um estudo

JOGOS COOPERATIVOS E CRIANÇAS AUTISTAS: UM ESTUDO DE CASO
Aline Natália Vilhena da Silva1;
Francisco Hermes Santos da Silva2
INTRODUÇÃO
A síndrome do autismo é ainda hoje uma incógnita para muitos profissionais e suas
diversas áreas de trabalho. O Autismo foi descrito pela primeira vez pelo médico norte
americano chamado Leo Kanner em 1943. No qual descrevia o estudo de caso de 11
crianças que tinham comportamentos caracterizados pelo de déficit de comunicação e
linguagem, isolamento social e repulsa ao novo. Um ano depois em um estudo
independente Hans Asperge, descreve outras crianças com características semelhantes,
porém com um grau de comprometimento mais brando. Somente muitos anos depois na
terceira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM- III;
APA, 1980), o autismo, como a síndrome de Asperge, foi finalmente incluído dentro do
quadro de Transtornos Globais do Desenvolvimento (TUCHMAN E RAPIN, 2009. PG 17).
Segundo ASA - Autism Society of América (2000) – o Autismo é um distúrbio de
desenvolvimento complexo, definido de um ponto de vista comportamental, com etiologias
múltiplas e graus variados de severidade. A apresentação fenotípica do autismo pode ser
influenciada por fatores associados que não necessariamente sejam parte das características
principais que definem esse distúrbio. Um fator muito importante é a habilidade cognitiva.
Apesar das anomalias de relações interpessoais estarem presentes desde a sua tenra infância
nos autistas, acredita-se que a síndrome em si, acompanha a criança desde seu nascimento.
Mesmo com vários estudos no campo psiquiátrico, genético e neurofisiológico, não
foi diagnosticada nenhuma anomalia vista do campo etiológico que seja básica e
fundamental para todos os casos de autismo. Ao que tudo indica, o autismo seria um
distúrbio multifatorial. Por isso, atualmente, se fala mais em espectros autistas do que em
1
Licenciada em Educação Física pela PUC-CAMPINAS e Especialista em Atividade Física Adaptada e
Saúde pela Universidade Gama Filho;
2
Dr. Em Educação Matemática pela FE-UNICAMP e professor do Programa de Pós-Graduação em Educação
em Ciências e Matemáticas do Instituto de Educação Matemática e Científica da Universidade Federal do
Pará
autismo propriamente dito. Por conta de sua complexidade, o período de reconhecimento de
uma possível síndrome é obscuro e demorado, tanto pelos pais quanto pelos médicos. A
falta de informação de ambas as partes impede que se tenha um diagnóstico precoce em
síndromes não identificadas por exames laboratoriais (ORRÚ, 2007).
Fazendo pesquisas bibliográficas acerca do tema Autismo, constatamos a grande
dificuldade de encontrar na literatura, trabalhos que fossem realizados com este assunto
fora da psicanálise e dentro da educação. Também tivemos dificuldade de encontrar
literaturas que tratassem o assunto, tendo como referencial os “jogos cooperativos” como
trabalho dentro da educação infantil. O objetivo neste trabalho foi enfocar crianças com
autismo em seus aspectos sócio-afetivo e cognitivo.
Muitos pais só notam as alterações por volta dos três ou quatro anos de idade e, a
maioria, apenas quando seus filhos começam a ir à escola. Por esta razão, torna-se difícil ter
um diagnóstico definitivo. Os profissionais levam em conta a fase de desenvolvimento da
criança, optando pela observação do seu quadro clínico e suas evoluções, acompanhado de
profissionais de diversas áreas neurofisiológico e genético.
São consideradas autistas:
... Crianças que têm inaptidão para estabelecer relações normais com o outro;
um atraso na aquisição da linguagem e uma incapacidade, quando ela se
desenvolve, de lhe atribuir um valor de comunicação. Essas crianças apresentam
igualmente estereotipias gestuais, uma necessidade imperiosa de manter imutável
seu ambiente material, ainda que dêem provas de uma memória freqüentemente
notável. Contrastando com esse quadro, elas têm, a julgar por seu aspecto
exterior, um rosto inteligente e uma aparência física normal (LEBOYER, 1995).
