Monografia completa - Calem

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas
Curso de Especialização em Línguas Estrangeiras Modernas
CURITIBA
2006
RANGEL PERUCHI
Monografia de conclusão do Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas
da UTFPR.
Orietadora:Profa. Eliane Regina Costa Oliveira
CURITIBA
2006
TERMO DE APROVAÇÃO
Rangel Peruchi
A SEGUNDA LÍNGUA: UMA ABORDAGEM TEÓRICA DE LINGUISTAS SOBRE A
INTERLÍNGÜA
Monografia aprovada com nota 7,0 como requisito parcial para obtenção de título de
Especialista, pelo curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras
Modernas, do Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas – Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, pela seguinte banca examinadora:
Orientadora:
Profa.Eliane Regina Costa Oliveira
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Profa. Regina Helena Urias Cabreira
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Profa . Márcia dos Santos Lopes
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Coordenadora:
Profa. Carla Barsotti
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
CURITIBA
2006
Dedicatória
Dedico este trabalho aos meus pais,Jorge Peruchi e
Rosa Manoel Martinho Peruchi, pois foi através da luta
deles que obtive os meios necessários para crescer e me
desenvolver enquanto pessoa.
Agradecimentos
Agradeço a todos os professores do curso de
especialização, pois de uma forma ou de outra, todos
cooperaram para a realização desta monografia. E um
agradecimento em especial para Luciana Pereira Jasinski
por ter me ajudado diretamente na realização deste
trabalho.
Epígrafe
“Se eu não tivesse linguagem, seria uma pedra
nesse mundo e não uma pessoa”. Egidio Romanelli
SUMARIO
DEDICATÓRIA............................................................................................................ii
AGRADECIMENTOS..................................................................................................iii
EPÍGRAFE..................................................................................................................iv
RESUMO.....................................................................................................................v
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................01
2 O que significa aquisição de segunda língua?.................................................03
3 A teoria Behaviorista........................................................................................... 06
4 O que é interlíngua?.............................................................................................11
4.1 O modelo computacional da aquisição da segunda língua...........................13
4.2 Aspectos sociais da Interlíngua........................................................................13
4.2.1 Interlíngua como um stylistic continuum.....................................................14
4.2.2 O modelo de aculturação da aquisição da 2o língua...................................16
4.2.3 Identidade social e investimento no aprendizado da 2o língua..................17
5 Aspectos do discurso na Interlíngua..................................................................17
5.1 Adquirindo regras no discurso.........................................................................17
6 O papel do input e da interação na aquisição da 2o língua..............................18
7 Aspectos psicolingüísticos da Interlíngua.........................................................20
7.1 A transferência da 10 língua.......................................................................... 20
7.2 O papel da consciência na aquisição da 2o língua.........................................22
7.3 Operações de processamento..........................................................................23
7.3.1 Princípios operacionais..................................................................................24
7.3.2 Restrições de processamento.......................................................................24
7.4 Estratégias comunicativas................................................................................25
8 Aspectos lingüísticos da Interlíngua..................................................................25
9 Gramática Universal.............................................................................................26
9.1Learnability..........................................................................................................27
9.2 A hipótese do período critico...........................................................................27
9.3 Acesso a Gramática Universal..........................................................................28
9.4 Markedness........................................................................................................29
10 A visão de Stephen Krashen sobre a 2o língua...............................................31
CONSIDERACOES FINAIS .....................................................................................35
GLOSSÁRIO.............................................................................................................37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................38
RESUMO
O objetivo deste trabalho é constrastar duas visões sobre a aprendizagem/aquisição
da 2o língua. Para isso, a teoria Behaviorista de aprendizagem e a teoria cognitiva
serão apresentadas, e com isso, iremos salientar as diferenças entre as duas teorias.
Dessa forma, o leitor terá uma visão geral de como era e de como é atualmente
percebido o complexo processo de aprendizagem/aquisição da segunda língua.
Assim, o foco desse trabalho será o processo que veio as ser denominado
Interlíngua, sendo este o processo pelo qual passa um aprendiz enquanto em
processo de aprendizagem/aquisição de uma segunda língua. Sendo essa uma
“língua”
única,
onde
o
aprendiz
apresenta
evolução
no
domínio
gramática,vocabulário e pronúncia.
Palavras-chave: aprendizagem/aquisição da segunda língua, interlíngüa
da
1
1
INTRODUÇÃO
Como professor de Língua Estrangeira Moderna (Inglês) em cursos de língua,
e tendo lecionado para diferentes faixas etárias e em diferentes níveis de
proficiência, pudemos claramente perceber que os alunos passam por estágios
de aprendizagem/aquisição da língua estrangeira de maneira semelhante, suas
construções gramaticais, seu nível de compreensão, suas suposições e, é claro,
seus “erros”, assemelham-se muito. Assim, a prática diária nos levou a
constantes indagações referentes à interferência do professor no que tange ao
desenvolvimento do aluno, ou seja, até que medida o conhecimento do professor
sobre as teorias lingüísticas pode ajudá-lo a melhor compreender os processos
pelos quais passa um aluno de língua estrangeira moderna e dessa forma
cooperar para que esse empreendimento ocorra de maneira mais eficaz?. Com
esse questionamento acreditamos que o estudo da interlíngua poderá nos levar a
um melhor entendimento do aluno em processo de aprendizagem/aquisição da
segunda língua, e dessa maneira, pretendemos apresentar o papel da Interlíngua,
pois assim teremos subsídios para melhor entender o aprendiz. Ou seja, as
evidências fornecidas pelos teóricos nos levarão certamente não só a uma
constatação dos fenômenos lingüísticos, mas ao questionamento dos processos
pelos qual o aprendiz passa. Os autores pesquisados são (Rod Ellis e Stephen
Krashen, Noam Chomsky entre outros), pois embora tenham em comum seus
objetos de estudo, esses são analisados de forma diversa, muitas vezes, e é
através dessa riqueza de abordagem que pretendemos apontar até que medida
suas teorias se aproximam e/ou se distanciam e assim teremos uma visão mais
ampla desse fenômeno tão complexo e intrigante que é a aprendizagem/
aquisição de uma segunda língua. Assim, esse trabalho tem como base o livro
“Second Language Aquisition” onde o autor Rod Ellis transpõe de forma muita
clara as pesquisas mais relevantes no processo de aquisição/aprendizagem da
segunda língua. E é através dessa riqueza de abordagem que pretendemos guiar
o
leitor
nas
teorias
e
pesquisas
mais
aprendizagem/aquisição da segunda língua.
recentes
no
processo
de
2
Pretendemos então analisar até que medida os estudos dos autores
escolhidos reforçam ou enfraquecem os princípios Behavioristas, tendo em vista
que essa abordagem da língua continua ainda presente nos cursos de idiomas
em muitos aspectos, seja na repetição exaustiva de sentenças e/ou no
preenchimento de lacunas em exercícios. Assim, buscaremos apresentar as
teorias mais relevantes sobre o processo de aquisição da segunda língua,
especificamente o processo chamado interlíngua, salientando as evidências
fornecidas pelos autores na busca da validação de suas teorias. Assim,
pretendemos apresentar duas abordagens para o entendimento da segunda
língua sendo uma delas a abordagem behaviorista e a outra abordagem
cognitivista. Dentro da Abordagem Behaviorista escolhemos o método Áudiolingual visto que esse método segue a visão Behaviorista na aprendizagem da
segunda língua. Já a abordagem cognitivista percebe a aprendizagem da
segunda língua como um processo de construção, onde o processo de
aprendizagem/aquisição da segunda língua ocorrerá como resultado da atuação
do language acquisition device proposto por Chomsky. Dessa maneira,
pretendemos salientar as evidências fornecidas pelos autores para explicar o
intrigante processo de aprendizagem/aquisição da segunda língua. Poderemos
assim apresentar os exemplos fornecidos pelos teóricos com o intuito de
exemplificar
para
o
professor
de
língua
aprendizagem/aquisição da segunda língua.
estrangeira
o
processo
de
3
2 O QUE SIGNIFICA “AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA” ?
Antes de iniciar o estudo da aprendizagem/aquisição da segunda língua,
se faz necessário entender o sentido real do termo, pois até mesmo esse pode
guiar o leitor a um entendimento errôneo. Pois “segunda”, apesar de parecer
transparente exige, na verdade, uma explicação detalhada visto que ele pode
se referir a qualquer língua aprendida subseqüentemente a língua materna.
Dessa maneira, o termo pode se referir também a uma terceira ou quarta
língua, e não se deve confundir também, o termo “segunda” com estrangeira,
uma vez que essa aprendizagem/aquisição pode se dar naturalmente no país
onde ela é falada ou como instrução formal em sala de aula. Assim segundo
Rod, (2005:4) “a aquisição da segunda língua pode ser definida como a forma
em que as pessoas aprendem uma língua que não a sua língua materna,
ocorrendo esse processo dentro ou fora de uma sala de aula”.
Após definir o termo, temos uma nova indagação. Mas afinal qual é o
objetivo da SLA (Second Language Acquisition)?
