grupo T

Cadernos da
Sociedade Brasileira de
Dinâmica dos Grupos
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Trabalhos apresentados por ocasião da conclusão do 70º
Grupo de Formação Básica em Dinâmica dos Grupos,
realizado na cidade de Porto Alegre, RS,
de 19 de abril de 2001 a 25 de janeiro de 2003.
Coordenadores:
Mauro Nogueira de Oliveira
Rogério Faé
Porto Alegre
2003
SBDG – Caderno 46
1
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CONSELHO DIRETOR
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Presidente
Mauro Nogueira de Oliveira
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não representando necessariamente
o ponto de vista da SBDG.
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SBDG – Caderno 46
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Apresentação
Este caderno traz não somente ensaios finais que mostram a dedicação e a
capacidade produtiva embasados no aprofundamento e comprometimento,
como se propõem a ser, de certa forma, um histórico do grupo, ao conter os
trabalhos realizados para os seminários dos segundo e terceiro módulos.
Os trabalhos finais, apesar de abordarem temas diversos, se caracterizam
pela complementariedade: o tema inclusão está presente em qualquer relação
humana; encenar a vida, incorporando a cena à critica do externo, está
pressuposto nos laboratórios de aprendizagem e, o Teal, não deixa de ser um
laboratório.
Forma de ver o processo grupal que não se diferencia da escolha do Grupo
que, em sua trajetória, não elegeu um nome para o grande grupo, porém,
escolheu para seus subgrupos nomes complementares e indissociáveis na
prática do cozimento: Fogo, Caldeirão e Ervas Finas e Manjericão.
Desejamos que a leitura seja estimulante aos leitores.
Parabéns Grupão!
Mauro Nogueira de Oliveira
Rogério Faé
SBDG – Caderno 46
3
Participantes
Adriana Silva Matos
Alessandra Leão Zancanaro
Andréa Gonçalves Nozari
Bianca de Mello Lerch
Edna Lucia Peraçoni
Fernanda Ramos da Silva
Georgia Lacerda Antunes da Cunha
Jacqueline Tergolina Schumacher
Jaqueline Pereira Cecchini
Jaqueline Teresinha Calvi
Kátia Souza Barreiro
Lígia de Azambuja Gomes Carneiro
Lucas José Fossatti
Marcia Regina Paludo
Patrícia Costa da Silva
Regina da Graça Ávila Lorenzatto
Renata Corrêa da Silva Costa
Rosângela Valvassori
Rosméri Almeida Santos
Simone Beier
Verônica Maria Stein
Vilmar Rama
SBDG – Caderno 46
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Sumário
2º MÓDULO
1º Encontro
O Mundo Onde Surge o Estudo da Dinâmica de Grupos
Histórico das Dinâmicas de Grupo no Brasil
Questões e Suposições Básicas
2º Encontro
Teoria Sistêmica
Estrutura de um Grupo
Resumo - Roteiro
3º Encontro
Conflito no Ambiente Organizacional
Conflito no Grupo
Funcionamento dos Grupos: Etapas na Vida de um Grupo
Funcionamento dos Grupos: Etapas na Vida de um Grupo
(complemento)
Coesão, Normas e Moral
4º Encontro
Seminário Liderança, Poder e Autoridade
Comunicação - Padrões - Feedback
Competência Interpessoal
5º Encontro
A Teoria de Campo de Kurt Lewin
Cultura e Clima Organizacional
Resistência à Mudança
6º Encontro
Psicologia da Gestalt
A Psicanálise e os Grupos
Psicologia Social
SBDG – Caderno 46
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3º MÓDULO
1º Encontro
Grupo T
Educação de Laboratório
Laboratório de Sensibilidade
2º Encontro
Pedagogia, Andragogia e Terapia
Grupo Operativo
Grupos de Ajuda Mútua
3º Encontro
Desenvolvimento de Equipes
Desenvolvimento Interpessoal
Desenvolvimento Organizacional
4º Encontro
O Papel do Coordenador
Contrato de Trabalho X Contrato Psicológico
Representações Sociais nos Contratos Psicológicos de Trabalho
CONCLUSÃO
Inclusão, Controle e Afeto: Algumas “Poções” Experimentadas no
Sub-grupo Caldeirão
Psicodrama: Pelos Palcos da Vida
Fora da Casinha
SBDG – Caderno 46
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O mundo onde surge o estudo da Dinâmica de Grupos
Introdução
O estudo da Dinâmica de Grupos surge em um período particularmente conturbado
da história, que reúne duas guerras mundiais e várias mudanças no cenário político e
econômico.
Ao examinarmos esse cenário, podemos perceber, com clareza, porque o estudo dos
grupos surgiu, justamente, nessa época. Pois, se fosse possível uma definição para a
primeira metade do Século XX seria “a época dos grupos”. Por que? Entenda, lendo o
texto a seguir.
Verifique ainda como os estudos de Dinâmica de Grupo evoluíram nas décadas
seguintes e qual a correlação entre as mudanças experimentadas no campo acadêmico e o
que acontecia na sociedade.
Veja, também, algumas informações gerais sobre a vida de três homens que foram
as principais influências na área de trabalhos com grupos: Kurt Lewin, Wilfred Bion e
Jacob Moreno.
PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL – 1914 a 1918
No final do século XIX e início do XX havia se estabelecido a supremacia das
potências européias, especialmente da Inglaterra, sobre o resto do mundo.
A supremacia inglesa era, entretanto, contestada pelas demais potências, que
queriam suas “fatias” no bolo colonial, contestando a vastidão do império britânico e seu
direito sobre os territórios conquistados. Isso criava um clima de tensão interna na Europa.
Paralelamente, minorias étnicas européias – poloneses, irlandeses, finlandeses e
povos do antigo Império Austro-húngaro, tais como húngaros, sérvios, croatas, eslovenos
etc – exigiam maior liberdade política e até independência.
Para se controlar essa situação, potencialmente explosiva, de divisão entre as
potências européias e contestação dentro da própria Europa os países se organizaram em
dois grandes blocos antagônicos: um, formado por França, Inglaterra e Rússia era
denominado Tríplice Entente. O outro reunia Alemanha, Áustria, Hungria e Itália.
Em 1914 o enfrentamento e tensão chegaram ao máximo, e explodiram com um
incidente menor, quando a arquiduque Ferdinando, do Império Austro-Húngaro, sofre um
atentado em Saravejo. O atentado foi atribuído aos sérvios e o Império Austro-Húngaro
declarou guerra à Sérvia. A Rússia, por sua vez, apoiou a Sérvia e se colocou contra o
Império. Assim começou a guerra que iria envolver toda a Europa.
A Primeira Guerra Mundial foi o primeiro esforço maciço de guerra no mundo.
Usou-se, pela primeira vez, tecnologias até então inimagináveis: gases tóxicos, tanques,
artilharia pesada. Os europeus conviveram com uma situação de conflito generalizado.
Em 1918, com as economias desorganizadas e a população exausta, se declarou o
armistício. O presidente americano, Woodrow Wilson, propôs um plano de paz que foi
aceito. Considerou-se, na época, que essa era uma “paz sem vencedores”. No entanto, as
condições de divisão territorial desagradaram a todos os países envolvidos, gerando muita
insatisfação e plantando as sementes que levariam à Segunda Guerra Mundial.
INTERVALO PARA CONTATO COM OS NOSSOS PRINCIPAIS
PERSONAGENS
Kurt Lewin - Observem que Kurt Lewin, que desenvolveria a vertente sociológica
do estudo da dinâmica de grupos, nasceu em 1890 na Prússia (posteriormente Alemanha).
Portanto, em 1914 tinha 24 anos – e nesse ano concluiu seu doutorado em filosofia na
Universidade de Berlim. Em 26, publicou sua primeira obra, que versava sobre “A
investigação em psicologia sobre comportamento e emoção”.
Wilfred Bion - Já Wilfred Ruprecht Bion nasceu em 1897 na Índia, onde viveu até
os sete anos. Seu pai era engenheiro do serviço público britânico, e Bion, nesse período,
provavelmente sofreu uma grande influência da ama indiana que o criou, visto que na
classe média inglesa dessa época quem criava as crianças eram os criados, não os pais.
Aos oito anos, nosso amigo foi para a Inglaterra, para um internato (outro hábito da
classe média inglesa que vivia nas colônias era mandar as crianças estudarem na Inglaterra
em internatos). Saiu do colégio aos 19 anos para o exército, e entrou em ação, brevemente,
na Primeira Guerra. Ao final do serviço militar foi para Oxford, estudar história. Quando
conheceu a obra de Freud, decidiu estudar medicina e se tornar psicanalista. Depois disso,
foi auxiliar de um “medalhão” da época, chamado Trotter, que era o autor do livro
“Instintos de Horda na Paz e na Guerra”...
Jacob Moreno – a trajetória de Moreno se aproxima da saga de Lewin – mas com
algumas diferenças marcantes e decisivas. Moreno, como Lewin, era judeu. Nasceu em
1889 em Bucareste, na Romênia, em uma família de judeus sefaraditas. Os sefaraditas eram
os judeus de origem espanhola, que, durante a Inquisição (lá pelos idos dos 1.400 e tantos,
1.500 e poucos) fugiram daquele país.
Enquanto se sabe muito pouco sobre a vida pessoal de Lewin, sabe-se bastante
sobre Moreno. Até os 20 anos, era extremamente religioso. Ele e seus amigos formavam o
grupo dos seguidores daquilo que chamavam “a religião do encontro”. Andavam pelas ruas,
meio como os hippies fariam muito tempo depois, barbados e vivendo como miseráveis.
Em 1912, entrou na faculdade de medicina. No ano em que a Primeira Guerra
começou (1914) começou a trabalhar com grupos de prostitutas vienenses, usando técnicas
grupais, com o objetivo de conscientizá-las de suas condições.
Moreno interessou-se pelo teatro, e desenvolveu formas de usá-lo em seu trabalho
com grupos. Em 1921, criou o Teatro Vienense da Espontaneidade. Esse grupo tinha a
proposta de criar uma representação espontânea, com os atores criando a peça no momento
e interagindo com a platéia. As experiências ali realizadas foram a base para suas idéias
sobre Psicoterapia de grupo e Psicodrama.
ENQUANTO ISSO, DO OUTRO LADO DO OCEANO....
Enquanto a Inglaterra colhia os frutos de uma política colonialista e lidava com suas
diferenças étnicas, do outro lado do oceano se implantava uma sociedade de imigrantes: os
Estados Unidos da América (que daqui para frente serão chamados de Eua).
Adotando, no final do século e início deste, uma política de incentivo à imigração,
os Eua saltaram de 30 milhões de habitantes em 1865 para 90 milhões em 1914, ano do
início da guerra. Entre 1900 e 1910 entraram, no país, cerca de 9 milhões de imigrantes.
Paralelamente ao seu crescimento demográfico e desenvolvimento industrial que
tomou vulto depois que terminou a Guerra de Secessão (conflito interno entre os estados do
sul e do norte dos Eua), os Eua adotaram uma política expansionista sobre seus vizinhos
americanos, para preservar seus interesses econômicos e políticos na região. Exemplos:
v
A independência de Cuba foi financiada pelos Eua em 1898. Graças a isso
conseguiram incluir na constituição do país uma cláusula que garantia a intervenção
americana “sempre que necessário”. E ganharam a base de Guantanamo.
v
Em 1903 apoiaram a independência do Panamá (que era parte da Colômbia) em
troca do direito de continuar a construção do canal do Panamá e controle da Zona
do Canal.
Intervieram militarmente na Nicarágua em 1909 e mantiveram a ocupação militar
até 1933, garantindo, após isso, ditaduras pró-Eua até 1979.
v
Com o final da Primeira Guerra e a desordem da economia européia, os Eua
passaram, também, a desempenhar um papel relevante na economia mundial. Em 1918
estavam com 1/3 da produção industrial mundial. Em 1942 chegaram a 42%.
Entre 1920 e 1932 o país adotou uma política de isolacionismo, fechando-se sobre si
mesmo e só intervindo no Continente Americano. Isolou-se da política internacional, não
participou da Liga das Nações e adotou a posição de que a Europa deveria resolver seus
próprios problemas. Em 1921 passou a restringir a imigração drasticamente.
Nesse período (1920 a 32) também adotou uma política econômica de não
intervenção do Estado na economia. Como resultado dessa política:
v Houve uma concentração grande de renda – 5% da população tinha 1/3 da renda
nacional.
Não houve aumento de salários, e a estabilidade salarial não permitiu o aumento do
consumo.
Simultaneamente, a produção industrial cresceu, e como os consumidores internos
não consumiam mais e a Europa não tinha condições de absorver as mercadorias devido à
sua situação econômica, houve uma grande estocagem de mercadorias.
A partir de 1928 se somou a isso um fator ainda mais perigoso. Começou uma
intensa atividade de especulação financeira – que elevou artificialmente os preços das ações
e resultou na quebra da bolsa de valores em 1929 – o Crash.
Com o crash da bolsa:
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85 mil empresas faliram
4 mil bancos fecharam
12 milhões de trabalhadores foram demitidos.
A crise provocou uma troca de partido no governo (os republicanos estavam no
governo desde 20, subiram os democratas), com a eleição de Roosevelt, que adotou uma
política de intervenção do Estado na economia, cujos pontos principais eram:
grandes emissões monetárias – inflacionando o sistema financeiro deliberadamente.
v grandes investimentos estatais, construindo hidroelétricas etc.
v política de incentivo ao emprego
v implantação de sistemas previdenciários e adoção de políticas de bem estar social.
Dez anos depois, em 1939, os Eua, graças a essa política, estavam quase que
totalmente recuperados, em um patamar próximo ao que tinham em 1929.
v
E NA EUROPA....
Entrementes, na Europa, o nazi-facismo começava a surgir, como uma reação às
frustrações resultantes da Primeira Guerra Mundial. Era uma maneira de se fortalecer o
Estado e de atender às aspirações de estabilidade que as populações européias sentiam –
especialmente diante do crescimento das revoluções de esquerda (com destaque para a da
Rússia).
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v
Os pontos básicos do nazi-facismo eram:
totalitarismo - o partido é o Estado, não há distinção entre os dois;
nacionalismo (extremado);
idealismo - há uma raça ideal, um mundo ideal a ser alcançado;
romantismo – de alguma maneira “mágica” todas as coisas serão resolvidas. Os
líderes estão imbuídos de uma espécie de poder mágico;
autoritarismo – a sociedade se organiza de forma piramidal, e há escalões e funções
definidas. Chefe é chefe, não há contestação possível;
militarismo – uma sociedade precisa se armar;
anticomunismo ou anti-semitismo – ou anti qualquer outro inimigo visto como o
agente do mal e responsável pelos problemas existentes (vide paralelo com a KluKlux-Klan que ganha força após a libertação dos escravos nos Eua e todos os
movimentos de exclusão de uma minoria).
O nazismo fez uso maciço dos meios de comunicação para controlar a população, e
usou de forma manipuladora e sistemática o poder do grupo sobre os indivíduos.
Os regimes totalitários, especialmente a Alemanha, adotaram uma política de
expansionismo territorial na Europa. A Itália começou a se expandir na África. O Japão fez
o mesmo na Ásia, invadindo a Manchúria e ilhas do Pacífico.
A expansão alemã começou com a ocupação progressiva da Áustria desde 1934. A
seguir a Alemanha reivindicou a posse dos Sudetos, uma região fronteiriça da República
Checa (Boêmia e Moravia) com a Alemanha e Áustria). A Alemanha alegava que grande
parte da população era alemã. A Inglaterra e França, dentro de uma política de evitar
conflitos, concordaram com a incorporação.
Em setembro de 1939 Hitler deu mais um passo: invadiu a Polônia em setembro,
rompendo um acordo que previa a não invasão da Polônia. Começou a Segunda Guerra.
Durante 1940 as vitórias alemãs se sucederam. A Alemanha ocupa a Dinamarca,
Noruega, Países Baixos e Bélgica. Finalmente, ocupou Paris e o Sul da França.
Simultaneamente, realizava ataques aéreos violentos à Inglaterra.
No Norte da África, os ingleses lutavam contra a Itália, que tentava tomar o controle
do Canal de Suez. Também Grécia e Iugoslávia foram atacadas pela Alemanha e Itália. Em
1941, Hitler atacou a União Soviética, rompendo o pacto de não agressão que mantinha
com aquele país.
E OS NOSSOS AMIGOS AMERICANOS?
Nossos amigos americanos, no início da Segunda Guerra, apoiaram a Inglaterra
materialmente, mas não participaram do confronto. Os Eua só entraram na guerra em
dezembro de 1941, quando se sentiram ameaçados. A expansão japonesa já estava
incomodando os Estados Unidos (por causa de seu controle sobre algumas áreas do
Pacífico). Em dezembro de 1941 os japoneses atacaram a base americana de Pearl Harbor,
no Havaí, e os Eua entraram na guerra.
Com o ingresso de uma nova força militar, a situação se reverteu progressivamente.
Os alemães começaram a perder terreno e a guerra terminou, na Europa, em abril de 1945,
terminando no Oceano Pacífico em 19 de agosto do mesmo ano – data que marca o final da
guerra.
Para que se calcule o custo da guerra:
v Custo material – mais de 1 bilhão e 300 milhões de dólares – em um período em
que o dólar estava bastante valorizado
v Mais de 300 milhões de feridos
v Mais de 50 milhões de mortos, sendo:
v
5 milhões de judeus
20 milhões de habitantes da União Soviética
6 milhões de poloneses
5,5 milhões de habitantes da Alemanha
v
1,5 milhões de japoneses
v
v
v
Ao final da guerra surgiu um mundo devastado, dividido entre duas lideranças:
Estados Unidos e União Soviética. A Inglaterra, que era a potência por excelência no início
do século, saiu da guerra com grande prestígio moral, mas política e economicamente
debilitada. A Europa deixou de ser o centro do poder mundial.
Os Eua foram os maiores beneficiados. Enquanto que no início da guerra o país era
o maior devedor mundial, ao final era o maior credor.
Os Eua formularam o plano Marshall – investimento maciço para recuperar a
Europa. Também recuperaram o Japão, onde mantiveram a ocupação militar até 1952,
continuando posteriormente a investir na recuperação e estabilização da economia daquele
país.
OS NOSSOS PERSONAGENS PRINCIPAIS, ESTAVAM FAZENDO O QUE?
Enquanto os Eua cuida do seu quintal americano, passa por uma recessão e se
reergue, enquanto a Europa assiste ao crescimento de um fenômeno de massa de
proporções jamais vistas, os nossos amigos Bion, Lewin e Moreno, que são europeus,
faziam o seguinte:
Lewin – que é judeu – Tornou-se professor titular de Psicologia da Universidade de
Berlim em 1926. Em 1933 teve que fugir às pressas da Alemanha, por ser judeu. Foi para
os Eua, onde é convidado a ensinar na universidade de Stanford.
Passou pela Universidade de Cornell, de Iowa e voltou, em 1939 para a
Universidade de Stanford. Nesse mesmo ano (que é o do início da Segunda Guerra,
também), começou a estudar psicologia dos grupos – o que fará durante os próximos anos,
até fundar, em 1945 (ano do final da guerra), a pedido do MIT, um centro de pesquisas em
dinâmica de grupos que se tornou o mais conhecido dos Eua.
Bion – o inglês – entrou na clínica Tavistock, onde praticou psiquiatria. Foi
analisado por um discípulo do Freud de 1937 a 1939. Em 1940 voltou ao exército, e passou
a se dedicar à reabilitação dos pilotos da RAF e desenvolveu um sistema de seleção de
oficiais utilizando técnicas de “grupo sem líder”.
No final da Segunda Guerra voltou a Tavistock e se dedicou aos grupos compostos
por pessoas que compunham a cúpula dirigente da instituição. Posteriormente, se dedicaria
mais aos estudos de psicanálise e psiquiatria, abandonando o trabalho com grupos.
Moreno – saiu da Europa para os Estados Unidos ainda em 1925. Lá, trabalhou
com o psicodrama e com a sociometria – um método que desenvolveu para entender as
relações emocionais existentes dentro de um grupo. Através dessa ferramenta se pode
detectar a estrutura do grupo, seus líderes informais, o grau de isolamento ou participação
de um dado membro do grupo e outros dados sobre as relações intergrupais.
Até morrer, em 1974, Moreno desenvolveu trabalhos nessas duas áreas principais: o
uso do psicodrama e a sociometria. Antes de morrer, escolheu um epitáfio que indica muito
de sua visão de mundo: “Aqui jaz aquele que abriu as portas da Psiquiatria à alegria”.
A RECEPTIVIDADE DO MEIO ACADÊMICO E SOCIAL
Nesse período o estudo da Dinâmica de Grupos não se limitou a esses três
personagens. Durante a década de 40 – em especial na sua segunda metade – vários centros
acadêmicos começaram a fazer pesquisas sobre grupos nos Eua. Os temas principais dessas
pesquisas e estudos são a pressão social sobre os membros dentro de um grupo, as
diferenças de comportamentos entre grupos cooperativos e grupos competitivos, a
comunicação dentro dos grupos e as influências dos diferentes estilos de liderança.
Dentro desse último tópico uma pesquisa de Lewin e sua equipe teve especial
destaque. Realizada em 1939, investigava o clima de grupo, os conflitos internos nos
grupos e os estilos de liderança. Seu propósito era determinar como os líderes de diferentes
estilos afetavam as propriedades e comportamento dos grupos.
Como o estudo dos grupos era um tema novo e de grande interesse, havia uma troca
constante de informações entre os pesquisadores das várias instituições envolvidas em
pesquisa. E, numa sociedade que havia assistido o que há de pior (o nazi-facismo) e o que
há de bom (o trabalho em equipe e a reconstrução econômica dos Eua) nos comportamentos
de grupo, era natural que os estudos despertassem grande curiosidade e interesse de toda a
sociedade – em especial, daqueles segmentos cujo desenvolvimento estava, de uma forma
ou outra, ligado ao desempenho dos grupos. É por isso que a indústria, o governo e os
setores voltados para a educação passam a investir verbas significativas na pesquisa da
dinâmica de grupos.
A própria criação do centro de pesquisas liderado por Lewin, no MIT, é resultado
desse clima geral. Um exemplo dessa disposição de entender o funcionamento dos grupos
com a finalidade de usar esse conhecimento na construção de grupos mais produtivos e/ou
harmônicos foi a criação do Laboratório Nacional de Treinamento para o Desenvolvimento
de Grupo pela Divisão de Educação de Adultos da Associação de Educação Nacional (dos
Eua). Esse laboratório oferecia um seminário de três semanas para profissionais de diversas
áreas que quisessem melhorar seus conhecimentos sobre grupos e suas habilidades como
membros e condutores deles.
Mas o interesse nos grupos não se restringiu aos laboratórios de pesquisa
acadêmicos. O uso dos grupos em psicologia e psiquiatria, como forma terapêutica,
também teve um incremento significativo nessa década e nas décadas seguintes. Carl
Rogers, psicólogo que foi um dos expoentes do que ele próprio denominava de
“movimento dos grupos de encontro”, destacava, ainda, uma outra vertente: os grupos em
seu aspecto terapêutico passaram a ser muito usados não apenas como o grupo terapêutico
formal (psicoterapia em grupos), mas também como grupos mais informais mais
igualmente de caráter terapêutico. É esse o caso dos de workshops de imersão e de grupos
de encontro periódico, como os de alcoólatras anônimos, grupos de mulheres e outros.
AS DÉCADAS SEGUINTES – DA SOLUÇÃO SOCIAL AO FLOWER POWER
Se as décadas de 40 e 50 marcaram o crescimento no interesse acadêmico pelos
grupos, as décadas que se seguiram, porém, assistiriam a um fenômeno inverso. Enquanto
que os grupos terapêuticos, de encontro e outra formas alternativas (workshops, etc)
continuaram em crescimento, tornando-se uma realidade incorporada ao cotidiano das
grandes e médias cidades (especialmente nas americanas, onde se constituem em um fator
de coesão social), o interesse no estudo acadêmico dos grupos sofreu uma queda
progressiva – pelo menos até a década de 70 (a bibliografia consultada vai até essa década).
Mas, na década de 50, nada permitia adivinhar essa mudança. As pesquisas
continuavam no mesmo ritmo da década anterior, financiadas por fundações privadas,
indústrias e órgãos públicos. Além dos tópicos já estudados, novos temas de estudo
surgiram. Entre eles, estava o fluxo de comunicação dentro dos grupos quando seus
membros têm diferentes graus de conexão; o poder de influência interpessoal; as fontes das
coalizões e a natureza e as conseqüências das relações equilibradas dentro dos grupos. A
meta dos estudos dessa época parecia ser a de compreender as propriedades dos grupos,
suas origens e conseqüências. Daí o estudo de temas como a coesão, metas e lideranças.
Foi nessa década que o pesquisador Bales desenvolveu um método para observar e
codificar comentários feitos por participantes em pequenos grupos de resolução de
problemas. O tratamento dos dados assim coletados foi denominado “análise do processo
de interação”, e mostrou que tipos de sugestões, perguntas e acordos apareceriam mais
provavelmente em cada fase dos esforços de um grupo de solução de problemas. Esse
trabalho foi a base de vários estudos de pequenos grupos. Seu ponto de concentração,
entretanto, não é o grupo como um todo e seu funcionamento, mas os atos e papéis
individuais dentro de um grupo.
Outra pesquisa que merece destaque foi realizada na Universidade da Califórnia, em
Los Angeles (UCLA), e foi realizada por estudiosos da teoria da personalidade, e não por
pesquisadores da psicologia social. Sua ênfase estava voltada para o crescimento pessoal e
relações interpessoais, os sentimentos pessoais e os problemas enfrentados pelo indivíduo
dentro do grupo; não considerando o sistema de informação e de cognição dentro de um
grupo. Foi a partir dessa pesquisa que se passou a usar o termo “treinamento de
sensibilidade”.
Foi na década de 60 que se observou uma alteração significativa nos estudos da
Dinâmica de Grupos. Concomitantemente à aceitação acadêmica da Dinâmica de Grupos
como uma subdisciplina formal, houve um decréscimo no número de estudos sobre o tema.
Muitos pesquisadores que até então se dedicavam ao assunto passaram a se interessar por
outros temas. Segundo alguns autores, esses pesquisadores “migraram” da pesquisa sobre
grupos principalmente para a pesquisa de fenômenos pertinentes aos indivíduos.
Vários fatores podem estar na base dessa mudança. O próprio custo das pesquisas
sobre grupos seria uma das razões. O mesmo vale para a dificuldade da medição e
tabulação de seus resultados – bem mais complicadas do que no caso de pesquisas com
indivíduos.
Além disso os resultados obtidos muitas vezes eram dúbios, e os fenômenos
observados poderiam ser atribuídos a mais de um fator: havia casos em que se tornava
quase que impossível estabelecer uma correlação direta entre o fenômeno A e o resultado
B. A própria bibliografia existente – escassa no caso de grupos, vasta no caso de indivíduos
– desestimulava os potenciais novos pesquisadores do tema.
Outro fator a ser considerado é que as expectativas da sociedade quanto ao estudo
da Dinâmica de Grupos não foram atendidos. No pós-guerra, se via esse estudo como a
base para se desenvolverem instrumentos que permitissem o desenvolvimento de grupos
mais harmônicos. Os resultados obtidos pelas pesquisas não permitiram o desenvolvimento
desses instrumentos. E, para completar a frustração da sociedade quanto ao tema, muitas
das pesquisas apontavam a influência negativa do grupo sobre o indivíduo. Sejam quais
forem os fatores determinantes, o fato é que os capitais de apoio às pesquisas e o número de
interessados no tema diminuíram significativamente.
Nessa década, os temas mais estudados foram o comportamento dos grupos sob
pressão, as relações interpessoais entre pares de pessoas com motivos diferentes e
facilitações sociais. Muitos desses tópicos já haviam sido estudados nas décadas anteriores.
É interessante observar como esse período correspondeu, nos Estados Unidos, a
fenômenos que levavam ao descrédito do grupo como ferramenta de controle social. Essa
década foi, também, aquela que assistiu o surgimento do “flower power”, da rebelião dos
jovens, da recusa ao serviço militar no Vietnã. Músicas como “Os tempos estão mudando”,
“Um garoto como eu”, ídolos como Jimmy Hendrix, Joan Baez e Bob Dylan traziam
palavras de rebelião contra a sociedade formal, e pregavam a sociedade alternativa. A vida
em comunas, o uso de drogas, o descaso com o futuro caracterizavam uma fatia da
juventude americana e mundial que, se não era majoritária, representava, para as gerações
mais velhas – e que detinham o capital e o poder de decisão sobre o uso de verbas – um
fracasso e uma prova bastante viva dos malefícios do grupo e sua influência negativa sobre
os indivíduos.
Na década de 70 o interesse acadêmico pelos grupos continuou no mesmo patamar
baixo que se encontrava nos anos 60. Os tópicos de pesquisa continuavam os mesmos, e os
temas mais atuais eram os processos cognitivos em grupos, o tamanho dos grupos e os
padrões de distância física entre os membros. A maioria das investigações feitas durante
esse período foram experiências controladas, usando métodos já conhecidos.
Mas, se a academia já não via nos grupos um objeto de estudos capaz de despertar
fascínio, o mercado descobria, nos grupos, um objeto de comércio. À medida que a geração
nascida no pós-guerra entrava no mercado de trabalho – e de consumo – se assistia ao
crescimento dos grupos como ferramenta de crescimento pessoal. A compra do conforto
psicológico através da participação em grupos de ajuda, workshops, programas de imersão
e outras (e quase infindáveis) alternativas se tornou uma verdadeira febre no mercado
americano – e se espalhou, progressivamente, pelo mundo. A geração que na década de 60
se reunia em Woodstock, na década de 70 passou a se reunir em Esalen e outros centros
voltados para trabalhos em grupos.
Nesse contexto, o grupo ganhou o status de espaço de cura por excelência. Palavras
de ordem como “compartilhar as experiências” se tornaram jargão na classe média
americana. Tudo precisava ser compartilhado, discutido, curado em grupo.
E, se o grupo era (e é) o espaço de cura, era porque havia (e há) um espaço de
desenvolvimento da doença – que, não é de se surpreender, era (e é) também um espaço
grupal. A cura que era buscada no grupo terapêutico tinha como alvo a “doença” ou
“infelicidade” que havia sido desenvolvida principalmente no espaço de trabalho – onde os
grupos haviam se tornado a ferramenta por excelência de execução de tarefas. Ou no
espaço familiar, em que a unidade grupal passava (e passa) por um processo de
reestruturação.
Assim se completa o ciclo: do grupo ao grupo. A época que vai do grupo
majoritário que provoca o extermínio do grupo minoritário (nazismo e extermínio dos
judeus) à sociedade onde o grupo é a referência básica da existência do indivíduo (grupo de
trabalho, grupo de solução de problemas, grupo de análise e, porque não, também este
grupo de estudos de dinâmica de grupos) é aquela em que nasce o estudo do grupo, em que
ele evolui, se constitui em área científica respeitada e passa por um período de
encolhimento.
Quanto ao futuro, fica a pergunta: a época em que um grupo minoritário (os radicais
muçulmanos) afronta uma grande potência (os Eua) assistirá a que evoluções no estudo da
dinâmica de grupos?
PONTOS IMPORTANTES PARA REFLETIRMOS
v
A dinâmica de grupos surgiu em um mundo que assistia ao maior e mais terrível
fenômeno de massas – a guerra. E, dentro desse fenômeno, via o que poderia ser
considerado o pior dos pesadelos: o facismo e o holocausto dos judeus e outras
minorias étnicas.
v
Uma liderança individual (Hitler), com um grupo de apoio pequeno, foi capaz de
levar uma nação toda a participar de um dos piores momentos da história humana.
v
Os Estados Unidos, o local onde o estudo da Dinâmica de Grupos mais se
desenvolveu, é um país de imigrantes – que teve um processo acentuado de
incremento da imigração no final do século passado e início deste. Podemos
considerar que o imigrante é alguém que sofre um processo de desligamento de seu
grupo de origem (país, comunidade, família) e que tem que passar por um processo
de reinserção em novos grupos que, muitas vezes, adotam códigos de ética e
padrões de comportamento diferentes daqueles de seus grupos de origem.
v
Nessa mesma época (final do século passado início deste) ocorria, especialmente
nos Eua, um processo de industrialização acentuada – inicialmente durante o
período de recuperação econômica do país, mais tarde como parte do esforço de
guerra. O trabalho nas fábricas exigia que se desenvolvessem equipes capazes de
produzir harmonicamente.
v
Nesse período, os Estados Unidos receberam uma “imigração de cérebros”, formada
por europeus que fugiam da guerra. Entre eles, estava um dos fundadores do estudo
da dinâmica de grupo, Kurt Lewin, que fazia parte de uma minoria ética – era judeu.
v
Um outro europeu judeu e imigrante desempenha um papel importante em uma
outra vertente do trabalho com grupos: é Jacob Moreno, o criador do psicodrama e
da sociometria. Podemos, a grosso modo, dizer que enquanto Lewin estuda os
grupos, Moreno os coloca em movimento.
v
Na sua fase inicial, a pesquisa e teoria da dinâmica de grupos tiveram dois grandes
expoentes: Kurt Lewin na América, Bion na Inglaterra. Ambos tiveram experiências
diretas de guerra.
v
Nas décadas posteriores à Segunda Guerra Mundial o estudo da Dinâmica de
Grupos passou por um processo de encolhimento. Paralelamente, o interesse dos
indivíduos na participação em grupos que, de maneira bastante ampla, podem ser
chamados de terapêuticos, aumentou. E a participação nos grupos de trabalho se
tornou obrigatória.
Bibliografia
CARTWRIGHT, D., ZANDER, A. (org.) Dinâmica de grupo. São Paulo: EPU, 1967.
MAILHOT, G. Dinâmica e gênese dos grupos. São Paulo: Duas Cidades, 1976.
ROGERS, CARL. Grupos de encontro. São Paulo: Martins Fontes, 1982.
ZANDER, ALVIN. O Estudo do comportamento de grupo durante quatro décadas.
Originalmente publicado no “The Journal of Applied Behavioral Science”. Vol 15, n. 3,
1979. Tradução de Mauro Nogueira de Oliveira – retirado do site da SBDG.
ZIMERMAN, DAVID. Bion, da teoria à prática: uma leitura didática. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1995.
2
CONCEITO DE ACELERAÇÃO DAS MUDANÇAS
A base da evolução do ser humano é o conhecimento, e com base neste conhecimento
adquirido podemos, após algumas fases, mudar nosso comportamento, gerar novas
atitudes e adequar-nos no contato com os demais.
Nas últimas três décadas, houve um enriquecimento expressivo na busca de inovações,
mediante um mundo em constantes mudanças alguns valores foram reestruturados, e
nas empresas surgiam as preocupações com o lado “ Humano” de seus colaboradores.
As dinâmicas de grupo surgiram como um processo de mobilização social envolvendo o
contexto grupal numa formatação de Didática Ativa. Tal técnica veio a ser útil como
sensibilização coletiva para qualquer grupo que produza respostas suas com as quais
possa comprometer-se efetivamente, desenvolvendo mecanismos de troca,
cooperação, ouvir ativo e co-responsabilização por resultados.
MUDANÇA DO MEIO
MUDANÇA PESSOAL
HABILIDADES
VALORES PESSOAIS
NOVOS CONHECIMENTOS
§
Podemos alterar nossos padrões de conduta, aumentando nossa percepção para os
fatos através das Técnicas, pois estas atingem as atitudes e ampliam a
autopercepção e a sensibilidade dos indivíduos.
3
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DAS DINÂMICAS DE GRUPO NO BRASIL
1915 - Globalização:
Ø I Grande Guerra Mundial
Ø Transportes
Ø Comunicação
1930 - Crise / Recessão Mundial
1940 - II Grande Guerra Mundial:
Ø Métodos de Produção
Ø Bipolarização (Capitalismo x Comunismo)
1950 - Guerra Fria:
Ø Avanço Tecnológico
1960 - Mudança de Valores:
1962 - Início dos Laboratórios de Sensibilidade no Brasil ,Grupo “ T”, Sensitivy Training
1963 – I Conferência Nacional de Administração Pública
1965 – Primeiras Publicações de Fela Moscovici e Pierre Weil
1967 - III Congresso Interamericano de Administração de Pessoal
1975 - Publicação do livro de Fela (Desenvolvimento Interpessoal)
1976 - I Encontro Regional de Psicologia Organizacional
1979 - I Grupo de Formação (Porto Alegre)
1982 - Grupo de Formação Especialistas em Desenvolvimento Interpessoal
1986 – Fundada a Sociedade Brasileira de Dinâmica de Grupo
1994 – SBDG conquista um espaço próprio
1996 – Programas Científicos Constantes (cursos, palestras, vídeos e publicações)
2001 – Era do Indivíduo = nasce : Fogo, Caldeirão e Manjericão.
A Era das Dinâmicas de Grupo no Brasil possui uma orientação coletiva:
Liberdade nas relações = Conscientização + Participação + Igualdade.
4
EPICENTRO SOCIAL
Inicio: ±1915
NOVA ORDEM MUNDIAL
NOVO INDIVÍDUO
NOVOS MODELOS DE
COMPORTAMENTO
QUESTÕES E SUPOSIÇÕES BÁSICAS
Dinâmica de Grupo: ampla perspectiva
Três fatos principais:
Ø Só nos últimos anos tornou-se campo especializado em pesquisa;
Ø Interessa-se por problemas intelectuais – matéria das ideologias sociais e políticas;
Ø Tem raízes em diferentes e isolados campos de estudo.
PREMISSA BÁSICA: estar preparados para encontrar uma grande diversidade de valores,
orientações teóricas, suposições básicas, conceitos e métodos.
PRECONCEITOS SOBRE GRUPOS
DISCUSSÃO CLÁSSICA: Duas Opiniões Opostas
Indivíduo imperfeito, mau e a
organização social é necessária
para controlar sua agressividade,
egoísmo, tendência exploradora
Homem intrinsicamente bom,
condição natural. A organização
social é má e o grupo corromp e
o indivíduo.
2
Alguns trabalhos de divulgação associaram a “dinâmica de grupos” a primeira opinião. O indivíduo é
impotente e imperfeito e o grupo é bom. Esta opinião não reflete o ponto de vista da maioria das
pessoas que trabalham neste campo.
Especialistas em dinâmica de grupo recusam-se a supor que ao iniciar suas investigações, já se
conheça as respostas.
PERDAS
TRABALHO COM GRUPOS→COORDENADOR AVALIA
RESULTADOS
GANHOS
RESUM O DAS SUPOSIÇÕES BÁSICAS QUE ORIENTAM A DESCOBERTA DA NATUREZA DA VIDA DO
GRUPO:
1. Os grupos são inevitáveis e onipresentes.
Os seres humanos pela proximidade geográfica e ou características comuns, formam grupos.
2. Os grupos mobilizam poderosas forças e têm influencia decisiva nos indivíduos.
A noção de identidade da pessoa é formada pelos grupos significativos para ela, tais como a
família, igreja, profissão.
3. Os grupos podem ter conseqüências boas e más.
Focalizar exclusivamente nas patologias ou nos aspectos construtivos deforma a realidade.
4. Uma compreensão correta da dinâmica de grupo permite intensificar deliberadamente
as conseqüências desejáveis dos grupos.
O conhecimento permite modificar o comportamento humano e as instituições sociais.
3
O GRUPO EXERCE PODEROSA INFLUÊNCIA SOBRE AS PESSOAS
PREJUDICIAL
QUE PODE SER
BENÉFICA
Assim, os especialistas em Dinâmica de Grupo advogam que devemos:
•
•
Estudar cientificamente os grupos e as relações indivíduos/grupos;
↓
Compreender a natureza dos grupos;
↓
Planejar grupos e processos mais capazes de atingir objetivos legítimos dos grupos;
•
↓
Intensificar valores da sociedade e enriquecer os recursos pessoais dos indivíduos.
•
PROBLEMAS DA LIMITAÇÃO DO CAMPO:
Conscientes destas suposições básicas, fica a questão sobre qual a melhor maneira de continuar a
pesquisa e a orientação de resultados sobre grupos, num conjunto coerente de conhecimentos?
Um estudo precisa:
Ø Fazer observações específicas;
Ø Classificar estas observações;
Ø Descrever os resultados;
Ø Explicar as relações entre as variáveis.
Considerando a diversidade de conceitos e teorias, na busca de limitar o campo de estudo, foram
defendidos três principais critérios:
4
I. TIPO DE GRUPO
Classifica os grupos através de :
§ Características – que verificam ausência ou presença de determinada variável. Ex.
extensão, grau de intimidade, nível de solidariedade. Constrói apenas dicotomias, tais
como grupo grande ou pequeno, formal ou informal.
§ Objetivos ou Ambientes Sociais – ex. grupos de trabalho, grupos de terapia, grupos
sociais, clubes, “gangs”.
A Dinâmica de Grupo não pode ser identificada com o estudo de uma característica
ou de alguns tipos de grupo. Todos os aspectos são importantes e não devem definir limites mas
sim ser o centro da atenção.
OBSERVAÇÃO:
II. SISTEMAS CONCEITUAIS
Outra forma de limitar o campo seria considerar o emprego de um sistema conceitual
específico.
Porém, a natureza do empreendimento científico não permite a imposição, a um campo de
pesquisa, de um conjunto específico de conceitos ou teorias .
III. MÉTODOS DE PESQUISA
Os métodos de pesquisa são recursos para atingir algum objetivo científico. Cada método ajustase especificamente a revelação de alguns aspectos da natureza.
CONCLUSÃO : Nenhuma destas maneiras de limitar o campo é satisfatória. Em vez de tentar
limitar o campo de alguma forma arbitrária, seria melhor centrar a atenção nos problemas teóricos e
empíricos centrais, incluídos na compreensão da natureza e da vida do grupo.
ORIENTAÇÕES TEÓRICAS
Devemos encontrar e empregar, construtivamente, uma grande variedade de tratamentos
teóricos. Vejamos algumas das diferentes orientações existentes:
1. Teoria de Campo – teoria criada por Lewin – o comportamento é produto de um campo de
determinantes interdependentes.
2. Teoria da Interação – Bales, Homans e Whyte – concebe o grupo como um sistema de
indivíduos em interação.
5
3. Teoria de Sistemas - Newcomb, Miller e Stogdill - acentuam principalmente os vários tipos
de “entrada e saída” do sistema e como a teoria de campo tem um interesse fundamental pelos
processos de equilíbrio.
4. Orientação Sociométrica – Moreno e Jenhings – interessa-se fundamentalmente pelas escolhas
interpessoais que originam grupos de pessoas.
5. Teoria Psicanalítica – Freud, Bion – apresentam especial interesse para a dinâmica de grupo
seus conceitos de identificação, regressão, mecanismos de defesa e o inconsciente.
6. Teoria Cognitiva – Asch, Festinger, Heider, Scheerer - insiste na importância de compreender
como os indivíduos recebem e integram as informações sobre o mundo social e como essa
informação influi no seu comportamento.
7. Orientação Empírico-Estatística – Cattel, Borgatta, Cottrel e Meyer e Hemphill – sustenta que
os conceitos de dinâmica de grupo devem ser descobertos por processos estatísticos.
8. Modelos Formais – Hays e Bush, Simon, French e Harary – tentam construir modelos formais,
com auxílio da matemática, a fim de lidar rigorosamente com alguns aspectos muito limitados
dos grupos.
FONTES DE DIVERSIDADE
São razões para existência de tantas orientações teóricas:
§
§
§
Diversidade dos grupos e ambientes sociais pesquisados;
Diferenças nos problemas sociais motivadores da pesquisa; e
Número de disciplinas que contribuem para o campo.
Os resultados diferentes obtidos pelos estudiosos, quando concebidos de uma maneira adequada,
podem completar-se numa teoria compreensiva.
QUESTÕES TEÓRICAS FUNDAMENTAIS
São quatro as questões de maior importância para o desenvolvimento da pesquisa e da teoria dos
grupos. São elas:
1.
2.
3.
4.
Qual a relação adequada entre coleta de dados e a construção da teoria?
Quais são as técnicas de observação e os objetos adequados de estudo?
Quais as variáveis fundamentais que determinam o que acontece nos grupos?
Como é possível combinar, num sistema conceitual compreensivo, os vários fatores que
influem na vida do grupo?
6
O desenvolvimento histórico da ciência apresenta três fases sucessivas:
ü a especulação, com base na filosofia;
ü a observação cuidados e objetiva dos fenômenos de um campo de estudo, que
ignorava a teoria e deixava que “os dados falassem por si mesmos” e , finalmente,
ü o empreendimento científico, que prevê a observação, hipóteses, verificação de
teorias, novas hipóteses, experimentação, novas teorias e assim sucessivamente.
Nesta perspectiva mais científica , iniciada na década de 40, surgem alguns pontos fundamentais, tais
como: a escolha do método; o fenômeno escolhido para observação e mensuração; determinar como
cada aspecto observado se liga aos outros, tanto conceitual como empiricamente; estabelecer um
conjunto aceito de variáveis e conceitos básicos, com um claro sentido empírico e conceitual.
TIPOS DE MÉTODOS EMPREGADOS
A ÚNICA QUESTÃO AUTENTICA, NO CASO DOS MÉTODOS, É VERIFICAR SE UM MÉTODO
ESPECÍFICO É O MAIS ADEQUADO AOS OBJETIVOS DA PESQUISA.
São apresentados pelo autor os seguintes métodos:
v Estudo de Campo: são pesquisas que estudam alguns grupos existentes sem tentar
influencia-los de uma forma ou outra.
Vantagem: seu emprego com pouca perturbação do grupo e grande variedade de dados.
Desvantagem: a dificuldade para interpretar, a partir das correlações, a direção da causalidade.
v Experimento Natural: mudanças que não são provocadas pelos pesquisadores, mas que
ocorrem no curso normal dos acontecimentos. São coletados dados no grupo antes e
depois de um determinado fenômeno natural (ex. promoções em uma fabrica), sendo
posteriormente realizada análise de dados e comparações.
Vantagens: o pesquisador não impõem modificações perturbadoras no grupo, é possível
estudar mudanças de significação, a direção da causalidade pode ser inferida com uma
segurança considerável.
Desvantagens: o pesquisador só pode estudar as mudanças que ocorrem naturalmente,
dificuldade para estabelecer o controle experimental adequado.
v Experimentos de Campo: Distingue-se do experimento natural principalmente pelo fato de
introduzir modificações no grupo, com a finalidade explícita de comprovar alguma
hipótese ou avaliar a eficiência de alguma inovação nos métodos de administração do
grupo.
Vantagens: as citadas nos modelos acima.
Desvantagens: requer licença para fazer a pesquisa, necessita provocar as mudanças exigidas pela
pesquisa.
7
v Grupos Naturais no Laboratório: consiste em retirar os grupos naturais de seu ambiente
habitual e coloca-los em condições controladas ou artificiais.
Vantagens: permitir a pesquisa de variáveis dificilmente criadas no laboratório.
Desvantagem: permite problemas relativos a interpretação dos fenômenos avaliados.
v Grupos Artificiais no Laboratório: são grupos criados no laboratório e que funcionam nas
condições estabelecidas pelo experimentador.
Vantagens: possibilidade de controle das variáveis.
Desvantagens: é artificial e só são manipuladas algumas variáveis, sendo outras constantes, o que
não permite generalizações dos resultados.
Conclusões:
A escolha do melhor método dependerá do objetivo da pesquisa. É possível optar-se por um ou
outro e, ainda, promover sua relação de acordo com a necessidade do momento. A experiência
determinará qual as melhores alternativas.
DINÂMICA DE GRUPOS E SOCIEDADE
O resultado prático de uma pesquisa de dinâmica de grupo é um conjunto de princípios referentes
a maneira pela qual as pessoas devem dispor os processos coletivos, se desejarem obter
determinados resultados.
Os métodos e os produtos em dinâmica de grupo envolve o
pesquisador,constante e inevitavelmente na sociedade.
Aspectos do Trabalho:
1. Formulação de problemas de pesquisa – a dinâmica de grupo atingirá a visão fundamental
da vida do grupo e Dara sua principal contribuição prática à sociedade, na medida em que
seus problemas de pesquisa forem formulados de acordo com os ditames dos próprios
fenômenos e em conformidade com as exigências da construção teórica.
2. Realização da pesquisa - na efetiva realização da pesquisa, o especialista em dinâmica de
grupo exerce um ou outro tipo de influência sobre o grupo que estuda. Deve deixar claro o
papel da pesquisa na administração do grupo.Deve haver o consentimento dos grupos
pesquisados, favorecendo também a cooperação com o experimentador. Os experimentos
não devem causar “danos” aos sujeitos envolvidos – ética.
3. Transformação do conhecimento em aplicação – a dinâmica de grupo busca aumentar a
compreensão básica da vida do grupo. É necessário aprender a converter conhecimentos
básicos em práticas aperfeiçoadas. São necessárias novas técnicas pois os princípios
precisam transformar-se em processos e práticas sociais.
8
SUMÁRIO
Objetivo central da dinâmica de grupo: conseguir uma compreensão da natureza da vida do grupo.
Principais questões da dinâmica de grupo:
o Preconceitos sobre valores ganhos ou perdidos através de atividades de grupos;
o Maneira pelas quais o campo da dinâmica de grupo deve ser diferenciado de outras
especializações de ciência social;
o A melhor orientação teórica para o estudo de grupo;
o O emprego de métodos mais adequados aos objetivos da pesquisa e,
o As relações que devem existir entre a dinâmica de grupo e a sociedade.
Os estudiosos de dinâmica de grupo demonstraram grande capacidade interventiva no
planejamento de métodos de pesquisa.
A sociedade influencia o especialista e este influencia a sociedade. Precisa então não só de
habilidade intelectual e capacidade para o pensamento abstrato, como também de aptidão social,
sensibilidade e princípios éticos elevados.
Fonte: CARTWRIGHT, D & ZANDER, A A dinâmica de grupo. Capítulo: Questões e
Suposições Básicas. EPU, SP. 1967.
TEORIA SISTÊMICA
Ø Histórico
Ao longo da história, a ciência começou encontrar dificuldade para compreender
os processos teóricos e práticos existentes na sociedade. O sistema mecanicista,
empregado durante muitos anos, dividia a totalidade em unidades separadamente. No
procedimento analítico se isolava algo a fim de entendê-lo.
Por conseguinte, a
realidade poderia ser constituída ou reconstituída pela simples reunião de suas partes.
Aos poucos foram surgindo noções de totalidade, aparecendo um primeiro
movimento mais forte na direção de pensar em termos de sistemas de elementos em
interação mútua – visão Holística, Gestalt, teoria Organísmica...
Somente após a Segunda Guerra Mundial, em 1947, a Teoria Geral dos Sistemas
foi apresentada por Bertalanffy em conferências e simpósios e amplamente discutida
pelo meio científico.
> Características:
A Teoria Geral dos Sistemas, de acordo com Bertalanffy, propõe-se a uma ciência
geral da "totalidade". Uma reorientação científica em toda a escala de disciplinas que
vão da Física e da Biologia às Ciências Sociais, comportamentais e a própria filosofia.
Tem como princípio que a única maneira inteligível de estudar uma organização
é olhá-la como sistema, como entidade e não como uma soma de partes. Muito além de
estudar elementos e processos isoladamente, se propõe a resolver problemas
encontrados na organização através da interação dinâmica das partes. Dessa forma, um
organismo, ou sistema vivo é uma totalidade integrada cujas propriedades não podem
se reduzir às unidades menores. Suas propriedades "sistêmicas", são propriedades do
todo, que nenhuma das partes possui. Assim, as propriedades sistêmicas são destruídas
quando um elemento é dissecado, isoladamente, e somente poderão ser entendidas
dentro de um contexto do todo maior. Esse pensamento é "contextual" e
"ambientalista" , onde todos os componentes do contexto se inter-relacionam.
Seus elementos estão direta ou indiretamente relacionados – mutuamente ou
unidirecionados, lineares ou intermitentes. Podem eles ser simples e estáveis ou
complexos e mutáveis (quando assumem estados diferentes).
A relação é primordialmente psíquica e envolve complexos processos, de
comunicação e de troca de informações.
Definições Importantes
•
•
•
•
O sistema (cada uma das partes de um sistema mais amplo) tem regras de
funcionamento diferentes dos outros componentes do sistema. Cada sistema em
particular é único e irredutível na composição de suas partes.
A alteração em qualquer um dos sistemas provocará mudança nos outros e no todo.
O "valor" relativo de cada sistema depende da posição que ele ocupa no sistema
maior e não do que ele é por si só.
A inter-relação entre as partes em sistemas de natureza complexa depende, além
da permuta de energia e matéria, principalmente do fluxo de informações, sistemas
de sinalização ou linguagens.
Os sistemas podem ser abertos ou fechados:
Sistemas fechados são aqueles que são considerados como isolados de seu ambiente e
que, portanto, não efetuam trocas com o mesmo.
Sistemas abertos trocam com seu ambiente. Mantêm-se em um contínuo fluxo de
entrada e de saída, conservam-se mediante a construção e a decomposição de
componentes, nunca estando, enquanto vivos, em um estado de equilíbrio. São
sistemas vivos, auto-reguláveis, capazes por si só de se diferenciar, se organizar em
níveis mais complexos e de se regenerar. Neles existe transformação na capacidade e
qualidade de ação, possibilitando mudança em normas e funções estruturais, de modo
que interações e ações formam o núcleo de um processo de mudança contínua.
> Conceitos mais recentes:
Outro conceito importante é o da circularidade, onde um conjunto de elementos de
uma determinada realidade desenvolvem relações recíprocas, o que implica em um
efeito mútuo de interdependência. Os sistemas em constantes transformações
adaptam-se às diferentes exigências que ocorrem através das informações que
recebem com os mecanismos de retroação ou “ feedback “. Essa interação, assim,
forma uma espécie de espiral – que é contrária da relação linear. E nela existem
mecanismos recíprocos de comunicação e de controles ou bloqueios.
Ø Grupos:
Um grupo, enquanto sistema, é entendido como uma constelação de relações entre
pessoas, papéis, atributos, expectativas, funções, regras, normas de comportamento e
de comunicação que estão inseridas num contexto sócio-cultural.
O ponto de vista sistêmico abre possibilidades de verificar as inter-relações entre as
inúmeras dimensões entre os participantes de um grupo – pessoais, interpessoais,
funcionais, institucionais e sócio-culturais.
O indivíduo como sistema é focalizado relacionalmente. Sua posição e papel no
grupo conferem novos significados a seus comportamentos e suas características
pessoais influenciam na estrutura e funcionamento grupal.
Sistemas psicossociais possuem a liberdade de suas partes se reagruparem,
determinando novos padrões e regras de funcionamento. Em função disso e de sua
complexidade maior é o grau de imprevisibilidade ou incerteza existente no sistema. É a
partir da circulação de informações que o sistema seleciona as alternativas e se
encaminha para a tomada de decisões.
Propriedades Estruturais do Grupo
Grupo Manjericão e Ervas Finas
ESTRUTURA DE UM GRUP O
O que é um grupo?
De forma bastante simplificada, pode se dizer que um grupo é um conjunto de
pessoas que de alguma forma se relacionam, ou seja, compartilham algo entre si. E, fazendo
uma classificação geral, considera-se que os grupos podem ser:
v
Centrados em si – quando buscam compreender e melhorar a sua dinâmica, as suas
relações, os seus membros, apenas convivendo e desfrutando deste convívio;
v
Centrados na tarefa – quando buscam resolver problemas e/ou executar tarefas.
Se um grupo é um conjunto de pessoas, é possível afirmar então que cada pessoa é
uma parte de um todo - que no caso é o grupo. Sendo assim, existe internamente uma
disposição/arranjo entre as partes.
Independente do conceito de grupo que se utilize, cada membro de um grupo pode ser
localizado com relação aos demais membros do mesmo. E esta colocação dos membros
dentro da estrutura é importante para compreendermos o que ocorre nos grupos e com os
grupos (dinâmica). Para esta colocação/posição dentro de um grupo são comumente usados
termos como: status, posto, papel, parte, clique, subgrupo.
Quando um grupo está estruturado?
Quando adquire certa estabilidade na disposição de relações entre os membros, podese dizer que um grupo está estruturado.
Segundo Cartwright esta estabilidade pode ter origem em três tipos diferentes de
fatores:
v
Nas exigências para a realização eficiente do grupo: distribuição clara de
atividades e responsabilidades, buscando uma especialização necessária para o
cumprimento eficiente de determinadas tarefas e/ou obje tivos. Busca-se certa
regularidade de atribuições e responsabilidades, certa segurança em suas
comunicações e coordenações internas.
1
Propriedades Estruturais do Grupo
Grupo Manjericão e Ervas Finas
v
Nas capacidades e motivações do indivíduo: as características pessoais e a
conseqüente atitude do indivíduo nas relações com os demais membros do grupo
determinará o seu “lugar” na estrutura do grupo. A repetição destes papéis tende a
estabilizar esta estrutura. Outro fator importante é a distribuição dos recursos
(conhecimento, afetividade,...) entre os membros, que poderá influenciar sua
estrutura.
v
Nas características sociais e físicas do ambiente do grupo:. Pessoas mais próximas
tendem a confiar e trocar mais, e a repetir estas trocas, então a disposição geográfica,
social, étnica e os recursos tecnológicos disponíveis pa ra os membros de um grupo
podem influenciar na sua estrutura. Destaca-se aqui o tamanho do grupo como um
fator importante para a forma da estruturação do grupo, como veremos adiante.
Possibilidades de caracterização da estrutura de um grupo
Entendendo que os grupos compreendem esta estrutura interna, seja formal ou
informal, que definirá ou terá grande influência no seu desempenho e nas atitudes de seus
membros, é imperativo que se possa estudar esta estrutura, como forma de comparar grupos
diversos e/ou o mesmo grupo em uma linha do tempo. Como Cartwright cita, é possível
distinguir três abordagens diferentes, mas não inteiramente incompatíveis, de compreensão da
estrutura do grupo.
v
Através das partes do grupo e de suas relações. Cada parte do grupo torna-se
responsável por determinadas atividades e funções, surgindo assim os
postos/posições/status. Estas partes têm duas propriedades básicas: cada membro do
grupo pode ser localizado “dentro” ou “fora” de cada parte; comportamentos
esperados, permitidos e proibidos estão ligados à ocupação de cada parte. A maneira
como estas partes se relacionam também caracteriza a estrutura do grupo, sendo que
quatro focos se destacam: a corrente de informações, a corrente de trabalho, a
autoridade e a mobilidade das pessoas. Esta corrente pode ser simétrica, assimétrica e
também inexistente.
v
Através da relações interpessoais. Esta caracterização é baseada nos tipos possíveis
de relacionamentos interpessoais, e embora o processo seja similar ao anterior, não se
2
Propriedades Estruturais do Grupo
Grupo Manjericão e Ervas Finas
concentra nas relações entre postos ou posições, sendo destacados quatro tipos de
relação:
o
escolha sociométrica;
o
permissão na comunicação;
o
poder interpessoal;
o
corrente de trabalho (distribuição e interdependência de tarefas).
o
Uma das dificuldades desta forma é a quantidade de tipos de relações
possíveis entre as pessoas.
v
Através da classificação de seus membros: Este método consiste em indicar certa
dimensão ou qualidade através dos quais as pessoas podem ser classificadas e em
definir o “status” e a “posição” da pessoa dentro do grupo, através de sua
classificação em uma ou mais dimensões. Bales destacada quatro possibilidades de
classificação nos pequenos grupos:
o
o grau de acesso dos membros aos recursos;
o
o grau de controle sobre as pessoas;
o
o grau de importância ou prestígio;
o
o grau de solidariedade ou identificação de cada um com o grupo.
Estruturas Formal e Informal
v
Estrutura formal – organização hierárquica e funcional de um grupo, com caráter
oficial e obrigatório. É relativa aos objetivos do grupo e define funções em relação a
esses objetivos. O individuo é investido necessariamente de uma posição social, de
um status formal, de um papel. Posição social: conjunto de direitos, deveres, poderes
e responsabilidades.
v
Estrutura Informal - A estrutura latente dos grupos é uma realidade afetiva e
cognitiva, ou seja, para cada um dos membros é:
•
Como ele vive o grupo e os seus membros;
•
Como vive sua situação no grupo;
•
Como percebe os outros e a “distância social” que experimenta mais ou menos
em relação a cada um;
•
Como é visto pelos outros
3
Propriedades Estruturais do Grupo
Grupo Manjericão e Ervas Finas
Em muitos casos, uma organização formal pode ter em seu interior, ou paralelamente,
uma organização informal bem diferente. Dois tipos de grupos informais dentro de uma
organização formal foram identificados por Burns em uma pesquisa, sendo eles:
v
Clique : composta pelos indivíduos, geralmente mais velhos, que não mais tem poder
e/ou o sucesso desejado dentro da organização formal, e que passam, como um
sistema de defesa, a negar esta estrutura e inclusive a tentar desqualificar seus novos
parâmetros de êxito.
v
Cabala: composta por indivíduos que buscam poder dentro da organização,
geralmente mais jovens. Sendo a informação o maior trunfo da cabala, pois seus
membros passam a ter acesso privilegiado a medida que atraem pessoas poderosas
para o seu interior. Tenta dirigir os rumos da organização formal conforme seu
interesse.
Mailhiot diz que a estrutura informal provavelmente não seja viável em si mesma e
que dependa de uma estrutura formal para existir, buscando uma compensação, negação e/ou
complementação da primeira. Uma das metodologias que muito ajuda a compreender a
estrutura informal é a sociometria, onde o sociograma poderá nos mostrar: “as estrelas”, “os
pares”, “as panelinhas”, “os excluídos”,....
Outras estruturas a serem observadas
v
Estrutura de poder: Quem tem poder sobre quem. Exprime-se através da maneira
pela qual as linhas de autoridade são definidas e articuladas, mais ou menos
explicitamente, no grupo de trabalho. Quatro tipos de autoridade podem ser
distinguidos: autocrático dominador, autocrático obsessivo, passivo e democrático.
v
Estrutura de trabalho: Quem trabalha para quem. Ela se revela através da maneira
como as tarefas são distribuídas entre os membros e na diferenciação dos papéis entre
si.
Aspectos a serem observados no modo de estruturação de um grupo:
Mailhiot analisando a autoridade funcional em pequenos grupos de trabalho, destaca
três pontos que devem ser observados na estrutura desses grupos:
4
Propriedades Estruturais do Grupo
Grupo Manjericão e Ervas Finas
v
Tamanho: quanto maior o número de membros mais difícil se torna para eles
participarem dos três momentos essenciais de todo trabalho de grupo: a discussão , a
decisão e a execução. Segundo Mailhiot, grupos de dois, três ou quatro são
dificilmente viáveis e raramente eficientes: nos grupos de dois e quadro, as
oposições e conflitos tendem a se tornar irredutíveis; nos grupos de três, um dos
membros tende a se perceber, com ou sem motivo, como excluído ou marginalizado.
Em geral os grupos impares tem mais possibilidades de funcionar que os grupos
pares, pois dos primeiros emerge mais facilmente uma maioria. Segundo alguns
autores o número ideal seria de cinco ou sete .
v
Composição: Quanto mais homogêneo o grupo mais fácil será a sua integração e
consecução dos objetivos do grupo. Em contrapartida, um grupo mais heterogêneo
levará mais tempo para se integrar, mas ela se dará em maior profundidade,
proporcionando ainda uma complementariedade maior de seus membros, tendo em
vista a diversidade.
METAS E OBJETIVOS DE UM GRUPO
De uma maneira geral, pode-se dizer que a meta de um grupo é a sua finalidade
última, seu objetivo maior. E os objetivos? O que são? Ao se falar neles, é preciso levar em
conta uma série de fatores, para que se tenha claro não só o que são, mas a sua importância
para qualquer grupo.
Pode-se dizer que os objetivos são, de certa forma, um definidor do próprio grupo, a
base sobre a qual repousa sua estrutura. Aquilo que se pretende atingir irá definir, em muitos
casos, a escolha dos membros participantes do grupo. E, sempre, irá estabelecer a divisão de
funções e desenvolvimento das tarefas.
Os objetivos de um grupo especificam o fim desejado, o final do caminho para o qual
todas as atividades do grupo devem estar voltadas. Por isso, precisam ser claros já que não há
como chegar a algo que não está definido. Precisam, também, ser adequados pois o grupo não
irá chegar a algo impossível. E, ainda, é necessário que sejam compatíveis com os objetivos
5
Propriedades Estruturais do Grupo
Grupo Manjericão e Ervas Finas
pessoais dos membros: por que alguém irá participar de um grupo cujos objetivos não tem
nenhuma afinidade com o que busca?
Para que os objetivos grupais possam ser alcançados, vários fatores têm que estar
presentes:
1 – O grupo tem que ter uma estrutura de comunicação funcional e adequada aos
objetivos
Não adianta ter objetivos claros se não houver uma estrutura de comunicação com
canais desobstruídos. A falta de comunicação entre os membros pode por a perder o mais
definido dos objetivos. E a estrutura e a forma de comunicação também podem prejudicar
enormemente o que se pretende atingir. Imagine-se um quinteto de cordas em que o maestro
transmita as instruções falando, enquanto os músicos executam a música. Ou em que o
maestro só fale com um dos músicos durante o ensaio.
Ou, em um caso contrário, imagine-se um grupo de cinco publicitários que estejam
executando um projeto que se comunique apenas através de gestos rígidos e préestabelecidos, sem o uso de palavras. Ou em que a informação tenha que passar linearmente
de um membro do grupo para o outro, em uma ordem definida, para depois voltar ao primeiro
na mesma ordem. Quais seriam as chances desses grupos atingirem seus objetivos?
2 – O grupo tem que ter uma estrutura de poder adequada aos objetivos.
A forma como o grupo se estrutura, quem determina e controla o que são fatores
importantes. A estrutura de poder necessária para uma patrulha do exército que sai para
investigar as linhas inimigas é uma. A de um grupo de estudantes universitários que prepara
uma tese é outra. E uma pequena empresa exigirá ainda outra alternativa.
3 – Os membros do grupo têm que conhecer e entender os objetivos
Se o que se pretende alcançar é resultado de um esforço grupal, é indispensável que
todos saibam, sem sombra de dúvida, o que se pretende alcançar. O desconhecimento ou a má
interpretação de objetivos leva ao desânimo, e prejudica a moral de um grupo.
Para que se tenha mais precisão quanto aos objetivos, é sempre interessante dividi-los
em objetivos de longo, médio e curto prazo. Essa divisão dará mais clareza ao que se deseja
6
Propriedades Estruturais do Grupo
Grupo Manjericão e Ervas Finas
alcançar, pois estabelece prazos e etapas, e também irá permitir que o grupo encontre, ao
longo de sua caminhada, vários momentos de “recompensa”, com a consecução dos objetivos
de curto e médio prazo.
Outro aspecto importante, quanto à clareza de objetivos, é não confundi-los com o
resultado de execução de uma tarefa. Um objetivo claro indica que modificações são
esperadas no grupo e seus membros, ou que ação devem ser capazes de realizar. Para atingir
esse objetivo, será necessária a execução de uma – ou mais – tarefas.
4 – O grupo tem que ter confiança na sua capacidade de alcançar cada um dos objetivos,
sejam de curto, médio ou longo prazo.
Se o próprio grupo não se vê como capaz de alcançá-lo, dificilmente será possível
chegar ao objetivo. Nesse aspecto, além dos fatores anteriores, o próximo item tem uma
importância muito grande. Pois o bom líder saberá mostra a sua equipe a potencialidade do
grupo, e sua capacidade de superar desafios.
5 – O grupo tem ter uma liderança adequada para a consecução do objetivo.
Se o objetivo é, por exemplo, escalar uma montanha, de nada adiantará tem um
brilhante organizador de equipes de laboratório de pesquisa em genética como líder – a não
ser que ele seja, ao mesmo tempo, um ótimo montanhista.
Ao contrário do que muitos pensam, a liderança não é um dom genérico, que se
adequa a qualquer circunstância. O bom líder não é uma figura carismática que encara
qualquer desafio, seja chefiar a equipe em um jogo de futebol, escalar uma montanha ou
conduzir um projeto de lançamento de produto. O bom líder para um determinado objetivo
pode não sê-lo para outro. Quem pretende liderar – e liderar bem – deve, antes de qualquer
outra coisa, ser capaz de perceber a sua própria adequação ao objetivo a ser alcançado.
6 – A distribuição das tarefas e das posições também devem ser adequadas para a
consecução do objetivo.
Estabelecer tarefas que sejam etapas necessárias para a consecução dos objetivos de
curto, médio e longo prazo é indispensável para que se chegue aos objetivos. Também é
preciso escolher as funções e quem pode ocupá-las da melhor forma possível. Avaliar a
capacitação técnica e também “emocional” de um membro para ocupar uma determinada
7
Propriedades Estruturais do Grupo
Grupo Manjericão e Ervas Finas
função ou desempenhar uma certa tarefa é indicativo de maturidade – seja do grupo ou do seu
líder. Estabelecer tarefas que sejam passíveis de execução também é importante, pois uma
tarefa longa e cheia de detalhes que não tenham correlação direta com o que se pretende
como objetivo desmotiva a equipe.
7 – É necessário que haja uma convergência entre os objetivos individuais e os do grupo.
Caso não haja essa convergência, o grupo terá uma tendência a se dissipar, ou será
enfraquecido na busca de seus objetivos. Naturalmente, os objetivos individuais e grupais
podem se alterar ao longo do tempo. Por isso, é necessário que se faça um acompanhamento e
uma reavaliação sistemáticos deles.
Isso não significa que tenha que haver uma homogeneidade absoluta de objetivos
entre indivíduos e grupo. Significa, apenas, que é indispensável que haja compatibilidade. Por
exemplo: se considerarmos que o objetivo final do um grupo de formação na SBDG é
concluir o curso de forma que seus membros estejam aptos a coordenar grupos de
desenvolvimento de maneira adequada, pode-se considerar que haja uma vasta gama de
objetivos individuais para os membros do mesmo grupo – que não são, de maneira alguma,
incompatíveis com o objetivo geral.
TAREFA
Definição
Tarefa pode ser definida como sendo um conjunto de elementos entre os quais se
pode estabelecer diferentes relações. É importante observar que as pessoas que compõem o
grupo também podem ser tratadas como elementos que se relacionam e que, portanto, é
importantíssimo estabelecer uma relação entre tarefa e pessoa.
Muitas vezes, a natureza de uma tarefa exige que ela seja executada por um grupo
e não por uma única pessoa. A natureza reflete porque o grupo se reúne: propõe-se a fins
lucrativos ou gratuitos, a tarefa é voluntária ou imposta de fora? Há contexto de colaboração
ou competição?
Constantes: competência e nível de socialização
8
Propriedades Estruturais do Grupo
Grupo Manjericão e Ervas Finas
Algumas pesquisas foram realizadas em pequenos grupos de trabalho procurando
verificar a relação entre o desempenho de tarefas, as relações entre os membros e o grau de
satisfação dos membros nas atividades do grupo.
Uma das primeiras pesquisas, nesta área, foi realizada por Kurt Lewin, juntamente
com Robert Lipitt, publicada e 1938 na revista “Sociometry”. A partir daí, outras pesquisas
foram realizadas.
O estudo da tarefa é muito importante quando se pretende estudar a composição dos
grupos, uma vez que a competência para a realização da tarefa a que o grupo se propõe é um
dos critérios para o ingresso de novos membros. Tal competência influencia, inclusive, no
grau e afetividade dentro do grupo. Os trabalhos de Bion, Heider e Argyris chegaram à
conclusão que “não há criatividade durável nem autêntica ao nível da tarefa, enquanto os
membros do grupo não tiverem conseguido integrar-se como grupo”.
Com base na tarefa podemos avaliar o nível de socialização dos membros do grupo.
A partir de pesquisas, verificou-se a existência de dois tipos de comportamentos prejudiciais
ao grupo, em relação à tarefa:
v
os inaptos situacionais que adotam uma postura de retração em relação às tarefas
propostas e à atividade do grupo; eles não conseguem se adaptar ao trabalho de grupo
e adotam atitudes negativas em relação a outros membros, ou à tarefa ou ao
responsável pelo grupo.
v
os inaptos caracteriais ao trabalho de grupo que se enquadram na postura “contra
a autoridade e contra todos”; quando se tornam líderes apresentam uma postura
autocrática e abusiva no exercício do poder, apesar de manterem a ilusão a seu
próprio respeito em relação ao grau de aceitação e rejeição por parte de seus
companheiros de equipe.
Exigências da tarefa e necessidades integrupais:
A execução da tarefa está intimamente ligada ao grau de satisfação das necessida des
interpessoais dos membros do grupo, portanto a fatores e sentimentos tais como afeição,
solidariedade, inclusão e solidão . É, porém, importante que a execução da tarefa esteja em
primeiro lugar em relação às necessidades interpessoais.
9
Propriedades Estruturais do Grupo
Grupo Manjericão e Ervas Finas
Há uma dicotomia entre as necessidades pessoais e realização da tarefa que se
estabelece dentro de qualquer grupo. Isso faz com que surjam pressões a unidade e a
conformidade. Tais pressões se manifestam de duas formas: a divisão, quase natural, entre os
indivíduos mais dotados e competentes e os menos dotados de capacidade e competência para
o exercício da tarefa, existindo uma tendência à valorização dos primeiros em relação aos
demais. Estabelece-se assim uma hierarquia que gera a segunda forma de pressão, que se
caracteriza pela cristalização das posições no grupo, embora alguns membros (que são
percebidos de forma negativa) se esforcem por mudar a sua posição dentro do grupo.
Os membros que se destacam no primeiro momento tendem a se tornar os preferidos
dentro do grupo e são os mesmos que exercem pressão sobre os menos competentes para o
exercício da tarefa, para que se tornem como eles. Os membros que têm pouco status tendem
a ocupar uma posição marginal dentro da estrutura do grupo, e os que se desvalorizam
tenderão a aceitar as decisões dos preferidos do grupo (participação modal).
Portanto, se as necessidades pessoais se sobressaírem em relação à necessidade de
realização da tarefa o grupo de trabalho irá se estratificar socialmente e as necessidades
interpessoais serão frustradas.
Critérios de eficácia ao nível da tarefa:
Quanto à tarefa, um grupo consegue ser mais eficaz quando obedece a alguns
critérios:
v
Utilização Funcional dos Recursos : quando os membros conseguem usar todos os
recursos disponíveis para a realização da tarefa, utilizando, inclusive, ajuda exterior.
v
Tomada de decisão por consenso: a capacidade dos membros do grupo tomar
decisões de comum acordo, a partir das opiniões de cada um dos integrantes expressa
verbalmente.
v
Maleabilidade dos processos: as regras do processo de realização da tarefa devem
ser modificadas (ou abandonadas) cada vez que elas deixarem de propiciar o
crescimento do grupo.
v
Criatividade no plano da tarefa: um grupo só se torna criativo a partir da
integração de seus membros. Através desta integração, surgirá a
“complementariedade dos recursos mentais”
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Propriedades Estruturais do Grupo
Grupo Manjericão e Ervas Finas
POSIÇÃO
Posição pode ser entendida com o "lugar" que cada pessoa ocupa na estrutura
do grupo, e faz parte das propriedades internas do grupo. O comportamento do indivíduo e
suas realizações no grupo sofrem influência pela posição que nele ocupa. Pode ser, por
exemplo, uma posição central, dominante, ou marginal. As pessoas se comportam de
determinadas maneiras pelas posições específicas que ocupam num grupo diferenciado.
Como visto anteriormente, podemos perceber a estruturação de um grupo a partir do
entendimento das posições existentes nele e suas relações. O indivíduo inserido em uma
estrutura formal encontra-se investido necessariamente de uma posição social, de um status
formal, de um papel a ser conduzido.
Essa posição social define-se em função da estrutura formal. Quanto mais baixo o
status formal do indivíduo na estrutura, maior a margem de liberdade e mais restrita a zona
social dos comportamentos obrigatórios. O mesmo acontece inversamente: quanto mais alto o
status formal, mais restrita a margem de liberdade e mais extensa a zona dos comportamentos
obrigatórios.
Newcomb emprega o conceito de posição como o menor elemento de sociedades e
grupos organizados, e entende o papel como o comportamento de pessoas "como ocupantes
da posição". Segundo ele, qualquer posição reconhecida pelos membros de um grupo
contribui para os objetivos do grupo, e esta contribuição representa a sua função.
À medida que o grupo continua a existir com objetivos e atividades coletivas, surge a
tendência para que apareçam divisões de responsabilidade. As partes do grupo que assumem
determinadas responsabilidades passam a ter expectativas quanto a comportamentos
permitidos e proibidos, sendo possível localizar cada membro do grupo dentro ou fora de
cada parte.
Uma outra análise pode ser feita considerando a estrutura de comunicação dos
grupos, observando a forma como está organizado o fluxo de informações e como acontece a
comunicação entre as posições formais da estrutura. Geralmente, em organizações grandes
com estrutura formal, a comunicação não acontece de forma direta: é preciso passar pelos
"canais competentes", obedecendo o fluxo das posições estabelecido.
11
Propriedades Estruturais do Grupo
Grupo Manjericão e Ervas Finas
Uma vez determinada a estrutura de comunicação de um grupo, podemos nela
localizar todos os membros, e as localizações podem ser caracterizadas de várias formas. Por
exemplo, uma pessoa pode estar numa posição central (ligada a várias pessoas e muito bem
informada), posição periférica (distanciada dos membros, isolada), posição de "gargalo" (que
liga duas partes do grupo).
Representação gráfica de uma estrutura de comunicação:
A
B
D
E
C
F
G
H
I
PAPÉIS
Mesmo em comportamentos espontâneos em grupo os indivíduos não escapam dos
papéis. Pois ele s são uma “máscara” através da qual são tomadas atitudes definidas para
encarnar um personagem diferente de nossa própria personalidade.
Embora seja o indivíduo que vive o papel, não é ele quem o decide – ao menos não
totalmente. O papel é uma soma de visões diferentes, próprias e de outras pessoas, pois
inclui:
v
O papel que o indivíduo decidiu antecipadamente
v
O que acredita desempenhar
v
O que os outros esperam que desempenhe
v
O que lhe atribuem
v
O que tem desempenhado efetivamente
Esses papéis não são os mesmos ou sequer estão necessariamente de acordo.
A noção de papel muda completamente de sentido com relação à vida do grupo, a sua
tarefa, seus objetivos e às situações que atravessa. Há em certos momentos “papéis a
desempenhar” que podem não ser vistos claramente ou não ser desejados. Há os papéis
12
Propriedades Estruturais do Grupo
Grupo Manjericão e Ervas Finas
efetivamente desempenhados. Em relação ao grupo existem muitos papéis, que podem estar
sendo desempenhados consciente ou inconscientemente, tais como o de pacificador,
unificador, sabotador, coordenador, animador, censor, bobo,porta-voz, instigador, bode
expiatório, líder, etc. E, em relação à tarefa a ser executada, existem papéis tais como os de
informante, ativista, explicador, refreador, crítico, etc.
Todos esses papéis se exprimem por atitudes no grupo, e o seu desenvolvimento ou
as suas modificações fazem a “dinâmica do grupo”, na medida em que interagem uns sobre
os outros. Aprender a “mudar o papel” significa, segundo Moreno, o ajustamento da
personalidade social ou o desabrochar e o fortalecimento da personalidade simplesmente.
De acordo com esse ponto de vista, nossa personalidade é um conjunto de papéis que
podemos desempenhar, assim como a aptidão para assumir o papel adaptado à situação
existente aqui e agora. Nisso se vê em que e porque o psicodrama e o jogo dos papéis tomam,
para Moreno, o valor terapêutico de mobilização da espontaneidade e de solução dos papéis
crônicos que nos aprisionam e nos desadaptam.
Como citado anteriormente, o indivíduo está investido de uma posição social, de um
papel, na estrutura formal de um grupo. Esta posição social define-se por um conjunto de
direitos, deveres, poderes e responsabilidades. Através de seu papel e status, o indivíduo está
no centro de um sistema de expectativas e de exigências suas a respeito dos outros e destes
em relação a ele. Como são vários os papéis que o indivíduo desempenha nos diversos grupos
em que participa, isso garante uma certa mobilidade, e evita o “engessamento” dentro de um
determinado papel.
Desta forma, ao se trabalhar com grupos, deve-se considerar fundamentalmente que
papéis os participantes estão assumindo e como o grupo lida com os papéis formais e
informais na relação interpessoal.
Pois a saúde mental de um grupo reside no fato dele ser capaz de intercambiar papéis
entre os membros, tornando possível o fluxo de experiências e trocas no interior do grupo.
Um grupo cujas pessoas assumem papéis rígidos, sejam eles formais ou informais, tende a ser
um grupo com alto nível de conflito e pouca troca.
13
Técnico – começa a reunião com uma pergunta
Silêncio geral
Técnico – cobra o planejado
Tirocerto justifica.
Pirimba justifica.
Lisandro retruca o Pirimba.
Pirimba responde para o Lisandro.
Algolim se justifica
Olegário dá razão ao Técnico
Técnico tem ataque de fúria
Técnico pergunta “objetivo”
Comentários generalizados entre os jogadores
Apito
CONGELA.
.............responsabilidade do líder
Técnico pergunta para o Pirimba
Pirimba enrola mas responde
Técnico corta.
Tirocerto responde (de forma individualista)
Lisandro responde gozando do Pirimba.
Técnico tem ataque histérico com o que diz o Lisandro
Olegário tenta acabar com a zorra e dá resposta mais completa
Técnico retruca o grupo
Olegário tenta “ajeitar as visões” de objetivo
Técnico repete a pergunta “qual é objetivo”
Todos ficam mudos.
Lisandro responde debochando – se formar SBDG.
Técnico irrita-se.
Lisandro conclui corretamente.
Técnico dá os parabéns ao Lisandro e pergunta como chegar lá.
Os jogadores trocam opiniões entre si.
Apito
CONGELA
.... necessidades interpessoais.
Algolin reclama
Técnico responde e orienta o Algolin
Lisandro fala em paralelo com o Olegário - almoço
Olegário ignora e começa a reclamar do ataque.
Tirocerto fala em paralelo com o Pirimba, criticando o técnico
Pirimba concorda.
Apito
CONGELA
.... de um papel.
Tirocerto critica o Olegário como capitão
Lisandro critica o jeito de falar do Tirocerto.
Técnico chama atenção do Lisandro, da orientação do treino e puxa a orelha do capitão
Sinais afirmativos e olhares envergonhados em direção ao Olegário
Lisandro em paralelo cancela o almoço com o Olegário e o técnico.
Algolin pede ajuda para o técnico e critica o Tiro e o Pirimba
Olegário corrige o pedido do Algolin
Técnico xinga o Olegário. Impõe sua liderança e convoca para o grito de guerra.
É campeão!!! Manjericão!!!!! É campeão!!! Manjericão!!!!!
CONFLITO NO AMBIENTE ORGANIZACIONAL
Novo cenário externo:
Mundialização: mentalidades, hábitos, padrões;
Globalização: fenômenos e processos ( fusões, constantes mudanças, ruptura
de paradigmas, revisão das relações de trabalho...)
O ambiente organizacional é contexto propício a conflitos e disputas por poder, cargos,
influência, entre outros, uma vez que:
• As organizações estimulam relações de obediência, lealdade, agressão, objetivando a
produção.
• O indivíduo vive na expectativa do reconhecimento pelos outros
• A organização assume o papel de fonte de referência que acompanha o sujeito em sua
solidão ou sucesso.
• Vivência de diferentes papéis e confronto do indivíduo com suas aspirações de
possibilidades/limitações.
• O indivíduo estabelece vínculos materiais, afetivos imaginários e psicológicos com a
organização.
PAPEL DO RH
• Administrar conflitos, diagnosticando e sugerindo alternativas para
soluções de problemas;
• Auxiliar na construção e desenvolvimento de um ambiente propício ao
alcance de melhores resultados;
• Identificar e desenvolver talentos, assumindo uma postura integradora e
investigativa.
FORMAS DE RESOLUÇÃO:
•
•
•
Negociação: os envolvidos com base em seus interesses tentam o consenso em relação
a questões sobre as quais têm divergências.
Arbitragem: as pessoas em conflito solicitam a ajuda de uma terceira parte neutra,
imparcial e com conhecimento do campo para tomar uma decisão por elas.
Mediação: são intervenções conciliatórias por uma parte não diretamente envolvida em
um problema, que trabalha com as partes envolvidas para facilitar o desenvolvimento
de uma solução compartilhada e mutuamente aceitável a um problema.
TIPOS DE CONFLITOS:
Latentes: forças implícitas que não foram reveladas de forma plena.
Emergentes: as partes reconhecem que há uma disputa, mas nenhuma das duas sabe
resolver o problema.
ORIGEM DO CONFLITO:
•
•
•
•
•
•
Diferença de opinião
Frustação de interesses
Diferenças individuais
Ambigüidade de papel exercido
Problemas de comunicação
Recursos compartilhados....etc.
VANTAGENS DA UTILIZAÇÃO DA MEDIAÇÃO
A utilização de um terceiro auxilia para que se atinja compreensão,
facilitando a comunicação e a negociação de um acordo.
Características de um mediador:
•
•
•
•
•
•
•
•
Originalidade de idéias
Senso de humor adequado
Capacidade para facilitar a emersão construtiva do conflito
Empatia
Auto-conhecimento
Auto-controle
Paciência
Capacidade para compreender a dinâmica e as complexidades de um
conflito
Tarefas do mediador no estágio inicial:
• Construir credibilidade pessoal, institucional e processual
• Instruir sobre o processo de negociação
• Conseguir um compromisso para começar a mediar
Como o mediador pode ajudar a estabelecer um ambiente propício ao
diálogo:
• Confidencialidade
• Abertura à mudança
•
•
•
•
•
•
Falar por si próprio
Reações não ameaçadoras
Pré-disposição à aprendizagem de coisas novas e significativas
Expressão de preocupações compartilhadas
Exploração de dúvidas e incertezas
Exploração da complexidade sem polarização e colaboração
Tendências atuais para a administração de conflitos enfatizam:
• A co-participação responsável;
• A consideração e a valorização da singularidade dos envolvidos;
• A possibilidade de alternativas de gestão efetivas que propiciem que todos
ganhem no encerramento da negociação;
• Utilização de uma prática de comunicação colaborativa voltada para a
mudança;
• Embasamento em soluções consensadas;
• Intenção de desenvolver no sujeito uma atitude aberta a novas
aprendizagens;
• Incentivo a ampliação da capacidade de comunicação e compreensão;
• Concepção de que se as divergências forem atenuadas ou diminuídas,
atenuados também serão os conflitos.
Nesta perspectiva, surgem condições propícias à construção de:
• Ações coordenadas
• Incremento dos diálogos
• Comprometimento
• Respeito ás diferenças
• Construção cultural de práticas democráticas não restritivas
exclusivamente a especialistas.
Mecanismos que o indivíduo utiliza para responder a situações de
conflito:
• Negação: consiste na evitação física ou não verbal do conflito.
• Acomodação: há desistência e aceitação do fato.
• Compromisso: ocorre depois de um impasse e as partes cedem em seus
interesses por não terem chegado ao acordo.
• Competição: membros de personalidade forte tentam impor seus pontos de
vista aos outros.
• Colaboração: as necessidades dos outros são respeitadas e há liberdade
para expressar as próprias.
O indivíduo precisa desenvolver:
Habilidades para buscar auto-analisar-se para obter melhor
compreensão sobre suas próprias tendências, padrões e crenças.
BIBLIOGRAFIA
Souza, Renata Bidone de Azevedo. Mediação de Conflitos na Esfera da Organização. Um
Estudo de Caso. Porto Alegre, Pucrs, 2001.
CONFLITO NO GRUPO
Grupo
diferenças individuais (perceber,pensar, sentir e agir) influencia
dinâmica dos grupos, podem gerar tensões, insatisfações e conflito aberto, transformando o
clima emocional do grupo.
As diferenças entre as pessoas não podem ser consideradas inerentemente boas ou
más. Ao contrário, podem ser intrinsicamente desejáveis e valiosas, pois propiciam riqueza
de possibilidades, de opções para melhores e/ou piores maneiras de reagir a qualquer
situação problema.
Conflito
Força construtiva – criatividade, inovação...
Força destrutiva – conservadorismo...
Funções do conflito: previne a estagnação decorrente do equilíbrio constante da
concordância, estimula o interesse e a curiosidade pelo desafio de oposição, descobre os
problemas e demanda sua resolução. Funciona como a raiz de mudanças pessoais, grupais e
sociais.
•
Ausência de conflito
•
Conflito negativo
organização.
•
Tradição educacional
•
Conflitos latentes
acomodação, apatia, estagnação...
não funcional, quando se volta contra os objetivos da
anti-conflito, resistência à mudança.
deterioram o clima grupal
Situações de conflito são componentes inevitáveis e necessários da vida grupal.
Contribuições feitas pelas várias disciplinas sobre o conflito:
Antropologia: conflito entre culturas e sociedades
Economia: conflito através da alocação de recursos escassos
Psiquiatria e Psicologia: conflito intrapsíquico
Ciência Política: conflito aberto
Sociologia: conflito dentro de uma organização
Administração: conflito como oposição antagônica
Evolução do Pensamento sobre o conflito
Abordagem pela autoridade ( 1890 – 1940 ) conflitos são encarados como não funcionais e
portanto devem ser eliminados.
Abordagem comportamental (1940 – 1950 ) aceitação do conflito, é inevitável.
Abordagem interacionista – conflito e desequilíbrio podem em geral ser benéficos à
Sociedade. A mudança surge da insatisfação, são inspiradas por conflitos e considera a
administração do conflito como a maior responsabilidade do administrador.
Compreensão e diagnóstico de divergências e conflitos
“ Não há uma fórmula mágica para lidar com os conflitos e resolvê-los de forma
correta.”
3 variáveis:
1. A natureza das diferenças
2. Os fatores subjacentes
3. Estágios de evolução – I Antecipação
II Conscientização
III Discussão
IV Disputa aberta
V Conflito aberto
A possibilidade de sucesso na resolução do conflito está inversamente relacionada a
evolução de sua intensidade e amplitude.
Como lidar com o conflito
4 Abordagens:
1. Evitamento do conflito – formação homogênea
2. Reprimindo o conflito – repressão, recompensa e punições
3. Aguçando as divergências – expressão aberta do conflito
4. Transformando as diferenças em resolução de problemas – as divergências são tratadas
como uma oportunidade para a solução do conflito
Uma outra maneira de analisar situações de conflito com divergências manifestas ou
silenciosamente presentes foi formulada por Blake e Mouton (1970).
Segundo estes autores numa escala de 1 a 9, podem ser identificados cinco estilos
básicos de abordagem de conflitos:
1. Evasão: evita-se o conflito, assume-se posição neutra ou de distanciamento.
2. Harmonização: prefere-se aceitação pessoal, doçura e paz à validade das soluções.
3. Supressão: controle do conflito pela força; situação polarizda de ganha-perde.
4. Acomodação: conflito superado por negociação.
5. Confrontação: trabalha-se com as discordâncias, idéias e sentimentos são discutidos
abertamente.
Conflito e conformismo
As pessoas, em suas vidas diárias, conformam-se às expectativas dos outros e aos
padrões da sociedade. A prontidão para esse conformismo reduz, em grande parte, os
conflitos e permite regularidade, ordem , previsibilidade dos comportamentos humanos.
Desse conformismo pode decorrer um senso de identificação, de pertencer ao grupo.
Resolução cri ativa do conflito
Caracteriza-se pela capacidade de reformulação de problemas.
Para Deutsch (1969), as características de resolução produtiva do conflito, tendem a
ser similares, no plano individual , aos processos envolvidos no pensamento criativo e, no
plano social, aos processos envolvidos na resolução colaborativa de problemas em grupo.
Para contestação das idéias existentes e produção de novas idéias, a pessoa necessita
de liberdade ou de coragem de expressar-se sem medo de censuras ou retaliações.
BIBLIOGRAFIA
Moscovici, Fela – Desenvolvimento Interpessoal, RJ, José Olympio, 1998.
Robbins, Stephen Paul – O Processo Administrativo, SP, Atlas, 1978.
FUNCIONAMENTO DOS GRUPOS: ETAPAS NA VIDA DE UM
GRUPO
Grupo: Fogo
Para entender um grupo na sua totalidade se faz necessário incluir a
compreensão e a identificação das etapas de desenvolvimento na vida do
grupo. Todo grupo passa por etapas em sua existência, que sinalizam as
necessidades inerentes de um individuo num grupo.
Vários autores abordaram estas fases, explicando suas características.
Neste trabalho veremos estas etapas sob o enfoque de Kurt Lewin, Bion,
Schutz, Bennis e Shepard.
- KURT LEWIN
Teórico que mais contribuiu tanto na teoria como na prática da
psicologia social e organizacional.
O poder da sua teoria esta baseada em “modelos” que precisam ser
conceituadas e observadas em todos processos de mudanças nas relações
humanas.
O modelo básico de todo processo de mudança segundo Lewin, esta
inserida em três níveis:
DESCONGELAMENTO – Caracteriza-se em informar, explicar e
sensibilizar os indivíduos de um grupo a uma mudança de comportamento.
Para que a mudança ocorra é necessário tirar o grupo de seu
“equilíbrio quase estacionário” que se apóia num amplo campo de forças de
impulsão e forças de contenção.
As forças de contenção são as normais e as defesas psicológicas,
sendo as mais difíceis de serem removidas (defesas).
As forças de impulsão são as forças a favor das mudanças.
O descongelamento se baseia em três processos:
DESCONFIRMAÇÃO -É o começo da mudança, sua origem esta
em alguma frustração de nossas expectativas que não foram confirmadas.
A desconfirmação desperta o que chamamos de ansiedade de
sobrevivência, ou seja, quando percebemos e sentimos que para
satisfazermos nossas necessidades alcançamos nossas metas e ideais tem
que haver uma mudança. Para isso, já devemos ter aceitado as nossas
discordâncias como válidas e pertinentes.
A partir daí entramos em contato com outro tipo de ansiedade que é a
ansiedade de aprendizagem, que é quando admitimos tanto para nós
como para os outros que algo esta errada, podendo originar a perda da
afetividade, de auto-estima e talvez até de sua identidade. Esta é a força
fundamental que proporciona diretamente a desconfirmação. É a partir
deste procedimento que produz a mudança.
A criação da segurança psicológica ou superação da ansiedade de
aprendizagem é a chave para a administração da mudança efetiva, será a
habilidade para equilibrar a quantidade de ameaça produzida pela
desconfirmação com segurança psicológica suficiente para produzir
informação que permitam aceitar o objetivo da mudança, sentindo a
ansiedade de sobrevivência e motivado para mudar.
MUDANÇA -É a fase do deslocamento das resistências e redução das
tensões. Dá-se através da aceitação de novos valores, alguns autores
denominam este processo de mudanças de cultura do individuo, outros de
mudança de superego.
Portanto, o objetivo só será atingido quando o novo conjunto de valores for
livremente aceito e este corresponder ao superego dos indivíduos. Só assim
ocorrerá aquelas mudanças de percepção social que constitui condição
prévia para uma mudança de conduta.
RECONGELAMENTO – Nesta fase há um novo estado de equilíbrio
satisfatório para todos os membros do grupo. Cria-se um forte sentimento
grupal. Há princípios de solidariedade grupal, que pertence compreender
porque é possível atingir completa aceitação de fatos anteriormente
rejeitados. A aceitação do novo sistema liga-se à aceitação de um grupo
exposição de um determinado papel de uma fonte definida de autoridade
com novas pontas de referencias.
Nesta fase, para que se tenha êxito é fundamentais a aceitação dos
novos fatos ou valores e a aceitação de alguns grupos ou papéis, e que esta
atitude seja uma condição p’revia.
- WILFRD BION
Psicanalista Britânico que criou e difundiu conceitos originais acerca
da dinâmica do campo grupal. Muito de sua teoria foi embasada nas suas
experiências com grupos realizados em um hospital militar durante a
segunda Guerra Mundial, e na clinica Tavistock de Londres.
Entre suas contribuições, destaca-se a sua concepção de que qualquer
grupo se movimenta em dois níveis: tarefa e emoção.
O grupo de trabalho opera no plano do consciente e está voltado
para a execução da real tarefa. O grupo de pressupostos básicos existe em
estado latente e opera no plano inconsciente-emocional.
Cabe salientar que os grupos de trabalho e o grupo de pressupostos
básicos são conceitos sobre formas de funcionamento dos grupos e que
ambos ocorrem simultaneamente, em graus variados, mas estão presentes
em todos os grupos.O que Bion enfatiza é que ambos existem e são
necessários.
De acordo com Bion, há três estados emocionais distintos presentes
nos grupos de pressupostos básicos dos quais ele formulou os três tipos de
supostos básicos: o de dependência, o de luta e fuga e o apareamento ou
acasalamento.
DEPENDÊNCIA – Refere-se à condição que todo indivíduo possui
necessidade de depender de algo ou de alguém para alcançar seus
objetivos. Exige um líder carismático que possa prover as necessidades
existentes básicas.O objetivo principal deste suposto básico é atingir
segurança e ter seus membros protegidos por um indivíduo. Evidencia que
os indivíduos procuram os grupos pela necessidade primária de segurança.
Esta fase da Dependência caracteriza-se pela necessidade de ter alguém que
diga o que o grupo deve fazer, como e quando, centrando o poder sobre
alguém, que geralmente é a figura de autoridade. Existe também nesta fase
a necessidade de se estabelecer normas e códigos de funcionamento que
sejam respeitados por todos do grupo.
Quando o líder do grupo não satisfaz as expectativas, como é
esperado, ele desperta decepção e hostilidade. Geralmente o grupo procura
os lideres alternativos. Esta é uma tentação que o grupo oferece a seus
membros mais ambiciosos que tentam provar que eles podem fazer o que o
líder original não pode fazer. Uma pessoa que entra neste papel poderá
mais tarde a vir sentir-se abandonada pelo grupo.
LUTA E FUGA – Bion vê esta condição como dois lados da mesma
moeda, onde o grupo se formou para preservar e que só será possível
lutando contra alguém ou algo ou fugindo. Refere-se ao desejo de não mais
depender, a relação de dependência é vista como ameaça e a forma de
neutraliza-la passa a ser a luta ou a fuga do grupo. A ação é essencial tanto
para a luta como para a fuga. Nesta fase de Luta e Fuga consciente ou
inconscientemente, o grupo demonstra seu desconforto com manifestações
de sentimentos de raiva, hostilidade e agressividade dirigida aos membros
internos ou ainda para o líder. Os conflitos tornam-se mais presentes e se
acentuam as diferenças individuais. Há uma tendência de surgir nesta fase
os esvaziamentos, as quedas de energia para a realização de tarefas, os
descréditos e possíveis questionamentos sobre pertencer ou não ao grupo.
O líder mais adequado para esta fase é aquele capaz de mobilizar o
grupo para o ataque ou para a fuga, criando oportunidades para o grupo.
Esta fase aparece aspectos de natureza paranóide, e assim requer uma
liderança com características tirânicas para enfrentar o suposto inimigo
ameaçador.
APAREAMENTO OU ACASALAMENTO – Refere-se à formação de
pares que podem se acasalar e gerar um líder que tenha algumas
características místicas.É um estágio em que os membros do grupo já não
se sentem ameaçados e buscam uma forma mais saudável de se agrupar
com vistas ao ideal do grupo. Surge maturidade para lidar com conflitos,
com as diferenças individuais, as incertezas, as emoções e com todas as
outras variáveis. Esta fase de união significa que o grupo foi capaz de
atingir o nível possível de realização, principalmente integrando as
diferenças em prol de um objetivo comum que é a tarefa do grupo e não
necessariamente que o grupo atingiu o ideal de grupo.
Nesta fase penetra no grupo uma atmosfera de esperança. Nenhum
líder precisa estar presente, pelo par o grupo vive na esperança da criação
de um novo líder ou um pensamento novo, algo que provocará vida nova,
resolverá os problemas e trará a utopia. A expectativa de que o líder vai
nascer traz a esperança que ele salvará o grupo de sentimentos de ódio,
destruição e desespero.
OBS:
. Estas fases não ocorrem didaticamente como o exposto, estas forças
estão em freqüente movimento. Alguns grupos ficam fixados na fase de
dependência (esperando tudo de mão beijada) ou na fase de luta e fuga
(buscando sempre uma desculpa para se justificar); outros não conseguem
atingir os níveis de integração.
- WILLIAM SCHUTZ
Relações interpessoais, em todos os grupos, sem distinção de tamanho,
parecem incorrer nos mesmos problemas e na mesma seqüência. Eles
começam com inclusão, depois passam ao controle e, em seguida, à
afeição. À medida que a relação se aproxima do fim, questões surgem em
ordem inversa: afeição, controle e inclusão. Em cada uma destas fases, os
membros do grupo interessam-se primeiramente pelo lider e, a seguir, pelas
relações de uns com os outros. Estas fases não são bem separadas mas
representam, em determinado momento, a área de interesse interpessoal em
foco.
