Eliane Rocha Francisco A música como um - Calem

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas
Curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas
Eliane Rocha Francisco
A música como um agente facilitador
ao aprendizado da língua inglesa
CURITIBA
2007
ELIANE ROCHA FRANCISCO
A música como um agente facilitador
ao aprendizado da língua inglesa
Monografia apresentada como requisito parcial à
obtenção do grau de Especialista em Ensino de
Línguas Estrangeiras Modernas do Curso de
Especialização
em
Ensino
de
Línguas
Estrangeiras
Modernas
da
Universidade
Tecnológica Federal do Paraná.
Orientadora: Profª MSc. Thais Barbosa Marochi
CURITIBA
2007
TERMO DE APROVAÇÃO
Eliane Rocha Francisco
A música como um agente facilitador ao aprendizado da língua inglesa
Monografia aprovada com nota ____ como requisito parcial para obtenção do título de
Especialista, pelo curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras
Modernas, do Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas – Universidade
Tecnológica Federal do Paraná, pela seguinte banca examinadora:
Orientadora:
Profª MSc. Thais Barbosa Marochi
Faculdade Educacional de Araucária
Profª MSc. Maristela Pugsley Werner
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Profª MSc. Eliane R. Costa Oliveira
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Coordenadora:
Profª MSc. Carla Barsotti
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
CURITIBA
2007
ii
Dedicatória
Dedico este trabalho especialmente ao meu
noivo Ailton, pelo incentivo, compreensão,
paciência e carinho.
iii
Agradecimentos
Primeiramente, agradeço a Deus por permitir que eu
pudesse expressar meus pensamentos procurando
contribuir àqueles que trazem a arte do ensino na alma. À
professora e orientadora Thais Barbosa Marochi, pelo
acompanhamento e revisão do estudo, bem como todos
os colegas e professores do curso de Especialização em
Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas da UTFPR e
aos meus familiares.
iv
Epígrafe
“As paixões são como o vento inflando as velas dos
barcos. Podem até fazê-los naufragarem, mas se
não fosse ele, não haveria passeios, aventuras e
descobertas”.
Voltaire
v
RESUMO
O ensino de língua estrangeira (LE) deve possibilitar ao aluno uma visão de mundo
mais ampla, na qual ele deve ter a oportunidade de externar seu conhecimento
adquirido. Ou seja, os envolvidos no processo pedagógico devem fazer uso da
língua que estão aprendendo em situações significativas e relevantes. Para isso,
faz-se necessário também o desenvolvimento das outras habilidades (oralidade e
compreensão auditiva) além da leitura e escrita, conforme é priorizado pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Pode-se dizer que os estudantes de LE
são bem sucedidos quando se comunicam efetivamente na língua-alvo. Porém, é
perceptível a impaciência dos alunos quando o professor faz uso apenas do livro
didático em sala de aula. Assim, com o objetivo de verificar se a música age como
agente facilitador de aprendizagem, oitenta e sete alunos das primeiras séries do
ensino médio de um colégio estadual da cidade de Curitiba responderam a um
questionário. Logo após, esses mesmos alunos participaram de uma aula de LE
envolvendo atividade musicais. Os dados foram tabulados, analisados e verificou-se
que houve boa receptividade por parte dos alunos e que o recurso de áudio pode ser
utilizado como uma ferramenta de apoio valiosa no aprendizado de uma LE. Além
disso, essas atividades podem fazer com que os alunos se tornem mais
interessados, apreciem mais suas aulas e participem de seu aprendizado de forma
mais intensa.
Palavras-Chave: música, língua inglesa, agente facilitador, ensino/aprendizagem
vi
SUMÁRIO
RESUMO .................................................................................................................. vi
INTRODUÇÃO …………………………………………………………………………….. 9
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ....…………………………………………………... 11
1.1 O ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras......................................11
1.2 Do estruturalismo ao comunicativismo..................................................... 16
2. A MÚSICA ............................................................................................................ 25
2.1 A música na sala de aula ......................................................................... 27
2.2 A música como agente facilitador de aprendizagem ............................... 27
2.3 A canção popular e outras canções......................................................... 27
2.4 O uso da canção na escola ..................................................................... 29
3. METODOLOGIA .................................................................................................. 31
3.1 Objetivo geral ............……….……..………………………………………... 31
3.2 Objetivos específicos ...........……...….....………………………………….. 31
3.3 Cenário da pesquisa ................................................................................ 31
3.4 Questionário para levantamento de dados .............................................. 31
3.5 A pesquisa ................................................................................................32
4. ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................. 34
5. CONCLUSÃO ..................................................................................................... 36
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS …………………………………..……………38
ANEXO I – Letra da música TAKE MY BREATH AWAY ...................................... 40
APÊNDICE I – Questionário para levantamento de dados.................................. 41
APÊNDICE II – Atividade Prática............................................................................ 42
9
INTRODUÇÃO
O aprendizado de uma ou mais línguas estrangeiras permite ao estudante o
descortino de novos horizontes cognitivos, culturais, acadêmicos e profissionais.
Mais que a linguagem escrita, para um processo eficiente de socialização é a
linguagem falada, fruto de experiência e contato sonoro com o idioma escolhido.
É perceptível a impaciência dos alunos quando estes fazem uso do livro
didático e, talvez, pelo uso constante deste, a rejeição seja freqüente mesmo
sabendo que é importante adquirirem conhecimento de uma segunda língua. Por
este motivo é que se propõe o uso de músicas com maior freqüência para enfatizar
vocabulário, expressões idiomáticas, gramática, pronúncia de palavras, etc. Todas
as crianças aprendem primeiramente a ouvir, a entender, a falar, a ler, a escrever, e
finalmente percebem que aquilo que elas ouvem, entendem, falam, lêem e escrevem
se encaixa dentro de algumas regras gramaticais, as quais lhes parecem então,
fáceis e lógicas.
É fato que nossos alunos não se comportam como os de 10, 15 anos atrás.
Hoje eles são muito mais agitados. Isso talvez se dê devido à síndrome SPA
(síndrome do pensamento acelerado). As crianças hoje são expostas horas a fio
diante de TVs e videogame. Esses programas e jogos trazem personagens com
diversas índoles (policiais irreverentes, bandidos destemidos, pessoas divertidas).
As crianças se reportam para tais situações. Não que em um livro não se possa ter
um efeito semelhante, mas a realidade nos mostra que crianças, adolescentes e
jovens preferem músicas, filmes, TV, jogos de videogame a um livro. Diante desse
impasse, é difícil para o professor reter a atenção do aluno, mesmo que seja por
pouco tempo, somente com o livro didático.
Esses acontecimentos fizeram surgir a idéia de intensificar o uso da mídia
digital (principalmente músicas) como material de apoio para tentar atrair a atenção
dos aprendizes e obter maiores resultados no ensino da língua inglesa e com isso
propor uma maior desenvoltura aos alunos no que diz respeito à comunicação
falada, tendo em vista a importância de saber não só a gramática, mas, também, a
habilidade da conversação da língua estudada.
Segundo Matos (1996), o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras deve
ser encarado como um componente humanizador extremamente necessário ao
10
currículo escolar, sob a ótica de uma Pedagogia da Positividade. Isso se deriva do
reconhecimento de algumas distorções que o ensino de línguas estrangeiras tem
apresentado no decorrer de sua história como, por exemplo, o etnocentrismo.
Silveira (1999) afirma que na educação nacional o direito à aprendizagem de
línguas estrangeiras deve ser assegurado a todos os brasileiros através da sua
manutenção
nos
currículos
escolares
do
ensino
fundamental
e
médio,
principalmente nas escolas públicas estaduais e municipais. O fato de dominar uma
língua estrangeira, além de propiciar a convivência multicultural, passa a ser um
instrumento de grande valia na interação interpessoal e na circulação de
informações entre os povos.
Entretanto, a cena cotidiana de ensino de línguas no país, além de desigual
entre as regiões, é igualmente diversa quando considerado o tipo de escola (se
públicas, particulares, regulares ou institutos de línguas) e a realidade de alguns
nichos (universitários, empresariais, etc.).
Assim, o objetivo deste trabalho é observar se a música pode agir como um
facilitador ao aprendizado da língua estrangeira (LE) e está dividido em cinco
capítulos. O primeiro capítulo, procura situar o leitor sobre o ensino de língua
estrangeira no Brasil. Com base em Almeida Filho (2003), divide-se o percurso da
história do ensino de LE em dois macro-períodos: o “ontem” e o “hoje”. São também
discutidas as abordagens e os métodos utilizados ao longo dos anos do ensino de
LE, como também, as leis, reformas e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
No capítulo dois a música é apresentada como agente facilitador de
aprendizagem e no âmbito escolar.
