Igualdade e Acesso no Ensino Superior

Igualdade e
Acesso no
Ensino Superior
LIZ REISBERG
DO
BOSTON COLLEGE
DAVID WATSON
DA
LONDON UNIVERSITY
Este artigo é o Capítulo 11 do livro Leardership for World-Class Universities: Challenges for Developing Countries.Philip Altbach
(ed.), Chestnut Hill: Boston College.
Introdução
Abordamos aqui a questão do acesso e da
igualdade no ensino superior. Nas esferas política e acadêmica, o acesso é entendido como o
ingresso de maiores porcentuais da população
que deseja ter uma educação superior; a igualdade requer que essas oportunidades estejam
igualmente disponíveis a todos os cidadãos.
A maioria das nações teve sucesso no ingresso de porcentuais maiores do grupo de idade tradicional, mas é cada vez mais evidente
que esse aumento não inclui necessariamente
todos os segmentos da população. Em outras
palavras, igualdade não decorre naturalmente
de maior acesso; novos tipos de intervenção
são necessários para abordar os fatores subjacentes que determinam quem ingressa e quem
permanece até a formatura. Governos e instituições de ensino superior (IES) começam a
enfrentarem os desafios advindos do recrutamento, da seleção e da ajuda a estudantes de
um espectro mais amplo de grupos de idade,
dedicando atenção especial aos de grupos sub-representados. A diversidade crescente obriga as universidades a enfrentar novos desafios
para garantir que a maior parte (se não todos)
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desses novos alunos permaneça até completar seu programa de estudos. A preocupação
pública com a igualdade reflete a expectativa
crescente de que as universidades devem assumir um papel maior na sociedade, papel este
que vai além da instituição propriamente dita.
Quase todas as sociedades enfrentam desigualdades, mas as desigualdades existentes
na educação têm base em diferentes fatores
históricos, sociais e econômicos, por exemplo, em Botsuana e na Suíça, nos Estados
Unidos e na Índia, na Malásia e na Austrália.
Para avaliar as limitações e as oportunidades
da ampliação do acesso e garantir a igualdade
em cada ambiente deve-se compreender a cultura e a demografia tanto da sociedade como
do sistema de ensino. Neste caso não existem
soluções universais.
O tema da igualdade levanta questões
maiores sobre a interação da instituição com
a sociedade em torno dela. Qual é a responsabilidade da universidade na solução de problemas complexos, muitas vezes enraizados
na história e na cultura? Em que medida as
comunidades universitárias devem refletir os
traços da sociedade em que estão inseridas?
Como uma instituição equilibra obrigações
sociais com outros compromissos? Quem define as obrigações da universidade e quando
elas são cumpridas?
Escolhas difíceis, contudo, não são um fardo apenas das instituições individuais, mas de
todos os interessados: alunos, pais, patrocinadores e autoridades. Não se chega facilmente
a um consenso sobre o problema, nem sobre
suas soluções. Além disso, cada escolha traz
consequências, e muitas vezes exige que, para
que os benefícios sejam estendidos em novas
direções, alguém tenha de perdê-los.
A participação inclusiva maior e mais
abrangente no ensino superior vai muito além
da questão da justiça social. Em um mundo
globalizado, em que o sucesso econômico
depende da capacidade de gerenciamento de
grande quantidade de conhecimento e tecnologia, o desenvolvimento do capital humano
é fundamental. A prosperidade econômica da
maioria dos países depende de haver mão de
obra cada vez mais instruída e, portanto, o
acesso ao ensino superior deve ser uma prioridade nacional.
Benefícios de cunho não financeiro para a
educação também têm de ser levados em conta. O Grupo Maiores Benefícios da Aprendizagem (Wider Benefits of Learning Group),
do Instituto de Educação do Reino Unido,
demonstrou (para nascidos em 1958, 1970 e,
agora, 2000) que os alunos das IES no Reino
Unido hoje são mais propensos a ser mais felizes, mais saudáveis e mais democraticamente tolerantes (Schuller et al. 2004).
Um estudo recente publicado no estado
de Washington, nos EUA, mostrou o mesmo.
Comparadas às famílias cujos pais têm um
primeiro curso universitário, as famílias em
que os pais possuem somente diplomas do
ensino médio são três vezes mais propensas a
viver abaixo da linha da pobreza e a necessitar
de serviços subsidiados pelo governo. O nível
maior de instrução não só promove a independência financeira, e (consequentemente) menor dependência de programas subsidiados,
como também está relacionado diretamente a
indivíduos que apresentam saúde excelente,
menor probabilidade de atividade criminosa,
níveis mais elevados de participação em eleições e maior inclinação para realizar trabalho
voluntário (HECB, 2009-2010).