Inclusão : significa a necessidade de ser considerado pelo outro , de sua
existência no grupo ser de interesse dos outros. Nesta fase, cada indivíduo
procura o seu lugar, através de tentativas para identificar e estabelecer os
limites de sua participação no grupo e como se mostrará ou que papel
desempenhará primordialmente. É uma fase de estruturação do grupo, de
forma ativa e experimental. Ser uma pessoa distinta, isto é, ter uma
identidade, constitui um aspecto essencial da necessidade de inclusão. O
extremo dessa identificação é ser compreendido. Ser compreendido implica
existir alguém bastante interessado nele, a ponto de distinguir-lhes as
características particulares.
A falta de confiança no grupo dificulta a inclusão de alguns membros,
assim como, a não divulgação de reais situações emocionais para preservar
a si mesmo é um artifício comum entre os membros, mas também complica
o processo de inclusão.
Schutz afirma que somente em um clima de grupo em que as comunicações
são abertas e autênticas, as necessidades interpessoais podem encontrar
satisfações adequadas.
Os comportamentos característicos nesta fase são:
• Hipossocial: Quando o indivíduo no plano consciente deseja manter
certa distância entre ele e o outro; no plano inconsciente, deseja que
os outros lhe dêem atenção e saibam que ele existe, embora se
mostre auto-suficiente, apesar da tendência à introversão e ao
afastamento do grupo.
• Hipersocial: Neste caso, o indivíduo em plano inconsciente, tenta
forçar os outros a lhe prestarem atenção. Não suporta a solidão;
busca compreender e, portanto, participa intensamente no grupo e
tende a extroversão.
• Social: Num grupo pode participar ou calar-se de acordo com as
circunstâncias. Sentir-se à vontade tanto só quanto com outras
pessoas, a interação não lhe traz nenhum problema. Sabe que tem
valor próprio, sente-se uma individualidade e uma identidade, é
capaz de interessar-se pelos outros e aspira que os outros o incluam
no que fazem e pensam.
Controle : Nesta fase, quando o indivíduo já se sente incluído, ele passará a
interessar-se pelos procedimentos que levam às decisões, isto é, pela
distribuição do poder no grupo e controle das atividades dos outros.
Surgem as competições pela liderança, iniciam-se discussões sobre metas e
métodos e há elaboração de normas de conduta dentro do grupo. Neste
ponto há uma busca de influência e responsabilidade.
Schutz identificou três tipos de comportamentos nesta fase:
• Abdicrata: Nas suas relações com os outros tenta abdicar do poder e
responsabilidade. Concretamente não toma decisões que possa
transferir a outros e não controla ninguém. Receia que as pessoas não
possam e não queiram seguí-lo, e parece-lhe que não merece a
confiança do grupo. Inconscientemente, acredita que as pessoas
notam isso e sente-se mais à vontade quando as situações não lhe
exigem iniciativa nem responsabilidade.
• Autocrata : Procura poder, é um competidor. Receia não influir
sobre os outros, de vir a ser dominado por eles.
• Democrata: Sente-se à vontade em qualquer situação, sabendo-se
capaz de assumir suas responsabilidades; não tem necessidade de
evitá-las nem de provar sua competência a todo preço.
• Afeição ou Abertura : Nesta fase os membros começam a se
expressar e buscar integração emocional, surgindo claramente
manifestações de hostilidade direta, ciúmes e apoio, afeto e outros
sentimentos. O clima emocional do grupo pode oscilar entre
momentos de grande harmonia e afeto e momentos de insatisfação,
hostilidade e tensão. Significa sentimentos mútuos ou recíprocos de
amor e ódio. Tende-se por um clima afetivo positivo dentro do grupo
que traz satisfações a todos, mas não perdura outra pessoa e mantém
as relações em níveis superficiais. Sujeito dos seus próprios
sentimentos tem grande dificuldade de amar sinceramente e julgar o
amor dos outros. Conscientemente, demonstra desejar não se
implicar emocionalmente com outra pessoa ou com o grupo, mas
inconscientemente, procura uma relação afetiva, porque teme não ser
amado.
• Superpessoal: age sempre de maneira direta, pessoal e confiante.
Busca ser amado para compensar as primeiras experiências
afetivas. Apresenta tendência a manipular os amigos e puni-los
por buscarem outras amizades, porque é possessivo.
• Pessoal: Sente-se bem em situações calorosas ou distantes.
Atribui a mesma importância ao fato de ser amado ou não. Receia
a ligação inter-humana.
Separação: No processo de dissolução do grupo, abordam-se em primeiro
lugar os sentimentos pessoais positivos e negativos (afeição). A seguir, a
discussão gira em torno do líder e dos motivos de submissão, ou de
rebeldia, aos seus desejos (controle). Mais tarde surgem as discussões sobre
a possível continuidade do grupo e sobre o grau de comprometimento real
de cada membro durante as reuniões; e, por fim, sobre o fato de que todos
irão ingressar em grupos diferentes e não mais farão parte do atual
(inclusão).
Os comportamentos desta fase são:
Atrasos e ausências; há mais devaneios; os membros esquecem de trazer os
materiais para o grupo; são freqüentes as discussões sobre morte e doenças;
há decréscimo no envolvimento geral e surgem, repetidamente lembranças
de experiências anteriores (com o objetivo de trabalhar questões com o
grupo que não foram bem encerradas); e a marcação de reuniões futuras
(fantasia de que a separação não irá ocorrer).
BENNIS e SHEPARD
Segundo eles, ao analisarem o processo grupal, dividiram o fluxo de
atividades em dependência e interdependência.
A dependência expressa nas relações de autoridade e a interdependência,
expressa nas relações pessoais. Assim, as fases ou movimentos no processo
de desenvolvimento grupal são:
Fase I – Dependência
Sub-fase 1 - Dependência–Fuga: é característica desta sub-fase o grupo
manifestar comportamentos para evitar a ansiedade. O Grupo passa grande
parte de seu tempo em discussões, em busca de um objetivo comum e a
procura de segurança. As contribuições feitas pelos membros são
destinadas a ganhar a aprovação do coordenador ou do líder.Esta fase usa
experiências anteriores que já tiveram aprovação no passado. Acontece de
membros que proclamam já possuir experiência de grupo, serem rejeitados.
Os membros que se rebelam e fogem da dependência do coordenador
sentem que suas necessidades básicas enquanto membros do grupo não
estão sendo atendidos e passam a testar a coordenação querendo assumir a
liderança.
Sub-fase 2 - Contradependência–Luta: em muitos casos esta é a sub-fase
mais cheia de stress na vida do grupo. Surgem membros do grupo que
questionam a liderança, ou o grupo divide-se em subgrupos que se
enfrentam pelo poder. Votar é a maneira favorita de dramatizar a cisão.
Surge também a necessidade do grupo punir o coordenador.
Sub-fase 3 – Resolução–Catarses: é uma sub-fase crucial e frágil na vida
do grupo. Desafia-se o coordenador direta ou indiretamente e de várias
maneiras. O grupo está liberto para trazer a luz os sentimentos que
estiveram previamente ignorados em relação ao coordenador, como uma
figura de autoridade e em direção a autoridade grupal. O critério para
avaliação das contribuições a partir deste momento não é mais quem diz
isso (algo), mas o que se disse, avaliados em termos de suas relevâncias
para as metas do grupo. Nesta sub-fase o coordenador emerge como
percebido como um "técnico" mais experimentado, com possibilidades
úteis para o grupo. Esta sub-fase termina com a aceitação da mútua
responsabilidade.
Fase II – Interdependência
Distribuição de afeição
Sub-fase 4 – Encantamento–Fuga : no início desta fase, o grupo procura
manter um clima de harmonia. Esforços são devotados para remendar
diferenças, qualquer sinal de tensão é dissipado imediatamente com
brincadeiras e risos. Segue-se então o desenvolvimento de uma norma
rígida a qual os membros são forçados a conformar: "nada deve ser
permitido que perturbe nossa harmonia". A solidariedade e a harmonia vão
ficando cada vez mais ilusórias, mas o grupo continua preso a ilusão. À
medida que essa sub-fase se aproxima do fim, a felicidade do início é
mantida como uma máscara. Há uma certa preocupação a respeito dos
grupos; há o sentimento que é: "nós podemos trabalhar juntos, mas não
podemos”. Há uma tendência a regredir para a orientação da sub-fase 1. Os
membros do grupo querem o coordenador.
Sub-fase 5 – Desencantamento–Luta: é marcada pela divisão em dois
subgrupos baseados no grau de intimidade entre os membros. Os dois
subgrupos compartilham o medo de que a intimidade venha a produzir
desprezo. São feitas comparações hostis entre esse e outros grupos.
Ocorrem intelectualizações, explicações sobre aceitação e rejeição.
Sub-fase 6 – Validação Consensual: nesta sub-fase duas forças se
combinam para pressionar o grupo para uma resolução do problema da
interdependência: a aproximação do fim do programa de treinamento e a
necessidade de estabelecer um método de avaliação de papel. A princípio,
as defesas características dos dois subgrupos fundem-se para prevenir
qualquer movimento para a realização da tarefa de avaliação ou graduação.
Os "contra-pessoais" resistem à avaliação como uma invasão do
isolamento; eles prevêem catástrofes se os membros começarem a dizer o
que pensam sobre os outros. Os "suprapessoais" resistem a isto desde que a
avaliação envolva discriminações entre membros do grupo
.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
- ZIMERMAN, DAVID. E, LUIZ CARLOS OSÓRIO (et. Al)
Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
- LÍDIA MANCIA. Variáveis que interferem na produção de um
grupo. Matéria cientifica UNISINOS. Porto Alegre, s/d.
- www.sbdg.org.br/textos/rioch.htm . MARGARET J. RIOCH. O
trabalho de Wilfred Bion em grupos. Traduzido por Mauro Nogueira
de Oliveira.
- CARTWRIGHT, D., ZANDER, (ORG) Dinâmica de grupos. São
Paulo: EPU, 1967.
Funcionamento dos grupos: Etapas na vida de um grupo
Grupo: Fogo
- LUNDGREEN
Baseou-se na teoria Bennis e Shepard, dividindo o grupo em cinco
estágios de desenvolvimento.
1. Encontro inicial
-
situação não estruturada
papel não diretivo ao coordenador
expressões de confusões, resistência
discussão dos objetivos, procedimentos e assuntos da tarefa
2. Confrontação da coordenação
-
aumento de expressões abertas de frustração
aumento de laços positivos entre membros
enfoque direto de problemas de autoridade
com resolução de problemas de autoridade, compartilha de
influência, controle do grupo
3. Solidariedade grupal
- forte sentimento de identificação com o grupo
- manutenção de atmosfera positiva; evitação de conflitos, assuntos
polêmicos ou problemáticos
4. Intercâmbio de feedback interpessoal
- sessões orientadas para tarefa
- abordagem direta de conflitos interpessoais não resolvidos entre os
membros
- abertura para feedback e auto exposição
5. Terminação
- feedback positivo, compensação de mágoa e ressentimentos,
expressões de solidariedade
- preocupação com dissolução do grupo
- preocupação com a volta ao ambiente original e com transferência
de aprendizagens
COESÃO, NORMAS E MORAL
COESÃO
Segundo Cartwright e Zander, a coesão é um elemento que torna um grupo
“vigoroso”, energizado. Faz com que os componentes trabalhem com mais ardor, se
disponham a maiores sacrifícios pelo grupo, celebrem as virtudes, sintam-se mais felizes
juntos, promovam a interação com mais freqüência e busquem “acordos” com maior
empenho.
Ainda pode-se dizer que um grupo coeso poderia ser caracterizado como aquele em
que todos os seus membros trabalham reunidos para um objetivo comum, em que estão
prontos para aceitar a responsabilidade pelo trabalho coletivo.
Os autores também inferem que a disposição do grupo para suportar dor ou
frustração e para defender o grupo das críticas e ataques externos, também são indicações
de maior ou menor grau de coesão no grupo.
Para ter maior clareza acerca do que é coesão precisamos compreender as condições
que determinam a atração ou valência que um grupo exerce sobre o indivíduo. De acordo
com Cartwright e Zander a atração que um grupo exerce depende de dois conjuntos de
condições:
v
v
determinadas características do grupo, tais como seus objetivos, programas,
extensão, tipo de organização e posição na comunidade:
as necessidades individuais de afiliação, reconhecimento, segurança e outras coisas
que podem ser obtidas através dos grupos.
Portanto, pode-se dizer que a valência ou atração de qualquer objeto é a resultante
das necessidades do indivíduo e das propriedades do objeto. Exemplo: a atração por um
prato de alimento depende da fome do indivíduo e do tipo de alimento.
Na aplicação deste conceito para a concepção de coesão de grupos trata-se o grupo
como um objeto no espaço de vida da pessoa. Portanto, sua valência para uma determinada
pessoa depende, de um lado, da natureza e da força de suas necessidades e, de outro, da
adequação percebida no grupo para a satisfação dessas necessidades.
Fontes de atração do grupo
Existem duas principais fontes de atração que fazem as pessoas aderirem e
permanecerem num grupo: a) o próprio grupo é o objeto da necessidade; b) estar no grupo é
o meio de satisfazer necessidades exteriores a ele.
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O grupo como objeto da necessidade – Várias são as razões para que os indivíduos
sejam atraídos para um grupo, uma delas pode ser motivada pelo afeto – gostar das
pessoas que dele fazem parte, apreciar a companhia uns dos outros simplesmente.
Mais freqüentemente, a atração está ligada ao interesse pela atividade ou por
programas da organização. Ou seja, o grupo pode ser objeto da necessidade, por
causa de uma atração para seus componentes ou pela apreciação das atividades
possíveis no grupo, pela valoração dos objetivos do grupo, ou por ambas as razões.
Grupos como meios de satisfazer necessidades exteriores a eles - Um grupo se
torna atraente, quando fazer parte dele se torna caminho para alguma coisa
desejável do ambiente externo. Busca de prestígio social, por exemplo. Um grupo
pode tornar-se um abrigo protetor contra um ambiente perigoso e satisfazer
necessidades de segurança.
A fonte de atração de um grupo não é igual para pessoas com diferentes tipos de
necessidades.
Aumento da Valência de um Grupo
De acordo com Cartwright e Zander, pode-se chegar ao princípio geral de que a
valência de um grupo aumenta quando um participante toma consciência de que, através da
participação no grupo pode satisfazer necessidades. É possível aumentar a atração de um
grupo, seja através da satisfação das necessidades, seja através da afirmação dessa
satisfação. Ex: Os participantes de determinado grupo são reconhecidamente muito
inteligentes, lá existem pessoas amáveis, de nobres atitudes, etc.
As pesquisas demonstram que quanto maior o prestígio de uma pessoa no interior de
um grupo, ou quanto maior parece o prestígio que pode obter, mais se sentirá atraída pelo
grupo.
Em relação aos grupos cooperativos e competitivos, os grupos cooperativos
apresentaram muitos sintomas de alta coesão e favorecem a maior participação que os
competitivos.
Os pesquisadores Raven e Rietsema revelam que “um participante se sente mais
atraído pelo grupo quando compreende, claramente, o objetivo do grupo e o caminho para o
objetivo, bem como a maneira pela qual sua tarefa se ajusta ao objetivo e ao caminho, do
que quando não percebe claramente essas questões”.
Em relação ao tamanho dos grupos os estudos observam que unidade menor tem
maior probabilidade de serem coesas que grupos maiores. Isto significa que para um
aumento crescente no número de membros do grupo, existe uma heterogeneidade
correspondente quanto a sentimentos, interesses etc. e um declínio correspondente no
sentimento de intimidade e freqüência de interação.
Outros elementos também fortalecem a coesão nos grupos: semelhanças entre
participantes, acontecimentos exteriores que aumentem a atração pelo grupo, a melhora de
posição em relação a outros grupos, as experiências agradáveis e ataques do ambiente.
Segundo Pepitone e Kleiner, aparentemente quando se ataca um grupo, ocorre um
aumento da coesão, pois, se percebe o grupo como uma fonte de segurança. Quando o
grupo é avaliado favoravelmente, um aumento da coesão provém, aparentemente, da
compreensão de que a participação no grupo aumenta o prestígio pessoal.
Condições da Redução da Valência de um Grupo
A valência de um grupo se reduzirá para uma pessoa se as necessidades que
satisfazia se reduzirem, se o grupo se ajustar menos como um meio de satisfazer
necessidades existentes ou se este adquirir características aborrecidas ou desagradáveis.
French em suas pesquisas observando grupos em situações frustradoras concluiu
que a atração de um grupo se reduz quando seus componentes discordam quanto à maneira
de resolver um problema do grupo.
De acordo com Gerard, os grupos de grande coesão tendem a ser sensíveis a
pequenas diferenças de opinião e tendem a disfarçá-las. Portanto, aparentemente, os grupos
com grande coesão podem facilmente discordar, mas logo tentarão abolir os desacordos.
Entretanto, quando parece que a diferença de opinião não pode ser reconciliada, a coesão
do grupo ficará nitidamente reduzida.
Observa-se ainda que a atração de um grupo pode diminuir, se a pessoa nele tiver
experiências desagradáveis ou se for chamado a assumir responsabilidades para as quais
não se sente suficientemente preparado ou tem expectativa de fracasso.
Os resultados das pesquisas mostram que a expectativa de fracasso tem grande
influência sobre a redução da atração no grupo, e que esta situação é mais facilmente
percebida entre pessoas com reduzida auto-estima.
Observa-se ainda que as pessoas podem afastar-se de um grupo por sentirem que os
outros participantes são excessivamente dominadores ou desagradáveis.
Grupos dissidentes / Sub-Grupos
Muitas vezes, grupos menores se afastam da associação original a fim de defender
programas próprios. Estas dissidências são observadas mais freqüentemente nos grupos de
forte orientação ideológica ou valorativa do que nos outros.
Nos experimentos de diferentes tipos de liderança, descritos por Write e Lippitt,
também ocorrem subgrupos. Verificou-se que sob o estilo autoritário de liderança, havia
maior tendência para que os clubes de meninos se dividissem em “grupos aceitos” e
“isolados” do que sob o estilo democrático, presumivelmente porque tensões hostis criadas
pela liderança coercitiva, não se aliviavam através da agressão contra o adulto.
Conseqüentemente, os participantes eram forçados a aliviar suas tensões através do ataque
a um subgrupo.
As pessoas que procuram satisfazer diferentes necessidades podem formar
subgrupos adequados a seus interesses.
Às vezes, os grupos dissidentes podem até aumentar a atração dos grupos maiores.
Ex: Ter orgulho do batalhão militar a que se pertence pode levar ao orgulho da organização
militar mais ampla.
Os grupos dissidentes perturbam a organização mais ampla quando os objetivos do
grupo menor são incompatíveis com os do maior. De outro lado, fortalecerá a coesão do
todo quando os objetivos do grupo forem iguais aos do maior, ou puderem fortalece-los.
Conseqüências da Coesão
Se um participante obtém, no grupo, os recursos que pretende é provável que deseje
manter a situação e ajude a manter o grupo ou trabalhe para assegurar a eficiência de uma
organização. Os participantes apresentam um comportamento benéfico ao grupo que os
menos atraídos.
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Atitude responsável – Os indivíduos que se sentem mais atraídos por um grupo
assumem, com maior freqüência, responsabilidade pela organização, participam
mais facilmente nas reuniões e permanecem mais tempo como participantes do
grupo.
Influência interpessoal – Os componentes atraídos tentam, mais depressa influir nos
outros, estão mais dispostos a ouvir os outros, aceitam mais facilmente a opinião de
outro e mudam com mais freqüência suas opiniões a fim de adotar as de seus
companheiros.
Semelhança de valores – Os participantes muito atraídos pelo grupo dão mais valor
aos objetivos do grupo, aderem mais intimamente aos padrões do grupo, apresentam
um impulso maior para proteger os padrões do grupo através de pressão ou da
rejeição de pessoas que os transgridem.
Desenvolvimento de segurança - Os participantes atraídos tem menos tendência
para “inquietação” ou nervosismo nas atividades do grupo e encontram mais
freqüentemente, segurança ou alívio de tensão nas atividades comuns.
NORMAS
Geralmente as pessoas se acham dispostas a conformar-se com normas que regem
situações em que se encontram. Quando isto não acontece, passam a violar a regra ou
norma por não compreendê-la ou por realmente não aceitá-la. Se o problema é falta de
entendimento pode existir o momento do esclarecimento e a conformidade pode se
estabelecer. Caso contrário, se existe discordância, a pessoa poderá ainda violar a norma. A
violação continuada pode existir quando:
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as normas numa situação são contrárias às normas gerais mantidas pela pessoa, ou
contrárias às de um outro grupo de referência importante para ela.
um inconformista encontra apoio de pelo menos um membro do grupo, e é provável
que a violação continue.
A percepção de similares (que leva a atração de interagir com o outro) está
relacionada à conformidade quando a pessoa percebe que num grupo outras pessoas lhe são
semelhantes e ela, então, propenderá a conformar-se com as normas do grupo.
Mas se ela perceber alguma disparidade (percepção de diferença que leva a evitação
de interagir com o outro) a propensão será de inconformismo as normas do grupo,
buscando refúgio em seu desejo de evitar o conflito mental ou emocional procurando
manter seu senso de integridade pessoal.
Conformidade e inconformismo não é uma questão de certo ou errado ou excludente
(ou um ou outro), um certo grau de desvio deve ser tolerado e até mesmo desejado,
significa potencial para crescimento ou mudança pela presença de desacordo sobre a
importância das normas do grupo.
A conformidade pode ser também um meio para a mobilidade de status, ou seja, um
indivíduo de baixo status pode aumentar seu grau de conformidade à medida que procura
elevar seu status.
Outra relação entre status e conformidade pode acontecer em relação às pessoas de
alto status, freqüentemente consideradas como de alta conformidade, e que têm uma certa
margem de elasticidade em relação à conformidade, podendo se desviar ocasionalmente,
pois geralmente os membros de alto status são os mais influentes e com acesso a decisão e
alterações das normas.
MORAL
O que é
A palavra moral, quando aplicada a indivíduos ou grupos, pode ter duas conotações
totalmente diferentes. Em um primeiro caso moral pode significar padrão moral, padrão de
comportamento – e, então, moral se opõe a imoral, e diz respeito a normas de conduta
socialmente aceitas – ou aceitas por um determinado grupo. Nesse caso, quando alguém diz
que um grupo “tem uma boa moral” quer dizer que aquele grupo obedece aos mesmos
padrões de “moral e bons costumes” que a pessoa que está falando tem.
Um outro sentido da palavra é o de estado de espírito, ânimo, boa disposição. Nesse
caso, usam-se, geralmente, metáforas que dizem respeito à uma escala imaginária para
descrever a “moral” de um grupo ou pessoal: Moral alta significa bom ânimo. Moral baixa
representa desânimo.
É essa segunda conotação da palavra moral que estaremos usando para aplicar aos
grupos. A primeira conotação está suficientemente esclarecida em temas tais como normas
e valores do grupo.
O que contribui para a boa moral de um grupo
Mucchielli, na obra “Dinâmica de grupo”, é o autor – dentre os que consultamos –
que dá a melhor visão do que é moral de grupo nesse segundo sentido. Ele mostra como a
boa moral de um grupo é uma resultante de vetores que dizem, todos eles, respeito às
relações interpessoais e clareza de comunicação dentro do grupo. Para Mucchielli, os
fatores gerais que contribuem para a moral dentro de um grupo são:
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Bom funcionamento das relações afetivas interpessoais;
Bom funcionamento das relações com a autoridade formal;
Confiança na acessibilidade dos objetivos do grupo;
Cooperação e espírito de participação;
Tolerabilidade dos constrangimentos e pressões externas;
Ambiência alegre;
Maturidade do grupo com capacidade de reflexão de seus membros.
O que prejudica a moral de um grupo
Se fatores que contribuem para a coesão e harmonia do grupo são responsáveis pela
boa moral do grupo, segue-se que aqueles que fazem com que haja uma fragmentação dessa
coesão e harmonia determinem a desmoralização do grupo. Mucchielli mostra esses fatores
em uma relação que denomina de “Formas de Desmoralizar um grupo”, e que são,
resumidamente:
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Disseminação da desconfiança entre os membros;
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Propagação de desconfiança para com a autoridade formal;
Difusão de desesperança em atingir os objetivos;
Esforços de dissociação do grupo por criação de subgrupos;
Intensificação dos grupos de pressão sobre o grupo ou pressão de grupos externos
de referência sobre cada um dos participantes;
Perturbação das reuniões de trabalho;
Disseminação de falsas informações, rumores, crenças e embustes.
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v
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v
Essas duas listas deixam claro que os fatores ligados à alta ou baixa moral de um
grupo envolvem, de uma forma ou outra, a clareza de comunicação dentro do grupo ou o
reconhecimento e atendimento das necessidades emocionais de seus membros.
Bibliografia
CARTWRIGHT, D., ZANDER, A. (org.) Dinâmica de grupo. São Paulo: EPU, 1967
MUCCHIELLI, R. Dinâmica de Grupo. Rio de Janeiro: LTC, 1979.
SHEPHERD, C. Pequenos Grupos: aspectos sociológicos. São Paulo: Atlas, 1969.
Seminário Liderança, Poder e Autoridade
Grupo Manjericão e Ervas Finas
LIDERANÇA - Indivíduo x Grupo
A relação entre a natureza da liderança e as causas da realização do grupo têm sido
objeto de estudo, com o pressuposto que a moral, a liderança e a eficiência do grupo estão
intimamente interligados. É claro que isto não é tão simples de ser verificado, pois
premissas como “o alto nível de eficiência de um grupo pode ser atingido apenas com o
trabalho de bons líderes” se mostraram incorretas.
É claro que existe relação entre os aspectos relacionados, pois, por exemplo, a
natureza da liderança interfere diretamente no funcionamento do grupo. Isto foi
demonstrado no trabalho inicial sobre liderança realizado por Lewin, Lippitt e White, onde
foi verificado que o mesmo grupo de pessoas se comporta de maneira diferente quando
apresentados líderes de comportamento diferentes.
Muitas outras pesquisas foram desenvolvidas sobre este tema, sem, contudo, se
obter resultados em um documento teórico e coerente.
Um dos problemas enfrentados pelos pesquisadores, se relaciona com a definição do
termo liderança. Quando falamos em liderança, podemos estabelecer dois aspectos:
característica de um grupo e característica de um indivíduo.
Se tomarmos o aspecto do grupo, verificamos várias relações como sinônimo de
prestígio e manutenção de um determinado posto, de realização de atividades importantes
para o grupo, ou de uma relação emocional entre o líder e o grupo.
Para os pesquisadores que detém o enfoque no indivíduo, liderança pode ser a posse
de algumas características pessoais, tais como domínio e agressividade, entre outras.
Quando o estudo é feito em torno das características pessoais, procurando-se uma
diferenciação de atributos entre “líderes” e “não-líderes”, o foco principal de atenção é a
figura do líder. Quando o foco de atenção é deslocado para a liderança, então, o objetivo
principal do estudo passa a ser a relação, o comportamento interpessoal entre líder e
liderados. Segundo Féla Moscovici, este aspecto dual indica a característica dinâmica da
liderança, pois, sem liderados não há líderes; e enfatiza o cerne do problema como sendo a
relação entre as pessoas.
Como o estudo das características de um líder não foi eficiente, passou-se a enfocar
o aspecto que acentua a ligação da liderança com a realização de funções necessárias para
se atingir um resultado e à capacidade de adaptação às novas situações. Deste modo, a
forma de liderança será diferente de grupo para grupo.
Isto nos faz refletir sobre a relação entre a tarefa e o líder: se a tarefa se transforma,
são exigidos comportamentos diferentes e uma mesma pessoa pode, ou não, ser capaz de
realizar o novo comportamento exigido. Pesquisas demonstram que a tarefa a que o grupo
se propõe, influencia a natureza do comportamento de liderança. No entanto, não se pode
afirmar que tipo de tarefas provocam determinados tipos de comportamento.
No que se refere à questão da tarefa, o grupo pode Ter dois objetivos claros:
realização de um objetivo específico do grupo e manutenção ou fortalecimento do próprio
grupo. Dependendo dos objetivos do grupo, um líder poderia Ter funções diferenciadas,
que vão desde desenvolver um plano de ação até estimular o autogoverno.
É preciso, ter claro que o exercício da liderança, qualquer que seja a tarefa, envolve
a capacidade de influenciar outras pessoas. E, em outras palavras, envolve o uso do poder.
Cattel amplia um pouco o conceito de liderança, na medida em que afirma que
qualquer membro do grupo exerce liderança, considerando todas as ações individuais que
contribuam para o atingimento dos objetivos do grupo, ações e liderança, sendo , ou não, o
membro, ocupante de posição formal dentro da estrutura. É claro que este é um conceito
muito abrangente e, muitos pesquisadores restringem o conceito de liderança e alguns
chegam a enumerar as funções que um líder pode realizar. É claro que um líder não pode
executar muitas funções diferentes e, por este motivo, dentro das organizações, existem
postos que realizam tarefas diferenciadas.
ESTILOS DE LIDERANÇA
Há dois níveis de atividades de interação no grupo segundo as concepções de
comportamento interpessoal pesquisadas por psicólogos sociais e especialistas em dinâmica
dos grupos: o nível da tarefa e o nível sócio-emocional.
A liderança é exercida nos dois níveis; o estilo manifesto de liderança é definido
com a predominância de um deles.
Os dois estilos de liderança são: orientado para o controle/tarefa e orientado para
participação/manutenção e fortalecimento do próprio grupo.
Dessa orientação interpessoal fazem parte os estudos clássicos de Kurt Lewin e
colaboradores, mostrando a dicotomia dos estilos autocrático e democrático de liderança.
Alguns autores indicam a existência de um contínuo de liderança entre um extremo
e outro, do autocrático (voltado para tarefa) ao democrático (voltado para as relações), com
posições intermediárias de graus de liberdade do grupo e do líder.
O estilo de liderança inoperante (laissez-faire), também estudado por Lewin, situase além da posição extrema democrática, é a abdicação da posição de líder, há um
abandono do grupo pelo líder que pode acarretar prejuízos para o alcance dos objetivos
propostos.
Alguns autores, mais ligados a Administração, elaboraram teorias de liderança em
que os estilos autocrático e democrático aparecem conjugados a dimensões ou
preocupações organizacionais como: pessoas (satisfação) e tarefa (produtividade),
caracterizando estilos gerenciais/administrativos em grupos organizacionais.
Outras teorias como a dos sistemas administrativos e GRID, sugerem que o estilo
participativo é ideal para o líder, pois enfatizam tanto a produtividade quanto as pessoas,
utilizando métodos de grupo para a tomada de decisões e sua implantação. Sugerem
também que os estilos de liderança podem ser desenvolvidos e modificados através de
treinamento, a partir da conscientização do estilo interpessoal de cada líder.
Um outro enfoque do problema da liderança são as teorias situacionais ou de
“contingência”. Através da Psicologia Social a da Dinâmica dos Grupos, mais atenção
começou a ser dirigida ao contexto da dinâmica interpessoal, isto é, para a própria situação
em que as atividades se desenvolvem. Os fatores situacionais de um contexto e um tempo
específicos passam a ter a mesma ou maior importância que os fatores pessoais e
interpessoais dos modelos de traços e de grupo.
O principal autor das teorias situacionais é F. Fiedler. Seu modelo de contingência
aponta três variáveis básicas da situação:
a) relações interpessoais, relação membro-líder;
b) estrutura de tarefa a executar;
c) poder de posição – poder e autoridade inerentes à posição do líder.
Outros autores acrescentaram e estudaram uma terceira dimensão dos estilos de
liderança: a eficácia.
Tanto os estilos autocráticos, voltados para a produtividade/tarefa, quanto os estilos
participativos, voltados para as pessoas/relações, podem ser eficazes ou ineficazes, a
depender da inter-relação de fatores situacionais, tais como a natureza da tarefa, a
conjuntura, o clima organizacional, a estrutura de recompensas, os valores, motivações e
expectativas do líder e dos liderados, a maturidade dos membros do grupo.
Uma das teorias situacionais de liderança a “trilha-meta”, utiliza o modelo de
expectativa da teoria motivacional de processo, no reconhecimento explícito da relação
existente entre liderança, motivação e poder. A trilha-meta procura explicar o impacto do
comportamento do líder sobre a motivação; a satisfação e o desempenho dos membros do
grupo.
Neste modelo, os esforços do líder são no sentido de tornar o caminho para os
objetivos o melhor possível para os liderados e para isso é preciso usar o estilo
contingencial mais apropriado às variáveis situacionais. São detectados quatro estilos de
liderança, a saber:
a) Liderança diretiva ou autoritária – ordens minuciosas, não há espaço para opiniões.
b) Liderança de apoio – líder procura aproximar-se dos liderados, mostrando interesse
e amizade.
c) Liderança participativa – o líder dialoga, solicita e usa sugestões, mas, é ele quem
toma as decisões finais.
d) Liderança orientada para a realização – o líder estabelece objetivos desafiantes e
mostra confiança na capacidade dos liderados para atingi-los com bom desempenho.
O modelo sugere que vários estilos podem ser usados pelo mesmo líder em
diferentes situações; uma vez que a eficácia de um estilo de liderança depende de vários
fatores situacionais, a palavra chave é a flexibilidade.
O modelo contingencial de Fiedler e a abordagem trilha-meta consideram as três
variáveis mais importantes da liderança: o líder, o grupo e a situação. Cada estilo de
liderança pode ser adequado, mas nenhum é o melhor para todas as situações; não existe
um líder universal que sirva para tudo e que seja eficaz em todas as situações.
BION E LIDERANÇA – Pressupostos Básicos
O trabalho de Bion com grupos permitiu que ele desenvolvesse algumas
observações muito importantes sobre o funcionamento dos grupos e das lideranças.
Para ele, o líder é o emergente das necessidades do grupo. Essa visão se opõe à de
Freud, para quem o grupo é o emergente de seu líder. Em uma linguagem simplificada,
podemos dizer que Bion afirmaria que “cada povo tem o governo que merece” (i.e. – o líder
é resultante do grupo). Já Freud diria que “cada governo tem o povo que merece” (i.e. – o
grupo é resultante do líder).
Outra constatação importante que fez sobre o papel da liderança é a de que nem
sempre a liderança formalmente designada corresponde à que surge espontaneamente. E
são muitos os tipos de liderança espontânea – com o seu surgimento variando de acordo
com as circunstâncias do grupo.
Segundo Bion, todo grupo funciona em dois níveis simultâneos, opostos e
interativos, embora bem delimitados entre si. Um é o grupo de trabalho. O outro é o grupo
de pressupostos básicos ou de base. O grupo de trabalho está voltado para os aspectos
conscientes de uma determinada tarefa combinada por todos os membros do grupo.
Segundo a concepção freudiana, equivale ao que, no indivíduo, são as funções do ego
consciente operando no nível secundário do pensamento.
O conceito de grupo de pressupostos básicos é a concepção mais original de Bion e
a mais conhecida. Esses pressupostos obedecem mais à leis do inconsciente dinâmico. Por
isso, ignoram a noção de temporalidade, de relação causa-efeito, e se opõem a todo
processo de desenvolvimento. Conservam as características das reações defensivas
mobilizadas pelo ego primitivo contra as ansiedades psicóticas.
São três as suposições básicas. A cada uma delas, corresponde um tipo de liderança.
1 – Pressuposto básico da Dependência – grupo busca e elege um líder de
características carismáticas, em razão da busca de proteção, segurança e alimentação
material e espiritual. Vínculos com o líder são mais de natureza parasitária e
simbiótica, mais voltados para um mundo ilusório.
2 – Pressuposto básico da Luta e Fuga – inconsciente grupal dominado por
ansiedades paranóides. Ou o grupo se mostra altamente defensivo e luta, rejeitando
qualquer situação nova de dificuldade psicológica, ou foge dessa dificuldade
elegendo um inimigo externo, ao qual atribui todos os males, unindo-se contra esse
inimigo comum. O tipo de líder requisitado por esse pressuposto terá características
paranóides e tirânicas.
3 – Pressuposto básico de acasalamento ou pareamento – grupo espera que um
casal, ou par irá gerar um Messias que redimirá a todos. Esperanças messiânicas são
depositadas em uma pessoa, idéia ou acontecimentos que irão salvá-los e farão
desaparecer todas as dificuldades. Neste caso, o grupo se organiza com defesas
maníacas, e o líder terá características messiânicas e de algum misticismo.
Esses pressupostos básicos não se contrapõem. Podem co-existir e se alternar em
um mesmo grupo. Comparando os pressupostos com o comportamento gregário primitivo,
vemos que há uma correspondência:
v
à expectativa de surgimento de um líder que conduzirá o grupo à sobrevivência –
corresponde o pressuposto da dependência.
v
à necessidade de estabelecer padrões de luta e fuga – corresponde o pressuposto de
luta e fuga.
v
à necessidade de sobrevivência da espécie – corresponde o pressuposto do
acasalamento.
O Modelo Tavistock
O Modelo Tavistock, que tivemos a oportunidade de “experimentar” no primeiro
encontro, tem a finalidade de ajudar o grupo a entender seu funcionamento. Nele, o
coordenador adota uma postura para “provocar irritação, ódio, frustração de expectativas,
sendo isenta de manifestações não verbais, sem ser neutra. É uma postura de observador
atento a serviço do grupo” – segundo o texto “Formação de Líderes: o grupo é o fórum
adequado”, de Mauro Nogueira de Oliveira.
Esse método faz com que o grupo, frustrado e insatisfeito, comece a operar no nível
dos pressupostos básicos. O primeiro pressuposto que geralmente surge é o do pareamento
– através da iniciativa, de um membro do grupo, de sugerir que os membros se apresentem.
Há, posteriormente, uma cobrança do papel do coordenador (talvez regido pelo
pressuposto da dependência).
Também pode surgir um movimento no sentido de
estabelecer regras para o grupo, que sirvam como elemento de controle.
PODER E AUTORIDADE
A noção de poder está implícita no processo de influência social que caracteriza as
relações interpessoais. O poder consiste na capacidade de uma pessoa conseguir que outra
pessoa ou grupo aja da forma desejada por ela. A pessoa com poder modifica o
comportamento dos outros, manipula os outros à sua vontade. São os próprios
influenciados que atribuem poder ao influenciador, pelo processo da percepção, em
decorrência de múltiplos fatores cognitivos e emocionais.
Segundo Buckley, podemos definir poder como controle ou influência sobre as
ações de outros no intuito de atingir as próprias metas, sem o consentimento desse outros,
contra a "vontade" deles ou sem o conhecimento ou a compreensão deles, por exemplo,
pelo controle do meio físico, psicológico ou sociocultural no qual os outros precisam agir.
Os mecanismos envolvidos podem ir desde a força bruta, passando pela manipulação de
símbolos, a informação e outras condições ambientais, até a dispensa de recompensas
condicionais.
A autoridade é o poder legitimado socialmente; é o reconhecimento do poder
atribuído formal/legalmente a alguém.
Segundo Buckley, Autoridade é a direção ou controle do comportamento de outros
para a promoção de metas coletivas, com base em alguma forma constatável do
consentimento informado desses outros. A autoridade, portanto, supõe a submissão
informada, voluntária, ou seja, um estado psicológico definido, e uma coordenação ou
identidade das orientações de controladores e controlados dirigidos para a meta.
Conforme Buckley, PODER e AUTORIDADE são dois padrões de comportamento
e controle social distinguíveis e opostos,como segue:
PODER está relacionado com DISSENSO, orientação de METAS COMPETITIVAS E
INDIVIDUAIS,
AUTORIDADE
em
está
uma
forma
relacionada
de
com
ASSOCIAÇÃO
INVOLUNTÁRIA,
CONSENSO,
orientações
de
enquanto
METAS
COOPERATIVAS, e ASSOCIAÇÃO VOLUNTÁRIA.
Segundo o autor, podemos entender estas relações como um processo sistêmico
como mostram as figuras:
A
B
Consenso do grupo
Promoção de meta do
grupo
Estrutura de
autoridade
Submissão do grupo
Estrutura de poder
Promoção de meta
diferencial
Onde:
A) Processo sistêmico de legitimidade, não necessariamente ligada a questão de posições
"oficiais", mas dessa estrutura aliada a promoção individual e coletiva de metas e ao
consenso grupal.
B) Processo sistêmico tende a gerar o dissenso do grupo, pois sistemas coercitivos mantém
a "ordem social" durante longos períodos.
BASES DO PODER
Na Psicologia Social através de French e Raven são indicadas seis bases principais
do poder:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
legítimo (autoridade)
de coerção
de recompensa
de referência (identificação/carismático)
do conhecimento (perito)
de informação
Poder legítimo – é chamado autoridade; é atribuído pela organização formal e é elemento
da estrutura hierárquica dos grupos sociais formais.
Poder de coerção – é a
muito associado ao poder
da autoridade. Exemplos
afastamentos, ameaças de
da atenção ou comunicação.
capacidade de aplicar punições ou fazer ameaças de punição; é
legítimo. Porém, há instâncias desse tipo de poder desvinculado
de poder de coerção nas relações interpessoais: censuras,
retirada de afeto, reconhecimento ou consideração, diminuição
Poder de recompensa – é a capacidade de atribuir ou prometer recompensas, também
ligadas ao poder legítimo. Também neste tipo de poder há instâncias desvinculadas da
autoridade. A recompensa afetiva expressa através de promessas explícitas ou implícitas,
atos físicos ou verbais – elogios, olhares, sorrisos, abraços, aproximação, etc., representam
exemplos desse poder no relacionamento humano.
Poder de referência – relação psicológica de identificação com um modelo social.
Freqüentemente essa forma de poder é exercida através de uma liderança carregada de
apelos emocionais.
Poder de conhecimento – é exercido através de ascendência num determinado campo ou
assunto. É a influência do especialista, do perito, que os outros respeitam e cujas opiniões e
orientações são acatadas.
Poder de informação – modo de influenciar os outros através de retenção total ou
transmissão parcial de informações às quais os outros não tem acesso.
FONTES DE PODER
A posição na estrutura organizacional ou social e as características pessoais do
indivíduo são as duas fontes pelas quais derivam as modalidades de poder. Sendo a posição
na estrutura organizacional/social que define o poder organizacional ou formal; já o poder
pessoal é definido pelos atributos de personalidade.
O poder organizacional é unidirecional, delegável, distribuível e expresso em
atividades. Está relacionado ao posto ocupado pelo indivíduo na estrutura hierárquica e é
exercido pela autoridade atribuída formalmente que possibilita a utilização do poder de
coerção e de recompensas.
O poder pessoal é multidirecional, não-distribuível, não delegável e é expresso em
atitudes. É exercido através da influência social, a partir de características pessoais
carismáticas, de referência, de conhecimento, de apoio/afeto e de competência interpessoal.
Num grupo o líder formal tem mais poder legítimo que os outros membros e essa
percepção e aceitação permitem maior influência social sobre os outros. Os líderes
informais usam outras formas de poder e com isso tendem a facilitar ou dificultar a
influência do líder formal.
Geralmente, os líderes informais atuam ao nível de manutenção do grupo (sócioemocional) com poder de referência e de recompensa, satisfazendo as necessidades afetivas
e de afiliação dos membros.
O líder formal com poder legítimo é, geralmente, o líder da tarefa, atuando nesse
plano de intenção do grupo. Isto não exclui a possibilidade de outras formas de poder, que
poderão ser usadas para benefício ou perturbação do grupo e dos objetivos a serem
atingidos.
Segundo a Psicologia Social, a utilização de poder de perito e de referência tende a
ser mais eficiente na liderança do que o uso tradicional do poder legítimo e coercitivo.
Bibliografia:
BLEANDONU, G. Wilfrid Bion, a vida e a obra. Rio de Janeiro: Imago, 1993.
BUCKLEY, W. A sociologia e a moderna teoria dos sistemas. São Paulo: Cultrix, 1971.
CARTWRIGHT, D., ZANDER, A. (org.) Dinâmica de grupo. São Paulo: EPU, 1967.
MAILHOT, G. Dinâmica e genêse dos grupos. São Paulo: Duas Cidades, 1976.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal. Rio de Janeiro: LTC, 1985.
ZIMMERMAN, David. Bion: da teoria à prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
_________. OSÓRIO, L.C. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas,
1997.
COMUNICAÇÃO
I - Introdução
A Comunicação é o meio pelo qual estabelecemos nossas trocas de estímulos
(percepções) e, portanto, nos relacionamos.
Os estudos sobre comunicação não são recentes, e a palavra vem do latim,
“COMUNICARE” , que tem o significado de : trocar opiniões, partilhar, tornar comum,
conferenciar.
FONTE
MENSAGEM
RECEPTOR
Este processo pode gerar “Ruídos” tanto por iniciativa do EMISSOR como pelo
RECEPTOR, que devem ser identificados, evitados e corrigidos.
A Comunicação se divide em: verbal (ou ainda da linguagem verbal) e não-verbal
(ou ainda da linguagem corporal), e assim como a Liderança, é uma habilidade que
pode e deve ser desenvolvida.
O estudo da comunicação em grupos iniciou-se com Kurt Levin e suas observações
em sua equipe de trabalho. Percebeu-se que as relações interpessoais não podem
tornar-se mais positivas, mais socializadas e o grupo integrar-se de modo definitivo,
enquanto subsistirem entre os membros fontes de bloqueios e de filtragens em suas
comunicações.
Foi um precursor levantando a hipótese de que havia alguns bloqueios que estavam
impedindo uma adequada comunicação entre os membros.
A partir de Kurt Levin a dinâmica de grupo define assim os 5 componentes
essenciais de toda a comunicação humana :
§
§
§
§
§
Emissor – é aquele que toma a iniciativa da comunicação;
Receptor – é aquele a quem se dirige à mensagem;
Mensagem – constitui o conteúdo da comunicação;
Código – é constituído pelo grupo de símbolos utilizados para formular a
mensagem de tal modo que ela faça sentido para o receptor;
Destaque ou Camuflagem – consiste no conjunto das decisões que o
emissor deve tomar, antes de entrar em comunicação.
II – BLOQUEIOS, FILTRAGENS E RUÍDOS
Segundo Fela, “se as diferenças são aceitas e tratadas em aberto, a comunicação
flui, as pessoas falam o que pensam e sentem, e cria-se a possibilidade de dar e
receber feedback. Se as diferenças são negadas e suprimidas a comunicação
torna-se incompleta, com bloqueios, barreiras, distorções e fofocas”.
Diferenças :
Ø Bloqueio – é quando a comunicação é completamente interrompida;
Ø Filtragem – quando é comunicada apenas uma parte do que os
interlocutores sabem, pensam ou sentem;
Ø Ruído – é toda a interferência que provoca pane, nebulosidade ou
falta de clareza entre o emissor e receptor.
III - PREMISSAS BÁSICAS PARA UMA COMUNICAÇÃO EFICAZ
1. Preparo psicológico: somente num estado de equilíbrio emocional é que você terá
as condições necessárias para planejar sua conduta, analisar o comportamento do
outro e fazer uso da mensagem (estímulo) que o mobilize.
2. Segurança: seja enfático. Você não pode transparecer um estado de descontrole e
insegurança, pois isto gerará desmotivação, descrédito e, conseqüentemente, o
Comportamento Reativo, assuma o que vai dizer, tenha comportamento Pró-Ativo
decisório.
3. Conhecimento: você deve conhecer profundamente a ordem ou idéia que irão
defender seus pontos fortes e fracos, suas variações e nuances, pormenores e
detalhes, bem como os de seu receptor, suas políticas de atuação, processo
decisório; suas influências internas e externas; o grupo e seu potencial, suas
preferências, atitudes, padrões de comportamento, condutas prováveis,
necessidades e anseios, seus “pontos de entrada”.
4. Eliminar Ruídos: deve-se eliminar os ruídos do processo de comunicação.
5. Feedback: avalie sempre os resultados, parciais e finais, esclarecendo as atitudes
e posições tomadas, esclarecendo os objetivos das decisões, demonstrando que
usa da empatia, que está preocupado com o receptor, evitando deturpações do
exposto que possam gerar conflitos e rupturas, encaminhando o processo à
consecução dos resultados pretendidos. Não esquecer de avaliar em detalhes,
inclusive os resultados negativos, pois não se acerta sempre, e o erro deve servir
como fonte de acertos futuros.
Observe se tudo ficou claro e entendido plenamente; trabalhe as possíveis
resistências e insatisfações, deixe em total liberdade a possibilidade de exposição
de idéias e argumentos do receptor.
IV - RUÍDOS DA COMUNICAÇÃO – SOLUÇÃO / PREVENÇÃO
Podem ser gerados tanto pelo emissor quanto pelo receptor. Devem ser identificados e
harmonizados.
1. Falta de Atenção: antes de iniciar a argumentação certifique-se de que o outro
está atento, dando sua adesão interna, motivado a lhe escutar. Só assim entenderá
o que será dito:
* Prepare psicologicamente quem vai escutar;
* Não entre no assunto abruptamente: Faça um aquecimento (Afetividade).
* Motive, estimule as pessoas a terem interesse pelo o que vai ser dito,
procurando ser natural, despertando sua curiosidade, contando uma
história, fazendo perguntas, apresentando fatos, impedindo que outra coisa
lhe tire a atenção.
2. Preconceitos: não permita que idéias pré-concebidas ou estereótipos negativos
influenciem o processo de comunicação. Muitas vezes as pessoas possuem uma
idéia do assunto que vai ser tratado que pode não corresponder à verdade. Tratase apenas de uma versão deturpada.
* Procure pesquisar no outro o que sabe e pensa sobre o assunto antes de
passar à argumentação;
* Esteja atento para distinguir entre o que é boato e desinformação, antes de
defender suas idéias;
* Desenvolva a Auto-Estima pela empatia quando sentir a presença do
preconceito.
3. Negativismo: sendo você o portador da idéia a ser transmitida ou vendida, não se
permita dúvidas, insegurança ou pessimismo.
Transmita positivismo, assumindo de fato o que vai ser dito, com firmeza e
convicção.
*
*
*
*
Ressalte os lados positivos do produto/serviço/idéia;
Não demonstre desânimo;
Não cite fracasso;
Permita que o negativo esgote seus argumentos. Após, inicie sua
argumentação fundada sempre em realidades vitoriosas.
4. Ataques Pessoais: muitas vezes as pessoas projetam o lado negativo das coisas
no próprio comunicador. Outras vezes ao ouvirem, procuram defender-se atacando,
demonstrando assim sua insegurança e desequilíbrio.
* Não critique o outro na frente de outras pessoas. Procure aconselhar, que é
uma forma de criticar construtivamente;
* Não particularize o comportamento de ataque demonstrado. Fale
genericamente, evitando discussões defensivas;
* Não assuma para si os ataques, não compre a briga. Isso não irá certamente
resultar em uma efetivação e conclusão do processo de comunicação. Não
permaneça intempestivo;
* Sublime o fato, elevando-se no seu próprio conhecimento. Você não pode se
dar o luxo de discutir com ele;
* Faça o uso da empatia, reconhecendo o motivo real de seu ataque.
5. Falar demasiadamente ou tecnicamente: seja objetivo, sem rodeios nem histórias
muito longas que possam desvirtuar o assunto a ser tratado. Lembre-se de que o
outro aceita pôr motivos emocionais, portanto sua abordagem não precisa ser
excessivamente técnica, floreada com termos incompreensíveis que só servem para
ressaltar o seu conhecimento. Não menospreze o cliente/ouvinte.
* Fale clara e objetivamente, numa linguagem apropriada a quem ouve;
* Analise primeiramente o nível de quem lhe ouve, para definir o assunto e a
freqüência a ser utilizada na argumentação;
* Dê exemplos (s/cinestésicos), faça esboços (visuais) e fale (auditivos) sempre
com o objetivo paciente de educar, explicando suas idéias.
6. Parcialidade: não permita que seus sentimentos interfiram no seu julgamento, sendo
parcial frente a uma pessoa ou idéia. Seja racional e não ressalte suas predileções.
* Não tome partido que possa desarmonizar a argumentação;
* Não monopolize a discussão.
7. Impaciência/Desrespeito: a falta de paciência gera obstáculos ao entendimento e à
condução da argumentação. Seja paciente, reconhecendo as boas intenções do
receptor.
*
*
*
*
Coloque-se sempre pronto a ouvir;
Mantenha-se sempre calmo;
Proponha intervalo se você sentir impaciência;
Reconheça no outro uma pessoa digna de confiança, de respeito, portanto,
de valor.
8. Falta de humor: a falta de senso de humor estimula os ataques e a tensão no
momento da argumentação. Já o senso de humor possibilita a livre manifestação das
idéias.
* Senso de humor elimina situações embaraçosas e prende o interesse do
ouvinte;
* Quando a argumentação exige seriedade, respeite o clima exigido,
deixando-o à vontade, sem perder o senso ético.
9. Questões polêmicas: não incite discussões polêmicas onde se exige uma posição
contraditória. Assim, você deixará exposto seu ponto de vista, correndo o risco de
ficar “contra a parede”.
*
*
*
*
Evite julgamentos precipitados ou preconcebidos;
Não subestime o ponto de vista do outro;
Estimule o diálogo, descobrindo o porquê das argumentações;
Seja flexível nas suas considerações.
10. Postura: as posturas tanto pessoais, quanto corporais, comunicam muito do
nosso estado emocional – intenções, desejos, etc. Portanto, tome cuidado para
que sua presença física não desmotive ou ridicularize suas idéias a serem
vendidas.
* Cuide da aparência;
* Cuidado com a abordagem: pessoas mais idosas, com maior formalidade
do que os mais jovens;
* Cuidado com a linguagem corporal: gestos, palavras, e idéias devem refletir
entusiasmo e disposição;
* Suas expressões faciais devem corresponder coerentemente com sua
argumentação, suas palavras;
* Lembre-se: você deve ser um AGENTE MOTIVACIONAL.
RESUMO DOS RUÍDOS NA COMUNICAÇÃO E SOLUÇÃO
1.
2.
3.
4.
Falta de Atenção
Preconceitos
Negativismo
Desequilíbrio ou
Ataques pessoais
5. Falar demais
6. Parcialidade
7. Impaciência
8. Mau humor
9. Polêmicas
10. Postura
Preparar apresentação + Aquecimento + Estimular.
Pesquisar opinião da equipe evite estereótipos.
Valorizar lado positivo + confiança.
Racionalidade + Controle emocional.
Não particularizar, polemizar ou entrar em confronto.
Preparo + Organização da Apresentação + Objetividade.
Empatia + dar chance a todos.
Reconhecer boa vontade.
Cordialidade, mesmo em assuntos sérios.
Não entre em assuntos polêmicos.
Esteja adequado ao momento / interlocutor.
PADRÕES DE COMUNICAÇÃO
Amado e Guittet relatam que para satisfazer seus membros, ser mais eficaz e durar
mais, todo grupo adota uma organização de comunicações.
Para assegurar a transmissão da informação em função de seus objetivos acontecem
alguns tipos de organização em um grupo.
Vários pesquisadores estudaram diversos modelos de redes de comunicação para
delem tirarem estruturas mais eficazes na transmissão de uma informação em vista da
resolução de um problema.
Um dos experimentos mais citados é o de Leavitt: os sujeitos são colocados por grupo
de cinco em volta de uma mesa, separados uns dos outros por uma parede divisória, o que os
obriga a se comunicarem por escrito. Cada sujeito recebe um cartão que reproduz 5 símbolos
escolhidos de um conjunto de 6 símbolos. A tarefa consiste encontrar os símbolos comuns aos
5 participantes. Cada grupo de comunicar-se segundo redes definidas antes do experimento.
Essas redes diferem quanto a distância percorrida pela mensagem antes de ser recebida pelo
destinatário, que representa aqui o número de elos que terão de ser ultrapassados pela
mensagem emitida pelo sujeito até chegar ao receptor.
Foram estudadas as formas: cadeia, estrela e círculo.
Contata-se em geral:
Que a estrela é o grupo mais eficaz: o tempo para encontrar a solução é menor, o
número de mensagens mais reduzido, há menos erros e a organização é mais estável, com um
papel central.
O círculo exige mais mensagens, mas acarreta maior número de erros. A organização
do grupo é reduzida e nenhum papel se destaca.
Assim, o papel de um indivíduo e a maneira pela qual vai comunicar-se estão
diretamente ligados ao seu lugar na estrutura de comunicação: quanto mais central for sua
posição, seu papel será mais importante.
Quanto às satisfações das pessoas que vivem essa situação temos que: o círculo
mantém mais facilmente a adesão dos participantes.
Na estrela, o desinteressante é mais rápido e o nível de satisfação menor.
FEED BACK
No processo de desenvolvimento da competência interpessoal, feedback é um
processo de ajuda para mudanças de comportamento: é comunicação a uma pessoa ou grupo
no sentido de fornecer-lhe informações sobre como sua atuação está afetando outras pessoas.
Feedback eficaz ajuda o indivíduo ou grupo a melhorar seu desempenho e assim alcançar
seus objetivos.
Para tornar-se realmente um processo útil, o feedback
possível:
precisa ser tanto quanto
⇒ Descritivo ao invés de avaliativo: apenas o relato de um evento, sem julgá-lo.
⇒ Específico ao invés de geral: Exemplificar comportamentos que justifiquem uma
determinada característica citada;
⇒ Compatível com as necessidades de ambos, comunicador e receptor.
⇒ Dirigido: para comportamentos que possam ser alterados, caso contrário somente frustrará
o receptor.
⇒ Solicitado ao invés de imposto: é mais útil quando o receptor formula perguntas que os que
observam possam responder.
⇒ Esclarecido para assegurar comunicação precisa: um modo de proceder é fazer com que o
receptor repita o feedback recebido para ver se corresponde ao que o comunicado quis
dizer.
PORQUÊ É DIFICIL RECEBER FEEDBACKS ???
É difícil aceitar nossas ineficiências e ainda mais admiti-las para outros, publicamente.
Às vezes, a resolução de um problema pode significar descobrir e reconhecer algumas
facetas de nossa personalidade que temos evitado ou desejado evitar até de pensar.
Receio das reações, ou seja o medo do feedback ser mal interpretado, pois ainda o
feedback é
entendido como critica levando a possíveis perdas de amizades e de
reconhecimento social.
PORQUÊ É DIFICIL DAR FEEDBACKS ???
Gostamos de dar conselhos e com isso sentimo-nos competentes e importantes. Daí o
perigo de pensar no feedback como forma de demonstrar nossa inteligência e habilidade, ao
invés de pensar na sua utilidade para o receptor e seus objetivos.
COMO SUPERAR DIFICULDADES
1.
2.
3.
4.
Estabelecendo uma relação de confiança recíproca para diminuir as barreiras entre
comunicador e receptor;
Reconhecendo que o feedback é um processo de exame conjunto;
Aprendendo a ouvir, a receber feedbacks sem reações emocionais (defensivas) intensas;
Aprendendo a dar feedback de forma habilidosa, sem conotações emocionais intensas.
FEEDBACK DE GRUPOS
O Grupo também tem necessidade de receber informações sobre seu desempenho.
Os mesmos problemas envolvidos no feeedback individual estão presentes no de
grupo, em maior ou menor grau. Desta forma, o Grupo pode receber feedback de:
⇒ Membros atuando como participantes- observadores;
⇒ Membros selecionados para desempenhar um função específica de observador;
⇒ Consultores eternos ou especialistas que vem para fazer observações, valendo-se de
perspectivas mais objetivas;
⇒ Formulários, questionários, folhas de reação, entrevistas.
À medida que os membros amadurecem e desenvolvem suas habilidades em dar e
receber feedback individual, tornam-se, também, hábeis em dar feedback ao Grupo
como um todo, sempre que necessário e oportuno.
CICLO EMOCIONAL DO PROCESSO DE FEEDBACK
Nesse ciclo há sentimentos que podem bloquear a comunicação entre o transmissor e
receptor. É importante estar atento aos ruídos da comunicação.
Levando-se em conta um processo de feedback honesto e transparente o caminho do
indivíduo rumo à compreensão e aceitação da mensagem em questão se dará da seguinte
forma:
§
Surpresa:
Quando o indivíduo recebe uma informação que não está de acordo com a percepção que
ele possui de si mesmo.
§
Aborrecimento
Expressão da decepção quanto aos fatos apresentados.
§
Resistência
Mecanismo de defesa em ação: O indivíduo nega os fatos.
§
Aceitação
Após reflexão, ocorre um alinhamento da percepção que o indivíduo possui de si mesmo
com relação à percepção do outro.
BIBLIOGRAFIA
Ø Amado/G. Guittert.A. A Dinâmica da Comunicação dos Grupos.
Ø Moscovici, Fela. Desenvolvimento Interpessoal- Treinamento em
Grupo. Editora José Olympio. 10º edição,1975.
Ø Roland & Francês Bee. Feedback . editora Nobel
CONSIDERAÇÕES :
A crítica é parte fundamental do processo que visa orientar as pessoas a
apresentarem comportamento e desempenho adequados a uma determinada
situação. A todo momento, estamos recebendo feedbacks.
- informalmente, no dia a dia, de pessoas com quem interagimos e que reagem
àquilo que dizemos ou fazemos;
- -formalmente, de chefes que comentam nosso desempenho no trabalho;de
nossos subordinados, que reagem à maneira como exercemos nossa
liderança; de colegas clientes e fornecedores;
- em treinamentos;auxiliando-nos no desenvolvimento de novas habilidades;
- do ambiente em que vivemos; como quando crianças, fascinados e atraídos
pelo calor e brilho da chama, acabamos por aprender , pela experiência de
tocá-la e queimar os dedos, que o calor do fogo é bom e seguro por nossas
próprias ações e pelas de outra pessoa.
Toda crítica que recebemos em relação àquilo que realizamos é de essencial
importância para nosso aprendizado e crescimento.Ela permite que modifiquemos
nossa maneira de encarar e lidar com determinados assuntos e idéias, e
trabalhemos com mais empenho se necessário, em busca de melhores resultados.
Criticar é parte integrante da comunicação efetiva, isto é, daquela que pressupõe
um locutor e um interlocutor. A crítica é ligação entre o que você faz e diz e a
compreensão do impacto que as mesmas exercem sobre as outras pessoas.
Uma critica é construtiva quando visa a reforçar o comportamento ou desempenho
que está atingindo o padrão desejado, e negativa quando visa a corrigir e melhorar
o comportamento e desempenho de baixa qualidade ou insatisfatório.Tanto a
crítica positiva quanto a negativa podem e devem ser construtivas.
Acreditamos que a critica construtiva é necessária como parte regular e constante
da comunicação diária, estabelecida entre gerentes e seus subordinados,entre
membros de uma mesma equipe, entre pais e filhos, entre cônjuges e entre
amigos.
Diversos fatores podem prejudicar o estabelecimento da crítica construtiva, tanto
no que se refere a pessoa que a emite, quanto no que se refere a pessoa que a
recebe.Algumas pessoas se sentem incapazes ou pouco a vontade de comentar o
desempenho ou o comportamento de outras pessoas no trabalho. Há alguns
obstáculos básicos contra os quais é preciso lutar:
-Crítica pode impressionar ou causar um choque;
-Alguma dificuldade de comunicação;
-Critica sendo feita de maneira destrutiva;
-Algum problema de credibilidade
-Histórico de críticas negativas;
-Esquivar-se de ter que fazer crítica;
Felizmente , todos esses obstáculos (e muitos outros) podem ser superados e
desenvolvidos. Fazer e receber críticas são habilidades que, como quaisquer
outras, podem ser desenvolvidas.
Competência Interpessoal
Capacidade de lidar eficazmente com relações interpessoais (lidar com
outras pessoas) de forma adequada às necessidades de cada uma e às
exigências da situação.
INTERAÇÕES – interferência ou reações, voluntárias ou involuntárias,
intencionais ou inintencionais. Ocorre sob forma de comportamentos
manifestos
e
não-manifestos,
verbais
e
não-verbais,
pensamentos,
sentimentos, reações mentais e/ou físico-corporais.
Um sorriso, um olhar, um gesto, uma postura corporal, um deslocamento físico
de aproximação ou afastamento constituem formas não-verbais de interações
entre as pessoas. O fato de sentir a presença do outro já é interação.
Não há processos unilaterais na interação humana: tudo que acontece no
relacionamento interpessoal decorre de duas fontes: EU E OUTRO(S).
RELAÇÕES INTERPESSOAIS – desenvolvem-se em decorrência do processo
de interação.
Sentimentos positivos de simpatia e atração provocarão aumento de interação
e cooperação, repercutindo favoravelmente nas atividades e ensejando maior
produtividade.
Sentimentos negativos de antipatia e rejeição tenderão a diminuição das
interações,
ao
afastamento,
à
menor
comunicação,
repercutindo
desfavoravelmente nas atividades, com provável queda de produtividade.
Quando uma pessoa começa a participar de um grupo, há uma base interna de
diferenças que englobam conhecimentos, informações, opiniões, preconceitos,
atitudes,
experiência
anterior,
gostos,
crenças,
valores
e
estilo
comportamental, o que traz inevitáveis diferenças de percepções e
sentimentos, em relação a cada situação compartilhada.
Como as diferenças são encaradas e tratadas determina a modalidade de
relacionamento entre membros do grupo, colegas de trabalho, superiores e
subordinados.
COMO LIDAMOS COM AS DIFERENÇAS
Quando temos as diferenças aceitas e tratadas em aberto:
- A comunicação flui fácil e em dupla direção;
- As pessoas ouvem as outras;
- Os membros falam o que pensam e sentem;
- As pessoas têm possibilidade de dar e receber feedbacks.
Se as diferenças são negadas e suprimidas:
- A comunicação torna-se falha, incompleta, insuficiente, com bloqueios e
barreiras, distorções e “fofocas”.
- As pessoas não falam o que gostariam de falar, nem ouvem as outras;
- As pessoas só captam o que reforça sua imagem das outras e da
situação.
A maneira de lidar com as diferenças individuais cria um certo clima entre as
pessoas e tem forte influência sobre toda a vida em grupo, principalmente nos
processos de comunicação, no relacionamento interpessoal, no comportamento
organizacional e na produtividade.
A liderança e a participação eficaz em grupo dependem essencialmente da
competência interpessoal do líder e dos membros.
AQUISIÇÃO DA COMPETÊNCIA INTERPESSOAL
Em todas as profissões, tanto a competência técnica quanto a competência
interpessoal são necessárias, a sabedoria consiste em discernir e aprender qual
a proporção adequada entre as duas para se produzir serviços de alta
qualidade, ou seja, atingir um desempenho superior.
A competência técnica – pode ser adquirida através de cursos, seminários,
leituras e experiência ou prática.
A competência interpessoal, segundo C. Argyris (1968), é a habilidade de lidar
eficazmente com relações interpessoais, de acordo com 3 critérios:
1 – percepção acurada da situação interpessoal, de suas variáveis
relevantes e respectiva inter-relação.
2 – habilidade de resolver realmente os problemas interpessoais, de tal
modo que não haja regressões.
3 – solução alcançada de tal forma que as pessoas envolvidas continuem
trabalhando juntas tão eficientemente, pelo menos, como quando começaram a
resolver seus problemas.
Duas características da competência interpessoal
máxima: A percepção e a habilidade propriamente dita.
assumem
importância
Percepção – é preciso desenvolver uma visão acurada da situação interpessoal,
significando um longo processo de crescimento pessoal, abrangendo
autopercepção, autoconscientização e auto-aceitação como pré-requisitos de
possibilidades de percepção mais realística dos outros e da situação
interpessoal.
Esse treinamento perceptivo exige coragem e disponibilidade psicológica do
treinando no exercício de receber feedback. O autoconhecimento só pode ser
obtido com a ajuda dos outros, por meio de feedback, o qual precisa ser
elaborado para auto-aceitação de componentes do eu cego.
Habilidade de lidar com situações interpessoais que abrange várias habilidades,
entre as quais:
-
flexibilidade perceptiva e comportamental – através da qual se procura
ver vários ângulos ou aspectos da mesma situação.
Capacidade
de
agir
de
forma
diferenciada,
não
rotineira,
experimentando novas condutas percebidas como alternativas de ação.
Capacidade criativa para soluções ou propostas menos convencionais,
Habilidade de dar e receber feedback.
A competência interpessoal pode ser desenvolvida através de laboratório.
Nesse treinamento, consegue-se obter compreensão, insight e comportamento
funcional durante o processo de aprendizagem.
O verdadeiro teste de competência interpessoal está na transferência de
aprendizagem da situação de laboratório para a vida real, o que é bastante
difícil na dinâmica interpessoal. É difícil porque exige do participante insight e
compreensão dolorosa de que algumas de suas formas usuais de reação não são
as mais adequadas, que é preciso mudar, experimentar novas formas e praticálas, criativamente, e assumir riscos. É difícil porque não depende apenas da
pessoa treinanda, não é uma habilidade individual, e sim uma habilidade
situacional ou interpessoal.
As probabilidades de aprender transferir
competência interpessoal, aumentam quando
autoconscientização e auto-aceitação para
mínimo de distorção, quando passa a aceitar e
recebendo feedback útil.
a aprendizagem, em termos de
o indivíduo consegue desenvolver
produzir informações com um
confiar mais nos outros , dando e
Competência interpessoal não é, pois, um dom ou talento inato da
personalidade, e sim uma capacidade que se pode desenvolver por meio de
treinamento próprio.
Moscovici, Fela. Desenvolvimento Interpessoal: Treinamento em Grupo, 3ª
edição. Rio de Janeiro, RJ. Livros Técnicos e Científicos Editora, 1985.
JANELA JOHARI
Idealizada por Joseph Luft e Harry Ingham (1961), serve para ilustrar as
relações interpessoais e os processos de aprendizagem em grupo.
Conhecido
pelo EU
Conhecido
Pelos outros
Não
conhecido
pelos outros
Não conhecido
pelo EU
I
‘EU ABERTO’
II
‘EU CEGO’
III
‘EU SECRETO’
IV
‘EU
DESCONHECIDO’
I ‘EU ABERTO’ - Nosso comportamento é conhecido por nós e por qualquer um
que nos observe.
II ‘EU CEGO’ – Nossas características de comportamento que são facilmente
percebidas pelos outros, mas geralmente não estamos cientes.
III ‘EU SECRETO’ - Representa as coisas sobre nós mesmo que conhecemos
mas que escondemos dos outros.
IV ‘EU DESCONHECIDO’ - Inclui coisas das quais não estamos ciente e nem
os outros.
*** É importante frisar que uma mudança em um dos quadrantes provoca
modificações em todos os demais. A insegurança tende a diminuir a lucidez e a
confiança recíproca, a aumentá-la.
COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL E ESTILOS INTERPESSOAIS
Os processos de solicitar feedback e de auto-exposição podem revelar
preferências consistentes em sua utilização no comportamento interpessoal.
Estas tendências, representadas graficamente na Janela Johari, mostram
aspectos importantes do relacionamento EU-OUTROS sob a forma de estilos
interpessoais de comunicação.
ESTILOS INTERPESSOAL
ESTILO I - Exibi comportamentos rígidos e aversão a assumir riscos, ficando
retraído e observando mais do que participando.
BF
A
E
EU
DESCONHECIDO
ESTILO II - Pergunta muito sobre si mesmo, como os outros o percebem, o
que acham de suas idéias e atos, utilizando preferentemente o processo de
solicitar feedback. Ao mesmo tempo, indica pouco desejo de expor-se, ou
pouca abertura, o que pode ser interpretado como sinal de desconfiança nos
outros.
BF
A
E
EU
SECRETO
ESTILO III - Utiliza intensamente o processo de auto-exposição e muito
pouco o de solicitar o feedback. Sua participação no grupo é atuante, dando
informações, mas solicitando pouco. Diz às pessoas o que pensa delas, como se
sente com relação a elas.
BF
EU
CEGO
A
E
ESTILO IV - Utiliza amplamente e equilibradamente a busca de feed-back e
de auto-exposição, permitindo franqueza e empatia pelas necessidades dos
outros. O comportamento da pessoa, em sua maior parte, é claro e aberto para
o grupo, provocando menos erros de interpretação por parte dos outros.
BF
A
E
EU
ABERTO
B F – Busca de feedback: consiste em solicitar e receber reações dos outros,
em termos verbais ou não verbais, para conhecer como o seu comportamento
está afetando os outros, isto é, ver-se com os olhos dos outros.
A E – Auto-exposição: consiste em dar feedback aos outros, revelando seus
próprios pensamentos, percepções e sentimentos de como o comportamento
dos outros o está afetando.
O objetivo principal dos processos de busca de feedback e auto-exposição
consiste em movimentar informações das áreas cega e secreta para a área
livre, onde serão úteis a todos.
1
A TEORIA DE CAMPO DE KURT LEWIN
A Teoria de Campo deve ser concebida como um método de analisar relações
causais e construir teorias científicas, caracterizado pelos seguintes atributos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
utilização de um método de construções , e não de classificações;
interesse pelos aspectos dinâmicos dos acontecimentos;
perspectiva psicológica e não física;
análise iniciada pela situação como um todo;
distinção entre problemas sistemáticos e históricos;
representação matemática do campo.
Segundo Lewin, uma situação psicológica poderia ser representada por dois
grupos de conceitos que, associados , fornecem a estrutura de sua psicologia.
São eles :
a) conceitos matemáticos
b) conceitos de conteúdo psicológico
Do ponto de vista matemático, é possível dividir os problemas psicológicos
em dois grupos:
a)problemas topológicos, relativos à estrutura e dimensão do campo
psicológico.
A Topologia pode ser definida como um ramo não –quantitativo da
matemática, que trata das relações espaciais que podem ser estabelecidas em
termos de parte e todo. Também chamado de “geometria do espaço de
borracha “ por investigar as propriedades das figuras geométricas que se
mantêm , mesmo quando todas as suas propriedades métricas foram alteradas.
Ela forneceu a Lewin o instrumental que ele necessitava para representar a
estrutura de personalidade , porém de maneira estática.
b)problemas vetoriais, relativos às tensões e aos campos induzidos.
A Hodologia permite definir formas dirigidas e implica em um sistema de
correlações entre elas, o que permite estudar sistemas dinâmicos. Ela é a
responsável pelo dinamismo da teoria de campo.
2
A seguir veremos os principais conceitos da teoria de campo, e poderemos
perceber como estes dois grupos interagem na prática.
PRINCIPAIS CONCEITOS DA TEORIA DE CAMPO
1) Campo Psicológico – consiste no espaço de vida considerado
dinamicamente, ou seja, como campo de forças. É composto pelo espaço
de vida e a zona de fronteira. Esta noção de campo permite explicar o
comportamento mediante a idéia de um “ sistema de tensão”.
2) Espaço de Vida – designa a totalidade dos fatos que determinam o
comportamento de um indivíduo num determinado momento. Inclui a
pessoa e o meio ,permitindo formular a relação C= f ( P,M), isto é : o
comportamento © é função da pessoa (P) e de seu meio (M). Devemos
compreender que o meio físico, social ou conceitual aqui é considerado
psicologicamente, ou seja, enquanto percebido pela pessoa e tal como é
percebido por ela.
3) Zona de Fronteira – zona de incidência das variáveis não-psicológicas
(biológicas, físicas, sociais).
4) Regiões psicológicas – tanto a pessoa (P) como o meio(M) são
consideradas regiões psicológicas , isto é, partes do espaço de vida. Como
sub-regiões do meio (M) podemos considerar : um grupo social uma
ocupação, a família, etc. A pessoa pode ser sub- dividida em duas subregiões básicas: a intrapessoal e a percepto-motora. Esta última ocupa uma
posição na zona de fronteira entre a região intrapessoal e o meio . Deste
modo a região intrapessoal só afeta o meio e é por ele afetada através da
região correspondente a motricidade e a percepção.
5) Locomoção Psicológica- A pessoa possui necessidades , que em
conjunção com as regiões do ambiente, são responsáveis pelos
comportamentos ou modificações no espaço de vida. A pessoa passa de um
3
estado a outro através da locomoção de uma região a outra . Esta
locomoção pode ser mais ou menos fácil de ser efetuada , conforme
existam ou não barreiras que se interponham no caminho a ser seguido para
que a locomoção se concretize.
6) Forças ou Valências - Sempre que houver um comportamento este será
resultante de um campo de forças. A direção e a intensidade das forças –
representadas matematicamente por vetores - dependem da valência e da
distância ou caminho p/ locomoção. Esta valência será positiva ou
negativa, conforme exerça atração ou repulsão sobre o indivíduo. A
consideração das propriedades de direção e intensidade está na base da
teorização lewiniana sobre o conflito psicológico (oposição de forças de
igual intensidade) , seja ele, de aproximação- aproximação( duas valências
positivas), aproximação- afastamento(uma valência positiva e uma
negativa) e afastamento- afastamento (duas valências negativas).
7) Princípio de contemporaneidade – Importante conceito da teoria de
campo onde Lewin busca a distinção entre causalidade histórica e
causalidade sistemática. Entende que os fatos passados , não existindo
atualmente, não podem ter influências presentes , a não ser de forma
indireta. Isto implica distinguir as noções de “origem” e de “causa”. Não há
dúvida de que o campo passado é uma das origens do campo presente , o
que justifica a validade das pesquisas históricas. No entanto, a causa só
pode ser encontrada na dinâmica presente, a qual dá conta da razão pela
qual , numa determinada situação, ocorre um evento determinado. O
principio de contemporaneidade – “ qualquer mudança no campo
psicológico depende somente do campo naquele momento” – não expressa,
segundo Lewin, uma posição a-histórica. O principal argumento neste
sentido lança mão da “espessura temporal do campo” , pois o “ campo num
determinado momento” refere-se a um momento real , concreto, com certa
duração , e não ao momento abstrato, sem extensão temporal. Inclui
também o passado, enquanto percebido pelo indivíduo, assim como o
futuro, em suas expectativas , desejos e temores. É numa perspectiva
psicológica , e não física, que devemos considerar o princípio de
contemporaneidade de Lewin.
4
TEORIA DE CAMPO E DINÂMICA DE GRUPO
Lewin percebeu , nesta área de estudos, a mesma carência conceitual que
apontara na psicologia individual , e seu trabalho pode ser visto como uma
transposição , para a Psicologia Social, das posições básicas adotadas em
relação à psicologia do indivíduo. Temos assim o espaço de vida –espaço
social; o indivíduo e seu meio--o grupo e seu meio; equilíbrio do indivíduo equilíbrio do grupo; tensão individual - tensão grupal; campo psicológico –
campo social; ecologia psicológica – ecologia social , etc.
Se concebermos o indivíduo e seu ambiente formando o campo psicológico, o
campo social será entendido de forma análoga, como uma totalidade dinâmica
e estruturada em função da posição relativa das entidades que o compõe. Estas
são basicamente o grupo e seu ambiente (meio) e , em termos mais analíticos,
grupos, sub-grupos, membros ,barreiras , etc.
O entendimento de dois conceitos são fundamentais para o entendimento do
estudo da dinâmica de grupos – o de grupo social e o de interdependência.
Para Lewin o grupo social é concebido como uma totalidade dinâmica que
não resulta da soma de seus integrantes, possuindo propriedades específicas
enquanto totalidade. Suas partes são interdependentes, ou seja, “ o grupo é um
todo dinâmico, significa que uma mudança no estado de qualquer subparte
modifica o estado de qualquer outra subparte”.
Finalizando, podemos conceber a Teoria de Campo e, a maior parte da obra de
Lewin, como um trabalho teórico e metodológico que visa à constituição da
Psicologia como ciência.
Referências Bibliográficas
Práticas Grupais
Osvaldo Saidon e co-autores
Editora Campos. RJ, 1983
Psicologia Social
Aroldo Rodrigues
Editora Vozes,1981
1
Cultura e clima organizacional
Grupo Caldeirão – maio 2002
Um pouco da história...
Schwartz e Davis (1981) afirmaram que qualquer que seja a cultura, não é clima (“uma
maneira de entender cultura é entender o que não é”).
Durante o início dos estudos, a distinção entre cultura e clima era clara. Se os
investigadores carregassem nas notas, citações ou histórias e apresentassem dados
qualitativos para apoiar suas idéias então eles estavam estudando cultura. Se os
investigadores utilizassem computadores, questionários e apresentassem uma análise
quantitativa para dar suporte às suas idéias, então eles estavam estudando clima.
Investigadores de cultura se preocuparam, ao longo do tempo, mais com a evolução dos
sistemas sociais (Mirvis e Sales, 1990; Mohr, 1982; Pettigrew, 1979; Rohlen, 1974; Schein,
1985, 1990; Van Maanen, 1979), enquanto que os investigadores de clima estavam menos
preocupados com esta evolução e sim mais preocupados com o impacto que os sistemas
organizacionais provocavam nos indivíduos ou grupos (Ekvall, 1987; Joyce e Slocum,
1984; Koyes e Decotiis, 1991).
CULTURA é o conjunto de normas, valores, crenças, atitudes, conhecimentos, costumes,
aptidões, símbolos, ritos que regem a vida dentro das organizações. A cultura influencia a
forma de pensar, agir e sentir dos indivíduos e dos grupos.
A cultura compõe-se de três dimensões interdependentes:
Ideológica = É a função reguladora, de autoridade dentro da organização. Engloba não só
as leis formais, como os costumes, rituais, padrões e códigos informais, isto é, não
estabelecidos oficialmente, mas obedecidos tacitamente.
Material = é o conjunto de variáveis objetivas da organização, que trata das questões
relativas a tarefa (lay-out, know-how, divisão de tarefas, cronogramas).
Psicossocial = Engloba as percepções, os sentimentos e as reações positivas ou negativas. É
o conjunto de variáveis subjetivas da organização.
Ao longo do funcionamento da organização, sua dinâmica interna e externa incumbe-se de
combinar, alterar, mudar e substituir tais elementos mediante processos formais e
informais, conscientes ou inconscientes, num amálgama próprio configurador da cultura
daquela organização.
A cultura tem duas funções primordiais: ajuda a organização em seus problemas básicos de
sobrevivência e adaptação ao ambiente externo e ajuda a integração de seus processos
internos para desenvolver a capacidade de continuar a sobreviver e adaptar-se.
2
Uma das importantes funções é a de reduzir ansiedades. Segundo Shein, a cultura provê
elementos de orientações que clarificam a missão, os objetivos, as estratégias, os critérios
de avaliação e os procedimentos de correção para as atividades cotidianas. Fornece
indicações sobre uma linguagem comum e categorias conceituais, fronteiras de grupo, e
critérios para inclusão e exclusão, poder e status, prêmios e castigos, entre outros.
As subculturas podem ocorrer de forma deliberada ou espontânea, dotadas de uma relativa
autonomia, embora mantendo as características fundamentais do sistema cultural em que
estão imersas. As subculturas definem-se por um certo grau de diferenciação dentro de um
sistema organizacional e se manifestam em maneiras próprias de pensar, agir, e, às vezes de
sentir das pessoas e dos grupos nelas envolvidos.
Em razão da nova conjuntura, questões antes alheias à vida das organizações, como
participação
efetiva,
cidadania,
qualidade
total,
responsabilidade
ecologia
e
responsabilidade ético-social frente ao macrossistema, são hoje e tendem a ser, cada vez
mais, objetos de preocupação e, só poderão ser resolvidas através de mudanças planejadas
na cultura organizacional, notadamente, no seu sistema de valores, incluído aí revisões do
uso do poder e revisão de modelo de gestão.
A tendência é que as organizações cada vez mais ampliem seu papel, deixando de ser
somente unidades de produção de bens e serviços para serem também espaços sociais, onde
indivíduos e grupos possam realizar aprendizagens mais significativas para o
desenvolvimento de seus potenciais, onde tenham oportunidade de usar seus talentos em
prol do próprio desenvolvimento e do desenvolvimento da organização como um todo.
CLIMA refere-se às condições atmosféricas do espaço psicossocial e que afetam os
membros do grupo durante o tempo em que nele permanecem. Em qualquer grupo, da
mesma forma que as condições meteorológicas, podem ser observados condições variáveis
de calor humano, tensão, movimento, equilíbrio, restrições, alegria, insegurança, crises.
Clima organizacional é um fenômeno resultante da interação das dimensões formadoras da
cultura. É uma decorrência do peso de cada uma das dimensões culturais e seu efeito sobre
as outras duas.
O clima é decorrente da cultura organizacional, mas tem sobre a cultura influência, numa
relação de retroalimentação.
A cultura determina o clima – o clima influencia a cultura – a cultura influencia o
clima, e assim sucessivamente.
A interação desses elementos é complexa, simultânea e sistêmica, sendo determinante da
satisfação ou insatisfação dos colaboradores para com a empresa. Os níveis de satisfação
dos colaboradores, por sua vez, são determinantes do nível de satisfação dos clientes.
A sutileza de normas e padrões de conduta não escritos, que permeiam o estilo das relações
intra-organizacionais, são freqüentemente despercebidas. Apenas a resultante climática é
sentida, sem se reconhecer sua origem.
3
A mudança organizacional, antes de ser um processo técnico, ou simples arranjo
organizacional, consiste essencialmente em processo cultural de alterar valores. E quanto
maior a desconsideração pelo sistema cultural, maior a reação, a resistência e as
inadaptações provocadas pela incorporação de novas idéias.
A mudança é, sobretudo, um processo de aculturação e aprendizado, e não somente um
processo tecnológico. As pessoas precisam de um tempo para compreender, adquirir e
praticar novas habilidades, bem como para se adaptar às novas condições de trabalho
decorrentes da mudança.
Não existem estratégias boas ou más, porém estratégias mais adequadas, menos adequadas
ou inadequadas em relação a uma situação e sua dinâmica, e às pressões que a organização
está a sofrer num dado momento da sua história.
Os gestores têm um papel decisivo na implementação de mudança cultural. Se não houver
congruência entre o modelo de gestão e a nova cultura que a organização pretende
implementar, o processo resultará em um grande fracasso. Se o sistema gerencial não falar,
decidir e, principalmente, agir de maneira consistente com a nova visão, ela perderá sua
força. Afinal, a visão sem ação é sonho. Mas, a ação com visão propícia condições
indispensáveis à transformação.
Bibliografia
Texto de Fátima Regina Vielmo do site da SBDG.
1
Resistência à Mudança
Grupo Manjericão & Ervas Finas
O que é resistência à mudança?
Segundo Eric B. Dent, (Desafiando a resistência para mudar março/1996), poucas
declarações são mais aceitas na vida organizacional que “as pessoas resistem à mudança”. É
possível encontrar esta declaração em quase todo livro de ensino sobre administração ou
comportamento organizacional. Neste artigo, o autor afirma que esta convicção causa reações
improdutivas dentro das empresas e, é mais que necessário, encontrar outras formas de
expressar o que a frase significa.
Para demonstrar o quanto esta declaração é aceita entre os autores de ensino de
administração, Dent tomou como exemplo cinco livros editados entre 1989 e 1993, sobre este
tema (apesar de haver estudos nesta área desde 1948).
Podemos, no entanto, ampliar o contexto em que esta declaração também é aceita: nos
grupos familiares, onde pode-se perceber resistência na mudança de papéis, na mudança de
uma casa para um apartamento, nas relações que se estabelec em a partir de uma separação ou
falecimento de um dos membros; nos grupos voltados para a tarefa e não necessariamente ligados
a uma empresa , onde podemos perceber a resistência na mudança da forma de trabalho, nos
objetivos do grupo; na vida pessoal, onde a mudança de um emprego para outro, o final de um
relacionamento e o início de outro, a notícia e uma gravidez inesperada, sempre apresentam certa
forma de resistência.
No Dicionário da Língua Portuguesa, Aurelio Buarque de Hollanda, define resistir (do latim,
resistere) utilizando as seguintes expressões:
Oferecer resistência; não ceder...
Opor-se, fazer face (a um poder superior),
Fazer frente (a um ataque, acusação, etc...), defender-se,
Recusar-se, negar-se, opor-se... oferecer resistência
Podemos perceber que todas as elas se referem a um movimento de resistência; de
reação. Na mesma fonte, encontramos na definição do verbo “mudar”:
- dar outra direção a; desviar
tirar para pôr outro; substituir
transferir para outro local
trocar; cambiar
fazer apresentar-se sob outro aspecto
transformar; converter
sofrer alteração , modificação
2
tornar-se diferente do que era (física ou moralmente).
No caso do verbo “mudar”, podemos verificar que sempre se refere a algo desconhecido;
algo novo.
Sem a pretensão de dar uma definição absoluta e incontestável, é possível afirmar que a
resistência a mudança é uma combinação de reações individuais, inerentes ao ser humano, que
se manifestam frente a uma situação desconhecida ou nova.
Em Dinâmica de grupo (página 403), Cartwrigh / Zander partem da premissa de que
resistência à mudança é uma combinação de uma reação individual à frustração e de poderosas
forças induzidas pelo grupo.
Pesquisa Precursora sobre o tema – Realizada por
French e Coch em 1948
Pesquisa realizada em uma industria têxtil norte americana em 1948 pode ser entendida
como a primeira publicação referente ao tema “resistência à mudança”. Esta pesquisa foi realizada
por French e Coch na Harwood Manufaturing Company. Essa pesquisa baseou-se em duas
perguntas:
Por que as pessoas resistem tanto à mudança?
O que fazer para superar esta resistência?
O cenário interno desta fábrica foi extraído do “humans relations” de 1948, onde apresenta
uma empresa que tem o maior cuidado quanto ao relacionamento com seus funcionários,
chegando a citar o que se segue: “Dá-se grande valor ao tratamento justo e franco dos operários, e
estes são encorajados a expor, em qualquer momento, quaisquer problemas ou queixas a
Administração”. Mas, apesar disso, existiam muitas atitudes negativas diante das mudanças no
serviço dentro da fábrica, o que motivou a pesquisa. Essas atitudes podiam ser percebidas nas
queixas dos funcionários quanto ao valor da remuneração por peça produzida, agressividade com
a Administração, aumento da rotativi dade de pessoal e baixa eficiência, entre outros.
Essas mudanças nos processos e métodos de trabalho eram muito freqüentes pois a
mercado e a tecnologia estava em constante evolução e exigiam competitividade. É bom salientar
que a empresa já havia realizado algumas tentativas de diminuir as “resistências à mudança”,
através de compensação financeira e outras medidas mais concretas.
De maneira simplista, podemos dizer que os operários eram remunerados individualmente
com base em sua produção, e que existia um padrão de eficiência baseado no número de peças
produzidas por hora. O desempenho individual na produção era divulgado periodicamente em
painéis acessíveis a todos os demais operários, com uma classificação crescente de eficiência.
Como os operários recebiam por produção, a velocidade como produziam suas peças
estava diretamente ligada com sua remuneração e sua eficiência. Quando da mudança de serviço
e/ou método de trabalho era necessário um período de adaptação / reaprendizagem até dominar o
novo processo e atingir o nível de eficiência anterior - quando se conseguia isso. É nesse
momento que se verificavam as “resistências”. E mesmo havendo uma compensação financeira
através de um bônus para o período de reaprendizagem mantiveram-se as reclamações e inclusive
saídas dos funcionários.
Algumas observações realizadas:
A eficiência obtida por um operário na sua atividade anterior não garantia um mesmo
padrão na nova atividade;
3
A habilitação era um fator secundário na influência de velocidade da reaprendizagem do
novo processo, pois não existia diferença considerável entre funcionários qualificados e não
qualificados, destacando-se então a motivação como o fator diferencial;
Os operários transferidos tinham um sentimento de frustração, ocasionado pela
transferência, que era entendida de maneira geral como perda de status na posição que detinham,
pois não conseguiriam de imediato manter o nível de produção (que em última análise era o
limitador entre o sucesso e o fracasso), e o medo de não recuperar o mesmo nível de eficiência já
adquirido anteriormente.
A média de produção dos operários ficava entre 60 e 63 unidades por hora (a meta era 60).
Existiam poucos funcionários acima ou abaixo desta média. Foram levantadas algumas hipóteses
para isso:
O objetivo, intrínseco ao estabelecimento de uma meta de produção, funciona com uma
força propulsora para o crescimento de produção do operário. Mas em contrapartida existem forças
restritivas, que dentre elas pode-se destacar o nível de habilitação, pois quanto mais rápido um
funcionário tiver que executar sua tarefa mais difícil ela tornará. Sendo assim, quanto mais perto o
operário chega do nível padrão de eficiência, maior é a força restritiva em função da velocidade de
trabalho já alcançada. O conflito dessas duas forças pode gerar frustração, e ela terá a intensidade
dessas forças, ou seja, quanto maior a força restritiva (dificuldade) ou a força impulsora (estimulo)
maior será a frustração que poderá ocorrer.
As forças restritivas atingiam seu máximo no momento imediato a transferência do
operário, aumentando neste período a sua frustração, principalmente porque ficava evidenciada a
diferença do seu novo status com o anterior. Neste período aumentou a taxa de saídas de
funcionários, mostrando que uma conseqüência da frustração pode ser a fuga do campo (de ação
das forças).
Foi percebido que a “teoria da frustração” não podia explicar todos os fenômenos
percebidos na pesquisa, então se percebeu que um outro fator que poderia estar influenciando nas
taxas de recuperação dos operários transferidos era a intensidade de coesão dos grupos de
produção. Foi observado que em grupos com elevada coesão e espírito colaborativo tinham
maiores taxas de recuperação, enquanto que grupos coesos mas com sentimentos negativos
quanto a Administração apresentavam maior resistência à mudança. Então podia ser dito que a
alta coesão do grupo potencializava a sua posição diante da Administração, pois a sua reação era
mais intensa.
De outra parte, um grupo coeso e resistente a Administração, propiciava uma reação
alternativa à frustração que não a “fuga de campo”, sendo esta a agressão, provavelmente
decorrente de um sentimento interno do grupo voltado para a não exclusão do membro.
Então se levantou uma teoria preliminar: “resistência à mudança é uma combinação de
uma reação individual à frustração e de poderosas forças induzidas pelo grupo”.
Para testar esta teoria, entendeu-se necessário fazer alguns experimentos de grupo com
três graus de participação na Direção dos grupos transferidos, uma vez que se entendeu que os
métodos mais adequados para superação da resistência seriam os métodos de grupo.
Foram testados três tipos de grupo:
“Grupos de Controle” – os empregados não participavam do planejamento das mudanças
embora recebessem uma explicação;
“Participação por Representação” – um grupo de representantes dos trabalhadores eram
escolhidos para planejar as mudanças e posteriormente eram os multiplicadores das informações
originadas destas mudanças;
“Participação Total” – todos os empregados daquele grupo participavam do planejamento
das mudanças.
Resultados destes experimentos:
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Grupos de Controle: Pouco progrediu além de suas taxas iniciais de eficiência. A
resistência se desenvolveu quase que imediatamente após a mudança. Ocorreram manifestações
de agressão.
Os grupos com participação total e por representação demonstraram uma curva de
reaprendizagem muito boa, não apresentando sinais de agressão quanto à administração e seus
representantes.
Foi identificado que a taxa de recuperação era diretamente proporcional à participação e
que as taxas de mobilidade e agressão são inversamente proporcionais à participação.
Reações de Grupo à Mudança
O grupo está sempre elaborando os seus próprios mecanismos de defesa para a
manutenção do seu sistema, na busca de atingir um equilíbrio entre ansiedades, desejos e
expectativas de seus diferentes membros. Quando este equilíbrio não ocorre, temos a emergência
do conflito no grupo. Os indivíduos e grupos vivem o sentimento ambivalente de querer mudar e
resistir à mudança. A seguir veremos alguns processos e reações grupais:
•
TRANSFERÊNCIA MÚLTIPLA: no grupo o processo transferencial se dará de um indivíduo
para diferentes pessoas, em uma transferência múltipla que lhe confere simbolismos e
significados diferentes. Padrões repetitivos do comportamento chamam a atenção e terão
oportunidade de serem apontadas e exploradas com os outros componentes do grupo.
•
ATAQUE AO FACILITADOR: se apresenta com maior intensidade nas fases de
contradependência, quando os participantes sentem uma profunda necessidade de contestar,
contrariar e agredir a autoridade do facilitador.
•
TEORIZAÇÃO: momentos em que os indivíduos passam a discutir assuntos aparentemente
sem ligação lógica com a realidade do grupo, para se evitar um envolvimento emocional.
•
RESSONÂNCIA: grupo opera como uma casa de espelhos, nos vemos em diferentes formas,
tamanhos e larguras, mas de qualquer ângulo que olhamos, ali está uma imagem presente. Um
fato uma experiência, um sentimento vivido, ou revivido por um participante, atinge a cada um de
forma e intensidade diferentes. A experiência ressoa na "estrutura de referência" de cada um.
•
DESCONFIANÇA: a tendência das pessoas diante de desconhecido é manter uma certa
reserva-forma de preservação de sua intimidade. A desconfiança pode provir das fantasias dos
participantes, quando estão elocubrando as respostas e comportamento dos outros, evitando que
se exponham e, desse modo se defendendo e resistindo ao avanço do processo. A desconfiança
em relação ao facilitador, muitas vezes relacionada a sentimentos projetivos ligados a
autoridade.
•
APOIO: apoio do grupo é o reflexo da necessidade de se ajudar o outro, de se criar um elo
dentro do grupo, buscando integração e coesão grupal. Com um clima propício e protetor, o
indivíduo despoja-se de seus sentimentos e expõe suas experiências pessoais. O participante do
grupo percebe que tais experiências, sentimentos e emoções são, na maioria das vezes, não só
compartilhadas como vividas pelo restante do grupo, ou poros por alguns deles. Ele começa a ter
coragem de enfrentar-se, de admitir sentimentos, emoções que anteriormente sufocava, para
não sentir a dor de ver-se em sua forma real. É desse sentimento que provem a resistência - do
medo, da dor - ao doloroso conhecimento de admitir.
5
•
PERMISSIVIDADE E SOCIALIZAÇÃO: o grupo oferece a eliciliação de "papéis", que na vida
diária o indivíduo está acostumado a enfrentar. E os "papéis" vividos "lá fora" são transportados
para dentro do grupo. O grupo identificará os papeis habituais e prediletos de cada participante.
Cada participante vai expondo seus pensamentos e sentimentos, à medida que o indivíduo
amplia o seu grau de socialização, observam-se mudanças notáveis no padrão de comunicação
no grupo.
•
MECANISMOS DE DEFESA: processo seguro para se evitarem as mudanças, para se afastar
a ansiedade, ou quando se sentem ameaçados, como por exemplo, mudar de assunto, silêncios
de resistência ou se solicitar intervalos para o café.
•
SUBGRUPOS: fatores como um processo de identificação, de empatia, de reciprocidade
ocasionam o surgimento de subgrupos, além de ocasiões onde surgem da necessidade de
apoiar ou de fazer oposição a alguém, para facilitar ou mesmo opor-se ao facilitador.
•
FRAGMENTAÇÃO E SATURAÇÃO: surge quando o grupo já não busca os mesmos objetivos,
criando nas pessoas uma sensação de vazio e inutilidade. Muitas vezes, tais atitudes e
sentimentos podem ser a expressão de proteção contra a ameaça de envolvimento com o grupo,
ou visam mascarar tendências impulsivas, ansiedade ou conflitos. A fragmentação pode ser um
mecanismo de defesa suicida do grupo, levando o grupo a sua desintegração.
•
BODE EXPIATÓRIO: caracteriza-se pela concentração e liberação da agressividade ou culpa
em um indivíduo ou em um determinado grupo. Joga em um indivíduo ou grupo, a culpa, a raiva,
a agressão que deveriam ser dirigidas para outro alvo, por medo de atacar a causa real e como
forma de desviar a atenção de si próprio. Pichon-Riviére define o "bode expiatório" como o
depositário dos aspectos negativos de seu grupo de referência. Nessa dinâmica há um acordo
tácito entre as partes que, inevitavelmente, leva aos mecanismos de segregação e exclusão.
•
REAÇÃO AO ESTRANGEIRO: com um novo elemento no grupo surgirão reações típicas, tais
como, expectativas, ansiedade, tensão, questionamento, projeções de fantasias no novo
participante, sentimento de superioridade, rejeição e agressão abertas, timidez.
•
ESPELHO: o indivíduo reflete no grupo a sua própria imagem e este devolve ao participante os
seus diferentes aspectos, propiciando-lhe a análise de algumas facetas dantes nunca vistas;
ajuda também o indivíduo a ir organizando ou reorganizando certos aspectos que até então lhe
agradavam e eram difíceis de conviver ou refazer.
•
CONDENSADOR: carga súbita de energia no grupo, caracteriza-se por sua força e por estar
voltada para um membro do grupo. Não é rara a explosão de sentimentos agressivos, dirigidas
ao facilitador ou a um membro específico.