A metodologia deste trabalho bem como seus objetivos (geral e específicos)
são assuntos do capítulo três.
No quarto capítulo os assuntos focados foram análise dos dados e discussão
dos resultados. Neste capítulo é feita a análise das respostas de um questionário
feito com os alunos da 1ª. série do ensino médio.
Por
último,
encontram-se
a
conclusão
do
bibliográficas bem como os anexos utilizados no trabalho.
trabalho,
as
referências
11
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 O ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras
O ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras acompanha o ser humano
desde os primórdios da História, estando presente nas mais antigas civilizações de
que se tem notícia até os nossos dias. Isto evidencia a necessidade ininterrupta que
todos os povos tiveram, e continuam tendo, de conhecerem outros idiomas, seja
para fins de intercâmbio cultural, comercial e científico, seja para fins estratégicos,
ligados a interesses político-ideológicos.
Para produzir uma síntese histórica do ensino de línguas estrangeiras, Almeida
Filho (2003, p. 22) divide o percurso em dois macro-períodos: o “ontem” (colônia,
império e início de República até 1930) e o “hoje” (de 1931 até os dias atuais). O
autor divide ainda o “ontem” em um ontem longínquo, um ontem próximo e um
ontem moderno.
O autor explica que no período longínquo, entre 1500 a 1808, o Português se
constitui como língua ensinada aos índios para assimilá-los à Igreja e ao
Cristianismo. A aprendizagem (e não o ensino) do tupi pelos jesuítas, dominadores
por três séculos a restritiva e clássica educação brasileira, pode ser interpretada
como uma experiência nova, mas circunscrita aos colégios e aos seminários dos
religiosos. Coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o
latim aos povos que habitavam o território, como exemplo a língua culta.
De acordo com Donato (1998), durante a União Ibérica (1581-1640), os
jesuítas foram considerados pelos espanhóis os principais incentivadores da
resistência dos nativos aldeados nas reduções jesuítas à demarcação dos limites do
Tratado de Madri (1750), nas Guerras Guaraníticas. Esse foi um dos fatores que
contribuiu para a decisão de expulsar os padres jesuítas dos territórios portugueses
na América. Assim, em 1759, o ministro Marquês de Pombal instituiu o sistema de
ensino régio no Brasil, por meio do qual cabia ao Estado a responsabilidade de
contratar professores não-religiosos. Com isso, as línguas que continuaram a
integrar o currículo eram o grego e o latim, línguas clássicas consideradas de suma
importância para o desenvolvimento do pensamento e da literatura. Por meio dessas
línguas, ensinavam-se o vernáculo, a história e a geografia.
12
Já o período próximo, Almeida Filho (2003) explana que se estende desde a
chegada da Família Real portuguesa ao Rio de Janeiro em 1808 até a instauração e
vigência da primeira República (1889 e 1930 respectivamente). De acordo com
Donato (1998), o ensino das línguas modernas começou a ser valorizado somente
depois da chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808. Em 1809, com a
assinatura do decreto de 22 de junho, pelo príncipe regente D. João VI, criaram-se
as cadeiras de inglês e francês com o objetivo de melhorar a instrução pública e de
atender às demandas advindas da abertura dos portos ao comércio. Em 1837,
ocorreu a fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário do Brasil e
referência curricular para outras instituições escolares por quase um século. O
currículo do Colégio se inspirava nos moldes franceses e, em seu programa,
constavam sete anos de francês, cinco de inglês e três de alemão, cadeira esta
criada no ano de 1840.
O modelo de ensino de línguas instituído por esse Colégio se manteve até
1929. Nele, o francês era o idioma priorizado por representar um ideal de cultura e
civilização, seguido do inglês e depois do alemão. A partir de 1929, o italiano passou
a compor o currículo até 1931.
A Abordagem Tradicional de raízes européias, adotada desde a educação
jesuítica, com o ensino dos idiomas clássicos – grego e latim – prevaleceu no ensino
das línguas modernas. Nessa abordagem, a língua era concebida como um conjunto
de regras e privilegiava a escrita, sob o pressuposto de que o aluno, ao estudar a
gramática, teria melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita.
Nessa perspectiva, Silveira (1999, p. 28) menciona cópia de um questionário
traduzido do francês de um manuscrito da Biblioteca de Berna, que data
provavelmente do século IX. Nesse questionário pode-se ter uma idéia do que seria
gramática e qual a sua importância para o ensino de línguas:
Que é Gramática?
- Agora, falemos de gramática. O que é a gramática?
- É a ciência do bem falar, a origem e o fundamento das artes liberais.
- Podemos defini-la de outra forma?
- Sim, pelos seus objetivos.
13
- Como assim?
- A gramática é a ciência da interpretação dos poetas e dos retóricos, a forma de bem
escrever e de bem falar.
- De onde vem o nome “gramática”?
- De “letras”, pois os gregos chamavam-nas de “grammata”.
- Por que ela é chamada de “arte”?
- Porque ela consiste numa arte dos preceitos e das regras.
- Por que ela é chamada de disciplina?
- Por causa da palavra “discere”, aprender. Ninguém sabe se não aprender...
Fonte: Reproduzido em Riché, 1979:231
apud Germani, C. 1993:61 – Documento 7
(Tradução do francês)
O período moderno, segundo Almeida Filho (2003), inicia a partir de 1930,
ano em que se dá a inauguração do ensino de línguas estendendo-se até o final dos
anos de 1970 quando um novo modelo de ensino é publicamente anunciado como
desejável, marcando o ingresso do Brasil no panorama dos países que contam na
produção mundial do conhecimento organizado para o ensino e aprendizagem de
outros idiomas.
Historicamente, o ensino de línguas em território brasileiro após 1930 deu-se
majoritariamente como oferta do currículo escolar regular, mesmo que sob
desencontrada legislação e desatenta supervisão das autoridades de ensino.
Simbolicamente, o ano de 1978 foi adotado como o divisor de águas por ter
assistido ao primeiro evento acadêmico nacional – o Seminário Nacional para o
Ensino Comunicativo de Línguas, ocorrido em Florianópolis na UFSC. Foi nesse
período moderno que os autores nacionais argumentaram a favor de base científica
para os métodos direto e audiolingual.
O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização
social ao longo da história. Segundo Cook (2003), as propostas curriculares e as
metodologias são instigadas a atender às expectativas e demandas sociais
contemporâneas
e
a
propiciar
às
novas
gerações
a
aprendizagem
dos
conhecimentos historicamente produzidos.
Como pode ser observado, quando se fala em ensino de língua estrangeira é
fundamental saber alguns conceitos como abordagem, método e técnica.
14
Segundo Anthony (1963), abordagens são distintas teorias sobre a natureza
da língua e sobre como as línguas são aprendidas; método implica maneiras
distintas de ensinar e, por fim, ele define técnicas como os diferentes métodos que
lançam mão de diversos tipos de atividades de sala de aula.
A definição de
Abordagem sendo uma força que orienta, e, portanto, caracteriza em essência, todo
um processo específico de ensino de língua é dada por Almeida Filho (1993). O
autor defende que essa força advém das competências implícita (básica), teórica,
aplicada e profissional do professor ou de quaisquer outros agentes ativos de ensino
tais como autores de livros didáticos, planejadores de cursos, produtores de
instrumentos de avaliação, pais, tutores, etc. Almeida Filho defende ainda que a
abordagem orienta o processo ou operação global de ensino que se compõe
ordenadamente no seu todo das fases do planejamento de cursos, de produção ou
adoção via análise dos materiais, das experiências realizadas para aprender, e das
avaliações de rendimento efetuadas.
Almeida Filho (1997) elaborou um quadro comparativo no qual ele traz
posições de Anthony (1963), Richards e Rodgers (1982) e as suas próprias
comparações.
Quadro comparativo de arcabouços e modelos relacionando abordagem, método e técnicas
Categorias e
Anthony, 1963
Richards/Rodgers, 1982
Almeida Filho, 1993
Esclarecer a confusão
terminológica entre os
três termos: abordagem,
método e técnica.
Um modelo para descrever
e comparar métodos que
por sua vez facilitarão a
compreensão de
desenvolvimentos recentes
em metodologia.
Um modelo para
compreendermos a
constituição e
funcionamento da grande
operação de ensinar
línguas. Permite análise do
processo de ensinar e
comparações entre
processos.
