Diferença na aprendizagem entre meninos e meninas com autismo

Transcrição

Diferença na aprendizagem entre meninos e meninas com autismo.
Learning differences among male and female children with autism.
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DIFERENÇA NA APRENDIZAGEM ENTRE MENINOS E MENINAS COM
AUTISMO
LEARNING DIFFERENCES AMONG MALE AND FEMALE CHILDREN WITH
AUTISM
LUANA LINDOSO PASSOS1
JOSE MARCELINO BANDIM2
Luana Lindoso Passos: Rua do Futuro 551/1502, Graças, Recife - PE, CEP: 52050-010.
Fone: (081) 9119-0655, e-mail: [email protected]
José Marcelino Bandim: Rua dos Coelhos 300 – Boa Vista, Recife- PE, CEP: 50070550. Fone (081) 3413-2100, e-mail: [email protected]
1
Psicóloga da SOMAR: local especializado em atraso no desenvolvimento, Recife- PE; PósGraduanda em Neuropsicologia pela Faculdade Redentor.
2
Psiquiatra Infantil do Instituto Materno Infantil Prof. Fernando Figueira – IMIP, Mestre em
psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, Doutorando em psicopatologia
infantojuvenil pela Universidad Autonoma de Barcelona.
2
RESUMO
Introdução: Autismo é uma síndrome comportamental que compromete
principalmente as áreas de linguagem, interação social e imaginação. Dados
da ASA (Autism Society of America, 2009) apontam que uma em cada cento e
dez crianças nascidas são autistas e é predominante no gênero masculino,
numa proporção de 3-4 homens para uma mulher (FOMBONNE,2005).
Objetivo: Analisar se existe diferença na aprendizagem entre meninos e
meninas portadoras do espectro autístico com o mesmo grau de severidade.
Método: A pesquisa foi realizada em uma instituição particular especializada
em atraso no desenvolvimento, localizada na cidade do Recife-PE, sendo a
amostra composta por 15 indivíduos do gênero masculino e 15 indivíduos do
gênero feminino, com idades entre 2 e12 anos. Os resultados foram extraídos
das escalas CARS e das avaliações do PEP-R de cada criança no início e após
oito meses de estimulação. Resultados: Foram identificados diferenças no
desenvolvimento dos meninos e das meninas com autismo em todas as áreas
avaliadas: imitação, percepção, desempenho motor, desempenho cognitivo e
desempenho cognitivo verbal. Conclusões: As 30 crianças avaliadas, tiveram
um crescimento significativo após os oito meses de estimulação. No entanto,
os meninos tiveram um maior desenvolvimento do que as meninas.
Palavras-chave: aprendizagem, espectro autista, CARS, PEP-R.
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ABSTRACT
Introduction: Autism is a behavioral syndrome that mainly compromises the
speaking, social interaction and imagination. Data from ASA (Autism Society of
America, 2009) points that one of a hundred and ten children born is autistic
and prevailing male gender, in a proportion of 3-4 man to one women
(FOMBONNE, 2005). Objective: Analyze progress in cognitive development
among children with autism spectrum disorders with the same degree of
severity. Method: The present study was carried out at a private institution in
the city of Recife (Brazil), which the sample was made groups of fifteen male
and fifteen female individuals between two and twelve years old. Data were
collected from CARS scales and PEP-R assessments from each child in the
beginning and after eight months stimulation. Results: Differences was
identified in male and female development in all areas measured: imitation,
perspective,
performance.
motor
performance,
cognitive
performance
and
verbal
Conclusion: All the thirty children evaluated had a relevant
grown after eight months stimulation. However male children had a better
development then female.
Keywords: learning, autism spectrum disorder, CARS, PEP-R.
4
INTRODUÇÃO
O autismo é considerado um subtipo de uma categoria mais ampla de
distúrbios, conhecidos como Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD).
Esta é uma síndrome comportamental que compromete áreas específicas do
desenvolvimento e são caracterizadas por desvios nas habilidades de
interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de
comportamentos, interesses e atividades repetitivas e estereotipadas.
(BANDIM, 2010). Wing ( 1988) chama atenção para o fato de que o autismo
é uma desordem que envolve um prejuízo no desenvolvimento na área da
interação social recíproca, tanto isoladamente quanto associada a prejuízo
de outras funções psicológicas, pressupondo assim, a idéia chamada de
continuun ou spectruun. Esta idéia está relacionada à existência de
alterações comportamentais que se apresentam em graus variados de tipos
de severidade.
Os transtornos que fazem parte do TGD são distúrbios bastante
estudados na área de neuropsiquiatria e apesar de não ter uma causa
definida, alguns estudos apontam para o fato de o autismo ser uma disfunção
orgânica (GILLBERG, 1990).
