- ambientes-sociotecnicos

ELKE STREIT DE OLIVEIRA
O conceito geracional de Prensky no contexto da rede pública federal de Minas
Gerais: o caso do CEFET-MG
Belo Horizonte
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
2012
ELKE STREIT DE OLIVEIRA
O conceito geracional de Prensky no contexto da rede pública federal de Minas
Gerais: o caso do CEFET-MG
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Estudos de Linguagens –
POSLING – do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre em
Estudos de Linguagens.
Linha de Pesquisa: Linguagens, Ensino e Mediações
Tecnológicas
Área de Concentração: Processos Discursivos e
Tecnologia
Orientadora: Profª. Drª. Maria Raquel de Andrade
Bambirra
Coorientador: Prof. Dr. Vicente Parreiras
Belo Horizonte
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
2012
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Estudos de Linguagens
Dissertação intitulada O conceito geracional de Prensky no contexto da rede pública
federal de Minas Gerais: o caso do CEFET-MG, defendida por ELKE STREIT DE
OLIVEIRA em 09/07/2012 e aprovada pela Banca Examinadora constituída pelos
Professores Doutores:
__________________________________________
Maria Raquel de Andrade Bambirra - CEFET-MG
Orientadora
__________________________________________
Vicente Aguimar Parreiras - CEFET-MG
Coorientador
__________________________________________
Reinildes Dias - UFMG
__________________________________________
Heitor Garcia de Carvalho - CEFET-MG
DEDICATÓRIA
À minha orientadora, prof. Dra. Maria Raquel de Andrade Bambirra, sem a qual este
trabalho não seria possível.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho é resultado muito mais da colaboração de algumas boas pessoas
comprometidas do que da atuação de um único pesquisador. Por isso, agradeço
especialmente:
À minha orientadora e companheira de pesquisa, Raquel Bambirra, pelo apoio, carinho,
paciência, confiança, ensinamento e dedicação; e, principalmente, por ter sido
imprescindível na conclusão do trabalho.
A meu coorientador, Prof. Dr. Vicente de Aguimar Parreiras, por suas contribuições
pertinentes e sensatas, com acuidade metodológica.
Aos professores do MEL - Mestrado em Estudos de Linguagens do CEFET-MG, que
foram indispensáveis para que eu galgasse mais um degrau em minha formação
acadêmica.
Aos professores pareceristas, prof. PhD. Heitor Garcia de Carvalho e prof. Dr. Paulo
Cezar Santos Ventura, pela disposição em analisar a proposta de pesquisa e contribuir
com valiosas orientações.
À Secretaria do MEL, cujos servidores e estagiários têm sido sempre atenciosos e
competentes.
Aos colegas do MEL, cuja convivência enriqueceu-me não apenas academicamente,
mas em todos os demais aspectos da vida.
À minha família, em especial meu filho, Pedro, que mais participou dessa jornada.
A Deus, por ter me cercado de todas as pessoas acima mencionadas, o que prova seu
amor e bondade.
RESUMO
As estatísticas mais recentes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
sobre o acesso e uso da internet (BRASIL, 2008) corroboram uma tendência mundial de
uso crescente das tecnologias digitais entre os jovens, o que parece impactar
diretamente o universo da escola. A literatura reflete o fenômeno e é cada vez maior o
volume de trabalhos que se ocupam das implicações do conceito de natividade proposto
por Prensky (2001, 2001a, 2009), como a possível ruptura de caráter geracional entre
alunos digitais e professores analógicos e a consequente necessidade premente de
atualização das práticas pedagógicas tradicionais. Com o objetivo de verificar a
procedência da argumentação de Prensky (2001-2010) a respeito do conceito geracional
no contexto da escola pública brasileira, esta pesquisa buscou compreender a
apropriação que os estudantes do 1º ano dos cursos técnicos integrados do campus I do
CEFET-MG, em Belo Horizonte, fazem das tecnologias digitais, em especial o telefone
celular, o computador, a internet e os videogames. Os dados foram coletados através de
um questionário e analisados qualitativamente. Os resultados revelam que os estudantes
na faixa etária entre 14 e 17 anos estão efetivamente mergulhados no universo das
tecnologias digitais mas o uso que fazem delas foca quase que exclusivamente a
navegação na internet para fins de interação com os pares e socialização de conteúdo,
ou seja, a relação com tais tecnologias não constitui um problema geracional. Em
função disso, concluímos que as tecnologias digitais, como quaisquer outras, devem ser
objeto de reflexão no espaço escolar pois uma vez que os estudantes se identificam com
sua linguagem, elas podem vir a ser instrumento para maior aproximação entre o
universo da escola e o universo pessoal de nossos alunos, assegurando assim,
aprendizagens mais motivadas e efetivas.
Palavras-chave: natividade digital, conflito geracional, tecnologias digitais, CEFET-MG
ABSTRACT
The latest statistics published by the Brazilian Institute of Geography and Statistics
(IBGE) on the access and use of the internet (BRAZIL, 2008) corroborate a world
tendency towards a crescent usage of digital technology among our youth, what seems
to have a direct impact on the school universe. The literature reflects the phenomenon
and the amount of papers about the implications of the nativity concept proposed by
Prensky (2001, 2001a, 2009) increases each day, theorizing mainly on a possible
rupture of generational character between digital students and analogical teachers and
the consequent need for an update of the traditional pedagogical practices. Aiming at
verifying the truth of Prensky's theories (2001-2010) about the generational concept for
the Brazilian public school context, this research sought to understand how much and
how the students taking the first year of the technical courses offered at CEFET-MG
campus I, in Belo Horizonte, use the new digital technologies, specially the cellular
phone, the computer, the internet and the videogames. The data were collected by the
use of a questionnaire and analyzed qualitatively. The results reveal that the students
within the age range of 14 to 17 years old are effectively immersed in the universe of
the digital technologies but their use focuses almost solely on the internet navigation to
interact with peers and socialize content. In other words, the relation to these
technologies do not constitute a generational problem. Due to this, we conclude that the
digital technologies, like any others, should be object of reflection within the walls of
the school. Once the students identify themselves with their language, they may become
instrument to enhance the proximity between the school and the students' personal
universes, concurring to assure more motivated and effective learning experiences.
Key-words: digital nativity, generational conflict, digital technologies, CEFET-MG
LISTA DE FIGURAS E QUADROS
Figura 01 - Presença de computador em casa ........................................................
43
Figura 02 - Uso de ferramentas do pacote Office ..................................................
44
Figura 03 - Acesso à internet .................................................................................
45
Figura 04 - Locais de acesso à internet ..................................................................
45
Figura 05 - Horas de uso da internet por dia ..........................................................
47
Figura 06 - Posse de aparelhos eletrônicos ............................................................
47
Figura 07 - Quantidade de funções de celular utilizadas ........................................
48
Figura 08 - Funções do telefone celular operadas pelos respondentes ...................
49
Figura 09 - Quantidade de funções do computador e da internet utilizadas ..........
50
Figura 10 - Funções do computador e da internet utilizadas ..................................
52
Figura 11 - Funções relacionadas a download de conteúdo ...................................
53
Figura 12 - Funções relacionadas a upload de conteúdo ........................................
54
Figura 13 - Funções relacionadas à compactação de arquivo ................................
55
Figura 14 - Jogos ....................................................................................................
56
Figura 15 - Integração da web aos recursos do smartphone e/ou do i-Pod ............
57
Figura 16 - Tipos de edição ....................................................................................
58
Figura 17 - Funções relacionadas à criação de conteúdo .......................................
59
Figura 18 - Quantidade de estudantes que operam videogame ..............................
62
Figura 19 - Tipos de videogames utilizados ...........................................................
63
Figura 20 - Funções dos videogames operadas pelos respondentes .......................
63
Quadro 01 - Participantes da pesquisa distribuídos por curso e por turma ............
42
Quadro 02 - Uso de ferramentas do Office por curso .............................................
65
Quadro 03 - Quantidade de funções do celular utilizadas por curso ......................
66
Quadro 04 - Tempo de uso diário da internet, por turma .......................................
67
Quadro 05 - Uso das funções do computador, por turma .......................................
69
Quadro 06 - Uso de diferentes tipos de videogame, por turma ..............................
71
Quadro 07 - Navegação na internet por tipo de tecnologia, por turma ..................
72
Quadro 08 - Função 'jogar' nos aparelhos eletrônicos investigados, por turma .....
73
Quadro 09 - Função 'ouvir música' nos aparelhos eletrônicos investigados, por
turma .................................................................................................
74
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1.1.
Contextualização, justificativa da pesquisa e estabelecimento do problema
12
1.2.
Objetivos .....................................................................................................
15
1.2.1. Objetivo geral ..............................................................................................
15
1.2.2. Objetivos específicos ..................................................................................
15
1.3.
Perguntas de pesquisa .................................................................................
16
1.4.
Organização do trabalho .............................................................................
16
REVISÃO DA LITERATURA
2.1.
Nativos digitais e imigrantes digitais: pressupostos e características ........
18
2.2.
Ideologia técnica .........................................................................................
23
2.3.
Tecnologias de informação e educação ......................................................
26
2.4.
Conflitos geracionais ..................................................................................
30
2.5.
Pesquisas recentes sobre o tema ..................................................................
32
METODOLOGIA
3.1.
Natureza e formato metodológico ...............................................................
35
3.2.
Local de coleta dos dados e participantes ...................................................
36
3.3.
Definição do instrumento para coleta dos dados ........................................
37
3.3.1. Estudo piloto ...............................................................................................
37
3.3.2. Questionário definitivo ...............................................................................
39
3.4.
40
Procedimentos metodológicos utilizados ....................................................
ANÁLISE DOS DADOS
4.1.
Dados gerais ................................................................................................
43
4.2.
Uso do telefone celular ...............................................................................
48
4.3.
O uso das ferramentas do computador e da internet ...................................
50
4.3.1. Navegação ...................................................................................................
51
4.3.2. Download de conteúdo ................................................................................
52
4.3.3. Upload de conteúdo ....................................................................................
54
4.3.4. Compactação de arquivos para a sua socialização na internet ....................
55
4.3.5. Jogos ............................................................................................................
56
4.3.6. Integração da ferramenta da internet ao celular e/ou i-pad .........................
56
4.3.7. Edição de conteúdo .....................................................................................
57
4.3.8. Criação de conteúdo ....................................................................................
59
4.4.
61
Uso dos videogames ....................................................................................
CONCLUSÃO
5.1.
Retomada das perguntas de pesquisa ..........................................................
75
5.2.
Limitações do presente estudo ....................................................................
78
5.3.
Sugestões para futuras pesquisas ................................................................
78
5.4.
Breves considerações finais ........................................................................
78
REFERÊNCIAS ......................................................................................................
83
APÊNDICES ...........................................................................................................
89
12
INTRODUÇÃO
Este capítulo pretende contextualizar a pesquisa, apresentar a sua justificativa,
estabelecer o problema e transformá-lo em objetivos e em perguntas de pesquisa, bem
como apresentar a organização do trabalho.
1.1. Contextualização, justificativa da pesquisa e estabelecimento do problema
Esta pesquisa tem por objeto de estudo o conceito de natividade de Prensky (2001) em
relação aos nascidos a partir do início da década 1990. Tal conceito parte do
pressuposto de que, por meio de um critério de geração, os estudantes de hoje têm
características e necessidades cognitivas distintas daqueles de gerações anteriores. Para
diferenciá-los, o autor (op. cit.) cunha dois termos: nativos digitais e imigrantes digitais,
deixando claro que há uma descontinuidade entre uma geração e outra causada pelo
evento da chegada e disseminação da tecnologia digital.
Segundo Prensky (2009), tais estudantes não só pertencem a uma geração digital que
tem capacidades cognitivas aumentadas e aprimoradas pelas ferramentas digitais, como
também são seres digitais vivendo em um mundo analógico. Essa condição gera um
conflito que tem sido responsabilizado pela crise educacional nos países desenvolvidos
e em desenvolvimento. Em carta aberta à administração do presidente Barack Obama,
Prensky (2009a, p. 01) afirma: “As coisas mudaram tanto nos últimos 30 anos que
chegamos ao ponto em que os estudantes não são mais aqueles para os quais nosso
sistema foi projetado e pra quem nossos professores foram treinados”.1
Mas enquanto autores como Prensky fazem apologia a uma geração digital, o filósofo e
pensador da comunicação Wolton oferece uma perspectiva dos conflitos escolares
pautada na análise da diferença entre informação e comunicação.
1
No original: Things have changed so much in the last 30 years that we have reached the point where our
students are no longer the ones that our systems were designed for, and that our teachers were trained to
teach. Tradução nossa.
13
Wolton (2010) afirma que o volume homérico de informação veiculado pelos meios
digitais não significa que as pessoas estão se comunicando entre si, o que pode ser em si
um problema, por mascarar a solidão e acentuar a mentalidade de gueto 2. Para Wolton
(2001), a apologia às benesses das tecnologias da informação trata-se de discurso
ideológico: o que ele chama de ideologia técnica.
Este estudo surge da inquietação que tem me acometido desde que comecei a frequentar
congressos, simpósios e seminários sobre tecnologias e educação. Embora haja grandes
avanços científicos no uso pedagógico das tecnologias, com a tendência mundial de
emprego de grandes quantias de verbas públicas para pesquisa nessa área, há questões
que considero muito importantes e que não são geralmente abordadas nesses eventos
como, por exemplo, a educação para o uso da internet; esta não meramente como
ferramenta educacional, mas também como ferramenta de informação, comunicação,
entretenimento, enfim, cidadania. Então percebi que essa abordagem não é comum
porque há, primeiramente, a prioridade de se desenvolver trabalhos que explorem o
potencial pedagógico das tecnologias; segundo, porque me parece que não está claro se
o papel do educador inclui educar para o uso das tecnologias nos demais propósitos da
vida; e, terceiro, porque há um pensamento irrefutável de que as tecnologias chegaram
pra ficar, que são boas e que elas ditam quem está ou não preparado para o futuro,
criando um movimento irrefletido no sentido da atualização com as inovações
tecnológicas.
É onipresente a concepção geracional que separa os nascidos dos não-nascidos na era
digital e muito tem sido dito sobre as características peculiares dessa geração digital.
Essa concepção despertou minha desconfiança sobre seus pressupostos e objetivos interessa saber se há comprovação empírica dessa diferenciação geracional, o quê ou
quem se beneficia dessa abordagem, em quê ela contribui para a compreensão e ação
pedagógicas e ainda se ela obscurece questões mais complexas.
2
Na mesma linha, podemos citar Giddens (2003) e Tavares (2010).
14
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), aferidos por
meio da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios em 2008 3 (PNAD), o uso do
computador, da internet e do telefone celular têm aumentado de maneira significativa
no Brasil e a referência para tal afirmação é o senso anterior, realizado em 2005. No que
se refere à população jovem com 10 anos de idade ou mais, a pesquisa indica que
aumentou em 75% o percentual de brasileiros que acessaram a internet pelo menos uma
vez e 53,8% da população brasileira nessa faixa etária tinha telefone celular para uso
pessoal.
As estatísticas mostram que o maior uso da internet é feito pela população mais jovem de 10 a 17 anos - e mais escolarizada. Os jovens entre 15 e 17 anos compõem a faixa
etária que mais usa (62,9%), em detrimento de uma diminuição de usuários, à medida
que a faixa etária aumenta (11,2% de pessoas com 50 anos ou mais). Este grupo é
seguido de perto pelo grupo de pessoas entre 10 e 14 anos cujo percentual de uso de
internet foi o que mais aumentou se comparado aos demais grupos etários em relação ao
senso anterior. Esse dado parece sinalizar uma tendência de uso crescente das
tecnologias do computador e da internet entre os jovens brasileiros que tinham entre 10
e 14 anos em 2008 e que são, hoje, sujeitos desta pesquisa.
Por outro lado, nos Estados Unidos, contexto em que se inserem as pesquisas de Mark
Prensky (2001-2010) acerca do conceito geracional, o órgão governamental United
Census Bureau, por meio do último censo realizado em outubro de 2009 - Current
Population Survey4, revela que 68,4% de americanos com três anos ou mais acessam a
internet. Este único dado já acusa a enorme diferença de acesso entre Estados Unidos e
Brasil, o que certamente se reflete diretamente na apropriação feita pelos jovens das
tecnologias digitais que usam a internet, como o computador, o aparelho celular e os
videogames, principalmente.
Lemos (2009) faz uma revisão de várias pesquisas acerca do tema realizadas em vários
países do mundo, dentre eles Estados Unidos, Canadá, Itália, França, Bélgica,
3
Disponível em <http://www.ibge.gov.br/home/download/estatistica.shtm>. Acesso em junho de 2012.
Disponível em: <http://www.census.gov/hhes/computer/publications/2009.html>. Acesso em junho de
2012.
4
15
Dinamarca, Estônia, Grécia, Portugal, Inglaterra e Brasil, de 2005 em diante, e
corrobora os dados do IBGE para o caso brasileiro.
Diante desse cenário, entendemos que se faz relevante investigar a apropriação das
tecnologias digitais pelos estudantes brasileiros, mais especificamente na faixa etária
entre 15 e 17 anos, para verificar se as argumentações de Prensky (2001, 2001a, 2009)
relativas ao conceito geracional também se aplicam no caso do Brasil. A fim de obter
um contraponto da defesa incondicional que Prensky faz das tecnologias de informação,
busquei em Wolton (2001, 2004, 2006, 2007, 2010) uma visão crítica, que parece ser
uma tendência nos círculos da comunicação. Por fim, em Arendt (2009), busquei uma
compreensão do conflito geracional.
Assim, busco, em minha fundamentação teórica e em meus dados, indícios da
procedência de uma concepção geracional e de sua suposta relação com os conflitos
educacionais no contexto brasileiro. Também espero, com os resultados aferidos nesta
pesquisa, poder contribuir para o debate sobre a situação do educador e do educando em
um contexto de centralidade das preocupações na técnica, em detrimento do ser
humano. Para tanto, decidi investigar se os estudantes do ensino médio da rede pública
federal de Minas Gerais constituem uma geração digital na perspectiva de Prensky.
