Revista 9 - Nova Ágora

Transcrição

AGORA
Pintura em acrílico da Formanda Isabel Cardoso na Oficina Práticas de Expressão Plástica na Infância
número
Temas da Formação
Info Ágora:
- Actividades do Ágora em 2004
- Acções de Formação 2005 - 1.ª Fase
Revista do Centro de Formação Ágora
Inclui a divulgação do Plano de Formação 2005 (1.ª Fase)
9
2005 - [Jan/Julho]
UNIÃO EUROPEIA
Fundo Social Europeu
EDITORIAL
Educação: clarificar o caminho
3e4
Maria Fernanda campos
ACTIVIDADES DE ESCOLA
5a7
Exposição na Escola E.B. 2, 3 Inês de Castro
IV Torneio Ortográfico Interescolas
Exposição “Pedras que jogam”
Encerramento do 1º período no Instituto de Almalaguês
Jornais e Revistas Escolares
FORMAÇÃO
Actividades de Educação Sexual na Escola
8e9
Formandos da Acção A Educação Sexual em Meio Escolar
Trilhando caminhos…a opção é dos viajantes!!!
10 e 11
Madalena Baptista e Vera do Vale
O que pode a escola fazer perante a violência
10 e 11
José António Rocha Almeida (com os formandos da Acção)
Pensar em Português: a transversalidade da Língua Materna
13 e 14
Graça Trindade e Madalena Relvão
O Portfólio como instrumento privilegiado no desenvolvimento de competências
15 a 19
Cristina Janicas e Isabel Bernardo
Formação no ãmbito das expressões
20 a 22
Os efeitos do Treino da Memória no sucesso escolar
23 e 24
Leonor Castro Nunes
Dinamização de Bibliotecas Escolares
25 a 29
Isabel Bernardo
Formação a distância em Informática para professores - algumas reflexões
30 a 33
Isabel Pedrosa
ESCRITURAS
Uma história para encenar - O violinista e o Pai natal
34 a 36
Conto de Ian Saicnaj I Desenhos de Carlos Madeira
índice
INFOÁGORA
Actividades do CFP Ágora em 2004
Sessões de Formação não formal
Recursos Educativos disponíveis no Centro de Formação Ágora
Plano de Formação CFP Ágora para 2005 - 1ª Fase
37
38
39
40
Director
João Paulo Janicas
Educação:
clarificar o caminho
Conselho Editorial
Antero Maia
António Gomes Ferreira
Elvira Braga
Francisco Paz
João Maria André
José António Franco
Lídia Martins
! Maria Fernanda Campos (*)
Equipa Redactorial
Fernanda Campos
Isabel Sousa
João Paulo Janicas
da urgência na qualificação dos portugueses como indutora de riqueza e de
Colaboração neste número
Carlos Madeira
Cristina Janicas
Graça Trindade e Madalena Relvão
ian Saicnaj
Isabel Bernardo
Isabel Pedrosa
José António Rocha Almeida
Leonor Castro Nunes
Madalena Baptista e Vera do Vale
Maria Fernanda Campos
e ainda os restantes professores
que colaboraram em nome da
E. B. 2, 3 Inês de Castro, E. B. 2, 3 Poeta
Manuel da Silva Gaio, Esc. Sec da Quinda
das Flores e Instituto de Almalaguês
Design de comunicação e imagem
Pedro Vicente
Propriedade
Centro de Formação Ágora
Escola Secundária D. Duarte
Rua António Augusto Gonçalves
Santa Clara
3040-241 Coimbra
Tel. 239 810 235
Fax. 239 810 237
E-mail: [email protected]
Pág. web: http:\\cfpagora.planetaclix.pt
A
educação não mereceu grande destaque nas agendas eleitorais. O
tema aflorou aqui e ali, mas raramente se foi além de um conjunto
de lugares-comuns sem profundidade nem rasgo. E quando se falou
promoção de melhores condições de vida e de afirmação da nossa identidade, as propostas surgiram de forma desgarrada e paradoxalmente alheia
a um projecto educativo global. Encarar a educação enquanto factor
estratégico para a construção de uma sociedade mais justa e mais humana
é tanto mais importante, quanto ela tende cada vez mais a ser instrumentalizada por interesses lucrativistas muito pouco sensíveis à vertente emancipadora da educação.
Se é certo que algumas escolhas e prioridades são legitimadas pelas
significativas debilidades do actual sistema de ensino e pela deficiente formação e qualificação dos nossos jovens, não é menos verdade que os efeitos
que com elas se pretende alcançar ficam muito mais expostos às incertezas
de saídas profissionais extremamente vulneráveis e precárias. Mesmo uma
visão minimalista e instrumental do papel da escola não pode deixar de se
interrogar sobre os benefícios, a prazo, de uma escolaridade definida em
função de necessidades localizadas e conjunturais do mercado de emprego.
A aposta no chamado “capital humano” não se compatibiliza com formações redutoras e apressadas que facilmente ficam ultrapassadas, face ao
acelerado desenvolvimento da ciência e da técnica e à volatilização dos
nichos de emprego, por força de deslocalizações e reconversões que não se
compadecem com os resultados devastadores que causam.
Uma visão integradora do acesso ao conhecimento não joga com a
atomização de saberes parcelares e desconexos que objectivamente não
preparam as pessoas para o imperativo da educação ao longo da vida, para
saber gerir as incertezas, para poder sobreviver num contexto de enorme
precariedade laboral. E muito menos para compreender a complexidade do
Impressão
Tipografia Damasceno
mundo actual.
Tiragem
1 500 exemplares
cação, por exemplo, requer um conjunto de pré-requisitos e de competên-
Dep. Legal N.º
199598/03
Saber dominar as novas tecnologias da informação e da comunicias que não se adquirem sem saberes básicos e sem um lastro cultural de
espectro largo. Sob pena de se investir numa qualificação de tal modo afunilada, que bem depressa corre o risco de não servir para nada. Se a escola se demitir da sua função educadora e formadora, se aos jovens não
editorial
Revista
Ágora n.º 9
forem dados meios para se construírem enquanto sujeitos autónomos e
Os artigos assinados
não expressam necessariamente
o ponto de vista da direcção
críticos, dificilmente se combaterão exclusões e marginalizações e bem
mais distante fica o futuro.
3
M. C. ESCHER, Relativity, (1953)
editorial - Educação: clarificar o caminho
Orientações de organismos internacionais
volvimento das crianças, bem como a generalização
contaminados pela deriva neo-liberal já há uns anos
do ensino pré-escolar, devem constituir prioridades
vêm pugnando por um modelo de escola que se
absolutas.
aproxime do modelo empresarial, subordinando os
Importa clarificar o tronco comum de saberes
seus objectivos à racionalização dos custos e à quan-
e de competências para um ensino obrigatório que
tificação e eficácia dos resultados. Aliás, a Estratégia
estimule e desenvolva a diversidade de inteligências e
de Lisboa, no que se refere à educação e à formação,
de aptidões, habilitando todos os jovens para o exer-
bebe os conceitos defendidos pela OCDE nesta
cício da cidadania e para os difíceis e incertos cami-
matéria. E os efeitos vão estando à vista, um pouco
nhos do profissionalismo.
por todo o lado: aumento das desigualdades ligadas à
O Estado deve assumir a responsabilidade e a
origem social dos alunos pelo desinvestimento em
pilotagem da formação inicial e contínua de edu-
medidas de integração e de real de sucesso para
cadores e professores, definido, por um lado, um per-
todos; redução do número de anos de escolaridade
fil de exigência para a formação inicial e, por outro,
unificada, com a introdução da profissionalização
as áreas de formação verdadeiramente qualificantes
precoce, sem que esteja garantido o domínio, por
do sistema de ensino. Os Centros de Formação de
parte do aluno, das competências essenciais que lhe
Professores, particularmente os que resultaram da
darão condições de sobrevivência; efectivo desinves-
associação de escolas, podem ter um papel central,
timento na escola pública que corre o risco de se ver
desde que se clarifique o seu estatuto e se lhe pers-
limitada a uma função meramente assistencial.
pective um horizonte de actuação, de modo a termi-
Faz, por isso, sentido que se fortaleça uma
nar de vez com a insegurança em que têm vivido. A
outra visão da educação e se afirme a centralidade da
experiência acumulada ao longo de vários anos, as
escola, sem deixar de questionar as suas insuficiên-
dinâmicas que conseguiram gerar e o conhecimento
cias. Uma educação que perspective uma sociedade
que produziram certificam o seu papel de parceiro a
mais justa, assente na repartição do trabalho, do
privilegiar.
rendimento e do lazer. Uma escola qualificadora e
As medidas a tomar no campo de educações
exigente, aberta à riqueza e à diversidade humanas,
serão tanto mais eficazes e estimulantes, quanto
que não induza factores de desigualdade social, nem
mais explícitos forem os objectivos globais que se
de guetização.
pretende alcançar. Assim, os passos na luta contra
As medidas pontuais que se erijam como pri-
os nossos atrasos estruturais serão mais sólidos,
oritárias ganharão um novo fôlego e uma dimensão
como será mais firme a voz que se opõe aos arautos
mais profunda e duradoura, se decorrerem de opções
do neo-liberalismo, quantas vezes disfarçados de
estratégicas claras para a criação da sociedade do
grandes defensores de ideais progressistas.
conhecimento, ou da sociedade educadora. A inter-
4
venção desde a primeira infância, inibindo e contra-
Professora da Escola EB 2,3 Poeta Manuel da Silva Gaio
riando factores geradores de assimetrias no desen-
e representante na Comissão Pedagógica do CF Ágora
Exposição na Escola EB Inês de Castro
( Para celebrar a efeméride dos 650 anos da morte de Inês de Castro, o
Núcleo de Estágio de História da Escola EB 2/3 de Inês de Castro incluiu
no início do ano lectivo no Plano de Actividades da Escola uma
exposição comemorativa deste facto. A nossa intenção era mostrar aos
alunos pertencentes ao agrupamento de escolas onde estamos inseridos o
percurso biográfico de Inês de Castro e aspectos da vida quotidiana na
Idade Média.
A inauguração desta exposição deu-se a 6 de Janeiro de 2005 com
uma encenação dramática do episódio da execução de Inês, seguindo-se
uma breve comunicação proferida pelo Dr. Mário Nunes, vereador da
cultura da Câmara Municipal de Coimbra, e pela Doutora Maria José
Azevedo, que falaram respectivamente acerca da figura de Inês de Castro
e da escrita na Idade Média.
Esta exposição teve o apoio de variadas entidades, nomeadamente
do Conselho Executivo da nossa escola, do Arquivo da Universidade de
Coimbra, da Santa Casa da Misericórdia do Coimbra, do Museu
Nacional do Teatro, do Dr. Paulino Mota Tavares e do Grupo de Teatro
Cénica de S. Pedro do Sul, entre outros.
A exposição é composta pelo percurso biográfico de Inês de Castro e
pelas marcas da sua influência ao longo dos séculos na cultura portuguesa, nomeadamente na literatura, nas artes plásticas, no teatro e na ópera.
Faz parte da exposição uma réplica de um
Scriptorium Medieval, um conjunto de informações acerca da vida quotidiana nos tempos
medievais e uma recriação do ambiente no interior de uma casa senhorial. As visitas dos alunos à
exposição terminam com um pequeno jogo de consolidação de conhecimentos.
( Alunos dos 2º e 3º ciclos de sete escolas de Coimbra
vão disputar, de Fevereiro a Abril, o IV Torneio
Ortográfico Interescolas. A edição deste ano envolve
o Colégio de S. José, a Escola E. B. 2/3 Martim de
Freitas, a Escola E. B. 2/3 do Poeta
Manuel da Silva Gaio, Escola E. B. 2/3
de S. Silvestre, a Escola E. B. 2/3 de
Taveiro, o Instituto Educativo de
Lordemão e o Instituto Educativo de
Souselas.
Este torneio consta de duas provas
escritas eliminatórias para apurar cinco
finalistas por ciclo (em cada escola),
dos quais sairão os dois concorrentes que irão disputar a finalíssima interescolas. Tal como nas duas
edições anteriores, esta última prova do torneio
poderá ser realizada no Auditório da Direcção
Regional de Educação do Centro.
As primeiras eliminatórias (escritas) realizar-se-ão a 2 e 16 de Fevereiro e as finais de escola e a
finalíssima (orais) a 13 de Março e 27 de Abril, pelas
15.00 horas.
As finais e a finalíssima podem ser
assistidas por familiares e amigos dos
intervenientes bem como por público em
geral.
Os prémios resultam da adesão à iniciativa de algumas conceituadas firmas e
instituições de Coimbra.
Dinamizado inicialmente pelo Clube
de Poesia da Escola E. B. 2/3 do Poeta Manuel da
Silva Gaio, este é um projecto que pretende envolver,
num futuro próximo, todas as escolas da cidade e
ultrapassar mesmo as fronteiras do concelho.
actividades de escola
IV Torneio Ortográfico Interescolas
5
Exposição
“Pedras que jogam”
( A exposição “pedras que Jogam” é uma iniciativa
que surge da procura de ligações da Matemática a
diversas actividades humanas, neste caso o “Jogo”,
e a outras áreas do saber como a arqueologia, a
história, o Património, a Sociologia e a
Antropologia.
O “Jogo”, cuja origem é, certamente, tão antiga como o próprio homem, é uma actividade que
estando submetida a regras que estabelecem quem
vence e quem perde, tem naturalmente, uma
grande afinidade com o próprio exercício da
Matemática.
Esta exposição, que foi trazida a Coimbra e
apresentada aos visitantes (cerca de um milhar
entra Alunos, Professores e Funcionários) pelo
Núcleo de Estágio de Matemática da Escola
Secundária Quinta das Flores, é uma viagem ao
longo dos tempos antigos onde nos podemos
encontrar com peças que foram acumuladas ao
longo dos séculos e constituem uma herança cultural do nosso País.
Ao promover esta exposição, que esteve
patente na Escola Secundária Quinta das Flores de
12 a 19 de Janeiro, pretendeu-se contribuir para a
divulgação do nosso património histórico ao
mesmo tempo que se dava da Matemática uma
imagem de ciência-matriz da actividade humana.
Encerramento do 1º período no Instituto de Almalaguês
6
( Dando cumprimento ao Plano de Actividades, este 1º período escolar
encerrou com grande dinamismo. Os alunos, nas disciplinas de EVT, ET e
EV, executaram as decorações natalícias, com as quais ornamentaram os
espaços interiores e exteriores da escola.
Na tarde de 16 de Dezembro, pelas 14.30h, realizou-se, no ginásio,
uma celebração pela Paz, subordinada ao tema “Mil Estrelas”, presidida
pelo Padre Luís Francisco, tendo esta sido muito participada por toda a
Comunidade Escolar.
O dia 17 foi preenchido por diversas actividades. A manhã foi dedicada a várias modalidades desportivas, tendo-se iniciado pelas 9.30h, com
o Corta-Mato Escolar. Este permitiu, para além da prática salutar do
desporto, seleccionar os alunos dos diversos escalões que irão participar no
Corta-Mato Distrital do Desporto Escolar. A manhã prosseguiu com um
jogo de Voleibol entre professores e alunos e várias actividades gímnicas.
Como tem vindo a ser tradição, realiza-se sempre, neste dia, um
almoço de Natal, tendo havido uma troca de prendas entre os alunos,
dinamizada pelos Directores de Turma.
O Sarau de Natal encerrou as actividades do dia que
assinalou o final do período. Decorreu na Sede do Clube
Recreativo de Almalaguês, tendo-se iniciado pelas 21
horas, com a participação especial das escolas do 1º Ciclo
de Almalaguês e de Rio de Galinhas, bem como de toda a
comunidade escolar do Instituto. Foram apresentados
vários momentos musicais, poéticos, dramáticos, de
expressão corporal e de novas tecnologias.
Jornais Escolares
Revista Ágora
( No Natal saiu o n.º 16 do ano 6 de O Nevadinha, jornal do Agrupamento
de Escolas de Penacova, dirigido pelo Clube de Jornalismo. As Notícias da
Escola ocupam um grande espaço nesta edição, onde se apresenta também a Agenda de Actividades a desenvolver, no
Agrupamento, durante o 2.º Período, ao nível do Pré-Escolar,
1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico. Destacamos a notícia do 25.º
ano de existência da Escola António José de Almeida no seu actual edifício
(Parabéns!) e os poemas de crianças do Pré-Escolar.
