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III Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente
Niterói/RJ, 2012
PROEJA: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE JOVENS E DE ADULTOS
PROEJA: REFLECTIONS ON ADULTS AND YOUNG ADULTS TEACHING
Marcia Rodrigues Pereira1, Elizabeth Bozoti Pasin2
1
Colégio de Aplicação da UERJ /DCN, Colégio Pedro II/DBC, [email protected]
2
Colégio Pedro II/DBC, [email protected]
RESUMO
As novas perspectivas do ensino de jovens e adultos, sob a ótica da educação
problematizadora e libertadora, são enfocadas nesse trabalho, apoiada em contribuições
da neurobiologia à compreensão do processo de ensino e aprendizagem. O trabalho foi
desenvolvido com estudantes do PROEJA do Colégio Pedro II em aulas da disciplina
Biologia, utilizando materiais semiestruturados e abordagem interacionista. Os alunos
apresentaram maior autonomia e engajamento após esses procedimentos, indicando
aquisição de conhecimentos denotada por alta taxa de aprovação na disciplina.
Palavras-chave: ensino de jovens e adultos, educação libertadora
ABSTRACT
This article evaluates the use of semi-structured and interactive approach in teaching
Adults and Young Adults. The study is grounded on Paulo Freire’s educational theory
as well as on recent neurobiology research on teaching and learning processes, and
based on a case study developed during Biology classes at Colégio Pedro II, a Federal
Public School, located in Rio de Janeiro, Brazil. The evaluation indicates the use of
these teaching strategies resulted in high learning rates, confirmed by students’
performance.
Key words: adults and young adults teaching, Paulo Freire’s educational theory
INTRODUÇÃO
O advento da criação de espaços instrucionais formais, ou mesmo de informais,
para pessoas cuja escolarização não se deu no tempo preconizado pela lei, ocorreu com
destaque do século XX em um processo influenciado por movimentos educacionais.
Como exemplos desses movimentos, podemos citar o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, em 1932, assinado por expoentes da cultura brasileira, como Anísio
Teixeira, e das campanhas governamentais instituídas em vários períodos desse mesmo
século, além do destacado trabalho de educadores como Paulo Freire e suas enormes
contribuições ao pensar do processo educativo (MEC, 2010, Freire, 2003).
Entre informações sobre a estrutura e a criação dos programas e as críticas aos
seus respectivos funcionamentos, vislumbra-se, a partir desse período, um quadro de
mobilização no sentido de estender o ensino àqueles que ficaram à margem dele.
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Com iniciativas como a do Mobral, que, segundo a crítica de Bello (1993):
Foi criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a
alfabetização funcional de jovens e adultos, visando "conduzir a pessoa
humana (sic) a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de
integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida"
Apesar da ênfase na pessoa, ressaltando-a, numa redundância, como humana
(como se a pessoa pudesse não ser humana!), vemos que o objetivo do
MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma condição melhor de vida,
deixando à margem a análise das contradições sociais inerentes ao sistema
capitalista. Ou seja, basta aprender a ler, escrever e contar e estará apto a
melhorar de vida.
Ou ainda, do Projeto Minerva, como presente em página virtual da
Universidade Federal de Santa Catarina:
O Projeto Minerva nasceu no Serviço de Radiodifusão Educativa do
Ministério da Educação e Cultura. Foi iniciado em 1º de setembro de 1970.
O objetivo maior do projeto atendia à Lei nº5.692/71 (Capítulo lV,artigos 24
a28) que dava ênfase à educação de adultos.O parecer nº 699/72 determinava
a extensão desse ensino, definindo claramente as funções básicas do ensino
supletivo: suplência, suprimento, qualificação e aprendizagem. A meta a
atingir pretendia utilizar o rádio para atingir o homem, onde ele estivesse,
ajudando-o a desenvolver suas potencialidades, tanto como ser humano,
quanto como cidadão participativo e integrante de uma sociedade.
