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O CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL E O
MECANISMO DA IMITAÇÃO: caminhos para a inclusão
escolar do aluno com autismo
Márcia Eleotério da Silva*
Adriana Rodrigues Saldanha de Menezes**
RESUMO
Apresentamos a experiência do trabalho com alunos com autismo matriculados na Unidade de Trabalho
Diferenciado – instituição de ensino no Município de Angra dos Reis (RJ) e discutimos a importância do
Currículo Funcional Natural e do mecanismo da imitação como fatores significativos do processo evolutivo
destes alunos.
O texto aponta ainda as propostas como alternativas para efetivação da inclusão escolar dos referidos alunos.
A metodologia utilizada foi a pesquisa de campo com abordagem qualitativa.Como instrumentos foram
utilizadas observações, atividades realizadas pelos alunos e estudo teórico. Para compor a base de dados
utilizamos a observação participante.
Os resultados indicaram que o CFN reduziu os comportamentos inadequados, melhorou a capacidade de
seguir instruções e a autonomia dos alunos.A capacidade demonstrada para imitar mostrou-se um elemento
fundamental de análise da evolução desses alunos. As propostas apresentadas são possibilidades para uma
inclusão de sucesso. Instituições especializadas que estejam em constante processo de estudo, pesquisa e
revisão de suas práticas podem apresentar-se com espaços de aprendizagem, desenvolvimento, como
espaços inclusivos.
Palavras chaves: Currículo Funcional Natural, imitação, autismo e inclusão
O presente texto apresenta a experiência do trabalho desenvolvido com alunos
diagnosticados com autismo matriculados na UTD – Unidade de Trabalho Diferenciado –
instituição de ensino no Município de Angra dos Reis (RJ). Discute a importância do Currículo
Funcional Natural (CFN)1 como proposta pedagógica e considera o mecanismo da imitação com
fator significativo do processo evolutivo destes alunos. O texto aponta ainda as propostas como
alternativas para efetivação da inclusão escolar dos referidos alunos.
* Prefeitura Municipal de Angra dos Reis. Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
** Prefeitura Municipal de Angra dos Reis. Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
1
O Currículo Funcional tem sua origem no Centro Ann Sullivan do Peru. Suas referências encontram-se na análise do
comportamento e o foco está na defesa de currículos mais voltados a aquisição de habilidades pré-acadêmicas e
acadêmicas, que sejam úteis para a vida de pessoas com deficiências e autismo, nos ambientes sociais e culturais em
que vivem (Le Blanc, 1998). Visando à leitura mais fluída do texto, utilizaremos o termo Currículo Funcional Natural
abreviado para CFN.
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MÉTODO
A pesquisa de campo foi realizada em duas classes especiais, com grupos de cinco crianças
diagnosticados com autismo entre 3 e 8 anos de idade.
Para compor a base de dados utilizamos o procedimento de observação participante, no
qual as pesquisadoras colocam-se como elementos que fazem parte da situação que está sendo
estudada, não pretendendo ter uma posição de observadores neutros. A nossa ação no ambiente e os
efeitos dessa ação são, também, materiais relevantes para pesquisa.
Esta pesquisa caracterizou-se como qualitativa, utilizando-se observações como
instrumento, bem como as atividades realizadas pelos alunos:
Foram feitas também leituras e análises de autores relacionados ao assunto estudado, os
quais nos deram subsídios para desenvolver este trabalho.
As seguintes questões delimitaram e evidenciaram o estudo: como valorizar os alunos com
necessidades educativas especiais por suas habilidades e não por suas limitações? De que forma o
Currículo Funcional Natural contribui com a melhoria da qualidade de vida diária dos
educandos?Como a imitação contribui no processo de ensino-aprendizagem dessas crianças? E as duas
propostas reunidas são capazes de aproximar os alunos de uma inclusão escolar de sucesso?
RESULTADOS
Os dados colhidos até o presente momento mostraram que o CFN está sendo instrumento
orientador de uma educação para a vida. A proposta desse Currículo Funcional e Natural está
baseada na funcionalidade das habilidades a serem adquiridas e na manutenção destas através de
contingências naturais de aprendizagem. Abrange todos os contextos com os quais os alunos
convivem na escola, comunidade, família e trabalho. É uma proposta de trabalho que se apóia no
repertório de entrada do aluno, no conhecimento de seu meio e nas relações recíprocas entre eles.
Os resultados indicaram que a introdução do CFN reduziu significativamente a ocorrência de
comportamentos inadequados, melhorou a capacidade de seguir instruções e aumentou a autonomia
dos alunos para a execução de tarefas.
SOBRE AUTISMO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA UNIDADE DE TRABALHO
DIFERENCIADO
O autismo foi identificado pela primeira vez por Leo Kanner, psiquiatra infantil em um
menino de cinco anos, encaminhado a ele para diagnóstico em 1938. Após esse primeiro caso, mais
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dez crianças foram estudadas com quadros similares e em 1943, foi publicado no periódico
“Nervous Child”2 um artigo com o título “Autistic disturbances of affective contact”.3 O termo foi
utilizado para referir-se a crianças que apresentavam isolamento social, alterações de fala e grande
necessidade de manutenção de rotina.