•
FENÔMENO DE CADEIA: subseqüente ao fenômeno condensador que leva à criação de uma
cadeia de sentimentos que se espelha por todo o grupo, e pode estar voltado para sentimentos
de rejeição, agressão, medo de ser enganado, de resistência a mudanças etc.
•
ASSOCIAÇÃO REATIVA: o participante vivencia uma disposição de ânimo entre uma reação
física, uma mensagem verbal ou não-verbal de um outro indivíduo, ou mesmo do grupo, fazendoo lembrar de uma situação semelhante no passado. Essa reação provoca a emergência de
sentimentos e experiências que têm sido trabalhadas, podendo ter alto rendimento para o
indivíduo e para o grupo.
•
O HISTORIADOR: elemento do grupo profundamente preocupado com a história do grupo,
que lembra o que aconteceu anteriormente, comparando o passado com o presente. O
surgimento do historiador se dá no momento de resistência do grupo, buscando argumentos do
passado para servir de apoio para resistir a uma idéia nova.
•
SAÍDA DE UM PARTICIPANTE: a saída de um participante cria um nível de tensão no grupo,
pois a saída de um dos membros faz emergir o medo da desintegração do grupo, os sentimentos
de perda, aflorados por esta situação.
•
TRANSFORMAÇÕES OU MUDANÇA SIGNIFICATIVA EM UM MEMBRO DO GRUPO: conflito
se faz na luta contínua entre a mudança e as forças que a ela resistem. Uma mudança
expressiva no estado de um membro do grupo, que ocasiona alterações significativas no seu
6
modus vivendi, repercute na atmosfera do grupo, pois o processo de identificação é muito forte
dentro da estrutura do grupo.
•
SENSAÇÃO DE CHEGAR A UM PLANALTO: sentimento de paralisação do grupo, ocorre
freqüentemente com a saída de algum elemento, ou quando o grupo sente-se exausto de buscar
objetivos que sente não alcançar, ou como forma de proteção contra a entrada em vivências
mais profundas; pode ser sentida por todo o grupo como um sintoma de resistência ao avanço.
•
O ACORDO: consiste na negociação de expectativas, cada um acorda entre si um
compromisso tácito de assumir as expectativas dos papéis negociados. Quando há ruptura nas
expectativas partilhadas, haverá um desequilíbrio nas relações interpessoais. E para minimizar a
ansiedade, o grupo busca o novo acorda e assim se fará sucessivamente.
•
SENSAÇÃO DE PLENITUDE: manifesta um alto nível de prazer que o grupo vivencia. Ela se
apresenta notadamente na chamada fase Afetiva do Grupo.
•
RITMO E TENSÃO: O grupo cria o seu próprio ritmo de desenvolvimento. Ora se apresenta em
fase de grande envolvimento emocional, de descarga de tensão, as pessoas se soltam,
analisam, trabalham sentimentos... O grupo trabalha tanto a forças impulsivas quanto as
restritivas; explora ora afetividade, ora hostilidade.
•
RADAR: quando um elemento do grupo manifesta o que detecta. Nem sempre a mensagem é
expressa em sua plenitude, e cabe então ao facilitador aclarar para o grupo o que li ocorre,
correlacionando os fatos, identificando comportamentos.
•
DESINTEGRAÇÃO: o encerramento do grupo que pode acontecer devido a grande resistência
a mudanças, perda de objetivos, saturação, quebra de sigilo.
•
PROVOCAÇÃO: indivíduo no grupo com o comportamento típico de constantemente provocar
a terceiros. Ele pode tornar-se um elemento altamente produtivo no grupo, quando percebendo
seu comportamento e vivendo o seu significado, ele parte para levar o grupo para compreensão
de suas próprias reações.
•
COALIZAÇÕES: movimentos internos no grupo, onde um conjunto de pessoas
conscientemente ou não se articula em função de um objetivo comum e de modo ordenado.
Desaparecem quando se atinge o objeto e já não há interesse comum.
•
O PORTA-VOZ: vivendo sua própria ansiedade, por silêncio, palavras ou ações, revela-se no
grupo, ao mesmo tempo em que denuncia o emergente grupal. Quando expressa suas emoções,
sensibilidades e vivências - essas não são unicamente suas, elas estão ali perto
(com)partilhando no emergente grupal, por todos os membros do grupo.
Resistência à mudança no Indivíduo
Basicamente, o indivíduo resiste à mudança quando percebe o “conhecido”, ou status quo
como ameaçado. Quando a ameaça, que pode ser real ou imaginária, se estabelece, é necessário
parar e consultar seus referenciais internos para ve rificar se a mudança em questão está de
acordo com suas crenças e valores. Estes referenciais são formados a partir das experiências
passadas, da forma como o indivíduo reagiu e percebeu estas experiências, de suas preocupações
materiais e morais.
Do pont o de vista psicológico, a resistência à mudança é uma reação normal, natural e
sadia, desde que represente um período transitório de adaptação, em que a pessoa busca
recursos para enfrentar o desafio de uma situação diferente, ambígua e insegura. A autoconfiança
7
ou confiança básica no mundo e nos outros, juntamente com flexibilidade, iniciativa, autonomia,
resistência a stress e coragem contribuem para aceitar e lidar mais construtivamente com as
mudanças.
Fela Moscovici, em Renascença Organizacional afirma que em decorrência de nossas
experiências e aprendizagens formamos hábitos e automatismos que nos trazem segurança e
conforto nas atividades diárias, sem grandes esforços ou desgaste. Os hábitos liberam nosso
intelecto para outras funções, por isso têm efeito positivo sobre nosso comportamento. No entanto,
há também desvantagens. Algumas funções psíquicas, quando se concentram em certas
modalidades, deixando outras sem exercício, tendem a favorecer um processo de rigidez
gradativa, que se traduz por comportamentos estereotipados e não flexíveis, chegando até, por
vezes, à radicalização.
O próprio processo de percepção tende a um condicionamento limitante. A pessoa não
apreende mais as situações com suas numerosas variáveis. Quando alguma mudança é proposta,
quase sempre ela é percebida como uma ameaça ao status quo. Esta percepção provoca
desequilíbrio interno que podem ser de ordem fisiológica, psicológica ou social:
1.
2.
3.
Reações Fisiológicas de desequilíbrio: são de reequilíbrio, imediatas e se traduzem em
alterações no funcionamento do organismo, tais como: temperatura corporal, pressão
arterial, composição sangüínea, secreções diversas, movimentos viscerais e
musculares involuNtários;
Reações Psicológicas: são mecanismos de defesa do equilíbrio emocional tais como:
bloqueio ou seletividade perceptiva (não “ouvir”, não “ver”), lapsos de linguagem,
distrações ou esquecimentos, racionalizações, às vezes acompanhados de reações
fisiológicas e que podem resultar em eventuais distúrbios psicossomáticos. É comum a
ocorrência de úlceras do aparelho digestivo, hipertensão, insônia, tosses, alergias
diversas, decorrentes de situações de ameaça, ansiedade e stress;
Reações Sociais: situam-se num plano mais racional, consistindo em movimentos de
defesa dentro de padrões sociais estabelecidos ou até inovações, buscando
argumentos lógicos, culturais/valorativos para restabelecer o equilíbrio.
A ameaça contida na percepção da mudança pode ser real ou imaginária. Mas os seus
efeitos são bem reais, nas variadas manifestações de defesa contra a mudança. Todas essas
reações são agrupadas sob a denominação genérica de resistência à mudança.
Com relação à resistência emocional à mudança social, Kurt Lewin entende que o clima
social, as situações de grupos, ou as estruturas formais do momento social observado são
realidades tão objetivas quanto o clima psíquico, a situação geográfica e a configuração do espaço
físico em torno do indivíduo. As relações sociais e os comportamentos não são nem mais nem
menos constrangedores que aquelas que ele mantém com o universo psíquico – sendo assim, não
se pode subtrair-se ou escapar de certos condicionamentos. O clima cultural no qual o indivíduo
está inserido, a dinâmica da situação social na qual se encontra e o momento histórico constituem
uma totalidade dinâmica da qual o indivíduo depende. Então, Kurt Lewin deduz que a conduta em
grupo é determinada, de uma parte, pela dinâmica dos fatos, e de outra, pela dinâmica dos valores
que percebe em cada situação. Para ele o campo de forças que se destaca da interação dos fatos
e dos valores depende de três coisas:
1.
2.
3.
da maneira única pela qual cada indivíduo percebe cada instante presente em função
de seu passado pessoal, sua sensibilidade geral, suas preocupações materiais e
morais(tendências do eu);
dos valores da sociedade tal qual foram interiorizados pelo indivíduo (tendências do
super- ego);
da própria situação social da qual o indivíduo é interdependente.
Se o passado é determinante, por um lado, no condicionamento dos comportamentos de
grupo, por outro, o futuro da situação social vivida o é muito mais para a maior parte dos
indivíduos. Não somente o futuro objetivo da situação ou os determinismos e a mecânica dos fatos
sociais, mas também o futuro subjetivo da situação ou as representações que os indivíduos
implicados se fazem de sua evolução e de seu progresso, assim como as antecipações ou
apreensões que eles alimentam com respeito à situação social em que vivem.
8
Segundo Lewin, tornando-se ao mesmo tempo agente e objeto de mudança, o ser humano
coloca-se em uma perspectiva ideal para descobrir e compreender as leis dinâmicas da mudança
que se opera nele e em torno dele. Autoconhecimento exige a colaboração do outro, não se reduz
somente à introspecção. Sendo assim, o aprendizado da autenticidade interpessoal exige duas
condições:
1.
2.
o desejo de questionar e de atingir de modo mais adequado a comunicação com o
outro;
um clima de aprendizagem propício ao crescimento e aperfeiçoamento humano.
Com relação ao aprendizado da autenticidade, formulou três hipóteses:
1.
2.
3.
A integração não se realizará no interior de um grupo, nem sua criatividade será
duradoura, enquanto as ralações interpessoais entre todos os membros do grupo não
estiverem baseadas em comunicações abertas, confiantes e adequadas;
A capacidade de comunicar de modo adequado com o outro e de reencontrá-lo
psicologicamente não é um dom inato, mas uma atitude adquirida por aprendizado;
Não é senão consentindo em questionar seus modos habituais de comunicar com o
outro e suas atitudes profundas a respeito do outro que o ser humano pode descobrir
as leis fundamentais da comunicação humana, seus requisitos e seus componentes
essenciais, as condições de sua validade e de sua autenticidade.
Sendo o indivíduo agente e objeto de mudança, e com relação à afirmação de Lewin de
que não só o passado é condicionante do comportamento dos grupos (ou indivíduos) mas também
o futuro subjetivo da situação ou as representações que os indivíduos fazem de sua evolução e de
seu progresso, assim como as antecipações ou apreensões que alimentam, Fela Moscovici, em “A
Organização por trás do Espelho”, escreve:
Entre as várias crises existenciais, a chamada “crise da meia-idade” atinge o homem
experiente e amadurecido, quando ele já viveu supostamente a maior parte de sua vida e começa
a olhar o futuro com desassossego, contemplando a aproximação inevitável da morte. É um
período de perguntas e avaliação. Questões profundas são levantadas, sem encontrar respostas
fáceis, indubitáveis, confortadoras.
A superação desta crise depende de numerosos fatores, entre os quais a dinâmica da
personalidade da pessoa, sua qualidade de vida, auto-estima, hierarquia de valores,
espiritualidade. O passado também influi na análise da situação, através dos condicionamentos
culturais de enfoque, premissas, raciocínio, valores, contexto pessoal e interpessoal. Qualquer que
seja o enfoque desse julgamento, o mais importante é o que se decide quanto ao futuro, o que se
tenciona fazer.
O julgamento pessoal é subjetivo, interno, definido por parâmetros qualitativos em relação
aos sonhos e aspirações mais secretas. Podem, então, sobrevir desânimo e desesperança,
porquanto “não há mais tempo para mudar”.
A crise da maturidade pode ser uma oportunidade de escolher um caminho de realização e
fé – para percorrer o último trecho do trajeto pessoal -; ou de assumir um papel de vítima,
atribuindo culpas a outros pelo seu infortúnio. Este conflito existencial corresponde ao dilema entre
“criatividade e integração do ego” versus “estagnação e desespero”, o último estágio do ciclo vital
humano na concepção de Erik Erikson (1975).
A decisão de agir, de se redirecionar, de trabalhar para a qualidade de sua própria vida é
absolutamente pessoal, indelegável e inadiável.
Vale lembrar o notável e incisivo questionamento do sábio rabino Hilel (Babilônia, século I),
continua atual e poderoso.
“Se eu não for por mim mesmo, quem o será?
E se eu for por mim somente, o que serei?
E se não agora, quando?”
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Quem imaginaria que tantos séculos depois, apesar de todo o progresso tecnológico e
profundas transformações no mundo, o ciclo de vida humana ainda apresentasse questões,
perplexidades e inquietações semelhantes...
Um incentivo à mudança
Como forma de sugerir que devemos lutar contra nossos condicionamentos, permitindonos a conscientização de que as mudanças são inerentes ao ser humano e, conseqüentemente,
que devemos ficar atentos às resistências que se estabelecem para que possamos avaliá-las
corretamente (São reais ou imaginárias? São em função de hábitos e comportamentos
condicionados ou ferem realmente minhas crenças e valores internos?),Fela nos fala, ainda em
Renascença Organizacional, sobre a perspectiva taoísta.
A filosofia chinesa considera a realidade última, o Tao, como um processo universal
contínuo de fluxo de mudança. É difícil conceituar o Tao, ele é incognoscível por natureza. Não
pode ser alcançado nem descrito por palavras. As referências ao Tao são feitas em linguagem
simbólica, em sua maioria, e aparecem em parábolas, contos, poesias. A expressão Tao, em
chinês é representada por dois sinais: cabeça e caminho. Uma interpretação inicial seria “seguir o
caminho consciente” ou “ir conscientemente”. Um pressuposto da cosmovisão da filosofia chinesa
do Tao é de que cosmo e homem obedecem às mesmas leis; o homem é um microcosmo e, assim
sendo, psique e cosmo comportam-se como mundo interior e mundo exterior, havendo uma
passagem de uma situação a outra. O homem participa, por sua natureza, de todo acontecimento
cósmico e está entre interligado a ele, interna e externamente.
Sendo assim seguindo a ordem normal da natureza, o homem deveria seguir o princípio
taoísta da não-ação, ou seja, agindo espontaneamente confiando na intuição. Quando não se
interfere contrariamente no funcionamento natural do mundo interior (corpo, espírito), nem no
mundo exterior (ambiente, natureza, cosmo), vive-se na unidade perfeita, em harmonia com o Tao.
É deveras estranho para nós, ocidentais, entender que “pela não-ação” tudo pode ser
feito”. A modalidade fazer, imperativo da sociedade civilizada desenvolvida, impele-nos à ação
contínua atordoante, sem deixar espaço para o vagar, o vazio, o não-preenchimento forçado e total
do nosso tempo com atividades.
O Tao imutável, indeterminado, manifesta-se na contínua interação dos dois princípios ou
pólos da realidade, o luminoso e o sombrio. As duas forças arquetípicas universais geram as
transformações alterando-se na determinação dos fenômenos. São elas chamadas Yin e Yang.
Embora distintas não podem ser totalmente separadas e cada uma contém algo da outra,
formando o conjunto dinâmico Yin-Yang.
Yin e Yang não possuem conotação de valor moral. Nenhum deles é bom ou mau por si.
Bom é o equilíbrio dinâmico entre Yin e Yang. Mau ou nocivo é o desequilíbrio entre Yin e Yang. A
ordem natural do universo é de equilíbrio dinâmico entre Yin e Yang. Todas as transições
acontecem gradualmente e numa progressão ininterrupta.
Quais as implicações da filosofia taoísta na sociedade ocidental? Em primeiro lugar, tratase de uma visão de mundo bastante diferente da ocidental, que exige uma abordagem conceptual
e emocional baseada em outras premissas. A maior dificuldade é sair do nosso esquema
perceptivo conceitual e adotar outro tão diferente. Nosso esquema deriva do modelo newtonianocartesiano, fortemente centrado na racionalidade. Conseguir sair desse modelo rígido e explorar
outras formas de olhar a natureza, o cosmo e o homem, já significa uma extraordinária
transformação – a coragem de experimentar outros enfoques. Se isso fosse alcançado, poder-se-ia
caminhar em direção ao Yin, no sentido de restaurar o equilíbrio Yin-Yang. Reforçar o Yin significa
permitir e desenvolver a espontaneidade e a intuição.
A organização atual, como a sociedade, padece da primazia do Yang. As energias estão
concentradas na racionalidade, na objetividade, no rigor científico, na reverência aos números, à
quantidade, nos resultados concretos e rápidos, na competição, na agressividade, na
produtividade, no culto ao tecnicismo.
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Não há lugar, ainda, para o pensamento intuitivo, a subjetividade, a cooperação, o sonho, a
emotividade, a poesia, o espiritual. As características Yin precisam ser aceitas, valorizadas,
reforçadas e desenvolvidas para que se possa conseguir o equilíbrio desejável no caminho do
desenvolvimento pessoal e organizacional.
A renovação, a revitalização é tão importante quanto a proteção, a segurança do equilíbrio
tranqüilo para pessoas, grupos e organizações. O senso de identidade que se mantém, junto com
o orgulho das realizações e conquistas, é realçado com os desafios do novo, a energia
revitalizadora da mudança.
Conduta, conhecimento e aceitação de mudança, segundo Kurt
Lewin e Paul Grabbe
Neste artigo, os autores discutem qual a natureza do processo reeducativo e quais
resistências se podem encontrar. A reeducação é vista como um processo em que as mudanças
de conhecimento e crenças, mudanças de valores e padrões, mudanças de ligações e
necessidades emocionais, mudanças de conduta cotidiana não ocorrem aos poucos, e
independente umas das outras, mas dentro do quadro de vida total do indivíduo no grupo.
Portanto, o processo reeducativo é compreendido como uma mudança de cultura. Por isso
compreendemos que a característica da vida num grupo como dos Alcoolistas Anônimos (AA) é
considerada muito mais eficiente para auxiliar o viciado a deixar o álcool.
O processo reeducativo afeta o indivíduo de três maneiras: estrutura cognitiva, valências e
valores e ação motora. O complicador está no fato de que nem sempre estes fatores são regidos
pelas mesmas leis.
Cabe salientar que a reeducação não é um processo apenas racional. Mesmo que a
estrutura cognitiva referente a um grupo seja modificada num indivíduo, seus sentimentos para
com este grupo podem continuar os mesmos.
Uma mudança de conduta pressupõe a percepção de novos fatos e valores. Estes devem
ser aceitos, não só verbalmente, mas como uma forma de ação, que compreende o sistema
específico (freqüentemente inconsciente) que dirige uma conduta.
A aceitação de novos valores passa pelo seguinte: a) lealdade para com os antigos valores
e hostilidade com os novos: é de se esperar tal resistência de qualquer pessoa saudável pelo
simples fato de estar mais intimamente ligada com o já conhecido b)Reeducação e liberdade de
aceitação: o objetivo não será atingido enquanto o indivíduo não sentir o novo conjunto de valores
como algo que escolheu livremente.
Atualmente, um dos mais efetivos meios utilizados para efetuar reeducação é estabelecer
o que se denomina “grupo solidário”, isto é, um grupo cujos membros tenham consciência de a ele
pertencer. As oportunidades de mudança parecem aumentar sempre que se cria um forte
sentimento grupal. O estabelecimento desse sentimento de que “estamos todos no mesmo barco”
é facilitado como uma das principais condições para a mudança por exemplo do delinqüente e
alcoolista.
Campo de Força e Mudança
Em Física, existe o conceito de que um corpo está em repouso quando a soma de todas as
forças operando sobre ele são igual a zero. O corpo se moverá na direção determinada pelo
desequilíbrio das forças. Esse conceito, segundo Lewin, pode ser aplicado a situações envolvendo
fatores humanos. Sobre os fatores humanos podemos pensar que interferem as forças restritivas e
forças incrementadoras. Pensemos no nível de produção de uma equipe, podem agir sobre elas
11
como forças restritivas: falta de vontade de trabalhar mais arduamente e insatisfação com a
supervisão. Como forças que elevem o nível de produção podemos ter: pressão dos supervisores
para o aumento da produção, o desejo de alguns membros de ganhar algum incremento no salário
e o desejo de competir com outras equipes. O equilíbrio ou não destas forças determinará se a
produção se manterá igual, reduzira (caso as forças restritivas sejam maiores) ou aumentará (caso
as incrementadoras sejam maiores). Cabe ressaltar que cada componente das forças pode ter
intensidade diferente e que estas determinarão a direção.
Como lidar com e minimizar a resistência à mudança?
Na tentativa de responder a esta questão analisamos algumas teorias – na perspectiva
psicanalítica e na ótica das estratégias emergentes para mudança organizacional.
Na perspectiva psicanalítica, há estudos que exploram a significação inconsciente dos
fenômenos de transição na vida organizacional. Baseiam-se na teoria Kleiniana de relações de
objeto, desenvolvida posteriormente por Winnicott que enfatiza o papel dos “objetos de transição”
no desenvolvimento humano.
Estes objetos ajudam a afirmar a distinção entre o eu e o não eu, funcionando como uma
“área de ilusão” que ajuda a criança a estabelecer relação com o mundo exterior, como uma ponte
entre o mundo interno e o externo. Exemplos de objetos de transição são os brinquedos de
estimação, fraldas de dormir, travesseirinhos, etc. Esses objetos transicionais continuam a fazer
parte da vida das pessoas só que vão sendo substituídos por outros objetos, atividades, ofícios e
pessoas.
Os objetos de transição são necessários para assegurar nosso senso de
identidade/relação com o mundo. Quando usados corretamente e substituídos em tempo oportuno,
os objetos de transição ajudam o indivíduo a empreender mudanças em sua vida pessoal e no
trabalho. Porém, quando perduram e se fixam além do razoável podem trazer conseqüências
negativas, como aderência obstinada a objetos, situações, pessoas e incapacidade de
desligamento, de substituição, quando absolutamente necessário.
As mudanças geralmente envolvem questões de identidade e relações entre o eu e o não
eu. É bastante difícil abandonar um passado/presente seguro e confortável para enfrentar um
presente/futuro incerto que impõe alterações na própria identidade. A teoria dos objetos
transicionais ajuda a compreender os processos inconscientes dessa passagem.
Portanto, não adianta “vender” ou impor um pacote de mudanças como se fosse
unicamente um processo racional e consciente. Os envolvidos precisam daquela “área de ilusão”,
mencionada por Winnicott, na forma de situações de transição. Estas servirão de ponte que
permita um trânsito lento, com tempo suficiente para pensar, explorar as opções e conseqüências
possíveis e prováveis, sentir suas reações emocionais, testar, recuar e avançar, movendo-se sem
medo nesse espaço seguro.
Não se podem apagar sentimentos e emoções como se apagam palavras ou imagens em
papel. A via intelectual, cognitiva e consciente não efetua diretamente mudanças e substituições
emocionais, por maiores que sejam a inteligência, os conhecimentos e a compreensão das
pessoas.
Pode-se dizer que a resistência à mudança está vinculada a perdas e riscos inerentes a ela
e que, portanto, até cert o ponto, a resistência é uma resposta natural e sadia, desde que
represente um período transitório de tentativas e adaptação, em que a pessoa busca recursos para
enfrentar e lidar com o desafio de uma situação diferente.
12
Evidentemente, os fatores de personalidade terão influência decisiva sobre as percepções,
sentimentos e maneiras de reagir à mudança. Nota-se uma primeira grande diferença entre
pessoas mais seguras e outras mais inseguras. A característica de autoconfiança ou confiança
básica no mundo e nos outros, juntamente com atributos de flexibilidade, iniciativa, autonomia,
resistência e stress e coragem para correr riscos, contribuem para possibilidades maiores de
aceitar e lidar mais realística e construtivamente com as mudanças.
De acordo com Arnold Judson ( Paper SBDG) pode-se utilizar alguns métodos para
minimizar a resistência à mudanças. São eles:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Persuasão, Recompensas e Negociações – A administração iguala as
recompensas que oferece às necessidades e objetivos dos empregados,
considera com seriedade todas as reclamações e sugestões, negocia
concessões a fim de conseguir a maioria dos seus objetivos.
Segurança e Garantias – promessas da gerência de que não haverá excessos,
além dos limites necessários, oferecer programas de treinamento para enfrentar
a insegurança, resultante dos temores de incapacidade pessoal.
Compreensão e Discussão – Não medir esforços para comunicar uma
compreensão completa de cada um dos aspectos da mudança e das suas
prováveis conseqüências. Estimular ao máximo as discussões face a face, tanto
com indivíduos como com grupos. Essa técnica é a forma mais eficaz de
assegurar que as perguntas que realmente preocupam as pessoas envolvidas
na mudança estão sendo respondidas.
O tempo e o momento oportuno para agir – A administração deverá devotar
tempo razoável para preparar os empregados para a mudança – o custo desse
tempo será bem menor do que o tempo necessário para a resolução das
oposições e boicotes posteriores, causados pela falta de preparo dos
empregados.
Envolvimento e Participação – A participação pode transformar em apoio ativo
quaisquer resistências possíveis contra uma mudança.
Críticas e Dependências do passado – Impacientar-se com práticas e tradições
passadas, que podem servir de método para reduzir a resistência oposta a uma
mudança.
Flexibilidade e Abordagem tentativa – Introduzir uma mudança primeiramente
em forma de tentativa ou experiência, tende a reduzir as ameaças que ela
representa para os envolvidos.
No âmbito das organizações ao lidar com as transformações organizacionais, de forma
geral, percebem -se equívocos a respeito dos processos de mudança por parte dos
administradores do primeiro escalão.
Segundo Denis Jaffe e Cynthia Scott, muitas organizações vêem a mudança como algo
que pode ser declarado e implementado sem grandes dificuldades. Estão operando segundo a
visão que o século XIX tinha da natureza humana, onde pessoas são motivadas por doses
adequadas de recompensa e castigo. No caso do dinheiro ou da ameaça quanto aos resultados,
as pessoas prosseguirão na mesma senda. Alguns administradores supõe que se ordenarem às
pessoas que mudem, elas mudarão. Não reconhecem as grandes lutas interiores, a dinâmica
emocional, o caráter revolucionário e a natureza do processo de aprendizado que a renovação
organizacional coloca para cada empregado.
Estudos realizados com executivos do primeiro escalão concluem que 80% deles achavam
que suas empresas tinham de mudar, porém, só 20 % achavam que eles próprios precisariam
mudar, ou seja, percebem a necessidade de mudança, mas, não a magnitude da ruptura pessoal e
profissional que ela acarreta.
Ironicamente, muitas ações da alta direção alimentam a alienação, a raiva, a frustração e a
confusão. Alguns solapadores mais comuns da transformação organizacional das grandes
empresas incluem:
1) Incongruência entre os objetivos estabelecidos e as ações.
13
2) Analfabetismo emocional – incapacidade de compreender a dinâmica emocional das
pessoas confrontadas com mudanças drásticas e completas na natureza do seu
trabalho.
3) “Eu não preciso mudar, eles sim” – Isso é achar que o líder é exceção e fechar-se ao
aprendizado.
4) Aferrar-se ao controle – os processos de mudança devem vir acompanhados de
confiança, estribada na compreensão de que o líder sozinho, não pode resolver os
problemas. Os empregados devem ser encorajados a apresentar suas sugestões,
dúvidas, e ter sua boa vontade reconhecida.
5) Isolamento – o líder não sai da sala, não vai em busca dos empregados para obter
informações. às vezes aflitivas. A essência desse comportamento é o medo de ouvir e
controlar pessoas nervosas.
6) Ausência de modelos do novo comportamento – Não se pode ordenar as pessoas que
mudem, abram mão do controle e assumam mais responsabilidades se elas jamais
aprenderam a fazer isso. As pessoas tem de observar e praticar novos modelos de
comportamento, mas precisam de tempo para aprender e de espaço para exercitarem se ou mesmo cometer erros.
7) Impaciência – O fato –chave para uma mudança bem sucedida parece ser a
persistência numa determinada direção, com prudência e correções de rota ao longo
do caminho.
8) Entrincheiramento da média administração – Os administradores de nível médio são
uma espécie ameaçada, e em muitos esforços para mudar acabam sendo os mais
sacrificados. De cima, espera-se que produzem resultados, enquanto sofrem a pressão
das pessoas capacitadas e competentes de baixo. Ante a ameaça, cedem. Eles
precisam de apoio, segurança e ajuda para apreenderem os novos métodos.
9) Incapacidade de compreender a necessidade que as pessoas têm de segurança
psicológica – A mudança é assustadora e a empresa precisa oferecer alguma espécie
de apoio psicológico. Isto não significa garantia do emprego, que não existe, mas ao
menos proporcionar informações claras a respeito do que está acontecendo, das
opções e possibilidades, dando às pessoas tempo de locomover-se ao longo das fases
de transição.
Parece-nos oportuno refletir com Peter Drucker sobre o assunto: “Não é verdade, conforme
afirmam muitos psicólogos industriais, que a natureza humana oponha resistência à mudança.
Pelo contrário, não existe qualquer outro ser, no céu ou na terra, tão faminto de coisas novas. Mas
existem condições para que o homem esteja psicologicamente preparado para as mudanças.
Estas devem lhe parecer racionais, visto que o homem apresenta a si próprio, como sendo
racionais, até suas mais irracionais e errôneas mudanças. Ela deve parecer a ele um
aperfeiçoamento e não pode ser tão rápida ou tão grande que chegue a eliminar as marcas
psicológicas que o deixem à vontade: a compreensão do seu trabalho, suas relações com seus
companheiros de serviço, seus conceitos de especialização, prestígio e posição sociais em certos
empregos e assim por diante”.
Bibliografia:
CARTWRIGHT, D., ZANDER, A. (org.) Dinâmica de grupo. São Paulo: EPU, 1967.
FERREIRA, Ademir. Reis, Ana Carla F. Pereira, Maria Isabel (1998). Gestão Empresarial – Editora
Pioneira.
JUDSON, Arnold. Como Minimizar a Resistência à Mudança – Paper SBDG.
KOLB, David et ali. Psicologia Organizacional: uma abordagem vivencial. São Paulo, Ed. Atlas,
1978LEWIN, K. Problemas de dinâmica de grupo. São Paulo: Cultrix, 1970.
MOSCOVICI, Felá (1985). Desenvolvimento Interpessoal – Livros Técnicos Científicos Editores.
________________(1996). Renascença Organizacional – Editora Jose Olympio.
14
MOSCOVICI, Fela. A organização por trás do espelho.
RAY, Michael. Reinzler, Alan (orgs.) (1997). O Novo Paradigma nos Negócios – Editora CultrixAmana.
PSICOLOGIA DA GESTALT
Gestalt é um termo alemão de difícil tradução. O termo mais próximo em português
seria forma ou configuração, que não é utilizado, por não corresponder exatamente ao
seu real significado em Psicologia.
A psicologia da Gestalt surgiu e se desenvolveu a partir da segunda década do nosso
século no contexto de grandes reviravoltas nas ciências e na filosofia. Privilegiando
como foco das suas investigações fenômenos de inter-relação e ordenação e
organização, ela se contrapõe ao associacionismo que marcava a psicologia da época.
Como tal, ela representa um marco de grande importância na história da psicologia.
Ao repensar funções psíquicas como percepção, memória, aprendizagem, a psicologia
da Gestalt forneceu subsídios para teorias sistêmicas de personalidade e de grupos
sociais. Ao mesmo tempo, a noção de Gestalt enquanto um "todo" dinamicamente se
diferenciando em figura e fundo e seguindo certas leis e seguindo certas direções,
não se mostra suficiente para abranger a complexidade dos eventos motivacionais e
comportamentais de indivíduos e grupos sociais.
A percepção é o ponto de partida e também um dos temas centrais dessa teoria. Para
os gestaltistas, entre o estímulo que o meio fornece e a resposta do indivíduo,
encontra-se o processo de percepção. O que o indivíduo percebe e como percebe, são
dados importantes para a compreensão do comportamento humano.
Muitas vezes, os nossos comportamentos guardam relação estreita com estímulos
físicos, e outras, eles são completamente diferentes do esperado porque
“entendemos” o ambiente de uma maneira diferente da sua realidade.
A tendência da nossa percepção em buscar a boa-forma permitirá a relação figurafundo. Quanto mais clara estiver a forma (boa-forma), mais clara será a separação
entre a figura e o fundo. Quando isso não ocorre, torna-se difícil distinguir o que é
figura e o que é fundo.
O conjunto de estímulos determinantes do comportamento é denominado meio ou meio
ambiental. Existem 2 tipos:
1.
meio geográfico – é o meio físico em termos objetivos.
2.
meio comportamental – é o meio resultante da interação do indivíduo com o
meio físico e implica a interpretação desse meio através das forças que regem a
percepção (equilíbrio, simetria, estabilidade e simplicidade).
Campo psicológico – é entendido como um campo de força que nos leva a procurar boaforma. Funciona figurativamente, como um campo eletromagnético criado por um imã
(a força de atração e repulsão). Esse campo de força psicológico tem uma tendência
que garante a busca da melhor forma possível em situações que não estão muito
estruturadas.
A Psicologia da Gestalt, vê a aprendizagem como a relação entre o todo e a parte,
onde o todo tem papel fundamental na compreensão do objeto percebido.
Gestalt-terapia, ligada aos modelos sistêmicos iniciais, é herdeira da tendências de
transpor modelos e conceitos. Ao se opor a uma concepção mecanicista do homem e a
uma psicologia associacionista, Perls apoiou-se na psicologia da Gestalt e,
principalmente, na elaboração de uma teoria organísmica de Goldstein. E,
necessariamente, sua limitação coincide com a própria limitação dos conceitos usados.
Quando ele descreve o comportamento humano em termos de um processo contínuo no
qual "necessidades" surgem como "figuras" a partir de um "fundo" que é a pessoa
como um todo, com sua história e experiência, situado no seu espaço e tempo - no "seu
mundo" -, ele usa descrição do processo de percepção dos gestaltistas para processo
motivacional. Várias perguntas se impõem. Primeiro, se a noção de Gestalt
diferenciando-se em figura e fundo é uma metáfora descritiva válida para descrever
a complexidade dos acontecimentos da motivação e ação humanas. Segundo, a que
exatamente se refere o termo "necessidade". Terceiro, se o modelo chega a elucidar
o que Perls deseja, que é precisamente a interação de fatores físicos, biológicos,
psíquicos e sócio-culturais.
Quanto à noção de Gestalt, uma das suas insuficiências, quando estendida para outros
campos que não a percepção, é a tendência de ver o "todo" - qualquer todo que tiver
sob consideração como se fosse algo completo em si, e de se concentrar no que
acontece dentro dele. No entanto cada "todo" tem uma posição e inserção, num
contexto mais amplo com o qual existe uma relação recíproca. Assim, cada "todo" tem
duas faces: para dentro é composto de partes inter-relacionadas, para fora é uma
parte pertencente a um outro "todo" que, por sua vez, também tem duas faces.
A "pessoa como um todo" entendido como o fundo de onde surgem as figuras
motivacionais é um "todo" tão composto e complexo que falar em "fundo" não
esclarece muito. Aqui se insere também a crítica teórica ao modelo grupal em
Gestalt-terapia tal qual Perls o descreveu. No processo de formações figura -fundo,
ele entende como "figura" o encontro diádico terapeuta-cliente, surgindo de um
"fundo" que é o grupo ou processo grupal, sem que este seja visado na complexidade
de suas articulações internas e na sua relação recíproca com o contexto social mais
amplo.
Focalizando não só as relações entre partes formadoras de um "todo", mas também os
entrecruzamentos de diversos sistemas e a sua articulação, a teoria de sistemas
amplia e enriquece o modelo sistêmico dos gestaltistas.
Percebe-se a dificuldade com a qual luta Perls quando, em contrário a sua própria
intenção, não escapa a justaposições. Assim, por exemplo, quando fala em
necessidades, freqüentemente ele estende explicitamente a noção de necessidade
para "além" da esfera da sobrevivência do organismo biológico para incluir "também"
necessidades psicológicas, sem ultrapassar, de verdade, o modelo biológico usado.
Tanto na psicanálise quanto na fenomenologia - suas fontes - as tentativas de elucidar
as articulações entre as esferas do biológico, do psíquico e do social são mais
elaboradas. No seu sentido preciso, uma necessidade, a nível vital, provoca um estado
de tensão interna que pode ser aliviada por uma ação especifica, conduzindo ao objeto
adequado capaz de satisfazer a necessidade e restabelecer o estado de equilíbrio do
organismo.
A ORAÇÃO DA TERAPIA DE GESTALT:
"Eu faço as minhas coisas e você faz as suas coisas
Eu não estou neste mundo para atender às suas expectativas
E você não está neste mundo para atender às minhas.
Você é você e eu sou eu
E, se por acaso, nós nos encontramos, é lindo
Se não, nada se pode fazer."
•
A abordagem da Gestalt é simples: prestar atenção ao óbvio.
Se você tem olhos e ouvidos, o mundo está aberto.
Se você segue seus sentidos, se você pode ver e ouvir, e se dá conta do que está
acontecendo, você estará compreendendo. Se você aprende conceitos, se você
trabalha por informações, você não estará compreendendo, você somente estará
explicando. Há uma grande diferença entre explicação e compreensão, embora a
maioria das pessoas não faça esta distinção. Não se aprende das palavras dos outros.
Aprendizagem é descoberta. Cada vez que você recusa responder a uma pergunta,
você ajuda a outra pessoa a desenvolver seus próprios recursos. Aprender nada mais
é que descobrir que algo é possível.
•
Objetivo da Terapia Gestalt: amadurecimento, crescimento .
Amadurecimento é a transcendência do apoio ambiental para auto -apoio.
Amadurecer significa assumir a responsabilidade por sua vida.
Fazer o paciente não depender dos outros, fazê-lo descobrir desde o início que ele
pode fazer muitas coisas, muito mais do que ele pensa que pode.
* A Terapia Gestalt usa olhos e ouvidos e o terapeuta fica absolutamente no agora observa a superfície, o óbvio e dá este feedback para a conscientização do paciente.
Feedback foi introduzido por C. Rogers na psiquiatria. Nós podemos ver o ser total de
uma pessoa bem à nossa frente. Terapia Gestalt é estar em contato com o óbvio.
* Em Terapia Gestalt parte-se do que é e procura -se o contexto, a situação, para
relacionar à figura. Juntos formam a GESTALT. Significado é a relação da "figura"
com o seu "fundo".
* As técnicas da GESTALT visam estabelecer um continuum de conscientização. Isto
é necessário para que o organismo possa funcionar e trabalhar no princípio da Gestalt:
as situações inacabadas mais importantes devem emergir para serem elaboradas e
acabadas. Nós funcionamos mal, carregando muitas situações inacabadas que sempre
exigem completamente (fechamento/Gestalt). A conscientização por si só pode ser
terapêutica. Ela se dá quando vemos os dois pólos de cada evento. Se só vemos uma
mesma dimensão, não podemos tomar consciência dela (Ex.: luz e não-luz).
As duas palavras-chave da Terapia Gestalt são: agora e como. A essência da teoria da
Terapia Gestalt está na compreensão dessas duas palavras.
"Agora " engloba tudo que existe - o passado não é mais, o futuro não é ainda. Agora
inclui o equilíbrio
conscientização.
de
estar
aqui,
é
experiência,
envolvimento,
fenômeno,
O objetivo principal da Terapia Gestalt não é ajudar as pessoas a embarcar em
programas de auto-melhoria/aperfeiçoamento. Consiste em encorajar as pessoas a
reconhecer e apreciar onde estão agora. Aí então o terapeuta pode ajudá-las a
encontrarem seus próprios caminhos singulares para mudança e crescimento. Mudança
e crescimento ocorrerão naturalmente ao invés de serem forçados por pressão
externa ou modelos internalizados.
Numa rápida abordagem, diríamos que da Gestalt incorpora principalmente as noções
de forma ou estrutura, de figura e fundo, a ênfase no processo perceptivo e no
dinamismo psíquico;
Gestalt-Terapia remete: qualquer aspecto do comportamento de uma pessoa deve ser
considerado uma manifestação do todo - o ser da pessoa. Esta concepção holística e
expressiva define tanto a relação intra-organísmica como a relação entre o indivíduo
e seu meio, na qualidade de pólos inseparáveis de um mesmo espaço vital. Há, no
entanto, um limite de contato entre o indivíduo e seu meio, definitório na relação
entre ambos: num indivíduo saudável, este limite é fluido, possibilitando contato e
afastamento (ou forma ção e fechamento de gestalten, respetivamente); num indivíduo
neurótico, assistimos à perturbação destas funções, redundando em um aglomerado
de gestalten inacabadas (distorção da existência do indivíduo enquanto organismo
unificado).
Gestalt-Terapia não investiga o passado para nele buscar situações inacabadas.
O terapeuta convida o paciente, simplesmente, a concentrar-se, a fim de se tornar
consciente da experiência presente, da qual serão inevitavelmente parte as situações
inacabadas e problemas não-resolvidos do passado.
Na prática da Gestalt-Terapia, o enfoque básico está em ampliar a compreensão e
descrição das vivências e do comportamento, e não em um esforço de análise das
determinantes dos mesmos.
O encorajamento, pelo terapeuta de um continuum de conscientização por parte do
paciente constitui uma das regras básicas da terapia gestáltica. No entanto, este
continuum é um ideal a atingir, freqüentemente interrompido pela emergência de
vivências desagradáveis. O terapeuta, como catalisador e hábil frustrador, ajuda o
paciente a perceber como se interrompe, como evita a conscientização e como
desempenha papéis etc.
Embora existam princípios gerais que se aplicam ao estudo de sistemas em geral, cada
sistema em particular é único e irreproduzível na composição de suas partes. A
manipulação experimental de variáveis isoladas ou estudos comparativos com base em
estatística resultam improdutivos para detectar precisamente a constelação
relacional única de um dado sistema.
Pensar sistemicamente é debruçar-se sobre a unicidade da composição de elementos,
detectar a estrutura dos eventos. Tomando como exemplo um grupo enquanto
sistema -sob-consideração, focalizam-se as relações entre pessoas, papéis, regras,
normas de comportamento, estilo de comunicação, inserção no contexto social. Ao
fazer isto, não se suprime o indivíduo, por sua vez sistema único. Porém, sua posição e
papel neste ou aquele grupo confere novos significados aos seus comportamentos,
tanto quanto as suas características pessoais exercem influência na constelação
estrutural e funcional do grupo em questão.
Bibliografia
•
GESTALT – Terapia: Refazendo um Caminho; Jorge Ponciano Ribeiro
•
GRUPOS – Teorias e Práticas Acessando a Era da Grupalidade; Luiz Carlos Osório
•
Site da SBDG
A PSICANÁLISE E OS GRUPOS
Conceitos Básicos
A história da Psicanálise é um registro da descoberta do papel dos processos mentais
inconscientes no estabelecimento de quase toda área da conduta humana: sintomas, sonhos,
gracejos, estrutura do caráter, mitos, etc. Muitos dos determinantes da conduta ocorrem fora do
conhecimento do indivíduo e não são, comumente, reconhecidos por ele. Freud, o pai da
Psicanálise, convenceu-se da existência do inconsciente principalmente por dois motivos: os
sonhos e as parapraxias (os lapsos de linguagem, ações acidentais, esquecimentos, substituições
de nomes, etc).
Freud reconheceu três tipos de conteúdo mental ao descrever seu modelo topográfico: o
consciente, pré-consciente (conteúdos mentais que podem facilmente ser trazidos à consciência) e
o inconsciente propriamente dito (conteúdos mentais censurados por serem inaceitáveis, portanto
reprimidos, e não sendo facilmente trazidos à consciência). Um exemplo comum de pensamento
inconsciente é o desejo homicida de um irmão mais velho para um menor, recém-nascido; por ser
inaceitável, tal desejo é reprimido e arquivado no inconsciente.
Após, Freud desenvolveu uma teoria estrutural que suplantou amplamente seus escritos
anteriores. A mente, segundo ele, é constituída de estruturas mais ou menos autônomas, que se
definem de modo mais pronunciado em momento de conflito. Reconhece três estruturas básicas:
o Id, que consta dos instintos básicos, impulsos e necessidades; o Ego, compreendendo as
funções psicológicas que controlam e regulam esses impulsos, as defesas e todos os artifícios da
preservação psicológica; o Superego, aspecto especializado do ego, desenvolvido nas relações
primevas com os pais e que engloba as normas éticas, morais e culturais adquiridas durante a
socialização. O ideal do ego, geralmente considerado componente do superego, refere-se aos
objetivos e aspirações que o indivíduo desenvolve através da identificação com os pais e que são
modificados e aperfeiçoados através do contato posterior com os companheiros e ambiente social
mais amplo.
O
EG
ID
SU
PER
EGO
Consciente
Inconsciente
Freud postulou que uma criança atravessa alguns estágios psicossexuais principais a
caminho da maturidade: oral, anal, fálica e latente. Através do trabalho com os pacientes, ele
afirma também que as experiências infantis são decisivas ao condicionar a conduta do adulto. O
indivíduo pode regredir e assumir padrões de conduta que prevaleceram na infância. Tal
persistência de padrões infantis de organização mental implica que o passado se repete no
presente.
Um importante exemplo disso é o conceito de Transferência, onde o “paciente”
experiencia o “terapeuta” como uma figura significativa do seu passado. As qualidades e
sentimentos associados a essa figura são transferidos ao momento atual. Assim como os pacientes
possuem a transferência, os terapeutas apresentam a Contratransferência (cada qual
inconscientemente experimenta o outro como alguém do passado).
Melaine Klein, traz a perspectiva de que as pulsões (sexualidade e agressões) emergem no
contexto de um relacionamento (isto é, a díade mãe-filho) nunca podendo ser tomadas
separadamente. Através do trabalho psicanalítico com crianças, desenvolveu uma teoria apoiada
na fantasia intrapsíquica inconsciente, que comprimia o cronograma evolutivo da teoria freudiana
no primeiro ano de vida.
Nos primeiros meses de vida, segundo Klein, a criança experimenta o terror do
aniquilamento, ligado ao instinto de morte de Freud. Como uma modo de defender-se de tal terror
o ego sofre uma dissociação na qual toda maldade ou agressão é renegada e projetada
(depositada) na mãe. A criança passa então a viver temendo a perseguição da mãe. Esse temor é a
ansiedade primária daquilo que a autora chamou posição esquizo-paranóide. Essa fase segue até
que a criança começa a perceber que a “mãe boa” e a “mãe má” não são diferentes mas a mesma
pessoa. À medida que as crianças integram os dois objetos parciais em um objeto inteiro,
perturbam-se por suas fantasias sádicas e destrutivas, por poderem ter destruído a mãe. Essa nova
preocupação com a mãe como um objeto inteiro é denominada por Klein de ansiedade depressiva
e anuncia a chegada da posição depressiva. Esse modo de experiência envolve a preocupação de
que poderia machucar outrem, em contraste com a posição esquizo-paranóide, onde a
preocupação é ser machucado por outrem.
A Psicanálise e as Práticas Grupais
Freud ao considerar os diversos desenvolvimentos possíveis da prática psicanalítica,
prevê a possibilidade de adaptar a técnica analítica às demandas criadas pela enorme carga de
sofrimento existente no mundo. Ainda que não tenha citado a abordagem grupal, Osório (2000) a
considera incluída na observação acima.
Ao longo da história da Psicanálise de Grupo poderíamos levantar algumas tendências:
1. Psicanálise no Grupo: Shilder e Slavson são seus representantes. A referência básica é a
análise individual no grupo. A cura é buscada através das motivações individuais dos
membros do grupo. Shilder entendia que os pacientes poderiam resolver seus conflitos
individuais quando os discutiam livremente no grupo, mas não como uma ação
terapêutica do próprio grupo. Também, Slavson, nunca considerou o grupo como uma
unidade terapêutica propriamente dita e podemos dizer que tratavam seu pacientes
simultânea mas individualmente.
2. Psicanálise de Grupo: Bion, Foulkes, Grinberg, Langer e Rodrigué. Utilizam como base
o referencial kleiniano e contém a idéia de que o grupo possui uma estutura básica. O
sujeito passa a integrar uma mentalidade grupal. Objetiva-se a integração grupal, com a
assimilação de uma identidade grupal por parte de cada membro.
3. Psicanálise centrada no Grupo: Pichon-Rivière. Para ele o grupo é um conjunto
operativo que tem como tarefa a cura. O homem inclui-se em diversos grupos, o grupo
terapêutico seria um espaço privilegiado pela possibilidade de visualizar a conduta de
seus membros e os aspectos inconscientes.
4. Didier Anzieu (escola francesa): além destes três modelos o autor converge as idéias de
Freud, M. Klein e J. Lacan. Anzieu concebe o “psicodrama psicanalítico” e formula as
idéias de que o grupo é um sonho e do grupo como invólucro.
O que há em comum a todos os autores é que o trabalho psicanalítico se propõe a uma
preocupação com o objetivo de tornar consciente o inconsciente, seja no grupo, seja no indivíduo,
de acordo com Saidon (1983):
“O objetivo de uma Psicanálise de grupos é antes de tudo o corpo social e seu
inconsciente. Conhecer as suas leis e seu funcionamento, sem dúvida permitirá
um instrumento mais eficaz e transformador. O grupo se define desde uma
perspectiva histórica, expressa um lugar onde, a partir dos recortes individuais,
se refletem determinantes econômicos-político-sociais; onde o poder, os
discursos e a sexualidade são elementos desejantes instituídos que estão
decisivamente presentes nas patologias, por isso mesmo indicando a urgência de
seu desvendamento.”
Neste trabalho enfocaremos alguns autores com maior detalhamento: Sigmund Freud,
Wilfred Bion e Didier Anzieu.
PSICOLOGIA DOS GRUPOS - A VISÃO DE FREUD
A visão de Freud sobre o comportamento psicológico dos grupos está expressa na obra
“Psicologia das Massas e Análise do Ego”, escrita em 19211 . Nesse trabalho, Freud parte da obra
de Le Bon, “Psychologie des Feules”, de 1855, para responder à pergunta “por que o
comportamento do ser humano em grupo é diverso daquele que apresenta quando está sozinho”?
Para Le Bon, as características individuais desaparecem quando um indivíduo se encontra
em um grupo, e emerge uma espécie de mente coletiva, que faz com que os indivíduos sintam,
ajam e pensem de forma totalmente diferente do que fariam isoladamente. No grupo, considera,
duas características são marcantes: a diminuição da capacidade intelectual (que no grupo como
um todo é menor do que em seus membros individualmente) e uma intensificação das emoções
(especialmente nos grupos primitivos). No grupo há um fenômeno de contágio de sentimentos,
que se “espalham” rapidamente pelos membros, levando a ações imediatas que, muitas vezes, vão
frontalmente contra o comportamento que os membros do grupo adotariam isoladamente.
Considerando essas características, Freud questiona o que as causaria. A partir daí levanta
uma série de hipóteses para tentar explicar o fenômeno do comportamento grupal. A primeira
delas é a de que a essência dessa “mente grupal” estaria nos laços libidinais2 existentes entre os
membros do grupo.
Em busca de confirmação dessa hipótese, Freud analisa dois grandes grupos – a Igreja e o
Exército. Nesses grupos, conclui, há dois fatores em comum:
A – Em ambos há a ilusão de que há um líder (Cristo ou o comandante) que ama a todos
indivíduos de forma igual.
B – Esse laço afetivo (ou libidinal) que liga todos ao líder é também a origem de um outro
laço, que liga cada indivíduo aos demais membros do grupo.
Assim, cada indivíduo está ligado por laços libidinais por um lado ao líder e, por outro,
aos demais membros do grupo. E, conclui, “... se cada indivíduo está preso em duas direções por
um laço emocional tão intenso, não encontraremos dificuldades em atribuir a essa circunstância a
alteração e a limitação que forem observadas em sua personalidade” (quando em grupo).
Uma vez contatada a existência desses laços, Freud analisa a sua natureza, concluindo que
são baseados na identificação – que, considera, é, em psicanálise, a expressão mais remota de um
laço emocional com outra pessoa. A identificação, explica, sempre é ambivalente, comportando-
se como um derivado da fase oral3 , em que “o objeto que prezamos e pelo qual ansiamos é
assimilado pela ingestão, sendo, dessa maneira, aniquilado como tal”.
A identificação, diz Freud, é a maneira pela qual os membros do grupo se identificam
entre si. Ela pode surgir sempre que há alguma qualidade comum compartilhada com alguma
outra pessoa que não é objeto de instinto sexual. E, quanto mais importante é a qualidade que
existe em comum entre o sujeito e aquele/a com o/a qual se identifica, mais bem sucedida é a
identificação. No caso do grupo, o que há em comum entre os seus membros? É, justamente, o
laço existente com o líder.
Resta, agora, determinar qual é a característica desse laço entre indivíduos que pertencem
ao grupo e o líder. Para descobrir a natureza desse laço, Freud parte do comportamento
observável no indivíduo que se encontra em grupo – a sua “passividade” e sugestionabilidade.
Esses comportamentos são semelhantes aos existentes na situação do indivíduo que está
amando. Nessa situação há um investimento de energia emocional (catexia) no objeto de amor (o
amado). Se, avalia, esse investimento for satisfeito – o que na visão freudiana significa se houver
uma satisfação diretamente sexual – o investimento emocional se encerra ali. Mas normalmente
isso não acontece assim. Há uma repressão pelo menos parcial dos impulsos sexuais, e se cria a
ilusão de que o objeto é amado por seus méritos espirituais, surgindo a idealização.
A idealização e a conseqüente repressão dos impulsos sexuais podem chegar a um ponto
tal que as funções atribuídas ao ideal do ego deixam de funcionar. O papel crítico do ideal do ego
é anulado, e o objeto do amor é colocado no local do ideal do ego. Mas o que é esse ideal do ego?
É a parte do ego que tem as funções de auto-observação, consciência moral, censura dos sonhos e
é a principal influência na repressão, esclarece Freud.
Esse comportamento é semelhante ao adotado pelos membros do grupo em relação ao
líder. E, com base na constatação de que o laço existente entre os membros de um grupo é de
identificação e o que existe entre o membro do grupo e o líder é o de transferência do ideal do
ego para o líder, Freud formula uma descrição para a constituição libidinal (afetiva) dos grupos.
Essa descrição, ressalta, se aplica ao menos aos grupos primários com um líder, e é a seguinte:
“Um grupo primário desse tipo é um certo número de indivíduos que colocaram um só e mesmo
objeto no lugar de seu ideal de ego e, conseqüentemente, se identificaram uns com os outros em
seu ego” (p. 69).
Tendo obtido uma definição clara da natureza dos laços libidinais dentro de um grupo,
resta a Freud responder apenas mais uma questão, desta vez de caráter histórico e antropológico.
Quando e como, na história da evolução humana, surgiram esses laços dentro dos grupos?
Para encontrar a resposta, Freud adota a teoria darwiniana de que a forma primitiva de
organização da sociedade humana era a de uma horda de indivíduos governados por um macho
poderoso. Para ele, os agrupamentos humanos se apresentam em um quadro que remete a essa
horda primitiva, com um indivíduo de força superior (seja ela intelectual, moral, física ou de
qualquer outra ordem) cercado por um bando de companheiros iguais. A psicologia do grupo,
afirma, corresponde a um estado de regressão à horda primitiva, com o definhamento da
personalidade individual consciente, a focalização dos pensamentos e sentimentos em uma
direção comum e a predominância do lado afetivo da mente e da vida psíquica inconsciente.
A observação das características da horda primitiva torna possível entender o grupo atual.
Nela, havia apenas um indivíduo que gozava de liberdade – o chefe do bando, pai da horda, que
“possuía poucos vínculos libidinais, não amava a ninguém a não ser a si próprio e a outras
pessoas na medida em que atendiam as suas necessidades”. “Quando esse pai morria,
provavelmente era substituído por um outro membro do bando. Ao assumir a chefia da horda,
esse indivíduo fazia a transição da psicologia de grupo para a individual”.
Freud supõe que o pai da horda provavelmente proibia a atividade sexual aos demais
machos da horda, forçando-os assim aos laços emocionais de identificação e à psicologia de
grupo. Nessa situação, todos os filhos tinham, em comum, o fato de serem igualmente
perseguidos pelo pai, e todos o temiam igualmente.
Como essa situação em que os filhos eram perseguidos e temiam o pai evoluiu para a
ilusão de que o líder ama a todos os indivíduos existente nos grupos atuais? A resposta de Freud é
que houve uma “remodelação idealística” do que acontecia na horda primitiva. Mas as
características do laço existente entre líder e membro do grupo ainda são as da horda primitiva.
“O líder do grupo ainda é o temido pai primevo; o grupo ainda deseja ser governado pela força
irrestrita e possui uma paixão extrema pela autoridade; na expressão de Le Bon, tem sede de
obediência. O pai primevo é o ideal do grupo, que dirige o ego no lugar do ideal do ego”.
conclui.
PSICOLOGIA DOS GRUPOS – A CONTRIBUIÇÃO DE BION
Bion, em Experiências com Grupos, utilizou os estudos psicanalíticos de Freud para
suplemetar as pesquisas sobre dinâmica de grupos. Para tanto, propôs-se a investigar grupos a
partir do estudo de amostras de funções de grupo aliadas a uma forte reação emocional às
suposições básicas formuladas por ele e que serão explicitadas no decorrer deste trabalho.
Segundo Bion, o adulto lança mão, no que pode ser uma regressão maciça, de
mecanismos descritos por Melanie Klein como típicos das primeiras fases da vida mental. O
adulto tem de estabelecer contato com a vida emocional do grupo em que vive, esta tarefa
pareceria ao adulto tão formidável quanto a relação com o seio parece ser à criança. A crença de
que existe um grupo, distinto de uma reunião de indivíduos, faz parte essencial dessa regressão,
bem como as características com que o suposto grupo é dotado pelo indivíduo. É dada substância
à fantasia de que o grupo existe pelo fato de a regressão envolver o indivíduo numa perda de sua
distintividade individual, indistinguível da despersonalização, e, dessa maneira, obscurecer a
observação de que a reunião é composta de indivíduos. Decorre disso que se o observador julga
um grupo como em existência, os indivíduos que compõem um grupo, por uma razão ou outra,
ficam ameaçados pela consciência de sua distintividade individual, então o grupo se encontra no
estado emocional conhecido como pânico(isto não significa que o grupo perca seu caráter
coesivo).
McDougall, afirma que “outras emoções cruas e primárias podem espalhar-se por uma
multidão de maneira muito semelhante, embora o processo raramente seja tão rápido e intenso
como no caso do medo. Bion utiliza este conceito para afirmar que o pânico não surge em
qualquer situação, a menos que se trate daquela que poderia ter dado origem à raiva. Não existem
derivativos facilmente disponíveis para a raiva ou para o medo: a frustração que é inescapável
não pode ser tolerada porque a frustração exige uma consciência da passagem do tempo e o
tempo não é uma dimensão dos fenômenos de suposição básicas.
Bion aplicou a grupos as intuições desenvolvidas pelo treinamento psicanalítico. Estas
teorias são deduzidas das situações de tensão emocional que elas pretendem descrever. Bion
introduz alguns assuntos novos à psicanálise, em parte por se tratar de um assunto diferente e em
parte porque queria constatar se um começo não perturbado por teorias anteriores poderá
conduzir a um ponto em que suas opiniões sobre o grupo e as opiniões psicanalíticas sobre o
indivíduo poderão ser comparadas e, por isso, julgadas complementares ou divergentes.
Para Bion, havia ocasiões em que pensava que o grupo tinha uma atitude em relação a ele
e que podia enunciar em palavras qual fosse essa atitude; havia outras em que outro indivíduo
atuava como se ele também pensasse que o grupo tinha alguma atitude a seu respeito e Bion
acreditava que podia deduzir qual era a sua crença; haviam, por fim, ocasiões em que pensava
que o grupo tinha uma atitude em relação a um indivíduo e que podia dizer qual fosse ela.
Segundo Bion, estas ocasiões fornecem a matéria-prima sobre a qual as interpretações se
baseiam, mas a própria interpretação é uma tentativa de traduzir em termos precisos o que Bion
supunha ser a atitude do grupo para com ele ou para com algum outro indivíduo ou do indivíduo
para com o grupo.
Resumo das teorias de Dinâmica de Grupo de Bion:
O Grupo de Trabalho
Quando os pacientes se encontram para uma sessão terapêutica de grupo, pode-se sempre
observar que uma certa atividade mental é dirigida à solução dos problemas para os quais os
indivíduos buscam ajuda. Bion chamou de Grupo de Trabalho a faceta da atividade mental num
grupo.
Freud afirmou que a psicologia de grupo é uma decorrência da relação entre duas pessoas.
Mc Dougall e Le Bom, sem a discordância de Freud, falavam em psicologia de grupo somente
quando o grupo está reunido. Bion concorda em parte com esta afirmação uma vez que somente
pela reunião fornecem-se as condições apropriadas para demonstração das características o
grupo na relação analista – analisado. Porém, Bion afirma que nenhum indivíduo, por mais
isolado que esteja no tempo e no espaço, deve ser encarado como externo a um grupo ou não
possuidor de manifestações ativas de psicologia de grupo. Segundo ele, a luta do indivíduo para
preservar sua distintividade nos grupos de trabalho, assume características que vão depender do
estado de espírito do grupo em qualquer momento. A organização grupal fornece estabilidade e
permanência ao grupo de trabalho, que é sentido como mais facilmente submerso pelas
suposições básicas se o grupo não for organizado.
As Suposições Básicas
O conceito de grupo de pressupostos básicos é a concepção mais original de Bion e a mais
conhecida. Esses pressupostos obedecem mais à leis do inconsciente dinâmico. Por isso, ignoram
a noção de temporalidade, de relação causa-efeito, e se opõem a todo processo de
desenvolvimento. Conservam as características das reações defensivas mobilizadas pelo ego
primitivo contra as ansiedades psicóticas. As suposições básicas são efetuadas involuntária,
automática e inevitavelmente e esta idéia é fundamental para esclarecer o comportamento do
grupo.
São três as suposições básicas. A cada uma delas, corresponde um tipo de liderança.
1 – Pressuposto básico da Dependência – grupo busca e elege um líder de características
carismáticas, em razão da busca de proteção, segurança e alimentação material e espiritual.
Vínculos com o líder são mais de natureza parasitária e simbiótica, mais voltados para um mundo
ilusório.
2 – Pressuposto básico da Luta e Fuga – inconsciente grupal dominado por ansiedades
paranóides. Ou o grupo se mostra altamente defensivo e luta, rejeitando qualquer situação nova
de dificuldade psicológica, ou foge dessa dificuldade elegendo um inimigo externo, ao qual
atribui todos os males, unindo-se contra esse inimigo comum. O tipo de líder requisitado por esse
pressuposto terá características paranóides e tirânicas. Segundo Bion o pânico é um aspecto do
grupo de luta-fuga.
3 – Pressuposto básico de acasalamento ou pareamento – o grupo espera que um casal, ou par
irá gerar um Messias que redimirá a todos. Esperanças messiânicas são depositadas em uma
pessoa, idéia ou acontecimentos que irão salvá-los e farão desaparecer todas as dificuldades.
Neste caso, o grupo se organiza com defesas maníacas, e o líder terá características messiânicas e
de algum misticismo. Em relação a este pressuposto, vale mencionar que as teorias de Freud
sobre os grupos são baseadas nos estudos feitos sobre transferência. Bion complementa
afirmando que se a relação de acasalamento pode ser considerada parte de uma relação maior,
poderia se afirmar que a relação de transferência fosse influenciada pelas características
associadas com o grupo de acasalamento. Ainda, vale ressaltar que Bion entende que o termo
“libido”, usado por Freud, pode ser encarado como uma possibilidade de estimular a suposição
básica de acasalamento, nos grupos de trabalho, embora acredite que este termo possua um
significado diferente nos pressupostos de dependência e de luta e fuga.
Esses pressupostos básicos não se contrapõem. Podem co-existir e se alternar em um mesmo
grupo.
Características Comuns a Todos os Grupos de Suposição Básica
A participação na atividade da suposição básica não exige treinamento, experiência ou
desenvolvimento mental. Ela é instantânea, inevitável e institiva: Bion não sentiu a necessidade
de postular a existência de um instinto gregário para explicar os fenômenos a que assistiu no
grupo. Em contraste com a função do grupo de trabalho, a atividade de suposição básica não faz
sobre o indivíduo exigências de uma capacidade de cooperar, mas depende de possuir aquilo que
Bion chama de valência: termo emprestado da física para explicar a capacidade de combinação
instantânea e involuntária de um indivíduo com outro para partilhar e atuar segundo uma
suposição básica.
O grupo de suposições básicas não é organizado. A organização e a estrutura são as
armas do grupo de trabalho, são o produto da cooperação entre os membros do grupo. A distinção
de McDougall entre o grupo organizado e o não organizado, aplica-se, segundo Bion, não a dois
grupos diferentes mas sim a dois estados de espírito que podem ser observados coexistindo no
mesmo grupo. O grupo organizado tem possibilidades de apresentar traços caraterísticos do grupo
de trabalho enquanto que o não organizado, do grupo de suposições básicas (envolvendo
emoções). Bion não acredita estar trabalhando com dois tipos de grupos diferentes, mas sim com
duas categoria e atividade mental que coexistem no mesmo grupo de indivíduos.
As emoções associadas com as suposições básicas podem ser descritas pelos termos
costumeiros de ansiedade, medo, ódio, amor e outros semelhantes. No entanto, as emoções
comuns a qualquer suposição básica são sutil e mutuamente afetadas, como se fossem
experimentadas numa combinação peculiar à suposição básica ativa, ou seja, a ansiedade no
grupo de dependência possui uma qualidade diferente da ansiedade que aparece no grupo de
acasalamento e o mesmo acontece com outros sentimentos.
Todas as suposições básicas incluem a existência de um líder, embora no grupo de
acasalamento, o líder seja inexistente, isto é, futuro. Este líder não precisa ser identificado com
qualquer indivíduo no grupo, não necessita ser nem mesmo uma pessoa, mas pode identificar-se
com a idéia de um objeto inanimado.
Formas Aberrantes de Mudança de uma Suposição Básica para Outra
A mudança de mentalidade do grupo não precisa ser devida ao deslocamento de uma
suposição básica para outra e pode assumir certas formas aberrantes que dependem de qual seja a
suposição básica que se encontra ativa quando a tensão aumenta. Se o grupo ativo é o de
dependência e é ameaçado por pressão do líder do grupo de acasalamento, especialmente, talvez,
sob a forma de uma idéia banhada de esperança messiânica, então, se métodos tais como o apelo
à elaboração bíblica (registros das situações anteriores) mostrarem-se inapropriados, a ameaça é
enfrentada pela provocação do influxo de outro grupo. Se o grupo ativo é o de acasalamento, a
tendência é o cisma.
Suposições Básicas, Tempo e Desenvolvimento
As interpretações da atividade no nível das suposições básicas deixam a descoberto uma
relação imperturbada com o tempo. Trata-se de uma dimensão da função mental que não é
reconhecida e, consequentemente, todas as atividades que exigem uma consciência de tempo são
imperfeitamente compreendidas e tendem a despertar sentimentos de perseguição. Outra
característica da mentalidade de suposição básica é a ausência de qualquer processo de
desenvolvimento como parte da mentalidade de suposição básica: os estímulos ao
desenvolvimento defrontam-se com uma reação hostil. Isto é um tema de importância para
qualquer grupo que pretenda, pelo estudo do grupo, promover um desenvolvimento terapêutico
do insight. A hostilidade assim engendrada tende a determinar que a reação ao surgimento da
pessoa ou idéia messiânica assumirá uma forma aberrante, em vez de dissipar-se na mudança
cíclica de uma suposição básica para outra porque, se um grupo deseja impedir o
desenvolvimento, a maneira mais simples de fazê-lo é permitir-se ser esmagado pela mentalidade
de suposição básica e, assim, aproximar-se da única espécie de vida mental em que uma
capacidade de desenvolvimento não é exigida. A compensação principal por tal deslocamento
parece ser o aumento de uma sensação agradável de vitalidade.
A defesa que o cisma concede contra a idéia ameaçadora de desenvolvimento pode ser
vista no funcionamento dos grupos cismáticos, ostensivamente opostos, mas, na realidade,
promovendo o mesmo fim. Um determinado grupo adere ao grupo de dependência, geralmente
sob a forma de grupo “bíblia”. Este grupo populariza as idéias estabelecidas, despojando-as de
qualquer qualidade que possa exigir um esforço penoso e, por esse meio, assegura a adesão
numerosa daqueles que se opõem às dores do desenvolvimento. O pensamento fica assim
estabilizado num nível que é cediço e dogmático. O grupo recíproco, supostamente apoiando a
idéia nova, torna-se tão rigoroso em suas exigências que deixa de efetuar recrutamento. Dessa
maneira, ambos os grupos evitam a penosa reunião de primitivos e refinados que constitui a
essência do conflito de desenvolvimento. Os cismáticos superficiais mas numerosos são assim
contraditados pelos cismáticos profundos mas numericamente insignificantes. O resultado
lembra-nos do temor algumas vezes expresso de que uma sociedade reproduz copiosamente seus
membros menos cultos enquanto que as pessoas “melhores” permanecem teimosamente estéreis.
Relação de uma Suposição Básica com a outra
Admitindo-se que o postulado das suposições básicas ajuda a dar forma e significado ao
complexo e caótico estado emocional que o grupo põe à mostra do investigados participante, não
existe ainda uma explicação razoável da razão pela qual tais suposições devam existir. É claro
que nenhuma das três suposições básicas sobre o grupo alivia satisfatoriamente o medo do grupo
e suas emoções, pois, de outra maneira, não haveria nenhum dos deslocamentos e mudanças de
uma para outra, nem necessidade da formação dos correspondentes grupos de trabalho.
Os Três grupos de suposição básica parecem, por sua vez, ser reuniões de indivíduos a
partilhar entre si as características de um determinado caráter na situação edípica, as quais são
dependentes da suposição básica que se encontra ativa. O paralelo com os caracteres da situação
edípica e, no entanto, marcado por importantes divergências. A relação parece ser entre o
indivíduo e o grupo, mas o grupo é sentido como um indivíduo fragmentado, com outro, oculto,
na espera. O indivíduo oculto é o líder e, embora isto pareça contradizer a afirmação
constantemente reiterada de que o analista é o líder, a contradição se resolve se for lembrado que
no grupo terapêutico o analista é o líder do grupo de trabalho e se se prestar atenção `as muitas
indicações de que ele é suspeito de liderar, mas, na aparência, apenas raramente é percebido
como liderando. É muito comum ser dito que não estou tomando parte alguma no grupo, nem
mesmo dando ao grupo uma possibilidade de saber quais são as minhas opiniões, embora a
probabilidade seja a de que eu esteja falando mais do que qualquer outro. O ponto essencial aqui
é o sentimento de que a idéia expressa se faz acompanhar e o pondo que desejaria enfatizar de
novo é que sou imaginado como a liderar o grupo, mas não percebido como tal.
Qualquer que seja a suposição básica ativa, a investigação revela que os elementos da
situação emocional acham-se tão intimamente ligados a fantasias das primeiras ansiedades que o
grupo é compelido, sempre que a pressão da ansiedade torna-se grande demais, a empreender
uma ação defensiva. Então, o impulso de acasalar-se pode ser visto como possuindo um
componente derivativo da ansiedade psicótica associada com primitivos conflitos edípicos a
operar sobre uma base de relações de objetos parciais. Mas se o grupo de acasalamento é ativo,
descobrimos que muitos de seus componentes acham-se próximos demais a primitivos objetos
parciais para fugir à identificação com eles, de maneira que é apenas uma questão de tempo antes
de a ansiedade psicótica ser despertada com uma força tal que nova defesa tem de ser achada.
Imaginemos que ela assume a forma do grupo de luta-fuga, ou seja, a libertação de ódio que
encontra um escoadouro em ataques destrutivos a um suposto inimigo ou numa fuga ao objeto
odiado. A indiferença do grupo para com o indivíduo e, mais ainda, a sua incapacidade de fugir
por este meio à primitiva cena primária, conduzem novamente à libertação da ansiedade e à
necessidade de outra mudança de suposição básica. As suposições básicas surgem como
formações secundárias a uma cena primária extremamente antiga, representada num nível de
objetos parciais e associada com uma ansiedade psicótica e mecanismos de divisáo e
identificação projetiva tais como Melanie Klein descreveu como característicos das posições
paranóide-esquizóide e depressiva. A introjeção e a projeção do grupo, que é ora o investigador
temido, ora o temido objeto de investigação, constituem uma parte essencial do quadro e ajudam
a acrescentar confusão à cena, a menos que sejam reconhecidos por serem muito ativos.
Quanto mais perturbado é o grupo, mais facilmente discerníveis são as fantasias e
mecanismos primitivos, quanto mais estável é ele, mais corresponde à descrição freudiana do
grupo como sendo uma repetição de padrões dos grupos de família e mecanismos neuróticos.
Contudo, mesmo num grupo estável os níveis psicóticos profundos devem ser demonstrados,
mesmo que isso envolva, temporariamente, um aparente aumento na doença do grupo.
Considerações sobre a teoria de Bion:
É claro que entre as teorias apresentadas por Freud e a de Bion há um hiato. Segundo
Bion, este pode ser considerado maior do que realmente é devido ao uso de uma nova
terminologia.
Freud vê o grupo como uma repetição de relações de objeto-parcial. Decorre disso que
os grupos, segundo Freud, deveriam aproximar-se dos padrões neurótico e comportamento,
enquanto que na visão de Bion eles se aproximam dos padrões e comportamento psicótico. Isto
não que dizer que as teorias de Bion se apliquem somente a grupos enfermos. Pelo contrário Bion
duvida que qualquer terapêutica real possa ter resultado, a menos que estes resultados psicóticos
sejam descobertos em qualquer grupo. Em alguns deles sua existência é logo percebida mas em
outros é preciso trabalhar para que se tornem manifestos.
DIDIER ANZIEU
Texto extraído da introdução do Livro de Didier Anzieu : O Grupo e o Inconsciente – O
imaginário grupal.
O tema principal do trabalho de Anzieu é o “Imaginário Grupal”. Para o autor os grupos
têm uma realidade imaginária. Essa é uma intuição promissora. Arealidade imaginária grupal
compõe “envoltórios”, algo semelhante a uma membrana psíquica, uma “pele” (Éster Bick). O
envoltório possui uma face interna, continente das projeções das fantasias, imagos e sub-sistemas
tópicos (ego,id,superego, ideal do ego e ego ideal) dos membros do grupo. Essa menbrana
psíquica, ou envoltório, pelo lado interno é o que junta os membros do grupo, conferindo-lhes
uma singularidade que torna cada grupo com características próprias (“organizadores”). À
idiossincrasia grupal Anzieu chama de “Si- mesmo de grupo”, o qual fundamenta a realidade
imaginária de cada grupo. Pelo outro lado o envoltório grupal se dirige para o exterior,
principalmente, outros grupos, formando com estes relações de competição, aliança ou
neutralidade. O lado externo do envoltório grupal funciona como barreira contra ameaças à sua
integridade e objetivos, ou um filtro para receber contribuições.
Anzieu adota a concepção de “aparelho psíquico grupal” de Kaës (constructo que se
apóia por um lado nos aparelhos psíquicos dos menbros do grupo e de outro lado na cultura
externa e representações coletivas) e acrescenta sua concepção de envoltório compondo uma
instância que seja comum aos aparelhos psíquicos dos indivíduos no grupo. Conforme a instância
que sobressaia (por exemplo, o Ideal do Ego) o envoltório do psiquismo grupal funcionará com
predomínio mais do inconsciente que do consciente e vice-versa. Isso influirá na atitude e
comportamento do grupo para realizar seus objetivos ou adaptar-se a realidade exterior. Em outro
exemplo o Id comum pode ser o envoltório do grupal. Nesse caso, conforme seja a pulsão
predominante (libidinal, agressiva),ocorrerão certos fenômenos grupais.
Texto extraído de um “paper” publicado no site da SBDG intitulado: Práticas Grupais – A
Psicanálise
Didier Anzieu recorre a uma bibliografia ampla: além de buscar referência em sua própria
experiência, retoma criticamente Ballint, Bion, Burnier, Deleuze, Guattari, Ezriel, Foulkes, Kaes,
Klein, LeBon, Pagés, Pontalis, Rogers, Sartre e Slavson, além de Freud, Klein, Winnicott e
outros para tentar conceituar grupos.
A princípio, faz uma distinção entre Psicanálise Geral (que pressupõe a instauração de
uma situação, regulada de maneira precisa e a teorização do aparelho psíquico) e a Psicanálise
Aplicada: um conjunto aberto e um desenvolvimento das práticas concretos do método geral.
O método chamado geral diz respeito às posições diferentes do analista e do sujeito
analisado e às regras comuns e específicas, como, por exemplo, a tarefa do sujeito analisado, que
consiste em expressar o que pensa, imagina e experimenta, enquanto a tarefa do analista é
entender esses discursos e interpretá-los. A tarefa da Psicanálise Aplicada deve ser a descoberta
dos efeitos específicos do inconsciente em uma determinada esfera e as transposições requeridas
por esta esfera do método geral, em função da natureza do objetivo a alcançar pelo trabalho
analítico ou da natureza dos sujeitos analisados.
Anzieu define as condições gerais para a realização de qualquer trabalho psicanalítico. O
primeiro critério é que o psicanalista só pode trabalhar em um determinado campo se tiver como
referência uma prática pessoal indispensável à cura individual de pacientes adultos. As regras que
instauram a situação analítica devem sempre ser enunciadas: o analista não pode eximir-se da lei
que impõe ao sujeito; as regras, como objeto de catexis fantasmática e defensiva, devem ser
interpretadas. A cura finaliza quando o psicanalista não é mais objeto de transferência e sim
reconhecido como sujeito semelhante e quando o paciente assimila o caráter operativo das regras.
Anzieu afirma que as hipóteses sobre os processos inconscientes submetem-se a três
princípios:
1. a todo tipo de fato clínico corresponde uma hipótese que o analise;
2. toda hipótese encaixa-se num sistema coerente de hipóteses específicas do campo
(exemplo: a produção ideológica de um grupo aparece como uma negação defensiva de
um fantasma originário, constituindo uma extensão ao grupo do processo de produção
concernente às teorias sexuais infantis);
3. toda hipótese confirma sua veracidade pela fecundidade num terreno diferente daquele em
que foi estabelecida (exemplo: a hipótese de que a situação de grupo amplo não-dirigido
suscita a transferência negativa, ajuda-nos a entender por que nos grandes grupos sociais
reais ocorrem expressões arcaicas violentas de agressividade). O procedimento
psicanalítico aplicado aos fenômenos de grupos deve obedecer "a critérios psicanalíticos".
Anzieu sustenta uma analogia entre o grupo e o sonho, fazendo uma referência à
segunda tópica freudiana. Esta concebe os conflitos inter e intra-sistemáticos, por similitude
com as tensões interindividuais no seio de um grupo, explicando, então, o aparelho psíquico
individual pela interiorização de um modelo grupal. Deste modo, citando Kaes, o autor nos
fala de um aparelho psíquico grupal (uma perspectiva reversa da analogia de Freud), dotado das
mesmas instâncias que o individual, ainda que não dos mesmos princípios de funcionamento.
Anzieu ainda evoca outro autor, Misserand, para afirmar que o principal efeito formativo dos
métodos de grupo seria a destruição de algumas identificações imaginárias dos participantes e sua
substituição, num primeiro momento por identificações narcisistas estabilizadoras e, mais tarde,
por identificações simbólicas "renovadoras".
Anzieu cita, ainda, a contribuição importante da escola kleiniana, identificando a
angústia nos grupos como de caráter psicótico. Diz que os conceitos psicossociológicos de
Lewin, Rogers e outros procedem de uma atitude defensiva frente aos processos grupais
inconscientes, criticando ainda a excessiva ênfase ao fenômeno da liderança, contrapondo com a
afirmação de que esta representa um aspecto resistencial do grupo. Critica, ainda, Fourier, Mayo,
a Sociometria de Moreno e o interacionismo de Bales: os dois últimos e Lewin reproduziriam a
atitude behaviorista de Watson, introduzindo concepções baseadas em fatos observáveis, em
detrimento dos fatos inconscientes.
Um outro critério em termos de procedimento psicanalítico diz respeito à concepção de
determinismo: todo processo inconsciente deve explicar-se desde as perspectivas dinâmica,
econômica, tópica, genética e fantasmática. Por outro lado, é preciso lembrar a interação existente
entre o inconsciente dos sujeitos e o inconsciente daquele que interpreta.
Anzieu afirma que toda situação psicanalítica, inclusive a grupal, se baseia nas
regras fundamentais de não-omissão e abstinência. Insiste nas definições de unidade de
tempo (horário), unidade de espaço (lugar próprio) e unidade de ação (tarefa).
O trabalho analítico com o grupo consiste na interpretação da transferência através da
análise da contratransferência (como no trabalho com pacientes individuais). No entanto, existem
particularidades da transferência nos grupos. A primeira delas é a tendência à cisão da
transferência (a transferência positiva se concentra sobre o grupo como objeto libidinal). A
segunda diz respeito ao fato de que a situação psicanalítica grupal provoca uma transferência
sobre o grupo, que é tomado inconscientemente, pêlos participantes, como objeto de catexis
pulsional e fantasmática.
As regras reguladoras do trabalho de interpretação grupal, descritas por Ezriel e
subscritas por Anzieu, são: interpretação das angústias, defesas e desejos inconscientes
atuais (no aqui-e-agora), em oposição à interpretação do trabalho individual que assinala a
repetição da situação infantil no conflito atual. A interpretação será coletiva, embora em
alguns momentos seja necessária a interpretação individual.
O grupo, afirma, é um lugar de fomentação de imagens. Desde o momento em que
seres humanos estão reunidos para trabalhar ou com outros objetivos, os sentimentos os
agitam, excitam ou paralisam.
A partir da noção de catexia narcísica no sujeito, Anzieu irá elaborar a noção de ferida
narcísica no grupo. O grupo sente-se ameaçado de por em evidência seus pontos débeis,
preferindo dissimular-se. A catexia narcísica e a defesa contra a ferida narcísica, observa Anzieu,
fundamentam uma resistência à investigação científica nos grupos.
O grupo representa a ameaça primária para o sujeito. Este não existe como tal, exceto
quando tem sentimento de unicidade do corpo e psiquismo. O grupo levaria o sujeito ao lugar
onde este ainda não tinha se constituído, onde se sentia desagregado. Por sua ausência de unidade
interna, pela múltipla manifestação de desejos diferentes, o grupo impõe a seus membros uma
representação mental concreta da disseminação de si mesmo. Essa imagem de corpo despedaçado
pode ser superada quando ocorre uma emoção comum agradável, paralela ao descobrimento do
"sentir-se membro" e ser reconhecido. Esta concepção não implica forjar um mito que captaria as
energias individuais e instalaria a crença em uma ordem social segundo "a modalidade dos
arquétipos platônicos". Tampouco é interessante conceber o grupo como um sistema de funções
interdependentes: privilegiaríamos, neste caso, a interdependência funcional em detrimento dos
indivíduos, e isso seria uma forma de tentar determinar "a forma de funcionamento dos grupos".
Anzieu diz que existem elementos auto-reguladores nos grupos, embora a própria natureza grupal
indique que não se deve privilegiar esse aspecto.
Entre o grupo e a realidade, entre o grupo e o próprio grupo, há algo mais que relações
entre forças reais: há, primitivamente, uma relação imaginária. As imagens que se interpõem
entre o grupo e o próprio grupo, entre o grupo e o ambiente, explicam os fenômenos e processos
grupais. A situação de grupo é vivida ao nível das representações imaginárias mais arcaicas. A
tarefa do terapeuta é a de ser permeável às representações imaginárias, elucidá-las enquanto
obstaculizadoras do funcionamento grupal
Os grupos sociais "reais" (associações, organizações etc) também apresentam a
representação imaginária do desejo: o grupo, como um sonho, é um debate com um fantasma
subjacente. Do ponto de vista dinâmico, o grupo é um sonho, assim como o sintoma: em cada um
de seus episódios, há desejo e defesa. Naturalmente, o desejo de realização imaginária que o
grupo mantém a respeito de si mesmo é o desejo irrealizável, o absoluto desejo impossível, o
sonho de uma sociedade regida pelo princípio do prazer.
O grupo evoca o sentimento de perigo representado pela pulsão, oferecendo uma
dimensão privilegiada para o exercício das perversões e, às vezes, se converte em patógeno: a
fascinação do desejo proibido, em lugar de encontrar, através da associação grupal, sua realização
imaginária, provoca: 1) a passagem à ação ou 2) o fantasma portador do desejo encontra um
modo de realização específica.
O desejo a ser "realizado" no grupo e o sonho consistem em um desejo reprimido na
infância (os adultos no grupo voltam a ser crianças).
O sentido do desejo permanece incompreendido: as ações no grupo são os deslocamentos,
as condenações e as figurações simbólicas. O analista compreende o que está oculto e diz a
verdade, ou seja, leva o fantasma à palavra. A força do desejo está focalizada no fantasma, e a
maior dificuldade nos grupos é pensar sua ação, tendo em conta os segmentos da realidade em
que estão inseridos e sobre os quais atual, na medida em que estão infiltrados pelos fantasmas
individuais. A elucidação da angústia é inoperante se não for elucidado o fantasma que a
sustém (angústias edípicas e pré -genitais).
O id está presente no grupo através da pluralidade de sujeitos, evocando a cada
membro a diversidade das pulsões libidinais. Existe um ego fictício no grupo, a partir do
qual se diferencia um superego (as regras comuns).
Anzieu considera ainda não suficientemente precisas tanto a natureza como a gênese e
função dessas instâncias no grupo, para se configurar metapsicologicamente uma teoria de
grupos.
Ao conceito de grupo como um sonho, acrescenta o conceito de ilusão grupal, que se sege
às três formas sociais de ilusão descritas por Freud (ilusão religiosa, artística e ideológica).
Se o sonho é a ilusão individual por excelência, a reunião de grupo seria uma forma
de colocar a realidade exterior entre parênteses. Ocorre, por esta razão, uma supercatexia do
grupo, que toma a si mesmo como objeto libidinal, resultando numa correlação negativa entre a
catexia grupal da realidade e a catexia narcisista do grupo. dá-se uma tripla regressão:
cronológica, tópica e formal. Esta regressão não se efetua apenas em termos de narcisismo
secundário, mas, também, a nível de narcisismo primário, ocorrendo uma ameaça angustiante de
perda da identidade do ego. A nível tópico, nem o ego nem o superego controlam os
representantes da representação da pulsão: o grupo se converte para seus membros como
substituto do objeto perdido (ego ideal). A regressão formal do grupo se observa através de
formas arcaicas de expressão, próximas do processo primário.
Anzieu diz que o espaço imaginário do grupo é a projeção do corpo fantasiado da mãe. A
proposta fantasmática do grupo é, por sua vez, estar num lugar "fora do tempo", reunindo-se
"naquilo em que são semelhantes". Essa utopia coletiva serve como mecanismo de defesa.
Do ponto de vista dinâmico, a situação de grupo diz respeito à perda de identidade do ego.
A ilusão grupal responde a um desejo de segurança e preservação da unidade egóica.
O ponto de vista econômico é explicado a partir dos conceitos kleinianos: no fantasma da
destruição do bebê no ventre materno se origina o processo paranóico grupal, quando seus
membros se sentem ameaçados de aniquilamento.
Do ponto de vista tópico, a ilusão grupal, como dissemos, ilustra o funcionamento nos
grupos do ego ideal (um ego ideal comum). Citando Klein, Anzieu afirma que a ilusão grupal
relaciona-se à "comida do grupo", uma figuração simbólica da introjeção do seio como objeto
parcial. Também faz referências a Lacan: a ilusão grupal é a forma particular que o grupo toma
do "estado do espelho".
Finalmente, do ponto de vista genético, a situação de grupo provoca uma regressão da
posição edípica ao estado oral. O conceito de Winnicott de objeto transacional, então, é aplicado
ao grupo, enquanto este se coloca numa etapa intermediária entre a função fantasmática e o
reconhecimento da existência da realidade como tal.
Bibliografia:
ANZIEU, Didier. O Grupo e o Inconsciente: o imaginário grupal. São Paulo: Casa do Psicólogo,
1993.
BION, A. Experiências com Grupos. Rio de Janeiro, Imago: 1970.
FREUD, Sigmund. Psicologia do Grupo e a Análise do Ego e Dois Verbetes de Enciclopédia.
Rio de Janeiro: Imago, 1976.
GABBARD, G. Psiquiatria Psicodinâmica na prática clínica. Porto Alegre: Artes Médicas,
1992.
MACKINNON, R.; MICHELS, R. A entrevista psiquiátrica na prática diária. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1981.
OSÓRIO, L. Grupos: teorias e práticas: acessando a era da grupalidade. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000.
1
Em algumas traduções essa obra recebeu o nome de “Psicologia de Gru po e Análise do Ego.
2 Que dizem respeito à libido. Nessa mesma obra Freud formula o seguinte conceito de Libido: “Damos esse nome à
energia, considerada como uma magnitude quantitativa (embora na realidade não seja presentemente mensurável),
daqueles instintos que têm a ver com tudo o que pode ser abrangido sob a palavra “amor”. O núcleo do que
queremos significar por amor consiste naturalmente (e é isso que comumente é chamado de amor e que os poetas
cantam) no amor sexual, com a união sexual como objetivo”. (p.37/38)
3 Fase oral – primeira das fases do desenvolvimento da psique infantil. Nela, a principal fonte de satisfação da
criança é a boca.
PSICOLOGIA SOCIAL
HISTÓRICO
O termo Psicologia Social foi utilizado pela primeira vez na França e em
termos negativos. Augusto Comte (1793 - 1857) , declarou-se contrário a
edificação de uma ciência que ele chamou de Psicologia Social. Para Comte, o
social deveria absorver o psíquico. Só existem duas ciências, a biologia e a
sociologia. Os franceses, sociólogos e filósofos sociais são os primeiros a
introduzir o termo Psicologia Social, significando interpretações psicológicas dos
fenômenos sociais. Por outro lado, são os anglo - saxões que elaboram de modo
sistemático e articulado os primeiros tratados de Psicologia Social. A primeira obra
consagrada à Psicologia Social é: "Uma Introdução à Psicologia Social" de William
Mc Dougall (1871 - 1929).
De 1930 a 1941, a Psicologia Social evolui vivendo conflitos entre
"individualismo" trazido pelos estudos de Freud e "culturalismo" através dos
estudos da Antropologia. Kurt Lewin, a partir de 1936, interessou-se em fazer
experiências em Psicologia Social e fixar novos objetivos. Enfatiza a necessidade
de micro - grupos, chamados Face a Face.
Na década de 50 se iniciam sistematizações em termos de Psicologia
Social dentro de duas tendências predominantes: uma, na tradição pragmática dos
EUA, visando alterar e/ou criar atitudes, interferir nas relações grupais para
harmonizá-las e, assim, garantir a produtividade do grupo - é uma atuação que se
caracteriza pela euforia de uma intervenção que minimizaria conflitos, tornando os
homens "felizes" reconstrutores da humanidade que acabava de sair da destruição
de uma II Guerra Mundial. A outra tendência, que também procura conhecimentos
que evitem novas catástrofes mundiais, segue a tradição filosófica européia, com
raízes na fenomenologia, buscando modelos científicos totalizantes, como Lewin e
sua teoria de Campo.
CONHECENDO UM POUCO DA PSICOLOGIA SOCIAL NO BRASIL...
No Brasil, assim como quase toda a América Latina, nas décadas de 60 e
70, a Psicologia Social seguia um rumo muito próximo a forma de Psicologia
Social importada dos EUA.
O posicionamento colonialista, onde a importação desenfreada e acrílica de
posturas teóricas estava muito presente, levou alguns psicólogos sociais latinoamericanos, no final da década de 70, a constatar o período que se chamou de “a
crise da Psicologia Social” Como pontos principais desta crise ,estavam a
dependência teórico- metodológica , a descontextualização dos textos abordados,
a simplificação e superficialidade das análises destes temas, a individualização do
social na Psicologia Social, assim como a não preocupação política com as
relações sociais no país e na América Latina em decorrência das teorias
importadas. A palavra de ordem era a transformação social. Nos anos 60, surge a
Associação Latino- Americana de Psicologia Social (ALAPSO).
Em 1908, surge no Brasil a Associação Brasileira de Psicologia Social
(ABRAPSO), através de alguns pesquisadores, dentre tantos outros, Sílvia Lane.
Lane e Codo organizam em 1984 a obra marco da ruptura da Psicologia Social
brasileira: “Psicologia Social: o homem em movimento”. Aqui, o rompimento com a
Psicologia Social norte- americana está claramente colocado.
MAS AFINAL, O QUE É PSICOLOGIA SOCIAL???
A abordagem Psicossocial trouxe ao estudo de grupos uma dimensão
dialética, como um equilíbrio entre uma dimensão totalmente intrapsíquica, onde
poder-se-ia considerar os fenômenos individuais como variáveis definitivas
afetando o processo grupal, e uma dimensão eminentemente sociológica, onde o
social seria preponderante na formação de grupos e indivíduos. Através desta
abordagem pode-se considerar o indivíduo como um resultante dinâmico não da
ação dos instintos e dos objetos interiorizados, mas sim do interjogo estabelecido
entre o sujeito e os objetos internos e externos, em uma interação dialética.
FALANDO DOS PRINCIPAIS AUTORES...
KURT LEWIN
Para
Lewin
a
característica
fundamental
da
psicologia
social
contemporânea é o estudo do processo de interação social.
Kurt Lewin representa a Escola Americana. Doutor em Filosofia, começou
a carreira na Universidade de Berlim em 1914. Emigrou para os EUA em 1933 e
passa por Stanford, Cornell e Harvard. Em 1945 funda o Centro de Pesquisa em
Dinâmica de Grupo.
Sua preocupação era repensar radicalmente a Psicologia Social.
Experimentar os conceitos em pesquisas sistemáticas com pequenos grupos.
Considerava que, cientificamente, não tínhamos técnicas para estudar a
sociedade global experimentalmente.
Convém ressaltar ainda, que foi Lewin quem contribuiu de maneira decisiva,
em seus estudos de dinâmica de grupos, para o desenvolvimento da
engenhosidade dos pesquisadores sociais no sentido de planejarem situações de
laboratório capazes de esclarecer fenômenos psicossociais.
Desenvolveu a Teoria de campo onde conceitos como Espaço Vital, Campo
de Forças, Coesã o, Liderança, pressões grupais, Conflitos e Contemporaneidade
constitui-se em valiosas contribuições conceituais para o estudo de grupos.
Obs.: Todos estes conceitos já foram estudados no seminário Teoria de Campo.
MAX PAGES
Professor de Psicologia Social francês, que trabalhou desde a década de
60 com intervenções grupais em Empresas industriais. Teve Carl Rogers como
inspiração e preocupou-se com a troca afetiva entre os componentes de um
grupo.
Para Pages o conceito de grupo é o conjunto de pessoas onde se vivência
de forma especial a relação vivida entre os homens. São cooperativas de
explicitação e de transformação da relação. São realidades abertas, transitórias e
relativas.
Trouxe como contribuição básica a preocupação com a dimensão afetiva
dos grupos. Contribuiu para a formação de interventores grupais com uma
discussão mais ampla do papel enquanto psicossociólogo. A contribuição
específica do analista do grupo é a de participar de forma espontânea no diálogo
com o grupo, cooperando com a atividade coletiva de transformação e elucidação.
Considera o grupo como sede privilegiada dos fenômenos relacionais; é o
lugar de onde nascem as modalidades da relação, com suas conseqüências
emocionais. Para este autor, o grupo por excelência é constituído pela
humanidade inteira, sendo que os chamados subgrupos – os grupos de que se
compõe a humanidade – experimentam e vivenciam de forma mais ou menos
velada, a consciência de sua relação com o grupo maior.
As defesas construídas por cada um destes sub-grupos, defesas estas
constituídas evidentemente das histórias individuais, institucionais e culturais dos
seus elementos componentes, trabalham no sentido tanto de revelar os liames
fundamentais dos homens e ao mesmo tempo sua solidão, como de encobrir
estes mesmos liames.
A noção de grupo como intermediário entre o individual e o coletivo
privilegia a tensão constante existente entre estes dois pólos, não eliminando nem
supervalorizando uma ou outra no sentido
de considerar um dos pólos como
mais importante do que o outro. A tônica dada ao caráter intermediário do grupo
em parte explica o clima instável e “flutuante“ do grupo, pois este está permanente
oscilando em algum ponto entre os dois pólos. No grupo, a contradição está
sempre presente;
“ As estruturas e os comportamentos do grupo são sempre provisórios. O
grupo não é uma totalidade fechada que eliminaria as diferenças entre os
indivíduos. Ele se rompe a todo instante e seu equilíbrio torna a ficar em
questão. “ ( Pagés, 1982, p.358 )
Durante o processo grupal, nos deparamos continuamente com a
possibilidade da irrupção da angústia e com as defesas do grupo no sentido de
negá-la. O movimento grupal refere-se à sua experiência velada ou manifesta da
angústia. Pagés ( 1982 ) distingue três níveis ou patamares da angústia, níveis
estes que variam de acordo com o grau de consciência que o indivíduo possui a
respeito do processo experimentado.
O primeiro patamar é o da angústia recusada ou latente . A consciência da
separação em relação ao outro está quase ausente, sendo que o indivíduo atribui
a causa de seu mal-estar a pessoas ou circunstâncias externas apenas; nas
relações pode ocorrer um estado de indefinição afetiva, como uma anestesia dos
sentimentos, ou um estado grupal de aparente caos, no qual as comunicações
parecem não apresentar conexão alguma umas com as outras.
O segundo patamar é denominado angústia como emoção. Os
sentimentos até então recusados, invadem a consciência, o sentimento de
separação se apresenta de forma mais ou menos indiferenciada. Surge o pânico
noturno ou diurno, o desvairamento, a sensação de perda dos limites e dos pontos
de referência. Neste nível, diferentemente do anterior, em que predominava um
estado como que de indiferenciação dos sentimentos, e das comunicações,
surgem as relações “privilegiadas“, isto é, há concentração massiva de
sentimentos hostis ou amorosos em direção a pessoas pertencentes ou não ao
grupo, bem como a instituições ou credos ideológicos.
No terceiro patamar, aparece a angústia como sentimento, Os
sentimentos tornam-se mais preciosos e podem expressar-se como tal, sejam eles
relacionados à dor ou ao amor, bem como à coexistência entre sentimentos
aparentemente contraditórios.
“ A angústia é o sentimento por excelência, a
sensibilidade. Como tal, é uma experiência de
abertura para o mundo, para os outros, para si
mesmo. (...) A partir do momento em que a
separação é vivida como angústia reencontra-se o
contato com os outros e consigo mesmo. (...) A
angústia já é, portanto, um amor implícito. “ ( Pagés,
1982, p339)
O autor frisa o caráter irredutível do conceito de relação, existindo no
homem como dado inicial e fundando-se em todos os níveis de funcionamento –
biológico, afetivo, do pensamento e da linguagem. Para ele, a condição humana
supõe necessariamente o estar-se em relação. A consciência desta condição no
entanto, apresenta-se em face a angústia originária ou angústia de separação,
como ele a denomina. Somente através da experiência da angústia, pode o ser
humano reconhecer a ligação pré existente entre ele e os demais seres. Esta
ligação é a relação de que nos fala Pagés ( 1982 ). Está sempre presente e é no
seu seio que brotam os sentimentos humanos com toda a sua diversidade.
ENRIQUE PICHON RIVIÉRE
Segundo Pichon-Riviére o objeto da psicologia social é a relação dialética
entre estrutura social e fantasia inconsciente, articulada pelo vínculo e o campo
operacional é o grupo. É o grupo que permite o interjogo entre o psicossocial e o
sociodinâmico através da observação das formas de interação, dos diferentes
papéis desempenhados.
Riviére, postula uma psicologia social voltada para uma visão integradora
do "homem em situação", localizado em uma determinada circunstância histórica e
social, onde o sujeito se modifica a si mesmo e modifica o mundo, em um
constante interjogo dialético.
A psicologia social centra a investigação no fenômeno universal da
interação, de onde surge o reconhecimento de si e do outro, em um diálogo e
intercâmbio permanente, que segue uma trajetória em espiral.
Psiquiatra argentino que consolidou sua teoria na década de 30, quando
ainda estudante de medicina. Orientado por uma vocação destinada a
instrumentar-se na luta contra a morte, o confronto desde cedo com o cadáver,
que é paradoxalmente o primeiro contato do aprendiz de médico com seu objeto
de estudo, significou uma crise. Tal situação reforçou a idéia de Riviére em
trabalhar no campo da loucura, que mesmo sendo uma forma de morte, pode ser
reversível.