Dados da ASA (Autism Society of América) de 2009 apontam que uma
em cada cento e dez crianças nascidas são autistas, e é predominante em
pessoas do gênero masculino, numa proporção de 3-4 homens para 1 mulher
(FOMBONNE, 2005), alguns autores colocam também que existe uma maior
gravidade de sintomatologia quando atinge mulheres (SALLE et al, 2002).
O diagnóstico do autismo é clínico, sem fatores biológicos
determinantes. Na maioria das pesquisas e estudos clínicos são utilizados o
DSM-IV (Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais da
Academia Americana de Psiquiatria) e o CID-10 ( Classificação Internacional
de Doenças da Organização Mundial de Saúde) (APA, 2000). Estes
instrumentos fornecem dados sobre características comuns do quadro, que
englobam comportamento, imaginação, sociabilização e linguagem.
Outros instrumentos também têm sido usados, como a “Childhood
Autism Rating Scale” (CARS) (SCHOPLER et al, 1988). Este é um dos
instrumentos mais utilizados na avaliação de crianças com autismo,
5
apresenta uma escala de 15 itens que auxilia na identificação do quadro,
avalia os sintomas de forma quantitativa, distingue os casos da ausência de
autismo, autismo leve-moderado e autismo grave e pode ser feita em
qualquer criança com mais de dois anos.
Nos 15 itens são avaliados: relações pessoais; imitação; respostas
emocionais; uso corporal; uso de objetos; resposta a mudanças; respostas
visuais; respostas auditivas; uso do paladar, olfato e tato; medo ou
nervosismo; comunicação verbal e comunicação não- verbal (SCHOPLER et
al, 1988).
O perfil psicoeducacional revisado (PEP-R) é um instrumento de medida
da idade de desenvolvimento de crianças com autismo ou com transtornos
correlatos da comunicação (SCHOPLER et al, 1990). Este oferece uma
avaliação desenvolvimentista, o que quer dizer que compreende que crianças
com desenvolvimento típicos ou não, crescem e mudam de habilidades com
a idade (BIAGGIO, 1988). O PEP-R também é utilizado para montar o
Planejamento Educacional Individualizado (IEP) de cada criança.
Este instrumento é composto por duas escalas, uma de desenvolvimento
e a outra de comportamento e proporciona uma forma de grafar as
habilidades com base nos equivalentes etários aproximados, padronizados a
partir da amostragem normal. O desempenho da criança em cada área
funcional pode ser comparado com todas as outras áreas funcionais, e o nível
geral
de
desempenho
pode
ser
medido
pelo
Escore
Total
de
Desenvolvimento ou pelo Quociente de Desenvolvimento. A avaliação é
composta por 131 itens na escala de desenvolvimento que envolve:
percepção; imitação; motricidade fina; motricidade ampla; coordenação olhomão; desempenho cognitivo e desempenho cognitivo verbal; e 43 itens na
escala do comportamento, que envolve: relacionamento e afeto; uso de
materiais; percepção sensorial e linguagem (SCHOPLER et al, 1990).
O
tratamento
multidisciplinar
e
para
estas
individualizada.
crianças
Dentro
deve
disto
ser
feito
inclui-se
de
forma
tratamento
psicofarmacológico, quando indicado, suporte e orientação familiar e
intervenções cognitivas/ comportamentais e pedagógicas especializadas
(BANDIM, 2010).
6
O Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children (TEACCH) é a intervenção psicopedagógica mais
utilizada com as crianças autistas, esta abordagem foi desenvolvida na
década de 70 por Eric Shopler, no Departamento de Psiquiatria da
Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill e o seu principal objetivo
é capacitar indivíduos com autismo a atuar com o maior grau de sentido e
independência possível na comunidade (MARQUES et al, 2002), a partir da
estruturação física do ambiente de aprendizado e do currículo individual da
criança de acordo de seu nível de compreensão.
O Applied Behavior Analysis (ABA) utiliza-se da descoberta de Skinner,
1938, de Condicionamento Operante, que significa que um comportamento
seguido por um estímulo reforçador resulta, em uma probabilidade maior de
que aquele comportamento ocorra em outros momentos. Lovaas em 1987,
foi a primeira pessoa a aplicar os princípios do ABA para ensinar crianças
com autismo. O objetivo principal consiste em ensinar habilidades que
facilitarão o desenvolvimento da criança para que esta atinja maior
independência e a melhor qualidade de vida possível.
O Picture Exchange Communication System (PECS) foi desenvolvido
em 1994 por Lori Frost e Andrew Bondy, especialmente para facilitar a
aquisição
de
habilidades
funcionais
de
comunicação
por
crianças
diagnosticadas com autismo. O objetivo principal do sistema é ensinar o
indivíduo a comunicar-se através de troca de figuras. Através deste é
possível ensinar a criança a expressar aquilo que ela deseja de uma forma
espontânea e em um contexto social, através da interação com outro
indivíduo (MIGUEL et al, 2002).
A criança com Atraso Global do Desenvolvimento apresenta, em
maior
ou
menor
grau,
alterações
cognitivas.
