narrativas de professor@s 1 e alun@s

Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
SEXUALIDADES E GÊNEROS NAS PRÁTICAS ESCOLARES: NARRATIVAS DE
PROFESSOR@S1 E ALUN@S
Sexualities and genders in school practices: narratives of teachers and students
Nadiane FELDKERCHER2
Francine Netto Martins TADIELO3
Deisi Sangoi FREITAS4
RESUMO
Nesse trabalho propomo-nos a refletir questões relacionadas à sexualidade e gênero enunciadas nas
narrativas de professor@s e alun@s no âmbito do Projeto Diversidade Sexual e Igualdade de
Gênero, executado pelo Grupo de Pesquisa Internexus na UFSM de 2006 a 2008. As fontes das
informações apresentadas nesse artigo foram entrevistas (no caso d@s professor@s) e oficina (no
caso d@s alun@s). As questões que se fizeram presentes nas narrativas dess@s colaborador@s
marcam práticas escolares de ocultamento, repressão e valorização de certas condutas em
detrimento de outras. Constatamos que @s professor@s sentiam-se despreparad@s para trabalhar
com questões de gênero e sexualidade em sala de aula enquanto que @s alun@s apresentaram
narrativas carregadas de preconceitos.
Palavras-Chave: Sexualidade; Gênero; Práticas escolares.
ABSTRACT
In this article we propose to discuss questions related to sexuality and gender listed in the narratives
of teachers and students under the Project: Sexual Diversity and Gender Equality, developed by
Internexus Research Group in the UFSM from 2006 to 2008. The sources of information presented
in this article were interviews (in the case of teachers) and workshop (in the case of students). The
issues that were present in the narratives of this collaborators marked school practices of the
concealment, repression and appreciation of certain behaviors over others. We checked that teachers
felt unprepared to work with issues of gender and sexuality in the classroom while the students
presented narratives full of preconceptions.
Keywords: Sexuality. Gender. School practices.
1
A notação @ será utilizada para referenciar a flexão de gênero (a, o, professora e professor, aluna e aluno, etc) e não tornar o texto
cansativo.
2
Mestre em Educação. Acadêmica do Curso de Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Pelotas. Bolsista CAPES/DS. Participante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação - Internexus. Email: [email protected].
3
Licenciada em Pedagogia. Acadêmica do Curso de Mestrado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa Maria. Professora Pesquisadora do Programa e-Tec Brasil. Participante do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educação - Internexus. E-mail: [email protected].
4
Doutora em Educação Professora Adjunta da Universidade Federal de Santa Maria. Professora do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFSM. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação - Internexus. E-mail: [email protected].
Vivências. Vol.8, N.14: p.219-225, Maio/2012
219
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
A cultura de cada sociedade tem um papel fundamental na determinação dos modelos que
norteiam o ser e o agir de cada sujeito, bem como promove em seu contexto histórico padrões de
conduta ditos como aceitáveis e não aceitáveis, certos e errados, ou então moldes que vão ao
encontro do que é conveniente para aqueles que impõem a ordem e se beneficiam com ela. Através
de instituições sociais - como a escola, a igreja - introduzem-se nos indivíduos a ideia de que
existem padrões de normalidade, de comportamento, de manifestação sexual ou de uso apropriado
do corpo (CUNHA, 2007). Dessa forma, muitas práticas sociais, instituições e os discursos que
cercam os sujeitos possibilitam a produção e reprodução de identidades, diferenças, distinções e
desigualdades.
A escola é uma destas instituições que produz e reproduz modelos de ser e de agir e, assim
sendo, acaba incluindo e também excluindo as pessoas que transitam em seu ambiente. Para Louro
(2005) a escola delimita tempos e espaços, o que se pode e o que não se pode fazer como também
configura falas e silêncios em suas práticas pedagógicas. Em outras palavras
A escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e códigos, ela afirma o que cada um
pode (ou não pode) fazer, ela separa e institui. Informa o “lugar” dos pequenos e dos
grandes, dos meninos e das meninas. Através de seus quadros, crucifixos, santas ou
esculturas, aponta aqueles as que deverão ser modelos e permite, também, que os sujeitos se
reconheçam (ou não) nesses modelos. (LOURO, 1997, p.58)
A escola contribui significativamente para reproduzir dicotomizações; ela é um espaço em
que acreditamos poder oportunizar inúmeras possibilidades de ser e estar e de construção de novos
olhares porém, em muitos momentos, ela se limita a selecionar os bons, excluir os que não seguem
um padrão de “cidadão ideal” e descarta pessoas que transitariam em seu ambiente. De outra forma,
podemos acreditar que muitas escolas produzem e reproduzem “práticas preconceituosas e
discriminatórias contra alunos” (SOL, 2006, p. 1).
