CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM DISTÚRBIOS DE

1
CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
LATO SENSU EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
LUCIENE MORAIS CAPELLARI
EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO
DO AUTISTA E ASPERGER
SÃO PAULO
2010
CRDA - CENTRO DE REFERÊNCIA EM
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
2
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL
LUCIENE MORAIS CAPELLARI
EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO
DO AUTISTA E ASPERGER
Monografia apresentada como parte
dos requisitos para aprovação no
Curso de Especialização Lato Sensu em
Educação Especial e submetida ao
Centro de Referência em Distúrbios de
Aprendizagem – CRDA, sob orientação
do Prof(a). Ms. Lucilla da Silveira Leite
Pimentel
3
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................7
OBJETIVO GERAL................................................................................8
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..................................................................9
METODOLOGIA ..................................................................................10
1.
CONCEITUAÇÃO.....................................................................11
2.
ABORDAGENS EDUCACIONAIS ............................................13
2.1
O AMBIENTE ESCOLAR ..........................................................13
2.2
O MÉTODO TEACCH ...............................................................16
2.3
O QUE SE ESPERA DO PROFESSOR....................................19
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................21
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................22
4
RESUMO
A proposta deste trabalho é esclarecer que todas as pessoas são capazes de
aprender, inclusive a pessoa autista, independente das suas limitações.
Destaca aqui o valor da continuidade dos trabalhos com a família e na casa do
aluno, dos métodos TEACCH, PECS e também da filosofia do Currículo
Funcional Natural (CFN), que leva o autista a participar de atividade úteis e
importantes no seu dia a dia, considerando a rotina, mas nunca deixando de
lado as preferências do indivíduo e a capacitação do professor, sensível às
atitudes comunicativas do aluno, oferecendo-lhe apoio e oportunidades,
necessários para sua expressão essencial para comprovar os progressos
alcançados com o autista.
Além do mais, por TULIMOSCHI, “todas pessoas tem o direito a educação que
as guiará para atingir o máximo potencial de suas vidas.
Palavras chave
Autismo – Asperger – Educação – Métodos – Inclusão – Professor
5
ABSTRACT
The proposal of this work is clarify that every person is able to learn, including
the autist person, independent of his limitations. Detaches here the value of
continuous working with family and in the student´s home, of TEACCH
methods, PECS and also of philosophy of Resume Natural Function (CFN), that
takes the autist to participate of useful and important activities day by day,
always considering the routine, but never tearing apart the individual and the
teacher habilities, sensible to the communicatives attitudes of the student,
offering him support and opportunities, needs for their expressions – essential
to recognize the progress achieved with the autist.
Moreover, by Tulimoschi, “every people have the right of a education which
guide them to achieve their maximum potential of their lifes”.
Key-words
Autism – Asperger – Education – Methods – Inclusion – Teacher
6
INTRODUÇÃO
A educação e comunicação do autista e Asperger, segundo a filosofia do
Centro Ann Sullivan do Peru, fundado por Liliana Mayo, há mais de vinte anos
pioneira no desenvolvimento do Programa Currículo Funcional/Natural, “todas as
pessoas podem contribuir de alguma forma dentro do ambiente em que vivem e
todas devem ser respeitadas e valorizadas mais por suas habilidades do que por
suas limitações”. (GAUDERER, E.C., 1993, p. 140).
Os Transtornos do Espectro Autístico (TSA), um grupo de transtornos,
incluindo autístico “típico”, autismo de alto funcionamento, e síndrome de Asperger,
é um transtorno do desenvolvimento que se manifesta antes de 3 anos de idade e se
mantém por toda a vida, comprometendo a interação social, a comunicação e a
imaginação da pessoa com esta síndrome.
O autismo foi apresentado como um mundo distante, estranho e cheio de
enigmas quanto às causas, explicações e soluções para esse trágico desvio do
desenvolvimento humano normal.
