ABO DO SANGUE: O LÚDICO, ABP E EXPERIMENTAÇÃO PARA

Revista da SBEnBio - Número 7 - Outubro de 2014
V Enebio e II Erebio Regional 1
ABO DO SANGUE: O LÚDICO, ABP E EXPERIMENTAÇÃO PARA
COMPREENDER O FENÔMENO DA TRANSFUSÃO SANGUÍNEA.
Bruna Lorena Valentim da Hora (Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN)
Evanoel Fernandes Nunes (Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN)
Sheila Alves Pinheiro (Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN)
Thiago Laurentino Araújo (Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN)
Ivaneide Alves Soares da Costa (Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN)
Resumo: O presente trabalho objetivou mostrar que a utilização de estratégias
metodológicas como dinâmicas temáticas, aulas experimentais e atividades lúdicas são
potencialmente significativas no processo de ensino-aprendizagem de conceitos
abstratos. Os resultados apontam que quando o docente integraliza tais abordagens
metodológicas para explicar conceitos abstratos, os alunos apresentam amadurecimento
em suas respostas. Ao avaliar a aceitação dos alunos com relação às atividades
desenvolvidas, percebeu-se que este tipo de metodologia atrai e motiva os alunos na
busca do saber. Observa-se que a utilização de estratégias lúdica com enfoque ABP,
dinâmicas temáticas e aulas experimentais para abordar e retomar os conteúdos de
difícil compreensão, os estudantes aprendem com maior facilidade.
Palavras chaves: atividades lúdicas, aulas experimentais, dinâmicas temáticas,
estratégias metodológicas.
ABO DO SANGUE: O LÚDICO, ABP E EXPERIMENTAÇÃO PARA
COMPREENDER O FENÔMENO DA TRANSFUSÃO SANGUÍNEA.
INTRODUÇÃO
Um dos grandes desafios do ensino de biologia é promover a aprendizagem de
conceitos e fenômenos abstratos, cuja compreensão, geralmente, exige que o professor
recorra a estratégias que facilitem o aprendizado. Cid e Neto (2005) relatam que “as
dificuldades que os conteúdos científicos levantam decorrem, frequentemente, da
própria natureza desses conceitos, como é, por exemplo, o caso dos conceitos de ADN,
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proteína ou gene, os quais escapam a um acesso sensorial direto dos alunos.” Diante das
dificuldades em abordar conceitos abstratos em biologia, como os presentes no ensino
de genética (MARTINEZ et al., 2008), é necessário que se lance mão de metodologias
que contribuam para a construção do conhecimento (PEREIRA et al., 2010). Nesse
contexto, Krasilchik (2008) recomenda a elaboração e execução de metodologias
inovadoras, diversificadas e motivadoras, permitindo ao docente perceber o potencial de
cada situação proposta. Essa premissa remete ao ensino construtivista, cuja prática
Cyrino e Pereira (2004) refletem que “contrapondo-se à prática corrente do ensino
tradicional, a prática construtivista situa o professor no papel de provocar o raciocínio do aluno,
procurando gerar desequilíbrios cognitivos (conflitos, problemas) em relação ao objeto de
conhecimento a fim de possibilitar interações ativas com o conhecimento que levem o aluno a
uma aprendizagem significativa”.
