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Transcrição

Tarso Mazzotti
Doutrinas pedagógicas,
máquinas produtoras de litígios
1ª edição
Marília
2007
Poïesis Editora
Editor:
Ilustrador da capa:
Roberto Cavallari Filho
Anderson Luíz Pereira
Editoração eletrônica Edevaldo D. Santos
Revisão Gramatical: Rony Farto Pereira
Conselho Editorial
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Walter Kohan (UERJ/Rio de Janeiro, Brasil)
Mazzotti, Tarso B. (1946 - ). Doutrinas pedagógicas,
máquinas produtoras de litígios. 1ª Edição / 128 p. –
Marília: Poïesis Editora, 2007.
ISBN 978-85-61210-00-7
Índices para catálogo sistemático
1. Filosofia da Educação. 2. História da Educação. 3. Doutrinas
pedagógicas. 4. Análise Retórica.
2007 Poïesis Editora
www.poiesiseditora.com.br
Marilia, São Paulo.
Todos os direitos reservados pela Poïesis Editora, sendo proibida qualquer
reprodução de partes ou de todo o conteúdo dessa publicação sem a
autorização prévia da editora.
SUMÁRIO
Introdução ............................................................................. i
Percurso, metáfora central das doutrinas pedagógicas ........ 1
Há um método para conhecer, há um para ensinar .............. 19
O percurso do espírito absoluto: de sua
infância à maturidade ............................................................ 35
Percurso determinado pela mistura das raças ...................... 51
Educação ambiental, percurso ao “paraíso perdido” ............ 71
História, como foro da metáfora percurso educativo ........... 87
Doutrinas pedagógicas, máquinas produtoras de litígios .... 107
Referências ............................................................................ 117
Tarso Mazzotti
INTRODUÇÃO
A
tese aqui defendida foi contestada, quando a apresentei para
ser admitida em uma das Reuniões Anuais da Associação
Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED). Na
ocasião, os pareceristas anônimos afirmaram: “O estudo revela com
clareza os limites de uma análise restrita à linguagem, que passa a
ser tomada aprioristicamente e não como indicadora de relações
que vão além da forma discursiva”. Crítica interessante. Seus autores
consideram que as “relações que vão além da forma discursiva” não
são apriorísticas, são dadas, basta saber ver. Tal objeção expressa
uma longa tradição, iniciada por Platão, que fundou a Filosofia como
uma doutrina expressamente contrária ao movimento Sofista. Temos,
como se sabe, poucas informações sobre os Sofistas, salvo as
apresentadas por seus inimigos e outras compiladas muito depois
da época em que eles floresceram.
Sabemos, no entanto, que os sofistas consideravam ser impossível
dizer o que algo é, pois as nossas sensações das coisas do mundo
são idiossincráticas, cada qual apreende com seus órgãos sensórios.
Caso se pudesse dizer algo sobre o odor, por exemplo, o dito não
seria apreendido da mesma maneira pelo outro, logo a comunicação
perfeita é inviável. Aristóteles, em Sobre a Alma (De Anima, 980a
18), apresenta essa posição, ao dizer: “Assim como a visão não
consiste em conhecer os sons da voz, do mesmo modo a audição
não ouve as cores, mas os sons; e, aquele que diz, não põe uma cor
nem uma coisa”.
A sofística sustentou que estabelecemos o que é algo por meio do
discurso por uma negociação de significados do que se julga ser
algo, o qual não emerge diretamente das sensações (aisthêsis,
estética). Cassin (1999, p. 222), em uma passagem aguçada, afirma:
“Não bebemos jamais aquilo [o vinho] do qual falamos”. Dizemos
algo a respeito do vinho, mas não saboreamos o que foi dito. O
mundo sensível, em Aristóteles, não é sensação, é discurso (lógos),
que Cassin diz ser “lógico, Fenômeno/lógico, ou mesmo
lógicofenomenal”. Para ela, Aristóteles é duplamente sofístico: ao
se opor a Platão, que sustenta que o ser é, mantendo a posição
defendida por Parmênides; e, ao afirmar uma tese contrária à idéia
i
Doutrinas pedagógicas, máquinas produtoras de litígios
de que haja alguma sensação própria ou apropriada, uma vez que
“ele fornece, por fim, a prova de que é o lógos como tal, e não a
aisthêta (sensação) que performa o mundo” (CASSIN, 1999, p. 222).
Quando se sustenta, como o fazem os pareceristas anônimos, que
há “relações” que se apresentam na forma de enunciados que as
representam por inteiro, está-se endossando as teses de Parmênides
(Platão). Resta, então, saber como devem ser tratadas as ilusões
dos sentidos, bem como qual o caminho ou método para evitar os
erros de exposição. A linguagem, nessa chave interpretativa, é um
instrumento mais ou menos adequado para apresentar o que é algo
em si e por si (absoluto). Nesse registro, apreender o mundo é “estar
aberto” às sensações verdadeiras que adentram em nós, permitindo
que delas falemos com certeza categórica. A descrição do “vinho”
fornecerá uma sensação veraz do que ele é, e, mais, podemos
comunicar o percebido aos outros, que conhecerão o descrito por
nós. Apenas a habilidade discursiva está em questão, pois a palavra
é o veículo para pôr nas sensações dos outros o que sabemos (no
duplo sentido de conhecer e saborear).
Defendo outra posição: a linguagem é um meio privilegiado de
negociação de significados. Não há o vinho, mas algo que
estabelecemos em nossas conversações, um conhecimento que
expressa uma gradação de qualidades admitidas por aqueles que
consideramos especialistas e por nós mesmos. De fato, há tantos
vinhos quantos são seus apreciadores. Categorizamos e classificamos
as coisas por seus predicados ou atributos que já se encontram na
língua usual, o que, no geral, não questionamos, porque os
admitimos como óbvios, inquestionáveis, até que alguém questione.
Nesse caso, o questionador apresentará as razões pelas quais não
pode admitir a categorização ou a classificação usual, comum,
admitida pela maioria ou por todos. Começa-se, então, um processo
de discussão, de debates, que permitirá novos acordos, caso não
haja algum veto autocrático. Apenas em sociedades autoritárias o
questionamento é banido do espaço público. A condição para a
negociação de significados é a situação democrática, em que todos
estão autorizados a tomar a palavra, sob certas restrições
consensuadas, as da democracia.
