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A Revista TICs e EaD em Foco é uma publicação científica multidisciplinar
quadrimestral do Núcleo de Tecnologias para Educação da UEMA – UEMANET, Brasil,
Maranhão.
TICs & EaD em Foco: Revista Científica em Educação a Distância
Núcleo de Tecnologias para Educação da UEMA – UEMANET, Brasil, Maranhão
Diretoria de Extensão- Vol. 1, Nº 1 (2015) Maranhão
Diretoria de Extensão, 2015 – Quadrimestral
1.
Estudo da arte sobre TICs e/ou EaD;
2.
Avaliação da Aprendizagem na EaD e/ou mediadas pelas TICs;
3.
Formação de Professores para a EaD e/ou para o uso das TICs;
4.
Metodologias e Práticas Educativas na EaD e/ou para o uso das TICs.
EXPEDIENTE
Editora chefa:
Profª. Dra. Ilka Márcia Ribeiro de Souza Serra
Editores:
Profª. Dra. Sannya Fernanda Nunes Rodrigues
Profª. Ma. Elisa Flora Muniz Araújo
Profª. Ma. Francilene Duarte Santos
Revisão:
Lucirene Ferreira Lopes
Yamille Priscilla Castro Oliveira
Diagramador:
Luis Macartney Serejo dos Santos
Bibliotecária:
Celiana Azevedo Ferreira
Projeto gráfico:
Yuri Jorge Almeida da Silva
Conselho Editorial:
Profª. Drª. Adriana Rocha Bruno - UFJF
Profª. Drª. Ana Jorge Balula Pereira Dias - Universidade de Aveiro
Prof. Dr. Daniel Ribeiro Silva Mill - UFSCAR
Prof. Dr. Fernando Silvio Cavalcante Pimentel - UFAL
Prof. Dr. João Batista Bottentuit Junior - UFMA
Prof. Dr. Luís Francisco Mendes Gabriel Pedro – Universidade de Aveiro
Profª. Drª. Mara Lucia Fernandes Carneiro - UFRGS
Profª. Drª. Maria Luisa Furlan Costa - UEM
Profª. Drª. Maysa Brum Bueno - Unigran
Prof. Dr. Ronaldo Nunes Linhares - UNIT
Profª. Drª. Teresa Maria Bettencourt da Cruz - Universidade de Aveiro
SUMÁRIO
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO - TICs: REFLEXÕES A PARTIR DE
UMA EXPERIÊNCIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - EaD
Franc-Lane Sousa Carvalho do Nascimento
7
CURSOS ONLINE ABERTOS E MASSIVOS (MOOCS): POSSIBILIDADES DE FORMAÇÃO
CONTINUADA A DISTÂNCIA
João Batista Bottentuit Junior
30
CLASSIFICAÇÃO DIDÁTICA PARA ATIVIDADES AVALIATIVAS NA PLATAFORMA
MOODLE
Maria de Fátima Serra Rios e Marcos Roberto Furlan
49
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O SISTEMA UNIVERSIDADE
ABERTA DO BRASIL NAS UNIVERSIDADES ESTADUAIS
Maria Luisa Furlan Costa, Maria Aparecida Crissi Knuppel, Klaus Schlunzen Junior e
Eloisa Vidal.
61
COMPARAÇÃO DE PROCESSOS DE PRODUÇÃO DE VÍDEOS EDUCACIONAIS
Paulo Augusto de Freitas Cabral Junior, Mára Lúcia Fernandes Carneiro
76
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL ARTICULADA
ÀS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM CAXIAS - MA.
Nadja Regina Sousa Magalhães
93
A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL NO CONTEXTO DA UEMG: adesão para a
ampliação e flexibilização do acesso ao Ensino Superior
Cynthia Rúbia Braga Gontijo, Adálcio Carvalho de Fraujo, Robert Delano de Souza
Correa, Enil Almeida Brecia, Ana Carolina Alves Bandeira
106
APRESENTAÇÃO
A Revista TICs e EaD em Foco tem o seu primeiro número lançado em outubro
de 2015. É uma revista idealizada pelo Núcleo de Tecnologias para Educação –
UEMAnet, da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA, apresentada em formato
digital, com periodicidade quadrimestral.
A UEMA no cumprimento de sua missão enquanto universidade pública e
gratuita, orientada por princípios de excelência acadêmica e compromisso social, criou
o Núcleo de Tecnologias para Educação na perspectiva de dar suporte tecnológico e
logístico aos cursos ofertados na modalidade a distância, assim como aos presenciais.
É importante ressaltar que no âmbito de suas funções o Núcleo tem se dedicado ao
desenvolvimento e à produção de mídias educacionais, e nesse contexto, as pesquisas
se tornam imperativas para o desenvolvimento e implementação de recursos
midiáticos, notadamente, na perspectiva de ofercer suporte a uma educação mediada
por tecnologias.
Cabe ressaltar que a revista publica artigos em três idiomas: português, inglês
e espanhol, lembrando que a aceitação e seleção dos artigos são determinadas pela
politica editorial da(o) UEMA/UEMAnet e normas estabelecidas pelo grupo editorial da
revista.
Dessa forma, acreditamos que a Revista TICs e EaD em Foco tem muito a
contribuir para ações de fomento na pesquisa e no ensino na modalidade EaD no Brasil
e no exterior, abrangendo diversas trilhas, bem como no incentivo a adoção das
Tecnologias de Informação e Comunicação, atualmente,
consideradas de suma
importância à disseminação do conhecimento.
Portanto, a nossa intenção é fazer desta revista um amplo canal para o debate
acadêmico, capaz de contribuir para a construção e socialização do saber científico.
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
- TICs: REFLEXÕES A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA
EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - EaD
1
RESUMO
NASCIMENTO, Franc-Lane Sousa Carvalho do
UEMA
__________________________
Palavras - chave:
Tecnologias de Informação e
Comunicação - TICs.
Formação.
Professores.
V.1, Nº 1, 2015
Neste artigo, refletiu-se sobre as Tecnologias de Informação e
Comunicação – TICs nos contextos formativos de professores
da educação a distância e presencial, visualizando as
inelutáveis mudanças a serem incorporadas nas práticas
pedagógicas. Para tanto, partiu-se de uma experiência como
coordenadora pedagógica de um polo de apoio presencial de
Educação a Distância - EaD por 11 anos. Delimitou-se como
questão norteadora: qual a importância da intermediação
pedagógica das TICs na formação de professores nas
modalidades de ensino presencial e a distância? Destacou-se
como objetivo geral: analisar a importância da utilização
pedagógica das TICs na formação e no desenvolvimento
profissional de professores. Nesta pesquisa qualitativa, utilizouse como instrumento uma entrevista com 06 professores
formadores e um questionário para 30 estudantes.
Fundamentou-se em teóricos, como: Belloni (2003); Lévy
(2003); Totterdell (2006); Nascimento (2008); Kenski (2003);
García (2011); entre outros. Os resultados da pesquisa apontam
para os avanços tecnológicos, digitais e a necessidade da
utilização pedagógica das TICs, sendo visíveis as mudanças do
perfil dos estudantes que atuam com mais autonomia. Assim, a
formação, associada às TICs, favorece a aprendizagem dos
envolvidos no processo, permitindo interação, em que a
socialização e a construção do conhecimento é realizada de
forma interventiva, sendo imprescindível o professor adquirir
novos saberes. Observou-se o crescimento da oferta de cursos
em EaD nas agências formadoras e maior acesso às TICs, o que
exige novas práticas dos professores e estudantes, que devem
assumir funções inovadoras nos ambientes de aprendizagens,
pois a educação na atualidade não se restringe a um espaço
físico determinado. Sugeriu-se que sejam superados os desafios
da democratização das TICs na formação de professores, que
estão relacionados às pessoas, tecnologias, intermediações e a
percepção da importância das TICs.
7
ABSTRACT
In this article, reflected on the information and communication
technologies-ICT's in formative contexts of teachers distance
education and face-to-face meeting, you will see the compelling
changes to be incorporated in pedagogical practices. To do so,
to an experience as a pedagogical coordinator information
education pole the distance-Learning for 11 years. Delimited as
guiding question: what is the importance of pedagogical
intermediation of ICT's in the training of teachers in the
teaching modes face-to-face and distance? He excelled as a
general objective: to analyze the importance of using ICT's in
pedagogical training and professional development of teachers.
In this qualitative research, it was used as an interview with
teachers 06 trainers and a questionnaire for 30 students. Was
based on theorists, such as: Belloni (2003); Lévy (2003);
Totterdell (2006); Nascimento (2008); Kenski (2003); García
(2011); among others. The survey results point to technological
advances, digital and the need of the pedagogical use of ICT's,
being visible changes in the profile of the students who work
with more autonomy. Thus, the formation, associated to ICT's,
favors the the learning involved in the process, allowing for
interaction, in which the socialization and the knowledge
construction is performed in a way, being essential to the
Interventional Professor acquire new knowledge. It was
observed the growth of E-learning courses on offer training
agencies and greater access to ICTs, which requires new
practices of teachers and students, who must take innovative
functions in learning environments, because the education today
is not restricted to a particular physical space. It has been
suggested that they are overcome the challenges of
democratization of ICT's in the training of teachers, who are
related to people, technology, trades and the perception of the
importance of ICT's.
Keywords: information and communication technologies-Ict.
Formation. Teachers.
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1 INTRODUÇÃO
No presente trabalho, discutiu-se a importância das Tecnologias de Informação e
Comunicação - TICs e suas contribuições na formação de professores, pois devem estar
presentes não só no contexto da Educação a Distância - EaD, mas em todas as práticas
educativas, em vista de sua influência no processo de construção e socialização do
conhecimento. Para tanto, o professor deve ter uma formação inicial e continuada que o
prepare para utilizar as TICs, independente da modalidade de ensino que irá trabalhar.
Compreendeu-se uma formação que proporcione a aquisição dos saberes necessários à prática
pedagógica com a utilização das variadas ferramentas tecnológicas, para que o professor
possa desenvolver as atividades com os estudantes, proporcionando uma aprendizagem
significativa. Assim, a integração das TICs à formação inicial é objeto de investigação deste
estudo.
Nesta análise, partiu-se de uma experiência como Coordenadora Pedagógica no
Núcleo de Educação a Distância - NEAD da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA,
no Centro de Estudos Superiores de Caxias - CESC de 2001 até 2012, portanto, 11 anos.
Atualmente, Núcleo de Tecnologias para Educação - UEMANET, criado pela Resolução
239/2000 do Conselho Universitário - CONSUN, presta suporte tecnológico à
educação presencial, é responsável pela concepção, gestão, avaliação e difusão de projetos em
EaD. Atua na gestão, ensino, pesquisa e extensão, reconfigurando a prática pedagógica, pois
exigiu competência profissional, para que os conhecimentos fossem consolidados através da
participação em eventos, produções científicas e formação continuada a nível stricto senso.
Com a experiência em coordenação e pesquisa, mediou-se as atividades que
permitiram os estudantes aprenderem, incentivando o trabalho individual e coletivo através do
uso das TIC’s, facilitando a aprendizagem e valorizando a articulação progressiva da teoriaprática educativa, tornando o processo de ensino e aprendizagem mais significativo e
contextualizado.
Entende-se que a intermediação pedagógica com as TICs é importante em todos
os contextos educacionais, independente da modalidade de ensino. Considerou-se que o
professor deve primar pelos conhecimentos e tecnologias a serem mobilizadas, criando
metodologias de ensino e adotando um planejamento flexível. A formação deve embasar-se
no desenvolvimento de uma teoria em consolidação com uma prática mais interventiva.
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Delimitou-se como questão norteadora: qual a importância da intermediação pedagógica das
TIC’s na formação de professores nas modalidades de ensino presencial e a distância?
A formação de professores encontra-se diante do desafio de construir saberes,
sendo importante manusear as TICs, para facilitar a aprendizagem. Destacou-se como
objetivo geral: analisar a importância da utilização pedagógica das TICs na formação e no
desenvolvimento profissional do professor. Para Perrenoud (2000), uma cultura tecnológica é
necessária para pensar as relações entre a evolução dos instrumentos, competências
intelectuais e a relação com o saber que a escola e as tecnologias não poderiam ser
indiferentes a nenhum professor.
Ao analisar o processo formativo inicial com a utilização adequada das TICs,
verificou-se que esse vai além dos limites da interpretação das informações, sendo uma
aprendizagem que deve estar presente no desenvolvimento profissional docente, consolidado
nas mudanças dos paradigmas tradicionais. Nesse contexto, surgem várias formas de refletir,
ensinar, aprender e analisar os fatos sociais e educacionais.
2 UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO - TICS
EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS PRESENCIAL E A DISTÂNCIA
Nos cursos de formação de professores, tanto na modalidade presencial como a
distância, é necessário ofertar unidades curriculares mais centradas nas TICs, pois os
computadores, celulares, tabletes e outros aparelhos fazem parte da vida dos estudantes e
professores. A rapidez com a qual crianças e jovens estão obtendo acesso às tecnologias não
encontra precedentes na história da inovação e difusão das TICs, que podem ser definidas como:
Technology is the distinctive form of contemporary culture and it has transformed
and is still transforming traditional cultural phenomenon. In particular, technology
involves liberation in the real and personal sense […] in that its devices disburden us
from the claims of things and people, a trait intensified by the increasing
interpenetration of the real with the virtual universe. […].(TOTTERDELL, 2006, p. 10)2
2
A tecnologia é a forma distinta de cultura contemporânea que tem transformado e ainda é transformado o
fenômeno cultural tradicional. Em particular, a tecnologia envolve o sentido real e pessoal [...] na medida em que
seus dispositivos são distribuídos nas reivindicações de coisas e pessoas, uma característica intensificada pela
crescente interpenetração do real com o universo virtual. [...]. (TOTTERDELL, 2006, p. 10, trad. livre, grifo do autor).
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As TICs podem se transformar em potencial para inovações educativas e
favorecer na construção e socialização de conhecimentos, motivando a aprendizagem dos
estudantes. Sendo fundamental uma abordagem pedagógica que associe o uso das TICs a
estratégias didáticas que tornam a aprendizagem mais significativa. Para Kenski (2003), não
basta o sujeito adquirir conhecimentos operacionais para usufruir, de modo interativo, as
tecnologias, pois o impacto das novas tecnologias reflete-se sobre a natureza do que é ciência
e conhecimento. Exige uma reflexão sobre as concepções do que é saber, ensinar e aprender.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN n. 9.394/1996 de 20
de dezembro assegura no Art. 43. “A educação superior tem por finalidade: [...]. III incentivar o trabalho de pesquisa [...] científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, [...]”. Acrescenta ainda no Art. 86. “As
instituições de educação superior constituídas como universidades integrar-se-ão, [...], ao
Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação específica”. Percebeu-se,
através desta Lei, a promoção das tecnologias como intermediadoras da educação e cultura de
um povo.
Assim, o uso das TICs pode superar as dificuldades de aprendizagem que
impedem o desenvolvimento do estudante, associando qualidade e garantindo aplicabilidade
dos conteúdos, contemplando sua experiência relacionada às tecnologias. O professor deve
dominar o conteúdo a ensinar e o uso das TIC’s, para acompanhar as atividades que
promovam aprendizagens. Conforme Masetto (2003, p. 13), “[...] o desenvolvimento
tecnológico afeta dois aspectos que são o coração da universidade: a produção e divulgação
do conhecimento e a revisão das carreiras profissionais”. A revolução tecnológica sobre a
produção do conhecimento insere-se também na formação de professores. Nesta perspectiva,
por novas:
[...] tecnologias em educação, estamos entendendo o uso da informática, do
computador, da internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, de ferramentas
para educação a distância – como chats, grupos ou listas de discussão, correio
eletrônico etc. – e de outros recursos de linguagens digitais de que atualmente
dispomos e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de
educação mais eficiente e mais eficaz. (MASETTO, 2000, p. 152).
As práticas educativas e a aprendizagem estão sendo reorganizadas pelas
interações entre professores e estudantes, o que depende das mudanças inerentes às
tecnologias digitais. Percebe-se o ensino e a pesquisa em interação, independente do espaço
temporal dos sujeitos. Lévy (2003) ressalta que as tecnologias favorecem novas formas de
acesso à informação, como a navegação hipertextual, software, exploração contextual por
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mapas de dados, novos estilos de raciocínio e conhecimento, uma industrialização da
experiência de pensamento, que não pertence nem à dedução lógica e nem à indução a partir
da experiência.
A utilização das TICs nos contextos formativos presencial e a distância, o
professor e estudantes devem assumir diferentes posturas, o estudante deve criar autonomia,
sendo ativo em parceria com o professor, que deve ser um intelectual transformador mediando
a aprendizagem. Essas funções são de fundamental importância diante da influência das TICs
e da construção de novas perspectivas formativas. De acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica – DCNFPEBásica - 2002 em
nível superior, em curso de licenciatura, [...], em seu Art. 2º:
A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto nos artigos
12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientação
inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para: [...] VI
- o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias,
estratégias e materiais de apoio inovadores; [...]. (BRASIL, 2002).
A Lei menciona a institucionalização de uma formação docente comprometida
com a teoria, prática e o uso pedagógico das TICs com os estudantes. Sendo imprescindível
uma reformulação das propostas de formação, que valorize a utilização das tecnologias,
independente da modalidade de ensino. São necessárias novas reflexões sobre formação e
TIC’s, consolidadas em princípios que orientem e mobilizem a teoria e a prática pedagógica.
É visível a importância da utilização das tecnologias, pois proporciona trocas de
informações e intermediações entre professor-estudante-tecnologias. Assim, o professor deve
conhecer as ferramentas tecnológicas e orientar o processo de ensino e aprendizagem, sendo
importante entender que a socialização do conhecimento se torna mais eficiente ao se utilizar
adequadamente as TICs. Além disso, é necessária uma formação em consonância com as
TIC’s, pois os conhecimentos são reelaborados, contextualizando novos paradigmas para a
formação do professor.
Defende-se que as TICs sejam utilizadas tanto na modalidade de ensino presencial
como a distância, pois, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura - DCNCPedagogia - 2006, que define princípios,
condições de ensino e de aprendizagem, no Art. 4º:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para
exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
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Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas. [...]. III - produção
e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em
contextos escolares e não-escolares. [...]. Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia
deverá estar apto a: [...]; VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à
educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das
tecnologias de informação e comunicação; [...]. (BRASIL, 2006).
Segundo as DCNCPedagogia – 2006, o desenvolvimento científico e tecnológico
exige construção de saberes, podendo adaptar-se a um cenário em evolução, promovendo
autonomia e criatividade na obtenção e seleção das informações nos processos de
aprendizagens. A intermediação pedagógica das TICs e a sua aplicação na educação deramlhe uma nova dimensão nas diversas áreas de formação inicial e continuada dos professores.
Na atualidade, a formação exige aquisição de saberes e modos de socializar a
informação, avaliando as metodologias de ensino nas quais professor e estudante estão em
lugares diversos, sendo fundamental dominar as TICs e o sistema educativo adotado. Nesse
contexto, a EaD adquire características convenientes que impõem a necessidade de
aprendizagens próprias e diferenciadas por parte dos professores e estudantes em formação.
Mesmo com a democratização das TICs nos contextos formativos e educacionais,
há ainda uma grande parcela da sociedade que não tem acesso. Assim, a EaD possibilita o
acesso às TIC’s, mudanças nas relações educacionais e na socialização do conhecimento,
sendo imprescindível que os estudantes integrem as TICs ao desenvolvimento profissional
docente.
O estudante em formação deve adquirir novos saberes ao lidar com as tecnologias,
para construir um perfil participativo e autônomo. Segundo Moran (2000), ensinar com as
novas mídias será uma revolução, se possibilitar mudanças dos paradigmas convencionais do
ensino que mantêm distantes professores e estudantes. E no mundo globalizado, onde o
acesso à informação está associado ao poder, a EaD promove uma democratização no que se
refere ao processo de obtenção do conhecimento e a construção da autonomia intelectual.
3 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TICs: REFLEXÕES A
PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - EAD
Entende-se a importância da utilização das Tecnologias de Informação e
Comunicação – TICs, na formação de professores na modalidade de ensino presencial e a
distância. No entanto, nesta seção, discutir-se-á só na Educação a Distância - EaD, por conta
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da experiência em Coordenação Pedagógica de um polo de apoio presencial, iniciada em 2001
e concluída em 2012, isto é, 11 anos. Através da Resolução n. 239/00, o Conselho
Universitário - CONSUN da UEMA cria o Núcleo de Educação a Distância para conceber,
difundir e avaliar projetos e experiências inovadoras em EaD, atualmente, UEMANET. Nessa
experiência, adotaram-se as TICs, no entanto, em 2001, essas eram um tanto quanto
insuficientes, em vista do pouco acesso, mas já haviam sido feitos os primeiros contatos.
Assim:
As Tecnologias da Informação e Comunicação - TICs funcionam tanto como
veículo de informações, como meios de comunicação. [...]. As pessoas envolvidas
com o uso das tecnologias são tão relevantes, que uma condição essencial para o
sucesso na incorporação das tecnologias na prática pedagógica, é a formação do
professor. Este precisa conhecer as possibilidades dos recursos sem, [...], ser um
especialista, [...]. (ANDRADE; RAMOS, 2008, p. 79).
Segundo as pesquisadoras, as TICs possibilitam acesso às informações e modos
de comunicação e modificam a relação do aprender e ensinar. Na função de coordenação,
enfrentaram-se desafios relacionados ao pouco acesso dos tutores e estudantes às TICs, tendo
em vista os âmbitos das relações sócio-culturais e político-econômicas, no campo da
formação de professores de uma instituição pública do interior do Maranhão. Mesmo nessas
condições, a experiência favoreceu o repensar da prática, pois exigiu a construção de novos
saberes, para a consolidação das produções científicas e formação continuada para melhor
integrar as TICs.
No Brasil, a educação a distância foi consolidada através da LDBEN n.
9.394/1996, que estabeleceu, no Art. 80. “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e
de educação continuada.” (BRASIL, 1996). No Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005,
ficou estabelecida a garantia de qualidade para a EaD, o credenciamento institucional, a
supervisão e a avaliação, enunciados pelo Ministério da Educação. É acrescentado ainda no
Art. 1º:
Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005).
Assim, em 2001, a UEMA aprovou a Resolução n. 73/1998 – CEPE/UEMA que,
em parceria com a Universidade Federal de Mato Grosso, ofereceu cursos na modalidade a
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14
distância, intitulado Programa Magistério 20013, os quais eram intermediados por fascículos,
CD ROM e videoconferências, entre outros. Em 20054, foram oferecidos novos cursos,
adotando a plataforma AVA Moodle e outras TICs, na formação de professores e de outros
profissionais.
Dessa forma, devido à necessidade de uma abordagem interativa e dinâmica,
baseada nos referenciais de qualidade para cursos em EaD, foram reestruturados os Projetos
Pedagógicos dos cursos, em vista dos aspectos didáticos, pedagógicos, recursos humanos e
infraestrutura, de modo a oferecer uma formação com a qualidade desejada. Nessa
perspectiva, em 2008, a UEMA inaugurou um novo ciclo para EaD, que se consolidou com a
transformação do:
NEAD em um Núcleo de Tecnologias para Educação (UemaNet). A nova
concepção de Núcleo incorpora-se do esquema de representação social do nome e
imagem da Universidade Estadual do Maranhão e traz consigo pelo menos duas
alterações [...]. A primeira, que dá ao Núcleo o papel de articulação e não mais de
concepção de projetos e experiência em Ead, cabendo então às instâncias
acadêmicas dos Centros de Ensino tais proposições. E uma segunda alteração, que
amplia o espectro de atuação do Núcleo para além dos âmbitos da Educação a
Distância, incorporado a sua atuação toda e qualquer ação de caráter educacional,
independente da sua natureza presencial, à distância ou abeto, que possa ser mediada
por algum instrumento tecnológico. (SERRA, 2008, p. 102).
Na atualidade, os cursos oferecidos pelo UemaNet proporcionam flexibilidade de
horário e qualidade do material para a aprendizagem, mediante o uso das TICs, são
planejados, reforçando a vivência teórico-prática, em vista da práxis pedagógica. Possui,
assim:
[...] interface moderna e conteúdo atualizado, oferecendo suporte a distância tanto
para os cursos de formação profissional, técnicos, graduação e pós-graduação.
Nossos docentes, em sua maioria mestres e doutores da Universidade Estadual do
Maranhão, encontram-se preparados para trabalhar com as ferramentas da
informação e comunicação, na perspectiva de contribuir para o aprendizado de
nossos alunos, instigando o conhecimento necessário à compreensão da realidade
[...]. Todos os cursos ofertados são autorizados pelo MEC. (UEMANET, 2015).
3
Segundo Santos (2008, p. 143), o Programa Magistério 2001, implantado pelo Núcleo de Educação a Distância
(NEAD), da Universidade Estadual do Maranhão, com o objetivo de oportunizar a formação de docentes em
vários municípios do Maranhão, preencheu uma grande lacuna na formação inicial de docentes que atuam no
ensino fundamental, sobretudo, nas áreas rurais. O Programa serviu de referência para outras propostas voltadas
para a continuidade dos estudos de alunos impossibilitados de ter acesso ao conhecimento sistemático que a
escola, enquanto lócus de produção de saberes, tem a competência de oferecer.
4
De acordo com Silva (2008, p. 166), foi somente em 2005 que houve uma das grandes mudanças com a criação
do primeiro bacharelado: o curso de Administração na modalidade a distância do projeto piloto da UAB. A
UEMA, como entidade de EAD, participou desde o início das negociações do projeto político-pedagógico do
curso, tendo iniciado uma turma única em julho de 2005 em uma parceria com a UNIVIMA, NEAD, Fundação
de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão (FAPEAD), Banco do Brasil (BB) e UAB.
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15
Desse modo, a EaD, segundo Serra (2008), em 20085, se mostra como uma
alternativa na luta contra os impactos da exclusão social, pois contribui para o acesso
democrático ao conhecimento. De acordo com a base legal e as concepções de autores como:
Belloni (2003); Lévy (2003); Kenski (2003); e da experiência em Coordenação, o estudante
em EaD é visto como centro do processo educacional. Um dos paradigmas para garantir a
qualidade de um curso a distância é a interatividade entre professores/tutores, estudantes e as
TIC’s.
A EaD, se consolidada pelo avanço das TICs, tem o sucesso associado à adequada
tutoria e ao ambiente interativo de aprendizagem com o estudante. Para Nascimento (2008, p.
113), “A Educação a Distância (EAD) e a integração da utilização das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) vêm contribuindo de maneira significativa na relação de
construção e socialização do conhecimento entre tutor e aluno”, sendo fundamental que o uso
das TICs esteja associado a uma concepção teórica que favoreça no crescimento intelectual.
Enquanto na coordenação, passou-se a entender que as TICs têm desafiado a
sociedade e a educação a redefinirem suas práticas formativas e pedagógicas. A formação de
professores vem recebendo críticas relacionadas à sua incapacidade para promover
aprendizagens capazes de responder aos desafios da sociedade do século XXI. Permanece o
distanciamento entre o que os estudantes manuseiam e a capacidade do professor/tutor de usar
as TICs, como recursos pedagógicos. Enquanto os estudantes levam celulares e tabletes para a
sala, alguns professores não possuem computadores com internet para a realização de
atividades.
A falta de infraestrutura tecnológica, dificuldades de gestão e problemas com a
prática dos professores para adotar as tecnologias, são alguns desafios da educação. A UEMA
tem projetos a serem implementados com a inserção das novas tecnologias que acabam sendo,
às vezes, atropelados por falta de profissionais bem preparados para usá-las. É evidente que o:
[...] mundo e a sociedade estão passando por um processo acelerado e constante de
transformações, principalmente em função das inovações tecnológicas virtuais.