O
significado
das
anormalidades cognitivas na causa do autismo ainda não foi esclarecido,
mas já existem estudos que apontam algumas dificuldades nestas crianças.
Algumas relações entre as funções cognitivas e o autismo já vêm
sendo apontadas. A atenção é um sistema cognitivo de difícil pesquisa em
pessoas com TGD, pois envolve o sistema sensorial e variáveis intrínsecas
do sujeito, porém, alguns estudos apontam dificuldade destas crianças na
7
atenção compartilhada e na capacidade de mudar o foco de atenção (Mc
EVOY et al, 1993).
Em relação à percepção, pessoas com autismo apresentam
dificuldade em representar e imaginar independente da ação visualizada,
assim sendo, apresentam dificuldade no jogo simbólico, pensar, elaborar,
construir e representar algo não presente (BARON-COHEN, 1987). Estas
também têm dificuldade em identificar os estados mentais mais sutis do
outro, apesar de conseguirem perceber algumas categorias específicas de
reconhecimento facial (BARON-COHEN, 1998).
Alguns estudos apontam para alterações nas memórias que envolvem
significado e interpretação (HERMELIN; CONNOR, 1970), assim as
memórias declarativas de longo prazo episódicas e semânticas estariam
prejudicadas nas pessoas com autismo, como também a memória de
trabalho, pois envolve planejamento, que faz parte das funções executivas.
Já as memórias de curto prazo, sensorial e mediata estariam preservadas,
bem como as de longo prazo não declarativas.
Relacionado à praxia, pessoas com TGD mostram alterações e
dispraxias motoras, entre elas estão: andar na ponta dos pés, marchar de
forma irregular e apresentar estereotipias. Apresentam também déficits na
preparação e no planejamento da resposta motora (RINEHART et al, 2001).
Outra grande dificuldade está relacionada à imitação, crianças com autismo
imitam menos e apresentam uma maior dificuldade na imitação corporal sem
o uso de objetos (DEMEYER et al, 1972).
O prejuízo no autismo relacionado à linguagem envolve problemas na
comunicação não-verbal, ou seja, comunicação através de gestos e
linguagem corporal, e verbal, que envolve aspectos fonológicos, semânticos
e pragmáticos. No aspecto fonológico pode haver substituições, distorções
ou omissões de fonemas, no aspecto semântico existe a dificuldade em
entender a representação das palavras e das frases e nos aspectos
pragmáticos da linguagem, há prejuízo de compreensão e uso da
linguagem, dentro de um contexto social (FARREL, 2008).
8
Os estudos relacionados a funções executivas e autismo apontam
para a dificuldade no planejamento de estratégias de resolução de
problemas para a execução de metas (BEBKO; RICCIUTU, 2000).
Algumas diferenças entre o sexo masculino e feminino são aparentes
desde a infância, outros surgem até a adolescência. Hoje, existem alguns
estudos sobre as diferenças das habilidades cognitivas entre meninos e
meninas.
Bahon-Cohen (2003) alega que existem diferenças cognitivas e físicas
que podem ser observadas entre o homem e a mulher. Para ele, as
mulheres teriam mais habilidades nas tarefas de linguagem, julgamento
social, empatia, identificação rápida de itens semelhantes, fluência
ideacional, coordenação motora fina e brincar de faz de conta. Em
contrapartida, os homens apresentam maior desempenho nas atividades
que envolvem raciocínio matemático e problemas matemáticos, facilidade
em encontrar a parte no todo, rotação mental, tarefas espaciais e
habilidades motoras.
O autismo afeta principalmente os meninos, apesar de não existirem
etiologias prováveis vinculadas especificamente ao cromossoma X, o que
justificaria essa diversidade. (ASSUMPÇAO; PIMENTEL, 2000). Alguns
autores tentaram explicar a diferença entre o quadro clinico do menino e da
menina com autismo. Baron-Cohen (2003) apresenta a hipótese de ser o
autismo uma forma extrema de cérebro masculino, este faz uma analogia
entre pessoas com o quadro de autismo e outras sem o quadro. Ele aponta
que pessoas com autismo são boas nas habilidades espaciais (habilidades
masculinas) e apresentam um grande atraso e dificuldade na linguagem e na
capacidade de ler mentes ( habilidades femininas).
Ainda hoje existem muitas dúvidas em relação à diferença na
severidade e na capacidade de aprendizagem entre meninos e meninas com
autismo, além de existirem poucos estudos voltados a este tema. Sendo
assim, o objetivo principal desta pesquisa foi analisar se existe diferença na
aprendizagem entre meninos e meninas portadoras do espectro autístico
com o mesmo grau de severidade.
9
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada em uma instituição particular especializada em
atraso no desenvolvimento, localizada na cidade de Recife-Pernambuco. As
crianças frequentam este ambiente em média de duas a três vezes por
semana, durante um turno, sendo a equipe composta por profissionais da área
de psicologia, pedagogia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, psicopedagogia
e de auxiliares do desenvolvimento infantil.