Hierárquico em três níveis:
abordagem – método –
técnicas
Hierárquico em dois níveis:
(1) método e
(2) abordagem –
planejamento –
procedimentos
Hierárquico em três níveis:
(1) abordagem
(2) planejamento, materiais,
método, avaliação
(3) técnicas, recursos,
instrumentos de ação.
3. Fases (abrangências) e
especificação dos níveis
Níveis sem fase
(no plano horizontal)
Segundo nível: três fases
(abordagem; planejamento;
procedimentos).
Distinção entre quatro fases
no segundo nível que
constituem a abordagem:
planejamento/
materiais/método/avaliação.
4. Dinamismo
Precário/arcabouço
estático
Restrito/arcabouço
Descritivo
Dinâmico (efeitos marcados:
pró-ativo, retro alimentação,
ruptura/configuração com
outras forças).
subcategorias
1. Objetivos das propostas
2. Níveis (hierarquia)
15
5. Foco
Terminológico
Método de ensino
Processo de ensinar
considerando outras forças
incidentes, principalmente o
aprender.
6. Conceito de abordagem
Conjunto de pressupostos
correlacionados com a
natureza da língua e do
processo de ensinoaprendizagem. É um
ponto, ato de fé, filosofia,
algo em que se acredita
mas não se pode
comprovar
necessariamente.
Construto axiomático de
pressupostos, crenças e
teorias de aprender e da
linguagem que fundamentam
o que o professor faz nas
salas em última instância.
Força sintética, potencial,
proveniente de um conjunto
nem sempre harmônico de
crenças, pressupostos e
princípios, que nos faz atuar
de maneira específica em
nossas salas de aula.
Fonte: ALMEIDA FILHO, J. C. P. A abordagem orientadora da ação do professor. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P.
(Org) Parâmetros atuais para o ensino de português língua-estrangeira. Campinas; Pontes, 1997, 21.
A abordagem de ensinar uma nova língua é um conceito chave tanto para a
formação de professores quanto para a pesquisa e ações no concreto do ensino.
Abordar ou ocupar-se do ensino de uma nova língua significa, entre outras coisas
tratar de enfocar, conceber, dar direção, aproximar-se de, acercar-se de,
encaminhar, dar forma e sentido à tarefa de auxiliar profissionalmente àqueles que
se candidatam a aprender essa língua-alvo.
Além do aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, o Estado pode orientar
mudanças curriculares que se justificam pela atualização dos debates e produções
teórico-metodológicas
e
político-pedagógicas
para
a
disciplina
de
Língua
Estrangeira.
Na relação do aspecto entre as abordagens de ensino, na estrutura do
currículo e na sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio
das línguas estrangeiras nas escolas.
A indagação que se faz, conforme Almeida Filho (2005), é: aprender uma
língua estrangeira para quê? Não satisfaz a resposta que afirma que esse aprender
é para ler ou falar nessa língua. A aprendizagem das Línguas Estrangeiras necessita
passar por uma consciência étnica e cultural que reforça
a própria identidade
brasileira antes de avançar rumo à integração aos ideais e valores das culturas
estrangeiras e, principalmente, das dominantes. Almeida Filho afirma ainda que é
preciso se servir da informação tecno-científico-cultural que circula na língua
estrangeira para acrescentar à cultura nacional e por isso tem sido apontada a
necessidade de se imprimir um ativo componente de leitura nos nossos
planejamentos de língua estrangeira especialmente no nível da Escola Média
16
quando um conhecimento genérico da língua estrangeira (entenda-se, fundado na
oralidade) já tenha sido consolidado em quatro anos anteriores de escolarização.
Almeida Filho (2005) continua argumentando que a tarefa global de ensino
precisa necessariamente ser abordada em quatro fases distintas. Em primeiro lugar,
o autor aponta a definição dos objetivos gerais (em que justificam a inclusão dessa
experiência educacional lingüística nos currículos) seguida dos objetivos específicos
que cada situação de ensino requer no âmbito regional e de cada escola e série
para o planejamento de cursos. Em segundo lugar Almeida Filho aponta a fase de
escolha ou produção de materiais didáticos seguida da etapa metodológica que
busca
implementar
objetivos
e
conteúdos
através
de
procedimentos
de
apresentação e prática lingüísticas com ou sem apoio de recursos. As decisões de
caráter avaliativo que devem evidenciar na evolução dos programas a consecução
dos objetivos, limitações e maneiras de lidar com elas, estão em quarto lugar.
1.2 Do Estruturalismo ao Comunicativismo
Segundo Silveira (1999), no decorrer dos séculos, o ensino/aprendizagem de
línguas maternas e estrangeiras tem sido observado como uma disciplina mental, ou
até mesmo como um exercício intelectual, gramatical, herdado da tradição clássica
greco-latina. Este ensino também foi encarado como uma experiência a ser vivida
diretamente, isto é, um aprendizado concreto e “natural”, envolvendo os sentidos.
Duas tendências são evidenciadas: a primeira utilizava métodos dedutivos e a
segunda, métodos indutivos.
Essas
duas
tendências
geraram
importantes
abordagens
e,
conseqüentemente, geraram métodos. Devido às insatisfações existentes a respeito
dos métodos que giravam em torno do estudo de categorias gramaticais, de
exercícios de tradução etc., no século XIX, alguns estudiosos foram levados a
procurar alternativas metodológicas para a reformulação do ensino de línguas
estrangeiras. Na tentativa de transformar e sistematizar o ensino de língua em um
método de ensino surge o Método Direto.
Com o surgimento do Método Direto, no século XX, foi oportunizada a
tentativa de presenciar a língua como uma capacidade natural compartilhada por
todos os homens. Cook (2003, p. 33) menciona o comércio internacional e os
17
movimentos migratórios como ícones que influenciaram a mudança do perfil dos
aprendizes de LE. A necessidade do ensino das habilidades orais fez surgir o
Método Direto que objetivava a comunicação na língua alvo. O método explicitava
que, para que o aprendiz atingisse a referida comunicação, ele (o aprendiz) deveria
associar os significados diretamente com a LE, não havendo intervenção da língua
materna. O Método Direto se respaldava na teoria associacionista da psicologia que
defende que o princípio básico da atividade mental é a associação. Defende também
que a gramática deveria ser aprendida através do uso da língua, isto é, de forma
indutiva.
Sobre o Método Direto, Paiva (2005, p. 128) comenta que apesar de ser muito
utilizado, traz frases artificiais e descontextualizadas, além de diálogos surrealistas.
Esses diálogos e frases não encontravam correspondência com o dia a dia do
aprendiz nas escolas regulares, causando a desmotivação e desinteresse pelo
aprendizado.
Porém, de acordo com Richards e Rodgers (1993, p. 11), mesmo com a
popularidade do Método Direto, há a ausência de uma base metodológica sólida.
Por esse motivo, o método não foi aderido por todos.
As principais características do Método Direto, conforme Finocchiaro e Brumfit
(1983, p. 6), são a não permissão do uso da língua materna do aluno, pois, o
método não admite tradução; o professor deve ser nativo ou muito fluente na língua
estrangeira; as regras gramaticais são aprendidas indutivamente; os manuais
didáticos contêm diálogos e anedotas breves; a leitura é muito estimulada e aparece
de forma constante e assistemática, o método entende que o texto é para ser lido,
apreciado e, nunca, para ser pretexto para a análise gramatical; a cultura da línguaalvo é valorizada; o professor faz uso de vários recursos para explicar significados
como: ações, ilustrações, mímica etc.
Com a publicação da obra “Curso de Lingüística Geral” de Ferdinand de
Saussure, são lançados os fundamentos do Estruturalismo ou Abordagem
Estrutural, que envolve os métodos Audiolingual (ou Áudio-Oral), EstruturalSituacional, Estuturo-Global Audiovisual (SGAV) e o Audiovisual-Lingual.
O método Audiolingual, também conhecido como Áudio-oral foi desenvolvido
devido à urgência de se ensinar línguas estrangeiras aos soldados americanos
durante a Segunda Guerra Mundial. Teve como amparo da psicologia o
behaviorismo que defende que a aprendizagem é um comportamento observável,
18
resultado de condicionamento, ou seja, de estímulo e resposta. São utilizados
condicionantes e reforçadores arbitrários como: reconhecimento do mestre e dos
colegas, prêmios, notas, elogios associados a outros mais distantes como: o
diploma, as vantagens da futura profissão, a possibilidade de ascensão social, etc.