Logo, não se pode ignorar que as pessoas que têm acesso a essas ferramentas e
habilidades de uso se movem com maior rapidez, aprendem com muita facilidade,
além do fato de que dispõem de uma variedade enorme de informações. Assim, estas
possuem mais recursos e, por consequência, maiores oportunidades no momento
5
Para Silva (2008, p. 166), agora em 2008, com o funcionamento do curso de Administração pelo FNDE (antes
era mentido somente pela UEMA e pelo BB), a aprovação dos cursos de Pedagogia e Filosofia no edital 02/2008
da UAB e a criação dos novos projetos do curso de Administração Pública e a pós-graduação em Gestão Pública,
acredita-se que novas e intensas mudanças virão.
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16
histórico em que estamos inseridos e que alguns autores chamam de “sociedade da
informação”. (SERRA; ARAÚJO, 2013, p. 03).
Contudo, as tecnologias são importantes em todos os setores sociais e não poderia
ser diferente no educacional. As TICs podem ser um equipamento, programa e ou sistema,
que, por sua vez, podem ser parte do processo reflexivo e criativo do professor/tutor e
estudante em formação. As TICs é um: [...] elemento clave que facilita o dificulta la
implicación de un docente en un proyecto de innovación con tecnologías es la compatibilidad
entre las creencias pedagógicas de los docentes y la tecnología. (GARCÍA 2011, p. 07)6.
As mudanças, na EaD, reforçam a necessidade de aproximação entre os cursos de
formação de professores e a utilização das TICs. A multiplicação das tecnologias de
informação como, Internet; multimídias; WhatsApp; e outros, permite embasar novas
propostas pedagógicas, visto que o trabalho do professor/tutor deve ser flexível, planejado e
determinado por um padrão de qualidade para a aprendizagem do estudante. O objetivo maior
do ato de ensinar é agir em função da construção e socialização do conhecimento.
O professor/tutor precisa interagir com as TICs, de forma crítica e reflexiva,
durante a formação inicial e no desenvolvimento profissional. O uso das TICs na formação
não pode se restringir à passagem de informações sobre sua importância, deve oferecer
condições para o estudante construir conhecimentos e entender como integrar as TICs na
prática, pois, para o professor/tutor estabelecer um equilíbrio entre os saberes e fazeres, é
necessária uma mediação entre os recursos midiáticos e a promoção de uma aprendizagem
consolidada na teoria/prática.
A relação entre formação de professores e práticas pedagógicas, com o uso das
TICs, avança a partir dos resultados das pesquisas de autores como: García (2011) e Preti
(2000), que favorecem a produção de novos conhecimentos, tendo em vista a ênfase nas
atividades formativas contextualizadas e no desenvolvimento profissional do professor/tutor.
Nessa perspectiva, as estratégias do Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024
especificam o fortalecimento e a utilização das tecnologias em ambientes de ensino presencial
e a distância:
[...] 5.4. fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de práticas
pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do
6
[...] elemento-chave que facilita ou dificulta a participação de um professor em um projeto de inovação
tecnológica é a compatibilidade entre as crenças pedagógicas dos professores e a tecnologia. (GARCÍA 2011, p.
07, trad. livre, grifo do autor)6.
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fluxo escolar e a aprendizagem dos(as) alunos(as), consideradas as diversas
abordagens metodológicas e sua efetividade; [...].15.6. promover a reforma
curricular dos cursos de licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a
assegurar o foco no aprendizado do(a) aluno(a), dividindo a carga horária em
formação geral, formação na área do saber e didática específica e incorporando as
modernas tecnologias de informação e comunicação, em articulação com a base
nacional comum dos currículos da educação básica; [...]. (BRASIL, 2014)
Assim, as TICs nos direcionam a repensar o currículo de formação de professores,
tendo em vista uma aprendizagem consolidada no ensino e na pesquisa. A UEMA/UemaNet,
enquanto instituição formadora, precisa refletir a gestão das tecnologias, pois em algumas
escolas e agências formadoras de professores maranhenses, as TICs ainda não estão
democratizadas. Além do mais: “Y una limitación importante es la escasa alfabetización
tecnológica de grandes capas de nuestra sociedad que impide cualquier iniciativa de acceso a
la formación utilizando las nuevas tecnologías como medios. [...].” (GRACÍA, 2011, p. 14)7.
O uso das TICs na formação do professor tem sido um referencial, pois oportuniza
a reflexão sobre educação/contextos educativos, analisando e comparando os conhecimentos
na busca da construção de saberes. As TICs são instrumentos valiosos de consolidações de
informações, gerando inovações metodológicas entre professores e estudantes em formação.
Na Resolução CNE/CP n. 2 de 1º de julho de 2015, são definidas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Art. 5º:
A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base comum nacional,
pautada pela concepção de educação como processo emancipatório e permanente,
bem como pelo reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que conduz à
práxis como expressão da articulação entre teoria e prática e à exigência de que se
leve em conta a realidade dos ambientes das instituições educativas da educação
básica e da profissão, para que se possa conduzir o (a) egresso (a):[...] VI - ao uso
competente das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para o
aprimoramento da prática pedagógica; [...]. (BRASIL, 2015).
É necessária a efetivação das diretrizes de formação de professores, em vista da
utilização competente das TICs, para o fortalecimento da formação, aprimoramento do
desenvolvimento profissional, envolvendo os partícipes no uso das TICs, que favoreçam na
socialização de informações, troca de experiências e na construção do conhecimento.
O Plano Estadual de Educação - PEE/2014-2024 define como prioridade a
ampliação do acesso, permanência e o aprimoramento da qualidade da educação básica
7
É uma limitação a falta de alfabetização tecnológica de grande parte da sociedade, que impede qualquer
iniciativa de formação e acesso, usando novas tecnologias como um meio. [...]. (GARCÍA, 2011, p. 14, trad.
livre, grifo do autor).
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ofertada aos maranhenses. As instituições públicas devem assegurar o êxito da aprendizagem
escolar e:
[...] 7.9 Realizar formação [...], presencial e/ou à distância, para os profissionais de
educação (gestores, professores e pedagogos), da rede estadual, em todos os níveis,
etapas e modalidades de ensino, à luz dos Direitos Humanos, Educação Fiscal e
Educação Ambiental que reconheçam e valorizem a diversidade e a democracia
participativa. [...] 13.1 Garantir a continuidade e ampliação da oferta de vagas na
Educação Superior Pública por meio da implantação de cursos de graduação
presencial, semipresencial e a distância [...]. (MARANHÃO, 2014-2024)
Segundo o PEE, deve ser realizada a formação com qualidade para o
desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, sendo necessária uma equipe especializada no
uso das TICs, pois, a formação deve ser estruturada tanto presencial como a distância. As
agências formadoras precisam organizar e implementar propostas pedagógicas mais
interventivas, para que possam modificar a concepção de ensino, aprimorar metodologias e
inovações educativas.
4 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICO
O questionário foi um instrumento de coleta de dados fundamental nesta pesquisa,
para analisar as percepções dos estudantes sobre a importância do uso das TIC’s. Aplicou-se
esse instrumento com os estudantes do último período do curso de Pedagogia. O questionário,
segundo Gil (1999, p.128), é uma técnica de “[...] investigação composta por um número mais
ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o
conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, etc. [...]”. O questionário contribuiu para
obtenção de informações e auxiliou na identificação e caracterização das percepções sobre a
importância da utilização das TICs, especificando as mais usadas na formação inicial.
Foram aplicados 30 questionários aos estudantes em formação no CESC/UEMA,
utilizou-se o cognome de ECP1.... Solicitou-se, ao diretor do curso de Pedagogia, permissão
para a aplicação do questionário, o qual incentivou a participação dos estudantes neste estudo.
Na sala de aula, foram esclarecidos a proposta e os objetivos da pesquisa, bem como a forma
de responder o questionário, a pesquisa contou, também, com o apoio dos professores.
A entrevista semi-estruturada foi um recurso de coleta de dados, utilizada com 06
professores do curso de Pedagogia do CESC/UEMA. Neste artigo, serão socializados os
fragmentos e percepções somente de 03 professores. Através das entrevistas, foram recolhidos
valiosos dados e esclarecidas as dúvidas geradas antes e durante a pesquisa.
V.1, Nº 1, 2015
19
A entrevista, nesta pesquisa, consistiu em uma espécie de comunicação entre a
pesquisadora e os professores, com o objetivo de absorver informações sobre as TICs na
formação inicial. Dessa forma, segundo Nuñez e Ramalho (2005), a entrevista é uma técnica
para recolher informações, possibilitando a compreensão de opiniões, percepções dos
colaboradores, para se aproximar da descoberta do que pensam e sentem enquanto
entrevistados. A entrevista semi-estruturada é flexível, pois as questões foram reorganizadas,
conforme as circunstâncias previamente definidas. Na contextualização dos dados, utilizou-se
o cognome de Professor Formador Curso de Pedagogia, representado através da sigla PFCP...
Os dados seguiram a análise de conteúdo, baseados na concepção de Bardin
(1995), que consistiu na leitura detalhada do material transcrito, na identificação de conjuntos
de palavras que tinham sentido para a pesquisa, assim como na classificação em categorias
que tinham semelhanças quanto aos critérios definidos na pesquisa. Na análise de conteúdo,
teve-se o compromisso de estar associando os dados recolhidos, com os documentos oficiais e
a leitura de textos e livros especializados da área em estudo.
5 ANÁLISE DAS PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES FORMADORES E
ESTUDANTES EM FORMAÇÃO SOBRE A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TICs
Dos 06 professores do curso de Pedagogia que foram entrevistados, 03 estão na
faixa etária de 30 a 40 anos, 02 têm de 40 a 50 anos e 01 possui mais de 50 anos. A média de
idade é de 41 anos. Houve a predominância do sexo feminino (05 mulheres e 01 homem).
Quanto ao estado civil, três casados e três solteiros. Todos possuem formação inicial em
Pedagogia, com mestrado e/ou doutorado em Educação. O tempo de trabalho no magistério
varia entre 28 e 15 anos. Como professor do curso de Pedagogia no CESC/UEMA, o tempo
varia de 24 a 06 anos. Neste trabalho, foram utilizados os fragmentos e as percepções só de 03
professores.
A formação com a intermediação das TICs exige do professor que seja
pesquisador de sua prática, pois, a formação deve ser consolidada pela investigação e reflexão
do ato educativo, tendo como pressuposto a socialização e o autodesenvolvimento,
considerando o caráter coletivo de construção da identidade profissional. Uma formação
permanente que “[...] gere uma atitude interativa e dialética que leve a valorizar a necessidade
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20
de uma atualização permanente em função das mudanças que se produzem” (IMBERNÓN,
2000, p. 61).
Portanto, perguntou-se aos professores formadores, qual a importância do uso
pedagógico das TICs, na formação inicial e no desenvolvimento profissional docente, tendo
em vista que as crianças e os jovens usam habitualmente esses instrumentos.
 PFCP1 - [...], é importante, pois o aluno a todo instante está convivendo com
as TICs. [...], o que vejo é uma supervalorização demais, por exemplo, eu chego
no departamento, [...]. Acho muito engraçado que ninguém sabe dar aula se não
tiver um data show, também acho muito engraçado quando vejo, que o aluno de
Pedagogia não sabe fazer um cartaz, que também é uma tecnologia, eu já vir
pessoas falando que não vai dar aula porque não tem data show, não estou
dizendo que o mesmo não seja importante, o que estou dizendo que não pode ser
mais importante que a tarefa de ensinar.
 PFCP2 - Acho muito importante para que o professor possa se desenvolver
profissionalmente, ele precisa se apropriar das novas tecnologias, porque nós
temos muitos cursos que são online, que estão no ambiente virtual de
aprendizagem, se você não tem esta dimensão tecnológica, se você é um
“analfabet”, você não consegui acompanhar o desenvolvimento das tecnologias é
uma habilidade de ensino. O professor deve saber usar estas tecnologias, saber
administrar a formação continuada dele, é uma habilidade que ele precisa ter, e as
TICs são muito importantes neste processo, porque as vezes o professor foge das
TICs dos cursos, foge de tudo que tem a ver com as tecnologias, porque ele está
naquela fase que diz eu não tenho mais idade e nem quero saber disso. [...].
 PFCP3 - No atual contexto, são fundamentais, precisava ter inclusive uma
maior presença dentro do currículo, porque no que diz respeito às tecnologias nós
temos uma única disciplina que dá uma leve introdução as TICs, a disciplina de
Multimeios Aplicados à Educação, então ela é vista uma única vez, em um
laboratório que não tem espaço para os alunos e não é aprofundado
posteriormente. [...], o domínio destas tecnologias se faze fundamental na
formação de qualquer professor, porque pelo contrário ele continua na repetição
da mesma formação que ele teve baseada só em livros, então é preciso que o
professor aprofunde mais e isto passa também pelo currículo, é necessária uma
carga horária maior ou outra disciplina que der mais ênfase a esta dimensão.
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Encontram-se todos imersos na sociedade tecnológica, mas alguns professores e
estudantes não têm acesso à tecnologia. Entretanto, o professor deve saber utilizá-las, é uma
habilidade que precisa dominar, pois alguns estudantes convivem diariamente com as TICs.
Segundo PFCP1, as TICs são importantes, mas não podem ser priorizadas em detrimento do
ensinar e aprender, no departamento de Pedagogia. Alguns professores não sabem dar aula
sem o projetor de multimídias, contraditoriamente o estudante não sabe fazer um cartaz. Os
estudantes devem saber utilizar as TICs de forma pedagógica, seguindo um planejamento e
sequência didática, assim, seu uso será potencializado no processo de ensino e aprendizagem.
Para PFCP2, é importante, para que o professor possa se desenvolver
profissionalmente, pois precisa se apropriar das tecnologias para facilitar a construção do
conhecimento. Segundo PFCP3, são fundamentais, sendo necessária uma maior presença no
currículo e na prática pedagógica. As tecnologias devem ser trabalhadas, valorizando a
compreensão política e social, tendo em vista a democratização do acesso. As TICs são
inevitáveis, vez que se vive na sociedade do conhecimento e das tecnologias, esse é o grande
desafio.
As TICs, neste trabalho, são compreendidas como um recurso didático e de
comunicação, importantes na atividade educativa, tendo em vista o processo social,
econômico e cultural, bem como o progresso tecnológico. Para Nascimento (2008, p. 113), as
“[...] Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm contribuindo de maneira
significativa na relação de construção e socialização do conhecimento [...]”. Na educação, as
TICs auxiliam na mediação pedagógica, aumentando a interatividade entre estudante e
professor, socializando conhecimentos e facilitando o processo de ensino e aprendizagem.
Tendo em vista a utilização das TICs na prática formativa do curso de Pedagogia,
perguntou-se aos professores formadores que TICs os estudantes em formação utilizam no
CESC/UEMA e no estágio supervisionado nas escolas de Educação Básica.
 PFCP1 - [...] é mais utilizado o CD, DVD, TV e o Computador o data show só
em alguns momentos, porque na Educação Básica tem poucos, engraçado na
universidade só conseguem dar aula usando o data show e na escola pública tem
poucos. A impressora sim, o quadro interativo só quando na escola tem. A UEMA
tem uma coisa interessante que eu critico, pois ela proíbe determinados programas
como por exemplo o facebook nos seus computadores, o governo bloqueia.
Portanto o blog não seria possível usar aqui na instituição. No mestrado eu tive
uma professora e ela me mostrou o quanto estes recursos podem ajudar no
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processo pedagógico talvez não para Educação Básica mais para a formação de
professores aqui, sempre quando estou trabalhando uma disciplina levo os alunos
a ver vídeos, a acessar blogs, como por exemplo visitas ao Site do MEC, que
falam sobre alfabetização. [...].
 PFCP2 - O projetor de multimídias e o Powerpoint usam muito, scanner,
câmera do celular, computador de modo individual, hoje cada um tem o seu,
DVD, CD utilizam no computador, a TV ficou obsoleto com a utilização do
projetor de multimídia, ninguém usa a TV. O chat usamos pouco, deveria ser mais
uma constante, utilizamos o e-mail da turma, fórum de discussão, cinema digital
pouco utilizado, o Youtube, facebook muito utilizado. Web conferencia e a vídeo
conferência pouco utilizada. O blog educativo criam da própria sala eu acho bem
interessante.
 PFCP3 - Utilizam mais o computador, data show, e-mail. Não temos chat,
fórum de discussões, Web Conferência. A TV é pouco utilizada a não ser que na
escola campo disponha desses recursos aqui no CESC embora tenha TV é bem
pouco utilizada. DVD, CD são poucos utilizados. O quadro interativo é utilizado
em algumas escolas que dispõe. Scanner e impressora quase não utilizam, só mais
na direção do curso. Tem um blog mais não sei como está funcionando. Facebook
é muito utilizado. Acho que seria interessante fazer um blog para socialização de
informações e conhecimentos do curso, mas é necessário conscientizar os alunos
de sua boa utilização, para que não sejam utilizados para outros fins, [...]. [...]. Em
2010 quando eu assumir a direção do curso criei um grupo social para os
professores, onde a gente pudesse postar informações dos trabalhos [...], mais da
metade não respondeu, não ingressou e acabou não funcionando.
As TICs mais utilizadas são as que estão na “moda” ou que são mais interativas,
tais como: blog educativo, WhatsApp, Facebook, YouTube. No curso de Pedagogia presencial
do CESC/UEMA, não há, ainda, a plataforma AVA Moodle, só no curso de Pedagogia a
distância. Mas, conhece-se outras universidades que têm essas ferramentas. Usam o CD,
DVD, TV, projetor de multimídia, câmera digital, Powerpointe, scanner, computador, e-mail.
O fórum de discussão, cinema digital, web e a videoconferência são pouco utilizados.
No curso de Pedagogia, há uma disciplina de 60 horas, obrigatória no currículo,
chamada Multimeios Aplicados à Educação - 60 horas. E uma disciplina do Núcleo Livre:
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Tecnologias da Informação e Comunicação e suas Linguagens - 60 horas. Um problema é que
a universidade possui um único laboratório de informática, destinado a todos os cursos.
Aplicaram-se questionários para 30 estudantes do curso de Pedagogia sobre suas
percepções acerca da importância das TICs, no curso de Pedagogia e no desenvolvimento
profissional docente. Idade dos estudantes: 22 estudantes têm idade de 20 a 30 anos, 04 de 30
a 40 anos, 03 possuem de 40 a 50 e 01 estudante tem mais de 50 anos. Quanto à identificação
do sexo: 24 do sexo feminino e 06 masculino. O estado civil dos estudantes: 20 solteiros, 06
casados, 02 divorciados e 02 moram com um companheiro.
Questionou-se sobre a importância da utilização das TICs no curso de Pedagogia e
no desenvolvimento profissional, para os 30 Estudantes do Curso de Pedagogia ECP:
05 - Vivemos na era digital, as crianças estão vivenciando e o professor deve
utilizá-las;
04 - É quase impossível não trabalhar com as tecnologias, pois, estão por toda
parte [...];
03 - As TICs é uma ótima estratégia, estimula mais a criança a aprender e a
interagir [...];
05 - É urgente que se aprimore as habilidades sobre as TIC, temos que inovar [...];
04 - As TICs são fundamentais na formação e no desenvolvimento profissional
docente [...];
03 - Muito interessante o uso das TICs, deve ser orientado para a prática
pedagógica;
02 - Temos disciplinas que abordam as TICs, mas seria importante melhor
planejamento;
04 - Toda formação deveria se baseia na utilização das TICs e nos trabalhos
práticos.
Para os ECP, as TICs são fundamentais, pois no mundo globalizado, é impossível
as pessoas não as utilizarem, sendo importante seu uso pedagógico para socializar e construir
o conhecimento. As TICs estão no dia a dia, precisa-se de recursos mais interativos, para
dinamizar o ensino e a aprendizagem. Segundo Imbernón (2000), a velocidade da produção de
conhecimento, oferta de informação, formas de pensar, sentir e agir das gerações atuais, pelas
mudanças sociais, avanço das TICs e a tomada de consciência de que a educação não é
patrimônio dos docentes, mas de toda a comunidade, estão entre as características que
configuram os desafios da profissão docente na atualidade.
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As TICs estão reconfigurando a sociedade, ocasionando mudanças que podem ser
descritas como um novo estilo de educação, pois altera a resignificação dos saberes, ensino e
aprendizagem. Existem alguns instrumentos e programas tecnológicos que são mais utilizados
pelos ECP, assim: 70% usam computador, DVD, CD, Datashow, impressora, scanner,
filmadora e outros. Os recursos que ainda são utilizados por 30% o DVD e a TV. Os ECP
utilizam em grande escala, 90% o YouTube e as ferramentas da internet.
Os estudantes socializaram outras mídias que utilizam como: Site de editoras,
jogos, Ipad, Celular, WhatsApp e o Google Drive. As TICs disponibilizadas aos estudantes
são utilizadas para favorecer a produção do conhecimento. Observou-se a importância da
formação inicial no CESC-UEMA passar por uma nova reconfiguração diante das TICs.
Segundo Lévy (2003), a contemporaneidade constrói e recapitula uma nova percepção de
humanidade, com o surgimento do que é chamado de “novas tecnologias da inteligência”.
As inovações educativas com a colaboração das TICs ainda constituem um
desafio, pois muitos professores não têm o domínio do uso pedagógico das TICs. Os
interlocutores apontaram a necessidade de terem aprofundado o conhecimento do uso das
TICs durante a formação inicial no Curso de Pedagogia, pois “[...] é função da universidade o
fornecimento da infraestrutura necessária para o uso das TICs nas práticas formativas, e a
oferta de cursos de formação continuada que viabilizem o desenvolvimento dos saberes
docentes necessários à sua utilização.” (NASCIMENTO, 2014, p. 34). As TICs são
constitutivas das ações sociais e educacionais e o professor deve refletir sobre sua prática,
incorporando-as no cotidiano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar a intermediação das TICs nas práticas formativas, através desta
pesquisa e da experiência em coordenação, percebeu-se sua importância, pois, alteram a
maneira com a qual os estudantes aprendem e o professor ensina, promovendo maior
interatividade na educação a distância e na presencial, priorizando a autonomia intelectual.
Portanto, o professor deve conhecer as ferramentas tecnológicas, digitais e procurar adequálas à realidade dos estudantes, valorizando a construção e a socialização do conhecimento. A
EaD e os ambientes de aprendizagens, de acordo com Preti (2000), permitem que os
estudantes sejam mais autônomos e críticos. Desse modo, os professores são convidados a
refletirem sobre sua prática, a utilização das TICs e os conteúdos que irão trabalhar.
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Os Estudantes do Curso de Pedagogia - ECP consideram importante o uso das
TIC’s, durante a formação e no desenvolvimento profissional docente. Assim, a prática
exige planejamento, tempo e disponibilidade de recursos tecnológicos, mas os contextos
formativos nem sempre favorecem a efetivação de atividades que adotem inovações
metodológicas. Os ECP demonstram gostar do curso e se identificam com a profissão
docente, mesmo sabendo da falta de valorização social e profissional do professor.
Os Professores Formadores do Curso de Pedagogia - PFCP especificam a
importância das tecnologias como recursos facilitadores da aprendizagem. E enfatizam a
necessidade de uma melhor sistematização do currículo, para que sejam integralizadas as
TIC’s. Nos últimos anos, houve melhorias na oferta de disciplinas; acréscimos da carga
horária das atividades e a reformulação da matriz curricular. Sugere-se que a UEMA
reestruture a atual formação inicial, supere o distanciamento entre teoria e prática e
reorganize o currículo, consolidando o uso pedagógico das TIC’s na formação e no
desenvolvimento profissional.
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V.1, Nº 1, 2015
28
Currículo
Franc-Lane Sousa Carvalho do Nascimento - Doutora em Educação pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN; Professora da Universidade Estadual do Maranhão
– UEMA; Coordenadora Pedagógica na Secretaria Municipal de Educação de Caxias - MA –
SEMEDUC; experiência em EaD e pesquisas nas áreas de formação inicial/continuada,
desenvolvimento profissional e profissionalização docente.
Endereço CV:
http://lattes.cnpq.br/0959562416041369.
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CURSOS ONLINE ABERTOS E MASSIVOS (MOOCS):
possibilidades de formação continuada a distância
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RESUMO
JUNIOR, João Batista Bottentuit
UMINHO
___________________________
Palavras - chave:
Moocs.
Educação a Distância.
Educação Continuada.
O presente artigo discute acerca dos cursos online abertos e
massivos (moocs) e suas possibilidades para a formação
continuada na modalidade a distância. Apresentam-se conceitos
dos referidos cursos, suas características e vantagens
pedagógicas, além disto, mapeiam-se algumas instituições de
ensino superior no Brasil que já ofertam cursos nesta
modalidade.
ABSTRACT
This article discusses about the massive open online courses and
(moocs) and their possibilities for continuing education in the
distance. They present concepts of these courses, their
characteristics and pedagogical advantages, moreover, map up
some higher education institutions in Brazil that already proffer
courses in this mode.
Keywords: Moocs. Distance education. Continuing education
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1 INTRODUÇÃO
A tecnologia revolucionou a vida do homem trazendo mudanças radicais na forma
como concebemos os produtos, bem como executamos os serviços. Quando se fala em
tecnologia logo se associa a ideia de eletrônica, potência e máquinas, no entanto o conceito de
tecnologia é bem mais amplo, o conceito de tecnologia sofreu alterações devido a sua
ampliação e diversidade de possibilidades, no entanto, é preciso refletir que tanto os objetos,
quanto a forma de utilização dos mesmos podem ser considerados tecnologia. Silva (2002,
online) Afirma que:
Uma versão mais generalizada do conceito de tecnologia poderia ser um sistema
através do qual a sociedade satisfaz as necessidades e desejos de seus membros.
Esse sistema contém equipamentos, programas, pessoas, processos, organização, e
finalidade de propósito. Nesse contexto um produto é o artefato da tecnologia, que
pode ser um equipamento, programa, processo, ou sistema, o qual por sua vez pode
ser parte do meio ou sistema contendo outra tecnologia.
Assim como o seu conceito é amplo as suas classificações também, ou seja, temos
as tecnologias clássicas (escrita, mineração, transportes e construção), tecnologias avançadas
(instrumentação, biotecnologia e Pneumática), tecnologia elétrica (indutor, capacitor e
transmissor), tecnologias de comunicação (vídeo, fotografia, telefone e Internet) etc. Todas as
tecnologias têm seu lugar e sua importância na nossa sociedade, pois vivemos através da
combinação de todas estas e também muitas outras que fazem como que nossas tarefas sejam
menos complexas e nossa vida, mais fácil.
No entanto entre as tecnologias citadas anteriormente, uma delas tem se destacado
como um grande expoente, as tecnologias de informação e comunicação, e para ser mais
preciso a Internet, ou rede mundial de computadores. Segundo Silva e Remoaldo (1995 p.13)
“Internet (abreviação de Interconected Networks) é constituída por milhares de redes
nacionais e internacionais interconectadas entre si, criando uma rede virtual que comunica a
velocidades elevadas”. Monteiro e Boavida (2000, p.6) definem-na apenas como “uma rede
de interligações”. A Internet possibilita acessar remotamente informações, assim como, a
trocar de dados digitais através de longas distâncias com rapidez e precisão. Conforme
Simões (2005, p. 11) “através da Internet, acessa-se a uma biblioteca interativa, multifacetada
e sempre disponível”.