A teoria ou concepção de democracia participativa foi, pela primeira
vez, estabelecida por Protágoras, um dos próceres do Movimento
Sofista. Protágoras considerava que todos “os homens, através do
processo educativo de viver em família e em sociedade, adquirem
algum grau de percepção moral e política” (KERFERD, 2003, p.
ii
Tarso Mazzotti
246). Tal “percepção” pode e deve ser desenvolvida por meio de
programas educacionais formalizados, bem como se dá nos processos
deliberativos requeridos pela pólis (cidade-Estado). Os programas
formais de educação visavam a ensinar “o homem a respeito dos
assuntos de Estado, de modo que ele pudesse vir a ser uma
verdadeira força nos negócios da cidade, tanto como orador quanto
como homem de ação; em outras palavras, tornar-se um político
eficiente e bem sucedido” (KERFERD, 2003, p. 48). Ensinavam-se
as técnicas de argumentar – as da retórica, as da dialética – assim
como as da demonstração, que depois recebeu o nome de lógica.
Esse programa de formação foi objeto de oposição da nobreza de
sangue, uma vez que os homens comuns adquiriam, por meio
daquelas técnicas, as habilidades necessárias para o governo e os
negócios, pois, para aqueles, a virtude, a excelência, tem origem no
“sangue”.
Estar com os sofistas, em nossos dias, implica uma condenação a
priori. No entanto, fico com eles contra as filosofias que pretendem
estabelecer a verdade em si e por si (absoluta), para além ou aquém
dos homens. Corro esse risco, por confiar na humanidade, não nas
ideologias que têm produzido catástrofes, ao afirmarem seus dogmas
a ferro e fogo...
PLANO
DO LIVRO
E
ntendo por doutrinas pedagógicas as proposições a respeito da
educação escolar que procuram estabelecer um modo de fazer
apropriado àquela prática. São enunciados, discursos, não se
confundem com o fazer. São discursos que visam convencer ou
persuadir as pessoas a respeito do que é próprio da educação. Aqui
não está em questão a sua veracidade, mas seu caráter persuasivo,
sua capacidade de mobilizar pessoas para efetivarem o que
proclamam. Os problemas relativos à possibilidade de constituir
conhecimentos confiáveis acerca das práticas educativas não serão
tratados neste livro; aos interessados, permitam-me sugerir Mazzotti
e Oliveira (2000), Mazzotti (2007), assim como Azanha (1992),
Brezinka (1992) e Chambers (1992).
Seja qual for a concepção que se tenha de teoria, ela é um conjunto
de enunciados a respeito de algo. Ela se apresenta com um “modelo”,
um “mapa”, ou seja, uma metáfora que procura apreender os
elementos que permitem expor o modo de ser ou de operar de alguma
coisa (ver, por exemplo, BLACK, 1962; MAZZOTTI, 2005). Por isso,
iii
uma teoria ou uma doutrina – não me parece necessário distinguilas – é um discurso analisável pelos instrumentos desenvolvidos
nas técnicas retórica, dialética e analítica (lógica), segundo as
necessidades postas na situação de crítica.
Neste livro, examino algumas doutrinas constituídas na
Modernidade – a partir do século XVII d. C. – que direta ou
indiretamente operam nos discursos a respeito da educação escolar.
No primeiro capítulo, mostro que elas têm em comum a metáfora
PERCURSO, em seus dois sentidos antagônicos: ou é determinado ou
indeterminado. Nele, saliento que há doutrinas pedagógicas que
não se condensam em metáforas, como é o caso da apresentada por
John Dewey. No segundo, exponho a doutrina defendida por
Comenius, considerado o pai da didática moderna, que busca efetivar
a educação escolar em massa. Comenius propõe, para isso, uma
arte universal de ensinar tudo a todos, operando com a metáfora
DIDACOGRAFIA , por ele cunhada. O capítulo terceiro dedica-se à
Filosofia de Hegel; ainda que não possa ser considerado pedagogo,
ele expõe uma doutrina de educação/formação, cujos elementos
centrais ocorrem em muitos discursos a respeito da educação. Hegel
nos dá uma Filosofia do Espírito, em que afirma o movimento do
Espírito Absoluto (Deus) no Mundo, explicando a diversidade das
épocas históricas pelas Figuras do Espírito, cada uma das quais é
um Espírito do Povo (Volksgeist), que expressa certo caráter do povo/
nação. Sua metáfora central é retirada da comparação entre o
crescimento orgânico, as etapas da vida humana, transferida para o
percurso universal do espírito.
O tema caráter nacional encontra-se presente nos debates brasileiros
a respeito da educação que nos convém, os quais aconteceram de
maneira clara no Parlamento, por ocasião da Reforma Rivadávia
(1911-1915), examinados no capítulo quarto. Por que liberais e
positivistas, aliados do reformador, opuseram-se à Reforma? A razão
da oposição deve ser buscada na metáfora organicista que informava
as doutrinas em torno do “brasileiro”, sustentadas no sistema
sintético de filosofia, devido a Herbert Spencer e outros teóricos do
racismo.
No quinto capítulo, trato de uma doutrina contemporânea: a da
educação ambiental, proposta por um grupo de latino-americanos,
os quais estabeleceram um documento que denominei consenso latinoamericano de educação ambiental ou simplesmente consenso. Veremos
que as metáforas empregadas por eles originam-se de uma analogia
com o que julgam ser próprio das relações naturais: a SETA DO TEMPO
iv
Tarso Mazzotti
e o CICLO DO TEMPO. São metáforas antagônicas, por isso produzem
um permanente litígio entre os ambientalistas. Além disso, o
consenso latino-americano de educação ambiental considera que o
“natural” encontra-se em equilíbrio tal como um corpo saudável,
donde os “desequilíbrios ambientais” são como “doenças”. Por essas
metáforas, difusas na sociedade, persuadem amplas camadas da
população que os autorizam ser representantes da Natureza, pelo
que são vistos como porta-vozes de um ser sem voz.
No sexto capítulo a história é tratada como foro do tema percurso
educacional. Nele, exponho duas concepções presentes, de maneira
explícita ou implícita, nos debates: o sistema sintético de filosofia, devido
a Spencer; e o que se diz ser a “filosofia da história”, de Karl Marx.
Mostro que Spencer opera com a metáfora do PERCURSO HISTÓRICO
DETERMINADO pelo vital, condensado nas raças humanas, enquanto
Marx opta pelo PERCURSO INDETERMINADO, embora muitos marxistas
tenham adotado a concepção spenceriana.
Finalizo com uma revisão, em que procuro mostrar que o debate
em torno das doutrinas pedagógicas não se fecha, talvez nunca venha
a se fechar, pois se sustenta em metáforas inconciliáveis, donde
Charbonnel dizer que aquelas são “máquinas de criar litígios
intelectuais”, de que me servi para estabelecer o título e o fio
condutor deste livro.
Rio de Janeiro, Março de 2007
v
vi
Tarso Mazzotti
1
PERCURSO, metáfora central
das doutrinas pedagógicas
O
objetivo deste livro é apresentar uma análise retórica de
algumas doutrinas pedagógicas, mostrando quais são seus
argumentos persuasivos, caracterizando-as como máquinas
produtoras de litígios intelectuais. Para tanto, exponho a metáfora
que as condensam e coordenam: PERCURSO1 .
