
tralização do poder, planificação da economia e culto aos líderes.
2. Porque eles dependiam da ajuda econômica e militar da União Soviética. Muitos deles foram ocupados pelo
exército soviético e eram obrigados a seguir seus métodos, por exemplo, organizando julgamentos e expur‑
gos de comunistas locais.
3. Não. As teorias comunistas, sobretudo a marxista, pressupunham a eliminação do Estado e das desigualda‑
des sociais. A ditadura do proletariado seria um período de transição entre o socialismo e o comunismo. Não
foi isso que ocorreu nos Estados socialistas, marcados pelas diferenças entre governantes e governados e por
uma burocracia partidária privilegiada.
Ao menos algo bom
A seção mostra aos alunos alguns aspectos positivos do período da Guerra Fria, como o desenvolvimento
tecnológico.
1. Antes de iniciar a pesquisa, pode‑se discutir a entrevista “As guerras e o desenvolvimento científico”, dada
pelo professor Shozo Motoyama à revista Com Ciência (disponível em: <http://www.comciencia.br/
entrevistas/guerra/motoyama.htm>; acesso em: 15 jan. 2013).
2. Caso seja possível a elaboração do blog, seria interessante que o professor, juntamente com o orientador da
sala de informática, escolhesse alguns modelos desse tipo de registro.
Para realizar esta atividade de entrevista, os alunos devem ser orientados previamente. Assim, é preciso que
escolham o entrevistado, verificando que idade ele tinha na época da Guerra Fria, como vivia, os impactos em sua
vida etc. Os temas e as perguntas também devem ser pensados com antecedência, cuidando em sua elaboração
para que abordem diferentes aspectos do período, permitindo que o entrevistado possa dar o maior número pos‑
sível de elementos sobre o tema.
PARA ENCERRAR
Projeto Interdisciplinar (p. 184)
Objetivos:
- Analisar criticamente o papel dos meios de comunicação de massa na dinâmica cultural brasileira, reconhe‑
cendo sua responsabilidade social.
- Compreender as diferenças entre sistema decimal e sistema binário.
- Expressar-se por escrito com eficiência e de forma adequada às diferentes situações comunicativas, interes‑
sando-se pela correção ortográfica e gramatical.
1. a) Pelo mapa podemos perceber que, em 2004, enquanto quase 75% dos estadunidenses já possuíam com‑
putador, apenas 8,8% dos sul-americanos tinham acesso a esse bem, contra 1,8% dos africanos.
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b) Podemos ver, pelo mapa, que as linhas em laranja estão mais espessas na América do Norte, na Europa e
na Ásia (Japão e China). Sabendo que essas linhas representam a capacidade de links disponibilizada para
operadora, concluímos que a velocidade da internet nesses continentes é mais rápida que na América do
Sul, Oceania e África (esta última aparece no mapa com poucas linhas em laranja). O que significa dizer,
em última instância, que os países da Europa, da Ásia e da América do Norte têm acesso a informações
mais rapidamente que os países localizados na América do Sul, na Oceania e na África. Com os avanços
da conversão digital, os países que possuem acesso mais rápido terão cada vez mais chances de obter in‑
formações antes de lugares com conexão mais lenta.
2. a) No modelo analógico, a transmissão de dados ocorre via sinal analógico. Nesse sistema, a convergência
entre as plataformas (televisão, rádio, computador, telefone) era difícil de acontecer, pois eram diferentes
entre si. Além disso, quanto mais o sinal era copiado, maior o nível de ruído e interferência. Já no modelo
digital tudo se resume a um conjunto de bits (unidade que pode assumir apenas dois valores – 0 ou 1 – co‑
nhecida como sistema binário), que pode ser facilmente sincronizado e compartilhado entre vários apare‑
lhos digitais. Isso aumenta as chances de interatividade entre o usuário e o aparelho.
b) Segundo a charge de Angeli, a população brasileira não está muito interessada nesse debate. Pelo con‑
trário, para grande parte da população interessa ter determinados direitos básicos, que, inclusive, estão
garantidos na Constituição Brasileira, entre eles moradia, alimentação e saúde. Assim, mais do que definir
qual a melhor tecnologia para a televisão brasileira, é importante minimizar determinados abismos sociais
e tecnológicos que existem no Brasil.
c) Segundo Eugênio Bucci, a televisão no Brasil consiste num sistema que fornece o código pelo qual os bra‑
sileiros se reconhecem como tal, ou seja, é a televisão que fornece identidades à população. Ela domina o
espaço público (ou a esfera pública) de tal forma que, sem ela, ou sem a representação que ela propõe do
país, torna-se quase impraticável a comunicação – e quase impossível o entendimento nacional.
3. a) O sistema de numeração decimal, ou de base 10, utiliza 10 algarismos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9) para
representar os números reais. Um aspecto importante da representação de um número é a posição deles.
Por exemplo, no número 234 – duzentos e trinta e quatro – o algarismo 2 possui valor posicional 200, o
algarismo 3 possui valor posicional 30, e o algarismo 4 possui valor posicional 4. Assim, podemos escrever:
234 = 200 + 30 + 4
234 = 2.100 + 3.10 + 4.1
234 = 2.102 + 3.101 + 4.100
Já o sistema de numeração binário utiliza dois algarismos (0 e 1) – o bit (dígito) – para representar os números
na base 2. Tal qual no sistema numérico decimal, cada posição de bit de um número binário tem um peso
particular, que determina a magnitude desse número. O peso de cada posição é determinado por alguma
potência da base do sistema numérico. Por exemplo: o número binário 110101 pode ser escrito com notação
posicional: (1×25)+(1×24)+(0×23)+(1×22)+(0×21)+(1×20).
b) Para determinar o valor decimal ao número binário 1101012, multiplique cada bit por seu peso posicional e
some os resultados.
(1×32)+(1×16)+(0×8)+(1×4)+(0×2)+(1×1) = 32 + 16 + 0 + 4 + 0 + 1 = 53
4. Resposta Pessoal.
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Texto Suplementar: Inclusão digital espelha desigualdades do Brasil
O Brasil está na média mundial quando o assunto é acesso a tecnologias da comunicação, mas as desigualdades
internas são grandes: o acesso em Moema, bairro nobre da zona sul da capital paulista, é tão bom quanto na Holanda.
Segundo o Índice Integrado de Telefonia, Internet e Celular (Itic), lançado nesta terça-feira no Rio pelo Centro de Políti‑
cas Sociais da Fundação Getúlio Vargas (FGV), a taxa de acesso a essas tecnologias no Brasil ficou em 51,3%, deixando
o País em 72º lugar no ranking global.
O indicador, com base em dados de pesquisa global do instituto Gallup do ano passado e no Censo do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2010, mede o acesso das pessoas com mais de 15 anos de idade a celular,
internet via computador, telefone fixo e computador sem acesso à rede. O índice agregado é uma média do acesso a
cada uma das quatro tecnologias.
O Itic de Moema – considerando a região administrativa – é 93%, contra 83,9% na região administrativa da Lagoa
– que engloba Leblon e Ipanema, entre outros bairros, melhor índice do Rio. Se fosse um país, Moema seria quinta colo‑
cada no ranking mundial, atrás da Nova Zelândia e acima da Holanda. O país com o melhor Itic é a Suécia (95,8%),
seguida da Islândia (95,5%). A média mundial é 49,1% e os países em pior colocação ficam em sua maioria na África.
Além de Moema, outros oito bairros paulistanos (Jardim Paulista, Alto de Pinheiros, Itaim Bibi, Perdizes, Vila Ma‑
riana, Pinheiros, Saúde e Consolação) estão na frente da Lagoa. Apesar das altas taxas de alguns bairros, São Paulo e
Rio estão mal colocados no ranking nacional, em 19º e 20º lugares, com 71,8% e 71,6%, respectivamente.
No ranking nacional, o estudo da FGV usa o Censo 2010 como base de dados. As melhores cidades são São Caetano
do Sul (82,6%), Santos (78,2%), Florianópolis (77%), Vitória (76,6%) e Niterói (76%).