Dados de muitos outros países reafirmam
essas descobertas. Em longo prazo, nenhuma
sociedade pode se beneficiar de negligenciar a
educação da população como um todo, o que
inclui todos os subsetores. O ensino superior
tem um papel importante a desempenhar aqui
e, por isso, vem recebendo maior atenção das
autoridades e dos doadores internacionais.
O escopo do problema
Acesso não garante igualdade
É certo que a participação na educação
superior se expandiu nas últimas décadas. A
maior parte dos países conseguiu o ingresso
de maiores porcentagens de sua população no
ensino primário e secundário. A urgência de
se elevar ainda mais o nível médio da educação contribuiu para impulsionar a “massificação” do ensino superior. Dados da Unesco
confirmam os progressos obtidos no sentido
de incentivar jovens que abandonam a escola
secundária a buscar estudos adicionais. Mundialmente, a taxa de matrícula aumentou de
19% para 26% (2000 a 2007, respectivamente). Em países de renda maior, nesse período
a participação passou de 57% para 67% do
grupo de idade [adequado]. Em muitos países o crescimento do ingresso nas escolas foi
especialmente impressionante. No Brasil as
matrículas aumentaram de 16% para 30%; na
China, de 8% para 23%; na República Checa,
de 29% para 55% (dados do Unesco Institute of Statistics em Altbach et al. 2009). Mas
as taxas de matrícula refletem as médias nacionais e não transmitem dados importantes
sobre o perfil interno de ingresso na escola.
O crescimento das matrículas não incluiu
de modo igual todos os setores da população.
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Por isso, muitos países introduziram programas para incentivar os grupos sub-representados a se inscreverem, por vezes dando a esses
alunos prioridade por meio de programas de
ação afirmativa, programas de reserva ou de
cotas e programas especiais de financiamento. Mas o problema não se resolve facilmente, levando autoridades e estudiosos a analisar
mais detidamente os fatores que influenciam
a participação. Uma avaliação mais aprofundada mostrou a complexidade do tema igualdade. Os fatores subjacentes são diversificados e
perniciosos e envolvem circunstâncias que as
universidades por si só não estão em posição
de resolver, como preparação de má qualidade
no ensino fundamental e médio, renda familiar
e nível de educação dos pais. Muitos desses desafios são abordados neste artigo.
Como mencionado acima, o progresso global no aumento da taxa de atendimento escolar
conta apenas parte da história. Os sistemas de
ensino superior vêm se expandindo e se diversificando em resposta ao aumento da demanda
por acesso mais amplo. É importante examinar
onde a expansão de matrículas acontece. Todos
os que se graduam se beneficiam de seu diploma universitário, mas o dos formados em instituições de elite, que desfrutam de benefícios
e vantagens adicionais, têm mais valor. Embora as instituições de elite tenham feito muito
para diversificar suas matrículas, a maior parte
da expansão ocorreu em universidades menos
prestigiadas, em instituições politécnicas e de
orientação vocacional, em universidades privadas novas, community colleges e em escolas que
oferecem cursos on-line.
Arum, Gamoran e Shavit (2007) destacam o debate sobre o significado social de
pessoas de camadas mais desfavorecidas ingressarem em instituições de “segunda linha” e menos seletivas e questionam se esse
modelo não continua a privilegiar determinados setores da população.
Alguns estudiosos sugerem que a expansão
do ensino superior, especialmente quando
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ocorre por meio da diferenciação hierárquica, é um processo de desvio, por meio do
qual membros da classe trabalhadora são
desviados das oportunidades para a elite
e encaminhados para posições de menor
status (Brint e Karabel, 1989). Outros
notaram, porém, que mesmo estudos pós-secundários de qualidade inferior representam maior oportunidade, de tal forma que
o efeito importante da expansão pode ser a
inclusão (Dougherty, 1994) (p. 2).
Investimentos com foco em instituições-chave contribuíram para que o sistema de ensino fosse cada vez mais estratificado na China e demonstram como a diferenciação pode
influenciar oportunidades futuras e canalizar
privilégios. Alunos, pais e funcionários observaram atentamente a hierarquia emergente.
Uma pesquisa nacional mostrou que mais de
67% das unidades empregadoras entrevistadas indicaram que dão muita ou razoável importância para o prestígio do diploma ao analisar quem vão contratar. Menos de 5% dos
participantes da pesquisa afirmaram não ser
influenciados pela instituição em que o candidato à vaga estudou. As instituições chinesas
de elite em geral permanecem fora do alcance
dos pobres das áreas rurais (Hong 2004).