Com vistas ao enfrentamento desses preconceitos e formas de discriminação, percebemos
algumas iniciativas do governo federal, como o “Plano Nacional de Política para as Mulheres” e o
“Programa de Combate à Violência e à Discriminação contra GLTB5 e de Promoção da Cidadania
Homossexual”, que almejam uma educação que ofereça aos profissionais docentes, instrumentos
para lidarem com as diferenças de orientação sexual e identidade de gênero em suas práticas
escolares. Atendendo a um chamado de editais dessas políticas o Grupo Internexus, vinculado ao
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) do Centro de Educação (CE) da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), propôs o Projeto Diversidade Sexual e Igualdade de Gênero no
âmbito do qual promoveu o Curso de mesmo nome e cujo sub-título era: Que coisa é essa chamada
Gênero? voltado a formação de professor@s da educação básica. Esse Projeto de extensão foi
executado e avaliado em várias etapas no período que compreende os anos de 2006 a 2008.
O Curso teve como principal objetivo “propiciar a reflexão e a análise da prática docente de
cada professor envolvido, no que tange as questões de gênero e diversidade sexual” (FREITAS,
2007, p. 10) e foi realizado no período de março a agosto de 2007. Doze professor@s participantes
do Curso foram entrevistad@s e, essas entrevistas são tomadas como uma das fontes de
informações para as reflexões apresentadas nesse texto.
Outra ação do desse Projeto de extensão foram as implementações de oficinas sobre a
temática gênero e sexualidade em escolas de Educação Básica. Dentre essas tivemos a oficina
pedagógica intitulada “O Bom, Belo e Verdadeiro no contexto escolar” realizada em uma turma de
36 alun@s do Ensino Médio, em uma escola pública da periferia da cidade de Santa Maria. O
5
Essa sigla significa Gays, Lésbicas, Transgêneros e Bissexuais. A sigla mais recorrente atualmente é LGBTTTs:
Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais, Transgêneros e Simpatizantes. Essa sigla colabora para a não
reprodução da primazia masculina.
Vivências. Vol.8, N.14: p.219-225, Maio/2012
220
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
propósito da oficina era problematizar, através das narrativas d@s alun@s, questões voltadas à
sexualidade e ao gênero e refletir dicotomizações do tipo certo-errado, verdade-mentira, belo-feio.
Essas narrativas foram tomadas como a segunda fonte de informação para as reflexões aqui
apresentadas.
Nesse contexto, a partir das narrativas de professor@s e alun@s que participaram do Projeto
já citado, nos propomos a refletir questões relacionadas à sexualidade e gênero que perpassam as
práticas escolares.
Sexualidade e gênero nas narrativas d@s professor@s e alun@s
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental sugerem que a
temática orientação sexual seja adotada como um tema transversal, que incorpore às disciplinas já
existentes no currículo. Os Parâmetros justificam essa incorporação por entender que a sexualidade
é “importante na formação global do indivíduo” (p. 77) e possui “grande importância no
desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas” (p. 81). Segundo os PCNs o papel da orientação
sexual na escola é informar e discutir diferentes tabus, preconceitos, crenças e atitudes existentes na
sociedade, bem como problematizar, produzir questionamentos e ampliar o leque de conhecimentos,
para que @ própri@ alun@ escolha seu caminho ou sua opção sexual.
Os mesmos Parâmetros apontam ainda que a discussão sobre gênero na escola tem como
objetivos “combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos
para homens e mulheres e apontar para sua transformação.” (BRASIL, 1997, p. 99). Os PCNs
explicitam que gênero é o “conjunto das representações sociais e culturais construídas a partir da
diferença biológica dos sexos. Enquanto o sexo diz respeito ao atributo anatômico, no conceito de
gênero toma-se o desenvolvimento das noções de “masculino” e “feminino” como construção
social” (BRASIL, 1997, p. 99).
Ante essas orientações dos PCNs perguntamo-nos: que movimentos se fazem necessários
para dar conta de tal demanda? Como operacionalizar o enfrentamento de uma temática tão
complexa e polêmica como essa de modo a não produzir mais preconceito e sofrimento?
Tentaremos refletir sobre isso por meio das narrativas produzidas pel@s professor@s e alun@s que
participaram conosco no Projeto de extensão já referido.