Desde então o autismo vendo sendo identificado e estudado por inúmeros profissionais,
vindo a ser reconhecido como entidade diagnóstica. Entretanto, a conceituação de autismo tem se
modificado no decorrer do tempo. De fato, com uma simples pesquisa bibliográfica sobre o tema
torna-se perceptível a sua complexidade, o que leva a inúmeras divergências conceituais a respeito
da definição, etiologia, formas de tratamento clínico e atuação pedagógica. Há algumas décadas,
atrás, por exemplo, o autismo era considerado um problema de ordem psicodinâmica, oriundo de
relações afetivas mal estabelecidas, sobretudo entre a mãe e o bebê nos primeiros anos de vida.
Entretanto, como já mencionamos, hoje, a maioria dos especialistas reconhece a existência de
disfunções orgânicas intrínsecas, multifatoriais, que prejudicam o desenvolvimento afetivo,
cognitivo, linguístico e social destas crianças (Schwartzman, 2003; Serra, 2004; Fernandes et all,
2007; Suplino, 2007; entre outros).
O autismo pode ser compreendido como uma síndrome comportamental, de origem
biológica e não ambiental, a qual apresenta diferentes graus de gravidade dos sintomas ou
características.
As crianças autistas estão incluídas no conjunto dos Transtornos Globais de
Desenvolvimento – TGD,4 que compreende cinco categorias diagnósticas: autismo “clássico”,
5
Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, transtornos desintegrativos da infância e o transtorno
invasivo do desenvolvimento sem outra especificação (Brasil, 2009).
Embora cada um desses grupos de TGD apresente aspectos específicos e particulares tanto
quanto à gravidade e demande diferentes formas de intervenção, tem em comum três características
básicas, as quais muitos autores (Bosa, 2002; Brasil, 2009, Gikovate & Mousinho, 2009, entre
outros.) definem como um tripé: falha na interação social recíproca, dificuldade na comunicação
2
“Crianças Nervosas”
3
“Distúrbios autistas de contato afetivo”.
4
Ainda há autores que utilizam a nomenclatura transtornos invasivos do desenvolvimento, sobretudo em textos
anteriores a 2009.
5
Estão incluídos neste grupo, os sujeitos que preenchem todas as características e sintomas definidos pelos manuais de
Saúde anteriormente citados, em três áreas de comprometimento: comunicação, iteração social, comportamento e
imaginação. Aqueles que apresentam comprometimentos nessas áreas, mas de forma mais tímida, constituem o grupo
de “transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação”.
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verbal e não-verbal e comprometimento na imaginação com comportamentos e interesses
repetitivos.
Esse é o público que atualmente compõe o corpo docente da Unidade de Trabalho
Diferenciado, instituição criada em 2007 visando o atendimento a alunos com transtornos globais de
desenvolvimento, ou condutas típicas, como denominado anteriormente.
Nesse espaço funcionam nos turnos da manhã e tarde quatro grupos não anuais, isto é,
grupo de alunos que não seguem a organização de ano de escolaridade, como define a Secretaria de
Educação Básica,6 do Ministério da Educação Nacional.
Além desses grupos temos no turno da tarde, oito grupos de salas de recursos para o
atendimento educacional especializado em contra – turno da escola comum, com funcionamento
duas vezes por semana com duas horas de duração cada um.
As principais metas e objetivos da UTD são:
a) Oferecer oportunidades educacionais e de vida diária que possibilitem aos alunos
desenvolver habilidades para sua autonomia nos ambientes que frequentam (social, familiar,
educacional);
b) Desenvolver estratégias com os pais e familiares dos alunos para a efetivação de atividades
previstas para cada um;
c) Trabalhar para realização da inclusão na rede municipal dos alunos que estão matriculados
apenas na UTD;
d)
Orientar e acompanhar o processo de inclusão dos alunos que já frequentam a escola
comum.
A respeito do desenvolvimento da prática pedagógica voltada para alcance do primeiro
objetivo citado, o trabalho
é baseada em
um ensino sistemático com procedimentos bem
elaborados, estratégias verbais e visuais da forma mais natural e espontânea possível para os alunos,
possibilitando sua participação na sociedade. Os alunos estão dispostos em classes conforme idade
cronológica, onde é priorizada a situação natural e retirada a utilização de ambientes artificiais,
como: uma feira na sala de aula, ou aprender a abotoar uma camisa em um boneco: tudo é ensinado
o mais naturalmente possível.
6
O Ministério da Educação organiza sua estrutura em Secretarias e define que a “A Secretaria de Educação Básica
zela pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Fonte: www.mec.gov.br. Acesso em 12 de abril de
2011.
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A escola tem uma rotina estruturada, que faz com que os alunos situem-se no espaço e
tempo. Os professores também fazem parte dessa rotina, compreendendo que a mesma não é uma
restrição a sua criatividade.