A metáfora PERCURSO assume dois significados antagônicos: (1)
caminho determinado e determinável, e (2) indefinido e
indeterminável. Os autores das doutrinas pedagógicas procuram
persuadir ou convencer, mostrando que têm razão ao assumirem
este ou aquele significado.
Por que metáfora? Porque qualquer processo é invisível, não se
apresenta imediatamente para nós, é abstrato, resulta de uma
inferência a partir de uma comparação com algo que supomos ser
mais visível. Por exemplo: assim como uma estrada permite que
chegue a algum lugar, o caminho educativo conduz uma pessoa de
seu estado inicial não educado ao de educado. Estrada e processo
educativo são diferentes, pouco ou nada têm em comum, mas aquele
que os compara assume que há pelo menos uma coisa similar: tanto
a estrada quanto o processo educativo permitem que se vá de um
ponto a outro, donde afirmar que o processo educativo é como uma
ESTRADA ou CAMINHO. Recorde-se que a palavra método, originária do
grego, significa caminho.
As doutrinas pedagógicas partilham o seguinte axioma: é possível
conduzir o educando de seu estado de ignorância ao do saber ou ao
estado educado, não importa, aqui, definir qual é a característica
desses estados ou condições. Quando a condução é estabelecida por
meio da comparação entre “coisas” diferentes, em gênero ou em
espécie, tem-se que ele se sustenta em uma metáfora. Pois,
característico da metáfora é a comparação entre o conhecido e o que
se quer conhecer, sendo ambos diversos em gênero ou espécie. Ao
1
Daqui por diante, quando tomar uma expressão metafórica por objeto, ela será
grafada em versalete, acompanhando recomendações do periódico Metaphor and
Simbol (Lawrence Erlbaum Associetes, Publishers, Mahwah, New Jersey; London).
1
dizer, por exemplo, Aquiles é um leão, compara-se Aquiles – um ser
humano – com o leão – um animal selvagem –, transferindo
significados considerados próprios do segundo para o primeiro.
Supõe-se ser verdade que leão é corajoso, qualidade que se transfere
ao homem Aquiles. Busca-se a semelhança por meio de uma analogia
entre o tema e o foro.
Tema é o que queremos expressar ou conhecer; foro o que se toma
por objeto de comparação, do qual se extrai os significados que são
transportados (metáfora, em grego, é o mesmo que transporte) ao
tema. Por exemplo, quando Aristóteles (Metafísica, A, 993b) diz: “o
estado dos olhos do morcego frente à luz do dia é também o do
entendimento de nossa alma perante as coisas mais claras por
natureza”, ele opera uma analogia na forma A está para B assim
como C está para D ( A/B :: C/D ) ou:
TEMA
FORO
A: Entendimento de nossa alma
C: Os olhos do morcego
B: As coisas claras por natureza
D: A luz do dia
Aqui, o tema refere-se às coisas espirituais, o foro às materiais, pelo
que Aristóteles procura mostrar que o ofuscamento do entendimento
frente às coisas consideradas claras por si mesmas é análogo ao que
ocorre com o morcego, à luz do dia: ofuscam ou cegam.
Note-se que a relação A/B :: C/D precisa ser provada, pois
“comparação não é razão”, nos alerta Reboul (1998, p. 186). A
contestação de uma analogia, que sempre se encontra na base de
alguma metáfora, faz-se pela refutação do foro. Por exemplo: “Se o
bispo é seu pastor, vocês não passam de ovelhas” (REBOUL, 1998,
p. 186). Na ocorrência a figura religiosa “bispo” é comparada a do
“pastor das almas”, não de ovelhas; alterando-se o foro para “pastor
de ovelhas”, chega-se àquela contestação. Outra maneira de
questionar a relação é opor outro foro, por exemplo: face à afirmação
de que a figura retórica é um ornamento, Cícero replicou, dizendo
que ela não é “cosmética”, mas uma “cor” originada do saudável
fluxo de sangue. Os adversários da retórica ou eloqüência
sustentavam que suas figuras —metáfora, metonímia, sinédoque,
ironia e outras— são cosméticas, apenas embelezam o que nada
2
Tarso Mazzotti
tem de belo, ao que Cícero retruca mudando o foro de uso de
cosmético para dar uma cor à face, para o rubro do sangue que corre
com fluidez pelo rosto.
A metáfora tem sido tratada como uma figura ou esquema próprio
dos contextos literários, poéticos, retóricos, não devendo ser
utilizada nos discursos filosóficos ou científicos. Essa maneira de
ver, bastante difundida, não faz sentido, uma vez que em qualquer
contexto utilizamos metáforas e as demais figuras ou esquemas
argumentativos. Questionável é o uso inadequado de metáforas e
de outras figuras, uma vez que não há como comunicar sem utilizar
tais recursos do pensamento e da língua. A seguir, justifico a eleição
da metáfora PERCURSO como a que condensa e coordena as doutrinas
pedagógicas.
PERCURSO, metáfora central das doutrinas pedagógicas?
A
noção-chave nas teorias pedagógicas, bem como de outras que
tratam de processos, é a de percurso, como já foi afirmado.
Percurso, caminho, currículo e outras palavras, ou sinônimas, ou
quase sinônimas podem ser subsumidas na metáfora PERCURSO ou
JORNADA. Há, para essa metáfora, dois significados concorrentes e
antagônicos. Em um deles, o percurso é perfeitamente determinado
e determinável; em outro, há muitas incertezas, não sendo factível
considerá-lo nem determinado e nem determinável. A disputa
em torno desses dois significados faz correr muita tinta, envolve
muitos interlocutores, e não se mostra conclusiva, isso porque a
discussão sobre PERCURSO decorre da experiência dos contendores
que determinam o foro que julgam adequado ao processo de
estabelecimento de significados.