Desde o seu surgimento até os dias atuais a Internet cresceu bastante, as primeiras
utilizações eram dedicadas apenas a comunicação a longas distâncias, evoluindo para um
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canal de pesquisas e com o passar do tempo expandiu-se para todas as áreas. Segundo
Werthein (2000, p.6):
O ritmo do avanço tecnológico no alvorecer do novo paradigma tem sido, sob
qualquer ótica, extraordinário. O ritmo de expansão da Internet no mundo levou
apenas um terço do tempo que precisou o rádio para atingir uma audiência de 50
milhões de pessoas.
Este avanço modificou todas as áreas do saber e também o comportamento do
homem, hoje em dia não mandamos mais cartas e sim e-mails, não utilizamos mais aparelhos
de fax, pois a digitalização e o envio por Internet além de rápido permite uma melhor
qualidade, antes de pesquisarmos na biblioteca vamos aos motores de busca, ao realizar
consultas ao banco e pagamento de contas fazemos com auxilio da Internet, até mesmo as
chamadas telefônicas estão diminuindo por conta da possibilidade do envio de mensagens de
forma instantânea e em tempo real.
Todas as áreas foram beneficiadas com estas e tantas outras facilidades advindas
da Internet, tanto a educação com a possibilidade de interação e troca de dados com
professores e pesquisadores do mundo inteiro, como a medicina com a possibilidade de
realização de exames e acompanhamentos de cirurgias através da rede, e como não era de se
estranhar a educação também se beneficiou com o advento da Internet. Fazendo com que esta
rede se tornasse uma das principais ferramentas para consulta e troca de informações com
pessoas de todo o mundo.
Atualmente, muito se comenta acerca da sociedade do conhecimento, onde
necessitamos investir em formação de maneira continuada, para que desta forma, possamos
permanecer competitivos no mercado de trabalho. Pelizzari et al. (2002) destacam que o
conhecimento pode ser compreendido como a capacidade que o estudante tem, diante da
informação, de desenvolver uma competência reflexiva, relacionando os seus múltiplos
aspectos em função de um determinado tempo e espaço, com a possibilidade de estabelecer
conexões com outros conhecimentos e de utilizá-lo na sua vida quotidiana.
Portanto, na atual sociedade estamos sempre buscando novas informações a fim
de construir conhecimentos que serão úteis em nossas múltiplas atividades diárias. Para tal,
faz-se cursos de graduação, pós-graduação e também cursos de atualização. Segundo Silva
(2000, p.89):
A sociedade do século XX, nomeadamente, a partir de meados deste século, com
exigências específicas, tanto no nível educativo e cultural, como no
socioprofissional e econômico, tem enfatizado a educação e a formação como meios
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privilegiados para a satisfação das necessidades individuais e socioorganizacionais
numa sociedade que se descobre cada vez mais em mudança acelerada.
George Siemens (2004) afirma que em tempos atrás, o conhecimento era medido
em décadas, mas hoje é medido em meses e anos. Este fenômeno ficou conhecido por meia
duração do conhecimento, ou seja, o tempo de duração desde que se obtém o conhecimento
até que ele se torne obsoleto.
Os conhecimentos adquiridos por um indivíduo numa formação eram suficientes
para executar as tarefas durante muitos anos, no entanto, com a introdução deste novo
paradigma a formação agora tende ser contínua, realizada ao longo da vida e torna-se
ultrapassada muito rapidamente se não for constantemente atualizada.
Siemens (2004) definiu algumas das tendências importantes na aprendizagem dos
dias atuais:
 Muitos aprendizes vão mover-se por uma variedade de áreas diferentes,
possivelmente sem relação umas com as outras durante o curso de suas vidas;
 A aprendizagem informal é um aspecto significativo de nossa experiência de
aprendizagem. A educação formal não cobre mais a maioria de nossa
aprendizagem. A aprendizagem, nos dias de hoje, ocorre de várias maneiras –
através de comunidades de prática, redes pessoais e através da conclusão de
tarefas relacionadas como o mundo do trabalho;
 A aprendizagem é um processo contínuo, durando por toda a vida.
Aprendizagem e as atividades relacionadas ao mundo do trabalho não são
separadas. Em muitas situações, são as mesmas;
 A tecnologia está a alterando (reestruturando) os nossos cérebros. As ferramentas
que usamos definem e moldam o nosso modo de pensar;
 A organização e o indivíduo são organismos que aprendem. O aumento da
atenção à gestão do conhecimento ressalta a necessidade de uma teoria que tente
explicar a ligação entre aprendizagem individual e organizacional;
 Muitos dos processos anteriormente tratados pelas teorias de aprendizagem
(especialmente no processamento cognitivo de informações) podem agora ser
descarregados para, ou suportados pela tecnologia.
Os indivíduos deparam-se com mudanças constantes que geram novos problemas
e novas necessidades, tornando-se necessário que sejam capazes de pensar por si mesmos e de
resolver problemas. Por este motivo, nas sociedades atuais, cada indivíduo terá de ser um
“participante ativo e autônomo, aprendendo a aprender ao longo da vida” (SIMÃO, 2002,p.
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86). A educação ao longo da vida dá força a uma ideia de que nunca é cedo ou tarde demais
para se aprender (SANTOS & TRISTÃO, 2007).
O mercado exige que cada vez mais profissionais que dominem muitas
habilidades. Outra constatação dos tempos modernos é que com o acúmulo de tarefas diárias
temos cada vez menos tempo. Desta forma, faz-se necessário encontrar meios e mecanismos
para capacitação da mão de obra de forma continuada no tempo e espaço que seja mais
conveniente para todos. De acordo com Silva e Vitória (2012, p.2) “a formação continuada
em seu entendimento formal é um processo de ensino intencional inserido em um curso, que
visa à melhoria da prática”.
O ritmo das mudanças é grande e urge que todos procurem formas de buscar
informação em tempo hábil para atender as constantes demandas. A modalidade de cursos a
distância poderá constituir-se numa possível solução para estes problemas anteriormente
apresentado, uma vez que permite com que alunos e professores estejam geograficamente
dispersos, no entanto, com possibilidade de troca de informações.
Segundo Bottentuit Junior & Coutinho (2007), a cada dia, mais pessoas estudam
em casa, podendo, de lá, acessar ao ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância,
procurando fora das instituições de ensino formal a informação disponível nas redes de
computadores e em serviços disponibilizados pela Internet que respondem às suas exigências
pessoais de conhecimento.
Portanto, observa-se mais recentemente cada vez mais indivíduos buscando
metodologias mais informais para a realização da formação continuada, uma vez que nem
sempre o curso desejado é ofertado na cidade onde o sujeito se encontra, bem como nem
sempre esta disponível quando este necessita dele. Daí os cursos disponíveis online podem
preencher esta demanda. Observamos no mercado um conjunto muito variado de cursos nesta
modalidade, desde cursos de atualização, especialização até mesmo cursos de graduação na
modalidade semipresencial ou mesmo totalmente online. Contudo, nem todos os cursos são
gratuitos, uma parte destes cursos ainda faz-se necessário o pagamento de matriculas e
mensalidades.
Observa-se hoje que, muitos necessitam de uma formação que seja moldada às
necessidades de tempo e comodidade para que possam realizar cursos de forma a atualizar
seus currículos e complementar suas formações. Nesta categoria de cursos na modalidade a
distância surgem os cursos online abertos e massivos (Moocs), no qual Gonçalves (2013, p.
81) esclarece que:
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O MOOC (Massive Open Online Course – Curso Online Aberto e em Massa)
permite a criação de cursos de acesso livre para participação de um grande número
de pessoas. É uma linha em curso visando a participação interativa em larga escala e
em acesso livre via web.
Atualmente são diversas as instituições de ensino que oferecem cursos nesta
modalidade entre as principais vantagens destes cursos temos a possibilidade do aluno receber
instrução em qualquer espaço geográfico e no tempo e hora que desejar, podendo na maioria
dos casos, fazer um teste final e receber sua certificação. Segundo Silva (2014, p.121):
A evolução da internet e das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) tem
possibilitado a participação ativa do usuário como leitor e produtor de conteúdos, e
favorecido o aprendizado contínuo. Este aprendizado, não ocorre somente nas
escolas e universidades, mas também em outros contextos, como nas redes sociais,
através de acesso a tutoriais, pesquisas, e MOOC, (Massive Open Online Courses –
Cursos Abertos Online Massivos).
Estes cursos visam melhorar o currículo dos indivíduos que optam por esta
modalidade, além disto, oferecem capacitação de universidades e centros de formação
renomados no qual se não existisse esta opção dificilmente o aluno teria condições para se
submeter a esta formação. Além do mais, pelo fato de ser aberto, o indivíduo pode iniciar e
concluir quando for mais conveniente além de não necessitar de pagamento de taxas ou
mensalidades.
Os cursos no formato Mooc têm atraído grande parte da população acadêmica e
hoje em dia é possível encontrar cursos nas mais variadas áreas. Em língua portuguesa ainda
são poucos comparados aos cursos em língua inglesa, por exemplo, mas na medida em que os
mesmos são divulgados cresce o número de instituições interessadas em ofertá-los.
A grande maioria destes cursos dispõe de videoaulas, podcasts, materiais
impressos e em formato multimídia, fóruns de debate, além de tarefas e avaliações ao fim de
cada módulo. Diante da contextualização apresentada neste artigo questiona-se: Como é a
estrutura de um curso massivo online? E Que vantagens pedagógicas ele apresenta para a
formação continuada a distância?
Este artigo tem por objetivo geral conceituar e discutir acerca dos cursos massivos
online também conhecidos por Moocs. Como objetivos específicos temos:
a) Identificar as formas de utilização dos Moocs e suas vantagens pedagógicas
como cursos para atualização na modalidade a distância;
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b) Identificar algumas universidades que disponibilizam cursos abertos no
formato de Moocs.
O interesse em investigar a temática acerca do Moocs surgiu a partir do momento
que a universidade em que o investigador deste trabalha decidiu transformar uma disciplina
por ele ministrada para a modalidade a distância em curso massivo online. Para realizar esta
tarefa foi necessária à leitura previa acerca do formato e objetivos destes cursos de modo a
transformar uma disciplina em curso aberto massivo. Ao realizar leituras acerca do tema,
verifica-se que ainda existe pouca bibliografia em língua portuguesa sobre esta temática e que
equacionar seu conceito, vantagens, aplicações e formas de utilização como modalidade de
curso para formação continuada, poderá constituir-se como uma contribuição para o avanço
dos estudos nesta área de conhecimento, bem como uma possibilidade de ampliar os
conhecimentos do investigador deste projeto neste campo do conhecimento.
2 CURSOS MASSIVOS ABERTOS E ONLINE
Há um tipo de curso que tem crescido ao redor de todo o mundo pela livre
tradução do inglês a sigla Mooc (massive open online course) significa curso online e
massivos. Surgiram em 2008 por Dave Cormier e Bryan Alexander (MATTAR, 2013).
É um tipo de curso acessível a qualquer indivíduo que necessite de formação em
áreas específicas, através da Internet, no entanto atrai interesse de alunos de nível
universitário oferecido de forma gratuita. Algumas das mais renomadas universidades
americanas como Harvard, Standford, por exemplo, já tem disponibilizado diversos conteúdos
e cursos através de plataformas na web (FONSECA, 2013). De acordo com Mattar (2013,
p.59):
Mooc é, em princípio, um curso online (que pode utilizar diferente plataformas)
aberto (gratuito, sem pré-requisitos para participação e que utiliza recursos
educacionais abertos) e massivos (oferecido para um grande número de alunos).
Os Moocs podem ser classificados em duas categorias. Segundo Siemens (2012) e
Silva (2014) temos:
 O cmooc que trata-se de um curso criado e formatado a partir de conteúdos
concebidos pelos participantes, ou seja, cada indivíduo disponibiliza temáticas,
contribuições e textos para serem discutidos e partilhados com os demais
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integrantes do curso, neste modelo os alunos são consumidores e produtores do
conteúdo;
 O xmooc que trata-se de um curso planejado e construído por um docente ou um
conjunto de profissionais voltado para um público específico interessado em uma
dada temática, neste modelo os alunos são apenas consumidores do conteúdo.
Mattos (2015, p.40) apresenta-nos algumas características tanto dos cursos
classificados como cMooc, como dos cursos classificados como xMooc, conforme podemos
visualizar na tabela a seguir:
Tabela 1 - Características do xmooc e do cmooc
Objetivos
xMooc
cMooc
Transmitir de maneira massiva e estruturada os
conteúdos;
Atingir várias regiões geográficas;
Experimentar novos formatos temáticos,
diferentes do tradicional;
Permitir acesso gratuito e de qualidade.
Favorecer a colaboração e conexão
entre os cursistas;
Estabelecer parâmetros para
colaborações futuras;
Alcançar distintos setores de os
setores de cursistas.
Fonte:MATTOS(2015,p.40)
Em ambas as categorias uma série de profissionais se envolvem no planejamento,
concepção, realização e acompanhamento dos cursos sendo para este tarefa contratados
profissionais do design, docentes, técnicos em informática, produtores de vídeo e editores de
imagem e som entre outros. Estes profissionais precisam trabalhar em sintonia para que cada
um deles possa contribuir na formatação do mesmo de modo a atender às necessidades de
alunos dos cursos desta modalidade. Tendo em conta mais especificamente a qualidade
estética, o conteúdo e a linguagem que são imprescindíveis para os cursos a distância.
No Brasil esta modalidade de cursos também tem despertado o interesse das
universidades brasileiras e é claro também de cada vez mais estudantes.
O site coursera9 (ver figura 1) é um dos principais no mundo inteiro nesta área
tem mais de 300 mil alunos de várias nacionalidades inclusive brasileiros. Colocando o Brasil
em posição de destaque na plataforma (5º Lugar) no número de alunos, perdendo apenas para
os Estados Unidos, China, Índia e Reino Unido10. Além do coursera, outros sites oferecem
9
https://pt.coursera.org/
10
Conforme consulta no site do Coursera sobre o número de alunos brasileiros e o ranking em relação aos alunos
de outras nacionalidades.
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plataformas para cursos nesta modalidade, tais como o Udacity.com11, o Unimooc12,
Miriadax13 entre outros.
Figura 1- Layout do Site de cursos massivos online Coursera
Fonte: https://pt.coursera.org/
O site DIYGenius14 apresenta-nos uma lista com as principais plataformas que
estão sendo utilizadas pelas universidades e Instituições de ensino para a oferta dos cursos
massivos online (ver figura 2).
Figura 2 - Plataformas de Moocs
Fonte: http://www.diygenius.com/the-ultimate-guide-to-moocs/
No Brasil um dos sites de cursos massivos mais populares de cursos em língua
portuguesa em nível de extensão, de graduação e pós-graduação é o site Veduca15 (ver figura
11
http://www.udacity.com/
12
http://www.unimooc.com
13
https://www.miriadax.net/
14
http://www.diygenius.com/the-ultimate-guide-to-moocs/
15
http://www.veduca.com.br/
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3). Nele podemos encontrar um conjunto muito variado de cursos de universidades renomadas
Brasileiras, tais como: Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), Universidade de Brasília (UNB), Universidade do Vale do Rio dos Sinos,
(UNISINOS) entre outras.
Figura 3 - Layout da Plataforma Veduca
Fonte: http://www.veduca.com.br/
A maioria dos Moocs utilizam recursos educacionais abertos, toda esta revolução
de cursos iniciou-se em 2002 quando o MIT resolveu disponibilizar na rede todos os seus
cursos e suas aulas isto antes mesmo de ferramentas como o YouTube ter sido criada. Diante
deste cenário, diversas instituições começaram a seguir as ideias do MIT, como Harvard,
Stanford, Yale, Princeton, Berkeley entre outras universidades americanas renomadas
(BASTOS & BIAGIOTTI, 2014).
Infelizmente, esta quantidade de cursos ainda fica a margem da realidade
brasileira. Uma vez que, poucos são os indivíduos fluentes na língua inglesa que conseguem
fazer os cursos e acompanhar as videoaulas, podcasts e tarefas a serem realizadas nas
plataformas para que possam obter o conhecimento e a certificação no final da formação.
No entanto, é crescente o número de instituições Brasileiras que começam a
ofertar cursos nesta modalidade, bem como alguns cursos no próprio site coursera começaram
a ser traduzidos ou mesmo com opções de legendas para que os indivíduos falantes da língua
portuguesa possam acompanhar os cursos.
Outro fator que desabona um pouco os Moocs é que muitas pessoas ainda têm
certo preconceito quanto à modalidade a distância o que faz com que muitas empresas e
instituições não vejam com bons olhos os indivíduos com certificados de cursos realizados
nesta modalidade.
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Ao analisarmos os cursos ofertados nestas plataformas podemos observar uma
maior concentração na área dos negócios, empreendedorismo, gestão empresarial e financeira,
no entanto, as opções são variadas, tendo desde cursos de gastronomia, passando por cursos
de artes inclusive outros na área educacional como música, filosofia e pedagogia.
O Mooc oferece duas possibilidades, ou seja, em alguns casos é possível realizar o
curso livre e obter acesso ao material, à resolução de tarefas, participação em fóruns de
discussão, sem a certificação. Ou então, com a possibilidade de fazer a prova ou apresentação
de trabalhos de forma presencial para obtenção de um certificado de uma universidade ou
ainda um título de especialista, caso o curso seja de pós-graduação, por exemplo. Nestes
casos, em algumas instituições de ensino é necessário o pagamento de alguma taxa.
Esta escolha depende muito das necessidades pessoais de cada aluno, ou seja, para
alguns que já atingiram patamares elevados no mercado ou que possuem posição mais estável
procuram apenas o conhecimento sem a necessidade de um certificado para a comprovação, já
aqueles estudantes em início de carreira necessitam destes certificados para impulsionaram
seus currículos ou para obterem vantagem competitiva em relação aos seus concorrentes.
Os cursos são organizados com carga horária variável em módulos ou unidades de
ensino que possuem um tempo variável para a sua realização, ou seja, os alunos que dispõe de
maior quantidade de tempo podem fazer os cursos de forma mais rápida, bem como aqueles
que possuem menor tempo livre, podem alongar mais a sua realização. No entanto, estes
cursos assim como qualquer outro curso na modalidade a distância exigem do aluno
motivação, disciplina, autonomia e capacidade de organização do tempo e dos materiais a
serem estudados (MORGADO; SPILKER & SILVA, 2013).
Diferentemente dos cursos tradicionais que possuem muitas vezes um número
máximo de alunos matriculados, os moocs admitem milhares de alunos ao mesmo tempo
acessando e acompanhando um mesmo curso, bem como admitem alunos novos a todo
instante, uma vez que não necessitam formar turmas, pois cada aluno faz o seu ritmo e tempo
para iniciar e concluir suas aprendizagens (SMITH, 2012; YUAN et al., 2013).
Outra característica interessante destes cursos é que como admitem a matrícula de
um quantitativo ampliado de alunos, a possibilidade de intercambio com alunos de diferentes
partes do mundo enriquece as discussões, bem como proporciona uma experiência inovadora
e multicultural na formação do indivíduo.
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3 MOOCS OFERTADOS E ALGUNS ESTUDOS REALIZADOS NO BRASIL
O número de cursos massivos no Brasil ainda é pequeno se comparado com países
como Estados Unidos e Europa, no entanto, algumas experiências já começam a despontar,
principalmente no Sudeste e Sul do país, ficando apenas o norte do país sem nenhuma
experiência recenseada até o presente momento. As áreas de oferta dos cursos são variadas,
no entanto, observa-se uma maior concentração nas seguintes áreas do conhecimento:
administração, matemática e educação (ver tabela 2).
Tabela 2 - Universidades e moocs brasileiros
Universidade/IES
Alguns Cursos
Região
Norte
-
-
Nordeste
Universidade Estadual do
Maranhão
Empreendedorismo, Dificuldades de Aprendizagem
Leitura e produção de textos acadêmicos, Básico de
Perezi, Introdução a Conferência Web.
Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia
Centro
Oeste
Sudeste
Universidade de Brasília
Bioenergética
IDP - Instituto Brasiliense de
Direito Público
Direito Constitucional
Universidade de São Paulo
Fundação Getúlio Vargas
Física Básica, Fundamentos de Administração,
Engenharia Econômica, Gestão de
Desenvolvimento de produtos e serviços.
FIA - Fundação Instituto de
Administração
Como organizar o orçamento familiar,
Sustentabilidade aplicada aos negócios,
Gestão de pessoas nas organizações
contemporâneas.
Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita
Educação Inclusiva e Especial, Conteúdos e
Didática de Artes, Ética e Cidadania, História da
Educação, Direito Administrativo, Didática Geral.
Sul
Universidade Federal de Santa
Catarina
Metodologia Científica
Pré-Enem
Instituto Federal do Paraná
Responsabilidade Social e Sustentabilidade das
Organizações, Introdução a Engenharia de
Produção.
Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul
Universidade do Vale do Rio dos
Sinos
Libras
Fonte: Eleborada pelo Autor - 2015
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Além dos cursos formatados em modelos de moocs as universidades já começam
a ofertar também aulas livres e recursos educacionais entre elas foi possível identificar
iniciativas interessantes como a da Universidade de São Paulo (USP) intitulado e-aulas que
oferece aos publico em geral aulas variadas e livres, segundo esta mesma iniciativa a
UNICAMP que também esta disponibilizando aulas e recursos digitais sobre uma série de
conteúdos além da universidade Federal Fluminense (UFF) que também já conta com um
acervo bem expressivo de videoaulas (ver figura 4).
Figura 4 - Universidades que oferecem recursos educacionais abertos
E –aulas USP16
E-UNICAMP Conteúdo Digital 17
Portal de Vídeo Aulas UFF18
Fonte:<http://eaulas.usp.br/portal/home>, <http://www.ggte.unicamp.br/e-unicamp/public/>,
<http://videoaulas.uff.br>
Acerca das investigações acadêmicas já existem diversos trabalho publicados em
atas de congressos e revistas científicas, bem como, começam a despontar no cenário
brasileiro dissertações de mestrado acerca dos Moocs.
16
http://eaulas.usp.br/portal/home
17
http://www.ggte.unicamp.br/e-unicamp/public/
18
http://videoaulas.uff.br/
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Mattos (2015) apresenta em sua dissertação de mestrado em educação um
panorama das produções nacionais e internacionais sobre cursos massivos online a autora faz
um levantamento de vários trabalhos no intuito de compreender a filosofia dos cursos
massivos e suas características, bem como procura diferenciá-los dos recursos abertos.
Outra dissertação defendida recentemente por Souza (2015) apresenta um modelo
de Mooc de geometria para o ensino básico da disciplina de matemática, empregando
ferramentas interativas tais como: iGeom, áudios, vídeos e animações. Segundo informações
do estudo, o curso foi testado com alunos de escolas públicas e os resultados foram
significativos no que tange a motivação e o engajamento dos aprendizes.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sociedade não é estática, muito pelo contrário encontra-se em constante
renovação exigindo dos sujeitos atualização constante, neste sentido a Internet torna-se a
plataforma ideal para a realização destas capacitações, uma vez que, oferece uma infinidade
de ferramentas e recursos multimídia capazes de levar o aluno a reflexão e construção do
conhecimento.
Os Moocs oferecem excelentes oportunidades de formação continuada aos
estudantes, pois permitem a frequência em cursos variados e em grandes centros de
excelência acadêmica sem custos e que pode ser realizada na medida em que os sujeitos
tenham maior disponibilidade de tempo.
É uma forma ainda de descentralizar o conhecimento uma vez que um bom
recurso educacional composto por textos, fascículos, gravações em áudio e vídeo de bons
professores podem perfeitamente ser compartilhado com estudantes e interessados nas
temáticas ao redor do mundo.
Os Moocs apesar de já explorados por diversas instituições de ensino ainda
carecem de mais estudos e experimentações, no entanto, já é possível perspectivar pontos
positivos e negativos desta modalidade de formação continuada, entre elas temos:
Pontos Positivos
 Independência de tempo e espaço geográfico para a realização dos cursos;
 Gratuidade na maioria dos cursos;
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 Inexistência de pré-requisito para realizar os cursos;
 Não é necessário formar número de alunos matriculados para iniciar o curso;
 Possibilidade de conhecer e partilhar experiências com pesquisadores e
estudantes de todo o mundo;
 Material personalizado para a modalidade a distância;
 Os alunos se tornam mais ativos na busca de informações e construção do seu
conhecimento;
Pontos Negativos
 Preconceito em relação a modalidade;
 Alguns cursos não oferecem certificação;
 Ausência de tutores em tempo real ou assíncronos na maioria dos cursos;
 Necessidade de computador e acesso a Internet para frequência nos cursos;
 Plataformas com problemas de acessibilidade ou com metodologias muito
distintas;
 Muitos cursos ainda são disponibilizados em inglês.
Apesar de todos os pontos positivos e o número extraordinário de matrículas
registrado nas plataformas das principais universidades que ofertam os moocs, há um fator
ainda limitante para o sucesso destes cursos. A limitação está no número de evadidos, ou seja,
muitos alunos fazem sua matricula, mas o número de alunos que de fato concluem ainda é
muito baixo. De acordo com Cairo (2013) o percentual de alunos que concluem gira em torno
de 10% a 15% dos alunos inscritos nos Moocs.
Quase todos os cursos, seja presencial ou a distância, apresentam números de
evasão, no entanto, quando este número é muito elevado, este indicador poderá ser um alerta
de que algo precisa ser melhorado/modificado. Entre os fatores hipotéticos que podem
favorecer a evasão nestes cursos temos: a falta de motivação pessoal do aluno para realizar
cursos nesta modalidade, a insatisfação quanto à qualidade do material didático
disponibilizado (textos, fascículos, videoaulas, podcast etc.), a falta de um tutor que possa
acompanhar as discussões e mediar o conhecimento, a falta da afetividade entre alunos e entre
aluno-professor, falta de domínio tecnológico para lidar com as plataformas entre outras
razões. Bastos e Biagiotti (2014) apontam que a gameficação poderá ser uma solução
estimular a motivação e permanência dos alunos no curso, uma vez que ao criarmos testes,
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jogos rápidos e pequenas recompensas podemos prender a atenção dos alunos e mantê-los
ativos frente ao processo de formação.
Além da motivação outra questão chama atenção dos investigadores da área é se
os moocs são efetivamente possibilidades de democratização do conhecimento. Se por um
lado oferecer conteúdos variados de professores renomados é uma forma de democratizar os
saberes, ao ofertá-los através da Internet também podemos limitar o acesso somente à aqueles
que detém equipamento para tal, bem como conhecimento acerca das plataformas e seu
manuseio. Mattar (2013, p. 61) afirma que “o Mooc possibilita aprendizagem social e
informal e uma educação e uma educação online interativa e colaborativa, com baixo custo e
oferecida em larga escala”. No entanto é preciso refletir sempre acerca dos excluídos digitais,
além da necessidade de uma Internet de banda larga que permita a visualização dos vídeos
com qualidade.
Os Moocs são plataformas ideias de formação continuada e de certificação de
saberes, visto pela ótica do custo beneficio e da possibilidade de estudar na hora e no local
desejado, no entanto, há de se equacionar seus pontos positivos e negativos para que
possamos oferecer cursos relevantes e que de fato atraiam a atenção do público, bem como
ofereçam oportunidades de capacitação em áreas deficitárias e que possam também conseguir
um número significativo de alunos formados. O modelo destes cursos esta definida através
dos estudos que despontam no panorama acadêmico, no entanto, cada universidade adota
ferramentas e recursos variados, bem como em plataformas diferenciadas, nem todas seguem
um padrão, algumas são mais fáceis e outras mais complexas. Acerca do modelo ideal que
possa atender as necessidades dos alunos e de forma a preencher estas lacunas existentes é
algo que ainda necessita ser implementado. E somente escutando os próprios alunos formados
através desta modalidade é que poderemos desenhar o modelo ideal de Mooc.