O contato com pacientes, a tentativa de estabelecer um vínculo terapêutico,
confirmou o que, de alguma forma, havia sido intuído por Riviére: "Por trás de toda
conduta desviada subjaz uma situação de conflito, sendo a enfermidade a
expressão de uma tentativa falida de adaptação ao meio". Em síntese, a
enfermidade era um processo compreensível.
Trabalhou com grupo familiares e sua postulação básica inicial era que as
doenças mentais eram na realidade doenças do grupo familiar: um elemento do
grupo catalisa a doença grupal e passa a ser o "porta - voz" da disfunção. Essas
considerações , Riviére desenvolveu gradativamente para grupos de qualquer
natureza.
A indagação analítica do mundo interno levou Riviére a formular a noção de
vínculo: como uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um objeto e sua
mútua inter-relação com processos de comunicação e aprendizagem. Assim em
toda estrutura vincular o sujeito e o objeto interatuam, realimentando-se
mutuamente. As intra-subjetivas, ou estruturas vinculares internalizadas,
articuladas em um mundo interno, condicionarão as características de
aprendizagem da realidade. A aprendizagem será facilitada ou obscurecida
dependendo de como se dá o processo de interação, se funciona como um
circuito aberto, com uma trajetória em espiral, ou como um circuito fechado,
viciado pela estereotipia.
Conceito de grupo:
"Grupo é um conjunto restrito de pessoas,
que ligadas por constantes de tempo e espaço e
articuladas por sua mútua representação interna,
se propõe de forma explícita ou implícita à
realização de uma tarefa que constitui sua
finalidade, interatuando para isso através de
complexos mecanismos de adjudicação e
assunção de papéis"
Preocupações básicas:
Riviére preocupava-se em complementar a investigação psicanalítica com a
investigação social, que orienta uma “triplice direção": psicossocial, sociodinâmica
e institucional.
A pessoa integra a mente, o corpo e o mundo exterior.
Contribuições principais:
Riviére contribuiu com o conceito e metodologia dos Grupos Operativos
atualmente utilizados em grupos de ensino, de formação, terapêutico e
organizacionais.
O grupo Operativo caracteriza-se por estar centrado, de forma explícita, em
uma tarefa que pode ser a aprendizagem, a cura, o diagnóstico, etc. Sob esta
tarefa subjaz outra, implícita. Embora o grupo esteja concretamente realizando
uma tarefa, o fator humano tem importância primordial. O objetivo do grupo
operativo não é que todos pensem iguais, mas que a existência de opostos seja
dialética.
A tarefa consiste na elaboração de duas ansiedades básicas: medo da
perda ( ansiedade depressiva) e o medo do ataque(ansiedade paranóide). Essas
duas ansiedades, coexistem e cooperantes, configuram a situação básica de
resistência à mudança, que no grupo operativo, deve ser superada num acontecer
grupal, através de um processo de esclarecimento. Este esclarecimento pode ser
realizado pelo material trazido por um membro qualquer, que nesse momento
cumpre a função de porta-voz, pela interpretação feita pelo coordenador ou copensor do grupo. Toda interpretação, tanto nesse tipo de grupo como na tarefa
terapêutica tem o caráter de uma hipótese elaborada acerca da fantasia do grupo.
O coordenador cumpre, no grupo operativo, o papel prescrito: o de ajudar
os membros a pensar, abordando o obstáculos configurados pelas ansiedades
básicas.
A aprendizagem no grupo operativo cumpre a dialética de transformação
de quantidade em qualidade. Produz uma mudança qualitativa no grupo, que se
traduz em termos de resolução de ansiedades, adaptação ativa à realidade ,
criatividade , projetos, etc.
A abordagem interdisciplinar do grupo operativo busca o estudo em detalhe,
em prufundidade e no âmbito total. Dá-se aí a necessidade de trabalhar em
grupos com integrantes de diversas especialidades. Assim uma das leis básicas
do grupo operativo é heterogeneidade dos membros.
Nos grupos operativos, um princípio importante, que Riviére chama de
"regra de ouro" é o de respeitar o emergente do grupo, ou seja, trabalhar com a
informação que o grupo atualiza a cada momento.
BIBLIOGRAFIA:
•
Enrique Pichon-Riviére. O PROCESSO GRUPAL. Martins fontes SP /
2000.
•
Tese de Mestrado- Psicologia Social.
•
Texto site SBDG: “ Contribuições da abordagem
Dinâmica de Grupos” - Módulo II, Sexto Encontro.
psicossocial
á
CONCEITO E EVOLUÇÃO
Verificando o hiato entre conhecimento e ação os especialistas
criaram e aperfeiçoaram métodos de ensino e treinamento que
demandassem maior participação dos alunos. Assim, além dos recursos
audiovisuais para dinamizar, muitas técnicas de Grupo foram
incorporadas: Grupo T, dramatização, psicodrama...
O grupo T é abreviação ( Training Group ) ou grupo de
treinamento. O grupo T é uma técnica utilizada dentro do Laboratório
de Sensibilidade..
Consiste de um pequeno grupo, relativamente não estruturado , no
qual os indivíduos participam como aprendizes. Os conteúdos são as
comunicações entre os membros e seus próprios comportamentos no
grupo. Cada participante pode aprender alguma coisa sobre seus
motivos, sentimento e modos habituais em lidar com outras pessoas,
bem como, as reações que ele provoca nos outros ao interagir com ele.
No grupo T o objetivo principal é apoiar forças de grupo para o
crescimento dos membros como indivíduos singulares simultaneamente,
com o seu crescimento como colaboradores.
Há algumas semelhanças entre o grupo T e Terapia de Grupo. Em
parte porque treinamento e educação não deixam de ter algo de terapia.
Há porém diferenças acentuadas: o grupo T pressupõe os membros
participantes como sadios; tende a utilizar elementos sobre a conduta
atual ao invês de procurar causas genéticas profundas; tende a lidar,
preferencialmente, com comportamentos conscientes e pré conscientes e
não com motivações inconscientes.
Resumidamente, o grupo T proporciona aos participantes um
aprendizado relacionado com suas necessidades internas, seus valores,
percepções e potencialidades, ajudando-os a perceber suas limitações.
Nos Estados Unidos em 1947, surgiu a base para o treinamento de
Relações Humanas durante uma sessão de verão de três semanas de
duração. Nesta sessão colaboraram especialistas de várias instituições
universitárias de estudo de Dinâmica de Grupo. Uma das características
dessa sessão foi um pequeno grupo contínuo chamado BST( basic skills
training ) .O relatório desse primeiro grupo apontou dois objetivos
gerais: o grupo BST era um meio para aprender conceitos e habilidades
para mudança, e entender e estimular o crescimento e desenvolvimento
do grupo. A prática destas habilidades através de dramatizações
constituía o aspecto principal da metodologia dos grupos BST. O
observador usava o método anedático ( relato rápido de um fato
engraçado ) para registrar dados para a discussão e análise do grupo.
Neste trabalho foi percebida a necessidade de intervenções mais
didáticas do coordenador e que, os problemas externos não poderiam ser
resolvidos realísticamente dentro e pelo grupo. Essas descobertas das
limitações fizeram com que o grupo BST evoluisse para o grupo T.
A tecnologia da educação laboratorial, com a metodologia
específica do grupo T, foi introduzida no brasil no início da década de
60. Antes disso, na década de 50, experimentaram-se as técnicas TWI e
as lideranças de reuniões.
Os centros urbanos brasileiros onde se desenvolveram
experimentações e pesquisas, na década de 60, sobre efeitos do grupo T
– notadamente laboratórios de sensibilidade social, laboratórios de
desenvolvimento de executivos e laboratórios de desenvolvimento
organizacional – foram Belo Horizonte, Salvador, Porto Alegre,
Guanabara e São Paulo.
Estas primeiras experiências com grupos naturais ou
organizacionais, foram feitas, respectivamente,
por iniciaiva e sob
orientação do prof. Pierre Weil; José Rodrigues de Senna e João Eurico
Matta; Eduard Jones, Francisco Pedro Pereira de Souza e Edela de
Souza ; e Fela Moscovici. Esta metodologia, esteve sob pesquisa crítica
e sob adaptação durante momento de grandes mudanças tecnológicas.
Ainda nos anos sessenta houve a associação com a tecnologia de
desenvolvimento organizacional.
A história do grupo T mostra que os objetivos predominantes
variaram conforme a ênfase do orientador sobre um dos seguintes
aspectos da aprendizagem: o próprio eu, as relações interpessoais e o
funcionamento e desenvolvimento do grupo como um sistema social.
Muitos dos mais experientes orientadores reconhecem que o
laboratório está ainda em sua infância e, por isso, um de seus objetivos,
necessariamente, continua a ser " descobrir e desenvolver princípios
testados e métodos aperfeiçoados de treinamento de relações humanas "
Uma das características constantes da metodologia do grupo T foi
o estabelecimento de meios para prover feedback ao grupo com relação
ao seu comportamento e desenvolvimento. A tendência de qualquer
membro do grupo proporcionar autêntico feedback ao grupo ou a outro
membro, logo após o evento causal, acentuou-se na evolução do grupo
T. Em geral, suponha-se
que episódios " aqui e agora ",
e
acontecimentos dentro da experiência em desenvolvimento no grupo e
nos membros pudessem ser analisados para a aprendizagem
num ou
vários daqueles aspectos.
Atualmente, há muitas variações sobre a estrutura do grupo T.
Duas técnicas de operação de grupo T tem sido estudado: Grupo T
instrumentado e terapia para normais (conhecido com o nome de
treinamento de sensibilidade, laboratório de sensibilidade ,etc...)
Grupo T Instrumentado:
O orientador é removido da participação direta no grupo. Em seu
lugar, introduzem-se séries de instrumentos auto - administrados. Os
instrumentos mais frequentemente utilizados são de três categorias :
escalas de graduação, listas-padrão e hirarquização.
O feedback serve como principal mecanismo de catalização no
desenvolvimento do grupo e nas aprendizagens que os membros
realizam.
O objetivo geral é portanto, o mesmo que os dos grupos com
orientador: ajudar os participantes a tornarem-se membros mais efetivos
do grupo.
Terapia para Normais
No treinamento de sensibilidade tipo " terapia para normais " a
importância do orientador é muito grande. O desenvolvimento do
potencial de crescimento pessoal e a redução do risco de danos à
personalidade de cada participante na experiência de grupo exigem
orientadores " com alta competência profissional e clínica, dedicação e
interesse genuíno pelo bem estar das pessoas, um comprometimento
constante com experimentação e avaliação, e uma apreciação e avaliação
dos riscos potenciais nesse tipo de atividade.
O grupo T pode servir de meio para alcançar objetivos de
aprendizagem de acordo com uma nova abordagem, maior preocupação
com a compreensão individual de si mesmo e de suas relações com os
outros. O crescimento pessoal
tornou-se um valor primordial em
relações humanas uma vez que as pressões sociais se acentuam sobre os
" normais ".
METODOLOGIA
O processo do grupo T pode dividir-se em três fases: início - meio e
fim. De acordo com este processo, haverá sessões dedicadas às
intervenções do coordenador, às suas características, e a algumas das
limitações próprias deste tipo de treinamento.
O COMEÇO DO GRUPO T
Definição mínima da situação: é importante que o coordenador saiba
não só não só o que vai dizer, mas também que anote cuidadosamente o
que foi dito. É um momento de chamado a liderança; é uma promessa de
gratificação de algum tipo de necessidade de dependência e, por último,
estabelece como tarefa importante para o grupo o estudo de si mesmo.
A hipótese projetiva : Esta hipótese, que se desprende da psicologia
projetiva, afirma que as pessoas projetarão suas próprias necessidades,
desejos e medos sobre qualquer situação. Esta projeção é uma função do
grau de ambigüidade da situação.
Se o coordenador mostra um discurso formal e atua de maneira bem
definida e estruturada, haverá pouca projeção sobre esta conduta; e ao
contrário se não mostra nenhuma expressão particular, é provável que as
pessoas vejam nele uma grande variedade de motivos e atitudes.
Visibilidade ótima: Uma visibilidade ótima supõe que o coordenador se
posicione em algum ponto entre os extremos de uma graduação
contínua, entre uma total sinceridade e uma impassibilidade completa.
Condição da conduta do coordenador no grupo e fora dele, seu grau de
interação social com os membros de seu grupo.
A renuncia à liderança autoritária: O ímpeto do impulso para obter
respostas da parte do coordenador provém da novidade da situação. A
medida que se frustra a dependência, aumenta a hostilidade. Tanto a
hostilidade quanto a dependência raras vezes se expressam de uma
maneira direta, há uma experimentação no sentido de independência,
onde o grupo cria uma oportunidade de ver o que o pode fazer por si
mesmo.
Fundamentos deste enfoque : O conceito de ansiedade ótima implica
certo nível de desassossego entre os extremos; algo de ansiedade e de
incômodo necessários para a mudança. Se os membros do grupo se
sentem incomodados com respeito ao silêncio anormal do coordenador
ou de sua retirada imediata quando eles começam a se desintegrar, é
então necessário que o coordenador ou interprete esta confusão, ou que
revele algo mais de si mesmo para diminuir a ansiedade. O mesmo
princípio geral de ansiedade ótima é aplicável na interpretação referente
à dependência e à hostilidade, que são os vetores principais na fase
inicial do grupo.
Regressão ótima :
Existem dois extremos
1. A ausência total de regressão da pessoa com uma grande capacidade
cognitiva, que atua como se a totalidade da experiência da
experiência grupal seja um exercício intelectual;
2. A pessoa demasiado regressiva que atua com uma modalidade
infantil, sentindo-se tão estimulada pelo grupo que continuamente se
refere à experiência dizendo que não tem nem palavras para se
expressar. As intervenções do coordenador neste vetor, contribuem
em grande parte ao grau de regressão que se produz.
A ETAPA MEDIANA DO GRUPO T
A quase totalidade da conduta do coordenador deve guiar-se por uma
quantidade extrema de sensibilidade e de tato para os quais não existem
regras. È nesta fase que se aplica a analogia de Freud sobre o jogo de
xadrez : “ se pode ensinar os movimentos iniciais e inclusive jogadas de
finalização, mas durante a etapa de desenvolvimento do jogo a pessoa
deve utilizar todo seu engenho e habilidade “.
O desenvolvimento de uma nova cultura : O grupo forma sua própria
história e constrói suas próprias pautas e modalidades de conduta sobre
as quais o grupo marca sua importância.
Estereotipia : Parece que a conduta cotidiano de um membro do grupo é
o que melhor possibilita a previsão do que será a sua conduta amanhã ou
na próxima semana. O coordenador deve estar atento ao
desenvolvimento da estereotipia , em especial num grupo heterogêneo, e
deve aproveitar a oportunidade para prevenir o grupo acerca deste
fenômeno.
Diferenças relacionadas ao sexo : A sexualidade aparece como um tabu
bastante forte nos grupos de treinamento. Muitas vezes toma a aparência
de brincadeiras, de condutas festivas, que quase sempre estão carregadas
de hostilidade contra o sexo oposto. As mulheres são mais propensas a
por a sexualidade a serviço da competição com outras mulheres e assim
obter a posição de líder. A sexualidade se emprega com freqüência para
a consecução de outras operações relacionadas com o poder e,
geralmente, se reveste na forma de uma sedução verbal.
O conceito de níveis : No grupo T trabalha-se com os níveis manifestos
ou latentes. A sensibilidade do coordenador e sua experiência no
diagnóstico de grupos e em suas interpretações, pode resultar numa
estratégia muito útil quando o processo grupal parece confuso.
Problemas de comunicação : É uma das responsabilidades do
coordenador assegurar-se de que uma pessoa esclareça muito bem as
suas manifestações e de que o resto do grupo tenha entendido o que foi
dito. Um dos aspectos do grupo T que está em evolução é a crescente
capacidade de cada membro atuar como observador e como participante.
Defesas contra o compromisso : A ausência de compromisso é, às
vezes, a defesa mais perdurável na pessoa que não se compromete com
ninguém. Essas defesas podem dividir-se em três grupos :
1. Excesso de intelectualização - Estas pessoas tratam a vida e, por
conseqüência, o grupo T, como se fora somente um exercício do
intelecto. À racionalização a que mais recorrem é que viram para
observar, para aprender e observar os outros quando interagem.
2. Conduta excessivamente afetiva – estas pessoas se identificam
demasiado com o grupo e seu processo até o ponto que realmente não
se comprometem com absolutamente nada, nem ninguém. Sua
recordação da experiência grupal consiste em um borrão afetivo, com
muito sentimento mas totalmente carente de compreensão e
aprendizagem.
3. Desatenção seletiva – é uma defesa perceptiva e, dito de um modo
simples, significa que uma pessoa vê o que quer ver. Tudo o que
interferir na sua auto-estima é desatendido.
A ETAPA FINAL DO GRUPO T
A diferença do grupo T para outros grupos ou técnicas, é que o tempo
total durante o qual o grupo se reunirá é especificamente planejado
antecipadamente. O resultado é uma administração consciente ou
inconsciente de energia e de compromisso por parte das pessoas.
O final do grupo T é a realidade da separação física que ocorre quando
já não há mais reuniões. A terminação ocorre quando os participantes
retiraram do grupo sua inversão afetiva.
A ação : Na análise final é fundamental que se estabeleça uma certa
maturidade individual, no grupo. Uma conduta de natureza coordenada e
orientada para um objetivo. Se o coordenador está alerta, pode enfatizar
certas tarefas aparentemente triviais do grupo para assinalar as
dificuldades em seu potencial de ação. A ação se discute na fase final
porque, ainda que o grupo continue a mostrá-la antes de ser assinalada, é
mais provável que o benefício seja maior quando se tenham elaborado os
problemas de processo.
Papéis dos membros : É importante que cada membro tenha sua
oportunidade, porque, como sempre sucede no grupo, os membros mais
conservadores e dominantes prevalecerão também nesta discussão.
Nesta fase aumentam as oportunidades de aprendizagem porque as
reações de temor às críticas vêm minimizadas pelo elemento temporal
que diminui. Às vezes, os grupos fazem uso do fator tempo e dirigem-se
separadamente uns aos outros para fazer observações irresponsáveis e
cruéis que só tem fins destrutivos.
Esta etapa é superada quando se chega a um nível de comunicação
profunda, que traz como conseqüência um alívio da tensão e uma maior
aceitação das diferenças entre os membros. O resultado é um
entendimento mais profundo da forma que as pessoas pensam, sentem e
se comportam com os outros.
ALGUMAS LIMITAÇÕES DO GRUPO T :
Segundo Benne, Bradford e Lippitt, o aprendizado do grupo T pode ser
impedido por barreiras pessoais e intragrupais e as mais freqüentes são
:
Ø Uso de respostas curtas e fáceis, ficando na superficialidade;
Ø Resistências e conflitos ao rompimento de padrões de conduta
estabelecidos e a internalização de novos conceitos;
Ø Resistências para dividir sentimentos e condutas de outros;
Ø Falta de habilidade e maturidade para mudar condutas e
comportamentos;
Ø Estruturas conceituais pobres para direcionar-se a mudança;
Ø Resistência para aceitar e ajudar os demais;
Ø Reações defensivas por falta de segurança;
Ø Incapacidade de transferir as experiências da sessão para as situações
da vida cotidiana;
Ø Evolução do grupo se dá com a rapidez equivalente ao seu membro
mais lento;
Ø Necessidade de incluir todos os membros no tratamento de qualquer
problema.
Além destas barreiras, Lakin assinala três grupos de pessoas não aptas
para participar em grupos T :
1. Pessoas com baixo nível de aceitação de críticas que se tornam
ansiosas e agressivas;
2. Pessoas que baixam a tensão de seus próprios sentimentos projetando
intensamente sobre os demais, e fazendo com que seus companheiros
se sintam vítimas deles;
3. Pessoas de auto-estima muito baixa e que tem a necessidade de
reafirmação praticamente insaciável e voraz.
BIBLIOGRAFIA :
João Eurico Matta – Trabalho apresentado no VI Brasil Training -1990. São
Paulo – Brasil.
Benne, Kenneth D. et.al. – Psicodonâmica del Grupo T – Editora Paidos,
Buenos Aires, 1975.
Moscovici , Fela – Laboratório de Sensibilidade : um estudo exploratórioFundação Getúlio Vargas , Rio de Janeiro , 1965.
Whitman, Roy M. – Psicodinâmica del Grupo T. – Ed. Paidos – Buenos
Aires, 1975.
ED UA CA Ç Ã O D E LA BOR A T ÓRIO
ORIGEM
As mudanças tecnológicas e sociais resultantes da Segunda Guerra Mundial
acarretaram necessidades de rompimento da sociedade tradicional - conceitos
educacionais, psicológicos e crenças em vigência até aquela época.
A Educação de Laboratório foi a pioneira no desenvolvimento de métodos não
tradicionais de mudança, de autoconhecimento e de comportamento através da
aprendizagem.
O propósito dos fundadores era treinar os adultos para serem líderes mais
efetivos de mudança nas suas unidades sociais. A ênfase era treinar
habilidades para "agentes de mudança" dentro das instituições, organizações,
grupos ou nas famílias. Ao fim de cada programa eram trabalhadas as
resistências encontradas no cotidiano e a manutenção das aprendizagens.
As pessoas que participavam do programa eram de diferentes formações, o que
acabava afetando a estrutura das corporações. Foram abertos programas de
laboratório profissional para indústrias, educação, religião, estudantes,
comunidades e organizações internacionais. Dessa forma, a expansão do
método e o desenvolvimento de sua cadeia de fornecedores começaram a
crescer cada vez mais. Gradualmente departamentos universitários eram
afetados, centros de relações humanas eram estabelecidos e grupos
semelhantes ao laboratório de treinamento foram realizados.
MÉTODO
O método de Laboratório se institucionalizou por si mesmo no sistema social, e
uma investigação de como isto ocorreu resultou num importante estudo de caso
de intervenção social.
Método experimental - os estudantes participam de situações experimentais
em grupo nas quais há um mínimo de estrutura formal. O treinador recusa
assumir os papéis de liderança habituais de uma discussão de grupo, mas define
o seu papel como o de ajudar o grupo adequadamente para examinar seu
comportamento. Inicialmente, o treinador não faz nada; ele espera pelos
outros para começar. Isto deixa um vazio de funções de liderança como fixar
direção, policiar, instruir e fixar normas de comportamento. Nesta ansiogênica
situação de vazio, os participantes têm pequena escolha psicológica para
empreender prover os componentes perdidos de liderança. Como os membros
interagem, o comportamento de cada indivíduo está exposto para observação
pelos outros membros. Periodicamente, o treinador ajuda os membros a
examinar a sua luta para formar um comportamento individual efetivo, em um
clima de confiança e de maneira não reativa. Cada membro pode se ver nos
olhos de outros e assim pode ver o impacto do seu comportamento nos outros,
como ele ouve as suas reações para os seus valores e convicções. Ele também
pode experimentar e revisar a sua efetividade como um membro de grupo e
aprender a respeito das muitas "tarefas" e "funções de manutenção" que
precisaram ser providas pelos membros para fazer um grupo efetivo.
Em um grupo sem estrutura, através do feedback do comportamento individual e exame
cuidadoso do comportamento do grupo, os participantes podem aprender, mais do que de modo
cognitivo, uma grande porção sobre eles mesmos, as suas reações, as reações dos outros, as
partes que cada um jogar em um grupo e o efeito do grupo sobre o grupo. Esta aprendizagem
vem pela ajuda que emerge igual para todos. Porque a aprendizagem é experimentada no "aqui e
agora", podendo ajudar uma pessoa a fazer mudanças apropriadas no seu comportamento,
valores, habilidades e crenças, como também refletir sobre um comportamento prévio, sem
passar pelo processo mais longo de cavar profundamente no seu inconsciente ou no seu
passado. Para uma pessoa saudável, este processo de aprendizagem provê uma oportunidade
para mudança que afetará o seu comportamento em situações do cotidiano. Por sua vez, o
método de aprendizagem é estendido como uma prova de melhoria de seu comportamento às
organizações e grupos sociais dos quais ela é uma parte e assim encoraja outros para participar
de tal treinamento.
Uma premissa importante é a de que o homem e o comportamento social não seriam divididos
em segmentos com bloqueios ou comunicação restrita entre as disciplinas. Tal separação não se
ajustava ao conceito de "pessoa inteira" com pensamentos, sentimentos, habilidades e um papel
na sociedade.
Pontos de convicção:
•
•
encadeamento entre pesquisa e ação;
União dos investigadores das disciplinas
da
ciência do comportamento (equipe
multidisciplinar).
Formato: Discussão de grupo e sessões abertas com envolvimento dos participantes nos
problemas referidos.
Os conceitos e métodos do NTL (Laboratório de Treinamento Nacional para Desenvolvimento
de Grupo), aumentaram a consciência pública do crescimento humano, em auto-atualização e
auto-estima, a competência provocando mudança social e a reorganização vital de propósitos
educacionais.
Através dos trinta anos, desde a formação do NTL, o método de laboratório de aprendizagem
experimental que teve origem na área do comportamento humano e social sofreu mudanças e
adaptações.
Hoje, o que constata-se é a expansão da aprendizagem experimental de ciências do
comportamento de muitas formas.
EXPLICAÇÕES PLAUSÍVEIS PARA O DECLÍNIO DA
EDUCAÇÃO DE LABORATÓRIO
•
os ambientes culturais de suas organizações desencorajaram o uso do
•
•
conhecimento aprendido em laboratório;
transferência de conhecimentos requer mais tempo;
Transferência de conhecimento é baixa por causa de hierarquias volumosas
•
e política das organizações;
podem haver fatores endêmicos na teoria e prática da educação de
laboratório que atuam para inibir a transferência.
SUPOSIÇÕES-CHAVES SOBRE APRENDIZAGEM
OCORRIDA EM EDUCAÇÃO DE LABORATÓRIO
•
•
•
Educação de laboratório deveria exaltar o nível de consciência e
perspicácia de seus participantes. O termo treinamento de sensibilidade
coloca a ênfase em ajudar os indivíduos a se darem conta de que eles
mesmos, outros grupos e organizações impactam um ao outro.
Os grupos coesos que produzem abertura, calor e confiança, são os veículos
chaves para a aprendizagem. Tais grupos podem encorajar os
participantes a serem mais sinceros, correrem mais riscos e
consequentemente produzirem informação mais válida. Uma vez que as
pessoas são ajudadas a expressar o inexprimível e a discutir o indiscutível,
podem ser reduzidas grandemente as dificuldades criadas pela endêmica
censura pessoal e social da vida moderna.
Uma vez que os indivíduos recebem informação válida, se dão conta e
interiorizam a aprendizagem, mudanças em comportamentos e atitudes
podem vir a seguir. O critério apropriado para a internalização é emocional
e nenhuma compreensão simplesmente intelectual.
TEORIA ACEITA E TEORIA-EM-USO
TEORIA ACEITA - refere-se aos mapas que as pessoas têm nas suas mentes
que se referem às suas convicções, valores e atitudes; quer dizer, qualquer
significado que elas acreditam que formam as suas ações.
TEORIA-EM-USO - são os mapas que de fato informam as ações das pessoas.
Ela nunca muda; só o comportamento.
A distinção entre teoria aceita e teoria-em-uso pode ser interpretada ao equivalente da
distinção entre convicções, atitudes, e valores, por um lado, e comportamento, do outro
(Chemers & Fiedler, 1978).
BIBLIOGRAFIA
Site da SBDG "A Educação de Laboratório Refletindo-se em uma Teoria de Perspectiva de
Ação"
"O Método Laboratório: Uma Perspectiva Histórica"
LABORATÓRIO DE SENSIBILIDADE
GRUPO MANJERICÃO E ERVAS FINAS
O que é o Laboratório de Sensibilidade
Inicialmente, convém esclarecer o que é Educação de Laboratório – é um termo genérico,
utilizado para designar um conjunto de métodos aplicados em grupos para experiências diretas e
vivencias, objetivando aprendizagens que levem a mudanças pessoais.
O termo laboratório indica o caráter experimental da situação de treinamento, os participantes
são levados a experimentar comportamentos diferentes do seu padrão costumeiro de interação com
outras pessoas em grupo, sem as conseqüências que adviriam de tal experimentação na vida real.
Entretanto, o treinamento de laboratório não pode ser considerado inteiramente artificial, pois as
pessoas que o compõem são reais e o que nele acontece é real, ainda que em condições controladas.
O enfoque aqui-e-agora é a característica mais marcante do método de laboratório. O
presente é o ponto de partida para a aprendizagem, pois é comum a todos os membros do grupo.
O laboratório de desenvolvimento toma diversos nomes, conforme seus objetivos específicos
e a orientação do modelo teórico dado pelo coordenador.
O laboratório de sensibilidade fundamenta-se na utilização das emoções a fim de provocar
mudanças comportamentais. Emoções e sentimentos são considerados componentes essenciais tão
válidos quanto idéias e conhecimentos em qualquer situação humana. Emoções e sentimentos
também constituem fatos reais e não elementos acessórios que possam ser menos valorizados nos
processos de aprendizagem e educação.
A educação tem componentes terapêuticos e a terapia tem componentes educacionais. O
laboratório de sensibilidade tem sido considerado por alguns especialistas como terapia para normais.
Os objetivos gerais são similares: ajudar o indivíduo a adquirir e desenvolver comportamentos
mais funcionais que os utilizados até o momento, para maior competência e ajustamento psicossocial.
Os objetivos específicos são diferentes. Os grupos de treinamento visam tornar os membros
mais sensíveis ao seu próprio funcionamento, às suas modalidades características de comportamento
e aos processos importantes que se desenrolam dentro do grupo, para que alcancem insight sobre
seus pontos cegos no relacionamento com os outros e assim desenvolver sua eficiência como
membros e como líderes de outros grupos.
Os grupos de terapia visam ajudar seus membros a alcançar insight sobre suas dificuldades
em situações interpessoais de todos os tipos, e respectivas causas, e conseqüentemente, permitir um
alívio de suas ansiedades neuróticas, como primeira etapa na resolução de sua problemática.
Histórico do Laboratório de Sensibilidade
Em 1945, foi realizado no verão um encontro do grupo de pesquisadores de Kurt Lewin e
outros grupos de trabalho nos quais eles se experienciam em discussões em grupo e de grupo. O
objetivo de Lewin era o de verificar algumas descobertas feitas por eles em anos precedentes sobre
os modos de comunicação interpessoal mais favoráveis ao funcionamento de um grupo de trabalho.
Em 1946, no verão, um novo encontro acontece, entretanto, Lewin havia falecido na
primavera anterior. Seus colaboradores substituíram-no: Benne, Bradfort e Lippit. Na configuração do
encontro havia um momento em que cada grupo de discussão se transformava com seu observador,
no que os organizadores chamaram: BSTG (Basic Skills Training Group). No BSTG o observador
transformava-se em animador informando o grupo de suas observações. De 1948 a 55 o grupo
continuou funcionando com a mesma estrutura.
A partir de 1956 o BSTG sofreu uma alteração, dividindo-se em: SG (skill group) no qual os
participantes aprendem técnicas de manejo dos grupos e de participação em grupo e TG (Training
group) no qual os participantes são convidados a trabalhar o “aqui-e-agora” e a tornarem-se mais
receptivos às interações entre eles. Segundo Mailhot (1991), a partir deste momento o TG torna-se
instrumento de aprendizagem fundamental em dinâmica de grupos. Na história do Grupo T, eram
trabalhados: o próprio eu, as relações interpessoais e o funcionamento e desenvolvimento do grupo
como um sistema social.
Segundo alguns orientadores como Irving Weschler, Fred Massarik e Robert Tanenbaum
(1961), o grupo T pode servir de meio para alcançar objetivos de aprendizagens de acordo com uma
nova abordagem que enfatiza sensitivity training ou seja, maior preocupação com a compreensão
individual de si mesmo e de suas relações com os outros. A expansão desta modalidade expandiu
com o nome de “Treinamento de Sensibilidade” ou “Laboratório de Sensibilidade” como chamamos
neste estudo.
Diferenças entre Psicoterapia de Grupo e Laboratório de Sensibilidade
PSICOTERAPIA DE GRUPO
1. Participantes
Pacientes conflitados, que procuram tratamento
psicológico
para
seus
problemas
e
comportamentos disfuncionais.
2. Orientação Predominante
Sobrevivência / Cura
3. Coordenador
Psicoterapeuta
4. Conteúdo Principal
Lá-e-Então de eventos do passado e do
presente individuais, fantasias e interpretações
relacionadas.
5.
Participantes
como
sistemas
de
aprendizagem
Mais fechados, motivação para preservação do
eu, reações de defesa psicológica.
6. Fontes de Aprendizagem
Confiança
maior
num
profissional
(psicoterapeuta) para dialogar e aprender.
7. Tipos de feedback predominante
Interpretativo, inferido, avaliativo, emocional.
8. Aceitação de feedback
LABORATÓRIO DE SENSIBILIDADE
Treinandos não conflitados seriamente, que
procuram adquirir e aperfeiçoar habilidades
como membros de grupo.
Competência Interpessoal / Crescimento
Educador
Aqui-e-Agora dos eventos no grupo, idéias e
sentimentos
examinados
e
confrontados
conjuntamente.
Mais abertos, motivação para
menor resistência às mudanças.
crescimento,
Confiança em si mesmo e nos outros membros
do grupo como recursos de aprendizagem.
Pouco distorcido, diretamente verificável, pouco
avaliativo.
Maior
dependência
nas
interpretações
fundamentadas do terapeuta.
9. Autoconhecimento
Insight mais profundo de sua motivação
inconsciente nas situações de vida.
10. Duração
Tempo variável.
Maior dependência no feedback pessoal de
colegas de grupo.
Insight mais superficial de seu desempenho em
situações sociais e profissionais.
Tempo fixado previamente (entre 20 e 60
horas).
Méritos e Limitações dos Laboratórios de Sensibilidade
João Eurico da Matta, no livro Dinâmica de Grupo e Desenvolvimento e Organizações utiliza a
expressão
“laboratório de sensibilidade” para caracterizar um trabalho que não pretende ser
considerado terapia de grupo, embora possa produzir efeitos paraterápicos. Para tanto, utiliza a
mesma abordagem do autor do grupo-T básico, cuja orientação é para objetivos administrativos,
gerenciais ou organizacionais. É um método educacional centralizado no treinando e em suas
relações com o grupo e com o orientador (que deverá assumir o mínimo papel de autoridade para
permitir discussões livres de qualquer tema ou conteúdo).
O processo de aprendizagem pressupõe:
•
Respeito ao direito que o indivíduo tem de ser diferente dos demais membros do
grupo;
•
Direito de comunicar-se livremente com os outros em um clima de cooperação, ajuda
mútua e segurança psicológica.
No trabalho de laboratório de sensibilidade podem aparecer dois tipos de dificuldades,
relacionadas, basicamente, a problemas técnicos e problemas éticos:
•
Se o grupo é formado por pessoas de diferentes organizações, é mais fácil conduzir o
experimento e mais difícil avaliar seus resultados;
•
Se os participantes trabalham na mesma organização, é mais difícil
experimento e mais fácil apurar os resultado.
conduzir o
Em qualquer um dos casos, surgirá o problema da transferência da aprendizagem para as
situações reais onde poderá haver o confronto entre mudanças “operadas” no treinando e os valores e
métodos da organização a qual este pertence.
A partir destas questões, derivam-se outras tantas em relação à postura do orientador:
•
Qual a medida da diretividade no trabalho para apressar ou frear o desenvolvimento
do grupo?
•
Qual o número ideal de membros, considerando o
orientador(controle das técnicas de direção e aconselhamento)?
•
Inicialmente inestruturado (uma vez que os objetivos não estão claramente delineados
e os canais de comunicação intragrupal não estão pré definidos) o grupo adquire uma
estrutura à medida em que se desenvolve. Qual o papel do orientador na formação
desta estruturação?
•
Em que medida o orientador deve intervir programadamente (propondo tarefas vídeos
ou jogos) e sacrificar a espontaneidade do grupo?
auto-controle
do
A estas questões, João Eurico da Matta responde ressaltando que destes problemas ficam
evidentes os papéis do orientador à frente de um trabalho de sensibilização. Se este adota um estilo
muito permissivo, o progresso dos grupos intelectuais e afetivamente menos maduros será muito
lento. Por outro lad, se o orientador for extremamente diretivo no sentido de propiciar a estruturação
do grupo corre o risco de modificar a essência do laboratório de sensibilidade, uma vez que este
utiliza uma situação iminentemente inestruturada como ambiente educativo.
Nas palavras de J.E. da Matta: “se adota um método não-diretivo, o facilitador deve conduzirse segundo um modelo de aceitação da crítica, da atividade indagativa e de expressão, pelo próprio
monitor, de seus sentimentos e do que lhe parece ponto cego ou limitação de suas intervenções.
Todavia, um estilo demasiado permissivo pode gerar tensões improdutivas ou disfuncionais, danosas
para determinadas pessoas e de nenhuma utilidade para os objetivos do grupo ou da organização
cliente.”
Laboratório de Sensibilidade X Grupo T – quem é o que? (segundo Rogério Fáe)
João Eurico, Fela e muitos outros autores mostram Grupo T e Laboratório de Sensibilidade
como sendo a mesma coisa, e durante um certo tempo foram. No final de 1946, quando Lewin
trabalhava com líderes que iriam trabalhar as questões raciais descobriu que o trabalho rendia mais
quando se tornava livre das normas que havia estabelecido - nasceu o Grupo T, nome dado
posteriormente. A origem do nome é do programa que vinha realizando: Basic Skill Training Group.
Como viram que não era treinamento de habilidades básicas, ficaram só com o T-Group. Em 1947 foi
feita a primeira experiência logo após a morte de Lewin. Schein também se refere a Laboratório de
Sensibilidade da mesma forma que ao Grupo T.
Acontece que a metodologia Grupo T não era bem vista no ambiente organizacional pois a
ausência de controle, somente com limites e objetivos definidos, incomodava e, então no MIT criou-se
o que na época chamou-se de Grupo T instrumentado, ou seja, havia um objetivo inicial, uma tarefa a
ser feita, uma consigna e mais controle. Mais tarde isso veio a chamar-se de Laboratório de
Sensibilidade, mais no sentido de diferenciar.
Sintetizando, se pode dizer que a Educação de Laboratório é uma ideologia (antecedente a
andragogia) que envolve duas metodologias - Grupo T e Laboratório de Sensibilidade, ou Grupo T
puro e Grupo T estruturado. No grupo T puro, como Lewin o desenhou, não há tarefa específica além
das relações interpessoais.
Histórico do Laboratório de Sensibilidade no Brasil
No Brasil a Dinâmica de Grupo teve início em 1960, com a introdução, pelo Prof. Pierre Weil
que do Laboratório de Sensibilidade Social – o objetivo era desenvolver a qualidade de atuação do
indivíduo como membro de grupos e como líder. Esse trabalho foi realizado na Rede Comercial Banco
Lavoura de Minas Gerais. Aliás a experiência de treinamento de Relações Humanas mais ampla no
Brasil se deve ao Prof. Pierre Weil, que veio para o Brasil, a convite do SENAC, onde passaria três
meses e por aqui está até hoje, pelo que se sabe dirigindo a UNIPAZ (Universidade da Paz).
Já em 1962, chegou ao Brasil a técnica do sensitivy training, aplicada por Fela Moscovici,
Francisco e Edela Lanzer de Souza e João Eurico Matta. Em l965 foram feitas duas publicações
importantes sobre a teoria e a prática dos grupos T, que é a abreviatura de Training Group, ou Grupo
de Treinamento, onde num pequeno grupo , relativamente não estruturado, os indivíduos participam
como aprendizes. As obras publicadas foram "Laboratório de Sensibilidade – um estudo exploratório feita por Fela Moscovici e "Dinâmica de Grupo e Desenvolvimento de Relações Humanas" do Prof.
Pierre Weil.
Em 1967, São Paulo sediou o III Congresso Interamericano de Administração de Pessoal,
onde Fred Massarik, da UCLA, proferiu palestra sobre Laboratório de Treinamento de Sensibilidade.
De 1967 a 1975, aconteceram muitas publicações importantes, tanto de livros como de trabalhos e
reportagens, os quais contribuíram em muito para o desenvolvimento e reconhecimento da
importância da Dinâmica de Grupo. Ainda nessa década as técnicas de Dinâmicas de Grupo foram
iniciadas nas principais Escolas de Administração de Empresas do país.
Em 1975, Fela Moscovici lança a primeira edição do livro " Desenvolvimento Interpessoal" e
em 1976 foi realizado em Porto Alegre o "I Encontro Regional de Psicologia Organizacional", com a
participação de Fela Moscovici.
Fela Moscovici, foi precursora na publicação sobre a teoria e a prática dos grupos "T" na sua
obra “Laboratório de Sensibilidade”. Ela é professora de Psicologia Aplicada à Educação e de
Psicologia Social da Escola Brasileira de Administração Pública, Bacharela em Pedagogia, com curso
de pós -graduação de Psicologia.
Componentes a serem observados
em Laboratórios de Sensibilidade,
segundo Fela Moscovici.
1.OBJETIVOS (manifestos e latentes):
dos membros do grupo;
do coordenador;
da organização.
2.CONTEXTO - valores, linguagem, etc.:
supra-sistema (sócio-cultural);
sistema (organizacional);
sub-sistema (grupal).
3.TEMPO:
duração total;
distribuição: maratona, compacto, esquemas;
duração de cada sessão.
4.TAMANHO DO GRUPO:
número de participantes: ideal, bom, possível.
5.TIPO DE GRUPO:
formal x informal, voluntário x obrigatório;
estranhos, "família organizacional", misto;
casais, pais e filhos, etc.
6.COMPOSIÇÃO DO GRUPO:
variáveis: idade, sexo, escolaridade, profissão, etc;
grau de homogeneidade/heterogeneidade.
7.PARTICIPANTES:
características pessoais;
motivação;
contexto do treinamento.
8.COORDENADOR (es)/Staff:
competência (conhecimentos, orientação/estilo pessoal, desempenho);
motivação;
ética;
contexto do treinamento.
Laboratório de Sensibilidade – mexendo com emoções
Segundo Fela Moscovici, ao coordenar grupos de treinamento não se pode ignorar que as
emoções estão sendo tocadas desde o primeiro minuto de treinamento (ou talvez até antes, pelo
simples fato da decisão de participar num treinamento de sensibilidade). Essas emoções não
obedecem a um planejamento prévio - nem do Coordenador nem dos participantes. De parte do
Coordenador, existe um planejamento de atividades básicas, com muita flexibilidade e pouca
estrutura, visando primordialmente alguns objetivos educacionais, a partir de certos pressupostos
básicos. Deseja-se atingir os objetivos através de atividades que provem certa estrutura e estimulem
as forças do grupo no sentido procurado e desejado por todos do grupo. O envolvimento emocional é
necessário, pois só com ele e através dele realizamos aprendizagem no plano de atitudes e valores. A
verdadeira, autêntica e profunda mudança significativa ocorre quando os insumos cognitivos são
elaborados também emocionalmente.
E Fela indaga “Mas, e o planejamento das emoções? Como elaborar um esquema para atingir
as emoções "certas" no momento oportuno e conseguir seu encadeamento adequado, em dosagem e
expressão? As emoções "acompanham" o processo de aprendizagem, "acontecem", mas dificilmente
se pode prever e controlar (no sentido de dirigir) o processo emocional. Isto é, não se pode antecipar
exatamente que emoções surgirão, nem como ou quando serão expressas.”
Grupos de Treino de Sensibilidade (Sensitivy Trainnin Groups) abrangem treinamentos em
geral, especificamente experiências que provocam catarse de emoções e sentimentos. São grupos de
crescimento, onde as pessoas entram em contato com as suas emoções, possibilitando melhoria das
relações com o outro, elevação da auto-estima, bem como tomada de consciência para mudanças.
Grupos de Treinamento (T-Groups) originalmente surgiram para acentuar as capacidades de
relações humanas, porém se tornaram de perspectivas muito mais vastas: estudos, reciclagem,
capacitação e desenvolvimento de novas habilidades, aprimoramento de aprendizados e conceitos.
As mudanças pessoais podem abranger diferentes níveis de aprendizagem: nível cognitivo
(informações, conhecimentos, compreensão intelectual), nível emocional (emoções e sentimentos,
gostos, preferências), nível atitudinal (percepções, conhecimentos, emoções e predisposição para
ações integradas) e nível comportamental (atuação e competência)” – afirma Fela Moscovici, em seu
livro Desenvolvimento Interpessoal.
Quando Fela se refere à vivência, diz que é um processo de ensino-aprendizagem
denominado Educação de Laboratório, ou seja, “um conjunto metodológico que objetiva o alcance de
mudanças pessoais, a partir de aprendizagens baseadas em experiências diretas ou vivências.”
Algumas características do processo Educação de Laboratório:
•
O nome LABORATÓRIO indica o caráter experimental da situação vivenciada;
•
Os participantes são encorajados a experimentar comportamentos diferentes do seu
padrão costumeiro de interação com outras pessoas em grupo;
•
Não pode ser considerado inteiramente artificial, pois as pessoas que o compõem são
reais e o que nele acontece é real;
•
O enfoque “aqui-e-agora” é a característica mais marcante do método;
•
A experiência vivenciada é direta, pessoal, imediata, compartilhada pelos membros do
grupo, podendo ser comparada, apreciada e validada, com base para conceitos e
conclusões pessoais e grupais a serem elaborados.
•
O processo vivencial da educação de laboratório reporta-nos a dois objetivos:
•
Aprender a aprender: quebrar paradigmas acerca de conceitos já arraigados, permitirse desaprendê-los. “Significa aprendizagem que fica para a vida... É um processo de
buscar e conseguir informações e recursos para solucionar seus problemas com e
través das experiências de outras pessoas, conjugadas às suas próprias.”
•
Aprender a dar ajuda: abrir-se para o outro, no sentido de ser colaborador, altruísta,
solidário. É estabelecer uma relação com a outra pessoa e demais pessoas do seu
grupo, visando a um crescimento conjunto, uma sinergia.
Conforme Fela Moscovici, o processo vivencial de ensino-aprendizagem (Educação de
Laboratório) compreende um ciclo de quatro etapas seqüenciais e complementares:
ATIVIDADE: consiste na vivência de uma situação através de atividades em que o
participante se empenha, tais como resolução de um problema, simulação comportamental,
dramatização, jogo, processo decisório, comunicação, exercícios verbais e não-verbais.
ANÁLISE OU REFLEXÃO: é o momento seguinte. Consiste no exame e na discussão ampla
das atividades realizadas, na análise crítica dos resultados e do processo de alcançá-los – o como
passa a ser mais importante do que o resultado em si. É uma fase muito mobilizadora de emergia
emocional, pois cada participante deve expor seus sentimentos, idéias e opiniões livremente. Se na
primeira etapa houve envolvimento e abertura, nesta, o participante poderá praticar maior autoexposição, espontaneidade e autenticidade, troca de feedback com os companheiros do grupo,
possibilitando a elaboração de um processo diagnóstico da situação vivenciada e da participação de
cada um e de todos no desenrolar do processo grupal.
CONCEITUAÇÃO OU EMBASAMENTO TEÓRICO: consiste na busca de conceitos
esclarecedores, fundamentação, informações, insumos cognitivos. É realizado pelo
coordenador/facilitados de forma interativa com os participantes (debate, complementado por leituras
individuais, que possibilitam a consolidação dos conhecimentos e reflexões).
CONEXÃO OU CORRELAÇÃO COM O REAL: é onde se fazem as comparações dos
aspectos teóricos com situações práticas de trabalho e da vida real. As conclusões e aprendizagens
elaboradas podem servir para uso imediato ou para o futuro, possibilitando aos participantes “insights”
de novas aprendizagens, além de incitá-los à criatividade, à mudança, inovação de procedimentos e
novas formas de conduta.
Bibliografia:
Texto “Fundamentos da Dinâmica de Grupos” - http://web.prover.com.br/salves/dgrhvirtua/Fundigru.html)
Texto extraído do site SBDG – “Laboratórios de Sensibilidade - componentes a serem considerados
segundo Fela Moscovici”
Texto extraído do site da SBDG: “Satisfação e insatisfação em laboratório de sensiblidade - Fela
Moscovici
MILITÃO, Albigenor; MILITÃO, Rose. Jogos, Dinâmicas e Vivências Grupais. Rio de Janeiro:
Qualitymark, 2000. p.11, 19-21.
MOSCOVICI, Felá. Desenvolvimento Interpessoal e Treinamento em Grupo.
MATTA, João Eurico da. Dinâmica e Grupo e desenvolvimento das organizações. Livraria São Paulo,
Pioneira Editora, 1975
Pedagogia, Andragogia e Terapia
Pedagogia
O imenso conjunto de conhecimento teórico-práticos adquiridos através de uma
aprendizagem baseada no Professor ou Mestre se denomina Pedagogia, dos vocábulos
gregos: paidos (criança) e gogus (ensinar).
Tradicionalmente a Pedagogia era definida como a ciência e arte de ensinar às
crianças, atualmente, o objeto de estudo da mesma inclui os adolescentes. Compreende
crianças com idade de 4 a 12 anos e adolescentes de 13 a 18 anos de idade.
A questão metodológica se constitui num aspecto de vital importância em qualquer
atividade humana. Os métodos são necessários para que sejam alcançados os propósitos,
objetivos e metas. Todo ato humano, por mais simples que seja, requer, para sua realização,
um método que permita alcançar o que deseja.
A Pedagogia tem à sua disposição um conjunto de métodos que com freqüência
utiliza para colocar em prática o processo relacionado com o ensino de crianças e
adolescentes a qual denomina métodos didáticos. Estes métodos de direcionamento da
aprendizagem se fundamentam nas características do crescimento, desenvolvimento e
maturidade mental do ser humano, nas etapas de suas existência. Os métodos didáticos
utilizados para educar o homem em sua infância e adolescência se fundamentam no nível
de maturidade psicológica que à medida que passa o tempo vai conquistando também seu
desenvolvimento bio-fisiológico. A metodologia pedagógica considera as etapas sucessivas
do desenvolvimento e se adapta às experiências das pessoas a quem se deseja educar. Por
exemplo: a uma criança de 3 anos é impossível ensinar as operações fundamentais de
aritmética.
As estratégias de ensino se constituem de um conjunto de atividades prévias que o
Professor ou Mestre pode realizar na programação e elaboração dos conteúdos das unidades
curriculares com a finalidade de proporcionar posteriormente na prática docente respectiva
os recursos ou procedimentos de ajuda ao estudante no sentido de que este assimile novos
conhecimentos durante seu processo educativo.
As estratégias de ensino, conjunto de tarefas realizadas fundamentalmente pelo
Professor ou Mestre são adequadas para crianças e adolescentes em condições de
estudantes, em conseqüência, são próprias da práxis pedagógica.
Do trabalho de Sebastían Díaz (1994), relacionado com a educação do adulto
maduro, se pode observar o que segue: desde o nascimento até os 7 anos de idade, a
educação terá como ênfase o entretenimento e o desenvolvimento das habilidades psíquicas
e motoras e no enriquecimento dos aspectos afetivos e de comunicação (responsabilidade
familiar). Dos 7 aos 12 anos, a ênfase estará no desenvolvimento das funções mentais
através da observação e manipulação dos objetos concretos com o fim de despertar
curiosidade que conduza a investigações. O caráter instrucional que predomina atualmente
deve limitar-se exclusivamente a leitura, escrita e noções numéricas, sempre que na criança
exista espontaneamente um interesse para adquirir estas habilidades (responsabilidade
familiar-docente). Na adolescência ou período transitório – dos 12 aos 20 anos, o processo
educativo terá ênfase no aspecto instrucional tomando como base o pressuposto de que o
adolescente, previamente tendo passado pela etapa anterior, interprete razoavelmente os
fenômenos sociais, matemáticos, geográficos, históricos, físicos, químicos, artísticos,
literários, históricos, naturais enfim, os desenvolvimentos científicos e tecnológicos
relacionados com o progresso e sobrevivência da espécie (auto-responsabilidade e processo
orientador do docente).
No modelo pedagógico, a relação se estabelece entre um adulto (mestre ou
professor) e outros que não são adultos (crianças e adolescentes). A mencionada relação se
realiza numa forma vertical, tendo em vista que o Pedagogo dirige as ações educativas com
a finalidade de moldar a conduta dos alunos, em função de metas e objetivos que formulam
os organismos educativos do Estado. A ênfase é no conteúdo programático. O Pedagogo
tem como função fundamental ensinar conhecimentos, atitudes, destrezas, habilidades,
proporcionar experiências que acrescentem e estimulem o desenvolvimento físico, mental e
social do estudante. Para conseguir este propósito, o processo se centra nos conteúdos
programáticos.
A Psicologia Pedagógica se ocupa em estudar os processos de aprendizagem no
nível do desenvolvimento da inteligência.
A ação escolarizada consiste em despertar na conduta psíquica da criança os
componentes básicos da cultura geral que no futuro lhe facilite a adaptação às exigências da
vida social na qual atuará.
Andragogia
Crianças são seres indefesos, dependentes. Precisam ser alimentados, protegidos,
vestidos, banhados, auxiliados nos primeiros passos. Durante anos se acostumam e esta
dependência, considerando-a como um componente normal do ambiente que as rodeia. Na
idade escolar, continuam aceitando esta dependência, a autoridade do professor e a
orientação deles como inquestionáveis.
A adolescência vai mudando este status quo. Tudo começa a ser questionado,
acentuam-se as rebeldias e, na escola, a infalibilidade e autoridade do professor não são
mais tão absolutas assim. Alunos querem saber por que devem aprender geografia, história
ou ciências.
A idade adulta traz a independência. O indivíduo acumula experiências de vida,
aprende com os próprios erros, apercebe-se daquilo que não sabe e o quanto este
desconhecimento faz-lhe falta. Escolhe sua namorada ou esposa, escolhe uma profissão e
analisa criticamente cada informação que recebe, classificando-a como útil ou inútil.
Esta evolução, tão gritante quando descrita nestes termos, infelizmente é ignorada
pelos sistemas tradicionais de ensino. Nossas escolas, nossas universidades tentam ainda
ensinar a adultos com as mesmas técnicas didáticas usadas nos colégios primários ou
secundários. A mesma pedagogia é usada em crianças e adultos, embora a própria origem
da palavra se refira à educação e ensino das crianças.
(Professor Roberto de Albuquerque Cavalcanti)
“A Educação de Adultos é uma prática tão antiga quanto a história da raça
humana, ainda que só recentemente ela tenha sido objeto de pesquisa científica” (Oliveira,
2001)
Grandes filósofos foram exclusivos educadores de adultos, onde as pessoas em
grupo se utilizavam do pensamento e da experiência de cada um, e o processo de
aprendizagem ocorria através da participação ativa de todos, e não a simples transferência
de conteúdos.
Sócrates, Platão e Aristóteles não acreditavam na educação tradicional e
utilizavam uma metodologia diferente para transmitir o conhecimento diretamente ao
adulto. Eles pensavam a educação como um processo de transmissão de conhecimento e de
humanização do indivíduo, dando ao aluno a liberdade de escolher, investigar e de adaptar
os conhecimentos.
“Os gregos inventaram o que se chama de Diálogo de Sócrates, no qual o líder, ou
algum outro membro do grupo, apresentava seu pensamento e experiência para, a partir daí,
os liderados buscarem solução para um determinado assunto. Os romanos por outro lado,
foram mais confrontadores. Eles usavam desafios para forçarem os membros de um grupo
tomarem posição em defesa própria.” (Ione Martins Campoy)
Mesmo que esta forma de educar seja antiga, a Andragogia, enquanto ciência, teve
suas raízes na Pedagogia ( “paido” = criança e “agogus” = educar ).
Não havendo estudos voltados para outras faixas etárias que não a infantil, esse
modelo de educação (incluindo o sistema educacional e empresarial) perdurou do século
VII até meados do século XX.
Após a Primeira Guerra Mundial, concepções voltadas para as características do
aprendiz adulto começam a ser formuladas nos Estados Unidos e Europa.
Eduardo C. Linderman (USA), influenciado pela filosofia educacional de John
Dewey, foi um dos contribuintes para essa teoria de aprendizagem.
“...a fonte de maior valor na educação de adulto é a experiência do aprendiz. Se
educação é vida, vida é educação. Aprendizagem consiste na substituição da experiência e
conhecimento da pessoa. A psicologia nos ensina que, ainda que aprendemos o que
fazemos, a genuína educação manterá o fazer e o pensar juntos...” ... a experiência é o livro
do aprendiz adulto..” (Linderman, 1926).
Pesquisando as melhores formas de educar adultos para a American Association
for Adult Education percebeu algumas impropriedades nos métodos utilizados e escreveu:
“...nosso sistema acadêmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e
professores são os pontos de partida, e os alunos são secundários.... o aluno é solicitado a
se ajustar a um currículo pré-estabelecido.... grande parte do aprendizado consiste na
transferência passiva para o estudante da experiência e conhecimento de outrem”.
Até 1940, tinham-se formulado diversos estudos sobre a aprendizagem de adultos,
no entanto, só entre 1940 e 1950, esses estudos foram esclarecidos e re-elaborados,
difundindo e fornecendo subsídios para uma prática educativa adequada e fundamentada
em conhecimento científico, a qual a Psicoterapia foi uma das ciências que mais
contribuíram para a Andragogia.
A partir de 1940, começam a aparecer textos, documentos, conferências e livros
sobre Andragogia, dos quais podemos citar “A primeira Conferência Internacional de
Educação de Adultos” (UNESCO, 1949).
A Andragogia implica em uma nova atitude do homem frente ao problema
educativo. A educação de adultos não pode ser reduzida a escolarização.
O adulto tem consciência lógica e dialética, sabe por que estuda e percebe
facilmente de forma indutiva ou dedutiva as conseqüências do ato educativo. O adulto
promove a sua educação, a planeja e a realiza em função de necessidades e interesses
imediatos e com vistas a consolidar seu futuro.
Então, a educação pode ser um caminho que possibilita ao homem experimentarse, sentir, aprender e traçar novas possibilidades de caminhar, ou traçar um caminho
diferente. Apropriando-se desse conhecimento vivido, compreendido e transformado no
dia-a-dia pelas relações e pelo diálogo (análise da ação e do pensamento, despertando a
consciência, a crítica e o entendimento sobre o seu papel enquanto indivíduo em constante
formação, enquanto cidadão).
O foco se volta mais para o processo de pensamento e menos para o conteúdo de
um currículo, com um ambiente propício para indignação, para levantar hipóteses, onde o
adulto seja o sujeito do seu conhecimento, onde as pessoas conversam uma com as outras e
jogam com as idéias, experimentam e refletem sobre os resultados. Esse ato de questionar
informações e refletir conscientemente, resulta em aumento na capacidade de raciocínio e
de apropriar-se ainda mais do seu próprio potencial de pensar e de fazer parte. Ao contrário
de uma educação bancária, onde assiste, recebe, e delega o seu pensar.
Estimular as “motivações” no homem é função da educação de adultos, é missão
da atividade andragógica. Sendo assim, o “professor” precisa se transformar num
“facilitador” eficiente de atividades de grupos. É muito importante conhecer a forma como
se dá o aprendizado dos participantes para poder auxiliá-los no atingimento de seus
objetivos, considerando o ritmo dos mesmos, bem como a capacidade e experiência de cada
um.
Na atividade andragógica, a diferença entre o educador e o educando desaparece,
pois ambos são adultos com experiências, iguais no processo dinâmico da sociedade. O
tradicional conceito em que um ensina e o outro aprende, um que sabe e o outro que ignora,
teoricamente deixa de existir na atividade andragógica para traduzir-se numa ação recíproca
onde muitas vezes é o professor que aprende.
Alguns teóricos que contribuíram para o campo da Andragogia
Malcolm Knowles
Foi o primeiro americano a se dedicar, formalmente, à prática da andragogia. Para
Knowles, a educação de adultos representava a quinta-essência da democracia: uma
sociedade onde as pessoas continuavam aprendendo e crescendo mesmo depois de adultas,
seja nas fábricas, nas indústrias ou na sua vida pessoal.
Formado em Harvard e posteriormente diretor executivo da Associação Nacional
para a Educação de Adultos.
Malcom Knowles tomou conhecimento
significado de Andragogia através de um educador
começou a construir o modelo andragógico de
necessidade de conhecer; autoconceito de aprendiz;
aprendizagem e motivação.
pela primeira vez da palavra e o
iugoslavo em 1960, a partir de então,
educação que tem como premissa: a
o papel da experiência; prontidão para
A partir de 1970, Knowles trouxe à tona as idéias plantadas por Linderman.
Publicou várias obras, entre elas “The adult learner” – A neglected species” em 1973,
introduzindo e definindo o termo Andragogia como “a arte e a ciência de orientar adultos a
aprender”.
Segundo Knowles, à medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformações:
•
Passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes, autodirecionados;
•
Acumulam experiências de vida que vão ser fundamento e substrato de seu
aprendizado futuro;
•
Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das
habilidades que utiliza no seu papel social, na sua profissão;
•
Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem, reduzindo seu
interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro distante;
•
Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender
simplesmente um assunto;
•
Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção, sentir-se
realizado por ser capaz de uma ação recém aprendida, etc...) mais intensas que
motivações externas como notas em provas, por exemplo.
Embora o embasamento teórico de seu trabalho não seja dos mais profundos, e ele
tenda a adotar uma visão excessivamente prática do que é andragogia, não pode ser
descartado como uma referencia. Propôs que se adotasse uma abordagem em sete passos
quando se organizasse qualquer programa de educação de adultos. Esses sete passos são,
ainda hoje, úteis como base para reflexão e planejamento. São eles:
•
Crie um clima de aprendizado cooperativo
•
Crie mecanismos para que os participantes participem do planejamento
•
Providencie o diagnóstico das necessidades e interesses dos participantes.
•
Formule os objetivos de aprendizado com base nesse diagnóstico
•
Formule atividades seqüenciais para atingir esses objetivos
•
A partir dessa base, estabeleça os métodos, materiais e recursos
•
Avalie a qualidade da experiência de aprendizado fazendo novos diagnósticos e
providenciando novas oportunidades de aprendizado.
Robert Mills Gagne
Professor da Universidade Estadual da Pensylvania e do Connecticut College for
Women na década de 40, foi, na década de 50, diretor de pesquisas do Laboratório de
Habilidades Motoras e Percepção da Aeronáutica. Foi durante esse segundo período que
desenvolveu suas teorias acerca das condições necessárias para se aprender – sua grande
contribuição para o entendimento da educação de adultos. Posteriormente foi professor e
pesquisador na Universidade da Flórida.
De acordo com Gagne, existem cinco categorias diversas de aprendizado:
•
Informação verbal
•
Capacidade intelectual
•
Habilidade
•
•
Atitude
Habilidade motora
•
Estratégias cognitivas
Cada uma dessas categorias representa capacidades diversas, e cada uma delas é
aprendida de formas diferentes – formas que identificou e especificou ao longo de suas
pesquisas e livros publicados.
A grande contribuição de Gagne, além de especificar essas categorias, foi
operacionalizar a noção de que o aprendizado pode ser cumulativo e oferecer mecanismos
que permitem desenhar sistemas de instrução que vão de níveis simples a níveis complexos
de aprendizado.
John Dewey
O foco de John Dewey é extremamente pragmático. Professor e filósofo que viveu
na primeira metade do século XX considerava que a educação deveria ser pragmática – se
devia aprender fazendo, na prática.
Considerava que a educação de adultos tinha a função de corrigir as desigualdades
de oportunidade da sociedade. Surpreendentemente para um americano, declarava que
“onde a educação de adultos não for bem vinda, deverá, obrigatoriamente, desempenhar um
papel subversivo”. Dewey teve uma grande importância ao fazer com que as escolas
americanas se tornassem mais ativas e envolvidas nas questões comunitárias.
Dewey acreditava que, basicamente, todos os indivíduos têm a habilidade de
entender o meio em que vivem e de tomar nas próprias mãos seu destino, se lhes for dada a
chance de uma educação que leve à reflexão. Considerava que a educação deveria
necessariamente levar em conta os problemas existentes, e considerar a experiência dos
educandos para criar soluções. Considerava que o educador tem uma obrigação social, e
que Essa visão se aproxima bastante da de Paulo Freire, educador brasileiro. Não é,
portanto, de se estranhar que alguns dos seguidores de Dewey tenham optado por trabalhar
junto a comunidades carentes – como Myles Horton, que optou por trabalhar com a
população carente da região dos montes Apalaches.
Uma frase sua para se manter em mente: “Educação é vida – não uma mera
preparação para um futuro desconhecido. Toda a vida é aprendizado, portanto, o processo
educacional não tem fim”.
Albert Bandura
Psicólogo canadense, foi professor da Universidade de Stanford. Com base em
suas observações como educador, chegou à conclusão que a personalidade era fruto da
interação entre três fatores: o meio ambiente, o comportamento e também os processos
psicológicos individuais. Esses processos consistem na capacidade do indivíduo de
produzir imagens mentais e na linguagem.
Bandura foi responsável por inúmeros estudos que serviram de base para sua teoria
da modelagem do comportamento. Segundo Bandura, os indivíduos baseiam seu
comportamento em modelos observados, e há algumas etapas envolvidas nesse processo:
Atenção – para aprender é preciso prestar atenção. O grau de atenção dependerá de vários
fatores – alguns pessoais, como não estar com sono, ter interesse no tema etc. Outros dizem
respeito às características do modelo: se for algo colorido ou dramático, os indivíduos
prestarão mais atenção. Da mesma forma se for um modelo com prestígio ou que pareça
particularmente competente. Ou, ainda, se o modelo se assemelha ao indivíduo, ele
despertará maior atenção.
Retenção – para se aprender é necessário reter o que foi aprendido sob a forma de imagens
mentais ou descrições verbais.
Reprodução – Essas imagens ou descrições verbais devem ser traduzidas em
comportamento ativo. A habilidade na execução de uma tarefa aumenta, obviamente, com a
prática dessa tarefa. Segundo Bandura, até a simples recapitulação da tarefa aprendida já
contribui para a melhoria do desempenho – caso dos atletas que “imaginam” a competição
de que irão participar.
Motivação – Nada pode ser feito sem motivação.
Outro conceito de Bandura que é fundamental para a andragogia é o de autoregulação – capacidade do indivíduo em controlar seu próprio comportamento. Para
melhorar essa capacidade, Bandura sugere três passos:
Auto-observação – observar e analisar o próprio comportamento.
Julgamento – comparar o que observamos em nós mesmos com um padrão. Esse padrão
pode ser pré-existente, como, por exemplo, no caso de regras de etiqueta; pode ser
arbitrário e auto-estabelecido, como no caso de uma meta, ou pode ser competitivo –
superar alguém ou a nós mesmos em uma habilidade ou capacidade.
Auto-resposta – Caso o indivíduo obtenha um bom resultado no julgamento, dará a si uma
auto-resposta positiva. Se não obtiver, dará auto-respostas negativas. Essas respostas
podem variar – desde recompensas ou punições óbvias (uma roupa nova por causa da perda
de peso, mais tempo na academia por causa de engordar) ou sutis (vergonha ou orgulho).
Paulo Freire
Paulo Freire foi uma das vozes mais consistentes quando se trata da educação de
adultos – filósofo, pedagogo, educador, foi capaz de transformar uma visão de mundo em
uma prática coerente e aplicável.
Começou o seu trabalho nas áreas mais pobre do Nordeste, e foi exilado após o
golpe militar, continuando a aplicar seus métodos no Chile. Posteriormente foi professor da
Universidade de Harvard e voltou ao Brasil após a Anistia - em 1980. Paulo Freire alcançou
expressão internacional, e seu método foi aplicado nas mais distantes áreas do planeta.
O método Paulo Freire
Trata-se de um método de aprender e não de um método de ensinar. Através deste
método, Paulo Freire conseguiu romper com a educação elitista, dedicando-se a uma
educação popular e contribuindo para a formação de uma sociedade democrática.
Paulo Freire, ao longo de seu trabalho, nunca deixou de lutar contra as
desigualdades sociais, mantendo como foco a formação de uma consciência crítica,
desenvolvida através de uma consciência histórica. O método parte do estudo da realidade
do educando organizada pelos educadores de forma a surgirem os “Temas Geradores”
(extraídos da problematização da prática de vida dos educandos). Com a prática do método,
o conhecimento emerge do saber popular ao invés da transmissão de conteúdos estruturados
fora do contexto social do educando.
Segundo Freire, “o ato educativo deve ser sempre um ato de recriação, de resignificação de significados”.
O método desenvolvido por Paulo freire está baseado em 2 princípios:
Politicidade do ato educativo: A questão básica desde princípio é que não existe educação
neutra. A educação deve prever a ação do homem sobre a realidade em que está inserido.
Cabe ao educador desafiar o educando (alfabetizando) a refletir sobre o seu papel na
sociedade enquanto aprende a escrever a palavra sociedade, ou, a repensar a sua história
enquanto aprende a codificar o valor sonoro de cada sílaba que compõe a palavra história.
Através do trabalho, é desenvolvida uma consciência crítica no lugar da consciência
ingênua. O professor, para tanto, tem o papel de coordenar o debate, problematizar as
discussões para que as opiniões e os relatos surjam, ao invés de desempenhar o papel e
detentor do saber.
Dialogicidade do ato educativo: Para Paulo Freire, a base da pedagogia é o diálogo. A
premissa está presente no método em diferentes situações: entre educador e educando, entre
educando e educador e o objeto do conhecimento, entre a natureza e a cultura. A
dialogicidade de Paulo Freire esta encorada no tripé educador-educando-objeto do
conhecimento, pois, para ele, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta.
Um método que promova o diálogo entre o homem, a natureza e a cultura, entre o homem e
o trabalho, ou, em maior escala, entre o homem e o mundo em que vive. Prepara o homem
para viver o seu tempo com as contradições e os conflitos existentes, e possibilita ao
homem intervir no tempo presente para a construção e efetivação de um futuro melhor.
O método de Paulo Freire compreende uma certa seqüência de ações (ou
momentos) que não são estanques, mas estão ligados entre si:
Ü 1º momento: Investigação temática – Compreende a investigação do universo vocabular
e o estudo dos modos de vida da localidade, se tomarmos como exemplo a alfabetização.
Através da identificação das palavras de uso corrente da comunidade o educador terá
condições e definir o ponto de partida que irá traduzir-se no tema gerador geral, de onde
sairá o recorte para cada uma das áreas do conhecimento ou, para as palavras geradoras. As
palavras geradoras deverão estar inseridas no contexto social dos educandos; devem abrigar
uma pluralidade e engajamento numa dada realidade social; devem ser selecionadas de
forma que englobe todos os fonemas da língua.
Ü 2º momento: Tematização ou seleção dos temas geradores e palavras geradoras. Cada
lavra geradora deverá ter a sua ilustração que por sua vez irá suscitar novos debates.
Ü 3º Momento: Problematização ou a busca da superação de uma primeira visão ingênua
por uma visão crítica, capaz de transformar o contexto vivido.
No entanto, desde a sua origem e aplicação na década 60 até os dias atuais, o
método Paulo Freire vem suscitando controvérsias, se constituindo em assunto polêmico
para a realização de teses, simpósios, mesas-redondas, além de se constituir em fonte e
estudo e pesquisas no Brasil e no mundo.
PEDAGOGIA, TERAPIA E ANDRAGOGIA: SEMELHANÇAS E
DIFERENÇAS
O QUE É?
PERSONAGENS
OBJETIVOS
METODOLOGIA
PEDAGOGIA
É a arte e a ciência de
ensinar e conduzir as
pessoas.
TERAPIA
É a aplicação, por um
terapeuta treinado, de
técnicas psicológicas
específicas, de acordo com
um plano preestabelecido.
A meta é ajudar o
paciente, diminuindo suas
limitações, incapacidade
ou invalidez, propiciando
um melhor funcionamento
e um maior bem estar.
Professor – formal ou
Terapeuta – formal ou
informal. Aluno
informal.
dependente.
Paciente.
Definidos e formulados
São construídos de acordo
pelo professor.
com a situação/
necessidades do paciente.
Permitir o alívio de suas
ansieda des neuróticas
como primeira etapa na
resolução de sua
problemática.
Aulas
centradas
no Diagnóstico análise e
professor - expositivas reflexão, interpretação.
com exercícios de fixação
– leituras e cópias. Temas
– assuntos – ligados a
matérias ou disciplinas de
currículos.
PLANEJAMENTO
Pelo professor.
CONTEÚDO
A partir do menor grau de
complexidade. Organizado
em unidades.
AVALIAÇÃO
Feita
pelo
professor.
Valorização dos aspectos
do conhecimento com
ênfase na memorização serve
somente
como
revisão de conteúdo.
Longo prazo não
No decorrer da terapia
identificado
APLICAÇÃO DO
CONHECIMENTO
ANDRAGOGIA
É a arte e a ciência de
ajudar as pessoas a
aprender.
Orientador / facilitador.
Aluno –Independente
São negociados.
Participação livre e crítica
dos alunos.
Técnicas de experiência
vivências, simulações.
Ênfase na participação de
todos com exemplos
práticos. Ênfase na
resolução de problemas
enfrentados no presente.
É construído passo a
passo.
Compartilhado, valorizando
a competência interpessoal
e crescimento dos
indivíduos.
A partir das sinalizações
Seqüência em termos de
do paciente e do resultado prontidão, para responder as
do diagnóstico.
necessidades e interesses
dos participantes.
Valorização dos aspectos
Feedback constante
comportamentais e
afetivos/atitudes – com
ênfase em auto-avaliação.
Aplicação imediata, face
aos interesses dos
aprendizes.
Fontes:
•
Notable theorists related to Adult Learning and Human Resources Development – texto
encontrado no endereço http://www.nvgc.vt.edu/alhrd/theo~com.htm
•
Malcom Knowles: apostle of Andragogy – texto encontrado no endereço
http://www.nl.edu/ace/Resources/Knowles.html
•
John Dewey – texto encontrado no endereço http://www.infed.org/thinkers/etdewey.htm
•
My Pedagogic Creed – texto de John Dewey – encontrado no endereço
http://www.infed.org/archives/e-texts/e-dew-pc.htm
•
Robert Gagne profile – texto encontrado no endereço
http://www.ittheory.com/gagne1.htm
•
Albert Bandura – biographical sketch – texto encontrado no endereço
http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/bandurabio.html
•
Pedagogía y Andragogía: Semejanzas y Diferencias, Pedro Gutiérrez– site SBDG:
http://www.sbdg.org.br/publicacoes/mostra_materia.asp?pMatCod=235
• Seminário – Pedagogia, Andragogia e Terapia, de Baltazar Izaguirres, Eliane Paim,
Luis Paulo, Marta Silva Neves – site SBDG: http://www.sbdg.org.br/publicacoes/mostra_
materia.asp?pMatCod=124
•
•
Texto Andragogia, de Anthony Garcia – Site SBDG;
Texto Andragogia – Aprendizagem dos Adultos, do Prof. Roberto de Albuquerque
Cavalcanti
GRUPO OPERA TIVO
A técnica operatória nasce, assim, para instrumentar a ação grupal. A técnica operatória de
grupo caracteriza-se por estar centralizada na tarefa, isto é, privilegia a tarefa grupal, a
marcha à conquista de seus objetivos.
O grupo operatório se alicerça em esquemas que são os marcos conceitual, referencial e
operativo (Ecro – esquema referencial, conceitual e operativo). Inclui, além disso, os conceitos
gerais sobre grupos restritivos, as idéias sobre a teoria de campo de Kurt Lewin, a tarefa, o
esclarecimento, a aprendizagem, a ambigüidade, a comunicação e os desenvolvimentos
dialéticos em espiral.
Os propósitos e as finalidades dos grupos operativos estão centrados na mobilização de
estruturas estereotipadas, dificuldades de aprendizagem e comunicação, devidas ao acúmulo
de ansiedade que qualquer mudança desperta (ansiedade depressiva, pelo abandono do vínculo
anterior, e ansiedade paranóide, criada pelo vínculo novo e a decorrente insegurança).
Essas duas ansiedades são coexistentes e cooperantes e, se forem intensas, poderão levar ao
encerramento do sistema de comunicação.
Os roles tendem a ser inicialmente fixos, até que se configure a situação de lideranças
funcionais, isto é, liderança operativa que se torna mais eficaz em cada “aqui-agora” da tarefa.
Os grupos podem ser verticais, horizontais, homogêneos e heterogêneos, primários e
secundários; mas em todos se observa uma diferenciação progressiva (heterogeneidade
adquirida), à medida que aumenta a homogeneidade na tarefa. Tal tarefa depende do campo
operativo do grupo. Se se trata de um grupo terapêutico, a tarefa é encontrar o denominador
comum da ansiedade de grupo, que adquire em cada membro características particulares. É a
cura da enfermidade do grupo. Se, é um grupo de aprendizagem de psiquiatria, por exemplo, a
tarefa consiste em remover as ansiedades ligadas à aprendizagem desta disciplina e facilitar a
assimilação de uma informação operativa, aplicada a cada caso.
O mesmo pode ser dito de grupos industriais, de grupos cuja tarefa é a compreensão da arte,
de equipes desportivas etc.
O propósito geral é o esclarecimento, em termos de ansiedades básicas, a aprendizagem, a
comunicação, o esquema referencial, a semântica, as decisões etc. Dessa maneira, a
aprendizagem, a comunicação, o esclarecimento e a resolução de tarefas coincidirão com a
cura. Criou-se, assim, um novo esquema referencial.
O coordenador, com sua técnica, favorece o vínculo entre o grupo e o campo de sua tarefa, em
uma situação triangular. O vínculo transferencial deve ser sempre compreendido dentro deste
contexto.
A técnica operativa de grupo, sejam quais forem os objetivos propostos aos grupos
(diagnóstico institucional, aprendizagem, criação, planificação etc.), tem por finalidade que
seus integrantes aprendam a pensar em uma co-participação do objeto do conhecimento,
entendendo que pensamento e conhecimento não são fatos individuais, mas produções sociais.
O conjunto de integrantes, como totalidade, aborda as dificuldades que se apresentam em
cada momento da tarefa, logrando situações de esclarecimento, mobilizando estruturas
estereotipadas – que funcionam tanto como obstáculo para a comunicação e a aprendizagem
quanto como técnica de controle da ansiedade ante a mudança.
O processo de crescimento do grupo operativo fundamenta -se na metodologia que Pichón
Rivière chama didática.
Didática é uma estratégia destinada não só a comunicar conhecimento (tarefa informativa),
mas também, basicamente, a desenvolver aptidões e modificar atitudes (tarefa formativa). A
articulação formativa e informativa completa-se com a construção de um instrumento chamado
ECRO (esquema referencial, conceptual e operativo). Através desse instrumento de trabalho
(didática), o indivíduo é situado no campo referencial (aqui-agora), onde pode ser abordado com
base em elementos conceituais, ser compreendido e ser trabalhado mediante técnicas
adequadas.
Esta “situação” do indivíduo no campo, bem como o “pensar” e o “trabalhar” nele, implica não só
a necessidade do manejo teórico, como também o tratamento das ansiedades emergentes em
toda situação de mudança.
A didática do grupo operatório é interdisciplinar, instrumental e operativa, e de núcleo básico.
Rivière diz que tem sido adotada, como instrumento primordial de trabalho, de tarefa e de
indagação, a técnica operativa, que parte da hipótese de que o grupo é uma estrutura básica de
interação; assim, a técnica operativa é de fato a unidade básica de trabalho e de investigação.
Diz ainda que o grupo é definido como um conjunto restrito de pessoas, ligadas entre si por
constantes de tempo e de espaço, articuladas pela mútua representação interna, cujo objetivo
final é a execução de uma tarefa, seja de forma explícita ou implícita.
Os conjuntos sociais organizam-se em unidades para alcançar maior segurança e produtividade.
A unidade grupal apresenta, em muitos casos, a característica de uma situação espontânea. Os
elementos desse campo grupal, no entanto, podem ser, por sua vez, organizados. Com isto,
queremos dizer que a interação pode ser regulada para potencializar a unidade grupal, para
torná-la eficaz com vistas a seu objetivo. Isto é o que se denomina planificação. Nasce assim a
técnica operativa, que surge para instrumentar a ação grupal.
A técnica operativa caracteriza-se por estar centralizada na tarefa; dessa forma, privilegia a
tarefa grupal, a marcha à conquista, ao sucesso de seus objetivos.
Ao analisar o grupo operativo em função das relações cotidianas, diz Pichón que a técnica
operativa é essencialmente aplicada a um grupo centralizado na aprendizagem. Neste caso, o
grupo parte da análise das situações cotidianas para alcançar, em sucessivos momentos de
compreensão, um conhecimento objetivo.
O grupo operativo é o primeiro elemento de uma abordagem do cotidiano. Nele (o grupo
operativo), tendem a reproduzir-se, as relações cotidianas, os vínculos que põem em jogo
modelos internos. O enquadramento ou a técnica operativa do grupo facilita – pela
confrontação desses modelos internos com uma nova situação de interação, bem como com a
análise das condições que a produziram – a compreensão das pautas sociais internalizadas que
geram e organizam as formas observáveis de interação.
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O autor referência para grupos de encontro é Carl Rogers que considera estes a invenção social mais
potente do século XX. Segundo o autor, possibilita o crescimento pessoal, o desenvolvimento e
aperfeiçoamento da comunicação e das relações interpessoais. Considera também, que viabiliza entre as
pessoas, um clima de liberdade de expressão, acentuam valores, criam intimidades.
Os postulados que definem a sua proposta são:
1.
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24.
Tendência atualizante.
Tendência à atualização do eu.
Experiência: tudo o que engloba e acontece no organismo e que está disponível para a consciência.
Experimentar.
Representação: a consciência.
Disponibilidade para a consciência.
Simbolização correta: uma construção que surge da experiência passada.
Perceber.
Subcepção: quando o sujeito é incapaz de realização e discriminações conscientes.
Experiência do eu.
Eu, conceito do eu, estrutura do eu.
Eu ideal.
Incongruência entre o eu e a experiência: confusão interior.
Vulnerabilidade: perigo de desorganização psíquica.
Angústia.
Ameaça.
Inadaptação psicológica.
Defesa e estado de defesa.
Distorção, negação do acesso à consciência.
Rigidez preceptiva: generalizar uma experiência.
Estado de congruência entre o eu e a experiência: simbolização adequada.
Abertura à experiência.
Adaptação psicológica: integração simbólica da totalidade da experiência.
Percepção discriminativa: considera a experiência em termos delimitados.
25. Maturação: percepção realista.
26. Contato.
27. Consideração positiva: quando a experiência do outro modifica positivamente o campo
experimental.
28. Necessidade de consideração positiva.
29. Consideração positiva incondicional: quando a experiência do outro é recebida positivamente isto
se estende para com o outro.
30. Complexo de consideração: consideração positiva de alguém para si próprio.
31. Consideração positiva de si mesmo.
32. Necessidade de consideração positiva de si mesmo.
33. Consideração incondicional de si mesmo.
34. Valorização condicional: quando o sujeito busca ou evita certas experiências do eu.
35. Centro de valorização: critérios individuais de valorização de sua experiência.
36. Processo de valorização organísmica: processo de contínua evolução.
37. Marco de referência interno: campo de experiência acessíveis a consciência.
38. Empatia.
39. Marco de referência externo: perceber a partir de um marco de referência interno sem
empatizar.
Numa relação ou grupo, é necessário que o sujeito consinta em entrar em contato com o outro, que
por sua vez deverá ter um alto grau de congruência entre sua experiência, como objeto de
comunicação do sujeito, de simbolizar essa experiência em termos de conceito de si mesmo e de
expressar essa experiência. Esse processo refere-se à consideração positiva recíproca, que Rogers
considera como uma relação enriquecedora e que poderia ser vivida pelos sujeitos quando portadores
de uma estrutura do eu adequada.
Objetivo do trabalho com grupo:
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Tendência à comunicação recíproca.
Compreensão mútua e adequada.
Aumento da satisfação proporcionado na relação.
Um melhor funcionamento dos sujeitos.
Propostas dos Grupos de Encontro:
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Experiências grupais prolongadas e intensas.
O líder deve evitar a manipulação, ser não-diretivo, facilitador das expressões grupais e com atuação
espontânea.
A técnica do líder se baseia na compreensão empática e executar devoluções especulares do próprio
discurso do cliente.
Evitar que seja usado um dos membros ou o grupo para ocultar a própria individualidade.
Dinâmica do Grupo de Encontro:
•
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Facilitar toda e qualquer expressão espontânea.
Não programação prévia de atividades e jogos.
Não há, planos nem técnicas terapêuticas pré-fixadas.
A teoria que fundamenta esta terapia se baseia em três conceitos básicos:
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Congruência.
Empatia.
Consideração positiva incondicional.
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Dentre todas as técnicas das novas psicologias que surgiram na segunda metade deste século, é a
única que tem uma fundamentação ético-filosófica. Não existe nela uma preocupação científicoepistemológica.
Negação absoluta do conflito e da agressividade.
Subjetivismo absoluto, que nega a possibilidade de se conhecer a realidade.
Oculta as relações de poder e as lutas reinvindicatórias entre os diferentes grupos.
Não-diretivismo.
Teoria inacabada, em formação, e por suas próprias características, não sistematizável. O
treinamento consiste, portanto predominantemente na vivência experimental, onde o papel de
aprendizagem e o terapêutico estão absolutamente ligados, e são quase uma e a mesa coisa.
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Visão mais humanista e igualitária das relações entre terapeuta, cliente e coordenador no grupo.
Possibilitou uma atitude crítica em relação aos aspectos mais estereotipados da prática psiquiátrica e
psicanalítica.
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MINICUCCI, Agostinho – DINÂMICA DE GRUPO – Teorias e Sistemas – Ed. Atlas.
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OSÓRIO, Luiz Carlos e Colaboradores – GRUPOTERAPIA – Ed. Artes Médicas.
ALBIGENOR & Rose MILITÃO – JOGOS, Dinâmicas & Vivências Grupais – Qualitymark.
SAIDON, Osvaldo e Co-autores – PRÁTICAS GRUPAIS – Ed. Campus, RJ.
GRUPOS DE AJUDA MÚTUA
1. CONCEITO
Segundo Zimerman (1993) , os grupos de ajuda mútua ou auto-ajuda ,
como o nome designa, são compostos por pessoas portadoras de uma mesma
categoria de necessidades.
À eles recorrem indivíduos com as mais diferentes adicções (álcool,
drogas, fumo, comida, sexo, etc...); com necessidades de cuidados primários de
saúde ( diabéticos, hipertensos, etc...); re-habilitandos ( enfartados, espancados,
etc...); ou que necessitam de suporte (pacientes terminais, relacionamentos
afetivos disfuncionais, etc...), com objetivo de auxílio mútuo.
2. FUNCIONAMENTO
Estes grupos costumam operar sob a liderança de integrantes que
passaram ou estão passando pelas mesmas dificuldades e experiências afetivas.
A única condição exigida dos membros para ingresso no grupo é
manifestar um desejo legítimo de alcançar a recuperação. O grupo não cobra
pelos serviços e sobrevive da contribuição espontânea dos membros.
Na troca de experiências o indivíduo se enxerga no grupo e, ao fazê-lo,
toma consciência de que seu problema não é único, encontrando força extra para
a própria recuperação.
Quanto à formação dos grupos de auto-ajuda, eles podem ser do tipo
espontâneo ou provocado por algum técnico, com liderança transitória ou
eventual. Esse técnico incentivador pode continuar dando um respaldo ao grupo,
tanto através de uma participação diretiva, como se colocando disponível para
quando o grupo necessitar.
Para Zimerman, o mecanismo de ação terapêutica nos grupos de autoajuda decorre dos seguintes fatores:
-
Há um melhor entendimento e aceitação por parte dos integrantes do grupo
quando este for homogêneo, pela razão de se utilizarem uma mesma
linguagem e partilharem as mesmas vivências.
Possibilita que as pessoas doentes aceitem e assumam a sua deficiência,
de forma menos conflituosa e humilhante.
Proporciona maior envolvimento comunitário e interativo.
Possibilita novos modelos de identificação.
Representa o estímulo à socialização.
Comporta-se como um importante teste de confronto com a realidade.
Exerce uma função de continente, isto é, a de conter e absorver as
angústias e dúvidas.
-
Propicia um estímulo às capacidades positivas.
Representa um reasseguramento aos integrantes de que eles não estão
sozinhos, não são seres bizarros, que são respeitados em suas limitações e
que as mesmas não excluem uma boa qualidade de vida.
Para Zukerfeld (1992), existem três hipóteses básicas para
compreender o funcionamento dos grupos de auto-ajuda.
A hipótese da homogeneidade, por mecanismo de identificação ocorre
a coesão grupal, com o surgimento de alianças fraternais e a correspondente ação
transformadora. A segunda hipótese é a modelização, onde a auto-ajuda será
mais eficaz quanto maior for o compromisso emocional com propostas de
mudança ou de alguma ação determinada. Essas duas hipóteses caracterizam,
clinicamente, o funcionamento das “anças”: “a partir das semelhanças gera -se a
esperança e aumento de confiança dos indivíduos em suas próprias capacidades”.
A terceira hipótese é a confrontação, que é a necessidade dos membros do grupo
de confrontar sua subjetividade com dados da realidade biológica, psicológica e
social.
3 – HISTÓRIA
Zimerman(1997) assinala, que os Alcoólicos Anônimos (AA) nortearam os
demais grupos de auto-ajuda com a filosofia de irmandade. A filosofia da
irmandade leva a uma atitude de auto-reflexão, dentro de um clima em que os
membros se sentem compreendidos, apoiados e respeitados pelos seus pares,
com a melhora da auto-estima.
Nasceram nos EUA, em 1935, a partir de uma conversa entre 2
dependentes de álcool. Passaram a se encontrar regularmente com o propósito de
renovar a disposição de nunca mais beber. Atraídos pelos bons resultados de
recuperação, grupos pequenos começaram a se formar em torno do núcleo inicial.
Hoje, estima-se que existam 90 mil grupos e mais de dois milhões de
adeptos distribuídos em 144 países. No Brasil, onde surgiram em 1947, há cinco
mil grupos.
O Brasil tem pelo menos 10 milhões de dependentes de álcool.
Fonte de inspiração para os demais Grupos de ajuda mútua, seus
famosos 12 passos, constituem uma espécie de bíblia.
ALCOÓLICOS ANÔNIMOS - é uma irmandade de homens e mulheres que
compartilham suas experiências, forças e esperanças, a fim de resolver seu
problema comum e ajudar outros a se recuperam do alcoolismo.
O único requisito para se tornar membro é o desejo de parar de beber.
Para ser membro de A. A. não há necessidade de pagar taxas ou mensalidades.
O A.A. não está ligado a nenhuma seita ou religião, nenhum partido
político, nenhuma organização ou instituição; não deseja entrar em qualquer
controvérsia; não apoia nem combate quaisquer causas.
Além das reuniões regulares, o A.A. dispõe de um sistema de atendimento
telefônico e uma comissão de voluntários encarregada de prestar informações.
Os doze Passos:
Admitimos que éramos impotentes perante o álcool - que tínhamos perdido o
•
domínio sobre nossas vidas;
Viemos a acreditar que um Poder Superior a nós mesmos poderia devolver•
nos à sanidade;
Decidimos entregar nossa vontade e no ssa vida aos cuidados de Deus, na
•
forma em que O concebíamos;
Fizemos minucioso e destemido inventário moral de nós mesmos;
•
Admitimos perante Deus, perante nós mesmos e perante outro ser humano,
•
a natureza exata de nossas falhas;
Prontificamo-nos inteiramente a deixar que Deus removesse todos esses
•
defeitos de caráter;
Humildemente, rogamos a Ele que nos livrasse de nossas imperfeições;
•
Fizemos uma relação de todas as pessoas a quem tínhamos prejudicado e
•
nos dispusemos a reparar os danos a elas causados;
Fizemos reparações diretas dos danos causados a tais pessoas, sempre que
•
possível, salvo quando fazê -las significasse prejudicá-las ou a outrem;
Continuamos fazendo o inventário pessoal e, quando estávamos errados,
•
nós o admitíamos prontamente;
Procuramos, através da prece e da meditação, melhorar nosso contato
•
consciente com Deus, na forma em que O concebíamos, rogando apenas o
conhecimento de Sua vontade em relação a nós, e forças para realizar essa
vontade;
Tendo experimentado um despertar espiritual, graças a estes Passos,
•
procuramos transmitir esta mensagem aos alcoólicos e praticar estes
princípios em todas as nossas atividades.
Doze Tradições:
Nosso bem-estar comum deve estar em primeiro lugar; a reabilitação
•
individual depende da unidade de A.A.;
Somente uma autoridade preside, em última análise, o nosso propósito
•
comum - um Deus amantíssimo que Se manifesta em nossa consciência
coletiva. Nossos líderes são apenas servidores de confiança: não tem
poderes para governar;
Para ser membro de A.A., o único requisito é o desejo de parar de beber;
•
Cada Grupo deve ser autônomo, salvo em assuntos que digam respeito a
•
outros Grupos ou a A.A. em seu conjunto;
Cada Grupo é animado de um único propósito primordial - o de transmitir sua
•
mensagem ao alcoólico que ainda sofre;
Nenhum Grupo de A.A. deverá jamais sancionar, financiar ou emprestar o
•
nome de A.A. a qualquer sociedade parecida ou empreendimento alheio à
•
•
•
•
•
•
irmandade, a fim de que problemas de dinheiro, propriedade e prestígio não
nos afastem de nosso objetivo primordial;
Todos os Grupos de A.A. deverão ser absolutamente auto-suficientes,
rejeitando quaisquer doações de fora;
Alcoólicos Anônimos deverá manter-se sempre não-profissional, embora
nossos centros de serviços possam contratar funcionários especializados;
A.A. jamais deverá organizar-se como tal; podemos, porém, criar juntas ou
comitês de serviço diretamente responsável perante aqueles a quem
prestam serviços;
Alcoólicos Anônimos não opina sobre questões alheias à irmandade;
portanto, o nome de A.A. ja mais deverá aparecer em controvérsias públicas;
Nossas relações com o público baseiam-se na atração em vez da promoção
cabe-nos sempre preservar o anonimato pessoal na imprensa, no rádio e em
filmes;
O anonimato é o alicerce espiritual das nossas Tradições, lembrando-nos
sempre da necessidade de colocar os princípios acima das personalidades.
4 - OUTROS GRUPOS DE AJUDA MÙTUA :
AL- ANON - Grupo para familiares de alcoolistas. Sem consciência de que
também possui a doença, a maioria das famílias recorre ao AL-ANON, em
busca de remédio para curar o dependente. Chegam às reuniões derrotados,
sem vontade de viver. Na irmandade, encontram a tranqüilidade de uma vida
equilibrada, independente de o familiar continuar ou não bebendo,
aprendendo a lidar com a doença.
NARCÓTICOS ANÔNIMOS (NA) - A realidade do alcoólatra é diferente da do
dependente de drogas. Foi pensando nisso, que alguns toxicômanos,
freqüentadores de A.As sentiram a necessidade de criar um grupo mais
afeito a sua problemática. Assim, há 20 anos, nasceram os narcóticos
anônimos. Nascido em época na qual era proibido fazer referência à droga,
os Narcóticos tiveram que se chamar, inicialmente, de “Propósitos
Especiais”. Em 1978, passaram a ser conhecidos como “Toxicômanos
Anônimos” e, trezes anos d epois adotaram o nome atual.
NAR-ANON - O princípio para o grupo de familiares e amigos de toxicômanos é o
de que o inimigo é a droga, não o dependente. Estes membros participam de
reuniões semanais para trocar experiências e, principalmente, tomar
consciência de que o inimigo é a droga, não o dependente.
MULHERES QUE AMAM DEMAIS ANÔNIMAS (MADA) - Dependência de
relacionamentos afetivos. Cansadas do sofrimento provocado por
relacionamentos afetivos, algumas mulheres passaram a se reunir desde
1994, para relatar suas experiência e tentar solucionar seus problemas.
Obcecadas, não percebem seus próprios limites, perdem a identidade,
sacrificam-se e se anulam para manter um relacionamento destrutivo.
Nelas, a recuperação se dá com base no que chamam de “terapia do
espelho”: as participantes ouvem depoimentos, trocam experiências e
identificam seus problemas nos das colegas.
SOBREVIVENTES DE INCESTO ANÔNIMO (SAI)- Tendência a suicídio,
isolamento, dependência de álcool e drogas, promiscuidade, fobias,
perfeccionismo extremo e exagerada falta de confiança nos outros. Estes
são as principais seqüelas deixadas em uma pessoa que sofreu abuso
sexual na infância. Instituído no Brasil em 1992.
DEPENDENTES POR AMOR E SEXO ANÔNIMOS (DASA)- Foram formados por
pessoas que encontraram dificuldades em estabelecer limites nas suas
atividades amorosas e sexuais. No Brasil, o grupo existe há um ano e meio e
já possui treze unidades.
Além destes Grupos de Ajuda, ainda existem muitos outros, como
NEURÓTICOS ANÔNIMOS, COMEDORES COMPULSIVOS ANÔNIMOS e etc.
BIBLIOGRAFIA:
ZIMERMAN, D. E. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Médicas,
1997.
ZIMERMAN, D. E. Fundamentos básicos das grupoterapias. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1993.
ZUKERFELD,R. Acto bulím ico, cuerpo y tercera tópica. Buenos Aires: Ricardo
Vergara, 1992.
Desenvolvimento de Equipes
Quando um grupo pode ser considerado equipe?
Pode-se considerar equipe, um grupo que compreende seus objetivos e está
engajado em alcançá-los, de forma compartilhada.
A comunicação entre os membros é verdadeira, opiniões divergentes são
estimuladas. A confiança é grande, assumem-se riscos. As habilidades complementares
dos membros possibilitam alcançar resultados, os objetivos compartilhados
determinam seu propósito e direção. Respeito, mente aberta e cooperação são
elevados. O grupo investe constantemente em seu próprio crescimento.
Um grupo transforma -se em equipe quando passa a prestar atenção à sua
própria forma de operar e procura resolver os problemas que afetam seu
funcionamento. Esse processo de auto-exame e avaliação é contínuo, em ciclos
recorrentes de percepção dos fatos, diagnose, planejamento de ação,
prática/implementação, resolução de problemas e avaliação.
Um grupo que se desenvolve como equipe necessariamente incorpora à sua
dinâmica as habilidades de diagnose e de resolução de problemas. Esse novo modo de
funcionar torna-se tão natural que deixa de ser uma ferramenta disponível para
utilização somente em circunstâncias específicas. É a característica da equipe em
todas as ocasiões, em todos os processos grupais que passa a prevalecer. Os níveis de
tarefa e sócio-emocional tendem à harmonização de procedimentos.
Em nosso contexto, os conflitos são inerentes à vida em grupo. A escassez de
recursos para satisfazer todas as necessidades e desejos individuais, principalmente
de poder e afetividade, gera conflitos intermináveis entre os membros do grupo.
A trajetória do grupo pode ser entendida como uma contínua sucessão de
conflitos, pois nenhum grupo está livre deles. As mudanças no grupo, seu crescimento
e desenvolvimento resultam do modo como os conflitos são enfrentados e resolvidos.
Cada resolução, quer satisfatória ou insatisfatória, caracteriza nova etapa na história
do grupo.
O conflito, em si, não é danoso nem patológico. É uma constante da dinâmica
interpessoal, reveladora do nível energético do sistema. Suas conseqüências poderão
ser positivas ou negativas, construtivas ou destrutivas, em decorrência do grau de
aprofundamento e intensidade, da duração, do contexto, da oportunidade (timing) e do
modo como ele é enfrentado e administrado.
O conflito possui numerosas funções positivas. Rompe o equilíbrio da rotina,
mobiliza energia latente do sistema, desafia acomodação de idéias e posições,
desvenda problemas escondidos, aguça a percepção e o raciocínio, excita a imaginação,
estimula a criatividade para soluções originais.
Um grupo que se desenvolve para funcionar como equipe aprende a utilizar
outras modalidades de administração de conflitos chamadas Táticas de diálogo. Estas
incluem apaziguamento, negociação, confrontação e resolução de problemas.
Concomitantemente, o processo encaminha os participantes a uma reformulação
de posicionamento pessoal. Cada um conscientiza-se de usa atuação pregressa e sua
contribuição no surgimento, evolução e até agravamento da situação conflitiva. Este
insight sobre a responsabilidade pessoal de cada um no conflito é extremamente
perturbador, desagradável e de difícil aceitação. Por mais sofrido que seja, esse
insight da co-responsabilidade na geração e manutenção do conflito é absolutamente
fundamental ao êxito do processo de confrontação e resolução de dificuldades
interpessoais no grupo.
A partir da reformulação dos problemas e das posições pessoais, as
alternativas de ação são discutidas em clima de resolução de problemas trazendo
assunção de responsabilidades, negociação de papéis e contrato psicológico de
interação no grupo.