Os que defendem a perfeita determinação de certo percurso tomam
para si as experiências que parecem validar ou justificar sua maneira
de ver, como, por exemplo, ir de um ponto a outro em um caminho
físico. Em tais casos, os eventos que contrariem a determinação do
percurso são considerados ruídos, interveniências espúrias,
acidentes experimentais, exceções que confirmam a regra. Tal ocorre,
por exemplo, quando se procura mostrar a adequação da física
newtoniana aos sistemas mecânicos usuais ou na escala humana de
parâmetros, quando os desvios da teoria são imputados a ruídos
(ver, por exemplo, Berger; Pomeu; Dubois-Gance, 1996). Outro
exemplo: muitos livros didáticos e obras de difusão científica
apresentam uma ilustração da evolução como uma seqüência
3
predeterminada de etapas, uma escada ou uma árvore, que supõe
uma gradação entre as espécies que culmina na humana. Essa
representação icônica da teoria da evolução está longe de ser a sua
expressão correta, mas se apresenta como a verdadeira explicação
da origem das espécies. É com base nessa metáfora PERCURSO
DETERMINADO E DETERMINISTA que muitos afirmam que ”fulano” é um
dinossauro, para dizer que é ele atrasado, ultrapassado, como se os
dinossauros fossem, ou responsáveis por sua extinção ou que não
eram adaptados ao meio e, por isso,
desapareceram. Apenas quando se
opera com base na metáfora
percurso
determinado
e
determinista admite-se tal
concepção enganosa e falsa a
respeito da descendência das
espécies. As figuras ao lado
mostram isto, em uma delas um
macaco-professor expõe a origem
de sua espécie invertendo o
percurso evolutivo, aquele que
seria próprio do humano; na outra,
uma caricatura de Charles Darwin,
em que ele aparece como um
macaco. Ambas são expressões
satíricas da metáfora percurso
determinado e determinista que se
atribui à teoria da origem das
espécies proposta por Darwin.
Na pedagogia comeniana, que será
apresentada no segundo capítulo,
o percurso escolar pode ser
perfeitamente delineado, planejado, realizando-se a educação das
crianças e jovens em um tempo
definido. Para isso, basta organizar
a vida escolar de tal maneira que a cada hora do dia, a cada dia da
semana, a cada semana do mês e a cada mês do ano se tenha bem
definida a meta a ser alcançada, o que se quer ensinar. Daí Comenius
propor uma arte universal de ensinar tudo a todos. Tal maneira de
ver encontra-se, por exemplo, na filosofia da educação defendida
por Seymour Papert, ao defender que a linguagem Logo é uma
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Tarso Mazzotti
“mathesis universalis” ou matética,2 pela qual os educandos tornamse epistemólogos, e apenas por meio daquela linguagem para
computação (ver MAZZOTTI, 1991).
A metáfora PERCURSO DETERMINADO E DETERMINÁVEL estabelece que a
escola deve ser um sistema organizado de tal maneira, que garanta
certo fluxo ideal dos escolares pelas séries ou etapas do caminho da
ignorância à sabedoria; quando isso não ocorre, busca-se alguma
explicação. No geral, considera-se que os desvios no percurso são
perturbações produzidas por alguma externalidade em relação aos
procedimentos utilizados, donde a noção de fracasso escolar, por
exemplo. Outros podem considerar que o processo escolar proposto
legitima-se pela exclusão dos não-adaptados, donde a eficácia se
expressa pela eliminação dos que não podem realizar oportunamente
o PERCURSO DETERMINADO. A seleção dos mais capazes, segundo as
regras da instituição, é, para uns, a expressão do sucesso da
escolarização e, para outros, a indicação de seu fracasso. Em
Comenius, o processo de escolarização é o meio eficaz de seleção
de pessoas para ocuparem postos de trabalho intelectual , ou manual
segundo suas aptidões ou vocações.
Os que se opõem ao sentido acima consideram que o percurso é
indeterminado e indeterminável, faz-se por si, o qual só pode ser
exposto depois de realizado, ainda que seja factível alguma previsão
aproximada do que se realizará. A contingência rege o percurso que
se faz em seu desenrolar, o que se apresenta pela metáfora O CAMINHO
FAZ-SE NO CAMINHAR.
Em nossos dias, nas ciências naturais, em particular na Física,
Química e Biologia, argumenta-se que os fenômenos se estabelecem
de maneira contingente, não sendo factível determinar claramente
suas condições finais pelas iniciais. Note-se que, em tais fenômenos,
não há intencionalidade, ou seja, não se supõe existir algum agente
que determine ou defina o caminho, o percurso, o processo, o qual
é considerado um resultado das atividades mais ou menos casuais
dos operadores do fenômeno, como é o caso da teoria sobre a origem
das espécies, em Darwin. A mesma concepção aparece nas doutrinas
sobre a vida social, quando afirmam que esta emerge das relações
2
Matética refere-se a um conjunto de princípios-guias para o desenvolvimento do
ensino, os quais seriam estruturais, originados da Matemática, por exemplo. No
caso de Papert, o ensino tem por suporte as estruturas matemáticas que ele considera
necessárias a todo e qualquer conhecimento. Por isso, para Papert, os computadores
são mais bem utilizados quando possibilitam um trabalho com aquelas estruturas
(cfr. Papert, 1980, p. 39, 52, 120, 159).
5
conflituosas entre pessoas e grupos, como veremos mais adiante,
em especial no capítulo sexto.
Há os que sustentam ser inviável estabelecer o percurso educativo,
pois os elementos fundamentais são inconscientes – para todos os
envolvidos –, não sendo possível definir qual caminho é efetivamente
educativo (por exemplo, MANNONI, 1977; LAJONQUIÈRE, 1992).
Há, além disso, a posição que concebe que os educandos são ativos
produtores de sua educação, cabendo ao professor a tarefa de auxiliar
no processo, como defendem os escolanovistas, para os quais o
percurso não é determinável por inteiro.
Quando não se tem uma metáfora
E
xaminemos, ainda que sumariamente, a proposta pedagógica
de John Dewey, um dos próceres do dito movimento
escolanovista, que procura estabelecer o percurso escolar a partir
das atividades do trabalho científico, considerando que elas são
educadoras per se.
Para Dewey, nas escolas, é preciso que os estudantes realizem
trabalhos que simulem o modo de proceder dos cientistas, por meio
de uma atividade progressiva que permita alcançar o domínio técnico
e conceitual (CUNHA, 2004). Nesse caso, não há uma metáfora
organizadora, pois se comparam coisas ou entes do mesmo gênero,
ou seja, o trabalho intelectual e manual dos cientistas com a formação
do trabalhador manual e intelectual. Esse procedimento dá origem
a uma metonímia, a figura que associa significados familiares,
conexos, contíguos, que examinaremos melhor mais adiante.
Assume-se que os procedimentos próprios do trabalho intelectual
e manual definem o que deve ser feito nas escolas, o que não requer
uma transferência de significados, mas associação ou familiaridade
entre o que se diz ser o processo de trabalho dos cientistas e técnicos
e o que se diz ser o trabalho discente para aprender uma ciência ou
uma arte (ver, por exemplo, GILLE, 1978, p. 1.416-1.425). O trabalho
dos artesãos ou dos técnicos e dos cientistas, assim como dos
escritores e outros trabalhadores intelectuais são tomados por
modelos, paradigmas, exemplos as serem seguidos, como se fazia
na educação escolar antes do predomínio do Romantismo (século
XVIII). Durante séculos, o ensino da técnica retórica, bem como de
outras necessárias ao trabalho intelectual e manual, sustentou-se
na cópia, ou reprodução do paradigma ou modelo. Comenius (1966,
6
Tarso Mazzotti
p. 319), em sua Didática Magna, recomenda que o método de ensino
das artes ou técnicas se efetive a partir de um “modelo ou imagem,
que é uma espécie de forma externa, que o artista observa e tenta
reproduzir”. Nisso, Comenius mantém a tradição anterior. A
formação por meio da reprodução de um modelo continua sendo
realizada nos programas que visam formar pesquisadores científicos
bem como em outras profissões.