A amostra da pesquisa foi composta por 30 indivíduos, sendo 15 do
gênero masculino e 15 do gênero feminino. Os critérios de inclusão foram:
crianças com atraso no desenvolvimento; de ambos os gêneros; com idades
entre 2 e 12 anos; que iniciaram o tratamento pelo menos 8 meses antes da
coleta e com características do espectro autístico. Todas avaliadas por
psiquiatras e/ou neurologistas infantis, segundo os critérios propostos pelo
DSM-IV e pela CID-10.
Os dados da pesquisa foram coletados utilizando os arquivos da
instituição. Sendo estes arquivos, os registros das avaliações e reavaliações
que foram realizadas entre os meses de janeiro e agosto de 2011.
Foram selecionadas para a pesquisa crianças com o nível de autismo
leve-moderado, de acordo com o instrumento CARS (anexo 1). Após a seleção
foram coletados os dados da avaliação PEP-R (anexo 2) no início do
tratamento e após oito meses de estimulação com as técnicas TEACCH, ABA e
PECS.
A coleta de dados foi realizada no mês de setembro de 2011, após
aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos do Hospital
Agamenon Magalhães/Recife – PE, no dia 29 de Julho de 2011, com o número
de registro 112, conforme a resolução do CONEP 196/96 (anexo 3). Todos os
pacientes que foram incluídos no estudo tinham o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido assinado pelos pais ou responsável (apêndice A).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Esta pesquisa buscou analisar se existe diferença na aprendizagem
entre meninos e meninas com o mesmo grau de severidade do autismo.
Fizeram parte da amostra 30 crianças, com idades entre 2 e 12 anos, 15 do
10
gênero masculino e 15 do gênero feminino, portadoras do espectro autístico,
avaliadas por psiquiatras e/ou neurologistas infantis segundo os critérios
propostos pelo DSM-IV e pela CID-10.
Todas iniciaram o tratamento pelo
menos 8 meses antes da coleta.
Tabela 1: Distribuição dos meninos e das meninas quanto a evolução da imitação
após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011).
Inicio do
tratamento
Após 8 meses
de tratamento
Crescimento
19%
56%
37%
25%
44%
19%
Diferença do crescimento meninos/meninas
18%
Meninos
Meninas
Crianças com autismo apresentam dificuldade na imitação como
apontado por DeMeyer et al. (1972), isto é confirmado pela primeira avaliação
em que tanto os meninos quanto as meninas tiveram baixa porcentagem de
acertos 19% os meninos e 25% as meninas. Apesar das meninas terem tido
mais acertos na primeira avaliação, após a estimulação os meninos tiveram um
crescimento de 18% a mais do que as meninas, passando de 19% para 56% e
as meninas passaram de 25% para 44% de acertos.
Tabela 2: Distribuição dos meninos e das meninas quanto a evolução da percepção
após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011).
Inicio do
tratamento
Após 8 meses
de tratamento
Crescimento
54%
85%
31%
46%
61%
15%
Meninos
Meninas
Diferença de crescimento meninos/meninas
11
16%
Em relação a percepção, no início do tratamento os meninos tiveram
uma média de 54% de acertos e passaram a ter 85% de acertos após as
estimulações. As meninas tiveram uma média de 46% de acertos no início do
tratamento e passaram a ter 61%. Assim, os meninos tiveram um crescimento
de 16% a mais do que as meninas, o que se pode comparar ao que BaronCohen (2003) colocou como a facilidade dos homens em encontrar a parte no
todo, em rotação mental e em tarefas espaciais.
Tabela 3: Distribuição dos meninos e das meninas quanto a evolução do
desempenho motor após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011).
Inicio do
tratamento
Após 8 meses
de tratamento
Crescimento
41%
71%
30%
35%
53%
18%
12%
Meninos
Meninas
Relacionado ao desempenho motor, sabe-se que pessoas com autismo
apresentam alterações e dispraxias motoras, como também apresentam
déficits na preparação e no planejamento da resposta motora. (RINEHART et
al, 2001). Nos resultados tanto os meninos quanto as meninas do grupo
pesquisado, tiveram boas respostas na reavaliação após os 8 meses de
estimulação. No entanto, os meninos, tiveram um crescimento de 12% a mais
do que as meninas após o mesmo tempo de estimulação, no início do
tratamento os meninos tiveram 41% de acertos e as meninas de 35%. Após a
estimulação os meninos passaram a ter 71% e as meninas de 53% de acertos.
12
desempenho cognitivo após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011).