@s professor@s colaborador@s desse estudo compreendem que as temáticas gênero e
sexualidade são emergentes e devem ser tratadas em sala de aula. El@s reconheceram ainda que
trabalhar com essas questões é uma tarefa complexa e que seu papel é orientar @s alun@s, como
está expresso nos depoimentos a seguir: “a sexualidade, com certeza, é uma área complexa,
carregada de ‘tabus’ e cheia de revelações”; “devemos orientar os jovens (crianças e
adolescentes) nos assuntos referentes à sexualidade”; “precisamos estar preparados para este
diálogo, visto que a sexualidade, hoje em dia, é uma das questões que mais angustiam os nossos
jovens e não podemos nos furtar deste debate”.
Fica claro também que @s professor@s não se sentem seguros ou preparados para lidar com
questões de gênero e de sexualidade que se fazem presentes no decorrer de suas ações pedagógicas.
Esse fato é evidenciado nas seguintes narrativas: “tem professores que não falam. Quando as
crianças perguntam determinadas coisas, ou mudam de assunto ou dizem que depois respondem”;
“questões de sexualidade e gênero aparecem todos os dias, e muitos professores, colegas meus que
trabalham nas exatas, dizem assim: pergunta pra fulana que tem especialização na área”; “um dia
desses tinha uma professora de outra disciplina que disse: ‘Olha, vai perguntar pra professora de
ciências, ela deve saber isso, eu não sei’”; “a gente tem situações de menininho que os outros
acham que ele é gay. Daí o aluno fica deprimido e a professora não sabe como lidar, não sabe o
que falar, porque tu tem medo de ofender o menino”.
Vivências. Vol.8, N.14: p.219-225, Maio/2012
221
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
Essas narrativas revelam o quanto @s professor@s sentem-se limitad@s para tratar de
certos assuntos com @s alun@s e acabam ocultando situações, negando sujeitos, recusando opções
sexuais, discriminando pessoas. Nesse sentido Louro (2005) pondera que
o processo de ocultamento de determinados sujeitos pode ser flagrantemente ilustrado pelo
silenciamento da escola em relação aos/às homossexuais. [...] De certa forma, o
silenciamento parece ter por fim “eliminar” esses sujeitos, ou, pelo menos, evitar que os
alunos e as alunas “normais” os/as conheçam e possam desejá-los/as. A negação e a
ausência aparecem, nesse caso, como uma espécie de garantia da “normalidade”. (p. 89)
Para Pérez Gómez (2001) @s professor@s diante de questões que envolvem mudanças
radicais, tais como os relacionados a valores e culturas, encontram-se sem iniciativas, isolados,
deslocados. Em outras palavras, segundo esse autor,
Parecemos carecer de iniciativa para enfrentar novas exigências porque, afinal de contas,
nos encontramos encurralados pela presença imperceptível e pertinaz de uma cultura
escolar adaptada a situações pretéritas. A escola impõe lentamente, mas de maneira tenaz,
certos modos de conduta, pensamentos e relações próprios de uma instituição que se produz
a si mesma, independentemente das mudanças radicais que ocorrem ao redor. (p.11)
Podemos dizer então, como mencionado por um@ professor@ entrevistad@, que “negar,
omitir ou não trabalhar [essas temáticas] tem efeito contrário à educação”. Aqui percebemos o
desconforto d@s profissionais da educação em lidar com “certas situações” ou a insegurança de
saber como abordá-los em sala de aula. Essa condição contribui para que esses assuntos sejam
velados e não façam parte das preocupações centrais no espaço escolar.
Em relação as narrativas d@s alun@s percebemos que @s mesm@s associaram a palavra
preconceito a tudo aquilo que consideram diferente ou que está fora do padrão majoritário. O
preconceito quanto a homossexualidade foi o que mais se fez presente na narrativa dess@s
colaborador@s: “as bichas não respeitam a gente”; “tem gay que não respeita”; “isso é uma
doença”; “é um desvio que eles têm desde pequeno”.
Essas falas demonstram o preconceito, a rejeição a tudo aquilo que vai contra ao que ess@s
alun@s acreditam ser verdade na cultura em que estão inserid@s. Nosso entendimento sobre o
conceito de preconceito é o mesmo de Candau (2003) ao afirmar que esses
são reinventados e reinstalados no imaginário social continuamente. Os preconceitos atuam
como filtros de nossa percepção, fortemente impregnados de emoções, colorindo nosso
olhar, modulando o ouvir, modelando o tocar, fazendo com que tenhamos uma visão
simplificada e enviesada da realidade (p.17).