Atualmente, segundo a Associação Brasileira de Autismo (1997), existe cerca de
600 mil pessoas com autismo se consideramos apenas a forma típica, sem contar crianças
que possuem apenas um diagnóstico de “Transtorno Global do Desenvolvimento” ou
“Síndrome do Comportamento Invasivo”. Essas são as que mais sofrem com o “descaso”
no ensino, isto é, sofrem de autismo atípico ou de grau leve.
Como dar a estes indivíduos condições de adaptabilidade ao cotidiano da maioria
das pessoas? Reily (1994), afirma ser primordial compreender o sujeito enquanto membro
de um determinado contexto social. A autora critica inúmeros “estudos de casos que têm
dado preferência a uma abordagem psicológica e psicanalítica. É comum encontrar estudos
nos quais o sujeito é visto como isolado de seu contexto social mais amplo”.
Destas considerações, tivemos os seguintes questionamentos: Qual a forma mais
apropriada para ensinar algo a uma criança com síndrome autista com déficit de
linguagem/comunicação? Ou, como despertar nessa criança interesse de trabalho em
grupo e uma nova leitura de mundo?
Como possibilidade de fazer frente ao problema da falta de sociabilidade e
dificuldades de comunicação do sujeito com autismo levantamos a hipótese de que os jogos
cooperativos podem ser uma alternativa, uma vez que tais jogos ajudam no processo de
interação social, em que os objetivos dos participantes são comuns em ambas as partes,
2
suas ações são compartilhas e os benefícios são distribuídos para todos. A cooperação é
importante na fase inicial da vida da criança, pois minimiza o medo e o sentimento de
fracasso transmitindo valores e ajudando a criar laços de afetividade, muito importante para
o desenvolvimento da personalidade.
No caso do Autismo há dificuldade de se trabalhar com jogos por possuírem
dificuldade de compreensão de regras estabelecidas, além de apresentarem em sua maioria
déficit de coordenação motora. Sabe-se também que disfunções motoras podem contribuir
para um atraso de linguagem e comunicação (Mostofsky et al., 2000; Tuchman e Rapin,
2009). Este também foi uma das motivações para a realização deste trabalho.
SUPORTE TEÓRICO
Para nosso propósito de pesquisar sobre a possibilidade dos jogos cooperativos
serem uma alternativa na facilitação de socialização de sujeitos autistas, vamos nos reportar
a alguns aspectos da interação social e da atividade compartilhada.
Em um trabalho póstumo de Mead (1963), há uma proposição de conceitualização
de vínculos entre a interação social e o desenvolvimento cognitivo. Tal conceitualização
parte do pressuposto de que há uma conversação por intermédios de gestos e que o
pensamento seria uma interiorização dessa conversação por gestos. Sendo assim,
Se o interlocutor utiliza um gesto vocal semelhante ao daquele que o
escuta e se este repete pondo-se no lugar do que fala, ele possui então a
significação do que escuta, tem uma idéia, a significação volta a ser sua
(MEAD, 1963, p. 92).
Isto significa que a interação social por intermédio da linguagem já é um fator de
construção de significados e que se verdadeiro para o sujeito normal, pode vir a ser
verdadeiro para o portador da síndrome Autista. Mas nossa hipótese não é apenas
conjectura, se considerarmos o que diz Piaget sobre a vida social e a cooperação:
Em conclusão, cremos que a vida social é uma condição necessária do
desenvolvimento da lógica. Pensamos, pois, que a vida social transforma o
indivíduo em sua natureza mesma, fazendo-o passar do estado autista ao estado
de personalidade. Ao falar de cooperação, pensamos então em um processo
criador de realidades novas e não em um simples intercambio entre indivíduos
inteiramente desenvolvidos (...). A obrigação social não é mais que uma etapa
para a socialização. Só a cooperação assegura o equilíbrio espiritual, que permite
distinguir o estado de fato das operações psicológicas e o estado de direito do
ideal racional (PIAGET, 1976a, p. 67).