Pode-se afirmar que o objetivo da SLA é descobrir de que maneira o
aprendiz de segunda língua a aprende. Uma das possibilidades para se
descobrir isso seria perguntar aos aprendizes de segunda língua que
obtiveram êxito quais foram suas técnicas. Entretanto, a maioria deles não
seria capaz de explicar como eles aprenderam, por ser esse um processo em
muitos aspectos inconsciente.
Segundo ELLIS (2005:4), “.uma abordagem mais interessante seria estudar
o que os aprendizes fazem em oposição ao que eles pensam que fazem e,
assim, o pesquisador poderia coletar exemplos daquilo que os aprendizes
fazem quando escrevem e/ou falam a língua alvo. Esses recortes forneceriam
evidências daquilo que o aprendiz sabe sobre a língua alvo num recorte
longitudinal e, dessa forma, podemos verificar seu desenvolvimento”.
Surge-nos
então
uma
indagação
bastante
pertinente:
Que
fatos/características devem ser levados em consideração ao se avaliar o
desenvolvimento lingüístico de um aprendiz?
4
A primeira coisa que nos vem à mente é o desenvolvimento da
performance lingüística do falante, ou seja, sua habilidade em se comunicar
de maneira fluente na língua alvo. Entretanto, segundo ELLIS (2005:4):
“...em geral ,entretanto, o objetivo da SLA não tem sido focado no desenvolvimento
do aspecto comunicativo da linguagem, mas nos aspectos formais da língua.Um
exemplo poderia ser a pronuncia na segunda língua; como a pronúncia/sotaque dos
aprendizes muda no decorrer do tempo. Outro exemplo seriam as palavras que o
aprendiz usa e como ele constrói seu vocabulário. Freqüentemente, todavia, o foco
têm sido a gramática da segunda língua, os pesquisadores escolhem uma estrutura
gramatical como o plural e o relative clause, por exemplo, e verificam a habilidade do
aprendiz em usar essas estruturas no decorrer do tempo.”
Percebemos dessa forma que os objetivos da SLA podem ser colocados
em duas linhas: a descrição da aquisição da segunda língua; e a explanação
da aquisição da segunda língua. Na explanação, podemos ainda identificar os
fatores internos e os externos que atuam no falante durante o processo de
aprendizagem/aquisição.
Os fatores externos estão associados às condições em que o
aprendizado ocorre, pois estes influenciam nas oportunidades que um
aprendiz tem para falar e ouvir a língua alvo, e também na atitude que ele irá
desenvolver em relação à língua. Por exemplo, uma coisa é aprender uma
língua a qual você a respeita e é respeitado pelos falantes nativos, outra é
aprender uma língua na qual o individuo vivência hostilidade por parte dos
falantes nativos. (ELLIS:2005:5).
Compreendemos então que a identificação é parte importante no
processo de aprendizagem/aquisição, e essa identificação não significa a
negação da própria cultura, mas a busca em conhecer o outro. É essa busca
em conhecer o desconhecido que irá motivar o aluno nesse processo de
construção, e a falta dessa motivação irá provavelmente prejudicar seu
desenvolvimento.
Outro fator externo de extrema importância e que leva a nós professores a
uma constante indagação é a qualidade do “input” que devemos oferecer aos
5
alunos. Ao trabalhar com turmas consideradas true beginners nos indagamos
sempre até que medida devemos simplificar a linguagem para sermos
compreendidos, pois uma coisa é aprender a segunda língua no país onde ela
é falada, outra é ensinar essa língua numa sala de aula, visto que esse
ambiente por mais recursos que possua não é capaz de reproduzir um
ambiente real de comunicação, ou seja, o mundo real. Outro ponto a ser
considerado são os mecanismos internos. Por mecanismos internos podemos
entender os mecanismos cognitivos que habilitam o aprendiz a perceber, por
exemplo, que a forma plural na língua Inglesa se realiza com o acréscimo da
letra “s”. E, que pelo fato de já dominarem uma língua (a língua materna) eles
serão capazes de construir regras com base naquelas presentes na primeira
língua, e isso os ajudará a se comunicar. Seu conhecimento de mundo
também os ajudará a resolver problemas lingüísticos, e ainda que suas
estratégias comunicativas os ajudarão, por exemplo, a construir sentenças,
substituir palavras e até mesmo criar novas palavras com o intuito de se
fazerem entender.
Acreditamos que essa explanação inicial expõe o que iremos tratar
adiante, que é a visão de proeminentes lingüistas a respeito do papel da
interlíngua durante o processo de aprendizagem/aquisição da segunda língua.
Porém, antes de iniciarmos a apresentação das teorias vigentes sobre o papel
da Interlíngua, pretendemos apresentar em que moldes se construíu o ensino
de línguas nas décadas de 60 e 70, principalmente. Pois naquela época a
metodologia dominante no ensino de línguas era o método Áudio-lingual, e
esse foi construído tendo como base a teoria Behaviorista de aprendizagem
de segunda língua. Assim, tendo em vista o que se acreditava ser o processo
de aprendizagem de uma segunda língua, pretendemos salientar as
incongruências desse método, pois este não levava em consideração o
processo cognitivo que envolve o aprendizado de uma segunda língua.
6
3 A TEORIA BEHAVIORISTA
De acordo com os Behavioristas, todo aprendizado seja ele verbal ou não
verbal acontece sob o mesmo processo, formação de hábito. Ou seja,
aprendizes recebem input lingüístico de falantes que estão no meio e positive
reinforcement
pela correta repetição e imitação. Assim, como resultado o
hábito é formado. O desenvolvimento da linguagem é descrito como a
aquisição de um grupo de hábitos e dessa maneira , acreditavasse que o uma
pessoa que estivesse aprendendo uma segunda língua iniciaria esse processo
com os hábitos associados com os da primeira língua. Por esse motivo,
acreditavasse que os hábitos da primeira língua iriam interferir na performance
da segunda (LIGTHBOWN & SPADA).
Outro ponto a ser considerado diz respeito a como os erros na
aprendizagem/aquisição são vistos na segunda língua. Para os behavioristas,
os erros cometidos pelos aprendizes na tentativa de se comunicar na segunda
língua advém dos hábitos previamente adquiridos na primeira língua. Ainda
de acordo com eles, onde houver similaridade entre a primeira e segunda
língua o aprendiz terá mais facilidade. Entretanto, a influência da segunda
língua na primeira não se resume a uma mera transposição de hábitos, mas a
tentativa de usar a linguagem previamente aprendida. Outro ponto a ser
considerado é o fato de aprendizes de uma segunda língua, nesse caso a
língua inglesa, tendo como língua materna diferentes línguas apresentam um
similaridade na construção da língua Inglesa. Podemos citar como exemplo o
uso de “NO+ NOUN” ( No understand) de que muitos aprendizes se utilizam.
Com esse entendimento básico da teoria Behaviorista, pretendemos
agora perceber como aconteceu a difusão desse método.
Em momento anterior à Segunda guerra Mundial, na primeira metade do
século passado, o “Método Direto” não havia funcionado nos EUA como na
Europa, pois aquele país não encontrava com facilidade professores nativos.
Também o sistema educacional americano estava fortemente convencido de
que o objetivo do ensino de línguas estrangeiras deveria estar não mais
7
focado na comunicação oral, e sim na escrita. É por esse motivo que o
sistema educacional americano retornou lá em meados dos anos 30 e 40 ao
método “Grammar Translation”.
No entanto, com o advento da Segunda Guerra Mundial, os EUA
colocaram-se no meio de um conflito internacional acentuando a necessidade
dos americanos em tornarem-se fluentes nas línguas não só de seus inimigos,
mas nas de seus aliados. Estava assim pronto o cenário para uma revolução
no ensino de línguas. Assim, o exército americano fundou cursos de línguas
intensivos que focavam nas habilidades orais, conhecidos como “Army
Specialized Trainning Program (ASTP). As características desse método eram
a grande quantidade de pratica oral com ênfase na pronúncia, repetição e
prática em conversação. A tradução e a gramática do “Método Direto” estavam
totalmente banidas das salas de aula.(BROWN:1999:36)
As características de uma aula com o método “Áudio-Lingual são”:
1- Material novo é apresentado em forma de diálogo.
2- Há dependência na imitação, memorização de sentenças e repetição.
3- As estruturas seguem uma seqüência através de análise contrastiva e
assim são ensinadas uma a uma.
4- Padrões de estrutura da língua alvo são ensinados através da repetição.
5- Há pouca ou nenhuma explicação gramatical. A Gramática é ensinada
através de analogia indutiva ao invés de explicação dedutiva.
6- O ensino de vocabulário é estritamente limitado e aprendido no contexto.
7- Há o uso intenso de fitas cassetes, laboratórios de língua e recurso visual.
8- Grande importância é colocada na pronúncia.
9- Não é permitido ao professores o uso da língua materna.
10-Respostas corretas são imediatamente enfatizadas.
11-Há um grande esforço em evitar com que os alunos produzam sentenças
gramaticalmente erradas.
12-Há uma tendência em manipular a linguagem e desconsiderar o contexto.