Por outro lado, apareceram também posições mais flexíveis como a de um@ alun@ se
surpreende por verificar a “normalidade” apresentada por homossexuais: “Eu tinha duas vizinhas
que ninguém poderia dizer que eram homossexuais porque elas nunca brigavam, estavam sempre
bem, viviam na delas, eram super normais e uma delas tinha uma filha.”. Essa narrativa revela uma
concepção6 na qual homossexual é alguém que briga, incomoda outras pessoas, não é
aparentemente “normal” e não tem filhos. Parece-nos então que no imaginário dess@ alun@ o
homossexual seria o oposto do heterossexual tido como normal.
Esse tipo de representação tem sentido se considerarmos que nossa sociedade é
“hegemonicamente masculina, branca, heterossexual e cristã” (LOURO, 2005, p. 86). Com esses
requisitos a sociedade constrói um padrão de comportamento sexual e tod@s aquel@s que não
compartilham desses atributos são considerad@s anormais, com problemas, inaceitáveis pois fogem
6
Usamos o termo concepção quando nos referimos a indivíduo e representação quando é uma posição de um grupo.
Vivências. Vol.8, N.14: p.219-225, Maio/2012
222
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
do que é dado como verdade. Podemos analisar esse preconceito e surpresa quanto aos
homossexuais por parte d@s alun@s com base em Foucault (2007) quando discorre sobre nossas
“verdades”:
Vivemos em uma sociedade que em grande parte marcha “ao compasso da verdade” - ou
seja, que produz e faz circular discursos que funcionam como verdade, que passam por tal e
que detêm por este motivo, poderes específicos. A produção de discursos “verdadeiros” (e
que, além disso, mudam incessantemente) é um dos problemas fundamentais do Ocidente.
A história da “verdade” - do poder próprio aos discursos aceitos como verdadeiros - está
totalmente por ser feita. (p.231)
Assim, o que temos como verdadeiro é aceito e o que não creditamos veracidade encaramos
como inaceitável ou com preconceito. Próximo a essa representação temos a narrativa de um@
profess@r, que diz que “os valores sociais são preconceituosos, principalmente no que diz respeito
à sexualidade. Precisamos aprender a melhor maneira de desfazer os (pré) conceitos e permitir o
livre-arbítrio com clareza, segurança e sem imposições”. Ess@ profess@r recupera a ideia de que
não cabe à escola julgar o posicionamento, a opção d@ alun@ como certa ou errada. Cabe a escola
reconhecer as diferenças e promover o respeito a essas diferenças.
Algumas narrativas d@s alun@s, no que diz respeito a mulher, merecem ser registradas: “é
um absurdo um amigo casar com uma mulher que não sabe nem fritar um ovo”; “é que nem aquele
ditado: mulher esquenta a barriga no fogão e esfria no tanque”. As narrativas dess@s alun@s
apresentam a mulher como esposa, dona do lar, e negar tais condições é inaceitável. Assim, para
el@s a mulher tem valor quando sabe cozinhar, lavar roupas, cuidar da casa, ou seja, quando
apresenta condições de servir ao homem. É importante registrar que essas afirmações ocorrem
mesmo quando se considera que a mulher conquistou um importante papel dentro do atual contexto
social.
Historicamente os homens sempre foram mais valorizados e tiveram mais oportunidades que
as mulheres e, ainda hoje, nossa sociedade separa os padrões de comportamento dos homens dos
das mulheres. Nesse contexto é função da escola, d@s professor@s em suas ações pedagógicas
trabalharem a equidade entre os gêneros e a dignidade de cada homem e de cada mulher.
Para pensar...
Percebemos que as ações desenvolvidas pelo Projeto Diversidade Sexual e Igualdade de
Gênero (no caso desse artigo o “Curso Diversidade Sexual e Igualdade de Gênero: Que coisa é essa
chamada Gênero?” e a oficina pedagógica “O Bom, Belo e Verdadeiro no contexto escolar”) foram
significativas para professor@s e alun@s pudessem parar, pensar e refletir acerca de questões
relacionadas a sexualidade e ao gênero e rever posições quanto a julgamentos de certo, errado, bom,
ruim, normal e anormal. Essa avaliação positiva pode ser confirmada a seguir, pelas narrativas dos
dois grupos. Alun@s: “gostei muito da oficina, afinal de contas não é toda a hora que temos a
oportunidade de discutir certos assuntos”; “As oficinas são diferentes das aulas normais”; “esta
oficina serviu muito como aprendizado, e deu abertura para todos se expressarem, um modo
diferente de dar aula”. Professor@s: “este curso nos trouxe subsídios para abordagens destes
temas em sala de aula com mais segurança e clareza”; “o curso apresentou os temas forma clara,
coerente e reflexiva, e assim, nossos alunos ficarão mais esclarecidos sobre a sua sexualidade e
olharão ao outro de forma mais solidária e respeitando as diferenças”.