Essa abordagem consiste em uma combinação e planejamento de condições
externas que levam os estudantes a aprender, sendo de responsabilidade de o
professor assegurar a aquisição do conhecimento. No método Audiolingual a língua
passa a ser vista como um conjunto de regras a serem memorizadas.
Em resumo, segundo Totis (1991, p. 24-30), o método Audiolingual reúne as
seguintes características: os alunos devem primeiro ouvir, depois falar, em seguida
ler e finalmente escrever algo na língua escrita; o método depende da mímica, da
memorização, da aprendizagem intensiva através da repetição; há pouca ou
nenhuma explicação gramatical, esperando assim que o aluno aprenda a gramática
indutivamente; as respostas certas são imediatamente reforçadas; com esse método
inaugura, no ensino de línguas, o uso efetivo de gravadores e laboratórios de
línguas; pode-se comparar o papel do professor ao de um treinador de animais,
como um papagaio, por exemplo.
De conformidade a Allen (1983, p. 27, apud Germain, 1993, p. 146), o método
Audiolingual nos estágios iniciais tem ótima assimilação, entretanto, nos demais
estágios, caso não ocorra adaptações e modificações, as práticas tornam-se
ineficazes, repetitivas e entediantes.
Rivers (1964) cita outro problema que envolve o método: a questão de
transferência, ou seja, o aluno depois de exposto por longo período de treinamento,
não transfere o que aprendeu para a prática de uso do idioma na vida real,
resultando ao final do curso a emissão de frases estereotipadas e inadequadas ao
contexto real.
O método Estrutural-Situacional, conforme Germain (1993, p. 191), está
compreendido entre 1920 e 1930 e foi legitimado entre as décadas de 50 e 60 como
o método oral britânico e que remetem aos lingüistas britânicos Harold Palmer e A.S.
Hornby,. A base é estrutural e behaviorista; a gramática também é ensinada de
forma indutiva, porém, há diferença do método Audiolingual americano. O método
Estrutural-Situacional carrega a influência da tendência antropológica de Malinowski
e traz noção de “situação”. Essa tendência antropológica teve reflexos na Lingüística
o que levou muitos estudos a se preocuparem com as noções de “situação” e
19
“contexto”. Com esse tipo de método as estruturas só fazem sentido se treinadas e
relacionadas às situações em que são utilizadas. Os exercícios utilizados juntamente
com esse método são comumente chamados de “drills” ou exercícios estruturais.
Segundo Totis (1991) algumas das características importantes do método EstruturalSituacional são o conteúdo programático, organizado em forma de narrativas, e
diálogos situacionais, como, por exemplo, “At the Customs”, “The Railway Station”
etc. a fim de garantir um contexto significativo para a prática das estruturas
lingüísticas. Ou seja, a prática das estruturas é feita através de tabelas com várias
substituições a serem exercitadas, procurando-se evitar a prática mecânica e sem
sentido.
Com o método Estruturo-Global Audiovisual (SGAV) o enfoque é dado às
interações cotidianas da língua oral. O desenvolvimento das quatro habilidades é
previsto, entretanto, a prioridade é sobre a língua falada. Neste método o aprendiz
só começa a prática da leitura de textos e escrita após 60 horas de treinamento oral.
Segundo Silveira (1999, p. 67), esse método foi criado após a Segunda
Guerra Mundial com o intuito de barrar a dominação da língua inglesa sobre as
comunicações internacionais. Àquela época, caso isso ocorresse levaria certa
ameaça à continuação da propagação da língua francesa como língua estrangeira.
De acordo com Germain (1993, p. 153) o Instituto de Fonética da
Universidade de Zagreb, na Iugoslávia, por intermédio de Petar Guberina, nos anos
50, elabora as primeiras formulações teóricas do método SGAV. Foi com a união de
Paul Rivenc, da École Normal Supérieur de Saint Cloud na França à Guberina que
houve a definição dos princípios de aplicação pedagógica do método estruturoglobal.
O surgimento do primeiro curso seguindo a metodologia SGAV acontece em
1962 sob o nome de “Voix et Images de France”, cujos princípios foram aplicados
em 1963 em um curso para crianças de oito a onze anos. Posteriormente a
metodologia sgaviana foi adotada para cursos de outros idiomas.
O método SGAV traz os elementos culturais da LE estudada, apresentados
nos temas das lições, nos próprios diálogos em que aparecem o modo de vida e
costumes dos falantes nativos. O aprendiz depois de ouvir, repetir, memorizar deve
falar sobre os temas abordados. Dessa forma, as atividades propostas envolvem
mais o aluno e para isso, o uso criativo dos “filmstrips” ajuda bastante.
20
O desenvolvimento das lições neste método compreende três importantes
fases: a apresentação, o reemprego e a fixação. Há também uma gama de práticas
de exercícios envolvida neste método. As práticas mais significativas são as
dramatizações, nas quais os alunos fazem “sketches” previamente memorizados; as
perguntas sobre as imagens onde os alunos se expressam diante dos estímulos
visuais; os exercícios estruturais que são apresentados a partir de situações dadas;
as conversações dirigidas que partem do “sketch” da lição, e posteriormente os
alunos se expressam sobre os temas suscitados; a transposição de narrativas em
diálogos nas quais o professor lê uma narrativa e os alunos, em pequenos grupos,
transformam a narrativa em diálogo; os diálogos e narrativas interrompidas nas
quais os alunos em pequenos grupos dão continuidade e, depois, as alternativas são
comparadas, melhoradas etc., e por fim a prática do livre emprego que, a partir de
um assunto sugerido pelo professor ou pelos alunos, estes se expressam
livremente. Neste método, diferente de outros, a correção dos erros se dá de forma
discreta.
Segundo Silveira (1999), por conta de insatisfações aos métodos já existentes
de base estrutural e influências da teoria gerativo-transformacional houve revisões
no ensino de línguas estrangeiras. Ciências como a Psicologia Social, a Etnografia,
a Antropologia e a Psicologia Cognitiva contribuíram com subsídios importantes para
a Lingüística a partir de 1960.
Chomsky defende que a aquisição da língua não se dá pelo condicionamento.
Ele acredita que tal processo acontece de forma criativa, numa atividade cognitiva, e
não como respostas mecânicas a estímulos externos.
Na Abordagem Cognitiva o aluno é exposto a situações que o desafie como
jogos, leituras, visitas, excursões, trabalhos em grupo, arte, oficina, teatro, etc. O
cognitivismo prioriza a forma sob a qual a aprendizagem é tida, de como é feita a
organização do conhecimento, de como o armazenamento das informações e os
comportamentos relativos à tomada de decisões são feitos. Os currículos são
maleáveis, mesmo tendo a existência dos fixos. O gerador da informação é o
professor e é ele quem a disponibiliza. Compete aos alunos, através de reflexão,
construir seus conhecimentos e significados. Com o aparecimento da Abordagem
Cognitiva surgem quatro tipos de concepção: a de Língua; a de Aprendizagem; a de
Ensino e a de Relações Pedagógicas.
21
A Concepção de Língua se dá através da interiorização das regras da língua
pelo contato (de forma contínua) e processamento dos elementos lingüísticos ao
qual o indivíduo é exposto, conforme Silveira (1999, p. 71). Já a Concepção de
Aprendizagem é vista como uma conquista pessoal, onde o conjunto de realização
de duas tarefas (as atividades de apelo cognitivo individualizado e as atividades de
socialização) resulta à aquisição e à maturidade lingüística.
Na Concepção de
Ensino o uso de diversos recursos é utilizado no intuito de proporcionar a aquisição
da língua significativa pelo aluno, visando as variadas fases seqüenciadas de uma
proficiência próxima à de um falante nativo. É desejado que a proficiência seja
bilíngüe e bicultural. Entretanto, não se espera a perfeição da pronúncia pelo aluno,
contudo, o mesmo é incentivado a melhorá-la sempre. A Concepção das Relações
Pedagógicas expõe que os conteúdos gramaticais tanto podem ser ensinados de
forma indutiva ou dedutiva, por meio de regras e de exercícios sobre os itens
estudados. São diversas as atividades pedagógicas nesta concepção, depende de
qual objetivo que se quer alcançar. Utilizam-se recursos audiovisuais, de repetições
(se necessárias), e, até mesmo, desde que sejam adequadas para o ensino de
tópicos que estão sendo estudados, técnicas tradicionais. Nesta concepção faz parte
da aprendizagem o erro, sendo este inevitável, devendo ser tratado de forma
construtiva.