Através da observação direta pudemos perceber que os professores utilizam em sua prática
educacional as seguintes técnicas:
Música;
Vídeos musicais;
Tarefa dirigida (atendimento individual);
Tarefa em grupo;
Momento livre (o aluno escolhe sua atividade);
Higiene;
Lanche;
Recreio livre e supervisionado;
Observação (de objetos, gravura...).
A recepção e a entrada são sempre calorosas, com diálogo, abraços e beijos. Os alunos
chegam dispostos a ficarem.
A música e os videoclipes são uma boa opção, a maioria dos alunos se acalma e seus
movimentos estereotipados ( comportamento motor repetitivo, não funcional e muitas vezes
aparentemente intencional, p. ex., agitar as mãos ou acenar, balançar o corpo, bater a cabeça, levar
objetos à boca, morder partes do corpo, beliscar a pele, colocar o dedo incessantemente dentro do
nariz ou orelha, golpear o próprio corpo etc.) diminuem.
No momento da tarefa dirigida, as crianças ficam concentradas no que a professora fala. As
atividades são jogos de encaixe, alfabeto ilustrado, pinturas, formas geométricas (blocos lógicos),
tarefas através das quais os alunos podem diferenciar grosso e fino, liso e áspero, grande e pequeno.
Ao longo da semana as atividades repetem-se para que possam fixar o que foi trabalhado.
As crianças fazem o desjejum e almoçam na escola, a maioria, ainda necessita de mediação
e copiar modelos nas práticas educativas de vida independente (atividades que o indivíduo deve
exercer com independência, que fazem parte do seu cotidiano: escovar os dentes, comer, beber, ir
ao banheiro, vestir-se, tomar banho etc).
Procuramos desvelar o conceito de imitação na educação de crianças com autismo
evidenciando um novo olhar para esta atividade presente no processo de aprendizagem,
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sustentando a hipótese de que através da imitação, as crianças fazem uma recriação e não a mera
cópia do mundo em que vivem.
No estudo realizado, a capacidade demonstrada para imitar mostra-se um elemento
fundamental de análise da evolução dos processos mentais superiores. Por exemplo, um
determinado aluno olhou o professor de Educação Física equilibrando-se sobre dois bancos. O
aluno aproximou-se da sua professora regente da turma e indicou que queria realizar o que havia
visto. Teve que ser auxiliado pelos professores presentes no contexto que lhe ofereceram o corpo de
ajuda para que ele se equilibrasse sobre os bancos.
Em muitas atividades de imitação realizadas pelos alunos, ficou evidente que não se
tratavam de movimentos ou atividades mecânicas, comuns em algumas crianças com autismo e
presenciados por nós no decorrer das aulas. Ao contrário, foram imitações que envolveram e
proporcionaram às crianças descobrirem possibilidades diferentes de movimentação, criarem novos
movimentos ou explorarem os recursos materiais disponíveis e aproximarem-se dos facilitadores e
do grupo de iguais.
As imitações nos levaram a considerar que algo mais do que um movimento mecânico
estava sendo realizado. Se as crianças imitavam era porque estavam percebendo o corpo do outro, o
gesto, as atividades que este realizava. Se a criança imitou, foi porque deslocou para si estes
movimentos, demonstrando a percepção de si e do outro. Vale ressaltar, conforme já abordado, que
crianças com autismo apresentam uma tríade de dificuldades, ou seja, desvios qualitativos na
comunicação,na interação social e no uso da imaginação. A dificuldade de sociabilização, que faz
com que a criança tenha uma pobre consciência da outra pessoa, é responsável, em muitos casos,
pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que é um dos pré-requisitos cruciais para o
aprendizado, então, se há imitação é porque ocorreu a interação e consequentemente a
aprendizagem.
A imitação teve um bom resultado também nas atividades realizadas em grupo, orientadas
e provocadas pelos professores. Vygotsky não considera a imitação uma mera cópia de um modelo,
mas a reconstrução individual daquilo que foi observado nos outros. Esta reconstrução é balizada
pelas possibilidades psicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para ela, criação de
algo novo a partir do que observa no outro. Vygotsky não tomava a atividade imitativa como um
processo mecânico, mas sim a oportunidade de a criança realizar ações que estão além de suas
próprias capacidades, o que contribuiria para seu desenvolvimento.
No momento em que algumas atividades de imitação ocorreram, alguns processos de
amadurecimento estavam acontecendo. No caso do aluno citado acima, quando tentava subir nos
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bancos com ajuda dos professores (e mais tarde procurando imitá-lo), ele utilizou a imitação como
forma de permitir a elaboração de uma função psicológica ao nível intrapsíquico, isto é, a partir da
relação que estabelece com que ocorre fora, impulsiona seu processo interpsíquico, o que faz com
que ele tente realizar o que lhe serviu de modelo. Ficou claro também a possibilidade que os
professores tiveram de atuar na zona de desenvolvimento potencial (ZDP)7 do aluno, ou seja, o
espaço de desenvolvimento que precisava ser atingido para que, mais tarde, pudesse subir nos
bancos, conforme aconteceu.