A discussão sobre se o aumento da diversidade dos alunos e das instituições gera oportunidades ou protege privilégios permeia a
literatura (Morley et al. 2009; David 2007). O
que é indiscutível é que o espaço nas universidades de elite com foco em pesquisa é limitado e há necessidade de alternativas de alta
qualidade para os indivíduos que não se qualificam para instituições de alto nível. Até onde
a diferenciação entre instituições leva à diferenciação das oportunidades subsequentes na
vida é assunto que merece mais pesquisa.
O que quer dizer igualdade?
A desigualdade tende a se sustentar se não
houver algum tipo de intervenção. Golden
(2006) nos lembra que formas perversas de
ação afirmativa há tempos são praticadas em
escolas de elite, tais como dar prioridade a filhos de ex-alunos e de doadores em potencial
ricos. Dito isso, muitas sociedades agora lançam mão de ações afirmativas, cotas ou programas de reserva para corrigir a distribuição
desigual de oportunidades no passado.
Estudos recentes chamaram a atenção
para as conquistas restritas daqueles que se
beneficiaram do maior acesso e de programas
específicos de admissão (Bowen et al. 2009,
Rose 2005). Isso ressalta o fato de que igualdade quer dizer mais do que abrir a porta.
A definição de igualdade é ampla e enfatiza tanto a igualdade de oportunidades
como a igualdade do resultado da educação.
A igualdade na educação é, portanto, não
apenas uma questão de oportunidades oferecidas no sistema de ensino, mas tem a ver
com os resultados reais das diversas opções
educativas e do desempenho de diferentes
grupos de alunos por intermédio do sistema
de ensino (OECD, 2007).
Um dos muitos problemas é que a desigualdade de oportunidades com frequência
começa muito antes do ensino superior. Estudantes em desvantagem por alguma razão
(contexto econômico, preconceito racial, localização geográfica, deficiência física) são
muitas vezes preparados de forma inadequada
para o estudo de nível superior. A diferença
de preparação é agravada pelo fato de que alunos das classes média e média alta frequentemente têm a vantagem não só de estudar em
melhores escolas, mas também de ter preparo
adicional antes de entrar no estudo superior.
Mais tarde as instituições enfrentam o desafio
não apenas de ampliar o acesso, mas também
de lidar com as deficiências e desvantagens
acumuladas ao longo de anos de escolaridade
para que essa população específica consiga se
integrar no nível universitário.
Em suma, a verdadeira igualdade significa
tornar o acesso disponível com os recursos e
o apoio necessários para as pessoas obterem
sucesso e tirarem proveito de novas oportunidades. São necessários novos serviços, que
proporcionem acompanhamento acadêmico,
apoio e orientação para auxiliar no que se
refere à cultura social e acadêmica em nível
universitário e apoio financeiro para amenizar as dificuldades econômicas. Os estudantes provenientes de grupos desfavorecidos
são menos propensos a ter pais com formação
universitária, capazes de apoiá-los e influenciá-los no sentido da persistência e do sucesso. As universidades têm de preencher muitas
lacunas para que haja progresso.
Quem é sub-representado?
A questão da igualdade desloca a discussão sobre o acesso para além de cifras e porcentuais. Igualdade implica acesso justo para
todos, mas em quase todos os países há padrões de sub-representação. Quem se qualifica
como membro de um grupo desfavorecido é
definido por uma ampla gama de características, como mencionado anteriormente.
Desigualdades na participação no ensino
superior são evidentes ao longo da vida e
incluem diferenças em termos de tempo (e
idade), lugar, sexo, etnia, idioma, classe social da família, escolaridade dos pais, tipo
de escola, habitação, saúde/deficiência, atividade criminosa, dificuldades de aprendizagem, origem familiar e religiosa. Muitas
desvantagens sociais têm efeito na educação
inicial e, posteriormente, na participação
em outras formas de aprendizagem. Renda
e educação dos pais são, particularmente,
fatores de influência. Posição profissional e
tamanho da família também são relevantes. [...] A qualidade das condições de vida
(tais como a saúde infantil) é importante
para compreender o porquê do desinteresse
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pela educação em contraposição à participação ativa do estudante. [...] A questão
é saber se as autoridades devem buscar reduzir, de forma direta, as desigualdades na
educação ou buscar reduzir as desigualdades mais amplas que se refletem na educação (Gorard et al., 2006).