Partindo destas considerações, é consenso entre vários pesquisadores que
atividades lúdicas e experimentais valorizam diferenças individuais, estimula o interesse
do aluno, permitem uma maior interação entre conhecimento-aluno-professor, além de
proporcionar condições para o desenvolvimento de um espírito crítico e competitivo, o
respeito mútuo e a apropriação do conteúdo de maneira mais fácil (JUSTINIANO et al.,
2006; MARTINEZ et al., 2008; PINHEIRO, 2013). Martinez et al. (2008) afirma que
“métodos inovadores de ensino que envolvam arte, modelos e jogos mostram-se
promissores para serem aplicados no ensino de Genética. ”
Quanto ao jogo Miranda (2002) afirma que a diversão e o prazer proporcionados
pelo por este material, o torna uma das ferramentas mais eficazes de ensino,
contribuindo para um melhor desempenho dos alunos no estudo de conceitos de difícil
compreensão, pois auxilia, segundo Justiniano et al. (2006) na sua abordagem e
compreensão. Outra estratégia interessante e motivadora é a experimentação que,
segundo Wilmo Junior et al. (2008) possibilita a obtenção de informações que
fundamentam as discussões, reflexões e explicações, levando o aluno a interpretar o
mundo sob diversas perspectivas, por meio da ciência. Ainda segundo os autores, “à
medida que se planejam experimentos com os quais é possível estreitar o elo entre
motivação e aprendizagem, espera-se que o envolvimento dos alunos seja mais vívido e,
com isso, acarrete evoluções em termos conceituais.” Portanto, assim como explicita
Cyrino e Pereira (2004) o professor deve se dispor a realizar um trabalho criativo, o qual
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não estará preocupado não só com o conteúdo, mas com o processo de sua construção
pelo aluno.
Partindo dessas premissas, visando facilitar a compreensão dos conceitos de
genética, intrinsecamente, relacionados ao fenômeno da transfusão, o presente trabalho
objetivou mostrar que a utilização de estratégias metodológicas como dinâmicas
temáticas, aulas experimentais e atividades lúdicas são estratégias potencialmente
significativas no processo de ensino-aprendizagem de conceitos abstratos. Este trabalho
buscou também sensibilizar os educandos quanto à importância de doar sangue.
METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido com alunos da 3ª série do ensino médio em uma
escola pública de ensino básico, localizada em Natal/RN. As atividades foram
realizadas pelos bolsistas do programa PIBID/BIOLOGIA/UFRN. Para a análise dos
resultados considerou-se a observação participante (qualitativa) mediando-se com os
dados quantitativos. Os resultados foram analisados segundo Bardin (2004). Os critérios
usados para classificação das respostas foram definidos de acordo com a coerência total
(respostas corretas), parcial, inexistente (não respondeu) e incoerente (respostas erradas)
com os conhecimentos científicos relacionados aos conteúdos em questão.
Primeiramente, para sondar as concepções prévias dos discentes em relação aos
conceitos de genética foi aplicado um pré-teste. Posteriormente, considerando que os
alunos já haviam tido aula de genética, o docente fez uma breve revisão deste conteúdo.
No terceiro encontro, textos diferentes foram distribuídos para os grupos, após término
da leitura os estudantes deveriam trocar de grupo, o objetivo dessa troca foi fazer com
que um explicasse o conteúdo do texto lido para o outro e vice-versa. Para que ao final
todos ficassem a par dos conteúdos de todos os textos.
Partindo da premissa que a interação dos sujeitos é um artifício fundamental no
processo de ensino-aprendizagem, foi proposta para a quarta etapa, a dinâmica
“Hemácia que passa-passa”. Para aplicação da mesma, os alunos formando um círculo
para a passagem de uma hemácia (modelo didático construído previamente pelo
professor), quando a música finalizava, o aluno que estava segurando a hemácia seria o
“estudante” e os demais os “universitários” os quais deveriam ajudar ao “estudante” a
responder a questão escolhida aleatoriamente.
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Sabendo da necessidade de realizar atividade experimental, foi executada uma
aula experimental da tipagem sanguínea. Tendo em vista que durante o transcorrer da
ação, o aluno foi sensibilizado quanto à importância de saber o tipo sanguíneo, o
objetivo de etapa foi levar o estudante para o laboratório da escola para fazer sua
tipagem sanguínea.