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V.1, Nº 1, 2015
47
Currículo
João Batista Bottentuit Junior - Doutor em Educação pela Universidade do Minho –
UMINHO, professor Adjunto III da Universidade Federal do Maranhão – UFMA, Professor
Permanente dos Mestrados em Gestão do Ensino na Educação Básica (Profissional) e Cultura
e Sociedade (Acadêmico). E-mail: [email protected].
V.1, Nº 1, 2015
48
CLASSIFICAÇÃO DIDÁTICA PARA ATIVIDADES
AVALIATIVAS
NA PLATAFORMA MOODLE
RESUMO
RIOS, Maria de Fátima Serra
UEMA
FURLAN, Marcos Roberto
UNITAU
___________________________
Palavras - chave:
Avaliação online.
Moodle.
Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação.
Enuciados avaliativos.
No âmbito da educação apoiada em Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação ainda há carência de
estudos que discutam a avaliação da aprendizagem. Nesse
sentido, este artigo apresenta uma análise didática de
enunciados de atividades avaliativas na Plataforma
Moodle de um Curso de Pedagogia a distância. O artigo
pretende discutir a avaliação da aprendizagem em
ambientes virtuais, fornecendo subsídios para pesquisa
nessa área.
ABSTRACT
In education supported by Information and Communication
Digital Technologies there is still a lack of studies that
discuss the assessment of learning. In this sense, this paper
presents a didactic analysis of enunciations of evaluation
activities on the Moodle Platform of a Pedagogy course the
distance. The article discusses the assessment of learning in
virtual environments by providing grants for research in
this area.
Keywords:
Online
assessment.
Moodle.
Digital
Technologies of Information and Communication.
Evaluative statements.
V.1, Nº 1, 2015
49
1 INTRODUÇÃO
Na
era
do
conhecimento,
a
sociedade
brasileira
requer
profissionais
comprometidos com o desenvolvimento social do país, sujeitos que não só tenham acesso às
mídias variadas, mas que interpretem o que leem cotidianamente, compreendendo e
questionando a realidade e que, além de críticos, sejam criativos e capazes de manifestar e
compartilhar seus pensamentos, ideias, crenças, valores e sentimentos.
Considerando a importância não só do acesso à informação, mas da ampla
manifestação dos sujeitos nessa sociedade, no âmbito educativo já não se pode mais conceber
um estudante sem condições de registrar suas ideias e opiniões; muito menos se deve persistir
com práticas docentes mecânicas, pouco problematizadoras. Por isso, as práticas docentes
provocadoras de posturas inquietas por conhecimento são necessárias nas instituições de
ensino.
Nessa direção, apoia-se em Luckesi (2008) para dizer que há necessidade de se ter
o interesse que o estudante aprenda e se desenvolva; e para isso é preciso uma postura de
investigação, com vistas ao desenvolvimento do estudante, do processo educativo e da
sociedade. Nessa perspectiva, compreende-se que devam estar as atividades avaliativas
propostas aos estudantes.
Compreende-se que, na formação de um estudante para atuar nessa sociedade em
contínua transformação, o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC) pode promover novos comportamentos e o ambiente virtual pode tornar-se um campo
significativo para consolidar práticas de mediação didática, para gerar novas atitudes e,
inclusive, favorecer a superação de posturas tradicionais, dada a abertura para processos
colaborativos.
Nesse cenário, tem-se a educação a distância, como palco fecundo de práticas com
as TDIC, e assim, encontra-se também um espaço para a investigação acerca das questões
didático-pedagógicas e, mais especificamente, sobre as questões relativas à avaliação da
aprendizagem, visto que se percebe a necessidade de estudos nesse campo, quando Silva
(2011) comenta que há carência de pesquisa e de publicações sobre a avaliação da
aprendizagem adaptada à especificidade do ambiente on-line. E também no que é expresso
nos Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a distância, que apontam a
necessidade de ressignificação de alguns paradigmas que norteiam a compreensão de vários
aspectos da educação, inclusive a avaliação (BRASIL, 2007).
V.1, Nº 1, 2015
50
Assim, este artigo, com o objetivo de apresentar uma classificação da formulação
didática de enunciados de tarefas em curso de graduação a distância, trata-se de um recorte
dos resultados de um estudo de caso sobre a avaliação da aprendizagem virtual, oriundo da
pesquisa de Mestrado em Desenvolvimento Humano da autora principal (RIOS, 2013), na
Universidade de Taubaté (UNITAU/SP).
2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM AMBIENTE VIRTUAL
A distância, que poderia ser uma dificuldade no processo de ensino e
aprendizagem, passa a ter no ciberespaço um dispositivo comunicacional que potencializa o
envolvimento de todos entre si e com o material didático (DIAS, 2006).
Uma opção de mídia usada para intermediar o processo ensino-aprendizagem a
distância são os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), que possibilitam a interação
entre os participantes de um curso, no ciberespaço, podendo ocorrer de um para um, de um
para muitos, de muitos para um e de muitos para muitos (PEREIRA et al., 2007).
Logo, a comunicação no AVA pode ser dada em tempo real, experimentando uma
comunicação síncrona (simultânea), ou em tempos distintos, em comunicação assíncrona
(FERREIRA, 2010).
Por conseguinte, tem-se por compreensão de que os AVA sejam “[...] cenários
que envolvem interfaces instrucionais para a interação de aprendizes. Incluem ferramentas
para atuação autônoma e automonitorada, oferecendo recursos para aprendizagem coletiva e
individual [...]” (VIEIRA; LUCIANO, 2005, p. 2).
As atividades em uma plataforma virtual como o Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Enviroment (Moodle), por exemplo, podem auxiliar e dinamizar o
processo de ensino e aprendizagem, possibilitando a mediação didática, o desenvolvimento
sociocognitivo e a avaliação do estudante.
A configuração do espaço virtual traz ao docente uma oportunidade para realizar a
avaliação individual e a avaliação de grupos (heteroavaliação), com registros pontuais e, ao
mesmo tempo, favorece a construção e a avaliação compartilhada entre os estudantes, que
podem se autoavaliar e avaliar seus pares (coavaliação) (SANTOS, 2011). Para tanto, requer
capacitação específica, conhecimentos sobre a ferramenta, tanto à classe docente quanto à
discente (Quadro 1).
V.1, Nº 1, 2015
51
Quadro 1 - Atividades no AVA Moodle para avaliação da aprendizagem
Tipo da
avaliação
Avaliador
Tutor
Tipo de
comunicação
Atividades no AVA-Moodle
síncrona
chats, mensagens instantâneas
assíncrona
tarefas, questionário, fórum, wiki, lição,
laboratório de avaliação, escolha, glossário
Heteroavaliação
Estudante
Autoavaliação
síncrona
lição, questionário, escolha
Estudante
Co-avaliação
síncrona
chat, mensagens instantâneas
Estudante
Co-avaliação
assíncrona
laboratório de avaliação, lição, fórum
Fonte: RIOS (2013)
Entretanto, Silva (2009) sugere que é necessário considerar as especificidades do
mundo virtual para a aprendizagem, bem como a complexidade do aparelho cognitivo do
sujeito e de suas interações afetivas e sociais e, para tanto, aponta que o ambiente virtual
demanda projetos pedagógicos.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A coleta dos dados empíricos ocorreu entre dezembro de 2011 e janeiro de 2012,
sendo desencadeada por questionamentos específicos, referentes aos objetivos da pesquisa, a
saber: Como se apresentam as atividades avaliativas no AVA Moddle do curso em estudo?
Que habilidades sociocognitivas apresentam em sua formulação?
Para tanto, foram recuperados do AVA Moodle: o Projeto Político Pedagógico
(PPP) do curso e os enunciados de atividades avaliativas relativas a 17 disciplinas, dos
períodos letivos de 2010 e 2011, oferecidas nas 23 turmas virtuais do Curso de Pedagogia, a
distância, que atende a 661 estudantes, em 22 polos de apoio presencial de uma Universidade
pública no Nordeste brasileiro, vinculada ao Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
V.1, Nº 1, 2015
52
4 RESULTADOS
O processo avaliativo no ambiente virtual do curso em estudo tem orientação para
envolver atividades de produção acadêmica a partir de trabalhos de pesquisa individual e em
grupo, estudos independentes e colaborativos com enunciados e resultados registrados ou
postados no AVA, sendo utilizada a Plataforma Moodle.
O PPP do curso define que os enunciados das atividades avaliativas (virtual e
presencial) sejam elaborados pelo professor da disciplina, geralmente um professor de carreira
da instituição pesquisada.
As atividades avaliativas no AVA estão relacionadas às unidades programáticas e
vão sendo apresentadas de acordo com carga horária da disciplina. A avaliação das atividades
realizadas pelos estudantes fica sob a responsabilidade dos tutores a distância, que são
orientados pelo professor da disciplina quanto aos conteúdos a serem “trabalhados” na
disciplina e também sobre as atividades avaliativas postadas no AVA.
Para a análise qualitativa dos 45 enunciados recuperados no AVA, para definição
das categorias didáticas, optou-se por considerar aspectos sociocognitivos e o princípio da
comunicação de que um texto tem um conteúdo e uma forma, que se articulam e são
interdependentes.
Em se tratando de um texto didático, o conteúdo assume a composição de
conhecimentos, habilidades e atitudes, como é tratado por vários autores, a exemplo de
Libâneo (2010), e como explica Haydt (2006, p.127) “é por meio dos conteúdos que
transmitimos e assimilamos conhecimentos, mas é também por meio do conteúdo que
praticamos as operações cognitivas, desenvolvemos hábitos e habilidades e trabalhamos as
atitudes.”
As categorias percebidas na análise dos enunciados em relação ao conteúdo
foram: “processo” e “produto”. O processo considerou as habilidades que são solicitadas no
enunciado e o produto, aquilo que foi pedido para realização presencial ou on-line e entrega
virtual, podendo ser teórico, prático ou teórico-prático.
E, e relação à forma, abarcou categorias e subcategorias relacionadas à estrutura e
às condições de execução da atividade, ou seja, como o enunciado se apresentou: o tipo de
pergunta/resposta que solicitou (se objetiva ou dissertativa), o que foi oferecido para a sua
realização (se recurso virtual ou físico), como se deu a comunicação (se em tempo
simultâneo, síncrono, ou em tempo distinto, assíncrono), como incentivou a interação na
V.1, Nº 1, 2015
53
turma (se individual, em grupo ou colaborativa), como foi a entrega do produto no Moodle
(atividade da Plataforma). A seguir, passe-se a apresentar análise dos enunciados de acordo
com as categorias definidas na pesquisa.
Categorias quanto ao conteúdo. Quanto à categoria processo, tomando
entendimento em Hernandez Barreras (1998) e Márquez Rodriguéz (1993) sobre
desenvolvimento de habilidades no processo educativo, realizando a análise qualitativa das
ações solicitadas nos enunciados, os verbos foram organizados em três subcategorias: i) na
primeira, foram localizados os verbos que requeriam interpretação, ou seja, o estudante
poderia expressar familiaridade, entendimento com o assunto estudado, manifestando-se de
forma própria ou reproduzindo as informações recebidas; ii) na segunda, foram agrupados os
verbos que provocavam a reflexão do estudante em relação ao objeto do conhecimento já
construído ou a reflexão para sua construção; iii) e, na terceira, foram relacionados os verbos
que sugeriam, especificamente, a construção do conhecimento, ou seja, o estudante poderia,
usar habilidades já adquiridas e reconstruir conhecimentos na resolução da tarefa, ou ser
criativo, resolvendo de forma original.
Feita a tabulação das ações requeridas nos enunciados, encontrou-se (Tabela 1): i)
a frequência absoluta, que totalizou a quantidade de vezes que os verbos foram usados na
subcategoria, indicando que, em um mesmo enunciado, foram empregados vários verbos,
podendo ocasionar, por vezes, confusão ao leitor; ii) a frequência relativa, que demonstrou a
preferência docente pelos tipos de habilidades requeridas dos estudantes, agrupadas aqui nas
subcategorias.
Tabela 1- Frequência das ações requeridas nos enunciados, por subcategoria, segundo a categoria processo
Categoria
Subcategorias
Interpretação
Processo
Construção
Reflexão
Ação requerida
Apontar, apresentar, caracterizar, citar,
comentar, conceituar, definir, descrever,
discorrer, elencar, especificar, explicar,
explicitar, extrair, indicar, preencher,
relatar, retratar.
Diagnosticar, formular, fundamentar,
parodiar, pesquisar, produzir, reformular,
sugerir, testar, verificar, visitar.
Avaliar, diferenciar, justificar, observar,
questionar, refletir, relacionar.
Fonte: RIOS (2013)
Frequência
Absoluta Relativa
42
62%
14
20%
12
18%
Quanto à categoria produto nas atividades dissertativas, identificou-se: i) em 69%
dos enunciados o caráter teórico, cujas respostas dos estudantes deveriam apresentar: um
V.1, Nº 1, 2015
54
texto, sem especificar o tipo; um comentário às questões levantadas; um artigo; um
fichamento; um resumo, resenha ou síntese de um determinado texto; uma paródia ou uma
resposta ao teste de múltipla escolha; ii) em 3% das atividades o caráter prático, que se
restringiram à produção de uma mídia digital; iii) em 28% o caráter teórico-prático com a
solicitação de relatório; elaboração de elementos de um projeto de pesquisa, plano de aula ou
de trabalho (Figura 1).
Figura 1- Subcategoria dos produtos requeridos nos enunciados
Produto
Teórico
28%
3%
Prático
69%
Teórico-Prático
Fonte: RIOS (2013)
Categorias quanto à forma: a partir do entendimento de subjetividade na
avaliação, em Hoffmann (2012), e focalizando-se na formulação do enunciado, considerando
a forma de resposta dos estudantes, os textos analisados foram classificados em objetivos e
dissertativos (e não subjetivo). A maneira de elaborar uma questão revela a intencionalidade
pedagógica, a compreensão sobre as possibilidades dos alunos e até a relação docente
discente, portanto, revela a subjetividade.
Segundo Hoffmann (2012), os enunciados objetivos possibilitam ao estudante
uma única resposta. O indicado no enunciado pode variar, por exemplo, com alternativas
simples, múltiplas, lacunas, colunas e premissas, mas a resposta não permite qualquer
variação ou emissão de posição pessoal por parte do estudante, tampouco julgamento do
professor quanto ao que possa ser considerado certo ou errado. Há apenas uma resposta certa,
exata.
Já as questões dissertativas possibilitam a expressão do pensamento do estudante
em sua própria linguagem (HOFFMANN, 2011).
Neste estudo, foram identificadas questões objetivas, que, embora não
apresentassem opções ou elementos para a resposta, requeriam uma resposta única, mas de
V.1, Nº 1, 2015
55
forma aberta. Dessa maneira, foram classificados como enunciados com caráter objetivo
aberto, em detrimento dos enunciados objetivos fechados, os quais já indicavam as
alternativas de respostas.
As questões que requeriam escrita dissertativa foram as que apresentavam
abertura para a livre expressão do estudante sobre o conteúdo, além de outras formas de
enunciado relativas à pesquisa, projetos e relatórios, tendo, consequentemente, uma liberdade
de interpretação e julgamento das respostas por parte do avaliador.
Assim, dos 45 enunciados analisados, 71% foram do tipo dissertativo; 20%
apresentaram questões objetivas abertas e 9% objetivas fechadas (Tabela 2).
Quanto aos recursos, tanto virtuais (vídeo, links, banco de dados, por exemplo)
como físicos (biblioteca, laboratório, pesquisa de campo etc.), que, segundo Araújo Jr. e
Marquesi (2009), são possibilidades específicas de uso que cada ambiente virtual oferece aos
estudantes para realização de suas atividades, os enunciados variaram entre: referências
trabalhadas nas disciplinas em textos base; a provocação para visitas ou pesquisa de campo;
dados fornecidos em uma pergunta direta ou em situações problematizadoras, indicação de
leituras diversas ou de livro específico; citação no corpo do enunciado; indicação de vídeos,
filmes ou música, totalizando 96% de recursos físicos e 4%, virtuais (Tabela 2).
Em relação à realização da atividade quanto ao tipo de interação discente, 92%
das atividades foram individuais; apenas 8% orientaram para que a atividade fosse realizada
em grupo fora do ambiente virtual e depois postadas no AVA, nenhuma atividade
colaborativa foi identificada entre os enunciados (Tabela 2).
Sobre o tipo de comunicação empregada na relação tutor/estudante as atividades
de todos os enunciados privilegiaram a comunicação assíncrona, ou seja, aquela que ocorre
em tempos diversos, “quando as pessoas não precisam estar simultaneamente on-line”
(FERREIRA, 2010, p. 64).
Na maioria (98%) das atividades foram usadas as ferramentas de envio de arquivo
único, havendo apenas um questionário customizado, empregado como um teste (Tabela 2).
Tabela 2- Frequência de enunciados, por categoria e subcategoria, quanto à forma
Categorias
Tipo de questão
Recurso oferecido
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Subcategorias
Objetiva fechada
Objetiva aberta
Discursiva
Virtual (Vídeo, filme, música)
Físico (Textos, livros, citações, visitas, pesquisa de
56
Enunciados
Frequência (%)
20
9
71
4
Comunicação
Interação
Atividade
campo)
Assíncrona
Síncrona
Individual
Grupal
Colaborativa
Envio de arquivo único
Questionário customizado
Fonte: RIOS (2013)
96
100
0
92
8
0
98
2
Com a análise dos enunciados, pode-se inferir que a maioria das atividades, 51%,
enfatizou os conteúdos sistematizados na disciplina, 29% enfatizou a habilidade propriamente
dita, como realizar pesquisa, elaborar projeto, questionário, tabela e relatórios de pesquisa e
de visita técnica e apenas 20% enfatizou a dimensão da atitude.
Para tanto, é importante que haja reflexão sobre a prática avaliativa, desde a
elaboração dos enunciados das atividades avaliativas até a publicação dos resultados dos
estudantes. E, nesse sentido, esta pesquisa vem provocar a reflexão de professores e tutores,
observando os elementos iniciais do processo, ou seja, os enunciados.
Uma sugestão que se traz é a participação dos tutores na elaboração de atividades
avaliativas para o AVA.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quanto aos enunciados das questões no AVA Moodle, as disciplinas realizadas no
curso não utilizaram a potencialidade do AVA Moodle, restringindo-se a uma única
ferramenta; a comunicação entre tutor e estudante nas atividades avaliativas ficou restrita ao
modo assíncrono e também não foi detectada a valorização de atividade colaborativa.
Não se pretendeu fazer aqui generalizações com a indicação dos achados no
contexto da pesquisa realizada em Universidade pública no Nordeste brasileiro. Também não
fizemos discussão com outros trabalhos correlatos, uma vez que não os obtivemos nas buscas
em bases nacionais, no período da realização da pesquisa. Atualmente, damos continuidade ao
estudo, analisando as manifestações dos tutores e alunos nos fóruns de discussão.
Uma contribuição propositiva deste trabalho à instituição pesquisada (já
cientificada) é de que haja orientação específica de caráter tecnopedagógico em termos de
conhecimento e de habilidades voltadas para: i) as possibilidades de uso das ferramentas da
Plataforma Moodle; ii) o planejamento didático de atividades com cunho avaliativo.
V.1, Nº 1, 2015
57
Fica ainda a contribuição deste estudo referente à classificação didática de
atividades avaliativas com ferramentas na Plataforma Moodle, bem como uma classificação
das questões quanto à formulação de enunciados.
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Currículo
Maria de Fátima Serra Rios - Doutoranda no Programa de Pós graduação da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal
do Maranhão - UFMA e em Administração pela Universidade Estadual do Maranhão –
UEMA. Mestre em Educação pelo Instituto Pedagógico Latinoamericano e Caribenho –
IPLAC. Mestre em Desenvolvimento Humano pela Universidade de Taubaté – UNITAU.
Marcos Roberto Furlan - Graduado em Agronomia pela Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho. Mestre em Agronomia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho. Doutor em Agronomia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho. Atualmente é Vice-reitor e professor assistente III da Universidade de Taubaté.
Professor do curso de Agronomia da Faculdade Integral Cantareira.
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POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O
SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL NAS
UNIVERSIDADES ESTADUAIS
COSTA, Maria Luisa Furlan
UNESP/SP
KNUPPEL, Maria Aparecida Crissi
UNICENTRO
JUNIOR, Klaus Schlunzen
UNESP/SP
VIDAL, Eloisa Maia
UFC
___________________________
Palavras - chave:
Educação a Distância.
Brasil.
Universidade Aberta do Brasil.
RESUMO
Este artigo tem como objeto de análise as políticas públicas
para o Ensino Superior a distância (EaD) e a implementação do
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), tomando-se
como ponto de partida a oficialização dessa modalidade de
ensino na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. O foco central são as ações desenvolvidas pelas
universidades estaduais das cinco regiões do Brasil integrantes
desse programa do governo federal que têm contribuído
significativamente para a formação inicial e continuada de
professores no Brasil.
ABSTRACT
This article has its goal to analyse public policies for College
Distant Education and implementation of the Open Brazilian
University System, stating from an official stand point of the
Basics and Directives Law for National Education. The central
aim are actions developed by the five regions of the State
Universities which make part of the system coordinated by the
Federal Government. This system has largely contributed for the
initial formation and continuous improvement to the Brazilian
teachers.
Keywords: Distance Education. Brazil. Open University of
Brazil
________________
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61
1 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA
A oficialização da modalidade de educação a distância (EaD) e os avanços
advindos das novas tecnologias da informação e comunicação contribuíram para a expansão
da oferta de cursos superiores a distância no Brasil. Esse fato ocorre num contexto de grande
pressão pelo aumento de vagas no ensino superior, decorrente de políticas de ajuste
econômico que afetaram o crescimento das Instituições de Ensino Superior (IES) públicas,
acentuando o déficit educacional que tem provocado a exclusão de grande parcela da
população do acesso ao ensino superior.
Nesse contexto surge, por parte do governo federal, um discurso em prol da
modernização e racionalização das universidades públicas que indica a necessidade de se
buscar alternativas capazes de acompanhar as demandas educacionais que a sociedade exige,
e a EaD é apontada como uma possibilidade para ampliar e democratizar o acesso ao ensino
superior público, gratuito e de qualidade.
Assim, o que move o Ministério da Educação (MEC) a desenvolver ações para
incentivar, coordenar e financiar iniciativas na modalidade a distância é a possibilidade de
democratizar e interiorizar o ensino superior. O principal objetivo do Sistema Universidade
Aberta do Brasil (UAB), criado em 2005 no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, é a
expansão e interiorização da oferta de cursos de educação superior tendo como base o
estabelecimento de parceria entre as esferas federais, estaduais e municipais de governo.
Até a promulgação da Lei no 9.394/96 (BRASIL, 1996a) e da criação da
Secretaria Especial de Educação a Distância (SEED), vinculada ao MEC, na década de 1990,
a EaD comumente era vista pelo governo, como um recurso paliativo utilizado para atender,
em determinados momentos, às demandas específicas, geralmente de estudantes excluídos do
sistema regular de ensino e ações de formação dirigidas para os profissionais que atuavam na
educação básica. Essa postura do governo abriu espaço para que a iniciativa privada iniciasse
o que se pode denominar de primeira onda de expansão da oferta de EaD no país.
Paralelamente ao processo de normatização da EaD, a SEED foi criada, em 27 de
maio de 1996, por meio do Decreto no 1.917 (BRASIL, 1996b), como um órgão do MEC, que
representava a intenção do governo federal de investir na EaD e nas novas tecnologias como
uma das estratégias para democratizar o acesso e elevar o padrão de qualidade da educação
brasileira. No Artigo 27 desse Decreto definiram-se as competências da SEED, que desde o
V.1, Nº 1, 2015
62
início recebeu a missão de planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de
formulação e implementação da política de EaD.
No período de 1996 a 2007 a SEED assumiu a responsabilidade pelas ações e
programas desenvolvidos a distância e também formulou as bases legais e políticas para a
criação da UAB, considerada uma das ações de maior relevância para a política educacional
do momento.
Em 2007, a UAB migra da SEED e passa a ser coordenada pela Diretoria de
Educação da Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes). A criação dessa diretoria, no contexto do que passou a ser chamado de
“Nova Capes”, justifica-se em função do trabalho desenvolvido pelo MEC para a expansão do
ensino superior a distância na esfera pública, como forma de conter o processo de privatização
do ensino superior brasileiro. Essa reorganização resultou ainda da necessidade apontada no
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) de se estabelecer um vínculo mais efetivo
entre a educação básica e o ensino superior, com ênfase na formação e valorização dos
profissionais da educação.
Costa (2010) enfatiza que aas proposições do PDE constam que a formação e
valorização dos professores deve ter como esteio de sustentação a UAB e o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) que, juntos, poderiam favorecer o
estabelecimento de uma relação permanente entre a educação superior e a educação básica.
No referido documento consta que este seria o embrião de um futuro sistema nacional público
de formação de professores.
As novas responsabilidades delegadas à Capes no PDE implicou num amplo
processo de reorganização de sua estrutura, aprovada por meio do Decreto no 6.316 (BRASIL,
2007). O artigo 2º desse Decreto, estabelece que a finalidade da Capes é a de subsidiar a
formulação de políticas e desenvolvimento de atividades de suporte à formação de
profissionais de magistério para a educação básica e superior, assim como para o
desenvolvimento científico e tecnológico do país.
Em 2011 a SEED foi extinta mediante uma reforma ministerial e seus programas
passaram a ser vinculados a outras secretarias do MEC.
V.1, Nº 1, 2015
63
2 O SISTEMA UAB E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O artigo 61 da Lei no 9394/96 destaca a relevância da formação para os
profissionais da educação, apontando para a necessidade de que todos os professores que
atuam na educação básica devem possuir formação específica em nível superior.
O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001,
em suas metas e estratégias também postula a necessidade de formação em nível superior para
atender às demandas da educação básica. Esse documento, na Meta nº 4, destaca a EaD como
uma possibilidade para a oferta de ensino superior para atender às exigências sociais e
educacionais.
No quadro educacional que se apresentava à época da aprovação do primeiro PNE
e para alcançar as metas estabelecidas para a formação de professores, o governo federal
institui programas direcionados à formação dos profissionais da educação e por meio do
Decreto n° 5800/2006 cria a UAB, voltada para o desenvolvimento da EaD com a finalidade
de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no país.
A atuação da UAB aumentou significativamente o acesso de pessoas ao ensino
superior. Em 2010, o número de licenciados foi de 246 professores; em 2013, esse número
ultrapassou 22.000 pessoas. Na formação continuada em nível de especialização, esse número
era na ordem de 9 mil professores e, em 2013, a certificação atingiu 34 mil docentes.
Mesmo com o aumento significativo de pessoas atendidas em cursos de formação
em universidades públicas, assim como nas universidades particulares, há ainda a necessidade
de formação de professores, como aponta o novo PNE (Lei nº 13.005, de 25/06/2014).
Nesse documento, a Meta nº 15 busca assegurar que todos os professores da
educação básica possuam formação em nível superior, obtida em curso de licenciatura na área
de conhecimento em que atuam. Há muito o que se avançar, pois segundo o Relatório do
Observatório do PNE (2015), 25% dos professores que atuam na Educação Básica não
possuem curso superior. De igual forma, destaca o Relatório que 67% dos professores que
atuam nos anos finais do ensino fundamental não possuem licenciatura na área em que
lecionam e, no ensino médio, a situação é semelhante, pois cerca de 51% dos professores que
trabalham com essa modalidade precisam de formação em sua área de atuação. Já a Meta 16
do PNE aponta a necessidade de “[...] formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por
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64
cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência do PNE” (BRASIL,
2014).