O termo Autista a que se refere o autor é definido como uma forma acentuada de
pensamento egocêntrico, ou obrigação social, dando lugar um pensamento conformista e
não autônomo, enquanto que o termo cooperação é definido como toda relação social na
qual não há interferência nenhuma de elementos de autoridade ou de prestígio. Logo, o
termo aqui não se refere ao Autista portador da síndrome, embora as definições possam ter
alguma convergência.
Finalmente, em outra publicação, Piaget (1976b, p. 114) retorna ao tema, afirmando
que a cooperação é fonte de três tipos de transformações do pensamento individual, quais
3
sejam: 1. A cooperação é fonte de reflexão e de consciência de si mesmo; 2. A cooperação
dissocia o subjetivo do objetivo e; 3. A cooperação é fonte de regulação.
Mas, é Vygotski quem fundamenta com mais evidência científica que a interação
social e a atividade cooperativa são fontes de desenvolvimento cognitivo. Em primeiro
lugar, Vygotski discordou tacitamente de Piaget sobre o fato de este ter afirmado ser o
pensamento infantil, original e naturalmente autístico, tendo a pressão social como fator
preponderante para uma mudança de pensamento autístico para um pensamento realista. É
assim que Vygotski, ao contrário de Piaget, defendia que o pensamento infantil segue a
direção contrária da afirmada por Piaget. Isto significa que o pensamento infantil segue um
curso que vai do social ao individual e, por meio de experimentos, define “a lei genética
geral do desenvolvimento cultural”, expressa nos seguintes termos:
Qualquer função presente no desenvolvimento cultural da criança aparece duas
vezes, ou em dois planos distintos. Primeiro aparece no plano social, e depois,
então, no plano psicológico. Em princípio, aparece entre as pessoas e como uma
categoria interpsicológica, para depois aparecer na criança, como uma categoria
intrapsicológica. Isso é válido para atenção voluntária, a memória lógica, a
formação de conceitos e o desenvolvimento da vontade, (...) a internalização
transforma o próprio processo e muda sua estrutura e funções. As relações sociais
ou relações entre as pessoas estão na origem de todas as funções psíquicas
superiores (Vygotski, 1981b. p. 163).
Em que pese à importância dos estudos de Vygotski no âmbito do desenvolvimento
cognitivo, essa importância extrapola em outras direções e uma delas em especial diz
respeito às pesquisas sobre as atividades compartilhadas. Em virtude do espaço deste artigo,
apresentaremos apenas alguns resultados dessas pesquisas.
Forman e Cazden (1988) declaram que o fato de ter de expressar o seu próprio
pensamento para outras pessoas ajuda o aluno a organizá-lo, dado que ao verbalizar uma
tarefa a outro colega, as autoras verificaram um aumento no grau de articulação e de
precisão dessa verbalização.
As pesquisas de Rubtsov e Rivina confirmaram resultados da teoria sócio-histórica,
como, por exemplo, o desenvolvimento intelectual das crianças, caminhar do social para o
individual. Explicam os autores que isto se dá pelo fato de que ao compartilhar uma função,
duas pessoas tornam-se capazes, cada uma, de uma organização em que as ações
interpsíquicas se transformam em ações intrapsíquicas (RUBTSOV, 1989, 1991a, 1991b;
RIVINA, 1991). Mas, segundo Forman (1989, p. 68), isto não ocorre de forma homogênea,
pois o relacionamento cooperativo difere quanto ao grau de mutualidade dos participantes,
incorrendo em diferenças no potencial de crescimento cognitivo de cada sujeito. A
explicação está no fato de que o poder e o conhecimento não são igualmente
compartilhados. Por fim, Rivina (1991, p. 176-177) afirma que o sucesso da aprendizagem
escolar depende muito de se levar os alunos à realização de atividades compartilhadas.
Considerando a literatura pertinente à interação social e à atividade compartilhada,
vamos agora considerar a literatura sobre jogos cooperativos, entendo-se tais jogos como
uma das atividades de caráter compartilhada, haja vista que uma das preocupações mais
evidentes com os jogos cooperativos é a dicotomia competição x cooperação.