O silêncio é tratado como item importante e útil, pois, assim, há o
processamento das maturações cognitivas. É dada muita importância aos
relacionamentos afetivos. A boa relação entre professor e aluno deve ser primordial.
Silveira (1999) afirma que devido à escassez de estudos sobre o fenômeno
da comunicação humana e das peculiaridades da linguagem oral o esforço
desprendido em se ensinar a oralidade, anteriormente à abordagem comunicativa,
não ia adiante. Foi então que houve a necessidade da criação de uma nova
abordagem para se ensinar língua estrangeira.
Chomsky (1957) ressaltava a singularidade do falante, influenciando o
surgimento de uma nova abordagem – a abordagem comunicativa.
Mesmo sendo Chomsky quem teve o pensamento sobre nossa competência
inata lingüística, ou seja, a capacidade de produzir frases através do emprego de
regras, Dell Hymes foi quem fundamentou conceitos estruturantes da nova
abordagem. Em 1972, Hymes exteriorizou sua reação à noção de competência de
Chomsky, criticando-o por não levar em conta os aspectos sociais. Hymes propõe o
conceito ampliado de competência comunicativa, que é “o conhecimento (prático e
22
não necessariamente explicitado) das regras psicológicas, culturais e sociais que
comandam a utilização da fala num quadro social” (Hymes, 1972). A Abordagem
Comunicativa caracteriza-se por focar na interação entre os indivíduos que estão
aprendendo uma nova língua. Ela deixa de ser simplesmente a construção de regras
gramaticais passando a ser o objetivo real da aprendizagem.
A mescla de teorias lingüísticas, filosóficas, pragmáticas sociológicas,
etnográficas propiciou o aparecimento de um movimento comunicativo. Este
movimento se preocupava mais com o discurso e o uso efetivo da língua do que
com o código lingüístico. Um agravante se somou a este movimento para a
divulgação da abordagem comunicativa. Nos anos 70 houve um grande período de
imigração na Europa. Isso fez com que as pessoas buscassem métodos mais
eficazes de aprendizado de LEs que pudessem, de forma efetiva e adequada, leválas à uma comunicação real.
Segundo Silveira (1999) foi neste contexto de situações sociais, econômicas e
políticas que nasceu a abordagem comunicativa, cuja atribuição era (entre outras) a
de suprir às necessidades de aquisição de línguas dos imigrantes e, num âmbito
maior, as de adultos em geral que tivessem necessidade em aprender línguas
estrangeiras para fins específicos.
Nessa
abordagem
se
enfatizam
as
experiências
de
aprendizagem
correlacionadas com situações de real interesse e/ou necessidade do aluno, de
forma a levá-lo a se comunicar com outros falantes-usuários dessa língua.
Mesmo sendo voltado para a comunicação, esse tipo de ensino não descarta
a possibilidade de proporcionar em sala momentos de explicações das regras e
prática cotidianas dos subsistemas gramaticais, como o dos pronomes, as
terminações de verbos, etc. (RICHTER apud Almeida Filho, 1993).
A Abordagem Comunicativa (Silveira, 1999) defende algumas características
fundamentais como: a reflexão sobre os processos de aprendizagem ser estimulada
de forma a contribuir para a autonomia dos aprendizes; a sala de aula deve propiciar
a aprendizagem colaborativa; o erro deve ser visto como testagem de hipóteses; a
competência é construída pelo uso de língua, os aprendizes devem ter contato com
amostras de língua autêntica; a função principal da língua é a interação com
propósitos comunicativos; a fluência é tão importante quanto à precisão gramatical;
deve-se priorizar o ensino da língua e não sobre a língua, a língua deve ser
entendida como discurso, ou seja, um sistema para expressar sentido, entre outros.
23
Richards e Rodgers (1993) defendem a idéia de expor os alunos a insumo
autêntico como revistas, jornais, filmes, vídeos, programas de TV, canções, mapas,
menus, gráficos, além diversos recursos da Internet. A abordagem comunicativa
deixaria de ser algo a ser seguido cegamente e tornar-se-ia um dos recursos para a
aprendizagem.
Nos anos 80 já se tem notícias de manuais didáticos que começam a
aparecer dentro da abordagem comunicativa. O Centro de Lingüística Aplicada do
Instituto de Idiomas Yázigi, no Brasil, pioneiro na confecção de métodos de bases
estruturo-global, audiovisual, cognitiva e ecolingüística no Brasil, lança seu primeiro
programa de ensino de inglês utilizando a abordagem comunicativa em 1982 (série
“English in Brazil”).
Na Abordagem Comunicativa dois métodos são abrangidos: o FuncionalNocional e o Ensino Instrumental de Línguas Estrangeiras.
No Funcional-Nocional, Silveira (1999) lista as principais características: os
conteúdos são apresentados em forma de funções (atos de fala) acompanhados de
seus respectivos expoentes lingüísticos; as funções são apresentadas em português
seguidas de suas realizações em inglês; à medida em que as lições vão tomando
maiores proporções, aparecem novos expoentes para funções já vistas com
variações no grau de formalidade; as lições abrangem as quatro habilidades; a
gramática é mais sistematicamente abordada nos exercícios escritos, de forma
indutiva, com um tratamento estrutural; a parte de “Speaking” compreende três
passos – apresentação, prática e transferência; a parte de leitura contém textos
autênticos, desvinculados tematicamente da parte de conversação. O diferencial do
programa é o “Active Listening”, que compõe um conjunto de fitas audiocassetes
com exercícios graduados para a compreensão oral que consistem em diálogos,
narrativas e inúmeras atividades com as quais o aluno desenvolve estratégias de
compreensão auditiva de forma muito estimulante.
O Ensino Instrumental de Línguas Estrangeiras é mais voltado para cursos de
graduação, pós-graduação, etc., devido à necessidade de obtenção de informações
tecnológicas e científicas. Souza (1986, p. 11-12) define:
“O ensino instrumental, como um desenvolvimento dos últimos vinte anos, apareceu
como uma reação contra o ensino global da língua estrangeira levando em conta o
24
ensino para fins profissionais e acadêmicos. Este ensino se caracteriza pelos
conteúdos lingüísticos altamente específicos e por sua natureza redutora – redutora
porque em vez do ensino indiscriminado das habilidades e conteúdos lingüísticos, o
ensino instrumental geralmente se concentra em uma ou duas habilidades
específicas e conteúdos morfossintáticos e semânticos bem definidos.”
Esse tipo de ensino também era conhecido como inglês técnico abrangendo
diversas áreas como a de hotelaria, de aviação, de mecânica, de eletricidade, etc. A
organização didática destes manuais didáticos é concernente ao vocabulário técnico
da área.
As necessidades de uso de uma segunda língua ou de uma língua
estrangeira por profissionais, trabalhadores e adultos em geral ocupando as
variadas atividades do mundo do trabalho fizeram com que as origens do ensino
instrumental fossem levantadas pelo Conselho da Europa, na década de setenta.
Este tipo de ensino teve incremento do chamado “General English” que sempre
tratou das quatro habilidades (compreensão, fala, leitura e escrita). As insatisfações
que envolveram este tipo de ensino recaíram sobre as indefinições quanto às
terminalidades dos seus programas.
25
2.
A MÚSICA
2.1 A música na sala de aula
Historicamente, a música tem sido usada tanto como forma de comunicação e
entretenimento, como também de expressão afetiva, cultural, social, política e
religiosa. Ela sempre esteve presente em todas as sociedades desde tempos
imemoriais, com seu caráter subjetivo, o que filosoficamente a coloca entre as
virtuoses do ser humano. (Pinker, 2001, p. 553).
Há quem considere desagradável ou feio um ou outro gênero musical.
Entretanto, a música enquanto manifestação popular é de natureza estética, ou seja,
aquilo que é considerado belo ou interessante nas produções naturais e artísticas.
Decidir o que é ou não belo, o que desperta ou não interesse, depende do ponto de
vista de cada ser humano em seu contexto. Segundo Shakespeare: “O belo é feio e
o feio é belo”.
Como se pode constatar pela prática e observação, os professores de LE
sempre usaram a música popular como instrumento pedagógico, acreditando que
com o uso desta ferramenta a aula fica mais animada, agradável e participativa para
o aluno. A música é um mediador que proporciona resultados satisfatórios por
envolver o aluno no processo de aprendizagem.