Segundo o economista Marcelo Neri, pesquisador do CPS/FGV e coordenador do estudo, essas cidades já se desta‑
cam em termos de renda per capita e Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). A pior cidade do País no ranking do
Itic é Fernando Falcão, no Maranhão, com 3,7%.
O pesquisador da FGV também chamou atenção para o Itic do Complexo do Alemão, conjunto de favelas na zona
norte do Rio, que ficou em 50,8%, o pior do Rio, mas ainda assim acima da média nacional e mundial.
“O Complexo do Alemão é uma área pobre em uma cidade rica”, explicou Neri, completando que as áreas pobres
em cidades ricas aproveitam-se da mesma infraestrutura, diferentemente das áreas rurais. Ligações ilegais de internet e
telefone também podem influenciar na pesquisa. Marsilac, bairro com pior Itic em São Paulo, registrou taxa de 42,55%.
Entre as conclusões do estudo, Neri chamou atenção para a abrangência do celular em países como o Brasil. Exclu‑
ído do índice o acesso à celular, o Itic do Brasil cai para 39,3%, mas sobe para 70º no ranking global.
Dessa forma, Neri defendeu a importância de se utilizar os telefones móveis nas políticas de inclusão digital, em vez,
por exemplo, de universalizar o acesso a computadores. “Dois terços dos pobres do Brasil têm celular. O celular é um
dispositivo que está onde as pessoas estão”, disse.
Fonte: NEDER. Vinicius. Agência Estado. Disponível em: <http://dm.com.br/texto/45285-inclusao-digitalespelha-desigualdades-do-brasil>. Acesso em: 2 abr. 2013.
De olho no Enem e nas universidades (p. 186)
1. a
2. a
3. c
4. b
5. a) Nehru considerou necessária essa separação para evitar que minorias
religiosas fossem vitimadas pela maioria hindu. b) Ele defendia o uso de métodos não violentos para resistir aos
colonizadores. 6. c 7. d 8. b
93
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Unidade 3: a hegemonia capitalista
14. A desintegração da URSS e a
expansão do capitalismo
EM SALA DE AULA
O capítulo trata da desagregação do bloco soviético e da constituição da nova ordem mundial, pautada pela
globalização e pelo neoliberalismo.
A seção Vamos lá! (p. 190) traz uma fotografia, tirada no Vietnã, de várias camisetas. Em uma delas aparece
a imagem de Che Guevara estampada. Como forma de aquecer os alunos para a atividade, peça que folheiem o
capítulo, observando as imagens, lendo os títulos, subtítulos e legendas. Dessa forma, vão colher informações que
podem auxiliar na realização das atividades, sobretudo a atividade 3.
Além da sugestão acima, o texto a seguir pode ser usado como subsídio à atividade de abertura do capítulo, pois
traz uma série de elementos do mundo globalizado presentes no cotidiano de muitos jovens na área urbana.
A sociedade global
As pessoas se alimentam, se vestem, moram, se comunicam, se divertem, por meio de bens e serviços mun‑
diais, utilizando mercadorias produzidas pelo capitalismo mundial, globalizado.
Suponhamos que você vá com seus amigos comer Big Mac e tomar Coca‑Cola no Mc Donald’s. Em seguida,
assista a um filme de Steven Spielberg e volte para casa num ônibus de marca Mercedes.
Ao chegar em casa, ligue seu aparelho de TV Philips para ver o vídeoclip de Michael Jackson e, em seguida,
ouça um CD do grupo Simply Red, gravado pela BMG Ariola Discos em seu equipamento AIWA.
Veja quantas empresas transnacionais podem estar presentes nesse seu curto programa de algumas horas.
Fonte: PRAXEDES et al. O Mercosul. São Paulo: Ática, 1997. Texto retirado do Enem.
Vamos lá! (p. 190)
1. Trata‑se de Che Guevara, um dos líderes da Revolução Cubana.
2. Che Guevara participou da implantação do socialismo em Cuba na década de 1960 e agora sua imagem ali‑
menta a indústria de consumo em um país capitalista.
3. Nos últimos anos, muitos países que adotaram o socialismo vêm se integrando parcial ou totalmente ao
mercado capitalista. Isso estimula a produção e o comércio de bens e, portanto, a ampliação da sociedade de
consumo. Nessa situação, até mesmo a ideologia comunista e seus principais ícones se tornam mercadorias
em potencial.
94
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A seção discute a queda do Muro de Berlim com base em um desfile de moda criado pelo estilista Daniel Ro‑
dan para comemorar os 20 anos da queda. As roupas e os acessórios foram inspirados nos grafites que cobrem
os 1.300 metros de extensão do muro, preservados em Friedrichshein, Berlim. As atividades propõem um debate
sobre os pontos de vista dos alunos sobre a leitura do estilista a respeito desses grafites.
1. Resposta pessoal. Discutir com os alunos a importância da arte como forma de expressão individual de opi‑
niões e sentimentos. Caso deseje fazer uma comparação com outras situações, mostre aos alunos os dese‑
nhos feitos pelos sobreviventes de Hiroshima. Essas obras podem ser encontradas no livro: AJZEMBERG,
Elza; CARNEIRO, Maria Tucci. Hiroshima: testemunhas e diálogos – 1945‑2007. São Paulo: Imprensa
Oficial, 2009). No site <http://fcit.usf.edu/HOLOCAUST/arts/art.htm> (acesso em: 15 jan. 2013), é
possível visualizar obras de sobreviventes de campos de concentração nazistas.
2. Resposta pessoal. A resposta depende de como o aluno entende a moda. Para muitos, a moda está associada
a futilidade e consumismo, de modo que poderão afirmar que ela não é capaz de promover reflexão. Para in‑
crementar essa discussão, msotre aos alunos os trabalhos de Zuzu Angel durante a ditadura militar no Brasil
e discuta-os com eles.
As atividades da seção retomam os principais assuntos trabalhados no capítulo e buscam verificar a compreen‑
são dos alunos sobre o mundo contemporâneo. As atividades 1 e 7 abordam os dois pontos centrais do capítulo: a
desagregação da União Soviética e a constituição da nova ordem mundial.
Para orientar a resposta da atividade 1, o professor pode utilizar o esquema a seguir, que sintetiza os principais
aspectos da crise soviética na década de 1980 e as principais mudanças empreendidas por Mikhail Gorbachev.
Deve‑se destacar também que, com as ações de Gorbachev, explodiram pelo país inúmeros movimentos separa‑
tistas, ao mesmo tempo em que setores da sociedade pressionavam por mais mudanças. Esses fatores acentua‑
ram a desorganização econômica do país.
A URSS na década de 1980
• Estrutura burocratizada, centralizada e controlada pelo Partido Comunista.
• Carestia de itens básicos para a maioria da população, como comida e moradia.
• Falta de liberdade
Governo de Mikhail Gorbachev (1985‑1991)
• Tentativa de reformas, com a aprovação da comunidade internacional.
• Perestroika (reestruturação da economia): fim do monopólio estatal em vários setores da economia,
incentivo à produção de bens de consumo, desestímulo à indústria bélica; abertura da economia para a
iniciativa privada, nacional e estrangeira.
• Glasnost (transparência política): abertura política, diminuição da censura, criação de partidos políticos,
convocação de eleições.
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1. O embate ideológico entre capitalismo e socialismo desenvolvido durante a Guerra Fria manteve congela‑
dos diversos conflitos de natureza diferente por todo o mundo. Após a queda da União Soviética, eclodiram
manifestações de xenofobia e ações terroristas por todo o planeta decorrentes da ampliação das tensões
internas de algumas nações e entre países ricos e pobres.
2. Para enfrentar a crise, Gorbatchev propôs uma reestruturação radical do comunismo soviético (Perestroika).
Isso significava uma nova prática política, marcada pela transparência no exercício do poder (Glasnost). Essas
reformas tiveram a aprovação da comunidade internacional. As mudanças introduzidas por Gorbatchev pro‑
vocaram um quadro inédito de agitação social, política e econômica na União Soviética: desenvolvimento de
novos padrões de consumo, maior liberdade de informação e de expressão, e emergência de novas expecta‑
tivas sociais. Esses fatores fortaleceram os grupos que pressionavam pelo aprofundamento das reformas. Pa‑
ralelamente, setores ligados ao Estado comunista resistiam à diminuição de seu poder. As diferenças étnicas,
antes controladas pelo aparelho repressivo soviético, explodiam em movimentos separatistas, ameaçando a
unidade do país.