( Já pela 21.ª vez, A Fisga, foi, em Dezembro, de novo, disparada. Falamos
do jornal da E. B. 2, 3 Inês de Castro. Neste número, para além dos abundantes
artigos sobre diversos assuntos da actualidade, da autoria dos
alunos, destacamos a secção "O Cantinho dos Estágios…", com as
notícias das actividades dinamizadas pelos núcleos de estágio de
Ciências Físico-Químicas, História e Biologia, e a primeira parte do
imaginativo e divertido conto Uma família (literalmente) do outro mundo, por
Nuno Duarte (6.º A) - “Certo dia, no planeta Chiuaua, ou melhor, no país de
Erwin, ou mais precisamente, na Floresta da Paz, onde habitavam fadas, gnomos, feiticeiros, duendes, anões, magos...”
( O [email protected] é o jornal do Clube de Informática da Escola E. B. 2, 3
Poeta Manuel da Silva Gaio.
“Está nas bancas” a sua nova edição, que reune um diversificado
conjunto de textos, desde algumas das notícias mais frescas do
Agrupamento de Escolas, passatempos e informações breves e
úteis, até artigos sobre temas mais sérios e “na ordem do dia” para
todos os leitores e, em particular, os mais jovens - os exames nacionais do 9.º
ano, sexualidade, ecologia ou a violência.
actividades de escola
( O Agrupamento de Escolas de São Pedro de Alva publicou em Dezembro nova
edição de O Alvinho (Ano X, n.º 6). Notícia de capa é a prevista inauguração, no
início de 2005, do pavilhão gimnodesportivo, que irá servir as escolas do
Agrupamento e onde será possível praticar, netre outras, modalidades como o
futebol de salão, o basquete, o andebol e o voleibol. As actividades
e trabalhos dos alunos, tanto da E.B. 2, 3 como de diversos jardins
de infância e escola do 1.º Ciclo, estão bem documentadas nas páginas do jornal. A inserção desta publicação na comunidade está
patente, não só nos numerosos apoios publicitários, mas também na
entrevista ao Presidente da Junta de Freguesia de Travanca do Mondego e no artigo sobre a Paradela da Cortiça. Salientamos também a publicação dos dados de
um Inquérito sobre hábitos de higiene e saúde realizado a alunos do Agrupamento.
7
Oficina de Formação
Educação Sexual em Meio Escolar - as encruzilhadas do crescer
Algumas actividades na Esc. Sec. D. Duarte
! (*)
As principais finalidades desta Oficina de
Formação, proposta por docentes da Esc. Sec. D.
Duarte e orientada por Ana Allen Gomes e Paula
Castilho, foram, para além do enriquecimento dos
formandos com novos conhecimentos, o sensibilizar
os colegas Professores e a a(s) escola(s), alertando-os
para a necessidade da informação nesta área ser abordada a nível de escola, de forma assumida e competente, sem medos nem receios.
Os Objectivos gerais da acção eram, pois, os
seguintes:
1 - Conhecer e reflectir sobre o perfil do professor que desenvolve acções no âmbito da Educação
Sexual com os alunos do ensino secundário.
2 - Aprofundar conteúdos no âmbito da
Educação Sexual de acordo com os objectivos do programa das diversas disciplinas.
3 - Criar formas de intervenção no âmbito da
Educação Sexual para aplicação no campo.
formação - educação sexual
Os conteúdos programáticos abrangiam,
depois da apresentação do programa, seu enquadramento teórico, e da abordagem do perfil do formador, atitudes e competências que se pretendem
desenvolver nos alunos, os módulos Adolescências o desenvolvimento na adolescência nas vertentes
cognitiva, psicossexual e psicossocial, O Educador
face à adolescência, A construção da identidade psicossexual e A orientação do desejo.
Paralelamente, foram-se delineando os projectos a ser desenvolvidos nas escolas, em trabalho
autónomo que os vários grupos constituídos se propuseram realizar.
8
O projecto da Escola Secundária D. Duarte
foi construído como um esboço ou ponto de partida
para um projecto a implementar na escola no próximo ano lectivo.
Este projecto tinha os seguintes objectivos gerais:
1) sensibilizar a comunidade escolar para a importância da educação sexual em meio escolar.
2) formar um núcleo de dinamização do projecto.
3) ensaiar alguns itens do currículo a construir.
4) construir um currículo para a escola.
Dentre as diferentes actividades elencadas (A
- Actividades dirigidas à comunidade escolar: na sala
de Professores, na sala dos alunos, com os funcionários, com os Encarregados de Educação e no
Centro de Recursos e B - Actividades nas turmas),
foram contituídos dois grupos/planos de acção de
que se apresentam aqui algumas intervenções.
I. EXPOSIÇÃO NA SALA DOS PROFESSORES
“Tudo porque tu ignoras
que há leitos onde o frio não se demora
e noites rumorosas de águas matinais.”
Eugénio de Andrade, Os amantes sem dinheiro
II. DILVULGAÇÃO NA SALA DOS ALUNOS
III. O DEBATE-TEATRAL
"Nem muito simples...
nem demasiado complicado"
Promovido pelo CAOJ, com base num projecto da Comissão Nacional de Luta contra a Sida,
tendo como actores os ex-alunos da E. S. Duarte,
Virgínia Pinheiro e Luís Serrano, foi apresentado nos
dias 30 de Março e 2 de Abril e destinou-se aos
alunos do 10º ano de escolaridade.
IV. A SEXUALIDADE E A INTERNET
Conhecer o nosso
corpo, os nossos sentimentos e desejos vai
permitir sermos mais
livres, mais responsáveis e felizes!
O que é a sexualidade?
Para além do prazer,
ela é também ternura,
comunicação, amor ...
Parte à aventura!
RECURSOS - PROCESSO
Para ajudar na realização da tarefa, consultar o quadro
Recursos
http://www.apf.pt
http://canais.sapo.pt/familia/ahE/10829.html
http://canais.sapo.pt/medicina.gkBC/110144.html
AMIGO(A)
Colecção de desdobráveis APF
MIGUEL, N.S. - "Os Jovens e a Sexualidade", edição da Comissão para a
Igualdade e para os Direitos das Mulheres, 6ª edição, Lx 1994
DIRECTOR(A)
DO MUSEU
JORNALISTA
http://www.musee-rodin.fr/images/imagra/Ph288.jpg
http://www.musee-rodin.fr/images/imagra/S788.jpg
http://www.musee-rodin.fr/sculpte.htm
http://www.musee-rodin.fr/scuenf2.htm
http://www.musee-rodin.fr/accueil.htm
http://www.swlink.net/~pipinz/paintings.htm
http://www.cade.com.br/cuartgal.htm
http://www.tamu.edu/mocl/picasso/gallery/g34.html
http://www.louvre.fr/francais/collec/ager/ager_oe.htm
http://www.louvre.fr/francais/collec/ager/ag5.htm
http://www.louvre.fr/francais/collec/ager/ager_f.htm
http://www.louvre.fr/francais/collec/coll_f.htm
http://www.dn.pt
http://www.publico.pt
http://www.expresso.pt
http://www.visao.pt
http://www.focus.pt
http://www.apf.pt
JOVEM
APAIXONADO(A)
http://www.terravista.pt/enseada/1287/todas.html
http://paginas.teleweb.pt/~reininho/
http://www.terravista.pt/guincho/3673/page8.html
http://www.terravista.pt/enseada/1289/
MÉDICO
http://www.apf.pt
Processo
Selecciona e pesquisa os sites propostos para
a realização da tua tarefa.
Selecciona as ideias principais e regista-as por
palavras tuas.
Com vista à tua exposição oral, organiza as
ideias de forma clara, de modo a que a tua
amiga se sinta confiante e esclarecida.
Selecciona as imagens mais sugestivas com
vista à realização do teu catálogo.
Faz as legendas.
Selecciona as ideias principais e regista-as por
palavras tuas.
Elabora as questões a colocar ao entrevistado.
Imagina as respostas e escreve-as.
Inspira-te em textos à tua escolha e escreve
uma poesia, uma carta de amor ou a letra de
uma canção.
Atenção ao teu cartaz /poster.
Não te esqueças que terás de organizar as
imagens e o texto de forma a que o teu trabalho desperte a atenção!
(*) com base nos relatórios dos formandos da Oficina de Formação Educação Sexual em Meio Escolar - as encruzilhadas do crescer.
formação - educação sexual
Personagem
9
Trilhando caminhos…
a opção é dos viajantes!!!
! Madalena Baptista e Vera do Vale(*)
A
s teorias psicológicas têm constituído, desde a
ou dúvidas (…).
década de 60, a inspiração primordial para os
(excerto retirado de um portfólio de avaliação da oficina de formação
modelos e para as práticas da educação pré-
“Modelos Curriculares para a educação de infância”)
-escolar. No entanto, poderemos encontrar outras
fontes.
Numa tentativa de clarificar as crenças teóricas dos educadores de infância (participantes na ofi-
As teorias psicológicas não nos dizem o que
ensinar às crianças ou qual a forma mais eficaz de o
fazer. Dão-nos, sim, bases e princípios a partir dos
quais podemos inferir as práticas mais adequadas. As
teorias, por exemplo, podem contribuir para a
definição dos princípios curriculares gerais que
servem de contexto para diferentes modelos e práticas
curriculares; para a concepção de um modelo curricular específico e para a estruturação das actividades
concretas de aprendizagem, as quais podem ter
origem quer nos princípios gerais e em modelos curriculares, quer em escolhas ecléticas.
Admito que, inicialmente, as apreciações que
referiram a existência de uma combinação de influências teóricas me fizeram sentir como um “camaleão"
sem cor, sem identidade. Depois, percebi que essa
multiplicidade era a minha identidade e que decorria
de uma múltipla identificação com pelo menos um
aspecto de uma teoria psicológica.
cina de formação) utilizou-se o Teacher Belief
Inventory de Peters, Neisworth e Yawkey (1985, versão portuguesa de Gaspar, 1990) que é uma escala
tipo Likert constituída por três sub-escalas: a subescala cognitivo-desenvolvimentalista; a sub-escala
behaviorista e a sub-escala sócio-maturacionista.
Como esta escala corresponde na realidade a três
escalas de Likert independentes, onde coexistem as
três concepções psicológicas, obtêm-se, assim, 3 resultados, um para cada sub-escala, sendo por isso possível identificar as crenças e a teoria psicológica preferencial dos educadores.
Representação gráfica das crenças teóricas
dos educadores de infância na oficina de for-
(excerto retirado de um portfólio de avaliação da oficina de formação"Modelos Curriculares para a educação de infância")
O facto de os educadores tomarem consciência
da mais valia proveniente de cada uma das teorias psicológicas que suportam as diferentes opções curriculares, foi por nós interpretado não como algo de problemático, mas, como um possível caminho em busca
de práticas coerentes embora por vezes mescladas.
10
Na minha prática educativa integro-me: na
perspectiva maturacionista quando desenvolvo programas baseado nos interesses da criança; na perspectiva behaviorista quando, em função de um plano
previamente estabelecido, forneço às crianças os estímulos e respostas necessários para a sua progressão
nas aquisições; na perspectiva cognitivo-desenvolvimentista porque é meu objectivo facultar às crianças
experiências de aprendizagem, onde possam manipular objectos, vivenciar situações e levantar questões
mação “Modelos Curriculares para a Educação
de Infância"
Os resultados obtidos permitiram-nos constatar que cinco educadores apresentam atitudes bastante positivas em relação à teoria maturacionista,
havendo um com atitude positiva face à perspectiva
cognitivista, e quatro com uma atitude positiva face a
duas teorias simultaneamente.
A apresentação dos diferentes modelos curriculares em educação de infância, cujos princípios se
apresentam de forma sintetizada no quadro abaixo,
Quadro síntese dos princípios dos modelos curriculares High/Scop; MEM; Reggio Emília e Experienciais
Modelo
Princípios
à Envolvimento activo da criança com pessoas, materiais e
MOVIMENTO
DA ESCOLA MODERNA
ideias na compreensão do mundo;
à Suporte do adulto na construção autónoma do conhecimento;
à Interacção adulto criança como elemento chave.
Valoriza-se:
à A liberdade da criança;
à A sua espontaneidade;
à As características da sua personalidade;
O desenvolvimento do seu espírito crítico.
à A interacção entre pares;
à As diferenças individuais,
à A interajuda e a colaboração formativa;
à A iniciação a práticas democráticas;
à A estruturação dos valores e significações sociais;
à A construção cooperada de uma cultura.
à Pesquisa e desenvolvimento de tópicos sugeridos pelas cri-
REGGIO EMILIA
anças, pelos educadores ou pelas próprias situações ocorridas
espontaneamente;
à Envolvimento das crianças na construção e na procura do seu
próprio conhecimento;
à Aumento da confiança das crianças acerca das suas capacidades intelectuais e motivação para aprender.
à Incentivo à atitude exploratória;
à Promoção da abertura ao outro e ao mundo;
EXPERIENCIAIS
à Valorização do sentido de união;
à Preocupação com o bem-estar emocional e o envolvimento da
criança como indicadores de qualidade de vida.
Deste modo, a finalidade desta oficina de formação, para além de pretender sistematizar práticas
pedagógicas de acordo com modelos curriculares
diversos, pretendeu criar um espírito mais reflexivo e
crítico que permita aos educadores serem profissionais mais actuantes e contribuírem, assim, para a
melhoria das práticas educativas e dos contextos em
que os jardins de infância estão inseridos.
“As mentes são como os pára-quedas
só funcionam abertas”
Thomas Dewar
(*) Formandoras da Oficina Modelos Curriculares para a Educação
de Infância
formação - modelos curriculares para a educação de infância
HIGH/SCOP
Docentes da E.S.E. de Coimbra
11
O que pode a escola fazer
perante a violência
! José António da Rocha Almeida (*)
acertam e enganam-se, não possuem soluções para
todos os problemas, mas na busca de encontrar
soluções devem:
- Saber ouvir e procurar alternativas;
- Não desistir frente ao cansaço ou à incapacidade
de dar resposta;
- Não perder a esperança nem o optimismo;
- Perder o medo e a apatia;
formação - indisciplina e violência
DR
Por isso é importante ter capacidade de:
12
A escola é um dos lugares mais importantes
que tem a organização social para oferecer opções
de relação com os outros, formas de manifestar
desacordos ou descargas de tensão, propondo
assim modalidades diversas para lidar com a violência.
Neste sentido, trata-se fundamentalmente
de encontrar formas de ocupar e dedicar tempo e
espaço para aprender a conviver.
A cultura da convivência constrói-se dia a
dia, passo a passo.
Quanto maior integração exista entre os
alunos e o projecto escolar, melhores resultados se
obterão na compreensão dos fenómenos da violência e na procura de alternativas de resolução não
violentas:
- Convocar as famílias, partilhar experiências e
saber ouvir os problemas.
- Consolidar equipas de trabalho: professores,
pais, alunos, cada um com a sua voz, em
função de um objectivo comum.
- A escola, mais do que os aspectos curriculares ou
de avaliação, é a escola da vida.
Atitudes, palavras, alternativas positivas
para encarar um conflito, são mensagens que contrariam “as outras mensagens", que muitas vezes
dizemos não ser capazes de modificar.
Comprometer-se com este tema não é uma
tarefa complementar do papel do docente: é o
papel do docente.
Os alunos e as alunas procuram respostas
nos seus professores que, como seres humanos,
- Antecipar o que podemos fazer junto dos jovens,
junto da escola e da família de forma a
encontrarmos formas de lidar com comportamentos de indisciplina;
- Identificar factores de resistência individual e
familiar;
- Intervir o mais precocemente possível.
De uma forma geral, os professores estão de
acordo que sem disciplina num grupo onde têm
que ensinar, formar, socializar, educar, será impossível obter esses objectivos e para isso recorrem a
regras, regulamentos, imposições e a todas as
estratégias que garantam a ordem desejada.
Assim, e para se chegar a conclusões válidas, devemos:
- Valorizar as distintas teorias que vão surgindo
sobre disciplina;
- Analisar o conceito de disciplina por todos os
intervenientes (professor, alunos e pais);
- Encontrar estratégias para que, respeitando a
liberdade de todos, a disciplina seja uma
boa ajuda para o normal funcionamento da
escola;
- Conhecer os vários aspectos ligados ao desenvolvimento do aluno;
- Ter em consideração as avaliações efectuadas
pelos alunos e outras opiniões de profissionais ligados ao ensino.
(*) Formandos e Formador (Dr. José António Rocha de Almeida)
do Curso de Formação
Alterações do comportamento na escola - da indisciplina à violência
Pensar em Português
- A Transversalidade da Língua Materna
de natureza linguística, quer sugerindo e simulando
estratégias pedagógicas para as tratar.
De entre essas actividades praticadas na
acção, julgamos poder destacar as seguintes:
- jogo para explicitar os verbos de comando
mais frequentes em cada disciplina;
- actividade lúdica para, com a ajuda do
dicionário, definir os conceitos mais usuais em
determinada área disciplinar;
- jogos variados de descoberta de significados, a partir do contexto;
- várias actividades de escuta activa.