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Para enfrentar tal dicotomia, recorremos a Correia (2006) que discorreu acerca de uma
experiência com alunos do Ensino Fundamental sobre o tema e concluiu que, os Jogos
Cooperativos podem ser uma proposta coerente com a perspectiva de mudanças ou
superação do paradigma da competição. O autor declara que nem sempre os Jogos
Cooperativos são prontamente aceitos pelos alunos, mas que tal resistência podem não
despertar a tomada de consciência destes para questões sociais decorrentes do confronto
dessas atividades com a realidade da cultura competitiva trazida por estes. É justamente
este conflito o desencadeador de oportunidades de discussão entre os alunos sobre o
paradigma da competição e a superação em direção à perspectiva da cooperação em suas
relações cotidianas, o que leva o autor à conclusão de que os Jogos de Cooperação podem
ser uma proposta coerente com a perspectiva de mudanças ou superação do paradigma da
competição como sendo a única forma de ensino e aprendizagem.
Cortez (1999), com a utilização dos Jogos Cooperativos identificou em um grupo de
alunos de terceira série do Ensino Fundamental, importantes mudanças no nível da
satisfação, alegria, autoestima, integração e competição. Identificou algumas categorias e
comportamentos atitudinais tais como: ação aleatória, interação social, papel do desafio no
´fluir´, pensamento reflexivo e resolução de problemas e cooperação. O autor concluiu que
os Jogos Cooperativos promovem nos alunos novos comportamentos e outras formas de
jogar que produzem melhorias nas condutas de interação social, uma vez que tais alunos
são levados a perceber que podem ter divertimento sem a competição a que estão
aculturados.
Brown (2004), fala sobre as propostas e “características libertadoras” dos jogos
cooperativos. Os jogos libertam da competição, da eliminação de pessoas, libertam para
criar e construir. Libertam da agressão física contra o colega, desenvolve empatia,
cooperação, estima e comunicação.
De acordo com Baptista e Bosa (2002), o que vale a pena ressaltar, é “a noção de
que crianças com autismo apresentam déficits no relacionamento interpessoal, na
linguagem/comunicação, na capacidade simbólica e, ainda, comportamento estereotipados
(atentando-se para as diferenças individuais)”.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para dar conta desta investigação, procedemos a uma série procedimentos que visam
compreender o fenômeno a observar e podermos atingir nossa meta de investigação.
OBJETIVO GERAL: Compreender sob que condições metodológicas, as crianças com
Autismo Infantil, podem ter a possibilidade de integrar-se no meio social escolar,
potencializando seu desenvolvimento sócio-afetivo-cognitivo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Como objetivos específicos pretendemos atacar dois
problemas característicos dos portadores da síndrome autista: 1. O comportamento aversivo
à socialização; e 2. A superação de atrasos cognitivos e de comunicação, em decorrência da
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falta de socialização na maioria dos casos, buscando uma metodologia de intervenção
apoiada na cooperação do grupo em que o indivíduo autista está inserido.
Propusemos, portanto, um estudo de caso buscando identificar alterações no
comportamento de uma criança autista, e observar como os jogos cooperativos podem de
alguma forma, auxiliar no desenvolvimento sócio-afetivo dessa criança, possibilitando o
desenvolvimento cognitivo desse indivíduo, bem como aumentando as possibilidades de
uma educação inclusiva de maior significação.
SUJEITO
O sujeito investigado foi um menino de oito anos completos matriculado em uma
escola regular de ensino, cursando o 3° ano do ensino fundamental I (2° série)
diagnosticado clinicamente como portador da Síndrome Autista, bem como suas diversas
denominações. Jorge (nome fictício) é considerado um autista de auto-funcionamento,
aquele com um grau mais brando do transtorno, porém, com dificuldades de linguagens e
outros espectros autistas.
Jorge está na escola desde a Educação Infantil, sempre estudando meio período.
Tinha dificuldades de permanecer em grupo e de se comunicar com os colegas. Apresenta
déficit de atenção e parece se concentrar apenas quando algo lhe chama muita atenção,
mesmo assim com certo lapso de desligamento. Gosta muito de jogos eletrônicos e passa
boa parte de seu tempo entretendo-se com vídeo games e vídeos de vídeo games (que ele
mesmo seleciona na internet), alternados com desenhos animados. Pouco se diverte e
interage com outras crianças, e sempre se desculpa dizendo estar cansado.