No entanto, uma corrente cultural importante – o Romantismo ou
o Idealismo subjetivo alemão – opôs-se àquela maneira de educação,
sustentando que cada um tem em si algo que deve ser exposto (posto
para fora), o que é impedido pelo exercício com base em modelos,
uma vez que restringe a autenticidade. Tal concepção, mais saliente
na música e nas artes literárias, sublinha que as técnicas retórica e
poética são inúteis, porque o poético é expressão do intangível, do
inefável, é a “obra do gênio de cada um”.
Edgar Allan Poe, Fernando Pessoa e Serguei M. Eisenstein, para
ficarmos no campo do que se tem denominado artes expressivas,
opuseram-se aos preceitos idealistas ou românticos, sustentando
que os processos de produção de poemas, romances e filmes,
respectivamente, requerem o pleno domínio da composição, da
estruturação da narrativa, o que os retoristas latinos denominam
dispositio ou disposição ou composição das partes de um discurso,
com vistas a produzir certo efeito nos auditórios.
Têm-se, então, duas posições: a que afirma factível emocionar e
persuadir o outro por meio de artifícios, manobras ou técnicas
discursivas; e, a sua oposta, que sustenta uma comunicação dos
espíritos por meio do intangível ou inefável. Nesse último caso,
não há como ensinar a técnica do artista, uma vez que ela é única,
sendo surpreendente sua comunicação com outros (daí a noção de
“gênio incompreendido em sua época”). Para a primeira posição, a
arte é ensinável, mas da habilidade e destreza de cada um resultam
variações significativas, tal como ocorre com um marceneiro, por
exemplo; para a outra, não há como ensinar qualquer arte ou técnica,
uma vez que o essencial é inefável. O mesmo problema foi posto
por Platão, em Menón, a respeito da impossibilidade de se ensinar a
“virtude”, que Aristóteles procura resolver, ao defender que a
“coragem”, por exemplo, instaura-se a partir de ações corajosas,
bem como quando trata da phrónesis ou sabedoria ou prudência
necessária à filosofia prática ou política (ver, sobre isso, BERTI, 1998,
p. 143 a 156; AUBENQUE, 2003).
7
Vejamos o que nos diz Fernando Pessoa, a respeito da técnica poética,
em uma de suas anotações acerca de uma caracterização dos poetas.
Em um primeiro grau, tem-se o poeta centrado em seus sentimentos;
no segundo, o poeta é mais imaginativo do que sentimental, que
vive seus “estados de alma antes pela inteligência do que pela
emoção”; outro tipo amplia ainda mais a imaginação e despersonaliza
o poeta; neste caso,
[...] temos o poeta que em cada um de seus estados mentais
vários se integra de tal modo nele que de todo se despersonaliza,
de sorte que, vivendo analiticamente esse estado da alma, faz
dele como que a expressão de um outro personagem, e, sendo
assim, o mesmo estilo tende a variar. Dê-se o passo final, e
teremos um poeta que seja vários poetas, um poeta dramático
escrevendo em poesia lírica (PESSOA, 1977, p. 198-199).
Contra os que julgam que o fazer do poeta é pura expressão de seus
sentimentos, ideais, valores, crenças, Pessoa (1977, p. 199) diz que
ele finge e tem o direito de o fazer, assim como Shakespeare, em sua
dramaturgia. Negar-lhe tal direito é o mesmo que
[...] negar a Shakespeare o direito de dar expressão à alma de
Lady Macbeth, com o fundamento de que ele, poeta, nem era
mulher, nem, que se saiba, histero-epilético, ou de lhe atribuir
uma tendência alucinatória e uma ambição que não recua perante
o crime. Se assim é das personagens fictícias de um drama, é
igualmente lícito das personagens fictícias sem drama, pois que
é lícito porque elas são fictícias e não porque estão num drama.
Parece escusado explicar uma coisa de si tão simples e
intuitivamente compreensível. Sucede, porém, que a estupidez
humana é grande, e a bondade humana não é notável.
O poeta inventa a personagem, adota um estilo, apresenta-se pela
forma fictícia de ser, produzindo no leitor a impressão de uma pessoa
autônoma, tal como se faz nas peças de teatro. Logo, não é a pessoa
do poeta que se apresenta, mas a que ele finge ser. Esse fingimento
resulta de uma técnica apurada, mais pensada do que sentida,
ecoando a “filosofia da composição” exposta por Edgar Allan Poe,3
em que descreve como pensou e produziu seu poema “O Corvo”.
Leiamos um trecho daquela exposição:
3
POE, E. A. O Corvo. Filosofia da composição. Tradução: Silveira de Souza, http://
virtualbooks.terra.com.br/artigos/o_corvo_Silveira_de_Souza01.htm. Acesso em 09
nov. 2007.
8
Tarso Mazzotti
Prefiro começar considerando um efeito. Tendo sempre em vista
a originalidade (porque é falso consigo mesmo quem se atreve
a desprezar um meio de interesse tão evidente e fácil), digo-me,
antes de tudo: “Dentre os inumeráveis efeitos ou impressões
que é capaz de receber o coração, a inteligência ou, falando em
termos mais gerais, a alma, qual será o único que eu deva eleger
no presente caso?” Tendo já eleito um tema novelesco e, depois,
um vigoroso efeito, indago se vale mais evidenciar os incidentes
ou o tom – ou os incidentes vulgares e um tom particular ou a
singularidade tanto dos incidentes, quanto do tom –; logo
procuro, em torno de mim, ou melhor, em mim mesmo, as
combinações de acontecimentos ou de tons que podem ser mais
adequados para criar o efeito em questão.
Mais adiante, afirma que o seu poema foi construído “passo a passo,
com a mesma exatidão e lógica rigorosa de um problema
matemático”, nada podendo ser atribuído ou à sorte ou à intuição.