Quando se elaboram alternativas de ação verifica-se que, na prática, as
soluções dependem de fatores mais ligados ao eu – a própria pessoa -, ao outro ou ao
próprio ambiente ou contexto.
Seria ingênuo supor que todos os conflitos interpessoais possam ser resolvidos
a contento. Alguns admitem solução total quando ainda estão nas fases iniciais, pouco
intensos e sem ramificações perversas. Quando se prolongam por muito tempo, a
carga emocional intensifica-se, a percepção e a memória ficam deturpadas e
condicionam a interpretação distorcida de episódios correlatos em ciclos recorrentes
de deterioração da relação interpessoal. Nesse caso, as possibilidades de solução
total são remotas. Por vezes, alcançam-se soluções parciais positivas, que trazem
esperanças de resolução mais abrangente a médio prazo.
As táticas de diálogo, atentando sobretudo para a de resolução de problemas,
permitem descobrir alternativas de controle de conflito. Uma vez conscientizada a
situação de impotência, uma decisão prática prevalece: manter o conflito, bem
delineado e compreendido, sob controle de ambas as partes. Isto é preferível a
insistir em esforços estéreis e desgaste emocional inócuo para vencer algo que está
além das forças de ambos.
Katzenbach e Smith (1993) propõem a Curva de Desempenho de Equipe, que
permite classificar os grupos de acordo com seu modo de funcionamento em uma das
cinco posições:
a)
b)
c)
d)
e)
Pseudo-equipe
Grupo de Trabalho
Equipe Potencial
Equipe Real
Equipe de Elevado Desempenho
A curva de desempenho de equipe sugere uma seqüência evolutiva de
funcionamento dos grupos na organização. Esse desenvolvimento, todavia, não
acontece espontaneamente. Faz-se mister algum tipo de intervenção técnica para
provocar mudanças no modus operandi dos grupos.
Desenvolvimento de Equipes
Desenvolvimento de Equipe é um programa educacional dirigido a grupos de
pessoas interdependentes que precisam unir esforços nos procedimentos de trabalho
e na resolução de problemas.
Utiliza conceitos e práticas diversas para promover a análise da eficiência e
dos estilos de funcionamento do grupo pelo próprio grupo.
O objetivo do DE é incrementar a efetividade de um grupo que precisa
trabalhar colaborativamente para alcançar resultados.
Desenvolver uma equipe é ajudar o grupo a aprender e a institucionalizar um
processo constante de auto-exame e avaliação das condições que dificultam seu
funcionamento efetivo, além de desenvolver habilidades para lidar eficazmente com
esses problemas.
O processo de D.E. pressupõe mudanças significativas pessoais e interpessoais
de conhecimentos, sentimentos, atitudes, valores, motivação, postura, comportamento.
É uma atividade de educação permanente de D.E. nem produz os resultados desejados,
independente da denominação que receba.
Uma atividade isolada ou esporádica como, por exemplo, uma palestra ou
seminário de D.E. está longe de constituir um verdadeiro DE, exatamente como
campanhas limitadas não se confundem com programas de amplo escopo e abrangência
temporal.
A metodologia do DE baseia-se no modelo social pesquisa-ação. O desenho de
um programa de D.E. é inevitavelmente sob medida, elaborado de forma artesanal, uma
vez que depende das necessidades, dos objetivos e das características do grupo e da
organização em determinado momento de sua história (espaço-tempo-contexto).
Os membros do grupo possuem uma participação ativa nos grupos de D.E. Cabe
ao grupo responsabilizar-se pelas decisões sobre papéis, divisão de tarefas e
abordagem de trabalho.
As empresas baseadas em equipes evitam condições opressivas de trabalho e as
substituem por processos e políticas que estimulam as pessoas a trabalharem
efetivamente para objetivos comuns.
A metodologia de D.E. pode ainda ser utilizada para trabalhar conflitos
intergrupais, muito freqüentes em qualquer organização. O desafio constante é
desenvolver um processo de integração entre as diversas unidades de trabalho,
preservando, porém, suas diferenças funcionais e potencializando seus esforços,
energia e competência para a produtividade global da empresa.
A liderança de equipe é melhor exercida por pessoas que acreditam que
precisam dos outros para o êxito da missão comum e que contribuem integralmente
com a sua parte no trabalho do grupo. Uma pessoa auto-suficiente, por mais
competente que seja para a realização dos objetivos, dificilmente exercerá liderança
autêntica na equipe.
As melhores equipes não estão livres de dificuldades e problemas; todas
enfrentam, ocasionalmente, obstáculos desencorajadores. Contudo, uma equipe
madura, hábil, motivada encontrará maneira de enfrentar e superar os maiores
desafios.
Eventualmente, a equipe pode ficar emperrada por algum problema. Se o líder
ou algum membro encorajarem o grupo para um pequeno avanço fácil, que desmanche a
sensação de impotência, essa mini-vitória restaurará o espírito de sucesso e
autoconfiança.
Quando a equipe se desenvolve, mas não alcança autonomia compatível com sua
competência, provavelmente surgirão problemas como: diminuição de efetividade e de
criatividade, levando ao desapontamento dos membros – que acabam desistindo de
resolver os problemas emergentes.
Os meios tradicionais de ajudar uma equipe a sair de grandes impasses –
substituir participantes, procurar um novo líder, obter recursos facilitadores
externos – eram inacessíveis à tripulação da história. Os membros acabaram
resolvendo seus problemas ao concentrar-se nos elementos básicos de desempenho
grupal: propósito da equipe, abordagem de tarefa e metas específicas.
O desempenho em si é o fator mais energizante quando há possibilidades de
êxito. Para criar a atmosfera de sucesso, a equipe pode escolher algum objetivo
alcançável e atingi-lo mascando pequena vitória. Essas pequenas vitórias constituem
reforço motivacional de primeira ordem para enfrentar os estorvos que venham a
surgir.
A equipe pode recorrer também a facilitadores externos que trazem novas
idéias e abordagens para resolução de problemas em grupo, para bloqueios de
comunicação, para desenvolvimento de habilidades de equipe e até para rever e
reformular a missão do grupo. Muitas vezes, entrevistas com clientes e casos
acontecidos na empresa são fontes de novas perspectivas para lidar com empecilhos
concertos. Outras vezes, a inclusão ou exclusão de membros ou o rodízio periódico
trazem novos insumos e energia ao grupo.
O trabalho em equipe pode até ser percebido como ameaça ao sucesso
individual, ao reconhecimento do valor e do esforço de cada um, à necessidade de
auto-afirmação e realização da pessoa.
Nossa cultura valoriza sobremaneira a responsabilidade e a realização
individuais. No sistema escolar, as notas, os prêmios, as honras, o progresso seriado,
as bolsas de estudo são estabelecidos claramente com base na competição individual.
No ambiente de trabalho, os cargos e funções, as escalas salariais, as avaliações de
desempenho, as promoções, os planos de carreira são igualmente baseados no
desempenho individual.
O desenvolvimento de equipe pode ser concebido como uma transformação
qualitativa do todo. Trata-se de um processo que atinge fundo os sistemas pessoais e
interpessoais, percepções, pensamentos, sentimentos e valores dos membros do grupo
e da cultura grupal.
Planejamento, Implementação e Avaliação
O Planejamento de um programa de D.E. exige exame da situação que se
pretende modificar. Que necessidades precisam ser atendidas? Que objetivos podem
ser formulados? Que pessoas devem ser envolvidas? Que recursos estão disponíveis?
Que modelo de mudança psicossocial é o mais indicado? Qual o momento oportuno para
deflagrar o processo? Essas e outras indagações constituem a matéria-prima para
qualquer diagnóstico situacional.
O planejamento e a implementação do DE, como processo educacional de
mudança psicossocial, são, necessariamente, de caráter artesanal. Cada empresa, cada
grupo, cada unidade, cada pessoa apresenta peculiaridades que diferenciam o contexto
dinâmico em que ocorrerá o programa em questão.
O primeiro passo consiste em averiguar se de fato há indicação de D.E. para o
grupo-alvo.
Shonk (1992) propõe algumas questões para investigar a validade e a
viabilidade do trabalho em equipe na empresa:
1) Os empregados dependem uns dos outros, extensivamente, nas funções do
departamento?
2) Como e onde o trabalho de equipe poderá melhorar produtividade, qualidade ou
serviço a clientes?
3) Como e onde poderiam equipes de trabalho beneficiar sua organização e os
próprios empregados?
4) Como se adequariam equipes de empregados a estratégias e objetivos de longo
prazo de sua emp resa?
5) Que influências teriam equipes de trabalho sobre a satisfação no trabalho e o
engajamento de empregado?
6) Como uma organização baseada em equipes afetaria seus recursos?
Shonk considera o trabalho em equipe um caminho testado para incrementar qualidade
e serviço, reduzir custos, aumentar produtividade e prover satisfação aos
empregados. Entretanto, adverte sobre o cuidado de verificar a necessidade do DE e
a existência de condições favoráveis à sua implantação na empresa.
O modelo Pesquisa -ação elaborado por Kurt Lewin tem sido largamente adotado no
planejamento e implementação de programas de mudanças psicossociais.
O modelo compõe-se de quatro fases:
1) Coleta de dados
2) Diagnóstico
3) Ação
4) Avaliação
Fases de um programa de Desenvolvimento de Equipe:
1) Preliminar – pré diagnóstico
Objetivos: sensibilização/motivação e coleta de dados
2) Introdutória – evento inicial
Objetivos: análise de funcionamento do grupo e conscientização/diagnóstico
3) Desenvolvimento de habilidades interpessoais e de tarefa
Objetivos: laboratório interpessoal, análise de processo, diagnóstico, comunicação
efetiva, resolução de problemas, planejamento e implementação de mudanças
individuais, intragrupais e intergrupais.
4) Consolidação e acompanhamento
Objetivos: prática de habilidades, experimentação, aperfeiçoamento, inovação,
avaliação e reformulação periódica.
Bibliografia
MOSCOVICI, Fela. Equipes dão Certo: a multiplicação do talento humano. Rio de
Janeiro: José Olympio, 1999.
DESENVOLVIMENTO INTERPESSOAL
O laboratório de desenvolvimento interpessoal pode ser planejado para atender objetivos
individuais, grupais ou organizacionais. Geralmente é conduzido de forma intensiva
durante um fim de semana com duração de 20 a 24 horas, por dois ou três dias. Ou, se
extenso, pode variar de 30 a 60 horas com sessões duas a três vezes por semana, de duas a
três horas cada.
O desenvolvimento interpessoal pode estar orientado para três níveis de conseqüências:
individual, grupal e organizacional. Dependendo do nível para o qual estiver orientado, terá
focos diversos.
Nível individual – foco predominante é intrapessoal e interpessoal. Trabalham-se as
motivações, objetivos pessoais, problemática de inter-relação, afetividade e intimidade.
Procura-se o autoconhecimento e conscientização, habilidade de percepção, diagnose e
comunicação para a expressão verbal e emocional, para dar e receber feedback. “O
indivíduo que se conhece e aceita pode fazer opções mais realísticas de mudanças pessoais
e preservar sua autenticidade” (Fela Moscovici, in Desenvolvimento Interpessoal).
Nível grupal – foco é interpessoal, intragrupal e grupal. Trabalham-se as motivações e
objetivos comuns ao conjunto e a vários sub-conjuntos, bem como a problemática do poder,
da autoridade, controle e influência social. Procura-se aperfeiçoar habilidades de
comunicação efetiva, de dar e receber feedback, diagnosticar e administrar conflitos,
liderança e participação em grupo. Se a competência interpessoal é alcançada, os membros
do grupo podem trabalhar em equipe de forma real, e não apenas no rótulo.
Nível organizacional – o foco predominante é o sistema (a organização toda). Trabalhamse motivações e objetivos individuais grupais e organizacionais, e problemas de
diferenciação e integração de subsistemas. Procura-se ampliar a capacidade de trabalho em
equipe, de diagnóstico e administração de conflitos intergrupais, a competência interpessoal
de comunicação, interdependência e integração. Desenvolvimento Interpessoal orientado
para interdependência de subsistemas e trabalho em equipe e para desempenho
organizacional como um todo.
Os objetivos fundamentais da Educação de Laboratório são:
a) Aprender a aprender: é a aprendizagem essencial que permanece independentemente
do conteúdo. O processo de procurar e obter informações e recursos para resolver
problemas, em diversas fontes, com outras pessoas e aproveitando a própria experiência,
constitui a mola mestra de mudanças comportamentais de valor.
b) Aprender a dar ajuda: é o intercâmbio construtivo dos recursos que cada pessoa
possui, relação compartilhada de crescimento psicossocial. O processo de dar e receber
feedback é um caminho para desenvolver confiança e respeito recíprocos.
c) Participação eficiente no grupo: alcançar e exercitar interdependência autêntica com
os outros membros, em interação espontânea e natural, sem utilizar modalidades
indesejáveis de manipulação.
O laboratório de treinamento e desenvolvimento interpessoal utiliza uma abordagem
vivencial em que a experiência de cada participante, dentro de uma experiência global
compartilhada no espaço/tempo do grupo, aqui-e-agora, serve de ponto de partida para a
aprendizagem de cada um e de todos.
O processo vivencial de ensino-aprendizagem compreende um ciclo de quatro etapas
seqüenciais e complementares:
Atividade: consiste na vivência de uma situação através de atividades em que o
participante se empenha, tais como resolução de um problema, simulação comportamental,
dramatização, jogo, processo decisório, comunicação, exercícios verbais e não-verbais.
Análise ou reflexão : é o momento seguinte. Consiste no exame e na discussão ampla das
atividades realizadas, na análise crítica dos resultados e do processo de alcançá-los – o
como passa a ser mais importante do que o resultado em si. É uma fase muito mobilizadora
de emergia emocional, pois cada participante deve expor seus sentimentos, idéias e
opiniões livremente. Se na primeira etapa houve envolvimento e abertura, nesta, o
participante poderá praticar maior auto-exposição, espontaneidade e autenticidade, troca de
feedback com os companheiros do grupo, possibilitando a elaboração de um processo
diagnóstico da situação vivenciada e da participação de cada um e de todos no desenrolar
do processo grupal.
Conceituação ou embasame nto teórico: consiste na busca de conceitos esclarecedores,
fundamentação, informações, insumos cognitivos. É realizado pelo coordenador/facilitados
de forma interativa com os participantes (debate, complementado por leituras individuais,
que possibilitam a consolidação dos conhecimentos e reflexões).
Conexão ou correlação com o real: é onde se fazem as comparações dos aspectos teóricos
com situações práticas de trabalho e da vida real. As conclusões e aprendizagens elaboradas
podem servir para uso imediato ou para o futuro, possibilitando aos participantes “insight”
de novas aprendizagens, além de incitá-los à criatividade, à mudança, inovação de
procedimentos e novas formas de conduta.
As mudanças pessoais decorrentes do método de laboratório abrangem diversos níveis de
aprendizagem:
cognitivo,
emocional,
atitudinal,
comportamental.
Informações,
conhecimentos, compreensão intelectual, emoções e sentimentos, gostos e preferências,
bem como percepções, emoções e predisposição para ação, integrados, conjugam-se para se
alcançar conduta qualificada e competência interpessoal.
O processo de interação humana é complexo e ocorre permanentemente entre as pessoas,
sob a forma de comportamentos manifestos e não-manifestos, verbais e não-verbais,
pensamentos, reações mentais e/ou físico-corporais. Não há processos unilaterais na
interação humana: tudo o que acontece no relacionamento interpessoal decorre de duas
fontes: eu e outro(s).
Competência interpessoal é a habilidade de lidar eficazmente com relações interpessoais, de
lidar com outras pessoas de forma adequada às necessidades de cada uma e às exigências
da situação.
E segundo Argyris existem três critérios a considerar:
a) percepção acurada da situação interpessoal, de suas variáveis relevantes e respectiva
inter-relação;
b) habilidade de resolver realmente problemas interpessoais, de tal modo que não hajam
regressões;
c) solução alcançada de tal forma que as pessoas envolvidas continuem trabalhando juntas,
pelo menos, como quando começaram a resolver seus problemas.
Em treinamento de laboratório para Desenvolvimento Interpessoal, consegue-se obter
compreensão, insight e comportamento funcional durante o processo de aprendizagem.
Porém, o verdadeiro teste de competência interpessoal está na transferência de
aprendizagem da situação de laboratório para a vida real. Isto é difícil, pois exige do
participante, insight e compreensão dolorosa de que algumas de suas formas usuais de
reação não são mais adequadas, que é preciso mudar, experimentar novas formas e praticálas criativamente, e assumir riscos. Além disso, é difícil porque não depende somente da
pessoa treinada, não é uma habilidade individual, e sim uma habilidade situacional ou
interpessoal.
As probabilidades de aprender e transferir a aprendizagem da competência interpessoal
aumentam quando o indivíduo consegue desenvolver autoconscientização e auto-aceitação
para produzir informações com um mínimo de distorção, quando passa a aceitar e confiar
mais nos outros, dando e recebendo feedback útil.
A observação e análise de processo destacam-se como recursos proveitosos na diagnose dos
fenômenos interpessoais de participação em grupo: comunicação, divisão de tarefas e
papéis, liderança, tomada de decisão e resolução de problemas em grupo, relacionamento
interpessoal.
No programa de Desenvolvimento Interpessoal cada participante deve tornar-se um
observador atento e acurado para desenvolver habilidades de diagnose e de dar e receber
feedback. No ciclo vivencial da aprendizagem a análise de processo feita pelo coordenador
e membros é uma prática usual de observações e feedback de percepções e sentimentos
transmitidos ao vivo, em tempo real, no "aqui-e-agora".
Através da observação pode-se perceber que os fenômenos em grupo acontecem em níveis
interdependentes e atuantes:
a) Nível intrapessoal: conjunto de processos que se passa no interior de cada pessoa. O
que está ocorrendo no grupo, com as outras pessoas, afeta esse nível. Da mesma forma,
cada pessoa influi sobre as demais ao comunicar-se, verbalmente ou não, em função de
seus processos intrapessoais.
b) Nível interpessoal: é mais aparente e passível de observação direta - quem fala com
quem, o quê, como; atividades com outras pessoas; comportamentos não-verbais e
emocionais de aproximação ou afastamento, agressividade, ternura.
c) Nível grupal: compreende aspectos dos movimentos do grupo como um todo e que
caracterizam certos climas emocionais ou de tarefa, determinando o tipo de interação do
grupo: de tarefa ou sócio-emocional.
Através de Desenvolvimento Interpessoal é possível trabalhar e desenvolver habilidades de:
a) observação: focalizar a observação no conteúdo ou processo;
b) comunicação: saber ouvir, expressar-se, dar e receber feedback, ser espontâneo;
c) resolução de problemas: analisar campo de forças (impulsoras e restritivas);
d) participação em grupo: facilitar consenso, administrar conflitos, usar intuição, dar
ajuda/empatizar, lidar com sentimentos.
Desenvolvimento Interpessoal e Desenvolvimento de Equipe
Para a implementação bem-sucedida de Desenvolvimento de Equipe, é imprescindível
começar por Desenvolvimento Interpessoal. Sem este, DE dificilmente irá além de
conhecimentos, terminologia e algumas regras ou práticas esbarrarão em obstáculos
imprevistos e não encontrados durante o treinamento.
A educação de laboratório, através da metodologia de aprendizagem vivencial, torna-se
insubstituível no desenvolvimento de habilidades interpessoais na situação de grupo:
constitui o alicerce fundamental do processo de formação, integração e aprimoramento de
equipes.
Assim como uma imagem vale mil palavras, uma vivência interpessoal em situação de
laboratório de DI, bem orientada tecnicamente, corresponde a uma experiência completa,
intelectual e emocional, compreendida e sentida, profundamente conseqüente.
Bibliografia
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal. Rio de Janeiro: LTC, 1985.
____________. Equipes dão certo: a multiplicação do talento humano. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1994.
CONCEITO :
Segundo Chiavenato(1998) o termo desenvolvimento é aplicado quando a
mudança é intencional e projetada com antecipação. Quando se fala em
Desenvolvimento Organizacional (DO), a noção é macroscópica e sistêmica. O
campo do DO, visualiza a organização como um sistema total e busca melhorar
a eficácia da organização a longo prazo.
O D.O é um programa integrado de Educação, orientado para melhorar os
processos de resoluções de problemas e de renovação organizacional. É um
processo que visa uma consciência da dinâmica interna e externa da
organização. Quase sempre se concentra nos valores, atitudes, relações e
clima organizacional-as “variáveis das pessoas” - como um ponto de entrada,
ao invés de se concentrar nas metas, estruturas e tecnologias da organização.
A essência da mudança planejada proposta em D. O volta-se basicamente
para o desenvolvimento da competência interpessoal, atendendo aos fatores
de relacionamento e que, segundo alguns autores, cria as condições
necessárias à abordagem posterior dos problemas estruturais.
Para Boldizzoni(1990), D.O é antes de mais nada, uma estratégia educacional
que tem por objetivo permitir, com uma ação planejada de mudança, o
aprendizado de novos valores. O processo envolve toda a organização,
conduzida do topo, que têm a finalidade de aumentar a eficiência e a solidez da
organização mediante intervenções planejadas sobre processos da mesma.
PRINCIPAIS OBJETIVOS :
Ø Aumentar o nível de confiança e apoio entre os membros organizacionais;
Ø Aumentar a confrontação dos problemas organizacionais dentro e entre os
grupos;
Ø Incrementar a abertura das comunicações laterais, verticais e diagonais;
Ø Aumentar o nível de entusiasmo e satisfação pessoal na organização;
Ø Procurar soluções criativas;
Ø Incrementar o nível de responsabilidade individual e de responsabilidade
grupal no planejamento e implementação;
Ø Criar um ambiente no qual a autoridade designada pelo papel seja
aumentada pela autoridade baseada no conhecimento e habilidade pessoal.
O D.O NO BRASIL:
Considera-se que boa parte da experiência brasileira em D.O é colocada num
trabalho comportamental(treinamento de executivos, dinâmica de grupo,
sensibilizações, etc), e muito raramente em aspectos como revisão de
objetivos, estratégias ou estruturas organizacionais.
Roberto Boetger (1978) acrescenta que o D.O não pretende minimizar o
sistema social, somente questiona que seja essa a principal alternativa, já que
aparentemente é a mais difundida na experiência brasileira.Ele estabelece uma
estreita relação entre D.O e a área de Recursos Humanos e ainda de
Administração de Pessoal, afirmando que :
“Ao se identificar à necessidade de melhorar a área sócio ou
comportamental, não será mais adequado rever políticas e estratégias de
RH, tais como políticas de carreira, de desempenho, de remuneração ou
de comunicações, que afetam o clima organizacional que as pessoas irão
ou não se desenvolver”.
O autor defende uma abordagem estrutural, em que mudanças técnicas
(estrutura, política) são mais econômicas e rápidas do que mudanças em
indivíduos ou grupos.
Já o professor Eurico Carvalho da cunha especifica as abordagens de D.O
mais utilizadas na realidade brasileira. O autor destaca cinco tipos de
abordagens:
ü
ü
ü
ü
Abordagens específicas com ênfase predominante social e técnica;
Abordagens globais com ênfase predominante social e técnica;
Abordagens sociotécnica específica;
Abordagens sociotécnicas globais.
Essa abordagem apóia-se em três campos onde D.O deve estar fundamentado
: a teoria de sistemas, o planejamento empresarial/administração por objetivos
e o desenvolvimento de recursos humanos. Os instrumentos e metodologia
utilizados nesta abordagem variam de acordo com os propósitos gerais da
organização, seu estágio evolutivo, etc. a característica básica é a busca de
equilíbrio entre conteúdo e processo.
Outros autores colocam algumas limitações à prática de D.O na realidade
brasileira. Uns apontam os valores, objetivos e pressupostos inerentes a D.O
como impeditivos à sua aplicabilidade nas sociedades tradicionais como a
nossa. Outros já defendem a idéia de que as premissas básicas de D.O
possibilitam uma ampla adaptação de valores e de metodologias com contexto
brasileiro.
PRESSUPOSTOS BÁSICOS:
1. Conceito de Organização – A abordagem de D.O procura entender a
organização como um sistema orgânico que permite uma conscientização
social dos participantes. Há uma ênfase nos relacionamentos entre e dentro
dos grupos, independência e responsabilidade compartilhada, solução de
conflitos mediante negociação ou solução de problemas.
2. Conceito de Cultura – Cultura organizacional significa um modo de vida,
sistema de crenças e valores (expectativas), uma forma de interação e
relacionamento típico de determinada organização.
3. Conceito de Mudança – o processo de mudança organizacional começa
com o surgimento de forças que criam as necessidades de mudanças em
algumas partes da organização.
4. Contínua adaptação e mudança – as mudanças podem ser estruturais
(departamentos, redes de informações, níveis hierárquicos), tecnológicas
(equipamentos, instalações), produtos ou serviços (resultados), culturais
(pessoas,
atitudes,
expectativas,
necessidades).
Ocorrem
sistematicamente, umas atingem as outras e provocam um efeito
multiplicador.
A estratégia em D.O tem essa preocupação quanto ao “ponto de entrada”
do processo. A norma prática geral é que os programas de D.O comecem a
ser introduzidos no “ 1º escalão” das hierarquias organizacionais, ou nos
escalões mais próximos do topo da pirâmide organizacional.
Contudo, as maiorias dos autores concordam que a participação inicial dos
níveis hierárquicos mais elevados seria uma condição facilitadora do
processo de D.O . Não sendo possível a participação, é necessário que os
dirigentes da empresa tenham, pelo menos, conhecimento efetivo dos
propósitos pretendidos com o programa de D.O antes de seu início.
5. Interação organização x ambiente – a organização precisa adaptar-se as
inovações que surgem e redistribuir rapidamente seus recursos de maneira
a maximizar sua adaptação e a melhorar seu rendimento na busca dos seus
objetivos.
6. Interação indivíduo x organização- o D.O enfatiza a interação democrática
entre as pessoas e organização para alcançar a administração participativa.
Se a organização for um ambiente de satisfação, os indivíduos poderão ter
a auto-realização ao promover os objetivos da organização.
7. Objetivos individuais x objetivos organizacionais – acredita-se que as metas
dos indivíduos se integrem com os objetivos da organização para que
ambos sintam-se satisfeitos com os resultados alcançados.
ETAPAS DO D.O :
ü Coleta de dados – Inclui técnicas e métodos para descrever o sistema
organizacional, as relações entre as pessoas e assuntos, problemas
importantes.
ü Diagnóstico –identifica-se as dificuldades e suas conseqüências para
estabelecer prioridades e objetivos.Verificam-se estratégias e planos de
implementação.
ü Implantação – é a fase de ação, onde se seleciona a técnica de
intervenção para solucionar um problema da organização.
ü Avaliação – O resultado da avaliação implica alteração do diagnóstico o
que leva a novos levantamentos, novo planejamento, nova
implementação.
TÉCNICA DE INTERVENÇÃO EM D.O:
1. D.O para o indivíduo (treinamento da sentividade)
O treinamento de sensitividade é a técnica mais antiga de D.O. Os grupos
são chamados de T –groups (grupos de treinamento), têm o objetivo de
aumentar a sensibilidade quanto a habilidade de relacionamento
interpessoal. O laboratório busca o desenvolvimento do autoconhecimento,
do conhecimento do impacto que o indivíduo exerce sobre as outras
pessoas e o aperfeiçoamento da comunicação. Assim tornam-se menos
defensivos acerca de si mesmos, menos temerosos das intenções dos
outros, mas responsivos aos outros.Geralmente se começa na cúpula das
organizações par depois se espalhar par os demais níveis.
Um dos problemas ocorre quando a autenticidade da comunicação pode
criar dificuldades com os demais indivíduos que não passaram pelo mesmo
treinamento.
2. D.O para duas ou mais pessoas (análise transacional)
A análise transacional (AT) é uma técnica que desenvolve a pessoa para
enviar mensagens claras e ágeis e reduz os hábitos destrutivos de
comunicação. Aqui são estudadas três posições do ego nas relações com
os outros : adulto, pai, e criança. A A.T busca melhorar o relacionamento
interpessoal, permitindo a pessoa autodiagnosticar sua inter-relação para
modificá-la e melhorá-la.
3.D.O para equipes ou grupos :
O desenvolvimento de equipes é uma técnica de alteração comportamental
em que grupos de pessoas de vários níveis e áreas reúnem-se sob a
coordenação de um especialista e criticam-se mutuamente, procurando um
ponto de encontro em que a colaboração seja mais efetiva, eliminando
barreiras interpessoais de comunicação. Este desenvolvimento leva ao
desempenho eficaz do grupo fortalecendo o senso de unidade entre os
membros, e melhorando a realização da tarefa.
4.D.O para relações intergrupais (reuniões de confrontação)
É uma técnica que busca melhorar a saúde da organização, melhorando as
comunicações e relações entre diferentes departamentos. Trata-se de uma
reunião de um dia, envolvendo diferentes grupos que discutem dificuldades,
analisam as causas e planejam ações imediatas, tendo a participação de
um consultor interno ou externo. Geralmente é usada após mudanças
organizacionais como fusões, aquisições, introdução de novas tecnologias,
etc.
5.D.O para a organização como um todo –
É uma técnica de mudança de comportamento que acredita que quanto
mais dados cognitivos o indivíduo receber, será maior a possibilidade de
agir criativamente. O feedback proporciona aprendizagem a respeito de si
mesmo, dos outros e da dinâmica da organização.
CONSULTOR DE D.O :
Das reflexões sobre a evolução do D.O e da função de RH parece nascer como
uma nova necessidade a união dessas duas atividades profissionais.
As tendências são modelos mais flexíveis voltados para o desenvolvimento,
que aceitam um certo grau de risco e de ambigüidade, depositam confiança
nas pessoas.
Para tanto é necessário uma figura profissional que, de acordo com a filosofia
básica do D.O, possua a capacidade, o conhecimento da linguagem e seja
acima de tudo, um agente que ajuda os outros a se ajudarem.
O consultor deve ser a pessoa que nutre e favorece a adoção de sentimentos
de confiança, abertura, aceitação entre membros, o ouvir recíproco e promove
a adoção de relações e comportamentos criativos, corporativos.
O consultor interno, para exercer sua competência “processual”, deve conhecer
e assimilar profundamente valores, cultura e funcionamento do sistema político
da empresa.
Outra consideração que se apresenta é relativa à formação deste profissional,
que na maioria das vezes é voltada ao comportamental e ciências sociais, não
possuindo grande vivência em empresas. Daí a tendência geral de se ver o
“lado humano nas organizações”.
Considera-se que este é o agente que acredita nas pessoas como medida de
todas as coisas, que releva a perda e a dispersão das energias gastas no
trabalho e vê o campo das possibilidades do desenvolvimento individual e
coletivo como mais amplo que o emergente.
Tanto e uma abordagem processual quanto na antropológica, em que o
profissional usa sua capacidade de observar a realidade, D.O fundamenta-se
nos princípios de aprendizagem,numa ação planejada de mudança e no
aprendizado de novos valores.
O QUE É ESPERADO DO D.O ?
ü Que saiba o que é aprendizagem;
ü Que transforme o ‘saber” em ação;
ü Que entenda e aprofunde o sentido e a “razão de ser” da organização
(cultura, valores, missão);
ü Que seja atuante, esteja sempre presente, interfira (de forma processual
e / ou antropológica);
ü Que demonstre competência e caráter;
ü Que apresente resultados claros,visíveis(seja avaliado pelo que sabe e
faz).
ESTÍMULOS DO D.O :
ü
ü
ü
ü
ü
Trabalho em equipe;
Categorias (estratégias de negócio);
Processos (cadeias integradas na operação);
Diversidade (pensamento amplo e complexo);
Atuação sem fronteiras (internas e externas à organização).
ÁREA DE ATUAÇÃO E ROTINA DO D.O :
1. Estratégia de negócios: visão, tendências e prioridades.
2. Processos: cadeia de negócios (supply chaim, innovation chain).
3. Indicadores de performance: fatores críticos ao sucesso, índices de
mensuração.
4. Eficácia operacional: visão integrada da operação, linguagem de
business.
5. Estratégia de RH – Planejamento estratégico: vinculação entre o
negócio e o RH.
6. Competência: conhecimento, habilidade, atitude.
7. Educação e mudança: relação indivíduo e organização, princípios
educacionais.
"Animador, Instrutor, Monitor, Treinador, Professor,
Coordenador, Facilitador, Educador, Terapeuta ”
O EXERCÍCIO DA COORDENAÇÃO
Segundo Felá(1975) o coordenador de laboratório é, acima de tudo, um educador,
um facilitador de aprendizagem. Sua tarefa principal é criar condições para a
aprendizagem, para que os membros do grupo cresçam como pessoas, confiando
em si e nos outros como recurso para a aprendizagem. Isto se torna possível
quando o indivíduo aprende a fornecer e receber informações e feedback.
O coordenador orienta os indivíduos a estudarem o seu próprio papel e seu
significado para os demais membros e o grupo como um todo. Ajuda o grupo a
explorar as situações e examinar eventos, para que cada membro possa aprender
com a própria experiência compreendendo os eventos ocorridos no processo de
grupo.
FUNÇÕES DO COORDENADOR (TANNEMBAUM, WESCHLER E MASSARIK)
1. Criar situações que conduzem à aprendizagem.
2. Estabelecer um modelo de comportamento.
3. Introduzir novos valores.
4. Facilitar o fluxo de comunicação.
5. Participar como um expert
SEGUNDO ALGUNS AUTORES COMO REISEL, LIPPITT E THIS AS PRINCIPAIS
DIFICULDADES ENCONTRADAS NO PAPEL DE COORDENAÇÃO SÃO :
1. Limitação de tempo.
2. Composição do grupo.
3. Exposição e vulnerabilidade.
4. Desempenho do coordenador: teoria x comportamento
5. Conteúdo versus processo.
6. Coordenador torna-se muito diretivo.
7. Coordenador e grupo tornam-se muito clínicos.
8. Coordenador torna-se muito envolvido pessoalmente no grupo.
9. Grupo de treinamento é usado de forma inadequada.
10.Considerar frustração e confusão como aprendizagem.
OS TRÊS PROBLEMAS DE GRUPO MAIS COMUNS SEGUNDO :
(BRADFORD, STOCK E HORWITZ)
1. Conflito ou luta (divergências, discussões, atmosfera tensa).
2. Apatia e não-participação (atrasos, faltas, desinteresse, não-implementação de
decisões).
3. Processo decisório inadequado.
INTERVENÇÕES DO COORDENADOR
O coordenador deve evitar as bombásticas interpretações que servem para
aumentar seu status, mas não resultam úteis para a aprendizagem.
Coordenador deve tratar de fazer observações amplas, generalizadoras, que
sejam aplicáveis a muitos membros do grupo. Usar, na menor proporção possível,
os nomes dos indivíduos (o contrário do que ocorre em grupos terapêuticos) para
fazer interpretações grupais, já que o nível de atenção se dirige ao processo do
grupo mais que às interações individuais.
Com freqüência suas interpretações devem tomar a forma de perguntas ou
de hipóteses que deseja examinar com o grupo. Nunca deve encerrar uma sessão,
ou um dia de trabalho, sem que haja oportunidade de realimentação por parte do
grupo, a não ser que deseje que o grupo saia como um "tema de casa" a
elaboração de uma resposta a uma interpretação. Deve tratar de estabelecer uma
pauta de confirmação ou negação de suas interpretações. Uma das defesas mais
difíceis de enfrentar é o fato de que o grupo passe por alto uma interpretação sua
(ocorre seguido quando impera uma modalidade contradependente). Seu recurso
consiste então em observar a conduta seguinte do grupo para ver em que medida
este incorporou sua observação. A precisão de uma interpretação se adverte pelo
que vem depois, não pelo que sucedeu antes.
O outro extremo constitui o grupo que aceita incondicionalmente as
interpretações do coordenador para ganhar sua aprovação. Isto deve ser
detectado e interpretado para o grupo como uma manobra defensiva para evitar
uma compreensão profunda.
Para finalizar, a experiência tem mostrado que o uso de um raciocínio
análogo é um dos métodos mais eficazes para inserir uma interpretação.
A EDUCAÇÃO DE UM COORDENADOR
O coordenador deve ter experiência em dois campos: em sua própria vida
interior e em dinâmica de grupos. O primeiro se alcança com certa facilidade
mediante alguma classe de experiência psicanalítica ou psicoterapêutica pessoal,
ainda isto não é imprescindível. Se pode adquirir uma experiência de natureza
clínica por meio do trabalho com as operações inconscientes ou preconscientes de
outras pessoas, mas o sentido pessoal de convicção é muito mais firme se se
obtém mediante a exploração do próprio inconsciente.
No campo de trabalho com grupos nada pode substituir a experiência real.
Os grupos possuem uma singularidade própria que é muito difícil de aprender se
só se trabalha com pacientes individuais. É provável que este seja um dos motivos
pelos quais o psicoterapeuta individual que faz terapia de grupo faz, muitas vezes,
terapia no grupo e não terapia com o grupo. O campo da dinâmica grupal tem
muito que aportar ao da psicoterapia de grupo e é conveniente clarear que deve
tratar-se mais de uma interfecundação do que uma ação unidirecional. O propósito
das observações que se fizeram em 1956, em Chicago, na reunião da Associação
Psicológica Americana (Whitman, Bach, Watson, Bennis e outros) era demonstrar
que, na realidade, é mais importante entender a dinâmica do grupo para o
terapeuta que para o paciente. De um modo bastante similar é mais importante
para o coordenador de Grupo T que para seus membros entender a dinâmica da
personalidade.
Talvez seja necessário recomendar que um coordenador potencial participe
antes como membro de um grupo de um modo similar ao de um terapeuta
potencial que participa como paciente.
Paulo Roberto Helrighel (outubro / 1999), faz uma análise sobre o tema :
O QUE LEVAR EM CONTA PARA BEM EXERCER A COORDENAÇÃO DE
GRUPOS?
a) ATIVIDADES UTILIZADAS - sejam exercícios verbais, não-verbais, com ou sem
uso de música incidental ambiente (i), de observação, de discussão com ou sem
liderança, vivências, jogos, dramatizações, simulações, Grupo-T, Grupo-Tarefa,
etc. Em todos os casos, o coordenador experiente sabe que a excelência não está
na técnica, e sim no uso apropriado dela em determinada situação do trabalho do
grupo. E sempre terá em mente o por quê valer-se de determinada metodologia,
atividade, recurso material ou técnica em particular. Assim, é recomendável
levarmos em conta que:
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O exercício não é o objetivo principal, e sim, o grupo poder andar e trabalhar
de acordo com o estágio em que se encontra, observando tanto as forças de
manutenção, quanto às de consecução de objetivos.
Ao escolher um exercício é preciso prever o tempo, o ritmo individual, para
todos alcançarem, pois pode ser extremamente desanimador ou frustrante para
os participantes vivenciarem impotência. A exceção faz-se quando se quer
trabalhar aspectos como a inexorabilidade do tempo, gerência de tempo, o espaço
pessoal no grupo e situações afins. Aqui cabe lembrar que é totalmente
equivocado considerar frustração e confusão como aprendizagem.
Evitar propor exercícios não vivenciados anteriormente, como regra geral é
uma recomendação que trará mais tranqüilidade ao coordenador, pelo menos no
início de sua experiência. É um cuidado extremamente importante, até adquirir
mais experiência sobre processos que os diferentes tipos de atividades podem
desencadear.
Conscientizar-se sobre o "por quê" da escolha de determinado exercício.
É sabido que nada do que ocorre no grupo acontece "por acaso" de parte do grupo
e também da parte do coordenador. Da parte deste, é importante que tenha
consciência se escolheu uma atividade tendo em mente um aspecto subjacente às
necessidades do grupo e por este sinalizado, ou se sua escolha deveu-se a um
aspecto contratransferencial. Ambos são cabíveis e lícitos.
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Estimular o grupo para o exercício e não induzi-lo em termos afetivos. É
importante a habilidade do coordenador em conseguir que o grupo se interesse e
se motive em refletir, experimentar, agir, enfim, envolver-se numa atividade.
Sempre que o coordenador propõe um exercício, é necessária a habilidade de
apontar para aquele cenário, com poucas palavras.
A proposta de um exercício deve ser clara, não ambígua. Caso contrário,
pode sugerir ao grupo que o próprio coordenador não sabe exatamente do que se
trata, ou onde se pode chegar. Aí o sentimento gerado no grupo é de insegurança.
O coordenador precisa ter a coragem de correr riscos, sobretudo quando
propõe um exercício, pois não pode prever o que acontecerá.
Esperar alguma resistência no início de qualquer sessão. É um teste do
coordenador. Compreender e lidar com isso, sendo continente e resiliente (como
veremos mais adiante).
Permitir que os participantes liberem sua agressividade, porque o que
acontece é real e as pessoas precisam sentir-se elas mesmas e precisam conhecerse. É o teste da verdadeira aceitação, por parte do coordenador, e indicativo do
grau de confiança do grupo no mesmo.
b) DIMENSÃO TEMPO no trabalho em grupo, é outro aspecto a ser bem manejado
e bastante crucial na experiência de coordenação de grupos - o da utilização
adequada - irreversível - do recurso tempo. É preciso que alguns pontos fiquem
claros.
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A gerência do tempo é função do coordenador.
O momento oportuno para intervir não volta mais. É preciso aproveitá-lo,
pois as oportunidades ‘ótimas’ dificilmente se repetem (como ensina o sábio e bom
gaúcho, "cavalo ‘encilhado’ só passa uma vez na vida!").
O coordenador é o ‘dono’ (e conhecedor) do tempo - não precisa haver
rigidez em administrá-lo.
A hora (momento) final é do coordenador. O grupo procura, às vezes, testar
e manipular o coordenador - resistindo no início da atividade (seja atrasando a
entrada, fazendo repetidas perguntas quanto a consigna dada, mostrando apatia e
desinteresse, etc.), bem como tentando prolongar o tempo final da atividade
(‘desconversando’, abrindo digressões, algum ‘mudo’ resolvendo retomar-se, etc.).
É necessário que o coordenador pontue estas ocorrências e que não abra mão de
um ‘fechamento’ do trabalho realizado com o grupo.
c) POSIÇÃO, MANEJOS E INTERVENÇÕES DO COORDENADOR.
Nos aspectos relacionados aos movimentos e discussões que se desenvolvem no
grupo, o coordenador deve:
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Procurar abster-se de perguntas diretas a determinado participante,
dirigindo-as ao grupo. Por exemplo: em vez de "como você, Maria, sentiu
isso?", questionar "como o grupo se sentiu?", "como o grupo está vendo isso?", ou
"qual o significado disto para o grupo, neste momento?"
Ter consciência dos desdobramentos posteriores que suas intervenções
poderão trazer ao grupo, levando sempre em conta o estágio / momento
do grupo ao fazê-las. Inicialmente, as intervenções em nível de conteúdo
(clarificações, reflexões) são mais bem assimiladas do que aquelas em nível de
processo.
Ao pedir comentários do grupo, permitir-lhe tempo para elaborar.
Não insistir.
Não é papel do coordenador argumentar, nem dar explicações.
Não é sua responsabilidade.
Cuidar para não manipular o grupo, utilizando-se dele para fins pessoais.
Abster-se de entrar no mérito da discussão, principalmente colocando
juízos de valores.
Não é ético expor alguém e depois abandoná-lo.
Conseguir ouvir é essencial para o coordenador.
O coordenador é um "não-membro participante”. Como tal, não deve
permitir que seja escolhido para participar - a não ser que haja função educativa.
Escrever, tomar notas durante a sessão - como regra geral –;
é contra-indicado, pelas conseqüências que pode trazer ao grupo.
Procurar manter a discussão centrada no problema, evitando, todavia, a
rigidez. O grupo aborda (ou não) aquilo que sentir necessidade. Tudo o que
ocorre no grupo é necessidade do grupo.
É contraproducente pretender chegar a uma solução demasiada depressa. Todo
grupo tem seu ritmo (emocional) e seu tempo lógico.
Sugestões pessoais como solução prematura, são desaconselháveis.
Reconhecer todas as sugestões, porém influenciar a direção do
pensamento, formulando perguntas mais avançadas.
É recomendável - e sugestivo de habilidade interpessoal - tratar de terminar
cada sessão apontando para o que foi conseguido no grupo. "fechamento".
Metodológica como eticamente é indefensável COMPETIR COM, como
GRATIFICAR o grupo.
Ter consciência de sua própria posição e prestígio, tendo a natural
tranqüilidade para não atuar defensivamente.
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Encarar com serenidade quando for alvo de competição. Isto geralmente
acontece, porque a competição - e o confronto decorrente dos membros entre si são sentidos como muito ameaçadores, havendo então, deslocamento para a
figura do Coordenador, que não pode "embarcar" na primeira situação, nem
tampouco se alarmar com o segundo caso.
Alertar-se para a opinião (e o poder) das minorias. Estas têm o poder de
‘poder não conferir’ ao grupo o sentimento de consenso, entre outras coisas mais.
Isto, porém, não significa dever-se conferir poder à minoria. Especialmente nas
situações em que o Coordenador é confrontado, oferece-se oportunidade ímpar
deste aspecto ser trabalhado. O coordenador hábil encarará este momento como
uma oportunidade do grupo - representado por uma minoria e que está correndo
um risco calculado - de poder refletir sobre o papel do Coordenador, enquanto
também leva o grupo a identificar diversas categorias subjacentes de fenômenos
de grupo que estejam ocorrendo. Quando isto é feito - em conjunto com os
participantes - é muito rica a aprendizagem que se realiza. Por exemplo: o
Coordenador pode levantar para si algumas hipóteses para compreender o que
ocorre no grupo e intervir adequadamente, como a seguir.
Duas características (ou regras) básicas devem pautar a conduta e a
pessoa do Coordenador:
Afastamento - é distância terapêutica, importante para o não-envolvimento, pois
o grupo seduz.
Não-omissão - intervir sempre que necessário e no momento oportuno.
Aperfeiçoar
permanentemente
sua
atuação
como
coordenador,
desenvolvendo a própria pessoa com coerência interna e equilíbrio.
As manifestações tranferenciais / contratransferenciais acontecem em qualquer
relação quer seja interpessoal quer seja grupal, terapêutica ou não.
Zimerman diz sobre o tema que : “Em qualquer campo grupal, quer seja
terapêutico ou não, é inevitável que surjam manifestações transferenciais”. O que
difere é a forma como o coordenador compreende e maneja as manifestações
tranferenciais. Enquanto, na grupoterapia analítica, as manifestações tranferenciais
se constituem como o principal ponto de apoio, nos grupos operativos nãoterapêuticos, por exemplo, de ensino-aprendizagem, o coordenador do grupo
somente trabalhará as mesmas se elas estiverem muito emergentes e num grau
impeditivo do livre curso da tarefa grupal.
Mesmo não sendo objeto central de trabalho do coordenador de um grupo não
psicoterapêutico, é importante compreender e aprender a lidar com esses
fenômenos. Se não soubermos identificar uma situação tranferencial certamente
não podemos fazer uma leitura adequada do que está acontecendo no campo
grupal. Costuma-se dizer que quando o coordenador não se dá conta de uma
situação
transferencial
é
quando
“engata’
contratransferencialmente.Nesta
circunstância pode ocorrer uma distorção de percepção / compreensão do que está
acontecendo no campo grupal, por parte do coordenador, e este pode fazer uma
intervenção inadequada, que em vez de facilitar o processo grupal, dificulta.
No campo grupal ocorrem múltiplas tranferências e estas adquirem uma
complexidade maior do que no nível individual, a medida em que emerge tanto em
relação aos integrantes do grupo (de cada um para com seus pares,de cada um
em relação a figura do coordenador, de cada um para com o grupo como um todo,
do todo grupal em relação ao coordenador), como em relação ao contexto em que
se desenvolve a operação grupal.
A transferência se expressa por meio de um ou vários porta-vozes. Estes dão
indícios que permitem ao coordenador entender os papéis que estão sendo
assumidos por um ou mais participantes e também conferido a eles, pelo próprio
grupo, e a partir dessa compreensão ajudar o grupo a confrontar-se com a
realidade concreta. Ou seja, é papel do coordenador ajudar a explicitar o implícito.
Sendo que o implícito tem uma relação com o passado.
A visão de Zimerman é que “no campo grupal, há transferência em tudo, mas nem
tudo é transferência a ser trabalhada”. Além disso, há uma importante diferença
de manejo, por parte do coordenador, em função do foco de trabalho com o
grupo. Num grupo cujo foco é não terapêutico, o coordenador só deve trabalhar as
manifestações tranferenciais se estas estiverem dificultando o andamento da
tarefa.
A contratransferência também se processa no campo grupal, onde é importante
que o coordenador saiba que estes processos são de surgimentos inevitáveis, e
que seu êxito técnico consiste em não permitir que os sentimentos despertados
invadam a mente do coordenador de tal forma que impeça-o de compreende-los e
maneja-los adequadamente a ponto de poder usar os sentimentos
contratransferenciais de forma empática.
É fundamental o coordenador estar atento para o risco de inconscientemente, se
envolver em algum tipo de “concluio inconsciente” com o grupo, pois isto lhe
impedirá de fazer uma adequada leitura do que está ocorrendo no campo grupal e,
como conseqüência terá dificuldade para organizar situações de aprendizagem
adequadas ao crescimento grupal.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS :
I
BRADFORD, Lelland P. et al. T Group Theory and Laboratory Method - Innovation in Reeducation. Chapter 7 - ‘Membership and the Learning Process - Factor of Trainer
Intervention’, p. 209. New York: John Wiley & Sons, Inc., 1964.
II
HELRIGHEL, Paulo R. "Modelo de Treinamento Organizacional em Desenvolvimento
Interpessoal". Monografia de Conclusão do Curso de Formação de Coordenadores de Grupos
de Desenvolvimento Interpessoal, pela SBPDGP - Sociedade Brasileira de Psicoterapia,
Dinâmica de Grupo e Psicodrama, 20 de fevereiro de 1979. Revista e divulgada na SBDG em
novembro de 1992.
III
__________, Paulo R. "Coletânea de Relatórios de (três) Estágios de Observação de
Grupos - Laboratórios de Desenvolvimento Interpessoal conduzidos por Fela Moscovici, e de
(um) Laboratório co-coordenado pela mesma e o autor (1978) e de (oito) Coordenações de
Grupos - Laboratórios de D.I., em contexto de Desenvolvimento Gerencial (1979)"
realizados pelo autor em Empresa de Economia Mista, 1980;
"Registros pessoais de cerca de 100 Laboratórios de D.I." conduzidos pelo autor nas
mesmas circunstâncias, 1979 - 1989;
"Relatórios Técnicos de Coordenação e Observação de (dois) Grupos de Formação"
conduzidos pelo autor, Curitiba e Caxias do Sul, 1986. Documentações entregues à Didata,
1986;
"Coletânea de todos Relatórios de Vivência dos Participantes de Grupos de Formação"
conduzidos pelo autor, 1986 -1996.
IV
SOUZA, Edela L. P. Clima e Cultura Organizacionais - Como se Manifestam e Como se
Manejam. Ed. Edgard Blücher Ltda., SP., 1978, p. 58.
V
MUCCHIELLI, Roger. Dinâmica de Grupos - Conhecimento do Problema e Aplicações
Práticas. L.T.C., SP., 1979, p. 79 - 81.
VI
RATTNER, J. Terapia de Grupo - A Psicoterapia do Futuro, Petrópolis, Vozes, 1977. p. 91
a 102.
VII
ARGYRIS, Chris. "Conditions for Competence Acquisition and Therapy". The
Journal of Applied Behavioral Science. Vol. 4, number 2. April, may, june,
68. pp. 147 - 177.
VIII
IX
WHTIMAN , Roy M. - Psicodinamica del Grupo T - Ed. Paidos - Buenos Aires
FELÁ MOSCOVISI. Desenvolvimento Interpessoal. Editora: José Olympio.1975
X SITE SBDG.
Contrato de Trabalho X Contrato Psicológico
CONTRATO DE TRABALHO
Ao se começar a coordenação de um grupo, devem ser estabelecidos alguns parâmetros
que irão reger o seu funcionamento. Esses parâmetros, normalmente, são explicitados como itens
de um cont rato – um conjunto de normas que rege a relação entre o coordenador e o grupo, os
membros do grupo entre si, entre o coordenador e a instituição que o contrata (caso exista), entre
o grupo e a instituição (caso exista).
Esse contrato formal, expresso por escrito, é o contrato de trabalho. Ele tem que se ater às
legislações vigentes no país: nenhum de seus itens pode contrariar ou se sobrepor à legislação
trabalhista, ou à que rege os direitos do consumidor.
De maneira geral, recomenda-se que esse contrato seja o mais detalhado possível, e
escrito com extrema clareza e simplicidade de linguagem, de forma a não gerar dúvidas e pontos
de conflito. Todas as situações possíveis devem ser previstas, como o caso de membros que
abandonem o grupo (como repassar os custos aos demais), número mínimo de membros com o
qual o grupo continuará a funcionar, o que acontecerá no caso do coordenador não poder
comparecer a um ou mais encontros, etc.
CONTRATO PSICOLÓGICO
Embora o contrato de trabalho contribua para que haja clareza nas relações estabelecidas
entre o coordenador, membros do grupo e instituição ou empresa, não é ele, entretanto, que REGE
essas relações. O contrato psicológico do grupo é a força que está por trás das relações humanas
que irão se estabelecer dentro do grupo.
O contrato psicológico é algo implícito, não detalhado, um encontro das expectativas do
indivíduo em relação ao grupo e vice-versa, das esperanças e objetivos do coordenador em
relação ao grupo e vice-versa, do que pretende a empresa ou instituição obter daquela
coordenação e daquele grupo e vice-versa.
O fato de não se tratar de um contrato formal, entretanto, não diminui sua força ou seu
poder. O indivíduo que ingressa em um organização ou grupo está estabelecendo um acordo tácito
com ele, em que são “previstos” direitos e deveres mútuos, privilégios e obrigações – ainda que
não explicitados.
O novo empregado que se veste dentro do padrão da empresa na qual ingressou está
obedecendo a esse contrato. O membro de um grupo que procura usar a linguagem padrão do
grupo está também atendendo a esse contrato. No primeiro caso, é possível deduzir que o contrato
diz “não irás marcar tua individualidade na forma de vestir, mas sim irás te integrar na forma de ser
coletiva”. No segundo, pode-se entender que há uma cláusula que determina que o grupo tem
uma linguagem comum, que deve servir de veículo de comunicação entre seus membros.
Essa sutileza é que faz, do contrato psicológico, uma fonte potencial de conflitos. Entre o
dito e o não dito mora a confusão. Ao contrário do explicitado, o que não se define sempre tem
uma parcela do indivíduo e outra do grupo. Enquanto que um lê a obrigação de se vestir dentro de
um padrão como uma ordem rígida, outro a entende como uma orientação flexível.
Trazer esse contrato às claras, explicitá-lo, é uma forma, portanto, de evitar e esclarecer
conflitos. Pois a noção de contrato psicológico implica na existência de um conjunto de
expectativas recíprocas. Definir quais são essas expectativas e qual é o grau de realidade e de
exeqüibilidade delas é uma forma de tornar o grupo psicologicamente mais saudável.
O CONTRATO PSICOLÓGICO E O INDIVÍDUO
Do ponto de vista individual, o contrato psicológico muda ao longo do tempo, de acordo
com as necessidades pessoais. O que se demanda em termos de atenção em um determinado
momento pode não ser o mesmo que se quer em outro. Em um mesmo grupo o indivíduo pode
passar por períodos em que precisa se manter dentro de sua zona de conforto e outros em que
precisa ousar – nesse caso, pode estar rompendo todo o contrato psicológico do grupo.
Neste caso, também, a clareza de quais são as regras emocionais e do que está por trás
delas é a ferramenta de sanidade e crescimento do grupo. Como um ser vivo resultante da
comunhão de outros seres vivos, o contrato psicológico precisa estar em constante mutação,
atualização, revisão, para que se mantenha saudável.
No relacionamento entre indivíduo e organização esse aspecto também está presente.
Uma organização não é mais do que a reunião de pessoas e/ou de grupos de pessoas. Cada
membro que dela participa “investe” seu tempo, sua habilitação profissional, sua emoção etc. em
troca de um “pagamento”, que não é apenas material – é também emocional. E o pagamento
emocional é, justamente, o cumprimento do contrato psicológico.
Quando há um distanciamento muito grande entre as metas individuais e as metas
organizacionais, há um desgaste óbvio do contrato psicológico. O indivíduo não se sente nem
valorizado nem recompensado adequadamente – mesmo que, economicamente, esteja recebendo
o valor justo pelo seu trabalho.
PASSOS PARA DEFINIR O CONTRATO DE TRABALHO E PSICOLÓGICO
1 – Identificação das necessidades – antes de qualquer outra iniciativa é preciso
estabelecer que necessidades deverão ser atendidas pelo trabalho a ser contratado e como isso
se dará. Esse primeiro passo deve ser cumprido através de uma reunião ou até de uma série de
reuniões caso seja necessário, para que se estabeleça, com clareza, que trabalho se irá realizar,
para atender a que demanda, por quanto tempo e com que finalidade. Dentro dessa primeira etapa
está, também, a escolha de um método de trabalho e seu detalhamento.
2 – O estabelecimento de um contrato formal – o contrato formal deve ser redigido
após se determinar todos os aspectos anteriormente citados. Tem que incluir, obrigatoriamente,
dados como o tempo a ser dedicado ao trabalho, a distribuição desse tempo, que serviços serão
executados, o que será pago, de que forma. Também deve prever cláusulas jurídicas de condições
de rompimento do contrato.
3 – O estabelecimento de um contrato psicológico – embora não se possa falar em um
contrato psicológico formalmente estabelecido – o que seria um absurdo, já que se trata de uma
questão sutil e pouco explicitada – é possível trazer à tona o máximo de elementos e demandas
que estejam por trás desse contrato.
Primeiramente, é preciso explicitar que a relação entre quem contrata o serviço e o
coordenador do grupo. Ambos devem ter claro o que esperam obter, não só em termos objetivos.
O contratante espera apenas realizar um treinamento ou pretende receber orientação pessoal
sobre como “lidar” com o grupo que dirige? Ele pretende receber apoio em suas decisões
administrativas? Tudo isso deve ser trazido à tona e esclarecido ao máximo para evitar posteriores
desapontamentos.
Igual clareza deverá ser adotada em relação ao grupo com o qual se irá realizar o trabalho.
Ouvir seus membros, estabelecer o que desejam, ver qual é o grau de coerência entre o que
esperam e o que a organização espera são algumas das tarefas iniciais de um coordenador.
Bibliografia:
Mayorca, Arana – Contrato Psicológico – texto encontrado no endereço web:
http://www.capitalemocional.com
Schein, Edgar H. Consultoria de Procedimento – seu papel no desenvolvimento organizacional.
Tradução do prof. Antonio Duílio Sandaz, da Faculdade de Economia e Administração da
Universidade de São Paulo – encontrado no endereço web: http://www.continents.com/Art69.htm
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS NOS CONTRATOS PSICOLÓGICOS DE
TRABALHO
“As representações sociais são ‘teorias’ sobre saberes
populares e do senso comum, elaboradas e partilhadas
coletivamente, com a finalidade de construir e interpretar o
real. Por serem dinâmicas, levam os indivíduos a produzir
comportamentos e interações com o meio, ações que, sem
dúvida, modificam os dois” (Oliveira e Werba,1998, p. 105).
Jodelet (apud Oliveira e Werba, 1998, p. 106) conceitua as representações
sociais como “uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada,
tendo uma visão prática e concorrendo para a construção de uma realidade
comum a um conjunto social”.
Nas relações homem-trabalho, na construção do sujeito e no significado
atribuído a essa vivência, as representações sociais são reveladoras, mostrando a
grande variedade de influências e uma herança cultural e emocional que é
manifesta
no
cotidiano.
Pode-se
dizer
que,
através
da
expressão
das
representações sociais se estabelecem contratos psicológicos de convivência.
Nos dias atuais, as representações sociais explicitam os novos parâmetros
atribuídos ao trabalho numa sociedade extremamente competitiva e globalizada,
onde as oportunidades de ocupação são escassas e muito disputadas. As
exigências de desempenho para os que estão trabalhando são cada vez maiores
e o mercado premia os que mantém uma postura mais combatente e flexível
(Lima,1996).
São de uso corrente no jargão dos trabalhadores expressões do tipo
tem-se que matar um leão por dia,
aqui
é preciso ser um matador, referindo-se à
capacidade de superação diária que se deve demonstrar para estar de acordo
com o padrão de comportamento esperado pela empresa, no intuito de produzir
cada vez melhor e vencer os concorrentes. Outras, como
aqui é preciso ser
flexível, denotam o entendimento que os indivíduos possuem sobre a necessidade
de permanentemente se adaptarem aos objetivos e mudanças nas organizações
(talvez, seja necessário até atropelar alguns princípios), ou ainda, preciso estar
sempre agregando valor, reportando a necessidade de estar em constante
aprendizado,
indo
além
da
qualificação
técnica,
desenvolvendo
habilidades
pessoais, aprendendo línguas, buscando uma cultura e formação cada vez mais
ecléticas (Dejours, 1999).
No que se refere às empresas, elas também se utilizam de jargões que
exprimem seu modus operandi para o desenvolvimento da competitividade. Para
reduzir custos e racionalizar os processos é comum se “enxugar os quadros”, “tirar
o
excesso de gordura” (Juppé apud Dejours, 1999, p. 14), ou, de tempos em
tempos, passar o rodo.
No
intuito
de
revitalizar
e
rejuvenescer
a
empresa,
contratam-se
consultores, trainees e estagiários. Eles são o sangue novo da empresa, referindo
a forma de dedicação e comprometimento que a contratante espera dos recémchegados. Por vezes, isso significa a probabilidade de dispensa dos mais antigos,
que já não atendem na velocidade desejada aos resultados que a organização
necessita para sobreviver.
Aos poucos, esses jovens acabam por assimilar, de forma mais clara, o
significado de ser o sangue novo da empresa. Realmente, é preciso dar o sangue,
e então o sentimento de satisfação por ocupar tal condição dá lugar à sensação
de estar sendo sugado, espoliado, consumido (Dejours,1999).
Existem
ainda
inúmeras
representações
e
expressões
que
ilustram
perfeitamente a realidade que estamos vivendo e as diferentes percepções dela
para cada um em particular. Mudam na forma de região para região, porém, a
essência
permanece igual. Ou seja, elas espelham a forma como a sociedade
está atualmente organizada, o modelo econômico vigente, como são construídas
as relações de trabalho e que aspectos são considerados mais relevantes,
reproduzindo as influências da cultura e infligindo uma herança emocional às
relações dos indivíduos em todas as instâncias.
Essa análise, sucintamente apresentada, evidencia a importância de saber
reconhecer e compreender as representações sociais para podermos identificar
como elas atuam na motivação das pessoas ao fazer determinado tipo de escolha
ou assumir determinados comportamentos. Sem dúvida, elas possuem uma
enorme capacidade de mostrar uma realidade, da qual muitas vezes não nos
damos conta, mas que possui grande poder mobilizador e explicativo (Oliveira e
Werba, 1998). Torna-se, pois, fundamental esse entendimento para qualquer
intervenção desejada, seja no âmbito social, no âmbito individual ou no âmbito das
organizações.
Bibliografia:
•
Dejours, Christophe. A Banalização da Injustiça Social. 1998.
•
Oliveira,Fátima. Werba, Graziela. Representações Sociais. 1998.
SBDG – SOCIEDADE BRASILEIRA DE DINÂMICA DE GRUPO
FORMAÇÃO DE COORDENADORES DE DINÂMICA DE GRUPOS
INCLUSÃO, CONTROLE E AFETO: ALGUMAS “POÇÕES”
EXPERIMENTADAS NO SUB-GRUPO CALDEIRÃO
ADRIANA SILVA MATOS
GEÓRGIA LACERDA ANTUNES
KÁTIA SOUZA BARREIRO
LUCAS JOSÉ FOSSATI
MÁRCIA REGINA PALUDO
ROSMERI ALMEIDA SANTOS
SIMONE BEIER
VERÔNICA MARIA STEIN
Coordenação: Mauro Nogueira e Rogério Faé
Janeiro, 2003.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O presente trabalho busca um melhor entendimento sobre os processos de inclusão,
controle e afeição. Nos propomos a refletir sobre este aspecto e seus impactos, tendo como base
de análise as nossas vivências como subgrupo, à luz da teoria de Shutz.
É importante salientar que, seguindo a metodologia proposta pela SBDG, a partir do
segundo módulo da Formação para Coordenadores de Grupo passa a ter o grande grupo dividido
em três subgrupos, com tarefas específicas a cada encontro. Os subgrupos, com autonomia para
organizarem-se e cumprirem as tarefas propostas, assumem novas formas e passam a encontrar-se
periodicamente. Assim, se produziu mais um espaço para análise e compreensão de como nos interrelacionamos em grupos. O nosso subgrupo passou a ser designado CALDEIRÃO, e arriscaríamos
dizer que esta passou a ser nossa nova identidade no grupão: membros do Caldeirão.
O ser humano, de forma diferente de outros animais, é produto das relações com o outro.
Nascemos e nos humanizamos no convívio cotidiano com nossos semelhantes. Somos dependentes
de cuidados e afetos, nos desenvolvendo integrados a grupos, que iniciam com a família e vão se
ampliando conforme nosso amadurecimento emocional e o aumento de nossas necessidades sócio-
3
afetivas. Ao nascer nossa incapacidade de autocuidado nos inclui em um grupo que nos proverá e
ao crescermos iremos nos incluindo em outros grupos em busca de atender diferentes necessidades
que surgem e que nos são possibilitadas pela dinâmica social em que vivemos.
Segundo PICHÓN-RIVIÈRE:
O ser humano é um animal gregário. Não pode evitar ser membro de um grupo, ainda
naqueles casos em que sua pertinência ao grupo consista em comportar-se de modo
que dê a sensação de não pertencer a grupo algum.(1994, p. 33)
Assim, podemos entender que após crescidos e inseridos em um dinâmico mundo onde os
valores sociais estão relacionados a nossa formação acadêmica e ao quanto conseguimos nos
especializar em determinados assuntos, buscamos na SBDG o aprimoramento deste conhecimento
genuíno que é sermos seres sociais. Já sabíamos que os indivíduos diferem na forma como
percebem, pensam sentem e agem frente a determinadas coisas e que, embora seja da nossa
natureza, o convívio grupal traz consigo nuances complexas. Mas, foi na proposta de laboratório, na
vivência de experiências refletidas que passamos a compreender um pouco mais de grupos e do
nosso funcionamento nestes.
A ESCOLHA DO CHEF - A BUSCA DO TEMPERO TEÓRICO
Entre os vários aspectos abordados no curso, centramos nossa atenção e dirigimos nosso
olhar para as necessidades interpessoais, que são satisfeitas adequadamente somente em grupo e
pelo grupo, identificadas por Schutz, que são: necessidade de inclusão, necessidade de controle
e a necessidade de afeição.
Estas necessidades são experienciadas pelos grupos durante todo seu desenvolvimento. A
divisão proposta pelo autor facilita sua compreensão, mas não há uma evolução linear onde,
superada uma fase, por exemplo, satisfeita a necessidade de inclusão passa-se a vivenciar a fase da
necessidade de afeto ou de controle. Há momentos onde elas se permeiam e se confundem umas
com as outras. Assim, o ciclo das fases pode repetir-se várias vezes durante a vida do grupo,
independente da sua duração.
Segundo Shutz apud Mailhiot (1997), existe nos grupos de trabalho interdependência e
estreita correlação entre seu grau de integração e seu nível de criatividade. Elabora então a "teoria
das necessidades interpessoais" especificando que os membros de um grupo consentem em integrarse a partir do momento em que certas necessidades fundamentais são satisfeitas pelo grupo.
5
Estas necessidades, para Schutz, são fundamentais porque todo ser humano, que se
reúne em um grupo qualquer, as experimenta, ainda que em graus diversos. Por outro
lado, estas necessidades, segundo ele, são interpessoais no sentido de que somente
em grupo e pelo grupo elas podem ser satisfeitas adequadamente (MAILHIOT, 1977,
p. 66).
Buscando entender este processo analisaremos cada necessidade conforme refere Schutz,
tecendo comentários sobre como nos sentimos vivenciando-as em nosso subgrupo.
1. NECESSIDADE DE INCLUSÃO
Esta necessidade se caracteriza pelo sentimento que experimenta todo membro de um grupo
ao querer integrar-se, sentir-se aceito, valorizado pelos demais. Significa a necessidade de ser
considerado pelos outros, de sua existência no grupo ser de interesse para os outros;
Começa na formação do grupo; o participante quer descobrir primeiro onde se
encaixa. As primeiras preocupações são: decidir se quer e pode estar incluído ou não
nele, estabelecer-se como indivíduo distinto dos outros e verificar se será valorizado
ou ignorado. Ao mesmo tempo, estará decidindo até que ponto poderá se
comprometer com este grupo, pois despenderá energia também em outros
compromissos, sendo necessário um espaço para participar dele. Decidirá
basicamente quanto interação e comunicação desejará ter. As perguntas naturais
são: o quanto de mim darei para este grupo? O quanto serei importante nesta
situação? Será que eles irão apreciar quem eu sou e o que possa fazer, ou
permanecerei indistinto de todos os outros? (LOPES et alli, 2003, p. 148)
A necessidade de inclusão é percebida de maneira mais contundente nos momentos de
tomada de decisão. O indivíduo sentirse-á incluído no grupo ao perceber-se como integrante de
cada uma das fases do processo de tomada de decisão. É o desejo que experimentamos como
membros de um grupo de possuir um status positivo e definitivo.
Schutz apud Mailhiot (1977), afirma que o grau de maturidade social e o nível de
socialização do indivíduo são fatores condicionantes e determinantes da atitude deste frente a
necessidade de inclusão em um grupo. Estas atitudes podem ser de:
6
•
Dependência, que são adotadas pelos indivíduos menos socializados, principalmente em
relação àqueles membros que possuem status privilegiado. São caracterizados por atitudes
socialmente infantis.
•
Contra-dependência, que são comuns a aqueles que não superaram a fase da revolta típica
da adolescência e tenta se impor ao grupo através desta contra-dependência, forçando
assim sua inclusão no grupo.
•
Interdependência, que são atitudes que caracterizam indivíduos melhor socializados. São os
que encontram em suas relações interpessoais uma satisfação adequada à sua necessidade
de inclusão, adotando para com os outros membros do grupo, paralelamente, atitudes de
autonomia e de interdependência.
A verificação do grau de aceitação de cada membro tem como base, variáveis individuais e
há a tendência de se buscar constantemente indícios de que não
estamos
sendo ignorados,
isolados ou rejeitados pelo restante do grupo.
NOSSO "MODO DE FAZER"
Refletindo sobre a formação do nosso sub-grupo podemos afirmar que, embora
partilhássemos de uma trajetória comum, a escolha de pessoas para um trabalho mais próximo abria
uma nova possibilidade, ou seja, novamente seria necessário enfrentarmos, enquanto indivíduos, a
perspectiva de sermos aceitos e valorizados por aqueles aos quais estávamos nos juntando.
Era uma decisão importante, seriam seis meses de trabalho conjunto, de tarefas a serem
realizadas e expostas no grande grupo. Cada um de nós sentia a necessidade de que nosso status 7
fosse positivo, propiciando nossa aceitação neste novo grupo e garantindo também a continuidade
de nossa inclusão no grande grupo.
É claro que o processo de escolha não se deu da mesma forma para todos nós. Alguns já
haviam solidificado uma parceria maior, já havíamos construído diferentes graus de afinidade e/ou
intimidade, mas ousamos afirmar que o fator preponderante que influenciou a escolha de cada um
pelo Caldeirão foi o sentimento de afetividade mútua que nos unia.
Outro critério relevante foi: a perspectiva de crescimento que cada um de nós vislumbrou ao
se inserir neste novo grupo. Já conhecíamos algumas características de personalidade de cada um e,
sem dúvida, havia o desafio de "somados" sermos capazes de superar a nova fase de trabalho que
se iniciava. Como seria montar um quebra cabeças onde, inicialmente, "as peças" se apresentavam
com fortes rótulos? Estaríamos nós, sujeitos em busca de inclusão, aptos a abrir mão de posturas
assumidas no transcorrer do "grupão"? Como seria estar mais próximos de figuras demarcadas pelo
controle, pela racionalidade, pela fragilidade, pela proteção, pelo descaso? Dúvidas todos nós
tínhamos, e estes temores nortearam nossas primeiras discussões, na busca de estabelecermos um
contrato de trabalho viável ao cumprimento da tarefa. O que mesmo havia atraído cada um de nós
para este subgrupo? Estavam todos dispostos a comprometerem-se com as tarefas? Haveria espaço
para a autenticidade? Estas e outras questões foram definindo nosso "jeito" de trabalhar.
8
Não houve a formulação de rotinas apriori, mas nossa inclusão ia sendo trabalhada no "nosso"
jornal, que era o primeiro momento de nossos encontros e funcionava como ferramenta de maior
conhecimento e integração. Falávamos de nós, dos outros, dos coordenadores, do mundo. Este
momento antecedia as orgias gastronômicas. Afinal, vínhamos cansados e famintos de uma jornada
de trabalho e a boa acolhida fez parte do processo de inclusão de alguns de nossos membros. 8
Também sobrava um tempinho para a tarefa formal e, dividindo funções, dávamos conta desta parte
também.
O subgrupo conseguia ser mais continente as nossas necessidades individuais de inclusão.
Após algumas importantes vivências sentidas como exclusão pelos membros de nosso subgrupo no
grande grupo, passamos a refletir mais sobre este aspecto e nossos temores frente a algumas
possibilidades que pareciam surgir, tais como:
•Conseguiríamos sobreviver a estas exclusões?
•Qual era nosso papel enquanto membros do subgrupo frente a estas questões?
•O que deveríamos esperar de nossos colegas do Caldeirão no espaço do grande grupo?
•Como trabalhar no espaço do subgrupo inclusões e exclusões feitas no grande grupo?
Discutindo estas questões foi possível perceber que a inclusão /exclusão acontecia em vários
momentos, no espaço do grande grupo e no subgrupo. Porém, se constituía de forma diferente para
cada um de nós, devido à nossa maturidade, nossa disponibilidade de exposição e de
enfrentamento.
É como refere Mailhiot:
9
Segundo o grau de maturidade social de cada indivíduo, segundo seu nível de
socialização, a necessidade de inclusão condicionará e determinará atitudes em grupo
mais ou menos adultas, mais ou menos evoluídas (1977, p. 67).
O subgrupo representava importante papel abrindo espaço para que cada um de nós
buscasse, como refere Schutz, sermos indivíduos mais socializados, desenvolvendo relações
interpessoais mais positivas e, conseqüentemente, uma satisfação adequada a nossa necessidade de 9
inclusão e adotando com os outros membros do grupo atitudes ao mesmo tempo de autonomia e de
interdependência.
2. NECESSIDADE DE CONTROLE
Uma vez decidido que pertencem ao grupo, os indivíduos passam a reforçar sua inclusão e, se
o contrato de trabalho tiver sido elaborado de forma clara, os participantes terão oportunidade de
manifestar opiniões pessoais discutindo diferentes temas.
Considerando estes aspectos, no transcorrer do processo do grupo, algumas preocupações
surgirão: transgredir ou não os limites impostos e pertencer ou não a ele. Se houver dúvidas e
ansiedades, a tendência de alguns participantes é manifestarem comportamentos centrados em si
mesmos, falarem e/ou retraírem-se exageradamente ou exibirem-se.
Mailhiot refere que:
Para Schutz, a necessidade de controle consiste, para cada membro, em se definir
para si mesmo suas próprias responsabilidades no grupo e também as de cada um
que com ele forma o grupo. Em outras palavras, é a necessidade que experimenta
cada novo membro de se sentir totalmente responsável por aquilo que constitui o
grupo: suas estruturas, suas atividades, seus objetivos, seu crescimento, seus
progressos (1977, p. 67).
10
Nesta fase, os indivíduos que compõem o grupo têm delineado a noção de estar reunido.
Nela, o comportamento característico inclui a disputa por liderança de um modo geral e pela
atenção do líder. Aparecem os primeiros traços de competição. Os membros do grupo tomam
decisões, compartilham responsabilidades, questionam o facilitador e distribuem poderes de uma
forma desorganizada. Abre-se espaço para questionamentos relativos a estar o grupo sob controle e
quem está com este controle.
10
Todo membro novo busca indíces e critérios que lhe permitam responder a estas questões
e, pouco a pouco, sentir-se seguro à medida que consegue delinear de modo articulado as
estruturas do grupo e as linhas de autoridade (MAILHIOT, 1977, p. 67-68).
Assim, esta necessidade dos sujeitos de que a existência e a dinâmica do grupo não escape
totalmente do seu controle apresentará resultados relacionados ao grau de socialização que este é
capaz de desenvolver na interação grupal. Este grau de socialização, segundo Schutz, é o que
determina a conduta dos indivíduos e a forma como esta necessidade se expressará ou tentará se
satisfazer, de modo mais ou menos evoluído. O autor classifica três diferentes atitudes advindas do
grau de socialização. São elas:
• Atitudes Abdicadoras: Refletem indivíduos menos socializados, que no plano de inclusão já
mostravam-se mais dependentes. Ao defrontar-se com a necessidade de controle, tende a ser
infantil, a excluir-se de toda a responsabilidade e delega-la a outros membros do grupo,
provavelmente aos que se mostram mais carismáticos.
• Atitudes Autocratas: São características daqueles que se sentem rejeitados e/ou mantidos de fora
à margem das responsabilidades do grupo. Tendem a cobiçar o poder e a querer, se preciso,
assumir sozinho o controle do grupo.
• Atitudes Democratas: São comuns em indivíduos mais socializados, possuidores de maior
maturidade social. Estes pensam e querem o controle do grupo em termos de responsabilidade
partilhada.
Não sendo bem conduzida a necessidade de controle pode trazer alguns transtornos à equipe,
pois várias formas de abordar o mesmo assunto serão expressas. Há então a necessidade de primar
pelo diálogo aberto, onde haja respeito pelas idéias diferentes e possibilidade de síntese. É 11
importante que os indivíduos sintam-se à vontade para explicitar pensamentos, idéias e sentimentos e
saibam que as responsabilidades devem ser partilhadas pelo grupo.
Então, podemos concluir que havendo consenso nas questões debatidas, surgirá um quadro
de características que definirão o perfil do grupo, configurando, a partir de então, a identidade
própria do mesmo.
NOSSO "MODO DE FAZER"
Nesta fase, já tínhamos mais conhecimento sobre as características de cada um, forças e
fragilidades. Eram mais aceitáveis as opiniões divergentes, os diferentes tipos de participações na
elaboração dos trabalhos. Buscávamos não perder nossa identidade grupal dividindo tarefas e
respeitando nossas aptidões e disponibilidades.
As necessidades de controle são mais difíceis de serem analisadas pois envolvem questões de
poder que são na maioria das vezes, negadas pelos membros que compõem o grupo. Sem dúvida
todos nós, em diferentes momentos, buscamos atender a aspiração de sermos líderes e
controlarmos o grupo. Na verdade havia situações que requeriam que determinados membros, com
características específicas, assumissem este papel. Em momentos de conflito, era bom que
predominasse nossos membros mais conciliadores e afetivos, não permitindo a desestruturação total
do grupo. Quando a tarefa ficava esquecida e predominavam os problemas existenciais de nossa
pequena humanidade, ali representada, era fundamental que alguém assumisse o comando e
reorganizasse nossa agenda de trabalho.
O que predominou em nosso subgrupo foi uma aparente homogeneização, que fez com que
assumíssemos a identidade do Caldeirão e flexibilizássemos algumas de nossas características
individuais. Fela (1996), coloca que, a transformação do grupo em equipe envolve profundas
12
alterações na percepção e na forma como seus membros lidam com a realidade interna e externa,
nas relações entre o todo e as partes. Reflete que, o desenvolvimento de equipe trata-se de um
processo que atinge fundo os sistemas pessoais e interpessoais, percepções, pensamentos,
sentimentos e valores dos membros do grupo e da cultura grupal. Também questiona a possibilidade
de convivermos com os outros sem entender o comportamento de cada um, sem captar as
influências recíprocas, e até sem discriminar certos aspectos do nosso próprio comportamento. E
para isto deve-se usar a percepção em relação ao funcionamento próprio e das outras pessoas do
grupo.
Na analise de nossa trajetória como membros deste grupo, percebemos que "racionais"
puderam assumir posturas "emocionais", que "alheios ao grupo" tiveram papel fundamental em sua
evolução, que "meigos" puderam ser "rudes", "rudes" puderam ser "meigos", ou seja, a alternância de
papéis e a identificação com o grupo proporcionou-nos não entrar em competição acirrada quanto a
liderança. Não estamos dizendo que não havia dificuldades e que as diferenças passaram a não
existir. Os conflitos interpessoais aconteciam e alguns deles eram expressos a todo o subgrupo,
servindo para análise de nosso desenvolvimento coletivo. Mas, após sentirmos que a
inclusão/exclusão fazia parte do processo, estabelecemos um pacto, inicialmente inconsciente, que
no transcorrer do grupo não haveria a predominância de nossas características individuais.
Às vezes, como já mencionamos, éramos mais influenciados ou impactados pelos encontros
do grande grupo, ou seja, se houvesse algum tipo de atividade no qual, não era escolhido alguém do
sub-grupo, isto abalava a relação e fortalecia sentimentos tais como: rejeição, desvalia, deslealdade,
exclusão.
13
Então eram necessários encontros onde buscássemos esclarecimento, onde falássemos de
sentimento, onde pudéssemos resgatar nosso valor individual para o grupo, mesmo que
continuássemos com magoas a serem trabalhadas no grande grupo. O espaço que se abria nos
encontros do subgrupo muitas vezes amenizaram nossas frustrações relacionadas aos encontros
mensais. As pessoas, que nos conheciam mais a fundo, tinham autorização para dizerem verdades,
para dar-nos "feedback", para mexerem em pontos difíceis, para auxiliar no nosso crescimento, ou
como diria Schutz, para propiciar que nos tornássemos mais socializados e conseqüentemente,
melhorássemos nossas relações interpessoais.
O momento de passagem para o terceiro módulo do curso também foi significativo no nosso
processo. Era o momento em que poderíamos optar por outro grupo ou até mesmo sermos
excluídos pelo nosso próprio subgrupo. Refletimos sobre tais possibilidades e alguns participantes
declararam o desejo de conhecer melhor outras pessoas, através da oportunidade de estar em outro
subgrupo, porém a decisão final foi manter a formação inicial.
3. NECESSIDADE DE AFETO
A necessidade de afeto, segundo avalia Schutz apud Mailhiot (1997), é o secreto desejo de
todo indivíduo em grupo de ser percebido como insubstituível no grupo. É o querer provas de ser
totalmente valorizado pelo seu grupo.
Fela, buscando dar a dimensão desta necessidade nas relações grupais refere:
Se a afetividade é complexa no relacionamento entre duas pessoas, a complexidade
aumenta quando se lida com a rede intricada de relações afetivas de um grupo.
Além das modalidades bipolares oscilantes, entram em jogo outras emoções e
sentimentos que permeiam todo o contexto dinâmico do grupo. Emergem atrações,
ciúmes, ressentimentos, inveja, hostilidade, manobras manipulatórias de
chantagem emocional, sedução (1994, p. 44).
14
Percebe-se então que quando buscamos a satisfação de afeto, podem acontecer as mais
diversas expressões de sentimentos individuais, tanto positivos como negativos. A formação de
pares nesta etapa torna-se mais evidente. Ao expressar suas emoções, os participantes buscam
delimitar seu espaço no grupo. Fela (1994) chama nossa atenção para a complexidade da natureza
humana, que freqüentemente se mostra contraditória. Os paradoxos que podemos apresentar em
nosso comportamento não devem surpreender: onde há amor há ódio também; cooperação e
competição podem alternar-se, assim como ternura e hostilidade, alegria e tristeza, carinho e
agressão, franqueza e dissimulação. A harmonia que muitas vezes é preconizada como ideal de
grupo é ficção.
A autora conclui: "todo grupo humano real expressa as contradições e
paradoxos da natureza humana" (p. 42).
Esta necessidade, assim como as outras, é vivenciada em diversos graus e modalidades
diferentes pelos indivíduos e está condicionada ao estágio de maturidade destes. São, segundo
MAILHIOT (1977) três as formas de relação dos indivíduos frente à necessidade de afeto:
• Relações Hiperpessoais - é o segmento mais dependente, que deseja só receber do grupo. Tenta
satisfazer suas necessidades de afeto através de relações privilegiadas, exclusivas e geralmente
possessivas. São infantis e desejam ser percebidos e aceitos como criança mimada do grupo.
• Relações Hipopessoais - São estabelecidas por aqueles que se sentem rejeitados ou ignorados
pelo grupo. Adotam atitudes adolescentes de aparente indiferença ou frieza calculada como uma
reação de defesa frente às necessidades de afeto que experimentam. Preconizam apenas relações
formais e estritamente funcionais entre os membros do grupo. Não querem ou não podem dar ou
receber, furtando-se da possibilidade de estabelecer relações embasadas em amizade.
15
• Relações Interpessoais - Caracteriza os indivíduos mais socializados, mais altruistas. Estes
desejam ser totalmente aceitos e afeiçoados ao grupo pelo que são. Encontram a satisfação do
afeto nos laços de solidariedade e fraternidade que conseguem estabelecer. São capazes de dar
e receber afeto com autenticidade.
Mas sabemos que o comportamento humano não é classificado de forma simplista, seguindo
um modelo teórico pré-definido. Estamos falando da interação de pessoas complexas, que
responderão de diferentes formas aos estímulos que receberem do meio e da cultura onde estão
inseridas. Interagem componentes relacionados ao afeto, a questões de poder, ao tempo de
interação do grupo e do contexto específico.
NOSSO MODO DE FAZER
O afeto, entendido como sentimento de afeição, de amizade, foi um dos pressupostos que
levou-nos a decisão de integrar este subgrupo, como já referimos ao falar da formação do
Caldeirão. Situados no grande grupo olhávamos com afeto para estes colegas que hoje partilham o
espaço do subgrupo. Nos apresentávamos de maneira distinta, cada um buscando se inserir no
grande grupo através do que conseguia expor de suas características. Mostrávamos nosso afeto de
formas diferentes, uns mais explícitos, outros mais reservados. Porém, no momento de decidir
onde se incluir, este parece ter sido o fator preponderante.
Para iniciarmos os encontros do Caldeirão necessitávamos um espaço físico, e foi oferecida
a casa de um dos membros para nossa reunião. Segundo Marta Medeiros (ZH, 18.06.2000) a casa
da gente é uma metáfora de nossa vida, é a representação exata e fiel do nosso mundo interior.
Afirma a autora:
16
Pode parecer apenas o lugar em que a gente dorme, come, vê televisão, mas nossa
casa é muito mais do que isso. É a nossa caverna, o nosso castelo, o esconderijo
secreto no qual coabitamos com nossos defeitos e nossas virtudes.
Estávamos partilhando intimidades. Passamos a conhecer maridos e filhos e a observar como
nos comportávamos na "vida real". Ao chegarmos tínhamos necessidade de relatar "nossas
novidades da semana" e havia a preocupação de saber como evoluíra determinados acontecimentos
individuais. Nos preocupávamos com as pessoas que compunham o grupo.
Havia demonstração de lealdade, apoio e carinho entre os participantes, sentidas de forma
intensa também durante a realização das coordenações, que eram de responsabilidade de membros
do nosso subgrupo, no grande grupo.
Em muitos momentos a satisfação de nossas necessidades de afeto ampliou a abertura entre
os participantes, tornando maior a possibilidade para a discussão dos problemas internos, conflitos,
divergências de opiniões e preferências, sem que isso prejudicasse as relações interpessoais e a
realização das tarefas do subgrupo.
Com o tempo foram formando-se novos sub-grupos e com isso, a demonstração de ciúmes
de alguns participantes por não se sentirem incluídos. Estas questões puderam ser conversadas com
respeito, franqueza e entendimento.
Fela ressalta que:
Relacionamento interpessoal é essencialmente um processo, não uma categoria
estatística; por isso mesmo fica sujeito a variações conjunturais de espaço,
tempo e contexto (1994, p. 42).
Assim, nos percebemos "circulando" pelas formas de relação ligadas ao afeto que cita
Mailhiot. Às vezes algum de nós regredia e até necessitava ser mimado e respeitado em sua
"infantilidade" temporária. Outras vezes não queríamos que nossas dores fossem remexidas e então 17
nos tornávamos "hipopessoais" e, se possível, nem aparecíamos nos encontros. Mas, havia uma
base solidária e fraterna, o que nos permitia não fixar um só comportamento e buscarmos
desenvolver características mais interpessoais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os processos vivenciados por nós, membros de um subgrupo de trabalho, não diferem em
essência de qualquer situação de inserção social, com características explícitas e implícitas,
atmosfera e desejos para serem satisfeitos. Certamente não acreditamos que "ficamos juntos" por
acaso ou por simples simpatia; tínhamos a intenção de satisfazer algumas necessidades.
Necessidades essas, como as de afeto, aceitação e pertencimento, que vão se manifestando no
desenvolvimento do processo grupal.
Podemos pensar também que com a escolha do tema: relações interpessoais tentamos
entender e elaborar a forma como se deu nossos processos de inclusão. Para alguns essa relação
parece mais clara e, para outros menos, mas sem dúvida nos fica a reflexão.
Conscientes de que a vida é um processo, continuamos na busca, porém hoje nossa
percepção dos grupos por onde passamos é, sem dúvida, diferente. Estamos mais perceptivos, mais
abertos ao movimento desses e menos resistentes a seguir seu fluxo. Somos mais livres, menos
responsáveis pelo processo e mais responsáveis pelos seres humanos com os quais partilhamos
espaços. Sabemos que a vontade de aprender a nos comunicar de modo autêntico vai superando
19
nossos bloqueios, vai integrando-nos aos outros, trazendo coesão e solidariedade
que
proporcionam abertura para a criatividade produtiva. Se não aprendemos todas as teorias que
almejávamos lá no início, valeram as mudanças que permitimos em nossas vidas pessoais.
Cada participante do grupo percebeu e internalizou os acontecimentos de forma singular e
registrou as situações que eram mais relevantes para si e para seu mundo interno. Porém, ficamos
com algo único que se refere à importância que os colegas passaram a ter em nossa vida social a
partir desse momento.
O Caldeirão incluiu, excluiu, controlou, descontrolou, amou, odiou, reconheceu,
menosprezou, enfim, viveu seu processo e hoje termina esta etapa mais consciente do poder que
cada um de seus membros possui para, através do uso dos seus aprendizados, lutar por um mundo
melhor.
BIBLIOGRAFIA
MAILHIOT, Gerald Bernard. Dinâmica e gênese dos grupos. São Paulo: Livraria Duas Cidades,
1977.
MEDEIROS, Marta. Mundo interior. Zero Hora, Porto AAlegre, 16 jun. 2000. Caderno Donna,
p. 04.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal. Rio de Janeiro: José Olympio, 2000.
____________. Equipes dão certo. Rio de Janeiro: José Olympio, 1994.
PICHON-RIVIÉRE, Pichon. O processo grupal. 5 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
LOPES, Édisa Brito; LUZ, Ana Maria Hecker; AZEVEDO, Maria do Perpétuo Socorro M. T.;
MORAES, Wânia Teles de. Metodologias para o trabalho educativo com adolescentes.
Disponível em: <http://www.abennacional.org.br/revistaadolescer/pg148.htm>. Acessado em: 09
Jan. 2003.
Psicodrama:
pelos palcos da vida
Subgrupo Manjericão e Ervas Finas:
Andréa Nozari
Fernanda Ramos da Silva
Jacqueline Teresinha Calvi
Ligia Gomes Carneiro
Patrícia Costa da Silva
Renata Corrêa da Silva Costa
Vilmar Rama
Coordenadores: Mauro Nogueira de Oliveira
Rogério Faé
Trabalho apresentado para conclusão do 70º
Grupo de Formação de Coordenadores de
Dinâmica de Grupo.
Porto Alegre, janeiro de 2003.
“O psicodrama baseia-se no pressuposto de que as pessoas
são atores que passam por vários palcos de vida”.
- Peter Felix Kellermann, em “O psicodrama em foco e
seus aspectos terapêuticos”.
SUMÁRIO
Pág.
1 APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................5
2 O QUE É O PSICODRAMA ........................................................................................................7
3 A ÉPOCA E O HOMEM..............................................................................................................9
3.1 A Época .....................................................................................................................................9
3.2 O Homem.................................................................................................................................11
4 O UNIVERSO PSICODRAMÁTICO........................................................................................15
4.1 Os Papéis e o Grupo ................................................................................................................15
4.2 Espontaneidade ........................................................................................................................17
4.3 Componentes do Psicodrama...................................................................................................18
4.4 A sessão e Psicodrama .............................................................................................................19
4.5 Técnicas ...................................................................................................................................21
5 PSICODRAMA, ÉTICA E CIDADANIA.................................................................................23
5.1 Relato de uma Experiência ......................................................................................................28
6 PSICODRAMA E A COMUNIDADE ......................................................................................30
6.1 Relato de uma Experiência ......................................................................................................31
4
7 O PSICODRAMA COMO TÉCNICA TERAPÊUTICA...........................................................33
8 PSICODRAMA E PSICOPEDAGOGIA...................................................................................37
8.1 Modos de operar do recordar...................................................................................................37
8.2 Jogos psicodramáticos em grupos de formação de Psicopedagogos e/ou de Professores .......38
8.3 Jogar - Psicodramatizar- Aprender ..........................................................................................39
8.4 O jogar-brincar como organizador de seqüências ...................................................................40
8.5 Humor e aprendizagem............................................................................................................41
8.6 Por que Psicodrama em Psicopedagogia .................................................................................42
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................44
ANEXO - Depoimentos..................................................................................................................46
1 APRESENTAÇÃO
Vários foram os assuntos que o grupo cogitou abordar para o trabalho de conclusão da
Formação em Dinâmica de Grupos. Mas, com certeza, o Psicodrama foi o tema que mais
mobilizou e instigou o grupo.
Talvez pelo pouco contato durante os seminários da formação, existia a curiosidade pelas
técnicas, aplicações, formação necessária, e tudo que envolvesse esse tal de “teatro da
espontaneidade”.
Tal foi o interesse, que o grupo participou de uma sessão de Psicodrama, dirigida pelo
Professor Nédio Seminotti, ao qual nosso subgrupo confiou plenamente em ser experimentado.
Foi uma pequena amostra de como o Psicodrama é capaz de resgatar nosso lado mais espontâneo.
Além disso, pela vivência foi possível entender o papel importante que tem o grupo como
estimulador no surgimento e troca de papéis.
Esta experiência foi precedidada de muita expectativa, que para alguns confirmou o poder
de mobilização de conteúdos internos e significativos que podem ser “tocados” numa sessão
psicodramática.
Diante disto, o grupo procurou buscar literatura para abordar diversos aspectos do
Psicodrama, tais como, contexto histórico, seu idealizador – Jacob Levy Moreno, técnicas e
6
elementos de uma sessão psicodramática, suas aplicações em psicoterapia, na comunidade e na
psicopedagogia.
2 O QUE É O PSICODRAMA
Buscar uma definição operacional para o psicodrama nos trabalhos de seu criador,
Jacob Levy Moreno, é dedicar-se a uma tarefa inglória. Ora definindo-o como forma de arte
dramática, ora como sistema político, ora como ciência, o criador mostra que teve a
habilidade de dar vida a criatura, mas que, talvez, espantado com a dimensão viva do que
criou, se tornou inábil para defini-la.
Será, portanto, nos trabalhos de seus seguidores que se poderá encontrar definições
que mostrem, com clareza, o que é essa forma de terapia (para alguns) ou ferramenta de
evolução pessoal e grupal (para outros) ou ambos que, ao retomar o espírito do “como se”
do jogo infantil, permite aos indivíduos e grupos crescerem, realizarem a catarse de suas
angústias mais profundas e desenvolverem novos e mais saudáveis comportamentos.
Entre as definições de maior clareza e precisão está a de Felix Kellermann (1998),
que buscou, justamente, analisar as dificuldades apresentadas para se chegar a uma
definição abrangente para, com base nelas, apresentar a sua. Mas, mesmo ela, peca por
engessar o psicodrama em enquadramento terapêutico. Para Kellermann:
O psicodrama é um método psicoterápico no qual os clientes são estimulados a
continuar e a completar suas ações, através da dramatização, do role-playing e da
auto-apresentação dramática. Tanto a comunicação verbal como a não-verbal são
utilizadas. No aqui-e-agora são representadas várias cenas que retratam, por
exemplo, lembranças de acontecimentos específicos do passado, situações vividas
de maneira incompleta, conflitos íntimos, fantasias, sonhos, preparação para
futuras situações de ris co ou expressões improvisadas de estados mentais.
8
Essas cenas tanto se aproximam de situações reais de vida como representam a
externalização de processos mentais interiores. Quando necessário, os demais
papéis podem ser desempenhados pelos demais membros do grupo ou por objetos
inanimados. São empregadas várias técnicas, tais como inversão de papéis, o
duplo, o espelho, a concretização, a maximização e o solilóquio. Em geral,
identificam-se no psicodrama as fases de aquecimento, dramatização,
encerramento e compartilhamento. (1)
O contexto terapêutico em que Kellermann situa o psicodrama pode ser – e foi –
ampliado. O psicodrama vem sendo aplicado como forma de desenvolvimento pessoal e
grupal (2) em um contexto não apenas terapêutico. Suas características – que serão
analisadas a seguir – fazem com que crie um ambiente propício à análise e reflexão sem, no
entanto, gerar, necessariamente, momento de extrema tensão ou sofrimento psíquico
(embora isso possa vir a acontecer em determinadas sessões).
Não é à toa, portanto, que seu criador escolheu, como epitáfio a ser gravado em sua
sepultura, “Aqui jaz aquele que abriu as portas da Psiquiatria à alegria”.
1
2
Kellermann, Peter Felix. “O psicodrama em foco e seus aspectos terapêuticos”. São Paulo: Ágora, 1998.
Quando aplicado à uma situação de grupo – em que a questão a ser trabalhada é grupal, e não individual – o
psicodrama passa a ser definido como sociodrama.
3 A ÉPOCA E O HOMEM
Mas antes de contemplar as características e componentes do psicodrama, é preciso
lançar um olhar sobre o homem que o criou e sua época. Pois é a partir da experiência
pessoal de seu criador que o psicodrama se desenvolveu.
3.1 A Época
Moreno nasceu no final do século XIX (1889), em uma região empobrecida da
Europa, a Romênia. Mas cedo se mudou para Viena – mesma cidade onde Freud vivia, e
onde Moreno teve oportunidade de desenvolver um trabalho que estava em permanente
contato com as questões sociais mais prementes, como a miséria e a prostituição.
Essa foi uma época em que as ciências humanas lutavam por se afirmar como
ciências, mimetizando, em muitos casos, uma linguagem e estrutura lógica próprias das
ciências médicas e exatas. O discursar teórico, a citação de fontes e o experimento são as
bases sobre as quais procuram se apoiar para definir seu “status” científico.
Freud – e seus antecessores - representa esse esforço na psicologia. É preciso
nominar, classificar e categorizar fenômenos – o que o autor vienense faz com extrema
elegância intelectual, própria da sociedade em que vivia. A Viena de Freud se
caracterizava, entre outros fatores, pela existência de uma elite intelectual de sólida
formação.
10
Seu contemporâneo (embora bem mais jovem) Moreno, não seguiria, entretanto,
seus passos. Ao invés da ordem, escolhe a desordem do palco. Substitui a imobilidade do
divã pela agitação do psicodrama. E escreve em um estilo que lembra mais as visões
desorganizadas de um místico do que o estilo fino e preciso de intelectual do século XIX e
início do século XX de Freud e outros autores.
Como explicar diferenças tão marcantes em homens que, de certa forma, praticaram
a mesma ciência (ou arte, como insistiria Moreno) e tiveram semelhante formação
acadêmica (ambos estudaram Medicina) na mesma cidade?
Essa dualidade de visões certamente faz parte de uma dualidade mais ampla, que
caracterizava a sociedade vienense de então. Cidade que se destacou, durante todo o século
XVIII, pela excelência cultural, Viena abrigou gênios da música como Beethoven, Schubert
e Johann Strauss. Por outro lado, conviveu, no mesmo período, com um processo de
industrialização que agravou problemas sociais como o da exploração do trabalho infantil e
de uma infra-estrutura urbana cada vez mais degradada.