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo Geral - Investigar a procedência do conceito geracional de Prensky
(2001) no contexto dos estudantes do primeiro ano do Ensino Médio dos cursos
técnicos integrados do CEFET-MG.
1.2.2. Objetivos Específicos
a) investigar a apropriação que estudantes do primeiro ano do Ensino Médio dos
cursos técnicos integrados do CEFET-MG fazem das tecnologias digitais da
16
informação e comunicação, mais especificamente, o telefone celular, o MP3 e/ou
i-pod (os players de música), os consoles de jogos, o computador e a Internet.
b) verificar o embasamento empírico do conceito geracional junto a alunos do
ensino médio do CEFET-MG; e
c) apresentar reflexões sobre a contribuição positiva ou negativa da abordagem
geracional para a compreensão e a ação pedagógicas.
1.3. Perguntas de Pesquisa
Os objetivos específicos delimitados podem ser desdobrados nas seguintes perguntas de
pesquisa, que orientarão as investigações e à luz dos dados coletados, buscaremos
responder:
a) Quais as tecnologias digitais mais utilizadas pelos estudantes participantes
desta pesquisa em seu dia a dia? Como eles utilizam tais tecnologias?
b) Pode-se afirmar que tal apropriação tecnológica corrobora o conceito
geracional proposto por Prensky (2001)?
c) A abordagem geracional, elicitada nesta pesquisa, pode oferecer alguma
contribuição à compreensão pedagógica?
1.4. Organização do presente trabalho
Este trabalho de pesquisa está organizado e será desenvolvido da seguinte forma:
No capítulo de Introdução apresentamos a contextualização da pesquisa, sua
justificativa, objetivo geral e específicos, bem como a delimitação das perguntas de
pesquisa.
A seguir, no capítulo de Revisão da Literatura, discorremos sobre os conceitos de
'natividade digital' de Prensky (2001) e 'ideologia técnica' de Wolton (2001), a fim de
17
refletirmos brevemente sobre questões que envolvem a relação entre tecnologias de
informação e a educação. Buscamos também fazer uma reflexão sobre o critério
geracional em Arendt (2009), concluindo com uma revisão das pesquisas mais recentes
sobre o assunto.
No capítulo de Metodologia, apresentamos a natureza da pesquisa, seu formato
metodológico, o local e os sujeitos da coleta de dados. Apresentamos ainda um estudo
piloto que definiu o local e a abrangência da pesquisa, a elaboração do instrumento de
coleta dos dados e os procedimentos metodológicos utilizados.
A seguir, no capítulo de Análise dos Dados, discutimos a apropriação que os estudantes
de 1º ano do Ensino Médio do CEFET-MG fazem das tecnologias digitais, em especial
do telefone celular, uso das ferramentas do computador e da internet e dos videogames.
Por fim, na Conclusão, retomamos as perguntas de pesquisa, relatamos as limitações
enfrentadas, apresentamos sugestões para futuras pesquisas e as considerações finais.
18
REVISÃO DA LITERATURA
Estes são tempos em que não faltam autores e pesquisadores que abordem o tema das
tecnologias de informação na educação, na escola, na sala de aula. O próprio momento
demanda estudos e ações no sentido de atualizar o ensino trazendo a TV, os
videogames, programas e suportes digitais e a Internet para a realidade de suas
instituições. 'Geração digital' ou 'GY' (TAPSCOTT, 2010), 'homo zappiens' (VEEN &
VRAKKING, 2008) e 'nativos digitais' (PRENSKY, 2001) são alguns dos conceitos
absorvidos e reproduzidos por educadores que buscam manterem-se atualizados com as
novidades tecnológicas aplicáveis à educação. A questão que gostaríamos de
desenvolver neste trabalho, entretanto, não é a pertinência ou não das tecnologias
digitais na educação, mas sim, a existência de circunstâncias que justifiquem o discurso
sobre uma nova era digital.
Sendo assim, tecemos a seguir uma breve discussão acerca dos termos 'nativos digitais',
'imigrantes digitais' (PRENSKY, 2001) e 'ideologia técnica' (WOLTON, 2010), bem
como apresentamos algumas considerações sobre a relação entre tecnologias digitais e
educação.
2.1. Nativos digitais e imigrantes digitais: pressupostos e características
Os Estados Unidos têm se configurado em destino para imigrantes que vêm do mundo
todo para encontrar ali uma vida melhor. Somente para exemplificar, podemos citar
chineses, indianos, italianos, portugueses e latino-americanos. Chegando ali, parte
desses imigrantes aprende a língua com fluência e precisão; outros aprendem o mínimo
e se restringem ao convívio em comunidades formadas por seus conterrâneos; e outros
ainda, nem isso: permanecem anos em um país estrangeiro sem sequer aprender o
básico de sua língua. Hoje em dia é raro um estadunidense que não conviva com um
imigrante ou descendente de imigrante em território norte-americano. Este é o contexto
que Prensky evoca para interpretar outro tipo de 'migração', segundo ele: a migração
19
digital. Aquela, entre territórios e diferentes línguas e culturas; esta, entre duas
'gerações' – a da cultura analógica e a da cultura digital.
Prensky, estadunidense, é um orador, escritor, desenvolvedor de jogos de computador,
consultor e crítico na área de educação e aprendizagem. No início do século XXI, ele
despontou no meio acadêmico (PRENSKY, 2001) propondo que a crise na educação,
pela qual passa não só os EUA como praticamente todas as demais sociedades do
mundo, ocorre fundamentalmente por causa do conflito entre instituições rígidas,
ultrapassadas, analógicas e estudantes digitais, que pensam e processam as informações
de forma diferente.
A fim de fundamentar sua teoria, o pesquisador estabelece alguns pressupostos que se
somam à observação da relação entre imigrantes e nativos no território de seu país e os
problemas de comunicação advindos dessa relação. Primeiramente, citando o Dr. Perry 5,
da Faculdade de Medicina de Baylor, o autor (2009) argumenta que o cérebro do nativo
digital funciona de forma diferente e pode até ser estruturalmente modificado pela
interação com um ambiente em que as tecnologias de informação sejam onipresentes.
Essa onipresença se dá pela experiência e constante atualização com videogames,
computadores, celulares e demais suportes e programas com os quais os nascidos a
partir de 1990 têm lidado em seu cotidiano. Também, o autor argumenta:
Além disso, dado que agora o cérebro é normalmente considerado como sendo
altamente plástico, continuamente adaptando-se aos estímulos que recebe, é
possível que aqueles que interagem com a tecnologia frequentemente serão
reestruturados por essa interação.6 (PRENSKY 2009, p.01).
Outro pressuposto igual e supostamente baseado em uma premissa científica é o de que
uma criança aprende uma língua com mais facilidade e precisão do que um adulto 7.
5
Dr. Bruce D. Perry, neurocientista da Faculdade de Medicina de Baylor, citado por Prensky (2001).
Moreover, given that the brain is now generally understood to be highly plastic, continually adapting to
the input it receives, it is possible that the brains off those who Interact with technology frequently will be
restructured by that interaction.
7
Segundo Ortega (2009), nas teorias sobre aquisição de linguagem humana, a hipótese do período crítico
defende que existe um período específico na vida das pessoas - do nascimento até os 9 anos de idade, para
alguns autores e, para outros, até a puberdade, quando o cérebro teria uma propensão natural para
aprender melhor e com mais facilidade uma língua estrangeira. Embora não cite autores específicos,
6
20
Comparando a relação com as tecnologias digitais e a relação com uma língua, Prensky
(2009a) conclui que os nativos digitais aprendem se socializando, fazendo parte do
ambiente digital, e essa aprendizagem se consolida em certa parte do cérebro. Já o
imigrante digital, o professor da escola onde estudam os nativos, nunca fará parte dessa
cultura, pois sua aprendizagem, já em fase adulta, ativa outras estruturas cerebrais.
Trata-se de duas gerações falando línguas diferentes e, portanto, não se entendendo. Eis
a raiz de todos os males na educação (op. cit.).
Existem debates na arena pública sobre a presença de imigrantes, não só nos EUA,
como na Europa e até aqui no Brasil que, com frequência, fazem emergir preconceitos
revestidos de algum tipo de cientificismo. A argumentação de Prensky, um
estadunidense que se vê envolvido com o debate político regularmente, cria uma
dicotomia geracional e lança pressupostos de ética questionável, com pinceladas de
teoria científica. Surgem sinais de uma espécie de reedição do darwinismo social, pois a
ênfase não só se dá em um tipo de justificativa nas ciências biológicas, mas também em
uma maneira de estabelecer uma 'solução', que invariavelmente consiste na superação
daquilo que é inferior (o analógico) e daquilo que é passado (a geração nascida antes de
1990). Mas, desde a segunda metade do século passado, não se tratam mais as ciências
sociais dessa forma. Talvez falte a Prensky essa formação antropológica e
metodológica.
Prensky (2001), ao tecer sua argumentação, dá exemplos concretos do conflito entre as
gerações analógica e digital. Quando um professor diz 'discar' ao invés de 'digitar', isso
causa estranhamento nos jovens. Para o pesquisador (op. cit.), o convívio com as
tecnologias digitais mudou a nova geração para melhor. Os estudantes de hoje recebem
informação bem mais rapidamente, são multitarefa, conectados, hipertextuais.
Mattar (2010) enfatiza o perfil de aprendizagem dos nativos digitais e destaca a sua
relação com os jogos, alegando que ela carrega elementos que a relação com as outras
mídias não tem, como comportamento ativo (não há lugar para passividade no jogo),
alta interatividade, demandando rapidez de raciocínio, criatividade e capacidade de
Prensky (2001) faz alusão a esta hipótese como um de seus argumentos sobre a existência de nativos e
imigrantes digitais.
21
análise. Assim como Mattar (2010), Fernandes & Werner (2009), Lemos (2009) e tantos
outros pesquisadores brasileiros entendem, à luz de Prensky, que os estudantes de hoje
são multitarefas e, portanto, têm uma forma nova e diferenciada de aprender. Com base
em um estudo feito no Brasil em 2005 envolvendo 25 mil jovens de 18 a 25 anos das
cinco regiões do país8, Lemos (2009, p. 40) afirma que
os sujeitos que nasceram imersos no mundo digital interagem simultaneamente
com as diferentes mídias, isto é, ouvem música, jogam videogames, veem DVD,
conversam com os amigos nos softwares de comunicação instantânea ou em
telefones, fazem as atividades escolares, tudo isso ao mesmo tempo.
Ainda segundo Prensky (2001), os jovens também sofrem com a incompreensão dos
professores que pensam que seus alunos ainda são os mesmos de anos atrás. Eles não
admitem que possa haver aprendizagem por meio de TV, videogames e computador.
Eles não entendem que seus alunos preferem ilustrações antes de ler qualquer texto;
preferem acessos aleatórios; trabalham melhor se conectados; estão condicionados à
gratificação instantânea e constante; preferem jogar videogame a cumprir tarefas
tradicionais da escola. Os professores ficam lendo livros em sala de aula. Os jovens não
têm paciência para aulas expositivas, para a lógica formal e para manuais de instrução.
Eles escolhem não prestar atenção a seus professores, pois não querem diminuir o ritmo
e suas fontes digitais de informação valem mais a pena.
Por sua vez, coadunando com a proposição de que a escola é tediosa para estudantes
'nativos digitais', Mattar (2010) sugere que a escola incorpore jogos ao ensino para que a
sua experiência escolar se torne mais motivadora. Ribeiro, Cafiero & Coscarelli (2011,
s/p) corroboram tal ponto de vista ao afirmar que
baseados em uma tecnologia divertida, atraente e interativa, [os jogos] devem gerar
melhores
resultados
que
muitas
atividades
escolares
tradicionais
descontextualizadas, fundamentadas na repetição e na memorização excessivas e
pouco significativas para as crianças.
Assim, além da associação entre imigrantes e nativos territoriais; o cérebro, o ambiente
8
Pesquisa intitulada Geração Joystick, feita pelo Grupo Foco. Fonte da informação, conforme Lemos
(2009): ALVES, L.; HETKOWSKI, T. M. Gamers brasileiros: quem são e como jogam?
Desenvolvimento sustentável e tecnologia da informação e comunicação. Salvador: Edufba, v. 1, n. 1.
p-161-174, 2007. p. 7.
22
e a aprendizagem de línguas; e uma descrição do que o autor chama de nativo digital,
Prensky (2009) também lança mão de alguns exemplos concretos observados por ele no
cotidiano de alunos e professores, a fim de fundamentar suas ideias. Segundo o autor
(op. cit.), só há dois caminhos a seguir: ou os imigrantes digitais ignoram os nativos
digitais e os abordam a partir de suas estruturas ultrapassadas, ou aprendem a viver no
mundo dos nativos. Para Prensky (op. cit.), embora os imigrantes queiram manter suas
abordagens tradicionais com os nativos, estes não têm como retornar aos modelos
passados, devido à mudança em seus padrões mentais.
Xavier (2009) atesta existir, também no contexto brasileiro, essa diferença entre pessoas
que não cresceram se utilizando de tecnologias digitais e a nova geração de 'nativos
digitais'. Inclusive, segundo o autor (op. cit.), a revolução trazida pelas novas
tecnologias na realização das práticas sociais acaba por abalar os hábitos, o ethos e as
habilidades sensitivas e racionais dos indivíduos. E explica:
essas inovações incidem diretamente nas competências intelectuais e
comportamentais que levam anos de investimento cognitivo, afetivo e material para
serem adquiridas e que agora começam a ter utilidade e eficiência questionadas
mediante os novos desafios propostos pela informática digital. (XAVIER, 2009,
p. 22)
Embora a preocupação de Prensky seja com a nova geração, seu discurso se afina com o
movimento dos avanços no campo das tecnologias digitais. Ao colocar o nativo digital
como um ser melhor do que o imigrante digital, ele desvia o foco que deveria estar na
humanidade e coloca no centro de prioridades a tecnologia que, segundo ele, torna essa
humanidade melhor. Encontramos, portanto, um elemento de juízo valorativo como
fundamento de seus pressupostos.
A dicotomia flagrada nos escritos de Prensky se intensifica e a realidade é vista por
lentes ideológicas. Wolton faz algumas considerações sobre o tema que passamos a
discutir.
23
2.2. Ideologia técnica
Wolton (2010) entra no debate sobre o papel das tecnologias de informação na vida do
ser humano e da sociedade ancorado em uma perspectiva histórico-antropológica. Para
o autor, o desenvolvimento de tais tecnologias não pode ser considerado isoladamente
em relação ao de outras, como a nanotecnologia e as tecnologias nuclear e genética, por
exemplo. Entretanto, não se ouve falar em „geração nuclear‟ ou „natividade nuclear‟,
conforme Wolton (2010, p. 29-30):
Em que consiste a ideologia tecnicista da comunicação? Em transferir para as
ferramentas o trabalho de resolver problemas sociais para os quais elas não estão
habilitadas. É crer que quanto mais tecnologia houver – amanhã teremos, por
exemplo, 6,5 bilhões de internautas -, mais os indivíduos se compreenderão.
Significa subordinar o progresso da comunicação humana e social ao progresso das
tecnologias. É também atribuir às tecnologias o poder de mudar estruturalmente o
modelo de sociedade. Por fim, significa confundir o sentido das palavras falando,
por exemplo, de civilização e de sociedade digital, sociedade de informação,
democracia digital ou sociedade em rede. Palavras que remetem a uma tecnologia
todo-poderosa, pois é ela que dá nome à sociedade na qual é aplicada. É confundir
duas realidades de naturezas diferentes, a realidade técnica e a sociedade, fazendo
dos dispositivos técnicos o centro de um modelo de sociedade. Ainda mais que eles
se referem ao essencial da atividade humana: a comunicação. Ninguém fala em
sociedade da energia nuclear.
O filósofo (op. cit.) resgata a história do progresso das tecnologias de informação e
comunicação como imprescindíveis à emancipação e conquistas democráticas do
ocidente. Sem informação e comunicação seria impossível lutar pela liberdade de
expressão, emancipação política e pelos direitos humanos ao longo dos séculos.
Entretanto, com o desenvolvimento das mídias, a informação torna-se tirana,
distanciando-se do conceito de comunicação (WOLTON, 2010, p.35). Hoje, falar em
tecnologias da comunicação constitui um erro conceitual. A comunicação humana não
caminha na mesma velocidade da informação e a velocidade e a quantidade de
informação hoje veiculada podem constituir empecilhos para que as pessoas realmente
se comuniquem (WOLTON, 2010).
O binômio informação-comunicação tem sido uma preocupação no campo jornalístico,
24
sob o tema das mídias digitais. O jornalista Castilho (2011)9 reflete sobre a decisão da
agência de notícias Associated Press em proibir que seus funcionários repassem
mensagens postadas no Twitter, o que é facilmente feito com um clique, pela ferramenta
retweet. O fundamento da proibição está no fato de que a velocidade associada ao
volume de informações que circulam no microblog diariamente (50 milhões de
mensagens/dia), induzem facilmente qualquer pessoa, inclusive um jornalista, a
disseminar mensagens virais e/ou associar seu nome e o nome da empresa para a qual
trabalha à informação retuitada, que pode estar incorreta. Trata-se de um problema
típico da Internet e cuja solução passa por uma reeducação do usuário sobre como lidar
com problemas advindos da velocidade e do volume de informação na rede.
Mas na ideologia técnica, a que Wolton se refere, há esvaziamento de conceitos e a
imposição do discurso de que existem tecnologias “más” - as que devem ser debatidas e as tecnologias boas - as que promovem a comunicação e, consequentemente, a
emancipação, a democracia e a irmandade da aldeia global. Proibições como a da
agência Associated Press são duramente criticadas e tidas como ofensivas e absurdas.
Segundo Wolton (2010), esse silenciamento do debate é sintomático da ideologia
técnica, cuja origem remonta à primeira forma de sistemismo – o darwinismo social -,
que aplica a mesma racionalidade tanto à natureza quanto à sociedade. Trata-se não só
de uma sobrevivência do positivismo no século XXI, mas de sua sofisticação e
globalização. Os modelos de cibernética são aplicados à sociedade (WOLTON, 2010, p.