INTERVENÇÕES
Levando em consideração seu estágio de desenvolvimento e as dificuldades
apresentadas pela criança, montamos uma série de brincadeiras e jogos cooperativos dos
quais acreditamos que Jorge era capaz de participar, buscando seu interesse para a
atividade. Mas para que Jorge pudesse ser observado em atividades de cooperação – jogos
cooperativos - foi necessário montarmos uma equipe de cinco crianças de seu convívio
social, porém que não tinham uma aproximação muito frequente, mas que pudesse ser
menos traumático para o sujeito, haja vista a sua dificuldade com estranhos. Essas crianças
participaram com Jorge das atividades, mas a observação recaiu apenas no comportamento
da criança autista, o que nos leva a informar que as demais crianças serão citadas apenas
quando no contexto da atividade em que Jorge aparece como protagonista.
As quantidades de intervenções levaram em conta as variáveis que interferem neste
tipo de investigação, como por exemplo, a condição do sujeito, o espaço físico.
Essas considerações vêm do fato de que algumas pesquisas indicam que é
fundamental a aproximação gradativa do grupo para com o sujeito com síndromes do
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espectro autista, bem como aproveitar seu próprio comportamento para iniciar esse tipo de
aproximação (FRAGIORGE et al, 2004).
Trabalhamos com um grupo de cinco crianças tinha idade entre oito anos e doze
anos. Para poder costurar as atividades, foi proposto às crianças um “caça ao tesouro” onde
deveriam procurar pistas e cumprir provas para poder conseguir ganhar outras pistas, para
se chegar ao tesouro. Os jogos e atividades cooperativas se desenvolveram nessas provas
onde o objetivo comum era o trabalho em grupo.
RESULTADOS
Na primeira atividade as crianças tiveram como tarefa, pular corda em conjunto por
pelo menos dez vezes sem cometer erros. A tarefa foi executada com êxito somente após
algumas tentativas. Consideramos que Jorge esteve ao nível dos demais participantes, pois
os erros cometidos e que inviabilizaram o sucesso imediato da tarefa, foi cometido por
vários elementos do grupo, incluindo Jorge. Isto significa que a tarefa foi bem estruturada
como primeira tarefa para a inclusão de Jorge no meio social das crianças “normais”,
segundo o que se sugere em termos avaliativos, como segue:
Os instrumentos de avaliação devem informar o desenvolvimento atual da
criança, a forma como ela enfrenta determinadas situações de aprendizagem, os
recursos e o processo que faz uso em determinada atividade. Conhecer o que ela é
capaz de fazer, mesmo que com a mediação de outros, permite a elaboração de
estratégias de ensino próprias e adequadas a cada aluno em particular
(OLIVEIRA e CAMPOS, 2005, p. 54-55).
As próprias crianças propuseram em se organizar em pequenos subgrupos para
tentarem treinar e conseguir realizar a prova. A subdivisão trouxe avanços para o grupo,
que ao se juntarem todos novamente conseguiram realizar a atividade proposta.
O segundo jogo era realizar um cabo de guerra entre a criança e um de seus pais
presentes no momento da tarefa a ser executada. Após executada a tarefa, as crianças
deveriam descobrir qual o pai que estaria com a próxima pista. Todos se organizaram onde
gostariam de ficar. Jorge se posicionou como sendo o último e também participou da
atividade rindo bastante e fazendo força para que pudesse ganhar de seu pai. Entusiasmado,
queria que a pista para o próximo passo fosse dado em sua mão para que pudesse ler.
Algumas crianças discordaram porque sabiam que ele tinha dificuldade para ler com
fluidez. Determinamos neste momento que todos teriam sua vez para ler uma pista diferente
para o seu grupo. Os colegas deixaram Jorge ler, mas como possuía mais dificuldades de
leitura que as crianças do grupo, o grupo demonstrou impaciência, mas souberam esperar.