A desorganização decorrente de toda essa turbulência política causou a diminuição da produção e o colapso
da rede de proteção social. Como consequência, a popularidade de Gorbatchev declinou. O esgotamento do
comunismo soviético tornou‑se evidente.
3. Como reflexo da Perestroika e da Glasnost, o governo soviético diminuiu sua intervenção nos países do bloco
socialista, o que abriu espaço para a mobilização popular e as reivindicações por liberdade política e reformas
econômicas. Diante dessa onda de transformações, os governos socialistas não resistiram. Muitos caíram
pacificamente, outros mediante violentos conflitos.
4. O governo russo tem interesses econômicos e políticos na região. O país pretende manter seu poder territo‑
rial, mesmo após o fim da União Soviética. Há também o desejo de assegurar o controle sobre a exploração e
a distribuição dos hidrocarburetos. A Federação Russa é a maior fornecedora desses produtos para a Europa
e os dutos de distribuição estão justamente na região do Cáucaso.
5. O avanço das novas tecnologias de comunicação, como a invenção da telefonia móvel e da internet, e do trans‑
porte, por meio do desenvolvimento de novas técnicas de logística e de meios de transporte mais sofisticados,
tornou a comunicação global e a remessa de mercadorias mais fáceis e ágeis, possibilitando, assim, que várias
indústrias localizadas em países ricos transferissem sua produção para países pobres, onde encontravam maio‑
res condições de lucro.
6. As principais bases do neoliberalismo são a defesa do fim das barreiras comerciais, garantindo a livre concorrên‑
cia e o pleno funcionamento dos mercados, e o Estado mínimo, que tem a função de apenas regular e fiscalizar
tanto os mercados como as áreas consideradas sociais, como educação e saúde. Todas as demais atuações –
investimentos, produção, comercialização – devem ser da iniciativa privada. Com isso, o Estado de bem-estar
social, que antes agia como promotor de políticas econômicas e de redes de proteção social, passa a ser des‑
montado para que o neoliberalismo possa se desenvolver.
7. Os Estados Unidos adotaram uma política externa agressiva, sobrepondo‑a a órgãos de mediação dos con‑
flitos internacionais como a ONU. No caso do Iraque, mesmo sem a autorização do Conselho de Segurança
da Organização das Nações Unidas, os norte‑americanos invadiram e ocuparam o país. Dessa forma, os
Estados Unidos despontaram, no século XXI, como a maior potência econômica e militar do mundo. A sua
política externa pode ameaçar qualquer país e órgão internacional que contrarie os seus interesses.
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8. Enquanto esteve no poder, o republicano George W. Bush empregou uma política conservadora, interven‑
cionista e agressiva, sobretudo em relação ao Oriente Médio. Vários fatores contribuíram para o desgaste de
seu governo: as acusações de violação dos direitos humanos, o descaso com as vítimas do furação Katrina
(2005) e a crise econômica que acometeu o país em 2008. Dessa maneira, ele não conseguiu manter seu
partido na presidência e foi substituído pelo democrata Barack Obama em 2009.
O retorno da xenofobia
O texto desta seção aborda uma das questões mais polêmicas da sociedade europeia atual, a xenofobia. Ape‑
sar de todas as mazelas causadas durante a era nazista, ainda persistem grupos que cultivam o ódio aos judeus
e aos estrangeiros. Com a popularização da internet, os neonazistas têm mais facilidade para se comunicar e
divulgar suas demonstrações de ódio.
Com essa reflexão, sugere‑se retomar a questão da permanência histórica. Após a leitura do texto, os alunos
podem refletir sobre os fatores que levaram ao sentimento de xenofobia na década de 1930 e hoje. Há semelhan‑
ças e diferenças?
1. O autor está se referindo às permanências históricas. Apesar de ser retrógrada e ter causado tanto mal e
destruição, a xenofobia foi resgatada. Esse sentimento foi “repaginado” e agora tem como vítimas principais
os imigrantes, alvos de intolerância e violência.
2. Os efeitos da globalização (crise econômica, desmonte do Estado de bem-estar social e avanço tecnológico)
geraram um aumento na competitividade e, consequentemente, no desemprego. Em tempos de crise, fica
mais fácil para a extrema direita atribuir a falta de postos de trabalho ao grande número de imigrantes.
3. Não. Após tantos anos, permanecem as diferenças socioeconômicas entre o Leste e o Oeste. Na antiga
Alemanha socialista, no leste, os salários ainda são mais baixos e os índices de desemprego são mais altos em
relação ao restante do país. Esses fatores ajudam a sustentar a diferença e a “rotulagem” da região menos
favorecida.
4. Como na Europa os índices de natalidade são cada vez menores e o de expectativa de vida são crescentes, há
uma tendência de que sua população se torne cada vez mais idosa e necessite da mão de obra de jovens vin‑
dos de outros países. Portanto, quem se coloca contra a entrada de estrangeiros se volta contra os interesses
do próprio país.
Reserva de mercado
Solicite aos alunos que, antes de buscar as fontes para pesquisa, retomem no texto do capítulo as informações
referentes às marcas e à propriedade intelectual e que destaquem nele argumentos a favor e contra a quebra de
patentes.
Para a atividade 1, como fonte de pesquisa, indicamos o site do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação, que
traz uma definição de patente bem detalhada (disponível em: <http://www.mct.gov.br>; acesso em: 15 jan. 2013).
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1. De acordo com a charge, a verdadeira motivação para a guerra foi o controle sobre a produção e sobre o
fornecimento de petróleo na região.
2. Os países de fato em confronto seriam a Rússia e os Estados Unidos, pelo controle de petróleo existente na região.
3. A charge nos leva a crer que os problemas relativos à Guerra Fria (simbolizado pela bipolarização do mundo
entre Estados Unidos e União Soviética) ainda não foram superados.
4. A foto da seção de abertura do capítulo traz artigos vendidos com símbolos e figuras que representam o sis‑
tema socialista. A charge apresenta, de acordo com a visão do autor, um pensamento de que o antigo con‑
flito entre União Soviética e Estados Unidos (denominado Guerra Fria) se mantém, mesmo que de forma
mais branda, até os dias atuais. Entretanto, atualmente o que se observa, de maneira geral, é que os países
considerados ex-socialistas têm se adaptado às novas políticas internacionais, abrindo seus mercados para
empresas multinacionais e estabelecendo acordos com diferentes países, com o objetivo de se fortalecer
econômica e politicamente no cenário mundial. O quadro que se apresenta atualmente é caracterizado pe‑
los Estados Unidos como única potência bélica e um pequeno grupo de países como os de maior economia
e influência política no planeta.
15. Mundo em guerra, até quando?
EM SALA DE AULA
O capítulo trata dos conflitos do mundo contemporâneo, abarcando os grandes dilemas da África, a ascensão
e os impasses do Extremo Oriente e o fortalecimento do fundamentalismo islâmico no Oriente Médio.
A seção Vamos lá! (p. 209) solicita a análise de uma foto, que representa uma situação de guerra civil vivida
numa região da África subsaariana. A análise e a resposta às questões podem ser feitas em dupla como forma de
promover a interação e o confronto de pontos de vista sobre o tema abordado.
ORIENTAÇÕES PARA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 209)
1. A situação da fotografia, em que um jovem passeia de bicicleta pelas ruas da cidade com uma arma de fogo,
pode ser produzida em um contexto de conflito intenso.
2. Não, pois ele não usa uniforme nem está trajado de maneira apropriada para enfrentar uma situação de
guerra: usa bermuda, camiseta e chinelos. Não calça botas nem usa capacete, e não tem nenhum tipo de
identificação que o associe a alguma corporação.