Segundo Vygotsky (1984, p.33), a mediação está relacionada ao uso de
instrumentos, entendidos como qualquer coisa usada para ajudar a resolver um
problema ou atingir uma meta. Entretanto, deve-se observar o sentido duplo que
caracteriza o uso de determinado instrumento: o aspecto físico, de atividade prática,
material; e o aspecto psicológico, de atividade simbólica. A esta atividade simbólica
Vygotsky atribuiu “uma função organizadora específica que invade o processo do
uso de instrumento e produz formas fundamentalmente de comportamento”. E
seguindo adiante:
assim que a fala e o uso de signos são incorporados a qualquer ação, esta se
transforma e se organiza ao longo de línguas inteiramente novas. Realiza-se, assim,
o uso de instrumentos especificamente humanos, indo além do uso possível de
instrumentos, mais limitado, pelos animais superiores (Vygostky, 1984, p. 33).
26
A música, em todas as culturas, tem o poder de estimular o raciocínio fazendo
com quem a ouve, construa, através dela, eventos sociais, pessoais e culturais. Ela
proporciona segurança em ambientes estranhos além de tópicos para discussões
sociais (Lull, 1987, p. 5).
A música desperta a motivação e o interesse dos alunos de LE, o que pode
ser constatado pela experiência em geral dos professores de LE.
No ambiente de sala de aula, uma participação ativa é motivada a um estado
motivado, há interesse na matéria. Segundo Williams e Burdens (1997, p. 120), a
motivação pode ser definida como:
... um estado de animação cognitivo e emocional: que conduz a uma decisão
consciente para agir, e que dá origem a um período de esforço físico e/ou intelectual
sistemático a fim de atingir uma meta (ou metas) previamente estabelecidas. (...) O
despertar inicial da motivação pode ser provocado por diferentes causas, talvez
interiores, como interesse e a curiosidade; frequentemente por influências externas,
tais como uma pessoa ou um evento.
Mesmo havendo ainda indefinições e paradoxos, os professores de LE
continuam fazendo uso de músicas populares e folclóricas, independente do método
de ensino que adotam. O fato de os alunos apreciarem o uso de música talvez
esteja associado à intuição pura e simples de que estão realmente ouvindo a língua
em uso e não sua descrição. Percebem na música um contexto natural, autêntico e
relevante.
Papa e Iantorno (1986) afirmam que utilizando textos de músicas populares, o
professor de LE engaja-se em várias práticas, entre elas estão:
•
a apresentação de aspectos mais importantes da cultura estrangeira;
•
revisão de vocabulário conhecido;
•
práticas de expressões rítmicas;
•
apresentação de estruturas novas em contextos significativos;
•
reforço de estruturas que os alunos já conheçam;
•
construção de vocabulário;
•
práticas de todas as habilidades lingüísticas.
27
Os professores americanos Warren Everett e Loraine V. Pierce, ambos do
estado de Maryland relataram em seus artigos (edições de Abril, 1987, p. 41 e
janeiro, 1988, p. 16, respectivamente) publicados pela revista English Teaching
Forum dão conta de procedimentos didáticos feito por professores de inglês em
diversos países. Periodicamente, são apresentados trabalhos tendo a música
popular como foco de sala de aula.
Portanto, a música popular, seja ela de que gênero for (funk, new age, tecno,
jazz, hip hop, regaee, rap, rock’ n’ roll’, blues, etc), é reconhecida como instrumento
valioso de apoio ao professor e aos estudantes de LE. Ela é trazida para a sala de
aula através de diversos veículos, tais como CDs, DVs e além de outros veículos
que permitem “co-autoria” no momento da difusão, tais como videoclipes, trechos de
filmes, videokê e karaokê. O uso de PowerPoint tem sido utilizado amplamente, um
aplicativo para o meio digital que permite a inclusão de arquivos de vídeo e de áudio.
Segundo Ferreira, (2001, p. 17) “a música é, além da arte de combinar os
sons, uma maneira de exprimir-se e interagir com o outro”.
2.2 A música como agente facilitador de aprendizagem
A música como artifício para trabalhar um conteúdo gramatical pode ser
eficiente, já que envolve o interesse do aluno. Assim, ouvir melodias associadas a
palavras na LE pode ser um fator de relaxamento e preparo para a recepção de
conteúdos mais ásperos. Intercalar uma canção em meio a um tema que parece
“pesado” pode revigorar o ânimo da classe propiciando ao professor um clima mais
ameno para continuar sua matéria.
Mas, será que fazendo uso de músicas no ensino de uma língua estrangeira
seria possível melhorar a assimilação dos conteúdos trabalhados junto aos alunos?
Um dos grandes problemas em se tratando de ensino de rede pública, se o
número de alunos em sala fosse reduzido (já que a média atual por turma no ensino
da rede pública é de 35 a 40 alunos), seria bem provável obter melhoras quanto ao
desempenho dos mesmos em relação aos exercícios abrangendo compreensão
auditiva (listening).
28
Salienta-se que este número não cria condições favoráveis para trabalhar a
prática de “listening” devido à dispersão dos alunos. Além disso, a acústica do
aparelho de som também é outro fator que preocupa, pois, não é a adequada já que
salas para comportar tamanho número de alunos têm que ser maiores.
Entre uma gama de hipóteses, as citadas acima estão entre as mais
relevantes levantadas no ensino de uma LEM da rede pública – fato constatado nas
semanas pedagógicas (chamadas capacitações) promovida pela Secretaria de
Educação do Paraná sempre nos meses de janeiro e julho nas escolas de rede
pública.
Como a música atrai e agrada a quase todas as idades, introduzir um
conteúdo fazendo uso deste recurso é possível. Pois, ao entrar no estudo gramatical
propriamente dito, ou seja, o conteúdo apresentado pelo livro didático, os alunos já
teriam visto o assunto de antemão de uma maneira mais “amena”, o que o torna
mais fácil de ser compreendido. A sugestão de os livros trazerem em seu conteúdo
músicas envolvendo o conteúdo trabalhado seria de grande valia e auxílio ao
professor, como as coleções Inside Out e English File.
Pode-se dizer que a música é uma eficiente ferramenta pedagógica de apoio
ao aprendizado de inglês. O público de ensino fundamental e médio geralmente é
composto de adolescentes e jovens, por isso a opção de trabalhar com música, já
que se observa que a faixa etária referida está muito envolvida com bandas,
cantores, clipes musicais etc. Essa metodologia não excluiria, de maneira alguma, o
livro didático. O que se propõe é abranger a gramática, vocabulário, expressões
idiomáticas, pronúncia das palavras com o uso da mídia reforçando assim o uso dos
mesmos. Intercalar uma canção em meio a um tema que parece “pesado” pode
revigorar o ânimo da classe propiciando ao professor um clima mais “tranqüilo” para
continuar sua matéria. Com letras de música podem ser trabalhados muitos
assuntos
gramaticais
como,
por
exemplo:
Indefinite
pronouns,
Gerunds,
Prepositions, Prefixes re/um e Sufixes ing/tion/ish/less/ly/th/ed/er.
2.3 A canção popular e outras canções
Conforme Liberato (2003), a canção por definição é um gênero híbrido, de
caráter intrínseco, pois é resultante da conjugação de dois tipos de linguagens, a
29
verbal e a musical. Ela tem tripla competência: a verbal, a musical e a lítero-musical,
que é a capacidade de articular as duas linguagens. Como é de uso de uma
comunidade, os seus conceitos são muito flexíveis. Às vezes a letra e o ritmo são
colocados de lado, e são falados como, por exemplo, o rap. Desta maneira não
podemos colocar um rótulo padrão na canção, pois ela não é exclusivamente um
texto verbal mas um conjunto dos dois.
A oralidade da canção tem uma padronização de vocalidade, pois cada
pessoa fala de modo diferenciado com sua gestualidade peculiar o texto falado; a
canção estabelece uma determinação do modo de vocalização do texto.
Então a canção brasileira se caracteriza pelo malabarismo eficaz que
equilibra o canto e a fala. Seguem três tipos de gêneros de canções na mídia
brasileira: a canção erudita, a popular e o jazz.
A canção erudita é marcada pelo formalismo, pelo apego à partitura,
aproxima-se mais do texto escrito formal. Esse tipo de canção separa texto verbal
do texto musical, sendo assim uma pessoa faz a música e outra o texto.
Já a canção popular faz com que o compositor costume compor diretamente
no instrumento, o que não significa que eles dispensem a partitura, mas ela apenas
sustenta um perfil melódico e rítmico básico.
O jazz é uma peça musical e não uma canção, sem qualquer tipo de
condicionamento, começo meio e fim como a canção popular e a canção erudita.