44). Confunde-se realidade tecnológica com realidade humana: “A aldeia global é uma
realidade tecnológica, mas não social, cultural e política” (op. cit., p. 22). Sobre as
diferentes naturezas entre saber tecnológico e ação humana, Habermas (2009) pondera:
As informações de natureza estritamente científico-natural só podem entrar num
mundo social da vida, por meio da sua utilização técnica, como saber tecnológico:
prestam-se aqui à ampliação do nosso poder de disposição técnica. Por isso, não se
situam no mesmo plano do da auto-compreensão, que orienta a acção dos grupos
sociais. (HABERMAS, 2009, p. 95).
9
Em matéria publicada no site do Observatório da Imprensa, sob o título “Os riscos e as consequências da
retuitagem de informações jornalísticas”, de 10/11/2011.
25
Para Habermas (2009), portanto, há que se separar o saber tecnológico do social,
restringindo aquele ao poder da técnica, pois não podem ser estabelecidas analogias
entre saberes de planos distintos. A confusão entre técnica, ser humano e sociedade
também é de natureza metodológica e está nas bases do racionalismo positivista.
Wolton (2010) entende que há três dimensões envolvendo a comunicação: tecnológica,
econômica e cultural. Ao contrário do que autores como Prensky (2001) afirmam,
segundo o autor, a dimensão tecnológica é a mais fácil e agradável de lidar, seja qual for
a geração a que a pessoa pertence. Mas é na dimensão cultural que residem os desafios
mais complexos, árduos e lentos de decifrar e operar (WOLTON, 2010). E essa
compreensão holística e contextualizada da comunicação exige tempo para
questionamentos, reflexões e estudos. Já “a velocidade da informação, inseparável de
certa vertigem de poder, torna-se um meio de fugir da alteridade, que exige tempo. O
tempo é o principal inimigo da internet”. (WOLTON, 2010, p. 41) (grifo do autor).
Dessa forma, os conceitos de informação e comunicação, apesar de sua afinidade no
passado, já não caminham mais juntos em nossa era: somos seres sociais, não de
informação (p. 34).
Enquanto Prensky (2001, 2001a, 2008, 2008a, 2009, 2009a, 2009b, 2010, 2010a), entre
outros, aponta apenas para os benefícios das tecnologias da informação e a evolução da
humanidade para um estágio superior em função do relacionamento maciço com o
mundo digital, incluindo a evolução cerebral, Wolton (2001, 2004, 2006, 2007, 2010)
segue na contramão. Segundo este, a internet apenas acentua a busca pelo semelhante e
não facilita a convivência com o diferente (WOLTON, 2010, p. 42) com o qual lidamos
no dia-a-dia; trata-se apenas de comunidade, agrupamento do mesmo (p. 46). Para o
autor, independentemente de mudanças nos padrões neurais e cognitivos, ou dos
adventos tecnológicos milagrosos do futuro, as pessoas estão se submetendo
voluntariamente à escravidão da traçabilidade da rede, que é uma malha fina, não a
liberdade que simboliza (WOLTON, 2010, p. 32). Este pensamento lança luz às
contradições no discurso de Prensky, que dá ênfase ao conflito geracional em tempos de
aldeia global e situa as tecnologias digitais no centro do curso da humanidade, cabendo
a esta a sujeição irrefletida à velocidade imposta por aquela. Este é o ser humano
26
evoluído de Prensky (2001, 2001a). Mas Wolton questiona:
Como conviver quando não escutamos e não nos entendemos, quando as diferenças
são expostas à luz do dia por tecnologias cada vez mais sofisticadas? Ou se
consegue organizar a convivência entre pontos de vista diferentes, com a dupla
exigência de respeitar, ao mesmo tempo, a diversidade de ideias e um campo
comum de comunicação, ou todos se fecharão em guetos e comunitarismos e em
identidades mais ou menos belicosas. (WOLTON 2010, p. 16).
Em suma, ambos os autores (Prensky e Wolton) falam em descontinuidade, porém, de
um lado, temos uma perspectiva biológica que afirma, basicamente, que existe uma
nova geração cujas funções cerebrais se distinguem das gerações anteriores, sugerindo
uma evolução humana acionada pelo convívio com as tecnologias digitais – a sabedoria
digital (PRENSKY, 2009). A partir dessa constatação, conclui-se que tudo e todos
devem empenhar-se na atualização com tais tecnologias, ou os conflitos entre gerações
não serão solucionados, além da consequência de aqueles desatualizados ficarem para
trás, serem superados (PRENSKY, 2008).
Por outro lado, temos uma visão crítica do papel das tecnologias da informação na vida
das pessoas, situando-o em um momento histórico e abordando-o sob uma perspectiva
antropológica, com o flagrante de uma ideologia onipresente, carente de debate político
(WOLTON, 2010, p. 47).
A descontinuidade causada pelos avanços tecnológicos é a questão central de ambos os
autores; porém, para um, é uma questão geracional; para o outro, uma ruptura entre
informação, comunicação e sociedade.
2.3. Tecnologias de informação e educação
Em seu artigo "Educação como a ciência dos foguetes: uma nova metáfora"10, Prensky
(2009b) mais uma vez exalta a nova geração, afirmando que esta já não cabe mais na
metáfora de „a locomotiva versus o cavalo‟, pois, embora ela ainda seja tangida por nós
10
No original: Education as rocket science: a new metaphor. Tradução nossa.
27
como gado, não é comparável nem a locomotivas que andam em trilhos, nem a carros
que são restritos a duas dimensões, nem a aviões que possuem uma rota préestabelecida. Essa geração representa foguetes porque se desenvolve intelectualmente
em alta velocidade, tem alcance muito além do que projetamos e se organiza
socialmente e politicamente por todo o planeta por meio da internet.
Sendo assim, os educadores devem-se transformar em cientistas de foguetes. Para
Prensky (op. cit.), isso significa que a educação deve focar a autonomia do estudante,
considerando a velocidade da informação. O professor deve desenvolver nos estudantes
a habilidade de usar quaisquer aparelhos e instrumentos para coletar e analisar dados,
com controle de qualidade rígido daquilo que eles podem fazer com a informação que
obtiverem. Nossos estudantes devem desenvolver a aptidão de mudar o curso de suas
vidas, quando necessário, chegando aonde ninguém chegou antes. O autor enfatiza que
a maior mudança dos educadores deve ser conceitual e não tecnológica: eles devem ver
a si mesmos como cientistas de foguetes.
Com a preocupação em adaptar os educadores-boiadeiros à realidade da geração que
pode chegar aonde ninguém jamais foi, constatamos que o autor (2009b) leva a sério a
metáfora que reduz a pessoa à performance de um dispositivo tecnológico sem
considerar a complexidade do ser humano. De boiadeiros, Prensky (2009b) nos
promove a engenheiros bélicos – e a escola, de pasto à fábrica - sem esconder a sua
indisposição contra educadores e instituições de ensino, que em algum momento
questionam o que o autor diz.
Ao refletir sobre o ensino no Brasil na era das novas tecnologias, em especial a internet,
Xavier (2007) discute o novo perfil de aluno que ingressa as escolas com algumas
habilidades valorizadas no universo escolar mais desenvolvidas como a pesquisa, o
senso crítico, o apreço pela resolução de problemas, dentre outras, e propõe que o
professor deixe de privilegiar o caráter instrutivo em sua prática pedagógica em prol de
um caráter (re)construtivo. Isto significa compreender que seu papel deve girar
basicamente em torno de: (a) pesquisar, para não ser mero repetidor de informação, (b)
preparar-se para articular o saber, negociando sua construção com os estudantes, (c)
28
assumir a postura de consultor que sugere ao invés de prescrever autoritariamente, (d)
motivar a aprendizagem pela descoberta e (e) abandonar o tipo de prática avaliativa que
visa a mera reprodução de informações empacotadas pelos aprendizes.
Na mesma linha de Xavier (2007), dentre tantos pesquisadores brasileiros que
corroboram uma mudança conceitual acerca do papel do professor em consequência
direta do novo perfil de estudante e defendem a convergência do uso das novas
tecnologias digitais em prol da aprendizagem, destacamos Coscarelli (2002), Moran
(2004), Santos (2009), Tavares (2010) e Lemos (2009).
A autonomia do indivíduo deve ser objetivo não só dos educadores, mas também da
família e demais instituições que participam de sua vida. Mas ela não pode ser restrita a
operações de suportes e programas, processamento e interpretação de dados; tampouco
pode-se reduzir a comunicação a conexões na Internet. Sobre o papel das escolas e
professores, Wolton (2010) pondera:
(...) estamos convencidos de ter encontrado as “tecnologias boas”. A reflexão
crítica histórica e teórica está bloqueada, anestesiada. (...) nunca será demais
elogiar as escolas e os professores que, desde sempre, sabem da importância, para
além das informações e dos conhecimentos, do diálogo tão complexo dos seres
vivos. Sabem que as tecnologias, do rádio à televisão, passando, hoje, pelo
computador, abrem novas pistas para a pedagogia e o ensino, mas sabem também,
por experiência, que esses canais, por mais interativos e sedutores que sejam, não
possuem a eficácia da imperfeita e perturbadora comunicação humana, sem a qual
não há transmissão de conhecimentos nem educação. (p. 47).
Prensky (2008) critica aqueles que problematizam suas ideias de mudança curricular
para aquilo que, segundo o autor, significa a inclusão de 'assuntos do futuro':
Esse é um problema porque o que os professores estão realmente dizendo é: „Nós
não confiamos na tecnologia de hoje, ou na do futuro. Nós não confiamos no
mundo em que vocês, crianças, vão viver. Nós acreditamos que o modo como
fizemos em nossa época era o modo “verdadeiro”, o único modo confiável, e é isso
que queremos ensiná-los, meninos – „o básico‟. (PRENSKY 2008, p. 1).11 (Grifos
do autor)
11
No original: It’s a problem because what the teachers are really saying is this: 'We don’t trust the
technology of today, or the future. We don’t trust the world in which you kids are going to live. We
believe the way we did it in our time was the “real” way, the only reliable way, and that’s what we want
to teach you kids – “the basics”. Tradução nossa.
29
Há muitos estudiosos na área da educação que advogam em favor de currículos mais
flexíveis, inclusive sob o argumento de que os tempos mudam; essa tendência tem sido
consensual. Por isso é que no Brasil não se ensina mais latim no ensino básico e passou
a ser ensinado inglês e espanhol, por exemplo. Entretanto, isto não significa
necessariamente que tais estudiosos defendem uma ideologia técnica, isto é, uma
mentalidade fechada para questionamentos em relação ao que é válido ou não em
termos de tecnologias de informação.
Se a questão é o conteúdo curricular e sua mobilidade, o autor (PRENSKY, 2008)
afirma que „os professores‟ (termo usado por ele para definir quais são os seus críticos)
são conservadores. Assim, a partir de uma questão consensual de que os currículos
devem ser atualizados, Prensky (op. cit.) conclui que os professores são avessos à
mudança por questionarem a pertinência de certos conteúdos tecnológicos e os mesmos
têm desconfiança em relação ao futuro, o futuro em que “vocês, crianças, vão viver”
(PRENSKY, 2008, p.1). Mais uma vez, flagramos o conflito geracional bipartidário em
seu discurso.
Então, desconfiar do futuro – definido pelas tecnologias de informação -, é um
desabono, segundo Prensky. Já Wolton entende que o tipo de discurso que defende “a
ideia de uma mudança radical da sociedade ao ritmo das tecnologias” revela a falta de
cultura teórica (WOLTON, 2007, p. 33). O autor adverte:
A ideologia tecnicista aparece também no esquecimento das revoluções
tecnológicas anteriores. As comparações inexistem e tudo parece começar hoje.
Nada de história, nada de comparações. Essa postura não suporta críticas e exige
uma adesão total. Com a ideologia tecnicista, assim como ocorre com outras
ideologias, não há escolha. É tudo ou nada. Qualquer crítica é considerada
tecnofobia ou conservadorismo. (WOLTON, 2010, p. 32)
Ao buscar uma perspectiva histórica e antropológica (WOLTON, 2010, p. 20),
percebemos que o mundo não começou com a invenção das tecnologias digitais e houve
outros momentos em que os avanços tecnológicos despertaram o mesmo sentido de
ruptura como, por exemplo, a roda, a escrita, a imprensa, o motor à combustão, o
cinema, o rádio, a televisão, que ainda estão por aí - vivos e ativos -, assim como os
desafios humanos que impulsionam tais avanços. Dentre o maior desses desafios,
30
segundo Wolton (2010), figura a comunicação, que gerencia a incomunicação 12,
provocada pelo grande volume de informação sincrônica que recebemos. Para o
pensador, a Internet não só é mais uma ideologia, mas pode se tornar a pior das
ideologias tecnicistas devido à submissão voluntária à ferramenta, a indiferença em
relação à alteridade e a redução da comunicação a contatos virtuais (WOLTON, 2010,
p.43).
Em face dessa realidade, as instituições - em especial a escola e os educadores - têm o
papel de promover tanto o questionamento e a reflexão sobre as relações dos seres
humanos com as tecnologias de informação quanto o desenvolvimento das habilidades
da comunicação real, que inclui o diferente na interlocução13. Embora autores como
Prensky entendam que o relacionamento com as tecnologias de informação produza um
ser humano mais inteligente e mais sábio pelo acesso ao mar informacional na rede
(PRENSKY, 2009), as ferramentas digitais em si não nos preparam para questões de
alteridade (WOLTON, 2010). Assim, a mediação da educação pelo professor tem um
papel imprescindível no gerenciamento de estranhamentos, descontinuidades,
"incomunicação", que inclui, dentre outros, o enfrentamento de conflitos entre
„gerações‟ (WOLTON, 2010, p. 47).
2.4. Conflitos geracionais
Um padrão que podemos observar no discurso de Prensky (2001, 2001a, 2008, 2008a,
2009, 2009a, 2009b, 2010, 2010a) é o uso de fatos universais ou cotidianos para a
construção de uma lógica que peca metodologicamente e por falta de acuidade teórica.
Essa característica é inerente das ideologias e, em especial, da ideologia técnica, de que
tratamos em Wolton (2010, p. 30). Primeiramente, os argumentos científicos nos quais o
autor se apoia como, por exemplo, que há uma geração distinta a partir dos nascidos em
1990 baseados na plasticidade do cérebro e nos processos de aprendizagem de uma
língua, não validam suas conclusões sobre a superioridade dessa nova geração para a
12
Termo cunhado por Wolton (2010, p. 19): ”A comunicação esbarra na incomunicação. O receptor não
está sintonizado ou discorda”.
13
Nessa perspectiva, ver Coscarelli (2009) e Silva (2011).
31
construção de um futuro melhor com as tecnologias digitais. Segundo, para Prensky
(2001, 2001a, 2008), o fato de haver conflitos geracionais entre professores e alunos,
pais e filhos é indicativo de que existe uma geração analógica ultrapassada e uma
geração digital moderna. 14
Segundo a pensadora Arendt (2009), os conflitos geracionais não datam do advento das
tecnologias digitais, nem são estas as desencadeadoras desse conflito. A autora entende
que o conflito geracional que gerou a crise na educação tem sua gênese no advento da
Modernidade, quando há a ruptura das relações familiares baseadas na forte presença
dos antepassados como referência para as novas gerações. A tradição foi rompida por
meio da conjugação de vários processos: primeiramente o da emancipação política que,
embora em esfera pública, acabou por se refletir também na esfera privada; o modelo
econômico, que, até os dias de hoje, supervaloriza o novo tornando tudo o mais
obsoleto, a fim de incentivar o consumo; e o processo de urbanização ocorrido por meio
do êxodo do campo para os centros industriais, provocando a ruptura espacial entre as
gerações (ARENDT, 2009).
A autora (2009) sinaliza para o fato de tais fatores terem desencadeado grandes
conflitos de ordem mundial, embora tenham sido disseminados na esfera privada. A
desconfiança geral para com as autoridades na esfera pública produziu uma renúncia ao
exercício de qualquer tipo de autoridade, mesmo entre pais e filhos, professores e
alunos, tornando as novas gerações suscetíveis à tirania de seu próprio grupo e ao
apadrinhamento de ideologias totalitárias:
A perda geral da autoridade, de fato, não poderia encontrar expressão mais radical
do que sua intrusão na esfera pré-política, em que a autoridade parecia ser ditada
pela própria natureza e independer de todas as mudanças históricas e condições
políticas. O homem moderno, por outro lado, não poderia encontrar nenhuma
expressão mais clara para sua insatisfação com o mundo, para seu desgosto com o
estado de coisas, que sua recusa a assumir, em relação às crianças, a
responsabilidade por tudo isso. É como se os pais dissessem todos os dias: - Nesse
mundo, mesmo nós não estamos muito a salvo em casa; como se movimentar nele,
o que saber, que habilidades dominar, tudo isso também são mistérios para nós.
Vocês devem tentar entender isso do jeito que puderem; em todo caso, vocês não
14
Para ilustrar com pesquisadores que atestam a existência do conflito geracional no contexto brasileiro,
citamos Almeida (2009) e Lemos (2009), dentre tantos outros.
32
têm direito de exigir satisfações. Somos inocentes, lavamos as nossas mãos por
vocês.” (ARENDT, 2009, p. 241, 242).
Quando Prensky (2008) sugere que, por um lado, deixemos que as crianças lidem com
as tecnologias sozinhas e nos ensinem aquilo que é do domínio delas (Prensky 2010d) e,
por outro, não ensinemos a elas o „básico‟ que entendemos ser necessário (PRENSKY,
2008), o pesquisador incorre no discurso do abandono das novas gerações à sua própria
sorte pelo sentimento de impotência das gerações preestabelecidas em lidar com a
questão da autoridade (ARENDT, 2009).