3. É possível que a região mostrada na fotografia viva alguma forma de guerra, civil ou religiosa, na qual a po‑
pulação participe ativamente dos conflitos armados.
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As atividades propostas retomam as principais informações e os principais conceitos do capítulo. A atividade 1
permite ao professor avaliar a compreensão do aluno sobre os principais fatores que contribuem para a existência
dos conflitos no continente africano. Essa atividade e a seguinte relacionam‑se à proposta inicial do capítulo e
contribuem para sistematizar as discussões. Assim, seria interessante que fossem discutidas coletivamente.
As demais atividades funcionam como lição de casa. Depois, em sala de aula, as respostas podem ser sociali‑
zadas, e as dúvidas que eventualmente persistirem, resolvidas.
1. Os conflitos na África estão associados sobretudo às rivalidades étnicas e tribais, às demarcações de frontei‑
ras, ao controle sobre os recursos naturais, à ação dos senhores da guerra e aos revanchismos decorrentes da
opressão de alguns grupos por outros na época da colonização.
2. Por séculos, o Tibete foi governado por um regime teocrático comandado pelos líderes máximos do budismo,
os dalai-lamas. Ao invadir o Tibete em 1950, tornando-o uma província, os chineses realizaram intervenções
que desagradaram à população local por entrar em choque com as tradições budistas. Em 1959, os tibetanos
iniciaram uma grande revolta contra o governo chinês. Apesar de a China ter concedido autonomia à provín‑
cia em 1963, ainda hoje ocorrem conflitos violentos entre monges budistas e a população chinesa que habita
o Tibete, pois os tibetanos consideram essa autonomia insuficiente e entendem que o governo local ainda é
controlado pelas autoridades chinesas.
Já a disputa pela Caxemira acontece entre dois países que se formaram ao fim da dominação colonial britâni‑
ca no subcontinente indiano: o Paquistão, controlado pelos muçulmanos, e a Índia, controlada pelos hindus.
Porém, nesse processo, parte da Caxemira – de maioria muçulmana – foi incorporada à Índia, causando uma
onda de revoltas entre separatistas islâmicos, apoiados pelo governo paquistanês, e forças policiais india‑
nas. Com isso, desenvolveu-se um grande conflito entre os dois países, envolvendo guerras e uma corrida
armamentista (que culminou em testes nucleares realizados pelos dois países na década de 1990), o qual se
desenrola até os dias atuais.
3. O crescimento da economia dos chamados Tigres Asiáticos decorreu, sobretudo, de uma política agressiva,
voltada para a exportação e apoiada na atração de capital estrangeiro e na oferta de mão de obra barata.
Nesses países, o Estado assumiu uma posição de promotor do desenvolvimento, fornecendo créditos baratos,
incentivos fiscais e subsídios ao estabelecimento de indústrias em seus países, e realizando investimentos em
educação para formar mão de obra qualificada. Por outro lado, dificultou as lutas trabalhistas, assegurando aos
investidores nacionais e estrangeiros o controle sobre trabalhadores disciplinados e dóceis.
4. A primeira imagem retrata uma China economicamente forte e dinâmica, com um grande mercado consu‑
midor e em processo de urbanização acelerado. Atualmente, o país é uma das maiores economia do planeta.
Isso é resultado de mudanças na política econômica promovidas pelo governo chinês a partir da década de
1970, como a introdução de práticas de mercado e a abertura da China ao capital estrangeiro.
Já a segunda imagem demonstra a violenta repressão estatal a uma manifestação popular. Em contraste com
a abertura econômica, o regime político chinês manteve-se fechado, através de práticas como o unipartida‑
rismo, a censura e a repressão.
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5. Nas décadas de 1980 e 1990, os Estados Unidos procuraram ampliar sua intervenção no Oriente Médio, com
o objetivo de controlar a distribuição do petróleo e assegurar pontos militares estratégicos na região. Para
isso, passaram a interferir agressivamente na política interna dos países do Oriente Médio e ofereceram apoio
aberto a Israel, cujas relações com os estados árabes é extremamente tensa. Essa intervenção fomentou
muitos ressentimentos entre as populações muçulmanas e alimentou a percepção de que a difusão da cultura
e dos valores ocidentais no Oriente Médio é corrosiva e prejudicial ao Islã. Tudo isso facilitou a difusão da ide‑
ologia jihadista e a cooptação de voluntários pelos grupos extremistas. Vale ainda lembrar que muitos desses
grupos foram, no passado, financiados e fortalecidos pelos próprios norte‑americanos para desestabilizarem
governos refratários aos interesses dos Estados Unidos na região.
Debate
A seção apresenta dois artigos jornalísticos que discutem a questão do Tibete. As atividades 1 e 2 levam os
alunos a confrontarem diferentes pontos de vista e a atividade 3 os leva a tomar uma posição sobre o tema.
Na atividade 2, é interessante chamar a atenção dos alunos para uma das características de um artigo:
a apresentação de argumentos para fundamentar um ponto de vista ou sustentar uma tese, por exemplo.
Se considerar conveniente, essa atividade pode ser trabalhada de maneira interdisciplinar: conjuntamente
com o professor de Língua Portuguesa, pode‑se analisar a estrutura dos artigos, apontando para os alunos
outras características de textos opinativos.
Vale a pena destacar a diferente forma de retratar a ocupação chinesa no Texto 1 e no Texto 2 e mostrar como
a escolha das palavras revela a posição do autor do texto sobre o assunto.
1. Não. O primeiro articulista considera que a ocupação chinesa do Tibete representou uma melhoria nas con‑
dições de vida da população. Além disso, defende a autodeterminação da China, considerando que cabe a
ela administrar o conflito com os defensores da independência tibetana. A segunda articulista, em oposição,
entende que a ocupação ameaça de extinção uma cultura rica e milenar, e defende a intervenção internacio‑
nal na questão.
2. Aldo Pereira argumenta que o Tibete era controlado pelo clero budista, que impunha à população tibetana
uma impiedosa exploração econômica e a mantinha sob um regime opressor. Em sua opinião, as tradições
budistas produziam enorme desigualdade social e impediam a modernização da região. Soninha Francine, ao
contrário, entende que o budismo constitui a espinha dorsal da identidade tibetana, e sua eliminação significa,
na prática, a extinção de uma cultura refinada e a ruptura da harmonia que a religião favoreceria.
3. Resposta pessoal. Professor, a ocasião é propícia para discutir com os alunos o conceito de soberania nacional
e explorar o tema do respeito aos direitos humanos.
Em busca da paz
A seção apresenta a fotografia de um casal de noivos próximo ao muro que separa palestinos e israelenses.
Antes da realização das atividades, os alunos podem descrever os elementos que aparecem na fotografia. Esse
exercício de observação da imagem favorece a realização da atividade 2.
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1. Em várias ocasiões, desde a criação do Estado de Israel, os palestinos revoltaram‑se contra a discriminação
de que são vítimas e, com frequência, grupos extremistas promovem ataques aos territórios israelenses e
atentados terroristas contra sua população. Essa situação cria um estado de desconfiança mútua entre as
duas populações e dificulta a coexistência pacífica entre judeus e muçulmanos. A construção do muro visa
isolar os israelenses do contato com os palestinos, dando aos primeiros uma sensação de segurança e refor‑
çando ainda mais a marginalização dos segundos.
2. Para selar a paz definitiva, existem vários empecilhos colocados por ambos os lados, entre eles a posse de
Jerusalém, considerada sagrada pelos dois povos. A cidade é vista como indivisível pelos judeus; enquanto os
palestinos desejam instalar sua capital na parte oriental de Jerusalém. Outro ponto a provocar divergências
é o retorno dos refugiados palestinos, que somam 3,5 milhões de pessoas. Indesejados pelos israelenses, eles
mais que duplicariam a população árabe na região. Existem também problemas quanto às dimensões do futuro
Estado palestino: os palestinos reivindicam as mesmas fronteiras de 1967. Por fim, as divergências esbarram no
controle da água, vital na região. Os israelenses desejam manter controle total sobre os reservatórios.