A Viena das valsas de Strauss era, também, a Viena dos esgotos a céu aberto e das
crianças famintas e exaustas. E as condições precárias da cidade, que se estenderam pelos
séculos XVIII, XIX e até início do XX, lhe deram a dúbia honra de nominar uma doença: a
tuberculose pulmonar ficou conhecida, na Europa, como Morbus Viennensis, tal era sua
incidência naquela capital européia.
A essas dificuldades materiais, se uniam as políticas. Viena era a capital de um
enorme império – o Austro-Húngaro,diretamente envolvido no início da Primeira Guerra
Mundial (3). Apesar disso, durante a guerra, não foi atingida por batalhas ou bombardeios
de nenhum tipo. Mas foi, literalmente, privada de qualquer suprimento.
3
Em junho de 1914 o Arquiduque Francisco Ferdinando, herdeiro do trono Austro-Húngaro, e sua esposa,
foram assassinados na capital da Bósnia, Sarajevo, por um nacionalista sérvio. O império responsabilizou os
sérvios pelo assassinato e exigiu que o governo sérvio aceitasse uma série de condições restritivas. Não
obstante a mediação de outros países, o Imp ério Austro-Húngaro declarou guerra à Servia em julho.
Posteriormente, a entrada de outros países, como Alemanha e França, fez com que o conflito se transformasse
na Primeira Guerra Mundial.
11
Quando a guerra acabou, em 1918, a cidade se confrontou com uma realidade
devastadora. Além da miséria e da fome, não era mais a capital de um império poderoso –
já que esse se esfacelou ao final da guerra. De seu status de metrópole, estava reduzida a
capital de um pequeno país – o que criava uma situação atípica: uma cidade de grandes
dimensões e população, pelos padrões daquela época, dirigia um país minúsculo, em uma
espécie de hidrocefalia política.
A isso, se somava a anemia econômica, causada pela separação das regiões
industriais da Boêmia e Moravia, e pelo fim do mercado interno de grandes proporções que
era formado pela união de Áustria e Hungria.
Para se reconstruir, a Áustria passou a depender do auxilio estrangeiro. Entre 1919 e
1920 organizações inglesas, suecas e americanas enviaram alimentos para aliviar a fome
dos austríacos (e, obviamente, vienenses). A inflação, nesse período, subiu a um ritmo
alucinante, até que, em 1922, o país recorreu a então Liga das Nações solicitando um
empréstimo para prevenir o colapso econômico.
À
hidrocefalia
política
e
anemia
econômica,
somava-se
mais
um
sintoma
igualmente grave: a esquizofrenia partidária. Dividida entre uma Viena dominada pelos
socialistas e as províncias conservadoras, a Áustria lutava por encontrar uma identidade
nacional – processo que se estendeu até bem depois do período em que Moreno abandonou
o país, em 1925, encontrando abrigo em terras americanas.
Não é de se admirar que, nessa terra de dicotomias, tenham convivido Freud e
Moreno, respectivamente cientista e artista da psique humana. Freud representava as elites
intelectuais. Moreno se inspirava na vida dos cortiços vienenses. Ambos olhavam o
homem, mas a lupa que usavam diferia tremendamente.
3.2 O Homem
Em meio a esse quadro de agitação e desencontro da Viena da virada do século XIX
para XX que Moreno passou os anos que, segundo ele próprio, iriam definir sua atuação
profissional. É nessa Viena que concluiu seus estudos, que trabalhou com grupos de
crianças e grupos de prostitutas, que vagou pelas ruas, durante a juventude, com um grupo
12
de amigos que, barbados e pobres, se inspiram na figura do Cristo – embora judeus. Nessa
Viena que era de Freud (mais velho e cuja teoria não o atraiu) e dos pobres (que o
atraíram), Moreno construiu a sua dialética pessoal, que o levaria a viver conciliando
contradições. Contradições como a de proclamar um teatro da espontaneidade e da alegria e
vir a trabalhar, inclusive, na pior prisão americana, Sing Sing.
Para entender o homem, é preciso olhar para seu passado pessoal. Moreno era um
judeu nascido em Bucareste, na Romênia, em 1889. Sua família era de origem espanhola, e
teria fugido para a Romênia durante a Inquisição (4), o negro período de perseguição aos
judeus que cobriu a Península Ibérica (Portugal e Espanha) de cadáveres e cristãos
convertidos à marra no período que antecedeu – e sucedeu por alguns anos – a descoberta
do Brasil. O objetivo principal da Inquisição foi o de combater todas as práticas e pensares
religiosos que porventura surgissem, pois esses representavam a possibilidade de se fugir
ao controle da elite política e religiosa. Portanto, Moreno descende daqueles que se
recusaram a abandonar a fé e migraram em busca de liberdade.
A necessidade de encontrar melhores condições parece, ironicamente, ter se
instalado na alma dessa família: os pais de Moreno conduziram seus seis filhos por uma
série de lares provisórios em cidades da costa mediterrânea e da Europa - na Turquia,
Romênia e finalmente em Viena, na Áustria. Posteriormente, sua família voltou a se mudar.
Seus pais se separaram quando tinha 14 anos, e sua mãe optou por se mudar, com os filhos,
para Berlim.
Moreno acompanhou a família, mas logo voltou a Viena, onde concluiu seus
estudos universitários. Ele próprio, entretanto, retomaria a saga familiar, vindo a morrer nos
Estados Unidos, para onde imigrou em 1925 e a partir de onde realizou extensas viagens
que incluíram o Brasil, na década de 70. A necessidade de conhecer novas realidades
parece ter permeado sua experiência de vida.
4
A Inquisição, na verdade, teve início bem antes, ainda na Idade Média. Mas atingiu seu auge com a
instalação do Santo Ofício na Espanha, e com a atuação de inquisidores como Torquemada.
13
Outro fator contribuía para acentuar essa sua característica de descobridor e
inovador. Moreno era do ramo hassídico do judaísmo. O hassidismo surgiu no ano de 1740,
na Polônia, criado pelo místico Israel ben Eliezer, e representa uma reação ao excessivo
formalismo ritual que predominava na prática religiosa judia. O termo Hassid significa, em
hebraico, “pio”.
Para o hassidismo, o sentimento religioso é mais importante que a prática. Deus,
afirmava ben Eliezer, é onipresente, e a oração deve ser fonte permanente de inspiração e
alegria, conduzindo a um êxtase que permite ao homem entrar em contato direto com Deus.
Cada ação humana, acredita o hassidismo, tem reflexo nas esferas divinas. Assim, o homem
que se desliga de todo desejo material e vive voltado para a prática espiritual pode
modificar os fatos, pode alterar o destino pela simples força de sua prática.
Criado em um ambiente em que predominam valores místicos, não é de se
surpreender que, ainda criança, Moreno dirigisse montagens teatrais em que desempenhava
o nada modesto papel de Deus. Essas montagens teatrais da infância são citadas, por ele,
como fazendo parte das experiências pessoais que o levariam, mais tarde, ao psicodrama.
Outras atividades, entretanto, contribuíram de forma mais definitiva para a
formulação dessa nova visão de terapia/experimento grupal. Entre elas estava o Teatro
Espontâneo, experiência que conduziu até 1924, e que pretendia trabalhar com situações do
aqui-e-agora. Seria o Teatro Espontâneo que, posteriormente, daria origem ao Psicodrama e
ao Sociodrama. Nesse período de sua vida dois fatos, amplamente citados em suas
biografias, marcaram o surgimento dessas novas técnicas.
O primeiro foi o episódio ocorrido no Komoedienhaus, em 1921. Moreno reuniu
políticos, autoridades e pessoas da comunidade nesse teatro, com a finalidade de discutir a
falta de liderança na Áustria no período de pós-guerra. Ao chegar, o público se defrontou
com um palco onde havia um trono, uma coroa e um manto real, e com o desafio de
Moreno para que alguém do público assumisse o papel de rei.
Assustado, o público reagiu com vaias – mas, mesmo sem desejar, demonstrou a
tese de Moreno – de que não existiam lideranças adequadas na Áustria de então. Nascia, ali,
14
o sociodrama, que trata das relações dentro de um grupo, entre grupos e em grandes
coletividades.
Outro episódio marcante aconteceu no ano seguinte, quando foi criado o Teatro da
Espontaneidade. Nesse teatro, eram representadas “peças” espontâneas, criadas ao sabor
das notícias publicadas nos jornais diários. Foi ali, narra Moreno (5), que se deu a
transformação do Teatro da Espontaneidade em Psicodrama.
Procurado pelo marido de uma das atrizes, que se queixava da profunda cisão que
havia na personalidade de sua esposa – que no palco representava sempre papéis ingênuos e
que, na vida real, se comportava de forma agressiva e vulgar – Moreno se viu inspirado a
solicitar que representasse papéis mais agressivos.
Progressivamente, introduziu a figura do marido no palco, alcançando resultados
surpreendentes – uma alteração completa do relacionamento do casal e do comportamento
de ambos. Nasceu, ali, o psicodrama, representação dramática espontânea que permite o
processamento de questões psicológicas pessoais.
5
Moreno, J.L. Psicodrama. São Paulo: Cultrix, 1997.
4 O UNIVERSO PSICODRAMÁTICO
4.1 Os Papéis e o Grupo
Embora utilize uma linguagem rebuscada, poética e, em alguns momentos, de difícil
compreensão, fica claro, nos escritos de Moreno, que ele atribui o sucesso desse
experimento a dois fatores principais: o representar em si e a presença de um grupo.
Tal como Shakespeare, que define o mundo como um palco, Moreno acredita que
todos nós desempenhamos, desde o nascimento, papéis. O papel, esclarece Moreno, “é a
forma de funcionamento que o indivíduo assume no momento específico em que reage a
uma situação específica, no qual outras pessoas ou objetos estão envolvidos”6 . Em seu
constructo teórico, Moreno afirma que o conceito de papel está presente em todas as
dimensões da vida, começando no nascimento e continuando por toda nossa jornada. Esses
papéis incluem três dimensões distintas: a social, a psicossomática e a psicodramática.
Os papéis sociais expressam nossa dimensão social, de relacionamento; os
psicossomáticos abrangem a dimensão fisiológica – tal como a alimentação e o ato sexual;
os psicodramáticos expressam a dimensão psicológica do Eu. A função do papel é “penetrar
6
Moreno, J.L. Psicodrama. São Paulo: Cultrix, 1997, p. 27
16
no inconsciente, desde o mundo social, para dar-lhe forma e ordem". Assim, todos os
indivíduos se vêm como um conjunto dos variados papéis que exercem.
Através do psicodrama, é dado, ao indivíduo, a oportunidade de libertar-se da
rigidez desses papéis – seja re-encenando momentos que foram vividos, experimentando
papéis que foram vividos por outras pessoas em sua história pessoal de vida e/ou
vivenciando novos papéis. Em um tempo/espaço imaginário, mas que se baseia no real – na
experiência de vida concreta do indivíduo – lhe é concedida a liberdade última, a de se
compreender e, ao fazê-lo, se “reescrever”.
É por isso que Moreno, ao encontrar com Freud, disse, respondendo a uma pergunta
desse: “eu começo de onde o senhor desiste. O senhor atende às pessoas no ambiente
artificial do seu consultório. Eu as encontro nas ruas, em suas casas, no seu ambiente
natural. O senhor analisa seus sonhos e eu tento estimulá-las a sonhar de novo. Eu ensino as
pessoas a representar Deus ”.
Esse processo, entretanto, depende de um elemento muito importante: a presença de
um grupo. É através dos egos auxiliares – ou simplesmente, auxiliares – conjunto de
pessoas que se dispõe a representar um papel em benefício daquele que passa pelo
psicodrama – que a cura se efetiva.
Ao escolher, entre os membros do grupo participante, aqueles que irão representar
figuras vitais de sua vida passada, ou aspectos importantes de sua psique, o paciente está
recorrendo à força coletiva do grupo para re-estruturar sua psique individual.
Essa força, define Moreno, é a tele, a “mútua percepção íntima dos indivíduos, o
cimento que mantém os grupos unidos”.7 É graças à tele, avalia, que o processo terapêutico
é possível no psicodrama. Moreno não chega a definir de forma explícita a tele – mas
apenas por oposição, dizendo que não é transferência, mas sim a estrutura primária intuitiva
sobre a qual se constrói a transferência.
7
Moreno, J.L. Psicodrama. São Paulo: Cultrix, 1997, p. 36
17
4.2 Espontaneidade
O psicodrama, entretanto, vai além do exercício de papéis em um grupo empático –
afinal, até o teatro se enquadra nessa definição. Ele exige um outro fator essencial: a
espontaneidade. É só através do exercício da espontaneidade que se pode obter um
resultado positivo.
Ao encontrar-se em uma cena conhecida – seja a representação, por exemplo, de um
fato familiar já vivido, seja o re-encenamento de um comportamento repetitivo – a pessoa
ao redor de quem se organiza o psicodrama irá ter a oportunidade de “reinventá-la” ou
entendê-la de forma mais acurada através da sua reação espontânea e da reação também
espontânea daqueles que irão representar papéis auxiliares. Essa questão nos leva à
necessidade de definir quais são os componentes básicos do psicodrama, tema do item que
se segue.
Na visão de Moreno o homem nasce espontâneo e deixa de sê-lo devido a fatores
externos do meio ambiente. Estes fatores restritivos e inibidores da espontaneidade são
encontrados tanto no ambiente emocional-afetivo (grupo humano mais próximo - família)
quanto no sistema social em que a família se insere.
Para Moreno a espontaneidade é a capacidade de agir de modo “adequado” diante
de situações novas, criando uma resposta inédita em situações pré-estabelecidas. A
proposta de “adequação” de Moreno, não diz respeito ao ajustamento social, fator de
inibição da espontaneidade, mas sim, a adequação do homem a si mesmo.
Assim, ser
espontâneo significa estar presente às situações, configuradas pelas relações afetivas e
sociais, procurando transformar seus aspectos insatisfatórios.
Todo o resultado de um processo criativo pode cristalizar-se como conserva cultural
(obras de arte, comportamentos, usos e costumes, que se mantêm idênticos em uma dada
cultura). Caso o homem se detenha naquilo que sua criatividade já produziu, apenas
conservando e cultuando o que está pronto, ele perderia sua espontaneidade. A
espontaneidade e a criatividade estão intimamente ligadas, e podem ser recuperadas através
do rompimento com padrões de comportamento esteriotipados, com valores e formas de
participação na vida social que acarretam a automatização do ser humano.
18
Moreno acreditava que o homem não conseguiria desenvolver sua espontaneidade e
criatividade sem ter uma percepção mais objetiva de suas relações, com transferências e
referências do passado. A esta capacidade que o indivíduo tem de perceber objetivamente
o que ocorre nas relações, chamou de fator Tele. Também entendia por fenômeno Tele,
segundo Gonçalves (1988), a “percepção interna mútua entre dois indivíduos” que certa vez
descreveu como “a empatia ocorrendo em duas direções”, ou seja, existia a ocorrência de
uma relação télica. A face poética de Moreno chamava este momento de encontro, sendo
um instante muito especial, onde tudo que está ao redor e fora do mesmo é apagado, mas
com esta descrição sua intenção era o convite para as possibilidades de se colocar o olhar
sobre o outro, para uma vivência simultânea, para a espontaneidade.
Na concepção moreniana, a resistência interpessoal corresponde à uma resistência a
reconhecer certos aspectos próprios, que cada um atribui ao outro, e que freqüentemente se
apresenta como resistência frente ao outro (atitude transferencial e avessa ao encontro).
Moreno supunha que, vencida essa resistência a ação psicodramática permitiria a superação
de conflitos co-inconscientes (vivências, sentimentos, desejos e até fantasias comum a duas
ou mais pessoas, e que se dão em “estado inconsciente”).
E Gonçalves (1988) afirma:
Um dos objetivos do Psicodrama é descobrir, aprimorar e utilizar os meios que
facilitem o predomínio das relações télicas sobre relações tranferenciais, no
sentido moreniano. Como já foi dito, à medida que as distorções diminuem e a
comunicação flui, criam-se condições para a recuperação da criatividade e da
espontaneidade.
4.3 Componentes do Psicodrama
Os elementos operacionais básicos do psicodrama incluem:
Um protagonista – é necessário distinguir entre o protagonista individual ou o
grupo. Caso seja um indivíduo, haverá um psicodrama. Caso seja o grupo, será um
sociodrama. Para definir o protagonista de forma a beneficiar todos os que participam da
sessão, é recomendável que se escolha aquele que aparece como emergente de uma questão
presente no grupo.
19
Os egos auxiliares – membros do grupo que irão assumir o papel de pessoas
importantes na história pessoal do protagonista a ser narrada ou, até mesmo, de objetos,
sentimentos ou idéias do protagonista.
Audiência – membros do grupo que irão assistir à encenação e representam a
“sociedade”, o agrupamento humano no qual todos estamos inseridos.
O palco – espaço físico onde o drama se desenvolve. Moreno dava muita
importância a esse espaço, chegando a determinar aspectos extremamente técnicos de
construção do palco, que deveria ser circular e contar com um balcão. Atualmente,
entretanto, isso não é considerado relevante: o importante é definir, com clareza, quais os
elementos, ainda que imaginários, do cenário que se constrói.
O diretor – um psicodramatista com treinamento, que guia os participantes durante
cada fase do processo.
4.4 A sessão e Psicodrama
Com base nesses elementos, se desenvolve a sessão de psicodrama, que tem uma
estrutura definida:
Aquecimento – A sessão deve começar por um aquecimento inespecífico, esclarece
Nédio Seminotti (8). Esse procedimento tem a finalidade de mobilizar as ansiedades
necessárias para a expressão e definição dos processos grupais. Nesse aquecimento, podem
ser usados iniciadores de quatro tipos: físicos, mentais, sociais e expressivos.
No caso de se adotarem iniciadores físicos, se estimula a comunicação e expressão
não-verbal. Um exemplo é a exploração silenciosa do espaço onde o grupo se encontra.
8
SEMINOTTI, Nedio. Psicodrama. In: ZIMERMAN, David E.; OSÓRIO, Luiz Carlos. Como trabalhamos
com grupos. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.
20
Já os iniciadores mentais privilegiam uma outra dimensão do ser: a troca natural
estabelecida pelo diálogo. As pessoas conversam e, a partir de suas colocações, o
psicodramatista busca perceber qual é seu denominador comum.
Na categoria de iniciadores sociais estão os temas que representam questões sociais
mais amplas, como o papel das mulheres na sociedade. Os iniciadores expressivos, por sua
vez, são formas alternativas de expressão, que muitas vezes apelam para o lúdico, como a
colagem, a mímica, a modelagem em argila, a produção de um texto etc.
Uma vez que se identifique a questão central circulando no grupo, se pode passar
para a representação dramática. Essa exige um aquecimento específico, procedimento de
preparação para a representação. É nessa etapa que se elege um tema e se escolhe (ou não)
um protagonista individual.
Dramatização – a etapa seguinte é a da dramatização. Inicialmente, é feita a
preparação, começando com a definição detalhada do cenário. É aqui que o “como se”
começa a exercer sua função e seu fascínio. Como a criança que diz “agora eu era o herói”,
o “como se” permite, ao mesmo tempo, remontar e reeditar a realidade. Um cenário real ou
imaginário é montado.
Nesse espaço, o protagonista, representante da dinâmica grupal, concretiza os fatos
ocorridos – ou desejados. Há, na representação psicodramática, uma lógica própria. O
tempo não corre atrelado ao relógio – é possível pular da infância para a velhice e voltar à
adolescência. O homem pode experimentar ser mulher. O protagonista pode mudar de
papel, vivenciando o que significa ser todos os personagens de seu drama pessoal.
Para viabilizar esse espaço de liberdade curadora, os demais membros do grupo
desempenham o papel de egos auxiliares (ou simplesmente auxiliares como querem alguns
autores - vide Kellerman (1998) - que consideram que o termo “ego” pode gerar
confusões). Os auxiliares sempre são escolhidos pelo protagonista, permitindo-se, assim,
que se estabeleça uma rede de identificações conscientes ou inconscientes. O protagonista
irá explicar, ao auxiliar, que papel deve assumir e como deve assumi-lo, adotando a postura
e expressão da pessoa a ser retratada.
21
Uma vez estabelecido cenário e papéis tem início a trama. Ao longo dela, o diretor
irá intervir várias vezes, sugerindo que o protagonista desempenhe outros papéis e
propondo outras técnicas (monólogo, espelhamento, duplo e outras) que propiciem insights
mais profundos.
Compartilhamento - quando é concluída a representação – e cabe ao diretor
conduzi-la ao final, percebendo quando a questão central se encontra suficientemente
processada – tem início a próxima etapa do psicodrama: do compartilhamento. O diretor
estimula as pessoas do grupo a falarem sobre aquilo que viveram e sobre como isso
permitiu, a cada um, reviver lembranças e processar questões pessoais. É através desse
compartilhar que se dá o processamento do que foi vivido no palco, e que se conclui o
processo terapêutico do psicodrama.
4.5 Técnicas
Falar de técnicas, em psicodrama, é enfrentar uma tarefa hercúlea. São mais de
duzentas as técnicas usadas – a ponto de ser uma brincadeira freqüente, entre os
psicodramatistas, dizer que qualquer um que quiser inventar uma nova técnica de grupo terá
que enfrentar a “questão Moreno”, uma vez que Moreno provavelmente já terá inventado
qualquer coisa que se pense nessa área. Mas, apesar disso, algumas delas merecem ser, ao
menos, citadas, pela freqüência com que são usadas e pela sua efetividade.
A maior parte das técnicas psicodramáticas, destaca Kellermann (1998), se baseia
em algum elemento de atividade do tipo “como se” – e tem, assim, a finalidade de permitir
que o protagonista experimente, no aqui-e-agora, a liberdade. Alguns exemplos:
Inversão de papéis – Dois dos participantes “trocam” de papéis: A age “como se”
fosse B e B age “como se” fosse A.
Duplo – Um dos participantes “espelha” o outro. A age “como se” fosse B,
imitando todos seus movimentos, gestos, estados de humor etc.
Espelho – O participante é apresentado “como se” estivesse em frente de um
espelho.
22
Solilóquio – O participante fala “como se” ninguém estivesse escutando, ou “como
se” estivesse pensando alto.
Projeção do futuro – O participante visualiza a si mesmo no futuro, tanto da forma
como acredita que será como da forma que deseja ser. É “como se” estivesse vivendo uma
cena que irá acontecer.
5 PSICODRAMA, ÉTICA E CIDADANIA
Estudando Jacob Levi Moreno, podemos perceber que seu grande sonho era o
trabalho com a comunidade e pela transformação social. Moreno criou o Psicodrama como
um método de intervenção e pesquisa das relações interpessoais, grupais e da pessoa com
ela mesma.
De acordo com Guimarães (2002, p.3) “no início de sua carreira, Moreno não
conseguia conter seu desejo messiânico de recriação do universo social e de construir um
palco para expurgar as dores e sofrimentos dos pequenos grupos".
O criador do Psicodrama, fundamentado na Teoria da espontaneidade-criatividade
pretende ser libertário, busca a educação para a espontaneidade, possibilitando maior
abertura para o desenvolvimento de novas dimensões da personalidade e da criatividade.
Neste aspecto, encontramos semelhanças de pensamento entre Moreno e nosso
educador Paulo Freire, que diz:
“É importante preparar o homem [...] por meio de uma
educação autêntica: uma educação que liberte, que não adapte, domestique ou subjugue”
(FEBRAP, 2002).
A espontaneidade é um conceito fundamental, e segundo Moreno:
A espontaneidade permite ao mais profundo nível de personalidade emergir livre.
A livre emergência da matriz criativa não ocorre devido a interferências externas;
é autônoma. No relacionamento entre o próprio processo de viver a
24
criatividade/espontaneidade é que se baseia a significação medicamentosa dessa
emergência. Em substituição à análise de profundidade surge a produção da
profundidade e a ação que decorre das profundezas; no lugar do médico, socorre
o self. O propósito é tornar visível a doença. Falando paradoxalmente, o objetivo
do tratamento espontâneo não é ficar bem, é ficar doente. O paciente expulsa a
doença de si próprio. A magnificação da realidade em drama liberta-o da
realidade. (MORENO apud COSTA, Ronaldo, 2001, p.71)
Já no início do século XX, Moreno observava as pessoas nas ruas, nas praças,
relacionava-se com as crianças, estimulava as pessoas a descobrirem e experimentarem
novas formas de viver e estar no mundo. Foi através da observação do potencial criativo do
ser humano que ele foi configurando toda sua teoria e prática psicodramática. O ponto
comum entre as várias intervenções psicodramáticas é a ação dramática, que é o recurso
utilizado para facilitar a expressão de conflitos interpessoais, para investigação e reflexão
de temas quaisquer – sociais, políticos, das relações, da cultura, etc.
Em 1934, Moreno lançou seu livro “Quem Sobreviverá?” onde demonstrou toda sua
preocupação e interesse pela influência das máquinas e da tecnologia na vida humana, à
sobrevivência do homem e ao destino do mundo. Basicamente, trata de dois problemas
sociais enfrentados pela raça humana: a relação do homem com outro homem e a relação
do homem com seus “produtos” inventados por ele mesmo. Criou o vocábulo “zoômato”,
que quer dizer “animal técnico” diferenciando de “zoóide” termo da biologia que se refere
a “animal vivo”, referia-se aos robôs e máquinas que utilizam “criatividade emprestada” do
homem para funcionar. Fazia também, alusão ao homem robotizado, entorpecido em sua
capacidade criativa, embotado em sua espontaneidade.
Moreno assim explica o título de seu livro:
O significado do título do livro Quem sobreviverá, é a sobrevivência da
criatividade, do universo humano. A sobrevivência da própria existência humana
está em jogo, e não apenas a dos ajustados – os ajustados e os desajustados estão
no mesmo barco. Estes novos inimigos (referindo-se aos robôs) são comuns a
todos os homens, e não apenas a um ou a outro grupo; são ameaças à
sobrevivência do universo total do homem. (MORENO apud COSTA, Ronaldo,
2001, p. 147)
De acordo com Ronaldo Costa (2001), na visão moreniana uma alternativa é fazer
com que o homem utilize-se de recursos próprios a sua natureza – sua criatividade e
espontaneidade
–
para
poder
articular-se,
interagir
e
encontrar
soluções
para
o
25
desenvolvimento social, para o enfrentamento às conservas culturais e para as influências
da tecnologia.
Ainda, segundo Neves (2002b):
O autor (Moreno), há um século, preconizava “quem sobreviveria”, como sendo
aqueles sujeitos-atores conscientes do lugar que ocupariam, na comunidade,
vinculados em redes. A sobrevivência da raça humana dependeria da
solidariedade, da espontaneidade e da criatividade presentes em determinada
cultura, pois estas promoveriam iniciativa e mudança quando aplicadas a grupos
sociais.
A Sociometria – conceito moreniano que significa a ciência da medida do
relacionamento humano e estuda a estrutura psicológica real da sociedade - ao integrar os
inúmeros átomos sociais teria a capacidade, de, junto com a revolução criativa – fonte de
energia para o ato criador – se espalhando entre todos os seres humanos, trazer soluções
para o sofrimento do homem que advém da ameaça das relações dele com os outros e com
as máquinas.
Outros conceitos importantes na construção teórica de Moreno é a postura de
contato direto e caloroso com o paciente e a inversão de papéis. Já em 1914, formula o seu
“Convite a um Encontro”:
Um encontro de dois: olhos nos olhos, face a face. E quando estiveres perto,
arrancarei teus olhos e os colocarei no lugar dos meus; E arrancarei os meus
olhos para coloca-los no lugar dos teus. Então ver-te-ei com os teus olhos e tu me
verás com os meus. (MORENO apud GUIMARÃES, 2002, p.3)
Para Moreno:
Encontro significa mais do que uma vaga relação interpessoal. Significa que duas
pessoas ou mais pessoas se encontram não só para se defrontarem entre si, mas
também para viver e experimentar-se mutuamente [...] só as pessoas que se
encontram mutuamente podem formar um grupo natural e uma verdadeira
sociedade de seres humanos. As pessoas que se encontram mutuamente é que são
as responsáveis e genuínas fundadoras da existência humana. (MORENO apud
COSTA, Elisabeth , 2001, p. 164)
Ao analisarmos as teorias de Moreno, suas inquietudes e angústias verificamos que
elas encontram-se mais atuais do que nunca.
Em nossos dias, em plena Era da Informação ou Conectividade experienciamos o
acelerado avanço tecnológico e suas conseqüências em nossas vidas. A ideologização da
26
competição, a degradação da natureza, dos valores e das relações humanas – o homem está
globalizando-se, adaptando-se (patologicamente), embotando sua espontaneidade, sente-se
atropelado pelo tempo (não há tempo para o encontro), perdeu a criatividade e a esperança.
O medo instalou-se nas pessoas - medo do desemprego, de não dar conta das
demandas da tecnologia, das informações, de não estar preparado, medo da violência, medo
de ser excluído socialmente, medo da subversão dos valores humanos. E cada vez mais, as
pessoas sofrem de solidão, são empurradas para o individualismo (individualismo com i
minúsculo – no sentido de cada um por si – diferenciando-se do individualismo com I
maiúsculo, um dos pilares de sustentação do humanismo - que refere ao sujeito como valor
em si, lhe confere liberdade e autonomia).
Paralelamente, ocorre um movimento que procura tornar razoável e justificável este
sistema - a perversidade do modelo atual, reside justamente aí. Como se não bastasse o
sofrimento e a dominação que inflige aos humanos, tentar fazer crer que não há outra forma
de viver e conviver, subverte valores humanos e banaliza os comportamentos e práticas
injustas (DEJOURS, 1998). É a instalação do absurdo, do estado de ilusão de ótica.
Ou, como diria Paulo Freire: “É uma ilusão de ÉTICA”.
De acordo com Alves (2002, p.4): “Paira uma ameaça ao desenvolvimento dos
grupos, há o risco de desmantelamento das famílias e da escola, formadores essenciais de
uma identidade social. Faz-se então um clamor, o grupo grita: queremos sobreviver”.
Perguntamos nós – até quando, como e a que custo sobreviveremos?
Em “As palavras do Pai ”, Moreno nos traz sua reflexão:
Eu comecei a encantar-me cada vez mais e a perguntar-me se além da
responsabilidade por mim mesmo e os cuidados comigo próprio, a
responsabilidade para com todas as pessoas mais próximas, meu pai e a minha
mãe, minha irmã e meu irmão, meus amigos, as pessoas da minha cidade e de
outros lugares [...] (FEBRAP, 2002).
Moreno nos convidava a pensar a cerca da nossa responsabilidade em relação a
outro ser humano, a nossa responsabilidade para e pela cidadania. A reconhecer a
27
imprescindível necessidade da presença do “outro” para a modificação, condição essencial
para o sentimento de existência.
Segundo Costa (COSTA, Elisabeth, 2001, p.155): “O essencial para Moreno é que o
ser humano encarregue-se de seu destino, bem como do destino da humanidade, utilizando
seus recursos de criador em potencial”.
E na luta pela sobrevivência, encontramos universos paralelos. Há um outro,
paradoxal em relação ao que acima descrevemos.
Também, cresce a organização da sociedade civil em defesa dos direitos humanos e
pela vida, surgem as OSCIPs, ONGs, Movimentos Sociais Organizados, etc. Apresentam
projetos sociais inovadores, envolvem a participação cidadã da sociedade, buscam a
conscientização de todos quanto a responsabilidade social individual e das corporações
empresariais.
Também, percebemos um forte movimento de indução da sociedade para os
modelos associativos, de cooperação, de poder compartilhado, de empoderamento dos
pequenos grupos, pela inclusão e acessibilidade social.
É a convivência da poesia e da violência, da cólera e da doçura, do egoísmo e do
amor, da intolerância e da diversidade.
E, os grupos se recriam e se buscam, querem sobreviver, seguem buscando formas
de intervenção e recriação social. Segundo Alves (2002, p.4):
Cresce o número de grupos ou trupes de teatro espontâneo, atuando através de
várias modalidades: teatro espontâneo matricial, jornal vivo, axiodrama, playback theater, multiplicação dramática, teatro de criação, peça dramática e outras.
Propiciam a inclusão e participação ativa, a interatividade das pessoas presentes,
quer na produção das histórias, das cenas, de seus desfechos, quer na atuação dos
papéis cênicos, satisfazendo um desejo de transformação inerente ao ser humano.
O que importa é a criação coletiva, dando sentido ao estar juntos, à cumplicidade.
Sissi Malta Neves (2002b) ao expressar seu pensamento sobre a intervenção social
através da cena dramática, resume precisamente a intenção:
Ao teatralizar o cenário social, os palcos da comunidade pedem que nos situemos
como espectadores, atores ou diretores diante de seus scripts trágicos e cômicos.
28
Indignar-se com essas cenas, além de vital, é precisamente ÉTICO. Temos de
nos perguntar por que alguns protagonistas tecem os fios que os ligam, enquanto
outros saem da rede como se esta nada lhes significasse. Atos e omissões
aconteceram sempre nos laços que sustentam os grupos, originando enredos que
possibilitam a inclusão do outro, o vir a ser do outro, ou a incapacidade de
sentir do outro. (grifo nosso)
Esta breve explanação, não pretende esgotar o tema no que se refere às relações
entre ética e cidadania, bem como, definir a utilização do Psicodrama como único veículo
que possibilita resgatar valores, ao reinventar-se, ao entendimento próprio e do outro, a
indução do dar-se conta do que significa pertencer a uma comunidade, a uma raça tão
complexa e diversa como a nossa. É apenas um convite a reflexão, talvez, uma tentativa de
afastar a alienação e sem dúvida, de chamar a atenção para as teorias de Moreno.
Tão
idealista, sonhador, digno e acima de tudo, capaz de olhar tão amorosamente e compreender
tão profundamente nossa condição de humanos.
5.1 Relato de uma Experiência
O texto a seguir pretende descrever uma experiência com Psicodrama ocorrida na
cidade de São Paulo, através da Secretaria de Assistência Social da Prefeitura – Projeto
“Ética e Cidadania”, no ano de 2001. Estando Sissi Malta Neves, psicóloga, mestre em
psicologia social e psicodramatista de Porto Alegre, conduzindo algumas oficinas.
Sissi Malta Neves, nos relata em entrevista, que este trabalho iniciou com um grupo
de 210 técnicos da Secretaria de Assistência Social (educadores, médicos, assistentes
sociais, psicólogos e outros).
O objetivo inicial era conscientizar, reconstruir e até redescobrir os papéis que estes
profissionais ocupavam na secretaria que trabalhavam. Acima de tudo resgatar as noções de
cidadania, da sua e do outro, e compreender que implicações residem nesta questão. Era
preciso identificar e reconstruir o olhar sobre o social, despertar a criatividade, buscar a
emoção e o significado e incorpora-los novamente ao trabalho que desenvolviam.
Após o trabalho desenvolvido, focado no grupo de técnicos, era hora de inseri-los
nos grupos que eram objeto de seu trabalho para integrarem-se num grande grupo,
29
reconhecendo-se mutuamente, buscando e encontrando soluções compartilhadas para suas
questões.
Foram escolhidas 50 ruas na cidade de São Paulo, onde se encontrava maior fluxo
de moradores de rua, e em 150 pontos foram desenvolvidas as oficinas de psicodrama,
envolvendo transeuntes, moradores de rua, moradores locais, os técnicos da secretaria de
Assistência Social e a equipe de psicodramatistas.
Este dia, 21 de março de 2001, envolveu em psicodrama, aproximadamente 14 mil
pessoas.
Segundo relato de Sissi M. Neves foi uma experiência única, inesquecível e que
definitivamente infere que é possível se construir uma sociedade diferente da que está posta
e que a maioria de nós contribui para assim se perpetuar. Ressalta a importância de
trabalharmos e nos educarmos para a diversidade, para o diferente. Para o entendimento
antes do julgamento e da conclusão, especialmente, em se tratando de questões sociais.
As técnicas psicodramaticas, a cena dramática, protagônica e a platéia serviram para
tirar do imobilismo e da cegueira do sistema e da sua, todos os que dela participaram,
dando novo vigor à consciência e as ações que dali continuaram, seja no trabalho diário dos
técnicos, seja na receptividade daquela população de excluídos, seja na relação das demais
pessoas com a realidade da rua.
Esta experiência de São Paulo mobilizou outras. Em 13 países (EUA e América
Latina) desenvolveram oficinas de psicodrama, no dia 12 de outubro de 2002,
simultaneamente.
6 PSICODRAMA E A COMUNIDADE
No Brasil, a trajetória da Psicologia com relação à comunidade começou em meados
dos anos 60. Atualmente existem abordagens baseadas em diferentes teorias, metodologias
e epistemologias nos trabalhos de psicólogos comunitários.
De acordo com Neves e Bernardes (2002), o objeto de estudo da Psicologia
Comunitária é a atividade do psiquismo decorrente do modo de vida do lugar-comunidade.
Seu objetivo é desenvolver nos moradores sua consciência como sujeitos históricos e
comunitários através de um trabalho de grupos e com a comunidade.
Para os autores, uma das abordagens que vem se configurando nas últimas décadas
é o Psicodrama. Para o Psicodrama, a existência humana comporta-se à semelhança de um
drama, representado por múltiplos atores cujo enredo é para eles inconsciente. Somente a
revelação do drama pode transformar a existência.
Na comunidade, o drama do protagonista, personagem central do enredo, é
emergente do grupo e porta-voz do sofrimento coletivo ao criar conjuntamente a cena
psicodramática. Nas cenas dramáticas ao serem enfocados os vínculos entre os papéis,
ocorre o processo terapêutico de desalienação dos personagens, numa constante reflexão
sobre aquilo que “desempenham sem saber” e aquilo que “gostariam de ser”. Na linguagem
moreniana isso corresponderia à dialética entre “tomar o papel” ou “criá-lo”.
31
A experiência comunitária traz em si o desafio do reconhecimento da alteridade a
partir do respeito à diferença como única possibilidade de encontro. Na vivência dos
sujeitos, ao desvelarem a expressividade e os significados de suas ações, os corpos se
recriam.
6.1 Relato de uma Experiência
O texto a seguir é escrito a partir do relato de Neves e Bernardes (2002).
Iniciou em agosto de 1993 na cidade de Porto Alegre, o projeto denominado “Jovem
Cidadão”. Tal projeto foi desenvolvido em 9 Centros Comunitários da periferia e tinha
como finalidade realizar assistência à população de baixa renda. Os participantes eram
jovens envolvidos em situação de furto, drogadicção ou violência que o Conselho Tutelar
encaminhava.
Havia grande demanda e o serviço de Psicologia utlizava-se de oficinas
psicodramáticas. As características destes jovens não estariam adequadas ao atendimento
individual, já que havia o problema de inclusão e participação em sua trajetória.
As oficinas abordavam a socialização de crianças e adolescentes em situações de
risco a partir da percepção dos participantes quanto ao seu mundo de relações interpessoais
e o conseqüente aprendizado e desempenho de papéis, face a seu cotidiano. Elas se
caracterizavam como atos terapêuticos cujo objetivo era a integração pessoal e resgate da
linguagem espontânea e criatividade dos participantes.
A metodologia empregada manteve as etapas de uma sessão de psicodrama:
aquecimento, dramatização e comentários. O aquecimento facilitou a integração grupal
através do relaxamento e sensibilização à tarefa proposta. A dramatização era a etapa de
construção criativa, na qual os participantes compartilhavam suas fantasias. Os comentários
propiciaram a escuta e a troca. A integração grupal aconteceu devido à atenção e respeito à
fala do companheiro, estímulos à entrega e à confiança de cada um ao ser escutado pelos
demais.
32
O uso da técnica de inversão de papéis desafiou a criatividade já esquecida dos
participantes. Também recriavam psicodramaticamente suas relações mais significativas.
A conscientização dos papéis desempenhados na fantasia e na realidade grupal
auxiliaria estas crianças a tomarem uma nova posição, pretendendo-se que de sujeitos
submissos passassem a sujeitos mais autônomos. Partia-se da convicção de que a mudança
na qualidade dos vínculos dentro e fora do contexto grupal favoreceria a alteração de sua
auto-imagem modificando seu átomo social (núcleo de todos os indivíduos com os quais a
pessoa está envolvida emocionalmente).
Tal abordagem permitiu aos participantes visualizar os códigos de participação e
exclusão em seu cotidiano familiar, escolar, religioso e do Centro Comunitário.
Essas experiências mostraram que as oficinas de psicodrama auxiliaram na maior
interação entre as crianças e adolescentes para se organizarem em outros espaços.
7 O PSICODRAMA COMO TÉCNICA TERAPÊUTICA
Para entendermos um pouco mais sobre a aplicação do psicodrama como técnica
terapêutica, analisaremos um pouco a questão “fantasia x realidade”.
Segundo Freud, a fantasia substitui no indivíduo adulto a atividade lúdica infantil e,
por este motivo, os adultos deixam de brincar. A partir disso, pode-se concluir que os jogos
infantis e a fantasia adulta têm funções semelhantes. Para Moreno, a fantasia se realiza por
meio de papéis psicodramáticos e a realidade se expressa pelos papéis sociais que são
desempenhados no meio ambiente real. Quando se estabelece esta separação, a fantasia e a
realidade vão estar sempre em luta.
A partir destas duas visões, Maria Luiza Carvalho Soliani (MONTEIRO, 1993)
levanta a seguinte questão: “Será que dentro do psicodrama sempre se trabalha com os
papéis psicodramáticos e sempre se trabalha em relação com pessoas, coisas ou metas
imaginárias, reais ou não?
Antes de tentar responder a esta questão, é necessário recordar os
três tipos de
papéis apresentados por Moreno já relacionados anteriormente:
•
Papéis psicossomáticos: São os papéis ligados às
funções vitais (por
exemplo a alimentação) em que existe a fusão da fantasia com a realidade.
•
Papéis psicodramáticos : Aparecem na medida em que a criança representa
pessoas, coisas e metas que ela imagina que são existentes.
34
•
Papéis sociais: Representação de papéis que relacionam o indivíduo com
pessoas, coisas e metas no ambiente real exterior a ela.
Soliani resume que um papel psicodramático é o que relaciona uma pessoa com
pessoas,
coisas e
metas imaginárias, tanto reais quanto irreais e que vão constituir o seu
mundo e fantasia.
Ainda para responder a questão formulada, Soliani recorre a Moreno (MONTEIRO,
1993), quando se refere ao “palco psicodramático”, como sendo o local onde a fantasia e a
realidade não estão em conflito. No palco, os delírios e alucinações sofrem uma
corporificação e adquirem uma igualdade de status com as percepções sensoriais normais.
Parece claro que neste lugar criado artificialmente, conclui Soliani, o valor que tem
a realidade e a fantasia depende da quantidade de realidade que pode ser dada à fantasia e
da quantidade de fantasia que pode ser dada à realidade, sendo ambas, funções de um
“mundo psicodramático”.
É importante ressaltar, que quando em contato, a realidade e a fantasia têm a
tendência a reagir em direção ao mundo psicodramático, mundo este que não é só o palco
psicodramático, mas que também poderá ser:
a) O mundo lúdico da criança, onde a fantasia e a realidade
exteriorizam no mundo da realidade por meio dos jogos;
se misturam
e
b) o mundo da fantasia do adulto, onde a fantasia e a realidade estão separadas e as
fantasias são íntimas e não se exteriorizam;
c) o mundo do psicodrama de Moreno, onde a fantasia e a realidade são misturados
em proporções diversas e aceitas pelo grupo, se exteriorizam através dos papéis
psicodramáticos realizados no palco;
d) mundo das alucinações e delírios do psicótico, no qual a fantasia e a realidade
estão misturadas, com a diferença que as fantasias não são aceitas socialmente.
Segundo Eugenio Garrido
Martins (1978, p.92), “o psicodrama oferece a
oportunidadede aumentar a vivência real para quem a tem diminuída e oferece a realidade a
quem dela necessita, como os esquizifrênicos".
Segundo Luís Altenfelder Silva Filho (MONTEIRO, 1993) o primeiro psicodrama
realizado com um psicótico foi dirigido por Moreno (e publicado em 1930), com uma
35
pessoa disgnosticada como esquizofrênica. Seu juízo da realidade estava alterado,
apresentava autismo, comportamento agressivo, idéias delirantes e dizia-se o messias que
iria salvar o mundo.
Moreno desenvolveu um método que consistia em criar um mundo real baseado nos
delírios do paciente. Utilizou os egos auxiliares como personagens do delírio concretizando
as alucinações do paciente ficando com este último o único papel que permaneceria natural.
Desta forma, Moreno conseguiu criar um “mundo auxiliar” que correspondia ao
mundo do paciente. À medida em que o trabalho se desenvolvia , Moreno conseguia traçar
um mapa da realidade psicológica do paciente e decodificar e compreender os personagens
psicóticos. Mesmo quando a decodificação não era possível, ainda assim o jogo de papés
trazia em si uma força terapêutica, pois a ação ajudava a promover a espontaneidade.
O tratamento deste paciente durou aproximadamente 1 ano e esta pessoa passou a
ter uma qualidade de vida considerada aceitável para um esquizofrênico trabalhava e
morava em uma fazenda (embora vivesse sozinho).
Em relação a questão fantasia e realidade, Moreno desenvolveu um trabalho que
chamou de Método da Realização Psicodramática, através do qual são tratados pacientes
com
quadros delirantes crônicos que levam uma vida normal ao lado de suas vivências
psicóticas (paranóia e parafrenia). Na sessão, o imaginário do paciente passa a ter uma
existência o os egos auxiliares passam a ter uma existência real. No final,
terapêutica dramatiza
as sessões
a equipe
mais importantes, com o diretor fazendo comentários e
procurando desfazer o mundo delirante.
É importante levantar o fato que em 1930 o tratamento dos quadros psicóticos era
realizado com poucos recursos, porém este tipo de trabalho até hoje
auxilia no tratamento
de pacientes, unidos à farmacoterapia e à abordagem psioterápica.
Nos trabalhos realizados por Altenfelder (MONTEIRO, 1993), foi constatado que
os pacientes submetidos ao psicodrama durante o surto, necessitam de menor dose e
neuroléptico e quase não apresentam
sedação.
episódios de agitação psicomotora que exijam
36
Atualmente, várias aplicações a grupos específicos da sociedade têm sido
trabalhadas pelo Psicodrama como técnica terapêutica, segundo a FEBRAP (Federação
Brasileira de Psicodrama).
Em grupos de portadores de deficiências físicas e/ou mentais trabalhando questões
de resgate da auto-estima e da qualidade de vida, e de uma nova visão da auto-limitação,
capacitando-os de modo mais amplo para a vida.
Em Instituição de dependentes químicos,
técnicas psicodramáticas são utilizadas
para que o indivíduo perceba a sua relação com a dependência da droga, seu papel na
família, adquirindo, assim, maior consciência de seus conflitos.
Com relação à sexualidade técnicas psicodramáticas têm sido aplicadas com
sucesso, em terapias de grupo tematizadas e por tempo limitado. Têm por finalidade o
resgate da função sexual, através da avaliação dos vínculos afetivos e suas limitações,
reconhecimento de dificuldades e do enfrentamento de situações temidas e incapacitantes.
A área de saúde sexual e reprodutiva também tem sido trabalhada em grupos
(sociodramas), que escolhem questões que lhes interessam: namoros em todas as idades,
sexo seguro, diferenças sexuais entre homens e mulheres, homossexualidade, são temas que
mais aparecem.
Técnicas psicodramáticas têm sido aplicadas também em oficinas de transtornos
alimentares, onde são trabalhadas as representações ligadas à alimentação e auto-imagem,
desvelando-se, assim, necessidades e carências fundamentais que a pessoa até então
ignorava.
8 PSICODRAMA E PSICOPEDAGOGIA
A violência exercida pelos ensinantes – como toda violência – isola cada criança em
seu medo e não permite a formação de laços solidários. A agressividade saudável e criativa
fica bloqueada e volta-se contra o próprio sujeito, congelando a dor da situação sofrida.
Aqui se encontra a potência do psicodrama: a potência que dá ao fazer pensável aquilo que
estava fora do pensável. Aqui se encontra a riqueza do espaço grupal: na mobilidade de
papéis, poder tornar ativo o passivamente sofrido na infância. Aqui se abre o espaço da
autoria: o grupo continua a cena que alguém trouxe. O que se encena se reconstrói, se
transforma, não é exatamente a cena da infância. O que se dá é uma criação grupal. Obra
aberta. Arquivo de cenas que o grupo vai construindo e a ele recorrendo.
Nota: As citações a seguir foram extraídas da obra Psicopedagogia em Psicodrama
– Morando no Brincar-, de Alicia Fernández, publicado pela Editora Vozes em 2001.
8.1 Modos de operar do recordar
Segundo Alicia Fernández, recordar e aprender se entrelaçam. Uma ação depende
da outra. Sem aprender, o recordar se transforma na fria memória das máquinas. Sem
recordar, a aprendizagem se transforma num triste treinamento ou na também impessoal
cópia das máquinas.
Aprender é significar, desde o saber (inconsciente/pré-consciente), as
informações para poder construir conhecimentos. Quando recordar está obturado,
38
a aprendizagem se encontra danificada. Interessa-me destacar como cada grupo
vai produzindo algo que chamo de acervo de cenas. (FERNÁNDEZ, 2001,p.41)
Este acervo é o arquivo de cenas que o próprio grupo vai registrando. Cenas ou
situações que vão aparecendo na recordação dos integrantes do grupo.
Tais cenas pertencem a momentos da história pessoal de algum participante.
A maioria das vezes são recordadas através de um título que, espontaneamente,
em sessões posteriores, um colega lhes dá para referir-se a elas. Assim, por
exemplo, a cena do chiclete na boca, a da vassoura que não varre, a da borracha
no bolso.
Essas cenas, ou melhor, o modo de recordá-las, vão constituindo uma trama e,
por sua vez, cada uma delas tem certa autonomia para funcionar como um
aspirador seletivo de significações. Recebem um valor paradigmático. Possuem
uma base comum, armadas em um momento grupal particular, porém cada
integrante as vai lendo e rearmando, incorporando a elas as suas próprias
significações. (FERNÁNDEZ , 2001,p.42)
Fernández observa a eficácia deste “arquivo de cenas” em diversos acontecimentos
grupais, ainda que se torne mais visível quando um participante relata algum acontecimento
que o problematiza. Então algum outro integrante do grupo pode citar e usar a cena para
seu próprio entendimento. O espaço externo do outro se torna interno e o interno se amplia,
ou seja, ambos existem.
Por algum motivo, existir é um derivado de sair, nascer, aparecer e, por sua vez,
um derivado de colocar.
Quando Cristina coloca a cena no grupo, nasce a cena e nascem em cada um dos
integrantes do grupo muitos outros pontos de memórias esquecidas. (2001, p.43)
8.2 Jogos psicodramáticos em grupos de formação de Psicopedagogos
e/ou de Professores
No trabalho de Fernández (que se desenvolve há mais de 17 anos) como ensinante
de psicopedagogas e psicopedagogos, assim como de professoras e professores, há a
preocupação constante de não confundir o enquadre terapêutico com o de aprendizagem.
Nos cursos de formação são utilizados exercícios lúdicos e jogos dramáticos.
Ambos se instalam em um espaço de jogo.
39
8.3 Jogar - Psicodramatizar- Aprender
Para Fernández, a atividade do pensar é promovida pelo desejo de tornar próprio o
que nos é alheio, mas também é nutrida pela necessidade de entendermos e sermos
entendidos.
A fábrica dos pensamentos não se situa dentro nem fora da pessoa, localiza-se
entre.
O pensar se alimenta do desejo de diferenciar-se o máximo possível do outro,
mas por sua vez, que esse outro nos aceite como seu semelhante.
Entre o verbo ensinar e o verbo aprender situam-se diversas operações, muitas
delas opostas entre si: transmissão, herança, reprodução, transformação,
construção, troca, repetição, novidade, permanência, mutação. A atividade
psicodramática potencializa esse terreno e o fecunda.
Entre quem ensina e quem aprende se abre um campo de produção de diferenças,
pois cada um de nós tem uma modalidade de aprendizagem, um idioma próprio
para tomar o do outro e fazê-lo seu, e para entregar /mostrar-lhe algo de nossa
vida. (2001,p.70)
E ainda, a modalidade de aprendizagem é como um idioma. Cada um o utiliza para
entender os outros e fazer-se entender pelos outros. A função do psicodrama é ajudar a
reconhecer esse idioma singular e individual.
Cada pessoa possui uma modalidade de aprendizagem individual, que, como nos
idiomas, pode distinguir-se entre outros, mas não obriga a todas as pessoas, que o falam, a
dizer nem a pensar as mesmas coisas.
Algumas modalidades de aprendizagem e de ensinança constituem empobrecimento
do idioma do sujeito, quando o obrigam a repetir-se, encadeando-o na não troca e no
sentimento de culpa.
Mesmo que desde tempos imemoriais os que nos precederam insistiram com maior
ou menor força para que os repetíssemos, mantendo intacto seu legado, nós, descendentes,
sempre fomos nos revelando-rebelando, como farão os que nos sucederem.
A postura psicopedagógica que Alicia Fernández sustenta é uma aposta em
propiciar modalidades de aprendizagem que potencializem possibilidades singulares de
cada pessoa, oferecendo-lhe espaços objetivos, subjetivos, lúdicos, onde possa realizar
experiências com ensinantes que favoreçam esse processo.
40
Segundo Fernández, o jogar abre as portas do pensar e do fazer.
Habitualmente se pensa no jogar-brincar como representação, portanto como
atividade expressiva. Porém jogar é muito mais que isso: é uma atividade
apresentadora do drama.
O jogar-brincar espacializa e temporaliza (lentifica) os dramas a que está exposto
o humano desde sua primeira infância. Estas duas operações, de espacializar e
temporalizar, não se realizam só nem principalmente entre o sujeito e seu drama,
mas também, no desenrolar do jogar-brincar, o próprio drama vai se lentificando
e espacializando. Tais espaçamentos possibilitam a intervenção do pensar. A
prática psicodramática nos tem mostrado como alguns não pensáveis puderam ser
desencapsulados no seio de uma cena dramática. (2001, p.71)
Para Alicia Fernández (2001, p.69) o jogar-brincar do psicodrama é um jogarbrincar organizado, que não é regulamentado, onde a organização aparece durante o
psicodramatizar:
O próprio psicodramatizar vai determinando uma trama de sequências que requer
um certo trabalho de elaboração objetivante que vai fazendo visível o sentido, o
pensado, e que permite apropriar-se do pensamento e ir reconhecendo-se autor do
pensado.
Por sua vez, o psicodrama sempre inclui outros. Ainda que aconteça no seio de
uma sessão individual, a própria cena sempre convoca a outros (mesmo como
uma presença silenciosa ou em outro espaço). Quando a cena trazida pelo
participante inclui mais de um personagem, também permite a objetivação desses
outros através, por exemplo, de almofadões, que delimitam lugares e,
eventualmente, também permite a inversão de papéis.
8.4 O jogar-brincar como organizador de seqüências
Fernández nos diz que aquele que brinca não tem organizado um drama como se
fosse um roteiro prévio de uma peça de teatro, que depois só se poderia representar. É
durante a atividade do jogar, na construção das seqüências, que vai produzindo sentido.
Quem brinca vai criando um drama e um autor do drama. Vai apresentando uma
significação e um intérprete. Esse intérprete é o autor.
Quem trabalha com crianças e jovens sabe da relação direta que existe entre a
dificuldade de um sujeito para relatar e a dificuldade para jogar. (2001,p.72)
Temos constatado que dificuldades para organizar seqüências no discurso
correspondem a dificuldades para organizar seqüências no jogar-brincar.
(2001,p.73)
Na medida em que recorta, limita, sublinha alguns percursos às vezes ainda não
organizados como seqüência, o psicodrama convoca ao trabalho do pensamento e permite
41
reconhecer-se pensante. A cena por si só é uma seqüência que convida a outras e produz
espaço.
Quando se trata de crianças com problemas de aprendizagem, o que supõe déficit no
jogar-brincar, o psicodrama (jogo dramático) se torna quase imprescindível para a cura. O
jogo dramático é como que um -lentificador do jogar. Permite ir trabalhando como um
escultor que produz a sua escultura...
O processo de lentificação se dá a partir da proposição da espacialização e
temporalização dos dramas. Assim se cria espaço para a manifestação do pensar
- e
conseqüentemente - do entendimento.
Se até o simples desenhar sobre um papel é estruturante do sujeito, quanto mais o
psicodramatizar, que é um certo desenhar o jogado e jogar o desenhado.
A montagem de uma cena, o decidir se esse almofadão vai ser uma “porta” e
colocá-lo em um lugar e esse outro será a “cama” e colocá-lo em outro lugar,
também facilita a re-significação.
O corpo de criança vai desenhar, de algum modo, sobre uma superfície
almofadão, uma cama, sobre outra superfície almofadão, uma porta.
Porém o desenhado vai se marcando na medida em que seu corpo caminha pelo
espaço. (2001, p.74)
A maioria das crianças que apresenta problemas de aprendizagem, também,
apresenta déficits em experiências de inscrição em superfícies.
Por tal motivo, costumamos encontrar nas histórias de “nossas crianças” privação
do jogar-brincar. Por outro lado, hoje os videojogos, a televisão e a eletrônica
limitam cada vez mais a participação do corpo e a dramática singular da criança
no jogar. Situação que afeta todas as crianças em geral, mas naqueles que nos
consultam às vezes passa a ser material para a constituição do sintoma.
(2001,p.75)
8.5 Humor e aprendizagem
“Há coisas que não se podem ensinar (como pensar, jogar e
humorizar), no entanto, se aprendem...” Alicia Fernández
42
Alicia Fernández afirma que uma professora ou um professor sem senso de humor
poderá educar, mas dificilmente conseguirá ensinar, pois há uma forte sintonia entre humor
e aprendizagem. Humorizar é a fonte onde se alimenta o jogar. E complementa:
Humorizar. Responder criativamente ao “insulto” do princípio de realidade,
poderia dizer Winnitcott apud Fernández (2001), que nos ensina que viver
criativamente é conversar durante toda a vida algo que, a rigor, pertence à
experiência infantil: a capacidade de criar o mundo.
A capacidade de humorizar nada tem a ver com ironizar e menos ainda com a
burla ou com a comicidade. Pelo contrário, estas últimas aparecem quando a
agressividade sã que o humor implica, não encontra um veículo criativo para
desprender-se e então se transformar em agressão. (2002, p.136)
Aprender supõe construir conhecimentos, dar significado à informação a partir do
saber. E, ainda, "ensinar não é, então, uma ciência, menos ainda uma técnica; talvez seja
arte.” (FERNÁNDEZ, 2001,p.142).
Para a Autora ensinar é promover perguntas e possibilitar identificações, investir o
outro do caráter de sujeito pensante, possibilitando assim um espaço para significações.
O humorista – diz Geno Díaz apud Fernández (2001) – trabalha sabendo que o
receptor conhece algo, que, ao não mencioná-lo, provoca uma quantidade de disparos
interiores que mobilizam coisas.
Então ensinar não é transmitir informação, nem recitar conteúdos. Não é treinar,
nem é sinônimo de educar.
O ensinar e o aprender não são dois momentos recíprocos, como o dar e o
receber, ou o educar e educar-se. Há coisas que não se podem ensinar mas, não
obstante, s e aprende, como o jogar, o pensar e o humorizar.
Então o papel do professor é abrir um espaço onde se possa aprender e jogar. Para
que isto seja possível e não uma tarefa a mais, a professora, o professor,
necessitará autorizar-se a reencontrar seu espaço pessoal de aprender, jogar e
humorizar. (2001,p.143)
8.6 Por que Psicodrama em Psicopedagogia
Para a Alicia Fernández o psicodrama tem sua eficácia em psicopedagogia, sendo o
espaço de aprendizagem um espaço lúdico.
43
E, ainda, aborda sobre as vantagens do Psicodrama (FERNÁNDEZ, 2001, p.169):
1. O trabalho psicodramático é:
•
Um possibilitador do desdobramento, ressignificação das “cenas paradigmáticas do
aprender”
•
Favorece a distinção e a relação entre espaço subjetivante-simbólico; espaço
objetivamente-lógico, a partir da estética.
•
Possibilita à criança
interpretações.
•
Permite que o sujeito seja autor de suas interpretações.
pequena
a
decodificação
dos
assinalamentos
e
das
2. Permite trabalhar com:
•
O organismo
•
O corpo
•
A inteligência
•
O desejar – em uma relação com o outro
3. Favorece um trabalho com a corporeidade sem necessidade de recorrer aos exercícios (de
localização espacial, esquema corporal, ou lateralidade) que a reeducação propõe.
4. Possibilita tornar pensáveis as situações difíceis.
5. Facilita a atribuição de sentido ao relatado, escutado ou lido a partir da:
•
Espacialização
•
Lentificação, que supõe o “pensar em cenas”
6. Promove o desentrave da “elaboração objetivante” a partir:
•
Dos itens anteriores;
•
Da necessidade de antecipação
•
Da necessidade de diferenciar (para articular) o personagem, do cenário e do drama
constitutivo da cena”.
BIBLIOGRAFIA
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ZANELLA, Andréia V. (Org). Psicologia e práticas sociais. Porto Alegre: Abrapso Sul,
1997.
ANEXO - Depoimentos
Depoimentos sobre a sessão psicodramática realizada com os membros do grupo
Manjericão e Ervas Finas, dia 21.10.2002, sob a Direção do Prof. Nédio Seminotti.
"A idéia de fazer uma sessão de Psicodrama foi logo aceita por todos. Mas existia uma
certa expectativa de como seria, se mexeria muito com as pessoas, uma fantasia de que
poderia ser muito profundo e tocante.
Quando chegou a hora da sessão foi tão tranqüilo e fluiu com muita espontaneidade.
Particularmente, eu me senti muito bem experimentando papéis que normalmente não
circulo muito, como o da agressividade, me permitir a falar e xingar com vontade como se
fosse somente uma brincadeira foi muito bom. É como se eu estivesse dando vazão a muitos e muitos
momentos em que me calei para não fugir do papel de boa moça que respeita a todos e sublima suas
vontades e instintos mais espontâneos.
Ficou claro que a condução pelo "diretor" é uma responsabilidade muito grande, há que se ter bastante
experiência e continência do grupo, seguindo todas as etapas necessárias dentro da técnica do psicodrama.
Ao final, no momento de compartilhar a experiência com o grupo foi interessante analisar o que todos
aqueles atos espontâneos significavam, trocar percepções sobre cada um e como o grupo funcionou, foi um
momento de leitura e entendimento.
Após a sessão de Psicodrama eu sai leve, como se tivesse lavado a alma, com gostinho de quero
mais."(R.C.S.C.)
“Fui para a sessão de psicodrama com a alma em branco – não tinha a mínima idéia de
como era ou do que ia acontecer. E tive a oportunidade de viver uma experiência
surpreendente, descobrindo um método que é, ao mesmo tempo, uma ferramenta de
cura, de auto-conhecimento, de conhecimento do outro e, de quebra, é muito divertida.
Orientados pelo professor Nédio, começamos pela exploração sensorial da sala - e
descobrimos, em um armário, um verdadeiro “tesouro”. Cordas, espaguetes de isopor,
até espada de brinquedo, estava tudo lá! Imediatamente, nos transformamos em crianças brincando e
brigando. Depois, sem perceber, a brincadeira evoluiu para uma “viagem de ônibus”. Aos poucos,
assumimos nossos papéis – cobrador, motorista, passageiro, estudante – toda a “fauna humana”. Sem
percebermos esses papéis eram, em parte, os que temos assumido na vida, em parte partes reprimidas de nós.
Vivemos nossos papéis, brincamos, trocamos de papel.
47
Discretamente, o professor Nédio intervia em todas as etapas, sugerindo, induzindo... A intervenção não era
quase visível – muito suave. Até que chegamos ao final da viagem. Descemos do nosso ônibus imaginário e
conversamos – e descobrimos muita coisa sobre nós mesmos e nossos relacionamentos. Se há um
aprendizado psicológico doce, suave, é sem dúvida, o do psicodrama – foi a sensação que ficou. Não porque
as questões levantadas não nos mobilizassem, mas porque fomos capazes de vivê-las com espontaneidade,
liberdade. Espontaneidade – a palavra chave da liberdade psicológica.”(L.G.C.)
“Quando chegamos à Casa Verde para a sessão de Psicodrama com o Professor Nédio eu
não conseguia imaginar absolutamente nada de como poderia ser. Estava um pouco
apreensiva, com algumas fantasias e medo de alguma exposição exagerada.
No momento em que o Professor sugeriu que começássemos o “aquecimento” – explorando
a sala como se fôssemos crianças – me senti extremamente feliz por estarmos naquela sala.
Eu já sabia que o trabalho ali seria rico por causa da diversidade de materiais que
poderíamos utilizar.
Abrimos o armário e tudo veio à tona: “espaguetes” de isopor, espadas de madeira, almofadas, quadrinhos
com figuras exóticas, bolinhas de madeira, guizos, cordas, velas, lâmpadas, banquinhos de madeira,
colchonetes, etc. Foi realmente um “prato cheio” para as criancices. Então começamos a “esquentar”.
Acredito que todos se sentiram crianças, pois houve até brigas. Eu particularmente senti até vontade de
chorar quando o bobão do Wilmar implicou comigo.
A transição do aquecimento para a dramatização foi tão sutil e encadeada que nem percebi. Foi tudo
acontecendo “naturalmente“ (claro, com uma grande habilidade do Professor em facilitar o trabalho). Os
papéis foram espontaneamente se definindo todos numa mesma cena.
Ao final, no fechamento, ao analisar o trabalho, pude fazer links com o momento de vida em que estou. Foi
muito interessante e enriquecedor.
O que realmente ficou desta experiência foi um encantamento de minha parte com relação ao Psicodrama e
uma grande admiração pelo trabalho do Professor Nédio.” (A.N.)
“Participar de uma sessão de psicodrama foi uma experiência instigante. A
possibilidade de experimentar diferentes papeis aliada à habilidade do diretor em
estimular a espontaneidade do grupo e detectar os momentos em que apenas um ator
deveria ser o foco possibilitaram a identificação de tópicos a serem trabalhados – tanto
no grupo como individualmente.
Percebi, com isso, que o psicodrama é um poderoso recurso para o trabalho com
grupos.” (F.R.S.)
48
“Experienciar-me no Psicodrama foi muito enriquecedor. Usar o corpo, a imaginação, atuar
ao mesmo tempo e ver que meu eu profundo também estava em todos estes gestos. As
emoções afloram com muita força e naturalidade quando se age livremente no teatro. Só que
é um teatro da verdade pois meus personagens íntimos e verdadeiros entraram em cena
mesmo que eu não quisesse ou só pudesse notá-los e refletir sobre eles depois... É
apaixonante ver a si mesmo soltando os freios com a diversão do teatro e a profundidade
que o Psicodrama proporciona.
Além disso, a interação com os outros e seus personagens enriquece o trabalho. Consegui ter uma outra
percepção dos outros a partir do que representaram. O fato de realizarmos em grupo estimula o feedback
que é dado mais espontaneamente na brincadeira e descontração do que na “vida real”.(P.C.S.)
Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos
Trabalho de Conclusão
Grupo Fogo
Alessandra Leão Zancanaro
Bianca de Mello Lerch
Edna Lúcia Peraçoni
Jacqueline Ribas Tergolina
Jaqueline Cecchini
Regina Lorenzatto
Porto Alegre, janeiro de 2003.
1
INTRODUÇÃO
O trabalho tem por objetivo abordar a teoria e a prática do TEAL
(Treinamento Experêncial ao ar Livre).
Iniciamos com a fundamentação teórica que permite conhecer desde a
origem até os resultados proporcionados com este programa.
No segundo momento, alinhando à teoria, estudou-se um case o que
propiciou realizar a leitura e o entendimento da Dinâmica Grupal.
2
1. TEORIA DO TEAL ( Treinamento Experencial ao Ar Livre )
ORIGEM
A origem do TEAL (Treinamento Experêncial ao Ar Livre ), encontra-se na
Segunda Guerra Mundial.
Um treinador da marinha inglesa, Hans Khun, começou a desenvolver
trabalhos com algumas equipes que tinham de atuar atrás da linha do inimigo.
Essas equipes eram formadas por pessoas que deveriam ter, em razão dos
objetivos, um espírito de sobrevivência e cooperação muito forte.Hans percebeu
que a utilização de cordas no treinamento acabava gerando aproximação e
colaboração entre as pessoas, muito mais do que se elas ficassem simplesmente
unidas em virtude de algum comando.
Os resultados obtidos por Hans foram surpreendentes. O grupo, depois de
treinado, era coeso, e todos atuavam de forma harmônica uns com os outros.
A técnica transcendeu os limites da Guerra e começou a ser utilizada na
década de 60, por um professor secundário americano da Califórnia, Reno Taini,
que criou o que ele chama de “rope courses”- cursos de cordas- mais
especificamente “low”e “high ropes” – cordas no baixo e cordas no alto.
Este curso começou a fazer sucesso com crianças e o aprendizado na
escola alcançou tais resultados que ele ganhou o prêmio de qualificação
educacional nos EUA. Aproveitando o desenvolvimento da técnica,começou a
trabalhar com jovens na idade em que precisavam vencer desafios,melhorar a
auto-estima, e compreender melhor as pessoas com as quais se relacionavam,
etc.
Foi em decorrência destas e outras conquistas na área educacional que
Reno desenvolveu o curso que faz, até hoje, com o grupo de Tom Peters, muito
3
conhecido nos EUA, através da Pró-Action Associates (Empresa da qual é
proprietário)do TEAL.
O TEAL iniciou no Brasil em 1992 através do consultor Paul Dinsmore da
DA - Dinsmore Associates, sendo ele o responsável pela metodologia utilizada
por empresas no desenvolvimento de competências comportamentais. Em dez
anos de existência, mais de trinta mil profissionais participaram dos
treinamentos experiênciais realizados pela DA - Dinsmore Associates no Brasil,
Argentina, Chile e Estados Unidos.
CONCEITO
O TEAL (Treinamento Experêncial ao Ar Livre) – é um programa de
treinamento gerencial que consolida conhecimentos básicos através de exercícios
em grupo, ao ar livre, simulando situações que o executivo experimenta no seu
dia-a-dia.
A base filosófica é a Maiêutica de Sócrates, que desenvolvia todo
treinamento de seus discípulos a partir de perguntas relacionadas com a vida
prática. A tese era de que a resposta para a solução dos problemas está dentro de
cada um.
Assim a metodologia do Teal parte da idéia de que é preciso criar
experiências e situações similares para que, a partir delas, a pessoa encontre suas
próprias respostas.
A base da aprendizagem vivencial é a experimentação. O ciclo de
aprendizagem experêncial ocorre quando, a partir de determinada atividade, o
grupo estabelece certo grau de análise através dos resultados obtidos. Desta
análise, extrai-se analogias para o dia a dia organizacional para que seja realizado
um balanço das práticas que o grupo adota em seu cotidiano, aumentando a
percepção dos participantes no que podem melhorar além de entender as
melhores práticas que devem ser preservadas.
4
Os programas TEAL são constituídos de uma estrutura equilibrada em
técnicas ousadas e inovadoras, através de exercícios ao ar livre e vivenciais, que
visam acelerar processos de mudança, em função de sua comprovada eficácia e
notável força de motivação e energização.
A experiência vivencial ao ar livre, promove o contato mais próximo dos
indivíduos, coloca-os num plano de trabalho em equipe, promove também o
contato com a natureza e suas possibilidades e limitações e por último, mas não
menos importante leva a questionamentos e reflexões, propiciando a interiorização
dos conceitos. Tal técnica impede que o indivíduo feche-se em si mesmos, de
maneira que cada um poderá crescer dentro do grupo e este poderá transformar o
ambiente, mediante a promoção das pessoas ligadas a ele.
OBJETIVOS
O objetivo de todos os programas do TEAL é expresso pelo lema
“Motivando para Mudanças”. Independentemente do tema ou objetivo principal, ou
seja, seu pano de fundo dos eventos é o da mudança.
Podemos citar como os principais objetivos:
§
Desenvolver habilidades criativas e flexibilidade nas relações;
§
Rompimento de paradigmas (Padrões Atitudinais);
§
Integração / Interação;
§
Auto-análise e Autopercepção;
§
Aprimorar o nível de Motivação e de atitudes pró-ativas na
busca de objetivos comuns;
§
Desenvolver atitudes para Feedback;
§
Fortalecer o trabalho em equipe;
§
Estimular a capacidade de planejamento e organização;
§
Desenvolver e capacitar habilidades de Lideranças;
5
§
Aperfeiçoar a capacidade de improvisação;
§
Enfim proporcionar vivências que levem a conscientização
para mudanças individuais e grupais.
ESTRUTURA DO TEAL
Quanto a estrutura para o desenvolvimento do programa podemos ter:
1.
PROGRAMAS FECHADOS – para participantes de uma única
instituição. Consistem em programas desenvolvidos em comum acordo com
o cliente, depois de um diagnóstico das necessidades e, com base nessa
informação, é elaborado o programa voltado ao desenvolvimento de suas
necessidades específicas.
2.
SEMINÁRIO TEAL AVULSO – aborda determinado tema
específico, usando técnicas do TEAL, que facilitam a apreensão e
consolidação da aprendizagem do tema explorado.
3.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES – São largamente
utilizadas como suporte em atividades de treinamento , bem como em
convenções de vendas, congressos, qualificações de equipes,
desenvolvimento de lideranças, lançamento de campanhas, ou como parte
integrante do processo de desenvolvimento quando o objetivo da empresa
é introduzir o conceito do TEAL gradualmente na organização.
4.
SEMINÁRIOS ABERTOS – para participantes de diversas
instituições, nos quais são abordados temas pré definidos como: liderança,
trabalho em equipe, mudança e outros que têm relevância para todos.
6
METODOLOGIA
Os programas TEAL são realizados a partir de atividades capazes de
estimular mudanças de comportamento, com relação a trabalho em equipe,
criatividade para a solução de problemas, e capacidade de lidar com mudanças.
Os participantes se defrontam com situações nas quais são questionados e
convidados a discutir conceitos como cultura de grupo e tomada de decisão em
momento crítico. As atividades são criadas de forma que permitem uma analogia
com situações reais vividas nas empresas. Por meio delas o participante vivenciará
os conflitos acumulados e as soluções integradoras capazes de solucioná-los.
Para a operacionalização e implantação de qualquer Programa de TEAL
devemos levar em consideração as etapas a seguir descritas:
1.
Uma pesquisa para definição de objetivos, público-
alvo,dinâmicas, recursos, local, etc.
2.
Elaboração da temática e das Dinâmicas a serem
desenvolvidas.
3.
Preparo da estrutura/ recursos.
4.
Aplicação das Dinâmicas Vivênciais (atividade propriamente
5.
Relatório de Treinamento (com parecer descritivo).
dita).
O quadro a seguir resume em passos básicos:
ADEQUAÇÃO
PREPARO
Definição
Clara de
Objetivos
Elaboração e
Explicação
Meticulosa
das Atividades
SEGURANÇA
Equipe de
Apoio e
Orientação
Profissional
FOCO NOS RESULTADOS
7
Análise e interpretação profunda dos Resultados, Linkados com
os propósitos.
É fundamental, em todo o Programa de TEAL que, o treinamento não se
perca como uma simples brincadeira ou diversão sem objetivo, apesar do
componente lúdico inserido.
Para cada exercício há uma simbologia coerente que traduz a linguagem
prática empresarial do contexto e que tem de ser processada e avaliada.
Além de um diagnóstico completo com os principais objetivos traçados, é
importante que durante o evento se faça esse “link” com as avaliações dos
obstáculos enfrentados. Após cada vivência o grupo é levado, pelos facilitadores,
através de perguntas, a estabelecer analogias com suas atividades e com as
dificuldades do cotidiano.
A partir dessas analogias, as pessoas chegam às conclusões e soluções de
muitos de seus problemas.
O esquema abaixo resume este ciclo:
8
APLICABILIDADE DO TEAL
Pesquisas indicam que a média dos participantes de treinamento só se
recorda cerca de 20% daquilo que ouve e que se lembra de entre 50% e 80%
daquilo que ouve e vê. Quando ouvimos, nossa mente parece ser muito seletiva
em relação ao que lembra.
Contudo, se combinamos alguma forma de suporte visual com a fala, isso
parece reforçar as palavras-chave na mente, eles podem aumentar de 250 a 400%
o poder de recordação dos participantes.
Além disto, se associamos uma vivência, passamos a ter um nível de
retenção de 90%, como vemos na tabela abaixo:
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
NÓS APRENDEMOS
1% por meio do paladar
1,5% por meio do tato
3,5% por meio do olfato
11% por meio da audição
83% por meio da visão
NÓS LEMBRAMOS
10% daquilo que lemos
20% daquilo que ouvimos
30% daquilo que vemos
50% daquilo que vemos e ouvimos
80% daquilo que dizemos
90% daquilo que dizemos e fazemos.
( Fonte: Rigg / Instruções Básicas para Treinamento em Empresas)
O TEAL reforça a experiência como um excelente instrumento de
aprendizado pessoal e em grupo, e facilita a utilização desta vivência com igual
entusiasmo, competência e qualidade de resultados quando transportados para a
vida prática.
O aprendizado se dá pela vivência e através de sessões de processamento
das atividades, nas quais os participantes identificam analogias entre as
9
experiências no campo e as situações reais profissionais e na vida pessoal. Esse é
o momento principal do evento, pois é quando se dá a aprendizagem experêncial,
através da transposição do vivenciado para o dia-a-dia.
Desta forma, os programas de TEAL podem ser orientados para todos os
objetivos de crescimento e aperfeiçoamento pessoal e profissional,individuais ou
grupais, sendo que a maior parte é realizado para aumentar a iniciativa da equipe
e fazer exercícios de solução de problemas em grupo.
Os desafios ou atividades são projetados de acordo com os resultados que
se deseja em cada situação específica, conforme cada programa.
O trabalho promove atividades centradas na equipe, bem como atividades
de desenvolvimento individual.
Podemos dividir as atividades ao ar livre em:
LOW ROPES – (superação de obstáculos em equipe),que consiste em
trabalhos voltados para a construção do Espírito de Equipe e para a
interiorização desse conceito, sendo conduzido através de exercícios em
que não há soluções individuais possíveis e que evidenciam o
comprometimento, ou não, dos participantes.
HIGH ROPES – (superação de limites individuais) que apresentam
situações de risco percebido (mas não real) e que visam incentivar o participante a
superar suas limitações.
Como exemplos destas atividades podemos citar: atividades feitas com
cordas, escaramuças, paintball, vôo livre, caminhada na mata, acampamento,
mergulho com aparelhos, windsurf, esportes motorizados, skydiving (salto de páraquedas com execução de manobras), esqui de grama, navegação, patinação,
canoagem, corridas em trilha no mato, cabo aéreo,falsa baiana ( alta ou baixo ),
teia da vida,muro de cordas e muitas outras.
10
Pesquisas atuais indicam que as instituições tem se utilizado do TEAL ,em
especial, com os seguintes objetivos:
§ Programas na selva
Liderança
60%
Tomada de decisões
40%
§ Programas ao Ar Livre
Formação de Equipe
90%
Auto-estima
50%
Liderança
40%
Solução de problemas
20%
Tomada de decisões
15%
Senso de domínio da empresa
2%
(Fonte: Instruções Básicas para treinamento em Empresas; KROEHNERT,
Gary / editora Manole)
NIVEIS DE APLICAÇÃO
Quanto à aplicação, podemos classificar as atividades do Programa de
TEAL, em quatro principais níveis.
Esta definição busca mostrar a progressão das atividades nos programas
de TEAL e a importância do diagnóstico do grupo, para que o grupo possa evoluir
nestes níveis.
11
Primeiro Nível
Atividades tradicionais de
treinamento em sala de aula.
Segundo Nível
Treinamento ao Ar Livre com
atividades de risco mais baixo,
incorporando desafios para
solução de problemas
Terceiro Nível
Treinamento ao Ar Livre,
com atividades de risco
mais baixo, incorporando
desafios individuais que
precisam do apoio da
equipe.
Quarto Nível
Treinamento ao Ar Livre, com
atividades de risco mais alto e
programas na selva.
Proporciona habilidades e conhecimento geral
necessário para cumprir tarefas e deveres específicos.
Ótimo para conscientização e qualificação.
Visa à melhoria da comunicação organizacional.
Usado para melhorar a cooperação, o trabalho em
equipe e desenvolver a confiança em grupos
específicos de treinamento.
Exemplo de atividade: teia de aranha.
É excelente para iniciantes.
Igual ao segundo nível, porém com muito mais ênfase
em atividades que precisam do apoio da equipe e
desenvolvam a confiança.
Exemplo de atividade: caminhada de confiança.
Muito impacto para equipes.
Permite aos participantes descobrir mais coisas a seu
próprio respeito e em seus relacionamentos com outros,
para que obtenham novas visões de suas habilidades e
potenciais, desenvolvam a autoconfiança, o
desembaraço e a determinação para serem bemsucedidos, intensifiquem a automotivação e elevem os
padrões pessoais de realização.
Exemplo de atividade: zip wire
Quando se deseja alto impacto em mudanças
atitudinais.
12
Dentro de cada nível, o crescente desafio dos exercícios apresentados tem
forte relação com a superação de cada grupo.
1.
Os exercícios apresentam problemas através de simulações
para os quais há sempre uma solução estratégica que só pode ser
encontrada quando o grupo todo se conscientiza de que ela existe e a
buscam juntos.
2.
Quando um participante ou grupo acredita que superou tudo,
um outro desafio diferente lhe é apresentado. Isto serve para que ele não
se acomode, adquira flexibilidade e agilidade nas mudanças e tomada de
decisões.
3.
Todos os exercícios tratam de conceitos básicos existentes
em todo o ser humano, como necessidade de se relacionar bem, liberdade
de expressão e reconhecimento dentro do grupo. Influencia também o
saber ouvir e entender como as pessoas são e principalmente, pensar
melhor antes de iniciar um projeto, Isto é planejar.
EQUIPE
É aconselhável uma equipe multidisciplinar altamente capacitada para
desenvolver dinâmicas vivenciais com alto impacto e baixo risco.
O profissional que trabalha com TEAL deve ter uma formação na área de
Psicologia, Pedagogia Empresarial, Marketing ou outras áreas afins, além de uma
larga vivência no desenvolvimento de Projetos de Formação, Qualificação,
Treinamento, Desenvolvimento e Gestão de Pessoas.
A coordenação das atividades deve contar com o suporte de Psicólogos
especializados nesta metodologia, montanhistas, técnicos de segurança, equipe de
apoio, dentre demais profissionais habilitados para quaisquer grupos (de qualquer
área ou nível hierárquico).
LOCAL APROPRIADO E SEGURANÇA
Os programas de TEAL devem ser realizados com equipamentos e
recursos de segurança máximos e necessários para as atividades, e estes podem
até ser deslocados ao encontro das necessidades de cada situação ou
treinamento, porém com as devidas atenções aos aspectos de segurança.
Em função do aparente risco associado aos programas de TEAL, a atenção
dos fornecedores dessse treinamentos com a segurança é prioritária. Apesar da
ilusão de risco ser importante para criar o impacto necessário p ara influenciar
comportamentos, participar em programas do tipo “desafio no alto” e “superando
obstáculos em equipe” é 50 vezes mais seguro do que esportes coletivos do tipo
futebol, basquete, tênis, etc, segundo o International Safety Network.
O que ocorre é que os desafios visam incentivar o participante a superar
seus limites auto-impostos.
Faz-se necessário tirar o participante da zona de conforto com a intenção
de que ele se veja diante de uma situação nova e desconhecida e sinta a
necessidade de aprender. O aprendizado só acontece quando alguma coisa deixa
o indivíduo incomodado, querendo uma solução para o problema.
VANTAGENS DO TEAL
O TEAL é um processo de ensino para executivos que provoca mudança no
comportamento do indivíduo e do grupo. Ele fornece um “salto quântico” de
14
aprendizagem, desviando o participante do processo de intelectualização e
discurso, induzindo-o à ação para a busca de resultados.
Como se aprende é tão importante quanto O que se aprende.O aprendizado
que acontece durante um treinamento de teal é potencializado, pois seu processo
utiliza ao máximo os canais de aprendizagem.
VANTAGENS PARA O INDIVÍDUO – todas as pessoas são dotadas de um
impulso natural pelo movimento, pela ação. Ao mesmo tempo, querem ser bemsucedidas, querem vencer. A habilidade para aceitar e escolher desafios de forma
gradual, quando bem desenvolvida, traduz-se em competência e promove um
aumento na auto -estima. Através da execução de uma série gradativa de
atividades que envolvem desafios intelectuais, físicos e emocionais, os
participantes tornam-se agentes de seus próprios processos de crescimento
profissional e pessoal.
VANTAGENS PARA A INSTITUIÇÃO – nas organizações em transição ou
em processo de mudança a liderança e o trabalho em equipe são essenciais para
que a empresa se ajuste as demandas do mercado. Os ingredientes da Liderança
e do trabalho em equipe, que contêm grandes componentes comportamentais, são
difíceis de ensinar usando-se métodos tradicionais de treinamento e,
freqüentemente, requerem longos períodos de vivência para que apareçam os
resultados esperados.
A grande diferença entre experimentar e experienciar é que, no primeiro
caso, o indivíduo só aprende a experiência no nível físico, enquanto que o
processo experiencial é trabalhado dentro do seu espírito e de suas emoções,
como algo que acontece na área dos sentimentos e afetos, num nível mais
profundo.
15
RESULTADOS
Na avaliação dos programas é de fundamental importância, um retorno
(feedback) sobre o grupo trabalhado. Elaboram-se reuniões onde as experiências
e percepções são discutidas, as metas são avaliadas e comparadas no contexto
da instituição.
Pode-se avaliar o percentual dos resultados obtidos após a realização do
evento (6 meses), abordando os seguintes aspectos :
ü
Determinação pessoal para efetuar mudanças
ü
Capacidade de reagir positivamente às mudanças
ü
Uso de habilidades de liderança com a equipe
ü
Capacidade de comunicação com as pessoas
ü
Qualidade nos resultados obtidos
ü
Implantação efetiva das tarefas e projetos
ü
Valorização por resultados obtidos.
Cada grupo pode estabelecer uma metodologia de avaliação
juntamente aos facilitadores dos programas de TEAL, conforme suas
realidades e necessidades.
16
2.CASE DE SUCESSO
1.
BREAFING
O interesse demonstrado pela Empresa “Case” no treinamento de Teal
(Treinamento Experiencial ao Ar Livre), surgiu da necessidade do desenvolvimento
e aprimoramento de suas lideranças (Gestores). Foram feitos levantamentos
através de referências de outras empresas e pesquisas sobre esta metodologia,
como uma alternativa diferenciada de aprendizado.
A expectativa da empresa era de trabalhar de forma prática e através da
vivência, os aspectos teóricos já repassados anteriormente sobre Liderança. Seria
uma alternativa inovadora para a empresa, visto que a sua cultura interna de
treinamento até o momento estava voltada a metodologias mais tradicionais de
aprendizagem.
Através deste exercício em situações inusitadas, todos os conteúdos
gerenciais são acionados levando o indivíduo a presenciar e sentir seus
comportamentos e atitudes por meio de insight, revendo assim sua forma de
enfrentar desafios. Há um resgate de conceitos já assimilados e aprendidos que
leva a uma re-significação de seus valores.
O indivíduo aprende não só com seu comportamento, mas também com o
do grupo através da observação, da identificação e dos feedbacks trazidos.
O programa vivencial possibilitaria a aprendizagem na prática, sobres os
aspectos de maior impacto nos comportamentos e nas atitudes dos indivíduos.
Foram considerados ainda os benefícios indiretos como:
ü
Propiciar a criação de laços pela complementaridade;
ü
Investir
nos
“autos”:
autoconhecimento,
auto-estima,
automotivação, autopercepção, autoconfiança e autodesenvolvimento;
17
ü
Possibilitar a troca de informações sobre os sentimentos e
emoções vivenciados.
O Teal foi avaliado pela empresa como o melhor recurso para se atingir os
propósitos de trabalho com os gestores, principalmente por ser uma metodologia
diretiva (focalizada no participante) e por trabalhar técnicas eficazes como o
trabalho integrado entre conceituação e jogos.
A proposta visa a participação intensa do grupo em um contexto que
favoreça as reflexões e as mudanças individuais, possibilitando o “Aprender –
Fazendo”.
2.
NECESSIDADE DE TREINAMENTO
TREINAMENTO: TREINAMENTO DE LIDERANÇAS / DINÂMICA VIVENCIAL
PARTICIPANTES: ÁREA COMERCIAL E
Nº PESSOAS: 80
ADMINISTRATIVA
MOTIVO DO TREINAMENTO:
Implantação de novas técnicas e metodologias.
Reciclagem das Lideranças.
Curso Complementar, objetivando: ativar a motivação, diferenciar a
metodologia da Convenção anual.
Outros:
___________________________________________________________________
_
18
MÉTODO DE AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA DO TREINAMENTO:
ü
Reuniões mensais de acompanhamento
ü
Avaliação de desempenho (chefias)
FREQUÊNCIA DA AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA:
ü
Reuniões (mensais)
ü
Avaliação de desempenho (semestral)
OBSERVAÇÕES:
SOLICITADO POR: Gerente do RH
ASS. DO SOLICITANTE:
PROMOTORA DO TREINAMENTO:
LOCAL:
CONSULTORIA
UP-DATE
DATA: 12/12/02
HORÁRIO: das 08:00 as
18:00.
CARGA HORÁRIA: 8hs.
3.
OBJETIVOS DO TREINAMENTO DE LIDERANÇAS
Demonstrar através da vivência técnicas eficazes para decisões
rápidas, resolvendo e prevenindo junto á sua equipe as dificuldades que
surgem;
19
Desenvolver as habilidades gerenciais para obtenção da melhor
performance de sua equipe;
Reciclar conceitos fundamentais da Liderança de pessoas com uma
abordagem eminentemente prática, voltada para situações reais;
Aperfeiçoar a capacidade de mobilização e de atitudes pró-ativas da
sua equipe;
Construir e sustentar uma cultura de comprometimento máximo com
os resultados do negócio;
Delegar tarefas para a construção de objetivos e coordenação das
atividades dos times de trabalho;
Ter capacidade de comunicação e motivação da equipe;
Aprimorar a performance coletiva e individual.
4. DEFINIÇÃO DO PROGRAMA TEAL
A partir destes dados, optou-se por uma composição de atividades que
incluem os seguintes obstáculos:
Trilha
A trilha é composta por três obstáculos. São eles:
Pneus voadores:
É um obstáculo constituído de nove pneus amarrados por cordas
suspensas e presas em um cabo de aço, um ao lado do outro a uma altura de 1 m
do solo, com um pequeno trajeto em aclive. A tarefa consiste em executar o trajeto
dois a dois, através dos pneus e amarrados por um barbante (braço direito de um
com o braço esquerdo do outro) sem arrebenta -lo. Finaliza-se a tarefa somente
quando todos os integrantes do grupo fizerem todo o trajeto até a plataforma final.
20
Objetivos:
ü
Desenvolver o trabalho de equipe e a parceria, favorecer e
aprimorar os canais de comunicação assim como o planejamento e o
trabalho sincronizado.
Ponte Pênsil
É uma ponte flexível de madeira sobre um açude, formada por troncos na
parte inferior (base) e amarrada por cordas nas laterais (presas em troncos fixos
no gramado de sustentação).
A execução da atividade consiste no equilíbrio de cada individuo passar um
a um sobre a ponte sem cair, finalizando a tarefa de modo que todos consigam
atravessar o açude.
Objetivos:
ü
Trabalhar o equilíbrio e a atenção concentrada, superar
resistências e limitações pessoais, assim como se flexibilizar a novos
desafios.
Muro de cordas
É um muro de cordas trançado e amarrado entre duas árvores em uma
posição vertical, tendo uma altura aproximadamente de 3 metros. Esta tarefa
consiste em cada membro da equipe, transpor um a um o muro para o outro lado,
sem se jogar até tocar no solo do outro lado do muro.
Objetivos:
ü
Trabalhar estratégias pessoais e automotivação para o foco
no resultado, aprimorar habilidades criativas, de autoconfiança e superação.
21
Para Quedas
É um obstáculo realizado em uma plataforma de um metro e meio de altura
do solo, onde os participantes sobem um a um para se “lançarem” para a equipe, e
estes ficam abaixo na altura do solo com uma rede de cordas para apará-lo. A
equipe participa ativamente com os colegas sendo seus “anjos da guarda” e a
tarefa é finalizada quando todos tiverem se lançado da plataforma.
Objetivos:
ü Estabelecer um clima de confiança e segurança entre a
equipe, trabalhar a empatia e a integração favorecendo
também o desafio pessoal.
Fla-flu Humano
É uma quadra de fla-flu original em tamanho gigante, com seis troncos
colocados de forma horizontal, onde a equipe é dividida em dois times para uma
partida de fla-flu.
A tarefa é realizada com algumas regras básicas:
-
Os indivíduos devem permanecer com as mãos no tronco
movendo-se somente para os lados;
-
Somente tocarão na bola com os pés em uma altura abaixo
da cintura (sem chutes altos);
-
Não é permitida rasteira nos colegas e nem cabeçadas;
-
Os goleiros não podem utilizar as mãos (deixando os braços
para trás durante todo o jogo);
-
O tempo total de duração da partida é de 16 min., com dois
tempos de 8 minutos para cada lado;
Qualquer infração destas regras é pênalti para o time adversário.
A tarefa é finalizada quando o tempo total é concluído.
22
Objetivos:
ü Trabalhar o planejamento e as estratégias de equipe,
comunicação e feedback, criar um clima esportivo
estimulando a criatividade e o foco no resultado.
Labirinto
É um espaço físico ao ar livre, feito de troncos de madeira com uma altura
de dois metros e meio, e um caminho interno desconhecido a ser percorrido.
Internamente é composto de um trajeto específico com entrada e saída e com
obstáculos feitos com cordas e madeiras durante o percurso.
A equipe é dividida em duas filas, uma tendo a limitação de entrar no
labirinto com os olhos vendados (cegos), e outra sem poder falar (mudos). A tarefa
consiste em encontrar a saída no menor tempo possível.
Objetivos:
ü Desenvolver a empatia, o espírito de união e a liderança.
ü Desenvolver o trabalho em equipe e a busca de alternativas
de ação (pró-atividade).
ü Trabalhar o planejamento e a organização.
Cabo Aéreo
É um obstáculo formado por dois cabos de aço de 130 m de distancia e a
uma altura de 3 m do solo, onde o indivíduo fica suspenso, sustentado por uma
cadeira de segurança, roldanas, cordas e mosquetões que o prendem ao cabo e
correm a uma velocidade de até 60 Km por hora. Esta atividade necessita de dois
instrutores permanentes e de equipamento rigorosos de segurança como
(capacete, cadeira, roldanas, cordas, mosquetões, etc).
Objetivos:
23
ü Proporcionar uma vivência de desafio e superação pessoal,
onde se desenvolve o rompimento de paradigmas e a
flexibilidade para situações novas e desafiadoras.
Falsa Baiana Alta
São dois cabos de aço horizontais suspensos a uma altura de 8 metros do
solo, onde um cabo dá sustentação na parte inferior (para o apoio dos pés) e outro
na parte superior (para o auxílio das mãos). A tarefa consiste em percorrer um
trajeto de 13 metros de distância até o final, que é marcado por um sino, e onde os
indivíduos devem firmar seu compromisso com a equipe e assim concluir o
obstáculo.Os indivíduos estão presos pelo equipamento de segurança que
consiste de cadeira de segurança, cinto, capacete, mosquetões, etc.
Objetivos:
ü Desenvolver a autoconfiança, superação de limites e desafios
pessoais.
24
O TEAL NA PRÁTICA
As equipes demonstraram interesse e curiosidade em relação ao contexto
do programa. Mostraram-se participativos e abertos às atividades propostas,
revelando já na primeira atividade (dinâmica dos balões, que foi realizada no
percurso dentro do ônibus) um bom entrosamento da equipe e disposição para
realização da tarefa. Neste momento pode-se perceber o quanto esta empresa
valoriza, o seu capital humano e o quanto estes colaboradores retribuem com seu
comprometimento.
Pode se dizer que desde o início a preocupação maior estava em realizar
todas as atividades, contudo respeitando os limites de cada colega. Algumas
pessoas apresentaram limitações fís icas, mas que foram administradas com muita
maturidade por todos.
A escolha dos líderes foi decisiva no desenvolvimento de cada atividade,
pois foi possível trabalhar de forma prática os conteúdos abordados anteriormente
ao módulo vivencial. Acima de tudo, muitos puderam vivenciar a empatia. Através
destas escolhas podemos levantar a hipótese de que esta empresa apresente uma
“postura machista“ manifestada sutilmente. O incentivo, a premiação, a
subestimação e os cuidados extremos com o sexo feminino foram as formas
manifestadas percebidas durante este contexto.
Durante todo o programa as equipes foram dinâmicas na execução dos
exercícios e superação dos obstáculos, mostrando a importância do trabalho em
equipe e do espírito de cooperação. Consideramos importante relembrar algumas
atividades relacionando fatos e esclarecendo a dinâmica deste grupo.
O primeiro obstáculo a ser realizado foi a trilha. Iniciou-se pelos pneus
voadores. Este percurso fez com que os participantes compartilhassem suas
expectativas, assim como se ajudassem mutuamente.
Existiram situações, onde algumas
pessoas do grupo sentiram–se
impossibilitadas de executar a tarefa por limitações físicas, os demais participaram
25
mostrando-se muito solícitos e respeitando as dificuldades e limites de cada
participante, reconhecendo os esforços individuais.
Mostraram-se dispostos a chegar ao final da atividade, com forte
preocupação com a segurança o qual foi percebido como uma característica
marcante no momento atual da Empresa, uma vez que esta vem conscientizando a
equipe quanto a este aspecto.
Na atividade da ponte, obtiveram maior sucesso na finalização da tarefa e
houve uma maior comemoração com o resultado.
Enquanto cada um percorria a ponte todos os membros estavam atentos, e
se necessário o grupo facilitava a passagem do companheiro. Nesta situação fica
claro a proteção e o cuidado com o colega. Alguns colegas que não haviam
conseguido completar o percurso dos pneus, nesta atividade, por ser um obstáculo
de menor dificuldade, puderam realizá-la, sentindo-se estimulados. Percebe-se o
quanto foi importante este momento e o quanto a equipe sentiu-se motivada para
as outras tarefas.
Na realização do muro de corda a equipe, antes de realizar a tarefa,
planejou como seria mais fácil para fa zer a passagem. Um dos participantes
iniciou a atividade como teste. Neste momento o grupo todo facilitou a subida e o
que era para ser um teste foi para valer.
A integração e o planejamento, feitos pelo grupo, facilitaram a realização da
tarefa.
Um dos participantes quase desistiu por estar enfrentando algumas
limitações pessoais, mas foi motivado pelo grupo e ficou satisfeito com sua
superação e com o apoio dos colegas. Com estes obstáculos conseguimos
desenvolver um trabalho em equipe com parceria, fa vorecendo e aprimorando os
canais de comunicação bem como o trabalho sincronizado.
Outros aspectos que ficam claros nesta atividade é o trabalho de superação
e desafio individual, aprimorando habilidades e confiança. O Muro de Cordas
movimentou o espírito cooperação como momento gerador de ações sinérgicas.
26
Estimulou a confiança para a superação do desafio individual, o planejamento e o
foco no resultado.
A execução da trilha foi motivadora em todos os seus obstáculos, a
equipe manteve-se coesa, mostrando bom nível de comunicação e pouca
dispersão. Os obstáculos (pneus, ponte e muro), sensibilizaram nos aspectos:
sincronia, trabalho em equipe, união, equilíbrio, desafio, confiança e motivação.
Fica visível nesta atividade características de integrantes que já
participaram de atividades vivenciais, os quais dividiram suas experiências
auxiliando na motivação dos demais.
No obstáculo labirinto, a equipe recebeu a orientação quanto a execução da
tarefa e , rapidamente, organizou-se para a entrada.
Definiram que passariam pelo obstáculo em conjunto e para isto, criaram
um código de comunicação já que alguns membros estavam impossibilitados de
ver e outros de falar.
O líder conduzia o grupo quanto as estratégias a serem utilizadas. Na
medida em que o tempo passava e a equipe não conseguia atingir seu objetivo
(encontrar a saída) , experimentam outras alternativas. Os membros que estão
impossibilitados de ver sentem-se pouco contributivos para o alcance dos
objetivos, limitados e ansiosos para auxiliar na escolha do trajeto, mas ao mesmo
tempo, confiantes e seguros de que não haviam sido esquecidos pelos colegas.