8
É especificamente esse método (Áudio-lingual) que pretendemos usar
como suporte para enfatizar suas inadequações em explicar o processo de
aprendizagem/aquisição da Segunda língua e, com isso, guiaremos o leitor às
mais recentes tendências de pensamento na área. Dessa forma, as diferenças
serão evidenciadas e o leitor terá uma visão mais ampla da evolução de
entendimento no processo de aprendizagem/aquisição da Segunda língua.
Como já dito anteriormente, o método Áudio-lingual possui suas raízes na
visão Behaviorista de linguagem, visto que essa visão pregava que o
aprendizado de línguas era como qualquer outra forma de aprendizado,
envolvia a formação de hábito, sendo esse formado quando aprendizes
respondem a um estímulo do ambiente e, subseqüentemente, tem suas
respostas enfatizadas e assim elas são memorizadas. Assim, o hábito é uma
conexão estimulo-resposta. Acreditava-se que todo o comportamento,
incluindo o complexo comportamento envolvido na aprendizagem/aquisição de
uma segunda língua, podia ser explicado através da formação de hábito.
Colocava-se que o aprendizado/aquisição acontecia quando o aprendiz tinha a
oportunidade de praticar a resposta correta para uma certa pergunta e que
quando os aprendizes imitavam modelos de linguagem correta (estímulo) e
recebiam o retorno positivo, a retenção do conhecimento se processava. E,
caso recebessem retorno negativo, por terem produzido uma sentença que se
desviava da forma tida como correta, eles não iriam reter essa forma. Por
exemplo, aprendizes podem ouvir a sentença “Give me a pencil”, e usá-la
conseguindo com isso atingir seu objetivo comunicativo, ou seja, numa dada
situação a sentença memorizada capacita o aprendiz a atingir seu objetivo.
Mas
a
memorização
dessa
sentença,
muitas
vezes,
não
revela
apropriadamente o domínio das estruturas gramaticais que a envolvem.
Notamos então que através de uma abordagem Behaviorista, percebe-se
apenas o que é diretamente observável (input e output) e deixa-se de lado a
”caixa preta” da mente do aprendiz, ou seja, as regras que a mente do
aprendiz criam e que diferem daquelas presentes na língua alvo. Assim, o fato
de um aprendiz proferir a sentença mencionada acima era vista apenas como
o resultado de uma memorização anteriormente ocorrida. Percebemos que a
abordagem Behaviorista não dá conta do complexo processo que envolve o
9
aprendizado de uma língua estrangeira visto que o output do aprendiz diverge,
em muitos momentos, do input que lhe foi oferecido. (ELLIS:1997:31)
Tendo trabalhado com o método Áudio-lingual, que tem em sua estrutura os
princípios Behavioristas, pudemos perceber que apesar de os alunos
apresentarem inicialmente uma performance animadora respondendo a
estímulos lingüísticos prontamente, um acompanhamento longitudinal desses
alunos se mostrou um tanto frustrante. Tivemos a oportunidade de lecionar
para alguns alunos no momento em que eles eram considerados true
beginners, e ao final do curso de dois (II) anos. Tendo eles passado por
diferentes professores no decorrer desse período, sua proficiência não os
habilitava a manterem uma conversa fluente na língua alvo. A forma como a
língua era ensinada requerendo dos alunos a repetição e a memorização os
treinava muito bem na repetição, mas tão logo se iniciava uma conversa
natural com esses alunos seu comportamento era sempre muito semelhante,
proferiam os verbos que eles necessitavam e a conversa tornava-se algo tão
artificial que logo retornávamos a repetição que o método exigia. Percebemos
então que todas às horas de aula, todas as repetições, não os habilitaram a se
comunicar eficientemente na língua alvo. Foi através dessa constatação que
começamos então a perceber que o processo de aprendizagem/aquisição está
muito além da criação de hábitos que propunha a abordagem Behaviorista.
Assim de acordo com Brown (1999:67):
“We discovered that language was not really acquired through a process of habit
formation and overlearning, that erros were not necessarily to be avoided at all costs,
and that structural linguistics did not tell us everything about language that we needed
to know”.
Percebendo então que a mente do aprendiz cria sentenças nunca antes
ouvidas, sentenças que desviam da forma padrão da língua alvo, a
inadequação do método Áudio-lingual tornou-se evidente, pois este colocava o
aprendiz como um mero repetidor das frases proferidas pelo professor. E essa
repetição não o capacitava a tornar-se fluente na língua alvo, apesar de
algumas vezes a retenção de frases, de vocabulário se processe através da
10
memorização. É sim, através de um processo muito mais complexo que o
aprendiz se torna capaz de aprender uma língua e é justamente esse
processo que pretendemos apresentar, o processo pelo qual o aprendiz passa
e que poderá levá-lo, ou não, a tornar-se fluente na língua alvo. A língua
criada pelo falante-aprendiz que viemos a chamar de Interlíngua.
A
inadequação
da
explicação
Behaviorista
a
despeito
da
aprendizagem/aquisição da segunda língua levou os pesquisadores a buscar
uma diferente explicação teórica para explicar esse processo. Houve então
uma mudança de paradigma, partindo de como o meio afeta a forma de
aprender, para como as propriedades inatas da mente humana afetam o
aprendizado/aquisição. E, assim, a partir dos anos 60 e 70, uma teoria
mentalista de aprendizagem/aquisição da segunda língua emergiu. De acordo
com essa teoria, apenas seres humanos são capazes de aprender uma língua;
a mente humana é equipada com um dispositivo para aprender línguas
chamado “Language Aquisition Device”. Esta faculdade é diferente de outros
tipos de atividades cognitivas como lógica e raciocínio, por exemplo; essa
faculdade é a principal no dispositivo de aquisição da língua; input é
necessário, mas apenas para iniciar a operação do “Language Acquisition
Device”.
11
4
QUE É INTERLINGUA?
O termo Interlíngua foi primeiramente cunhado pelo lingüista Americano Larry
Selinker, para designar o sistema lingüístico que difere da primeira língua do
aprendiz, mas também difere daquele da língua alvo. De acordo com ELLIS, “a
interlíngua do aprendiz é uma sistema lingüístico único”.(ELLIS:1997:30)
O conceito de Interlíngua envolve as seguintes premissas a respeito da
aprendizagem/aquisição da segunda língua:
1 O aprendiz constrói um sistema de regras lingüísticas abstratas que se
baseia na compreensão e produção da segunda língua. Este sistema é
visto
como
uma
“gramática
mental”
e
é
chamado
Interlíngua.
(ELLIS:1997:33)
2 A gramática do aprendiz é permeável, ou seja, ela esta aberta a influências
externas (através do input) e é também influenciada por fatores internos
como a omissão, generalização e a transferência de erros.
3 A gramática do aprendiz é transitória, ou seja, ela muda através do tempo
acrescentando, omitindo e reestruturando o sistema. Dessa forma os
aprendizes constroem uma serie de “gramáticas mentais” ou “interlínguas”
a medida que aumenta a complexidade de seu conhecimento sobre a
segunda língua. Por exemplo, aprendizes podem iniciar com uma
gramática bastante simples nas quais apenas uma forma verbal é
representada “paint”, por exemplo. Em seguida, essa forma pode evoluir
para “painted” e/ou “painting” evidenciando que o aprendiz se apropriou de
novas funções da linguagem usando o mesmo verbo.
4
Muitos pesquisadores têm afirmado que o sistema que os aprendizes
constroem, possuem regras variáveis. Ou seja, os aprendizes estão
propensos a ter regras competindo em um estágio do seu desenvolvimento
lingüístico. Entretanto, outros pesquisadores têm insistido que a Interlíngua
é um sistema homogêneo e que a variabilidade reflete os erros que os
aprendizes cometem quando tentam usar o seu conhecimento para se
comunicar, assim a variabilidade reflete um aspecto da performance mais
12
que da competência. Temos então que a questão da variabilidade da
Interlíngua é ainda um tema controverso.
5 Aprendizes
empregam
várias
estratégias
de
aprendizagem
para
desenvolver sua Interlíngua. Os diferentes tipos de erros refletem as
diferentes estratégias de aprendizagem assim, por exemplo, erros de
omissão sugerem que o aprendiz esta simplificando a tarefa de
aprendizagem ignorando características gramaticais que ele ainda não esta
pronto para processar. Generalização e transferência de erros, pode ser
vista também como uma estratégia de aprendizagem.
6 A gramática do aprendiz esta propensa à fossilização. De acordo com
Selinker apenas 5 % dos aprendizes desenvolvem uma gramática mental
semelhante a do falante nativo.
A maioria dos aprendizes para num
estágio bastante inicial com erros fossilizados, sendo que estes não estão
presentes na primeira língua.(SELINKER in ELLIS:1997:37)
De acordo com ELLIS, “o conceito de Interlíngua incorpora elementos da
teoria mentalista onde se afirma haver um “Language Acquisition Device”, e
elementos da psicologia cognitiva, com as estratégias de aprendizagem”.
Entretanto, essa constatação não oferece uma precisa explicação sobre
quando o
“input” funciona e quando não, ou
do porque, as vezes, os
aprendizes se utilizam da transferência da primeira língua e/ou da
generalização, e o que causa a reestruturação da interlíngua, e ainda porque
muitos aprendizes fossilizam 1 sua linguagem.