Decorrendo destas actividades, a adaptar
para uso com os alunos, comprovou-se que, embora
o canal da oralidade seja o mais utilizado em contexto de sala de aula, raramente o professor o treina
devidamente, o estimula, o regula ou mostra aos
seus alunos como tirar dele o melhor rendimento.
Quanto ao código linguístico, verificou-se também
que, com frequência, os alunos se deparam com con-
formação - a transversalidade da língua materna
Há muito que as escolas vêm
sentindo necessidade de melhorar a
competência linguística dos seus
alunos: afirmam-no os professores de
Português e os professores de todas as
outras disciplinas.
Se é verdade que tem crédito a
máxima de que todos somos professores de Português, não será menos verdade que, quando há falhas, é ao professor de Português que são atribuídas
as responsabilidades.
Foi no sentido de alterar esta
realidade que foi pensada uma acção,
na modalidade de Círculo de Estudos,
que procurasse responder às necessidades manifestadas por vários docentes
de diferentes disciplinas e ciclos, relativamente à forma de contemplar a língua materna no seu processo de ensino-aprendizagem.
A acção visou, a partir da identificação de problemas relacionados com
a língua materna como veículo de
apreensão e expressão de conhecimentos, analisar criticamente discursos
orais e escritos em contexto pedagógico, delinear estratégias de redução/anulação dos problemas detectados e equacionar a importância da Língua
Materna enquanto parâmetro de avaliação.
Cremos que esta acção contribuiu para alterar posturas e formas cristalizadas de ensinar, valorizando não apenas os “saberes" específicos de
cada disciplina, mas igualmente a qualidade da língua que veícula esses saberes.
Contudo, apesar de todos afirmarem a sua
importância, na prática verifica-se alguma escassez
da atenção dedicada à causa da língua materna; é
necessário investir nesta qualidade tão importante
no desenvolvimento integral do aluno, como ser
humano e como cidadão.
O que, de facto, acontece com frequência é
que, embora o docente deseje considerar a língua
portuguesa no processo educativo, ele próprio se
sente ainda bloqueado pela sua própria falta de
cuidados com a língua falada e escrita, seja como
sujeito, seja como motor da acção. Foi aí que a nossa
acção tentou abordar de forma prática a questão da
língua materna: quer relembrando conceitos e regras
Almada NEGREIROS (Dep. de Matemática da FCTUC)
! Graça Trindade e Madalena Relvão(*)
13
n.º 9 | Janeiro 2005
14
teriormente.
No final, e porque foi sentido que os instrumentos de avaliação e do seu registo careciam de
uma abordagem, foram analisados vários documentos neste domínio, para uso hipotético na sala de
aula
Acreditamos - pelo entusiasmo, pela participação e pela qualidade do trabalho desenvolvido
pelas participantes - que contribuímos para uma atitude de mudança e de investimento na qualidade da
língua materna, seja enquanto utilizadoras, seja
como agentes de ensino.
A nosso ver, a insatisfação pode ser uma mola
para o impulso seguinte; nesse sentido, uma acção de
formação profissional satisfaz quando se sente que
não está acabada: o fim é apenas o primeiro passo...
na certeza de que só se pode aprender se se pensar o
que se aprende; e o pensamento faz-se na língua em
que se nasceu e cresceu.
(*) Formadoras do Círculo de Estudos
Pensar em Português - A Transversalidade da Língua Materna
Professoras na Esc. Sec. da Quinta das Flores
e na Esc. Sec. D. Duarte
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ceitos ambíguos, de múltipla significação dependente da disciplina ou do professor. Todas estas componentes carecem de treino e de avaliação.
Em busca de fundamentação legal para dar
papel de destaque à língua materna em outras disciplinas, percorremos curricula dos vários ciclos de
ensino, analisámos manuais escolares, testes e exames nacionais. Na realidade, constatou-se que, embora os textos programáticos (sobretudo os da reforma curricular em curso) e os exames contemplassem
até um peso quantitativo na avaliação da língua portuguesa, os manuais e os professores raramente lhes
obedeciam. A prática corrente (até porque não é raro
o manual servir de “bíblia”) assenta num enorme
desinvestimento em relação às questões que se prendem com a língua materna.
Tentando ir ao encontro das necessidades
mais urgentes demonstradas pelas formandas, abordámos técnicas de “tirar apontamentos" a partir de
enunciados variados e em diferentes suportes, técnicas de resumo e exercícios diversificados de
ortografia, acentuação, hifenização e translineação.
Em todas estas práticas, tentámos alcançar regras
operacionais em contextos que pudessem surgir pos-
O PORTFÓLIO
como instrumento privilegiado no desenvolvimento de competências
A sua aplicação no contexto da disciplina de Filosofia1
“A Lei de Bases do Sistema educativo
(LBSE) estabelece, logo no artigo 2º,
como uma das suas finalidades
a formação de cidadãos críticos
e criativos, capazes de pensar por si
e capazes de intervir
de forma consequente
na comunidade em que se inserem.
Preparar os jovens para uma cidadania
responsável, actuante e não meramente
passiva é imprescindível
para o seu desenvolvimento pessoal,
mas também para o desenvolvimento
de uma sociedade democrática,
coisa que só pode ser conseguida
com cidadãos livres.
Ou seja, a educação visa
acima de tudo formar cidadãos autónomos,
críticos e esclarecidos.”
Aires ALMEIDA e António Paulo COSTA,
A avaliação das aprendizagens em Filosofia.
Ministério da Educação
O ensino secundário, em geral, e o ensino da
Filosofia, especificamente, têm como finalidades,
entre outras, o exercício pessoal da razão, a autonomia do pensar, indissociável de uma apropriação
activa consciente e crítica. Estas finalidades só
poderão ser concretizadas se se levar a cabo uma
prática pedagógico-didáctica centrada numa lógica
da aprendizagem (do “aprender a…”) em detrimento de uma lógica do ensino (do “aprender que…” ).
A lógica do ensino, inerente aos paradigmas
pedagógico-didácticos Clássico e Condutivista,
recorria a estratégias de ensino-aprendizagem como
transmissão de conteúdos/informações centradas no
produto e implicava, por parte do aluno, uma atitude passiva, alicerçada na memorização dos conteúdos apresentados.
A lógica da aprendizagem exige do aluno um
envolvimento activo no processo de construção de
competências instrumentais e o desenvolvimento de
destrezas intelectuais.
Os princípios pedagógico-didácticos subjacentes à lógica da aprendizagem são os princípios
da motivação (um ensino-aprendizagem centrado
no aluno induz um maior envolvimento por parte
do mesmo), da autoconstrução cognitiva (uma
aprendizagem centrada no aluno exige dele um
envolvimento activo no processo de construção das
suas aprendizagens), das competências cognitivas
(um ensino-aprendizagem centrado no aluno implica o desenvolvimento de destrezas intelectuais e
competências instrumentais), da avaliação formativa (a avaliação, predominantemente formativa,
deve informar e regular o curso das aquisições cognitivas) e do rigor informativo (o ensino e a aprendizagem centrados no aluno implicam um papel
activo por parte dos professores, em particular no
fornecimento de informação cientificamente rigorosa e so-lidamente estruturada que sirva de base
ao trabalho de aula).
Se, no plano das intenções, todos concordamos que os alunos devem ser protagonistas das
suas próprias aprendizagens, se defendemos a aula
como oficina de trabalho, tal não evita que uma
parte significativa dos docentes sinta dificuldades
em saber como agir para construir processos e situações de aprendizagem em que o aluno esteja
plenamente envolvido, nomeadamente ao nível da
avaliação. Concordamos que o envolvimento dos
alunos na avaliação dos seus percursos pode ser
muito formativa, que é fundamental para que consigam autoregular a sua aprendizagem, mas, por
vezes, é difícil saber como instituir práticas que
promovam, simultaneamente, o desenvolvimento
de competências cognitivas no aluno e o
impliquem na avaliação regulativa das suas aprendizagens.
É, neste contexto, que consideramos o portfólio como um instrumento de trabalho e avaliação
privilegiado na promoção da metacognição e no
desenvolvimento de competências. O portfólio, ao
colocar o aluno no centro das decisões e das acções,
constitui uma “ferramenta" essencial para o processo educativo. O portfólio é um instrumento de
avalia-ção que considera o aluno enquanto sujeito
activo na construção da sua aprendizagem e competências.
1 Este artigo reflecte a aplicação do portfólio temático no contexto da disciplina de Filosofia. Contudo, tal não implica que a experiência não se aplique a outras
disciplinas no contexto de temas, unidades ou subunidades, pois alguns dos princípios pedagógico-didácticos e das finalidades da Filosofia são comuns ao ensino
secundário e estão supostas na Lei de Bases do Sistema Educativo. Trabalhos realizados por alunos da Escola Secundária de Montemor-o-Velho - 2003/2004.
formação - o portfólio
! Cristina Janicas(*) e Isabel Bernardo(**)
15
1. Portfólio: o que é?
O portfólio é uma colecção significativa dos
trabalhos do aluno que ilustra os seus esforços, os
seus progressos e as suas realizações, no que se distingue, radicalmente, de uma mera compilação de
trabalhos realizados. Os elementos que constituem
o portfólio devem ser seleccionados em função de
finalidades visadas pela aprendizagem, dos objectivos a alcançar, devem mostrar processos e produtos de aprendizagem, ilustrar diferentes modos de
trabalho e revelar o envolvimento dos alunos no
processo de revisão, análise, reflexão e selecção dos
trabalhos. Os trabalhos a inserir são aqueles que
constituem marcas relevantes do percurso de aprendizagem do aluno:
a) textos escritos (da mais diversa natureza,
incluindo fichas de avaliação sumativa individual),
b) fichas de trabalho,
c) imagens/fotografias,
d) esquemas sintetizadores,
e) fichas de leitura,
f) fichas de observações e análise de documentos audiovisuais,
g) comentários pessoais,
h) reflexões do aluno sobre o trabalho desenvolvido, competências adquiridas e a desenvolver, reformulação de percursos, justificação da selecção das evidências a incluir no
portfólio, etc.
i) registo de fontes consultadas para aumento
de informação e/ou resolução de problemas,
j) relatórios de visitas de estudo;
k) outros elementos considerados necessários.
16
No portfólio, o aluno dá conta das reflexões
que faz, dos esforços que desenvolve, dos objectivos
a alcançar, que seleccionou ou reformulou com a
ajuda do professor e, ainda, das estratégias e
metodologias que pretende adoptar.
Os elementos reunidos devem ser sempre
datados, devem estabelecer uma ligação entre si e
obedecer a uma ordem hierárquica, de acordo com
as competências a desenvolver. O portfólio está sempre na posse do aluno, devendo ser consultado e
avaliado pelo professor em momentos previamente
definidos e negociados com o aluno. As avaliações e
comentários que o professor vai fazendo, ao longo
das sucessivas avaliações intermédias, poderão ajudar o aluno a redefinir objectivos, metas, metodologias de trabalho, competências a desenvolver, entre
outros aspectos.
O portfólio contribui, assim, para a integração da avaliação no percurso de aprendizagem, já
que faz coincidir as tarefas de aprendizagem com as
da avaliação e autoavaliação, evitando a avaliação
apenas através de tarefas formais pontuais desligadas do contexto. Permite, também, dar à avaliação
um carácter mais positivo, pois esta é vista como um
processo formativo (contínuo no tempo) das competências previstas no currículo, no qual o aluno
tem a oportunidade de mostrar o que sabe e, essencialmente, em que é que evoluiu e cresceu.
2. A aplicabilidade do portfólio
como instrumento de avaliação na disciplina de Filosofia
O Programa de Filosofia dos 10º e 11º anos
apresenta vários princípios metodológicos e reguladores da avaliação, cuja concretização pode ir ao
encontro da utilização do portfólio como instrumento de avaliação na aula de Filosofia.
Dos princípios metodológicos, consideram-se
mais relevantes, para este contexto, o princípio da
progressividade das aprendizagens e o da diferenciação de estratégias.
Na disciplina de Filosofia as aprendizagens
estruturam-se em torno do desenvolvimento das
competências filosóficas. Conceptualizar, problematizar e argumentar são os três elementos centrais do
trabalho filosófico, pelo que o aluno deve aprender
a: tematizar e circunscrever conceitos; estabelecer e
apreender as relações teóricas entre os mesmos;
questionar filosoficamente e saber distingir um
problema filosófico de outro tipo de problema (científico, por exemplo); identificar e avaliar teses e
respectivos argumentos; e opor teses e respectivos
processos de argumentação e refutação. A aprendizagem destas competências exige, pela parte do
professor, a organização de um conjunto de dispositivos de aprendizagem que permitam, ao aluno, a
sua aquisição gradual, não só porque deve existir
alguma precedência entre as diferentes competências do trabalho filosófico, como cada uma pode ser
trabalhada com graus de complexidade diferentes.
Por outro lado, os dispositivos de aprendizagem devem diversificar-se de modo a irem ao encontro, não só das exigências dos objectivos gerais do
programa, mas também dos diferentes estilos de
aprendizagem apresentados pelos alunos.
Dos princípios reguladores da avaliação, sublinham-se os que destacam que a avaliação deve ser:
predominantemente formativa e qualitativa (informando e regulando as aquisições cognitivas segundo
instruções claras e critérios de avaliação precisos);
Revista Ágora
sumativa individual, trabalhos escritos de aula, trabalhos de casa, etc.), de conceptualização, problematização e argumentação (ou de apenas de uma destas
competências), realizados em momentos diferentes e
com graus de complexidade diferentes, que acompanham o desenvolvimento das aulas e o do aluno e que
podem ser entendidos como significativos por revelarem um percurso específico na consecução dos
objectivos propostos pelo professor e pelo aluno, em
função das dificuldades específicas e estilo de aprendizagem deste; reflexões pessoais realizadas pelo
aluno, ao longo e no final do processo, sobre os seus
objectivos, o motivo porque escolheu como significativos certos documentos, as dificuldades sentidas,
como as ultrapassou, como se vê a si próprio enquanto sujeito cognitivo, etc.; avaliações formativas do
professor; outros documentos
considerados relevantes.
Deste
modo, é possível observar que o portfólio enforma e acompanha a aprendizagem progressiva dos
alunos e permite, através dos
múltiplos trabalhos realizados e
apresentados, que cada um
expresse o seu estilo próprio de
aprendizagem (ou que o desenvolva e
consolide). Possibilita, também, por parte
do professor e do aluno, uma avaliação contínua das aquisições cognitivas centradas nas
competências do trabalho filosófico e articuladas com as tarefas de aula.
3. O portfólio no contexto das subunidades
“Temas/Problemas do Mundo Contemporâneo" (10º ano)
e “Temas/Problemas da Cultura Científico-Tecnológica"
(11º ano) - Relato duma experiência
No programa de Filosofia existem duas
unidades que poderão ser trabalhadas recorrendo à
metodologia de trabalho de projecto, tornando-se
pertinente como instrumento de avaliação o portfólio. Os alunos constroem o portfólio a partir de
um tema e dos sub-temas seleccionados pelo professor ou seleccionados pelos alunos ou grupo de
alunos. A qualidade da aprendizagem implica que
este traba-lho seja espaçado no tempo.
Falamos aqui do portfólio temático, que
poderá ser aplicado no contexto de outras disciplinas como instrumento de avaliação de competências ao longo de uma unidade, subunidade ou tema
contínua (deve acompanhar e articular-se com todos
os momentos e actividades em que se concretiza o
processo de ensino e de aprendizagem); atenta às
competências e às actividades (atendendo a que a
filosofia é um saber-fazer racional crítico);
democrática e participada (deve ser realizada com os
alunos, interlocutores privilegiados das suas
próprias aprendizagens, dúvidas e dificuldades).
Os princípios reguladores da avaliação são,
ainda, complementados com critérios de referência
para a avaliação sumativa que destacam o que os
alunos deverão ser capazes de fazer do final do 11º
ano: saber recolher e aplicar criticamente informação
no tratamento de problemas filosóficos; clarificar e
utilizar adequadamente conceitos filosóficos e analisar e redigir textos argumentativos, identificando, formulando e
confrontado problemas,
conceitos, teses, argumentos e contra-argumentos.
O
portfólio,
enquanto instrumento de
avalia-ção, e tal como
acima foi descrito, pode ir ao encontro destes princípios e exigências. A
delimitação da amplitude de aplicação do portfólio como instrumento
de avalia-ção vai depender do professor,
dos objectivos que traçar, do número de
alunos que pretenda acompanhar e do
espaço de tempo a percorrer. O elevado
número de alunos por turma pode impossibilitar a aplicação deste instrumento de avaliação a
todos os alunos que o professor acompanha, uma vez
que se exigem observações longitudinais comparativas que podem ser difíceis de concretizar com muitos
alunos. No entanto, e se este não for um obstáculo de
monta, o professor pode definir, com os alunos, que o
conjunto de documentos significativos podem ser,
essencialmente, documentos escritos, produzidos
pelos mesmos, nos quais é possível observar os seus
esforços continuados e a evolução positiva do seu
desempenho nas competências exigidas no trabalho
filosófico, durante um período de tempo que pode
corresponder a um período (ou mais), um ano ou dois
anos lectivos. Assim, os documentos a incluir no portfólio podem compreender: notas de leitura do aluno
(de graus de dificuldade e complexidade diferentes e
crescentes), recolhidas na consulta bibliográfica a
propósito dos problemas, conceitos e teorias filosóficas relevantes que estão a ser exploradas na aula; exercícios escritos (que podem incluir fichas de avaliação
17
a estudar.