Essas atividades de imitação acontecem em vários contextos da escola, e são realizadas a
partir de um modelo: do professor ou dos outros participantes.
O recreio é feito com todas as outras crianças, também com autismo. O recreio dura em
média trinta minutos. Neste momento procuramos observar a interação de todos, nos colocamos na
posição de observadores, a fim de avaliarmos não só a interação entre eles, mas a generalização dos
conceitos desenvolvidos, principalmente no que se refere à autonomia social nas práticas
educativas. As situações avaliadas são sempre interpretadas pelos professores – o seu contexto é o
da diversidade: o olhar avaliativo deve abarcar as singularidades dos alunos para que as estratégias
pedagógicas se ajustem a cada um.
É preciso valorizar as diferenças individuais sem jamais perder de vista o conceito
interativo. Toda relação de saber se dá a partir da interação do sujeito com os objetos de
conhecimento, da relação com os outros e da relação consigo próprio (Charlot, 2000). É função da
avaliação a promoção permanente de espaços interativos sem, entretanto,deixar de privilegiar a
evolução individual ou de promover ações mediadoras que tenham sentido para o coletivo.
Há um trabalho interdisplinar entre os professores regentes de turmas, profºr de Educação
Física, pedagoga e os especialistas (fonoaudiologia e psicologia). O trabalho justifica-se pela
observação da necessidade de planejar em conjunto para melhorar de forma prática, as dificuldades
motoras, de linguagem, comportamentos sociais, e cognitivos; que influem no desenvolvimento
global da criança. Desta forma ocorre a unificação das metas, onde todos os profissionais
envolvidos colaboram entre si, integrando os seus conhecimentos na procura da eficácia no
desenvolvimento da criança.
A fonoaudióloga atua na sala de aula junto à professora regente de turma, fazendo
intervenções necessárias no âmbito da linguagem e a psicóloga no âmbito do comportamento, desta
7
Vygotsky (1998, p. 112) definia a ZDP como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através
da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”.
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forma os professores podem depois interferir no processo de aprendizagem da criança, assim como
refletir sobre os procedimentos a serem desenvolvidos e efetivados. A abordagem interdisciplinar
tem em conta a complexidade das necessidades da criança e da família e elabora-se com base nas
capacidades singulares de cada especialidade profissional. O pensar e o agir interdisciplinar se
apóiam no princípio de que nenhuma fonte de conhecimento é em si mesma completa e de que, pelo
diálogo com outras formas de conhecimento, de maneira a se interpenetrarem, surgem novos
desdobramentos na compreensão da realidade e sua representação (Lück, 2007). Este trabalho
interdisciplinar na unidade serviu e está servindo para orientar nossos esforços pessoais no sentido
da superação das atitudes limitadoras e potencialização das positivas.Desta forma, o grupo propôsse a agir no sentido da construção interdisciplinar, valendo-se de procedimentos e atitudes listadas
abaixo:
Usar a oportunidade para falar, expressar idéias;
Expressar crítica construtiva;
Fazer autocrítica, como um processo contínuo de compreender-se no mundo;
Estudar mais para aprofundar a prática;
Aceitar idéias novas;
Respeitar os limites de cada um;
Respeitar e valorizar as idéias diferentes das próprias;
Aceitar a possibilidade de errar;
Superar a insegurança;
Desenvolver maior autoconfiança;
Trabalhar cooperativamente.
Esse trabalho, sem dúvida, privilegia-se a prática de uma educação em que professores,
alunos, especialistas se visualizem por inteiro no processo educacional. A orientação pelo enfoque
interdisciplinar para orientar a prática pedagógica implica em romper hábitos e acomodações,
implicam em buscar algo novo e desconhecido. É, certamente, um grande desafio.
Vale ressaltar que os professores são atenciosos e procuram diversificar as atividades e que
a falta de materiais pedagógicos específicos é um fator que às vezes dificulta o andamento do
trabalho.
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AS CONTRIBUIÇÕES DEVYGOTSKY, O MECANISMO DA IMITAÇÃO E O
CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL
A educação de uma criança com autismo é uma experiência singular e que exige muito do
educador, uma vez que a programação pedagógica dessas crianças deve estar embasada nas suas
necessidades, e direcionada para o desenvolvimento de suas habilidades e competências,
favorecendo o seu bem-estar emocional e equilíbrio pessoal de forma harmoniosa, e ter como meta
principal a sua introdução ou aproximação de um mundo de relações humanas significativas.
Apoiados nos estudos de Vygotsky (1997), compartilhamos da idéia de que devemos
estudar crianças com de necessidades especiais, partindo da reconstrução de cada história, da sua
individualidade, das características, do seu desenvolvimento e não das dificuldades que cada
criança, portadora de uma determinada síndrome ou transtorno, possui. Tarefa difícil que deve
contar com uma fundamentação qualificada e pertinente ao tema que se estuda.