Uma outra visão da interlíngua nos é passada através do pesquisador
Adjemian, pois de acordo com ele interlínguas são línguas naturais, mas elas
1
Fossilization:
It has been long noted that learners of L2 eventually reach a
stage of learning--a stage short of success--and that they then stabilize
(fossilize) at this stage. Typically speaking, aspects of fossilization will mostly
constitute some form of functionalism: e.g., English Nom. Case gender
*He(=she), *Him(=her), or 3Psg 'S (She cook often). In children (L1), of course,
there is no fossilization.
13
são únicas pois sua gramática é permeável”. Ele também faz uma
diferenciação entre as estratégias de aprendizagem que os aprendizes
empregam e as regras lingüísticas que são “crucially concerned in the actual
form of the language system” .(ADJEMIAN:1976:302)
4.1 O modelo computacional da aquisição da 2o língua
O conceito de interlíngua pode ser visto como uma metáfora de como a
aprendizagem/aquisição da segunda língua se processa. Isso implica que a
mente humana funciona como um computador. O esquema abaixo representa
a metáfora computacional básica chamada interlíngua. Assim, o aprendiz é
exposto ao “input” que é processado em dois estágios, num primeiro momento
a informação é armazenada na memória de tempo curto sendo chamada
“intake”. Em seguida, uma parte do “intake” é armazenada na memória de
longo prazo como conhecimento sobre a segunda língua. O processo
responsável por criar o “intake” e o conhecimento sobre a segunda língua
ocorre dentro da “ caixa preta” na mente do aprendiz onde a Interlíngua é
construída. Finalmente, o conhecimento da segunda língua é usado pelo
aprendiz para produzir linguagem falada e escrita. (ELLIS:1997:35)
Input
Intake
L2 conhecimento
Output
4.2 Aspectos sociais da Interlíngua
A perspectiva dominante na Interlíngua é psicolinguista, como foi
demonstrado através da metáfora computacional. Ou seja, pesquisadores têm
primordialmente se preocupado com os mecanismos internos responsáveis
pelo desenvolvimento da Interlíngua. (ELLIS:37:1997)
Três diferentes abordagens que incorporam uma visão social no estudo da
aprendizagem/aquisição da segunda língua podem ser identificados. O
primeiro percebe a Interlíngua como sendo constituída de diferentes estilos no
qual aprendizes se utilizam de acordo com as diferentes condições de uso da
14
linguagem(Interlíngua como um stylistic continuum); a segunda, considera
como os aspectos sociais determinam o “input” que os aprendizes se utilizam
para construir sua interlíngua (O modelo de aculturação da aquisição da
segunda língua); o terceiro, considera como as identidades sociais com os
quais os aprendizes negociam
suas interações com os nativos podem
modelar e, conseqüentemente, levá-los a aprender a 2o língua. (Identidade
social e investimento no aprendizado da segunda língua).(ELLIS:1997:37)
4.2.1 Interlíngua como um stylistic continuum
De acordo com Elaine Tarone (1997), “a Interlíngua envolve um stylistic
continuum e que aprendizes desenvolvem a capacidade de usar a segunda
língua e que isso leva a um comportamento regular no uso da linguagem.
Essa capacidade se constitui num sistema lingüístico abstrato e é composto
de diferentes estilos os quais podem ser acessados de acordo com uma
variedade de fatores”. Esses estilos podem ser assim divididos: estilo
cuidadoso e estilo vernacular. O primeiro consiste no comportamento do
aprendiz que por sua escolha esta estudando as formas lingüísticas da
linguagem, assim eles sentem a necessidade de estarem “corretos”. Do outro
lado temos o estilo vernacular, onde os aprendizes fazem uso espontâneo das
formas lingüísticas.
Nesse mesmo estudo Tarone afirma, por exemplo, que estudantes
japoneses aprendendo a língua Inglesa revelam dificuldade em produzir o som
/z/. O acompanhamento longitudinal de alguns aprendizes japoneses revelou
que eles apresentaram uma evolução na produção desse som na leitura de
listas e de diálogos, e uma menor evolução enquanto falavam a língua alvo
espontaneamente.(TARONE in ELLIS:1997:38).
Assim, a teoria de Tarone sugere que a gramática da Interlíngua, embora
diferente daquela do falante nativo, constrói-se sobre os mesmos princípios,
pois ambas possuem um grupo variado de estilos e, dessa maneira, a teoria
relaciona o uso da linguagem com o aprendizado da mesma. Ou seja, com
esse exemplo podemos perceber que o estilo de aprendizagem (cuidadoso ou
15
vernacular) vai interferir na forma como esse aprendiz constrói sua linguagem
e conseqüentemente em como esses “erros” pareceram. Entretanto, a autora
sugere que a teoria tem problemas visto que muitos aprendizes nem sempre
apresentam precisão no estilo cuidadoso e menos ainda no estilo vernacular.
Há
ainda
aprendizes
que
apresentam
bastante
precisão
no
estilo
vernacular,quando um detalhe gramatical específico é necessário para expor
um sentido especifico na conversação, por exemplo. Tarone afirma também
que o fator social permanece obscuro visto que falantes nativos mudam para o
estilo cuidadoso para se dirigir àqueles que não fazem parte do seu convívio
social e/ou àqueles que ocupam posição superior. E que o estilo vernacular é
utilizado com pessoas do convívio social e para aqueles que estão na mesma
posição social. Assim, de acordo com a autora: “style-shifting among native
speakers
reflects
the
social
group
they
belong
to”.
(TARONE
in
ELLIS:1997:39)
Outra teoria a respeito da variação estilística nos é apresentada por
Howard Gile (1997), com a diferença que sua teoria é claramente mais social.
Sua teoria conhecida como “accomodation theory” tenta explicar como o grupo
social
ao
qual
o
aprendiz
pertence
influencia
no
curso
da
aprendizagem/aquisição. O autor sugere que quando um aprendiz interage
com outrem ele tenta fazer com que seu discurso se pareça com o dessa
pessoa, num processo de convergence, ou ainda, que o aprendiz tenta mostra
sua diferença em relação ao outro tentando com isso marcar sua diferença
social num processo chamado divergence. Podemos inferir, então, que
quando os aprendizes se sentem motivados a atingir um nível de proficiência
próximo ao do falante nativo, um elevado grau se proficiência se alcança, mas
por outro lado, quando aprendizes são encorajados a permanecer em seu
próprio grupo social o aprendizado se opera de forma menos eficaz. De
acordo com Howard Gile “social factors influence interlanguage development
via the impact they have on the attitudes that determine the kinds of language
use learners engage in” (HOWARD GILE in ELLIS:1997:39).
16
4.2.2 O modelo de aculturação da aquisição da 2o língua
John Shumann (1997) nos apresenta o modelo de aculturação que é
construído com base na metáfora da distancia. Sua teoria é baseada no
acompanhamento longitudinal (dez meses) de um Costa Riquenho de 33 anos
chamado Alberto. De acordo com o pesquisador, Alberto apresentou pouco
desenvolvimento no transcorrer desse período usando uma forma simplificada
e reduzida da língua Inglesa. Alberto permaneceu no primeiro estágio no
desenvolvimento de negativas (O uso de “no” + construções verbais) e
continuou a usar essa ordem de palavras de frases declarativas ao invés da
inversão. Por exemplo, na sentença ”where you get that?” Ele ainda não havia
demonstrado se utilizar de verbos auxiliares , do uso dos verbos regulares no
passado e do uso de substantivos de posse. Ele, no entanto, era capaz de
usar adequadamente a forma plural da língua Inglesa ”s” e o verbo “to be”. A
maneira com que ele trabalhava as estruturas da língua Inglesa pareciam ser
uma conseqüência da sua primeira língua, Espanhol. Schumann descartou
varias possibilidades como inteligência e idade para essa fossilização da
linguagem, afirmando que na verdade o que havia ocorrido era um processo
de pidginization 2 ,sendo este um processo que ocorre quando aprendizes
fracassam ao se inserir no novo grupo social e em se adaptar na nova cultura.
Essa distância, no entanto, não esta apenas ligada a distância social entre o
aprendiz e um grupo falante da língua alvo, essa distância pode ser um
distância psicológica que pode ser iniciada através do choque com a língua ou
com diferentes níveis de motivação. (SCHUMMAN in ELLIS:1997:41)
2
Pidginization The process by which pidgins(i.e contact languages) are formed;according to
Schumann,L2acquisition may involve a similar process)
17
4.2.3 Identidade social e investimento no aprendizado da 2o
língua
De acordo com Bonny Peirce, “aprendizes tem identidades sociais complexas
que podem apenas ser compreendidas em termos de poder nas estruturas
sociais. A identidade social de um aprendiz é múltipla e contraditória, e que
um aprendizado efetivo apenas ocorre quando aprendizes são capazes de
construir uma identidade que os capacita a serem ouvidos e tornarem-se
senhores de seu discurso”. (BONNY PEIRCE in ELLIS:1997:42).
A formação dessa identidade vai requerer investimento, e aprendizes
apenas irão se lançar nesse empreendimento se sentirem que esse
investimento aumentará o valor do seu capital cultural.