Essas metas com suas respectivas estratégias incidem na necessidade de
efetivação de uma política nacional de formação dos professores, e nesse sentido, algumas
iniciativas têm sido implementadas. Recentemente, a Resolução nº 2 de 1º de julho de 2015,
do Conselho Nacional de Educação (CNE), definiu as Diretrizes Nacionais para a formação
inicial em nível superior e para a formação continuada e apontou que para a consolidação das
normas nacionais formação de profissionais do magistério para a educação básicaé
indispensável, considerando a abrangência e a complexidade da educação de modo geral e,
em especial, a educação escolar. Julgou importante ainda, a necessidade de articular as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada, em nível superior, e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.
A Resolução, ao fazer referência ao PNE/2014, assinala:
[...] torna-se imprescindível uma ação orgânica que se efetive por meio de política
nacional e de Diretrizes Curriculares Nacionais direcionadas a romper com as
assimetrias nacionais, regionais, estaduais, municipais e institucionais, bem como
garantir profissionais com formação adequada nas diferentes etapas e modalidades e
propiciar maior organicidade à formação (BRASIL, 2015a).
Nessa citação, percebe-se urgência para que as IES concebam seus cursos de
licenciaturas pautados: a) na formação inicial e continuada, de forma sistêmica e orgânica,
entrelaçada com os princípios da educação básica; b) nas escolas como campo de prática dos
profissionais do magistério; c) em formas de acesso à formação inicial e continuada que
contribuam para a redução das desigualdades sociais, regionais e locais.
Nas últimas décadas, esforços foram envidados para garantir maior organicidade entre as
políticas, os programas e as ações direcionados à formação de professores. Mesmo com
legislações e documentos aprovados que deram origem a iniciativas do Governo Federal, as
necessidades são inúmeras, em termos de quantidade de pessoas que necessitam de formação
e em qualidade de modo que assegurem uma formação ampla e sólida para esses
profissionais. Por outro lado, é relevante reconhecer movimentos, sobretudo nas IES, de
rediscussão da formação docente, resultando na constituição de grupos de pesquisas,
publicações na área e instituição de fóruns de licenciaturas.
A articulação com a educação básica é uma forma de fortalecer a atuação das IES, pois
ao promover uma aproximação com as redes públicas de educação, mediante ações que
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valorizam a qualidade da educação, promove-se a retroalimentação dos processos educativos
no âmbito das próprias IES. Portanto, é fundamental a participação das IES em programas de
formação inicial e continuada dos profissionais da educação que privilegiem o ensino, a
pesquisa e a extensão.
Nesse âmbito, a EaD desempenha função estratégica, uma vez que rompe com barreiras
espaciais e temporais, introduzindo inovações e favorecendo um amplo processo de inclusão
digital, aspectos relevantes a ser considerados na educação do século XXI. Os programas de
educação a distância voltados à formação de profissionais do magistério para a educação
básica são indispensáveis para o projeto nacional da educação brasileira tendo em vista: 1) a
urgente necessidade de ampliação da oferta de cursos de educação superior para a população;
2) aspectos relacionados à dimensão continental do país e à administração do tempo por parte
dos indivíduos; 3) a oportunidade de acesso e de permanência na universidade; 4) a
possibilidade do uso das tecnologias digitais de informação e comunicação como um dos
mecanismos de inserção educacional que auxilia no processo de formação; 5) a qualidade dos
cursos ofertados a distância pelas IES.
Nesse contexto, a EaD mostra-se como uma modalidade educacional que é capaz de
diminuir a distância do aluno frente a sua participação em atividades educativas. Entende-se
essa modalidade como uma forma de encurtar a distância entre o aluno e o conhecimento, ao
possibilitar-lhe, por meio de materiais educacionais digitais, o acesso a mais conteúdos e
saberes.
Pela inserção social e pelo alcance educacional, as universidades estaduais no Sistema
UAB (SisUAB) têm contribuído significativamente para os processos de formação inicial e
continuada de professores pois consideram que a formação acadêmica deve ser ampliada e
que a democratização do conhecimento deve ser um marco referencial de sua existência.
Os dados do SisUAB apontam que as universidades estaduais são responsáveis por um
percentual significativo da formação de professores com forte presença no interior dos
estados. Um balanço de sua participação no SisUAB pode ser observado na Tabela 1,
indicando que a contribuição dessas instituições é de 21,3% no número total de vagas
ofertadas. No tocante à oferta de vagas para professores, as universidades estaduais
destinaram 46,6% do total de suas vagas para esse público, enquanto as federais
(universidades e institutos) alocaram 39,2% das suas vagas.
Quando se analisa um dos indicadores de rendimento do sistema, observa-se que nas
universidades estaduais apenas 16,6% dos alunos foram desvinculados, o que representa
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66
30,5% dos alunos cadastrados, enquanto as instituições federais atingem 39,3% de alunos
desvinculados. No que tange ao indicador de sucesso dos alunos, expresso pelo número de
formados, os dados mostram que as universidades estaduais são responsáveis por 26,9% dos
alunos que concluíram a UAB até o momento.
Tabela 1 – Oferta de vagas e situação dos alunos no Sisuab, 2015
Total
N°
vagas
374.286
N°
vagas N°
alunos N°
alunos N° alunos N°
alunos
prof
cadastrados desvinculados falecidos
formados
146.576
342.080
134.476
141
127.047
Estaduais
79.809
37.045
73.052
22.289
31
34.189
% em relação ao total 21,3%
25,3%
21,4%
16,6%
22,0%
26,9%
Fonte: Capes. Sisuab em 23/09/2015
A Tabela 2 apresenta dados dos cursos de licenciatura no SisUAB e é possível
constatar que as universidades estaduais são responsáveis por 32,7% dessas vagas,
representando 50,1% do total de vagas para professores, apresentando um número menor de
alunos evadidos.
Tabela 2 – Oferta de vagas em licenciaturas e situação dos alunos no Sisuab, 2015
Licenciaturas
Total
N°
vagas
111.627
N°
vagas N°
alunos N°
alunos N° alunos N°
alunos
prof
cadastrados desvinculados falecidos
formados
43.557
100.276
45.739
72
33.242
Estaduais
36.485
21.825
33.535
9.406
16
16.300
% em relação ao total 32,7%
50,1%
33,4%
20,6%
22,2%
49,0%
Fonte: Capes. Sisuab em 23/09/2015
Nas Tabelas 1 e 2, observa-se a colaboração entre os entes federados na
consecução dos objetivos de um programa nacional de formação de profissionais do
magistério da educação básica, articulado pelo MEC, por meio da Capes, pelas instituições
formadoras e sistemas e redes de ensino. Nesse cenário, as universidades estaduais, mesmo
não integrando o sistema federal de ensino superior, têm contribuído significativamente em
termos sociais, educacionais e culturais para com as pessoas de diferentes regiões do país.
O objetivo do Edital n° 75, lançado em dezembro de 2014, era a oferta de 250 mil
novas vagas em cursos superiores na modalidade a distância para serem preenchidas pelas IES
que compõem o SisUAB. Em resposta ao Edital, 96 instituições apresentaram propostas,
totalizando 197.215 vagas, sendo 76.799 (38,9%) para licenciaturas, 39.975 (20,3%) para o
V.1, Nº 1, 2015
67
Programa Nacional de Administração Pública e 80.441 (40,8%) para outros cursos (incluindo
bacharelados e especializações).
Um olhar mais detalhado sobre a participação das universidades estaduais nesse
Edital mostra que as 27 instituições participantes do SisUAB apresentaram propostas para
43.386 vagas, sendo 46,9% (20.331) para licenciatura, 22,1% (9.615) para o PNAP e 31,0%
para outros cursos. O Gráfico 1 permite observar como está distribuída a oferta das
licenciaturas entre as 50 universidades federais, os 18 institutos e as 27 universidades
estaduais.
Gráfico 1 – Oferta das licenciaturas Edital 75/2014
Fonte: Capes. Dados do Edital 75/2014
Quando estratifica-se os dados por região geográfica (Tabela 3), observa-se
que a maior oferta de licenciatura se encontra na região Nordeste, seguida das regiões Sul e
Sudeste, fato associado ao perfil dos docentes da educação básica das respectivas regiões.
Tabela 3 – Oferta de vagas em licenciaturas por tipo de instituição e região geográfica, 2015
Região/Instituição
Norte
Estaduais
Federais Institutos
Total
200
2.380
315
2.895
Nordeste
6.000
23.095
3.848
32.943
Sudeste
2.126
10.615
2.790
15.531
Sul
8.805
6.975
630
16.410
Centro Oeste
3.200
4.420
1.400
9.020
Total
20.331
47.485
8.983
76.799
Fonte: Capes. Dados do Edital 75/2014
O Gráfico 2 mostra as ofertas de licenciaturas em cada região do país e a
participação percentual das instituições constituintes do SisUAB. Assim, verifica-se que as
universidades estaduais se destacam na oferta desses cursos na região Sul, ultrapassando as
ofertas das universidades federais e institutos juntos, e na região Nordeste respondem por
V.1, Nº 1, 2015
68
22,3% da oferta das instituições federais. Na região Centro-Oeste, a participação das
universidades estaduais representa 55% da oferta das instituições federais; e no Sudeste,
respondem por 15,9% da oferta das instituições federais.
Gráfico 2 – Percentual de oferta de licenciaturas por tipo de instituição e região geográfica, 2015
Fonte: Capes. Dados do Edital 75/2014
Aliada à conjuntura aqui apresentada, reforça-se a exigência legal de que todos os
professores da educação básica possuam escolaridade em nível superior e participem de
programas de formação continuada. Destaca-se também a necessidade do aumento da oferta
de vagas via modalidade de educação a distância, porque somente um modelo de educação
que supere os limites de tempo e espaço é capaz de oferecer condições permanentes de
aprendizagem ao longo da vida, podendo vir a modificar o sentido da formação dos
professores.
A alta seletividade no ensino superior brasileiro e as dificuldades em ampliar
significativamente seu atendimento fazem com que cada vez mais as universidades públicas
busquem uma atuação conjunta e consorciada em favor da democratização e da qualidade do
ensino e, nesse sentido, as universidades estaduais têm estabelecido parcerias em sua atuação
e reforçado seu compromisso social em favor da democratização desse nível de ensino.
3 O ENSINO HÍBRIDO E A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EAD NAS IES ESTADUAIS
É inegável que os principais avanços científicos das últimas décadas têm relação
estreita com o surgimento e desenvolvimento das tecnologias digitais. Depende-se quase que
V.1, Nº 1, 2015
69
integralmente do uso de equipamentos digitais para o trabalho, para as pesquisas, para a vida
em sociedade, cuidados com a saúde, etc..., mas muito pouco com o seu emprego em
educação, como meio para favorecer o trabalho docente em ambientes educacionais cuja
finalidade primordial é levar as pessoas a aprender e por meio desse aprendizado, poder
aplicar os conhecimentos construídos em sua vida.
As tecnologias digitais ampliam as habilidades cognitivas, motoras e sensoriais.
Nessa premissa, se elas potencializam nossas capacidades, por que não empregá-las em
ambientes de aprendizagem? Limitar o processo educacional à figura única do professor é
perpetuar uma realidade que teria algum sentido em um tempo muito distante, uma vez que
hoje é possível encontrar a informação em vários meios digitais e com qualidade. Além disso,
entender que o estudante é um ser integralmente dependente do professor é relegar a educação
a um processo de subordinação, de não autonomia, não criativo e hierarquizado,
características que não interessam ao futuro profissional em formação.
Defende-se uma educação que deve continuar tendo o professor como o
orquestrador do processo, mas aliado ao uso das tecnologias digitais, da combinação do
presencial com o virtual, conduzindo a uma educação híbrida (GARRISON; VAUGHAN,
2008) que combina a competência docente com as potencialidades do digital. Empreender
ações para uma educação híbrida implica fazer com que o professor se desprenda de modelos
pedagógicos centrados em sua pessoa, limitados ao espaço e ao tempo da sala de aula.
Significa uma oportunidade para o docente refletir sobre o próprio conceito de aula, como se
dá a sua interação com os estudantes, de que maneira ocorre o aprendizado e como este pode
ser avaliado.
Nessa direção, a educação híbrida conduz o professor a definir um novo
planejamento de atividades que não mais considera a sua presença física e a do estudante, mas
pensarem como podem construir ambientes de aprendizado significativos e contextualizados
independentes da relação espaço e tempo.
É necessário entender que o uso das tecnologias pode provocar mudanças na
concepção de novas metodologias para a educação, favorecendo a construção de ambientes de
aprendizagem que exploram o potencial das tecnologias na direção de ambientes ricos,
contextualizados, personalizados, acessíveis e significativos e que podem servir de suporte
para o desenvolvimento de atividades educacionais orientadas essencialmente por professores,
o que certamente não implica em sua substituição por máquinas digitais.
V.1, Nº 1, 2015
70
O conceito de aula limitado ao tempo e ao espaço físico da sala, no qual
professores e estudantes necessariamente encontram-se presencialmente para uma atividade
de ensino e de aprendizagem é hoje questionado. Esse modelo, por meio do qual o professor
professa e o estudante recebe a informação, não tem mais sentido em um mundo permeado
pelas tecnologias, onde talvez o lugar mais pobre de informação é a própria escola19,
essencialmente focada na figura do docente.
O acesso universal à informação por meio das redes de computadores coloca nas
mãos dos estudantes dados de qualquer natureza, com uma qualidade muito superior quando
comparada a outros meios comumente empregados. Esse cenário põe em xeque um sistema
educacional centrado na informação e que sobrevivia até então graças aos limites que se tinha
em relação às tecnologias, uma vez que o estudante, para ter acesso a elas, dependia quase que
exclusivamente dos recursos tecnológicos da escola ou da IES. O surgimento das tecnologias
móveis derrubou essa situação e deu origem a novos desafios para o professor e para os
estudantes.
Portanto, acreditar em uma educação híbrida é desenvolver uma nova perspectiva
de educação centrada no humano, que abra possibilidades para uma educação permeada por
tecnologias, possibilitando novas perspectivas, como ocorre nos demais setores da sociedade,
considerando um mundo em que se deve aprender continuamente, ao longo da vida, com
independência para encontrar materiais e diferentes fontes de informação e de conhecimento.
Esse breve cenário remete a uma educação superior que alia as competências em
ensino, pesquisa e extensão na construção de uma academia que deverá ter sua capacidade
expandida e democratizada mediante uma formação mais flexível e inclusiva. Para o
professor, a compreensão de que o estudante pode ter acesso ao conhecimento por meio de
tecnologias digitais, de forma a utilizar o espaço e o tempo na IES para aprofundar suas
expectativas de aprendizado. Nessa concepção, têm-se promissoras esperanças de uma
educação superior que alia qualidade a novas formas de ensinar e de aprender.
Para auxiliar nesse processo de mudança, as IES precisam definir iniciativas de
uso das TDIC em sua atividade regular. Em muitas das IES estaduais, isso tem se
concretizado com o oferecimento de cursos no SisUAB. Em algumas, há iniciativas próprias
ou fomentadas por sistemas estaduais públicos de educação. Em todas essas ações, os
19
O termo escolar aqui é utilizado para indicar qualquer espaço de educação, da educação básica ao ensino
superior.
V.1, Nº 1, 2015
71
resultados mostram importantes avanços no uso das TDIC no ensino superior, bem como o
início de um tímido processo de institucionalização da EaD (SCHLÜNZEN JUNIOR, 2013).
Na direção da institucionalização, a concepção de mudança pautada em uma
educação híbrida certamente poderá contribuir para que de fato se tenha o uso das TDIC e de
ações de EaD verdadeiramente impregnadas nesse contexto. Isto implicará em uma
reavaliação da academia em diversos aspectos, considerando uma reformulação curricular
com metodologias ativas e novos conceitos de participação discente, de avaliação, de novos
ambientes de aprendizagem, presenciais ou virtuais, e de redefinir o esforço docente frente ao
potencial das tecnologias como um recurso pedagógico.
Ao reavaliar o cenário, ter-se-á a chance de construir uma educação superior
permeada por metodologias que privilegiem a construção do conhecimento pelos estudantes,
com autonomia e autoria. O uso de estratégias como aprendizagem baseada em problemas
(PBL) e projetos, aliada a uma concepção de sala de aula invertida (flipped classroom), irão
desonerar o professor de ser o transmissor da informação e o transformar em um verdadeiro
orientador.
Nessa perspectiva, a institucionalização da EaD nas IES irá se transformar em um
processo de impregnação do uso das tecnologias no ensino superior, em cursos presenciais ou
a distância. O próprio termo EaD provavelmente deverá se traduzir por uso de tecnologias na
educação, uma forma mais simples de indicar ações de educação em um contexto globalizado
e de alta conectividade.
Portanto, o processo de institucionalização da EaD nas IES passará muito
provavelmente pelo estabelecimento de uma educação híbrida que permitirá aos professores
construir gradativamente uma cultura de uso das tecnologias em diversas atividades de
docência. A transformação dos ambientes de aprendizagem será realizada pelo convívio entre
o presencial e o a distância, com professores envolvidos nessas modalidades de educação e
com a compreensão dos gestores de que é necessário apoiar tais mudanças por meio de um
amplo diálogo com a comunidade acadêmica e com a sociedade no sentido de atender às
demandas por uma educação mais contextualizada, mais significativa e mais inclusiva.
Contudo, enquanto o processo de institucionalização não estiver finalizado, é de
fundamental importância que as políticas públicas adotadas pelo governo federal possam
contemplar as especificidades de todas as instituições que integram o sistema UAB. A questão
a ser definida, a curto e médio prazo, é em qual instância do Ministério da Educação as
políticas e os programas de educação distância devem ser alocados de forma que não se tenha
V.1, Nº 1, 2015
72
a exclusão das universidades estaduais que, conforme dados apresentados neste artigo, tem
contribuído de forma significativa para a formação de professores da Educação Básica em
cursos ofertados na modalidade a distância.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996a.
BRASIL. Decreto no 1.917, de 27 de maio de 1996. Aprova a Estrutura Regimental e o
Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e Funções Gratificadas do Ministério da
Educação e do Desporto e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 28
maio 1996b.
BRASIL. Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional da Educação e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Fórum das Estatais pela Educação: diálogo para a
cidadania e inclusão. Brasília, DF: 2004. Disponível em:
<http://www.portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/texto.pdf>. Acesso em: 13 dez. 2005.
BRASIL. Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 20 dez. 2005a.
BRASIL. Ministério da Educação. Fórum das Estatais pela Educação. Projeto: Universidade
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<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/universidade.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2006.
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V.1, Nº 1, 2015
74
Currículo
Maria Luisa Furlan Costa - Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação Escolar da Universidade Paulista Julio de Mesquita Filho - UNESP/Araraquara.
Professora adjunta da Universidade Estadual de Maringá.
Maria Aparecida Cristal Knuppel - Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de
Maringa. Professora adjunta da Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO.
Klaus Schlunzen Junior - Doutor em Engenharia Elétrica pela Universidade Estadual de
Campinas. Professor livre-docente em Informática e Educação pela Universidade Estadual
Paulista – Unesp.
Eloisa Maia Vidal - Doutora em Educação pela Universidade Federal do Ceará. Professora
adjunta da Universidade Estadual do Ceará.
V.1, Nº 1, 2015
75
COMPARAÇÃO DE PROCESSOS DE PRODUÇÃO DE
VÍDEOS EDUCACIONAIS
JUNIOR, Paulo Augusto de Freitas Cabral
UFRGS
CARNEIRO, Mária Lúcia Fernandes
UFRGS
___________________________
Palavras - chave:
Vídeo Educacional.
Videoaula.
Produção de Vídeo.
Educação a Distância.
RESUMO
Este artigo apresenta uma comparação entre dois exemplos de
sistematização de processos de produção de vídeos
educacionais, desenvolvidos em projetos de educação a
distância de instituições de ensino superior, sob a luz de
produções acadêmicas e dos processos clássicos de realização
audiovisual.
ABSTRACT
This paper presents a comparison between two examples of
process systematization of educational videos production,
developed in projects of distance education in higher education
institutions, in the light of academic productions and classical
processes of audiovisual realization.
Keywords: Educational Video.Video Lecture. Video Production.
Distance Education.
V.1, Nº 1, 2015
76
1 INTRODUÇÃO
A utilização do audiovisual como instrumento pedagógico se manifesta na história
da civilização ocidental a partir do início do século XX, com o surgimento do cinema
educativo em países como Estados Unidos, Canadá, França, Alemanha, Inglaterra e União
Soviética. Em alguns casos o emprego deste recurso tecnológico também tinha intenções
doutrinárias ou de propaganda ideológica, com objetivos de controle da informação e de
poder político (CATELLI, 2003).
Dentro deste panorama, em 1936 foi criado no Brasil o Instituto Nacional de
Cinema Educativo (INCE) em pleno regime do Estado Novo, organizado pelo antropólogo
Edgard Roquette Pinto (precursor da radiodifusão no Brasil) e tendo como principal
realizador o cineasta Humberto Mauro. Desta forma, com o patrocínio do INCE, no período
entre 1936 e 1964 e adotando uma linguagem cinematográfica de documentário foram
realizados cerca de 357 curta-metragens de caráter científico, histórico e de poética popular
(CATELLI, 2007).
A partir de 1969 iniciam os projetos das TVs Educativas brasileiras, disseminando
o ensino a distância, promovendo o desenvolvimento da tele-educação no país e se
apresentando como solução para os problemas de falta de qualidade no ensino e insuficiência
de professores, principalmente para as séries iniciais. Dentro deste cenário, a partir de uma
iniciativa do Ministério da Educação, do Centro Nacional de Pesquisas e Desenvolvimento
Tecnológico (CNPq) e do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) se desenvolve na
década de 70 o projeto SACI (Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares), que
em formato de telenovela integrava o sistema de educação nacional com o sistema de
comunicação de massa via televisão, com o uso de satélite e objetivando integrar
nacionalmente o ensino básico, segunda a lógica governamental vigente a época, em estreita
sintonia com a doutrina de segurança nacional (COUTINHO, 2006).
Em meados da década de 90 o Ministério da Educação (MEC) inicia o projeto da
TV Escola, com objetivo de inserir as tecnologias digitais na cultura da educação do país,
utilizando novamente o audiovisual como recurso educativo e como alternativa para suprir as
deficiências existentes no setor. Tanto em suas produções, como nos pacotes adquiridos de
outras televisões de cunho educativo, a TV Escola esta engajada com a equidade na educação,
V.1, Nº 1, 2015
77
distribuindo seu sinal para que todos tenham acesso à informações e conhecimentos
desenvolvidos pela humanidade (CATELLI, 2007).
Ainda na década de 90 o MEC estabelece estratégias para a consolidação do
ensino a distância, através do Sistema Nacional de Educação a Distância (SINEAD),
fomentando a inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) através da
integração com outros órgãos, como o Ministério das Comunicações, o Conselho de Reitores
das Universidades Brasileiras, o Conselho de Secretarias Estaduais de Educação e a União de
Dirigentes Municipais de Educação (COUTINHO, 2006).
O desenvolvimento de projetos para o uso do audiovisual no campo educacional
tem estimulado muitas pesquisas e investigações a respeito dos processos de ensino e
aprendizagem, consolidando alguns paradigmas, mas também promovendo muitos
questionamentos em relação aos dilemas enfrentados pelos sistemas educativos em incorporar
estas tecnologias, principalmente para entender as representações de seus atores dentro destes
contextos (ORTEGA, 2014).
Segundo Ferrés (1996) é necessário preparar o professor para que este faça uso
eficiente da ferramenta audiovisual na sua rotina docente, exigindo uma formação específica,
sistemática e generalizada. Pensar em uma estratégia de capacitação do professor,
contemplando o conhecimento das técnicas audiovisuais, do ambiente e dos recursos de
produção, estimulando que o docente absorva esta cultura, decidindo com propriedade em
como explorar e adaptar ao máximo seus conteúdos dentro deste processo de comunicação
que combina imagens e som. O audiovisual é um recurso de comunicação que emprega a
linguagem direta e coloquial, se comunica através de emoções e amplifica o efeito de
presença mediante sua distribuição (FERRÉS, 1996). Ao comparar processos de realização de
vídeos educacionais, pretende-se observar estas necessidades de preparação do professor, para
adaptar-se ao fazer audiovisual e transportar para o vídeo educacional o mesmo desempenho
observado na aula presencial.
A apresentação deste artigo esta estruturada com a seguinte organização: o item 2
apresenta as definições conceituais que estruturam os processos clássicos de realização
audiovisual, no item 3 é realizada a comparação entre alguns exemplos de processos de
produção desenvolvidos em instituições de ensino superior e no item 4 conclui-se com uma
reflexão sobre os procedimentos sistematizados em dois exemplos de laboratórios com
produção significativa na área de EaD.
V.1, Nº 1, 2015
78
2 ETAPAS DA PRODUÇÃO AUDIOVISUAL
A produção de vídeos educacionais enquadra-se dentro da perspectiva de
produção de um documentário, mas sem deixar de lado a interação entre a equipe de produção
e o ator principal, no caso, o professor. Essa caracterização considera que, para a realização de
um documentário existe um tipo especial de colaboração, envolvendo a equipe de produção e
o assunto abordado, enquanto que em uma história de ficção, a produção audiovisual
representa outro tipo de esforço de colaboração entre a equipe atrás da câmera e o
desempenho dos atores na frente dela.
Conforme Ascher e Pincus (2013), em um nível bem básico, a produção
audiovisual depende de quatro processos essenciais para sua realização: a elaboração de um
roteiro, o planejamento da produção, a captação de imagem e de som e a montagem final,
através da edição por processo de seleção e combinação do material captado. Na abordagem
proposta neste artigo serão destacadas as etapas de desenvolvimento de roteiro, de
planejamento da produção e a de captação da imagem.
2.1 O Roteiro
O primeiro passo para uma realização audiovisual é desenvolver um roteiro e
planejar a abordagem técnica do trabalho, quando se realiza o primeiro tratamento da história
que se pretende exibir. Conforme Syd Field (1996) o roteiro “é uma história contada em
imagens, diálogos e descrições, dentro do contexto da estrutura dramática”. (FIELD, 1996, p.
15).
O roteiro também é entendido como técnica de elaboração ou de pré-visualização
de um audiovisual, constituindo o ponto de referência para o preparo de todas as ações
técnicas e de organização do processo, servindo como um mapa de orientação para a equipe
de produção (ASCHER ; PINCUS, 2013). Desta forma, a partir da elaboração do roteiro, é
possível desenvolver o planejamento de produção e o agendamento das atividades, elaborando
um cronograma de produção. No caso do vídeo educacional, o argumento inicial para
desenvolver o roteiro pode ser uma apresentação em lâminas em formato de slides preparadas
para aulas presenciais, ou mesmo um mapa conceitual que represente o conteúdo desejado.
V.1, Nº 1, 2015
79
Existem dois exemplos básicos de roteiros utilizados na produção audiovisual: o
modelo de sequência de cenas, também chamado de “Literário” ou “Master Scenes”, com
estrutura vertical (Figura 1), indicando características de cada etapa da gravação, como o
número da cena, indicações do local, tempo, ação, personagens, diálogos (mais utilizado na
produção de ficção) e o conhecido como “Script” ou “Decupado” (Figura 2), em duas colunas
verticais, onde a coluna esquerda indica as informações visuais (imagens, geradores de
caracteres, animações, fotos) e a coluna direita indica as informações sobre a trilha sonora
(diálogos, locução, música e ruídos), sendo mais utilizados nas produções de documentários e
telejornalismo.