Esta ideia é defendida por Vygotski, quando diz respeito às particularidades da criança
com dificuldades:
[...] O estudo da criança com atraso mental deve basear-se, sobretudo, em um teste
qualitativo, e não na determinação quantitativa do defeito. O objetivo do estudo
dessa criança é a determinação do tipo de desenvolvimento da conduta, e não o
nível quantitativo que tem alcançado cada uma das funções (Vygotsky, 1997,
p.193).
Este autor procurou esclarecer a dinâmica que está na base da peculiaridade do
desenvolvimento da criança com atraso mental, mostrando, também, os aspectos positivos na
personalidade desta criança. Esta orientação, sobre a busca de possibilidades positivas para o
desenvolvimento das crianças portadoras de necessidades especiais, é fundamental em todos os
trabalhos de Vygotski sobre a “deficiência”, o que concentrou todo o seu interesse, precisamente,
nas possibilidades da criança e não nas suas dificuldades. Embora Vygotski não tenha estudado o
autismo, nos deixou um consistente estudo sobre a criança deficiente. Suas descobertas não só orientam
nossa prática, mas também fundamentam as reflexões e questionamentos que surgem nesse trabalho.
A escola especializada em questão (UTD), tem recebido um público com maior
comprometimento e limitações, inclusive nas práticas educativas de vida independente. Apresentam
necessidades em adquirir maior autonomia na execução de tarefas simples, considerando que essas
habilidades contribuirão para melhora de sua qualidade de vida.
O Currículo Funcional Natural é originário da década de 70, na Universidade de Kansas,
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inicialmente para o trabalho com crianças normais em idade pré-escolar e ainda não adotava essa
nomenclatura, pois a idéia principal era desenvolver uma proposta capaz de tornar as crianças mais
autônomas e criativas. É levado ao Peru na década de 80, pela Doutoras Judith LeBlanc e Liliana
Mayo, e em 1990 passa a ser chamado Currículo Funcional Natural, uma vez que:
“A palavra funcional se refere à maneira como os objetivos educacionais são
escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade
para sua vida a curto ou médio prazo. A palavra natural diz respeito aos
procedimentos de ensino, ambientes e materiais os quais deverão ser os mais
semelhantes possíveis aos que encontramos no mundo real (LeBlanc, 1992) .
No exercício de elaboração do currículo, é orientação sempre ter como premissas: O
Currículo deve responder a três perguntas básicas: O que ensinar? (Objetivos), Para que Ensinar?
(Filosofia) e Como Ensinar? (Procedimentos).
São princípios norteadores do currículo:
A pessoa como centro : o trabalho com CFN tem como máxima o respeito a pessoa com
necessidades educacionais especiais, ou seja, ela deve ser tratada como pessoa, esse trato é chamado
“Trato de Pessoa” ou “Trato Amigo”. Isto significa afirmar que o trato com a pessoa que possui
deficiência requer um olhar para além da deficiência.
Concentração nas habilidades: Ao concentrar o olhar nas habilidades do aluno, é possível
visualizar a eficiência, ou seja, o foco está nas possibilidades que o aluno apresenta, deixando os
comportamentos inadequados como fundo.
Todos podem aprender: As pessoas com deficiências são capazes de aprender muitas
coisas, porém a forma de ensinar precisa de uma análise sobre quais os melhores procedimentos e
os melhores materiais que deverão ser utilizados com aquele aluno em questão. O professor deve
sempre se perguntar: Como o meu aluno pode aprender?
A participação da família no processo de aprendizagem: É de extrema importância a
parceria entre os pais e os profissionais. Os pais devem receber informações e conhecer as técnicas
e procedimentos utilizados pelos profissionais para propiciar aprendizagem do mesmo, no ambiente
familiar.
O CFN é uma proposta de ensino que visa melhorar a autonomia dos educandos. De modo
geral, trata-se de um empreendimento de ensino projetado para oferecer oportunidades para as
crianças aprenderem naturalmente habilidades que são importantes para torná-los mais
independentes, produtivos e felizes em diversas áreas importantes da vida humana em família e em
comunidade.
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O currículo não deve ser concebido de maneira a ser o aluno quem se adapte aos moldes
que oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Tal diversidade não deve ser entendida no
sentido de que cada aluno poderia aprender coisas diferentes, mas sim de diferentes maneiras.
Nossa intervenção como professores nesse processo de mediação está baseada na credibilidade das
mudanças. Entendemos que o educando e educador são modificáveis, havendo um processo de
“troca”, estabelecendo-se um vínculo de respeito, amabilidade e conseqüentemente o processo de
ensino e aprendizagem.
A ideia básica é que o ensino esteja orientado para promover a interação positiva desse
aluno com o meio em que vive.