Professor, além das razões expressas acima, outras podem ser encontradas. Incentive os alunos a participar
desse debate, valorizando a leitura de textos opinativos, nos quais eles possam encontrar não apenas dados
informativos, mas argumentos para cujas construções tais dados sejam mobilizados.
Para finalizar o capítulo é solicitado que o aluno relacione a imagem de abertura do capítulo à letra da música
A canção do senhor da guerra, de Renato Russo.
Esta seção favorece a avaliação das principais causas que estão por trás dos conflitos contemporâneos. Esti‑
mule os alunos a exemplificar as relações feitas, citando passagens estudadas no capítulo.
1. A imagem de abertura nos remete às guerras civis que se desenrolam na África e prolongam as mazelas vi‑
vidas pela população, como interrupção dos serviços públicos, destruição de infraestrutura, desorganização
da produção, entre outras consequências. A letra da música de Renato Russo lembra o leitor de que essas
guerras são estimuladas por poderosos grupos econômicos ou por chefes locais associados a eles, que obtêm
lucro e poder com o comércio de armas e a corrupção. A música faz menção às crianças‑soldado, as mais em‑
blemáticas vítimas desses conflitos locais, e indica que, apesar de suas diferentes motivações – a hegemonia
capitalista, o jihadismo ou qualquer outra razão –, todas as guerras causam o mesmo cenário de destruição.
Seria interessante, após realizada a pesquisa das músicas, propor aos alunos que pesquisassem ima‑
gens relacionadas a cada música encontrada. O trabalho interdisciplinar, envolvendo o professor de Ar‑
tes, pode ser uma boa opção para enriquecer a pesquisa.
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16. Os dilemas na América Latina
EM SALA DE AULA
O capítulo aborda a ascensão de vários líderes latino‑americanos, ocorrida a partir do fim da década de 1990,
cujas posições políticas são identificadas a ideologias e práticas de esquerda. Trata também dos desafios vividos na
Colômbia, Honduras e Haiti e discute o afastamento de Fidel Castro do poder e a situação atual de Cuba.
A seção de abertura (p. 223) propõe a análise da escultura Mão, localizada na praça central do Memorial da
América Latina, em São Paulo. Se considerar conveniente, as atividades podem ser feitas oralmente e coletiva‑
mente para dinamizar a aula.
ORIENTAÇÕES PARA REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Vamos lá! (p. 223)
1. Representa o contorno da América Latina. Espera‑se que o aluno consiga perceber que o mapa da América
Latina se confundecom uma enorme veia aberta de onde verte sangue. Talvez alguns alunos consigam associar
essa imagem ao passado de exploração da região, mas, caso isso não ocorra, não force a interpretação nem a an‑
tecipe. A questão será retomada ao final do capítulo. Caso deseje, informe os alunos sobre o livro As veias abertas
da América Latina, escrito pelo uruguaio Eduardo Galeano. Sugira que pesquisem o seu conteúdo pela internet (é
possível encontrar cópias digitalizadas do livro) ou na biblioteca da escola ou de sua cidade – caso elas tenham um
exemplar da obra – , e procurem relacioná‑lo à escultura de Niemeyer. Na seção Debatendo a história (p. 232) há
o trecho de uma entrevista dada pelo autor. Se achar conveniente, o professor pode realizar essa atividade neste
momento.
2.Memorial (Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa): substantivo masculino: 1) relato de memórias;
2) obra, relato concernente a fatos ou indivíduos memoráveis; memórias; (...) 4) Rubrica: arquitetura.
monumento comemorativo. De acordo com Darcy Ribeiro, o Brasil tem um papel de líder articulador das
diferenças e lutas por manutenção da identidade da população na América Latina.
As atividades propostas nesta seção retomam as principais informações e os principais conceitos desenvolvi‑
dos ao longo do capítulo e funcionam muito bem como lição de casa. Depois, em sala de aula, as respostas podem
ser socializadas e resolvidas as dúvidas que eventualmente persistirem.
1. Apesar de aceita entre intelectuais e líderes do continente, a expressão América Latina gerou críticas por
causa, basicamente, de dois fatores: a ideia de homogeneidade que ela pressupõe entre países distintos e o
fato de privilegiar a herança latina do continente, desconsiderando a influência africana e autóctone na for‑
mação das nações da América do Sul e Central.
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2. As políticas neoliberais, como a redução dos gastos com programas sociais e a alteração nas leis trabalhistas,
adotadas entre os anos 1970 e 1980 nos países latino-americanos por governos sintonizados com os interes‑
ses norte-americanos, mostraram-se um verdadeiro fracasso, resultando no aprofundamento dos problemas
sociais. Descontente com esse cenário, a população desses países elegeu, a partir do fim da década de 1990,
líderes filiados a ideologias de esquerda que, em suas medidas para a política externa, têm buscado fugir da
esfera de influência dos Estados Unidos, promovendo maior integração regional.
3. Os governos identificados com a chamada “onda vermelha” caracterizam‑se: pelo forte dirigismo estatal;
pelo investimento dos recursos públicos em obras sociais; pela realização de reformas que ampliam a parti‑
cipação das camadas populares na vida política e favorecem a distribuição de renda; pela concentração de
poderes nas mãos do Executivo pelo combate à interferência dos interesses estrangeiros, sobretudo norte
‑americanos, entre outros aspectos.
4. Resposta pessoal. Professor, avalie com seus alunos as justificativas apresentadas pelos governos colombiano
e norte‑americano, e as críticas feitas pelos governantes de outras nações, como Colômbia, Brasil e Equador.
Será produtivo, neste momento, consultar artigos de jornais e revistas disponíveis na internet.
5. Marcada pela corrupção, o nepotismo e a violência, a ditadura da família Duvalier deixou o Haiti em uma
situação de miséria e dominado por milícias armadas alimentadas durante décadas por Papa Doc e Baby
Doc. A sucessão dessa ditadura foi marcada pela instabilidade política, com golpes e insurreições populares
que impossibilitaram o desenvolvimento de reformas no país. Esse ambiente político instável impede que a
economia haitiana se estabilize e atraia investimentos estrangeiros para o país. A manutenção desse quadro
impede a melhora na infraestrutura e a superação da pobreza no Haiti.
1. Investimento na área social, tais como a distribuição de renda, a educação, a alimentação e a habitação.
2. A política econômica neoliberal implantada nos países latino-americanos entre as décadas de 1980 e 1990
foi centrada na desregulamentação do setor financeiro, na flexibilização do mercado de trabalho e na priva‑
tização das empresas estatais. Naquele período, os governos diminuíram os gastos públicos e ampliaram a
atuação dos empresários. Esses cortes de gastos atingiram, sobretudo, as áreas destinadas aos setores sociais
e aceleraram o desmonte do Estado de bem-estar social. Políticas como essas causaram sucessivas crises
socioeconômicas na América Latina. A insatisfação foi generalizada no continente e permitiu a vitória nas ur‑
nas de líderes políticos vinculados às ideologias de esquerda. Após a ascensão das esquerdas, o investimento
em questões sociais cresceu, acarretando melhora progressiva da educação e redução dos desníveis salariais
entre os trabalhadores mais e menos qualificados. Esse tipo de investimento corrobora para a diminuição da
pobreza na América Latina.
Comparando dados
A seção traz como atividade a leitura e a interpretação de gráficos. As atividades 1 e 2 podem ser realizadas
coletivamente. Pergunte aos alunos se sentiram dificuldades na realização da atividade e procure solucionar pos‑
síveis dúvidas. A leitura de gráficos é um procedimento importante para a aprendizagem de História; vale a pena
explorá‑la sempre que possível.
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1. O primeiro gráfico indica uma queda acentuada da pobreza na Venezuela, sobretudo a partir de 2003.
2. O segundo gráfico indica um aumento dos gastos públicos entre 1998 e 2006.
3. A redução da pobreza representada no primeiro gráfico pode ser explicada pelo aumento dos gastos pú‑
blicos em programas sociais (segundo gráfico), ou seja, o investimento governamental em projetos para a
diminuição da pobreza pode ser o responsável pela queda no número de pobres e miseráveis.