5. Aspectos do discurso na Interlíngua
Acredita-se que os fatores sociais não atuam diretamente na “caixa preta”
que é a mente do aprendiz, mas tem papel importante no curso e
desenvolvimento da Interlíngua do aprendiz. O estudo do discurso do aprendiz
tem tido até o momento dois diferentes objetivos: a tentativa de descobrir
como o aprendiz adquire as “regras” do discurso na língua alvo: como a
interação modela o desenvolvimento da Interlíngua.(ELLIS:1997:42)
5.1 Adquirindo regras no discurso
Há regras, ou pelo menos, regularidades na forma como nativos mantém
uma conversa. Nos EUA, por exemplo, um cumprimento requer uma resposta
e a falta dele significaria um erro sociolingüístico. Além disso, cumprimentos
na língua Inglesa em geral requerem do falante uma depreciação do objeto
elogiado.
Por exemplo: A I like your sweater.
B It’s so old. My sister bought it for me in Italy some
time ago .
18
Aprendizes, no entanto, falham muitas vezes nessa “regra” social
respondendo com um simples “Thank you”. Assim, o desenvolvimento de
regras no discurso assim como da aquisição de regras gramaticais ocorre de
forma sistemática.(ELLIS:1997:45).
7 O papel do Input e da interação na aquisição da 2o lingua
Grande parte da pesquisa do discurso do aprendiz tem focado em “como” e
“se” o “input” e a interação afetam na aquisição da segunda língua. Através de
uma perspectiva mentalista podemos nos questionar até que medida o
discurso de um aprendiz difere daquele de um nativo, pois da mesma forma
que pais modificam seu discurso enquanto cuidam de seu bebês (babe talk),
assim também o fazem quando interagem com aprendizes. (foreigner talk).
Dois tipos de “foreigner talk” podem ser percebido de acordo com Rod, o
“ungrammatical foreigner talk” e o
“grammatical foreigner talk”. O primeiro
consiste na omissão, muitas vezes, do verbo “to be” verbos modais(can e
must), o uso de alguns verbos na forma base (sem colocá-los no passado) e o
uso de construções especiais como “no”+”verbo” e representa uma falta de
respeito do nativo para como a aprendiz. O segundo (grammatical foreigner
talk) consiste na emissão de sentenças de forma mais lenta, no uso de
sentenças simplificadas, na omissão de estruturas gramaticais complexas e o
uso de estruturas regularizadas como “will not” ao invés de “won’t”.
(ELLIS:1997:47)
Interessante percebemos que muitas das características presentes no
discurso do falante nativo para com o aprendiz estão presentes na língua
criada pelo aprendiz interlíngua levando-nos a crer que certamente o
“Language Acquisition Device”
atua na mente de cada um de nós
independentemente da situação em que nos encontramos,
seja enquanto
estamos falando a primeira ou a segunda língua .
A observação do discurso do aprendiz nos leva então a uma indagação
imprescindível para aquele profissional que se lança no desafio de ensinar
uma segunda língua, o papel do “input”. De acordo com Stephen Krashen
19
(1985),”a aquisição da segunda língua acontece quando o aprendiz
compreende a informação que lhe é apresentada, com isso ele sugere a
formula “i+I”, onde o nível a ser trabalhado com o aprendiz deve ser um pouco
mais avançado que o seu atual nível”. Para o autor, o aprendizado se
processa
quando
o
aprendiz
recebe
um
“input”
compreensível.
(ELLISllis:1997:48).
Uma característica bastante presente no discurso do aprendiz, que é
facilmente perceptível para aquele profissional atento, é a capacidade que
eles apresentam de utilizar-se de “pedaços” do discurso do professor para
construir o seu próprio. E, de acordo com Evelyn Hatch, “essa abilidade
nomeada “scaffolding”, é a interação do aprendiz com seu interlocutor que irá
construir
seu
discurso
através
da
colaboração”
.(Evelyn
Hatch
in
(ELLIS:1997:50).
Long (1991) foi outro pesquisador da área que apresentou uma interessante
visão a respeito do papel da interação aprendizagem/aquisição na segunda
língua indo um pouco alèm da hipótese do Input fornecida por Krashen. A
hipótese de Long, chamada “Interaction Hypothesis”, faz parte de sua tese de
doutorado e por isso mesmo foi estudada detalhadamente. Através do uso de
instrução formal para jogos, entrevistas e a participação nesses jogos, Long
realizou então um experimento onde dois grupos, um constituído de 16 pares
de falantes nativos, e o outro grupo de 16 pares, sendo este grupo constituído
de falantes nativos e aprendizes da língua. Cada grupo trabalhava
isoladamente fornecendo dentro de seu grupo instruções para a realização do
jogo. Percebeu-se que havia pouca diferença lingüística entre os dois grupos
excetuando-se, é claro, o domínio de funções da linguagem. O grupo
constituído por nativos e não nativos estava mais propenso a se utilizar de
táticas conversacionais como repetição, confirmação, compreensão e pedidos
de esclarecimento.
As táticas utilizadas pelos falantes nativos para com os falantes menos
fluentes parecem ser motivadas pela busca em resolver problemas de
comunicação, e não o intuito de ensinar gramática. Assim, de acordo com a
“Interaction Hypotheses” o esforço no trabalho colaborativo entre falantes
20
fluentes e menos fluentes é muito útil para o aprendizado da língua
estrangeira visto que na tentativa de maximizar a compreensão a negociação
de sentido entre os falantes irá incidentalmente refinar o input na segunda
língua. Ou seja, os falantes fluentes irão garantir que o aprendiz receberá o
nível adequado de informação “i+i” e não “i+3” ou “i+0”. (MITCHEL Rosamond
& MYLES Florence:2002:129).
Assim de acordo com Larsen-Freeman e Long (1991), “ Modification of the
interactional structure of conversation... is a better candidate for a necessary
(not sufficient) condition for acquisition.The role it plays in negotiation for
meaning helps to make input comprehensible while still contains unknown
linguistic elements, and, hence, potencial intake for acquisition”.
7 Aspectos psicolingüísticos da Interlíngua
Entende-se por psicolingüística o estudo das estruturas mentais e
processos envolvidos na aquisição e no uso da segunda língua. Quatro áreas
principais podem ser delineadas: a transferência da primeira língua, o papel
da consciência, operações de processamento e estratégias comunicativas.
7.1 A transferência da primeira língua
A transferência da primeira língua refere-se à influência que a primeira
língua do aprendiz exerce sobre a segunda língua. Ao contrário do que muitos
podem pensar, essa influência nem sempre é negativa negative trasfer, e sim,
muitas vezes positiva
positive transfer. Podemos citar, por exemplo, a
habilidade que falantes nativos de Árabe têm em produzir sentenças como :”
The man whom I spoke to him is a millionarie” visto que a língua Árabe possui
relative clause. Outras vezes, a transferência da primeira língua pode resultar
em evitar “avoidance” de algumas estruturas, uma vez que a primeira língua
do aprendiz não possui tal estrutura. Por exemplo, falantes nativos de chinês e
japonês evitam o uso de “relative clause” porque sua língua não possui
21
estrutura gramatical semelhante. Além disso, a primeira língua do aprendiz
pode levá-lo ao “overuse” de algumas estruturas uma vez que sua língua
materna apresente tal semelhança. Como exemplo, podemos citar o “overuse”
que falantes chineses apresentam quando pedem desculpas (apologizing) na
língua Inglesa, visto que essa é uma norma em sua língua.(ELLIS:1997:52)
Percebemos então que muitas vezes certas características da primeira
língua podem facilitar o processo da aprendizagem/aquisição de uma segunda
língua, visto que a semelhança pode guiar muitas vezes o aprendiz a um
“overuse” da estrutura devido à semelhança, e assim fazer com que o
aprendiz a use com mais propriedade devido à pratica. O entendimento dessa
especificidade na interlíngua é muito interessante para o profissional de
línguas, pois revela uma mudança de perspectiva em relação à abordagem
Behaviorista que pregava a interferência da primeira língua como algo
prejudicial e que deveria ser evitada ao máximo. Residia nessa crença, então,
a necessidade em criar o hábito na segunda língua para com isso impedir a
influência da primeira língua.
Outro ponto a ser considerado é a fossilização que aprendizes revelam em
sua interlíngua, pois através de uma perspectiva cognitiva temos acesso a um
entendimento completamente diferente daquele pregado pela abordagem
Behaviorista. De acordo com aquela teoria, a fossilização presente no
discurso dos aprendizes estava associada a uma má pratica na repetição dos
exercícios, e ainda, com base nessa teoria podemos inferir que essa
fossilização estava muito associada com à inteligência do aprendiz em
processar a informação. Já de acordo com uma abordagem cognitiva, a
fossilização de erros esta associada às hipóteses que o aprendiz construiu
com base em sua primeira língua. Assim, de acordo com ELLIS (1997:52),
learners do not construct rules in a vacuum; rather they work with whatever
information is at their disposal”.
A transferência da primeira língua, entretanto, não ocorre de maneira
aleatória, e sim, de forma organizada estando relacionada com o estágio de
desenvolvimento do aprendiz. Pesquisadores perceberam, por exemplo, que
falantes nativos de alemão e norueguês, enquanto aprendizes da língua
22
Inglesa como segunda língua, não transferem diretamente “post verbal
negation” (I go not) presentes em sua língua materna para a segunda língua.