O mesmo apuro técnico requer Sergei Eisenstein (2007), ao dizer:
Os autores de uma série de filmes recentes “relegaram” a
montagem a ponto de esquecer a sua finalidade essencial e a
missão que justifica qualquer obra de arte – missão inseparável
do seu papel de conhecimento – de fornecer uma exposição
logicamente coerente do tema, da história, da ação, dos
comportamentos, do movimento dentro do episódio e dentro
do drama, no seu todo. [...] Ainda mais que a missão de nossos
filmes não é somente contar com lógica e coerência, mas com o
máximo de capacidade patética de emoção.
Composição, montagem, estruturação da narrativa, dispositio são
nomes de uma mesma prática: organizar o discurso, no sentido
extenso, para persuadir/emocionar os outros. Suas regras podem
ser ensinadas, mas a habilidade depende do aprendiz, o que os
4
retoristas sempre souberam, mas foram silenciados pelo discurso
idealista que apregoa o valor da obra no inefável, algo que está no
interior do orador, do artista, pelo que negam todo valor da técnica
retórica e poética, tomando como tecnicistas os que as ensinam ou
valorizam. Por que tecnicistas? Porque julgam que a técnica impede
a autenticidade do orador, do artista, do poeta, que ela é uma camisa
de força. Percebem a obra bem feita, bem produzida, julgam ser
uma obra de gênio inspirado, sem apreender o trabalho técnico que
ela oculta.
4
Esta palavra não se encontra no Novo Aurélio (eletrônico), todavia existe na língua
portuguesa e se refere ao cultor da retórica, não é necessariamente o orador, mas o
estudioso e o que ensina retórica
9
Assim como as mercadorias apresentam-se como se fossem por si
mesmas, ocultando todo o trabalho socialmente necessário que as
põe em nossa presença, as obras de arte, quando bem feitas, ocultam
o trabalho do técnico ou artístico que as produziu. Ao lado do fetiche
da mercadoria, de que fala Marx, há o da obra de arte, que nos leva
a pensar que brotou no espírito do artista sem maiores esforços,
donde ser obra do gênio inspirado, de uns poucos agraciados.
Edgar Allan Poe é um dos que expuseram os mecanismos utilizados
na produção de um de seus poemas. Porém, muitos não acreditam
no que ele disse, assumindo a doutrina que aquele combate, em seu
artigo. O mesmo ocorre com Fernando Pessoa, que muitos julgam
que era um psicógrafo, ao que ele respondeu com um poema
intitulado “Autopsicografia”, que transcrevo:
O poeta é um fingidor.
Finge tão completamente
Que chega fingir que é dor
A dor que deveras sente.
E os que lêem o que escreve,
Na dor lida sentem bem,
Não as duas que ele teve,
Mas só a que eles não têm.
E assim nas calhas de roda
Gira, a entreter a razão,
Esse comboio de corda
Que se chama coração.
Em outro poema, “Isto”, Pessoa é ainda mais explícito:
Dizem que finjo ou minto
Tudo que escrevo. Não.
Eu simplesmente sinto
Com a imaginação.
Não uso o coração.
Tudo o que sonho ou passo,
O que me falha ou finda,
É como que um terraço
Sobre outra coisa ainda,
Essa coisa é que é linda.
10
Tarso Mazzotti
Por isso escrevo em meio
Do que não está ao pé,
Livre do meio enleio,
Sério do que não é.
Sentir? Sinta quem lê.
Se temos técnicas para organizar o discurso persuasivo, bem como
o que deleita, será que há regras próprias das ciências? Se as há,
podem ser ensinadas?
O método científico é a expressão raciocinada das técnicas
empregadas pelos cientistas, mas, como recorda Azanha (1976, p.
95), não se pode supor “que haja um conjunto fixo de
procedimentos”, como muitos julgam, em particular os que
consideram a descrição apresentada por Dewey. Os que pensam que
há tais regras, admitem uma descrição do método científico que
permite estabelecer “a seqüência ideal da aprendizagem em qualquer
situação (e, conseqüentemente, do ensino) [a qual] reproduz a
ordem do desenvolvimento da ciência”, o que é, de fato, “uma
discutível generalização empírica e uma arbitrária e dogmática
5
legislação epistemológica” (ibidem).
Cunha (2004), no entanto, mostrou que a teoria de história da ciência
assumida por Dewey expressa-se pela metáfora PERCURSO
INDETERMINADO, contraditando a posição de Azanha. Não se pode dizer
que Dewey proponha uma seqüência ideal para o ensino, a partir de
sua concepção de história da ciência, uma vez que esta, para ele,
não permite determinar ou definir alguma ordem. Para Dewey, a
arte ou técnica realiza-se no mundo contingente, logo, não passível
de plena determinação. Daí supor que o ensino deva estar em
conformidade com o desenvolvimento dos alunos, requerendo um
professor capaz de auxiliar os educandos, em seus processos
experimentais, em seus ensaios e erros. Ainda que se possam ter
momentos peculiares de tal processo, este não está fixado de uma
vez para sempre, ao contrário do que afirma Azanha. Talvez aqui se
encontre uma das razões das dificuldades encontradas para
implementar um ensino que se denominou centrado no aluno, pois
5
Recentemente foi publicado, no Brasil, uma obra (Collins e Pinch, 2003) que
mostra claramente os problemas próprios do “fazer ciência”, os quais não podem
ser reduzidos ao disposto nos manuais de metodologia científica, uma vez que os
cientistas se encontram em uma situação social que condiciona seus modos de
operar.
11
não se tem um programa de ensino estabelecido previamente para
todos os alunos, nem se sabe exatamente aonde chegarão.
Em suma, quando se comparam procedimentos de um mesmo campo
semântico ou conceitual – por exemplo, o trabalho intelectual
realizado pelos cientistas – para obter algumas regras comuns, as
quais serão recomendadas como as que devem ser simuladas pelos
educandos, não se opera com metáforas, mas, na ocorrência,
estabelece-se uma metonímia, porque se realiza uma comparação
entre gêneros ou espécies de trabalho humano; toma-se, por
exemplo, uma descrição do trabalho do poeta para estabelecer os
procedimentos para se aprender a construir poemas.
O problema, agora, é o da descrição de uma prática humana, a qual,
por sua vez, pode ser organizada em torno de alguma comparação
com algo que lhe é estranho, como são os mecanismos ou o que se
considera ser as operações realizadas por uma aranha a tecer suas
teias. Nesse caso, a explicação dos procedimentos instaura-se por
meio de uma metáfora, fazendo com que a metonímia (descrição)
seja coordenada e condensada naquela metáfora.
Deixemos, contudo, esse âmbito, reafirmando que a doutrina de
Dewey se ampara em uma concepção não determinista dos
procedimentos das ciências, pois ele não julgava factível estabelecer
uma história determinista daquelas. Pelo menos foi o que Marcus
Vinicius da Cunha mostrou.
Uma vez que as metáforas coordenam e condensam discursos
persuasivos para certos auditórios, como proceder para as
identificar?