Inicio do
tratamento
Após 8 meses
de tratamento
Crescimento
15%
54%
39%
19%
38%
19%
20%
Meninos
Meninas
No que se refere ao desempenho cognitivo, os meninos tiveram um
crescimento de 20% a mais do que as meninas. Quando iniciado o tratamento
os meninos tiveram uma média de 15% de acertos, após 8 meses de
intervenção estes passaram a ter 54% de acertos. As meninas passaram de
19% para 38% de acertos após a estimulação. O significado das
anormalidades cognitivas em relação ao autismo ainda não foi esclarecido, no
entanto sabe-se que as dificuldades podem estar ligadas em maior ou menor
grau a todas as áreas cognitivas (atenção, memória, percepção superior, praxia
e funções executivas). Para Bahon-Cohen (2003) as dificuldades tendem a ser
maior na seqüência verbal e na capacidade de abstração, com relativa
preservação nas habilidades visuoespaciais e memória.
desempenho cognitivo verbal após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011).
Inicio do
tratamento
Após 8 meses
de tratamento
Crescimento
4%
19%
15%
6%
15%
9%
Meninos
Meninas
13
6%
Em relação ao desempenho cognitivo verbal, no inicio do tratamento os
meninos apresentaram 4% de acertos e as meninas 6%, após 8 meses de
estimulação, os meninos passaram a ter 19% e as meninas 15% de acertos.
Em alguns indivíduos com autismo ocorre a ausência de comunicação verbal
e quando essa comunicação verbal está presente, encontram-se dificuldades
no que se refere à semântica, fonologia e pragmática, prejudicando a
interação social do indivíduo (GOMES; PEDROSO; WAGNER, 2008). Em
relação ao desempenho cognitivo verbal, apesar das meninas terem tido mais
acertos na primeira avaliação, após a estimulação os meninos apresentaram
um crescimento de 6% a mais do que elas.
Tabela 6: Média de idade mental dos participantes da pesquisa (Recife, 2011).
Variáveis
Idade mental (meses)
Meninos
Meninas
Inicio do tratamento
Após 8 meses de
tratamento
15,1
13,9
28,2 (86,8%)
20,5 (47,5%)
Quanto ao crescimento global, medido pela idade mental, tanto os
meninos quanto as meninas tiveram crescimentos significativos após oito
meses de estimulação. O que mostrou que a estimulação com as técnicas
TEACCH, ABA e PECS melhoram o desenvolvimento da criança. Porém os
meninos obtiveram 39,3% de crescimento a mais do que as meninas utilizando
as mesmas técnicas e o mesmo tempo de estimulação.
14
Nos resultados das avaliações foi observado que no início do
tratamento os meninos obtiveram uma média de 15,1 meses de idade mental e
as meninas de 13,9 meses de idade mental. Após 8 meses de intervenção, foi
observado que os meninos tiveram 86,8% de crescimento, passando para uma
média de 28,2 meses e as meninas tiveram 47,5% de crescimento, passando
para 20,5 meses de idade mental.
CONCLUSÕES
Apesar de pouco material teórico voltado a este tema, a presente
pesquisa confirmou que o desenvolvimento dos meninos com autismo é maior
do que o desenvolvimento das meninas. Observando que apesar de ambos os
gêneros possuírem o mesmo nível de gravidade, os meninos com autismo
aprendem com mais facilidade do que as meninas. Pode-se confirmar também
que a utilização das técnicas TEACCH, ABA e PECS em crianças com autismo
são eficazes.
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17
APÊNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE
Titulo da pesquisa: diferença na aprendizagem entre meninos e meninas com
autismo.
Pesquisadora: Luana Lindoso Passos
Orientador: José Marcelino Bandim
Local de estudo: Somar
Contatos: Luana Passos (081) 91190655; Marcelino Bandim (081) 99754223.
Está sendo pedida ao(a) Sr(a)__________________________________________
responsável pelo (a) menor ________________________________________________
a permissão para o (a) seu (sua) filho (filha) participar desta pesquisa, que tem como
finalidade avaliar a diferença na aprendizagem entre meninos e meninas com Atraso no
desenvolvimento. Para isso, será aplicado o instrumento “CARS” (Childhood Autism
Rating Scale) e a avaliação “PEP-R” (Perfil Psicoeducacional Revisado).
Tudo que será feito, já faz parte da rotina de seu (sua) filho (a), em nenhum
momento durante ou após a pesquisa, o nome de seu (sua) filho (a) será exposto e não
existirá nenhum risco físico e /ou moral para seu (sua) filho (a).
Os resultados obtidos no estudo serão divulgados apenas dentro dos meios
científicos como revistas, congressos e simpósios, todas de natureza científica para
trazer benefícios e engrandecer o conhecimento sobre o problema.
A participação de seu (sua) filho(a) neste estudo é muito importante, mas é
voluntária. O Sr (a). pode se recusar a participar ou suspender a participação a qualquer
momento sem se prejudicar. Todas as suas dúvidas serão respondidas sempre que o (a)
Sr (a). quiser.
Eu,___________________________________________________________, li
e entendi todas as informações. Todas as minhas dúvidas sobre a pesquisa, os
procedimentos nela envolvidos foram esclarecidas e respondidas, assim como os
possíveis riscos e benefícios decorrentes da participação do meu filho (a). Dou
livremente minha autorização para a participação do/a meu/minha filho/a no estudo até
que eu decida o contrário.