Ao invés disso, eles usam a estrutura tão presente no discurso de alunos
falantes de Língua Portuguesa, “I no go”.
Só após algum tempo esses aprendizes percebem que algumas
características de sua língua materna são transferíveis para a segunda língua
e passam a utilizar-se desse recurso.
7.2 O papel da consciência na aquisição da 2o língua
Uma questão de extrema importância a ser tratada e que está inserida na
interlíngua é a distinção entre aprendizagem e aquisição.Quando falamos
aprendizagem temos em mente algo aprendido de forma consciente através
de instrução. Já no momento em que falamos aquisição, temos em mente um
processo que ocorre de forma inconsciente, e que irá fazer parte do individuo,
ou seja, que a aprendizagem pode ser esquecida enquanto a aquisição não. É
quase inevitável compararmos a criança que aprende sua primeira língua ao
adulto no momento em se lança no desafio de aprender uma segunda língua.
Uma distinção é bastante clara para todos nos, a criança parece fazê-lo sem
grande esforço, já o aprendiz adulto requer um grande esforço de tempo e
energia. Porém, sabemos também, que adultos muitas vezes são capazes de
“entender” a língua que está em volta deles assim como crianças o fazem.
Stephen Karshen (1985) tem afirmado na necessidade de distinguir aquisição
de conhecimento na segunda língua e aprendizado de conhecimento na
segunda língua. A primeira é um conhecimento implícito da linguagem
enquanto a segunda (aprendizado), é um conhecimento explícito sobre a
linguagem. Dessa forma, a aquisição ocorre de forma subconsciente através
de input compreensível no momento da comunicação, enquanto a segunda
ocorre de forma consciente através do estudo da segunda língua. Assim, de
acordo com o pesquisador os dois sistemas de conhecimento são inteiramente
23
independentes um do outro e que o conhecimento não pode ser convertido em
aquisição e vice-versa.
A afirmação de que a automatização através da prática leva à correção
gramatical foi não apenas tida como correta, mas pregada pela abordagem
Behaviorista, e percebemos que hoje a distinção entre elas é bastante clara.
Percebemos então que falar uma segunda língua está muito além da criação
de hábito, não que ela não ocorra, mas não é ela responsável por tornar um
falante capaz de se comunicar na segunda língua. A memorização de palavras
e sentenças não torna o falante proficiente e isso nos leva a crer que é sim o
“Language Acquisition Device” o responsável por fazer com que o falante seja
capaz de construir sua linguagem em meio ao caos que é o ato de aprender
uma segunda língua.
7.3 Operações de processamento
Uma
outra
forma
de
identificar
os
processos
responsáveis
pelo
desenvolvimento da interlíngua é através da dedução das operações que
aprendizes
utilizam
em
seu
“output”.
Assim,
dois
desses
princípios
operacionais serão aqui discutidos, princípios operacionais e restrições de
processamento.
7.3.1 Princípios Operacionais
O estudo da aquisição da primeira língua em diferentes línguas identificou
algumas estratégias nas quais as crianças se utilizam para extrair informação
da língua que ouvem. De acordo com Dan Slobin, “essas estratégias,
chamadas de princípios operacionais, são a busca do aprendiz em evitar
interrupções, o rearranjo de unidades lingüísticas e a tentativa de evitar
exceções. Um bom exemplo é o uso por parte dos aprendizes da forma
“no+verb” que nada mais é que a busca em aplicar um sentido único para uma
formula única”. (DAN SLOBIN in ELLIS:1997:58)
24
7.3.2 Restrições de processamento
O projeto conhecido como ZISA (Zweitspracherwerb Itlienischer und
Spanischer Arbeiter), investigou a ordem pela qual trabalhadores imigrantes
tendo como primeira língua uma língua Romana adquiriram um grupo de “word
order rules” em Alemão. Notou-se que os aprendizes iniciavam com a
“canonical order strategy” (Subject-verb-object), e em seguida eles iniciavam a
estratégia de “initialization/finalization” onde elementos do final da sentença
vão para o inicio e vice-versa. Com o passar do tempo aprendizes podem
não só adquirir essa regra como também a inversão do sujeito e do verbo em
Alemão em sentenças como:”Gestern gebeich ins Kino” (Yesterday go I to the
cinema).De acordo com Rod, a “word order rules” são adquiridas em uma
seqüência enquanto outras como o verbo “to be”, por exemplo, podem ser
adquiridas em qualquer estágio de desenvolvimento.
7.4
Estratégias comunicativas
Baseado em nossa experiência enquanto falantes de uma segunda língua,
e na observação dos discursos de nossos alunos, sabemos empiricamente
que nos utilizamos de estratégias comunicativas no momento que nosso
conhecimento da segunda língua se mostra deficiente para realizar a ação
comunicativa. De acordo com Rod (1997), os alunos podem evitar certas
estruturas gramaticais devido a sua complexidade como por exemplo o
“Present Perfect Continuos “,ou ainda “emprestar” uma palavra de sua língua
materna na falta de vocabulário na língua alvo. Muitas vezes eles criam uma
palavra como “picture place” para dizer “art gallery” e/ou parafraseiam uma
palavra na busca de serem entendidos. Interessante perceber que essas
estratégias comunicativas evoluem a medida que o conhecimento do aprendiz
na segunda língua evolui, assim suas estratégias deixam de se basear tão
25
somente na primeira língua e passam a ser construídas com base em seu
conhecimento sobre segunda língua.
8 Aspectos lingüísticos da Interlíngua
Tipológicos universais: Relative clause
Sabemos que as línguas variam na forma em que usam o “relative clause”,
sendo essa estrutura presente em línguas com Inglês e Árabe e ausentes em
chinês e japonês. Assim de acordo com ELLIS, “aprendizes que possuem
essa estrutura em sua primeira língua acharão mais fácil se apropriarem dela
do que aqueles que não a possuem, e estes últimos por sua vez buscaram
evita-la”.(ELLIS:1997:63)
O uso de relative clause, por sua vez, não ocorre indistintamente nas
sentenças, havendo sim uma gradação em sua freqüência de uso por parte do
falante. Ou seja, parece haver uma gradação de dificuldade em seu uso.
Alguns lingüistas afirmam que as línguas estão mais propensas a permitir o
uso de relative clause com um subject pronoun.( ELLIS:1997:62)
Percebemos então que a “acessibility hierarquicky” mostra a seqüência em
que as estruturas serão aprendidas sendo o “subject pronoun”, por exemplo,
um das primeiras estruturas que o aprendiz se apropria. Essa constatação nos
leva a crer que a “acessibility hierarquicky” prevê a ordem de aquisição. No
entanto, de acordo com ELLIS (1997) o “genitive relative clause” mostra
diferentes níveis de dificuldade de apropriação por parte dos aprendizes
revelando assim resultados inconclusivos.
26
9 Gramática Universal
Proposta por Chomsky (1985), essa teoria afirma que a linguagem é
governada por um conjunto de princípios abstratos que fornecem parâmetros
os quais fornecem conjuntos particulares para uma dada língua.
Um bom exemplo para esclarecer essa teoria é o uso do “reflexive”, visto
que nem todas as línguas o possuem da mesma forma que a língua Inglesa.
Na sentença: “Emily knew the actress would blame herself” a voz reflexiva se
refere “actress” e não a Emily. Porém,falantes da língua japonesa apresentam
dificuldade em dizer a qual das pessoas a voz reflexiva se refere, uma vez que
na língua Japonesa essa sentença é ambígua. Uma pesquisa comparando o
acerto no uso de tal estrutura por falantes proficientes na língua a aprendizes
com nível básico, mostrou que ambos apresentavam dificuldade no uso de tal
estrutura. A constatação desse fato nos sugere que os falantes de língua
japonesa aprendizes de língua Inglesa como segunda língua, nesse caso, não
apagaram o conjunto de regras que rege sua língua materna se apropriando
do conjunto de regras que rege a segunda língua, nesse caso a língua
Inglesa. Podemos certamente transferir o entendimento desse aspecto da
linguagem do aprendiz para o nosso contexto enquanto falantes de língua
Portuguesa, no momento de estamos nos apropriando de uma segunda
língua, nesse caso a língua Inglesa. Ora, sabemos que algumas estruturas da
língua Inglesa como o “Present Perfect”, por exemplo, se mostra um tanto
problemática para falantes de língua Portuguesa. E como nos mostra a
pesquisa, o falante não apaga o conjunto de regras que rege sua primeira
língua, mas é sim, capaz de se apropriar do conjunto de regras que regem a
segunda língua em maior ou menor grau.
27
9.1 Learnability
De acordo com Chomsky, no momento em que as crianças estão
aprendendo sua primeira língua elas se apóiam em seu conhecimento inato da
linguagem (Language Acquisition Device), pois caso contrário o ato de
aprender um língua seria algo impossível devido a pobreza de estímulo
oferecido pelo ambiente.(ELLIS:1997:66).