Na última etapa, a aula foi norteada pela utilização Aprendizagem Baseada em
Problematização (ABP). O início da aula foi marcado pela exposição da situaçãoproblema, em seguida foi proposto que os alunos resolvessem o problema através do
jogo, o qual contém os personagens envolvidos na situação proposta, elementos
essenciais (informações) que proporcionam as condições para resolução do problema.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
É importante salientar que durante a aplicação do pré-teste se fez presente
quatorze alunos, sendo estes considerados os 100% para análises dos pré-testes. No
entanto, somente dez estudantes participaram da etapa de aplicação dos pós-testes,
sendo este número considerado o percentual total da amostragem para análise dos póstestes.
Durante a etapa de revisão, a abordagem do conteúdo foi realizada levando em
consideração que os alunos já apresentavam algum conhecimento sobre os conceitos
básicos de genética, pois os mesmos já havia tido aula desse conteúdo. No entanto, as
análises do pré e pós-teste observou-se que para as perguntas: Você sabe o que são
genes?Você sabe o que é genoma? Você sabe o que são alelos? Você sabe o que é
mutação? Você sabe o que são alelos múltiplos? Não foram obtidos resultados
significativos.
Para a questão: Você sabe o que são genes? No pré-teste 28,57% ofertaram
respostas que podem ser consideradas corretas. Relacionaram o conceito de gene como
“seguimento de DNA que faz parte da genética, sendo responsáveis pelas
características herdadas dos pais”. É possível notar que alguns discentes já apresentam
a ideia de que o produto da transcrição gênica irá influenciar nas características e que
elas são herdadas.
Ao analisar esta mesma questão no pós-teste, nota-se um equívoco, pois dos dez
alunos que participaram desse teste, 60% continuaram sem responder ao
questionamento. Somente 20% responderam corretamente. Diante disso, é possível
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afirmar que os resultados foram influenciados pela diferença de amostragem, pois
esperava-se no mínimo que 40% houvessem respondido à questão; 10% responderam
parcialmente correto e os outros responderam errado.
Para as questões indicadas acima, como já explicitadas, tanto no pré-teste quanto
no pós-teste não foram obtidos resultados significativos. Em contra partida, estes
resultados apontam que a aplicação da atividade de revisão, a qual não houve a
utilização de nenhuma estratégia de ensino inovador como (ABP- Aprendizagem
baseada em problematização, experimentação problematizadora, atividades lúdicasjogos) não favoreceu a aprendizagem significativa.
Assim, é possível refletir a respeito das estratégias metodológicas utilizadas
pelos professores de educação básica. Para fundamentar tal resultado Borges e Lima
(2007) afirmam que, metodologias que privilegiam a memorização dos conteúdos
tornam os processos de ensino aprendizagem pouco eficientes. Cid e Neto. (2005),
explicitam que, se tratando dos conceitos biológicos, os educandos apresentam muitas
dificuldades, principalmente, quando esses conceitos estão relacionados com a
abstração conceitual da genética. Além da dificuldade de compreensão, os resultados
encontrados nessas primeiras questões avaliadas apontam que, quando esses conceitos
são pouco retomados, os alunos de fato não aprendem.
Os resultados até agora elencados são confirmados a partir das análises do pré e
pós-teste para as seguintes questões: Você sabe o que significa sistema ABO? Você sabe
o qual a importância de conhecer o tipo sanguíneo? Você sabe o que são aglutininas e
aglutinogênios? Você sabe o que é eritroblastose fetal? Você sabe qual a importância
de se saber o tipo sanguíneo durante uma transfusão de sangue? Você sabe o que é
fator Rh do sangue?
Em acordo com os autores Cid e Neto (2005), que afirmam que o educador deve,
além de buscar conhecimento das dificuldades apresentadas por seus alunos na
finalidade de saná-las. Deve promover aprendizagem que os façam ser críticos diante
das situações cotidianas, ter a incumbência de convidá-los ao conhecimento, bem como
suscitar sua curiosidade (WILMO JÚNIOR et al., 2008). É válido salientar que para
abordagem dos conteúdos, os quais contemplam as sete questões citadas anteriormente,
foram utilizadas várias estratégias de ensino como (Dinâmicas, experimentação
problematizadora, jogo com enfoque ABP). Tais estratégias foram usadas para facilitar
o entendimento dos conceitos de genética com maior grau de abstração.