Assinando este termo de consentimento, concordo em participar desse estudo e
não abro mão de nenhum dos direitos legais a que me cabe.
_________________________________________RG:_________________________
Responsável
_____________________________________
Nome do investigador
______________________________
Assinatura do investigador
Recife,_________de_____________________________de 2011.
18
ANEXO 1
Versão em português da CARS
I.Relações pessoais:
1 Nenhuma evidência de dificuldade ou anormalidade nas relações pessoais: O
comportamento da criança é adequado à sua idade. Alguma timidez, nervosismo ou
aborrecimento podem ser observados quando é dito à criança o que fazer, mas não
em grau atípico;
2 Relações levemente anormais: A criança pode evitar olhar o adulto nos olhos,
evitar o adulto ou ter uma reação exagerada se a interação é forçada, ser
excessivamente tímida, não responder ao adulto como esperado ou agarrar-se ao
pais um pouco mais que a maioria das crianças da mesma idade;
3 Relações moderadamente anormais: Às vezes, a criança demonstra indiferença
(parece ignorar o adulto). Outras vezes, tentativas persistentes e vigorosas são
necessárias para se conseguir a atenção da criança. O contato iniciado pela criança é
mínimo;
4 Relações gravemente anormais: A criança está constantemente indiferente ou
inconsciente ao que o adulto está fazendo. Ela quase nunca responde ou inicia
contato com o adulto. Somente a tentativa mais persistente para atrair a atenção tem
algum efeito.
II. Imitação:
1 Imitação adequada: A criança pode imitar sons, palavras e movimentos, os quais
são adequados para o seu nível de habilidade;
2 Imitação levemente anormal: Na maior parte do tempo, a criança imita
comportamentos simples como bater palmas ou sons verbais isolados;
ocasionalmente imita somente após estimulação ou com atraso;
3 Imitação moderadamente anormal: A criança imita apenas parte do tempo e requer
uma grande dose de persistência ou ajuda do adulto; freqüentemente imita apenas
após um tempo (com atraso);
4 Imitação gravemente anormal: A criança raramente ou nunca imita sons, palavras
ou movimentos mesmo com estímulo e assistência.
III. Resposta emocional:
1 Resposta emocional adequada à situação e à idade: A criança demonstra tipo e grau
adequados de resposta emocional, indicada por uma mudança na expressão facial,
postura e conduta;
19
2 Resposta emocional levemente anormal: A criança ocasionalmente apresenta um tipo
ou grau inadequados de resposta emocional. Às vezes, suas reações não estão
relacionadas a objetos ou a eventos ao seu redor;
3 Resposta emocional moderadamente anormal: A criança demonstra sinais claros de
resposta emocional inadequada (tipo ou grau). As reações podem ser bastante inibidas
ou excessivas e sem relação com a situação; pode fazer caretas, rir ou tornar-se rígida
até mesmo quando não estejam presentes objetos ou eventos produtores de emoção;
4 Resposta emocional gravemente anormal: As respostas são raramente adequadas à
situação. Uma vez que a criança atinja um determinado humor, é muito difícil alterálo.Por outro lado, a criança pode demonstrar emoções diferentes quando nada mudou.
IV. Uso corporal:
1 Uso corporal adequado à idade: A criança move-se com a mesma facilidade, agilidade
e coordenação de uma criança normal da mesma idade;
2 Uso corporal levemente anormal: Algumas peculiaridades podem estar presentes, tais
como falta de jeito, movimentos repetitivos, pouca coordenação ou a presença rara de
movimentos incomuns;
3 Uso corporal moderadamente anormal:Comportamentos que são claramente estranhos
ou incomuns para uma criança desta idade podem incluir movimentos estranhos com os
dedos, postura peculiar dos dedos ou corpo, olhar fixo, beliscar o corpo, auto-agressão,
balanceio, girar ou caminhar nas pontas dos pés;
4 Uso corporal gravemente anormal: Movimentos intensos ou freqüentes do tipo listado
acima são sinais de uso corporal gravemente anormal. Estes comportamentos podem
persistir apesar das tentativas de desencorajar as crianças a fazê-los ou de envolver a
criança em outras atividades.
V. Uso de objetos:
1 Uso e interesse adequados por brinquedos e outros objetos: A criança demonstra
interesse normal por brinquedos e outros objetos adequados para o seu nível de
habilidade e os utiliza de maneira adequada;
2 Uso e interesse levemente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança
pode demonstrar um interesse atípico por um brinquedo ou brincar com ele de forma
inadequada, de um modo pueril (exemplo: batendo ou sugando o brinquedo);
3 Uso e interesse moderadamente inadequados por brinquedos e outros objetos: A
criança pode demonstrar pouco interesse por brinquedos ou outros objetos, ou pode
estar preocupada em usá-los de maneira estranha. Ela pode concentrar-se em alguma
parte insignificante do brinquedo, tornar-se fascinada com a luz que reflete do mesmo,
repetitivamente mover alguma parte do objeto ou exclusivamente brincar com ele;
4 Uso e interesse gravemente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança
pode engajar-se nos mesmos comportamentos citados acima, porém com maior
20
freqüência e intensidade. É difícil distrair a criança quando ela está engajada nestas
atividades inadequadas.