Por sua vez, os membros que não podiam falar experimentaram a angustia da
dificuldade ou impossibilidade para a troca de informações. Relacionando com o
papel de gestão na organização, ressaltam que, muitas vezes, por não poderem
dividir situações com suas equipes, sentem maiores dificuldades para a tomada de
decisão.
Acreditam que a equipe experimente o sentimento de limitação
vivenciado por eles no exercício. Assim, o processo de comunicação transparente
e eficaz aparece como aspecto importante para o desempenho da equipe.
Novamente frustrações são vivenciadas, até que a equipe “enfrenta” o
caminho da saída através de uma passagem bloqueada por cordas. Torna-se
27
evidente que esta equipe buscou evitar os obstáculos pela dificuldade de
enfrentamento dos conflitos ou ainda, pelo paradigma de que, sempre deve existir
uma forma mais fácil para resolução de seus problemas.
O momento da saída do labirinto é muito comemorado por todos,
demonstrando ser esta uma equipe que valoriza o alcance de seus objetivos.
Foi um exercício de empatia, autocontrole e confiança que possibilitou um
alto nível de insight quanto a questões de planejamento, organização,
comunicação e flexibilidade a mudanças.
O Fla-flu Humano foi o obstáculo que movimentou o espírito de competição.
No início a equipe estava “afoita”, com dificuldade de encontrar uma estratégia
adequada uma forma de comunicação que levasse a sincronia.
Neste momento, percebe-se uma competição entre os membros de uma
mesma equipe: todos pareciam querer falar ao mesmo tempo dificultando a
organização e planejamento.
No 2º tempo, observou-se que a equipe, onde o líder valorizou e definiu os
papéis de cada membro obteve um melhor resultado. O aproveitamento das
habilidades individuais no todo facilitou o equilíbrio e a segurança para arriscar
mais e vencer a partida.
Levantamos a hipótese de que esta equipe na organização responde com
maior facilidade a uma liderança mais autoritária, principalmente quando este líder
pré determina papeis.
Já quando não existe esta autoridade a tendência é a competição interna.
Neste caso, todos eram líderes e todos buscavam destacar-se como tal. A
dificuldade de lidar com esta questão parece significativa sendo retratado pela
resistência em abordar este aspecto durante o processamento de todas as
atividades.
Foram percebidas, pelo próprio grupo, como as principais dificuldades
vivenciadas no obstáculo: Falta de planejamento e organização; Falhas de
comunicação e feedback;
28
Lideranças que não auxiliaram na definição de papéis.
No obstáculo Para Quedas a equipe demonstrou-se altamente participativa
e motivada para a execução da atividade. Observou-se no desenvolvimento do
grupo um clima de confiança entre os membros da equipe, exercitando a empatia e
favorecendo a integração e autoconfiança.
Este grupo demonstra preocupação quanto à organização e planejamento,
e funciona melhor quando existe boa definição de papeis. Este movimento pode
caracterizar um bom nível de maturidade da equipe quanto ao seu próprio
desempenho, pois começa a flexibilizar as escolhas para a liderança e
compartilhá-la.
Outro acontecimento importante de relatar foi a segurança passada pelo
líder à equipe, levando-os a aceitarem o desafio iniciando a atividade. O que traz
uma hipótese de que o grupo, apesar da maturidade percebida, ainda apresente
uma relação de dependência e necessidade de um direcionamento.
A equipe no Cabo Aéreo inicialmente demonstrou alta expectativa em
relação a este obstáculo, por ser uma atividade de alto risco e superação pessoal.
Houve um sentimento ambivalente de interesse, curiosidade e desejo, porém
acompanhado de medo e limitações particulares.
Esta atividade foi percebida como a de maior impacto, devido ao numero de
desistências de algumas pessoas, mas que participaram de forma interativa,
estimulando os colegas através do grito de guerra.
Observou-se que o grupo conseguiu trabalhar com a superação pessoal,
aceitando o rompimento de seus limites e desenvolvendo a flexibilidade para
aceitar novos desafios.
Reforça-se a hipótese levantada anteriormente do respeito e consideração
deste grupo em relação aos limites individuais. Acredita -se que os aspectos
abordados levaram a uma percepção mais clara das habilidades, dos potenciais e
também das limitações, trabalhados com flexibilidade e bom nível de aceitação.
29
Na prática da Falsa Baiana Houve um movimento significativo do Grupo
com relação ao planejamento desta atividade. Acredita -se que isto tenha ocorrido
em função do aprendizado na realização dos obstáculos anteriores, pois durante
os processamentos tornou-se evidente a necessidade de planejamento para o
enfrentamento de desafios.
Novamente o líder exerceu seu papel de forma bem presente, organizando
a fila e buscando motivar e agregar aqueles membros pouco entusiasmados com a
atividade.
Neste obstáculo, onde o objetivo é o desafio da superação individual, a
equipe pareceu mobilizada com cada membro que desenvolvia a proposta. Ficou
clara a capacidade de empatia e motivação.
Observou-se, porem, a forma diferenciada com que eram estimulados os
homens,mais agressivamente no tom da voz, e as mulheres, com maior cuidado e
preocupação.
Percebemos a semelhança entre os compromissos abordados pois a
grande maioria era em prol da equipe. Isto demonstra que embora seja um
exercício que busca superação individual houve uma tendência em valorizar o
grupo. Este movimento nos leva a perceber a ambivalência que existe entre o
comprometimento da equipe e o destaque individual.
A hipótese evidenciada é que este conflito deve estar presente no contexto
organizacional. Seu enfrentamento pode representar a ruptura de um contrato não
verbal o que pode ter impossibilitado esta leitura do grupo durante o
processamento.
As dinâmicas de uma maneira geral, trouxeram momentos de harmonia e
transparência, estabelecendo assim uma maior proximidade entre os integrantes,
enriquecendo ainda mais o desenvolvimento do feed-back e o grau de maturidade
de toda a equipe.
30
Foi possível conduzir um excelente trabalho nas habilidades individuais e
grupais, mantendo linhas de raciocínio capazes de favorecer percepções, reflexões
e exposições de idéias.
Os momentos dedicados ao processamento e avaliação das atividades
foram muito produtivos, pois todos interagiram dando suas opiniões e
depoimentos. Fizeram-se analogias com o cotidiano na empresa e as dificuldades
encontradas, associando com a vivência de todos os obstáculos.
Considera-se que o treinamento tenha atingido os objetivos e metas
propostas, tendo em vista a maturidade e a mobilização percebidas no movimento
do grupo. Também consideramos importante relacionar as características deste
grupo com a cultura da Empresa e o tempo de cada colaborador dentro desta
Empresa.
Nota-se uma preocupação e respeito às regras e normas estabelecidas,
assim como um cuidado especial aos colegas que pode ser relacionado aos
momentos de dificuldade já enfrentados na Empresa.
Pode-se constatar que a dinâmica do TEAL favoreceu a integração entre os
membros do grupo, facilitando com que os integrantes se reportassem para seu
dia-a-dia de trabalho e assim, acreditamos em um resultado mais efetivo tanto para
os colaboradores como para a organização.
31
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entendemos que o TEAL é uma ferramenta utilizada para diversos fins:
diagnóstico organizacional; programas de desenvolvimento; planejamento
estratégico; avaliação de competências, treinamentos motivacionais, etc.
A metodologia utilizada é diferenciada, lúdica e dinâmica. As dinâmicas de
grupo especialmente as vivenciais, são uma forma de mobilizar as pessoas
comprometendo-as efetivamente.
As principais vantagens percebidas encontradas são:
ü
O método amplia a auto-percepção e a sensibilidade dos
treinandos;
ü
A criatividade é, geralmente, estimulada e incentivada;
ü
Predispõe os treinandos para outras formas de aprendizado e
prepara-os para um desenvolvimento mais abrangente;
ü
Proporciona a troca de informações e experiências,
desenvolvendo a cooperação, ouvir ativo e o comprometimento com o
resultados;
ü
É um método adequado para a nova visão de empresa, em
que se exige indivíduos que saibam pensar alem do fazem.
É fundamental que os objetivos traçados para o programa de TEAL,
estejam consoantes com as necessidades da equipe, negociados e consensados,
uma vez que o processamento destas atividades deve estar vinculado a estes
objetivos.
As considerações que devem ser relevantes referem-se a qualificação dos
facilitadores, pois para se realizar a leitura do grupo, este necessita ter claro os
objetivos, a linha teórica seguida e domínio de progresso grupal.
32
A técnica exige o cuidado por parte do facilitador para não se perder na
observação e o enfoque não se tornar superficial e isolado, alem disto, não permitir
que o encontro torne-se descontraído e lúdico, mas com pouco conteúdo.
A intenção essencial da proposta é facultar aos participantes aprender a
aprender, ou aprender a construir um modo de relação que eficientize os
mecanismos de comunicação, estruturação de vínculos, objetivando alcançar um
novo patamar no plano individual (eu-comigo) e no plano coletivo (eu-mundo).
É o esforço de treinamento que possibilita a busca do desenvolvimento da
compreensão de si mesmo e dos outros dentro da dinâmica do processo do
relacionamento humano.
O envolvimento emocional, a conjugação de informações e experiências,
pensando e sentindo, racionalizando e expressando sentimentos, num misto de
lógica, espontaneidade, permitem insight e conscientização, mudando a
predisposição para agir. É uma intervenção provocadora de mudanças.
33
Referências Bibliográficas:
-Gustavo e Magdalena Boog - “Manual de Gestão de Pessoas e Equipe”volume II. – Editora Gente, 2002.
-ABTD – “Manual de Treinamento e Desenvolvimento” – 3º Edição, Editora Makron Books.2000.
-30º Congresso Mundial de Treinamento e Desenvolvimento – 2001.
Sites : www.avantioutdoor.com.br
www.dinsmore.com.br
www.ecotraining.com.br
34
Cadernos da
Sociedade Brasileira de
Dinâmica dos Grupos
47
Trabalhos apresentados por ocasião da conclusão do 78º
Grupo de Formação Básica em Dinâmica dos Grupos,
realizado na cidade de Curitiba, PR,
de 18 de janeiro de 2002 a 12 de julho de 2003.
Coordenadores:
Margarete Alves De Boni, Didata
Isabel Doval, Didata
Porto Alegre
2003
SBDG – Caderno 47
1
Rua Eudoro Berlink, 369
90450-030 – Porto Alegre-RS
Fone (0xx51) 3388.1942
e fone/fax (0xx51) 3388.1911
e-mail: [email protected]
home-page: http://www.sbdg.org.br
CONSELHO DIRETOR
Jussara de Fátima Marques
Presidente
Mauro Nogueira de Oliveira
Vice-Presidente
Mara Maru dos Santos
Diretora Administrativa
Elson Alves Duarte Filho
Vice-Diretora Administrativa
Antonio Paulo Reginato
Diretor Financeiro
Geime Rozanski
Vice-Diretor Financeiro
Doralicio Siqueira Filho
Diretor da Comissão de Ensino
Suzana Zimmer
Diretora da Comissão de Eventos
Roseli Vargas Bicca
Diretora da Comissão de Divulgação
Os textos são de responsabilidade dos respectivos autores,
não representando necessariamente
o ponto de vista da SBDG.
Editoração e gravação:
Workpress Editoração e Propaganda
Av. Bispo João Scalabrini, 115 – Fone (51) 3340.4349
91225-120 – Porto Alegre, RS
e-mail: [email protected]
SBDG – Caderno 47
2
SBDG – Caderno 47
3
Participantes
ANDRESSA ROVEDA
APARECIDA DO RÓCIO COSTA DE FRANÇA
DENISE C. REVELK CECATTO
FABIANA DA SILVA OURIQUE
FARIDI LUCIA A. TORRES
GLÓRIA MARIA VARGAS DE FARIA
INARA APARECIDA FRANCISCO
JOAQUIM FRANCISCO DOS SANTOS NETO
LIZIANA RODRIGUES DE SOUZA
MARIA VITÓRIA CAVALCANTI KRIEGER
MARILIA GUIMARÃES GOMES
MARINEUZA FANTIN MARSORO
MÔNICA SEGALLA RIEKE
PATRICIA OLIVEIRA CAZETTA
ROBSON LEANDRO LUIZ
SALETE INÊS GIEHL
SANDRA MARA ANESI
SIMONE LUIZA MANZOKI
TATIANA MONTEIRO HARTMANN
VERA CRISTINA SCHERER
SBDG – Caderno 47
4
Sumário
O Registro Escrito como Marca de Subjetividade – uma
abordagem do controle nas fases de um grupo
Fabiana da Silva Ourique
Gloria Maria Vargas
Joaquim Francisco Santos
Marineuza Fantin Marsaro
Mônica Segalla Rieke
Terceiro Setor e Voluntariado – Terreno Fértil para o
Desenvolvimento de Grupos
Aparecida Do Rocio Costa De França
Andressa Roveda
Denise Revelk Cecatto
Inara Aparecida Francisco
Patrícia Oliveira Cazetta
O Manejo do Coordenador na Transferência e Contratransferência
em Grupos de Desenvolvimento
Faridi Lucia A. Torres
Liziana Rodrigues de Souza
Salete Inês Giehl
Sandra Mara Anesi
Aprendizagem e Vínculo
Marília Guimarães Gomes
Simone Luiza Manzoki
Robson Leandro Luiz
Liderança no Grupo Escoteiro
Maria Vitória Krieger
Tatiana Monteiro Hartmann
Vera Cristina Scherer
SBDG – Caderno 47
5
Centro de Formação Básica em Dinâmica dos Grupos
Curitiba – PR
Coordenação: Margarete Alves De Boni e Isabel Doval
O REGISTRO ESCRITO COMO MARCA DE SUBJETIVIDADE – uma
abordagem do controle nas fases de um grupo.
FABIANA DA SILVA OURIQUE
GLORIA MARIA VARGAS
JOAQUIM FRANCISCO SANTOS
MARINEUZA FANTIN MARSARO
MÔNICA SEGALLA RIEKE
?
“ a escrita serve... para escrever o que não pode ser escrito.[...]
Buscar escrever o que não pode ser escrito não é da mesma ordem
que buscar escrever o que não pode ser falado.” MANDIL (1997)
apud ALMEIDA (1997, p.104.)
4
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 5
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA...................................................................... 6
3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO................................................................. 7
3.1 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA.......................................................................... 7
3.2 HIPÓTESES.............................................................................................................. 7
3.3 METODOLOGIA...................................................................................................... 8
4 REFERÊNCIAL TEÓRICO................................................................................... 10
5 APRESENTAÇÃO DO TEMA............................................................................... 13
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 20
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................... 21
8 ANEXOS ................................................................................................................... 22
5
1 INTRODUÇÃO
Este estudo tem a pretensão de contribuir para o estudo da dinâmica dos
processos dos grupos, trazendo um aspecto específico que é o significado do registro
escrito.
O tema do presente trabalho é o registro escrito dos encontros de um grupo de
Formação Básica em Dinâmica dos Grupos.
O objetivo geral do trabalho é identificar nos registros escritos, realizados pelos
integrantes do grupo durante os encontros, as marcas nas quais o emissor expressa sua
subjetividade mantendo relação com situações de controle, mais especificadamente
potência, impotência e onipotência, situando-as cronologicamente e verificando como
elas traduzem as fases do grupo.
.
Para tanto, como objetivos específicos, pretendeu-se:
a. levantar o referencial teórico sobre o tema;
b. identificar a estrutura do programa de Formação;
c. caracterizar o grupo;
d. identificar os registros dos emissores cujo significado está relacionado com
potência, impotência e onipotência, relacionando-os com as fases constantes da
programação de Formação;
e. analisar os registros, relacionando-os com o referencial teórico.
Para a realização da pesquisa, optou-se pela pesquisa bibliográfica e pesquisa
documental, mais especificamente, dos registros realizados nos cadernos dos integrantes
do grupo, durante os encontros.
Quanto à estrutura do texto, os temas foram organizados da seguinte forma:
inicialmente apresentar-se-á o procedimento metodológico utilizado para o estudo. Em
seguida, tratar-se-á dos conceitos que darão o suporte teórico para a análise do tema em
questão. Para tanto, buscou-se subsídio em Schutz.
Na terceira parte do trabalho serão relacionados os registros cujo significado
estejam relacionados com controle, separando-os por integrante e por encontro; neste
momento, tais registros serão analisados tendo como suporte o referencial teórico,
trazendo elementos de inter-relação entre os aspectos estudados.
Na parte conclusiva, serão registradas algumas considerações e sugestões sobre
questões a serem verificadas e aprofundadas em outros estudos.
6
2 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
Para caracterizar o contexto onde ocorreu o presente estudo faz-se necessário
citar a estrutura do curso de Formação Básica em Dinâmica dos Grupos, conforme
discriminado abaixo. Tal referência teve como fonte o Estatuto, Normas e Regimento
Eleitora da Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos, tendo sua última aprovação
realizada em 8 de outubro de 2001.
“Art. 49 – Para a consecução de seus objetivos, os programas de Formação Básica em
Dinâmica de Grupo obedecerão às seguintes prescrições:
I – Duração mínima de 285 horas e máxima de 300 horas de atividades;
II – organização dos objetivos e atividades de formação em três etapas correspondentes
aos seguintes módulos:
a)
Módulo Vivencial , destinado a oportunizar a vivência dos processos grupais, assim
como a experiência e o amadurecimento dos participantes dos participantes na
condição de membros do grupo;
b) Módulo Teórico-Vivencial, destinado à realização de seminários de fundamentação
teórica, ao exercício experimental de observação coordenação de processos grupais
e à integração entre teoria e prática;
c)
Módulo Metodológico-Vivencial, destinado à realização de seminários sobre
metodologias, técnicas e recursos de manejo de grupo e à aprendizagem da
aplicação prática dos mesmos;
III – coordenação das atividades do programa por equipe responsável, integrada por
profissionais credenciados e autorizados pela Sociedade;
IV – desenvolvimento das atividades do programa por meio de encontros intensivos e,
preferencialmente, com os participantes em regime de imersão;
V – participação e freqüência obrigatórias, admitido o limite máximo de quatro faltas ou
o equivalente ao total de quatro dias de encontro;
VI – exigência de relatórios de experiência e aprendizado a serem elaborados pelos
participantes após cada encontro;
VII – exigência de trabalho final, a ser elaborado por subgrupos de participantes,
acompanhado pela equipe de coordenação e entregue à mesma ao final do
desenvolvimento das atividades correspondentes ao terceiro módulo;
VIII – concessão de certificado aos participantes que integralizarem as atividades e
cumprirem os requisitos estabelecidos para a conclusão do programa.
Art. 50 – São requisitos mínimos para participar de programas de Formação Básica me
Dinâmica dos Grupos:
I – curso de graduação completo;
7
II – experiência profissional, ou experiência de trabalho com grupos, ou , ainda,
interesse e potencial para trabalhar com grupos;
III – aprovação e recomendação em processo seletivo, instituído para os programas de
Formação Básica em Dinâmica dos Grupos.
3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
3.1 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA
Os mecanismos de controles estão presentes em todos os aspectos da vida
humana e quando se trata de um grupo de estudo que tem como finalidade, através de
módulos vivencial, teórico-vivencial e metodológico-vivencial, a observação e a
formação de pessoas para perceber os processos grupais, os pesquisadores, interessados
nesse aspecto do grupo no qual participam, resolveram dar a ele maior atenção ao
elaborar o trabalho de conclusão do curso. Por isso, diante da perspectiva que se abre
para o tema, pergunta-se: De que forma o emissor se registra em relação à potência,
impotência e onipotência, colocando as marcas de sua subjetividade, através de suas
confissões no registro do processo grupal?
3.2 HIPÓTESES
Direcionando a discussão do problema, levantaram-se as seguintes hipóteses:
H1 – Os registros de potência, impotência e onipotência ocorrem com mais freqüência
no primeiro módulo, diminuindo gradativamente nos módulos seguintes, pois a partir da
potencialização dos emissores, a freqüência dos registros diminui, sugerindo assim que
a subjetividade passe a ser verbalizada no grupo.
H2 – O encontros que propiciam maior número de registros de potência, também
registram os maiores números de impotência e onipotência.
H3 – Com o transcorrer dos encontros do grupo de Formação Básica em Dinâmica dos
Grupos os registros de impotência e onipotência dão lugar aos registros de potência.
3.3 METODOLOGIA
Diante da complexidade que seria tratar do tema controle a partir de anotações
de participantes de um programa de formação, após a leitura de bibliografia
8
especializada, procurou-se uma metodologia que pudesse dar subsídios para o trabalho
com as mensagens que foram recolhidas.
Assim, por ser o nível da análise grupal e a unidade de análise ser o registro
escrito e o conseqüente estudo de caso, pois a pesquisa foi realizada nos registros
oriundos das anotações dos integrantes do grupo, optou-se por utilizar no presente
trabalho a aplicação da metodologia de análise de conteúdo, procurando ampliar a visão
mecanicista comum às pesquisas, não se importando apenas com o levantamento dos
aspectos quantitativos, mas também qualitativos do material analisado.
Outro aspecto que chamou a atenção dos pesquisadores é que tal metodologia
tem como suporte instrumental qualquer tipo de mensagem, procurando olhar de outra
forma para as comunicações, localizando-as como expressões dos sujeitos sociais de
modo que o tempo e a circularidade de tais comunicações possam também revelar
aspectos significativos do que está sendo dito.
Procurando romper com o monólogo geralmente comum às comunicações
sociais para então passar a uma interlocução social, em que a comunicação, a partir da
análise é repensada, buscando-se atribuir importância ao contexto e às circunstâncias
nas quais a mensagem foi veiculada, colocando em segundo plano o imediatamente
expresso por ela. Além disso, considera-se como fundamentais as palavras da
mensagem em seu sentido “representacional”, por conterem elementos indicativos da
presente análise.
Assim, entusiasmados pelas possibilidades propiciadas pela pesquisa, buscando
desvendar esse “além” da simples escrita, os pesquisadores enveredaram ainda
pelo
livro “Para que serve a escrita”, principalmente pelo artigo de Ram Avraham Mandil
(1997, p. 104) que responde a pergunta a partir da psicanálise, já que o contexto de
produção dos registros analisados é um curso de formação que procura instrumentalizar
pessoas para reconhecer os processos grupais. Citando textualmente o autor: “À
pergunta “para que serve a escrita?”, responderia com uma frase, com valor de hipótese,
e que vem orientando uma perspectiva de trabalho. Diria que, para a Psicanálise,
sobretudo após Lacan, a escrita serve... para escrever o que não pode ser escrito.[...]
Buscar escrever o que não pode ser escrito não é da mesma ordem que buscar
escrever o que não pode ser falado.” MANDIL (1997) apud ALMEIDA (1997, p.104)
o grifo é nosso.
Dessa forma, em busca do modo de formalizar aquilo que para Mandil, Lacan
descreve como sendo da ordem do que “não cessa de não se escrever”, dessa constante
9
que permanece como impossibilidade, pela necessidade de delimitação temática própria
do trabalho científico e pelo tipo de texto que ora se pretende, recorreu-se aos estudos
lingüísticos de Roman Jacobson sobre o ato da comunicação e as funções da linguagem,
limitando-se
apenas ao que o lingüista denominou “Função Emotiva da Linguagem”,
ou seja, interessa para o presente trabalho aquelas
anotações em que o emissor, ao
registrar suas notas, posiciona-se utilizando marcas de primeira pessoa, do discurso,
referindo-se a si mesmo, através de verbos e pronomes, marcando sua subjetividade.
Tal atitude diante do material a ser analisado trouxe não só o recorte que
possibilitou a pesquisa, mas também a abertura de outras possibilidades futuras para
pesquisa já que, ao estudar o ato da comunicação, o lingüista aponta outras
possibilidades do uso da língua, enfocando de acordo com os outros elementos que
compõem o ato comunicativo além do emissor, ou seja, o receptor, o canal, o código, a
mensagem e o referente.
4 REFERENCIAL TEÓRICO
Para Will Schutz, controle é uma das dimensões ocorridas durante o
desenvolvimento dos grupos. Uma vez formado o grupo e tendo seus membros já
tomado a decisão de pertencer ou não ao mesmo (Inclusão), a fase de controle inicia,
caracterizando uma dimensão composta de diferenciação de papéis e distribuição do
poder.
Conforme SCHUTZ (1989, p.110) “O comportamento de controle se refere ao
processo de tomada de decisão entre pessoas na área de poder, de influência, de
autoridade.”
Schutz explica que nesta dimensão, os membros explicitam sua tendência a
serem controladores e controlados.
Os controladores tendem a demonstrar sua
independência, sentimentos de revolta, insubordinação. Já os controlados, demonstram
sua dependência, submissão e cumprimento de ordens. Estes recusam o peso da
autoridade, pois escolhem não ter responsabilidade sobre os movimentos do grupo.
Ainda que existam estes dois tipos de manifestação de controle, Schutz comenta
que não existe necessariamente uma relação entre o comportamento voltado para o
controle dos outros e o comportamento voltado para ser controlado. O autor dá um
exemplo referente ao papel do Sargento que domina seus subordinados e aceita ordens
do Tenente. Este exemplo explica as manifestações de controle em uma mesma pessoa,
10
em diferentes grupos de atuação. Fica claro que o controlador também é controlado se
assim for conveniente.
Quem busca o controle não necessariamente está buscando destaque dentro do
grupo. Schutz exemplifica esta questão quanto cita: ”O poder por trás do trono” é um
papel que preenche simultaneamente um forte desejo de controlar e um desejo irrisório
de ser incluído, ao passo que o “bobo da corte” pode ser uma pessoa com grande
necessidade de ser incluída e pouco desejo de controlar.” (1989, pág. 107)
Desta forma, é mais fácil perceber o controle exercido pelos membros do grupo
que ficam alheios aos fatos, porém, fazem o controle da distância despercebida e
totalmente eficaz para as suas necessidades.
Essas necessidades de controle no grupo são claras quando se verifica a busca de
papéis diversificados e as lutas pelo poder, a competição e a influência. Nesta fase, estas
ansiedades tornam-se o foco central da interação entre os membros, com base no
confronto.
Schutz registra, também, que “ ...subjacente ao meu comportamento de controle
está a percepção de minha competência.” (1989, pág. 108). O autor relaciona a
percepção da autocompetência com o comportamento de controle a ser demonstrado no
grupo. Quando o membro sente-se incompetente, impotente, seu comportamento de
controle tende a ser extremado e ansioso. Ira fugir das posições de poder e de
responsabilidade, sendo um abdicrata.
“Quando abdicrata, abdico do meu poder. Aceito uma posição subordinada na
qual eu não tenha que assumir a responsabilidade pela tomada de decisão. (...) Quero
que outras pessoas me aliviem de minhas obrigações. Não controlo os outros, nem
mesmo quando isso é conveniente.” (1989, p. 108)
Na situação inversa, temos o autocrata:
“Quando autocrata, sou extremamente dominador,. Sou um fanático pelo poder,
um competidor. Tenho receio de que os outros não sejam influenciados por mim, e que
realmente terminem por me influenciar (..) não sou capaz de me desincumbir de
obrigações. Para compensar, tento continuamente provar que sou capaz e disto resulta
que assumo uma carga de responsabilidades grande demais”, (1989, p. 108)
Quando na infância o membro resolveu o seu problema de relações com
situações de controle, ele é um democrata, ou seja, sente-se confortável dando ou não
ordens e seguindo-as ou não. Não sente temor sobre a sua incompetência, aliás, sente-
11
se competente e tem confiança de que outras pessoas confiam em sua capacidade de
tomar decisões.
Schutz completa afirmando que “o problema do controle é estar por cima ou por
baixo. A Interação primária de controle é o confronto. A ansiedade do controle é ser
incompetente.” (1989, p. 108)
Assim, Schutz parece ligar a impotência a sentimentos de fragilidade ligados à
incompetência, enquanto a potência a sentimentos ligados à competência.
Para o autor, além das fases de inclusão e controle, outra necessidade
interpessoal existentes em todos os grupos é a fase de afeição, em que, segundo Fela
Moscovici, “uma vez resolvidos razoavelmente os problemas de controle, os membros
começam a expressar e buscar integração emocional e estabelecer limites quanto à
intensidade e qualidade das trocas afetivas.”
Procurando clareza de significado para os itens pesquisados, buscou-se ainda o
sentido denotativo dessas palavras atribuído pelo dicionário. A definição utilizada para
impotência é “qualidade de impotente; incapacidade copulativa ou criadora (que liga,
que
serve
para
ligar);
fraqueza
genesíaca
(relativo
à
gênese,
geração)”
(FERREIRA,1976, p. 659). Por potência entende-se “qualidade de potente; vigor; força;
poderio; autoridade; capacidade de realizar” (FERREIRA,1976, p. 968). E, finalmente
por onipotência entende-se “qualidade de onipotente (que pode tudo, todo poderoso,
Deus). (FERREIRA,1976, p. 868)
Dessa forma, chegou-se a exemplos de registros como os que seguem:
IMPOTÊNCIA
“A impressão que eu tenho é que de alguns encontros para cá estacionei. Não me
lembro o que aconteceu em detalhes.” (11º encontro).
“Como me sinto sendo porta-voz do grupo?”(10º encontro).
“Tentava observar tudo o que acontecia, mas nada fazia sentido para que eu pudesse
anotar e com isso me distraí bastante.”(11º encontro).
“Como faço para crescer e como faço para sabotar?”(15º encontro).
POTÊNCIA
“Eu faço escolhas.”(6º encontro).
“A sensação boa de se ouvida.”(3º encontro.)
“Senti começar a interagir com o grupo. (2º encontro).
12
“Eu contribuí com a espontaneidade e inclusive percebi isso nas demais pessoas,
permissão para experimentar.”(14º encontro).
“O medo de não ser escolhida – fica mais vulnerável quando abro isso para o grupo”.
(11º encontro).
“De início fiquei com receio de ler o meu papel, o sentimento que tenho de minha autoimagem.” (5º encontro).
ONIPOTÊNCIA
“Ausência... não vejo como estar envolvido ou não – não funciona assim...” (10º
encontro).
“O mais engraçado, ou melhor, intrigante é que os fatos não faziam sentido. Não
considerava relevante.” (11º encontro).
“Bater na trave – não fiz o que o grupo esperava”. (12º encontro).
5 APRESENTAÇÃO DO TEMA
Num primeiro momento, solicitou-se para os integrantes disponibilizarem os
registros para que o estudo fosse realizado, sendo que o acesso às informações ocorreu,
conforme o descrito no quadro abaixo.
Integrantes
Entregou
Encontros
Característica
Justificativa para
registrados
Predominante
não
fornecer
o
caderno
1
Sim
Elaborou um material Teórico
de
02
folhas
------
para
entregar
2
Sim
O caderno
Subjetividade
-------
3
Sim
O caderno
Subjetividade
-------
4
Não
--------
-----------
Não justificou
5
Sim
O caderno
Teórico / Subjetividade
-------
6
Sim
O caderno
Teórico
-------
7
Sim
O caderno
Teórico
-------
8
Não
--------
-----------
Não faz registros
escritos
9
Não
--------
-----------
Não justificou
13
10
Sim
O caderno
Subjetividade
-------
11
Sim
O caderno
Teórico
-------
12
Não
--------
------------
Não justificou
13
Não
--------
------------
Não justificou
14
Não
--------
------------
Não faz registros
escritos
15
Não
--------
------------
Não faz registros
escritos
16
Não
--------
------------
Não faz registros
escritos
17
Sim
O caderno
Subjetividade
--------
18
Sim
Um encontro
Subjetividade
--------
19
Sim
O caderno
Subjetividade
20
Sim
Folhas soltas / passou Teórico
a
limpo
antes
de
entregar
Portanto, conforme o quadro acima, temos que dos 20 integrantes do grupo de
Formação, 13 integrantes se disponibilizaram a contribuir com o presente estudo
fornecendo seus registros escritos. Deve-se levar em consideração que 04 integrantes do
grupo não fazem registros escritos.
Para possibilitar a análise dos registros foi elaborado o quadro abaixo, em foram
identificados os registros cujo significado está relacionado com as situações de controle
e são representativos de potência, impotência e onipotência.
MÓDULO
CONTEXTO
EMISSOR
ENCONTRO
1º modulo
Tavistock
1º encontro
POTÊNCIA
IMPOTÊNCIA
ONIPOTÊNCIA
Reg.
Reg.
Reg.
06
01
10
01
17
S/O
02
01
Total
03
1º modulo
Aproximação
02
01
2º encontro
das pessoas / 10
13
Conhecer-se
05
03
17
S/O
04
17
Total
34
Freq.
00
Freq.
00
01
01
00
02
Freq.
14
1º modulo
Papéis
/ 20
02
3º encontro
Infância
/ 02
01
05
02
10
S/O
17
14
08
04
Total
19
10
04
Valores
02
1º modulo
Autoridade
/ 18
03
01
4º encontro
Papéis
/ 20
08
04
ao 10
07
Convite
01
aprofundamen
02
S/O
to
05
S/R
17
17
10
03
Total
35
15
04
01
01
1º modulo
Feedback
5º encontro
Diferenças
1º modulo
Processo
6º encontro
Individual
/ 20
10
S/O
02
S/O
05
01
17
02
07
01
Total
05
01
20
03
02
X 19
01
00
Processo
10
S/O
Grupal
02
04
05
01
17
01
03
Total
10
05
00
19
01
02
03
02
03
2º modulo
Comprometim
7º encontro
ento
e 10
S/O
Comunicação
03
02
do Grupo
02
S/R
05
S/R
17
S/O
Total
03
2º modulo
Competência
19
S/R
8º encontro
X
10
S/O
Incompetência
02
S/O
05
02
03
02
01
15
17
01
Total
05
00
01
2º modulo
Formas de dar 19
01
9º encontro
Feedback
10
S/O
03
01
02
S/R
05
S/R
17
04
Total
06
00
01
01
02
01
2º modulo
Poder
/ 19
02
10º encontro
Autoridade
/ 11
01
02
Resistência
10
02
02
02
S/R
05
02
03
02
17
S/O
Total
07
2º modulo
Vínculo
/ 19
S/O
11º encontro
Gratidão
/ 11
03
Padrões
/ 10
04
03
10
Limites
02
03
06
03
01
01
04
05
S/R
17
01
01
01
Total
18
08
03
01
2º modulo
Padrão
/ 19
S/R
12º encontro
Resistência
/ 11
09
05
10
05
03
03
01
01
01
02
S/R
05
S/R
17
02
Total
17
09
02
Formalidade
2º modulo
Liberdade
/ 19
01
13º encontro
Competência / 11
03
Responsabilid
10
04
ade
02
01
05
02
03
06
01
01
16
17
02
Total
19
3º modulo
Lúdico / Perda 06
01
14º encontro
/ Luto
19
02
11
03
10
01
03
05
02
01
05
S/R
17
S/O
Total
13
3º modulo
Aprofundame
15º encontro
nto
para 10
Competição
3º modulo
Confrontação
16º encontro
3º modulo
Ainda
17º encontro
realizado
3º modulo
Ainda
18º encontro
realizado
3º modulo
Ainda
19º encontro
realizado
11
01
01
02
02
01
04
01
01
01
02
01
05
01
17
S/R
Total
01
11
01
10
02
05
03
01
Total
06
01
03
00
01
01
não
não
não
* S/O = Sem Ocorrência de registro relacionado com Potência, Impotência ou
Onipotência
**S/R = Sem nenhum registro escrito
Assim, pelo quadro acima, pode-se observar que, a partir do material entregue,
houve um gradativo aumento de emissores registrando os encontros. Começando com
apenas três no primeiro até atingir o máximo de oito, no décimo quarto encontro, mês
em que foram pedidos e recolhidos a maioria dos registros, voltando a diminuir nos dois
meses seguintes, com a subseqüente entrega voluntária, até cair para três no último mês
analisado.
17
Fato indicativo nesse aspecto e que é importante ressaltar é que além do décimo
quarto encontro ser o mês em que os registros foram pedidos e recolhidos, havendo uma
maior disponibilização das anotações, o tema do encontro, segundo a contextualização
dos mesmos a partir de palavras-chave encontradas no material entregue foi o “lúdico”,
juntamente com as palavras “perda” e “luto”. Esse aspecto da análise indica aspectos
importantes se ligamos as tais palavras aos elementos de controle e ao sentido que
assumem dentro do que estamos analisando. Ao serem registradas tais palavras,
logicamente fala-se também de “padrões, resistência, responsabilidade e competência”,
palavras imediatamente ligadas aos encontros anteriores, no segundo módulo, e das
novas possibilidades que parecem sugerir as palavras que registram o mês da entrega,
abaixando as defesas e permitindo novas vivências aos indivíduos do grupo, por isso
permitindo também o acesso às anotações pessoais. Um fato significativo é que esse
possa se considerado como se pode ver adiante, a transição da fase final das
necessidades de controle para a fase de abertura do grupo.
Nesse sentido, analisando mais de perto os registros, parece então agora evidente
que o maior número de registros tenha acontecido no quarto encontro em que o grupo
ainda estava se conhecendo e o assunto foi autoridade, papéis e convite ao
aprofundamento. E num curso que se propõem a estudar grupos a partir de encontros
primeiramente reunidos em um módulo vivencial, justificar-se-ia aí também que o
segundo maior número de anotações ainda esteja nesse módulo, no encontro que
tematiza a “aproximação das pessoas e o conhecer-se.”
Falar de controle ao seguir esse raciocínio, nos leva a observar que após a
ocorrência desse grande número de anotações nos primeiros encontros, vão
potencializar novamente índices de registros, com mínima variação entre eles, porém
em números significativamente menores que nos encontros do primeiro módulo, nos
11º., 12º. e 13º. encontros, já no final do segundo módulo,
em que as palavras
registradas
“padrão,
são
“vínculo,
gratidão,
padrões
e
limites”,
resistência,
formalidade”, “liberdade, competência e responsabilidade”, respectivamente, em que
todas palavras que implicam diretamente no assunto controle, vivendo o grupo sua fase
final.
Resgatar tal trajetória, parece comprovar a inicial hipótese de que gradualmente
os registros diminuiriam, pois estariam cedendo espaço à verbalização da subjetividade
dos indivíduos no grupo.
18
Quanto às observações iniciais de que o encontro que propiciasse maior índice
de ocorrência de potência, também, registraria os maiores números de onipotência e
impotência, parece se concretizar parcialmente, já que os maiores índices de potência e
impotência estão no quarto encontro, enquanto o maior número de onipotência está no
décimo. Em seguida, o segundo maior índice de potência está no segundo encontro,
enquanto que impotência, está no terceiro e onipotência no quarto e quinto. Assim, notase que o mesmo tema não necessariamente proporciona aos indivíduos do grupo o
mesmo número de ocorrência dos caracteres pesquisados, mas torna-se importante
observar a relevância do primeiro módulo para as percepções a que tem acesso os
participantes, enquanto pessoas que estão em busca de conhecimento de si e dos outros.
Nesse momento, o do primeiro módulo, pelos aspectos justificados anteriormente, muito
mais para o indivíduo do que para o grupo.
Vale ressaltar ainda o fator tema dos encontros como importante na análise do
aspecto relativo à segunda hipótese levantada para o desenvolvimento do presente
trabalho, pois o maior índice de onipotência ocorre no momento em que o grupo registra
palavras como “poder”, “autoridade” e “resistência”, enfatizando a circularidade das
ocorrências e o movimento ascendente das discussões, revelando características
importantes não só do grupo como do seu processo em direção à fase de abertura como
se verá ainda adiante.
Continuando a análise, dizer que os registros de impotência e onipotência vão
gradativamente dando vez aos registros de potência, parece ser uma observação ingênua
se levar-se em conta apenas as marcas de pessoalização do discurso, através de verbos e
pronomes de primeira pessoa. Tal raciocínio talvez pudesse ser levado em consideração
se outras funções da linguagem fossem aplicadas à análise dos registros, já que o tipo de
marca que se buscou, como se esperava, não estava presente em todas as frases que se
leu nos registros.
A maior parte das anotações referiu-se ao registro de teorias ou
mensagens impessoalizadas em forma de teoria, anotações bibliográficas, registros de
atividades desenvolvidas pelo grupo e até mesmo anotações poéticas e rabiscos.
Analisar todos os itens registrados demandaria um tempo de estudo e pesquisa não
condizente com o tempo de que os pesquisadores dispunham para finalizar a presente
pesquisa. Tal raciocínio, ao ser formulado no início das investigações, não podia levar
em conta que os participantes do grupo, ao marcarem suas frases com a primeira pessoa
do discurso, já estavam marcando em maior número situações de potência, em
detrimento das outras tipologias de controle pesquisadas.
19
Porém, um aspecto a ser observado na análise dos dados é as mudanças
ocorridas nas porcentagens por módulos e a ocorrência progressiva dos registros de
impotência. Assim, a impotência tem, no primeiro módulo, 14% dos registros, 20% no
segundo e 26% no terceiro. Convém ressaltar ainda que os registros do terceiro módulo
referem-se a apenas três encontros, ou seja, metade do módulo.
Se considerarmos os módulos realizados por completo, observa-se que do
primeiro para o segundo módulo, com as novas tarefas e novas responsabilidades, já que
o grupo passou do viés vivencial para o teórico vivencial, a potencialização cede ao
aumento da impotência, ocorrendo também nesse módulo a maior porcentagem de
onipotência dos três momentos
analisados. Desse modo, levando-se em consideração
que a maior parte dos registros escritos eram impessoais e teóricos, revelando e
acentuando a tendência à intelectualização das discussões em grupo, talvez aí, pela
característica do módulo, se justifique a maior ocorrência de onipotência, facilitando o
grupo a se refugiar em uma de suas defesas básicas, ou seja, a intelectualização.
Contudo não se pode esquecer o aumento da impotência, uma vez que o grupo se vê
responsável por fazer contato com a sua dificuldade na leitura de seu próprio processo.
Isso parece reforçar nessa análise, a ocorrência da maior porcentagem de impotência em
somente três encontros do terceiro módulo, já que estes momentos tratam dos métodos,
técnicas e recursos de manejo de grupo, simultaneamente ao início do processo de
afeição do grupo, que pode ser percebido não só pela caracterização dos módulos, mas
também pelos assuntos relacionados ao três últimos encontros: “lúdico, perda, luto”,
“aprofundamento para competição”, “confrontação”.
Assim, parece que a conclusão a que se chega é que, se levarmos as marcas de
pessoalização do discurso na análise dos registros de potência, impotência e
onipotência, os registros do grupo tenderiam a ser registros de impotência.
Finalizando essa análise, parece que o tema controle se justifica como objeto
dessa pesquisa, pois tal proposta originou-se quando o grupo estava em momentos
decisivos de sua fase de controle, sendo essa necessidade grupal recorrente em forma de
intelectualizações em todos os encontros do grupo, e, mais que isso, parafraseando
Schutz, nada é o acaso, mas tudo é escolha, reconhecemos e nos damos conta de que o
controle reflete a necessidade interpessoal de cada membro do grupo que realizou essa
pesquisa.
20
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizando o trabalho pode-se comentar, porém, que a forma que o emissor
registra seu controle em relação à potência, impotência e onipotência, colocando as
marcas de sua subjetividade, ainda que haja uma tendência para o crescimento da
impotência nos módulos finais, ainda pode ser considerada como uma forma
representativa de potência, já que esses são os maiores índices de registros. E, citando
Fela Moscovici, quando diz que “aprender a aprender significa aprendizagem que fica
para a vida, independentemente do conteúdo. É um processo de buscar e conseguir
informações e recursos para solucionar seus problemas com e através da experiência de
outras pessoas, conjugadas à sua própria”, o que parece estar “além da representação da
palavra” nos registros subjetivos do grupo é algo semelhante à invenção da fotografia,
que é o registro do instante em que ocorre uma potência como forma de captar,
confirmar e perpetuar o aprendizado no grupo.
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Maria Inês de. Para que serve a escrita? São Paulo: EDUC, 1977.
FERREIRA, Aurélio B. H. Pequeno Dicionário da Língua Portuguesa. 11ª ed. Rio de
Janeiro: Ed. Civilização Brasileira SA, 1976.
MOSCOVICI, Felá. Desenvolvimento Interpessoal: leituras e exercícios de
treinamento em grupos. Rio de Janeiro: LTC – Livros Técnicos e Científicos Editora
S.A, 1983.
SCHUTZ, Will. Profunda simplicidade / Will Schutz; [tradução de Maria Sílvia
Mourão Netto].- São Paulo: Agora, 1989.
8 ANEXOS
1º MÓDULO
197
200
150
100
36
50
10
0
potência
impotência
onipotência
21
2º MÓDULO
80
75
60
40
23
17
20
0
potência
impotência onipotência
3º MÓDULO
20
20
15
8
10
5
2
0
potência
impotência
onipotência
MÉDIA DOS REGISTROS
1º MÓDULO
40
2º MÓDULO
16
3º MÓDULO
10
22
EVOLUÇÃO DOS REGISTROS
15%
1º MÓDULO
2º MÓDULO
3º MÓDULO
24%
61%
OCORRÊNCIAS
MÓDULOS
POTÊNCIA
IMPOTÊNCIA
ONIPOTÊNCIA
1º Módulo
81%
14%
5%
2º Módulo
65%
20%
15%
3º Módulo
66%
26%
8%
TERCEIRO SETOR E VOLUNTARIADO – TERRENO FÉRTIL PARA O
DESENVOLVIMENTO DE GRUPOS
′
Aparecida Do Rocio Costa De França
*
*
*
Andressa Roveda
Denise Revelk Cecatto
Inara Aparecida Francisco
*
Patrícia Oliveira Cazetta
“Ajudar é abrir-se para o outro, como colaborador, altruísta,
solidário. É crescer em conjunto, é criar sinergia”.
A.& R. MILITÃO.
1 INTRODUÇÃO
Tendo em vista a expansão do Terceiro Setor, percebeu-se a importância de
estudar o funcionamento de um grupo de voluntariado sob a ótica da dinâmica dos
grupos, pois trata-se de um tema novo, o qual pode ser ainda mais aprofundado do
que este trabalho se propõe. Desta forma , o objetivo foi analisar o processo interno
do grupo, o papel do facilitador e como a motivação influencia na adesão ao trabalho
voluntário, procurando com isso iniciar a abordagem de um tema ainda pouco
explorado. O grupo escolhido para esta análise está ligado a uma instituição
religiosa, que desenvolve um projeto de assistência alimentar a uma parcela da
população excluída. O estudo científico foi embasado em pesquisa e observação do
grupo voluntário e do público assistido pelo projeto. A análise conclusiva não se
esgota em si, ao contrário, transforma-se em oportunidade e convite para outros
grupos de formação a aprofundarem-se no estudo de grupos que compõem o
Terceiro Setor.
*
Integrantes do Curso de Formação em Coordenação de Dinâmicas dos Grupos da
Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos - SBDG
1
Este artigo foi apresentado para a conclusão do curso de Formação em
Coordenação de Dinâmica dos Grupos para a Sociedade Brasileira de Dinâmica dos
Grupos, no qual buscou relacionar o ciclo de estudos teórico e vivencial adquirido
com a realidade de um grupo externo.
2 DINÂMICA DE GRUPO
A origem da palavra dinâmica vem do grego e significa força. Portanto, a
dinâmica de um grupo está ligada as forças que condicionam e afetam a vida de um
grupo. O campo de estudo da dinâmica de grupo está centrado no funcionamento do
pequeno grupo.
Segundo Bales (1959),
“Um pequeno grupo é definido como um número de pessoas
engajadas em interações com outras, em situações face a face, sobre
o qual cada membro recebe impressões ou percepções dos outros e
vice-versa, podendo manifestar suas reações sobre cada membro do
grupo, considerando sua individualidade e, somente se o outro estiver
presente”.
Independe do conceito de grupo a que se remeta, existem quatro critérios
básicos, são eles: o critério da organização, interação, motivação e percepção
(AMARU, 1986).
O campo da dinâmica de grupo pode ser definido como um conhecimento
sistematizado das relações interpessoais e intergrupais de pequenos grupos, no
qual consideram-se aspectos sociais, históricos e políticos, assim como a natureza
das leis que norteiam seus comportamentos.
Existem variáveis que interferem no funcionamento de um grupo, a saber: a)
Estrutura: maneira pela qual os indivíduos se relacionam com a hierarquia de valores
2
e papéis estabelecidos no grupo. O tamanho do grupo e a hierarquia rígida
dificultam o relacionamento interno do grupo. Da mesma forma, a ausência de uma
estrutura interna ou mesmo a total informalidade num grupo, pode levar à dificuldade
em lidar com seus próprios limites; b) Características Pessoais dos Membros: ao
compor o grupo, cada indivíduo leva consigo seus traços de personalidade,
vivências e experiências pessoais e profissionais. O resultado de um grupo
representa um todo diferente da soma de suas partes. Portanto, o coordenador de
grupo, deve considerar as características individuais de seus membros; c)
Composição do Grupo: está diretamente relacionado com a variável homogeneidade
e heterogeneidade. No grupo homogêneo, observa-se maior dificuldade na interrelação e no sistema de troca. Nos grupos heterogêneos, a diversidade promove
maior dificuldade em seu funcionamento, contudo, o crescimento é maior em função
das trocas interpessoais; d) Objetivos: o objetivo do grupo deve estar alinhado com o
objetivo individual de seus membros; e) Estilo de Liderança: a efetividade da
liderança impacta diretamente na tarefa a que o grupo se propõe e o quanto este
absorve e aceita a liderança formal; f) Redes de Comunicação: o objetivo da rede de
comunicação é proporcionar condições para o atingimento da comunicação
autêntica entre os membros e isso inclui lidar com diferenças e conflitos. Deve-se
estar atento as várias formas de comunicação existente no grupo para poder fazer a
leitura de como as relações acontecem e o próprio resultado do trabalho do grupo;
g) Papéis Funcionais: segundo Moreno (1993), “o papel é a forma de funcionamento
que o indivíduo assume no momento em que reage a uma situação específica, na
qual outras pessoas ou objetos estão envolvidos”. A cultura influencia nos papéis
estruturados e vivenciados pelos membros dos grupos. Alguns destes papéis são
escolhidos e outros impostos, há uma limitação no desempenho destes papéis
3
devido às normas de funcionamento de um grupo; h) Códigos, Normas e Valores: os
indivíduos que identificam em outros membros seus próprios valores tendem a se
associar. Ao se formar um grupo, seus componentes percebem que terão que seguir
padrões de funcionamento preestabelecidos. As normas são obedecidas através de
processo de identificação, incorporação, aprendizado, sanções e controles; i)
Cultura: Segundo Schein (1986), cultura é “um padrão de pressupostos básicos,
inventados, descobertos ou desenvolvidos por um determinado grupo à medida que
ele aprende a lidar com seus problemas de adaptação externa e integração interna”.
Então, os padrões de comportamento formados a partir dos códigos implícitos e
explícitos formarão a cultura do grupo; j) Clima: refere-se as condições do espaço
psicossocial e que afetam os membros do grupo, ou seja, denota a maneira de sentir
e agir das pessoas e do movimento do grupo.
3 MOTIVAÇÃO
Para que possamos correlacionar alguns conceitos de grupo, motivação e
voluntariado, faz-se necessário entrar no campo das teorias da motivação.
O propósito não é reproduzir em detalhes as teorias de motivação, mas
mencionar e comentar conceitos de alguns autores pesquisados, de forma a facilitar
a análise e compreensão do que vem a ser a principal motivação do grupo de
voluntários pesquisado, bem como facilitar o entendimento e a busca de novas
formas de trabalho com os grupos ligados ao terceiro setor.
Antes, porém, de iniciar a descrição de algumas teorias já conhecidas, cabe
mencionar que o conceito de motivação já foi “incorporado ao acervo da sabedoria
popular e atualmente faz parte de um conjunto de premissas tidas como verdade
científica” (BERGAMINI E CODA, 1998), ocasionando uma distorção do significado e
4
da aplicação do termo motivação.
Esta constatação permite afirmar que motivação é um fenômeno humano,
ligado às razões que levam uma pessoa ou um grupo a “agir de determinada forma
ou
que
dá
origem
a
uma
propensão
a
um
comportamento
específico”.
(CHIAVENATO, 1998). As razões originam-se de fatores internos ou externos, o que
é ilustrado pela crença de que podem existir duas diferentes maneiras de justificar as
ações humanas. A primeira é a crença de que a força que impulsiona o
comportamento está fora da pessoa, oriundas de estímulos externos. E a segunda
diz que as ações humanas são espontâneas e gratuitas, uma vez que acontecem ou
deixam de acontecer de acordo com a energia interior, ou seja, de estímulos internos
relacionados com um conjunto de fatores psicológicos e mentais de cada indivíduo.
As linhas behavioristas de Pavlov, Edward Lee Thorndike, Watson e Skinner,
com as teorias do Reflexo Condicionado, Lei do Efeito, Estímulo e Resposta e
Condicionamento Operante, inspiraram as concepções de motivação enquanto
estímulos do meio ambiente, que levam o indivíduo a expressar uma reação
comportamental, o que facilmente poderia tornar o comportamento humano
previsível, condicionado e controlável. Esta linha de pensamento, que favorece o
prevalecimento dos fatores externos, foi aceita com entusiasmo principalmente por
psicólogos norte-americanos ligados a organizações empresariais, pois garantiam
uma simplicidade na compreensão do comportamento humano, podendo gerar
resultados comportamentais em curto prazo.
Portanto, podemos resumir que para os teóricos comportamentalistas é
perfeitamente possível motivar o comportamento humano, utilizando agentes
externos que empurram ou puxam as pessoas para que elas se ponham em
movimento. Pode-se relacionar este conceito a diversas teorias administrativas que
5
descrevem o comportamento motivacional e que assumem o “poder” de motivar as
pessoas, por meio de técnicas e ferramentas condicionantes, valorizando
recompensas e premiações pelo trabalho exercido, o que pode levar à armadilhas
ou trazer “efeitos colaterais” indesejados, que deveriam ser amplamente analisados
pelas organizações antes de sua aplicação.
Na década de 50, Maslow e McGregor divulgaram a pirâmide das
necessidades, que foi interpretada pela maioria dos leitores como uma lei
comportamental, embora eles não a tivessem estabelecido como tal, de acordo com
BERGAMINI (1998). Entende-se que a pirâmide das necessidades de Maslow, bem
como a teoria X e Y de McGregor, representam uma importante base de
conhecimento sobre as necessidades humanas, a partir da qual as organizações
partem para a criação e oferecimento de fatores de satisfação das necessidades, o
que não significa motivar as pessoas, pois se entende que a motivação nasce no
interior de cada um.
Maslow na descrição do comportamento motivacional, baseado na hierarquia
das necessidades humanas cita o Ciclo Motivacional, cujo entendimento facilita a
manutenção da motivação humana.
Quando o ciclo motivacional não se realiza, ocorre a frustração do indivíduo
que poderá assumir várias atitudes, como por exemplo: o comportamento ilógico ou
sem normalidade; a agressividade por não poder dar vazão à insatisfação contida; o
nervosismo, insônia, distúrbios circulatórios/digestivos; a falta de interesse pelas
tarefas ou objetivos e a passividade, moral baixo, má vontade, pessimismo,
resistência às modificações, insegurança, não colaboração, entre outros.
Quando a necessidade não é satisfeita e não sobrevindo as situações
anteriormente mencionadas, não significa que o indivíduo permanecerá eternamente
6
frustrado. De alguma maneira a necessidade será transferida ou compensada. Daí
percebe-se que a motivação é um estado cíclico e constante na vida pessoal.
A teoria de Maslow é conhecida como uma das mais importantes teorias de
motivação. Para ele, as necessidades dos seres humanos obedecem a uma
hierarquia, ou seja, uma escala de valores a serem transpostos. Isto significa que no
momento em que o indivíduo realiza uma necessidade, surge outra em seu lugar,
exigindo sempre que as pessoas busquem meios para satisfazê-la. Dificilmente uma
pessoa procurará reconhecimento pessoal e status se suas necessidades básicas
estiverem insatisfeitas.
O comportamento humano, neste contexto, foi objeto de análise por Taylor,
quando enunciou os princípios da Administração Científica. A diferença entre Taylor
e Maslow, é que o primeiro somente enxergou as necessidades básicas como
elemento motivacional, enquanto o segundo, percebeu que o indivíduo não sente
única e exclusivamente necessidade financeira.
Maslow
apresentou
uma
teoria
da
motivação,
segundo
a
qual
as
necessidades humanas estão organizadas na seguinte ordem: necessidade de autorealização; de status e estima; sociais (afeto); de segurança e, fisiológicas. Estas
necessidades estão dispostas numa hierarquia de importância e de influência,
iniciando pelas necessidades mais baixas (necessidades fisiológicas) e por último as
necessidades mais elevadas (as necessidades de auto-realização).
De acordo com Maslow, as necessidades fisiológicas constituem a
sobrevivência do indivíduo e a preservação da espécie: alimentação, sono, repouso,
abrigo, entre outras. As necessidades de segurança constituem a busca de proteção
contra a ameaça ou privação, a fuga e o perigo. As necessidades sociais incluem a
necessidade de associação, de participação, de aceitação por parte dos
7
companheiros, de troca de amizade, de afeto e amor. A necessidade de status e
estima envolve a auto-apreciação, a autoconfiança, a necessidade de aprovação
social e de respeito, de status, prestígio e consideração, além de desejo de força e
de adequação, de confiança perante o mundo, independência e autonomia. A
necessidade de auto-realização é a mais elevada, em que cada pessoa realiza seu
próprio potencial de autodesenvolver-se continuamente.
Em resumo, essas necessidades englobam três tipos de motivos: 1) os
físicos; 2) os de interação com os outros; 3) os relacionamentos com o self. Os
desejos mais altos da escala só serão realizados quando os que estão mais abaixo
estiverem minimamente satisfeitos.
Will
Schutz
(MOSCOVICI,
1985,
p.108-109)
formulou
a
teoria
das
necessidades interpessoais especificando que “os membros de um grupo não
consentem em integrar-se senão a partir do momento em que certas necessidades
fundamentais sejam satisfeitas pelo grupo”. Estas necessidades estão divididas em
três fases: a) Fase de Inclusão – necessidade que todo membro novo de um grupo
apresenta de sentir-se fazendo parte do grupo, de sentir-se aceito, valorizado e
respeitado. A inclusão se processa na integridade quando o indivíduo sente-se
fazendo parte nos processos decisórios do grupo; b) Fase de Controle – é nesta
fase que o jogo de forças assume caráter importante, uma vez que os membros, ao
procurarem firmar seu lugar no grupo, tentar também mostrar seu poder de
influência, liderança e realização; c) Fase de Afeição/Abertura – nesta fase, o grupo
sente confiança de expressar sentimentos de qualquer natureza na busca do
crescimento individual e grupal.
Constata-se a existência de uma correlação entre a fase de inclusão com as
necessidades sociais, nos quais o foco é à busca de associação, afeto, valorização,
8
como suprimento às necessidades sociais apontadas por Maslow, aceitação, troca
de afeto e amor.
4 A RESPONSABILIDADE SOCIAL, O TERCEIRO SETOR E O VOLUNTARIADO
4.1 Responsabilidade Social
Foi na década de 60 que o termo teve sua origem, nos Estados Unidos,
através do surgimento dos movimentos populares para fortalecer o movimento
pacifista contra a guerra do Vietnã, em prol da defesa do equilíbrio ecológico e da
discriminação racial, acentuando as lutas sociais.
“É da universidade que surgem os primeiros protestos contra uma
sociedade que não oferecia respostas adequadas aos problemas gerados
pelas próprias organizações. Cria-se uma área para estabelecer indicadores
para avaliar a empresa e sociedade – a “auditoria social”, que corresponde a
um conjunto desses indicadores, por meio dos quais as empresas
demonstravam seu trabalho social”. (BORBA; BORSA & ANDREATTA, 2001,
p.49)
É de fundamental importância o papel das empresas no processo de
desenvolvimento das sociedades. Competitividade e responsabilidade social são
conceitos que se reforçam mutuamente e que estão presentes nas modernas
estratégias empresariais.
As empresas começam a orientar-se para novas formas de visibilidade de
produtos e serviços, associando sua imagem a campanhas de solidariedade e a
políticas de cidadania empresarial. A estratégia das empresas competitivas não
dispensa a contribuição solidária para o bem-estar da comunidade. Como parte
integrante da sociedade, as empresas emergiram para oferecer sua contribuição,
esboçando os primeiros sinais de compreensão de que o papel transcende a
geração de riquezas e de empregos – elas possuem responsabilidade social.
9
O processo de responsabilidade social é inesgotável e quando bem
conduzido retroalimenta-se, e sempre haverá uma ação a ser feita. Portanto, a meta
de uma empresa socialmente responsável deve ser a promoção da universalização
de valores como a Ética, a Promoção Social e o Bem-Estar, através do trabalho. A
responsabilidade social deve ser pensada e seguida principalmente sob o enfoque
ético. As empresas devem mudar suas atitudes focando a gestão, postura e ações
que possam agregar valor para os seus funcionários e todo o meio social em seu
entorno. A empresa socialmente responsável disponibiliza para a comunidade
serviços e produtos, recursos financeiro, o know-how da empresa e de seus
funcionários; baliza suas ações sociais em princípios e valores éticos e reforça sua
relação com seus funcionários e familiares, acionistas, fornecedores, clientes,
governo, parceiros, sociedade e comunidade.
Entende-se, portando, que a responsabilidade social vai além da esfera
filantrópica e caritativa praticada pela iniciativa privada, está voltada para estratégias
de auto-sustentabilidade de longo prazo.
“Dentro da estrutura organizacional, seja em empresa ou grupos,
realiza ações cooperativas, por meio da participação de lucros e
resultados, destinando parte de sua lucratividade em beneficio dos
trabalhadores e familiares, em parceria com a comunidade, onde está
inserida, bem como no ambiente local e regional, podendo ou não
estar relacionada com os negócios da empresa”. (BORBA; BORSA &
ANDREATTA, 2001, pg. 51)
4.2 Terceiro Setor
Para falar sobre Terceiro Setor é importante discorrer sobre outros dois
setores. As organizações que representam o Governo, na esfera municipal, estadual
ou federal correspondem ao Primeiro Setor. O Segundo Setor é o mercado,
composto pela indústria, comércio e empresas, organizações de direito privado e
que atuam com fins lucrativos. Contudo, diante da fragilização do Estado, o setor
10
privado acabou incorporando as atribuições para si, nascendo assim, o Terceiro
Setor, composto por inúmeras instituições preocupadas em ajudar nas questões
sociais; são organizações sem fins lucrativos, porém, que geram bens, serviços
públicos e privados.
O crescimento do terceiro setor se deu sobre a égide da ineficiência e
omissão do Estado. É formado por Organizações Não-Governamentais (ONGs),
igrejas, associações, cooperativas e fundações que atuam nas diversas áreas:
assistência às crianças, idosos, jovens e famílias, na preservação e assistência em
saúde, no combate à fome, situações de miséria, pobreza e exclusão social, enfim,
na luta pelos direitos humanos e responsável pela equidade social.
Durante a década de 90, nos países da Europa, este setor beneficiou mais de
250 milhões de pessoas, movimentando quase 6% do PIB, num total de 12 milhões
de pessoas empregadas diretamente.
No Brasil, nos últimos dois anos houve um grande crescimento deste setor.
Atualmente
existem
mais
de
250
mil
entidades
no
país,
empregando
aproximadamente 2 milhões de pessoas, sendo movimentado desde 1998 em torno
de 1,2% do PIB. Circula no terceiro setor muitos recursos provenientes de doações,
cerca de 15 milhões de pessoas doaram recursos, isto equivale a 10% da população
brasileira. Sua manutenção ainda depende do suprimento do setor público e de
doações, contudo, sua auto-sustentabilidade está diretamente ligada a sua
competência em administração e gerenciamento dos projetos socais, os quais
requerem o mesmo profissionalismo e competência dos demais setores.
Não é intenção do terceiro setor substituir o Estado, ao contrário, visa
desenvolver um trabalho conjunto e de parceria, neste sentido, percebe-se que as
transformações ocorridas são significativas e fascinantes, a própria sociedade
11
mudou a atitude em relação ao Estado. Até então, esperava-se que o governo
fizesse tudo, agora há maior incremento na ação coletiva. As empresas estão
despertando a consciência de que elas têm função social e devem estar voltadas
para integrar-se na comunidade, estimulando, por exemplo, seus funcionários a se
envolverem num trabalho voluntário em projetos comunitários.
4.3 Voluntariado
Sabe-se que a sociedade passa por mudanças de atitude em relação ao
Estado, assim como existe uma transformação do papel das empresas e dos
movimentos coletivos em prol da melhoria da qualidade de vida, do combate à
pobreza e de outras questões econômico-sociais. Portanto, não se pode falar de
responsabilidade social sem entender que o voluntariado é um movimento inerente a
este processo de mudança. Por esta razão, considera-se oportuna uma breve
abordagem histórica do surgimento do voluntariado, para melhor compreensão do
grupo de voluntários estudado neste trabalho.
Na América do Norte, “o voluntariado é resultado de um processo histórico
que privilegiou a livre associação entre as pessoas em detrimento do poder
coercitivo do Estado” (CORULLÓN, 2002, p.23). A associação de pessoas e o apoio
mútuo ocorriam por questões de interesse público e até mesmo de sobrevivência. O
modelo de colonização privilegiava a formação de comunidades, nas quais, por meio
do trabalho voluntário, se organizavam para defender e trabalhar por interesses
públicos.
Na América Latina, percebe-se que as sociedades foram moldadas a partir de
aspectos exclusivamente estatais (trazidos pelas Coroas Portuguesa e Espanhola)
ou religiosos (pelas estruturas hierárquicas do catolicismo), somado ao escravismo.
12
Ao analisar estes fatores históricos, percebe-se que o voluntariado na América
Latina e no Brasil desenvolveu-se em bases históricas mais fortemente identificadas
com aspectos de religiosidade, solidariedade e assistencialismo material e
cultural.(CORULLÓN, 2002, p.23).
No Brasil, as religiões foram precursoras dos trabalhos voluntários e ainda
hoje desenvolvem ações sociais baseadas nesta forma de organização. A igreja
católica, por exemplo, implantou no Brasil, a partir do século XVI, as Santas Casas,
instituições parcialmente movidas pelo trabalho voluntário, conforme o modelo
português. As demais religiões também atuam fortemente em programas sociais, em
que a caridade e a solidariedade são virtudes originadas dos ensinamentos de
Cristo, Maomé, Buda ou Moisés. Na doutrina kardecista, a prática da caridade é uma
condição primordial para a evolução do espírito em suas encarnações. Nas religiões
afro-brasileiras, a assistência material também é praticada por meio do trabalho
voluntário. Desta forma, o trabalho voluntário está fortemente relacionado com as
religiões, cujas doutrinas pregam a caridade, a prática da ajuda ao próximo, mas que
cada vez mais devem superar a prática do assistencialismo e promover a cidadania
e a transformação social, acompanhando o novo padrão da prática de voluntariado
no Brasil, surgido a partir dos anos 90.
Além dos aspectos histórico e religioso, é importante enfatizar outras
características do voluntariado enquanto grupo de pessoas movidas por fatores
internos e externos, que atuam com objetivos comuns e que se associam, doando
parte do seu tempo e utilizando habilidades e conhecimentos para melhorar a
qualidade de vida da comunidade. Um voluntário pode atuar em: organizações
sociais que prestam serviços nas áreas de saúde, educação, cidadania, cultura e
meio ambiente, campanhas de doação de sangue, coleta de livros, de alimentos,
13
reciclagem de lixo, realizando ações individuais, participando de grupos comunitários
ou de projetos públicos ou em qualquer atividade cujo objetivo seja a transformação
social.
O voluntariado no Brasil passa a adquirir um novo padrão de funcionamento
visando superar o assistencialismo e focando na promoção da cidadania. Assim, a
ênfase recai na educação e na capacitação profissional. O objetivo da
profissionalização é preservar todos os envolvidos: as instituições, a comunidade, a
empresa e o próprio voluntário. Neste sentido, em 1998 é decretada a Lei do
Voluntariado (vide anexo 1) e em 2001, ano do voluntariado, é aprovada a
Declaração Universal do Voluntariado (vide anexo 2).
De acordo com o Instituto de Estudos da Religião (ISER), cerca de 20 milhões
de brasileiros dedicam 6 horas mensais, em média, ao trabalho voluntário, sendo
que 57% atuam em instituições religiosas; 17% em instituições de assistência social;
14% na saúde e educação e 8% atuam em instituições de defesa de direitos e ações
comunitárias. Com relação às atividades desenvolvidas pelos voluntários, constatouse que 53% prestam serviços de apoio e infra-estrutura; 15% atuam na captação de
recursos; 14% atuam em atividades religiosas e 18% atuam em atividades de ensino
e treinamento, apoio psicológico e aconselhamento, cuidados pessoais e serviços
profissionais em geral.
5 ANÁLISE DO GRUPO SOPÃO
5.1 Caracterização da Instituição
A instituição denomina-se Igreja Evangélica Templo das Águias, e situa-se na
Estrada da Graciosa, número 985, no bairro Atuba, na cidade de Curitiba, no estado
do Paraná. Para contato com a igreja, o mesmo pode ser realizado via telefone, sob
14
número 41/363-1000, ou via e-mail [email protected]. A igreja foi fundada
em 06/06/2000, possuindo nove filias, distribuídas em São Paulo, Curitiba e
contendo 3.000 membros, sendo que 60% são jovens, e 40% com pouco mais de
idade, estando estes na faixa de 18 a 40 anos.
Anteriormente a Igreja Evangélica Templo das Águias, pertencia ao grupo da
Igreja do Evangelho Quadrangular, no qual já existia grupo de voluntários, o que fez
com que o Templo das Águias adotasse a mesma ação, por fazer parte da filosofia
da igreja.
5.2 Caracterização do Projeto
O Projeto Sopão teve início em 18/07/2000, sendo o seu fundador Luiz Carlos
Sleviski. A idéia do projeto surgiu através de um irmão que trabalhava como
embalador de verduras, mesmo contudo o que ele fazia decidiram reunir um grupo e
começar a fazer as primeiras sopas, com um grupo de mais ou menos 60 pessoas.
Este projeto tem como objetivo levar um alimento para os mais necessitados e
também passar a palavra de conforto, mostrando a eles o quanto são importantes e
que Deus pode mudar o quadro de suas vidas. A filosofia deste projeto é ajudar a
quem precisa. O Projeto realiza-se em dois endereços, sendo um para a preparação
da sopa, na casa de um dos irmãos da igreja, e outro para a entrega da sopa, que
dá-se na Praça João de Macedo de fronte a Praça Tiradentes. Na composição da
sopa incluem-se ingredientes como: carne de gado ou frango, verduras (cenoura,
abobrinha, chuchu, beterraba e outros), arroz, macarrão e temperos. Questionamos
quanto ao crescimento do grupo e a resposta que obtivemos foi a seguinte: “Na
realidade o grupo não cresceu, muitos que começaram e foram pela emoção,
acabaram desistindo, porém, muitos que viram as necessidades das pessoas e
15
realmente sentiram amor pela obra, permaneceram (Tio Carlinhos)”. A opção por
fazer e entregar a sopa e não entregar qualquer outro tipo de alimento, deveu-se ao
fato de que as cestas básicas a igreja já entrega através da assistência social da
igreja, e os pães já são servidos junto com a sopa. A própria facilidade na aquisição
de verduras facilitou este projeto. São servidos, em média, de 120 a 150 refeições
por noite, com o objetivo de servir pessoas que moram na rua, sendo estas pessoas
mal vestidas, cheirando mal e sem perspectiva de vida, geralmente usuários de
drogas e sem família. O tempo total de preparo da sopa é de 6 a 7 horas, e 6
pessoas participam no preparo efetivo da sopa. As dificuldades pelas quais o projeto
já passou foi conseguir os mantenedores dos produtos que compõem a sopa.
Atualmente os mantenedores da sopa são: para a carne, o Frigorífico Master
Carnes, para as embalagens o deputado estadual Edson Strapasson, os alimentos
como arroz e macarrão vem do atacadista Falavinha Gulin e o ônibus para o
transporte é cedido por um dos membros da igreja. Este projeto, se pago totalmente
pela igreja, teria um custo de R$ 720,00 reais ao mês, e ao ano R$ 8.640,00.
Para
avaliar
os
resultados
“Tio
Carlinhos”
comenta:
“Temos
vários
testemunhos, mas vou contar um para vocês. Há um mês atrás, encontramos no
centro uma menina de 14 anos que havia fugido de casa e já fazia três dias, e por
estar na rua, sem ter para onde ir, as prostitutas da noite levaram ela para uma casa
e como ela estava dependendo delas, elas começaram a lhe ensinar os trabalhos da
noite, e na primeira noite que ela saiu para se prostituir, se encontrou com uma
menina do projeto e começaram a conversar e a Crislaine convenceu ela de que o
que ela iria fazer acabaria com a vida dela, e que ela não precisava daquilo, e que
existia outra forma de resolver o seu problema, e ela naquela noite ficou conosco e
foi para a casa da Crislaine, após três dias levamos ela para a sua casa, eu desci
16
primeiro para conversar com a mãe dela, porque na realidade não sabia qual seria a
reação da mãe. Bati na porta e ninguém atendeu, uma vizinha nos disse que Dona
Graça estava trabalhando e nos deu o número do telefone do serviço, então liguei
para lá e conversei com a Dona Graça contando tudo o que havia acontecido, e ela
muito emocionada pediu que fossemos a seu serviço, fomos até lá, quando
chegamos foi como uma cena de novela, a mãe correndo ao encontro da filho e o
filho ao encontro da mãe. Conversamos todos juntos, descobrimos que a mãe era
viúva e que trabalhava para o sustento da casa e que a filha era responsável pela
casa, seu irmão mais velho usuário de drogas, se reunia em sua casa para
conversar com seus amigos e sujava toda a casa, quando a mãe chegava a noite,
brigava com a filha porque não limpou a casa, e a menina se sentiu oprimida com a
situação e resolveu fugir, hoje estamos em contato com a família, estamos tentando
ajudar o rapaz à largar das drogas e assim hoje temos uma menina de programa a
menos nas ruas e a família restaurada, e se em todo esse tempo que estamos
fazendo o Sopão tivesse acontecido só isso, já teria valido a pena, pois cremos que
uma vida longe dos vícios, da prostituição e restaurada a família tem muito mais
chance de ser feliz. Mas Deus nos tem dado graça que como este testemunho,
existem vários outros, sabemos que vale a pena continuar o Projeto Sopão, estamos
fazendo apenas a nossa parte, não podemos mudar o mundo para as pessoas, mas
podemos mudar algumas pessoas para o mundo (Tio Carlinhos)” .
5.3 Análise do grupo de voluntariado do Projeto Sopão
A pesquisa foi realizada junto ao um grupo de voluntários da Igreja Evangélica
Templo das Águias, no mês de março/2003, dentro de um propósito de trabalho de
conclusão de curso de formação em dinâmica de grupo pela Sociedade Brasileira de
17
Dinâmica de Grupo (SBDG), realizado pelos membros do 78º Grupo, sob
coordenação das Didatas Margarte Alves De Boni e Isabel Doval.
O grupo de voluntários desenvolve o Projeto Sopão há quatro anos,
trabalhando com a comunidade de baixa renda, que tem como característica ficar
nas madrugadas pelas marquises da Praça Generoso Marques – Curitiba/PR. O
grupo pesquisado é formado por 80 voluntários, onde 41 participaram da pesquisa /
amostragem.
A pesquisa foi previamente divulgada dentro das reuniões da Instituição,
como forma de convidar os participantes voluntários a responderem o questionário.
A pesquisa foi realizada mediante a aplicação de formulário específico (vide
anexo 3), aonde reuniu-se o grupo do Projeto Sopão dentro da própria instituição e
detalhou-se a forma de preenchimento, apresentando os dados quantitativos e
qualitativos.
A pesquisa foi de caráter participativo e de cunho bibliográfico.
Algumas questões foram respondidas de forma múltipla e por isso
consideramos todas as respostas. A conseqüência disso é que em determinados
quadros, o total de respostas diferencia-se do total de participantes, sendo bem
maior.
A análise ocorrerá sob dois focos de perfil: individual e do grupo.
O Perfil Individual diz respeito aos aspectos individuais de faixa etária,
escolaridade, dados sócio-econômicos e culturais.
O Perfil do Grupo refere-se as experiências do indivíduo como voluntário,
motivos que levaram sua participação dentro do projeto e motivações de estar
inserido no grupo.
18
Houve dois momentos de construção dos dados, o primeiro consta de dados
analíticos e o segundo o resumo das informações obtidas durante a pesquisa e que
serão descritas abaixo.
Junto às tabelas demonstrativas serão vinculadas análises da realidade
vivenciada pelo grupo de voluntariado pesquisado, correlacionando-as com o estudo
científico de dinâmica de grupos.
5.3.1 Perfil do Indívíduo
1 – Sexo
SEXO
25
21
20
Masculino
Feminino
20
15
10
Conforme dados, constatamos que a um equilíbrio entre a participação de
mulheres e homens como voluntários, indicando que há um engajamento da
comunidade como um todo, independente de sexo masculino e feminino neste
grupo.
2 – Estado Civil
19
Estado Civil
35
30
25
20
15
10
5
0
Solteiro
Casado
Viúvo
Separado
Há predominância de solteiros neste grupo devido que consideramos ser pela
própria natureza do projeto, sendo a atividade desenvolvida durante às noites e
madrugadas, se expondo as variáveis de temperatura e risco de segurança.
20
3 – Idade
Idade
15
10
5
0
De 10 a 17
anos
De 18 a 29
anos
De 30 a 50
anos
De 51 a 60
anos
Acima de 60
anos
Vazias
Este dado vem a confirmar os dados do item anterior. Como a
predominância neste grupo é de solteiros, a faixa de idade que predomina são as
de 10 a 29 anos. Tornando este grupo, como um grupo jovem, com conceitos e
características da juventude, exemplo, maior energia, disposição, condição física,
dentre outras.
4 – Grau de Escolaridade
Grau de escolaridade
14
12
10
8
6
4
2
0
Ensino
Ensino
Fundamental (1º Fundamental (1º
grau) Completo grau) Incompleto
Ensino Médio
(2º grau)
Completo
Ensino Médio
(2º grau)
Incompleto
Superior (3º
Superior (3º
Pós-graduação
grau) Completo grau) Incompleto
21
Tratando-se de um grupo jovem há predominância do ensino médio
completo e incompleto, pela razão de muitos ainda estarem estudando.
5 – Qual a sua Profissão
Profissão
Pr
oje
tis
ta
ad
m
ini
str
ati
vo
Au
xili
ar
Pa
sto
r
M
oto
ris
t
M
oto a
cic
list
a
Ap
os
en
tad
o
Ve
nd
ed
or
/a
Do
lar
Es
tud
an
te
14
12
10
8
6
4
2
0
Novamente, pela própria faixa etária e por ser a metade do grupo composto
de mulheres, observa-se que vários deles ainda não se colocaram no mercado,
pois iniciaram agora o processo de construção de carreira.
6 – Onde você mora
Local de moradia
25
20
15
10
5
0
Curitiba
Região Metropolitana
Outra Cidade
22
Neste ponto, observamos que há um equilíbrio nas informações obtidas.
Entendemos que por causa da localização da própria Igreja, que está situada no
bairro do Atuba, em Curitiba, sendo caminho da região metropolitana de Colombo
e Pinhais.
7 – Qual a sua renda familiar
Renda Familiar
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Até R$ 500,00
de R$ 501,00 a R$
1.000,00
de R$ 1.001,00 a R$
3.000,00
acima de R$
3.000,000
Não informado
Por ter ainda um contingente de jovens que ainda não estão no mercado de
trabalho, muito deles ainda dependem da família para seu sustento, o que é
demonstrado na tabela que o maior indicador fica entre o valor de até R$
1.000,00.
8 – Quais as atividades de lazer que costuma praticar
23
Atividades de Lazer
Outras
Fazer trabalho voluntário
Ir à igreja
Ir ao teatro
Praticar esportes
Viajar
Ler jornais
Pescar
Ler revistas
Ler livros
Ver televisão
Ir ao cinema
Participar de eventos sociais
Participar de eventos culturais
Ouvir Música
Dançar
0
5
10
15
20
25
30
35
Por se tratar de um grupo com bastante jovens identificamos atividades
relacionadas à própria idade, como praticar esportes, dançar e ouvir música. E
como se trata de um grupo de voluntariado de uma instituição religiosa, o item “Ir à
Igreja” é bem intenso.
9 – De que forma você conheceu o grupo do Projeto Sopão
24
Como conheceu o Templo das Águias
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Através do Templo
das Águias
Parentes
Amigos
Fundador
Não informou
Demonstra a participação e incentivo da instituição provedora do Projeto
para com sua comunidade.
5.3.2 Perfil do Grupo
1 – Você é membro do Templo das Águias? Se sim, há quanto tempo
Membro dos Templos das Águias
50
40
30
20
10
0
Sim
Não
25
Quanto tempo é membro dos Templos das Águias
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1 a 6 meses
6 meses a 1 ano
1 a 2 anos
2 a 4 anos
Mais de 4 anos
Não informou
Verificamos que os voluntários em sua maioria fazem parte do quadro de
membros da Igreja, o que confirma a ampla divulgação com relação ao Projeto.
Como a Igreja ela foi fundado em torno de 04 (quatro) anos a maior parte dos
membros que participaram da pesquisa está inserido dentro desta faixa, ficando
forte o vínculo dos participantes com o propósito da instituição.
2 – Você já teve experiência como voluntário em outros locais?
Volluntário em outros locais
40
30
20
10
0
Sim
Não
Não informou
A maioria dos pesquisados somente participa como voluntário neste projeto,
porém há outros trabalhos desenvolvidos que devem ser considerados entre os
voluntários, são eles: visitas em hospitais, asilos, orfanatos, presídios e escolas.
3 – Você sabe porque existe o Projeto Sopão?
26
Sabe porque existe o Projeto Sopão
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Sim
Não
Não informou
Por que existe o Projeto Sopão
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Alcançar
Almas
Ajudar o
próximo
Alcançar
Almas e dar o
que comer
Evangelizar
Evangelizar e Falar do amor Não informou
alimentar
de Deus
Dos 41 pesquisados a grande maioria sabe porque existe o Projeto Sopão e
dentre estas a maior parte considera como motivo principal do Projeto a
evangelização e alcançar almas para Deus. Isto deve-se ao fato ser um grupo de
uma instituição religiosa onde todos são unidos principalmente pela fé,
confirmando a semelhança de percepções, crenças e valores.
4 – Na sua opinião qual atividades mais importantes que o grupo
desenvolve?
27
Qual atividade mais importante
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Fazer a
sopa
Servir a
sopa
Tocar violão Conversar
com os
carentes
Todas as
atividades
Outras Alcançar
almas
Outras Evangelizar
Outras Falar de
Jesus
Outras Orientar
Não
informou
Reforçando os principais motivos da existência do grupo que foram
elencados como evangelização e alcançar almas para Deus, as atividades
consideradas como principal são conversar e alimentar os carentes. (correlacionar
teórico a questão motivacional como análise geral – grupo tarefa e grupo
emocional)
5 – Você já enfrentou alguma dificuldade na vida, que o levou a tomar a
decisão de entrar para o Projeto Sopão?
28
Enfrentou alguma dificuldade?
25
20
15
10
5
0
Sim
Não
Não informou
Dificuldade enfrentada
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Espiritual
Familiar
Financeira
Financeira e
espiritual
Todas
Menos da metade dos entrevistados informaram que tiveram alguma
dificuldade, por isso consideramos a fé um dos fatores principais para a união e
constituição deste grupo. Entretanto, dentre as pessoas que tiveram dificuldades a
maioria afirmou ser espiritual. Assim validamos a questão anterior sobre nosso
entendimento que um dos fatores principais de união seria a fé. (Grupo de
identificação – afinidade e afiliação)
6 – Quais os principais motivos que o levaram a participar deste grupo?
29
Motivos de participação no grupo
35
30
25
20
15
10
5
0
Gosto de ajudar ao
próximo
Tenho vontade de
participar de um
grupo de
voluntariado
Sinto-me satisfeito e
Sinto-me
Sinto-me
orgulhoso em poder responsável por esta responsável perante
ajudar aos mais
tarefa perante a
a sociedade
carentes
igreja
Evangelização
Não informou
A resposta predominante desta questão está relacionada a ajuda ao
próximo, sentimento muito incentivado dentro das instituições religiosas. E
também a participação e posicionamento deste fiel perante esta instituição que
gera respons abilidades quanto às atividades assumidas e as experiências
trocadas, demonstrando que o processo maior de identificação esta na questão de
afinidade de desempenho da tarefa vinculada a missão da Igreja.
7 – Há quanto tempo você pertence ao grupo do Projeto Sopão?
30
Quanto tempo participa do Projeto Sopão
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1 a 6 meses
6 meses a 1 ano
1 a 2 anos
2 a 4 anos
Não informou
Sendo esta uma instituição nova e ainda em fase de alto crescimento, a
metade dos entrevistados está na faixa de até um ano dentro do projeto, mas há
também membros que participam deste o início das atividades, demonstrando
responsabilidade e comprometimento com a crença.
08 – O que você prefere fazer?
Atividade preferida
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Somente servir a
sopa
Somente fazer a
sopa
Fazer a sopa
Fazer e servir a
sopa
Evangelizar
Ajudar na
animação do
grupo
Exercer as
atividades de
apoio
Não informou
Esta questão vem reforçar o motivo da existência do Projeto Sopão, sendo
a atividade considerada pela maioria como principal que é a evangelização e
alcançar almas para Deus.
31
09 – O que motiva você a permanecer no Grupo?
Motivação para permanecer no grupo
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Compromisso
com os membros
do grupo
Compromisso
com a igreja
Compromisso
com as pessoas
que recebem a
sopa
Compromisso
com Deus
Amor ao próximo Evangelização
Resultado do
trabalho
A instituição religiosa tem uma característica bem marcante que é a
formação de uma comunidade unida pela fé e justamente por esta característica é
que os membros permanecem unidos neste trabalho voluntário.
10 – O que levou você a escolher este Grupo e não um outro grupo de
voluntários?
Por ter sido um pergunta aberta houve semelhança nas respostas, que são:
evangelização, compromisso com Deus e com o próximo, igualdade de crença,
identificação com o projeto e ajuda ao próximo.
32
5.4 Análise Geral
Conforme pesquisa sobre o Perfil Individual dos membros do Projeto
Sopão, obtivemos os seguintes dados: existe um equilíbrio entre a participação de
mulheres e homens como voluntários, com a predominância de solteiros, por ser
uma atividade desenvolvida durante às noites e madrugadas, com exposição a
variáveis de temperatura e risco de segurança. Predomina neste grupo, a faixa
etária entre 10 a 29 anos, o que faz com que o grupo caracterize-se como um
grupo jovem, em termos de energia, disposição e condição física, dentre outras.
Por ser um grupo bastante jovem, no que tange a participação noturna no projeto,
há uma semelhança no que se refere ao processo de identificação, até mesmo na
maioria em querer fazer parte deste grupo, muitas vezes pela forma de vestir e de
agir, e por participarem de atividades relacionadas a própria idade, como praticar
esportes, dançar e ouvir música, e o item “ir à Igreja” é bem intenso por incentivo
da instituição. Quanto à escolaridade, grande parte possui o ensino médio
completo e incompleto, razão pela qual muitos ainda estarem estudando. Vários
deles ainda não se colocaram no mercado, pois iniciaram agora o processo de
construção de carreira. Devido à localização da Igreja, a qual está situada no
bairro do Atuba, em Curitiba/PR, a Igreja possui parte de seus membros
residentes na região metropolitana de Colombo e Pinhais, e possuindo renda
familiar de até R$ 1.000,00.
Em se tratando do Perfil do Grupo, podemos observar que a maioria faz
parte do quadro de membros da Igreja e somente participa como voluntário neste
projeto, porém há outros trabalhos desenvolvidos que devem ser considerados
33
entre os voluntários, são eles: visitas em hospitais, asilos, orfanatos, presídios e
escolas. Dentre os 41 pesquisados grande parte sabe do motivo da existência do
Projeto e dentre estas, consideram como motivo principal a evangelização e o
alcance de almas para Deus, e dentre as atividades, conversar e alimentar os
carentes. Menos da metade dos entrevistados informaram que tiveram alguma
dificuldade na vida, por isso consideramos a fé um dos fatores principais para a
união e constituição deste grupo. Entretanto, dentre as pessoas que tiveram
dificuldades, a maioria afirmou ser espiritual. Assim validamos a questão da
existência do Projeto, que sobre nosso entendimento, um dos principais fatores de
união do grupo seria a fé. Os motivos pelos quais levaram as pessoas a
participarem deste grupo, estão relacionados a ajuda ao próximo, sentimento
muito
incentivado
dentro
das
instituições
religiosas.
A
participação
e
posicionamento dos membros perante a instituição gera responsabilidades quanto
as atividades assumidas e as experiências trocadas, demonstrando que o
processo maior de identificação esta na questão de afinidade, de desempenho da
tarefa vinculada a missão da Igreja. Sendo esta uma instituição nova, e ainda em
fase de alto crescimento, a metade dos entrevistados estão na faixa de até um
ano dentro do projeto, mas há também membros que participam deste o início das
atividades, demonstrando responsabilidade e comprometimento com a crença. A
instituição religiosa tem uma característica bem marcante que é a formação de
uma comunidade unida pela fé, e justamente por esta característica é que os
membros permanecem unidos neste trabalho, o que vem de encontro com alguns
valores e atitudes do voluntariado, como igualdade entre os homens, solidariedade
humana e ajuda recíproca e ajudar aos outros para enfrentar suas necessidades e
34
problemas. Como motivos de permanência no Projeto Sopão, foram citados a
evangelização, o compromisso com Deus e com o próximo, igualdade de crença,
identificação com o projeto e ajuda ao próximo.
6 O PAPEL DO FACILITADOR DE GRUPO EM MOVIMENTOS VOLUNTÁRIOS
Os grupos de voluntários vêm crescendo junto com a expansão do 3º setor,
num momento em que as empresas estão assumindo sua função social, e
trazendo para si a responsabilidade de contribuir de forma concreta com o
desenvolvimento da sociedade. As parcerias entre empresas, governo e
comunidade, vêm ocupando cada vez mais espaço nas ações estratégicas das
organizações, no qual o movimento voluntariado possui maior destaque entre os
projetos desenvolvidos nos programas de responsabilidade social.
Neste cenário, torna -se fundamental o papel do coordenador de grupos.
Atuando em empresas, ONGs, instituições religiosas, hospitais, enfim, em todo e
qualquer tipo de organização, o coordenador ou facilitador tem sob sua
responsabilidade não somente conduzir e estimular para que o grupo sinta-se
responsável em realizar a tarefa, mas outras funções igualmente importantes.
Antes de tudo, espera-se que o coordenador tenha um bom nível de
autoconhecimento, e para isso, alguns autores afirmam que é importante que o
coordenador
participe
como
membro
de
um
grupo.
Sabe-se
que
o
autoconhecimento é essencial para qualquer pessoa que exerce o papel de
facilitador, pois este é um requisito básico para que as suas intervenções possam
contribuir para aumentar a capacidade de ação do grupo.
35
Neste sentido, o coordenador deve assumir a função de criar situações que
levem à aprendizagem do grupo, tornando-o também um grupo que busca o
aperfeiçoamento. Deve estabelecer um modelo de comportamento e identificar os
valores já existentes no grupo e como potencializá-los. Por isso, o coordenador
precisa reconhecer as habilidades dos membros e saber utilizá-las para o melhor
desempenho das atividades, além de entender a motivação do grupo ou o que
leva cada membro a se interessar pelo trabalho voluntário.
“Nenhum bom
facilitador poderá ignorar o valor do conhecimento do comportamento individual,
das variáveis sociais que caracterizam a cultura em que aqueles indivíduos estão
inseridos”. (CASTILHO, 1998, p. 46).
Um grupo de voluntários é classificado com um sistema aberto e em alguns
casos, observa-se uma alta rotatividade de seus membros neste tipo de sistema.
Este fato exige do coordenador uma maturidade e uma percepção apurada, no
sentido de os conduzir ao equilíbrio e estabilidade, sabendo inserir novos
membros e operacionalizar o grupo para cumprimento das tarefas e atingimento
dos seus objetivos.
O que se pretende destacar é que dentro deste cenário em que surgem
várias oportunidades ligadas ao terceiro setor e voluntariado, abre-se um
importante campo de atuação para facilitadores de grupos, desde que o
profissional se apóie em um sólido respaldo teórico aliado ao autoconhecimento. A
somatória
destes
requisitos
certamente
terá
um
impacto
positivo
no
desenvolvimento dos grupos de voluntariado. Com esta contribuição, os grupos
voluntários poderão desenvolver uma capacidade ainda maior de atingir seus
objetivos. “Só aqueles que têm a coragem de correr o risco, de se expor, é que
36
estão preparados para trabalhar com grupos”. (CASTILHO, 1998, p.3). Atuando de
forma consciente, o facilitador poderá ter uma postura mais adequada diante de
situações não previstas que ocorrem na dinâmica do grupo.
Em uma abordagem mais crítica, em que propomos que seja melhor
estudada em futuros trabalhos sobre o tema, pode-se questionar o seguinte: por
que um coordenador escolhe trabalhar com um grupo de voluntários? De acordo
com o que observamos no grupo, muitos voluntários são movidos pela
necessidade de inclusão, não seria esta uma forma do próprio coordenador se
incluir na sociedade ou num grupo? O quanto isto pode influenciar na sua
atuação?
7 CONCLUSÃO
O crescimento dos grupos de voluntariado esta diretamente relacionado ao
novo contexto em que as empresas e a sociedade têm se mobilizado cada vez
mais para atender a faixa da população considerada socialmente excluída.
As empresas estão buscando incentivar programas de voluntariado, fato
que pode ser interpretado como uma forma de atingir reconhecimento, influência e
inclusão em um cenário econômico mundial em que as ações sociais começam a
fazer diferença e impactar diretamente nos negócios.
Este trabalho procurou abordar o movimento voluntário, o papel do
facilitador
enquanto
co-responsável
pelo
funcionamento,
manutenção
e
desenvolvimento do grupo e as teorias de motivação. Pretende-se contribuir para
ampliar campo profissional e a pesquisa de dinâmica de grupo, bem como para o
desenvolvimento do terceiro setor.
37
No que se refere aos aspectos motivacionais, o grupo de voluntários
pesquisados traz em sua essência a fé e a religiosidade como fatores
preponderantes. As variáveis que caracterizam a performance do grupo, que na
sua maioria são jovens, apresentam em seu conteúdo a inclusão, o sentimento de
pertença e a identificação com os pares. Os jovens, por estarem na fase de
descobertas do seu potencial e do seu talento, sentem necessidade de identificar
no próximo algo em comum e ser valorizado como indivíduo. Por isso, a
necessidade de inclusão está muito presente no grupo analisado.
Observa-se que grande parte dos jovens brasileiros desejam ser
voluntários, porém, não sabem como começar, entretanto querem ajudar a
resolver parte dos problemas sociais, a fim de sentirem-se úteis, valorizados e
fazendo algo diferente no dia-a-dia.
Em se tratando do papel do facilitador, este pode vir a contribuir para o
desenvolvimento das potencialidades do grupo, no sentido de se tornarem
protagonistas da transformação social, como educadores e cidadãos.
O grupo de voluntariado, dentro de uma instituição religiosa, pode junto da
divulgação da doutrina, agregar valor ao seu papel no sentido de contribuir para o
desenvolvimento social. Por que não incentivar a formação de parcerias entre
instituições públicas e privadas, escolas, pequenos estabelecimentos comerciais,
entre outros, para capacitar estes membros e desenvolvê-los para o trabalho.
Através do trabalho voluntário, a igreja pode expandir seu foco no
desenvolvimento cultural e profissional, para incluir a população assistida na
parcela produtiva da sociedade, desenvolvendo com isso um novo voluntário.
.
38
8 ANEXOS
ANEXO 1
Lei do Voluntariado
LEI nº 9608, de 18 de Fevereiro de 1998.
Dispõe sobre o serviço voluntário e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu Sanciono a seguinte lei:
Art. 1 Considera-se serviço voluntário, para fins desta lei, a atividade não remunerada,
prestada por pessoa física a entidade pública de qualquer natureza ou instituição privada
de fins não lucrativos, que tenha objetivos cívicos, culturais, educacionais, científicos,
recreativos ou de assistência social, inclusive, mutualidade.
Parágrafo único. O serviço voluntário não gera vínculo empregatício nem obrigação de
natureza trabalhista, previdenciária ou afim.
Art. 2 O serviço voluntário será executado mediante a celebração de termo de adesão
entre a entidade, pública ou privada, e o prestador do serviço voluntário, dele devendo
constar o objeto e as condições do seu exercício.
Art. 3 O prestador do serviço voluntário poderá ser ressarcido pelas despesas que
comprovadamente realizar no desempenho das atividades voluntárias.
Art. 4 Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 5 Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, 18 de Fevereiro de 1998; 177 da Independência a 110 da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
39
ANEXO 2
Declaração Universal do Voluntariado
Aprovada pelo Conselho Internacional dos Direitos da
IAVE – Associação Internacional do Esforço Voluntário,
em sua 16ª Conferência Mundial, realizada em
Amsterdã. Janeiro de 2001, Ano Internacional do
Voluntariado.
O Voluntariado, ferramenta fundamental à sociedade, dá vida às mais nobres
aspirações da humanidade – a busca da paz, liberdade, segurança, justiça e
oportunidades para todos. Nesta era da globalização e de mudanças contínua, na qual o
mundo se torna menor, mais interdependente e mais complexo, voluntários de todos os
países abrem caminho para:
•
•
•
A sustentação e o fortalecimento dos valores humanos necessários à vida em
comunidade;
O exercício de direitos e responsabilidades, como parte do aprendizado que
permite a cada indivíduo desenvolver ao máximo seu potencial humano;
A realização de conexões, em meio às diferenças que nos afastam, para que
possamos viver e trabalhar juntos, promovendo soluções para os nossos desafios,
modelando assim nosso destino coletivo.
No amanhecer do novo milênio, o voluntário é essencial para todas as sociedades.
É ele que transforma em realidade prática e efetiva a Declaração das Nações Unidas
segundo a qual “Nós, o Povo”, temos o poder de mudar o mundo.
Essa Declaração apóia o direito de toda mulher, homem e criança de se associar
livremente e de servir voluntariamente, independentemente de sua cultura, origem,
religião, idade, sexo e condição física, social ou econômica. Todas as pessoas do mundo
devem ter o direito de oferecer espontaneamente seu tempo, talento e energia para seus
semelhantes e suas comunidades, através de ações individuais ou em grupo, sem
expectativa de recompensa financeira.
Defendemos o desenvolvimento do voluntariado para:
• Estimular o envolvimento de toda a comunidade na identificação e solução de
seus problemas;
• Encorajar e possibilitar a participação comunitária da juventude;
• Dar voz àqueles que não podem falar por si mesmos;
• Possibilitar que mais pessoas participem do movimento voluntário;
• Completar, mas não substituir, ações de responsabilidade dos governos e de
outros setores;
• Possibilitar que as pessoas adquiram novos conhecimentos e técnicas e que
desenvolvam completamente seu potencial, autoconfiança e criatividade;
• Promover a solidariedade nacional e global.
Nós acreditamos que os voluntários, as organizações e as comunidades que eles
servem devem compartilhar da responsabilidade de:
• Criar ambientes nos quais os voluntários tenham um trabalho significativo e
que contribua para o alcance dos objetivos estabelecidos;
• Definir o critério de participação voluntária e desenvolver políticas para guiar a
atividade voluntária;
40
•
•
Fornecer proteção apropriada contra riscos para os voluntários e para aqueles
a quem eles prestam serviço;
Garantir o aceso a todos, removendo barreiras físicas, econômicas, sociais e
culturais ao exercício do voluntariado.
Considerando o que diz a Declaração Universal dos Direitos Humanos, os
princípios do voluntariado, a responsabilidade dos voluntários e das organizações nas
quais estão envolvidos, defendemos que:
Todos os voluntários proclamem sua crença na ação voluntária como uma força criativa
e motivadora capaz de:
• Construir comunidades saudáveis e sustentáveis, que respeitem a dignidade
de todas as pessoas;
• Impulsionar as pessoas a exercer seus direitos de seres humanos e, desse
modo, melhorar seu meio de vida;
• Ajudar a resolver problemas sociais, culturais, econômicas e ambientais;
• Construir uma sociedade mais humana e justa através da cooperação mundial.