Análise retórica
P
ela análise retórica podemos apreender os esquemas utilizados
para persuadir, dentre eles as metáforas e metonímias. Essa
análise busca apreender o persuasivo em um discurso, em um
conjunto de argumentos, considerando a relação integral entre o
orador/escritor e o auditório/leitores.
O orador (ethos) fala (lógos) para um auditório (pathos), procurando
persuadi-lo ou o convencer a respeito do tema em debate. Pela
análise, é factível dizer qual orador se apresenta como a expressão
ou o representante de um auditório/grupo social e vice-versa, ou
seja, apresenta as razões que os membros de um grupo apresentam
12
Tarso Mazzotti
para autorizarem algum discurso e seus oradores (autoridades). É
o que se denomina “contexto retórico”, que envolve aqueles três
termos: o orador, o auditório e o discurso.
A técnica de análise retórica é mais eficiente quando há discursos
opostos, considerando que são sustentados por grupos humanos
antagonistas a respeito de um tema, por meio de seus oradores
autorizados. Considera-se, então, que os opositores têm suas razões
para se oporem. Por isso, o contexto retórico é mais amplo do que
um discurso e o grupo que o sustenta, uma vez que é preciso
considerar seus antagonistas. Pela análise retórica, não é factível
dizer qual grupo tem razão, mas apresentar os argumentos das partes
de maneira a mais correta possível.
A verificação da correta descrição dos discursos é realizada por duas
vias: a que expõe as razões dos adversários, que tomam por base os
argumentos centrais do outro; e os leitores/ouvintes da exposição
dos argumentos, que representam o discurso dos grupos sociais e
verificam a sua pertinência, quer dizer, agem como juízes bem
informados. Tomemos um exemplo histórico: o debate em torno da
teoria da origem das espécies proposta por Charles Darwin, que
construiu a metáfora da SELEÇÃO NATURAL a partir da seleção de animais
e plantas realizadas pelos homens. A idéia original procede de
Lamarck, o qual observara a impropriedade da teoria das espécies
fixas, uma vez que os agricultores e pecuaristas produzem
modificações significativas em animais e plantas. Assim, se é factível
modificar intencionalmente as características das plantas e animais,
então as espécies não são fixas, não saíram das mãos do Criador tal
como as conhecemos, porém se modificaram ao longo da história
natural. Darwin argumentou que a modificação das espécies não
tem por base nem alguma intencionalidade nem a transmissão de
caracteres adquiridos (como queria Lamarck), mas resulta da seleção
de caracteres adequados a certo habitat, que se altera segundo as
forças naturais ou ao acaso. Os adversários da teoria darwiniana
contestam-na, afirmando não ser razoável conceber que as espécies
foram e são modificadas ao sabor das circunstâncias ou do acaso.
Com isso, mostram as razões que têm para não aceitarem a teoria
da seleção natural, bem como qual é seu núcleo argumentativo. A
exposição de ambas as posições, assim como dos grupos sociais que
as sustentam, não implica decidir por uma ou outra, mas permite
que saibamos o que está em debate, viabilizando um exame mais
acurado, para decidirmos a respeito do assunto ou objeto da
controvérsia.
13
As técnicas para decidir qual teoria é correta não são as da análise
retórica, mas as da dialética ou da metodologia científica, envolvendo
a análise lógica dos argumentos e os mecanismos de verificação da
pertinência de enunciados ao que se está examinando. Como a
retórica é a contraparte da dialética, temos que a análise retórica
pode ser compreendida como um momento dos procedimentos
dialéticos, ainda que não suficiente, porque, pela dialética, busca-se
pôr em presença os argumentos contraditórios ou antagônicos com
vistas a verificar qual deles é ou verdadeiro ou falso ou se ambos
são indicidíveis, enquanto, na análise retórica, procura-se
compreender o que é persuasivo em um discurso. Em qualquer dos
casos, é preciso ter em vista a lógica – o que hoje denominamos
lógica e que Aristóteles denominou “demonstração” –, arte ou
técnica pela qual se verifica o encadeamento dos raciocínios para
afastar as falácias e sofismas, com isso preparando uma exposição
correta, a partir de enunciados tidos por verdadeiros (axiomas ou
6
postulados).
Uma das vertentes da análise retórica toma por objeto os slogans ou
lemas presentes da linguagem da educação, não considerando o papel
das metáforas na coordenação e condensação das doutrinas
pedagógicas. Os slogans são fórmulas da “retórica do abreviado”.
Para Reboul (1984, p. 97), o “slogan é uma fórmula chocante,
autodissimuladora, anônima, polêmica, sumária e muito curta para
o que quer dizer. Penso que todos estes traços são nocivos”. Por que
são nocivos? Porque, ao sumariar dessa maneira uma doutrina
pedagógica,
o slogan dá-lhe um poder de atração e de agregação. Nisto, ele
é certamente polêmico. Mas, não é este o caráter de todo discurso
pedagógico? Mais amplamente, não é o caráter de todo discurso
sobre um certo domínio que não saiu da ciência e que só se
alcança o verossímil? Por outro lado, apesar da etimologia, a
polêmica não é a guerra, é mesmo o seu contrário, uma vez que,
enquanto se fala, não se mata. Toda polêmica pode tornar-se
diálogo. [...] Mais do que um resumo, o slogan é um “abreviado”
que tende a apagar as dificuldades, os problemas, bem como as
contradições. Desforra da utopia sobre a vida, ele aparece
freqüentemente como um Abre te sésamo, uma fórmula mágica
capaz de mudar as coisas (REBOUL, 1984, p. 97).
6
Atualmente, ocorre uma revisão do papel de cada uma dessas técnicas, entendendoas como complementares, provavelmente tal como Aristóteles as considerava. Veja,
por exemplo, Berti (1998, 1987) Wolf (1995), Mazzotti (2005; 2003; 1998; no
prelo).
14
Tarso Mazzotti
Ao pensar o slogan, ao expor seus traços, ao analisar seus sentidos
expondo os pensamentos abreviados e ocultos, bem como as paixões
envolvidas, descobrimos o que ele expressa, e descobrir é pensar, o
“único meio que não pensar por slogan é pensar os slogans”
(REBOUL, 1984, p. 99).
Pode-se opor a análise retórica que busca expor as metáforas centrais
das doutrinas pedagógicas àquela que busca pensar os slogans, como
faz Reboul? Não, pois são compatíveis. A exposição das metáforas é
adequada para apreender as doutrinas organizadas, e a dos slogans,
as difusas, uma vez que são anônimas, condição mesma para o
estabelecimento do slogan.
Porém, mesmo no discurso difuso, os atores sociais operam por
meio de metáforas que instituem o que se considera ser o real,
permitindo sustentar seus slogans. Por exemplo, Reboul (1984, p.