As questões referentes a sexualidade e gênero que se fizeram presentes nas narrativas d@s
professor@s e alun@s colaborador@s deste estudo marcam práticas escolares de ocultamento,
repressão e valorização de certas condutas. De forma geral, constatamos que @s professor@s
Vivências. Vol.8, N.14: p.219-225, Maio/2012
223
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
sentiam-se despreparad@s para trabalhar com questões de gênero e sexualidade em sala de aula
enquanto que @s alun@s apresentaram narrativas carregadas de preconceitos ante essas temáticas.
Acreditamos que trabalhar as diversidades nas práticas educativas requer o repensar sobre os
próprios preconceitos, inquietações e medos e, portanto, pode tornar-se uma prática difícil,
complexa, temerosa, pois, conforme Louro (2003)
Nós, educadoras e educadores, geralmente nos sentimos pouco a vontade quando somos
confrontados com idéias de provisoriedade, precariedade, incerteza – tão recorrentes nos
discursos contemporâneos. Preferimos contar com referências seguras, direções claras,
metas sólidas e inequívocas. (p.41).
Entendemos que a escola pode tanto manter o que vem perpetuando em práticas
discriminatórias quanto trabalhar em direção à subversão dos estereótipos buscando alternativas
para uma educação não discriminatória. Para isso, como Alós (2007, p. 7) pensamos que seja
conveniente que se apresente para @s alun@s “aqueles sujeitos que estão fora dos domínios da
heterossexualidade como seres humanos plenos, e não como aberrações, ou como sujeitos/cidadãos
de segunda categoria”, pois os conceitos ou preconceitos são invenções do imaginário social
(CANDAU, 2003). Professor@s e alun@s também compartilham desse pensamento ao
mencionarem que é necessário “mudar a visão de que o diferente nem sempre é marginal ou louco”
(Profess@r) ou que “bicha também é gente” (Alun@).
Enfim, concordamos com Fontes e Marcondes (2006) quando expressam que é preciso
“afirmar as diferenças para promover a igualdade” e compreendemos que as práticas escolares ao
trabalharem a sexualidade e o gênero devem procurar formar alun@s (e professor@s) capazes de
respeitar a diversidade e de se posicionar contra os diferentes tipos de discriminações.
REFERÊNCIAS
ALÓS, A. P. Gêneros ininteligíveis: o que é falado e o que é calado pelas pedagogias culturais.
2007. p. 1-7. Disponível em: <http://www.ufsm.br/naees/Artigos/Conf2_Anselmo.pdf>. Acesso em:
18 set. 2011.
BRASIL. SEF. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual /
Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 164p.
CANDAU, V. Sociedade, discriminação e educação. In: CANDAU, V. (Coord.) Somos tod@s
iguais? Escola, discriminação e educação em direitos humanos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 1331.
CUNHA, J. L. da. Sexualidade e moralidade: uma história. In: FREITAS, D. S. (Coord.) Relatório
do Projeto Diversidade Sexual e Igualdade de Gênero. 2007. Projeto registrado no
GAP/CE/UFSM, n. 016429. Mimeografado.
FREITAS, D. S. (Coord.) Relatório do Projeto Diversidade Sexual e Igualdade de Gênero.
2007. Projeto registrado no GAP/CE/UFSM, n. 016429. Mimeografado.
FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. 1979. Rio de Janeiro: Edições Graal.
FONTES, Â. M. M.; MARCONDES, L. M. A. (Org.) Plano Nacional de Políticas para as
Mulheres. Brasília: Presidência da República/Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres,
2006.
LOURO, G. L. O currículo e as diferenças sexuais e de gênero. In: COSTA, M. V. (Org.). O
currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. p. 85-92.
LOURO, G. L. Currículo, gênero e sexualidade. In: LOURO, G. L. et al (Orgs). Corpo, Gênero e
Sexualidade. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.
Vivências. Vol.8, N.14: p.219-225, Maio/2012
224
Vivências: Revista Eletrônica de Extensão da URI
ISSN 1809-1636
LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1997.
GÓMEZ, P. A cultura escolar na sociedade Neoliberal. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
SOL, V. Sem preconceitos para lidar com diversidade sexual na escola. 2006. Disponível em:
<http://www.olharvirtual.ufrj.br/2006/index.php?id_edicao=110&codigo=3>. Acesso em: 18 set.
2011.
Vivências. Vol.8, N.14: p.219-225, Maio/2012
225