As causas subjacentes que favorecem alguns grupos e discriminam outros variam
muito; às vezes são um reflexo de políticas,
às vezes de circunstâncias. O nível de escolaridade dos pais e a riqueza da família parecem
especialmente influentes.
Alguns indivíduos enfrentam desde muito
cedo obstáculos que os deixam em desvantagem. Um exemplo no Reino Unido é o grupo
hoje chamado de “crianças ‘cuidadas’” [“cared-for” children], crianças nascidas sem perspectiva de ter uma família estável ou saudável e
que ficam sob responsabilidade do Estado. Elas
tendem a crescer ou em lares adotivos ou em
abrigos e são uma “perfeita tempestade”, no
sentido de que têm pouco apoio para seu desenvolvimento acadêmico, ambiente familiar imprevisível, meios financeiros limitados e outras
condições que as colocam à margem da sociedade. Embora não façam parte de um subsetor-alvo, elas aparecem com regularidade na parte
inferior de quase todos os testes de progressão
escolar e, mais tarde, estão em desvantagem
no momento da entrada no ensino superior
(Jackson et al. 2005).
No mundo todo, diferentes fatores criam
oportunidades desiguais e produzem resultados desiguais. A minoria chinesa na Malásia
não teve acesso ao ensino superior no passado em virtude do direito preferencial legal da
maioria malaia – muito embora seus níveis de
educação e renda sejam elevados –; nas provas de admissão, os árabes israelenses são
prejudicados; comunidades étnicas da Europa
do Leste e Central sofreram com políticas de
apoio à limpeza étnica; não falantes do idioma
africâner na África do Sul eram excluídos, per-
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petuando os padrões de participação baseados
na raça (Watson, 2005). Da mesma forma, os
Estados Unidos restringiram, aberta ou indiretamente, o acesso de diferentes grupos minoritários em diferentes momentos da história. Apesar das intervenções dos tribunais em
favor das minorias, negros e hispânicos ainda
representam uma pequena porcentagem do
total de matrículas nas instituições de ensino superior dos EUA, assim como levam mais
tempo para completar o curso que seus colegas brancos (Bowen et al. 2009).
A dinâmica social é fluida; em uma sociedade, o tempo pode mudar quem está em
desvantagem. Houve uma época em que mal
havia mulheres no ensino superior. Hoje em
muitos países há mais mulheres que homens
na universidade. Em um artigo com foco especial, a University World News (25 de outubro
de 2009) observou que, com exceção de alguns campos (engenharia, ciência e tecnologia da informação), as mulheres são maioria
na Europa, na América do Norte, na América
Latina e no Caribe, e nos países árabes não
estão muito atrás. Atualmente, no grupo de
referência da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico),
apenas alguns países ainda têm maioria de
matrículas do sexo masculino (Japão, Turquia
e Coreia). Na Suécia, para aumentar o número de matrículas de homens na universidade
houve até ação afirmativa, recentemente contestada na Justiça por um grupo de mulheres.
O sexo feminino representa 60% das matrículas nas universidades suecas (The Chronicle of
Higher Education, 13 de janeiro de 2010). No
mundo todo as mulheres são mais propensas
a completar seus estudos, segundo dados de
países da OCDE – uma mudança interessante
em relação ao passado (OCDE 2009).
Neste caso, novamente, os dados quantitativos precisam de mais análise. Embora a
paridade de gêneros entre os alunos matriculados no ensino superior possa parecer visível
na maioria dos países, as desigualdades persis-
tem. Globalmente, as mulheres estão concentradas em áreas disciplinares associadas a menores salários depois da graduação, tais como
educação, assistência social e saúde, levantando questões sobre os fatores que influenciam a
seleção dos cursos (Morley et al. 2009).
Ironicamente, no passado as cotas foram
utilizadas tanto para exclusão quanto para
inclusão. Nos EUA, as matrículas de judeus
chegaram a ser limitadas por cotas, particularmente em instituições de elite, para impedir uma representação desproporcional à presença judaica na sociedade em geral (Golden
2006). Atualmente, sem cotas, os judeus representam 25% das matrículas de graduação
em Harvard (Harvard Hillel, 2010), embora
sejam menos de 2% da população norte-americana. Há uma questão similar com estudantes asiático-americanos, que representam
mais de 40% dos estudantes da Universidade
da Califórnia em Los Angeles, Berkeley, San
Diego e Irvine, embora sejam 12% da população do estado (Chea 2009). Aqui, novamente,
a questão é mais complicada do que pode parecer à primeira vista, já que nem os judeus
americanos nem os asiático-americanos são
grupos homogêneos. A alta taxa de matrícula
desses dois grupos levanta outra questão: se
o objetivo das políticas de igualdade é que a
participação reflita o porcentual de um grupo
minoritário na população como um todo e se
as universidades devem manter esses porcentuais e restringir a participação de certos grupos minoritários adequadamente.