O CFN procura, da melhor maneira possível, selecionar procedimentos de ensino
compatíveis com as capacidades de alunos severamente prejudicados, objetivando torná-los
independentes e produtivos. Segundo LeBlanc (2008), um currículo ideal está baseado
primordialmente na investigação das variáveis que influenciam na aprendizagem. É um trabalho
que se apóia no repertório de entrada do aluno, no conhecimento de seu meio e nas relações
recíprocas entre eles; relações essas que, desde muito, são consideradas e estudadas como
aprendizagem. Um elemento do CFN é um programa educacional individualizado, baseado em
necessidades atuais e futuras do aluno. Nesse programa de ensino, os objetivos são identificados a
partir do contexto de vida do aluno e das informações sobre o conhecimento e habilidades que ele
tem, bem como sobre aqueles que deverá aprender.
A equipe multidisciplinar da escola (professores, fonoaudióloga, psicóloga e pedagoga)
identifica os objetivos específicos, nas diversas oportunidades de ensino que o ambiente escolar;
familiar; cultural; comunitário, oferecem. Por exemplo, se um aluno não sabe como cuidar de suas
necessidades pessoais, estas serão relacionadas como objetivos de ensino. Mas, dizer que uma
habilidade da área de autocuidados é escolhida como objetivo prioritário para o aluno não significa
que somente esta habilidade deva ser ensinada. Enfatizam-se todos os aspectos da vida do aluno,
como, o social, acadêmico, linguagem, que sejam relevantes para torná-lo independente e produtivo
e capacitá-lo a viver bem em comunidade. Habilidades de autocuidados constituem uma área em
que o aluno precisa ser independente. Os objetivos educacionais são determinados para sua
funcionalidade no trabalho e na vida diária.
São selecionados
objetivos de ensino a partir da coleta de informações em visitas
domiciliares, entrevistas com a família e realização de observações direta do aluno em atividades da
rotina. Nessas ocasiões, são identificados os comportamentos e conhecimentos que o aluno ainda
não aprendeu, aqueles que são importantes para o aluno ser mais independente, e as habilidades que
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estão de acordo com a sua idade cronológica.
Todos os objetivos de ensino são importantes, desde que os conceitos ou as habilidades
ensinadas sejam funcionais e possam ser utilizadas ao longo da vida. No entanto, muitas escolas
parecem insistir em produzir conhecimentos e habilidades não funcionais nos ambientes
educacionais. A maioria dos programas educacionais para a população em geral, assim como para
os alunos que têm dificuldade na aprendizagem, incluem o ensino para memorizar conceitos, tais
como nomes de cores e formas, recortar, colar, apontar, escrever, etc. Ensinar cores é importante,
mas tornar esse conhecimento funcional para o aluno é ainda mais.
Outro aspecto inerente à educação da criança autista é a imitação de modelos. A imitação
constitui-se, em uma atividade essencial na aprendizagem. Ela possibilita que se adquiram os meios
para o desenvolvimento de algo novo e promove o que Vygotsky (1998) denominou internalização
– processo que envolve muito mais do que mera cópia, já que implica em uma reconstrução interna
de operações externas, onde o sujeito desempenha um papel ativo.
O principal conceito de imitação emerge do entendimento sobre a concepção de zona de
desenvolvimento proximal, só é possível imitar aquilo que está na zona de potencialidades
intelectuais, por exemplo, se uma criança não sabe desenhar, pode um renomado artista mostrar
como desenhar que ela não conseguirá fazê-lo. Se a criança já sabe desenhar, porém tem dificuldade
com uma determinada técnica, a demonstração de como se faz a levará à solução. Contudo, se a
criança ainda não for capaz de dominar técnicas mais apuradas, a demonstração não fará com que o
pensamento dê um passo nessa direção, ou seja, para imitar é preciso ter alguma possibilidade de
passar para além do que já se sabe fazer, para o que não se sabe fazer. A criança, ao fazer algo em
colaboração, sempre pode fazer mais do que sozinha.
[...] O desenvolvimento decorrente da colaboração via imitação, que é a fonte do
surgimento de todas as propriedades especificamente humanas da consciência, o
desenvolvimento decorrente da imitação é o fato fundamental. Assim, o momento
central para toda a psicologia da aprendizagem é a possibilidade de que a
colaboração se eleve a um grau superior de possibilidades intelectuais, a
possibilidade de passar daquilo que a criança consegue fazer para aquilo que ela
não consegue por meio da imitação. Nisso se baseia toda a importância da
aprendizagem para o desenvolvimento, e é isto o que constitui o conteúdo do
conceito de zona de desenvolvimento imediato. A imitação, se concebida em
sentido amplo, é a forma principal em que se realiza a influência da aprendizagem
sobre o desenvolvimento. A aprendizagem da fala, a aprendizagem na escola se
organiza amplamente com base na imitação. Porque na escola a criança não
aprende o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda não sabe e lhe vem a ser
acessível em colaboração com o professor e sob a sua orientação. O fundamental
na aprendizagem é justamente o fato de que a criança aprende o novo. Por isso a
zona de desenvolvimento imediato, que determina esse campo de transições
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acessíveis à criança, é a que representa o momento mais determinante na relação da
aprendizagem e do desenvolvimento (Vigotski, 2001, p. 331.).