Após meio século de pesquisas, o autismo continua ocultando sua origem e
grande parte de sua natureza, apresentando desafios à intervenção educativa e
terapêutica.
Justifica-se este estudo do autismo associando-o à Educação, nas formas e
métodos a serem aplicados no aluno autista. O tema referente ao Autismo e
Asperger, no âmbito da educação e da comunicação da criança com dificuldades
específicas, é fundamental para o conhecimento do professor que se depara na
escola regular com o aluno autista. Na maioria das vezes, sem nenhuma noção
teórica e/ou prática para trabalhar com ele.
7
OBJETIVO GERAL:
> Esclarecer o que vem a ser autismo e Asperger, com o intuito de oferecer
subsídios teóricos ao professor que se defronta com o aluno autista e destacar os
fatores que na Escola influenciam a aprendizagem deste aluno e que podem,
portanto, ser modificados para ultrapassar as dificuldades encontradas pelo
professor.
8
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Consultar bibliografia específica para fundamentar este trabalho de
pesquisa.
Participar de reuniões com técnicos e profissionais da Educação em
instituição que atende aluno autista.
Estudar e registrar, dentro da programação dos trabalhos realizados na
entidade que atende ao aluno autista, as estratégias ligadas aos métodos
TEACCH e PECS (estrutura física, programação diária, sistemas de
trabalho, rotinas, apoio visual.
9
METODOLOGIA
Este trabalho foi elaborado a partir de uma pesquisa bibliográfica somada à
experiência da autora como professora, de escola regular, de crianças autistas e
contatos com as respectivas famílias.
Acrescentou-se nele as observações, também da autora, nas visitas às
Instituições APAE (Minas Gerais) e Pró-Autista (São Paulo).
Este estudo se apresenta em texto único, com os seguintes subtítulos:
1. Conceituação. Neste momento são tratados os conceitos de autismo.
2. Abordagens Educacionais. Esta parte do texto trata do ambiente escolar, do
método TEACCH e do que se pode esperar do professor.
10
1.
CONCEITUAÇÃO
São distintos os conceitos acerca do autismo e foi a partir dos estudos
de KANNER (1943) que se observou dois modelos surgidos para explicar as causas
do autismo: o modelo afetivo e o modelo organicista. No primeiro modelo, atribuía-se
como fator etiológico a relação pouco afetiva entre pais e filhos. No segundo modelo
eram os fatores biológicos os responsáveis pelo autismo (KANNER, 1966, p. 97).
Segundo ARAÚJO (1995):
...”os defensores de dois modelos dividiram-se em relação às
questões de etiologia e tratamento. Por defenderem causas
neurológicas,
os
organicistas
indicavam
tratamento
medicamentoso e comportamental, enquanto os defensores da
teoria
afetiva,
recomendavam
por
responsabilizarem
psicoterapia.
Essas
o
ambiente,
duas
hipóteses
promoveram debates sobre as causas do autismo e as formas
de tratamento mais adequadas.”
É fundamental que o professor reconheça as reais condições das crianças
Autistas. Como enfatiza CUCCOVIA (2003, p. 83):
...”os alunos com comprometimento mais severo possuem
interesses e desejos que são observáveis, mas tem também
interesses ocultos, que a princípio parecem não existir, mas
que podem surgir à medida que o professor, sensível às
atitudes
comunicativas
do
aluno,
oferece-lhe
apoio
e
oportunidades necessários para sua expressão’’.
As primeiras observações sistemáticas sobre autismo são atribuídas ao
psiquiatra Kanner (1943), que publicou um artigo com o título “Distúrbios Autísticos
do Contato Afetivo”. Nesse artigo, o médico relatou 11 casos (oito meninos e três
meninas) que reuniam características similares e essenciais, apesar das variações
individuais quanto ao grau do distúrbio apresentado. Dentre esses sintomas,
incapacidade geral para estabelecer relacionamentos pessoais, retardo ou
alterações da linguagem, insistência na manutenção da rotina, além de outros.