Uma criança aprendendo a língua Inglesa como sua primeira língua,
percebe que uma sentença é gramaticalmente inadequada como por exemplo:
“Sam kicked fiercely his toy car”. A ingramaticalidade na sentença reside no
fato de a língua Inglesa não permitir o advérbio posicionado entre o verbo e o
objeto direto. Temos então que se o “input” consiste de “positive evidence ” e
que se os pais geralmente não corrigem seus filhos o “input” então não é
totalmente responsável pelo aprendizado da primeira língua. Assim, de acordo
com Chomsky alguns erros simplesmente não ocorrem na primeira língua
porque não proibidos pela Gramática Universal. A pergunta que nos surge
então é de que maneira a Gramática Universal atua na mente do falante no
momento em que ele esta falando a segunda língua?.
9.2 A hipótese do período crítico
Esta teoria afirma que há um período onde a aquisição de uma língua é
fácil e completa (fluência semelhante a do falante nativo), e fora desse período
ela é difícil e incompleta.
A pesquisa a respeito do período crítico foi baseada em pessoas que
perderam sua capacidade lingüística como resultado de um acidente, por
exemplo, e que foram capazes de recuperar sua capacidade lingüística por
completo antes da puberdade, mas não ao contrário, depois desse período. O
estudo baseou-se também em indivíduos que foram privados do contato com a
linguagem até o período crítico (puberdade), e em seguida, após terem sido
28
expostos a linguagem conseguiram desenvolvê-la, mas não por completo. Sua
linguagem em muitos aspectos lembrava a interlíngua de aprendizes. Essas
evidências nos sugerem que um aprendiz adulto é incapaz de desenvolver sua
competência lingüística como a de um nativo em termos de pronúncia e
gramática. E, caso contrário, se os indivíduos chegam ao país antes da
puberdade eles têm maiores chances de alcançar competência lingüística
semelhante ao do nativo. Percebemos então que não é o tempo de
permanência no país, mas a idade de chegada que irá prever a competência
do aprendiz. Entretanto, há muitos aprendizes que parecem não estar
condicionados ao período critico atingindo competência semelhante a do
nativo mesmo tendo iniciado o aprendizagem da segunda língua enquanto
adultos.
A análise dos aspectos que envolvem o período critico nos leva diretamente
ao papel da Gramática Universal no processo de aprendizagem, e esse é um
aspecto bastante controverso que merece total atenção.
9.3 Acesso à Gramática Universal
Até o presente o momento os pesquisadores não chegaram a um
consenso, se os aprendizes de segunda língua tem ou não acesso a
gramática universal. Podemos agora analisar algumas posições teóricas a
respeito da Gramática Universal.
-
Acesso completo: Acredita-se que o aprendiz é dotado de um conjunto de
parâmetros que regem sua primeira língua, e que esse parâmetro pode
guiar-se em direção ao que rege a segunda língua. Assim, acredita-se que
o aprendiz é capaz de atingir competência lingüística como a do falante
nativo e que o período critico não existe da forma como é apresentado.
-
Inexistência de acesso: Acreditasse que a Gramática Universal não esta
disponível para os adultos aprendizes de segunda língua. Dessa maneira,
o
aprendizado
ocorre
através
de
estratégias
de
aprendizado.
29
Fundamentalmente o acesso a Gramática Universal ocorre de maneira
diversa entre a primeira e a segundas línguas e que os falantes de
segunda língua não atingirão competência completa.
-
Acesso parcial: Acredita-se que os falantes têm acesso a algumas partes
da Gramática Universal, mas não a outras. Assim, os falantes têm acesso
àqueles parâmetros operacionais presentes em sua primeira língua e que
aqueles não presentes poderão ser aprendidos através da instrução formal
e com a correção de erros.
-
Acesso dual: De acordo com essa posição teórica os aprendizes fazem uso
da Gramática Universal
e de estratégias de aprendizagem. O uso de
estratégias de aprendizagem, no entanto, pode bloquear a operação da
Gramática Universal fazendo com que aprendizes produzam erros
impossíveis na língua alvo e que a competência completa não seja
atingida. Dessa maneira aprendizes só atingiriam a competência completa
se o seu aprendizado se baseasse por completo na Gramática
Universal.(ELLIS:1997:70)
Podemos perceber que a variação de posições a despeito do papel da
Gramática Universal no processo de aprendizagem/aquisição de uma segunda
língua nos leva a crer que seu papel é ainda envolto por incertezas .
9.4 Markedness
Este termo refere-se à idéia de que algumas estruturas são mais “básicas”
e/ou “simples” que outras estruturas. Podemos então dividi-las em estruturas
unmarked e marked. De acordo com Chomsky, a primeira refere-se a
estruturas que estão presentes na Gramática Universal e por isso são de mais
fácil aprendizagem, enquanto a segunda refere-se a estruturas que não estão
presentes na Gramática Universal sendo um acidente histórico na língua.
Algumas pesquisas têm sugerido que “unmarked” estruturas são aprendidas
antes de marked estruturas como já foi anteriormente sugerido na
30
“accessibility hierarchy”. Entretanto, precisamos nos questionar se o maior uso
da unmarked estruturas esta ligado a uma maior facilidade de compreensão
por parte dos aprendizes ou se está ligado ao maior uso no “input” fornecido
aos aprendizes. Pesquisas têm mostrado que em muitos casos o maior uso de
certas estruturas está sim ligado ao fato de certa estrutura estar presente na
língua(unmarked). Dessa maneira os aprendizes teriam maior facilidade de
transferir esse conhecimento para a língua alvo. Um exemplo que pode
esclarecer essa colocação é, por exemplo, o fato de falantes nativos de língua
Inglesa fazerem a distinção dos sons iniciais /t/ e/d/ (tin/din), sons no meio de
palavras (betting)/bedding) e no final de palavras (wet)/wed). Quando
aprendizes da língua Alemã, eles não apresentam grande dificuldade em
perceber que nessa língua não há distinção para o som final visto que essa é
uma estrutura marked. Por outro lado, falantes nativos da língua Alemã
apresentam maior dificuldade em fazer a distinção nos sons finais quando
aprendizes da língua Inglesa, visto que, como dito anteriormente, a língua
Alemã não apresenta a distinção para esses sons em posição final.
Percebemos então que a interlíngua é um sistema semelhante ao do
sistema criando pela criança quando inicia o processo de aprendizagem da
sua primeira língua. Assim de acordo com Brown:” Second language learners
go through a systematic or quasistmematic developmental process as they
progress to full competence in the target language.Sucessful interlinguage
language development is partially a factor of utilizong feedback from
others.(BROWN:1998:27)
Assim a interlíngua de aprendizes varia consideravelmente entre formas
lingüísticas sistemáticas e não sistemáticas, que na cabeça do aprendiz o que
eles dizem ou compreendem esta correto, apesar de variar da forma do
falante nativo. Um exemplo dessa forma incorreta criada pelo aprendiz é, por
exemplo, a sentença: “Does John can sing?”. O aprendiz acredita firmemente
que essa sentença é gramaticalmente correta devido a uma regra sistemática
internalizada que requer o auxiliar “do” pré-posto para a formação de
perguntas na língua Inglesa. Ainda de acordo com Brown, “o feedback que o
professor fornece em sala de aula tem papel importante não tão somente para
31
acelerar o processo, mas no sucesso que o aprendiz terá nos estágios de
desenvolvimento da interlíngua”.(BROWN:1988:28 )
10 A visão de Stephen Krashen sobre a 2o língua
A relevância de Krashen como pesquisador nas áreas de ensino e pesquisa
de segunda língua tem sido relevante desde a década de 80. Apesar de todas
as criticas que suas teorias têm sofrido devido à simplicidade de abordagem
dos complexos processos de aprendizagem/aquisição da segunda língua.
Primeiramente devemos apresentar uma visão geral de sua visão a respeito
do processo que envolve a aprendizagem/aquisição da segunda língua. Sua
teoria esta construída em cinco principais idéias sendo elas a ordem natural, a
hipótese do monitoramento,a hipótese do input,a hipótese do filtro afetivo e a
hipótese da aprendizagem/aquisição.
A hipótese da ordem natural afirma que os aprendizes aprendem as regras
da linguagem em uma ordem natural,e que essas regras têm uma gradação
de dificuldade de processamento. Por esse motivo algumas estruturas são
utilizadas pelos aprendizes antes de outras. Assim de acordo com Krashen
(1985):
“We acquire the rules of language in a predictable order, some rules tending to come
early and others late. The order does not appear to be determined solely by formal
simplicity and there is evidence that it is independent of order in which rules are
taught in language classes”.
O porquê de algumas estruturas parecerem ser mais difíceis não é ainda um
consenso entre os pesquisadores da área de ensino de línguas. Alguns
afirmam que a dificuldade está ligada á proximidade da estrutura da língua
alvo com a língua materna do aprendiz. Há, ainda, a possibilidade da
dificuldade estar ligada a uma complexidade de processamento na “caixa
preta” que é a mente do aprendiz. (KRASHEN: 1985:3-4).
32
Já a hipótese do monitoramento afirma que o processo de aprender/adquirir
uma segunda língua está ligado a um processo consciente do aprendiz que
estando atento ao processo irá editar o que lhe for fornecido como input, e
através desse processo ira compreender e produzir sentenças na língua alvo.