A relevância e a importante função que a imitação ocupa no desenvolvimento e na
aprendizagem está diretamente relacionada à complexidade das relações sociais e à organização do
trabalho didático do professor. A capacidade intelectiva do aluno será ampliada na medida em que
houver maior intervenção do professor como mediador e organizador do processo de aprendizagem
dos alunos.
Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino comum faz parte da
discussão atual no campo da Educação no Brasil. As esferas públicas de governo, em específico o
Governo Federal vem atuando sistematicamente na consolidação da Educação Inclusiva como
política pública e proposta educacional, com ações pontuais que se traduzem em programas de
financiamento, formação continuada a profissionais e publicação de denso aparato legal.
Todos têm direito à educação e é responsabilidade das escolas garantirem não somente o
acesso, mas principalmente a permanência de qualquer aluno na escola, sejam eles crianças, jovens
ou adultos. E cabe aos sistemas escolares, por sua vez, mais que mantê-los em freqüência nas salas
de aula, mas principalmente atentar para o cumprimento de sua tarefa primordial: a promoção da
aprendizagem.
Nesse sentido, o trabalho de Ainscow (2010), contribui ao pontuar que a inclusão é um
processo composto por três níveis: a) a presença, ter acesso ao espaço escolar, estar em um
ambiente de socialização e aprendizagem; b) a participação, que compreende além do estar, mas
estar participando das atividades escolares, o que exige oferta de condições para que essa
participação aconteça; c) aquisição de conhecimentos, que é o estar na escola, participando e
aprendendo, desenvolvendo suas potencialidades, deixando claro que se o aluno está na escola,
participa, mas não aprende, não há inclusão.
Baptista (2006), em análise realizada aos dados do INEP,8 pontuou um acréscimo de
18,7% nas matrículas escolares entre 2000 e 2002; superior, portanto, ao total de matrículas na
Educação Especial como um todo no mesmo período, que foi de 14,7%. Em 2006, esse mesmo
órgão divulgou o total de 95.860 matrículas de alunos com “condutas típicas” na Educação Básica,
sendo 22.080 em classes e escolas especiais e 73.780 em classes comuns, representando 23% do
total de matriculas em escolas/classes especiais e 77% em classes comuns.
Apesar do recente incremento nas matrículas, sobretudo nas escolas comuns, ainda não há
dados nem estudos capazes de comprovar que já tenha sido possível ir além da garantia da presença
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Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. (www.inep.gov.br)
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dos alunos com autismo na escola comum, atingido o nível da participação e principalmente, o da
aprendizagem escolar, ou seja, que a inclusão da maioria desse alunado seja uma realidade nacional,
ainda que alternativas políticas, como por exemplo, a implantação dos AEE9 a partir de 2008/2009
estejam sendo postas em prática, conforme abordado na aula de número 04.
Quando o público em questão é o aluno com autismo é sabido que alguns estudos e
pesquisas revelam algumas experiências satisfatórias, mas de fato, academicamente ainda não
houve tempo suficiente para um número de publicações que nos direcione para a superação da
esfera do desconhecido, ao se tratar da promoção da aprendizagem efetiva desses alunos.
Atualmente, os alunos que freqüentam a escola comum corresponde a 13 alunos, isto é,
50% do total de alunos da escola.
É possível afirmar que esse quantitativo, a primeira vista pequeno, contraria todo o esforço
das esferas governamentais em promover a inclusão educacional de todo e qualquer aluno,
independente de suas deficiências, limitações e comprometimentos. De acordo com a política
nacional todos deveriam ir para a escola comum. Conhecedores da realidade de cada um dos alunos,
vieram as questões: Como encaminhar todos para a escola comum sem desestruturar a rotina de
vida desses alunos, suas famílias e da própria escola que os receberiam? Trabalhando com a idéia
de que nem todos estavam “aptos” para a inclusão veio outra questão: Quem seriam os alunos
“eleitos” para estar na escola comum?
O primeiro passo foi decidir quais alunos teriam maiores chances de desenvolvimento
freqüentando os dois espaços: a escola comum e a escola especializada. Esse questionamento surgiu
por sabermos da existência de lacunas ainda consideráveis entre os discursos em prol da inclusão e
as práticas escolares, nem sempre condizentes com esses discursos. A proposta foi buscar a oferta
de uma inclusão responsável e segura, no sentido da garantir condições de saúde e higiene e,
principalmente de uma inclusão promotora de aprendizagem e desenvolvimento aos seus usuários.
Nesse sentido, e buscando minimizar os riscos de transformar a inclusão em exclusão, com
uma permanência da criança na escola sem produtividade, foram estabelecidos alguns critérios para
encaminhamento do aluno à classe comum, como por exemplo, a aquisição de habilidades básicas
como o uso da linguagem oral ou intenção comunicativa definida, a ausência de comportamento
auto-lesivo ou hetero-agressivo, o uso do banheiro com autonomia e a capacidade de interação e
atendimento aos comandos, por considerarmos como essenciais para promoção de aprendizagens
Atendimento Educacional Especializado, um serviço de educação especial que “(...) identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos , considerando
suas necessidades específicas” (SEESP/MEC,2008).