Os fatores que determinam quem tem
acesso ao ensino superior e quem será bem-sucedido mudaram em muitos países. Hoje
é tão provável que seja o status econômico
quanto a raça, o gênero ou a etnia que determina quem tem acesso às melhores oportunidades de ensino pós-secundário e quem
é mais propenso a terminar os estudos. Na
verdade, os alunos são muitas vezes prejudicados por uma “variedade de marcadores
de identidade” (Morley et al. 2009), em vez
de uma única característica (Schwartzman
2006). Distribuir oportunidades igualitárias,
determinar se um determinado grupo deve
receber atenção especial na admissão e se a
participação de outro grupo deve ser restringida, tudo isso contribui para os dilemas da
responsabilidade social que o ensino superior
está sendo chamado a enfrentar. Se o objetivo
de maior igualdade é de modo geral compartilhado, determinar quem e como é mais difícil
de resolver, e diferentes países adotaram diferentes estratégias na busca de uma sociedade
mais igualitária.
Olhar comparativo sobre
desafios e soluções
Ações afirmativas, sob a forma de programas de cotas e de reserva, são utilizadas em
muitos países para lidar com a participação
desigual de grupos minoritários e em desvantagem em cada sociedade. Na superfície, pode
parecer que esses programas dão espaço para
que grupos sub-representados “alcancem” os
demais, mas eles geralmente são controversos
e há poucas pesquisas sobre seu impacto.
No Brasil, há quatro vezes mais cidadãos
brancos com 15 anos de ensino ou mais do que
cidadãos negros ou de raça mista (Schwartzman 2006). Curiosamente, houve muito progresso na melhora do acesso ao ensino médio,
em que as diferenças de participação por raça
são menos significativas. O progresso no nível de ensino superior continuou a se desviar
em favor dos alunos brancos. Os vestibulares
competitivos para as universidades públicas
mais prestigiadas dão vantagem a uma população predominantemente branca, com recursos para frequentar melhores escolas de ensino fundamental e médio.
Há vagas suficientes nas universidades
para acomodar todos os graduados do ensino médio, mas os estudante de baixa renda e
de minorias raciais (quando se matriculam)
não estão bem distribuídos pelo sistema de
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ensino superior (Schwartzman 2006). A ironia de as famílias de baixa renda terem maior
acesso a instituições pagas ao passo que estudantes mais ricos se matriculam gratuitamente em universidades públicas é claramente compreendida pelas autoridades. Em
resposta, o governo introduziu cotas para
reservar espaço no setor público para mais
estudantes não brancos. Atualmente muitas
universidades públicas acrescem pontos à
nota do vestibular de alunos de escolas públicas que matriculam estudantes oriundos
de grupos desfavorecidos. Na superfície parece ser um mecanismo para “zerar o jogo”,
mas Schwartzman assinala que isso coloca
em desvantagem os estudantes de famílias de
baixa renda que conseguem se matricular em
escolas privadas. Ele também observa que os
alunos que receberam o benefício de pontos
adicionais ingressam em desvantagem acadêmica, o que irá aumentar a probabilidade de
que desistam do curso ou (pelo menos) se
isolem em cursos de recuperação.
No Brasil, como em outros lugares, é mais
fácil identificar as desigualdades que resolvê-las. O sistema de cotas causou controvérsia
considerável. Uma resposta digna de nota foram as mais de 300 ações ajuizadas contra a
Universidade Federal do Rio de Janeiro por
candidatos que se sentiram prejudicados pelo
sistema de cotas. Há preocupações sobre se
o sistema de cotas não vai agravar a tensão
racial no Brasil, e ainda é difícil determinar
como definir raça (numa sociedade predominantemente mestiça) (Tavolaro 2008).
Na Índia o acesso à educação superior
expandiu-se rapidamente, com a criação de
muitas instituições públicas e privadas. Ainda assim, não só a taxa de frequência escolar é relativamente baixa – inferior a 15% –
como também as taxas de participação caem
para menos de 6% na maioria dos estados
mais rurais, em que o acesso às instituições
de ensino superior é escasso (Jayaram 2008,
Altbach et al . 2009).