4. Hugo Chávez defende a implantação do que ele chama de “socialismo do século XXI” na América Latina.
De acordo com esse projeto, o Estado deve se tornar promotor da justiça social, assegurando que os recur‑
sos advindos da exploração das riquezas nacionais sejam revertidos em benefício das camadas mais pobres.
Assim, no caso venezuelano, o governo investe o rendimento advindo da exportação petrolífera em progra‑
mas sociais, que garantem a elevação das condições de vida da população.
Professor, lembre os alunos de que em 2002 ocorreu na Venezuela um golpe para depor Hugo Chávez e que
sua recondução ao poder fortaleceu sua imagem, assegurando‑lhe maior respaldo popular para implementar
medidas avessas ao interesse das elites locais. Em 2003, a Venezuela viveu uma preocupante queda do PIB, o
que fez crescerem as críticas dos setores antichavistas à política econômica do governo. Mesmo assim, Chá‑
vez foi reeleito em 2006 e 2012. O aumento dos investimentos públicos em obras sociais foi uma estratégia
para amenizar os efeitos da retração da economia e manter o apoio popular ao governo de Hugo Chávez.
A seção apresenta a letra da música Sangue Latino, do grupo Secos & Molhados. As atividades procuram
relacionar a letra da música às ideias de latinidade e integração dos países da América Latina.
Professor, a interpretação da letra de Sangue Latino deve aquecer a discussão proposta. Chame a atenção
dos alunos para termos como “alma cativa” e expressões como “ventos do norte não movem moinhos”, “que‑
brei a lança e lancei no espaço”, “traí os ritos”, “o que importa é não estar vencido” e estimule‑os a conferir
significado a elas, tendo em mente seus conhecimentos sobre a América Latina. Permita que façam associações
livres entre a música e o que sabem sobre história, mas lembre‑os de que a música é de 1973, de maneira que
não pode fazer referência a nenhum fato recente.
Depois de uma análise da música, direcione o debate para as questões centrais. Insista para que os alunos
mobilizem seus conhecimentos de história da América Latina para sustentarem suas opiniões.
17. Brasil: a conquista da democracia
EM SALA DE AULA
O capítulo trata da transição da ditadura militar para a democracia, discutindo o processo de redemocrati‑
zação do Brasil e a formação da chamada Nova República. São apresentadas também informações a respeito
dos mandatos do presidente Lula, por meio de dados recentes sobre esse período. A seção Vamos lá! (p. 235),
traz imagem e texto que tratam dos direitos dos indígenas, assegurados pela Constituição brasileira de 1988. É
fundamental ressaltar, durante a socialização das atividades, que o resgate da figura do indígena como sujeito his‑
tórico e como importante matriz para a formação da sociedade brasileira contribui para o avanço da democracia.
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Vamos lá! (p. 235)
Professor, a proposta desta abertura é reforçar a concepção da democracia como um sistema político que
permite a existência de uma sociedade plural, na qual o convívio das diferenças não só é possível, como desejado.
O debate em torno da questão indígena também estimula uma reflexão sobre o que nos define como “brasileiros”
e sobre a importância de assegurar a todos os grupos sociais o acesso aos meios de representação e participação
política.
As atividades retomam os principais pontos estudados no capítulo. Podem ser resolvidas pelos alunos em casa
e, depois, discutidas em pequenos grupos em sala de aula. Assim, os próprios colegas apontam os problemas en‑
contrados e sanam dúvidas. Aquelas que porventura permanecerem podem ser resolvidas coletivamente, com a
orientação do professor.
1. “As Diretas Já” mobilizaram milhões de brasileiros, que expressaram publicamente seu repúdio ao governo
ditatorial, o que foi um importante instrumento de pressão para que os congressistas elegessem para a função
de presidente um candidato mais compromissado com as demandas populares.
2. Apesar de a criação das reservas extrativistas ter contido parte do desmatamento causado pela exploração
dos recursos da floresta amazônica, os problemas ambientais ainda existem nessa região. Atualmente, as
principais questões estão ligadas ao avanço das monoculturas de soja e da extração de minérios, que provo‑
cam danos ambientais irreversíveis na Amazônia e afetam todo o planeta.
3. Fernando Collor assumiu a presidência sem uma base de sustentação política sólida. Apesar de ter aglutinado
em torno de sua candidatura todos os segmentos conservadores da política, estes não compunham um grupo
homogêneo. Assim, à medida que o presidente foi dando sinais de pretender governar de maneira persona‑
lista, os partidos e os grupos que o apoiavam foram progressivamente se afastando dele. As denúncias de
corrupção fizeram que o presidente perdesse credibilidade perante a opinião pública, uma vez que em sua
campanha Collor apresentava-se como defensor da moral na administração pública; somou-se a isso o im‑
pacto negativo do Plano Collor, causando um desgaste irreversível à imagem do presidente, o que acabou por
isolá-lo ainda mais. A pressão feita, finalmente, pela grande imprensa em favor do impeachment tornou sua
permanência no governo insustentável.
4. Apesar de ter promovido o desmanche do Estado e a transferência de recursos públicos para a quitação de
parte do passivo criado pela política cambial, além de ter causado sérios prejuízos aos trabalhadores assala‑
riados, que tiveram seus salários achatados, o governo de Fernando Henrique Cardoso foi capaz de conter
a inflação que há décadas atingia o país, impedindo que a maioria da população tivesse poder de compra, e
resgatou a confiança internacional no mercado brasileiro, melhorando o cenário econômico em relação aos
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últimos governos. Devido à essa melhora econômica do Brasil, Fernando Henrique ganhou prestígio perante
a população, demonstrado através de sua reeleição em 1998 ainda em primeiro turno.
5. Professor, o objetivo da questão é fazer que os alunos se habituem a respaldar suas opiniões em dados con‑
cretos, em vez de apenas reproduzirem o senso comum. Não censure suas opiniões, mas exija que estejam
embasadas por dados objetivos.
América Latina e Caribe – Jovem democracia
A seção discute o texto América Latina e Caribe: jovem democracia, de Selvino Heck. A atividade pode ser
realizada em duplas, para que os alunos possam confrontar suas respostas às questões.
1. Se tomarmos como base os presidentes eleitos a partir de 1945, após o fim do Estado Novo, apenas dois
presidentes eleitos diretamente terminaram seus mandatos antes do golpe militar de 1964 – o presidente
Dutra e Juscelino Kubitschek. Da redemocratização até o ano 2010, apenas o presidente Collor não concluiu
o seu mandato. As mulheres asseguraram o direito ao voto a partir da Constituição de 1934. Os analfabetos e
jovens de 16 anos tiveram assegurado o seu direito ao voto a partir da Constituição atual, aprovada em 1988.
2. Para o autor, é fundamental fortalecer a organização da sociedade em movimentos, associações, ONGs etc.,
e assegurar a existência de canais de participação popular, para que um dia as reformas estruturais de que
o país necessita possam ser feitas com sólido amparo popular, sem que os setores conservadores consigam
impedi‑las por meio de manobras golpistas.
3. Resposta pessoal. Professor, procure chamar a atenção dos alunos para as questões que o autor levanta no
início de seu texto, que podem servir como ferramentas para a análise crítica da sociedade e para a formação
de cidadãos conscientes de seus direitos e atuantes na sociedade. Reflita com eles a respeito da importância
da escola na construção de conhecimentos. No texto lido, os alunos não sabiam responder às questões que
remetem a fatos importantes da nossa história política e da nossa cidadania.
Atualizando o conteúdo
Para facilitar e dinamizar a atividade, o professor pode dividir a classe em grupos e sugerir alguns temas a se‑
rem pesquisados sobre o Brasil, como política, economia, sociedade e cultura. Cada grupo ficará responsável pela
pesquisa e redação dos acontecimentos recentes de um dos temas sugeridos.
Caso o professor julgue adequado, alguns temas mundiais com repercussão no país também poderão ser pes‑
quisados.
Professor, a presente proposta favorece o desenvolvimento dos procedimentos de pesquisa, das habilidades de
fazer sínteses, inferências, e de aprimorar a competência de escrita.