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futuras, principalmente as de ênfase no aspecto cognitivo como a aquisição da leitura, da escrita e
do cálculo.
Sobre essa questão, Serra e Vilhena (2009), recorrem a Rocca(2005) para esclarecer que “a
inclusão é uma filosofia e não uma metodologia, e que a criança autista deve usufruir da educação
em um ambiente intensivo de aprendizagem. Isto pode ocorrer dentro ou fora de uma classe
inclusiva, ou ainda de uma forma intermediária entre ambas as propostas”(p. 151).
Acreditamos que a partir da vivência do trabalho com o Curriculo Funcional Natural e do
mecanismos da imitação, sem no entanto desconsiderar a importância do suporte clínico, será
possível ampliar o quantitativo de alunos participantes de uma inclusão escolar com promoção de
aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentre as dificuldades atuais encontradas na educação de alunos com autismo, estão a falta
de conhecimento sobre quais as limitações e habilidades que essas crianças possuem, a capacidade
do profissional que os que atende, e a escolha de um currículo educacional adequado para o
desenvolvimento integral destes alunos.
A abordagem do CFN tem sido uma proposta defendida para a educação desses jovens,
levando em consideração aspectos importantes para o processo de integração, desenvolvimento de
habilidades funcionais que estejam vinculadas à qualidade de vida e a adequação de idade
cronológica, priorizando o ambiente natural do aluno para realização das atividades e também a
participação efetiva dos pais para que paralelamente oportunizem a seus filhos desenvolverem
tarefas do seu cotidiano.
O presente projeto do CFN apresenta alternativas para nossos alunos adquirirem maior
autonomia, independência e alcançarem melhor desempenho no seu dia-a-dia.
Nosso trabalho foi gratificante, pois nossa intervenção como professoras nesse processo de
mediação foi baseada na confiança na possibilidade de mudanças. Sendo nós professoras, e tendo a
nossa atenção constantemente voltada para o entendimento dos processos de aprendizagem e nãoaprendizagem, nosso desejo é que este trabalho se possa constituir em uma contribuição para
colegas que também buscam o sucesso escolar de alunos com TID, ou mesmo, os ditos normais.
Consideramos como uma das principais características do “comportamento ensinante” dos
profissionais envolvidos a condução de seus alunos através de um processo de construção de
conceitos, significados e raciocínios (onde a imitação tem papel fundamental) que vai muito além
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da simples transmissão de conteúdos. Quando um aluno procura imitar o colega, ao copiar o seu
modelo passará por uma reconstrução individual daquilo que é observado no outro. Vemos a
imitação como uma oportunidade de a criança realizar ações que estão além de suas próprias
capacidades, o que contribui para o seu desenvolvimento.Então, por acreditar no valor deste tipo de
prática, onde a apresentação de modelos é muito importante,as profissionais utilizaram, sempre que
possível, as oportunidades para contextualizar, expandir, enriquecer os temas abordados e, em nossa
opinião, este fato é também fundamental na aprendizagem. Parece estar claro o quanto a escola
estudada investe na construção de redes de conceitos significativos para os alunos de modo a
propiciar-lhes um processo de aprendizagem mais adequado.
A aprendizagem é um processo vincular e envolve sempre dois personagens – quem ensina
e quem aprende – um vínculo que se estabelece entre ambos, sendo que é no íntimo deste vínculo
humano, que se processa a aprendizagem.
O CFN vem sendo desenvolvido em nossa escola, pois sentimos a necessidade da
elaboração e da prática deste projeto na medida em que a idade dos nossos alunos mais
comprometidos foi avançando e teríamos que conhecer mais para atender com qualidade esses
educandos.
Este projeto veio enriquecer com novas experiências e um conjunto de atividades
adequadas, vivenciadas no cotidiano do nosso trabalho, como mediadoras da construção do
conhecimento.
Os resultados alcançados demonstraram aspectos como: melhoria no relacionamento entre
os alunos, na disciplina, crescimento pessoal, autonomia, melhoria da auto-estima e a confiança em
si próprio. Acreditamos que dessa forma os alunos, aproximam-se da possibilidade de vivenciarem
uma inclusão escolar de sucesso e terão maiores condições de construir sua cidadania e se tornarem
indivíduos produtivos e participativos do processo de desenvolvimento pessoal e social.
Outro ponto também que merece ser considerado é o fato é que o modelo de inclusão
escolar na escola comum não é a única proposta para o trabalho com alunos que apresentam
autismo. Instituições especializadas que estejam em constante processo de estudo, pesquisa e
revisão de suas práticas podem apresenta-se com espaços de aprendizagem, desenvolvimento e
portanto, como espaços inclusivos.
É preciso critérios para a tomada de decisão de inclusão e a consideração, além do próprio
sujeito, da família, e do ambiente escolar. Segmentos que se não considerados arrisca-se um
movimento de exclusão dentro da própria inclusão, com prejuízos mais sérios e dependendo do
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caso, clinicamente comprometedor.
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