(KANNER, Aprid GAUDERER, 1993, p. 76)
11
Outro pesquisador contemporâneo de Kanner, foi o médico austríaco
Asperger (1944) que, no artigo “Psicopatologia Autística da Infância", descreveu
crianças com distúrbios comportamentais similares aos descritos por Kanner, porém,
com prognósticos mais favoráveis.
As variações em torno do diagnóstico, a falta de consenso quanto ao melhor
termo para descrever os sintomas, os avanços nos estudos e a diversidade nas
descrições encheram a literatura de relatos de casos e pesquisas que tratavam de
mesmo assunto com rótulos diferenciados.
Em função de todos estes aspectos e, a partir de um estudo realizado por
Wing e Gould (1983), o autismo passou a ser considerado como um espectro de
transtornos, variando de graus de comprometimento do severo ao leve
(GAUDERER, ob. cit.).
Espectro Autístico
Severo
Síndrome de Kanner
Leve
outros transtornos
Síndrome de Asperger
12
2.
ABORDAGENS EDUCACIONAIS
Podemos afirmar que hoje a Educação Especial ampliou as possibilidades
de atendimento com programas educacionais específicos para os alunos com
comprometimento severo. Neste trabalho serão analisados o ambiente escolar, o
método TEACCH e o Currículo Funcional.
2.1
O Ambiente Escolar
Relata-se, neste momento, o que foi observado pela autora nas visitas à
APAE (Sapucaí-Mirim-MG).
O ambiente deve passar informação clara sobre o que é solicitado naquele
espaço, acesso fácil ao objeto ou trajeto que o aluno deverá realizar. Como o aluno
autista tem tendência a se apegar a detalhes, deve-se minimizar as distrações
visuais e auditivas, favorecendo sua atenção para captar o conceito como um todo.
Por exemplo: enfeites são desnecessários nas salas de aula para alunos autistas. As
áreas de trabalho devem ser bem estruturadas e definidas, permanentes (aconselhase que não sejam trocadas como uma frequência menor do que seis meses) e estar
em consonância com as características do grupo de aluno. São elas:
Mesa do professor: local onde são ensinadas as novas atividades e/ou
novas habilidades. Instrução individualizada, um a um, professor e aluno.
Mesa independente: sistemas de trabalho.
Atividade em grupo: local para realizar atividades em grupo.
Lazer: espaço de transição entre as atividades. A cada sessão de trabalho
finalizada, o aluno se ocupa do lazer, um momento onde há pouca
interferência dos profissionais. Podem ser colocados objetos de interesse
do aluno para ele escolher o que mais lhe agrada, ou o aluno pode ficar
sem fazer nada. Não é adequado que o aluno fique muito tempo sem
atividade, pois a ociosidade favorece os comportamentos negativos. Para
alguns alunos essa área tem que ser fechada, pois eles não entendem a
proposta; para outros, pode ser aberta, mas tem de ser bem definida, com
cadeiras ou sofás ou tapete.
13
Programação diária: A programação diária indica visualmente quais tarefas
serão realizadas pelo aluno. O professor organiza as atividades e ensina o
que vem antes e depois.
Sistemas de trabalho: Realizado na mesa independente, esse sistema de
trabalho desenvolve a capacidade para realizar atividades sem auxílio. O aluno só
vai utilizar a mesa independente quando fixar ou aprender a atividade que foi
ensinada na mesa do professor e, também, quando apresentar comportamento
adequado para realizar a atividade que ele aprendeu sozinho. Os sistemas de
trabalho são individuais e devem informar ao aluno qual atividade irá realizar e a
quantidade, o que fazer com a atividade terminada e qual a sua sequência. São três
tipos de sistemas de trabalho:
1. esquerda/direita, com “cesto de pronto” – atividade disposta do lado
esquerdo do aluno na mesa, ou em uma prateleira. Realizada uma a uma,
quando pronta é colocada no “cesto do pronto”, à direita do aluno.