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Sendo assim, ao ser indagado “Você sabe o que significa sistema ABO?”
Percebe-se que 85,70% dos alunos que participaram do pré-teste não ofertaram
respostas para esta pergunta, no entanto, ao analisar os testes realizados depois da
execução das atividades 90% dos estudantes participantes do pós-teste deram respostas
corretas (Vê gráfico 1). Este dado possibilita inferir que aulas atrativas para abordar
conteúdos abstratos são potencialmente significativas para a aprendizagem. Em acordo
com o explicitado por Leite et al. (2005), os quais alegam em seu estudo que aulas
práticas servem de estratégia para auxiliar ao docente a retomar assuntos já abordados,
construindo com seus alunos uma nova visão sobre um tema. Torna-se possível dizer,
que os discentes participantes deste projeto apresentam uma melhor forma de expor o
aprendido, principalmente, quando o conteúdo foi retomado.
Gráfico 1. Você sabe o que significa sistema ABO?
Quando se perguntou “Qual a importância de conhecer seu tipo sanguíneo?” Os
resultados das análises do pré-teste indicam que alguns discentes apresentavam
conhecimentos sobre a importância de conhecer o tipo sanguíneo, pois 42,85%
responderam corretamente. No entanto, se torna nítido que a aplicação do projeto foi
potencialmente significativa, pois 90% dos discentes que responderam ao pós-teste
compreenderam de fato a importância de conhecer o grupo sanguíneo. (Vê dados no
gráfico 2).
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Gráfico 2. Qual a importância de conhecer seu tipo sanguíneo?
Um dado interessante foi obtido ao ser interpelado “Você sabe o que são
aglutininas?” Nas análises foi identificado que 100% dos estudantes não responderam a
pergunta no pré-teste e, doze participantes do pré-teste afirmaram nunca terem escutado
falar em aglutininas. Esta afirmativa, possivelmente, está atrelada ao fato de que poucos
professores abordam o conceito de aglutininas em sala de aula e, sendo somente
evidenciado no ensino médio. Para fundamentar tal resultado Valadares e Resende
(2009), corroboram com a ideia ao explicitarem que os livros didáticos do ensino
fundamental, geralmente, não apresentam o conteúdo de grupos sanguíneos. E quando
abordado na disciplina de ciências, mencionam apenas a determinação genética dos
fatores ABO e Rh e, a importância de saber o tipo sanguíneo é tratada de forma bastante
elementar.
No entanto, é notado no pós-teste que embora, somente, 30% dos estudantes
desta amostragem tenham ofertado resposta corretas, 40% dos alunos tentaram
desenvolver suas respostas. Este fato é considerável, pois demonstra algum
conhecimento obtido pelo aluno (Vê gráfico 3).
Gráfico 3. Você sabe o que são aglutininas?
Ainda segundo Valadares e Resende (2009) a determinação dos grupos
sanguíneos é um conteúdo muito importante dentro do programa curricular de biologia,
devido ao fato de permitir o professor tratar de diversos tópicos da genética, dentre os
tópicos os autores citam a possibilidade de discutir a importância da genética aplicada à
saúde como, por exemplo, das transfusões sanguíneas e da eritroblastose fetal. Em
concordância com os autores, de fato, o tópico possibilita a abordagem da genética
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aplicada à saúde, tendo em vista que o presente estudo permitiu que os discentes
tomassem conhecimento e discutissem sobre o evento da eritroblastose fetal .
Nas respostas do pré-teste para a questão: Você sabe o que é eritroblastose fetal?