Prensky (2001, 2001a, 2008, 2008a, 2009, 2009a, 2009b, 2010, 2010a) explora esse
sentimento coletivo ressaltando a impotência do mundo preestabelecido em relação ao
novo. Em seu discurso, Prensky reproduz a desautorização do exercício da autoridade,
existente há mais de duzentos anos, usando a fachada „analógico versus digital‟. O autor
(PRENSKY, 2010b) coloca a tecnologia no centro das preocupações e o ser humano,
seja de que geração for, na posição de consumidor dessa tecnologia que dita as regras
(PRENSKY, 2010b, 2008a).
2.5. Pesquisas recentes sobre o tema
A noção da existência de uma geração digital, embora advogada por Prensky (2001) sob
o título de nativos digitais, também é encontrada nos escritos de vários autores que
cunharam cada qual suas próprias expressões para denominar e distinguir tal geração.
Tapscott (2010) refere-se à geração Y, que depois foi renomeada em função do
surgimento de novas gerações de tecnologias e novas invenções tecnológicas. Alguns
exemplos dados por Serrano (2010) são: geração XY, geração Z e geração alpha, todos
termos cunhados para definir uma geração em função da tecnologia. Veen & Vrakking
(2008) criaram a expressão homo zappiens e, a exemplo dos demais, defendem o
diferencial cognitivo desta geração e propuseram mudanças no campo de ensino em
função do conceito geracional.
33
Há muitas pesquisas sendo realizadas sobre o tema da natividade digital no campo da
educação. Grande parte desses trabalhos científicos, a exemplo dos próprios artigos de
Prensky (2001, 2001a, 2008) e de seu livro 'Não me atrapalhe, mãe – eu estou
aprendendo!' (2010), pressupõem a existência de uma geração digital para apresentarem
propostas pedagógicas do uso das tecnologias digitais. São alguns deles: Martins &
Giraffa (2008), Alves (2009), Ponte & Cardoso (2011), todos apresentando o
pressuposto geracional a partir dos usos das tecnologias digitais e a consequente
necessidade de adaptação pedagógica a essa realidade.
Alguns trabalhos estão inseridos no contexto específico da Educação a Distância (EAD)
por meio das mídias digitais e também o uso de vários recursos próprios dos diversos
ambientes virtuais de aprendizagem (FREITAS e CARVALHO, 2011), bem como de
softwares educacionais no contexto presencial, como no caso de Almeida (2009).
Embora sejam pesquisas relevantes para o desenvolvimento e aplicação das tecnologias
digitais na educação, partem do pressuposto de que os educadores lidam com uma
geração diferenciada das anteriores em função do relacionamento dessa geração com as
tecnologias, pressuposto esse que é objeto de nossa pesquisa neste trabalho.
Em relação ao assunto geracional, existe o trabalho de Mendes (2010), em que a autora
levanta dados sobre a apropriação das novas tecnologias por adolescentes e pela terceira
idade, sem, entretanto, tocar o debate sobre conflitos geracionais. Já Martins & Giraffa
(2008) assumem o conflito geracional suscitado por Prensky (2001), partindo do
pressuposto de que não só a geração de estudantes, como também toda a cultura atual,
se define a partir das tecnologias digitais, a que Lévy (1999) refere como „cibercultura‟.
Abordando uma visão crítica do ato de definir gerações e culturas a partir das
tecnologias (HABERMAS, 2009), existem vários trabalhos em diversas áreas como
comunicação, biblioteconomia, sociologia, dentre outras, que seguem a linha da Teoria
Crítica, cujos autores foram os primeiros a cunhar o termo „ideologia tecnicista‟
(NETO, 2010). Especificamente na área da educação, temos os trabalhos de Grabauska
& Bastos (1997), que criticam a abordagem do fazer pedagógico como mera execução
de tarefas; Araújo (2007), que alerta para o caráter generalizante e homogeneizante de
34
uma abordagem tecnicista da educação; e Bittencourt (2010), que tocando
especificamente o tema do tecnicismo na sociedade de informação, propõe para o
ensino de filosofia na educação básica o questionamento dos valores de imediatismo e
utilitarismo impostos pela sociedade de informação. Entretanto, as publicações de
Wolton (2001, 2004, 2006, 2007, 2010) figuram entre as principais referências na
abordagem da ideologia técnica presente nos discursos sobre mídias digitais. Este
quadro reafirma a constatação do autor de que a carência de estudos e debates sobre o
assunto apontam para a presença da ideologia (WOLTON, 2010, p. 29-30).
Uma vez estabelecidos os pressupostos teóricos que deverão nortear a análise dos dados
coletados, passamos a apresentar a Metodologia utilizada para a realização da parte
empírica deste trabalho.
35
METODOLOGIA
Com o objetivo de iniciar uma investigação acerca da procedência do conceito
geracional de Prensky (2001) no contexto brasileiro, definimos a proposta metodológica
que passamos a expor.
3.1. Natureza e formato metodológico da pesquisa
Muito embora o universo dos dados coletados seja muito extenso e o seu tratamento compilação e tabulação - tenha sido feito em função da quantificação de respostas, a
natureza desta pesquisa é qualitativa. Segundo Günther (2006), a pesquisa qualitativa
considera a especificidade do problema de pesquisa quando da escolha dos instrumentos
e os procedimentos específicos de análise. Assim, em uma mesma investigação, pode-se
utilizar tanto procedimentos quantitativos quanto qualitativos, sem que isso comprometa
a sua natureza qualitativa.
Por meio de uma interpretação subjetiva, buscamos compreender a apropriação de
tecnologias digitais por estudantes do Ensino Médio pela recuperação de indícios
presentes nos dados sobre a existência ou não de uma geração digital, na perspectiva de
Prensky. A pesquisa qualitativa "está interessada nas perspectivas dos participantes, em
suas práticas do dia a dia em relação ao fenômeno estudado" (FLICK, 2009, p. 16).
Para tal investigação, entendemos ser mais adequado o formato do Estudo de Caso visto
que, conforme Leffa (2006), ele deve ser usado quando se intenta apreender uma
situação em sua totalidade ou estudar um determinado grupo em função de objetivos
pré-definidos. Segundo o pesquisador (op. cit., p. 14), "o estudo de caso é um tipo de
pesquisa qualitativa, com ênfase maior na exploração e descrição detalhada de um
determinado evento ou situação, sem a preocupação de descobrir uma verdade universal
e generalizável."
No caso deste estudo, pretendeu-se confirmar ou não o embasamento empírico de uma
proposição teórica, o que é passível de ser objeto do formato estudo de caso (LEFFA,
36
2006). A investigação se deu em circunstâncias em que o controle do investigador é
reduzido e as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não estão claros, uma vez que
envolve elementos ideológicos.
Almeida e Silvino (2010, p. 4) definem estudo de caso como "a observação detalhada de
um contexto, ou individuo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento
especifico" e apontam como características desse formato metodológico a interpretação
dos dados com base no contexto em que foram coletados, a utilização de vários
informantes, várias fontes de informação e/ou situações, a consideração do ponto de
vista dos informantes bem como o do pesquisador, além da flexibilidade do plano de
trabalho - definição de instrumentos de coleta, procedimentos metodológicos a serem
utilizados e critério para análise dos dados.
Na mesma linha, André (2005) coloca que o estudo de caso enfatiza o conhecimento do
particular. O interesse é selecionar uma determinada unidade e compreendê-la “em sua
complexidade e em seu dinamismo próprio, fornecendo informações relevantes para a
tomada de decisão” (p. 49).
Por fim, ao abordar as características básicas do estudo de caso, Moreira (2002) ressalta
que há uma influência da pesquisa sobre a situação, admitindo-se que o pesquisador
também sofre influência da situação de pesquisa. Nesse sentido, procuramos objetivar
ao máximo a análise dos dados, focando na descrição dos fenômenos, e tomamos o
cuidado para não tecermos inferências por eles não autorizadas, como medida de
proteção da validade da pesquisa.
3.2. Local de coleta de dados e participantes
Os participantes desta pesquisa são os alunos do primeiro ano dos cursos técnicos
integrados do campus I do CEFET-MG, em Belo Horizonte, por serem eles os sujeitos
que mais se aproximam da idade prescrita por Prensky (2001) para os 'nativos digitais'.
O universo de estudantes que efetivamente informaram a pesquisa é composto por 575
alunos distribuídos em 17 turmas do diurno. Vislumbrando uma possibilidade de este
37
estudo vir a permitir generalizações, preocupamo-nos em selecionar uma amostra
representativa - decidimos convidar a todos os alunos de 1º ano do CEFET-MG, pois
eles são a maior parte dos alunos da rede pública federal de ensino em Belo Horizonte.
3.3. Definição do instrumento para coleta dos dados
A definição do instrumento de coleta dos dados efetivamente utilizado nesta pesquisa
prescindiu de um estudo piloto em que um questionário e uma entrevista foram testados
no 2º semestre de 2011 - o questionário endereçado a estudantes do ensino médio e a
entrevista a alguns de seus professores. Esse piloto viabilizou conclusões importantes a
respeito do tipo de coleta que precisava ser feita, considerando-se o objetivo geral da
pesquisa. Em função dessas conclusões foram feitos ajustes de natureza quantitativa e
qualitativa ao instrumento inicial - questionário dos alunos, conforme passamos a
explicitar, por meio do relato do estudo piloto realizado.
3.3.1. Estudo piloto
A pesquisa-piloto levantou dados do cotidiano de 12 estudantes e 03 professores do
Ensino Médio da Escola São Francisco de Assis – ESFA, na cidade de Santa Teresa-ES.
Com o objetivo de verificar a relação desse grupo de estudantes com algumas
tecnologias digitais e a procedência do conceito de 'nativos digitais', criamos: (a) um
questionário com perguntas objetivas sobre a capacidade e o envolvimento de
estudantes na operação de suportes e programas digitais (Apêndice A) e (b) uma
entrevista objetiva a alguns professores desses estudantes (Apêndice B).
Por meio da aplicação do questionário aos estudantes, obtivemos informações objetivas
sobre o uso dos meios digitais, tanto suportes (desktop, celulares, videogames) quanto
seus programas e funções. E, por meio de uma questão de entrevista, obtivemos as
impressões dos professores sobre as implicações existentes no relacionamento cotidiano
de seus alunos com as tecnologias de informação.
38
O questionário, segundo Dörnyei (2003) deve ser utilizado na busca por três tipos de
dados: atitudinais, comportamentais e factuais. O questionário da pesquisa-piloto foi
elaborado com base no que os autores dos conceitos geracionais entendem por cotidiano
dos nativos digitais explicitado no capítulo Revisão da Literatura e nosso objetivo foi a
coleta de dados comportamentais que testem tal entendimento.
No questionário dos estudantes (APÊNDICE A), há uma primeira parte que solicita a
idade, o gênero e o ano dos informantes, a fim de identificarmos os elementos etário e
cultural; a segunda parte apresenta questões sobre sua experiência com diferentes
suportes digitais, dentre eles desktop, notebook e celulares; a terceira parte busca
especificar a qualidade da vivência do sujeito com as diferentes funções dos telefones
celulares; a quarta parte, traz questões sobre videogames; quinta, sobre jogos de
computador; a sexta, rotinas de navegação; e a sétima, sobre uso de softwares de
computador, como editores de texto e de imagem.
Salientamos que não foi dirigida qualquer questão sobre „possuir‟ ou não o suporte ou o
programa; mas, sim, sobre „utilizá-los‟. Nosso objetivo era investigar se há uma geração
digital, independente de o relacionamento com as tecnologias digitais se darem por
meio de bem próprio ou de outrem.
O questionário foi entregue aos alunos, mediante autorização da direção das escolas,
dando-lhes o prazo de três dias para entrega. Foi-lhes explicado o cunho da pesquisa e
pedido que fossem sinceros em suas respostas, lembrando-os de que não se tratava de
nenhuma avaliação escolar e que seus nomes não seriam conhecidos.
Foi entregue a três professores dos estudantes respondentes do questionário citado uma
folha requisitando as seguintes informações: disciplina(s) que leciona no ensino médio;
há quanto tempo leciona no ensino médio. Oralmente, foi-lhes feita a seguinte pergunta
exploratória: De acordo com sua experiência docente no Ensino Médio, você tem
observado algo de diferente em seus alunos que possa ser atribuído à influência das
tecnologias de informação em suas vidas?
O objetivo da pergunta era obter dos professores suas impressões sem, contudo, induzilos com palavras valorativas como “positivo” e “negativo”, deixando a cargo dos
39
mesmos que expressassem suas leituras sobre a relação com seus estudantes e destes
com o universo digital.
A pesquisa-piloto foi fundamental para que pudéssemos avaliar os instrumentos
utilizados, percebendo assim suas falhas e limitações. Pudemos verificar que a coleta de
dados precisava ser ajustada em termos quantitativos - o número de estudantes
respondentes utilizado neste piloto (12 alunos) não nos pareceu significativo para dizer
da apropriação que nossos jovens têm feito das tecnologias digitais -, bem como em
termos qualitativos - os professores não têm condição de dizer de tal apropriação
tecnológica por parte de seus alunos, portanto devem ser excluídos do universo de
informantes da pesquisa.
Ainda, em relação ao questionário, percebemos também a necessidade de mudança na
maneira de pedir as informações, de modo a não induzir os sujeitos a respostas que não
correspondam à sua realidade. Percebemos que o formato de questionário
primeiramente proposto aos alunos (APÊNDICE A), estruturado por perguntas objetivas
para informar o uso que faziam das tecnologias, com apenas duas opções de resposta sim e não - poderia induzir os informantes a marcar sim para a maioria delas, não
porque isso espelhasse a sua realidade, mas sim para transmitir à pesquisadora uma
ideia de que eles tinham muito acesso e faziam grande uso das tecnologias digitais, por
acreditarem que essa fosse a expectativa da pesquisadora.
Com base nessas considerações, ajustamos o questionário constante do Apêndice A para
o do Apêndice C e eliminamos da coleta a utilização da entrevista proposta pelo
Apêndice B.
3.3.2. Questionário definitivo
Na elaboração do questionário definitivo (APÊNDICE C), tivemos a preocupação de
focar em dois pontos: (1) a intensidade de uso da internet pelos respondentes, pelo fato
de ela ser uma tecnologia presente em quase todas as demais e (2) a qualidade do
relacionamento dos participantes com cada uma das tecnologias contempladas pela
40
pesquisa: telefone celular, o mp3 ou o i-pod (players de música), os consoles de jogos, o
computador e a própria internet.
A intensidade de uso da internet foi aferida em função do tempo de uso e a qualidade do
uso das várias tecnologias em função do tipo de atividade que os respondentes alegam
realizar. Nesse sentido, o instrumento (APÊNDICE C) foi dividido em quatro partes: (1)
dados gerais, (2) uso do telefone celular - Quadro A, (3) uso do computador e da
internet - Quadro B e (4) uso dos videogames - Quadro C.
Na seção dos dados gerais, os respondentes informaram: (a) se têm acesso ao
computador em casa, (b) quais ferramentas básicas do computador usam (uso offline),
(c) se têm acesso à internet e de onde, (d) tempo diário de uso da internet e (e) se têm
telefone celular, mp3 e/ou mp4 e se jogam videogame.
Na seção relativa ao uso do telefone celular, Quadro A, os respondentes foram
convidados a marcar todas as alternativas que indicavam um tipo de uso que
efetivamente faziam do telefone celular, dentre as 43 funções listadas. No Quadro B, os
respondentes escolheram entre as 66 funções listadas para mapear o uso que fazem do
computador e da internet. Por fim, no Quadro C, eles informaram (a) quais tipos de
jogos eles jogam e (b) quais outras funções dos videogames eles utilizam.
A aplicação desse questionário foi feita pessoalmente pela pesquisadora, acompanhada
de sua orientadora, em cada uma das 17 turmas. Em todas as turmas os participantes
foram instruídos a não assinar os questionários, para proteger seu anonimato, e a marcar
todas as opções de uso efetivo das tecnologias digitais ora investigadas. Vale ressaltar
que o anonimato das respostas também assegura maior validade ao questionário
enquanto instrumento de coleta.
41
3.4. Procedimentos metodológicos utilizados
Esta pesquisa foi realizada da seguinte maneira: primeiro fizemos uma revisão
bibliográfica acerca das ideias de Prensky, em especial no que se relacionam à questão
do conceito geracional, e na tentativa de estabelecer um contraponto teórico a elas,
enfatizamos algumas contribuições de Wolton e Arendt.
Num segundo momento, buscando operacionalizar o primeiro objetivo específico,
realizamos o estudo piloto descrito, ajustamos o instrumento de coleta definitivo e
procedemos à coleta dos dados.
A seguir, compilamos e tabulamos os dados coletados, na tentativa de melhor
compreendê-los. Procuramos então indícios da existência de uma geração de nativos
digitais aos moldes de Prensky. Analisamos os dados procurando explicá-los à luz da
teoria que elegemos para compor o marco teórico do trabalho, operacionalizando o
segundo objetivo específico proposto.
Por fim, no capítulo de Conclusão, buscamos refletir sobre a contribuição da uma
abordagem geracional para a compreensão e a ação pedagógicas, operacionalizando o
terceiro objetivo específico da pesquisa.
42
ANÁLISE DOS DADOS
Os dados analisados neste capítulo foram coletados através de um questionário
estruturado (APÊNDICE C) sobre a apropriação de tecnologia digital pelos estudantes
do 1º ano dos cursos técnicos integrados de nível médio do CEFET-MG - campus I, em
Belo Horizonte. A análise está organizada da seguinte maneira: Parte I e Parte II. A
Parte I é compreendida pela análise dos dados em termos gerais, ou seja, considerando o
universo de 575 alunos respondentes. Esta parte está distribuída pelas seções: dados
gerais, uso do telefone celular, uso das ferramentas do computador e da internet e uso
dos videogames. A Parte II é compreendida pela análise dos mesmos dados, porém o
foco recaiu sobre cada um dos cursos, conforme Quadro 01.