2. esquerda/direita, com emparelhamento de cores/símbolos/palavras –
atividades dispostas do lado esquerdo do aluno na mesa, ou em uma
prateleira dentro de recipientes (cestos, caixas, balaios, etc). Cada
recipiente
deve ser identificado visualmente por um cartão colorido ou
símbolo, etc. Na frente do aluno deve ser colocado um pequeno painel de
trabalho com cartões iguais aos cartões dos recipientes, com as atividades
propostas.
O
aluno
deverá
emparelhar
o
cartão
no
recipiente
correspondente quando for realizar a atividade.
3. emparelhamento de cores/símbolos/palavras – atividades em estantes
na sala de aula dentro de recipientes identificados visualmente por cores,
símbolos ou palavras. No painel de trabalho, à frente da mesa do aluno,
ficam os cartões com os símbolos correspondentes aos das atividades que
o aluno irá realizar. Nesse sistema, o aluno busca as atividades nas
estantes e depois de prontas coloca-as novamente nos seus devidos
lugares. A duração e a quantidade das atividades dependerá da
capacidade individual do aluno de permanecer na atividade.
Rotinas – As rotinas são estabelecidas na apresentação das atividades, na
forma de realizá-las e de seguir informações visuais ou auditivas. A rotina propicia
segurança e confiança. Além disso, como os autistas são rotineiros por natureza,
14
esse recurso é utilizado para substituir as rotinas negativas e inúteis que apresentam
por atividades e atitudes funcionais.
Apoio visual – Na maioria dos casos, os alunos autistas apresentam déficits
de organização, atenção e dificuldades em compreender a linguagem falada. Por
isso, o Teacch que se verá nas próximas páginas, busca enfatizar a utilização de
sistemas alternativos de comunicação.
Portanto, deve haver organização visual dos materiais a serem utilizados,
organização do espaço entre eles, clareza visual dos conceitos, rótulos e instruções
visuais que indicam o que fazer e em qual sequência.
Alunos com autismo precisam de um ensino que inclua no processo as suas
necessidades individuais, tais como independência, autonomia, adaptação, direito à
cidadania e participação efetiva da família. Os maiores problemas em relação aos
currículos educacionais formulados para os alunos autistas centram-se na ênfase de
conteúdos totalmente desconectados da realidade do aluno, da família e da
comunidade. Além disso, não consideram a idade cronológica e não priorizam as
situações naturais, limitando-se a ambientes artificiais.
Objetivos educacionais do CFN:
Currículo Funcional = Plano de Educação para a vida
-
Independência e Produtividade
-
Enfocado nas necessidades futuras
-
Decisões cooperativas (professor não decide sozinho)
-
Inclusão das pessoas com deficiência
-
Centralização de Plano de Ensino nas habilidades do aluno
O CFN possibilita aos educadores perceberem que o trabalho com as
pessoas autistas exige perseverança e o exercício constante em
descobrir
habilidades. “É necessário um olhar para o sujeito como alguém que traz, em sua
bagagem, um conhecimento que ainda não foi acionado, que lhe confere desejos,
capacidade de resolver algumas situações”. (CUCCOVIA, 2003).
15
2.2
O Método
Segundo GAUDERER (ob. cit.), o método TEACCH – Treatment and
Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children – traduzido
como tratamento e educação para crianças autistas e com distúrbios correlatos da
comunicação, foi desenvolvido no final da década de 1960, no Departamento de
Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte,
Estados Unidos. Esse método foi idealizado e desenvolvido pelo Dr. Eric Schoppler
e alguns colaboradores, através de um projeto de pesquisa que procurou questionar
a prática clínica daquela época na sociedade americana, em que se acreditava que
o autismo tinha como causa no emocional e deveria ser “tratado” através de
princípios da psicanálise.