O objetivo destas atividades é estabelecer um paralelo entre as reflexões feitas sobre a democracia brasileira
ao longo do capítulo e a atuação política dos alunos.
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A atividade 2 pretende estimular uma reflexão sobre o papel político dos estudantes e levá‑los a pensar sobre
a maneira como se inseriram, até o momento, não só no espaço escolar, mas na sociedade como um todo. A re‑
flexão pretende provocar o desejo de organização e de exercício da atividade política.
LEITURA DE IMAGENS
Nesta unidade do livro, propomos um exercício de leitura de imagem com base na fotografia de Sérgio Dutti,
da Agência Estado, que aparece no capítulo (p. 244). Seguiremos o roteiro proposto:
Professor, conforme já foi dito, neste momento da análise os alunos devem identificar os elementos solicitados
e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. Por isso, é impor‑
tante evitar atribuir certo ou errado às suas respostas.
Autor: Sérgio Dutti; ano de produção: 2009; temática: índios da reserva Raposa Serra do Sol acompanham
votação do STF.
A fotografia foi tirada do lugar reservado ao público, e as pessoas são vistas de costas. Um cocar sobressai com
algumas penas vermelhas. Ao longe, se encontram os ministros do STF dispostos em uma mesa em forma de “U”.
expressam?
O cocar de penas é o que atesta a presença dos indígenas no tribunal, pois o fotógrafo se posiciona atrás do
grupo de nativos. Esse detalhe é bastante sugestivo, pois não são retratados os indígenas, e sim um objeto que
sugere a presença deles. O cocar aparece em primeiro plano, confirmando a sua importância na cena.
A fotografia é colorida e sobressaem-se os tons amarelos das poltronas, o preto das roupas e o vermelho
das penas do cocar.
A fotografia retrata uma cena contemporânea ao fotógrafo.
Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas pelo autor? Qual o seu estilo?
e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita?
tema representado?
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Professor, peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e que utilizem as questões pro‑
postas para orientar o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. É possível que eles não
encontrem todos os dados solicitados. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essa
carência de informações.
Veja, a seguir, sugestões de sites para a pesquisa:
• <http://brasileirosdemallorca.blogspot.com/2007/09/lideranas‑da‑raposa‑serra‑do‑sol‑firmam.html>.
Acesso em: 15 jan. 2013.
• <http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/o-desafio-da-paz>. Acesso em: 15 jan. 2013.
• <http://www.estadao.com.br/noticias/nacional,saiba‑onde‑e‑a‑reserva‑raposa‑serra‑do‑sol‑e‑entenda-
o‑conflito,149613,0.htm>. Acesso em: 15 jan. 2013.
Professor, por meio destes três momentos de análise pretende‑se estabelecer a leitura e interpretação das
Neste exercício, é interessante chamar a atenção dos alunos para o ângulo da fotografia, pois o fotógrafo se
coloca como alguém que está assistindo à votação, participando do ato político. A presença indígena e o seu caráter
político se concretizam na representação do cocar. Os índios, que acompanham a votação sobre a demarcação de
suas terras, não aparecem na lente do fotógrafo a não ser pelo cocar de penas. Esse jogo entre ausências e presenças
dá expressividade à fotografia, interage com o leitor, que precisa completar o sentido da obra iconográfica.
PARA ENCERRAR
Projeto Interdiciplinar (p.248)
Objetivos:
- Analisar criticamente o modelo de produção no sistema capitalista.
- Perceber as características do modelo de produção industrial fordista e taylorista e compará-los ao modelo de
produção do século 21.
- Expressar-se por escrito com eficiência e de forma adequada às diferentes situações comunicativas, interes‑
sando-se pela correção ortográfica e gramatical.
- Refletir sobre outras formas de geração de trabalho e renda no sistema capitalista.
Orientações para as atividades
1. Na produção baseada no modelo fordista-taylorista é o empresário quem domina todas as etapas de produ‑
ção. Esses sistemas visam racionalização da produção, otimização do tempo e maximização do lucro, com
base na divisão do processo produtivo em etapas e na utilização de um cronômetro para calcular o ritmo de
trabalho individual. No processo de produção fordista-taylorista geralmente se usa uma esteira, que leva
o produto aos indivíduos, os quais ficam separados de acordo com suas respectivas funções. O sistema se
baseia na fragmentação das etapas de produção, o que leva muitas vezes à alienação do trabalhador. Já no
sistema associativista, tal como se organizam as Paneleiras do Espírito Santo, a produção é feita manualmen‑
te e é repassada tradicionalmente de geração para geração. Todas as trabalhadoras conhecem as etapas e
os materiais necessários para cada etapa da produção das panelas de barro, que fornece renda para todas as
famílias envolvidas.
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2. Para os trabalhadores, o modelo fordista-taylorista gerou alguns problemas, como o trabalho repetitivo e
desgastante, que resultou em diversos tipos de doenças, além da falta de visão geral sobre todas as etapas de
produção (fragmentação do trabalho, que consiste na ideia de alienação) e baixa qualificação profissional.
3. A hipertensão arterial, ou pressão alta, é um problema que muitas vezes está relacionado ao estresse que o
trabalhador sofre no ambiente de trabalho. O problema maior quando se fala em hipertensão é que ela não
tem cura. A pessoa com essa doença deverá tomar remédios constantemente para combatê-la, além de ser
acompanhada pelo médico. O que ajuda a manter a pressão arterial estável é a prática de exercícios físicos
aliada a uma refeição bastante balanceada. A poluição do ar nos ambientes de trabalho associa-se a uma ex‑
tensa gama de doenças do trato respiratório, que acometem desde o nariz até o pulmão. Entre os fatores que
influenciam os efeitos dessas doenças são excessivas propriedades químicas e físicas dos gases no ambiente
de trabalho, além do intenso uso de agrotóxicos (em ambientes rurais). As principais doenças respiratórias
são: irritação, infecção ou alergia, pneumonias (tanto a química, como a microbiana). Uma das maneiras de
prevenir essas doenças é instaurar procedimentos de vigilância da saúde nos trabalhadores, no ambiente e nas
condições de trabalho. As doenças relacionadas ao aparelho locomotor são doenças que atingem músculos,
tendões, nervos e ligamentos, e podem ocasionar invalidez no trabalhador. As mais comuns estão relativas
aos desgastes nas articulações de mãos, braços e costas, por causa dos movimentos rápidos e repetitivos, da
pressão constante por produtividade, da jornada prolongada, além de tarefas fragmentadas e monótonas, que
acabam resultando em dor, queda do desempenho no trabalho, fadiga e incapacidade funcional temporária.
4. A produção artesanal de panela de barro é uma das maiores expressões da cultura popular do Espírito Santo.
A técnica utilizada na produção das panelas, assim como a estrutura social das artesãs, pouco mudou em
mais de 400 anos, desde quando a produção ocorria nas tribos indígenas. O conhecimento da confecção
dessas panelas é transmitido de geração para geração de forma sustentável.
5. a) O
uso de matérias-primas naturais renováveis ocorre na implantação do tanino nas panelas, que dão a
coloração escura a elas. O tanino é retirado da casca do tronco por meio de golpes de um porrete de ma‑
deira. As lascas da Rhysophora mangle, o mangue vermelho, são picadas e colocadas de molho em água
doce para curtir por um máximo de três dias.
b) A
prática de retirar as lascas de tanino dos troncos das árvores não é predatória, havendo uma clara cons‑
ciência de preservação por parte dos “casqueiros”. Neste sentido, só retiram a casca de um dos lados do
tronco, em pouca quantidade, procedimento que não prejudica a árvore e o ecossistema do manguezal.
As panelas, depois de modeladas, são queimadas em fogueiras a céu aberto (método bastante primitivo
adotado por tribos indígenas). A queima é ecologicamente correta, já que não desmata árvores da região.
Para fazer o fogo usam-se restos de madeiras, principalmente da construção civil.