Figura 1- Modelo de roteiro literário (Cidade de Deus, Braulio Mantovani)
Fonte: http://www.roteirodecinema.com.br/roteiros/cidadededeus.htm. Acesso em 26 fev. 2014
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80
Figura 1 - Modelo de roteiro decupado
Fonte: BAUER; GASKELL, 2008, p.352
2.2 Produção
A etapa de produção abrange toda organização e gerenciamento da realização
audiovisual. A organização da produção exige a configuração de uma equipe e a definição de
tarefas. Desta forma, as funções da equipe devem ser definidas e planejadas para atender a
execução do roteiro. Neste momento devem ser previstas todas as necessidades para a
realização do audiovisual, estimando os recursos técnicos necessários para a execução do
trabalho, como todo tipo de equipamentos, bem como as especialidades profissionais da
equipe técnica.
Ainda devem ser observados os tipos de locação onde serão realizadas as
gravações, como, por exemplo, em estúdio (interna) ou em ambiente natural (externa), o
figurino do elenco, os objetos e os adereços de cena. Um detalhe que não pode ser esquecido é
de verificar as infraestruturas de logística, relativas a alimentação, acomodações e transporte
para deslocamento da equipe e equipamentos (ASCHER ; PINCUS, 2013, p.357). No caso
dos processos de produção analisados neste artigo, este ambiente de produção atende aos
padrões de configuração básicas de um estúdio de gravação, com relativo controle de
V.1, Nº 1, 2015
81
manifestações sonoras e de iluminação, com câmera de vídeo, tripé para câmera,
teleprompter, microfone de lapela, refletores de luz fria e rebatedores de luz, bem como
equipe técnica especializada para operação dos equipamentos.
2.3 Captação de Imagem
A linguagem audiovisual é composta por elementos definidos a partir de como a
ação é capturada e enquadrada pela câmera. Estes elementos são constituídos por uma série de
tomadas, elaboradas por planos, ângulos, movimentos e composição de enquadramento, que
compõem uma cena e que, a partir da construção de uma sequência de várias destas cenas,
estabelecem a narrativa audiovisual (ASCHER ; PINCUS, 2013, p.184).
As cenas representam um evento que ocorre em um determinado ambiente em
determinado período de tempo contínuo. Já a sequência é uma série de cenas que compõe uma
unidade dramática. Por sua vez, as tomadas representam cada seção de imagens a partir do
momento em que a câmera começa a gravar até o momento em que é interrompida a
gravação, tendo relação direta com o tempo de duração entre o início e o fim do registro desta
imagem. Desta forma, uma série de tomadas pode compor uma cena e uma série de cenas
pode compor uma sequência (ASCHER ; PINCUS, 2013, p.322).
Em relação aos planos e a composição de quadro, a classificação é definida a
partir da relação em que a figura é enquadrada e a dinâmica dentro do quadro, com
parâmetros relativos ao movimento da imagem. Basicamente existem três tipos de planos,
denominados de Plano Geral (Figura 3), Plano Médio (Figura 4) e Plano Fechado (Figura 5).
Uma série de derivações de tipos de plano é mencionada na literatura audiovisual, mas
universalmente eles se resumem nestes três tipos mencionados (ASCHER ; PINCUS, 2013,
p.323).
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82
Figura 3 - Exemplo de Plano Geral
Fonte: HUGO, Paramount Pictures, EUA, 2011, cor, 127 min
Figura 4 - Exemplo de Plano Médio
Fonte: O Poderoso Chefão, Paramount Pictures, EUA, 1972, cor, 175 min
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83
Figura 5 - Exemplo de Plano Fechado
Fonte: Gravity, Warner Bros., EUA / UK, 2013, cor, 91 min
A construção do plano começa no display da câmera e a composição trata da
percepção deste enquadramento, que é uma forma de controlar a atenção do espectador,
priorizando certos elementos na cena e excluindo outros (ASCHER; PINCUS, 2013, p.325).
3 EXEMPLOS DE SISTEMATIZAÇÃO DO PROCESSO
Algumas tentativas de documentação do processo de produção de vídeos
educacionais foram propostas por instituições que desenvolvem projetos em EaD, utilizando o
audiovisual como objeto de aprendizagem. A seguir serão apresentados os exemplos
desenvolvidos por estas instituições, em um exercício de sistematização do processo.
A Secretaria Geral de Educação a Distância (SEaD) da Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar) é responsável por cinco cursos de graduação, além de atender cursos de
especialização e extensão. Com uma demanda significativa de vídeos educacionais, sua
equipe técnica é composta por 18 profissionais de produção audiovisual, responsável pelo
desenvolvimento de uma metodologia específica para o seu processo de produção e dividida
em três etapas distintas, compostas por Pré-Produção, Produção e Pós-Produção (MAZZEU ;
AMBRÓZIO, 2012).
Assim, a equipe da SEaD/UFSCAR primeiro atende a demanda da etapa de PréProdução, quando é efetuado o contato com o professor, realizada uma reunião e ativado o
processo de produção do roteiro. A etapa de Produção contempla a revisão do roteiro, a
produção de material para ilustração e a gravação do vídeo educacional. A etapa de pós-
V.1, Nº 1, 2015
84
produção abrange a edição e animação, revisão do produto para aprovação, catalogação,
autoração de DVD, duplicação e impressão e distribuição (MAZZEU ; AMBRÓZIO, 2012).
Dentro deste organograma destacam-se algumas características que demonstram a
preocupação da equipe com o processo como: a orientação ao professor de como preparar um
roteiro dentro do padrão do modelo “script”, com duas colunas; a realização da decupagem
das cenas do roteiro, planejando os planos e a composição dos elementos em quadro; e a
montagem do material realizada em plataforma não-linear, com sua finalização realizada em
formatos de vídeo compatíveis para transmissão via Internet (MAZZEU ; AMBRÓZIO,
2012). Desta forma, identifica-se uma sintonia com o processo profissional de produção
audiovisual, adaptando o material e a rotina do professor para a linguagem audiovisual.
O Laboratório de Educação a Distância (LED) do Departamento de Engenharia e
Gestão do Conhecimento (DEGC) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
também apresenta uma sistematização do processo de produção de vídeo educacional com
fluxo baseado nas etapas de Pré-produção, Produção e Pós-produção (SPANHOL ;
SPANHOL, 2009).
A fase de Pré-produção compreende o planejamento, com a definição da ideia
central do audiovisual, a elaboração de roteiro e cuidados com a produção, principalmente
relativos a figurinos, o tipo de linguagem e o treinamento da equipe que estará envolvida na
produção. A etapa de Produção é dedicada para a gravação do vídeo educacional, com
cuidados dedicados para as questões de iluminação, sonorização, tempo de duração, figurino e
linguagem de apresentação do conteúdo. Na fase de Pós-produção são realizadas as atividades
de montagem e finalização do material, observando a síntese do material captado, a
preparação de material de ilustração, como animações, grafismos e mensagens textuais, que
enriqueçam o material. Depois de finalizado o vídeo educacional é disponibilizado em
ambiente de rede para validação de uma equipe pedagógica e, em caso de aprovação, é
publicado em ambiente virtual (SPANHOL ; SPANHOL, 2009).
Neste exemplo do LED do DEGC da UFSC também se observa uma preocupação
em tratar o material bruto, utilizado na aula presencial, para uma adaptação à linguagem
audiovisual, dentro dos processos profissionais de produção descritos anteriormente.
Em 2006, o Centro Nacional de Supercomputação (CESUP) da UFRGS
reestruturou suas atividades de capacitação, criando o setor de Treinamento e Divulgação
Pesquisa e Desenvolvimento de Tecnologias Educacionais, que a partir de 2008 aperfeiçoou
sua estrutura de treinamento presencial para a cultura de capacitação a distância,
V.1, Nº 1, 2015
85
estabelecendo uma rotina de produção permanente de matérias educacionais digitais, com
uma equipe para pesquisar e desenvolver conhecimentos teóricos e técnicos nesta área. Dentro
desta estratégia, o CESUP montou uma equipe responsável pela produção e gerenciamento do
acervo de audiovisuais, constituída de desenvolvedores, programadores, roteiristas e
profissionais de vídeo e comunicação (GRASSI ; EWALD, 2014).
A estratégia de estrutura técnica desenvolvida pelo CESUP, documentado por
Timm et.al. (2008), prioriza a agilidade na produção dos materiais através da configuração de
uma estrutura “plug-and-play”, para evitar a demora e o desgaste em montagem e
desmontagem de equipamentos em cada ocasião de uso. Esta estrutura apresenta uma
configuração de estúdio profissional, com isolamento acústico e iluminação especial, para
geração, transmissão e gravação de aulas, aliando um ambiente presencial com a possibilidade
de um ambiente virtual, com transmissão em vídeo streaming20. Neste ambiente de sala de
aula integrada a um estúdio o professor pode apresentar seu conteúdo diante de um fundo em
chroma key21, tendo como apoio câmera de documentos, projetor, monitor onde pode
visualizar a imagem projetada em seu fundo (efeito chroma key) e duas câmeras operadas
remotamente que enviam suas imagens para uma central de suíte (com mesa de corte em
tempo real e mesa de áudio) onde um operador seleciona a imagem que estará sendo
transmitida em streaming ou gravada para posterior edição (TIMM et al., 2008).
4 COMPARANDO PROCESSOS EM ATIVIDADE
A partir das conceituações e dos processos sistematizados para produção de
vídeos educacionais que foram apresentados, serão comparados dois exemplos de produção
audiovisual, desenvolvidos por instituições de ensino superior para atender demandas em
EaD. Para esta comparação foram selecionados o setor de EaD de uma universidade privada
(EaDPV) e o setor de EaD de uma universidade pública (EaDPB). O critério de seleção levou
em consideração a atualidade das produções destas duas instituições, com projetos
consolidados e significativa demanda de produtividade.
20
distribuição de mídias na Internet através de pacotes de dados;
21
técnica utilizada em audiovisual para vazar o fundo da imagem, geralmente nas cores azul, verde ou vermelho;
V.1, Nº 1, 2015
86
4.1 Estrutura técnica
As duas instituições apresentam recursos técnicos profissionais para suas equipes
de desenvolvimento, com equipamentos e profissionais especializados.
A EaDPV tem como suporte técnico a estrutura de uma televisão universitária,
com dois estúdios de gravação, cenários, iluminação suspensa com refletores específicos para
produção audiovisual, isolamento acústico e captação de áudio com microfones de extrema
qualidade. As câmeras são com definição HD, apoiadas em tripés com dolly22 e equipadas
com teleprompter23. A equipe de produção é composta por: diretor de vídeo, operadores de
câmeras, operador de áudio, editores de suíte, editores não-lineares, produtor de set, roteirista,
arte-finalista, cenógrafo, maquiador, cabeleireiro, eletricista e maquinista.
A EaDPB apresenta uma estrutura com estúdio de gravação com isolamento
acústico, microfones de lapela e shotgun24 para captação de áudio em alta qualidade,
iluminação suspensa com refletores de luz fria e parede com fundo infinito, pintada em cor
verde para recorte de chroma key. As câmeras são HD, com suporte em fita e em cartão de
memória, são estabilizadas em tripés com cabeça fluída, com dolly e equipadas com
teleprompter. O estúdio da EaDPB tem condições de realizar transmissões via web, através de
plataforma de videoconferência similar ao Adobe Connect25. A equipe de produção é
composta por bolsistas das áreas de programação, ilustração, design, animação e especialistas
em vídeo, coordenados por docentes e técnicos administrativos.
4.2 Roteiro adaptado
A equipe da EaDPB apresenta tutoriais de elaboração de roteiro e storyboard26,
reforçando a necessidade de adaptar o conteúdo da aula presencial para a linguagem de vídeo.
O modelo de roteiro apresentado esta dividido em três colunas, com a descrição da ação. Na
22
sistema de rodas que apóiam tripé de câmera;
23
sistema acoplado no tripé da câmera de vídeo que projeta texto a ser lido pelo interlocutor;
24
microfone direcional utilizado em cinema e televisão;
25
http://www.adobe.com/br/products/adobeconnect.html
26
ilustrações que ajudam a pré-visualizar as cenas de um audiovisual;
V.1, Nº 1, 2015
87
primeira coluna é anotada a marcação de tempo, cronometrando minutos e segundos; a
segunda coluna descreve o áudio e a terceira coluna é dedicada a descrever a imagem. Este
tipo de roteiro se assemelha ao modelo de roteiro técnico, muito utilizado em produções de
animações, porém, em todos os roteiros de produção audiovisual com estrutura vertical
(colunas) a descrição da ação, com indicação das imagens é posicionada na coluna sempre a
esquerda do áudio. Já no tutorial de orientação para elaborar o storyboard percebe-se que nas
ilustrações para definir o enquadramento da câmera são acrescentadas anotações com
indicações de movimentação das figuras.
A EaDPV desenvolveu um pequeno manual de procedimentos, destacando a
necessidade de adaptar o conteúdo para a linguagem audiovisual, bem como algumas dicas
para o desempenho do professor diante da câmera. Neste material é indicado que a primeira
etapa para a produção do vídeo é elaborar o roteiro, enfatizando que o texto deste roteiro será
lido no teleprompter na hora da gravação. Este texto deverá ser em linguagem coloquial, com
frases em ordem direta, na terceira pessoa do singular, com parágrafos curtos, para deixar o
vídeo educacional mais dinâmico e representar mais proximidade com o aluno. A estrutura
deste roteiro deve apresentar três momentos (abertura, desenvolvimento e fechamento),
observando que o professor deve pensar em materiais de ilustração para inserir durante a fala,
para não ficar apenas a sua imagem aparecendo no vídeo.
4.3 Captação de áudio e imagem
A equipe da EaDPV utiliza duas câmeras para a gravação dos vídeos
educacionais, sendo uma com enquadramento médio (da cintura para cima) e outra com plano
mais fechado (tronco para cima). O cenário de fundo é padronizado, com o logotipo da
instituição. É utilizado microfone de lapela ou com sistema de boom27, para captação de
áudio. Os sinais de áudio e vídeo são registrados em uma central de suite.
A EaDPB utiliza apenas uma câmera para gravar o vídeo educacional, variando
com enquadramento em plano médio e plano fechado, conforme o ritmo do desempenho do
professor. Toda vez que o professor interrompe sua fala é feito um novo enquadramento ao
retomar a gravação, permitindo ponto de corte para a posterior edição. O cenário de fundo
pode ser vazado, através do efeito de chroma key, possibilitando a padronização visual do
27
vara telescópica com adaptação na extremidade para sustentação do microfone;
V.1, Nº 1, 2015
88
cenário de fundo, ou a inserção de imagem para interação com o professor. O áudio é gravado
diretamente na câmera com microfone de lapela sem fio, permitindo mais liberdade de
movimentação para o professor.
4.4 Produção e formatos de apresentação do conteúdo
A EaDPV apresenta cinco tipos de formatos de vídeos educacionais, sendo eles:
Mesa Redonda, na forma de debates conduzido por um professor e com participação de dois
convidados e no máximo 8 minutos de duração; Entrevista, com o professor (ou um
apresentador de TV) entrevistando um convidado e que pode ser gravado em outro ambiente
além do estúdio da TV; Enquete, com a participação do público para responder determinada
pergunta, sendo recomendável a participação de no mínimo 3 e no máximo 7 pessoas;
Depoimentos, com participação de convidados, geralmente profissionais ou outros
professores, também podendo ser gravado em outro local fora do estúdio e a
videorreportagem, com depoimentos e informações de profissionais ou acadêmicos sobre
determinado tema. A equipe observa que todos os convidados ou entrevistados devem assinar
um autorização de uso de imagem e que qualquer formato de programa deve ter seu roteiro
previamente apresentado a equipe de produção da TV.
É importante destacar que no manual de procedimentos a equipe da EaDPV
recomenda alguns cuidados em relação a apresentação visual do professor ou convidado,
relativos a cabelos femininos (soltos e em caso de escova ter as pontas viradas para dentro), a
vir sem maquiagem (a equipe de maquiagem da TV providencia), em relação a roupa (camisa
social, polo, vestido ou blusa de manga mediana que deixe o pulso em evidência), roupas em
cores de tons rosa, azul escuro, cinza chumbo, vermelho ou preto e não usar cores claras ou
tons verde, nem blusas listradas, floreadas, estampadas, xadrez ou com marcas. Evitar
também roupas transparentes e decotadas ou que definam a estação do ano.
A EaDPB produz seus vídeos educacionais em dois formatos básicos. Um com o
professor apresentando o conteúdo para a câmera e com imagens de ilustração inseridas
durante sua fala. Outro formato é de posicionamento da câmera em linguagem subjetiva
(ponto de vista do personagem) ou em primeira pessoa, enquadrando um papel, onde o
professor desenha uma ilustração ou uma bancada, onde ele manuseia algum equipamento, ao
mesmo tempo em que vai explicando o que está fazendo.
V.1, Nº 1, 2015
89
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar esses dois processos em atividade é possível identificar alguns
cuidados e procedimentos essenciais para o sucesso da produção do vídeo educacional.
Tanto no processo desenvolvido na EaDPV como na EaDPB, as equipes de
produção reconhecem a necessidade de definir uma estratégia de adaptação tanto do professor
como do material a ser apresentado, aplicando os recursos das técnicas audiovisuais,
estimulando o docente a explorar e adaptar seus materiais didáticos, dentro desse processo de
comunicação que combina imagens e som. Para tanto a elaboração de um roteiro, prevendo as
adaptações e a organização de apresentação do conteúdo se apresenta como estratégia
extremamente eficiente e que colabora para melhorar o desempenho do professor no momento
da gravação do vídeo.
As observações a respeito da cor do figurino, do tipo de cabelo (principalmente
utilizado pelas mulheres) e da necessidade de uma maquiagem produzida pela equipe de
gravação tem relação direta com interferências nas questões técnicas, como o recorte do efeito
chroma key.
Outro detalhe que se verifica é a eficiência da imersão do professor no processo
de produção, tanto na necessidade de apropriar-se da prática de uso do teleprompter para a
leitura do texto, ou desenvolver uma demonstração em frente à lente da câmera. Esse processo
estabelece uma relação do professor com a câmera, desenvolvida a partir de tentativas
monitoradas, com ele visualizando seu desempenho nas imagens gravadas ou visualizando em
tempo real o que está demonstrando. A necessidade de ensaiar a abordagem de gravação,
definindo entre o professor e a equipe (operador de câmera e produção) os movimentos e
ações que serão efetuadas diante da câmera, também colabora para dar mais confiança na
execução do processo.
Os procedimentos verificados tanto nos processos documentados, bem como nos
exemplos mencionados acima, podem integrar uma espécie de “manual”, com todas estas
orientações sistematizadas, de tal forma que auxilie professores e equipes de produção para
superar dificuldades já percebidas em tentativas anteriores.
V.1, Nº 1, 2015
90
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91
Currículo
Paulo Augusto Freitas Cabral Junior - Doutorando do Programa em Informática na
Educação da UFRGS Graduado em Comunicação Social Jornalismo pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (1997) Mestrado em Ciências do Movimento Humano pela
Universidade
Federal
do
Rio
Grande
do
Sul
(2006).
Mária Lúcia Fernandes Carneiro - Engenheira Química – UFRGS Especialista em
Informática na Educação – PUCRS Mestre em Ciência da Computação - PPGCC-PUCRS
Doutora em Informática na Educação - PPGIE-UFRGS
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92
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO EM
TEMPO INTEGRAL, ARTICULADA ÀS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM CAXIAS - MA.
28
RESUMO
MAGALHÃES, Nadja Regina Sousa
UFSC
___________________________
Palavras - chave:
Formação de professores.
Currículo.
Educação em Tempo Integral.
TIC.
Este artigo versa em torno da formação de professores na
Educação em Tempo Integral, articulada às Tecnologias de
Informação e Comunicação. No problema, destaca-se: as
diretrizes curriculares de Ensino Municipal de Caxias – MA têm
incorporado as TICs como modo de agregar novos saberes à
formação continuada de professores? Desse modo, analisar-seá, na formação continuada de professores de uma escola do
Ensino Fundamental de Caxias – MA, o que é relevante para
construir uma política de inserção de um currículo de Educação
em Tempo Integral, articulado às TIC’s. A pesquisa será
delineada por uma abordagem qualitativa por meio de análise
bibliográfica, observações e memorial, entre outros
acontecimentos que compõem o campo de investigação.
ABSTRACT
This article deals around the training of teachers in the
Education
articulated
Full
Time
Information
and
Communication Technologies. In trouble, it highlights: the
curriculum guidelines of Municipal Education Caxias - MA
have incorporated ICT as a way to add new knowledge to the
continuing education of teachers? Thus, I will analyze in the
continuing education of teachers in a school of elementary
school de Caxias - MA which is relevant to build a political
insertion of an education curriculum in Full Time articulated
ICT. In the survey, outline me the qualitative approach to the
analysis: literature, observations and memorial, among other
events that make up the field of research.
V.1, Nº 1, 2015
93
1 INTRODUÇÃO
No contexto atual, a educação tem o desafio de inserção das Tecnologias de
Informação e Comunicação na formação de professores, em especial, no cotidiano da sala de
aula, onde é imprescindível compreender e aprender a integrá-las no trabalho pedagógico que
se realiza. Na concepção de Valente, Almeida et al (2007, p.160), em relação ao professor:
Para inserção de uma tecnologia no cotidiano das práticas de sala de aula, é preciso
dar oportunidade ao professor de se apropriar do domínio da tecnologia, ao mesmo
tempo que analisa suas potencialidades e limitações e desenvolve práticas
pedagógicas com o acompanhamento e orientação do grupo em formação. Assim o
professor compartilha avanços e equívocos com outros profissionais que estão
passando pelas mesmas situações e recebem orientações para superar os desafios
decorrentes da experimentação de novas práticas.
Portanto, incorporar o uso das tecnologias na escola e formação de professores,
através da prática pedagógica, exige enfrentar as provocações da sociedade contemporânea.
Para tanto, será necessário ter a coragem de romper com limitações do cotidiano e encarar as
disputas que as tecnologias trazem ao professor no contexto escolar. Isso está relacionado ao
processo formativo de ensinar e aprender com a utilização das Tecnologias de Informação e
Comunicação - TIC, que torna indispensável a reflexão em torno da oferta de Educação em
Tempo Integral, através das diretrizes curriculares presentes nas escolas de Ensino
Fundamental (6º ao 9º ano) de Caxias - MA29.
Assim, deve-se considerar o que pensam os sujeitos do contexto educacional,
articulados diretamente nessa ação, tendo como base um currículo30 que valorize as
diversidades culturais existentes no ambiente escolar, e perceber as TICs como meio de
produção e desenvolvimento do conhecimento. Vale ressaltar que o currículo está voltado aos
processos de disputa e conflitos sociais, políticos, culturais e de poder, pois a história das
29
Caxias é o quarto município mais populoso e territorialmente maior do estado do Maranhão, com cerca de
155.129 mil habitantes, segundo dados do IBGE (2010). A cidade faz parte da região Meio-Norte e está mais
próxima da capital do Piauí, Teresina, a apenas 66 quilômetros de distância. Ela fica a 360 quilômetros da capital
do Maranhão, São Luís, a 656 quilômetros da capital do Ceará, Fortaleza, e a 838 km da capital do Pará, Belém.
A cidade de Caxias traz em seu bojo filhos ilustres, poetas e artistas, como: Gonçalves Dias, Coelho Neto,
Teófilo Dias, Vespasiano Ramos, César Marques, Raimundo Teixeira Mendes, entre outros. Esses são
imortalizados pelo Instituto Histórico de Caxias, denominado Casa de César Marques, que funciona em um
espaço revitalizado, na antiga Estação Ferroviária, onde os visitantes podem fazer pesquisas sobre a cidade em
coleções raras de jornais e livros antigos. (MAGALHÃES, 2014).
30
BRANDT, A. Graziele; MAGALHÃES, Nadja Regina S. Currículo e cultura escolar: sua influência nos
saberes do trabalho docente. II Congresso Ibero Americano de Estilos de Aprendizagem, Tecnologias e
Inovações na Educação – II CIEATIE. 14 de novembro. Brasília. 2013.
V.1, Nº 1, 2015
94
concepções de currículo é marcada, para Silva Maria ( 2006, p. 1), por decisões básicas
tomadas com o intuito de:
Racionalizar de forma administrativa, a gestão do currículo para adequá-lo às
exigências econômicas, sociais e culturais da época; (2) elaborar uma crítica à escola
capitalista; (3) compreender como o currículo atua, e (4) propor uma escola diferente
seja na perspectiva socialista, seja na perspectiva libertária.
Na compreensão de Martín-Barbero (2014), para uma perspectiva libertária, a
utilização das TICs na educação não se concebe em um modelo já ultrapassado de
comunicação escolar que não visualize os tempos e espaços nos processos de formação, mas
que compreenda e apreenda que em uma era informacional, a idade para aprender é toda e
qualquer idade. O autor destaca que "estamos passando de uma sociedade com sistema
educativo para uma sociedade do conhecimento e aprendizagem contínua [...], lugar de densa
socialização de saberes." (MARTÍN-BARBERO, 2014, p.121).
Imbricado nessa análise está o lugar do professor, que se vê nas exigências
educacionais impulsionadas pelas políticas públicas, com as quais há requisições para se
tornar um profissional reflexivo, crítico e autônomo, um motivador da dinâmica pedagógica
que pode ser constituída com a Educação em Tempo Integral, mesmo sem as condições
dignas de trabalho para realizar sua prática. Ao mesmo tempo, as requisições impulsionadas
pelas Tecnologias de Informação e Comunicação apresentam-se como uma nova roupagem
que poderá agregar novos saberes e fazeres ao trabalho pedagógico.
O processo de ensino e aprendizagem independe apenas do trabalho do professor,
mas se desenvolve em um lugar especializado ou ambiente que, além de suas dimensões de
temperatura, iluminação, deve contar com outros recursos físicos e tecnológicos que apoiam,
de modo restrito, os afazeres pedagógicos do professor. Portanto, ressalta-se a seguinte
problemática: as diretrizes curriculares de Ensino Municipal de Caxias – MA têm
incorporado as TICs como modo de agregar novos saberes à formação continuada de
professores?
Entender como as escolas da rede de Ensino Fundamental aplicaram e
implantaram as concepções e diretrizes curriculares e as normativas legais de Educação em
Tempo Integral e integração das TICs faz-se importante para este estudo. Mas, o relevante foi
pesquisar como essas concepções e diretrizes curriculares estão sendo analisadas e
interpretadas e implicam no trabalho pedagógico realizado por professores dessas instituições
V.1, Nº 1, 2015
95
de ensino. Partindo disso, apresenta-se o objetivo geral da pesquisa, o qual consiste em
analisar, na formação continuada de professores de uma escola do Ensino Fundamental
de Caxias – MA, o que é relevante para construir uma política de inserção de um
currículo de Educação em Tempo Integral, articulado às TICs. Isso implica pensar em
torno das TICs, como destaca Lévy (1998). Segundo ele (1998), a formação contínua se
alimenta da constituição dos saberes e redes sociais que primam pela troca, pela possibilidade
de partilha, ou seja, de compartilhar conhecimentos.
Desse modo, visa-se contribuir no estudo em torno da formação continuada do
professor da Educação em Tempo Integral, a partir das inúmeras possibilidades das
tecnologias, de sua inserção e como elemento potencializador do processo pedagógico. As
tecnologias são pensadas como ferramentas de produção e meios de expressão de
diferentes saberes para professores e alunos no cotidiano escolar e sua importância no
processo de comunicação e estruturação social.
Nesse sentido, Martín-Barbero (1995, p.150) colabora nessa direção da
comunicação por meio das TICs: "a comunicação é questão de cultura, culturas, não só de
ideologias; a comunicação é a questão de sujeitos, atores e não só de aparatos e estruturas;
a comunicação é questão de produção e não só de reprodução". Nesse entorno, é crucial
desmistificar a função social do professor como mero emissor do conhecimento, de modo a
enxergá-lo como um dos atores nesse processo de construção, que busca novas formas de
relação com os saberes constituídos às Tecnologias de Informação e Comunicação.