Todos os participantes afirmaram não ter conhecimento sobre a doença. No pós-teste
30% responderam corretamente, outros 30% ofertaram respostas parcialmente corretas,
já os 40% restante não souberam responder ao questionamento (Vê gráfico 4).
Gráfico 4. Você sabe o que é eritroblastose fetal?
Sendo um dos objetivos do projeto à sensibilização dos discentes quanto à
importância de doar sangue e saber o grupo sanguíneo, houve bastante enfoque nesses
dois quesitos. Assim, tanto no pré e pós-teste foi interpelado: Qual a importância de
saber o tipo sanguíneo? Durante a análise dos dados do pré-teste 50% dos estudantes
responderam corretamente a questão, já no pós-teste houve o acréscimo de um
participante que ofertou a resposta correta (Vê gráfico 5).
Gráfico 5. Qual a importância de saber o tipo sanguíneo?
Embora esta análise demonstre resultados pouco significativos para esta
pergunta, vale salientar que, as respostas ofertadas pelos discentes no pós-teste se
apresentam
mais
coerentes
e
científicas,
demonstrando
assim,
que
houve
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amadurecimento nas respostas dos estudantes (Vê quadro 1). Os alunos demonstram
também entendimento dos conceitos de transfusão sanguínea, eritroblastose fetal,
aglutinação e compatibilidade sanguínea; além disso, é observada nas respostas a
aplicação médica desses conceitos, principalmente, porque todos relacionam a
importância de saber o tipo sanguíneo às causas de saúde.
Quadro 1: Comparação de fragmentos de respostas dos alunos antes e depois
da execução do projeto. Para a questão: Qual a importância de saber o tipo
sanguíneo?
Pré-teste
Pós-teste
“Porque caso ocorra algum acidente “Porque não podemos receber um sangue
fica mais fácil para os médicos.”
que não seja compatível com o nosso,
pois nosso corpo cria anticorpos contra o
sangue recebido errado, esse pode
aglutinar podendo causar a morte.”
“Pois todo mundo deve conhecer seu “No caso de um acidente, no qual, o
tipo sanguíneo para poder doar a paciente precisa de uma transfusão
outras pessoas que estão necessitando. urgente; quando uma mulher (Rh-) tem
Saber se é positivo ou negativo para um bebê (Rh+) a segunda gravidez pode
não ocorrer problemas.”
trazer riscos. Sendo assim, nestes dois
casos conhecer o tipo sanguíneo é de
extrema importância.”
“É importante caso venha precisar “Para facilitar o atendimento emergente
doar ou receber sangue.”
de vítimas que necessitam de transfusão.”
“Facilita em caso de emergências.”
“Para não ocorrer aglutinação do sangue
durante a transfusão.”
Fonte: arquivo pessoal.
Tal dado demonstra que as atividades executadas para abordagem desses
conteúdos estão de acordo com os parâmetros exigidos pelos Pcnem (2014), o qual
designa para o ensino médio a competência de formar o aluno de maneira que o faça se
apropriar
dos
conceitos
biológicos
e
compreender
sua
aplicabilidade,
consequentemente, é possível afirmar que as atividades desenvolvidas neste projeto
contribuíram para o entendimento da saúde como um valor pessoal e social.
Ao ser questionado: Você sabe o que é fator Rh do sangue? No pré-teste
verifica-se que nenhum aluno respondeu a tal questionamento. No entanto, após
aplicação do projeto observa-se que 70% dos discentes conseguem responder
coerentemente, demonstrando que aprenderam o que é fator Rh (Vê gráfico 6).
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Gráfico 6. Você sabe o que é fator Rh do sangue?
Muitos professores ao aplicar novas as estratégias de ensino (ABP,
experimentação problematizadora) percebem uma não aceitação por parte dos alunos.