O uso do monitoramento é afetado pela quantidade de tempo que o aprendiz
tem para pensar na estrutura que ele está prestes a produzir para poder
atentar na forma e no seu conhecimento lingüístico na língua alvo.Temos
também a hipótese do input, sendo esta extremamente interessante para o
profissional de línguas, pois a forma e a qualidade do input é uma das
indagações diárias do professor. Nos questionamos se devemos falar o mais
naturalmente possível com os alunos com o intuito de nos aproximarmos do
ambiente em que a língua alvo é falada, o país. Mas, no entanto, sabemos que a
sala de aula é incapaz de reproduzir o mundo real devido a vários fatores e é por
esse motivo que devemos produzir um nível de linguagem que seja entendido
pelo aluno, não necessariamente no todo, mas em partes.E é essa justamente a
idéia que Krashen nos oferece através da hipótese do input. De acordo com
Krasken, “seres humanos adquirem a linguagem em apenas uma maneira –
através do entendimento da mensagem ou através de input compreensível. O
nível de linguagem que devemos fornecer aos alunos pode ser entendido melhor
através da formula “I+1”. Sendo “i” o estagio atual de conhecimento do aluno é
“1” o próximo estágio a ser aprendido pelo aluno. (KRASHEN:1985).
Outra teoria de Krasken de extrema relevância é a hipótese do filtro afetivo,
pois de acordo com essa teoria não há aprendizado sem afetividade. Ora, todo
o processo de ensino-aprendizagem deve estar cercado de afeto e para isso
não precisamos de teorias que nos deixem mais seguros no terreno da
linguagem pois sabemos empiricamente que o afeto é a chave fundamental
desse processo. Assim, de acordo com Krasken “'a mental block, caused by
affective factors… that prevents input from reaching the language acquisition
device' (KRASHEN:1985:100).
Talvez essa seja a hipótese mais intrigante e complexa de Krashen, visto
que as criticas de outros pesquisadores da área são não apenas variadas
mais plausíveis. Assim, antes de apresentarmos algumas criticas a teoria de
33
Krashen iremos primeiramente apresentar as idéias do pesquisador em
questão.
Krashen acredita que há uma clara distinção entre o processo de aprender
uma língua e adquirir a mesma. Para ele o processo de aprender uma língua
ocorre de forma consciente e explicita, na qual o uso de regras gramaticais eh
utilizado em situações formais. O conhecimento explicito que o aprendiz
possui sobre a segunda língua pode variar de acordo com o aprendiz e de
acordo com Krashen “... most learners are only capable
of learning fairly
simple rules.”(ELLIS:1997:56).
Faz-se necessário saber quais regras são consideradas simples e quais
são consideradas complexas para termos de forma clara o que estamos
tratando. Para Krashen o uso da forma plural “s” em língua Inglesa pode ser
considerado uma estrutura simples enquanto o uso dos artigos “a” e “the” é
uma estrutura complexa. O aprendiz que atinge o nível de proficiência na
língua o faz devido a sua aptidão, sendo que todo o processo de
aprendizagem ocorre em uma seqüência indo de estruturas simples em
direção as mais complexas. Já a aquisição de uma língua, por outro lado, tem
em teoria diferenças bastante marcantes em relação à aprendizagem. Para
Krashen adquirir uma língua envolve um processo subconsciente em que as
regras da língua alvo são adquiridas de forma implícita. Assim, a língua é
adquirida em situações informais onde o aprendiz aprende a dominar as
regras gramaticais através da intuição, ele “sente” quando uma regra é
apropriada ou não. O aprendiz se torna proficiente na língua alvo devido a sua
atitude em relação a ela e que a seqüência de aquisição esta relacionada a
uma ordem estável. Assim, a aprendizagem não se converte em aquisição
pois aquela ocorre em situações formais de ensino.
Entretanto a distinção entre aprendizado e aquisição apesar de ter como
suporte uma teoria extensa e detalhada não encontrou ate o presente
momento aceitação completa entre os pesquisadores da área. De acordo com
Mclaughin(1987) “aquisition-learning dichotomy is based on “ subconscious”
and “conscious” processes respectively,which have not been clearly defined...”
34
Percebemos então que a distinção entre aprendizagem/aquisição não
esta muito clara, e que o uso dos termos consciente/inconsciente para
distinguir aprendizagem/aquisição é não somente simplista, mas falho.
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Conclusão
Neste trabalho procuramos apresentar, primeiramente, em que molde foi
construído o método Behaviorista, para em seguida apresentar as teorias mais
recentes a respeito do processo de aprendizagem/aquisição da segunda
língua.
Percebemos
que
a
teoria
Behaviorista
pregava
que
o
aprendizado/aquisição de uma segunda língua consistia na formação de
hábito, e com essa visão de língua desenvolveu-se o método Áudio-Lingual,
método
esse
que
consistia
na
repetição
de
vocabulário
e
frases.
Empiricamente notou-se que o método não era capaz de dar conta da
complexidade que é a aprendizagem/aquisição de uma segunda língua, no
entanto, não se negam o papel da repetição para a retenção de algumas
estruturas e/ou palavras, mas ela não pode ser considerada como a única a
atuar no processo. Com o fracasso da teoria Behaviorista em explicar o
complexo
processo
de
aprendizagem/aquisição
da
segunda
língua,
desenvolveu-se uma teoria mentalista de linguagem onde o foco não estava
mais em como o ambiente atua na mente do falante, mas sim, em como as
propriedades inatas da mente humana afetam o aprendizado/aquisição da
segunda língua. Percebeu-se então que o falante profere sentenças nunca
antes
ouvidas,
e
através
dessa
observação
concluiu-se
que
a
aprendizagem/aquisição de uma segunda língua é muito mais complexa e que
algo deve atuar na mente do falante.
O falante passa a ser visto então como um agente criador, não mais como
um sujeito que deveria apenas repetir frases emitidas pelo professor.
Percebeu-se também que sua “língua” a qual passamos chamar interlíngua
pode ser considerada com algo único, visto que ela evolui no transcorrer do
processo de aprendizagem/aquisição. E, que um grupo de fatores atua na
mente do aprendiz como fatores sociais, tipo de personalidade do aprendiz, a
motivação para aprender uma dada língua e a identificação com os falantes da
língua alvo, entre outros. Notamos que vários fatores atuam nesse processo,
36
evidenciando assim, que uma gramática deve provavelmente deve atuar na
mente do aprendiz. Percebemos também, que o entendimento de “como” e
“se” essa gramática mental que atua na segunda língua assemelha-se à da
primeira língua, é ainda tema bastante controverso, pois não se chegou a um
consenso. Sabe-se, contudo, que algo diferente da mera repetição pregada
pela teoria Behaviorista, deve atuar na mente do aprendiz. Assim,
compreendemos que o processo chamado interlíngua é não apenas complexo,
mas intrigante, pois nos mostra até certa medida de que forma a mente atua
nesse processo que é aprender uma segunda língua.
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GLOSSÁRIO
Acessibility hierarchy: Ordenação implicacional de funções de pronomes
relativos ( Sujeito-verbo-complemento) em relação ao seu nível de marcação.
Accomodation theory: De acordo com essa teoria fatores sociais influenciam
no alcance em que aprendizes procuram ter seu discurso semelhante ao de
falantes nativos.
Foreigner talk: A variedade de linguagem usada por falantes nativos ao se
dirigirem a falantes não nativos.
Input. amostras de linguagem oral ou escrita a que um aprendiz é exposto
quando esta aprendendo ou usando a 2o língua.
Intake: a porção do input que aprendizes recebem e armazenam em sua
memória de tempo curto
Interlanguage:
termo
cunhado
por
Selinker
quando
se
refere
ao
conhecimento sistemático da segunda língua que independe de ambas a
língua alvo e a língua materna.
Operating Principles: Termo que Slobin utiliza para as estratégias que as
crianças se utilizam durante a aquisição da primeira língua no momento que
elas segmentam e analisam o input do meio.E é esse input que irá fazer parte
das propriedades de seu output.
Relative clause: A relative clause é uma subordinate clause que modifica
um
substantive. Por exemplo, o noun phrase “the man who wasn't there” contem o
substantivo “man” que é modificado pelo relative clause who wasn't there.
Scaffolding:O processo pelo qual aprendizes se utilizam do discurso para
ajudá-los a construir sentenças que estão além de sua competência atual.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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language pedagogy.1941
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Evaluation.
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outubro de 2005.
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Research:
Some Notes on Theory and Method. 1999. Disponível em:
<http://www.csun.edu/~galasso/wkpap.htm > Acesso em: 10 de outubro de 2005.
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acquisition research 1991. New York: Longman. 333pp. Disponível em:
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Second
language
teaching
and
learning.
Boston: Heinle&
Heinle,1999.
ELLIS, R..Second language acquisition. Oxford: Oxford University Press 1997
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about Relativity. Oxford University Press, 2006.
MITCHELL,Rosamond & MYLES, Florence. Second Language Theories.Oxford
University Press,2002.
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http://language.la.psu.edu/~thorne/SLArelativity2000.h...>
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KRANSHNER,S.D.
Second language acquisition and second language
learning.New York: Prentice Hall International,1988.