Tais iniciativas apresentam um revigoramento a partir da década de 1980, com
iniciativas como o EJA e o PROEJA, respectivamente, ensino de jovens e adultos e esse
mesmo ensino com caráter profissionalizante.
Nos últimos vinte anos, o ensino de jovens e adultos ganhou uma série de
espaços formais nas instituições públicas de ensino, incluído o Colégio Pedro II, os
CEFETs (Centros Federais de educação Tecnológica) e os IFETs (Institutos Federais de
Educação Tecnológica).
Em diversas dessas instituições, a discussão sobre a peculiaridade dos cursos
de EJA tem se desdobrado em pesquisas, estudos e palestras de diferentes profissionais
relacionados a esse segmento de ensino (Romão, 2005).
O ensino aprendizagem tem tido seus aspectos debatidos, amplamente, para as
crianças em idade escolar e também para o ensino de jovens e adultos, dadas as
peculiaridades destacadas pelos neurocientistas relativas às diferenças apresentadas pelo
cérebro humano ao longo de seu desenvolvimento, entre a infância e a vida adulta,
passando pela sua significativa reestruturação na adolescência (Herculano-Houzel,
2005, 2009; Dobbs, 2011).
Segundo DOBBS (2011, p. 53):
Enquanto isso, [entre os doze e os vinte e cinco anos] os dendritos, os
prolongamentos ramificados pelos quais os neurônios recebem os sinais dos
neurônios vizinhos, aumentam suas ramificações, e as sinapses ... mais
usadas têm sua complexidade e resistência acrescidas. Por outro lado, aquelas
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sinapses pouco usadas começam a ser desativadas. Essa poda sináptica ... faz
com que o córtex cerebral ... fique menos espesso; porém dotado de maior
eficiência. Em conjunto, essas mudanças tornam o cérebro um órgão bem
mais rápido e sofisticado.
Grande parte das questões tratadas afeta ambos os grupos de estudantes
mencionados, onde, apesar das características diversas entre eles, há uma série de
similaridades, tanto extrínsecas como intrínsecas.
Dentre as extrínsecas, um ambiente motivador, que acolhe e trabalha dentro
dos parâmetros da educação libertadora e problematizadora (Paulo Freire, 2003) mostrase produtivo tanto para crianças como para adultos (FREIRE, 2003, 2004;
SCARDAMALIA & BEREITER, 1994).
Quanto às intrínsecas, parece ser significativa a “interferência entre tarefas”,
segundo Herculano-Houzel (2009, p 121-122):
Quando lidam com uma única tarefa motora nova, como um dedilhado ao
piano, adultos e crianças mostrarão a mesma velocidade de melhora – e os
adultos em geral terão melhor desempenho. ... O problema com os adultos se
chama interferência entre tarefas: a tentativa de um segundo aprendizado
simultâneo perturba o primeiro e o adulto acaba não aprendendo nenhum dos
dedilhados.
Dessa forma, a educação de adultos, indica exigir uma abordagem diversa, em
especial, no aspecto relativo à construção dos objetivos de trabalho.
Tais objetivos devem atender a um aspecto de cada vez, sem prejuízo de sua
riqueza própria e da atenção para com a estimulação da complexidade cerebral do
adulto. Isto, mantendo-se a devida atenção para com os aspectos relativos à
formalização do conteúdo escolar e seus requisitos intelectuais.
Diante desta perspectiva, tivemos como objetivos elaborar materiais e atitudes
pedagógicas voltadas a essa faixa etária, buscando promover uma atividade que não
apenas aumentasse o nível de conhecimento desses alunos na disciplina Biologia, mas
também que se caracterizasse como uma atividade autorrealizadora para os mesmos.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Em decorrência das reflexões explicitadas anteriormente, o desenvolvimento
de um material didático específico para os estudantes em questão, visando um processo
real e autônomo de construção do conhecimento, se tornou um desafio premente.