QUADRO 01 - Participantes da pesquisa distribuídos por curso e turma
Quantidade
CURSOS
de alunos
Turmas 1A 1B 1C
Equipamentos Biomédicos
36
-
-
Informática
32
-
-
Mecânica
39
28
-
Mecatrônica
26
-
-
Meio Ambiente
37
-
-
Química
35
-
-
Rede de Computadores
35
-
-
Transporte e Trânsito
36
-
-
Eletrotécnica
40
36
-
Eletrônica
34
33
34
Edificações
32
31
-
Hospedagem
31
-
-
Total
575
43
Os dados coletados em 17 turmas, de 12 cursos técnicos diferentes, com um total de 575
respondentes, apontam, de forma geral, para a configuração de uma geração entrosada
com as tecnologias digitais. O uso que fazem dessas tecnologias também sinaliza para a
existência de uma cultura, com formas de comunicação, entretenimento e busca de
informação próprios do universo digital, mediado por suportes como celulares,
computadores e videogames, conforme veremos a seguir.
Parte I
4.1. Dados Gerais
São apresentados os dados coletados pelas primeiras 07 questões do questionário, que
versam sobre o acesso às tecnologias digitais focadas neste estudo (presença de
computador em casa, acesso à Internet e posse de telefone celular, aparelhos de MP3
e/ou MP4 e videogames).
A primeira pergunta do questionário busca saber se o respondente tem computador em
casa disponível para seu uso. O resultado está evidenciado no gráfico da Figura 01.
FIGURA 01 - Presença de computador em casa
44
O gráfico demonstra que o computador é um aparelho popular e massivamente presente
nas casas dos respondentes: 97,74% dos estudantes possuem computador em casa,
disponíveis para uso.
Com relação ao uso que fazem das principais ferramentas do computador, de um total
de cinco presentes no Microsoft Office e BR Office15, tem-se que 54,78% dos
respondentes usam três ou mais ferramentas, enquanto 45,22% usam menos de três,
conforme gráfico da Figura 02.
FIGURA 02 - Uso de ferramentas do pacote Office
Embora a maioria dos estudantes use três ou mais ferramentas do office, a porcentagem
é muito próxima daqueles que usam menos de três, o que aponta para a heterogeneidade
no nível de letramento digital dos participantes e problematiza o critério geracional de
Prensky (2001).
Conforme Figura 03, praticamente 100% dos estudantes afirmam acessar a internet, o
que parece indicar que a navegação na internet, mais do que as demais possibilidades
15
Segundo a Wikipedia, MS Office é um pacote de softwares para escritório com aplicativos, servidores e
serviços feitos para rodar com os sistemas operacionais Microsoft Windows e Mac OS X. Por sua vez,
BR Office é um pacote de aplicativos similar, porém gratuito e de código aberto LibreOffice.
45
que os suportes digitais oferecem, é amplamente difundida no uso das tecnologias
digitais feito por estes jovens.
FIGURA 03 - Acesso à internet
Quanto aos locais de acesso à internet, foram enumerados a casa, a casa de amigos e/ou
de parentes, o CEFET-MG, os locais públicos, as lan houses e o trabalho, conforme
Figura 04.
FIGURA 04 - Locais de acesso à internet
46
O gráfico da Figura 04 apresenta dados relevantes para a compreensão da relação do
indivíduo com a internet. Praticamente metade dos 575 respondentes acessa a internet
apenas em casa, o que pode indicar o hábito desta geração do acesso individual e da
permanência em casa por motivos inerentes a seu contexto social como, por exemplo,
controle dos pais, insegurança pública, dentre outros. O fato de nenhum respondente
acessar somente em lan houses e poucos acessarem nestas e em outros lugares pode
corroborar essa linha de inferência.
Apesar de serem alunos de primeiro ano, ou seja, tratam-se de recém chegados à
instituição, e de terem sido submetidos ao questionário nos primeiros dias do ano letivo,
um número considerável de respondentes já acessa a internet na escola, o que pode
indicar uma manifestação do novo padrão de relacionamento que os jovens
estabeleceram: pela internet. Ou seja, mesmo estando na escola, eles não abrem mão da
interação virtual. O deslocamento de realização de muitas práticas sociais que
demandam interação para a internet parece mais marcado na geração dos alunos. Os
imigrantes digitais (PRENSKY 2001) usam as redes sociais para interagirem, por
exemplo, mas privilegiam a interação presencial, sempre que podem.
O fato de um número irrelevante de respondentes acessar no trabalho (6 de 575)
provavelmente está relacionado com a faixa etária do grupo, normalmente ainda não
colocada no mercado de trabalho.
O gráfico da Figura 05 mostra os resultados para o questionamento feito sobre o tempo
de uso diário da internet.
Esse gráfico indica que o número de horas diárias de acesso à internet, embora varie
consideravelmente, é predominantemente alto, considerando que os respondentes
permanecem na escola dedicando-se aos estudos por dois turnos. O tempo livre de que
dispõem durante a semana é em muito restringido por suas atividades acadêmicas e,
ainda assim, a internet ocupa várias horas de seus dias, em sua maioria.
47
FIGURA 05 - Horas de uso da internet por dia
Por fim, quanto à posse de telefone celular, aparelhos de MP3 e/ MP4 e videogames, os
estudantes informaram o que mostra a Figura 06:
FIGURA 06 - Posse de aparelhos eletrônicos
48
O celular é o aparelho mais popular entre os respondentes: de 575, 564 o possuem.
Podemos inferir que fatores como portabilidade e convergência de funções o tornam o
mais popular dentre os suportes digitais, já que, além de telefone, também pode ser
operado para as funções dos outros dois com os quais está sendo comparado na figura
06: ouvir músicas, vídeos e jogar. Além disso, sua popularização se dá pela grande
oferta de aparelhos por preços módicos e de políticas de operadoras de telefonia celular
que barateiam seus serviços, viabilizando amplo acesso da população ao aparelho. A
seguir, na seção com os dados específicos do uso do celular, veremos como essa
convergência multimidiática se dá entre os respondentes.
4.2. Uso do telefone celular
O questionário do Apêndice C propõe 43 funções para mapear a forma como os
estudantes utilizam o telefone celular. Em função do que responderam os estudantes
deste estudo, temos o gráfico da Figura 07.
FIGURA 07 - Quantidade de funções do celular utilizadas
49
O gráfico indica que o uso do telefone celular pela maioria dos respondentes, embora
predominantemente de menos de 50% das 43 funções listadas, não se restringe às
funções de telefone, mas aponta para a tendência de consumo do aparelho que é o de
maior portabilidade dentre os suportes digitais. Essa tendência para a portabilidade e
convergência de funções em relação ao suporte (aparelho eletrônico utilizado) também
aponta para um dado cultural de relacionamento com as tecnologias, que caracteriza
uma geração cujos respondentes desta pesquisa é uma amostra.
A Figura 08 evidencia o tipo de uso que os respondentes dão ao aparelho de telefone
celular e são a tabulação dos dados gerados pelo Quadro A do questionário proposto
(Apêndice C). É importante ressaltar que 14 alunos alegaram que não usam seu celular
para fazer e/ou receber ligações, mas sim para outras coisas, dentre as indicadas no
gráfico. Da mesma forma, 63 alunos disseram que não usam o celular para enviar e/ou
receber torpedos. Este dado parece indicar que o celular é bastante popular também
porque converge o uso de várias mídias, ao agregar tantas funções, e tem maior
portabilidade que as demais.
FIGURA 08 - Funções do telefone celular operadas pelos respondentes
50
Nenhuma das funções listadas no gráfico é originalmente atribuída ao telefone celular,
mas foi sendo incorporada ao aparelho, numa tendência de convergência de tecnologias.
O gráfico também indica que, invariavelmente, os respondentes não apenas possuem
esse aparelho eletrônico, mas fazem uso de suas mais variadas funções, apontando para
a existência de uma prática de caráter cultural em que comunicação, informação,
registros textuais, sonoros, fotográficos e de vídeo, compartilhamentos de conteúdos,
pesquisa e entretenimento, enfim, praticamente todos os aspectos da vida social do
indivíduo constituem-se digitalmente, são digitalizados.
4.3. O uso das ferramentas do computador e da internet
No Quadro B do questionário (Apêndice C), foram listadas 66 funções do computador
com o objetivo de mapear o tipo de uso que os respondentes fazem da tecnologia do
computador e da tecnologia da internet. Em função das respostas dos estudantes, temos
o gráfico da Figura 09.
FIGURA 09 - Quantidade de funções do computador e da internet utilizadas
51
Conforme o gráfico mostra, 74,44% dos estudantes utilizam de 11 a 30 funções.
Considerando que eles passam várias horas de seu dia interagindo com o computador e
a internet, conforme atestam os dados representados na Figura 05, podemos afirmar que
eles têm uma preferência significativa por algumas funções, o que define seu padrão de
uso dessas duas ferramentas e pode informar acerca de seu nível de letramento digital.
Para explicitar o uso que os respondentes fazem das 66 funções do computador e da
internet, agrupamos os dados em oito subcategorias, em função da finalidade de uso: (a)
navegação, (b) download de conteúdo, (c) upload de conteúdo, (d) compactação de
arquivos para socialização na internet, (e) jogos, (f) integração da ferramenta da internet
ao celular e i-pad, (g) edição de conteúdo, e (h) criação de conteúdo. Passamos a
discutir cada uma dessas subcategorias.
4.3.1. Navegação
No que se refere à navegação, são analisadas as 05 funções do questionário que se
destacaram nas respostas dos estudantes: bater papo, enviar e receber e-mails, participar
de redes sociais, fazer compras na internet e fazer serviço de banco online. O gráfico da
Figura 10 mostra esses resultados.
Das cinco funções destacadas, é visível que as funções predominantemente operadas
pelos respondentes são: a comunicação (bate-papo, sincrônico ou não, e e-mail) e a
interação em redes sociais. Esses dados parecem evidenciar uma mudança de cultura no
que se refere ao padrão interacional.
52
FIGURA 10 - Funções do computador e da internet utilizadas
Poderíamos ler esses dados à luz de Prensky (2001), que afirma que a nova geração tem
suas possibilidades de comunicação ampliadas pela tecnologia digital; já à luz de
Wolton (2010), percebemos nesses mesmos dados a limitação da traçabilidade 16 no uso
de tais tecnologias: a busca pelo mesmo, pelo igual, sem qualquer incentivo ao
desenvolvimento das habilidades de comunicação, de alteridade.
4.3.2. Download de conteúdo
Nesta subcategoria, 04 funções do questionário foram privilegiadas pelos estudantes e
encontram-se representadas pelo gráfico da Figura 11: fazer download de música, fazer
download de programas, fazer download de vídeos, e fazer download de músicas e/ou
filmes para alimentar leitor de livro digital (Kindle, por exemplo) ou i-pad.
16
„Traçabilidade‟, que segundo a Wikipédia significa „percurso do início ao fim de um caminho‟, é o
termo utilizado por Wolton (2010) para definir a relação de submissão voluntária do indivíduo à
tecnologia digital, limitando-o às mesmas práticas e restringindo-o ao contato com semelhantes. Essa
natureza relacional, em vez de realizar a utopia de potenciais ilimitados e da irmandade global, acentua a
mesmice e a mentalidade de gueto: “A aldeia global é uma realidade tecnológica, mas não social, cultural
e política. (...) É paradoxal que os indivíduos se submetam , voluntariamente, às tecnologias que, antes,
deram-lhe liberdade, justamente quando estão livres de toda autoridade. São muitas “servidões
voluntárias”. (...) Há apenas um passo entre os instrumentos de libertação e as ferramentas de
“traçabilidade”. (grifos do autor) (Wolton 2010, p. 22, 31, 32).
53
O download é uma prática diretamente relacionada com o consumo de produtos digitais
das mais variadas mídias e, segundo o gráfico da Figura 11, é uma prática bastante
comum entre a quase totalidade dos respondentes.
Apesar de Marc Prensky (2008a) ter vaticinado um futuro em que a escrita torna-se
obsoleta ao ser superada pelo vídeo, os dados mostram que músicas e programas estão à
frente dos vídeos em volume de downloads .
FIGURA 11 - Funções relacionadas a download de conteúdo
Por outro lado, a disponibilização de conteúdos na rede – a prática do upload - não
segue o mesmo ritmo, configurando um comportamento marcadamente consumista por
parte desses alunos.
54
4.3.3. Upload de conteúdo
Quanto ao upload de conteúdo, 02 funções do questionário receberam destaque dos
estudantes - fazer upload de apresentações e fazer upload de fotos. Ambas encontram-se
representadas no gráfico da Figura 12.
Menos da metade dos respondentes disponibilizam conteúdos, sendo os mais
significativos as fotos e as apresentações, muito comuns nas redes sociais. Essa
distância entre as práticas de download e de upload caracteriza a atividade de
socialização de arquivos na rede que, além do caráter consumista, pode também apontar
para o fato de que o recurso de compactação, que é essencial para seu trânsito no
ciberespaço, ainda não constitui uma habilidade completamente apreendida por essa
geração.
FIGURA 12 - Funções relacionadas a upload de conteúdo
55
4.3.4. Compactação de arquivos para a sua socialização na internet
No que se refere à compactação de arquivos, são 03 as funções do questionário que
receberam maior destaque por parte dos estudantes: compactar arquivos de texto,
compactar arquivos de som e vídeo e compactar arquivos de imagem. Elas foram
representadas no gráfico da Figura 13.
FIGURA 13 - Funções relacionadas à compactação de arquivos
O gráfico mostra que o recurso de compactação não é popular entre os respondentes, o
que limita as possibilidades de armazenamento e compartilhamento de conteúdos
digitais na rede. Parece que os estudantes deste estudo desconhecem tal recurso, o que
delineia um perfil de compartilhamento digital dissonante do perfil de consumo
apresentado
(FIGURA
11)
consubstanciados pela Figura 12.
e
explica,
ainda
que
parcialmente,
os
dados
56
4.3.5. Jogos
FIGURA 14 - Jogos
O computador tem sido usado para entretenimento, em especial, para os jogos digitais,
convergindo funções originárias dos videogames. O gráfico da Figura 14 mostra que a
maioria dos respondentes joga tanto offline quanto online e que estes últimos são mais
populares que aqueles.
Somados aos demais usos das ferramentas do computador e da internet evidenciados até
o momento, parece possível afirmar que o entretenimento é o principal fator que
justifica o uso das tecnologias investigadas pelos estudantes, com destaque para a
ferramenta da internet.
4.3.6. Integração da ferramenta da internet ao celular e/ou i-pad
O gráfico da Figura 15 mostra que poucos respondentes integram os recursos da rede ao
iPhone, ao smartphone e/ou ao i-pad.
57
FIGURA 15 - Integração da web aos recursos do smartphone e/ou do i-pad
Podemos inferir duas circunstâncias desse dado: (1) aparelhos eletrônicos não são tão
populares, seja pelo seu custo, seja pela sua oferta de recursos ou outro motivo qualquer
e (2) os estudantes não têm nível de letramento digital suficiente para operar tal
integração. Para além das preferências individuais, tanto o acesso às tecnologias quanto
o nível de letramento digital dos usuários determinam o seu uso. Essa questão
compreende, primeiramente, o acesso às tecnologias para que sejam operadas e,
também, à aprendizagem de como operar os recursos das mesmas. Ou seja, o simples
fato de se possuir um iPhone não significa necessariamente dominar todas as
possibilidades de seu uso.
4.3.7. Edição de conteúdo
Nesta subcategoria, 06 funções do questionário foram privilegiadas pelos estudantes e
encontram-se
representadas
pelo
gráfico
da
Figura
16:
editar
planilhas
colaborativamente, editar vídeos do YouTube, editar filmes caseiros não protegidos,
editar som, editar conteúdo de seus sites e editar figuras e fotos.
58
Embora a edição de figuras e fotos seja feita pela maioria dos respondentes, os demais
tipos de edição não são muito operados. Esse dado, associado aos demais dados sobre o
uso do computador e da internet, aponta para o fato de que a navegação na rede é a
principal atividade dos respondentes, bem como a operação de todas as funções
relacionadas à essa navegação, em especial o bate-papo e a interação em redes sociais.
FIGURA 16 - Tipos de edição
Parece possível afirmar ainda que as funções que não estão diretamente relacionadas às
atividades de rotina na navegação de redes sociais são ignoradas pela maioria, como por
exemplo a edição de planilhas colaborativamente. A partir dessa constatação, podemos
afirmar que o uso da internet pelos respondentes limita-se a certas possibilidades, a uma
traçabilidade (WOLTON 2010) ou a uma aculturação, em contraste com as
possibilidades praticamente infinitas de uso da rede, conforme defende PRENSKY
2009b.
59
4.3.8. Criação de conteúdo
Na subcategoria relativa à criação de conteúdo, 03 funções do questionário,
privilegiadas pelos estudantes, são representadas pelo gráfico da Figura 17: criação de
estações de rádio pessoais, criação de textos de maneira colaborativa e criação de filmes
caseiros.
FIGURA 17 - Funções relacionadas à criação de conteúdo
A atividade de criação não é popular entre os respondentes. No entanto, entre as três
funções realizadas por alguns deles, a criação de filmes caseiros é a mais frequente.
Embora referimo-nos à criação de filmes caseiros com uso de programas de
computador, a aquisição do material original necessário para a composição de um filme
é geralmente conseguido com a utilização de outro aparelho eletrônico - filmadora,
máquina fotográfica, aparelho celular e/ou webcam. Isto é especialmente interessante já
que, para a criação de rádios pessoas e de textos, os recursos encontram-se todos
disponíveis na rede. Em outras palavras, parece possível afirmarmos que a criação de
conteúdos digitais inerentes ao computador não é tão popular quanto a criação de
vídeos, que demanda a utilização de outras tecnologias digitais.
60
Se observarmos o pequeno número, em especial, referentes à edição de planilhas e à
criação de textos, ambos colaborativamente, inferimos que, embora sejam funções
muito úteis no ambiente acadêmico em que os respondentes estão inseridos, não há a
sua prática. É possível especular que isso se dê devido ao fato de que o uso dessas
ferramentas por parte dos estudantes demanda instrução, ou seja, é imprescindível que o
professor as explore e integre à prática pedagógica. Tal omissão pode se dar por
problemas de letramento digital do próprio professor, já que a escola em questão oferece
estrutura para seu uso.