Historicamente, este comportamento está vinculado ao fato de que por muitos anos o
ensino foi organizado de modo a privilegiar somente a transmissão do saber. Neste
contexto, o professor atua como o dono do saber o qual transmite, sistematicamente, os
conteúdos. Atualmente, com o avanço tecnológico do mundo globalizado e a grande
quantidade de conhecimento que está sendo veiculado, nota-se a necessidade emergente
de formar alunos para atuação na sociedade atual, largamente cercada por artefatos da
sociedade científica e tecnológica (SASSERON E CARVALHO, 2011). Tal situação
coloca em declínio a educação tradicional. Desta forma, para acompanha esta demanda
global, busca-se mudança na forma de ensinar.
Desta forma, para avaliar a aceitação dos alunos com relação às atividades
desenvolvidas neste projeto, foram realizados questionamentos referentes às etapas de
aula experimental, de utilização de jogo com enfoque ABP e dinâmica temáticas.
Ao indagar se o projeto desenvolvido contribuiu tanto para formação deles
quanto para aprendizagem em genética, é percebida nos resultados uma aceitação das
atividades desenvolvidas, pois 90% dos dez alunos que responderam ao pós-teste
afirmaram que as atividades desenvolvidas contribuem tanto para sua formação quanto
para o aprendizado dos conteúdos de genética, os quais são considerados de difícil
compreensão.
Com relação à dinâmica “Hemácia que passa-passa” das dez pessoas que
participaram do pós-teste oito alunos ofertaram respostas que se enquadram na seguinte
“Foi muito interessante participar desta dinâmica, pois é uma nova forma de aprender
coisas que parecem tão difíceis. Além disso, permitiu a interação entre os colegas
fazendo um aprender com o outro.” Para justificar tal expressividade dos alunos
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Matinez et al. (2008), afirmam que atividades inovadoras quando aplicadas de forma
lúdica auxiliam a compreensão dos conteúdos teóricos de difícil entendimento e trazem
contribuição para o processo de ensino-aprendizagem.
As respostas dadas para a pergunta referente à aula laboratorial, nove pessoas
responderam e suas respostas se enquadram na seguinte “Foi ótimo lá, pois vi como
acontece a aglutinação do sangue, como é feito o exame para saber o tipo sanguíneo,
os materiais usados, além de ser uma nova forma de aprender e ajudar a fixar o
conteúdo aprendido em sala de aula”.
Reis (2001) explicita que as atividades lúdicas, quando utilizadas de forma
crítica e criativa, torna-se um material didático muito rico e interessante, os quais
possibilitam ao educador ampliar sua ação educativa. Corrobora com essa ideia, os
resultados obtidos para a questão referente à aplicação do jogo, na qual foi notadas três
categorias de respostas diferentes. Três alunos afirmaram que o jogo ajudou muito na
compreensão dos conceitos, entretanto, eles não justificaram como isso aconteceu.
Cinco alunos explicitaram que a “aplicação do jogo foi uma das etapas mais
importantes, pois os fizeram usar, de fato, o aprendido em sala de aula além de
permitir aprender uma pouco mais sobre o processo de cruzamento e da transfusão”.
Tais respostas também podem ser embasadas com as afirmações de Miranda
(2002), o jogo funciona como uma estratégia didática que facilitam o entendimento de
conceitos de difícil compreensão. Além disso, é importante salientar que, o jogo
aplicado despertou nos estudantes a experiência de aplicar os conhecimentos adquiridos
ao longo do projeto, suscitando neles o interesse para resolver situações problemas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao fim da execução deste trabalho percebeu-se que quando utilizado estratégias
lúdica com enfoque ABP, dinâmicas temáticas e aulas experimentais para abordar e
retomar os conteúdos abstratos de difícil compreensão, os alunos aprendem com maior
facilidade. Além disso, observou-se que conteúdos abstratos quando trabalhados na
perspectiva de motivar a busca ao conhecimento do aluno e envolvê-lo na construção do
seu conhecimento tem resultado positivo sobre a aprendizagem dos discentes.
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