3.1. Portfólio temático
O que é?
O portfólio temático é uma colecção de trabalhos
individuais ou em grupo, com vista à avaliação formativa e sumativa, em torno de um
determinado tema, no contexto de uma
unidade ou sub-unidade didáctica. O conteúdo é determinado pelos alunos após debate e
negociação com o professor.
Do portfólio temático deverão fazer parte todas as
reflexões dos alunos so-bre a informação
recolhida, o desenvolvimento das suas competências e as suas produções.
Finalidades
- Implicar e responsabilizar o aluno pela sua aprendizagem;
- Ilustrar o desenvolvimento do aluno durante o
período que foi definido para a elaboração do
trabalho;
- Avaliar a prossecução dos objectivos definidos e
seleccionados para as referidas subunidades
(trabalho a realizar a partir dos objectivos
gerais do Programa da disciplina em causa).
Utilidade
- Permitir, por parte do aluno, a apropriação e
domínio dos conceitos específicos de uma
determinada unidade ou determinado tema;
- Estabelecer e apreender as relações teóricas entre
conceitos;
- Auxiliar o aluno a tomar consciência das suas
aprendizagens e a reflectir sobre o seu processo de aprendizagem;
- Ajudar o professor a conhecer melhor as necessidades e dificuldades dos alunos;
- Constituir um registo do percurso de aprendizagem
dos alunos.
3.2. Exemplo 1
18
Na Escola Secundária de Montemor-o-Velho,
ano lectivo de 2003/2004, no contexto da sub-
-unidade
“Temas/Problemas
do
Mundo
Contemporâneo" um grupo de alunos optou por trabalhar o tema “Racismo e Xenofobia".
Sobre o tema os alunos seleccionaram um
conjunto de informação:
1. Letras de músicas que os alunos ouviam,
comentadas por eles - os tema Beautifull, de
Christina Aguilera, que ajuda a pensar a problemática do diferente, e Racismo é burrice, de
Gabriel, o Pensador, manifesto contra o racismo, ou
ainda, temas musicais de Eminem, por eles ouvidos
e só agora descodificados como xenófobos;
2. Fichas de observação de filmes, seguidas
de reflexões pessoais sobre os mesmos (Ódio de
Kassovitz, A vida é bela de Roberto Begnini, Tempo
de matar de Joel Schumacher…);
3. Recortes de notícias e artigos de jornais e
revistas devidamente comentados; Entrevistas a elementos da comunidade cigana de Coimbra;
4. Relatório de uma visita de estudo à
Associação Moinho, da Cova da Moura;
5. No contexto de um sub-tema “Diferença
entre a lei e as práticas sociais: o desrespeito pelos
deficientes", levantamento das leis existentes com
vista à protecção de deficientes motores e registos
fotográficos e filmes realizados pelos alunos, denunciando ausência de equipamento apropriado, em
edifícios públicos e estatais, para os deficientes
motores, obrigando-os a depender de outros;
6. Selecção de artigos de obras de refe-rência
e da Internet, devidamente trabalhados e comentados.
A qualidade da informação recolhida, a sua
relevância para o tema, a qualidade das reflexões e
comentários, a utilização (criteriosa e crítica) de
fontes de informação foram critérios de avaliação ao
longo do processo de aprendizagem, bem como
actividades de conceptualização, problematização e
argumentação realizadas. Foi frequente o caso de
alunos que tendo definido num primeiro momento
os conceitos de racismo, xenofobia, discriminação e
dife-rente tiveram, mais tarde, necessidade de
realizar nova tarefa de conceptualização, alargando o
campo semântico dos conceitos em causa; outros reformularam problemas que inicialmente tinham
colocado, compreendendo que as formulações iniciais não lhes permitiam sair de uma abordagem superficial do tema pois, à medida que investigavam,
percebiam que o saber tinha de ser re-equacionado e
re-cons-truído.
No final deste processo, a professora e a
turma assistiram à apresentação de um produto
final, na maior parte dos casos, uma apresentação
multimédia. Contudo, a professora estava habilitada
a avaliar mais do que o produto, pois todo o pro-cesso
podia ser avaliado através do portfólio dos alunos.
A análise do portfólio permite proceder a uma
avaliação do produto e também do processo, é essa a
sua virtualidade. Quando se avalia o produto, verificamos em que medida a realização da tarefa foi ou
não eficaz. Em contrapartida, quando se tem em
AUTO-AVALIAÇ
ÃO DO PORTFÓ
LIO DO GRUPO
1.ª ETAPA DE AV
ALIAÇÃO DO PO
RTFÓLIO
Identificação do
Grupo:
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Redigir uma aval
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as questões com
orientação
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1. Observando,
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apa, o vosso po
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o? Porque o cons
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am?
3. Na próxima et
apa, quais os vo
ssos objectivos?
1. …
2. …
3. …
Comentário do
professor (sug
Não se considera que o portfólio seja o único
instrumento de avaliação a ser aplicado, mas apenas
um instrumento de avaliação privilegiado no desenvolvimento de competências (algumas comuns a
todos os níveis de ensino de programas curriculares)
e na implicação crítica e consciente do aluno no seu
próprio processo de avaliação. Assim, o portfólio
pode e deve ser adaptado ao contexto específico de
cada disciplina, às finalidades e objectivos pretendidos, ao percurso de avaliação a ser aplicado e à
metodologia de trabalho específica a que é associado.
Pode, ainda, ser articulado com outros instrumentos
de avaliação que serão especificamente utilizados
para avaliar outras competências ou para as avaliar
de outro modo.
Porém, dever-se-á ter em conta que não é o
portfólio em si que vai alterar as práticas de ensino-aprendizagem e de avaliação que lhe estão associadas. A aplicação eficaz do portfólio insere-se numa
concepção de ensino-aprendizagem e de avaliação
que aqui se procurou destacar, de que o professor
tem que estar seguro e aplicar de modo coerente.
Não é, portanto, o instrumento que faz a prática é a
prática que permite o uso correcto e eficaz do instrumento e só assim pode contribuir para o crescimento intelectual e humano dos alunos.
(*) Prof. de Filosofia na Esc. Sec. de Montemor-o-Velho
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(Também adequado para a Avaliação do Portfólio pelo Professor - 1.ª etapa)
Bibliografia:
BERNARDES, C. e MIRANDA, F.B. (2003) Portfólio: uma escola de competências. Porto: Porto Editora.
EÇA, T. Portfólio para aprender e avaliar - REDIBERICA de EDUCAÇÃO
ARTÍSTICA: http:// www.geocities.com/aiea2000/, ver materiais
pedagógicos - portfólio.
FERNANDES, DOMINGUES e outros (1994) Portfólios: para uma avaliação mais autêntica, mais participada e mais reflexiva, in: Pensar a
avaliação, melhorar a aprendizagem, IIE, Lisboa. (www.des.minedu.pt acedido em 21/12/2004)
VITÓRIA, SOLANGE (2002) O Portfólio como Instrumento de Avaliação no
Trabalho Pedagógico (www.eaprender.ig.com.br/gestão.asp?
acedido em 18/12/2004).
vista a avaliação do processo, interessa verificar a
forma como o aluno executou as tarefas a que se
propôs, como conseguiu resolver os problemas com
os quais se debateu, o seu grau de empenhamento e
como autoavalia a sua progressão no desenvolvimento das competências implicadas no trabalho.
Neste processo de avaliação há uma nota
ainda a dar: no início deste trabalho deverão ser
claros, para o professor e para os alunos, os critérios
de avaliação deste instrumento que é o portfólio e,
nas avaliações intermédias, o mesmo documento de
avaliação (ver anexos 1 e 2) deverá ser preenchido e
comentado por alunos e professor. No comentário, o
professor deverá sugerir a realização de tarefas e a reformulação do que considerar adequado. Deste
modo, a avaliação final será resultado do diálogo e
troca de ideias permanente, transformando este
instrumento de avaliação num instrumento que não
permite apenas desenvolver capacidades de pesquisa,
expressão, pensar autónomo mas, também, de crítica, reflexão, discussão e auto-avaliação.
19
Oficina de Formação
Práticas de Expressão Plástica na Infância
criação colectiva
î Pintura em acrílico sobre tela;
Trabalhos de Formandos da Acção
î Pintura em acrílico sobre tela
Filomena Fragoso
Lourdes Gomes
î Painel modelado em grês
- criação colectiva
20
João Mendes
José Luís Malva
Trabalhos de alunos de Formandos da Acção
î Pintura em acrílico de um aluno da Formanda Lourdes Gomes
î Figuras modeladas em papier marché
elaboradas pelos alunos
da Formanda Lourdes Gomes
î Pintura em acrílico de um aluno do Formando
Alberto Bogalho
î Pintura em acrílico dos alunos da formanda Isabel Cardoso
î Desenho a carvão de um aluno da
î Desenho a carvão de um aluno da Formanda
Manuela Franco
î Técnica mista sobre tela dos alunos da formanda Filomena
formação - expressões
Formanda Maria Lucília Amaral
Fragoso
Acção orientada pelas Formadoras Graça Custódio e M.ª de Lourdes Pires, dirigida a Ed. de Infância e Prof. do 1.º Ciclo
21
Curso de Formação
Práticas de Expressão Corporal e de Dança na Infância
î Acção orientada pela Formadora Paula Santos, dirigida a Educadores
de Infância e Professores do 1.º Ciclo
Curso de Formação
O Treino da Voz no trabalho docente
î
Orientada pela
Formadora
Sílvia Correia,
dirigida a
todos os docentes
formação - expressões
Jornadas
22
A Educação Artística nas Escolas
î Workshop A - Voz e Elocução
Formador: Luís Madureira
î Workshop B - Corpo e Comunicação
Formador: João Mota
î Workshop C - Ver um espectáculo: antes durante e depois
Formador: João Sousa Cardoso
î Workshop D - Modos de expor/modos de ver
Formador: José Santos Maia
Os efeitos do Treino da Memória
no Sucesso Escolar
! Leonor Castro Nunes(*)
A
T. HEFFERMAN
vante através da interacção com os conceitos subsunçores (conceitos relevantes preexistentes que vão
interagir com a nova informação, permitindo a sua
“ancoragem” ou fixação).
O conceito de aprendizagem significativa
obriga-nos a atribuir à memória um papel activo
mais activo, já que toda a aprendizagem fará parte
da construção de uma cadeia de informação organizada e coesa. Assistiu-se, ao longo das última
décadas, à desvalorização do papel da memória no
processo ensino-aprendizagem, de tal forma que,
citando o Professor Viegas Abreu, “exercitá-la ou dar
provas dela quase se tornou pejorativo”. O preconceito contra as estratégias de memorização começa
agora, nas escolas, a ser abalado pela constatação,
cada vez mais evidente, da incapacidade demonstrada pelos alunos de reter, transferir e usar a informação, esquecendo que a sua aquisição tem pouco
ou nenhum sentido se não poder ser recordada e
usada posteriormente. Toda a aprendizagem faz
apelo a quantidades maiores ou menores da informação anteriormente adquirida, sendo que a diferença de desempenho escolar estará inevitavelmente
formação
notícia de que uma rapariguinha inglesa de
dez anos salvou uma centena de pessoas numa praia
do Índico, durante a catástrofe que aí se abateu
recentemente, correu o mundo inteiro e emocionou
milhões de pessoas. Onde quer que ela esteja, onde
quer que ela vá, no que quer que a sua vida venha
a tornar-se, este episódio acompanhá-la-á, momento
de glória que nada nem ninguém lhe poderá nunca
roubar. As crianças do mundo inteiro gostariam de
estar no seu lugar, invejando-lhe o feito, sem reflectir nas competências que o tornaram possível.
Salvaram-se cem pessoas, não, como é habitual, em
consequência de um acto de coragem e abnegação,
mas porque uma criança de dez anos soube observar,
relacionar, identificar e aplicar conhecimentos.
Soube ainda, com notável capacidade de iniciativa,
tomar medidas em tempo útil.
E estamos já a falar de retenção do conhecimento escolar. Todo o mérito da criança inglesa
esteve na eficiência com que utilizou uma informação adquirida, transferindo-a para um contexto
tão diferente e distante da situação em que realizou
a sua aprendizagem. Habituados nas últimas
décadas a valorizar o desenvolvimento de capacidades, desvalorizámos a importância da aquisição
da informação, esquecendo que as capacidades se
exercem alicerçadas em saberes lógica e racionalmente organizados. A pedagogia de Bloom teve a
sua escola e o seu tempo, hoje não faz mais sentido
separarmos a aquisição de conhecimentos da sua
compreensão, relacionação e aplicação, se partimos
do pressuposto de que “o actual conhecimento de
que um sujeito é portador influencia a aquisição de
novas informações, quer pelo modo como as identifica, interpreta e selecciona de entre várias alternativas, quer pelo modo como as organiza para retenção
e recuperação futura” (Pinto, Amâncio da Costa Lição síntese para efeitos de provas de agregação Porto 1991). Uma aprendizagem concebida à luz
desta filosofia pedagógica, terá forçosamente que
defender a importância do emprego de estratégias
que permitam aos alunos realizar aprendizagens significativas, entendendo por aprendizagem significativa o processo através do qual a nova informação se
relaciona com um aspecto relevante da estrutura
cognitiva do indivíduo, adquirindo significado rele-
23
N.º 9 | Janeiro 2005
Organização e Categorização da Informação
Processos fundamentais na retenção
formação - o treino da memória
Uma concepção de memória, na óptica da
aprendizagem significativa, não se baseia apenas na
adopção de estratégias de repetição, ela absorve
totalmente os processos de aprendizagem, mesmo os
processos iniciais de aquisição e codificação de
informação. A forma como a informação é retida vai
influenciar a facilidade/dificuldade de acesso a essa
mesma informação. No processo de retenção, o
tratamento da informação deverá passar pela fase da
sua “desconstrução”, permitindo a sua completa
compreensão, passando à sua organização em categorias de análise as quais devem permitir sintetizar
sobre a forma de esquemas aquilo que é essencial.
No processo de recuperação, far-se-á o percurso ao
contrário, o aluno terá mais facilidade em recordar
a síntese, o esquema, onde a informação está concentrada, e, a partir dela, desenrolar a “meada” de
toda a informação. Mas será que em todo o processo de retenção, abolimos a repetição? Com certeza
24
TIPOGRAFIA DAMASCENO, LDA.
RUA DE MONTARROIO, 45-B
Tel./Fax 239 822 210 - 3000-287 Coimbra
que não! Apenas a colocamos no seu devido lugar.
No final da “linha de montagem”. Não repetição
vazia de sentido e de conteúdo, mas validação da
informação já tratada, porque esta, mesmo objecto
de aprendizagem significativa, se não for reactivada
e confirmada, perder-se-á irremediavelmente com o
tempo.
A jovem inglesa vai no bom caminho. A agilidade intelectual que demonstrou é com toda a
certeza consequência de situações de aprendizagem
sabiamente orientadas e correctamente entendidas.
(*)
Professora na Escola Básica 2, 3
do Poeta Manuel da Silva Gaio
Formadora da Oficina de Formação
Memória e sucesso escolar - Aprender a Estudar
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associada aos diferentes conceitos subsunçores que
integram a estrutura de conhecimento de cada
aluno.
Dinamização de Bibliotecas Escolares
- do professor dinamizador ao professor utilizador
! Isabel Bernardo (*)
“O ar não entra por si nos nossos pulmões, é o vazio que se cria nos pulmões que arrasta para dentro o ar. O mesmo se passa com a leitura. Tem que haver um vazio que se vai
preenchendo lendo. Se o vazio não está lá, de nada vale empurrar para dentro a leitura. É esta
a condição prévia. O vazio é, metaforicamente, a pergunta, o que não se sabe, o que nos faz
falta.”
Garciela Montes
“Uma biblioteca aberta é aquela que é capaz de servir objectivos plurais: curriculares e não
curriculares, académicos, educativos e culturais; capaz de compensar, ou pelo menos diminuir,
as desigualdades sociais de origem no acesso à cultura e aos instrumentos que possibilitam o
êxito escolar.”