Assim, se por um lado observamos nos dados o uso maciço das tecnologias digitais para
a navegação nas redes sociais, sob uma traçabilidade que limita a exploração dos
recursos dessas tecnologias, por outro é possível que os docentes não entendam que
explorar seus recursos, melhorando o nível de letramento e enfraquecendo o caráter do
uso limitado dos mesmos, seja uma atribuição sua.
Nesse aspecto, Arendt (2009) entende que “não apenas os estudantes são efetivamente
abandonados a seus próprios recursos, mas também que a fonte mais legítima de
autoridade do professor, como a pessoa que (...) sabe mais e pode fazer mais que nós
mesmos, não é mais eficaz”, fato que, para a autora, explica o conflito geracional que
está no cerne da crise da educação, desde o advento da era moderna. Entretanto, ao
contrário de Prensky (2008), a autora não entende que os adultos devam abrir mão de
sua responsabilidade em mediar a inserção das novas gerações em um mundo já posto
de velhas estruturas, ainda que seja sob a alegação de que o novo ao novo pertence e
resta aos imigrantes digitais dar o controle da situação a quem de direito (PRENSKY
2001).
Embora Arendt (2009) não seja contemporânea do conceito de conflito geracional
determinado pelas tecnologias de informação, entende que o conflito existe e é causa da
crise na educação. Entretanto, seu catalizador não são as tecnologias em si, mas um
processo de enfraquecimento das relações de autoridade que começaram no âmbito
público com o conceito de Estado Democrático de Direito e que acaba por se aplicar no
âmbito privado, nas relações de autoridade que envolvem as gerações. Segundo a autora
61
(op. cit.), essa transferência conceitual que enfraqueceu hierarquias e autoridades na
relação de cidadãos adultos com seus governantes para a relação de crianças com
adultos foi maléfica. Para a autora, essas relações são estabelecidas sobre termos
distintos, pois crianças não são adultos e não prescindem de quem se responsabilize por
mediar sua aprendizagem, sua inserção no mundo.
Embora Prensky afirme que “à medida que a tecnologia torna-se mais sofisticada,
desenvolvendo a capacidade de ajudar-nos a fazermos escolhas morais e éticas assim
como pragmáticas, o que chamamos „sabedoria humana‟ alcançará novos níveis 17”
(grifo do autor) (PRENSKY 2009, p. p. 02), os dados mostram que relação com tais
tecnologias pode ser ambígua (WOLTON 2010, p. 32), não necessariamente boa.
Portanto, tanto os docentes quanto os pais têm a atribuição de mediar a relação das
novas gerações com as tecnologias digitais, tanto em relação à sua apropriação, quanto à
reflexão crítica de seu papel na sociedade.
Assim, todos os dados que foram coletados quanto ao uso do computador e da
ferramenta da internet pelos respondentes apontam para o fato de que: a) a navegação
na internet é a atividade predominante; e b) as atividades que requerem um
conhecimento específico de programas como edição, programação e criação não são
populares, o que parece sinalizar que os estudantes têm um nível baixo de letramento
digital; c) tais programas que não são populares no universo escolar poderiam ser mais
bem aproveitados nas práticas docentes, melhorando o nível de letramento digital dos
alunos.
4.4. Uso dos videogames
O Quadro C do questionário (APÊNDICE C) propôs duas questões sobre o uso de
videogames pelos estudantes. A primeira, de natureza quantitativa, objetivou levantar o
número de respondentes que opera essa tecnologia e qual(is) videogame(s) eles usam. A
17
“As technology becomes more sophisticated, developing the capacity to help us make moral and ethical
choices as well as more pragmatic decisions, what we call “human wisdom” will reach new levels.”
(PRENSKY, 2009)
62
segunda, de natureza qualitativa, buscou apurar os tipos de funções que são executadas,
conforme revelam os gráficos das Figuras 18, 19 e 20, respectivamente.
FIGURA 18 - Quantidade de estudantes que operam videogame
Os dados representados pelo gráfico da Figura 18 mostram que a maioria dos
respondentes está familiarizada com o videogame, sendo essa uma tecnologia bastante
popular entre eles, ainda que haja outras de que eles disponham que também ofereçam
entretenimento, em especial, jogos, como é o caso do telefone celular e do computador.
Já o gráfico da Figura 19 parece evidenciar que o videogame é uma tecnologia digital
cujos recursos e especificidades em termos de software são de fácil assimilação pelos
usuários, já que o número de respondentes aumenta proporcionalmente à cada nova
geração de videogame que surge no mercado a cada ano. O gráfico evidencia ainda que
há a familiaridade dos respondentes com diversos tipos de suportes para jogos como
arcades e minigames. Entretanto, os consoles portáteis não aparecem como populares
entre os respondentes, o que pode indicar que a portabilidade aqui não é uma
característica a se considerar. Estudantes na faixa etária entre 15 e 16 anos respondentes deste estudo - não costumam carregar suportes para jogos para a escola.
Além do mais, o telefone celular oferece este recurso e, como já foi evidenciado pelo
gráfico da Figura 06, quase 100% dos participantes deste estudo têm aparelho celular.
63
FIGURA 19 - Tipos de videogames utilizados
FIGURA 20 - Funções dos videogames operadas pelos respondentes
64
De acordo com o gráfico da Figura 20, jogar é a atividade predominante nos
videogames, como era de se esperar. Entretanto, os dados parecem apontar para uma
convergência de funções operadas através dos videogames, principalmente no que diz
respeito à navegação na rede e à execução de mídias audiovisuais. Quanto à navegação,
ao download e ao armazenamento de dados, grande parte destas atividades está
relacionada à própria prática de jogar. Já o contrário infere-se do uso dos consoles para
execução de mídias audiovisuais.
Os dados coletados sobre o uso do videogame apontam para alguns fatos: a) o
videogame é um suporte popular, cujas atualizações são de fácil assimilação pelos
estudantes participantes deste estudo; b) embora multimidiático, seu uso está
consideravelmente restrito à função do jogo, mesmo quando usado para navegação,
download e armazenamento de dados; c) seu uso também está relacionado ao tipo de
suporte para jogar, visto que a tecnologia mais popular em termos de videogames não é
a de jogos portáteis e/ou a de minigames; e d) há convergência de funções, quando o
videogame é usado para a execução de músicas e vídeo, substituindo os aparelhos de
CD e de DVD e os players de música (MP3 e MP4).
Parte II
Destacamos nesta Parte II do capítulo de análise dos dados coletados a leitura
específica de dados relativos aos cursos representados pelos respondentes do
questionário que possuem maior relevância para o tema da pesquisa. Tal relevância
consiste, sobretudo, na relativização da massificação do conceito geracional, uma vez
que certos cursos técnicos
convergem um perfil mais ou menos íntimo das tecnologias digitais.
65
QUADRO 02 - Uso de ferramentas do Office, por curso
Cursos
Total
Quantidade de ferramentas
de alunos
03 ou +
- de 03
Equipamentos Biomédicos
36
20
16
Informática
32
20
12
Mecânica
67
37
30
Mecatrônica
26
14
12
Meio Ambiente
37
18
19
Química
35
16
19
Rede de Computadores
35
25
10
Transporte e Trânsito
36
20
16
Eletrotécnica
76
46
30
Eletrônica
101
49
52
Edificações
63
31
32
Hospedagem
31
19
12
Totais:
575
315
260
No questionário utilizado para a coleta dos dados deste estudo (APÊNDICE C) foram
listadas cinco atividades do Office: processador de textos, editor de planilhas, editor de
apresentação em slides, editor gráfico raster e editor gráfico vetorial. Como se vê no
QUADRO 02, os dados coletados foram organizados entre aqueles que marcaram
menos de três opções e aqueles que marcaram três ou mais.
Conforme já discutido (FIGURA 02), em sua maioria, os respondentes operam, pelo
menos, três das cinco ferramentas listadas, mas, se observarmos essa distribuição de uso
das ferramentas por curso (QUADRO 02), veremos que alguns cursos tendem a
convergir alunos com maior nível de letramento digital como Informática, Rede de
Computadores e Eletrotécnica. Interessante observarmos que o fato não ocorre para o
curso de Eletrônica, cujo currículo foca o estudo de aparelhos eletrônicos, como os
investigados por esta pesquisa.
66
Por sua vez, os alunos do curso de Química apresentam um nível de letramento digital
muito baixo, apontando para o indício de que o conceito geracional é insatisfatório
quando constatamos que, no contexto brasileiro, a geração a que Prensky (2001) referese é constituída, na verdade, de indivíduos com níveis heterogêneos de letramento
digital.
QUADRO 03 - Quantidade de funções do celular utilizadas, por curso
Equipamentos Biomédicos
Total
de
alunos
36
Informática
Turmas
Quantidade de ferramentas
nenhuma de 01 a 10
de 11 a 20
+ de 21
-
06
17
13
32
-
10
14
08
Mecânica
67
-
18
33
16
Mecatrônica
26
-
09
15
02
Meio Ambiente
37
-
14
17
06
Química
35
-
17
11
07
Rede de Computadores
35
-
04
17
14
Transporte e Trânsito
36
-
06
19
11
Eletrotécnica
76
-
17
44
15
Eletrônica
101
-
26
48
27
Edificações
63
01
14
29
19
Hospedagem
31
-
06
18
07
Totais:
575
01
147
282
145
O questionário (APÊNDICE C) apresenta 43 funções do celular cujo uso deve ser
indicado pelos estudantes. Ainda que figure como um suporte popular (dos 575
respondentes, 564 o possuem), o Quadro 03 revela que a maioria dos respondentes não
opera sequer a metade de suas funções.
Vale notar que tais dados também revelam que nenhum curso, nem mesmo Informática,
Eletrotécnica e Rede de Computadores, que apresentam níveis de letramento digital
mais altos para uso da tecnologia do computador, evidenciado pelo uso das ferramentas
67
do Office (QUADRO 02), apresentam números expressivos na coluna que corresponde
aos que operam mais de 20 das 43 funções listadas, o que descaracteriza os
respondentes como uma geração íntima da tecnologia do telefone celular, no que se
refere à qualidade de uso.
QUADRO 04 - Tempo de uso diário da internet, por turma
total
1h
de alunos
Equipamentos Biomédicos
36
04
Turma
abstenções
2h
3h
4h + de 5h
13
09
05
05
-
Informática
32
02
09
09
05
06
01
Mecânica 1A
39
11
09
09
03
06
01
Mecânica 1B
28
05
07
10
05
01
-
Mecatrônica
26
03
13
04
05
01
-
Meio Ambiente
37
06
13
11
07
-
-
Química
35
08
11
12
02
02
-
Rede de Computadores
35
-
04
05
12
14
-
Transporte e Trânsito
36
04
13
10
01
06
02
Eletrotécnica 1A
40
05 08
11
09
07
-
Eletrotécnica 1B
36
01
15
09
03
08
-
Eletrônica 1A
34
05
10
13
04
02
-
Eletrônica 1C
34
04
12
08
02
07
01
Eletrônica 1B
33
07
06
07
09
04
-
Edificações 1A
32
02
12
09
04
03
02
Edificações 1B
31
03
13
09
03
03
-
Hospedagem
31
01
06
10
07
06
01
Totais
575
71 174 155 86
81
08
Como se pode verificar no Quadro 04, a maior parte dos respondentes passa mais de três
horas navegando na internet, com destaque para os alunos de Rede de Computadores,
com 14 de 35 respondentes que passam mais de cinco horas diárias na rede. Parece
possível inferirmos que este dado especificamente está relacionado com o curso e os
respondentes certamente levaram em conta o tempo em que navegam para cumprimento
68
de suas atividades acadêmicas, inerentes ao curso. Quanto aos demais, notamos que,
apesar dos indícios de baixo letramento digital, a internet ocupa grande parte de seu
tempo. Isso aponta para um dado da qualidade de navegação que, como vimos na Parte I
desta análise, item 4.3 (a), (b) e (e), concentra-se nas atividades relacionadas às redes
sociais, downloads e jogos.
Diante dessa constatação, há que se problematizar não só a homogeneidade do conceito
geracional, pela heterogeneidade que os respondentes apresentam, como também o juízo
de valor presente no discurso de Marc Prensky (2001), quando este exalta a
superioridade daqueles que, segundo ele, são multitarefa, conectados e hipertextuais,
por interagirem com as tecnologias digitais. O que os dados nos mostram é que a
qualidade da navegação é questionável.
O Quadro 05 deixa claro, mais uma vez, que os estudantes de nossa amostragem, em
sua grande maioria, não operam sequer metade das funções do computador listadas no
questionário, nem mesmo considerando os alunos de Rede de Computadores,
Eletrotécnica e Informática separadamente, inviabilizando a aplicação a eles da
caracterização 'nativos digitais' de Prensky (2001).
A constatação que transparece é do uso limitado do computador, apesar de todas as suas
ferramentas e possibilidades de uso. Além de quantitativamente limitado em relação a
todo o potencial do suporte em questão, seu uso é também limitado qualitativamente,
restringindo-se ao consumo (download), ao entretenimento (jogos) e às interações em
redes sociais, que, segundo Wolton (2010), carecem de qualidade também, por
estabelecerem conexões apenas entre os semelhantes.
A primeira característica do perfil de usuários de videogames que traçamos a partir dos
dados, apresentado e discutido no item 4.4 deste capítulo de Análise dos Dados, diz
respeito à predominância do uso de jogos de segunda e terceira geração, que são
justamente aqueles disponíveis no mercado hoje. Isso aponta para uma vocação
fortemente mercadológica da tecnologia de entretenimento digital que, ao projetar-se
constantemente em direção às promessas de futuras inovações em processo, torna
69
facilmente obsoleto a tecnologia do presente. Como exemplo, conforme os dados
apontam, o número de usuários de jogos de primeira geração corresponde a menos da
metade dos usuários da segunda e terceira gerações.
total
de alunos
de 01 a 10
de 11 a 20
de 21 a 30
de 31 a 40
+ de 40
abstenções
QUADRO 05 - Uso das funções do computador por turma
36
02
10
17
05
02
-
Informática
32
02
10
13
04
03
-
Mecânica 1A
39
03
19
13
03
01
-
Mecânica 1B
28
-
08
12
05
01
02
Mecatrônica
26
-
11
10
04
01
-
Meio Ambiente
37
01
23
10
03
-
-
Química
35
02
16
11
05
-
01
35
01
04
17
06
07
-
36
01
15
11
04
05
-
Eletrotécnica 1A
40
04
08
18
06
04
-
Eletrotécnica 1B
36
02
18
10
02
03
01
Eletrônica 1A
34
01
15
14
04
-
-
Eletrônica 1B
33
01
13
12
03
03
01
Eletrônica 1C
34
01
10
09
07
06
01
Edificações 1A
32
02
14
12
03
01
-
Edificações 1B
31
01
10
12
08
-
-
Hospedagem
31
02
10
13
05
01
-
Totais
575
26
214
214
77
38
06
Turma
Equipamentos
Biomédicos
Rede de
Computadores
Transporte e
Trânsito
70
Em princípio, podemos inferir que trata-se do curso normal das coisas, de uma questão
cronológica. Mas a ideia que move o usuário é de que o melhor ainda está por vir e de
que o aparelho eletrônico que ele tem em mãos hoje já traz o gérmen da obsolescência.
Esta nos parece uma questão que precisa ser debatida, inclusive na escola, por
relacionar-se diretamente com valores que corroboram a estrutura de um sistema sócioeconômico em que estamos inseridos.
A segunda característica é a de que os jogos portáteis não são tão populares quanto os
jogos de console. Além disso, os dados sobre o uso do videogame apontam que, se
comparado com o celular e o computador, não se trata de um suporte com vocação para
a convergência de funções. Essas duas informações podem indicar uma cultura em
relação ao videogame que lhe confere natureza estritamente de entretenimento por
simulação, dado que o console confere proporções sensoriais mais próximas da
realidade do que os jogos portáteis.
Em geral, os dados de uso do videogame por curso, explicitados no Quadro 06, seguem
um padrão, com exceção de Equipamentos Biomédicos, Meio Ambiente, Química e
Hospedagem, que apresentam as menores porcentagens de usuários por turma. Como
todos esses cursos não têm relação direta com as tecnologias digitais, podemos inferir
que há uma convergência de natureza vocacional que revela a heterogeneidade desta
geração quanto à sua experiência com tais tecnologias.
Os arcades, que são jogos públicos, presentes em lan houses, bares e shopping centers,
apresentam baixa porcentagem de uso. Outro dado relacionado a este é a baixa
porcentagem também do uso da internet em locais públicos e lan houses, conforme
mostra a Figura 04.
71
Turma
total de
alunos
jogam
videogame
arcades
minigames
portáteis
1ª geração
2ª geração
3ª geração
QUADRO 06 - Uso de diferentes tipos de videogames, por turma
Equipamentos Biomédicos
36
20
-
05
03
01
15
10
Informática
32
29
11
15
17
24
27
27
Mecânica 1A
39
33
06
02
08
09
23
23
Mecânica 1B
28
25
06
03
05
08
20
21
Mecatrônica
26
20
-
01
04
10
18
12
Meio Ambiente
37
21
02
01
01
04
13
13
Química
35
22
02
02
04
07
12
16
Rede de Computadores
35
30
09
02
07
11
14
27
Transporte e Trânsito
36
31
02
05
06
12
21
24
Eletrotécnica 1A
40
32
01
02
06
11
25
23
Eletrotécnica 1B
36
26
04
01
04
03
17
18
Eletrônica 1A
34
29
05
06
06
08
16
20
Eletrônica 1B
33
27
06
03
08
11
23
24
Eletrônica 1C
34
32
09
08
09
11
24
20
Edificações 1A
32
27
05
08
14
16
21
22
Edificações 1B
31
27
03
03
06
02
14
14
Hospedagem
31
19
02
06
07
09
14
14
Totais
575
450
73
73
115
157
317
328
Esses dados parecem revelar que o relacionamento com as tecnologias digitais tende a
isolar as pessoas, pelo menos fisicamente, apresentando alguma incompatibilidade com
a interação presencial.