Entre outros, havia o objetivo de instigar a todos a entrar em ação durante a
aula, visando também, manter o envolvimento e o interesse dos estudantes em um curso
noturno, no qual a grande maioria vinha de sua jornada diária de trabalho, muitas vezes,
iniciada nas primeiras horas da manhã.
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Os estudantes atendidos pertenciam a uma turma de vinte alunos do segundo
período do primeiro ano do Ensino Médio, do PROEJA, no Colégio Pedro II – Unidade
Escolar Centro. Desse total, freqüentavam mais assiduamente quatorze estudantes, os
quais apresentavam idades variando entre vinte e sessenta e cinco anos,
aproximadamente.
Com isso, os estudantes participavam, durante o processo de construção do
conhecimento nas aulas de Biologia, refletindo sobre os assuntos tratados e sobre os
experimentos realizados, com o apoio da professora regente e do material escrito,
semiestruturado, entregue a todos (Figura 1). Esse material estava relacionado ao
conteúdo “Citologia e Transporte Celular”.
O uso de materiais semiestruturados durante o processo, ensejou um
aproveitamento e um envolvimento muito interessantes dos estudantes. Esse
envolvimento era percebido tanto quando os alunos estavam acompanhando atividades
laboratoriais, como ao assistirem e discutirem episódios de seriados de televisão e
vídeos instrucionais, em grupo ou em dupla.
A cada etapa do processo, os estudantes eram instigados a propor uma
descrição/definição/explicação e/ou justificativa, de acordo com a observação feita, par
e passo, com o material semiestruturado. Feita a discussão coletiva da proposta, era
confeccionado o texto final, a ser registrado nos espaços considerados adequados.
Em atividade laboratorial sobre transporte celular, as ideias e conceitos foram
apresentados como um processo a construir, com o auxílio dos experimentos sobre
osmolaridade tradicionalmente aplicados, tais como a dispersão de sprays odoríficos no
ar, a dispersão de corante em água quente e em água fria, a colocação de folhas de
alface em água destilada e em água salgada, a visualização de células animais e vegetais
ao microscópio, submetidas a meios com diferentes concentrações, entre outros,
possíveis. Além disso, realizava-se uma discussão coletiva e uma complementação com
a apresentação de vídeos científicos sobre o assunto.
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Figura 1 – Material de apoio semiestruturado sobre citologia e transporte (por Marcia R. Pereira).
As figuras apresentadas pertencem, na ordem, a questões de vestibular dos seguintes concursos
vestibulares: PUCRS, 2004; UDESC, 1996; UFPR, 1995; UFPE, 2003; FUVEST, 1993; UFPE, 2005.
O encontro do real ao microscópio, frente ao desenho na ilustração do material
de apoio, contribui para a formação do olhar observador, “o fenômeno da ‘imagem de
busca’ – a melhor prova de que a observação é uma interação entre a mente e a
natureza,...”, segundo GOULD (1993, p.301).
A conquista do aprendizado pelo aprendente torna o processo real, além de
conferir ao estudante a sensação de pertencimento, o que contribui para o progresso
intelectual daquele que aprende em exercício pessoal.
Como presente em FREIRE (2003, p. 58), “Só existe saber na invenção, na
reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no
mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também.”
APLICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Em sua maioria composta de adultos, a classe apresentava desempenho muito
interessante, na medida em que se apropriava do ambiente de ensino que lhe era
oferecido. A princípio tímidos, sem saber como se colocar em um ambiente de
aprendizagem estruturado de forma diferente, em que a matéria a ser estudada era uma
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proposta em construção, estimulada a partir do contato com o material de observação,
análise e registro, muitos dos estudantes, ao se integrarem ao trabalho, em liberdade de
ação, faziam, no correr do processo, observações pertinentes. Além disso, sentiam-se
capazes de propor novas questões, muitas delas passíveis de ser experimentadas durante
a aula, procedimento executado sempre que possível.