Guillermo Castán Lanaspa
Uma Biblioteca Escolar tem, fundamentalmente, quatro funções: informativa (facultar o acesso rápido e permitir a recuperação de informação
fiável), educativa (formar em competências de informação, assessorando professores e alunos e promover
a liberdade intelectual), cultural (possibilitar experiências estéticas, encorajar a criatividade e o desenvolvimento de relações humanas positivas) e recreativa (encorajar uma ocupação útil dos tempos
livres).
Tais funções cumprem-se em objectivos diversos, dos quais destacamos os seguintes: a) ajudar os
professores a planificarem as suas actividades de
ensino e a diversificarem as situações de aprendizagem, tornando possível a plena utilização de recursos
pedagógicos existentes e dotando a escola de um
fundo documental adequado às necessidades das
diferentes disciplinas e projectos de trabalho; b)
VIEIRA DA SILVA, A biblioteca humorística, 1947-1948
Com base, essencialmente, na experiência
pessoal (embora, pontualmente, se recorra a relatos
recolhidos em diversas fontes como actividades promovidas por outras colegas e li-teratura da especialidade), o presente artigo visa apresentar sugestões
várias de actividades de dinamização da Biblioteca
Escolar (BE) com o objectivo de envolver docentes e
discentes na utilização quotidiana e eficaz da biblioteca. Assim, e depois de uma breve introdução de
contextualização, far-se-á uma apresentação sumária
e descritiva de actividades que podem ser implementadas com a finalidade de cumprir algumas das
funções e objectivos da BE.
desenvolver, nos alunos, competências e hábitos de
trabalho baseados na consulta, tratamento e produção de informação, tais como seleccionar, analisar,
criticar e utilizar documentos, apoiando-os na aprendizagem e na prática de competências de avaliação e
utilização de informação, independentemente da
natureza e do suporte; c) organizar actividades que
favoreçam a consciência e a sensibilização para as
questões de ordem cultural e social em geral, e para
a experiência estética e a criatividade em particular;
d) promover a ideia de que a liberdade intelectual e
o acesso à informação são essenciais para a construção de uma cidadania efectiva; e) criar e manter o
hábito e o prazer de ler e da utilização das bibliote-
25
N.º 9 | Janeiro 2005
cas ao longo da vida; e f) associar a leitura, os livros
e a frequência das bibliotecas à ocupação lúdica dos
tempos livres.
Para cumprir estas funções e objectivos a
equipa responsável pela BE deve desenvolver múltiplas tarefas de avaliação, planificação e organização
do fundo documental. No entanto, e embora todo
este processo seja fundamental, as suas funções não
se esgotam de todo aí, pelo que o Plano da Biblioteca
deve incluir outras actividades que visam uma acção
integrada da BE e da comunidade escolar e até
educativa. As actividades de dinamização da BE que
a seguir se propõem e se descrevem são alguns entre
tantos exemplos possíveis e dirigem-se aos vários
objectivos acima enunciados1.
I. A aproximação do aluno à Biblioteca
Escolar
de Turma, mas planificadas e organizadas pela ou em
colaboração com a equipa da biblioteca.
2. Outras actividades - Para os alunos mais
novos, a aproximação à BE pode começar com actividades mais lúdicas como, por exemplo, narrar a
história da Biblioteca de Alexandria; contar a
história dos livros a que se pode seguir uma actividade de exploração da estrutura dos livros que culmina na produção de livros gigantes nos quais se dá
relevância a aspectos como a capa, as ilustração, a
ficha técnica, etc.; elaborar um conto para explicar os
objectivos e a importância da biblioteca escolar; criar
uma mascote para a biblioteca a qual envia convites
para os alunos, nos quais existe uma planta da biblioteca com a distribuição das áreas funcionais,
serviços e armazenamento do fundo e, devendo os
alunos, ao percorrer a biblioteca, ir preenchendo a
legenda da planta, podendo, posteriormente, desenhar a Biblioteca da Escola, descrevê-la ou escrever
uma história sobre ela.
formação - dinamização de bibliotecas escolares
II. Actividades para o aluno aprender a procurar informação e desenvolver competências de
autoaprendizagem
26
1. Visita Guiada à Biblioteca - Esta actividade
é essencialmente dirigida aos alunos, embora também possam ser pensadas acções específicas dirigidas
aos professores. Alguns aspectos a ter em conta na
organização da visita guiada deverão ser os seguintes:
o público a quem se dirige (alunos do ano inicial de
cada ciclo, alunos do Ensino Recorrente...); data
mais propícia; a informação a transmitir e o seu grau
de aprofundamento (serviços, áreas funcionais, catálogo, sistema classificação CDU, regulamento, formas
de recuperação da informação...); e quem faz a visita
(preferencialmente um docente da equipa da BE com
amplos conhecimentos de todos os aspectos da biblioteca). Todos estes aspectos devem ser pensados e
deve ser elaborado um guião da visita. Uma primeira
visita pode, posteriormente, ser completada com
actividades de exploração orientadas pelo Director
As actividades aqui propostas podem ser
desenvolvidas na BE ou na sala de aula com livros da
BE. Em todo o caso, deve existir uma cooperação
com a equipa da BE.
1. Numa primeira fase, cada aluno escolhe um
livro (ensaio, monografia...) e procura o índice ou
sumário que deve analisar. Numa segunda fase, um
aluno escolhe um livro, procura o sumário e lê-o aos
colegas, os quais devem procurar identificar qual o
tema do livro. A operação pode ser repetida várias
vezes e no final verificar-se até que ponto houve
aproximação.
2. A partir de fotocópias de índices e
sumários, os alunos devem procurar inferir o título
da obra em causa.
3. Os alunos analisam obras às quais foram
tapados os índices, procurando reconstruí-los. No
final, devem comparar os sumários elaborados com
os originais.
4. Os alunos são colocados perante uma situação hipotética em que terão que elaborar um ensaio
sobre um tema. Pede-se aos alunos para elaborarem
um índice sobre os capítulos mais importantes do
1 Não se referem aqui actividades como a elaboração de um “Guia de Utilizador" ou a publicação de um “Boletim da Biblioteca", que se consideram fundamentais, mas cuja prática já está bastante difundida.
3. Elaborar marcadores com citações e respectiva referência bibliográfica (de preferência de obras
existentes na biblioteca), com, ou sem, articulação
com outras actividades dinamizadas pela biblioteca.
4. “Um Livro na Minha Vida” - utilizar a
importância dos professores como modelos de referência, solicitando que escrevam sobre obras que os
marcaram. Divulgar os textos em murais, no
Boletim da Biblioteca ou no Jornal da Escola, ou
elaborar uma mini-exposição com o texto e obras do
autor ou autores escolhidos e que existam na BE.
5. “Um livro, dois olhares” - solicitar a um
professor e a um aluno que escrevam sobre um livro
que escolheram na biblioteca. Os textos podem ter o
mesmo tratamento que o referenciado acima.2
6. “O Autor/Cantor da Quinzena” - divulgação mensal, em possível articulação com Clubes e
Departamentos Curriculares, da obra de um autor
ou cantor que pode, ou não, estar directamente relacionada com os curricula das várias disciplinas.
7. “Um pensador por mês” - biobibliografia
de um ensaísta em qualquer área científica e filosófica, com possível incidência sobre autores portugueses e/ou autores que estejam representados na
BE.
8. “Leituras imprevistas” - leituras dramatizadas em situações várias, as quais podem ser utilizadas para promover eventos da BE ou realizados
em articulação com a BE.
9. “Pequenas leituras para grandes leitores” sessões de leitura realizadas na BE e nas salas de
aula, da respectiva escola, para alunos da classe pré-escolar.
10. “Observar/pensar/criar” - leitura comentada, nas salas de aula, por professores e alunos, de
excertos de obras existentes na biblioteca.
11. “Cigarro pensativo. Nem tudo o que se lê
se transforma em fumo” - pequenas folhas de papel,
enroladas em forma de cigarros, com excertos de
obras existentes na biblioteca, inseridas em maços
de cigarro nos quais se faz a divulgação da feira do
livro organizada pela BE e um apelo ao vício da
2 Esta actividade e a anteriormente referida também se podem aplicar para filmes, Cd áudio ou outros documentos considerados pertinentes.
livro e confrontam-se as várias soluções obtidas.
5. Os alunos escolhem um livro, ou texto, e
têm que elaborar uma referência bibliográfica do
mesmo, devendo fazer-se variar os vários tipos de
texto - periódicos, obras de referências de vários
tipos, monografias, entre outros.
6. São dadas obras de referências de maior ou
menor amplitude e pede-se aos alunos para identificarem toda a informação disponível nas mesmas
sobre um determinado tema. Em seguida os alunos
expõem os resultados das consultas à turma, acentuando os processos de pesquisa.
7. São distribuídos vários temas aos alunos e
pede-se para fazer uma breve caracterização dos
mesmos a partir da consulta de obras de referência
de níveis e amplitudes diferentes. No final, os
alunos expõem o resultado aos colegas, acentuando
os procedimentos de pesquisa. O mesmo tipo de
actividade pode ser realizado em obras de referências em suporte electrónico.
8. Concursos de dicionários: centrar a competição na rapidez com que se encontra uma palavra
no dicionário ou na capacidade de identificação do
significado correcto num contexto.
III. Actividades de incentivo à leitura
São aqui enunciadas várias actividades que
podem ser adequadas a vários níveis etários e à situação específica de cada BE. Para todas, o objectivo
essencial é o de aproximar o utente da BE dos livros,
nomeadamente pela divulgação do fundo documental da mesma.
1. Criar um mural de recomendação de livros
entre alunos ou, em alternativa, criar um mural de
recomendações entre os leitores da BE solicitando-lhes que escrevam as suas impressões sobre as
leituras realizadas.
2. Disponibilizar, com uma regularidade
determinada, fotocópias de poemas, incentivando os
alunos a elaborar com elas o seu próprio livro de
poesia (de preferência de autores representados na
biblioteca, cujas obras os alunos possam vir a requisitar posteriormente).
27
leitura.
12. “Os Medos de Ler" - oficina de trabalho
individualizado com alunos com dificuldades na
leitura, usando técnicas de leitura expressiva.
13. “Pensar e Escrever” - publicitação, em
painéis na BE, de textos científicos e literários produzidos pelos alunos no âmbito das actividades lectivas.
14. “Boletineiro” - leitura expressiva nas salas
de aula, sem anúncio prévio, de excertos de obras
existentes na biblioteca (também serve de anúncio à
Feira do Livro).
15. Palestras/contactos com escritores (as
quais devem ser devidamente e atempadamente
preparadas com actividades prévias de sensibilização junto dos alunos).
16. “O Livro do Trimestre” - conjunto de
actividades em torno da obra de um autor que pode
passar pela organização de uma mini-feira do livro,
uma exposição biobibliográfica e a dramatização
(pelo grupo de teatro da escola) de um texto do
autor. A dramatização pode estender-se a alunos de
escolas próximas (por exemplo, dos ciclos escolares
anteriores), aque se seguirá uma visita guiada à biblioteca.
17. “A Biblioteca saiu à rua” - exposição,
durante o período de reuniões de avaliação, em
espaços de passagem comuns (por exemplo, o átrio
dos blocos), de documentos da BE e das aquisições
mais recentes com vista a incentivar os professores a
requisitá-los.
18. Concursos literários:
a) “O que me disse um livro que encontrei na
biblioteca” - concurso literário com base num livro
escolhido pelos alunos na biblioteca, nas modalidades de ensaio e literatura;
b) “Concursos de leitura em voz alta” - os
participantes lêem um texto escolhido pelos
próprios, recebem pontuação e são premiados;
c) “Concurso de jograis” - leitura a várias
vozes;
d) “Concurso de recitais de poesia” - para
além da leitura de poemas, os alunos podem ser orientados para fazer uma pesquisa biográfica do/a
autor/a e apresentar a referência biográfica da obra
onde foi recolhido o texto;
e) “Concursos de compreensão” - os alunos
lêem dois textos (por exemplo, um conto) e, em
equipa, têm que fazer e responder a questões sobre o
mesmo.
28
3 Este trabalho foi desenvolvido enquanto membro da equipa da BE.
IV - Actividades de carácter cultural
Tal como foi acima referido, muitas das actividades resultam de um trabalho pessoal3. Em consequência, as actividades que abaixo se propõem são
expressas num registo passado, pois descrevem as
actividades tal como ocorreram.
1. “A Arte Portuguesa no Século XX” - painéis
elaborados pelos professores de educação visual no
âmbito do Projecto Educação pela Arte e em articulação com os alunos do ensino nocturno;
2. “A Ciência, a Arte e a Vida” - exposição elaborada pela biblioteca e palestra com cientistas, filósofos e um artista, organizada em articulação entre a
BE e um departamento curricular, antecedida por uma
performance e intervenção estética no espaço da
palestra.
3. “O Tempo dos Homens e das Mulheres” exposição de grandes painéis com excertos de BD
(existentes na Biblioteca) e dados estatísticos sobre a
desigualdade Homem/Mulher na ocupação do tempo
(ao longo do ano), seguida de palestra (organizada em
colaboração com dois Departamentos Curriculares)
sobre a Comunidade Europeia, na qual participava
uma representante do CITE que falou sobre a situação
da mulher na Comunidade Europeia.
4. Exposição “Problemáticas Científicas e
Filosóficas Contemporâneas” - exposição de textos e
materiais, em exposições periódicas, sobre temas
escolhidos pelos Departamentos Curriculares em
articulação com turmas do 11º e 12º anos; Algumas
das exposições realizadas foram: pela Biblioteca, “O
Homem Querendo ser Deus, 21 Questões para o
Século XXI" e “O Nosso Planeta e a Revolução da
Mobilidade"; pelos Departamentos, “O Pensamento
Matemático - Um Pensamento em Evolução", “O
Novo Milénio", “A Racionalidade Argumentativa- O
Papel da Argumentação na Actualidade",
“Actividades do Clube do Ambiente" e “Sociedade de
Consumo".
BIBLIOGRAFIA:
Gonçalves, Maria José Vitorino (1998). Bibliotecas, Mediatecas, Centros
de Recursos nas Escolas - Com Quem? Orientações de Apoio à
Concepção e Gestão de Formação Contínua de Professores.
Lisboa.*
Este texto encontra-se disponível em www.dapp.min-edu.pt/rbe/ e
visa ser um guia para a promoção de formação adequada aos professores bibliotecários, formação essa provida no âmbito da formação
contínua de professores. Tem em anexo alguns elementos úteis como
o Manifesto da UNESCO sobre bibliotecas escolares e a Declaração
sobre Bibliotecas Escolares do IASL (Internacional Association of
School Librarianship), a indicação das escolas que pertenciam à Rede
de Bibliotecas Escolares em 1998 e endereços úteis.
- Illescas, M. J. (1998). Elaborar em proyecto para la biblioteca del centro. Texto adaptado, disponível em http://www.cnice.mecd.es/
recursos2/bibliotecas/html/proyecto/3_anal.htm.*
Neste artigo dão-se indicações precisas sobre alguns aspectos essenciais a ter em conta na reorganização da biblioteca por forma a adaptá-la às novas exigências curriculares.
- Instituto Português do Livro e das Bibliotecas (2004). Promover a
Leitura. Disponível em http://www.iplb.pt/pls/diplb/!get_page?xid
=1224.*
Neste documento faz-se um breve relato das preocupações que presidiram à Primeira Conferência sobre a Promoção da Leitura na
Europa que decorreu entre 21 a 23 de Abril de 2004 na Alemanha.
São ainda referenciadas algumas instituições europeias que têm projectos de promoção da leitura particularmente interessantes.
- Instituto Português do Livro e das Bibliotecas (2004). Programa de
Itinerâncias Culturais. Difusão do Livro e Promoção da Leitura.
Carteira de Acções 2004. Disponível em http://www.iplb.pt/pls/
diplb/!get_page?xid=1224.*
Listagem e descrição de todas as actividades propostas para 2004 pelo
IPLB. Inclui múltiplas actividades de vários tipos com muito interesse
para escolas e bibliotecas escolares.
- Kulthau, Carol C. (2002). El Rediseño de las Bibliotecas Escolares em
la Era Informática. In. http://www.eduteka.org. *
Partindo da tese de que os alunos necessitam de aprender a construir o significado a partir das fontes de informação, abordando a aprendizagem como um processo de investigação, neste artigo defende-se
que a biblioteca é o centro de investigação da escola na era da informática.
- Magalhães, Ana Maria e Alçada, Isabel (1994). Os jovens e a leitura
nas vésperas do século XXI. Lisboa: Caminho.
O livro apresenta os resultados de um inquérito, aplicado a nível
nacional, a alunos dos vários ciclos, pais e professores, sobre a leitura. Refere, ainda, várias actividades de dinamização de bibliotecas
escolares e bibliotecas publicas, centradas na promoção da leitura.