2.4 O uso da canção na escola
O interesse pedagógico pela canção deve representar uma consciência cada
vez mais crescente da grande importância de nossa produção lítero-musical na
construção da identidade e da história de nosso país. O mesmo ocorre com a língua
inglesa.
Ao usar a canção na escola, o professor deve reconhecer sua integridade
enquanto gênero autônomo. Isso implica em correr riscos sendo um deles:
transformar a aula mais em um espaço de lazer do que em um espaço de
aprendizado. Deve-se ter também claros objetivos do uso com a canção em sala de
aula. Deve-se levar o aluno a análise dos vários elementos que uma canção traz:
autor – cantor – personagens – melodia – ouvinte genérico – ouvinte individual –
30
entre outros. Devemos (professores) ter em mente que o objetivo maior não é formar
cancionistas, mas ouvintes críticos de canções, com direcionamentos à percepção
dos efeitos de sentido do texto, melodia, conjunção verbo-melódico; enfim,
conhecedores de estilos, discursos, cancioneiros e cancionistas do país.
Trabalhando-se com a canção, há vários processos. Um deles é o de registro
(gravação e instalação em um suporte – CD, fita cassete, mp3, e outros); tem-se o
processo se, solitário ou coletivo; se há ou não, na composição da letra e da melodia
a existência de um instrumento musical; se há o chamado “arranjo”; há também o
processo de distribuição da canção que é a veiculação, seja ela radiofônica ou
televisiva, ou através da música “ao vivo” ou “mecânica” nos bares e restaurantes ou
nos seus mais diversos ambientes: apresentação pelos artistas em shows,
participação em trilhas sonoras do cinema, novelas televisivas, teatro, etc. O fato é
que a canção está por toda parte.
A audição musical em sala de aula se revela fundamental no trabalho com a
canção. Considerando todo o processo que a canção chega a nossos ouvidos
conclui-se que a mesma é uma produção coletiva.
É necessário que os alunos sejam estimulados a observar a interação textomelodia e a investigar os meios técnicos que lhes trouxeram a canção, bem como o
seu processo de produção.
31
3. METODOLOGIA
Este trabalho tem como objetivos:
3.1 Objetivo geral
•
verificar se o uso de músicas em sala de aula facilita a aprendizagem de LE.
3.2 Objetivos específicos
•
fazer com que o aluno seja capaz de reconhecer estruturas e de utilizá-las
em situações de comunicação oral e escrita;
•
fazer com que o aluno tenha maior consciência sobre o papel das línguas na
sociedade;
•
despertar o interesse do aluno, desenvolvendo, principalmente, a habilidade
de compreensão auditiva (“listening”).
Ressalta-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar
as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar
um norte comum na seleção de conteúdos específicos.
3.3 Cenário da pesquisa
O local onde se deu a pesquisa foi o Colégio Estadual Paulo Leminski com o
público das primeiras séries do Ensino Médio. Houve três fases na pesquisa:
1a. fase – aplicação do questionário;
2a. fase aplicação do exercício – envolvendo uma atividade de música;
3ª. fase - tabulação dos dados.
3.4 Questionário para levantamento de dados
Foi elaborado um questionário conforme modelo no apêndice I. O número de
participantes foi oitenta e sete alunos.
32
Segundo Gil (1999), o questionário é uma técnica de investigação composta
por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às
pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos,
interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc. Gil também define os
questionários auto-aplicados. São os questionários propostos por escrito aos
respondentes.
Conforme Gil (1999) apresentou, há várias vantagens no uso de questionário.
Algumas delas:
- possibilidade de atingir grande número de pessoas, mesmo que estejam
dispersas numa área geográfica muito extensa, já que o questionário pode ser
enviado pelo correio;
- permite que as pessoas o respondam no momento em que julgarem mais
conveniente;
- não expõe os pesquisados à influência das opiniões e do aspecto pessoal do
entrevistado.
O questionário solicitado aos alunos para preencherem foi um questionário
auto-aplicado constituído de quinze perguntas, sendo quatro abertas e onze
fechadas. Foi escolhido o questionário por ser um instrumento de grande alcance e
por conter questões específicas relacionadas ao estudo.
3.5 A pesquisa
A escola escolhida para desenvolver a pesquisa foi o Colégio Estadual Paulo
Leminski com o universo de jovens dos quatro primeiros anos do ensino médio,
totalizando oitenta e sete alunos. Conforme mencionado, os alunos inicialmente
responderam a um questionário. Logo após, para as turmas A e B do 1º. ano foi
apresentada uma atividade com a letra da música Take my breath away, tema do
filme Top Gun. Esta música foi escolhida por ter a letra fácil de ser cantada e por ter
uma boa aceitação por parte dos alunos, pois a trilha sonora ainda faz sucesso.
O assunto escolhido para ser trabalhado foi o Gerúndio. A música foi tocada
três vezes. Foi dado um “hand-out” a cada aluno com a letra da música e solicitado
para que os alunos primeiramente ouvissem a melodia da mesma. Logo após, foi
pedido para que cantassem a música e, num terceiro momento para que atentassem
33
aos verbos com a estrutura do gerúndio. Foi trabalhado também vocabulário através
de exercícios de fixação: deu-se a leitura da música e no momento em que ocorria a
leitura os alunos eram questionados se compreendiam as estrofes que surgiam. A
pronúncia de palavras foi trabalhada da seguinte forma: depois da leitura e
explanação do vocabulário de uma forma geral os alunos repetiam as estrofes à
medida que a música era tocada. Foi pedido ainda que os alunos colocassem os
versos da música em ordem (conforme pode ser visto no apêndice II). A música foi
tocada por três vezes para a realização desta tarefa. E como atividade extra os
alunos foram estimulados a localizarem os verbos que estavam com a estrutura do
gerúndio e retirassem a referida estrutura e os colassem no infinitivo. Como a aula
era de 100 minutos (geminada) foi possível trabalhar todo o conteúdo previsto.
34
4. ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O objetivo da pesquisa foi observar se a música em sala de aula seria um
agente facilitador de aprendizagem para LE. Ou seja, se realmente seria mais fácil
para o aluno reconhecer uma estrutura trabalhada anteriormente em uma música.
Para direcionar a pesquisa foram elaboradas perguntas como “A assimilação
de um conteúdo gramatical seria melhor se este conteúdo fosse previamente visto
em uma música antes de entrar no livro didático?” Para esta pergunta foram obtidas
sessenta e cinco respostas positivas, vinte negativas e duas abstenções. O objetivo
dessa pergunta foi levantar elementos que pudessem fundamentar a inserção desse
instrumento com maior freqüência nas aulas.
Já para a pergunta “Você acha que o uso de música contribuiria para
aprender melhor uma LE?” setenta e seis alunos afirmaram que sim, dez disseram
que não e houve uma abstenção.
Ao serem questionados “Você gosta de escutar música em inglês?” foram
surpreendentes as respostas para essa pergunta: oitenta e dois alunos disseram
que gostam de ouvir música em inglês e apenas cinco disseram que não.
Mesmo havendo rejeição para o aprendizado de LE com os alunos da rede
pública para as duas perguntas seguintes as respostas foram igualmente
surpreendentes. Ao serem questionados “Acha importante o aprendizado de uma
LE?” “sim” foi a resposta de oitenta alunos. Apenas cinco disseram não e houve
duas abstenções. E “Se o aprendizado de LE fosse opcional você se inscreveria?”,
em resposta a esta pergunta setenta e dois alunos disseram que se inscreveriam e
quinze disseram que não.
Quando solicitados para apontar uma ordem de importância para o domínio
de uma LE, foi obtido o seguinte resultado dos alunos: o trabalho foi apontado
setenta e três vezes; a comunicação sessenta; a música teve trinta e duas citações;
filmes obtiveram vinte citações e treze para literatura.
Neste quesito como as respostas poderiam ser múltiplas, houve maior
número de citações.
Ao final, ao serem indagados sobre a seqüência da aula, os alunos tiverem
uma aceitação quanto ao procedimento da aula quase que 100%. Já com as turmas
C e D o sucesso e aceitação não foi muito proveitoso tendo em vista que o conteúdo
foi explanado com introdução de gramática pura, ou seja, aula tradicional com
35
anotações no quadro e seqüência de bateria de exercícios sem prévia de qualquer
material de mídia.