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A população da Índia é extremamente diversificada, e, no passado, uma hierarquia
rígida determinou a alocação de oportunidades educacionais e econômicas. O governo
da Índia, como o do Brasil, introduziu uma
ação afirmativa sob a forma de cotas ou reservas, com o objetivo de distribuir benefícios sociais de forma mais equitativa para
“classes mais pobres e determinadas tribos”.
Desde 1961 a Constituição determina que
22,5% das vagas no ensino superior devem
ser reservadas para essas classes e tribos. Em
alguns estados é reservado 50% do espaço.
O programa resultou em muito mais diversidade no ensino superior, mas, como o Brasil, a Índia tem certa dificuldade para definir
com clareza exatamente quem faz parte dos
grupos-alvo. Em consequência, um efeito
algo perverso do programa é que, embora a
classificação pareça degradante, muitas pessoas assumiram essas identidades para tirar
vantagem das vagas no serviço público e nas
universidades reservadas aos membros desses grupos (de Zwart 2000).
O programa de reserva também provocou
protestos de estudantes e profissionais, que
advertiram que essa estratégia serviria apenas
para substituir candidatos qualificados por
indivíduos incompetentes e despreparados
(Neelakantan 2006). Mas a questão é como
e se as desigualdades seriam enfrentadas sem
algum tipo de intervenção proposital, levando
um observador a ponderar que “as reservas
são necessárias por causa da incapacidade inata da sociedade indiana de ser justa e correta
com todos os seus componentes” (Punwani
em Gupta 2006, p. 2).
Apesar de suas complicações, os sistemas
de cotas continuam a ter um grande apelo internacionalmente, em lugares onde há
grandes desigualdades e não se vê alternativa
melhor. Um palestrante na Universidade do
Malauí observou:
...Eu era parte do grupo que administrava
os vestibulares da Unima em Mzuzu. Se tivesse o espírito de Deus vivo em você, não
conseguiria impedir uma lágrima de simpatia em seus olhos ao ver o abismo entre os
candidatos de famílias ricas e os de famílias pobres, de zonas rurais versus áreas
urbanas e de escolas privadas versus escolas públicas. Estas e outras preocupações
com os pobres em áreas rurais são a razão
pela qual precisamos de um sistema de cotas como política de igualdade que beneficie
os pobres rurais e não uma região ou uma
tribo (University World News, 13 de de-
tendem a basear a qualificação numa única
característica, que nem sempre é fácil atribuir; além disso, em geral as desvantagens
dos indivíduos dos grupos-alvo são resultado de múltiplos fatores. Sem compreensão e
atenção aos desafios mais profundos, iniciativas que visem a simplesmente estender as
oportunidades de ingresso com base numa só
característica são uma estratégia que provavelmente terá impacto limitado.
Rumo a uma distribuição
justa de oportunidades
zembro de 2009).
Por toda a África a participação no ensino
superior permanece baixa em todos os grupos
da população. O progresso visando à melhoria
das taxas de atendimento escolar continua,
mas nessa região as mulheres não acompanham o mesmo ritmo que os homens. Na
Tanzânia e em Gana, por exemplo, a despeito
de programas de ação afirmativa e de cotas, o
grupo social com maior probabilidade de se
matricular no ensino superior é o de homens
oriundos das classes econômicas altas. Em
Gana, onde as mulheres progridem lentamente, elas também estão mais propensas a vir da
classe mais rica (Morley et al. 2009). Morley et
al. nos lembram que o gênero tem associações
culturais que as cotas não dissiparão, e em
muitas sociedades africanas se espera que as
mulheres se conformem aos papéis femininos
tradicionais, não compatíveis com níveis mais
elevados de educação. Os “sistemas de mensagens dos pais” [“parental message systems”]
(p. 61), mais do que ações afirmativas, parecem ajudar as mulheres a romper as restrições
da cultura tradicional; o incentivo dos pais é
particularmente influente.
Não há dúvida de que os programas de
cotas, de reserva e de ação afirmativa abriram mais as portas, mas eles são limitados
em relação às mudanças que podem fazer nas
condições sociais. Esses programas também
A distribuição injusta da riqueza e da pobreza e as circunstâncias subsequentes que
podem ser atribuídas a elas são um problema
mundial. A maioria dos indivíduos nasce com
vantagens ou desvantagens sem ter agido para
isso. O desafio é encontrar uma solução que
distribua benefícios sociais onde eles são escassos sem privar deles quem já os desfruta.