- Monreal, María J. Bueno (1997), Aportaciones metodológicas y curriculares de la biblioteca escolar em el desempeño profesional del
profesor: el bibliotecário escolar y su foramación. Revista
Electrónica Interuniversitária de Formáción del
Profesorado. Disponível em http://www.uva.es/aufop/publica
/actas/viii/ediprima.htm. *
Centrando-se sobre a realidade espanhola, o artigo parte da delimitação de uma nova concepção de biblioteca escolar para definir
depois qual o papel do bibliotecário escolar.
- Morissete, Dominique e Gingras, Maurice (1999). Como Ensinar
Atitudes. Planificar, Intervir, Avaliar. Colecção Práticas
Pedagógicas, Porto: Edições Asa.
Para além de uma fundamentação teórica, os autores apresentam
várias estratégias pedagógico-didácticas que incidem sobre a necessidade de integrar o ensino de atitudes no processo de ensino-aprendizagem.
- Moura, Rui Manuel, (1998). A Internet na Educação. In Inovação, vol.
11, 2, pp. 117-129.
Partindo da clarificação do conceito de aprendizagem autodirigida, o
autor mostra o papel da Internet no desenvolvimento da autoaprendizagem autodirigida.
- Nunes, Luís Filipe Abreu (1987). Como Organizar uma Pequena
Biblioteca. Lisboa: Associação Portuguesa de Bibliotecários,
Arquivistas e Documentalistas.
Embora em alguns aspectos um pouco desactualizado, é um bom
livro de iniciação a algumas das actividades de gestão e organização
das bibliotecas.
- Pessoa, Ana Maria (1994). A Biblioteca Escolar. Organização para uma
Pedagogia Diferente do 1º Ciclo do Ensino Básico ao Final do
Ensino Secundário. Lisboa: Campo de Letras.
São dadas orientações fundamentais para a organização das bi-bliotecas escolares, quer ao nível da gestão e das várias etapas do tratamento técnico do fundo documental, quer da dinamização da biblioteca.
- Reis, Pedro Rocha dos e Pereira, Mariana (1998). Discutindo o
“Admirável Mundo Novo". In Inovação, vol. 11, 3, pp. 45-49.
Apresentação de um projecto inovador no domínio da aprendizagem
da ciência com vista ao desenvolvimento de uma literacia científica
capaz de formar cidadãos críticos, activos e interventivos.
- Santos, Elvira Moreira dos (2000). Hábitos de Leitura em Crianças e
Adolescentes. Um Estudo em Escolas Secundárias. Colecção
Nova Era: Educação e Sociedade n.º 6, Coimbra: Quarteto
Editora.
Depois de uma introdução teórica, onde se faz uma análise teórica
dos componentes fundamentais do acto de ler, é apresentado um
estudo de campo sobre os hábitos de leitura dos alunos do ensino
secundário do concelho de Coimbra, realizado no ano le-ctivo de
1994/95.
- Silva, Lino Moreira da (1998). Dinamizar a “Biblioteca de Turma" como
Contributo para a Construção do Sucesso Educativo. In
Inovação, vol. 11, 3, pp. 101-112.
O autor apresenta algumas considerações sobre Biblioteca de Turma
e do modo como a mesma pode contribuir para a conso-lidação de
hábitos de leitura, frequência de bibliotecas e para o sucesso educativo.
- Hannesdóttir, Sigrún Klara (1995). Bibliotecários Escolares: Linhas de
Orientação para os Requisitos de Competência. Holanda:
Federação Internacional de Associações e Instituições de
Bibliotecas.*
Este documento encontra-se acessível em www.dapp.minedu.pt/rbe/. Nele faz-se um descrição exaustiva das competências
consideradas essenciais ao professor bibliotecário, as quais vão desde
o desenvolvimento da colecção, à gestão, à cooperação no desenvolvimento curricular e á orientação e promoção do uso de informação. Encontram-se, ainda, em anexo as este documento, o
Manifesto da UNESCO sobre bibliotecas escolares e a Declaração
sobre Bibliotecas Escolares do IASL (Internacional Association of
School Librarianship).
(*) Formadora do CF Ágora. Desenvolveu em 2004 o Círculo de Estudos
Dinamização de Bibliotecas Escolares - do professor dinamizador ao professor
utilizador. Professora de Filosofia na Escola Sec. de Cantanhede
29
Formação à distância em Informática
para professores - algumas reflexões
! Isabel M. Pedrosa (*)
Resumo:
Neste artigo é abordada a temática do e-learning e a sua possível utilização no contexto
da formação de professores. Como exemplo de
um modelo de sucesso, é apresentado o
Prof2000, um programa de formação de professores a distância e de apoio às TIC nas escolas.
quentemente, formação. Por outro lado, a distância
que muitos professores percorrem até aos centros de
formação pode ser reduzida (ou mesmo eliminada)
caso optem por realizar formação a distância. Por último, pelo facto de o modelo de progressão na carreira
estar assente num sistema que obriga à realização de
formação para a obtenção de créditos, esta pode considerar-se uma forte motivação para a aceitação de
abordagens para além da formação convencional.
Não é objectivo fazer aqui a apologia do ensino a distância: estamos conscientes que, da mesma
forma que podem existir vantagens, este tipo de formação traz novos problemas quando comparado com
a formação clássica. Assim, pretende-se analisar as
vantagens e desvantagens da utilização do e-learning
como modelo para formação de professores, averiguar
do interesse que a formação contínua a distância pode
ter para formandos não experientes neste formato e
contextualizar as iniciativas e dinâmicas que têm sido
geradas pelo programa Prof2000 no âmbito da formação contínua de professores a distância.
Introdução:
30
Numa era em que a aprendizagem e a formação do indivíduo ao longo da vida constituem uma
necessidade constante fruto das exigências de uma
sociedade em permanente mutação, onde todo o tipo
de transformação sucede de forma vertiginosa, os
parâmetros tempo e distância assumem-se progressivamente como factores críticos, constituindo geralmente o principal entrave à realização de formação.
Torna-se essencial criar modelos de aprendizagem que
permitam aproximar as entidades formativas dos seus
formandos.
A formação à distância, normalmente designada por e-learning ou b-learning (no caso da formação
mista), permite ultrapassar muitas das condicionantes
apontadas como entrave para a realização de formação
convencional (presencial). Neste contexto, o universo
dos educadores e professores pode considerar-se privilegiado: efectivamente, estas são áreas em que a aprendizagem tem um cariz muito dinâmico e onde a utilização de novos métodos e abordagens é fundamental, exigindo uma permanente actualização e, conse-
A aprendizagem à distância é já uma realidade
no contexto da formação contínua de professores e
falar dela é falar obrigatoriamente no programa
PROF2000 (ou Trends, como inicialmente foi nomeado). Onde nos têm conduzido esses esforços? Como se
têm adaptado os professores a estas novas formas de
aprender?
O enquadramento de acções a distância
no Centro de Formação de Professores Ágora
De modo a alargar e diversificar a oferta formativa do Centro de Formação de Professores Ágora
(CFPÁgora) no domínio das TICs (Tecnologias da
Informação e Comunicação), foi equacionada uma
acção de formação (em TICs) que permitisse o recurso a aprendizagem a distância. No entanto, conscientes das dificuldades de índole tecnológica, rapidamente se concluiu que apenas poderiam ser viáveis
propostas de acções de nível aprofundamento, em que
fosse estabelecido como pré-requisito o domínio das
competências básicas em TICs. Para auscultar as
reacções dos formados e a sua opinião sobre este formato, uma vez que esta era uma abordagem inovadora no CFPÁgora, definiu-se uma amostra do público-alvo, tendo sido realizado um inquérito a estes formandos. Este inquérito foi efectuado a uma turma de
E-learning versus b-learning (blended-learning): o primeiro compreende a aprendizagem à distância apenas com recurso a sessões não presenciais
enquanto que o segundo compreende também sessões
presenciais (também conhecido como Modelo de formação mista - formação presencial + à distância). A
2.ª modalidade é, actualmente, considerada mais
motivante tanto por parte dos formandos como dos
formadores (também apelidados de tutores, por
assumirem normalmente um papel de dinamizadores
e motivadores nas acções, estando os conteúdos do
curso usados em auto-aprendizagem). Este modelo
adiciona uma componente de contacto presencial à
acção, superando alguns dos problemas do e-learning
puro como o facto de criar um isolamento excessivo
dos formandos e não proporcionar uma interacção formador/formando e entre formandos.
Cursos e aprendizagem a distância: e-lear-ning,
que vantagens?
Num olhar rápido pela temática do ensino à
distância e começando pelas suas potencialidades,
poderemos elencar as seguintes:
1. permite que os formandos definam o seu próprio
ritmo de aprendizagem e de trabalho
2. permite maior flexibilidade de horário
3. estimula a auto-aprendizagem
4. elimina a necessidade de deslocações aos centros de
formação (redução tempo e de custos)
5. garante a experimentação de novas tecnologias
6. permite repetições sucessivas para estudar matérias
7. pode tornar mais atraente o conteúdo dos cursos
Por outro lado, se contextualizarmos as vantagens do ponto de vista da entidade promotora dos cursos (centros de formação) poderemos referir que:
1. os conteúdos dos cursos podem ser rapidamente
actualizados e personalizados de acordo com
os interesses dos destinatários
2. disponibilidade permanente dos conteúdos do
curso
3. menores custos (relativamente ao material a
disponibilizar) quando comparados com os da
formação convencional
4. possibilidade de formar um grande número de pessoas em simultâneo em localizações geográficas
muito distintas
5. diversificação da oferta de cursos quer em conteúdos quer em localização
6. Possibilidade de reutilizar o mesmo curso, várias
vezes, com ou sem adaptações.
No contexto da formação de professores e
reportando-nos ao nosso inquérito, quando instados a
pronunciarem-se sobre as 3 afirmações mais positivas
sobre a formação à distância em geral, entre as 7 possibilidades disponíveis a maioria dos formandos refere
a “possibilidade de estudar ao seu ritmo” como sendo
a principal vantagem da aprendizagem à distância,
logo seguida pela flexibilidade de horário. Alguns
referiram também como positivo o facto de evitar
deslocações.
No contexto da formação contínua de professores, os centros de formação encontram-se dispersos
por todo o país. Em muitos casos, têm localizações
geográficas onde não é fácil constituir algumas turmas
(formação convencional), principalmente em acções
cujos temas são muito específicos ou de nível muito
avançado (dado que estas normalmente exigem que já
se tenha frequentado acções anteriores). Nesta situação, os custos da interioridade estão bem patentes: se
é certo que existem centros de formação onde é possível fazer mais do que uma turma de uma acção com
“listas de candidatos" muito extensas, outros existirão
em que construir uma turma é praticamente impossível. Nestes casos, o formato e-learning pode de facto
revelar-se muito interessante.
Cursos e aprendizagem à distância:
e-learning, que desvantagens?
Num processo de aprendizagem exclusivamente feito à custa da transmissão de conceitos
através de uma plataforma de aprendizagem, sem
relação directa com outras pessoas, existem desvantagens evidentes:
1. não proporciona uma relação formando/formador
típica de uma sala de aula
2. não permite o contacto com outros colegas da
turma
3. não gera reacções imprevistas com respostas imediatas
4. dificulta a auto-motivação
5. exige o domínio de conhecimentos tecnológicos
(informática e multimédia)
formação - formação a distância em informática
19 formandos, no final de uma acção presencial na
área de TICs (nível Aprofundamento). A turma era
composta na sua maioria por professores residentes
em Coimbra, mas que desempenhavam as suas
funções em escolas situadas neste e noutros concelhos
vizinhos. O inquérito teve com objectivo recolher a
opinião sobre a aprendizagem a distância em geral e
sobre a sua aplicabilidade no contexto de acções de
TICs em particular, além de pretender averiguar da
disponibilidade por parte dos formandos para virem a
frequentar uma acção de TICs nesse formato.
Esta turma foi escolhida por se poder considerar como uma turma-modelo para aprendizagem a distância: os formandos possuíam um nível médio de
conhecimentos em Informática, elevado empenho,
motivação, responsabilidade e assiduidade.
e-learning: conceitos e enquadramento
O e-learning é uma modalidade de ensino a distância que, através da utilização da Internet, permite
a participação em situações de aprendizagem no
tempo e no espaço definidos pelos destinatários.
31
6. não elimina as habituais perturbações nos locais de
trabalho (se considerarmos que o acesso à
plataforma é efectuado na escola)
7. enfrenta obstáculos devido à reduzida confiança
neste tipo de ensino.
No contexto da formação contínua de professores, muitos apontam o facto da existência de um
grupo como sendo uma mais-valia das acções presenciais. Se considerarmos a situação de alguns professores do 1.º CEB (1.º Ciclo do Ensino Básico) que se
encontram em escolas isoladas onde não existem outros professores, as acções de formação convencionais poderão ter um importante
papel ao nível da troca de experiências e
do estabelecimento de pontes para
colaborações futuras. Esta será a razão
pela qual as principais desvantagens
apontadas pelos formandos no inquérito se centraram na relação entre os
intervenientes no processo formativo:
“inexistência de uma relação entre formandos e formador típica de sala de aula” e “não permitir contacto com outros colegas da turma”.
Do ponto de vista dos centros de formação de
professores há outras desvantagens a equacionar. “Os
cursos através de e-learning não podem ser meras
adaptações dos conteúdos ministrados em cursos presen-ciais”.
Assim, é necessário adaptar conteúdos de cursos em modalidade presencial para funcionarem de
forma adequada numa plataforma de ensino à distância: deve “abdicar-se de textos muito longos, transformando-os em diversas unidades de menor dimensão”
em termos de conteúdo e as formas de “apresentação
destas unidades deverão ser individualizadas ao ponto
de atenderem aos diferentes estilos de aprendizagem
utilizando interfaces interactivas" que se revelam mais
eficazes”1. Os centros não deverão negligenciar a
opinião dos seus formandos de modo a tornar o curso
mais apelativo em utilizações futuras. A não existência, na maioria dos casos, de materiais impressos, faz
com que este processo de actualização possa ser muito
mais dinâmico do que em situações de formação convencional.
Ainda no âmbito dos centros de formação, terá
também que ser levada em conta a questão do investi-
32
mento no desenvolvimento de conteúdos e o Retorno
do Investimento (ROI) quando os materiais utilizados
não se resumirem apenas a ficheiros enviados aos formandos. Ainda segundo a mesma referência, “o custo
do desenvolvimento de um programa de e-learning é
significativamente maior quando comparado com o
equivalente na modalidade tradicional. No entanto,
uma vez implementado, a continuidade da difusão
deste conhecimento por e-learning apresenta um
custo muito menor do que no modelo tradicional. O
e-learning permite transmitir mais conteúdos para
mais pessoas, em menor tempo e com menor custo”.
Isto significa que a aposta na formação à distância poderá apenas ser viável quando seja
previsível a realização de mais do que
uma edição do curso em anos distintos
ou compreendendo várias turmas. Não
há retorno do investimento se as acções
propostas não forem apelativas para
compreenderem outras realizações
futuras ou não interessarem a uma quantidade significativa de formandos.
O Programa Prof2000: dinâmicas no contexto
da formação de professores
O Prof2000 é um programa de formação de
professores à distância e de apoio às TICs nas escolas.
Neste programa participam o Ministério da
Educação/DREC, 90 Escolas de todo o país e 28
Centros de Formação.
Criado em 1997, já permitiu a realização de
cerca de 220 acções de formação até 2005. A formação
dinamizada destina-se a professores integrados na carreira docente, com acções de formação à distância
acreditadas ao abrigo do Regime Jurídico da Formação
Contínua de Professores. O plano de formação à distância Prof2000 resulta das propostas de formação dos
centros de formação parceiros. Estes últimos distribuem-se por vários concelhos da região Centro
(Anadia, Arganil, Aveiro (2 centros), Batalha, Castelo
Branco, Coimbra (4), Covilhã, Estarreja, Fundão,
Gouveia, Ílhavo, Leiria (2), Mangualde, Ovar, Seia,
Sever do Vouga, Tomar, Vagos e Viseu), Região Norte
(Oliveira de Azeméis, Vale de Cambra e Vila Nova de
Gaia), Alentejo (Alcácer do Sal e Beja) e Algarve
(Albufeira). Este programa abrange todos os distritos
continentais à excepção de Viana do Castelo, Braga,
Vila Real, Portalegre e Évora.
1 Rede Dtcom - Revista Aprender: “A Revolução no Ensino", http://www.dtcom.com.br/paginas/page.asp?setor=ead6, Setembro de 2003
A parceria estabelecida tem resultado em planos
de formação que, para os anos mais recentes (2003,
2004 e 2005), têm sido constituídos por cerca de 40
acções, em vários domínios, com especial incidência
nas TICs e Tecnologias Educativas.