Os conteúdos lingüísticos preferidos dos alunos de acordo com a ordem
apresentada nos resultados são os seguintes: a) tradução; b) pronúncia de palavras;
c) vocabulário; d) gramática. Além disso, há muitas indicações de preferência para
curiosidades lingüísticas e culturais. Os resultados mostram que são diversas as
estratégias utilizadas pelos alunos para memorizar as informações que lhes são de
interesse.
36
5. CONCLUSÃO
Entende-se que o ensino de língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma
visão de mundo mais ampla, para que avalie os paradigmas já existentes e crie
novas maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as relações que
podem ser estabelecidas entre Língua Estrangeira e a inclusão social; o
desenvolvimento
da
consciência
do
papel
das
línguas
na
sociedade,
o
reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades
transformadoras.
Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira é que os envolvidos no
processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações
significativas, relevantes; isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera
prática de formas lingüísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do
aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa, através do
comprometimento mútuo. Ou seja, o aluno deve ter oportunidade de externar seu
conhecimento adquirido.
Diferente do que os PCNs priorizam (ênfase na aprendizagem escrita e
leitura), o sucesso do aprendizado de uma LE também se faz pelo domínio da
oralidade. E para tanto a prática da compreensão auditiva se faz muito importante.
Com o de uso mais intenso de músicas durante as aulas foi notória uma
melhora entre os alunos no listening e com isso, na oralidade.
Os objetivos deste estudo, entre eles fazer com que o aluno seja capaz de
reconhecer estruturas e de utilizá-las em situações de comunicação oral e escrita; e
despertar o interesse do aluno, desenvolvendo, principalmente, a habilidade de
compreensão auditiva (listening) foram alcançados, já que foram enfatizadas e
observadas estas questões em sala de aula.
O resultado do estudo foi considerado positivo. A boa recepção por parte dos
alunos relacionada à mídia, comprovou que o uso de música tende a facilitar os
estudos de uma LE conforme respostas obtidas pelo questionário.
O professor, agindo como facilitador, pode ir muito além do que imagina com
seus alunos. Resta-lhe usar grande nível de criatividade e elaborar atividades que
venham a contribuir com o aprendizado de seus alunos e fazê-los sentir vontade de
ir além de seus limites. O papel do professor é buscar também, que seus alunos
37
apreciem suas aulas e participem de seu aprendizado de forma mais intensa.
Podemos tornar nossa didática envolvente, transformar nossos alunos em
pesquisadores ávidos, permitindo-lhes que alcem vôo para um céu infinito de
conhecimentos.
Ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma
língua estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da
sociedade e participantes ativos do mundo. Ao estudar uma LE, o aluno aprende
também como construir significados para entender melhor a realidade. A partir do
confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a
própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua
identidade como sujeito.
38
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.). Parâmetros atuais para o ensino de português
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2003.
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Comunicação. Ensino de Línguas e Comunicação. Campinas. Editora Pontes,
2005.
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Campinas, Pontes, 1993.
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practice. Oxford University Press, 1983.
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Paris, CLE International, Série “Didactique dês Langues Étrangères”, collection
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39
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português. Recife: Editora da Universidade Federal de Pernambuco, 1996.
PAPA, M. & IANTORNO, G. Famous British and American Songs and Their
Cultural. New York: Addison-Wesley. 1986.
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a linguagem. São Paulo: Cortez, 2001.
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E.B.A.; MALHEIROS, M.R.T.L.; FIGLIOLINI, M.C.R. (Org.). Tendências
contemporâneas em Letras. Campo Grande: Editora da UNIDERP, 2005. p. 127140
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University of Chicago Press, 1964.
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métodos e técnicas de ensino. Maceió, SP, Edições Catavento, 1999.
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In: Atualização e reciclagem em língua estrangeira. São Paulo, CLA – Centro de
Lingüística Aplicada do Yázigi. P. 11-14. 1986
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
WILLIAMS, M. ; BURDENS, R. Psychology for language teachers: a social
constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
40
Anexo I
Take my breath away
Watching every motion
In my foolish lover’s game
On this endless ocean
Finally lovers know no shame
Turning and returning to
Some secret place inside
Watching in slow motion
As you turn around and say
Take my breath away
Take my breath away
Watching I keep waiting still
Anticipating love
Never hesitating to become the fated ones
Turning and returning to
Some secret place to hide
Watching in slow motion
As you turn to me and say
Take my breath away
Through the hourglass I saw you
In time you slipped away
When the mirror crashed
I called you and turned to hear you say
If only for today
I am unafraid
Take my breath away
Take my breath away
Watching every motion
In this foolish lover’s game
Haunted by the notion
Somewhere there’s a love in flames
Turning and returning to
Some secret place inside
Watching in slow motion
As you turn my way and say
Take my breath away
Take my breath away
(Berlin, G. Moroder/T. Whitlock, CBS.)
41
Apêndice I
QUESTIONÁRIO
Este questionário destina-se para o público-alvo dos alunos da rede pública entre as séries 7ª. do
Ensino Fundamental à 1ª. do Ensino Médio.
1. Nome_________________________________ Idade: _____ Sexo: ( ) F ( ) M
2. Poder aquisitivo: ________________________________________
3. Quantos membros há na casa: ____________________________
4. Escolaridade do pai: ____________________ da mãe: _____________________
5. Você acha importante o aprendizado de uma LE ?
(
) Sim
( ) Não
6. Para você a importância do domínio de uma LE seria voltado para:
(
) trabalho
(
) literatura
(
) música
(
) comunicação
(
) filme
(
) outros
Especifique: ____________________________________________________
7. Você acha que o ensino de LE seria mais proveitoso no contra-turno, ou seja, fora do horário de
aula normal?
(
) Sim
(
) Não
8. Se o aprendizado de LE fosse opcional, você se inscreveria para o curso?
(
) Sim
(
) Não
9. Você gosta de escutar música em inglês?
(
) Sim
(
) Não
10. Qual estilo musical você gosta?
(
) rock’n’roll
(
) regaee
(
) pop
(
) romântica
(
) clássica
(
) outros
(
) dance
Especifique: ____________________________________________________
11. Você acha que o uso de música contribuiria para aprender melhor uma LE?
(
) Sim
(
) Não
12. Ao ouvir uma música, você a compreenderia melhor se estivesse com a letra da mesma?
(
) Sim
(
) Não
13. A assimilação de um conteúdo gramatical seria melhor se este conteúdo fosse previamente visto
em uma música antes de entrar no LD?
(
) Sim
(
) Não
15. De 1 a 4, em que ordem você colocaria o uso de uma música para o aprendizado de uma LE?
(
) gramática
(
) pronúncia de palavras
(
) vocabulário
(
) tradução
Lê-se Língua Estrangeira para LE e livro didático para LD.
42
Apêndice II
Name .......................................................................... No........ 1ª. ........
......../......../07
1) LISTEN TO THE MUSIC AND PUT THE SENTENCES IN ORDER:
TAKE MY BREATH AWAY – BERLIN
(
(
(
(
(
(
(
(
) FINALLY LOVER’S KNOW NO SHAME
) WATCHING IN SLOW MOTION
) WATCHING EVERY MOTION
) ON THIS ENDLESS OCEAN
) IN MY FOOLISH LOVER’S GAME
) TO SOME SECRET PLACE INSIDE
) AS YOU TURN AROUND AND SAY
) TURNING AND RETURNING
TAKE MY BREATH AWAY - TAKE MY BREATH AWAY
(
(
(
(
(
(
(
(
) AS YOU TURN TO ME AND SAY
) WATCHING I KEEP WAITING
) TO BECOME THE FATED ONES
) NEVER HESITATING
) TO SOME SECRET PLACE TO HIDE
) STILL ANTICIPATING LOVE
) WATCHING IN SLOW MOTION
) TURNING AND RETURNING
TAKE MY BREATH AWAY - TAKE MY BREATH AWAY
(
(
(
(
(
(
) AND TURNED TO HEAR YOU SAY
) WHEN THE MIRROR CRASHED I CALLED YOU
) I AM UNAFRAID
) THROUGH THE HOURGLASS I SAW YOU
) IN TIME YOU SLIPPED AWAY
) IF ONLY FOR TODAY
TAKE MY BREATH AWAY
(
(
(
(
(
(
(
(
-
) SOMEWHERE THERE’S A LOVE IN FLAMES
) TO SOME SECRET PLACE INSIDE
) HUNTED BY THE MOTION
) WATCHING EVERY MOTION
) AS YOU TURN MY WAY AND SAY
) TURNING AND RETURNING
) IN THIS FOOLISH LOVER’S GAME
) WATCHING IN SLOW MOTION
TAKE MY BREATH AWAY