Os princípios que definem a filosofia da ação do Método Teacch podem ser
assim especificados:
Método interacional – Entende que os problemas da criança autista
decorrem de uma complexa interação entre fatores biológicos e ambientais.
Portanto, esse modelo interativo tem o foco na criança procurando levar em conta as
respostas e as possibilidades de cada um.
Perspectiva Desenvolvimentista – Parte do princípio de que se deve levar
em conta a criança como um todo, formulando estratégias de abordagem global,
pois os autistas apresentam desenvolvimento aquém das crianças da mesma idade.
Enquanto alguns autistas funcionam com idade inferior à cronológica, a maioria se
comporta
como
se
tivesse
várias
idades
diferentes
em
cada
área
do
desenvolvimento. Os perfis irregulares de desenvolvimento as tornam inteiramente
diferentes de outras crianças e também muito diferentes entre si.
Hierarquias de Treinamento – O programa e os objetivos relativos ao
comportamento devem ser individualizados de acordo com as prioridades de cada
criança, respeitando-se as necessidades do estilo de vida familiar e as da sala de
aula. Contudo, algumas prioridades devem sempre ser mantidas em função da
segurança da criança e do ambiente.
Relativismo de comportamento – As crianças autistas apresentam um
repertório de respostas menos flexível que o das crianças “normais”. Além disso,
elas tem dificuldade em generalizar as respostas, por isso deve-se considerar que
16
em diferentes situações e com demandas diferentes a criança autista apresentará
comportamentos diferentes.
Devido aos padrões cognitivos e comportamentais do autismo, o Teacch é um
recurso educacional com metas, objetivos e estratégias planejadas de acordo com
as necessidades individuais da criança, definindo a melhor forma de lidar com ela e
jamais limitando ou empobrecendo seu programa. Muitas dúvidas surgem quanto ao
o quê ensinar para o aluno autista. Nas visitas, feitas pela autora deste trabalho, na
entidade Pró Autista (São Paulo) à entidade que atende o aluno autista foi notado
que a partir do momento em que se conhece o aluno, suas habilidades, suas áreas
de comprometimento e idade cronológica, o currículo escolar pode utilizar desde a
programação da Educação Infantil até Oficinas Profissionalizantes, orientando-se
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN do MEC/96.
A grande chave do método Teacch é o “como ensinar” esse aluno e não “o
quê ensinar” a ele.
O aluno autista apresenta condutas específicas que o tornam especial, como:
hiperseleção dos estímulos do ambiente, dificuldade na compreensão da linguagem
falada, apego a detalhes, pensamento concreto, hiperatividade ou apatia e falhas na
generalização das aquisições.
Para que aconteça o aprendizado deste aluno é necessário um controle do
comportamento, atenção e sequencialização das atividades.
O método Teacch utiliza uma avaliação denominada PEP-R (Perfil
Psicoeducacional Revisado) para avaliar o aluno e determinar seus pontos fortes e
de maior interesse, assim como suas dificuldades, e a partir daí montar o programa
individualizado.
Os autistas frequentemente são considerados “intestáveis”, pois não
respondem bem a situações padronizadas e instrumentos de avaliação, levando a
conclusões incertas e hipotéticas. A conduta quanto ao uso do PEP-R difere da
maioria dos testes psicológicos. Esse inventário é concebido como um instrumento
educacional
para
planejamento
de
programas
educacionais
especiais
individualizados.
Com os resultados do teste, o professor terá uma visão global do aluno,
facilitando a escolha das atividades adequadas para cada um.
17
Existem alguns norteadores educacionais em que o método Teacch se
baseia, auxiliando no desenvolvimento de formas mais adequadas para se trabalhar
com o aluno autista. São eles:
Áreas de competência e interesses – São os pontos fortes e interesses
do aluno, que podem se tornar mais funcionais para ele.
Avaliação cuidadosa e constante – Observar constantemente a forma
do aluno responder e abordar os materiais, instruções, atividades
apresentadas de diferentes formas em diferentes quantidades, ambientes
diferenciados etc. A partir dessa avaliação, priorizar as necessidades e
estabelecer metas.