Surgiram observações como:
“- Por isso a salada murcha quando bota sal... perde água, mas pode pegar de volta,
sem o sal.” (Estudante 1)
“- Misturar o açúcar no café com leite [gesto de mexer com a colher] parece com o
corante na água quente? Por quê?” (Estudante 2)
“- Quando tem sal do lado de fora, a célula colorida da planta encolhe, fica mais
escura...perde água?!” (Estudante 3)
Visando a participação de todos, havia sempre a preocupação com um
ambiente acolhedor, incentivador e positivo, onde a avaliação formal exigida era muitas
vezes tratada como diagnóstica, sendo substituída por outra mais adequada ao trabalho
realizado, após a consecução dos objetivos propostos.
Por exemplo, questões formais, como as que seguem, com figuras iguais ou
similares às presentes no material de estudo, buscavam aproximar a forma de
apresentação, com construção de conhecimento, com os moldes mais dentro do padrão
utilizado tradicionalmente em avaliações de ensino médio em Biologia. Se houvesse
dificuldades por parte dos estudantes em acessar esse padrão, as questões, com seu texto
refeito, se aproximavam mais do que foi vivenciado em sala de aula (Figuras 2 e 3).
1) Hemácias humanas foram colocadas em três meios com concentrações diferentes.
a) Pelo formato das células I, II e III,
podemos
classificar
esses
meios,
respectivamente, como:
III III b) Que tipo de evento ocorreu com as hemácias II e III? O que se espera que ainda
ocorra com a hemácia III?
c) Estes eventos dependem de gasto de energia pela célula? Por quê?
Figura 2 – Questão teste modelo (exemplo). Questão original adaptada e ilustração pertencente ao
concurso vestibular UFSM, 2000.
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1) Hemácias humanas, células animais, parecidas com as que vimos ao microscópio,
na aula de laboratório, foram colocadas em três meios com concentrações diferentes,
como fizemos, um de água sem sal, outro de água com algum sal e outro de água
com muito sal.
a) Pelo formato das células I, II e III,
podemos os classificar esses meios,
respectivamente, como:
III III b) Que tipo de evento ocorreu com as hemácias II e III?
c) O que se espera que ainda ocorra com a hemácia III?
Figura 3 – Questão alterada (destaque das alterações em negrito), aproximando a abordagem
formal da ação em sala de aula. Com explicitação dos aspectos da prática que favorecem a
compreensão do conhecimento que está sendo solicitado pela questão. Além da centralização, em
cada questão, em um único objetivo instrucional, no caso transporte passivo, dentre os objetivos
conceituais estudados. Questão original adaptada e ilustração pertencente ao concurso vestibular
UFSM, 2000.
No ambiente da sala de aula de cursos de EJA, o trabalhar a autoestima é
fundamental, em função dos variados históricos pessoais em relação à escola, muitos de
abandono precoce induzido por um pretenso ‘insucesso’, que permeiam a história de
vida dos seus componentes.
Como destacado por CHARLOT (2000, p. 16)
O “fracasso escolar” não existe; o que existe são alunos em situação de
fracasso... É verdade que os fenômenos designados sob a denominação de
fracasso escolar são mesmo reais. Mas não existe um objeto “fracasso
escolar”, analisável como tal. O “fracasso escolar” não existe; o que existe
são alunos fracassados, situações de fracasso, histórias escolares que
terminam mal. Esses alunos, essas situações, essas histórias é que devem ser
analisados, e não algum objeto misterioso, ou algum vírus resistente,
chamado “fracasso escolar”.
Portanto, ao se reestruturar uma questão formal padrão, aproximando-a da
experiência vivida, com concentração em cada questão dos objetivos instrucionais
trabalhados, tende-se a aumentar a chance de os estudantes, em processo de reaquisição
de sua autoestima e de reaquisição/aquisição de suas habilidades formais, conseguirem a
autorrealização pretendida.