VI. Resposta a mudanças:
1 Respostas à mudança adequadas à idade: Embora a criança possa perceber ou
comentar as mudanças na rotina, ela é capaz de aceitar estas mudanças sem angústia
excessiva;
2 Respostas à mudança adequadas à idade levemente anormal: Quando um adulto tenta
mudar tarefas, a criança pode continuar na mesma atividade ou usar os mesmos
materiais;
3 Respostas à mudança adequadas à idade moderadamente anormal: A criança resiste
ativamente a mudanças na rotina, tenta continuar sua antiga atividade é difícil de distraíla. Ela pode tornar-se infeliz e zangada quando uma rotina estabelecida é alterada;
4 Respostas à mudança adequadas à idade gravemente anormal: A criança demonstra
reações graves às mudanças. Se uma mudança é forçada, ela pode tornar-se
extremamente zangada ou não disposta a ajudar e responder com acessos de raiva
VII. Resposta visual:
1 Resposta visual adequada: O comportamento visual da criança é normal e adequado
para sua idade. A visão é utilizada em conjunto com outros sentidos como forma de
explorar um objeto novo;
2 Resposta visual levemente anormal: A criança precisa, ocasionalmente, ser lembrada
de olhar para os objetos. A criança pode estar mais interessada em olhar espelhos ou
luzes do que o fazem seus pares, pode ocasionalmente olhar fixamente para o espaço, ou
pode evitar olhar as pessoas nos olhos; 3 Resposta visual moderadamente anormal: A
criança deve ser lembrada freqüentemente de olhar para o que está fazendo, ela pode
olhar fixamente para o espaço, evitar olhar as pessoas nos olhos, olhar objetos de um
ângulo incomum ou segurar os objetos muito próximos aos olhos;
4 Resposta visual gravemente anormal: A criança evita constantemente olhar para as
pessoas ou para certos objetos e pode demonstrar formas extremas de outras
peculiaridades visuais descritas acima.
VIII. Resposta auditiva:
1 Respostas auditivas adequadas para a idade: O comportamento auditivo da criança é
normal e adequado para idade. A audição é utilizada junto com outros sentidos;
2 Respostas auditivas levemente anormais: Pode haver ausência de resposta ou uma
resposta levemente exagerada a certos sons. Respostas a sons podem ser atrasadas e os
sons podem necessitar de repetição para prender a atenção da criança. A criança pode
ser distraída por sons externos;
21
3 Respostas auditivas moderadamente anormais: As respostas da criança aos sons
variam. Freqüentemente ignora o som nas primeiras vezes em que é feito. Pode
assustar-se ou cobrir as orelhas ao ouvir alguns sons do cotidiano;
4 Respostas auditivas gravemente anormais: A criança reage exageradamente e/ou
despreza sons num grau extremamente significativo, independente do tipo de som
IX. Resposta e uso do paladar, olfato e tato:
1 Uso e resposta normais do paladar, olfato e tato: A criança explora novos objetos de
um modo adequado a sua idade, geralmente sentindo ou olhando. Paladar ou olfato
podem ser usados quando adequados. Ao reagir a pequenas dores do dia a dia, a criança
expressa desconforto, mas não reage exageradamente;
2 Uso e resposta levemente anormais do paladar, olfato e tato: A criança pode persistir
em colocar objetos na boca; pode cheirar ou provar/experimentar objetos não
comestíveis. Pode ignorar ou ter reação levemente exagerada à uma dor mínima, para a
qual uma criança normal expressaria somente desconforto;
3 Uso e resposta moderadamente anormais do paladar, olfato e tato: A criança pode
estar moderadamente preocupada em tocar, cheirar ou provar objetos ou pessoas. A
criança pode reagir demais ou muito pouco;
4 Uso e resposta gravemente anormais do paladar, olfato e tato: Acriança está
preocupada em cheirar, provar e sentir objetos, mais pela sensação do que pela
exploração ou uso normal dos objetos. A criança pode ignorar completamente a dor ou
reagir muito fortemente a desconfortos leves.
X. Medo ou nervosismo:
1 Medo ou nervosismo normais: O comportamento da criança é adequado tanto à
situação quanto à idade;
2 Medo ou nervosismo levemente anormais: A criança ocasionalmente demonstra muito
ou pouco medo ou nervosismo quando comparada às reações de uma criança normal da
mesma idade e em situação semelhante;
3 Medo ou nervosismo moderadamente anormais: A criança demonstra bastante mais
ou bastante menos medo do que seria típico para uma criança mais nova ou mais velha
em uma situação similar;
4 Medo ou nervosismo gravemente anormais: Medos persistem mesmo após
experiências repetidas com eventos ou objetos inofensivos. É extremamente difícil
acalmar ou confortar a criança. A criança pode, por outro lado, falhar em demonstrar
consideração adequada aos riscos que outras crianças da mesma idade evitam.