Esta proposta surgiu pelo fato de Jorge constantemente achar-se mais fraco que as
demais crianças da escola. Contudo, na condição proposta ele parecia se sentir mais
confiante e mais forte, tanto na relação de mostrar sua capacidade de lidar com a força
como também na capacidade para ler, coisas que lhes parecia tão importantes na escola. A
presença do pai nesse jogo pareceu ser muito importante já que para ele o pai é um
personagem muito forte.
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Quando percebemos que Jorge procurava mostrar-se forte e por ele gostar muito de
histórias de super-heróis perguntamos-lhe após a prova: - Jorge, que personagem em
quadrinhos você gostaria de ser. Ele respondeu: - o HULK!
Pesquisadores: - Porquê?
Jorge: - Porque ele é o mais forte!
Pesquisadores: - Mas o Hulk é feio! (Tentamos provocá-lo para ver sua reação e se
mudaria de ideia).
Jorge: - Mas ele é indestrutível!
Pesquisadores: - Então, faz de conta que você é o Hulk. Tudo bem? Jorge balançou a
cabeça, respondendo que sim e sorriu. Todas as crianças pensaram ser um personagem, mas
o Incrível Hulk era o Jorge, naquele momento.
Foi difícil conter a empolgação do restante das crianças, elas queriam ir logo para a
próxima pista. Mas, apesar da impaciência do grupo souberam respeitar e aceitar as
diferenças do outro. “Quando o aluno percebe por si só, a necessidade de participação do
outro, torna-se acolhedor e procura ajudar” (SILVA, 2010).
Conversamos que todos deveriam respeitar e ajuda Jorge a ler, se necessário, foi
conversado, também, sobre o direito de participação e cooperação do grupo. A partir daí o
grupo passou a ajudar Jorge na tarefa de ler a pista e mostraram-se mais paciente. A
importância da linguagem e comunicação mostrou-se muito forte dentro da relação do
grupo, tanto na comunicação escrita quanto a comunicação verbal.
A linguagem/comunicação é fundamental para que haja interação social e cultural.
Contudo, é um dos maiores obstáculos do autista. Embora muitos desenvolvam habilidades
verbais e grande parte consiga desenvolver somente habilidades não verbais de
comunicação (ORRÚ, 2007).
O comportamento das crianças na tarefa do segundo jogo está de acordo com o que
se tem discutido sobre jogos cooperativos, uma vez que tais jogos podem ajudar na
aprendizagem dado sua característica de Atividade Compartilhada, isto é, o sucesso da
aprendizagem [escolar] depende muito de se levar os alunos à realização de atividades
compartilhadas (RIVINA, 1991, p. 176-177). A palavra escolar foi posta entre colchetes
para lembrar que falamos de aprendizagem qualquer e não apenas de aprendizagem escolar.
O terceiro jogo era a “dança da cadeira” onde se retirava as cadeiras, mas todas as
crianças permaneciam no jogo, devendo ao final todas as crianças conseguirem sentar em
uma única cadeira. O grupo tinha dez segundos para realizar a prova. Durante a brincadeira
as crianças se organizaram de tal modo a saberem onde e como sentar e, como
conseqüência, conseguiram realizar a prova na primeira tentativa.
Durante essa brincadeira, Jorge participou com bastante entusiasmo e alegria. Em
alguns momentos colocava a mão sobre a boca quando ia sorrir (comportamento
estereotipado de Jorge desde sua fase inicial de desenvolvimento). O comando simples de
sentar–se ao término da música, Jorge acompanhou sem maiores problemas. Parecia
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compreender bem a brincadeira. Novamente percebemos que a brincadeira foi adequada ao
propósito de promover o processo de socialização de Jorge junto aos colegas, dado que
promoveu a libertação da competição, da eliminação do sujeito da atividade,
desenvolvendo a empatia, a cooperação indicada por Brown (2004).
Ao término das brincadeiras, fizemos alguns questionamentos em especial com
Jorge. Perguntamos qual a brincadeira que ele havia gostado mais. Jorge respondeu que foi
a dança da cadeira. Primeiro quis nos descrever como a brincadeira havia se desenrolado e
quais eram as regras. Por fim, comentou que ficar sentado todos numa única cadeira era
mais difícil. Para isso ele disse: - colocar um é mais difícil!