Assistência para a compreensão do sentido – O “nosso” ambiente é
confuso e difícil para o aluno autista interpretar, ele precisa de um guia,
que pode ser o professor, o monitor, os familiares ou quem estiver
trabalhando com ele.
A resistência como resultante da falta de entendimento – A recusa do
aluno em participar das atividades, ou outras situações de aprendizagem,
normalmente, se deve à sua dificuldade cognitiva em entender o que se
espera dele. As palavras usadas, a expressão facial e a linguagem
corporal da pessoa que se dirige a ele, as expectativas sociais da
situação podem estar sendo muito abstratas ou vagas.
Colaboração dos pais – O planejamento educacional deve levar em
conta o ambiente onde o aluno vive, sua casa, os desejos e o estilo de
vida da família do aluno.
Seguindo algumas estratégias o Teacch propõe que o aluno adquira
independência com autonomia, comunicação, funcionalidade e qualidade de vida. O
ensino estruturado pressupõe uma organização do espaço físico, uma rotina
previsível que possibilitará segurança para o aluno, além de tornar o ambiente
menos confuso e, consequentemente, minimizar os problemas de comportamento.
Alunos com graves comprometimentos no desenvolvimento precisam de
informações práticas e naturais, que possibilitem a aquisição de habilidades,
favorecendo seu bem estar físico e emocional, e uma vivência o mais independente
possível.
Como dito anteriormente, o TEACCH busca enfatizar a utilização de sistemas
alternativos de comunicação, daí fazer uso do reforço.
18
A utilização de reforço no Teacch é importante para promover o aprendizado
do aluno e para reter novas habilidades. O reforço deve ser individualizado,
promovendo o comportamento desejado em um determinado aluno. O elogio deve
ser utilizado, apesar da maioria dos alunos autistas não reagirem a ele. O elogio com
outro tipo de reforço pode ensinar o aluno a identificar o elogio como reforço.
Os professores e monitores, segundo o método, devem falar o mínimo
possível, utilizar palavras com significado mais concreto, tons de voz baixos, falar
com firmeza e não repetir mais de duas vezes a mesma ordem. Quando necessário,
deve-se apoiar fisicamente o aluno para que ele execute a ordem solicitada.
Para viabilizar o trabalho no método Teacch, considera-se importante a
atuação de um monitor, com a função de auxiliar o professor na condução das
tarefas, possibilitando uma participação efetiva inclusive do aluno mais dependente.
O monitor propiciará um ambiente onde o professor terá condições de executar sua
programação diária apesar das oscilações comportamentais desses alunos. Sua
presença possibilita o atendimento individualizado em atividades específicas. O
referencial de autoridade para o aluno deve ser centrado no professor, que também
é o responsável em avaliar e planejar as atividades em sala de aula.
2.3
O Que se Espera do Professor
Neste trabalho espera-se que os profissionais que estão colaborando com
sua execução, através de reuniões, estágios, visitas e contato com alunos autistas e
seus familiares, que haja compreensão daquilo que se faz, por que se faz e com
qual finalidade. Isso supõe a compreensão ampla do método que está sendo
utilizado e os benefícios que terá com sua utilização; que a proposta seja firme
quanto aos princípios, valores e objetivos da instituição de ensino e da importância
da inclusão social e educacional do aluno autista, principalmente do aluno que
apresenta transtorno de Asperger, que são autistas com nível intelectual e linguístico
elevado.
Eles não apresentam deficiências estruturais em sua linguagem, porém é
uma linguagem estranha e com limitações pragmáticas e prosódicas. Demonstram
capacidades normais de “inteligência impessoal fria” e com habilidades em campos
restritos. É o transtorno menos grave do continuum autístico.