Enfrentar déficits do passado
Um dos dilemas dos programas para estender o acesso equitativo a todo o espectro
de instituições de ensino superior é preencher
as lacunas de preparo. O problema de despertar aspirações por um acesso justo às instituições de prestígio por parte de estudantes
bem qualificados, mas fora dos padrões, é que
esse esforço é prejudicado pelo desafio de se
conseguir que alunos mais preparados se matriculem. Em março de 2008, durante um debate público sobre as lacunas de desempenho
no Reino Unido, foi dito que:
Só 176, ou pouco mais de 0,5%, dos quase
30 mil alunos que receberam três notas A
no A-level no ano passado se qualificavam
para receber refeições gratuitas, de acordo
com dados que mostram que a renda familiar é o melhor indicador individual do sucesso escolar da criança.
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Elas [as novas estatísticas] foram divulgadas pelos ministros em resposta a perguntas
do secretário “paralelo” da Infância, Michael Gove, que disse que elas ilustram a
luta das universidades do topo para recrutar candidatos de alto nível entre as famílias mais pobres (Curtis, 2008).
É importante não subestimar o efeito de
decisões tomadas por e para os estudantes
durante o ensino fundamental e médio que
atrapalham sua preparação para o ensino superior. O fosso aumenta porque estudantes
de famílias mais ricas são mais propensos a
reforçar seu aprendizado em sala de aula com
aulas extras para melhorar seu desempenho
nos vestibulares, prática evidente em países
como o Brasil e o Japão.
Quando universidades de elite buscam
diversidade em seu corpo discente, os resultados revelam um padrão desconcertante de
vantagens e desvantagens. Espenshade, Radford e Chung (2009), em seu estudo sobre
admissão nas instituições de elite dos EUA,
constataram que eram oferecidas mais vagas
a brancos do que a estudantes de origem asiática; as vagas para hispânicos eram desproporcionais em relação às dos brancos; afro-americanos tinham no mínimo cinco vezes
mais chance de ser admitidos que brancos;
atletas duas vezes mais que não atletas; alunos de escolas privadas duas vezes mais que
os de escolas públicas, e assim por diante
(Clark 2009). Em outras palavras, na busca
por diversidade, as escolas de elite determinam as preferências com base numa série
estonteante de variáveis. Embora os alunos
de minorias tendam a ter mais sucesso em
instituições mais seletivas que em menos seletivas, Bowen, Chingos e McPherson (2009)
advertem que a seleção de estudantes mal
preparados para atender às expectativas acadêmicas de instituições de elite coloca-os sob
risco maior de não completarem a graduação
que seus pares mais privilegiados.
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Alunos que não são suficientemente competitivos para atrair as escolas de elite – grupos difíceis de serem atingidos – tendem a
permanecer concentrados em instituições
menos exigentes (geralmente escolas politécnicas, community colleges, grandes faculdades sob administração local). Além disso,
esses estudantes tendem a ficar mais perto
de casa por razões econômicas, familiares e
culturais. Isso é especialmente verdade no
que tange a crianças de comunidades indígenas, que muitas vezes são isoladas. Assim,
a qualidade da educação que estudantes de
grupos sub-representados podem seguir talvez esteja ligada à geografia (Gibbons & Vignoles 2009; Piquet 2006).
O impacto das mensalidades
A massificação do ensino superior, aliada
ao aumento da tendência de se considerar a
educação um “bem privado”, incentiva os governos a, cada vez mais, adotar uma divisão
de custos e sistemas de recuperação de gastos
para o financiamento do ensino superior.
Antes da tendência de introduzir fees (taxas) já havia uma carga desigual de custos
para se frequentar uma universidade. Estudantes de baixas condições socioeconômicas
são mais propensos a batalhar para financiar os gastos de subsistência e as despesas
acessórias de estudo (livros, materiais etc.) e
menos propensos a estar em posição de abrir
mão de receitas imediatas do que seus pares
de classe média e classe alta que recebem ajuda da família. Só alguns países dão subsídios
para cobrir de forma adequada o custo total
do ensino superior, e neles a massificação colocou pressão sobre esses subsídios.
A imposição de taxas em jurisdições nas
quais o ensino superior inicial de tempo integral era gratuito é um fenômeno que se espalhou pela Europa e pela Australásia na última
década. Para assegurar que as taxas não se
tornem uma barreira à participação, alternati-
vas complexas de ajuda a estudantes (auxílio
financeiro, empréstimos, subsídios) e de ressarcimento de fees de pós-graduação por meio
de impostos surgiram até em sistemas tradicionalmente “estatistas”, como o da Alemanha. Para dirigentes e autoridades, os sistemas de recuperação de custos apresentam um
terrível dilema. O compromisso com o ensino
superior gratuito (assim como o acesso aos
serviços nacionais de saúde) tem forte apelo
popular, principalmente junto a estudantes e
seus pais. Ainda assim, no passado os benefícios dos subsídios para o ensino superior não
foram distribuídos igualmente entre todos
os setores da população. Ao mesmo tempo,
as instituições precisam de receita adicional
num contexto de declínio do subsídio público.