72
QUADRO 07 - Navegação na internet por tipo de tecnologia, por turma
total
celular computador videogame
de alunos
Equipamentos Biomédicos
36
21
36
06
Turma
Informática
32
18
31
11
Mecânica 1A
39
19
39
09
Mecânica 1B
28
15
26
10
Mecatrônica
26
15
26
04
Meio Ambiente
37
20
37
06
Química
35
13
34
06
Rede de Computadores
35
26
35
16
Transporte e Trânsito
36
24
36
17
Eletrotécnica 1A
40
23
39
10
Eletrotécnica 1B
36
26
34
11
Eletrônica 1A
34
15
34
10
Eletrônica 1B
33
17
32
14
Eletrônica 1C
34
18
33
18
Edificações 1A
32
16
32
11
Edificações 1B
31
20
31
09
Hospedagem 1A
31
24
31
09
Totais
575
330
566
177
Os dados de navegação na internet (QUADRO 07) nos três tipos de aparelhos
eletrônicos investigados em todos os cursos parecem confirmar que o computador
desponta como o suporte digital por excelência para uso da internet, confirmando a
baixa vocação do videogame para a convergência de funções. Para os sujeitos desta
pesquisa, o celular está se consolidando como suporte de navegação, confirmando sua
vocação para a convergência de funções associada à sua portabilidade.
O Quadro 08 apresenta os dados sobre a função „jogar‟, operada em cada aparelho
eletrônico. Tais dados parecem confirmar mais uma vez a vocação do videogame para
sua função primária. Os dados também revelam que o entretenimento, em especial, os
73
jogos digitais, é popular nos demais suportes, a ponto de caracterizá-los pela
convergência de funções, ao contrário do videogame.
QUADRO 08 - Função 'jogar' nos aparelhos eletrônicos investigados, por turma
Turma
Equipamentos
total
de
alunos
computador
celular
offline
computador
online
videogame
21
20
18
27
29
19
19
24
33
28
18
18
23
25
Mecatrônica
26
17
16
18
20
Meio Ambiente
37
29
18
10
21
Química
35
18
19
17
22
Rede de Computadores
35
19
26
27
30
Transporte e Trânsito
36
27
24
20
31
Eletrotécnica 1A
40
25
24
28
32
Eletrotécnica 1B
36
16
21
24
26
Eletrônica 1A
34
16
18
26
29
Eletrônica 1B
33
19
21
26
27
Eletrônica 1C
34
22
24
23
32
Edificações 1A
32
22
23
25
27
Edificações 1B
31
20
20
25
27
Hospedagem
31
19
16
20
19
Totais
575
338
342
384
450
36
17
17
Informática
32
20
Mecânica 1A
39
Mecânica 1B
Biomédicos
Por sua vez, o Quadro 09 apresenta a consolidação dos dados relativos à função 'ouvir
música' nos aparelhos eletrônicos investigados. Eles parecem apontar para o uso maciço
do computador como suporte de áudio em detrimento dos suportes portáteis – MP3,
MP4 e celular – revelando a vocação do computador para convergência de funções,
mesmo aquelas que possuem suportes específicos para seu uso.
74
QUADRO 09 - Função 'ouvir música' nos aparelhos eletrônicos investigados, por turma
Turma
Equipamentos
Biomédicos
Total
de
alunos
36
MP3/MP4 celular computador videogame
21
14
34
09
Informática
32
15
21
29
20
Mecânica 1A
39
27
15
33
20
Mecânica 1B
28
22
14
24
20
Mecatrônica
26
13
12
26
11
Meio Ambiente
37
22
19
31
13
Química
35
18
13
30
13
Rede de Computadores
35
19
22
33
19
Transporte e Trânsito
36
22
17
33
17
Eletrotécnica 1A
40
23
19
33
23
Eletrotécnica 1B
36
29
17
28
12
Eletrônica 1A
34
21
12
34
13
Eletrônica 1B
33
15
17
30
17
Eletrônica 1C
34
24
13
30
20
Edificações 1A
32
20
15
28
15
Edificações 1B
31
20
16
31
12
Hospedagem
31
14
16
30
08
Totais
575
345
272
517
262
Interessante notar que o celular e o videogame apresentam números próximos,
indicando que ambos os aparelhos são utilizados pelos estudantes para a função de ouvir
música, embora o celular seja mais utilizado (564 respondentes) do que o videogame
(450 respondentes). Os aparelhos específicos para essa função – o MP3 e o MP4 -,
embora apresentem números expressivos, não têm a unanimidade de uso por parte dos
estudantes. Tais dados indicam uma cultura de convergência de funções e mídias, sendo
aqui especificamente não associada à portabilidade. O computador, portanto, desponta
como um suporte de importância proeminente na vida das pessoas.
75
CONCLUSÃO
Nos capítulos anteriores, foi apresentado o embasamento teórico do trabalho, delineada
a pesquisa, foram explicitados os procedimentos metodológicos utilizados para a coleta
dos dados, em especial mostrou-se como o instrumento de coleta foi concebido, foram
definidos os critérios para análise dos dados e a mesma foi realizada. Neste capítulo,
pretendemos concluir esta Dissertação através da retomada das perguntas de pesquisa,
discussão das limitações e contribuições do presente estudo à área de conhecimento em
que se insere, apresentação de sugestões para futuras pesquisas e das considerações
finais da pesquisadora.
1. Retomada das perguntas de pesquisa
Para verificarmos o cumprimento dos objetivos da pesquisa, passamos a responder, uma
a uma, as perguntas de pesquisa propostas.
a) Quais as tecnologias digitais mais utilizadas pelos estudantes participantes desta
pesquisa em seu dia a dia? Como eles utilizam tais tecnologias?
Praticamente todos os sujeitos da pesquisa responderam ter computador em casa, onde a
grande maioria o utiliza. Os dados apontam para o fato de que os respondentes utilizam
o computador para navegar na internet, o que o fazem por um longo período diário de
tempo, e não para operar as funções offline do computador, como as ferramentas do
Office. A pesquisa também revela que praticamente todos possuem celular, que é
utilizado pela maioria dos estudantes praticamente o dia todo, para realizar grande
número de funções. Ficou claro que o telefone celular, provavelmente em função de sua
portabilidade, converge o uso de vários aparelhos eletrônicos: a máquina fotográfica, o
player de música, o despertador, a agenda, o console de jogos e o próprio computador,
dependendo do nível de sofisticação do aparelho de telefonia celular do estudante.
76
Por sua vez, os dados relativos à navegação mediada pelo computador corrobora
parcialmente tal convergência visto que evidencia que os estudantes usam essa
tecnologia quase que exclusivamente para interagir com os pares, socializar conteúdo,
fazer download de músicas e vídeos e jogar.
Em suma, as tecnologias digitais estão marcadamente presentes no cotidiano dos
sujeitos, seja pelo computador, mobile ou videogame e esses estudantes fazem um uso
limitado dessas tecnologias em face de todas as suas possibilidades, concentrando sua
preferência de uso na tecnologia da internet.
b) Pode-se afirmar que tal apropriação tecnológica corrobora o conceito geracional
proposto por Prensky (2001)?
O conceito geracional de Prensky implica três pressupostos: primeiramente, que a
geração nascida a partir de 1990 tem massivamente incorporado as tecnologias digitais
ao seu cotidiano; segundo, que esse relacionamento entre geração e tecnologia tem
criado um ser humano dotado de aptidões cognitivas distintas, que o fazem melhor do
que seus antecessores; e, por fim, que essa diferenciação cognitiva gera o conflito
geracional, que seria a raiz da crise na educação.
Os dados nos permitem afirmar que há um uso massivo das tecnologias digitais por
parte dos sujeitos da pesquisa, o que pode corroborar o primeiro pressuposto da teoria
de natividade digital de Prensky. Entretanto, o pressuposto de que o relacionamento
com as tecnologias aprimora a capacidade cognitiva dos sujeitos, tornando-os mais
inteligentes e aptos, embora não tenha sido cientificamente testado, não encontra
respaldo nos dados. Esses indicam que o uso que é feito das tecnologias é restrito, ou
seja, está bem aquém das possibilidades que elas oferecem.
Os dados sobre o uso das tecnologias aproximam-se da teoria de traçabilidade, de
Wolton (2010). Para este pesquisador (op. cit.), o que há é uma submissão voluntária do
usuário a determinadas práticas. Além disso, há estudos científicos que comprovam que
77
o cérebro multitarefa é um mito (PRADO, 2012) e a teoria neurocientífica sobre a
plasticidade desse órgão, arguida por Prensky (2001) não se aplica ao caso.
Por fim, o pressuposto de que o relacionamento da nova geração com a tecnologia
produz um conflito geracional que resulta na crise da educação, embora não tenha sido
testado, é discutido à luz da compreensão de Arendt (2009) sobre a questão e o
entendimento da filósofa não corrobora tal pressuposto.
c) A abordagem geracional, elicitada nesta pesquisa, pode oferecer alguma contribuição
à compreensão pedagógica?
Além da proposta de coleta de dados para verificação da procedência do conceito
geracional, este trabalho também pretendeu, com a coleta de dados realizada, conseguir
subsídios suficientes para viabilizar uma discussão sobre a relevância dessa abordagem
para o processo de ensino-aprendizagem. Ao discutirmos o pressuposto de Prensky
(2001, 2008, 2009b) sobre a crise geracional causada pelas tecnologias, buscamos em
Arendt (2009) uma compreensão histórico-antropológica dessa crise e constatamos que
não se trata de um fenômeno surgido ou sequer acentuado pelo advento das tecnologias
digitais. Arendt (2009) que, como Prensky (2001) faz uma reflexão sobre a crise na
educação a partir dos conflitos geracionais, busca as raízes do problema no advento da
modernidade, à época da Revolução Industrial. Para a pensadora (op. cit.), fatores como
o distanciamento físico das raízes familiares devido ao êxodo do campo para os centros
industriais, a consolidação de uma consciência de cidadania marcada pelo sentimento de
desconfiança em relação ao governo e demais autoridades, bem como uma lógica de
valorização do novo que favoreça o consumo foram os responsáveis pela ruptura do ser
humano com seus antepassados e a consequente crise geracional.
78
2. Limitações do presente estudo
Embora os dados levantados neste estudo tenham trazido luz à questão da apropriação
das tecnologias digitais pelos respondentes e as discussões teóricas tenham
problematizado os pressupostos de Prensky, não foi possível comprovar empiricamente
as questões atinentes ao conflito geracional - sua existência, da maneira como é
colocado por Prensky, e suas especificidades.
3. Sugestões para futuras pesquisas
Esta pesquisa, embora esclareça algumas questões, também abre caminho para a
problematização do papel da educação formal na formação do aluno-cidadão,
especificamente quanto ao letramento digital, ao uso das tecnologias para benefício do
processo ensino-aprendizagem e à formação de uma postura crítica em relação ao
relacionamento com as tecnologias digitais.
4. Considerações finais
Este trabalho apresenta o conceito de natividade digital, cunhado por Prensky (2001),
que consiste na atribuição de características que distinguem uma geração nascida a
partir da década de 1990, em função de seu relacionamento com as tecnologias digitais.
Por meio da observação, teorias neurolinguísticas e pressuposições, o autor conclui que
a escola está lidando com uma geração digital que, sem precedentes na história,
processa informações e aprende diferentemente de seus antecessores, que constituem
professores e autoridades em geral. Portanto Prensky (2001-2010) entende que há uma
ruptura de caráter geracional, entre estudantes digitais e professores analógicos, que
gera os problemas da educação enfrentados hoje e, para soluciona-los, é preciso que os
professores deixem de enquadrar os alunos em seus modelos ultrapassados de ensino-
79
aprendizagem, liberando os jovens para uma educação direcionada apenas ao
desenvolvimento de habilidades relacionadas às tecnologias digitais.
Wolton (2010) entende que há um discurso que prioriza a técnica ao ser humano,
atribuindo àquela um papel central na construção da história e a este um papel
secundário de deixar-se levar pelos avanços tecnológicos, sem uma reflexão crítica
sobre suas implicações nas relações humanas. Wolton (2010) chama esse discurso de
“ideologia técnica” e o situa como uma evolução do positivismo do século XIX, cuja
abordagem das ciências humanas se dá metodologicamente como a abordagem das
ciências naturais, não respeitando a natureza distinta de ambos os campos do
conhecimento. Nesse sentido, os pensadores da Teoria Crítica, em especial Habermas
(2009), pontua que tal erro metodológico está no cerne das grandes tragédias do século
XX, deflagradas por ideologias totalitárias. Para Wolton (2010), o conflito geracional é
apenas mais um, dentre tantos outros, que somente podem ser geridos por meio do
desenvolvimento de habilidades comunicacionais que não prescindem da alteridade,
mas sim das tecnologias de informação.
Arendt (2009) como Prensky (2001), entende que o conflito geracional é de fato gerador
dos problemas educacionais.
Entretanto, diferentemente do referido autor, sua
compreensão desse conflito remonta a rupturas anteriores ao binômio analógico versus
digital; para a pensadora alemã, a ruptura geracional tem sua gênese na Revolução
Industrial, quando a reorganização do espaço em grandes centros urbanos, em função do
desenvolvimento das indústrias, ocasionou o afastamento físico entre as pessoas e suas
referências familiares milenares ligadas ao campo, criando, assim, o conceito de
„indivíduo‟. Esse afastamento, segundo Arendt (2009), remodelou as relações desse
novo indivíduo com seus antepassados que costumavam ser suas referências. A fim de
atender a uma demanda de consumo para o progresso industrial, o „novo‟ passa a ser
valorizado e referenciado em detrimento do „ultrapassado‟, gerando uma crise de
autoridade entre as „novas‟ gerações e as gerações „ultrapassadas‟ que compartilham o
mesmo espaço e tempo.
80
A fim de verificar a procedência do conceito geracional com base no relacionamento
dos jovens com as tecnologias digitais, aplicamos um questionário com perguntas gerais
sobre o tipo de suportes usados, atividades implementadas e tempo gasto com tais
tecnologias, bem como perguntas específicas sobre o uso que fazem de cada um dos três
aparelhos eletrônicos apontados por Prensky (2001) como os mais presentes na vida
dessa geração: o celular, o computador e o videogame.
Ao compilarmos os dados gerais dos 575 respondentes das 17 turmas de primeiro ano
do Ensino Médio do CEFET-MG, jovens que compreendem as idades de 14 a 16 anos,
constatamos a presença maciça das tecnologias digitais em sua rotina e o uso extensivo
que os respondentes fazem dos três suportes em questão, sendo o celular e o
computador praticamente unânimes entre esses jovens. Analisando também o uso
específico de cada aparelho, vimos que a navegação na Internet é unânime. A partir de
tais dados, entendemos que Prensky (2001-2010) acerta ao apontar o quanto as
tecnologias digitais são amplamente disseminadas dentre essa geração.
Por outro lado, quando analisamos os dados específicos sobre o uso que é feito de tais
tecnologias, vimos que a qualidade dessa navegação está concentrada no uso das redes
sociais, de sites de downloads (principalmente de músicas) e de jogos. Tal dado aponta
para o fato de que o relacionamento com as tecnologias, que se concentra na navegação
da internet, caracteriza-se, primeiramente, da superficialidade na comunicação traçada
pelas redes sociais, de consumo de dados/arquivos disponibilizados pela rede e,
também, do entretenimento. Tais características que constituem o relacionamento dos
sujeitos com as tecnologias digitais não apontam para uma evolução valorativa desta
geração em detrimento da geração „analógica‟, ou de „imigrantes digitais‟, como
pretende Prensky (2001).
À luz da reflexão de Wolton (2010), entendemos que tais dados de navegação que
apontam para uma ênfase na superficialidade, consumo e entretenimento apontam para
o fato de que as tecnologias digitais não são necessariamente „boas‟ e que carecem de
reflexão crítica. Portanto sair de cena e deixar esta geração à mercê de um
relacionamento irrefletido com as tecnologias digitais, como propõe Prensky (2001),
81
não parece ser a decisão certa a ser tomada pelos educadores, mesmo porque a interação
entre os respondentes e as tecnologias não supre as necessidades de desenvolvimento da
capacidade de comunicação, de compreensão da alteridade e até mesmo da informação
propriamente dita. O fenômeno da traçabilidade, denunciado por Wolton (2010), pôde
ser identificado nos dados, uma vez que o discurso das „possibilidades praticamente
infinitas‟ da rede não condiz com o uso restrito que se faz dela.
Além disso, os problemas na educação podem não ser causados pelo conflito entre uma
geração com padrões neurais digitais e uma geração analógica ultrapassada. Embora
Prensky (2001, 2008) tenha-se referido a um problema que é, de fato, de natureza
geracional, não foi feliz na identificação dos elementos que causam tal conflito e que
surgiram na análise dos dados da qualidade de navegação: superficialidade, consumo e
entretenimento. A superficialidade nas novas gerações para a apreciação do novo é fator
relacionado com a ruptura com o passado (ARENDT, 2009), que passa a ser valorado
pelo fato de ser novo e nada mais. O caráter de consumo reflete valores consolidados
em uma estrutura sócio-econômica que se mantém em função do apelo ao consumo,
conforme a pensadora pontua (op. cit.). E o entretenimento tem sua origem na natureza
lúdica do ser humano e se manifesta de diferentes formas, não sendo exclusividade da
relação com as tecnologias digitais.
Os dados mostraram uma relativa tendência de uso das tecnologias digitais relativas à
convergência de funções em um aparelho eletrônico associada à portabilidade. Relativa
porque o computador, que não tem a portabilidade como uma característica, desponta
como o suporte mais usado para a função „ouvir música‟, por exemplo. Além disso, há
suportes que não apresentam a vocação para a convergência de funções – caso do
videogame, cuja função principal de jogar também se dissocia da portabilidade.