Dessa forma, este artigo se justifica pela necessidade de pensar uma proposta
curricular, em uma perspectiva da Educação em Tempo Integral, que poderá colaborar como
instrumento de reflexão e aprofundamento do fazer pedagógico da escola pesquisada nos anos
finais do Ensino Fundamental de Caxias - MA e, ainda, questionar se o professor tem clareza
do papel das tecnologias como instrumentos que podem contribuir com outros modos de
pensar, encarar o mundo e aprender a lidar com essas, como ferramentas de trabalho e se
posicionar na relação entre as TICs com o mundo. Assim, esta pesquisa pode ser um estudo
reflexivo que ajudará para melhoria do processo de ensino e aprendizagem, bem como pode
servir de amparo para futuras pesquisas na área.
V.1, Nº 1, 2015
96
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A construção de um artigo é sempre uma possibilidade antecipada que se delineia
no percurso de sua própria realização, em que a ampliação do olhar é imprescindível para o
desenvolvimento da pesquisa. Desse modo, esta pesquisa procura não apenas realizar uma
análise a formação continuada numa perspectiva de Educação em Tempo Integral articulada
às TIC nas escolas do município de Caxias - MA. Schnitman (2011, p.24) destaca que:
Ao pensar na utilização das TIC na práxis pedagógica, torna-se importante
dimensionar a possibilidade de construção interativa de conhecimentos. O
conhecimento é construído coletivamente, compreendendo que o saber dos sujeitos
interage com outros saberes, transformando-se numa teia de relações, em que o
conhecimento já não é mais específico e único, mas construído coletivamente,
concretizando a formação do pensamento em rede.
As perspectivas da formação apontadas em relação à Educação em Tempo
Integral, conforme de Traversini e Freitas (2013, p.14), indicam que:
Não só o aluno é fabricado pela escola contemporânea como sujeito apto para atuar
nessa sociedade; o professor também o é, e necessita de estratégias contemporâneas
para exercitar sua função no processo educacional. Assim, compreender os modos
pelos quais os professores se posicionam para exercer a docência em uma proposta
de Educação Integral, entender como são subjetivados pelos discursos circulantes –
e como estes se configuram historicamente, é trazer para a superfície outras formas
de inventá-los contemporaneamente.
O aspecto da permanência nas escolas no âmbito da Educação em Tempo Integral
é colocado por Traversini e Freitas (2013, p.04) da seguinte forma:
A Educação em Tempo Integral é compreendida por nós como um mecanismo
operador da ampliação das funções da escola. Nesse sentido, percebemos dois
discursos educacionais que adquirem relevante força na constituição da proposta de
Educação Integral: o aluno como centro do processo educacional e o gerenciamento
do risco social.
A proposta do Governo Federal de Educação em Tempo Integral já havia sido
mencionada na Constituição Federal, no Artigo 208: “Educação Integral, com progressiva
ampliação da jornada escolar até pelo menos sete horas diárias na escola ou em atividades
escolares, na educação infantil, ensino fundamental e ensino médio” e; no §4º, "a
permanência dos alunos na escola ou em atividades escolares prevista no inciso VIII, além da
carga horária mínima diária de efetivo trabalho escolar estabelecida pela legislação
V.1, Nº 1, 2015
97
educacional, poderá ser opção de famílias ou de estudantes, a critério dos sistemas de ensino"
(BRASIL, 1988).
Ao destacar a qualidade educacional, é necessário pensar o currículo de Educação
em Tempo Integral, articulado às TIC presentes nas escolas, como "um fenômeno complexo"
que vem despertando, cada vez mais, a atenção dos educadores e da sociedade como um todo,
e requer atenção especial das instituições responsáveis pela formulação e implementação das
políticas públicas, em especial, as educacionais.
Para sistematizar algumas observações em torno da formação de professores,
aborda-se a acepção de saber, proposta por Charlot (2000), que relaciona os processos de
constituição e inter-relacionamento dos sujeitos com o mundo, com as coisas e com as
pessoas, e que os saberes e fazeres oriundos desses diversos contextos passam a ser
mobilizados na instituição escolar. Trata-se de uma perspectiva dialética que vai
possibilitando agregar novas formas de conceber a vida na interação em vários contextos
sociais, o que determina seu sucesso ou fracasso, por exemplo, no âmbito escolar. Dessa
forma:
Por isso mesmo, uma relação com o saber. Essa relação com o mundo é também
relação consigo mesmo e relação com os outros. Implica uma forma de atividade e,
acrescentarei, uma relação com a linguagem e uma relação com o currículo.
(CHARLOT, 2000, p. 63).
No campo do currículo, têm-se várias questões transitando, como os movimentos
curriculares, as decisões e as escolhas metodológicas. O desafio e a possibilidade de criação
do aspecto de regulação e as formas de poder que estão socialmente constituídas indicam que
o currículo está impregnado de lutas, conflitos, disputas, diferenças, com as quais convive.
Reconhecer que todos são produtos e processos dessa trajetória requer olhar a
escola e os modelos sociais como espaços que influenciam as apropriações. O currículo
escolar e da vida é real, tanto na ação quanto nas dimensões ocultas. Dessa forma, apontar um
currículo intercultual e multidiciplinar, relacionado às TICs, é um desafio.
Para Sacristán (2000), o currículo é um objeto social e histórico, e sua
peculiaridade dentro de um sistema educativo é um importante traço substancial. A política
curricular governa as decisões e se manifesta em certa ordenação jurídica e administrativa. Na
verdade, ela é um campo ordenador, decisivo, com repercussões diretas sobre as práticas dos
agentes envolvidos. Refletir sobre o currículo na Educação em Tempo Integral é também
refletir sobre a formação do educador, em que este deve também confrontar sobre a prática
V.1, Nº 1, 2015
98
que realiza. Isso remete a Contreras (2002), para ele, o professor ao se defrontar com sua
própria prática é que projeta pessoalmente sua relação com os alunos, assumindo o grau de
identificação ou compromisso com as práticas que desenvolve e seus níveis de transformação
da realidade que enfrenta.
Assim, esta pesquisa busca contribuir no universo de publicações sobre o assunto
que ora aborda-se neste artigo e servirá para apoiar investigações futuras que analisem em
torno da formação de professores, do currículo ancorado pelos ideários de Educação em
Tempo Integral e da integração das TICs na produção de saberes nas práticas pedagógicas.
3 DISCURSOS ECAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Esta pesquisa foi desenvolvida com dois professores do Ensino Fundamental de 6º
ao 9º ano e uma Coordenadora do Programa Mais Educação em Educação, os quais foram
selecionados através dos seguintes critérios: Ser professor da rede de ensino municipal e
participar do Programa Mais Educação. Foram nomeados com um cognome M 01, M 02 e M
03, com o intuito de assegurar o anonimato dos interlocutores. O percurso metodológico de
caráter qualitativo baseou-se também em registro de memórias da pesquisadora como tutora
nos cursos de formação e coordenadora pedagógica do município de Caxias.
O artigo produzido a partir desta pesquisa tem como foco principal a análise na
formação continuada de dois professores nos anos finais de uma escola do Ensino
Fundamental e uma coordenadora do Programa Mais Educação de Caxias - MA, questionando
sobre o que é relevante para construir uma política de inserção de um currículo de Educação
em Tempo Integral que seja articulado às TICs, a qual ocorre em um contexto educacional
marcado pela: exclusão social, distorção série-idade, evasão e repetência31.
Esta investigação tem como parâmetro a reflexão, nos campos teóricos, do que
vem a ser Educação em Tempo Integral para a constituição curricular no processo de ensino e
aprendizagem presente nos documentos oficiais32 e nas diretrizes curriculares do município,
Informações baseadas nos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, em relação
às taxas de aprovação, reprovação e distorção idade-série no Ensino Fundamental (em %), nos anos de 2008 a
2011, analisados na dissertação de mestrado da pesquisadora. Nessa pesquisa, foi analisado ainda o último índice
de 2013 em relação ao fluxo das escolas municipais (anos iniciais e finais), pois nenhuma apresentou uma
satisfação desejável em todos os itens pesquisados.
31
32
Um dos documentos oficiais será o Plano Nacional de Educação - PNE 2014-2024.
V.1, Nº 1, 2015
99
sobre as implicações dessas concepções nas práticas pedagógicas e a identificação das visões
de currículo, na busca de entender como a formação de professores configura esse âmbito.
Para focalizar o cotidiano da formação continuada de professores e as questões
emergentes das diretrizes curriculares articuladas às TICs no município citado, utilizou-se o
memorial que constitui uma forma de pensar. Para Severino (2002), é um refletir sobre si
mesmo e configura-se uma autobiografia narrativa, histórica e reflexiva, sob a forma de um
relato histórico, analítico e crítico, que dê conta dos fatos que constituíram a trajetória
acadêmica profissional do seu autor.
O memorial tem a finalidade de inserir o projeto de trabalho, que o motivou no
seu projeto pessoal, e o objetivo de explicitar a intencionalidade que perpassa e norteia esses
projetos que são constituídos em função do que o pesquisador vem desenvolvendo no
contexto de seu projeto de vida e de trabalho acadêmico.
Esta pesquisa faz um recorte da minha vivência no Mestrado em Educação na
Linha Ensino Formação de Educadores pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC e
vivências ocorridas no fruto de um trabalho como professora-tutora no curso a distância na
Universidade Estadual do Maranhão - Núcleo Tecnologias para a Educação - UEMANET,
durante os anos de 2005 a 2009, no curso de Pedagogia e, nos anos de 2009 a 2011, na
licenciatura Ciências da Religião. Nesse percurso, foi percebido que ainda há resistências em
relação às Tecnologias de Informação e Comunicação, pois as TIC’s ainda estão sendo vistas
como meio de informar e não como um instrumento para difundir e construir o conhecimento
dos futuros educadores nas instituições de Ensino Superior.
Para articular sentidos às TICs a uma Educação em Tempo Integral nas escolas
públicas em Caxias, foi implantado o Programa Mais Educação33. Na entrevista realizada no
mestrado com a Coordenação municipal do Programa Mais Educação, neste trabalho,
nomeada como M 01, recebeu-se a informação de que em 2010 o Programa iniciou com 32
escolas da zona urbana para atender cerca de nove mil alunos. Já em 2013, esse passou a
funcionar em 77 escolas, urbanas e rurais. Atualmente, a Educação Integral focaliza o
Programa Mais Educação como uma iniciativa de implantação que já estava prevista no Plano
Nacional de Educação 2011-2020, na meta 6, que visa "oferecer educação em tempo integral
em 50% das escolas de educação básica".
33
Criado pelo Ministério da Educação no ano de 2007, o qual é regulado pela Portaria Normativa
Interministerial nº17, a partir do decreto nº 7.083, de 20 de janeiro de 2010.
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100
Nessa ótica, para a implantação nas escolas de Caxias, M 01 destaca: “Isso passa
por uma esfera maior. Depende muito da questão do espaço, da jornada ampliada, não
adianta se não tiver uma conexão da esfera maior do programa para seguir as diretrizes de
acordo com o que está nas resoluções, nos manuais”. M 01 insiste que para implantar o
Programa Mais Educação, precisaria minimamente ter uma sensibilização de espaço, da
questão da ampliação das escolas e, sobretudo, articular as TIC à formação dos professores,
ou seja, um estudo mais apurado da qualidade desse programa, da sua capacidade de
intervenção. M 01 revela que a adesão ao programa Mais Educação, cujo interesse discursado
é qualificar as práticas pedagógicas, especialmente no que se refere aos atos de ensinar e de
aprender em sala de aula, interligados às TICs, demandou a contratação de 480 monitores
para atuarem em cinco macrocampos: Esporte e Lazer; Arte e Cultura; Meio Ambiente;
Cultura Digital e Letramento.
Durante a pesquisa o macrocampo cultura digital aparece para ajudar os
estudantes a construírem critérios para sua navegação. O professor nomeado como M 01
destaca que para ensinar o aluno, há necessidade de uma formação continuada que contribua
no contexto de suas aulas e não apenas nos momentos do macrocampo citado no Programa
Mais Educação para os estudantes.
A falta de espaço físico adequado para utilização das TICs na escola em que os
professores pesquisados trabalham é só uma amostra dos obstáculos que enfrentam esses
profissionais para cumprirem com suas atribuições e, muitas vezes, têm que improvisar para
que os alunos sejam atendidos com esses recursos. M 02 enfatizou que sua escola não tinha
espaços adequados para a utilização desses recursos. A realidade da escola municipal
pesquisada mostrou que ainda há uma necessidade de espaço físico adequado para o manuseio
e utilização de recursos tecnológicos.
Ao perguntar aos sujeitos entrevistados sobre a formação continuada recebida, se
esta contemplava a utilização das TICs ao Currículo Escolar de Tempo Integral, o professor
M 02 respondeu: "As diretrizes curriculares ainda não estão consolidadas na escola nessa
direção.Os professores começaram a adquirir outras habilidades, mas as mudanças seguem
a passos muito vagarosos, especialmente com relação aos processos de aprendizagem dos
conteúdos curriculares ligados às TICs”.
É válido destacar que no momento dessas formações os professores mostravam
muita resistência para utilizar as tecnologias que o curso oferecia. M 03 destacou: "São
muitas as informações para utilizar esses recursos tecnológicos, pois não tenho acesso em
V.1, Nº 1, 2015
101
casa pelo custo alto que tem”. Portanto, o custo ainda é um dos inibidores para a
democratização das TIC’s para os professores que, por sua vez, impediu de utilizá-las no
curso que realizaram, bem como em suas práticas em sala de aula.
Segundo o professor M 03, “Não podemos mais evitar as TICs, pois a
Universidade precisa ampliar o olhar percebendo-se como um espaço aberto com horizontes
para a aprendizagem e o conhecimento que incorpore as TICs". A partir disso, é necessário
refletir sobre os limites e as possibilidades de um trabalho multidisciplinar nas escolas
municipais de Caxias - MA, onde a formação inicial na Universidade necessita agregar ao seu
currículo o conhecimento teórico e prático sobre as TICs, onde também os professores
possam agregar saberes à prática que realizam.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os achados da pesquisa foram importantes para o entendimento da concepção de
formação continuada docente à luz das TICs no desenvolvimento profissional e acadêmico,
principalmente no que se refere a conectar o currículo à prática pedagógica. Conclui-se que a
prática de ensino/formação/pesquisa se intercomplementam.
Percebe-se a forte influência dos saberes para a formação de professor, para
constituí-lo como ser reflexivo, crítico e autônomo neste processo, sendo determinante
pensar-se sobre a herança e o capital cultural proporcionado aos seus alunos durante o
processo de construção de competências e conhecimentos, referentes ao fazer pedagógico.
Desta forma, a construção da formação docente passa por um processo complexo,
baseado no contexto social, político e econômico, no qual se constituiu também o Currículo
de Educação de Tempo Integral. Assim, cada um se apropria dele levando em conta sua
história pessoal e profissional. É um processo que necessita de tempo, para acomodar
inovações e assimilar mudanças.
Compreende-se que os interlocutores têm posições divergentes sobre a sua
constituição de formação profissional e a influência das TICs na prática de ensino formativa
na sua constituição enquanto acadêmicos, destacando que a Universidade teve papel
fundamental nesse processo de formação. O que deve se efetivar cada vez mais nos cursos de
graduação, tendo em vista sua importância para o desenvolvimento profissional, acadêmico e
científico.
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102
As discussões apontaram que os espaços escolares e a formação continuada dos
professores nesse debate das TICs ainda não se democratizaram nas escolas públicas
municipais de Caxias - MA, nem tampouco na vida histórica dos professores. Como
professora e coordenadora, participo das vivências pedagógicas e lanço alguns
questionamentos em torno da formação continuada dos professores em relação as TIC: Como
ocorre a presença e democratização das TICs em Caxias - MA? Como essa temática se insere
na formação de professores na Educação em Tempo Integral? Essas perguntas talvez não
sejam necessariamente respondidas, mas podem contribuir para ampliar e inspirar a pesquisa
nessa área.
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V.1, Nº 1, 2015
104
Currículo
Nadjan Regina Sousa Magalhães - Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa
Catarina - UFSC na linha de Pesquisa: Ensino e Formação de Educadores. Possui graduação
em Pedagogia pela Universidade Estadual do Maranhão - UEMA, com especialização em
Supervisão Escolar pela Universidade Cândido Mendes - RJ e especialização em Gestão
Educacional pela Faculdade de Teologia Integrada - FATIN. Professora do Curso de
Pedagogia da Faculdade do Leste Maranhense - FALMA; Professora de Sociologia da Rede
Estadual de Ensino.E-mail: [email protected].
V.1, Nº 1, 2015
105
A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL NO CONTEXTO
DA UEMG: adesão para a ampliação e flexibilização
do acesso ao Ensino Superior
RESUMO
GONTIJO, Cynthia Rúbia Braga
FAE/UFMG
ARAUJO, Adálcio Carvalho de
FAE/CBH/UEMG
CORREA, Robert Delano de Souza
UFLA
BRECIA, Enil Almeida
UFMG
BANDEIRA, Ana Carolina Alves
FPP/BH
___________________________
Palavras - chave:
Educação a Distância.
Sistema Universidade Aberta do
Brasil.
Universidade do Estado de Minas Gerais.
Este trabalho situa-se no debate sobre a Educação a Distância
(EaD) no Brasil e, especialmente, acerca do papel do Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB) para a ampliação do
acesso ao Ensino Superior no país. Seu objetivo é discutir o
processo de implementação da EaD na Universidade do Estado
de Minas Gerais (UEMG) no contexto da sua adesão ao Sistema
UAB. Atualmente (vide 2015), a UEMG desenvolve quatro
cursos nesta modalidade de ensino – Licenciatura em
Pedagogia, Bacharelado em Administração Pública, PósGraduação lato sensu em Gestão Pública e Pós-Graduação lato
sensu em Gestão Pública Municipal, e ainda oferta cursos no
contexto do Plano Anual de Capacitação Continuada (PACC).
A experiência em curso sugere para a importância sine qua non
desta modalidade ao cumprimento da missão institucional de
uma Universidade multicampi.
ABSTRACT
This paper deals with Distance Learning (EaD) debate in
Brazil, and especially with the Open University System of Brazil
(UAB) role in widening the access to higher education in the
country. It aims at discussing the EAD implementation process
at Minas Gerais State University (UEMG) and its adhesion to
the UAB System. Currently (see 2015) UEMG develops four
courses in the following learning modes – Bachelor's Degree in
Pedagogy, Bachelor of Public Administration Degree, lato sensu
post-graduate studies in Public Management and lato sensu
post-graduate studies in Municipal Public Management. It also
offers courses for Annual Continuing Education Program
(PACC). The ongoing experience suggests the sine qua non
importance of this mode to the fulfillment of the institutional
mission statement of a multicampi University.
Keywords: Distance learning. Open University System of
Brazil. Minas Gerais State University.
V.1, Nº 1, 2015
106
1 APORTES INICIAIS
Acentua-se a introdução-utilização-apropriação das tecnologias de informação e
de comunicação34 (TICs) em processos educativos, especialmente, após as últimas décadas do
Século XX35. Se, por um lado, não é mais possível desconsiderá-la nesses processos, tendo
em vista a sua presença global nas sociedades contemporâneas, por outro lado, se aposta que o
seu uso crítico poderá contribuir com a diminuição do fracasso escolar e de desigualdades
sociais no campo do direito à educação.
Historicamente, as TICs são engendradas como importantes instrumentos a serem
utilizados em práticas pedagógicas e didáticas, tendo como balizador o fundamento de que a
interatividade entre a informação e o seu usuário e construtor deve ocorrer pela elaboração
ativa do conhecimento no mundo de formas cooperativas, colaborativas e conectivistas. Por
esse enfoque, “a inteligência e a cognição são o resultado de redes de atores humanos,
biológicos e técnicos”. (LÉVY, 1995, p. 135). Tais interações denominam o que Lévy chama
de ecologia cognitiva e suas dimensões coletivas. Segundo o autor “fora da coletividade,
desprovido de tecnologias intelectuais, o eu não pensaria. O pretenso sujeito inteligente nada
mais é que um dos micro atores de uma ecologia cognitiva que o engloba e o restringe.”
(LÉVY, 1995, p. 135). Nesses termos, entende-se que:
A cultura fornece um enorme equipamento cognitivo aos indivíduos. A cada etapa
de nossa trajetória social, a coletividade nos fornece línguas, sistemas de
classificação, conceitos, analogias, metáforas, imagens, evitando que tenhamos que
inventá-las por conta própria. Mas grupos ou mesmo indivíduos podem, não sem
alguma dificuldade, colocar em questão uma parte destas delimitações conceituais.
Os sujeitos individuais não se contentam apenas em transmitir palavras de ordem ou
em dar continuidade passivamente as analogias de suas culturas, ou aos raciocínios
de suas instituições. De acordo com seus interesses e projetos, eles deformam ou
34
Em termos genéricos, as Tecnologias de Informação e de Comunicação (TICs) são processos e produtos, frutos
da ciência aplicada, nas áreas da comunicação e informação. Portanto, ao referir-se às TIC’s, não se está tratando
apenas da NET, mas do conjunto de tecnologias microeletrônicas, informáticas e de telecomunicações que
potencializam a aquisição, a produção, o armazenamento, o processamento e a transmissão de dados na forma de
imagem, vídeo, texto ou áudio, desenvolvidas no interior das bases materiais e sociais da economia, da sociedade
e da cultura. (GONTIJO, 2008, p. 37).
35
Em relação à intensificação da produção e do uso das TICs, Castells (2001) situa os anos 70 como o período
de tempo em que houve a aceleração da construção desses processos e produtos nas áreas da microeletrônica e
das telecomunicações, especialmente nos Estados Unidos da América (EUA), que, inclusive, propiciaram as
condições concretas para a produção das “novas” tecnologias de informação e de comunicação, tais como a
informática. Cabe aqui explicar que a designação “novas” encontra-se entre aspas, porque é difícil denominar
“quais são as novas” e “quais são as velhas” tecnologias.
V.1, Nº 1, 2015
107
reinterpretam os conceitos herdados. Eles inventam no contexto procedimentos de
decisão ou novas participações do real. (LÉVY, 1995, p. 142-144).
As TICs, em suas diferentes formas e usos e, sob todas as implicações que têm
sobre as atividades humanas, revelam-se objetos poderosos para a formação dos sujeitos nas
sociedades atuais (precisa-se 2015), a qual tem como pilares o fato de que: a) a informação é
matéria-prima para o conhecimento; b) as tecnologias condicionam (sem determinar) os
processos individuais e coletivos na vida em sociedade/comunidade, porque a informação é
constitutiva da atividade humana; c) a lógica de redes (flexibilidade) no uso das tecnologias;
d) a reversibilidade dos processos e a capacidade de reconfiguração da rede; e) a convergência
de tecnologias específicas para um sistema integrado, assim caracterizado, como base da
Sociedade da Informação através da abertura como uma rede de acessos múltiplos, abrangente
e complexa, alterando o cotidiano e as atividades. (CASTELS, 1999, p.78).
Considerando-se os pilares supracitados, ensinar e aprender em uma sociedade da
informação significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das TICs, trata-se,
sobretudo, de: a) investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes
permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços; b) tomar decisões
fundamentadas no conhecimento; c) operar com fluência os novos meios e ferramentas em
seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos simples e
rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. (BRASIL, 2000, p. 45). A formação torna-se
um processo dinâmico, integrador e, sobretudo, dialógico. O ponto de partida e de chegada da
prática educativa transformadora está na ação/na práxis, no regime de mutualidade e
copropriedade de informações e conhecimentos entre os diversos sujeitos envolvidos no
processo pedagógico. Nessa perspectiva, entende-se que é importante utilizar “toda a
contribuição que os métodos, técnicas e tecnologias podem prestar a construção de um novo
paradigma para a educação brasileira”. (BRASIL, 2000).
A Educação a Distância (EaD) configura-se, especialmente, no cenário das
denominadas sociedades da informação, como um primoroso recurso em políticas
educacionais em geral, e nas práticas educativas, em específico. Contudo, não se trata de
quaisquer EaD, mas aquela capaz de: a) promover a integração da tecnologia digital e demais
TIC’s com o processo de aprendizagem; b) qualificar os sujeitos na utilização crítica dos
objetos de aprendizagem para atuarem como agentes no mundo; c) propiciar atividades
cooperativas de aprendizagem e descoberta; d) auxiliar atividades de pesquisa através da
internet; e) criar comunidades multiculturais de prática e de interesses especiais.
V.1, Nº 1, 2015
108
A EaD tem sido compreendida como a modalidade educacional que possibilita a
democratização do acesso à formação universitária e de pós-graduação por meio da utilização
das TICs no processo de aprendizagem. No contexto brasileiro, destaca-se ainda mais a
necessidade dessa democratização, considerando que a maioria dos municípios não dispõe de
Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) para ofertar cursos presenciais em diversos
níveis de ensino. (SOUZA et al., 2014; MAIA, 2007).
Maia e Meireles (2002) relatam que a EaD já existia desde a Antiguidade, por
meio do envio de correspondências com conteúdos pedagógicos. Nesse caso, havia a
mediação de mensageiros que portavam as cartas cuja interação ampliava os conteúdos das
cartas em virtude dos elementos culturais e sociais. Entretanto, as últimas décadas do século
XX se tornaram significativas para o entendimento da EaD como uma inovação
contemporânea. Trata-se do desenvolvimento das TICs, principalmente da internet, que
propiciou um novo tipo de interação entre educador e educando não limitada ao tempo e ao
espaço. De outro modo, pode-se dizer que há redução das distâncias entre os atores
envolvidos no processo de aprendizagem, uma vez que eles podem interagir em um ambiente
virtual específico, estando espacialmente distantes um do outro. (SOUZA et al., 2014).
Para Alonso (2010), a EaD reinventou o processo de ensino e aprendizagem,
quando passa a existir o ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Os papéis do professor e
do discente, claramente definidos na modalidade presencial, são repensados na EaD. O
discente passa a ser compreendido como um agente responsável pela aprendizagem, com
autonomia e capacidade de controle do seu próprio aprendizado. Por outro lado, a docência
foi ressignificada, resultando no partilhamento de funções entre profissionais diferentes que
atuam na gestão acadêmica, facilitação e acompanhamento da aprendizagem.
Tal estruturação é expressa no atual marco legal da EaD no Brasil. A Lei nº 9.394
de 20/12/1996, a qual institui as diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB 9394/96)
(BRASIL, 1996), propõe a utilização de diversas estratégias/modalidades, dentre elas a
modalidade EaD, como um importante instrumento para a educação brasileira. Destaca-se que
a EaD foi instituída por intermédio do Decreto Federal nº 5.622, de 9 de dezembro de 2005
como regulamentação do art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação). O § 1o do art. 1º do Decreto nº 5.622/05 reconhece que “a
educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares”,
considerando as ferramentas interativas disponíveis no AVA. Além disso, há previsão da
obrigatoriedade de momentos presenciais para a realização da avaliação dos discentes,
V.1, Nº 1, 2015
109
estágios obrigatórios, defesa de trabalhos de conclusão de curso e atividades que exijam a
prática de laboratório.
Algo que, também, é salientado no Decreto nº 2.494, de 10/02/1998, em seu artigo
1o:
Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem,
com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados
em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e
veiculados pelos diversos meios de comunicação. (BRASIL, 1998).