O distúrbio de linguagem não impediu que pudéssemos entender o que quis dizer.
Então frisamos: - Foi mais difícil ficar em uma cadeira só? Você achou? - Sim! Respondeu
Jorge, sorrindo. Depois perguntou: - Mas eu não sei se eu ganhei ou não... Eu ganhei? Sim! Você ganhou! Respondemos. Com empolgação ele comemorou: - Uhuuuuuuu!!! Eu
ganhei!”
Percebemos que Jorge, embora tenha realizado a brincadeira, não conseguiu
entender o contexto final de que todos ganham (princípio da cooperação) e não somente
uma pessoa.
Perguntamos a Jorge qual brincadeira havia achado mais difícil. Então respondeu:
-Pular corda. - Por quê? - Porque a gente fica quatro ou cinco e não dá pra pular direito
(referindo-se ao momento em que todos estavam unidos para realizar a tarefa).
Nas provas de procura das pistas, Jorge participou, mas pareceu meio perdido sobre
por onde procurar. Em alguns momentos tivemos que dizer a ele que fosse procurar a pista
junto com as outras crianças. Em nenhuma das vezes ele a encontrou, embora tenha
chegado perto algumas vezes.
Quando descobriram onde estava o tesouro (balas, pirulitos, chocolate) o mesmo foi
dividido entre todos. Jorge demonstrou empolgação e queria brincar de novo, mas desta vez
ele queria fazer as pistas e dizer ao grupo o que deveriam fazer nas provas. Pegou uma
caneta e um caderno e começou um esboço sobre o que queria.
CONCLUSÃO
Quando comparamos o progresso de qualquer natureza de uma criança com
necessidades especiais, com o progresso de uma criança considerada “normal”, sempre
parece que nada aconteceu e não houve progresso. Mas as necessidades especiais são assim
chamadas exatamente porque o portador de necessidades especiais precisa travar uma
batalha por dia, para atingir progressos muitas vezes quase impossíveis de serem
percebidos mesmo por especialistas do setor.
A facilitação na interação social de Jorge abriu espaço afetivo para sentir a
necessidade de se incluir nas brincadeiras, embora ainda com certa dificuldade para
acompanhar os colegas. No caso de Jorge, os jogos cooperativos mostraram ser uma
estratégia de ensino eficiente no processo de inclusão, devendo ser mais abordado em novas
pesquisas e ampliado para dentro do âmbito escolar.
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A motivação intrínseca de Jorge contribuiu para que superasse sua dificuldade de
comunicação, sendo possível que ele tivesse desejo de se comunicar, embora com certa
dificuldade. Isso tudo parece pouco a uma criança “normal”, mas é um enorme caminhar
para um autista, sobretudo quando ele manifesta por si mesmo uma empolgação por querer
brincar de novo, querer produzir suas próprias pistas para uma nova brincadeira e se dispor
a pegar voluntariamente uma caneta e um caderno e começar um esboço sobre o que queria.
Isto nos leva a levantar uma hipótese de que um dos desafios de um autista é transformar o
novo (ao qual tem pavor), em uma rotina prazerosa, coisa que para os “normais”, pode
parecer enfadonho. Percebemos uma possibilidade de se fazer um trabalho transdisciplinar
para aquisição de comunicação/linguagem tanto verbal quanto escrita.
Acreditamos que o grupo é parte fundamental para que a inclusão aconteça. Não
somente a metodologia é importante, como também a tomada de consciência do grupo de
que todos tem o direito de brincar e aprender, independente de quem seja ou de suas
dificuldades. Acreditamos que a inclusão está muito além do que métodos ou currículo, está
no ato do conjunto, no tecer em conjunto e no pensamento reformado em favor das
diferenças. Faz-se necessário uma mudança nos padrões culturais, que somente é possível
se fazer com excelência no ser em formação.
Sabendo-se que disfunções motoras podem contribuir para um atraso de linguagem
e comunicação (Mostofsky et al., 2000; Tuchman e Rapin, 2009), consideramos que o
processo de aquisição de habilidades motoras seja desenvolvido de forma que faça parte
integrante nos programas de apoio pedagógico para crianças com Transtorno do Espectro
Autista.
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