Com base nas teorias apresentadas e dados coletados, concluímos que: a) as tecnologias
digitais ocupam um espaço relevante na vida das novas gerações; b) o relacionamento
com tais tecnologias não é por si só „bom‟; c) o relacionamento com as tecnologias
digitais, dado à sua traçabilidade, não contempla o desenvolvimento de habilidades de
comunicação e alteridade, dentre outras; c) a relação com tais tecnologias não constitui
82
um problema geracional que se reflete no espaço escolar; d) as tecnologias digitais,
como quaisquer outras, devem ser objeto de reflexão no espaço escolar; e) o caráter
lúdico do ser humano deve ser seriamente considerado, não ignorado, para fins
educacionais; e, por fim, g) a tendência à convergência de funções e à portabilidade dos
suportes são relativas às funções operadas.
Portanto este trabalho atinge seus objetivos de verificar a procedência do critério
geracional alicerçado no relacionamento com as tecnologias digitais, lançando luz às
implicações que tal discurso produz na sociedade e, especificamente, na educação.
83
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SERRANO, D. P. Geração x, geração y, geração z... 2010. Disponível em:
<http://www.portaldomarketing.com.br/Artigos/Geracao_X_Geracao_Y_Geracao_Z.ht
m>. Acessado em: 02/12/2011.
SILVA, F. B. Entre imigrantes e nativos digitais: usos e relações com o computador.
Disponível em <http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/trabalhos/UMESP__329.767.10848_trabalho.pdf>. Acesso em junho de 2012.
TAPSCOTT, D. A hora da geração digital. São Paulo: AGIR, 2010.
TAVARES, E. A empregabilidade na era digital: um estudo de caso. Dissertação de
mestrado. Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Pontifícia Universidade
de São Paulo. 2010. 116p.
VEEN, W.; VRAKKING, B. Homo zappiens: educando na era digital. 1. ed. São
Paulo: ARTMED, 2008.
WOLTON, D. Pensar a Internet. Revista FAMECOS. n. 15. Porto Alegre, 2001.
WOLTON, D. Pensar a comunicação. 1. ed. Brasília: UNB, 2004.
WOLTON, D. É preciso salvar a comunicação. São Paulo: Paulus, 2006.
WOLTON, D. Internet, e depois? 1. ed. Porto Alegre: Sulina, 2007.
WOLTON, D. Informar não é comunicar. Porto Alegre: Sulina, 2010.
88
XAVIER, A. C. As tecnologias e a aprendizagem (re)construcionista no século XXI.
2007. Disponível em <http://www.hipertextus.net/volume1/artigo-xavier.pdf>. Acesso
em junho de 2012.
XAVIER, A. C. A era do hipertexto. Recife: Editora UFPE, 2009.
89
APÊNDICES
Apêndice A - Questionário aos estudantes da pesquisa piloto ...............................
90
Apêndice B - Roteiro para entrevista com os professores da pesquisa piloto ........
96
Apêndice C - Questionário final proposto aos estudantes ......................................
97
90
APÊNDICE A – Questionário aos estudantes da pesquisa piloto
Caro(a) aluno(a)
Este questionário faz parte de uma investigação sobre a existência ou não de uma
“geração digital”, conforme tem sido cogitado por autores como Marc Prensky, Don
Tapscott e Wim Veen. Nosso objetivo é refletir sobre o conceito geracional no qual
você está incluído, já que nasceu a partir de 1990.
Agradeço desde já sua colaboração.
Elke Streit de Oliveira
Mestrado em Estudos de Linguagens – CEFET-MG
[email protected]
.............................................................................................................................................
I – Identificação
1. Idade: ____________
2. ( ) 9º ano do Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio
3. Escola: ( ) pública ( ) privada
II – Experiências com suportes
4. Você opera computador desktop (computador composto de CPU, monitor,
mouse e teclado separados)?
( ) sim ( ) não
5. Você opera notebook?
( ) sim ( ) não
6. Você opera netbook?
( ) sim ( ) não
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7. Você opera impressora ou multifuncional na função‟ imprimir‟?
( ) sim ( ) não
8. Você opera multifuncional na função „digitalizar‟?
( ) sim ( ) não
III – Experiências com telefones celulares
9. Você opera no celular a função:
a) Mensagem de texto?
( ) sim ( ) não
b) Gravador de voz?
( ) sim ( ) não
c) Câmera digital?
( ) sim ( ) não
d) Voice mail de ou para outro suporte (computador, smartphone)?
( )sim ( ) não
e) Navegação na Internet?
( ) sim ( ) não
f) Touchscreen (operações feitas mediante o toque na tela)?
( ) sim ( ) não
IV- Experiências com videogames
10. Você joga videogame (console)?
( ) sim ( ) não
92
11. Qual (quais)? Marque as opções corretas.
a) ( ) Playstation 1
b) ( ) Playstation 2
c) ( ) Playstation 3
d) ( ) Playstation portátil (PSP)
e) ( ) Gameboy
f) ( ) Nintendo
g) ( ) Super Nintendo
h) ( ) Nintendo Wii
i) ( ) X Box
j) ( ) X Box 360
k) ( ) Outro ________________________
V – Experiências com jogos cujo suporte é o computador
12. Você joga pelo computador?
( ) sim ( ) não
13. Você usa acessórios extras para jogar pelo computador (pedais, joysticks,
volantes)?
( ) sim ( ) não
VI. Experiências com navegação
14. Quanto tempo você gasta navegando a Internet:
a) Por dia da semana?
( ) - de 1 hora ( ) 1 a 2 horas ( ) 2 a 3 horas ( ) 3 a 4 horas ( ) + de 4 horas
b) Por fim-de-semana?
( ) - de 1 hora ( ) 1 a 2 horas ( ) 2 a 3 horas ( ) 3 a 4 horas ( ) + de 4 horas
93
15. Qual(is) o(s) objetivo(s) de sua navegação e quanto tempo você dedica a cada
ítem?
SEMPRE
ÀS VEZES
NUNCA
a) Sites de busca (Google, Yahoo!, Bing,
Altavista etc)
b) MSN
c) E-mail
d) Skype
e) Orkut
f) Twitter
g) Facebook
h) Myspace
i) Google +
j) Youtube
SEMPRE
k) Flogão
l) Flickr
m) Sites de pesquisa (wikipedia,
bibliotecas digitais, Brasil Escola etc)
n) Revistas e jornais digitais
o) Blogs pessoais (seu ou de outros
colegas)
ÀS VEZES
NUNCA
94
p) Sites ou blogs jornalísticos (notícias
de educação, esportes, TV etc)
q) Forums (debates)
r) Jogos
s) Sites de compra
t) Sites de download de jogos, músicas e
programas
u) Outros :
________________________
________________________
________________________
_____
_____
_____
_____________
_____________
_____________
VII. Experiências com softwares da rede
16. Você faz postagens de:
a) Textos em blogs e/ou redes sociais?
( ) sim
( ) não
b) Fotos em blogs e/ou redes sociais?
( ) sim
( ) não
c) Áudio (músicas, por exemplo) em blogs e/ou redes sociais?
( ) sim
( ) não
d) Vídeos em blogs e/ou redes sociais?
( ) sim
( ) não
VIII. Experiências com softwares de computador
17. Você opera:
a) Editor de texto
(Word, Open Office Writer, Office Writer)
______
______
______
95
( ) sim ( ) não
b) Planilha eletrônica
(Qualquer um destes: Microsoft Excel, Lotus123 e o OpenOffice.org Calc.)
( ) sim ( ) não
c) Software de apresentação
(PowerPoint e afins)
( ) sim ( ) não
d) Editor gráfico raster
(Qualquer um destes: GIMP, Adobe PhotoShop, Corel PhotoPaint, PhotoScape,
Pixia, Paint.NET, ArtRage)
( ) sim ( ) não
e) Editor gráfico vetorial
(Qualquer um destes: Inkscape, Corel Draw, Adobe Illustrator, Sodipodi,
Macromedia Freehand)
( ) sim ( ) não
f) Edição de vídeo
( Qualquer um destes: Windows Movie Maker, You Tube Movie Maker, Vegas
video Studio, VideoPad Video Editor, Adobe Premiere)
( ) sim ( ) não
96
APÊNDICE B – Roteiro para entrevista com os professores da pesquisa piloto
Caro(a) Professor(a)
Esta entrevista faz parte de uma investigação sobre a existência ou não de uma
“geração digital”, conforme tem sido cogitado por autores como Marc Prensky.
O objetivo é obter sua perspectiva sobre as implicações que há na relação de
seus alunos com as tecnologias de informação.
Agradeço desde já sua colaboração.
Elke Streit de Oliveira
Mestrado em Estudo de Linguagens CEFET-MG
[email protected]
.................................................................................................................................
I.
Identificação
1. Que disciplina(s) você menciona no Ensino Médio?
2. Há quanto tempo você leciona para o Ensino Médio?
II.
Questão
3. De acordo com sua experiência docente no Ensino Médio, você tem observado
algo diferente em seus alunos que possa ser atribuído à influência das
tecnologias de informação em suas vidas?
97
APÊNDICE C - Questionário final proposto aos estudantes
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
DEPARTAMENTO DE LINGUAGEM E TECNOLOGIA
MESTRADO EM ESTUDOS DE LINGUAGENS
CURSO: _________________________________________ TURMA: _________
APROPRIAÇÃO DE TECNOLOGIA DIGITAL
(Adaptado de Tavares, 2010)
Nas questões de 1 a 7, assinale TODAS as opções de resposta que são verdadeiras para
a sua realidade:
1. Em sua casa há computador disponível para seu uso? ( ) SIM
( ) NÃO
2. SE VOCÊ USA o computador, qual(is) dessas ferramenta(s) você utiliza?
( ) Editor de texto (ex. Word, Open Office Writer, Office Writer)
( ) Editor de planilha (ex. Excel, Lotus123, OpenOffice.org Calc.)
( ) Editor de apresentação de slide (ex. Power Point e afins)
(
) Editor gráfico raster (ex. GIMP, Adobe PhotoShop, Corel PhotoPaint,
PhotoScape, Pixia, Paint.NET, ArtRage Paint)
( ) Editor gráfico vetorial (ex. Inkscape, Corel Draw, Adobe Illustrator, Sodipodi,
Macromedia Freehand)
3. Você acessa a Internet? ( ) SIM ( ) NÃO
Se SIM, onde você acessa a Internet?
( ) em casa
( ) no CEFET-MG
( ) na casa de parentes e/ou amigos
( ) no serviço
(
) em locais públicos do tipo ( ) em lan-houses
restaurante, shopping, rodoviária,
aeroporto etc.
4. Quantas horas por dia você usa a Internet aproximadamente?
( ) 1h ( ) 2h ( ) 3h ( ) 4h ( ) + de 5h
5. Você tem um telefone celular? ( ) SIM ( ) NÃO
6. Você tem MP3 e/ou MP4? ( ) SIM ( ) NÃO
7. Você joga videogame? ( ) SIM ( ) NÃO
Nos quadros A, B e C, marque TODAS as alternativas que correspondem
ao uso que você faz das tecnologias do computador, da Internet, do telefone celular
e dos videogames:
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QUADRO A – TELEFONE CELULAR
( ) fazer e receber ligações
( ) enviar e receber torpedos
( ) despertar-me
( ) jogar
( ) usar a calculadora
( ) usar o cronômetro
( ) tirar fotos
( ) ouvir rádio
( ) assistir à TV
( ) enviar e receber imagens via bluetooth
( ) fazer downloads de toques das operadoras
( ) gravar conversas telefônicas ou ambiente, aulas, apresentações etc.
( ) usar o recurso agenda
( ) assistir a vídeoclips
( ) fazer downloads de músicas para meu celular (MP3 e / ou MP4)
( ) checar e-mails
( ) enviar e receber imagens via e-mail
( ) enviar e receber vídeos via bluetooth ou e-mail
( ) navegar na internet, usar as ferramentas de busca
( ) parear o telefone celular com o rádio do carro ou outro dispositivo móvel
( ) fazer downloads de vídeos
( ) armazenar e portar arquivos de texto, imagem e som
( ) transferir arquivos para um computador via USB
( ) transferir arquivos para outro celular e/ou um computador via bluetooth
( ) transferir arquivos para outro celular e/ou um computador via e-mail
( ) bater papo (MSN, Google talk, Yahoo chat etc.)
( ) usar o GPS e/ou consultar o Google Maps
( ) ler arquivos em Word, Excel, Power Point e PDF
( ) ler arquivos em PDF, além de ler e editar arquivos em Word, Excel e Power
Point
( ) servir como modem para conectar meu computador à internet
( ) ler notícias de jornais e revistas
( ) checar a previsão do tempo
( ) receber atualizações de websites (via RSS)
( ) fazer check-in pela internet
( ) editar imagens
( ) postar comentários no Twitter, no Buzz ou em blogs
( ) atualizar meu Orkut ou Facebook
( ) baixar vídeos de minha conta no YouTube
( ) fazer upload de fotos para o Flickr ou o Twitter
( ) fazer upload de vídeos para a rede (YouTube, blogs, etc)
( ) editar arquivos de som
( ) filmar vídeos
( )editar vídeos
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QUADRO B – COMPUTADOR E INTERNET
) jogar offline (ex.: jogos do windows – paciência, campo minado etc. )
) enviar e receber e-mails
) bater papo (MSN, Google talk, Yahoo chat, ICQ etc.)
) digitar textos para a escola
) participar de redes sociais como Orkut, MySpace, Hi5, Sonico, Facebook, LikedIn etc.
) ouvir música
) navegar na net e fazer pesquisas
) usar Google Translator
) assistir a vídeos
) disponibilizar fotos online (Flickr, PICASA etc.)
) ler blogs públicos
) conversar gratuitamente por meio de voz através da ferramenta Voip (Skype, p.ex.)
) baixar músicas (eMule, Limewire, iTunes etc.)
) participar de listas de discussão
) fazer downloads de programas e instalá-los
) consultar dicionário(s) eletrônico(s) offline
) manter um blog, público ou não
) participar ativamente de comunidades (Google groups, Yahoo groups etc.)
) fazer recargas de celular
) consultar Google Earth / Maps para identificar endereços, localizar cidades etc.
) usa editor de figura para girar, tirar olho vermelho e/ou cortar figuras (edição simples)
) assinar e colaborar (ex. postando comentários) com blogs públicos
) ler jornais, revistas, guias turísticos, livros etc.
) fazer compras via internet
) fazer serviços de banco, acessar sites de concessionárias públicas, tirar 2ª via de contas,
enviar declaração de imposto de renda etc.
) usar dicionários eletrônicos online
) compactar arquivos de texto para socializá-los pela internet
) fazer download de vídeos para o meu computador (aTube Catcher etc.)
) usar o e-How
) baixar livros eletrônicos e/ou músicas e/ou filmes para alimentar Kindle e/ou i-PAD
) assinar RSS
) customizar homepages fornecidas pelo Google (iGoogle), pelo Windows Live (My
Space) ou pelo Yahoo! Sites (blogs e sites pré-prontos)
) fazer todo o tipo de edição de figuras e fotos (Paint, Photo Filtre, Photoshop etc.)
) criar estações de rádio pessoais (streaming radio)
) assistir a filmes online (The Auters, Joost etc.)
) usar o Google Maps para obter informação sobre o trânsito e definir seu trajeto
) verificar quem dos meus conhecidos pode me dar carona, usando ferramentas de
localização
) integrar a web aos recursos do i-Phone e/ou do smartphone
) ficar em contato permanente com determinado grupo de pessoas (Twitter, Buzz, etc.)
) manter playlists de vídeos preferidos na net
) usar agregadores de redes sociais (Digsby, TweetDeck etc.)
) usar os encurtadores de URL (Bit.ly etc)
) disponibilizar apresentações online (Share, Scribd)
) criar filmes caseiros - imagem em movimento e som (usando o Movie Maker, p. ex.)
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) jogar interativamente online
) usar agenda eletrônica (Remember the Milk, My Chores etc.)
) editar som (Audacity etc)
) converter arquivos de som em vários formatos em função de meus objetivos (Lame)
) usar programas próprios para o envio de arquivos muito grandes e/ou executáveis
) editar filmes caseiros não protegidos
) usar social bookmarking (del.icio.us , DIIGO, Google Reader)
) usar PayPal
) criar textos colaborativamente (Adobe, Google Docs)
) editar planilhas colaborativamente (Adobe, Google Docs)
) utilizar o Google Earth e o Google Maps interativamente (inclusive consultar seu
GPS), ou seja, trocando informação com outras pessoas, conhecidas ou não
) usar calendário eletrônico para organizar um evento de forma colaborativa, ou seja, via
internet e com a ajuda de familiares e/ou amigos
) compactar arquivos de imagem para socializá-los na internet
) compactar arquivos de som e vídeo para socializá-los na internet
) fazer mashups de programas
) programar parte ou a totalidade de meu website
) editar conteúdo de meu site
) criar tutoriais usando várias linguagens
) fazer screencasting
) criar conteúdos interativos para sites
) editar vídeos do YouTube (ou quaisquer vídeos protegidos)
) criar animações (Flash, Magic Move)
QUADRO C- VIDEOGAMES
Jogar:
( ) Arcades
( ) Playstation 1
( ) Playstation 2
( ) Playstation 3
( ) Playstation portátil (PSP)
( ) Gameboy
( ) Nintendo (DS, DSLite, DSi, DSIXL, 3DS)
( ) Nintendo Wii
( ) X Box 360
( ) Megadrive (SEGA)
( ) Megadrive (Gunboy)
( ) Minigame
( ) jogar com cartuchos, CDs ou na memória do console
( ) jogar jogos online
( ) navegar a Internet
( ) receber mensagens e atualizações da Internet
( ) conectar com o PSP ( no caso do PS3)
( ) reproduzir CDs e DVDs
( ) reproduzir mídias em Blu-ray
( ) armazenar dados
( ) baixar jogos arcade, demos de jogos, trailers, shows de TV, música e filmes
( ) conectar-se a streaming de mídias (Netflix, UFC e ESPN)