98), ao analisar o slogan “ensino, transmissão do saber”, mostra
que tanto seus adeptos quanto seus adversários julgam que ele é
uma efetiva descrição daquele processo. “Os primeiros”, diz Reboul,
“afirmam que ensinar é transmitir tão fielmente quanto possível
todos os conhecimentos e valores que constituem a herança social
e, mais ainda, o patrimônio humano”. Contra essa concepção os
adversários respondem, dizendo que tal “bagagem escolar” é um
peso morto, o qual “culmina na ‘repressão de seu desejo’ e de sua
‘criatividade’. Mas, nem uns nem outros perguntam-se se o saber
pode ser objeto de transmissão”. Em seguida, recorda que
“transmissão” é uma desastrosa metáfora retirada da mecânica, uma
vez que supõe uma relação de passividade, assim como uma
“sentinela que transmite uma mensagem que não precisa
compreender”. Nesse, como em outros casos, os slogans sustentamse em alguma metáfora. Isso não significa que as análises de Reboul
são pouco acuradas, por não ter exposto as metáforas para cada
caso. Significa apenas que se pode ampliar a análise dos slogans,
expondo os argumentos sustentados em algum esquema de
pensamento, como são as metáforas e metonímias. No caso da
exposição das doutrinas pedagógicas com a finalidade de mostrar
as razões pelas quais são persuasivas para certos auditórios e
contraditadas por outros, como faço aqui, a exposição das metáforas
é condição para as pensarmos.
Pela análise retórica que expõe as metáforas organizadoras dos
discursos sobre a educação, é factível apreender as razões de seus
apoiadores e as de seus adversários, sem as classificar por meio de
esquemas externos a cada uma delas. Além disso, podemos perceber
15
que uma mesma metáfora, como PERCURSO, pode apresentar sentidos
diversos, segundo o esquema conceitual, afetivo e pragmático
agenciado, que determinam os embates verificados na história. Essa
história não pode ser periodizada com base nos momentos políticos
ou econômicos, como geralmente se faz, pois uma mesma
compreensão do processo educacional atravessa os séculos,
adaptando-se às circunstâncias, como é o caso da metáfora PERCURSO
DETERMINADO E DETERMINISTA . Tem-se, então, que o núcleo
argumentativo das doutrinas pedagógicas é estável, sofrendo
modificações que permitem adequá-lo aos auditórios, sem que seja
alterado em seu conteúdo ou significado. Por exemplo, a metáfora
PERCURSO DETERMINADO E DETERMINISTA encontra-se presente tanto no
discurso de Platão, quanto no de Comenius, de Hegel e de Spencer,
cada qual se apoiando em outra metáfora sobre o homem e a vida
social humana, todas originadas de uma comparação entre o humano
e o orgânico, como veremos.
Em suma, as teorias sobre o processo educativo buscam pôr sob os
olhos (hypothiposis) algo que não aparece: a mudança de estado do
educando. Quando tal procedimento sustenta-se em processos
diversos daqueles que seriam próprios do trabalho intelectual,
abrem-se as portas para a instauração de alguma metáfora que
condense e coordene os significados plausíveis. A metáfora da criança
como uma PLANTA FRÁGIL origina-se de uma comparação entre o ser
humano e o crescimento de vegetais, com implicações facilmente
perceptíveis. Porém, quando se compara o processo de aprendizagem
e de ensino com o que se faz necessário para o trabalho intelectual,
a questão se desloca para a teoria de conhecimento admitida, que
deve ser examinada para verificar se elas se sustentam em metáforas.
Esse é um estudo a ser realizado com maior amplitude do que o
esboço que aqui apresentei.
Por meio da exposição e análise das metáforas, é factível estabelecer
qual a correta? Não. A exposição explicita o que está em debate,
mostra o poder persuasivo das metáforas, mas não permite decidir
por uma delas. A decisão sobre a “verdade” de algum enunciado
escapa aos propósitos deste livro, uma vez que pretendo expor a
eficácia persuasiva da metáfora PERCURSO que condensa e coordena
doutrinas pedagógicas, o que, parece-me, foi realizado.
Há metáfora quando se opera uma comparação entre entes diferentes
em gênero ou em espécie, para apreender semelhanças que serão
transferidas para o tema, o assunto que precisamos conhecer. Caso
a comparação tenha por foro algo da mesma espécie ou gênero, não
16
Tarso Mazzotti
se produz uma metáfora, mas uma descrição, que pode ser
apropriada, ou, então, uma metonímia. É o caso da comparação entre
o trabalho intelectual realizado por literatos e cientistas, por
exemplo, e o que o aprendiz deve fazer para se tornar um deles.
As doutrinas pedagógicas não se satisfazem com a apresentação das
técnicas ou artes intelectuais e manuais que os aprendizes devem
exercitar e desenvolver, porque atribuem à educação uma tarefa
muito superior ao “simples aprender as técnicas”. Tem-se, assim,
que a “redução” da educação ao exercício correto das artes ou técnicas
7
é algo inferior, o que é expressado pela palavra impactante
“tecnicismo”. Ante o cálculo técnico de um Edgar Allan Poe, opõese a “autenticidade” do espírito de cada um, que deve manifestar-se
sem as amarras ou a CAMISA DE FORÇA das técnicas. Há, nessa
concepção, a adesão ao Romantismo ou Idealismo alemão, como
veremos no capítulo a respeito de Hegel.
As doutrinas pedagógicas aqui examinadas propõem-se, ou
conservar, ou instituir certa concepção de vida social, bem mais do
que estabelecer os modos de fazer para ensinar as técnicas e os
conhecimentos.
A força persuasiva de cada uma se encontra nas metáforas que as
condensam e coordenam, que permitem organizar os conhecimentos
e o desejável (valores), orientando as ações das pessoas. Com isso,
as doutrinas arregimentam grupos de pessoas que concordam com
elas e seus adversários, os quais denunciam a precariedade ou
insuficiência de suas metáforas centrais, propondo outras.
A metáfora PERCURSO, com seus sentidos antagônicos, organiza as
doutrinas e é objeto de um litígio interminável. Comecemos nosso
exame pela doutrina que inaugura a Pedagogia moderna, a
estabelecida por Comenius.
7
Palavra impactante ou chocante é o nome utilizado por Reboul (1984, p. 82) para
designar as que “chocam” pela “carga afetiva”, pela conotação. Ele nos dá os
seguintes exemplos: “Crescimento, autonomia, criatividade são percebidas de
conjunto como portadoras de valor, enquanto outras como obrigar, reprodução,
seleção são pejorativas para a maioria dos interlocutores” (eu traduzi esta e as
demais passagens).
17
Tarso Mazzotti
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