Como forma de apoio aos formandos está
definida a figura do Líder de Escola que tem como
principal papel evitar que o sucesso da formação à distância possa depender da falta de competências em
TICs. Assim, existe um professor Líder em cada escola
interessada em participar no Prof2000, tendo realizado
ele próprio formação para ser credenciado nesse papel.
Não se encontram disponíveis apuramentos de
dados sobre a origem dos formandos que frequentam
as acções de formação no contexto do programa
Prof2000, embora a consulta no site da informação
disponibilizada sobre os formados em algumas acções
permita concluir que a maioria são dos concelhos do
interior. Nestes, a oferta formativa é menor quando
comparada com a dos concelhos do Litoral por existirem menos escolas e, consequentemente, menos centros de formação. Também se pode concluir que esses
professores se encontram, pelas condicionantes apontadas, mais disponíveis para experimentarem novas
abordagens da formação.
Motivação dos professores para o ensino a distância em TICs - Análise do inquérito
Genericamente, os formandos professores revelam interesse pela frequência de acções de formação na
modalidade de formação a distância quando a localização geográfica dos centros de formação e a sua disponibilidade de horário não lhes permite o acesso a acções
presenciais.
No contexto particular da nossa amostra, 69%
dos formandos considera que as acções de formação
em TICs (nível intermédio e avançado) não devem ser
efectuadas a distância. As razões apontadas para esta
resposta são, no essencial, as desvantagens da auto-
aprendizagem a distância: inexistência de um relacionamento entre a turma e dificuldade na automotivação.
Por outro lado, aqueles que afirmam que estas
acções de formação poderiam seguir um modelo de
aprendizagem a distância apontam como principais
vantagens a definição do próprio ritmo de aprendizagem, a flexibilidade de horário e a inexistência de deslocações para os centros de formação.
No entanto, quando instados a pronunciarem-se sobre a possibilidade de frequentarem acções nessa
modalidade promovidas pelo Centro de Formação
Ágora, as respostas foram as seguintes: 43% disseram
não estar interessados, 38% disseram que poderiam
estar interessados, embora com algumas reservas (apenas se decidissem realizar acções de informática, em
função do assunto do curso, e apesar de alguns continuarem a preferir a modalidade presencial) e apenas
19% indicaram que teria interesse.
Conclusões
Pelo que foi dito, parece existir espaço para
algumas reflexões.
A indisponibilidade demonstrada pelos professores que responderam ao inquérito será a evidência de
uma realidade própria de uma área de abrangência
onde existe uma oferta de formação presencial significativa? Por estarem inseridos nesse contexto tornam-se menos disponíveis para outras “formas de aprender"? Com uma amostra tão reduzida não é possível
afirmar nada com mais certeza. No entanto, poderia
ter interesse futuro o estudo desta realidade, alargando
a abrangência do inquérito a mais turmas e de outros
centros de formação de concelhos próximos da área de
acção de concelhos onde a oferta de formação convencional fosse mais densa.
(*) Formadora de Tecnologias Educativas no CFP Agora
Docente de Informática no Instituto Superior
de Contabilidade e Administração de Coimbra
2 Programa Prof2000 “Prof2000 e formação a distância” in Revista Ágora (n.º 6), http://www.prof2000.pt/prof2000/agora/agora.html, Janeiro de 2005
formação - formação a distância em informática
Reconhecendo que “um dos principais factores
de insucesso de iniciativas de formação à distância é
uma certa tendência para o isolamento que esta forma
de ensino provoca”2 o projecto Prof2000 tenta solucionar o problema prevendo momentos de comunicação síncrona e assíncrona que decorrem ao longo de
cada uma das acções de formação. Os momentos de
comunicação síncrona exigem a presença virtual numa
sala, sob o acompanhamento do formador designado
pelo Centro de Formação proponente e dos restantes
formandos. Durante esse intervalo de tempo a comunicação é feita em tempo real. As modalidades mais
facilmente integráveis neste ambiente são as de Curso
de Formação, Círculo de Estudos e Oficina de
Formação, embora também existam propostas na
modalidade de Projecto.
33
Uma história para encenar
O Violinista e o Pai Natal
! Conto de Ian Saicnaj (*) I Desenhos de Carlos Madeira (**)
Era uma vez uma cidade, num Inverno
muito triste e chuvoso, quase por alturas do Natal.
Por esses dias, nas ruas dessa cidade, à frente das
lojas e dos centros comerciais, costumava estar um
violinista, magro e desengonçado, a tocar melodias
maravilhosas trazidas da terra em que nascera.
Mas ninguém prestava atenção à sua música. Nem as crianças. A estas, quando passavam,
ele perguntava se queriam ouvir a canção preferi-
CENA1
A história é contada em VOZ OFF.
Cena aberta. À esquerda, vê-se uma montra
de loja de brinquedos. À direita, um VIOLINISTA (pode
ser um adulto) toca melodias diversas.
As crianças-CRIANÇAS (8 a 12), passeando,
atravessam o palco; algumas param por instantes, outras nem olham para o violinista, outras fazem pouco
dele. Juntam-se à esquerda, como se olhassem a montra da loja, e cantam, ao som do violino, a canção:
da do Pai Natal. Algumas, poucas, ainda lhe
O Natal não sei quem é
(música da canção É Natal)
respondiam que ele não conhecia nada o Pai
Natal; mas a maioria nem parava, corria a ver os
brinquedos novos nas montras das lojas e gritava-lhe uma cantilena horrível:
Dizem que o Natal
Chefe dos duendes
Velho como o tempo
Transporta presentes.
Pai Natal é história
Canção de embalar
Verdade é na montra
Tudo p'ra comprar.
Refrão: O Natal, o Natal
Já não sei quem é.
Não faz mal, não faz mal
Prendas é que é.
Desiludido e furioso com os habitantes da
cidade e, especialmente, com as crianças, o violinista teve a ideia de pregar a todos uma lição.
Aquele iria ser um Natal de que não se iriam
Saem por lados opostos.
esquecer…
U
Enquanto isto acontecia na cidade, muito
longe, na oficina do Pai Natal, os duendes trabalhavam com afinco. O Natal aproximava-se. Era
tempo de ter prontos todos os brinquedos pedidos
por todas as crianças do mundo.
34
CENA2
Cena aberta. Música em fundo, alegre.
Enquanto dura o texto, as crianças-DUENDES (8 a 12) ocupam ordenadamente todo o
palco, numa coreografia em que os brinquedos
são agarrados, experimentados, depois recebem
um gesto de carinho (que deve ser bem visível) e
são colocados em caixas de prendas enfeitadas
com laços.
Claro que não era ali que eram fabricados os
brinquedos! O Pai Natal não é nenhum magnata de
uma multinacional de brinquedos, nem os duendes
gestores, engenheiros ou operários especializados.
Nã…Bah…Nada disso! O que acontecia, como
desde sempre aconteceu, é que todos os brinquedos
e todos os presentes para oferecer no Natal, eram
trazidos à oficina do Pai Natal para receberem o
“espírito de amar”. Antes, era o próprio Pai Natal
que se encarregava desta tarefa mas, pouco a pouco,
foi necessário ensinar aos duendes como fazer o
gesto, lançar o sopro ou a música que faz com que
demos amor com o que damos no Natal.
Bom, para este ano a tarefa estava terminada. Todos os presentes estavam, de novo, nas suas
caixas, prontos para ser entregues.
U
Estava o silêncio da noite sossegado há
muito tempo, quando se aproxima uma sombra,
que dançava ao som de um violino. O vulto andava
por entre as caixotes dos brinquedos e, enquanto
passava, tocava com o seu violino uma música maravilhosa, uma e outra vez, insistentemente.
Essa melodia encantava os brinquedos, que
saíam das seus caixas e seguiam os passos do violinista. Sim, era ele, era o violinista a quem
ninguém ligara naquela cidade? O que iria ele
fazer? Seria possível uma vingança tão terrível?
Enquanto ia caminhando e tocando, os brinquedos, de mãos dadas e sorridentes, formavam
uma grande fileira, surda a tudo o que não fosse a
melodia mágica que tocava o violinista:
Saem.
CENA3
Cena preenchida com caixotes, semelhantes às caixas
em que foram colocados os brinquedos na cena anterior, mas
agora à escala humana, dentro dos quais estarão as crianças-BRINQUEDOS (8 a 12), vestidas de peluches, bonecas, super-heróis, etc.
O violinista entra, tocando.
À medida que passa por entre as caixas, as crianças-brinquedos vão acordando, saindo e seguindo o violinista numa
coreografia marcada.
Cantam a canção:
O espírito de Natal
(música da canção Natal da Beira)
Os brinquedos são de lata
de borracha ou de cartão
mas também têm que ter
o sopro do coração
cá vai, cá vai,
cá vai, cá vai,
espírito de Natal,
Natal, Natal
Se não vem amor
A brilhar nas suas peças
então, não têm valor
temos o mundo às avessas
Então, ele levou os brinquedos para um
lugar muito distante, tanto que ninguém poderia
supor onde…
Saem em fila atrás do violinista.
35
CENA4
Naquela manhã de Natal, todas as pessoas
tiveram uma grande surpresa e, sobretudo, as crianças, a maior tristeza das suas vidas. No lugar
onde habitualmente encontrariam os presentes,
fosse debaixo da árvore, na chaminé ou no sapato,
nada havia.
As crianças olhavam para os mais crescidos
com um olhar perdido, desiludidas, mas os mais
crescidos também tinham um olhar de crianças perdidas. Assim ficaram todos, calados, sem saber o
que fazer, como se o mundo tivesse acabado.
Cena preenchida com caixas de prendas de todos os
tamanhos. Entram as crianças-CRIANÇAS (podem ser as mesmas
da 1.ª cena) e alguns ADULTOS, um de cada vez.
Entram alegres, expectantes, abrem as caixas...nada;
depois ficam tristes, silenciosos, alguns choram…
escrituras - o violinista e o pai natal
U
36
Ainda nessa manhã, o Pai Natal foi procurar
o violinista. Ele bem o tinha ouvido durante a noite.
Conhecia aquela música, a sua preferida… Mas não
fez nada - nem se levantou. Sempre queria ver até
onde chegava aquele malandreco. O Pai Natal sabia
que aquele duende andava triste com as pessoas,
desde que fora viver para a cidade. Numa carta,
escreveu que lhes faltava poesia. Mas o disparate era
grave. Tinha que procurar o duende-violinista.
O Pai Natal convocou todos os duendes e
partiram para o Lugar-muito-distante-tanto-que-ninguém-poderia-supor-onde. (Só ele, que era o Pai
Natal, sabia…) Quando lá chegaram, os brinquedos
continuavam a dançar, hipnotizados, sempre à roda,
à roda, à roda… do violinista-duende.
Então, o Pai Natal perguntou-lhe: “O que
fazes, violinista? Porque queres destruir o Natal de
todas as crianças?”E o violinista-que-era-também-duende respondeu: “Não! Apenas quis pregar-lhes
uma lição. Já ninguém, nem as crianças, quer saber
do espírito do Natal. O que lhes interessa são os
brinquedos! Coisas! Presentes e mais presentes!
Então, desta vez não os têm!”
Depois, o Pai Natal falou, de novo: “Sabes,
que isso não pode ser. São os presentes que levam o
espírito do amor. Anda, vai, leva os brinquedos atrás
de ti até à cidade, deixa em cada casa os que forem
para cada casa e se te perguntarem alguma coisa,
toca, apenas, a tua música… “
CENA5
Entra o PAI NATAL (um adulto) e todas as crianças-duendes, que percorrem a sala até ao local onde está o violinista e
as crianças brinquedos. Levam na mão candeias.
O violinista continua a tocar para as crianças-brinquedos
que dançam atrás dele.
Encontram-se os dois grupos. Pára a música. Diálogo.
Assim foi, e consta que naquela cidade, no
dia de Natal, houve um grande concerto de violino,
em que todos cantaram juntos no jardim municipal:
Naquela cidade
violino do mundo
há um som que há-se
crescer lá do fundo
É a voz de anjos
asas a brincar
é a voz das crianças
aprendem a amar.
Cantam todos a canção final:
O violino mágico
(música da canção Adestes Fideles)
(*) Professor
(**) Professor aposentado de Educação Visual
Actividades do CFP Ágora em 2004
1
No ano de 2004, o Centro de Formação de
dades sentidas pelos docentes e não docentes, tanto ao
Professores Ágora (CFP Ágora) desenvolveu, como tem
nível pedagógico-científico, como da sua qualificação
feito nos últimos anos, o seu Projecto de Formação no
profissional e tendo em conta os projectos educativos
âmbito da Acção 5.1 da Medida 5 do Prodep III
das escolas.
(Formação contínua de Docentes e de outros Agentes
A modalidade de formação dominante foi a de
da Educação Pré-escolar e dos Ensinos Básico e
Curso, mas desenrolaram-se sete turmas na moda-
Secundário).
lidade de Oficina de Formação e cinco na modalidade
Assim, entre 9 Fevereiro e 31 de Dezembro, o
de Círculo de Estudos, na procura de uma maior li-
CFP Ágora desenvolveu 38 acções/40 turmas de for-
gação aos contextos escolares e às práticas profissio-
mação, divididas em nove turmas tendo como desti-
nais. Realizaram-se também duas acções não formais
natários formandos não docentes e 31 turmas dirigidas
de curta duração, uma no formato de Jornadas (A
a professores dos diversos graus de ensino. As acções
Educação Artística nas Escolas), a outra no formato de
foram de duração variável, entre as 7 e as 100 horas e,
Módulo de Formação (O treino da voz para o trabalho
no seu conjunto, perfizeram um total de 1255 horas
docente).
presenciais e 205 horas não presenciais.
O local de realização das acções, apesar da
Relativamente às áreas temáticas de formação,
maioria das turmas (25) ter decorrido na escola-sede
na execução de 2004, tendo em conta as linhas orien-
(E. S. D. Duarte), foi também o de outras escolas asso-
tadoras e de acção atrás enunciadas e face ao vo-lume
ciadas - E. S. Quinta das Flores (7), E. S. Dr. Jaime
de formação aprovado pelo Prodep, verifica-se, na
Cortesão (1), E. B. 2, 3 Poeta Manuel da Silva Gaio
sequência da experiência dos anos anteriores, uma
(4), E. B. 2, 3 de S. Silvestre (1) - ou ainda noutros
grande diversidade temática das acções, as quais
espaços, a saber, o Pavilhão da A. A. C.-O. A. F. (1) e a
abrangeram a maioria das áreas definidas como prio-
Casa Municipal da Cultura (1).
ritárias pelo Ministério da Educação (as tecnologias de
De um conjunto de 1653 candidatos e de 764
informação e da comunicação, o ensino da Língua
admitidos, o universo de formandos que, no ano de
Portuguesa e da Matemática, a Educação dos valores e
2004, frequentou as acções financiadas pelo Prodep foi
cidadania, o Ensino Experimental das Ciências…), bem
de 722, tendo-as concluído 690. As acções tiveram
como a formação no âmbito dos Novos Programas do
como destinatários, tanto o pessoal não docente como
Ensino Secundário (em articulação com os restantes
CFAE's do distrito de Coimbra2) e, por fim, as necessi-
o pessoal docente e, relativamente a estes, abrangeram
todos os níveis de ensino.
Evolução da formação no CFP Ágora de 1993 a 2004
Por outro lado, o universo de formandos que
dades de formação, é de salientar a realização, pelo ter-
frequentou as acções do CFP Ágora contempla um
ceiro ano consecutivo, e na qualidade de acção credita-
grande número proveniente de escolas não associadas e
da não financiada pelo Prodep, da oficina Currículo
de outras localidades. Tal como nos anos anteriores,
alternativo na área da educação especial, na Escola
verifica-se, em relação à proveniência dos formandos
Básica 2,3 de S. Silvestre, orientada pela Professora dos
do CFP Ágora, que esta extravasa largamente o univer-
Apoios Educativos, Ana Neto, para um grupo de
so natural de formandos, já que abarca quer desti-
docentes dessa escola.
soas; 43,43 %), quer também muitos que não residem
no concelho de Coimbra (156 pessoas; 22,22 %).