6. Resposta Pessoal. É importante ressaltar que as paneleiras do Espírito Santo, mesmo inseridas na sociedade
capitalista atual, encontraram estratégias e alternativas de organização de trabalho diferentes dos sistemas
fordista-taylorista, que resultam em graves danos ao trabalhador. Assim, ao contrário da fragmentada pro‑
dução industrial, as paneleiras dominam o processo produtivo e possuem conhecimento integral sobre a
fabricação das panelas de barro. Além disso, tal atividade é comunitária, gerando renda a todos os envolvidos.
Texto suplementar: A gestão do patrimônio imaterial brasileiro na contemporaneidade
(...)
Políticas públicas de preservação no Brasil
O êxito alcançado pelas políticas públicas de proteção ao patrimônio cultural no Brasil parece inegável, prin‑
cipalmente por aquelas referentes aos bens intangíveis. Vale salientarmos que a assimilação das recomendações
da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (e entidades afins) pelos poderes
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estabelecidos tem se dado de maneira muito rápida no Brasil, se comparado com outros países membros dessa or‑
ganização. Antes mesmo de ser proclamada a “Convenção Relativa à Proteção do Patrimônio Mundial, Cultural
e Natural” (1972) já havia sido instituída a figura jurídica do tombamento em nosso país, por meio do Decreto-Lei
n.º 25 (1937), e estabelecido o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional.
Nunca é demais lembrar que, antes mesmo da criação desse órgão, Mário de Andrade, mentor do pré-projeto
que deu origem à lei do tombamento, conjeturava a relevância do estudo sobre as manifestações populares. Na
contramão das ideias elitistas, que tendiam a dissociar o folclore e a cultura popular dos demais fenômenos sociais
ou reduzi-los à “valorização do pitoresco”, Andrade e Câmara Cascudo consideravam-nos instrumentos de co‑
nhecimento e objeto pertinente às ciências sociais. Ambos “jamais negaram as tradições brasileiras”, e as apreen‑
deram no âmbito de “uma visão dinâmica da sociedade, na qual as tradições se transformaram pela mobilidade
que possuem”.
Com efeito, alguns artigos das cartas constitucionais promulgadas na década de mil novecentos e trinta faziam
menção ao “impedimento à evasão de obras de arte do território nacional” e à introdução do “abrandamento do
direito de propriedade nas cidades históricas mineiras, quando esta se revestisse de uma função social”, além da
alusão à necessidade de submeter o “instituto da propriedade privada ao interesse coletivo” e de reforçar a respon‑
sabilidade do Estado para com o patrimônio e os bens culturais brasileiros – proposições ratificadas também na
Constituição de 1946. Evidentemente, a referida agilidade no tocante ao atendimento dos princípios da “Conven‑
ção de 1972” se circunscreveu, predominantemente, aos interesses das elites brasileiras e beneficiou a proteção de
monumentos, obras de arte e contíguos arquitetônicos considerados portadores de “elevado” valor para a história
oficial.
Em poucas palavras, assinalamos que, a princípio, as leis e decretos destinados à proteção e tombamento do
patrimônio histórico brasileiro preteriram os bens culturais de etnias não europeias, que foram partícipes do pro‑
cesso de formação da identidade nacional. No entanto, as políticas públicas de preservação adotadas nas últimas
décadas do século XX pautaram-se pela ampliação do conceito de patrimônio, atualmente compreendido como os
bens de caráter natural, imaterial e material (móvel ou imóvel). A definição ampliada de patrimônio tornou impe‑
riosa a adoção de novos instrumentos de proteção. Nesse contexto, a postura dos constituintes de 1988 foi capital,
uma vez que impôs ao Estado a função de resguardar “(...) as manifestações das culturas populares, indígenas e
afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional”, fixando também “(...)
datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais”. O reconhecimento da
presença e importância de distintos grupos ou comunidades seguramente representou mais um meio de alcance
da cidadania, haja vista que legitimou “(...) o pleno exercício dos direitos culturais e o acesso às fontes da cultura
nacional”.
Numa perspectiva valorativa, o patrimônio cultural do país foi definido como conjunto de bens de natureza
material e imaterial (tomados individualmente ou em sua totalidade) portadores de referência à identidade, à
ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira. Entre tais bens se incluem: as formas
de expressão; os modos de criar, fazer e viver; as criações científicas, artísticas e tecnológicas; as obras, objetos,
documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; sítios de valor histórico,
urbanístico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.
Essa dinâmica acepção de patrimônio, inspirada numa percepção antropológica de cultura, marcou os reptos
do “Registro de Bens Culturais de Natureza Imaterial” e concretizou-se a partir do Decreto nº 3551/2000. As novas
frentes de proteção ao patrimônio nacional intangível tornaram cogente a abertura de outros quatro livros:
Livro de Registro dos Saberes e modos de fazer enraizados no cotidiano das comunidades;
Livro de Registro das Festas, celebrações e folguedos que marcam ritualmente a vivência do trabalho, da reli‑
giosidade e do entretenimento;
Livro de Registro das Linguagens verbais, musicais, iconográficas e performáticas;
Livro dos Lugares (Espaços), destinado à inscrição de espaços comunitários, como mercados, feiras praças e
santuários, onde se concentram e reproduzem práticas culturais coletivas.
Novamente, o Brasil antecipou-se às disposições da Unesco: antes que esta proclamasse a “Convenção para a
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salvaguarda do patrimônio imaterial”, em 2003, o Legislativo brasileiro já havia constituído a figura jurídica do
registro como instrumento legal basilar para proteção e acautelamento dos bens intangíveis dispostos na Consti‑
tuição Federal desde 1988.
(...)
Por seu turno, o reconhecimento formal do ofício das paneleiras e da fabricação artesanal de recipientes de
barro de Goiabeiras, em Vitória, capital do Espírito Santo, centrou-se nas seguintes normas:
A valorização da tradição indígena, passada de geração a geração há cerca de 400 anos;
A oferta de cursos práticos de capacitação para novos aprendizes, propostos pelas paneleiras mais antigas e
conhecedoras do ofício;
A conscientização da comunidade através da educação patrimonial sobre a necessidade de preservação do meio
ambiente que fornece os insumos para a produção das panelas;
Os cuidados com a extração do barro no Vale do Mulembá e do tanino coletado do manguezal (usado na colo‑
ração das panelas);
A difusão da importância das panelas para o cozimento das moquecas capixabas, conhecidas como um prato
típico do Espírito Santo;
A organização de uma Associação das Paneleiras de Goiabeiras (APG), uma cooperativa que assiste juridi‑
camente as paneleiras e orienta a comercialização dos produtos artesanais com um selo de controle de qualidade.
Como apontamos, o plano de salvaguarda desse ofício envolveu ações atinentes à organização e à capacitação
das paneleiras e, principalmente, à sustentabilidade deste ofício e à defesa dos direitos autorais das artesãs.
O comércio dos diversos tipos de recipientes de cerâmica continua em plena expansão no Brasil e no Exterior.
Conforme os dados fornecidos pela Associação das Paneleiras de Goiabeiras, dia após dia seus produtos vêm con‑
quistando os mercados consumidores de São Paulo, Rio de Janeiro, Pará, Rio Grande do Sul, Rondônia, Austrália,
Estados Unidos e França. O êxito do registro do Ofício das Paneleiras de Goiabeiras resultou no fortalecimento do
saber-fazer dessas artesãs e incentivou outras comunidades a se organizarem para solicitar o reconhecimento de
seus ofícios pelo país afora.
Fonte: PELEGRINI, Sandra C. A. A gestão do patrimônio imaterial brasileiro na contemporaneidade. História
[online]. 2008, v. 27, n. 2, p. 145-173.
De olho no Enem e nas universidades (p.250)
1. e 2. b 3. a 4. c 5. c 6. b 7. a 8. d 9. a 10. a) Um dos elementos mais importantes da
conjuntura internacional que contribuiu para a eclosão dessa guerra foi a disputa política e ideológica entre a
União Soviética e os Estados Unidos – a chamada Guerra Fria. b) O princípio de que os Estados Unidos teriam
o direito de tratar como terroristas os países que abrigam ou dão apoio aos grupos terroristas.
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história - Escala Educacional

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