19
Que aqueles profissionais que se empenham na educação do autista possam
repassar o aprendizado conseguido e cresçam como educadores, contribuindo para
a inclusão social desse aluno autista de forma mais eficaz e tranquila, mais seguros,
confiantes e unidos, gerando um trabalho cooperativo e contando com a participação
e o comprometimento da família em benefício do desenvolvimento do próprio autista.
20
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo foi verificado que as pesquisas sobre o autismo foram
marcadas por controvérsias e dúvidas quanto às causas, formas de tratamento e
critérios de diagnóstico.
Para os organicistas, as causas do autismo são atribuídas a questões
biológicas, afetando seu comportamento social, emocional e cognitivo. Através de
processos educacionais adequados, é possível se conseguir uma redução das
limitações encontradas pela pessoa autista nos três aspectos citados, embora não
se obtenha a cura.
As pesquisas e publicações científicas recentes sobre o autismo confirmam
cada vez mais que sua causa é orgânica.
Os argumentos utilizados de que não há propostas adequadas para esses
alunos podem estar encobrindo a dificuldade em ressignificar a cultura escolar
(romper as barreiras curriculares).
As pessoas autistas, por serem tão diferentes entre si, tão heterogêneas em
suas necessidades e competências, exigem adequações específicas e concretas
das estratégias e objetivos educacionais. Portanto, o respeito à individualidade do
aluno não significa trabalhar sem metas e nem formatar pessoas a métodos.
As abordagens educacionais citadas são instrumentos que tem o intuito de
ajudar os educadores no processo de ensino-aprendizagem desses alunos que
apresentam características tão peculiares.
O método TEACCH, que foi observado na prática dentro de uma instituição,
utiliza o ensino estruturado como uma técnica para encontrar a forma de estrutura e
organização a qual o aluno melhor se adapte e na qual ele possa compreender o
seu ambiente e, assim, aprender de forma mais eficiente.
O ensino estruturado pode introduzir novo repertório de competências, ao
mesmo tempo em que pode aumentar a autonomia em atividades de vida diária.
A concepção sobre o aluno autista está mudando com o passar do tempo, o
atendimento a ele está acontecendo, os profissionais da Educação estão procurando
capacitação, contribuindo para que a inclusão seja promovida de forma gradativa e
incremental.
21
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAÚJO C.A. Sobre a estruturação da mente no Autismo. Temas sobre
Desenvolvimento. São Paulo, v. 7, n. 38, p. 14-21, mai-jun.1995.
CUCCOVIA, Martherita M. Currículo Funcional Natural. Apostila do Curso
ministrado na Cooperativa Dia a Dia. Belo Horizonte, 2003.
FEDERAÇÃO DAS APAEs DO ESTADO DE MINAS GERAIS, PUC. MINAS
VIRTUAL. Educação Especial Inclusiva 1, 2004.
FEDERAÇÃO NACIONAL DAS APAEs, Mensagem da APAE. Textos
Técnicos, fev. 2008 – Ano 40 – no. 95.
GAUDERER, E.C.; Autismo. São Paulo: Atheneu, 1993.
KANNER, Leo. Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo. Tradução AMA.
São Paulo: Editora, 1996, p. 1-20.
LUCKESI, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar, Revista Tecnologia
Educacional, RJ, v. 20, n. 101, jul./ago., p. 22, 1991.
MEC, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – SEESP – PROJETO
NORDESTE, Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental – Deficiência Mental – Série Atualidades Pedagógicas – 1997.
MINAS
GERAIS,
Secretaria
de
Estado
da
Educação.
Inovação
Educacional II: Escolas de Minas estão aprendendo a aprender. SEE/MG, 2001
PROJETO ESCOLA VIVA, Garantindo o Acesso e Permanência de Todos
os Alunos na Escola, Alunos com Necessidades Educacionais Especiais,
Secretaria de Educação Especial – Esplanada dos Ministérios, I 96.
VYGOTSTY, L. A Formação Social da Mente São Paulo: Ed. Martins
Fontes, SP, 2002.