Como indicador desse resultado, houve treze estudantes, do grupo de quatorze
estudantes que freqüentavam efetivamente as aulas, com média final igual ou maior que
cinco pontos, média mínima de aprovação, na disciplina Biologia.
Dessa forma, coloca-se como objeto analisável, no âmbito biológico estrutural,
o fato de o aprendizado estar grandemente relacionado à capacidade de recuperação e
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operacionalização mental de memórias de longo prazo, que estão ligadas a diferentes
áreas do cérebro, como o hipocampo e o neocórtex, envolvendo várias áreas cerebrais
interligadas, sensoriais em especial, com importante carga emocional, não sendo
possível reconhecer lembranças sem afetos (DAMÁSIO, 2010; HERCULANOHOUZEL, 2005; MEYER, 2002; VYGOTSKY, 1999).
Como presente em MEYER (2002, p. 100-101):
Os neurocirurgiões constataram que a memória é evocada por duas áreas
cerebrais complementares, cuja sinergia dá uma carga afetiva ao tempo
presente, afim de que ele possa reaparecer ulteriormente no pensamento. As
emoções são indispensáveis para a criação e para a categorização das
lembranças. ... A codificação, bem como a recuperação, envolvem todo o
cérebro. Isso explica a interferência das emoções, de pensamentos e de
sensações na ativação do processo mnêmico [...].
A escola, para esse alunado específico, pode ser buscada não apenas para uma
continuidade na sua formação acadêmica, mas também, como asseveram Rodrigues e
colaboradores (2009, p.140), “para atribuir e redefinir um outro significado aos seus
processos de socialização, procurando superar as condições de desigualdade, tendo o
conhecimento como elemento estratégico”.
Para que esses processos de socialização se efetuem de forma positiva, o
desenvolvimento de competências cognitivas não pode prescindir da valorização de
aspectos psicológicos e afetivos envolvidos na aprendizagem. Como afirmam Pasin e
Vasconcelos Paiva (2011, p.45):
Entendendo o professor como um importante mediador em sala de aula, as
interações entre ele e os alunos não se limitam apenas aos aspectos
cognitivos; a afetividade é uma dimensão sempre presente nos processos
interativos. Nesse sentido, as interações próprias da sala de aula exercem
relevante influência na aprendizagem.
Portanto, em se tratando de educação, em especial de jovens e adultos, é
fundamental a atenção para com as metodologias empregadas em ambiente acolhedor,
segundo PAULO FREIRE (2004, p.141) “Ensinar exige querer bem aos educandos ... A
afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade.” PACHECO (2003, p. 93)
também destaca esse viés no seguinte episódio:
protagonizado por uma jovem assistente que, pretendendo calar a intervenção
de uma aluna que criticava a falta de preparação pedagógica dos docentes e a
“seca que eram as aulas”, a questionou:
“- Quem escolhia a menina para ser seu professor? Um bom pedagogo que
não soubesse a matéria, ou um mau pedagogo que soubesse muito bem a
matéria?”
Esqueceu-se a mestra de outras combinações: “o bom pedagogo que sabe a
matéria” e “o mau pedagogo que não sabe a matéria”. Ela lá saberá porquê.
CONCLUSÕES
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O ensino de qualidade, para qualquer segmento, exige do docente uma formação
apurada não só de suas habilidades intelectuais, como também de suas habilidades
afetivas e relacionais, fundamentais ao estabelecimento do diálogo responsável por um
real processo de ensino-aprendizagem.
Como ressalta JACKSON (2012, p. 27): “Precisamos ensinar as pessoas a
construir uma carreira para a vida e não apenas para o primeiro emprego. E os
professores fazem a diferença em casos como esses”.
Portanto, apuro técnico, ética, cultura e afetividade são aspectos de cuja existência
nasce o ensino-aprendizagem de qualidade. Enfoque pedagógico, procedimentos
didáticos e avaliativos influenciam a forma como os alunos se relacionam com o saber e
com o ambiente escolar.
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