Os dados do Censo do Ensino Superior comprovam a expansão da EaD, no Brasil,
que demandou a regulamentação desta modalidade de ensino. Em 2003, o total de matrículas
em cursos de graduação a distância equivalia a 1,27% (49.911 matrículas) do número de
vagas. Desse total, 10.107 matrículas foram realizadas em Instituições de Ensino Superior
(IES) privadas e 39.804 nas IPES. Em contrapartida, no ano de 2013, as matrículas em cursos
de graduação a distância alcançaram o percentual de 15,79% do total de matrículas com o
significativo aumento nas IES privadas (999.019 matrículas), enquanto as IPES tiveram
números mais modestos (154.553 matrículas). Assim sendo, somente 13,4% dos matriculados
encontravam-se vinculados às IPES (INEP, 2013).
Em relação à expansão dos cursos EaD nas IPES, destaca-se o fato da criação da
Universidade Aberta do Brasil (UAB) como a principal ação governamental, envolvendo não
somente o Governo Federal e as Universidades Federais, mas também as Universidades
Estaduais e o Poder Público Municipal na democratização e interiorização do ensino superior
do país. Considerando-se a importância da EaD nos termos já assinalados, trata-se neste artigo
do processo de implementação desta modalidade de ensino na Universidade do Estado de
Minas Gerais (UEMG), no contexto da sua adesão ao Sistema UAB.
2 O SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL COMO POLÍTICA DE EAD NO
PAÍS
A UAB se origina de um longo processo de reconhecimento das demandas de
oferta de cursos superiores em outra modalidade de ensino distinta do ensino presencial
(COSTA, 2012). No início da década de 1970, o Ministério da Educação (MEC) já esboçava
o interesse em criar, no sistema público de ensino superior, uma instituição que assumisse a
função de oferta de cursos EaD. Nesse contexto, inúmeros estudos e visitas técnicas foram
V.1, Nº 1, 2015
110
desenvolvidos para coletar dados sobre a experiência de implantação da The Open University
na Inglaterra, Universidad Nacional de Educación a Distancia na Espanha e Universidade
Aberta em Portugal. (SOUZA et al., 2014; COSTA, 2012).
A tramitação de inúmeros projetos-lei no Congresso Nacional, com o objetivo de
criar e institucionalizar a UAB, não obteve êxito nas décadas de 1970 e 1980. Somente com a
aprovação e sanção da LDB 9.394 (BRASIL, 1996) inicia-se uma nova fase de ampliação do
debate sobre a UAB, uma vez que a legislação educacional brasileira passa a reconhecer a
EaD em consonância com a modalidade presencial na oferta de cursos de níveis diferentes de
ensino.
Costa (2012) menciona que um passo decisivo, nos anos de 1999 e 2000, foi a
criação do Consórcio Universidade Virtual Pública do Brasil (UniRede), por meio de um
protocolo de intenções assinado pelos ministros da Educação, da Ciência e Tecnologia e das
Comunicações e, secretários de Estado das mesmas áreas. Conforme Silva, Ribeiro e
Schneider (2006, p. 77), é relevante o fato da proposta do Consórcio ter surgido no ambiente
acadêmico, ao considerar que a universidade a ser criada “(...) não teria campus, nem estrutura
física, mas estaria em todas as universidades públicas que se consorciassem”. Em um segundo
momento, os ministros e secretários de Estado assinaram o protocolo. Trata-se de um modelo
institucional caracterizado pela não exclusividade de oferta de cursos superiores somente de
uma modalidade. Tanto o ensino presencial quanto a EaD seriam oferecidos pela mesma
IPES.
Costa e Duran (2012) relatam outras experiências inovadoras em EaD como a
oferta do curso de Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), o curso
piloto de Administração pelo MEC, contando com a cooperação do Banco do Brasil e o
Consórcio Fundação Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ),
com o desenvolvimento de cursos superiores com compartilhamento de processos pelas
universidades públicas federais e estaduais sediadas no estado do Rio de Janeiro.
A iniciativa mais concreta para a criação da UAB foi o lançamento dos editais nº
01/2005 e nº 02/2006 da Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC) que objetivava a
seleção de propostas das IPES para ofertar os cursos EaD e das prefeituras e governos de
Estado para sediar os polos de apoio presencial.
Nesse contexto, a UAB é entendida como um sistema cujo planejamento,
implementação e controle contam com diferentes órgãos das esferas de governo e IPES. De
acordo com Souza et al. (2014, p. 90), o “sistema UAB não possui uma estrutura física
V.1, Nº 1, 2015
111
propriamente dita, funcionando em parceria com prefeituras e instituições de ensino que, de
forma autônoma, oferecem os cursos e as estruturas físicas necessárias para a sua
implementação”. (Ver Figura).
Figura 1- Desenho do Sistema Universidade Aberta do Brasil, em 2015
Fonte: SISUAB, 2015
A instituição do Sistema UAB foi realizada, por meio do Decreto Federal nº 5 800
de 08 de junho de 2006, com a finalidade de expansão e interiorização da EaD no Brasil. O
parágrafo único do art. 1º detalha os objetivos do Sistema UAB.
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e
continuada de professores da educação básica; II - oferecer cursos superiores para
capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios; III - oferecer cursos superiores nas diferentes
áreas do conhecimento; IV - ampliar o acesso à educação superior pública; V reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do
País; VI - estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e VII
- fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a
distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior
apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.(BRASIL, 2006)
A estruturação do Sistema UAB possui a capacidade de promover a interiorização
do ensino superior público. Primeiramente, a avaliação realizada para a autorização dos
cursos e o credenciamento dos polos precisa considerar o potencial técnico-científico da IPES
e a cultura tecnológica da região na qual o polo está localizado. Outro aspecto relevante é o
nível de interesse do Poder Executivo local para a implementação dos cursos EaD,
expressando-se no comprometimento com a execução. Esses aspectos explicitam o caráter
sistêmico da UAB cuja análise da viabilidade de oferta de cursos EaD conta com outros atores
locais e regionais, além do responsável pela gestão do Sistema e as IPES.
V.1, Nº 1, 2015
112
A gestão do Sistema UAB, da criação até a sanção da Lei Federal nº 11.502 de
julho de 2007, foi realizada pela SEED/MEC. Contudo, a reestruturação da CAPES, realizada
em 2007, modificou o organograma da UAB, realocando-a na Diretoria de Educação a
Distância (DED/CAPES). Essa diretoria assumiu as atividades relacionadas à UAB, com foco
na formação inicial e continuada de professores da Educação Básica. Essa estruturação ainda
está em vigor. Assim, a CAPES não somente cuida da formação no nível de pós-graduação,
mas também inclui em suas atribuições a formação de professores da Educação Básica. Além
disso, a criação do Programa Nacional de Formação em Administração Pública (PNAP), no
ano de 2009, proporcionou a expansão do Sistema UAB. O PNAP se originou da construção
colaborativa de várias IPES integrantes do Sistema UAB e do Conselho Federal de
Administração (CFA), Escola Nacional de Administração Pública (ENAP) e Ministério da
Saúde por intermédio da Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ).
Pimentel e Costa (2009) atentam para o fato dos programas desenvolvidos no
âmbito da UAB ampliarem substancialmente o número de vagas das, IPES que não seria
possível se fosse mantida somente a modalidade presencial. O mesmo autor reitera a
necessidade das IPES zelarem pela qualidade do ensino e criação de mecanismos de avaliação
dos cursos que garantam a promoção de melhorias e diminuição da evasão. Entretanto, as
demais instituições de gestão (DED/CAPES) e operacionalização (estados e municípios)
também devem cooperar para o bom funcionamento do sistema. Pode-se notar que a
efetividade das ações da UAB na democratização e interiorização do ensino perpassa pela
atuação eficiente e eficaz de todos os envolvidos na EaD.
3 A UAB NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS
A UEMG foi criada pelo Art.81 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias da Constituição Mineira de 1989. A Lei 11.539 de 22 de julho de 1994 definiu a
Universidade como uma autarquia de regime especial, pessoa jurídica de direito público,
patrimônio e receita próprios, autonomia didático-científica, administrativa e disciplinar,
incluída a gestão financeira e patrimonial. Atualmente, em 2015, a UEMG está presente em
24 municípios do Estado de Minas Gerais, ofertando 115 cursos de graduação e atendendo
18.953 estudantes.
V.1, Nº 1, 2015
113
A UEMG foi credenciada para a oferta de cursos superiores a distância, por meio
da Portaria nº 1369/2010 do Ministério da Educação, publicada em 08 de dezembro de 2010.
Com o credenciamento, a UEMG submeteu uma proposta de execução de cursos a distância
em convênio com o Ministério da Educação. No ano de 2013, a UEMG inicia as atividades no
contexto do Convênio n.º 78.2376/2013, que entre si celebraram a Fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e esta Universidade.
O Convênio objetiva a qualificação de pessoal em nível superior, na modalidade
EaD, visando ao exercício de atividades gerenciais. Especificamente, o Convênio determina
as seguintes ações: a) capacitar quadros de gestores para atuarem na administração de macro
(governo) e micro (unidades organizacionais) sistemas públicos; b) capacitar profissionais
com formação adequada para intervirem na realidade social, política e econômica; c)
contribuir para a melhoria da gestão das atividades desempenhadas pelo Estado brasileiro, nas
esferas federal, estadual e municipal; d) contribuir para que o gestor público desenvolva visão
estratégica dos negócios públicos, a partir do estudo sistemático e aprofundado da realidade
administrativa do governo ou de suas unidades produtivas; e) qualificar, em curso de
graduação, licenciatura em Pedagogia, preferencialmente, professores da rede pública do
Estado de Minas Gerais, que não possuem formação inicial; f) possibilitar o acesso de
profissionais que atuam no âmbito educacional às informações atualizadas e concernentes à
formação de professores; g) valorizar a profissão docente.
A UEMG, em processo de implementação da EaD, tem empreendido diversas
ações para qualificar a gestão pedagógica, administrativa, orçamentária e financeira dos
Cursos em desenvolvimento – Licenciatura em Pedagogia, Bacharelado em Administração
Pública, Pós-Graduação lato sensu em Gestão Pública e Pós-Graduação lato sensu em Gestão
Pública Municipal, e ainda oferta cursos no contexto do Plano Anual de Capacitação
Continuada (PACC), desde 2013, no âmbito da Universidade.
A Licenciatura em Pedagogia, cujo objetivo principal é formar profissionais para
atuarem com a educação escolar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em escolas públicas e privadas, é ofertada desde o 1º semestre/2014, por meio
da Faculdade de Educação, campus Belo Horizonte (FaE/CBH/UEMG), contemplando
atualmente 156 cursistas em quatro municípios de Minas Gerais: Frutal, Nanuque, Taiobeiras
e Ubá (ver Quadro 1).
V.1, Nº 1, 2015
114
Figura 2 - Aula no polo UAB/UEMG no município de Alterosa, em 2013
Fonte: Coordenação UAB/UEMG, 2015
O Bacharelado em Administração Pública, ofertado no contexto do Programa
Nacional de Formação de Administradores Públicos (PNAP), tem por objetivo principal
formar profissionais com conhecimento de Administração Pública, capazes de atuar no
âmbito federal, estadual e municipal, administrando com competência as organizações
governamentais e não governamentais. Esse curso, também, é ofertado desde o 1°
semestre/2014, por meio da Faculdade de Políticas Públicas “Tancredo Neves”
(FaPP/CBH/UEMG) e, atualmente, contempla 110 cursistas nos municípios de Buritis,
Corinto e Ipanema (ver Quadro 1).
Figura 3 - Aula no polo UAB/UEMG no município de Cambuí, em 2014
Fonte: Coordenação UAB/UEMG, 2015.
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115
Os cursos de Pós-Graduação lato sensu em Gestão Pública e em Gestão Pública
Municipal, ambos ofertados via FAPP/CBH/UEMG, desde o final de 2013, objetivam formar
profissionais para exercerem atividades relacionadas ao setor público. O módulo Básico e
Específico de ambos os Cursos já foram ofertados e, atualmente, estão em fase de
encerramento das suas atividades acadêmicas, tendo em vista que os cursistas estão
desenvolvendo o trabalho de conclusão de curso (TCC). O Curso de Gestão Pública, com 237
cursistas, é ofertado em sete polos do Estado de Minas Gerais - Alterosa, Boa Esperança,
Campos Gerais, Frutal, Jaboticatubas, Nanuque e Taiobeiras (ver Quadro 1). Já o Curso de
Gestão Pública Municipal contempla 133 cursistas nos municípios de Cambuí, Divinolândia
de Minas, Jaboticatubas e Nanuque (ver Quadro 1).
Quadro 1 - Relação de cursos ofertados pela UEMG/UAB e seus respectivos polos de
atuação e alunos participantes, em 2015
ALUNOS
MATRICULADOS 1º
SEM/201536
CURSOS
POLOS
VAGAS
OFERTADAS
Gestão Pública – PNAP
Alterosa
35
27
Gestão Pública – PNAP
Boa Esperança
35
32
Gestão Pública – PNAP
Campos Gerais
50
46
Gestão Pública – PNAP
Frutal
35
36
Gestão Pública – PNAP
Taiobeiras
35
30
Gestão Pública – PNAP
Jaboticatubas
50
31
Gestão Pública – PNAP
Nanuque
35
35
Gestão Pública Municipal – PNAP
Cambuí
35
35
Gestão Pública Municipal – PNAP
Divinolândia de
Minas
35
31
Gestão Pública Municipal – PNAP
Jaboticatubas
35
35
Gestão Pública Municipal – PNAP
Nanuque
50
29
Administração Pública – PNAP
Buritis
50
35
36
Esclarece-se que é difícil precisar os números de evasão por curso, tendo em vista que "taxas de flutuação" dos
cursistas configura-se como um dos grandes desafios em cursos na modalidade EaD. Diante deste contexto, a
equipe de profissionais envolvidos na EaD/UEMG, em especial os tutores a distância e presenciais, tem
empreendido estratégias com intuito de resgatar cursistas que apresentam indícios de desistência.
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116
Administração Pública – PNAP
Ipanema
50
41
Administração Pública – PNAP
Corinto
50
34
Pedagogia Licenciatura
Frutal
50
38
Pedagogia Licenciatura
Nanuque
50
35
Pedagogia Licenciatura
Taiobeiras
50
43
Pedagogia Licenciatura
Ubá
50
40
Fonte: Coordenação UAB/UEMG, 2015
Tendo em vista o número de municípios contemplados, a oferta de cursos, na
modalidade EaD/UEMG, e as diversas regiões abrangidas, a UAB/UEMG tem fortalecido a
capilaridade desta instituição e, portanto, da sua missão, nos termos já assinalados. Ver
Figura4.
Figura 4 - Mapa dos Polos UAB/UEMG no Estado de Minas Gerais, em 2015
Fonte: UEMG, 2015
Além da ampliação da abrangência de atuação que fortaleceu parcerias entre a
UEMG, Prefeituras Municipais e Comunidades, e da interiorização do Ensino Superior
assinaladas, destaca-se, também, importantes impactos regionais: (a) a inserção/ascensão de
cursistas dos supracitados cursos no mercado de trabalho local e experiências de estágio
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profissional. Conforme levantamento de dados (ainda em andamento), existem significativas
solicitações por parte de alunos e empresas para a efetivação de convênios com a
Universidade com o objetivo de absorção de cursistas no mercado de trabalho; (b) A
ampliação da oportunidade de qualificação da Administração Pública na região.
Ressalta-se a presença do número significativo de cursistas dos cursos de pós-graduação que
são servidores públicos municipais, entre os estudantes dos cursos de pós-graduação.
Em termos quantitativos, é possível traçar um comparativo da presença da UEMG
dentro da UAB nesse pouco tempo de vinculação ao Sistema. Observando a Tabela 1, que traz
o quantitativo de polos de apoio presencial UAB no Estado de Minas Gerais, destaca-se que a
UAB possui um quantitativo real de 137 polos. Desses 137 polos existentes, somente os polos
com situação/status Ativo/Apto, Provisório/Apto e Provisório/Fase de Regularização estão em
funcionamento de ofertas de curso, que em número absoluto, equivale a 98 polos em
funcionamento, um correspondente a aproximadamente 72% dos polos existentes em todo o
Estado.
Nesse contexto, a UEMG tem articulação em 21 polos de apoio presencial UAB,
equivalentes a 15% do total de polos existentes no Estado, e 21% dos polos em
funcionamento. Desses 21 polos de articulação, a Universidade oferece efetivamente cursos
de Graduação e Pós-Graduação em 14 polos, isto é, em 67% dos polos nos quais firmou
articulação.
Tabela 1 - Polos UAB em Minas Gerais x polos UAB/UEMG, em junho de 2015
Status/Situação
Ativo/Apto
Provisório/Apto
Provisório/Fase de
Regularização
Inativo/Apto
Desligado/Não Apto
Número de polos em
MG
Polos com articulação
UEMG
74
23
21
0
Polos com ofertas de
cursos da UEMG em
andamento
14
0
0
0
0
0
0
0
1
1
38
Fonte: Autores, com base em SISUAB (2015)
Ainda que com experiência recente, as ações de EaD na UEMG, especialmente
via UAB, têm proporcionado maior capilaridade a esta Universidade multicampi, colocando-a
em posição singular para atendimento educacional, face às diversidades regionais, locais e
sociais dos diversos municípios do Estado de Minas Gerais. Nesse sentido, destaca-se que a
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EaD cumpre um papel estratégico para esta Universidade, especialmente ao que diz respeito à
sua missão institucional que é se consolidar como uma “Universidade Pública, Gratuita e
Multicampi”. Essa missão se alinha aos objetivos da própria UAB/CAPES no que se refere,
especialmente, à potencialização de ações para a ampliação do acesso de qualquer pessoa, em
qualquer lugar, ao Ensino Superior de qualidade, da capilaridade institucional e formativa em
regiões com baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH).
Sabe-se que a modalidade EaD, especialmente em contextos de implementação,
demanda uma sinergia de ações, com vistas à sua qualificação administrativa, metodológica e
pedagógica. A capacitação/qualificação dos atores envolvidos, tais como coordenadores de
cursos, coordenadores de tutoria, docentes, tutores presenciais e a distância, torna-se
imprescindível, pois incide, sobremaneira, sobre a qualidade da formação dos cursistas. Nesse
sentido, para fortalecer as condições para a oferta desses cursos, desenvolveram-se atividades
no contexto do PACC, por meio do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação a Distância
(CEPEAD/UEMG) e pela Coordenação UAB/UEMG. Para a efetivação dessas ações, foi
utilizada a infraestrutura física e tecnológica de EaD da UEMG, e a estrutura logística,
administrativa e de pessoal da Universidade.
Com o objetivo de assegurar que os recursos advindos da CAPES/UAB fossem
catalizadores da consolidação da EaD/UEMG, foi institucionalizado o Comitê de Apoio à
Implementação dos cursos de graduação e pós-graduação a distância na UEMG, no âmbito
desta Universidade, no final de 2013, formado com a representação da Reitoria/UEMG, das
Unidades Acadêmicas ofertantes de cursos na modalidade EaD, dos coordenadores dos cursos
supracitados, do CEPEAD, do Núcleo de Educação a Distância (NEAD/UEMG) e da
Coordenação UAB/UEMG. Os objetivos deste Comitê são: a) acompanhar o processo de
implantação dos cursos de graduação e pós-graduação a distância na UEMG; b) distribuir
internamente as tarefas e rotinas necessárias à implementação dos cursos; c) identificar os
problemas decorrentes desse processo; d) resolver, coletivamente, os problemas de rotina que
não possam ser resolvidos apenas pela Coordenação dos Cursos e pela Direção da Unidade
Acadêmica responsável pelo curso; e) compatibilizar as propostas que dizem respeito à
utilização dos recursos UAB; f) apresentar relatórios periódicos à Vice-Reitoria e às PróReitorias quanto à situação dos cursos em implantação; g) apresentar informações
circunstanciadas sobre o funcionamento dos atuais cursos que subsidiem a análise, pela
Administração superior da Universidade, quanto à conveniência e oportunidade de oferta de
novos cursos a distância eventualmente propostos pelas Unidades; h) encaminhar à ViceV.1, Nº 1, 2015
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Reitoria e à Pró-Reitoria de Ensino e de Pesquisa e Pós-Graduação as questões que envolvam
decisões institucionais, nas respectivas áreas de competência.
Esse Comitê tem oportunizado a criação de estratégias, decisões e
encaminhamentos coletivos, com representação ampliada, com vistas ao sucesso deste
processo de implementação da EaD/UAB na UEMG. O Comitê é um fórum de competência
estratégica para dar suporte às Unidades Acadêmicas ofertantes dos Cursos para a
implementação da EaD na Universidade.
Essa experiência de implementação da EaD na UEMG é sentida por todos os
membros da equipe – tutores, professores, coordenadores de tutoria, coordenadores de cursos
e equipe de apoio técnico-operacional e pedagógico, em sentido estrito – e Unidades
Acadêmicas e Reitoria, em sentido lato, como uma oportunidade de aprendizagens
colaborativas, cooperativas, construtivistas e conectivistas. A UEMG está aprendendo!
Acrescenta-se que, cientes das necessidades de aprofundamentos em relação a
esse processo de implementação e do fortalecimento da equipe para o alcance de melhores
resultados, foi realizado pela Coordenação UAB/UEMG, juntamente com as demais
instâncias EaD/UEMG (NEAD e CEPEAD), em dezembro de 2014, a I Oficina de
Planejamento Estratégico/UAB/UEMG. Essa Oficina objetivou planejar o processo gerencial
da UAB/UEMG - 2015/2016 - para contribuir com a institucionalização da EAD na
Universidade. Os participantes - coordenadores, professores, tutores, técnicos, administrativos
e equipe de apoio administrativo e financeiro/UAB/UEMG - da Oficina ratificaram a
importância da EaD para a consolidação da missão institucional da UEMG (ver Figura 5),
elegeram prioridades estratégicas para a consolidação da EaD no âmbito da UEMG e
delinearam um plano de trabalho para os encaminhamentos pertinentes.
Figura 5 - O papel da EaD no cumprimento da Missão da UEMG
CONSOLIDAR A UEMG COMO UNIVERSIDADE MULTICAMPI
CONSOLIDAR A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EAD NA
UEMG.
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FORTALECER A UAB/UEMG PARA QUE A EAD SE TORNE UMA POLÍTICA INSTITUCIONAL NA UEMG
Fonte: Coordenação UAB/UEMG, 2015
Para dar continuidade aos trabalhos pedagógicos, administrativos e institucionais
exitosos no processo de implementação da EaD, nesta instituição, foi solicitado à
CAPES/UAB aprovação do aditamento do Convênio nº 782376/2013 por período de dois
anos. Ao lado disso, concorreu-se ao Edital nº 75/2015 (CAPES/UAB) para oferta/reoferta
dos cursos de pós-graduação em Gestão Pública nos polos UAB/UEMG de Jaboticatubas,
Corinto e Governador Valadares, e em Gestão Pública Municipal nos polos de Araçuaí,
Jaboticatubas, Boa Esperança e Governador Valadares. Demandas essas com resultados
positivos para essa Universidade que assume a EaD como política institucional.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste artigo, pretendeu-se discutir a importância da modalidade de ensino a
distância para a ampliação e flexibilização do acesso ao Ensino superior pela UEMG. Iniciouse o texto com esclarecimentos sobre a concepção, o conceito e as características de EaD,
assumidos até então por essa Universidade e o salto qualitativo, por meio da introduçãoutilização-apropriação das TIC’s, que tornaram viável a EaD em sua política institucional.
Destaca-se que a EaD pode ser entendida como uma modalidade educacional que
potencializa, por um lado, a apropriação de objetos de aprendizagem de forma híbrida e, por
outro lado, a ampliação do acesso a informações e construção de conhecimentos pelos
sujeitos. Acresce-se que essa modalidade ocupa um lugar de destaque para uma universidade
multicampi, tendo em vista que possibilita a configuração de redes territoriais e cognitivas,
nos termos já apontados por Lévy (1993). Assim sendo, a EaD tem impulsionado a ampliação
da UEMG em termos gerais, e do Ensino Superior, em específico.
Nesse sentido, tal como já destacado, a adesão da UEMG ao Sistema UAB tornase, neste momento histórico, condição sine qua non para o cumprimento da sua missão
institucional, especialmente nas regiões mineiras com pouca ou nenhuma presença de IPES e
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121
baixo IDH. Destaca-se aqui a sua presença em regiões como o Baixo Jequitinhonha e o norte
de Minas.
Dos 17 territórios de Desenvolvimento do Estado de Minas Gerais, a UEMG se
fazia presente, por meio dos seus campi presenciais em 10 territórios (Alto Jequitinhonha,
Central, Metropolitana, Oeste, Vertentes, Mata, Sul, Sudoeste, Triângulo Norte e Triângulo
Sul). Com a adesão ao Sistema UAB, para oferecimento de cursos na modalidade EaD, essa
presença foi ampliada. Para além dos campi presenciais, em quatro territórios (Noroeste,
Norte, Mucuri, Caparaó), a UEMG encontra-se presente exclusivamente na modalidade EaD,
e, dos 10 territórios os quais faziam-se presença pelos campus presenciais, flexibiliza o acesso
ao Ensino para além da modalidade presencial em seis desses territórios (Triangulo Sul,
Central, Sudoeste, Sul, Metropolitana, Mata).
A UEMG estará presente em outros dois territórios de desenvolvimento do Estado
de Minas Gerais. Os municípios de Governador Valadares e Araçuaí disponibilizarão seus
polos de apoio presencial, representando, respectivamente, os territórios de desenvolvimento
do Vale do Aço e Médio e Baixo Jequitinhonha.
Certamente que, ainda, há um longo caminho a ser trilhado rumo ao
fortalecimento e à consolidação da EaD nessa Universidade. Contudo, já se pode comemorar
os primeiros resultados da implementação dos cursos EaD nessa Universidade. Além da
finalização com êxito das duas especializações supracitadas, experiências em curso já
sinalizam que se está em um caminho bastante promissor.
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123
Currículo
Cynthia Rúbia Braga Gontijo - Coordenadora do Sistema Universidade Aberta do Brasil na
Universidade do Estado de Minas Gerais (UAB/UEMG). Doutora em Educação pela
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (FAE/UFMG). Mestre em
Educação Tecnológica pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
(CEFET-MG).
Professora
na
Faculdade
de
Políticas
Públicas
“Tancredo
Neves”, campus Belo Horizonte, UEMG (FaPP/CBH/UEMG).
Adálcio Carvalho de Araújo - Coordenador Adjunto do Sistema Universidade Aberta do
Brasil na Universidade do Estado de Minas Gerais (UAB/UEMG). Mestrando em Educação
pela Faculdade de Educação (FaE/CBH/UEMG). Professor na (FaPP/CBH/UEMG).
Robert Delano de Souza Correa - Professor Pesquisador do Sistema Universidade Aberta do
Brasil na Universidade do Estado de Minas Gerais (UAB/UEMG). Mestrado em
Administração pela Universidade Federal de Lavras (UFLA). Especialização em Segurança
Pública e Complexidade pela Escola Superior Dom Hélder Câmara (ESDHC). Graduação em
Administração Pública pela Universidade Federal de Lavras. Professor na FaPP/CBH/UEMG.
Enil Almeida Brescia - Colaboradora Sistema Universidade Aberta do Brasil na
Universidade do Estado de Minas Gerais (UAB/UEMG). Mestre em Engenharia Mecânica e
graduada em Engenharia Química pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Professora na FaPP/CBH/UEMG.
Ana Carolina Alves Bandeira - Professora Pesquisadora do Sistema Universidade Aberta do
Brasil na Universidade do Estado de Minas Gerais (UAB/UEMG). Professora da Educação
Básica na rede estadual de educação de Minas Gerais. Especialista em Gestão Pública pela
Faculdade de Políticas Públicas “Tancredo Neves”, campus Belo Horizonte, UEMG.
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas
Gerais.
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