Os líderes:
• De todos os setores se unam para criar centros de ação voluntários fortes,
visíveis e eficazes, nos âmbitos locais e nacionais, capazes de liderar e
organizar a ação voluntária;
• Dos governos garantam os direitos de todas as pessoas de realizar trabalho
voluntário, removendo qualquer barreira ilegal à participação, e que forneçam
recursos para as Organizações Não-Governamentais promover, apoiar e
gerenciar a mobilização dos voluntários;
• Empresariais encorajem e facilitem o envolvimento dos seus funcionários na
comunidade, como voluntários, e destinem recursos para o desenvolvimento
da infra-estrutura necessária a pratica do voluntariado;
• Da mídia divulguem as ações voluntárias e forneçam informações que
encorajem e auxiliem a participação voluntária das pessoas;
• Religiosos considerem o voluntariado uma resposta correta ao chamado
espiritual para servir ao próximo;
• Das instituições criem ambientes organizacionais favoráveis aos voluntários e
comprometam recursos humanos e financeiros necessários para engajar os
voluntários de forma eficaz.
As Nações Unidas:
• Declarem esta época à “Declaração do Voluntário e da Sociedade Civil”,
avalizando assim a necessidade de fortalecer as instituições democráticas;
• Reconheçam o “V vermelho” como símbolo universal do voluntariado.
A IAVE conclama os voluntários e líderes de todos os setores do mundo inteiro a unir
esforços no sentido de promover e apoiar o voluntariado eficaz, acessível para todos,
como símbolo de solidariedade entre as pessoas e nações.
A IAVE convida a comunidade voluntária global a estudar, discutir, apoiar e incorporar
ao seu dia-a-dia esta Declaração Universal do Voluntariado.
41
ANEXO 3
PESQUISA DE CONCLUSÃO DO CURSO DE FORMAÇÃO EM DINÂMICA DOS
GRUPOS, PELA SOCIEDADE BRASILEIRA DE DINÂMICA DOS GRUPOS - 2003
Caros membros do Projeto Sopão,
Esta pesquisa tem por objetivo conhecer um pouco mais sobre o funcionamento
de um grupo de voluntariado.
Escolhemos o grupo do Projeto Sopão, por termos tido conhecimento da solidez
que este grupo apresenta perante as instituições e a comunidade.
Algumas questões serão de caráter objetivo, onde você apenas terá que marcar
um X na opção escolhida. Outras questões são de caráter subjetivo, nas quais
você terá que escrever sua resposta pessoal.
Desde já agradecemos a sua disponibilidade em contribuir com o nosso trabalho!
Andressa Roveda, Aparecida do Rocio Costa de França, Denise Revelk Cecatto,
Inara Aparecida Francisco e Patrícia Oliveira Cazetta
Membros do 78º Grupo da SBDG, sob coordenação das didatas Margarete
Alves De Boni e Isabel Doval
PESQUISA DE CONCLUSÃO DO CURSO DE FORMAÇÃO EM DINÂMICA DOS
GRUPOS, PELA SOCIEDADE BRASILEIRA DE DINÂMICA DOS GRUPOS – 2003
PERFIL DO GRUPO
1. Você é membro do Templo das Águias?
1 ( ) Sim
2 ( ) Não
Se sim, há quanto tempo?
1 ( ) 1 a 6 meses
2 ( ) 6 meses a 1 ano
42
3 ( ) 1 a 2 anos
4 ( ) 2 a 4 anos
5 ( ) Mais de 4 anos
2. Você já teve experiência como voluntário em outros locais?
1 ( ) Sim
2 ( ) Não
Se sim, em quais locais? ___________________________________________________
Que atividades você desenvolvia? ____________________________________________
3. Você sabe por que existe o Projeto Sopão?
1 ( ) Sim
2 ( ) Não
Caso sim, descreva por que: ________________________________________________
4. Na sua opinião, qual a atividade mais importante que o grupo desenvolve?
1(
2(
3(
4(
5(
6(
) Fazer a sopa
) Servir a sopa
) Tocar violão
) Conversar com os carentes
) Todas as atividades
) Outra. Qual? ________________________________________________________
5. Você já enfrentou alguma dificuldade na vida que o levou a tomar a decisão de
entrar para o Projeto Sopão?
1 ( ) Sim
2 ( ) Não
Se sim, qual dificuldade?
( ) Financeira
( ) Saúde
( ) Espiritual
( ) Familiar
( ) Outra. Qual? ____________________________________________________
6. Quais os principais motivos que o (a) levaram a participar deste Grupo? (marque
no máximo 3 opções)
1(
2(
3(
4(
5(
6(
) Gosto de ajudar ao próximo
) Tenho vontade de participar de um grupo de voluntariado
) Sinto-me satisfeito e orgulhoso em poder ajudar aos mais carentes
) Sinto-me responsável por esta tarefa perante a igreja
) Sinto-me responsável perante a sociedade
) Outros. Quais? ______________________________________________________
43
7. Há quanto tempo você pertence ao Grupo do Projeto Sopão?
1(
2(
3(
4(
5(
6(
) 1 a 6 meses
) 6 meses a 1 ano
) 1 a 2 anos
) 2 a 4 anos
) 4 a 6 anos
) 6 a 8 anos
8. O que você prefere fazer?
1(
2(
3(
4(
5(
6(
) Somente servir a sopa
) Somente fazer a sopa
) Fazer e servir a sopa
) Ajudar na animação do grupo
) Exercer as atividades de apoio (transporte, limpeza, etc)
) Outra. Qual? ________________________________________________________
9. O que motiva você a permanecer no grupo? (marque apenas 1 resposta)
1(
2(
3(
4(
) Compromisso com os membros do grupo
) Compromisso com a igreja
) Compromisso com as pessoas que recebem a sopa
) Outro. Qual? ________________________________________________________
10. O que levou você a escolher este grupo e não um outro grupo de voluntários?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
44
ANEXO 4
PESQUISA DE CONCLUSÃO DO CURSO DE FORMAÇÃO EM DINÂMICA DOS
GRUPOS, PELA SOCIEDADE BRASILEIRA DE DINÂMICA DOS GRUPOS - 2003
Dados complementares à pesquisa aplicada aos componentes do Projeto Sopão
a) CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Nome completo da igreja
Endereço da Matriz
Quantas filiais a igreja possui
Data de fundação da igreja
Quantos membros a igreja possui hoje
Qual a faixa etária dos membros da igreja
Por que a igreja trabalha com voluntariado e desde quando trabalha
b) CARACTERIZAÇÃO DO PROJETO SOPÃO
1. Data de início do projeto.
2. Quem fundou o projeto?
3. Como surgiu a idéia do projeto?
4. Qual é o objetivo do projeto?
5. Qual é a filosofia do projeto?
6. Endereço de aplicação do projeto
7. Endereço de execução da sopa
8. Receita da sopa que é servida (pelo menos uma receita)
9. Quantos membros eram no início?
10. Como o grupo foi crescendo?
11. Por que escolheram a sopa para ser entregue (e não pão, cesta básica, entre outros)?
12. Qual a finalidade de se entregar a sopa?
13. Quantos pratos são servidos em média? Ou quantas pessoas são atendidas em média?
14. Qual é o tempo total de preparo da sopa?
15. Quantas pessoas no total estão envolvidas no preparo da sopa?
16. Público alvo a quem se destina o projeto.
17. Perfil do público atendido.
18. Quais as facilidades que o grupo já passou?
19. Quais as dificuldades que o grupo já passou?
20. Há doadores dos ingredientes que compõe a sopa? Se sim, quem são eles?
21. Quais são os custos totais do projeto sopão (por dia ou mês)?
45
22. Há alguma forma de medir os resultados já obtidos com o projeto, durante o seu tempo
de funcionamento? Dizer qual instrumento é utilizado e que resultados já foram
alcançados.
23. Descreva o trajeto para o endereço de aplicação do projeto e o que fazem antes de sair
do ônibus.
46
9 REFERÊNCIAS
ALVES, Magda. Como escrever teses e monografias: um roteiro passo a
passo. Rio de Janeiro: Campus, 2003.
BEAL, George M.; BOHLEN, Joe M. e RAUDABAUGH, J. Neil. Liderança e
Dinâmica de Grupo. 6ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
BERGAMINI, Cecília. Psicodinâmica da vida organizacional: motivação e
liderança. 2ed. São Paulo:
BION, W. R. Experiências com Grupos: os fundamentos da psicoterapia de
grupo. Rio de Janeiro: Imago, 1970.
BORBA, Elisabete Regina de Lima; BORSA, Lenyr Rodrigues; ANDREATTA,
Roldite. Terceiro setor: responsabilidade social e voluntariado. Curitiba:
Champagnat, 2001.
CASTILHO, Áurea. A Dinâmica do Trabalho de Grupo. 2ed. Rio de Janeiro:
Qualitymark, 1998.
CASTILHO, Áurea. Liderando Grupos: um enfoque gerencial. Rio de Janeiro:
Qualitymark, 1992.
CHIAVENATO, Idalberto. Recursos Humanos: edição compacta. São Paulo:
Atlas, 1998.
CORULLÓN, Mônica Beatriz Galiano; MEDEIROS FILHO, Barnabé. Voluntariado
na Empresa: gestão eficiente da participação cidadã. São Paulo: Peirópolis,
2002.
FISCHER,
Rosa
Maria.
O
Desafio
da
Colaboração:
práticas
de
responsabilidade social entre empresas e terceiro setor. São Paulo: Gente,
2002.
JALOWITZKI, Marise. Jogos e Técnicas Vivenciais nas Empresas. São Paulo:
Madras, 2001.
MELO NETO, Francisco Paulo de; FROES, César. Responsabilidade Social e
Cidadania Empresarial: a administração do terceiro setor. 2ed. Rio de Janeiro:
Qualitymark, 1999.
47
MILITÃO, Albigenor & Rose. Jogos, Dinâmicas & Vivências Grupais. Rio de
Janeiro: Qualitymark, 2000.
MILITÃO, Albigenor & Rose. S.O.S.: dinâmica de grupo. Rio de Janeiro:
Qualitymark, 1999.
MILLS, Theodore M. Sociologia dos Pequenos Grupos. São Paulo: Pioneira.
MOSCOVICI, Fela. Equipes dão certo: a multiplicação do talento humano.
7ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002.
SCHUTZ,
William
Carl.
Psicoterapia
pelo
Encontro:
um
guia
para
conscientização humana. São Paulo: Atlas, 1978.
48
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
_____________________________________________________________
O MANEJO DO COORDENADOR NA TRANSFERÊNCIA E
SOCIEDADE BRASILEIRA DE
DINÂMICA DOS GRUPOS
CONTRATRANSFERÊNCIA EM GRUPOS DE DESENVOLVIMENTO
Participantes:
FARIDI LUCIA A. TORRES
LIZIANA RODRIGUES DE SOUZA
SALETE INES GIEHL
SANDRA MARA ANESI
Didatas:
Isabel Cristina Moraes Doval
Margareth Alves de Boni
CURITIBA, JULHO/2003
I.
INTRODUÇÃO
Trabalhar em grupo exige competências humanas e técnicas específicas de quem
conduz o processo de grupo. Nesse sentido observou-se a necessidade de um
coordenador desenvolver habilidades, como a percepção das relações emocionais
manifestas e seu manejo.
Segundo Lancetti (1994), os membros de um grupo, necessariamente se juntam
por possuírem, psiquicamente, elementos que encontram nesse habitat grupal, por meio
das relações transferenciais um continente que possibilita sua expressão e conseqüente
elaboração. Não é por acaso que uma pessoa escolhe um grupo ao qual pertencer. O
grupo é um grupo de interesse, de motivação e também reflete o movimento interno,
necessário naquele momento para cada participante.
Durante nosso desenvolvimento no grupo de formação da SBDG, observamos
que essas manifestações emocionais se davam a todo tempo, ressonando em nós e nos
demais participantes do grupo, criando a partir daí, uma motivação instigadora que nos
mobilizou
para
compreender
essas
manifestações,
dado
que
nossas
histórias
profissionais tem em comum a condução de grupo.
Nos encontros que se seguiram, o que mais nos chamou a atenção nas relações
grupais e principalmente enquanto coordenávamos o grupo foram impasses relativos a
transferência. Percebemos que a relação entre os participantes e participantescoordenação,
estava
permeada
por
manifestações
de
agressividade,
rivalidade,
competitividade, dependência, idealização, amor, etc.; e que eram expressões de
transferência. Constatamos também na experiência, que a transferência era tanto fator de
motor como de estagnação de trabalho.
1
Em decorrência disto, percebemos a necessidade de desenvolver o nosso
processo de aprendizagem na coordenação de grupos de desenvolvimento, escolhendo o
tema: "O manejo da transferência e contratransferência em grupos de desenvolvimento".
Para tanto, entendemos que o manejo da transferência e da contratransferência
está ligado à sua definição e a sua concepção. Implica também abordar a função do
coordenador frente à relação transferencial.
Para desenvolver o tema optamos por uma abordagem pela linha psicanalítica,
por encontrarmos nela, continente para nossas necessidades.
A fundamentação teórica deste texto foi ilustrada por meio de vinhetas
vivenciadas por nós, evidenciando através delas nossas percepções no manejo da
transferência e contratransferência nos grupos de desenvolvimento e o quanto a
experiência como participante em um grupo de desenvolvimento foi importante para
nosso crescimento pessoal e profissional, absorvendo e assimilando as descobertas de
nossa própria proposta.
2
II.
O GRUPO
Na medida em que a transferência é um fenômeno que ocorre em qualquer relação
incluindo a relação grupal, cabe a pergunta: de que grupo estamos nos referindo?
Fundamentamos nossa concepção de grupo, ou mais especificamente, das
manifestações grupais, na teoria dos Supostos Básicos de Bion que afirma: "todo grupo
opera sempre em dois níveis que são simultâneos, opostos e interativos, embora bem
delimitados entre si. Um nível é o que ele denomina como grupo de trabalho e o outro
nível é o grupo de base (ou de pressupostos básicos).
O grupo de trabalho está voltado para os aspectos conscientes de uma
determinada tarefa combinada por todos os membros do grupo e, se quisermos comparar
com o funcionamento de um indivíduo, o grupo de trabalho equivale às funções do ego
consciente operando em um nível secundário de pensamento.
O grupo de Supostos Básicos funcionais nos moldes do processo primário do
pensamento e, portanto, obedecem às leis do inconsciente. Assim, os supostos básicos
ignoram a noção de temporalidade, de relação causa-efeito, ou se opõem a todo processo
de desenvolvimento, e conservam as mesmas características que as reações defensivas
mobilizadas pelo ego primitivo".
Segundo Bion, há três modalidades de Supostos Básicos, que são Dependência,
Luta e Fuga, e Acasalamento.
"As emoções básicas como amor, ódio, medo, ansiedade, etc, estão presentes em
qualquer situação. Porém, a característica principal dos supostos básicos é a forma como
esses sentimentos vêm combinados e estruturados, e por isso, exigem um tipo de líder
3
específico apropriado para preencher os requisitos do suposto básico predominante e
vigente no grupo".
•
Suposto Básico de "Dependência" designa o fato de que o funciomaneto do nível mais
primitivo do todo grupal necessita e elege um líder de características carismáticas em
razão da busca do recebimento da proteção, segurança e de uma alimentação material
e espiritual. Os vínculos com o líder tendem a adquirir uma natureza parasitária ou
simbiótica, mais voltados para um mundo ilusório.
•
Suposto Básico de "Luta e Fuga" alude a uma condição em que o inconsciente grupal
está dominado por ansiedades paranóides e, por essa razão, ou a totalidade grupal
mostra-se altamente defensiva e "luta" com uma franca rejeição contra qualquer
situação nova de dificuldade psicológica, ou eles "fogem" da mesma, criando um
inimigo externo, ao qual atribuem todos os males e, por isso, ficam unidos contra esse
inimigo "comum". O líder requerido por esse tipo de suposto básico grupal deverá ter
características paranóides e tirânicas.
•
Suposto Básico de "Acasalamento" consiste no fato de que o grupo espera que,
conforme a primeira descrição de Bion, um casal do grupo gerará um filho "Messias"
que será o redentor de todos. Posteriormente, o conceito desse suposto básico deixou
de levar em conta o sexo dos indivíduos envolvidos (daí a preferência pelo termo
"Pareamento"). Destarte, as esperanças messiânicas do grupo podem estar depositadas
em uma pessoa, uma idéia, um acontecimento, etc., que virá salvá-los e fazer
desaparecer todas as dificuldades. Nestes casos, o grupo costuma se organizar com
defesas maníacas, e o líder desse tipo de grupo deverá ter características messiânicas e
de algum misticismo.
4
Essas modalidades de suposto básico não se contrapõem entre si, pelo contrário,
podem coexistir em um mesmo grupo e se alternarem no surgimento.
Por exemplo, na modalidade de Dependência, a transferência poderá se manifestar
através de expressões tais como "posso faltar no período da manhã?", "quando crescer
quero ser igual a você" , ou atitudes como inibição de fala atribuindo ao outro a resolução
da situação problema.
Em se tratando da transferência na modalidade Luta e Fuga, a situação descrita a
seguir ilustra esse suposto básico: "Em uma reunião de grupo, os participantes tomam
atitudes tais como: segurar o telefone celular na mão, outros se retiram constantemente da
sala, outros ficam dispersos, etc. O coordenador frente a tal atitude atitude , sentiu -se
desrespeitado e ofendido, chama a atenção constantemente dos participantes e como não
obteve resultado, ficou algum tempo discursando sobre a falta de respeito para com ele.
No tocante a modalidade de Acasalamento, por exemplo, o grupo frente a uma
dificuldade ou conflito, se mobiliza rapidamente e com certa criatividade, porém calcados
nesta idéia de "salvação". Se por ventura o coordenador endossar essa atitude, no
momento que o grupo se deparar com a realidade abalará a coesão grupal, bem como a
relação com o coordenador, pois a relação transferencial poder ser desfeita.
Os grupos querem líderes, é uma tendência estrutural inerente a todo grupo. De
acordo com Bion, o líder é o emergente das necessidades de grupo.
Assim, em cada modalidade do suposto básico, o grupo estará requerendo um tipo
de líder, que poder estar sendo endereçado ao coordenador ou a qualquer participante.
A transferência grupal também estará conectada com as características do Suposto
Básico. Perceber o suposto básico vigente num determinado momento do grupo é
importante para o coordenador pois a transferência do grupo estando engatada no Suposto
5
Básico pedirá um tipo de líder, ou melhor, pedirá que o coordenador ocupe na
transferência o lugar do líder requerido. Caso o coordenador se identifique ao que o grupo
pede, isto é, atenda ao que a transferência demanda estará " compactuando" com o grupo,
no sentido de se opor ao desenvolvimento de tamponar a angústia grupal.
A necessidade de liderança é o indicativo do aparecimento duma emergência por
parte dos membros do grupo. Uma emergência que tem o sentido de obturar a angústia
que atravessa o grupo.
Portanto, para Bion, na dinâmica grupal estará sempre presente a emergência dos
Supostos Básicos sendo necessário e importante para
o coordenador a percepção dos
mesmos no sentido de não ocupar o lugar de líder, o que tornaria a coordenação em
exercício de poder, sugestionando os participantes ou avalizar-lhes como ser. Tira a
responsabilidade do grupo com o grupo, tira o contato com a realidade, pois assume o
lugar de comando, dificultando que percebam o processo e funcionamento coletivo.
6
III.
A TRANSFERÊNCIA E A CONTRATRANSFERÊNCIA
O manejo da transferência está ligado à concepção que dela se tem. A
transferência é um conceito construído, ou melhor, formalizado
por Freud a partir do
encontro com esse fenômeno em seu trabalho clínico.
Não raro, se concebe a transferência como um fenômeno que estaria presente
somente em um contexto de análise ou de psicoterapia individual, já que é daí que advém
sua descoberta. É também comum se supor que a transferência não seria uma
manifestação presente no contexto grupal e sim no âmbito individual.
Entretanto, Freud no texto Psicologia das Massas e Análise do Eu diz que: "A
oposição entre psicologia individual e psicologia social, quer a primeira vista pode
parecer-nos muito profunda, perde grande parte de seu significado quando a submetemos
a um exame mais detido. A psicologia individual dedica-se especialmente ao homem
isolado e investiga os caminhos pelos quais ele tenta alcançar a satisfação de seus
instintos, mas bem poucas vezes lhe é dado prescindir das relações com seus semelhantes.
Na vida anímica individual, aparece integrado sempre, efetivamente, o "outro" , como
modelo, objeto, auxiliar ou adversário e deste modo, a psicologia individual é ao mesmo
tempo e desde o início, psicologia social, num sentido amplo mas plenamente justificado.
As relações do indivíduo com seus pais e irmãos, com a pessoa objeto de seu amor e com
seu médico, isto é, todas as que até agora foram objetos da investigação psicanalítica,
podem aspirar a ser considerados como fenômenos sociais...". "Nestas relações com seus
pais e irmãos, como ser amado, o amigo e o médico, o indivíduo aparece-nos sob a
influência de uma única pessoa ou de um escasso número de pessoas, cada uma das quais
adquiriu para ele uma importância extraordinária".
7
Frente a tais colocações, conclui-se que "nos fenômenos ditos sociais, onde o
número de pessoas que se agrupam é muito maior do que o núcleo familiar, que também
aí se trataria do mesmo laço que ocorre entre o indivíduo e essas poucas pessoas que para
ele tem importância". Trata-se portanto, da transferência, presente no âmbito grupal ou
individual, criando e determinando o laço entre os sujeitos.
A transferência se refere ao estabelecimento de um laço, vínculo. É um processo
psíquico inconsciente que instituiu a possibilidade de um sujeito ligar-se a outro.
A transferência é a atualização da realidade do inconsciente no aqui e agora, no
sentido em que se presentifica nas relações grupais. Sem transferência não há
possibilidade de estabelecer relações sejam elas quais forem, tão pouco de aprender posto
que é no laço ao outro que o ser humano desde que nasce aprende.
A transferência é um fenômeno espontâneo, natural no ser humano. Quando se tem
vínculo, se tem transferência. Ela não se refere somente ao estabelecido de uma ligação,
mas também ao modo e ao tipo de ligação (dependência, rivalidade, etc) entre os sujeitos.
Sendo a transferência a atualização do inconsciente, cabe perguntar o que o
inconsciente atualiza?
Freud vê na transferência a manifestação de desejos inconscientes, quando este
desejo composto por suas representações inconscientes, se desloca a um elemento
particular da pessoa do analista. Processo esse que também ocorre nos grupos de
desenvolvimento.
"O desejo é inconsciente, mas se expressa utilizando-se de forças alheias a ele representações que estão no inconsciente - das quais se apodera e as quais carrega, infiltra
e dota de um nova significação. Expressa-se ao se deslocar do recalcado para uma nova
representação cuja própria banalidade o torna aceitável para a consciência.
8
Vinheta 1.
Maria traz a história que durante anos alimentou grande admiração por Joana,
sua amiga e não sabia explicar o porquê. Certo dia assistindo a um show do grupo
“Carpenters” em companhia de uma outra amiga, foi surpreendida com o comentário
da mesma que diz o quanto Susan (vocalista do grupo) se parece com a amiga Joana.
Neste momento, Maria se dá conta da semelhança física que nunca havia percebido,
durante mais de 20 anos entre Joana e Susan do Grupo Carpenters que, na sua infância,
era também motivo de muita admiração.
Neste relato percebe-se a transferência de Maria com Joana, uma transferência
carregada de admiração e idealização. Maria constata que após tantos anos de amizade,
nunca havia se dado conta da semelhança física entre e Joana e Susan, ou seja, se deu
conta da representação que a ligava à Joana. Aqui se caracteriza a transferência como
atualização do inconsciente no presente. No entanto, nada disso era consciente. As
emoções que Maria sentia quando via Susan cantar pertence a uma experiência do
passado e não à Joana. Cabe ressaltar que a cadeia associativa não termina aí, pois Susan
representa o quê?
A atualização do inconsciente, o deslocamento, a mobilidade de uma
representação para outra é possível porque o sistema inconsciente apresenta as seguintes
características:
- não há no sistema inconsciente lugar para a negação e dúvida.
9
- os processos do sistema inconsciente
são atemporais, ou seja, não são ordenados
temporalmente, não se alteram com a passagem do tempo.
- dispensam pouca atenção a realidade externa. Estão sujeitos ao princípio do prazer. Seu
destino depende apenas do grau da sua força e do atendimento às exigências da
regulação, prazer - desprazer,
- apresenta mecanismos que são denominados de “condensação” e “deslocamento”. No
deslocamento, uma idéia pode ceder a outra, é a combinação de um termo com outro.
Na condensação, ocorre a substituição de um termo por outro. Portanto, a referência de
tempo, realidade externa, negação, dúvida, são características do sistema consciente.
A transferência é o momento em que o coordenador - não sua pessoa – imanta as
cargas liberadas pelo recalque. O engate se dá com o que o outro representa para o
sujeito, e não a pessoa como tal. A transferência pressupõe o deslocamento de uma
representação para outra, assim o coordenador é introduzido numa série onde pode ser
identificado à figura de mãe, pai, etc. Todavia não se trata somente dessas figuras mas
também, os traços que elas carregam, por exemplo, severidade, amabilidade, rigidez, etc.
Traços esses que se tornam pré-condições para o vínculo, pois dizem respeito aos
primeiros vínculos, ou seja, aos outros primordiais do sujeito.
Não se refere então a qualquer representação, mas representantes que fazem cadeia
associativa com as representações inconscientes que ficaram marcadas. Algo da pessoa,
figura ou fala possibilita a cadeia associativa. Para o membro do grupo, em termos de
consciência, se trata da pessoa e não de uma representação. Nada altera dizer, por
exemplo, que o coordenador está representando a figura do pai ou da mãe.
Isto aponta a uma questão de importância no que diz respeito a transferência, pois
ela comporta um “engano”, “erro subjetivo”, na medida em que o sujeito dota a pessoa
10
do coordenador com atributos que são interpretados a partir de seu inconsciente. Que o
sujeito se engane, isso é da relação transferencial, porém o coordenador não pode se
enganar para poder manejar.
Nesta relação a pessoa do coordenador sofre um desdobramento sendo importante
estar advertido de que ao identificar-se à representação o coordenador compromete sua
condução. Se o grupo ou o sujeito manifesta uma relação de idealização com o
coordenador, o mesmo está sendo o suporte de imagem idealizada. Isto não quer dizer
que ele o seja, tão pouco que veja nisto a comprovação narcísica de sua competência. A
condução do grupo ficará comprometida, pois produz um ponto de inércia grupal na
medida em que, este último, elege um modelo a ser atingido e o grupo continua
desconhecendo suas potencialidades e possibilidades. Neste caso, o coordenador deixa o
seu papel de facilitador e assume o papel de "líder".
Desde o ponto de vista psicanalítico o ser humano é um ser em falta, ou seja, que a
condição do ser humano é da "falta a ser", falta esta que lhe possibilita desejar e que
nenhum objeto, representação irá completar. Não há um objeto ideal, uma palavra ideal
que preencha totalmente e torne completo o seu ser.
As satisfações são sempre parciais, mas o sujeito tende a buscar constantemente
algo que o torne pleno. Essa busca ele fará principalmente nas suas relações, pois o
sujeito para se satisfazer depende do outro, do seu semelhante.
Na relação transferencial também estará em jogo a busca de uma relação
complementar em que um outro teria supostamente aquilo que falta ao sujeito.
Freud no texto a Dinâmica da Transferência diz que “cada indivíduo, através da
ação combinada de sua disposição inata e das influências sofridas durante os primeiros
anos conseguiu um método especifico próprio de conduzir-se na vida erótica – isto é, nas
11
pré-condições para enamorar-se que estabelece, nas pulsões que satisfaz e nos objetivos
que determina a si mesmo no decurso daquela. Isso produz o que se poderia descrever
com um clichê esteriotípico (ou diversos deles), constantemente repetido no decorrer da
vida da pessoa, na medida em que as circunstâncias externas e natureza dos objetos
amorosos a ela acessíveis permitam”. Freud, no texto citado, coloca ainda que o ser
humano está sempre em busca da satisfação e se este por sua vez, tem uma necessidade,
por exemplo, de amor que não é inteiramente satisfeito pela realidade irá aproximar-se
de cada nova pessoa que encontre com uma predisposição antecipada a estabelecer um
vínculo transferência, sem no entanto, que isto seja consciente.
Instigar a pessoa a suprimir ou renunciar suas manifestações transferenciais não
resolve, é querer reprimir, isto não produz êxito, pois isso não é uma produção egóica,
voluntária, consciente, proposital e sim, inconsciente.
A pessoa pode sentir-se humilhada e suscitar manifestações agressivas. Também
não se trata de retribuir ou endossar a manifestação. São duas formas de colocar em
perigo a autoridade do coordenador. Se deixar levar por sentimentos ternos em relação
ao sujeito não é sem perigo também.
O coordenador precisa saber o que está sendo transferido para subsidiar a
condução do grupo.
Há uma diferença entre a pessoa do coordenador e a sua função que é simbólica.
Compreender esta diferença possibilita manter controlada a contratransferência.
Segundo Lacan, a contratransferência "é o conjunto dos preconceitos, paixões,
embaraços do analista" (coordenador). As paixões pelas quais pode ser tomado são, por
exemplo, a de não decepcionar, a de ser superior, etc. Os embaraços dizem respeito a
questões que o coordenador tem dificuldade de lidar, como morte, agressividade, etc.
12
Vinheta 2.
Tereza foi convidada para ser facilitadora na condução de um grupo de
aprendizagem com carga horária de quarenta horas. Tereza estava sentindo-se
oprimida e constrangida com um participante do grupo. Este participante tinha
características autoritárias e rígidas, no sentido de não acatar nenhuma orientação de
trabalho e por vezes qualificando como infantis algumas atividades. Tereza se mostrou
muito abalada e imobilizada com a postura do participante o que atrapalhou sua função
como coordenadora, tomando para si as representações que o participante, por algum
motivo pessoal tinha para com ela. Mais tarde viemos a descobrir, pelo relato de
Tereza, que ela tinha tido um pai extremamente autoritário e que desvalorizava sua
forma de pensar e agir. Na condução como coordenadora, ela se viu, novamente
reprimida e imobilizada pela postura do participante, atualizando no presente os
sentimentos do passado e com isso comprometendo sua condução como coordenadora
de um grupo de aprendizagem. Neste momento Tereza tomou consciência do que estava
emperrando seu trabalho, mas mesmo assim não conseguiu dar o manejo adequado
porque estava imersa em seus próprios conteúdos, perdendo o contato com o grupo.
Nesta perspectiva, a contratransferência não se reduz a projeção de sentimentos e
conteúdos do sujeito ao coordenador, como se o coordenador fosse uma tela projetiva do
sujeito, pois essa concepção estabelece uma relação dual com igualdade e reciprocidade
entre o coordenador-sujeito ou coordenador-grupo.
13
O coordenador mesmo ciente dos mecanismos transferenciais, não está livre de
que pode, muitas vezes, estar mais preocupado com seu ser, deixando-o mais vulnerável
à contratransferência.
Segundo Lacan, “se é menos seguro da ação, quanto mais se está interessado no
seu ser”.
14
IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em qualquer tipo de grupo seja ele terapêutico ou de desenvolvimento, ocorrerá
relações transferenciais.
O que difere é o manejo da transferência pelo coordenador, isto é, no grupo de
desenvolvimento, ela não será trabalhada terapeuticamente, pois a transferência se dá na
particularidade de cada sujeito e no grupo de desenvolvimento o foco é voltado para o
grupo e não para o indivíduo. Com isto não significa que o manejo da transferência não
seja requerido pelo coordenador, haja vista o risco de corroborar para a dependência,
alienação, idealização “no” e “com o grupo”.
Entendemos o manejo da transferência na ótica de desenvolvimento de grupo,
como um aporte teórico que instrumentaliza o coordenador de como e quando responder
à relação transferencial sem comprometer o desenvolvimento grupal.
É importante ressaltar que são as vivências na coordenação que possibilita o
refinamento do manejo transferencial, fazendo parte desta vivência muitas situações em
que o manejo não sendo adequado pode produzir sentimento de frustração no
coordenador.
Nesta perspectiva, é importante que o coordenador não fique retido na frustração e
possa acolher, o que de seu, faz impasse no manejo da transferência.
Poder identificar o tipo de transferência em jogo, na relação do grupo com o
coordenador, de cada membro com o coordenador, é necessário para que o coordenador
saiba como responder de modo a não fomentar ou repelir o que está em questão na
transferência para possibilitar que o objetivo do grupo de desenvolvimento seja
alcançado.
15
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FREUD, Sigmund. Obras Psicológicas Completas. Edição Standard Brasileira – Rio de
Janeiro, Imago, 1987.
LANCETTI, A. Para uma reformulação da experiência grupal. Rio de Janeiro, 1995.
LACAN, Jaques. Escritos. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor Ltda, 1998.
MILER, Jacques-Alain - Percurso de Lacan. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Edit or Ltda,
1987.
Vários autores - Publicação Letras da Coisa.
Wisniewiski, Luiza Inês. A psicanálise como laço social. 1988.
ZIMERMAN, David E., OSORIO, Luiz Carlos e Colaboradores. Como trabalhamos
com grupos – Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
ZIMERMAN, David - Bion, da teoria à prática. Artes Médicas
16
1
APRENDIZAGEM E VÍNCULO
Marília Guimarães Gomes*
Simone Luiza Manzoki*
Robson Leandro Luiz*
Para um maior aproveitamento dos processos de aprendizagem é necessário entender o
que nos mobiliza dentro destes, quais as relações que são estabelecidas com o objeto de
conhecimento e com os indivíduos envolvidos na situação de aprendizagem.
Acreditamos que devemos ser sujeitos ativos dentro do processo aprendizagem, onde
todos os elementos devem ser aproveitados na construção de indivíduos cada vez mais
responsáveis por si e conscientes de suas escolhas.
Como facilitadores de grupos em alguns momentos e como membros em outros, é
necessário questionar e buscar identificar quais são os vínculos que mobilizam o grupo, que
nos mobiliza enquanto seus membros e como eles acontecem nas relações de grupo.
Para tratar o tema proposto vamos revisar o que foi aprendizagem para vários
estudiosos em diversos tempos. Também a formação do vínculo dentro de grupos de
aprendizagem, baseado na Teoria do Vínculo formulada por Pichon-Riviére.
1 APRENDIZAGEM - BREVE HISTÓRICO
Os filósofos gregos acreditavam que a aprendizagem estava vinculada à associação de
idéias. Platão e Aristóteles distinguiam vários tipos de associação: por similaridade, por
contigüidade, por contraste.
*
Formandos em Dinâmica dos Grupos pela SBDG Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos, orientados
pelas didatas Isabel Doval e Margarete de Boni
2
Para Santo Agostinho a aprendizagem acontecia através da iluminação interior do
cristão. Para São Tomás de Aquino a aprendizagem vem do conhecimento interior (na relação
mestre-aluno) e também da descoberta, que ele considerava superior, distinguiu as verdades
científicas baseadas na pesquisa e experimentação e as verdades religiosas baseadas na
autoridade divina.
Os humanistas, no auge do renascimento, pretendiam o desenvolvimento integral da
personalidade, a formação do corpo e da alma através da educação intelectual.
O século XIX vive a patologia da dissociação objetivo/subjetivo e nele nasceu a
psicologia (voltada para o indivíduo) e a sociologia (voltada para o social). Os esforços para
considerar a psicologia como ciência começaram na segunda metade do século XIX , com
pesquisadores como Wilhelm Wundt na Alemanha e William James na América do Norte.
Em função da história da psicologia pré-científica estar ligada mais à filosofia do que à
medicina e porque os primeiros psicólogos eram ansiosos em definir sua disciplina como
separada da fisiologia e neurologia, houve pouco contato entre os novos psicólogos e os
médicos. Dessa forma os psicólogos buscavam, leis das faculdades mentais horizontais habilidades como memória, percepção, atenção, associação e aprendizagem.
No começo do século XX o francês Alfred Binet e seu parceiro Théodore Simon
desenvolveram o primeiro teste de inteligência para diferenciar crianças retardadas e crianças
normais em seus mais variados graus.
Jean Piaget, psicólogo suíço, iniciou sua carreira por volta de 1920 como pesquisador
no laboratório Simon e logo se interessou pelos erros que as crianças cometiam quando
submetidas a testes de Q.I. Piaget postulava que o importante não é a perfeição da resposta,
mas as linhas de raciocínio das crianças durante os testes.
Atualmente sabe-se que estes testes são limitados e que muitas das informações dos
testes refletem o conhecimento adquirido através da vivência em determinado grupo social e
3
muito dificilmente consideram a capacidade de assimilação de novos conhecimentos ou a
resolução de problemas.
Para Lev S. Vygotsky (1896-1934), psicólogo e pesquisador russo o conhecimento é
resultado da interação do sujeito com o meio. O indivíduo deve ser considerado como um ser
que está tentando entender o mundo, construindo hipóteses e assim gerando conhecimento.
Na teoria de Vygotsky o sujeito é mais do que ativo, ele é interativo ele produz conhecimento
a partir das relações intra e interpessoais e são nestas relações que os conhecimentos são
internalizados, que os papéis e funções sociais vão sendo reconhecidos e dando como
resultado uma consciência própria e distinta.
Kurt Lewin (1890-1947) aborda o processo de re-educação, nela o indivíduo passa por
uma mudança de estrutura, que deve ser feita em três níveis: cognitiva, afetiva e ações
motoras:
-
Cognitiva: inclui os modos de percepção físico e social, fatos, conceitos,
expectativas e convicções com que uma pessoa pensa sua ações em relação ao seu
mundo;
-
Afetiva: inclui valores, atrações e aversões, padrões, status em relação ao seu e aos
demais grupos;
-
Motora diz respeito as ações motoras de uma pessoa, ao grau de controle
consciente que tem de suas ações.
A Teoria Rogeriana (Carl Rogers 1902-1987) considera que a construção do indivíduo
se dá pelas experiências vividas, saber reconhece-las e aproveita-las de forma adequada é o
mais importante. Considera que as mudanças só acontecem a partir da aceitação do individuo
sobre o que ele realmente é no aqui e agora. A aprendizagem só é possível quando existe
relevância para o indivíduo, quando o interesse faz com que ele mesmo busque o conteúdo,
desperte a curiosidade. Para Rogers o clima de liberdade permite uma maior interação, o
4
aparecimento das divergências e discordâncias, o que possibilita uma aprendizagem tanto
intelectual como emocional.
Em 1970 Malcolm Knowles, publicou "The Modern Practice of Adult Education:
Andragogy Versus Pedagogy", criando o termo Andragogia para se referir à arte e a ciência
de orientar adultos a aprender.
A andragogia considera a independência e a experiência de vida acumulada pelo
adulto. Seu interesse em adquirir novos conhecimentos geralmente está voltado ao
desenvolvimento de habilidades que servirão no desempenho de papéis sociais específicos,
como, por exemplo, em suas atividades profissionais. Suas motivações geralmente são
realizações pessoais, novos desafios, etc. O adulto necessita de respostas rápidas, isso
estimula seu comprometimento com o aprendizado.
2 CONSIDERAMOS COMO APRENDIZAGEM
A aprendizagem deve ser considerada o estímulo ao pensar, mudar o modelo mental
estabelecido em função de relações sociais. Isso é possível através da quebra de modelos
dissociados do pensamento e da ação.
Como José Bleger
coloca
“muito do que se chama pensar é somente um círculo
vicioso e estereotipado. Outras vezes, ou ligado ao anterior, chama-se pensar uma dissociação
com a tarefa, um pensar que não antecede nem segue a ação mas que a substitui”.
Ensino e aprendizagem constituem passos dialéticos inseparáveis e integrantes de um
processo único em movimento. Tradicionalmente existe uma pessoa ou grupo que ensina e
outro que aprende. Esta dissociação deve ser suprimida, contudo, uma supressão cria
ansiedade devido a mudança e abandono de conduta já estereotipada. As normas no seres
5
humanos são dadas pelas condutas e toda conduta é um papel, sendo que a manutenção e
repetição das mesmas condutas, acarretam a vantagem de não se enfrentarem mudanças e
sentimentos novos e assim, evita-se a ansiedade.
O preço dessa segurança é o bloqueio do ensino e da aprendizagem e a conseqüente
transformação destes instrumentos num meio de alienação do ser.
O pensamento espontâneo gera ansiedade e por isso muitas vezes é bloqueado.
Superando a ansiedade abre-se espaço para novas possibilidades, gerando então, novos
objetos, novos conhecimentos. É a liberdade do pensamento, onde o impossível é possível,
onde todo antagonismo é permitido, e esse é o momento do pensamento criativo. Ensinar a
apreciar a liberdade é aprendizagem. Pensar é aprendizagem.
Em um processo de aprendizagem o conhecimento adquirido e um objeto e a relação
estabelecida com esse objeto e com os demais membros do grupo pode ser um impeditivo da
aprendizagem.
Em um processo de aprendizagem o conhecimento adquirido é um objeto e a relação
estabelecida com esse objeto e com os demais membros do grupo pode ser um impeditivo da
aprendizagem. Entretanto, essa mesma relação ora impeditiva pode ser a mola propulsora para
a ampliação de processos inconsciente que propiciem mudanças com a resgnificaçao desta
relação estabelecida ampliando ai o processo de aprendizagem.
Um aspecto importante desse processo é o momento em que aquele que ensina pode
dizer "não sei" e admitir assim que realmente desconhece algum tema ou assunto. Esse
momento é muito importante porque implica no abandono da atitude de onipotência, na
redução do narcisismo, a adoção de atitudes adequadas na relação interpessoal, a indagação e
a aprendizagem e enfim, a colocação como ser humano frente a outros seres humanos e frente
as coisas como elas são.
6
A imagem daquele que ensina estereotipada onipotente perturba a aprendizagem do
aprendiz e até do professor. É muito importante em todo campo do conhecimento a não
disposição de informação acabada, mas sim, a capacidade e instrumentos para resolver
problemas e indagações que são apresentados. Quem se sentir possuidor de informação
acabada tem esgotadas as possibilidades de aprender e de ensinar de forma proveitosa. O mais
importante em um campo cientifico não é o acumulo de conhecimento, mas sim, a utilização
dos mesmos como instrumentos para indagar e atuar sobre a realidade. Aqui se coloca mais
um paradoxo que faz parte do processo de aprendizagem – o papel da figura que ensina
precisa ser reconhecida como quem tem “algo” que falta ao aprendiz, que pode lhe completar,
e, portanto, é naturalmente idealizado. A forma como o facilitador lida com essa idealização –
para nutrir seu ego pode fazer a manutenção disso; ou como base da confiança para que os
aprendizes arrisquem-se a andar em direção a maturidade e crescimento – vai determinar a
eficácia ou a falência do processo.
3 VÍNCULO
Entende-se como vínculo a relação de objeto que inclui a conduta, esses objetos
podem ser anunciados ou inanimados.
Para Pichon vínculo é definido como “uma estrutura complexa que inclui um sujeito, um
objeto e sua mútua inter relação com os processos de comunicação e aprendizagem".
Pichon em sua teoria diferenciou-se da “teoria das relações de objeto” da psicanálise,
quando reintegra o indivíduo e sociedade, considerando a relação sujeito-objeto-objetosujeito, alimentando-se mutuamente, numa espiral dialética.
7
Em toda relação humana há um terceiro interferindo (o que Freud denominou como
superego), formando assim uma estrutura triangular. Essa estrutura inclui no esquema de
referência o conceito de um mundo interno em interação contínua. Como este terceiro está
sempre interferindo, olhando, corrigindo e vigiando dando origem as fantasias inconscientes,
que são, portanto produto de interações de vínculos entre os objetos do grupo interno muitas
vezes distorcidos particularmente do papel do outro.
Tendo em vista a espiral dialética, Pichon concebe o vínculo como uma estrutura
dinâmica em contínuo movimento, que engloba sujeito e objeto, esta estrutura apresenta
características consideradas normais e outras alterações consideradas patológicas. Em seus
estudos
levantou
algumas
maneiras
particulares
de
relacionamento
(vínculo)
assim
classificados:
ü Vínculo paranóico: caracterizado pela desconfiança e exigência que o sujeito
experimenta em relação aos outros;
ü Vínculo depressivo: sempre carregado de culpa e expiação;
ü Vínculo obsessivo: relacionado com o controle e ordem;
ü Vínculo hipocondríaco: estabelecido com os outros via corpo, saúde e queixa;
ü Vínculo histérico: vínculo da representação e dramaticidade;
-
Histeria de angustia: caracterizado pelo medo de tudo;
-
Histeria de conversão: através de um ataque histérico são expressos
determinados conteúdos ou fantasias inconscientes.
Pichon considera um vínculo normal aquele que se estabelece entre o sujeito e um
objeto quando ambos tem possibilidades de fazer uma escolha livre de um objeto, como
resultado de uma boa diferenciação entre ambos.
8
“Nenhum indivíduo apresenta um tipo único de vínculo: todas as relações de objeto e
todas as relações estabelecidas com o mundo são mistas. Existe uma divisão que é mais ou
menos universal, no sentido de que, por um lado se estabelecem relações de um tipo, e por
outro, de um tipo diverso”. (Pichon)
Tendo em vista essas considerações podemos concluir que, uma pessoa pode
estabelecer, em função de seus conteúdos inconscientes, um vínculo paranóico por um lado, e
por outro um vínculo tendendo à hipocondria, ao passo que o que se torna claro facilita um
vínculo ‘normal’, isso porque as relações que o sujeito estabelece com o mundo são variadas,
bem como as estruturas vinculares que utiliza.
É o vínculo, esse tipo particular de relação de objeto que inclui a conduta. Essa relação
particular tem como conseqüência uma conduta quase fixa com esse objeto já que este é um
deslocamento daquele, formando um padrão, tanto na relação interna quanto na relação
externa com o objeto. O vínculo, portanto, se expressa em dois campos psicológicos: interno e
externo:
-
Interno: condiciona muito dos aspectos externos e visíveis da conduta do sujeito;
-
Externo: é determinado pelos aspectos ou características obtidas da aprendizagem
prévia da realidade interna, a qual se dá entre o sujeito e seus objetos internos.
Vínculo, portanto, é sempre um vínculo social, mesmo sendo com uma só pessoa.
Através da relação com essa pessoa repete-se uma história de vínculos determinados em um
tempo e em espaços determinados. Por essa razão, o vínculo se relaciona posteriormente com
a noção de papel, de status e de comunicação.
Podemos estabelecer um vínculo com um livro, uma cadeira, uma casa, etc. sendo que
cada um desses vínculos tem significado particular para cada indivíduo.
O caráter ou personalidade resulta do estabelecimento de uma relação particular com
um objeto animado ou inanimado ou com um grupo de maneira particular. Sendo assim, não
9
existem relações impessoais uma vez que o vínculo de dois se estabelece sempre em função
de outros vínculos condicionados historicamente no sujeito e que acumulados nele,
constituem o inconsciente.
É o grau de latência ou grau de inconsciência do vínculo interno estabelecido com um
objeto interno, operante sobre a conduta do indivíduo nesse momento, pode-se denominar de
lado irracional da conduta. Sendo Pichon, um estudioso psicanalista, vê num primeiro
momento como forma de trazer conteúdos a consciência um processo psicoterapêutico nesta
linha, posteriormente desenha a proposta dos Grupos Operativos, que são grupos terapêuticos
de aprendizagem, do qual descreveremos maiores detalhes posteriormente.
Através do vínculo toda a personalidade do sujeito se comunica, mas se uma
personalidade esta dissociada, tem dois vínculos, duas pautas de conduta.
Como vimos acima, vínculo se relaciona com a noção de papel, sendo que esses dois
conceitos se misturam muito.
O papel se caracteriza por ser transitório e por ter uma função determinada, que
aparece em uma situação determinada e em cada pessoa em particular. Cada um de nós tem a
possibilidade e a necessidade de desempenhar papéis diferentes. A assunção desses papéis
pode exigir dois tipos de processos, podemos assumi-los de forma consciente e voluntária ou
de forma inconsciente. “Todas as nossas relações com os outros estão fundamentadas no
interjogo de assumir ou adjudicar papéis”.
Ainda segundo Pichon, é o grau de coerência entre os diversos papéis que nos
indicarão o grau de maturidade. O sujeito mais integrado é aquele cujos papéis tem uma
seqüência e uma coerência interna. Isso acontece quando o sujeito centralizou seus diversos
papéis naquilo que se pode denominar o núcleo existencial, dando uma coerência e um
sentido à vida na medida em que os papéis não são tão diferentes.
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Na vida de relações sempre assumimos e adjudicamos papéis aos outros. Estabelece-se
um permanente interjogo entre assumir e adjudicar. Todas as relações interpessoais em um
grupo social, em uma família etc., são regidas por um permanente interjogo de papéis
assumidos e adjudicados. Isto é precisamente, o que cria a coerência entre o grupo e os
vínculos dentro de tal grupo. Afinal, para que se estabeleça a comunicação é necessário
depositar parte de si no outro.
Podemos estender o conceito de papel descrito individualmente aos grupos. Na medida
em que um adjudica e o outro recebe, estabelece-se entre ambos uma relação que
denominamos de vínculo. Este tende a desenvolver-se dialéticamente chegando a uma síntese
dos dois papéis, que é o que dará as características do comportamento tanto do indivíduo
quanto ao grupo considerado. Cada integrante do grupo tem uma função e uma categoria
determinada.
Neste momento vale esclarecer o conceito de status. A função, o papel e a categoria do
nível dessa função configuram o status. Este está relacionado com o prestígio.
O aspecto
qualitativo representa o papel e o quantitativo o status. O nível e o status e as características
que são dadas pelo papel. O vínculo é uma estrutura e para que uma boa comunicação se
estabeleça entre os dois sujeitos, ambos devem assumir o papel que o outro lhe adjudica. Caso
contrário, se um deles não assume o papel que o outro lhe adjudica, produz-se um mal
entendido entre ambos e dificulta-se a comunicação.
É importante que o facilitador de grupos tenha conhecimento deste aspecto para que
conscientemente assuma o papel que lhe é adjudicado e possa lidar no sentido de ampliar os
processos de comunicação.
Diante desta teoria, Pichon desenvolve o conceito de Grupos operativos, sendo estes
um conjunto de pessoas com um objetivo comum, trabalhando em equipe, enunciando que o
caminho para o alcance do aprendizado é o trabalho em equipe.
11
No ensino, enquanto o grupo operativo trabalha sobre um tópico de estudo
determinado e esse tópico é desenvolvido, trabalhado, o grupo se encontra com diferentes
aspectos do fator humano. Embora o grupo esteja voltado a uma tarefa, o fator humano tem
importância fundamental, constituindo o instrumento de todos os instrumentos.
Na prática, o grau de eficiência em uma tarefa é obtido quando se incorpora o que
pode ser chamado de "ser humano total"; porém, esta inclusão é agora "desalienante" de tal
maneira que o todo fique integrado e que a tarefa não acabe absorvendo os seres humanos. No
mundo humano, alcança-se maior objetividade incorporando o ser humano, tornando as coisas
tal como acontecem.
Historicamente, o ensino pode ainda ser considerado como um dos instrumentos sociais de
alienação, sendo realizado de forma desumanizada e desumanizante.
3.1 O ENSINO GRUPAL - GRUPO OPERATIVO
A técnica operativa no ensino modifica a organização do mesmo, problematizando o
próprio ensino, promovendo a explicitação das dificuldades e conflitos que o perturbam ou
distorcem. Toda informação cientifica tem que ser transformada e incorporada como
instrumento para operar e de nenhuma maneira deve-se tender à simples acumulação de
conhecimentos.
O trabalho com grupos operativos supõe sempre que se deve partir de atual e presente, e que
toda historia de uma ciência deve ser reelaborada em função disso, não sendo permitido
improvisações e ocultar dúvidas.
Deve-se estudar e investigar o próprio ensino, bem como problematizar os conhecimentos e
instrumentos de todo tipo e nesse sentido, a liberdade é imprescindível.
12
3.2 ESQUEMA REFERENCIAL - GRUPO OPERATIVO
O esquema referencial é o conjunto de experiências, conhecimentos e afetos com os
quais o indivíduo pensa e atua.
No grupo operativo, a tática deve ser dirigida a revisão do esquema referencial, sendo
este objeto de questionamento constante. Quando não há esquema referencial adequado
fenômenos e transformações não são percebidos.
Para que o esquema referencial seja formado é necessário manter-se em contato e em
interjogo com o objeto de indagação, mas, para conseguir isso é preciso uma longa
experiência com o objeto que leve a uma impregnação progressiva e gradual do sujeito pelo
objeto, até o momento em que ocorre o salto dialético e o esquema referencial se torne
consciente.
No grupo operativo constrói-se um esquema referencial grupal, possibilitando a
atuação como equipe, com unidade e coerência. Isto não quer dizer que todos pense igual; ao
contrario, a unidade inclui e implica a existência de opostos em seu conjunto.
O esquema referencial é sempre uma parte integrante das ideologias. A ideologia é
integrada e definida quando se trabalha com ela e não falando sobre ela. Deve-se conseguir
que a ideologia seja um instrumento para o ser humano e não que o ser humano se transforme
em instrumento de ideologia.
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4 PROCESSO DE INDIVIDUAÇÃO
A contribuição de Jung para a compreensão dos processos inconscientes que
interferem na aprendizagem e que passam pela relação de vínculo.
Segundo Jung, se o inconsciente não for reconhecido como parte integrante da vida,
ocorrerão conflitos psicossomáticos, intra ou interpessoais, ou até mesmo um senso de falta de
significado na vida. Por outro lado, se o ego – centro consciente pessoal – for integrado de
forma gradual os conteúdos do inconsciente, ocorrerá um processo de transformação e
integração psíquica denominado de individuação. De uma maneira sintética, pode-se dizer que
o processo de individuação é a integração de todos os aspectos da psique humana,
principalmente daqueles que estão em conflito ou oposição com a dimensão consciente,
aspectos estes que formam a chamada sombra humana:
A sombra constitui um problema de ordem moral que desafia a personalidade do eu
como um todo, pois ninguém é capaz de tomar consciência desta realidade sem despender
energias morais. Mas nesta tomada de consciência da sombra trata-se de reconhecer os
aspectos obscuros da personalidade, tais como existem na realidade.
O mecanismo básico da projeção é até de simples compreensão: um impulso (como
desejo ou raiva) surge na pessoa e visa o meio ambiente, porém, quando este impulso é
projetado, aparece como um impulso que se origina no ambiente e visa à pessoa, como um
objeto “lá fora”. “É um efeito bumerangue, e você acaba sendo atingido pela sua própria
energia”. (Wilber, 1979).
Esse processo de projeção no sentido psicanalítico significa uma operação através da
qual o indivíduo expulsa de si e localiza no outro, pessoa ou mesmo coisa, qualidade,
sentimentos, desejos que desdenha ou recusa aceitar em si. Assim sendo, o indivíduo atribui a
outrem as tendências, desejos que desconhece em si próprio. Esse processo também provoca a
14
seguinte situação:... Se projeto a minha própria hostilidade nas pessoas, imagino estarem elas
alimentando sentimentos hostis em relação a mim, e começo a sentir um medo crescente das
pessoas em geral, minha hostilidade original tornou-se a minha sombra projetada.
Assim, eu a “vejo” apenas nas outras pessoas e sinto-a em mim apenas como um
sintoma, como medo.
Verifica-se aqui, certa similaridade com que Pichon descreve como Vínculo
Paranóide.
A conscientização da sombra é fundamental para a estruturação de um ego mais
saudável, mais aberto à aprendizagem. Segundo Bowles (1991). A integração da sombra
possibilita uma melhor adaptação da pessoa ao mundo circundante, gerando um estado de
harmonia tanto interior (do sujeito consigo mesmo) como exterior (do sujeito com os demais e
com o mundo em geral).
Segundo Jacobi, citado em Bowles (1991):
"Aqueles que não conseguem admitir suas fraquezas nem para si mesmos nem para os
demais, quase sempre sucumbem, algumas vezes de forma repentina outras vezes de foram
gradual, a um estado de esterilidade. A torre moral e espiritual na qual vivem não representa
um processo de crescimento, mas sim uma armação artificial, criada e sustentada pela força,
correndo o risco de ruir se for acrescentado até mesmo um pequeno peso extra".
5 ORGANIZAÇÕES QUE APRENDEM
Buscando por analogia, fazer um paralelo com a teoria vista até então encontramos em
estudos sobre “Learning Organizations” – organizações que aprendem, alguns pressupostos
15
sobre aprendizagem, que embasados em linhas teóricas diferentes nos mostram processos
semelhantes.
A necessidade cada vez mais premente das organizações serem ágeis em processos de
mudança, tem feito cada vez mais estudiosos se interessarem pelo assunto, e analisarem
diversas empresas buscando identificar modelos e processos que dão melhores resultados.
Kofman & Senge (1994) colocam que o aprendizado necessário para se tornar uma
Organização de aprendizagem é, antes de tudo, um aprendizado de transformação.
Este aprendizado pressupõe mais do que a aquisição de novos instrumentos e técnicas
pressupõe uma revisão sobre o comportamento, sobre a forma pela qual cada um age no
mundo, pois aquilo que cada um é está intimamente ligado às idéias e aos pressupostos que
são tecidos sobre o mundo circundante. O ‘Self’ – o eu – não é algo separado das idéias e
pressupostos de cada um, pois “nossos modelos mentais não são como peças de roupas que
podemos colocar ou tirar. Eles são estruturas básicas de nossa personalidade. Pode-se dizer
que, na maioria das vezes, nós somos nossos modelos mentais”.(Koffman & Senge, 1994).
Segundo Senge (1990), os modelos mentais são: “idéias profundamente arraigadas,
generalizações, ou mesmo imagens que influenciam nosso modo de encarar o mundo e nossas
atitudes. Muitas vezes não temos consciência de nossos modelos mentais ou das influências
que esses exercem sobre nosso comportamento".”Embora com bases teóricas diferentes, e,
portanto linguagens diferentes podemos ver semelhanças entre os conceitos de modelos
mentais com o processo de formação de vínculo e o esquema referencial proposto por
Pichon”.
Ainda segundo Senge “é por isso que a disciplina de administrar modelos mentais –
trazer à superfície, testar e melhorar as imagens internas do mundo – promete ser uma grande
inovação na formação das organizações de aprendizagem”.(Senge, 1990) O grande problema
16
dos modelos mentais é que existem abaixo do nível de consciência e usualmente não são
percebidos nem testados em contraposição à realidade.
Por esses autores são considerados ‘invisíveis’, ou como poderíamos dizer em
linguagem psicanalítica ‘inconscientes’, e que deveríamos trazê-los à tona, explorá-los. Assim
fazendo, será possível notar que os modelos mentais não são a realidade: são apenas ‘mapas’
internos e, por isso, podem, e devem, ser reformulados a fim de melhorar a relação da pessoa
com o mundo circundante. (Senge, 1994).
Segundo Kim (1993): “O processo de trazer a tona os modelos mentais individuais e
explicitá-los pode acelerar o aprendizado individual. À medida que os modelos mentais são
explicitados e partilhados, a base para um conhecimento compartilhado e uma organização
expande, e a capacidade organizacional para uma ação coordenada eficiente aumenta".
Pode-se dizer que os modelos mentais são parte intrínseca da vida, pois representam
mapas, filtros que ajudam as pessoas a perceberem, agirem e darem significação a tudo ao seu
redor. Portanto são importantes que existam, entretanto também é importante que os
indivíduos tenham cada vez mais consciência dos seus modelos mentais, para que possam ser
trabalhados, explicitados, clarificados, visando o aprendizado e o desenvolvimento, assim,
como a proposta dos grupos operativos de Pichon que visam transformar o indivíduo em
sujeito ativo de sua aprendizagem e da tarefa, através da ampliação do auto-conhecimento.
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CONCLUSÃO
Em se tratando de aprendizagem, conclui-se, segundo vários aspectos, autores e
diferentes abordagens descritas nesse trabalho, que a aprendizagem ocorre em diversos níveis
e que a profundidade com que se a obtém é determinada pela capacidade do indivíduo em
trazer para o consciente aspectos do inconsciente.
No tocante a Vínculo, para que o indivíduo possa trazer para o consciente aspectos
do inconsciente é necessário que se tenha conhecimento sobre as relações de vínculo entre
sujeito e objeto.
O primeiro passo em direção à busca pelo conhecimento passa pela busca do auto
conhecimento e pelas estruturas de vinculação.
Trazer para o consciente os processos de vinculação interna abre caminho para que o
indivíduo proceda a mudanças de comportamentos conscientes e integrados, viabilizadores de
uma aprendizagem mais profunda e transformadora.
Nesse sentido, podemos encontrar como proposta estruturada grupos operativos de
aprendizagem e também outros modelos de grupos de desenvolvimento que busquem a
ampliação da consciência.
Grupos que oportunizam uma visão compartilhada, onde se estimula o pensamento
criativo e relações permeadas pela confiança, utilizam-se de processos de feedback
permanentes e contínuos.
Através da participação na “Formação em Dinâmica de Grupo” encontramos
ambiente favorável e conteúdo teórico-vivencial para o aprendizado sobre o tema abordado.
Aqueles que conseguiram trazer para a consciência suas próprias percepções sobre
comportamentos, status, caráter ou personalidade foi possibilitado sentir na “flor da pele”, e
quando sentido não ficou escondido e pode nitidamente ser percebida pelos demais membros
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do grupo. Mudanças na fisionomia, postura, fala, voz, gestos materializaram e denunciaram
esse aprendizado.
Numa analise mais ampla pode-se perceber nitidamente processos de vinculação voltados ao
crescimento e outros demandados para a manutenção da luta interna contra o auto
conhecimento.
Foi possível notar através de estímulos vivenciais que o aprendizado sobre si mesmo
aos poucos foi viabilizando o aprendizado grupal e a gradual quebra de estereótipos.
Cada individuo deste grupo traz dentro de si uma historia de vida que aos poucos e
compartilhada e a generosidade deste compartilhamento permite um grande aprendizado.
A qualidade nos processos de feedback e a capacidade de posicionamento na hora
certa contribuíram para o enriquecimento das experiências no “aqui e agora”, que são fortes
indicadores do grupo que aprende.
Ao olhar para seus padrões de vínculo e conseguir resignifica-los utilizando
prontamente da consciência para fazer do passado objeto de melhoria do “aqui e agora”
possibilita relação com o objeto vinculando-se de maneira construtiva. No final deste ciclo,
podemos concluir “eu aprendi!.
Nesse contexto, prevalece o diálogo e não a discussão, pois, no diálogo existe o livre
espaço para proposta de idéias, ampliação da escuta e redução da defensividade.
Abre-se caminho então para que os indivíduos possam "tornarem-se mestres da
própria vida assumindo um profundo compromisso com a verdade, ou seja, eliminando
mecanismos pelos quais limitamos ou enganamos a nós mesmos, impedindo-nos de ver as
coisas como realmente são, expandindo a consciência e aprofundando o conhecimento sobre
as estruturas que estão por trás do evento".(Senge).
19
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BLEGER, José. Temas de Psicologia: entrevista e grupos. 2ª ed. brasileira, São Paulo,
Martins Fontes, 1985.
2. CAMPOS Dinah. Psicologia da Aprendizagem. 21ª ed. Petrópolis, Vozes, 1989
3. DI BELLA J. Anthony, NEVIS C. Edwin. Como as Organizações Aprendem. São
Paulo, Educador, 1999.
4. PICHON-RIVIERE, Enrique. Teoria do Vínculo. 3ª ed. brasileira, São Paulo, Martins
Fontes, 1988.
5. SCHULTZ P. Duane, SCHULTZ E. Sydney. História da Psicologia Moderna, 5ª ed. São
Paulo, Cultrix, 1992.
6. SENGE, M. Peter. A Quinta Disciplina, 12ª ed. São Paulo, Best Seller, , 2002.
7. VYGOTSKY S. LEV. A Formação Social da Mente, 3ª ed. brasileira, São Paulo,
Martins Fontes, 1989.
8. TEXTOS DO SITE – www.sbdg.com.br
Curso de Formação Básica em Dinâmica dos Grupos
Curitiba – PR
Coordenação: Margarete Alves De Boni e Isabel Doval
LIDERANÇA NO GRUPO ESCOTEIRO
MARIA VITÓRIA KRIEGER
TATIANA MONTEIRO HARTMANN
VERA CRISTINA SCHERER
v
"Se queremos que nossos rapazes sejam felizes na vida, devemos fazer com que
eles assimilem o costume de praticar o bem ao próximo, além de ensinar-lhes a
apreciar as coisas da natureza."
(Baden Powel)
INTRODUÇÃO
“A liderança potente é uma questão de estar consciente do que está
acontecendo no grupo e agir apropriadamente. Ações específicas são menos
importantes do que a clareza e a consciência do líder. É, por essa razão que não
existem exercícios ou fórmulas que garantam uma liderança bem-sucedida.”
Lao Tzu
Em 1904 surgiram os primeiros estudos sobre liderança, e na década de
20 a 30 as fundamentações científicas surgiram com observações nas fábricas
de Hawthorne nos Estados Unidos. A liderança é um processo que abrange
praticamente todos os segmentos da sociedade, desde família, escola, empresa,
entre outros. É manifestada sempre que uma pessoa procura influenciar o
comportamento de outra, ou de um grupo para alcançar seus objetivos.
Para Drucker , “o líder tem que gerenciar a si próprio, conhecer suas
forças e colocá-las em benefício dos bons propósitos. A liderança começa, não
quando você estabelece regras para os outros, mas quando você traça regras
muito exigentes para si próprio”.
Para Tannembaum, Wescheler, Massarick, “liderança é a influência
interpessoal exercida numa situação e dirigida, através do processo de
comunicação para consecução de objetivos comuns”.
Existem vários outros conceitos e definições sobre liderança, mas
podemos observar com este trabalho, que a liderança depende da aceitação
integral do líder pelo grupo, sendo caracterizada pela atitude dirigida para um
objetivo comum ao líder e ao grupo. É processada dentro de um ambiente
condicionado por forças formais, informais e sociais.
A HISTÓRIA DO ESCOTISMO
O movimento Escoteiro foi fundado por Robert Stephenson Smith
Baden Powell, em Londres na Inglaterra. Desde sua infância era grande seu
amor pela aventura e pela natureza. Quando terminou seus estudos secundários,
Baden Powell ingressou no exército. Como oficial de carreira viajou muito,
conhecendo grande parte do mundo. Durante suas viagens, conheceu tribos de
guerreiros da África, os vaqueiros Americanos e conviveu com os índios da
América e do Canadá. Por seus grandes feitos e suas habilidades lhe chama vam
de "Impisa" que significava "lobo que nunca dorme".
Durante a Guerra do Transval em 1899, Baden Powell comandou a
guarnição de Mafeking, importante entroncamento ferroviário, cuja posse era
de grande valor estratégico. A cidade foi durante meses vítima de ataques de
forças inimigas muito superiores, e só se manteve graças à inteligência e
coragem de seu comandante, cujas atitudes inspiravam a atuação de seus
comandados.
Como dispunham de poucos soldados, B.P. treinou todos os homens
válidos da cidade para usá-los como combatentes e para os serviços auxiliares;
primeiros socorros, comunicação, cozinha, etc., organizou um corpo de cadetes
com adolescentes na cidade. A maneira como os jovens desempenharam suas
tarefas, seus exemplos de educação, lealdade, coragem e responsabilidade,
entusiasmaram B.P. e anos mais tarde aquele acontecimento teria grande
influência na criação do Escotismo.
Baden Powell promovido ao posto de Major-General, tornou-se muito
popular nos olhos de seus compatriotas e lançou seu livro que escrito para
militares "Aids to Scouting" (Subsídios para Reconhecimento). Seu sucesso não
só para o público militar, mas também para o público jovem incentivou Baden
Powell a reescrever uma versão chamada especialmente para rapazes.
Em 1907 foi com um grupo de 20 jovens de 12 a 16 anos de idade, onde
ensinou técnicas como primeiros socorros, observação, segurança, orientação e
outros para a Ilha de Brownsea, para realizar o primeiro acampamento
escoteiro. No próximo ano escreveu em seis fascículos quinzenais o seu manual
de adestramento, o "Escotismo para Rapazes". Assim, em 1910 B.P.
compreendeu que o Escotismo seria a obra que dedicaria sua vida, afastando-se
do exército e dedicando-se apenas ao Movimento Escoteiro.
Depois de vários anos de dedicação ao escotismo, viajando pelo mundo
e fundando associações escoteiras em vários países, Baden Powell sentiu suas
forças declinarem. Retirou-se então para uma pequena propriedade que possuía
próximo à cidade de Naiobi, na África onde ficou até falecer.
O QUE SÃO E O QUE FAZEM OS ESCOTEIROS
“Deixe o mundo um pouco melhor do que o encontrou”.
(Baden Powell).
O escotismo é um método de educação apresentado ao jovem na
maneira agradável de um grande jogo, que complementa a função educacional
do lar, da igreja e da escola, desenvolvendo-lhe o caráter, a personalidade e a
boa cidadania.
Podemos encontrar o principal objetivo do movimento escoteiro
analisando a promessa escoteira que todo jovem faz ao ingressar no
movimento:
“PROMETO PELA MINHA HONRA, FAZER O MELHOR
POSSÍVEL PARA CUMPRIR OS MEUS DEVERES PARA COM DEUS
E A MINHA PÁTRIA AJUDAR O PRÓXIMO EM TODA E QUALQUER
OCASIÃO; E OBEDECER A LEI ESCOTEIRA.”
O escotismo reconhece a necessidade de desenvolver na juventude os
princípios religiosos, porém, de modo algum é sectarista e por essa razão não
recomenda determinada religião. A todos aceita e a todos auxilia. Seu princípio
é que os jovens devem ter uma crença religiosa e reconhecer as bondades
infinitas de Deus, porém, deixar aos pais ou às instituições com as quais o
escoteiro esteja ligado, o dever de desenvolver-lhe estes princípios.
Os deveres para com a pátria dizem respeito tanto nos tempos de guerra
como nos de paz. Na guerra, os escoteiros estarão dispostos a presta-lhe
serviços
verdadeiramente
úteis
em
conseqüência
de
um
adestramento
disciplinado e ao ar livre. O termo adestramento é utilizado no vocabulário
escoteiro com o significado de aquisição de destreza, agilidade cognitiva e
motora. E se um jovem ajuda assim a sua Pátria, é necessário também
reconhecer que está prestando importantes serviços a seus semelhantes, à
comunidade, para o que se mantêm fisicamente forte, moralmente reto e
mentalmente dispostos. Na paz, poderão os escoteiros oferecer à Pátria, uma
mente instruída, expedida, com capacidade de direção e liderança para
desempenhar trabalhos e funções de responsabilidade na comunidade ou no
governo.
LEI ESCOTEIRA
A lei escoteira estimula o jovem a exercer uma boa cidadania sendo
honrado, leal, útil, amigo, cortês, bondoso, obediente, alegre, econômico e
limpo.
1ª Lei- O Escoteiro tem uma só palavra: sua honra vale mais do que a
própria vida.
2ª Lei- O Escoteiro é Leal.
3ª Lei- O Escoteiro está SEMPRE ALERTA para ajudar o próximo e
pratica diariamente uma boa ação.
4ª Lei - O Escoteiro é amigos de todos e irmão dos demais Escoteiros.
5ª Lei - O Escoteiro é cortês.
6ª Lei - O Escoteiro é bom para com os animais e as plantas.
7ª Lei - O Escoteiro é obediente e disciplinado.
8ª Lei - O Escoteiro é alegre e sorri nas dificuldades.
9ª Lei - O Escoteiro é econômico e respeita o bem alheio.
10ª Lei - O Escoteiro é limpo de corpo e alma.
Programa de desenvolvimento físico, moral e intelectual
•
Proporciona o desenvolvimento físico do jovem, por meio de
jogos ao ar livre, exercícios, práticas especiais, excursões e principalmente de
acampamentos.
•
Desenvolve uma moral sã pelo cumprimento diário de sua religião
e também pela observação constante e cuidadosa da Lei Escoteira.
•
Prepara adequadamente o desenvolvimento intelectual – vocação,
por meio de conhecimentos das provas de Classe: NOVIÇO, SEGUNDA
CLASSE e PRIMEIRA CLASSE (cozinha, campismo, nós, natação e
salvamento, primeiros socorros, regras de segurança, comunicação, orientação,
estudo da natureza,) e pelas Insígnias de especialidades que desenvolvem a
vocação
no
jovem
como:
enfermeiro,
carpinteiro,
pedreiro,
mecânico,
jornalista, eletricista, topógrafo, piloto, colecionador.
O Movimento Escoteiro é considerado como uma escola de líderes e de
responsabilidades. O jovem ao ingressar no Movimento segue uma disciplina,
ao mesmo tempo quando lhe é dado um cargo na patrulha, isto é, terá em
seguida sua primeira responsabilidade assumindo desde o cargo de secretário,
almoxarife, passando sucessivamente pelos cargos de sub-monitor, monitor,
sub-chefe e chefe.
O método é a maior glória do escotismo. A chave é a seguinte: dar
responsabilidades e trabalhos aos jovens de maneira a que se sintam não como
espectadores de um programa, mas como atores do mesmo: e conduzindo-os
por meio de jogos, costumes e tradições especiais, primitivas e românticas, que
lembram muitas vezes os exploradores das selvas, os pioneiros, missionários,
guarda-fronteiras,
ideais
dos
cavaleiros
andantes,
trabalhos
manuais,
explorações, excursões e acampamentos.
Adestra o jovem por meio de programas especiais, destinados a reunir as
necessidades físicas e psicológicas em suas diferentes idades através dos
Ramos.
Ramo
Lobinho
Meninos e meninas entre 7 e 10 anos (à partir de alfabetizado). A Seção dos
Lobos é chamada Alcatéia, onde os Lobinhos e as Lobinhas são divididos em
pequenos grupos, as Matilhas, que são identificadas por cores. O Lobismo é
inspirado no "Livro da Jângal", de Rudyard Kipling, resumido em "Mowgli, o
Menino Lobo".
Ramo
Escoteiro
Meninos e meninas entre 11 e 14 anos. Os Escoteiros reúnem-se em Tropas,
que são divididas em Patrulhas de até oito Escoteiros(as). Cada Patrulha recebe
o nome de um animal e é liderada por um Monitor(a).
Ramo
Sênior
(Guias)
Rapazes e moças entre 15 e 17 anos. Os Sêniores e as Guias também se reúnem
em Patrulhas, sendo que seus nomes são de acidentes geográficos ou tribos
indígenas brasileiras.
Ramo
Pioneiro
Rapazes e moças entre 18 e 21 anos. Forma uma unidade chamada Clã de
Pioneiros.
O campismo é a chave de todo o adestramento Escoteiro. A saúde, o
autodomínio, a coragem, o sentimento de camaradagem e uma profunda
apreciação da obra de Deus, são desenvolvidos pela vida ao ar livre e o estudo
da natureza.
Como organização, o movimento Escoteiro não é militar em sua forma,
espírito ou pensamento, porém é patriótico, disciplinado e prepara os jovens
para uma boa cidadania.
As atividades Escoteiras não interrompem de modo algum as habituais
horas de estudos e de trabalhos, pois se desenvolvem precisamente nas horas
livres do jovem. O Movimento Escoteiro é estritamente apolítico. O ingresso no
Movimento Escoteiro, bem como a saída é inteiramente voluntária.
ORGANOGRAMA DO GRUPO ESCOTEIRO
ASSEMBLÉIA DE
GRUPO
COMISSÃO
FISCAL
DIRETORIA
ALCATEIA DE
LOBINHOS(AS)
TROPA DE
ESCOTEIROS (AS)
TROPA DE
SÊNIORES/GUIAS
CLÃ
PIONEIRO
A LIDERANÇA NO GRUPO ESCOTEIRO
O Escotismo tem nas suas bases pedagógicas o estímulo da liderança,
onde se percebendo responsável pelo bom cumprimento das tarefas, a criança
tem a oportunidade de experimentar-se como líder ativo de um grupo. A
liderança no grupo escoteiro é estimulada muito cedo. As responsabilidades são
de acordo com a idade e a maturidade, porém não isentando do cumprimento de
suas tarefas.
Observa-se no organograma que todos os Ramos possuem monitores e
sub-monitores, exceto os Lobinhos que só tem monitor é chamado “Primo”. Na
prática, os monitores têm rotina de reuniões para decidir com outros monitores
atividades, procedimentos, enfim, assuntos pertinentes a sua patrulha e tropa,
dando assim espaço para que o sub-monitor exercite-se na função, assumindo
assim a liderança de sua patrulha. O sub-monitor é treinado permanentemente.
Segundo o ex-presidente Regis Blauth, a liderança no movimento
escoteiro é progressiva, ocorrendo de forma natural com a colaboração de todos
e é escolhida democraticamente por meio de votação. O grupo escolhe seu
monitor que é trocado periodicamente. Assim oportuniza os outros membros a
passarem pela experiência de liderar o grupo. A monitoria é uma função de
destaque, almejada por todos.
Existe uma cumplicidade e uma confiança naquele que está no papel de
representante dos interesses do grupo. Afinal, ele não lidera sozinho. As
decisões da liderança são compartilhadas e ele não vai representar seu interesse,
mas sim o do grupo.
O
monitor
e
sub-monitor
têm
plena
consciência
das
suas
responsabilidades perante o grupo pois envolve também aspectos sutis inerentes
a qualquer grupo, como medo da exclusão, competitividade com outras
patrulhas, abrir mão de suas opiniões para acatar a opinião do grupo.
Com as crianças estes aspectos são menos velados do que nos adultos.
Tudo é conversado abertamente. Os feedbacks são trocados de forma natural,
sem o excesso de cuidado comum entre os adultos.
O líder tem consciência que seu papel é situacional e que ele vai voltar a
ser colaborador e num outro momento, líder novamente, sem que este
movimento represente uma perda de status, ou que de certa forma ele se sinta
depreciado. Ao contrário, oportuniza a criança a estar preparada para os
processos de mudança que fatalmente ocorrerão durante toda a sua vida. Outro
aspecto a considerar, que nesta transição de liderança para colaborador está
aprendendo, pois como ex-líder sabe das implicações do papel e saberá ajudar o
outro na colaboração.
Os líderes são escolhidos por votação dos próprios integrantes da
patrulha. Só exercem esse papel porque seus seguidores os legitimam na
função. Por vezes estas votações chegam a uma unanimidade de opiniões.
O líder já vem se mostrando com perfil durante algum tempo, tornando
suas ações verdadeiras campanhas para ser eleito monitor. Sua disposição, sua
pró-atividade já determina o requisito da liderança.
A periodicidade de troca de líder , ocorre cerca de seis meses sem que
este prazo seja rígido.
Como cada criança traz consigo aspectos de personalidade, quando por
ocasião de estar no papel de líder sua característica de autoritarismo podem vir
a tornar –se visível podendo assim sentir as conseqüências de suas atitudes
imediatamente, através do feedback dos próprios companheiros.
Segundo o Professor Egídio Romanelli em sua palestra ministrada no
Colégio Bom Jesus, o temperamento é hereditário, é uma pedra bruta que deve
se lapidada, moldada. Os pais são a base da personalidade da criança. A
educação, a influência da escola, amigos, grupos a que pertence, deixam
também registros em sua personalidade.
Acontece por vezes que a monitoria não pode ser exercida pelos líderes
naturais por contingências de vida, um período pré-vestibular, ou final de ano
com muitas provas tornando assim uma liderança de crianças de menos idade
com mais tempo disponível, liderar um mais velho que no momento não está
com tempo para assumir as responsabilidades de monitoria. Por conta destas
prioridades, o membro mais velho delega com tranqüilidade a liderança para o
menor.
Os chefes, também chamados escotistas,
são adultos que abraçam o
movimento voluntariamente. A eles é dada a responsabilidade de manter vivo
os princípios do escotismo, atuando como facilitador dos processos.
Como qualquer cargo de liderança do grupo o futuro chefe entrará no
movimento com trainee onde vai observar o chefe da patrulha coordenar as
atividades. Para tanto, receberá treinamento, livros, cursos com aplicação
diretamente na patrulha. Aos poucos vai recebendo pequenas tarefas onde é
avaliado na sua atuação. O trainee vai tornando-se confiante e aos poucos
assume mais tarefas e responsabilidades. Sempre de forma gradativa.
ENTREVISTAS COM OS MONITORES
Nome: José Bento Germano
Idade: 9 anos
Primo - Ramo Lobinho
Chefe só de uma Matilha (grupo de 4 ou 5 pessoas lobinhos).
Sua função é ajudar a matilha em momentos de dificuldade, nos jogos,
nos passeios, ajudando os chefes. Sente-se bem sendo o líder, os outros
lobinhos acatam suas sugestões pois conversa muito com eles e tem apoio dos
colegas.
Quando é mais difícil ser PRIMO?
Apesar da tem consciência de sua responsabilidade quando o grupo não
atinge os objetivos e sofre as conseqüências. Gosta muito de ser Primo pois
sente que tem uma posição privilegiada perante os outros.
Em alguns momentos acha difícil liderar quando o grupo não coopera
nas atividades.
Nome: Larissa Periotto Borlina
Idade: 17 anos
Escolaridade: 3º ano Ensino Médio
Tropa Sênior – Ponte Pioneira
Está sendo Monitora pela segunda vez. Encarregada de passar as
decisões da Corte de Honra (reunião dos monitores com a chefia que acontece
de 15 em 15 dias) baseado no que foi discutido em conselho de Tropa (reunião
com todos os membros da hierarquia do conselho de patrulha)
Preenchem relatórios com as sugestões de todas as atividades externas e
internas.
É grande a responsabilidade de coordenar um grupo. O monitor deve
incentivar o grupo a trabalhar em equipe. O cargo de monitor e sub –monitor é
feito na patrulha por votação. Quando o sub -monitor não assume suas
responsabilidades dificulta e muito o processo do grupo.
Quando a chefia dificulta o processo e quando a chefia facilita do
processo?
Facilita quando concorda e compreende a idéia do grupo, enriquecendoa.
Existe uma amizade muito grande no grupo por isso quando a chefia não
acha adequada essa ou aquela idéia é colocada sempre com muita tranqüilidade
outra opção.
Nome : Bruno Cavalcanti Krieger
Idade: 17 anos
Escolaridade: Universitário
Ramo Sênior- Ponte Pioneira
Como você vê a função do monitor?
“Sempre almejei ser monitor. Você se sente acima dos demais. Para isso
acredito que o líder deve ser graduado, pois você tem responsabilidade por toda
a patrulha. Ele é a ponte entre a patrulha e os chefes”.
Ele deve saber como falar pois ele está trabalhando com pessoas”.
Como o monitor vê a chefia?
“A chefia é um freio. O monitor tem autonomia supervisionada, ou seja
com ressalvas. A chefia dificulta o processo quando ele corta a iniciativa do
grupo”.
O grupo está dizendo uma coisa (atitudes e decisões) e o chefe não
percebe.
O grupo nesse caso reage 30%
acatam sem reclamar, e 70% com
indignação.
Destes 70% 25% reagem através de colocações, cartas, reclamações.
O chefe dificulta quando impões usa vontade sobre a vontade do grupo”.
Nome: Isabel Periotto Borlina
Idade: 42 anos
Escotista - Chefe Sênior
O que atrapalha na função de chefe?
“A característica principal de um chefe é ser capaz de escutar e oferecer
oportunidade para que os jovens tomem as decisões de acordo com a
maturidade deles”.
Como chefe devo incentivar a liderança pois dentro do Ramo Sênior os
jovens já têm um certo discernimento para as coisas.
O grupo fica atento às capacidades e aos traços de liderança de um ou de
outro. Quando há um Conselho de Patrulha para mudar o monitor é avaliado
não só este traço já evidente mas também a disponibilidade de tempo do
membro escolhido”.
Acredita que a liderança é mais inata do que treinada. O líder abre mão
da posição para não prejudicar o desenvolvimento do grupo
Existe também uma cobrança dos jovens para que o chefe seja detentor
do conhecimento, saiba mais que eles.
DEFININDO LIDERANÇA
É importante desnudar o conceito vulgar de liderança que é aceita como
“estar em primeiro lugar” ou “ocupar o posto principal”. Isso não verdadeiro. A
liderança
transcende
cargos
ou
posições
formais,
não
carece
de
institucionalização, decorre da sintonia “espontânea” e informal estabelecida
entre líderes e seguidores. A força do líder, portanto, repousa na sua capacidade
de convencer seguidores e de catalisar anseios , resulta de sua influência.
Assim, não há como pensar em atribuir ou delegar liderança. Esta só se
sustenta se for incessantemente conquistada. Por que o líder conduz? Porque se
identifica com os liderados, expressa seus interesses, propõe ações consoantes
com as expectativas deles. Na sua relação de comando, não logra obediência de
modo compulsório, pois não lança mão do poder, nem dispõe originariamente
dele, ainda que em certas situações possa chegar adicioná-lo à sua liderança.
Seu controle apoia-se sobre a adesão das consciências ou da mente, sobre a
obediência consentida. O líder funciona como mentor que dá orientações e não
como chefe que dá ordens.
Existem quase tantas definições de liderança quanto o número de
pessoas que tentaram definir o conceito. Segundo os autores Paul Hersey e
Kenneth Blanchard, “liderança é o processo de exercer influência sobre um
indivíduo ou um grupo, nos esforços para a realização de um objetivo, em
determinada situação”. Necessita-se, então, de um método, pelo qual se consiga
resultados predefinidos, com e através de pessoas.
Há três implicações importantes nesta definição.
LIDERANÇA-
o processo de dirigir e influenciar as atividades
relacionadas às tarefas dos membros do grupo
PODER- A capacidade de exercer influência – isto é, de mudar as
atitudes ou comportamento de indivíduos ou grupos.
INFLUÊNCIA- Quaisquer ações ou exemplos de comportamento que
causem uma mudança de atitude ou de comportamento em outra pessoa ou
grupo.
O papel da liderança nos grupos
A liderança grupal é uma característica extremamente importante. O
líder de um grupo exerce algum tipo de influência sobre os membros do grupo.
Nos grupos formais, o líder pode exercer o poder sancionado pela lei. Isto é, o
líder pode recompensar ou punir os membros que não se ajustem às diretrizes,
normas e regras.
O papel da liderança é também significativo nos grupos informais. A
pessoa que se torna líder de um grupo informal, geralmente, é olhada como um
membro respeitável e prestigioso que:
•
ajuda o grupo a atingir suas metas;
•
possibilita a satisfação das necessidades dos membros;
•
encarna os valores do grupo. O líder é, em essência, a
personificação dos valores, motivos e aspirações dos membros do grupo;
•
é o escolhido dos membros do grupo para representá-lo quando
tem de interagir com outros líderes grupais;
•
é um pacificador do conflito grupal, um iniciador de ações dentro
do grupo e o mantenedor dessa unidade em funcionamento.
•
O líder informal pode ser mudado, e isto freqüentemente ocorre,
em função da situação e das condições existentes em cada momento. Um líder
incapaz de manter respeito e prestígio pode ser substituído por outro,
considerado pelos membros como tendo maior prestígio e respeito. Para
continuar líder de qualquer tipo de grupo, a pessoa deve ter conhecimento e
habilidade necessária para poder guiar o grupo no cumprimento de suas tarefas.
O surgimento de outras lideranças, é um processo natural dos grupos e
deve ser encarado pelo líder como uma manifestação psicossociológica
necessária para a manutenção da coesão do grupo. O aparecimento deve-se:
•
A não aceitação por unanimidade do líder;
•
As relações de vínculos pessoais (empatia, identificação) que se
estabelecem de forma diferentes entre os indivíduos do mesmo grupo.
•
Ao desejo de alguns membros do grupo de ocupar o lugar do líder;
Portanto os líderes:
Devem Ter: Visão e valores – Integridade – Vontade de assumir riscos
Devem ser: Agentes de descentralização – Agentes de mudança
CARACTERISTICAS E HABILIDADES DO LIDER
•
Educando-se e treinando-se o homem, faz-se o profissional;
•
Respeito ao aprendizado coletivo;
•
Múltiplas percepções sobre o mesmo cenário-
oportunidades;
•
Visão de futuro;
•
Percepção;
•
Sensibilidade;
•
Intuição;
ameaças e
•
Ousadia;
•
Improviso – Permitir improvisação em tempo real;
•
Humildade;
•
Confiança – Se você não confia no outro, ele pode corresponder à
sua desconfiança;
•
A liderança que apesar de amar deixa sofrer pelo aprendizado;
•
Conhecer com profundidade o pensamento dos liderados;
•
A sabedoria está o todo e não no indivíduo;
•
Estímulos à motivação-
cultuar o desafio e atribuição de
responsabilidade como estimulador da motivação;
•
Relacionamento com as pessoas mais que resultados;
•
Facilitar o trabalho em grupo promovendo o aprendizado, a
assimilação, a parceira, a criatividade, a sintonia, a integração, a união, a
sinergia, a aceitação, com tolerância, respeito, alegria, prazer, humor e
objetividade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através do relato do histórico do movimento escoteiro, o que são e o
que fazem, a lei escoteira, o seu programa de desenvolvimento físico, moral e
intelectual, observa-se
mudanças em alguns aspectos que compõem o
escotismo tanto na ordem comportamental atitudinal /cognitiva como no
vocabulário.
Apesar do movimento escoteiro ter sua essência no militarismo, as
mudanças ocorridas no mundo fizeram com que as pessoas não mais se
identificassem com esta visão. Como conseqüência, o movimento passa por um
enfraquecimento perdendo adeptos. A evasão trouxe um novo rumo ao
movimento escoteiro, o da mudança.
As bases pedagógicas do escotismo
foram revistas de forma que o
propósito fosse contribuir para que o jovem assuma o seu próprio
desenvolvimento e não desenvolver o jovem segundo os conceitos e parâmetros
pré-estabelecidos.
Desta forma, o caráter militar não mais cabe neste conceito e um grande
esforço tem sido feito para esta desvinculação do “jovem escoteiro” do
“soldado” que é disciplinado segundo ordens superiores. Até o vocabulário
passa por uma modificação gradual onde “elementos” são chamados de
“jovens” em vez de “uniforme”, “traje” e em vez de “tropa”, “unidade’”.
Resistem
ainda
temos
militares que ainda são utilizados como
“contingente”, “corte de honra”, como no exército existe a estratificação
meritocrática, ou seja as graduações , os distintivos e as especialidades são
conquistados por esforço e mérito
Percebe-se na fala do monitor dos lobinhos - “Primo”, que acha que o
exercício da autoridade difícil quando não cooperam e dificultam seu trabalho e
o grupo como conseqüência não atinge os objetivos propostos.
O exercício da autoridade não depende apenas da maneira como dele se
desincumbe aquele que delas são investidos. Depende também da maneira que
se acolhe à mensagem ou o comando. A esse respeito é preciso ressaltar que a
autoridade é uma fonte de frustrações para aqueles sobre os quais ela exerce.
Na medida que a norma é percebida como uma exigência funcional cujo
fundamento os membros do grupo podem concordar ao fim de um processo de
discussão e deliberação coletiva ela se torna um objeto de consentimento. A
essa autoridade, ou “autoridade democrática” ‘ é como qualificam os levianos
opõe a uma autoridade autoritária. As frustrações que é esta segunda forma de
autoridade nos impõe, são ao mesmo tempo arbitrárias e discriminatórias. O
“líder autoritário” isola-se com seus auxiliares do resto do grupo. Os excluídos
são ignorados ou tratados como meros instrumentos. Ele não se associa a
ninguém, salvo à reduzida elite que o rodeia.
Mas é preciso notar que a concepção lewiana de autoridade democrática
não é apenas mais satisfatória mas é também mais eficaz. Constitui uma “boa
forma” , a regulação “equilibrada” das relações de cooperação. Identifica-se a
autoridade democrática no movimento escoteiro quando há a escolha de
monitores ou do primo.
Segundo o método escoteiro a chave é dar responsabilidade aos jovens
de maneira que se sintam não como espectadores, mas como atores do
processo. Quando eles relatam que a monitoria é desejada, é uma função de
destaque, é necessário fazer algumas análises referente ao papel da monitoria
no grupo escoteiro. A função de monitoria perpassa os conceitos de autoridade,
influência, poder.
Fala-se da autoridade de uma pessoa, de uma instituição, de uma
mensagem, para significar que confiamos nelas, que acolhemos sua opinião, sua
sugestão ou sua ordem, com respeito, consideração, ou ao menos sem
hostilidade nem resistência, e que estamos dispostos a submeter-nos a ela.
A autoridade para Weber classifica-se em três tipos:
a)
A autoridade tradicional é quando uma pessoa ou um grupo social
obedece a um outro por hábito herdado. Esta pode ser entendida como um uso,
uma maneira de fazer, de ser ou de sentir com que contamos - “sempre foi
assim”.
b)
A autoridade carismática quando a mensagem ou um comando
impõe se por estar investido de um encanto ou de um carisma que o torne
propriamente irresistível. É a autoridade do profeta ou do herói.
c)
A autoridade racional-legal quando a mensagem ou um comando
está de acordo com um procedimento ou um código que podem ser explicitadas
ou justificadas perante qualquer solicitação razoável. Os três tipos weberianos
são encontrados puros ou mesclados em nossa cultura.
Há outras formas de autoridade que são identificadas nos estudos
organizacionais: a autoridade pelas relações pessoais e pela competência
técnica.
A)
A autoridade pelas relações pessoais quando a mensagem ou o
comando é de caráter pessoal ligados com os vínculos sociais tais como
relacionamento com pessoas importantes, formadores de opinião , amizades
pessoais e outros.
B)
A autoridade por competência técnica quando a mensagem ou o
comando é dado por um indivíduo e os seus seguidores acreditem que seja
tecnicamente superior a sua. As várias formas de autoridade não exclui uma a
outra.
Em sentido amplo, a influência pode ser definida como qualquer forma
de ação de A (influenciador) que se exerça de maneira eficaz sobre B
(influenciado). Portanto a influência pertence à família das relações de poder.
Ter influência para A é ser capaz de alterar ação de B num sentido que A
deliberadamente escolhe por julgar a nova orientação de B mais de acordo com
seus próprios interesses. Exercer influência sobre B é , para A, fazê-lo ajustarse a sua orientação mediante persuasão ou dissuasão. Mas a influência
distingue-se do poder pela natureza dos recursos que coloca em jogo. O senso
comum identifica influência sinônimo de manipulação. Influenciar alguém não
é constrangê-lo pela representação ou pela ostentação da força que se é capaz
de mobilizar contra ela para que ceda. É levar “discretamente” o influenciado a
ver as coisas com os mesmos olhos que o influenciador. Portanto pode-se
considerar a influência uma forma específica de poder, cujo recurso principal é
a persuasão.
Para Cartwright, influência é uma espécie de força psicológica. A base
habitual para inferir influência é uma transação interpessoal na qual uma pessoa
age de modo a modificar o comportamento ou o modo de pensar ou agir de uma
outra pessoa de algum modo intencional.
O estudo do poder abrange a várias disciplinas das áreas humanas. Em
função desta interdisciplinaridade há várias linhas teóricas sobre o estudo do
poder. De modo geral pode-se dizer que não há poder sem alocação de recursos,
quaisquer que sejam os recursos. A utilização deles supõem um plano de
emprego
e
uma
informação
anterior
mínima
quanto
às
condições
e
conseqüências desse emprego. Enfim, falar de recursos que podem ser
empregados conforme a capacidade daquele que deles dispõem naturalmente ou
que intencionalmente os reuniu em vista dos objetivos que fixou ou que lhe
foram propostos ou impostos significa reconhecer o caráter estratégico do
poder. Exemplificando, em uma comunidade carente que resolve criar uma
associação de cozinheiras, a pessoa que sabe mais cozinhar, possuirá o poder
sobre as demais.
Em relação ao movimento escoteiro, o chefe, o monitor e o primo
assumem esta posição de destaque devido aos conceitos explanados no
transcorrer do trabalho tais como: o papel da liderança nos grupos,
características e habilidades do líder, liderança, influência e poder.
Finalizando, podemos destacar algumas pessoas que foram ou são
integrantes do Movimento Escoteiro e tem um papel de destaque no mundo.
São atores consagrados como Harrison Ford, líderes de estado como a Rainha
Elisabeth. Dos 214 ex-astronautas e ativos, 142 tiveram participação no
movimento.
BRASIL
Affonso Penna Júnior
Ex-Ministro da Justiça
Álvaro Dias
Ex-Governador do Paraná
Dalton Trevisan
Escritor
Getúlio Hanashiro
Deputado e Secretario Municipal de São Paulo
Gilberto Dimenstein
Jornalista
Gilson Cantarino
Secretário da Saúde do Rio de Janeiro (Lobinho - Cruzeiro do Sul)
Guido Mondin
Ex- ministro e Senador
Heiji Denda
Presidente da SEASUL
Itamar Franco
Ex-presidente e governador de Minas Gerais
Jacques Marcovitch
Reitor da USP
João Batista de Oliveira Figueiredo
Ex-presidente
Juscelino Kubischeck
Presidente
Leda Nagle
Comentarista de TV (guia)
Luciane Dambacher
Medalista em Panamericano em salto em altura
Maria Clara Machado
Escritora (guia)
Mário Covas
Governador de São Paulo
Rafael Greca de Macedo
Ministro dos Esportes
Roberto Requião
Senador, Governador do Paraná
Roberto Marinho
Empresário e Dono da TV Globo
Rogério
Presidente da "Contém 1 g"
Waldenir Bragança
Ex-prefeito de Niterói
Washington Luiz Pereira de Souza
Ex-presidente e ex-governador de São Paulo
CANADÁ
Rich Little
Ator e impressionista. Escoteiro da Rainha (grau máximo)
EL SALVADOR
Jose Napoleon Duarte
Presidente de El Salvador
Estados Unidos
Bill Alexander
Deputado Americano
Bill Bradley
Senador e ex-astro da NBA
Bill Gates
Fundador da Microsoft
Bruce Jenner
Medalha de ouro em Decatlom
Charles Bennett
Deputado
Daniel J. Evans
Senador e governador de Washington
Ellison Onizuka
Astronauta
Gary Anderson
Deputado
Gerald Ford
Presidente Americano
H. Ross Perot
Bilionário e Candidato a presidência
Harrison Ford
Ator
Harrison Salisbury
Escritor
J. Willard Marriott, Jr.
Presidente da Marriott Corporation
J.J. Pickle
Deputado
James Brady
Secretário de Imprensa do Presidente Ronald Reagan
James Lovell
Astronauta
Joe Theisman
Comentarista, ex-jogador da NFL
John F. Kennedy
Presidente americano
Mark Spitz
Nadador medalha de ouro
Murphy J. "Mike" Foster
Governador da Louisiana
Neil Armstrong
Astronauta e primeiro homem na lua
Percy Sutton
Dono da CBS
Richard Lugar
Senador
Sam Nunn
Senador
Samuel Pierce
Ministro Americano
Steven Spielberg
Diretor e Produtor de filmes
Wallace Stegner
Pulitzer Prize winning Author
Willaim Dannemeyer
Deputado
Willaim Sessions
Diretor do FBI
William Bennett
Secretário da educação
William C. DeVries, Dr.
Primeiro transplante de coração
PARAGUAI
Alfredo Stroessner
Ex-presidente
SINGAPURA
Dr Tay Eng Soon
Ministro
Goh Chok Tong
Primeiro Ministro
Peter Chen
Ministro
SUÉCIA
Carl XVI Gustav
Rei da Suécia
Ingvar Carlsson
Primeiro Ministro
REINO UNIDO (GRÃ BRETANHA)
John Major
Primeiro Ministro
Paul McCartney
Beatle, Compositor e Cantor
Sterling Moss
Campeão de Fórmula-1
REFERÊNCIAS
BLAUTH, Regis, Entrevista concedida pelo ex-presidente do grupo Escoteiro São
Judas Tadeu, Curitiba,31 de abril de 2003
BORLINA, Isabel Periotto. Entrevista concedida pela Chefe Sênior do Grupo
Escoteiro São Judas Tadeu. Curitiba, 05 de abril de 2003
BORLINA, Larissa Periotto. Entrevista concedida pela monitora do Grupo
Escoteiro São Judas Tadeu. Curitiba, 05 de Abril de 2003
CARTWRIHGT, Dorwin, ZANDER, Alvin, Dinâmica de Grupo . 2 ed. São Paulo:
Herder – II parte.
GERMANO, José Bento, Entrevista concedida pelo Primo do Grupo Escoteiro São
Judas Tadeu. Curitiba, 05 de Abril de 2003
KRIEGER, Bruno Cavalcanti. Entrevista concedida no Grupo Escoteiro São Judas
Tadeu. Curitiba, 05 de Abril de 2003
MOSCOVICI, Fela, Desenvolvimento Interpessoal.12 ed. Rio de Janeiro: José
Olympio,2002
ROMANELLI, Egídio, Palestra “Como se desenvolve a personalidade da criança”.
Curitiba, 25 de Março de 2003.
SROUR, Robert Henry, Poder, cultura e ética nas organizações. Rio de Janeiro:
Campus,1998
STONER, James A., FREEMAN, Edward, Administração . 5 ed. Rio de Janeiro:
Prentice-Hall do Brasil,1985