Na qualidade de iniciativas de formação não
creditadas, financiadas com verbas próprias e em co- organização ou colaboração com as escolas ou outras
Relativamente a outras actividades do Centro
de Formação Ágora, mas ainda no âmbito das activi-
entidades, decorreram ainda várias sessões dirigidas
aos docentes ou não docentes associados:
2 Refira-se, ainda, que, no quadro do Plano de Formação nos Novos Programas do Secundário, o CFP Ágora disponibilizou apoio logístico e a sua Sala de Formação para a realização das acções financiadas pelo Prodep relativas aos novos programas de MACS e de Filosofia
- 11.º ano, e promovidas, respectivamente, pelos CFAE's da Figueira da Foz e do Baixo Mondego..
info-ágora
natários que não são de escolas associadas (314 pes-
37
Formação
Sessões de Formação não formal
þ A Escola face à Dislexia
- Literatura Francesa Contemporânea, orien-
- implicações no processo de ensino-aprendizagem
Prof. dos 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico
Formadora: Maria da Piedade Ramos
Escola EB 2,3 Inês de Castro
15 de Junho de 2005
1.ª turma - 9h30 às 12h30 | 2.ª turma - das 14h30 às 17h30
tada por Claire Garand (E. S. D. Duarte);
þ Novos olhares sobre
- Estilos de Vida Saudável - Prevenção de
alguns programas de Francês do Secundário
Formadora: Manuela Sousa Tavares (Autora de Programas)
Prof. de Francês do 3.º Ciclo do Ens. Básico e Ens. Secundário
8 de Abril de 2005 das 10h30 às 13h30 e das 15h00 às 18h00
Comportamentos de Risco - PND, orientada
por José António Rêgo e Maria da Luz
Pedroso (E. S. D. Duarte, ao abrigo do
Protocolo com a Fundação Portuguesa “A
Comunidade contra a SIDA");
- Construção do Projecto Curricular de
Turma - 1.º Ciclo, orientada por Álvaro
Leitão (Agrupamento de S. Silvestre e
Ageupamento de Penacova);
þ Oficinas de Escrita
Professores de Língua Portuguesa ou Estrangeira
1.ª parte - Graça Trindade e Madalena Relvão
2.ª parte - Rosa Oliveira
6 de Abril de 2005 das 14h30 às 17h30
- Expressão Dramática na sala de aula, orientada por João Paulo Janicas (Instituto de
Almalaguês);
- Portfólio para Aprender e Avaliar , orientada por Teresa Eça - APECV (E. S. D.
Teatro
Duarte);
- Utilização de calculadoras gráficas no novo
programa de Física - 11.º ano (E. S. da
Quinta das Flores).
Merece, igualmente, relevo em 2004
a publicação de dois novos números da
Revista Ágora, o n.º 7, tendo como dossier
temático Novos Programas do Secundário, e
o n.º 8, com o dossier temático Motivações
para Aprender e Ensinar.
Destacam-se, por fim, no âmbito dos
protocolos de colaboração com o Centro de
Documentação 25 de Abril da UC e com a
Bonifrates - Cooperativa de Produções
Teatrais e Realizações Culturais, a concretização da Oficina de Formação O 25 de
Abril e os valores de cidadania e das Jornadas
A Educação Artística nas Escolas.
Próximo espectáculo da Bonifrates
A
Cooperativa
Bonifrates estreia a 16 de
Março a peça “Puta de
vida”, criação colectiva com
encenação de A. Kowalski e
fixação de texto e dramaturgia de João Maria André.
A apresentação ao
público decorrerá em Abril,
estando previstos espectáculos nos dias 6, 8, 12,
14, 20, 22 25, 27 e 30 ,
sempre às 21h45, no
Teatro-estúdio Bonifrates (Casa Municipal da Cultura).
Os elementos das escolas associadas do CF Ágora
podem usufruir de um desconto para assistir ao espectáculo, no âmbito do protocolo entre o centro de formação e
aquela cooperativa.
Espectáculo p/ maiores de 16 anos
1)
38
Adaptado do Relatório de Avaliação Interna
Reserva de bilhetes pelo telefone 239 716 095.
do Plano de Formação 2003 do CPF Ágora
Visite a página da bonifrates: http://bonifrates.planetaclix.pt
Recursos Educativos disponíveis no CF Ágora
O Boletim da Associação Portuguesa
de Professores de Biologia e Geologia
traz no seu vigésimo terceiro número a
publicação de artigos apresentados em
alguns dos painéis do VI Congresso
Nacional da APPBG, de que destacamos,
“O Petróleo como exemplo de um assunto
CTSA no currículo”, de Ana M. Freire e
Cecília Galvão, “Riscos Naturais”, de E.
Ivo Alves, “Sismos Históricos”, de F. C.
Lopes, “Áreas de ntervenção da Geofísica
no início do Século XXI”, de Nuno M. S. Alte da Veiga, “Instrumentos
didáctico-pedagógicos no ensino da Hidrogeologia. A região de
Penacova como 'laboratório de campo'”, de S. M. R. Silva e J. M. M.
Azevedo, um longo artigo que propõe numerosos tópicos e estratégias de discussão no âmbito da Educação Ambiental, da responsabilidade de Elisabete Forte, Ana Huisman e Teresa Loureiro, com
o título “Outro Vénus? Não, Obrigado!”, um artigo sobre Avaliação de
procedimentos e atitudes através de registos sistemáticos, de Aires
Alexandre (E. S. Dr. Jaime Cortesão); por fim, surgem duas interessantes propostas, uma de Pedro M. Callapez e Luís Duarte, para
uma saída de campo, na região de Tomar, em busca dos aspectos
litológicos, dos corpos geológicos e dos fósseis da região; outra, de
Anabela Marisa de J. R. Azul, à descoberta de cogumelos na cidade
de Coimbra: Mata de Vale da Canas e Vale do Inferno.
Da Gazeta da Física, revista da
Sociedade Portuguesa da Física, foram
publicados os fascículos 3 e 4, de 2004.
Prestes a entrar no Ano Mundial da Física
2005, a informação apresentada nestes
números sobre as iniciativas e realizações
previstas para este ano têm um destaque
particular. Têm relevo, no primeiro destes
fascículos, a entrevista ao Nobel da Física,
o francês Pierre-Gilles de Gennes, sobre
uma série de temas actuais e pertinentes
da Física, um artigo sobre Magnetoencefalografia, de Maria João
Gomes Trindade, e outro sobre "Astronomia versus Astrologia", de
Ana Carla Campos; no fascículo 4/2004, a relação entre a Física e as
Artes, particularmente a Literatura e a Música, patente em textos de
KlausR. Macke, Rui César Vilão, Teresa Direitinho e Jorge Casimiro,
e uma pequena peça de Teatro premiada, “Concurso de Demiurgos”,
de Ana Carla Campos e Ana Cristina Oliveira, em que se põe em
cena a origem da Terra e da vida na Terra.
Os CEI, Cadernos da Educação de Infância,
revista da APEI - Associação de Profissionais de
Educação de Infância, traz no seu n.º 72 um artigo sobre A Educação Cívica segundo António
Sérgio, da autoria de José Augusto
Gonçalves, um artigo, da responsabilidade de numerosos especialistas,
sobre a síndrome da Paralesia Cerebral
e as estratégias práticas de
Manejamento, Terapia da Fala, Terapia
Ocupacional e outras ajudas técnicas
utilizadas com/por as crianças com
PC.; inclui ainda uma investigação
sobre A Relação Sono/Distúrbios de
comportamento em idade pré-escolar,
de Engrácia M. L. Roberto, Maria L. S. Pombeiro
e Anabela M. S. Pereira (Universidade de
Aveiro).
Reforçamos a divulgação de dois projectos que
podem ser visitados na Internet: Coelhos e Cia.
Ser e Estar em Projecto (www.meujardim.pt.vu),
dinamizado pela Educadora Mónica Rolo, e o
portal “Eu sei!”, da autoria da Equipa do Projecto
Nónio Séc. XXI da ESSE de Santarém
(http://nonio.eses.pt/asp/eusei/), com um conjunto diversificado de actividades e jogos interactivos destinados a crianças do Pré-Escolar e dos
1. e 2.º Ciclos do Ensino Básico.
próxima publicação
do CFP Ágora
Cadernos
da Formação
N.º 2
info-ágora
O CD Extinção dos Dinossauros, editado pelo Colectivo Multimédia Perve no
âmbito do Projecto Nónio Século XXI, tem
por base o Programa de Geologia do 10.º
ano de escolaridade, organizando-se em
4 grandes temas: o Sistema Terra, as
Rochas como Arquivos da História da
Terra, O Tempo Geológico e a Idade da
Terra e A Terra em Mudança. O objectivo central do CD-ROM é apresentar algumas das causas que terão levado à extinção dos dinossauros, o que o utilizador pode procurar descobrir seguindo várias pistas (vídeos, fotografias, sons e textos) como um detective-investigador.
39
A. Mendonça/F. Moura…Esc. Sec. Qt.ª das Flores
Victoriano Nazareth
Esc. Sec. D. Duarte
Victoriano Nazareth
Esc. Sec. D. Duarte
José Torres Pereira
Esc. Sec. D. Duarte
José Torres Pereira
Esc. Sec. D. Duarte
Jerónimo Silva
Esc. Sec. Qt.ª das Flores
Pedro Paulo
Esc. Sec. D. Duarte
AAE e EPAAE (**)
AAE e EPAAE (**)
PA e CSAE (**)
Todos (*)
Todos (**)
AAE e EPAAE (**)
AAE e EPAAE
dias úteis entre 15 de Junho e 15 de Julho a divulgar oportunamente
Abr: 18, 20 e 22 (9h00-12h30 e 14h00-17h00)
Abr: 5, 7 e 11 (9h00-12h30 e 14h00-17h30); dia 13 (9h00-12h00)
Fev: 1, 2, 3, 4, 10, 11, 15, 16, 17 e 18 (14h00-17h30)
Mai: 3, 4, 5, 6, 9, 10, 11 e 12 (Ter., Qua., Qui. e Sex: 14h00 às 17h30)
Fev: 2, 3, 4, 10 e 11 (9h00-12h30) dia 14 (9h00-12h30 e 14h00-18h00)
Jun: 27 e 29 (9h-12h30) Jul: 5 e 7 (9h-12h30); dias 1 e 8 (das 9h-16h)
Os Critérios de Selecção dos formandos são os critérios habituais do CF Ágora excepto nas acções 5, 7, 42, 33, 34, 36, 37, 38 e 39.
Deve consultar os pormenores relativos ao Plano de Formação - 1.ª fase do Boletim de Divulgação incluído nesta Revista ou no site do Centro em http://cfpagora.planetaclix.pt
Período de Inscrição: 29 de Novembro de 2004 a 14 de Janeiro de 2005
(*) Docentes sem competências prévias na área; (**) Formandos com competências prévias na área ou em condições específicas (consultar o Boletim de Divulgação incluído nesta Revista ou no site do Centro)
(a) - horas presenciais + horas não presenciais.
42
21
24
35
28
25
28
Comunicação e relações interpessoais
Sistema Educativo
Qualidade e modernização administrativa
Introdução à Informática
Internet e Correio Electrónico
Apoio a aulas experimentais - Química
Educação, higiene e segurança alimentar
Pavilhão da AAC
Calendarização
Fev: 15, 17, 19, 22, 24 e 26; Mar: 1, 3, 5, 8, 10, 12 e 15; Abr: 5, 7, 9, 12, 14, 16
18h00-20h00 ou 9h00-13h00)
Todos
Fev: 14, 16, 21 e 23 (18h-21h) dia 28 e Mar: 2, 7, 9 (18h00-21h15)
Todos (*)
Fev: 15, 17, 19 22, 24 e 26; Mar: 1 e 3 (18h30-20h30/21h00); dia 5 (9h00-13h00)
Todos (**)
Jun: 30; Jul: 1, 7 e 8 (10h00-13h00 e 14h30-17h30/18h00)
Todos (**)
Jul: 5, 6, 14 e 15 (14h30-18h30/19h00); 9 e 16 (9h00-13h00)
2.º/3ºCEB e Sec.
Fev: 18 e 25 (18h00-21h30); 19 e 26 (9h30-12h30 e 14h00-18h00);
Mar: dia 4 (18h00-21h30) e dia 5 (9h30-12h30 e 14h00-18h00)
Todos
Fev: 14, 15, 17, 22 e 24 (18h00-21h00)
Todos
Fev: 18, 19; Mar: 5, 11, 12, 18 e 19 (Sex: 18h00-20h / Sáb: 9h30-13h00)
Pré-Esc./1.º CEB
Mar: 4, 5, 11, 12, 18 e 19; Abr: 8, 9, 15 e 16 (18h00-21h00 ou 9h00-13h00)
1.º/2.º e 3º CEB
Abr: 6, 8, 11 e 15 Mai: 4 e 6 (18h00-21h00) e 21(9h30-12h00 e 14h30-17h30)
2.º/3.º CEB e Sec. Mai: dia 6 (18h30-21h30); dias 7 e 14, (9h-13h e 15h-17h/18h); dia 21 (9h-13h)
Pré-Esc./1.º CEB
Abr: 8, 9, 15, 16, 29 e 30; Mai: 6, 7, 13, 14, 20 e 21 (18h30-20h30 ou 9h-13h)
2.º/3.º CEB e Sec. Jan: 27 e 31 (18h00-21h00); 29 (Sáb: 9h30-12h30 e 14h30-17h30);
Fev: 2, 3, 10 e 11 (18h00-21h00); 5 (Sáb: 9h30-12h30 e 14h30-17h30)
1.º CEB
Fev: 23, 24, 25 e 28; Mar: 7 e 8; Abr: 21 e 22 (17h30-20h30)
3º CEB/Sec. (Mat.) Jun: dias 30 (14h00-19h00); Jul: dias 2 e 9 (9h00-12h30/13h00)
dias 5 e 7 (9h00-13h00 e 15h00-17h30)
3.º CEB/Sec.(Biol.) Fev: 11, 12, 18, 19; Mar: 4, 5; Abr: 15, 16;
Mai: 20; 21 (18h00-21h00 ou 10h00-13h00)
Ens. Sec. (FQ)
Entre 13 de Junho e 15 de Julho (9h30-12h30 e 14h-17h30)
2.º/3.º CEB (EV/EVT) Fev: 11, 12, 18, 19, 25 e 26; Mar: 4, 5, 8, 11 e 12; Abr: 8, 9, 15 e 16
(18h00-20h30, aos dias de semana, ou 9h30-13h00, ao sábado)
Pré-Esc./1.º CEB
Fev: 4, 5, 11, 12, 18, 19, 25 e 26; Mar: 4, 5, 11 e 12 (18h-20h00 ou 10h00-13h00)
2.º/3º CEB e Sec.
Destinatários
Fundo Social Europeu
33
34
36
37
38
39
40
Curso
Curso
Curso
Curso
Curso
Curso
Curso
Curso 30 Paula Santos
28 Prát. de Expr. Corporal e de Dança na Infância
Pessoal Não Docente
Esc. Sec. D. Duarte
Curso 45 E. Cardoso/J. Silva
C. Est. 50 José Dias
21 Trab. Prát. na persp. novos progr. FQ.-11º Ano
26 Práticas Artísticas em Educação
Maria da Luz Pedroso Esc. Sec. D. Duarte
José A. Rocha Almeida Esc. Sec. D. Duarte
J. Rocha/P. Constantino Esc. Sec. D. Duarte
Leonor Castro Nunes Esc. EB 2,3 P. Silva Gaio
M. Relvão, G. Trindade Esc. Sec. D. Duarte
Elvira Braga
Esc. Sec. D. Duarte
J. Laiginhas/C. LourençoEsc. Sec. Qt.ª das Flores
Esc. EB 2,3 P. Silva Gaio
Esc. Sec. D. Duarte
Esc. Sec. D. Duarte
Esc. Sec. D. Duarte
Oficina 60a I. Paiva e Pilar Carreira Esc. Sec. Qt.ª das Flores
15
25
35
50a
50
35
30
Margarida Campos
Manuel Tavares
Pedro Almeida
Manuel Tavares
José Vieira Lourenço
20 Biologia - Ensinos Experimental e Ambiental
Curso
Curso
Curso
Oficina
Curso
Curso
Curso
Promoção e Educação para a Saúde (...)
Alterações do comportamento na escola (...)
Curríc. funcionais: interv. educ. na def. mental
Memória e sucesso escolar
O novo Progr. de Língua Port.: (...)
Mitologia clássica e literatura infanto-juvenil(...)
Desenv. de comp. e aval. da aprend. nas línguas
25
25
25
25
30
Oficina 50a Ana Paula A. Rodrigues Esc. Sec. D. Duarte
Curso 25 N. Soares/M.ª J. Lopes Esc. Sec. D. Duarte
Curso
Curso
Curso
Curso
Curso
Powerpoint - programa de apresentações (…)
Internet no ensino - iniciação
Criação e gestão de web sites - Dreamweaver MX
Linux: Caixa Mágica e OpenOffice.org
Educar para a Cidadania: Métodos Activos
Local de Realização
18 É com Letras que se faz Matemática
43 O GSP 4 no estudo da Geometria e das funções
11
12
13
22
41
16
25
4
5
7
42
10
C. Est. 50 Eugénio Pereira
Pessoal Docente
2 Excel - Folha de cálculo: suas aplicações
Formadores
Modal. Hrs
Nº Acção de Formação
Plano de Formação 2005/1.ª Fase (Set./Dezembro)
UNIÃO EUROPEIA
obs.

Revista 9 - Nova Ágora

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