XI. Comunicação verbal:
1 Comunicação verbal normal, adequada à idade e à situação;
22
2 Comunicação verbal levemente anormal: A fala demonstra um atraso global. A maior
parte do discurso tem significado; porém, alguma ecolalia ou inversão pronominal
podem ocorrer. Algumas palavras peculiares ou jargões podem ser usados
ocasionalmente;
3 Comunicação verbal moderadamente anormal: A fala pode estar ausente. Quando
presente, a comunicação verbal pode ser uma mistura de alguma fala significativa e
alguma linguagem peculiar, tais como jargão, ecolalia ou inversão pronominal. As
peculiaridades na fala significativa podem incluir questionamentos excessivos ou
preocupação com algum tópico em particular;
4 Comunicação verbal gravemente anormal: Fala significativa não é utilizada. A criança
pode emitir gritos estridentes e infantis, sons animais ou bizarros, barulhos complexos
semelhantes à fala, ou pode apresentar o uso bizarro e persistente de algumas palavras
reconhecíveis ou frases
XII. Comunicação não-verbal:
1 Uso normal da comunicação não-verbal adequado à idade e situação;
2 Uso da comunicação não-verbal levemente anormal: Uso imaturo da comunicação
não-verbal; a criança pode somente apontar vagamente ou esticar-se para alcançar o que
quer, nas mesmas situações nas quais uma criança da mesma idade pode apontar ou
gesticular mais especificamente para indicar o que deseja;
3 Uso da comunicação não-verbal moderadamente anormal: A criança geralmente é
incapaz de expressar suas necessidades ou desejos de forma não verbal, e não consegue
compreender a comunicação não-verbal dos outros;
4 Uso da comunicação não-verbal gravemente anormal: A criança utiliza somente
gestos bizarros ou peculiares, sem significado aparente, e não demonstra nenhum
conhecimento do significados associados aos gestos ou expressões faciais dos outros.
XIII. Nível de atividade:
1 Nível de atividade normal para idade e circunstâncias: A criança não é nem mais nem
menos ativa que uma criança normal da mesma idade em uma situação semelhante;
2 Nível de atividade levemente anormal: A criança pode tanto ser um pouco irrequieta
quanto um pouco “preguiçosa”, apresentando, algumas vezes, movimentos lentos. O
nível de atividade da criança interfere apenas levemente no seu desempenho;
3 Nível de atividade moderadamente anormal: A criança pode ser bastante ativa e difícil
de conter. Ela pode ter uma energia ilimitada ou pode não ir prontamente para a cama à
noite. Por outro lado, a criança pode ser bastante letárgica e necessitar de um grande
estímulo para mover-se; 4 Nível de atividade gravemente anormal: A criança exibe
extremos de atividade ou inatividade e pode até mesmo mudar de um extremo ao outro.
XIV. Nível e consistência da resposta intelectual:
23
1 A inteligência é normal e razoavelmente consistente em várias áreas: A criança é tão
inteligente quanto crianças típicas da mesma idade e não tem qualquer habilidade
intelectual ou problemas incomuns;
2 Funcionamento intelectual levemente anormal: A criança não é tão inteligente quanto
crianças típicas da mesma idade; as habilidades apresentam-se razoavelmente regulares
através de todas as áreas; 3 Funcionamento intelectual moderadamente anormal: Em
geral, a criança não é tão inteligente quanto uma típica criança da mesma idade, porém a
criança pode funcionar próximo do normal em uma ou mais áreas intelectuais;
4 Funcionamento intelectual gravemente anormal: Embora a criança geralmente não
seja tão inteligente quanto uma criança típica da mesma idade, ela pode funcionar até
mesmo melhor que uma criança normal da mesma idade em uma ou mais áreas.
XV. Impressões gerais:
1 Sem autismo: a criança não apresenta nenhum dos sintomas característicos do
autismo;
2 Autismo leve: A criança apresenta somente um pequeno número de sintomas ou
somente um grau leve de autismo;
3 Autismo moderado: A criança apresenta muitos sintomas ou um grau moderado de
autismo;
4 Autismo grave: a criança apresenta inúmeros sintomas ou um grau extremo de
autismo.
Pode ser pontuada utilizando valores intermediários =1,5; 2,5; e 3,5.
15-30 = sem autismo 30-36 = autismo leve-moderado 36-60 = autismo grave
ANEXO 2
ANEXO 3
24
25
ANEXO 3
26

Diferença na aprendizagem entre meninos e meninas com autismo

Transcrição

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