O dilema requer compromissos pouco atraentes, que tenham impacto desigual sobre diferentes segmentos da população.
Os dados que medem o impacto de novos
sistemas de divisão de custos ainda são restritos e confusos. Na China, por exemplo, o
rápido aumento das fees não leva em conta as
disparidades de renda entre a população urbana e a rural. Além disso, as melhores e mais
prestigiadas instituições tendem a se concentrar nas grandes áreas urbanas, o que impossibilita sua frequência por estudantes rurais,
cuja renda familiar é insuficiente para cobrir
as mensalidades e o custo de vida nas caras
cidades chinesas (Hong, 2004).
A disposição para assumir dívidas parece
variar conforme a cultura, mas na maioria dos
casos os alunos de famílias de baixa renda são
mais avessos a riscos e menos propensos a
tirar proveito de empréstimos a juros baixos
para estudantes. É frequente haver menor disponibilidade de empréstimos para estudantes
de baixa renda onde se exigem devedores solidários ou fiadores. A oferta de crédito para estudantes de baixa renda teve efeito positivo na
frequência (Johnstone & Marucci 2003; Canton e Blom 2004). Alguns países recompensam mérito com bolsas de estudo, produzindo
o efeito perverso (mas não surpreendente)
de oferecer subsídios adicionais a estudantes
mais ricos (Usher 2009). Como sempre, há a
questão de se as políticas alcançam os objetivos buscados ou algo mais. Na Inglaterra,
foi introduzido em 2006 um sistema de fees
variáveis para estudantes, com uma cláusula
determinando que o governo cobrisse a diferença para as instituições e posteriormente a
buscaria de volta dos graduados pelo sistema
de Imposto de Renda. Enquanto isso, sob a
supervisão de um órgão recém-criado, o Offa
(Office for Fair Access, ou Departamento para
Acesso Justo), as instituições são obrigadas a
encaminhar uma parte das receitas oriundas
das fees para bolsas de estudo e trabalhos de
“extensão”. Claire Callender reflete:
Em vez de eliminar o preço como fator na
escolha da universidade, que foi fundamental tanto para a lógica subjacente à introdução de bolsas de estudo como para a
retórica política em torno de sua criação,
as IES estão usando o preço líquido a seu
favor na briga por alunos. (Callender, a ser
publicado)
É consenso geral que o ensino gratuito,
e mesmo o ensino superior de baixo custo,
não é sustentável na era da massificação e da
crescente tendência à classificação do ensino
superior como “bem privado”. O desafio atual
é garantir que o acesso e a igualdade sejam
protegidos num ambiente fiscal cada vez mais
difícil para o ensino superior.
Retenção e persistência na graduação
À medida que a questão do acesso recebe
mais atenção de pesquisadores e autoridades,
torna-se mais evidente que o acesso maior
tem menos impacto social se os programas
de estudo não forem concluídos. Os desafios
para se reter alunos de graduação são muitos,
e são ainda maiores se o aluno for o primeiro
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de sua família a se inscrever no ensino superior, se for menos preparado que os demais
estudantes ou se lutar contra as desvantagens
geralmente associadas a raça, etnia ou deficiências. Algumas evidências indicam que os
alunos com histórico de desfavorecimento são
mais propensos a abandonar os estudos, mesmo que sejam qualificados ao entrar no ensino superior (Chowdry et al. 2008). Embora
haja evidência de que cada ano de estudo no
nível superior aumenta o potencial de renda,
o salário de quem se forma é significativamente maior (Bowen et al. 2009).
Dados do National Center for Educational
Statistics (Centro Nacional para Estatísticas
Educacionais), dos EUA, mostram que o índice de graduação em seis anos de estudantes negros é inferior a 50%, 20 pontos porcentuais abaixo do dos brancos (Carey 2008).
Programas inovadores demonstram que, a
despeito de déficits acadêmicos pré-universitários e de desafios sociais, novos alunos do
ensino superior podem ser bem-sucedidos se
houver intervenção adequada. O Care (Center
for Academic Retention and Enhancement,
Centro para Retenção e Aprimoramento Acadêmico), da Florida State University, oferece
uma abordagem ampla e multifacetada para o
ingresso e a graduação de estudantes “difíceis
de serem alcançados”. O Care trabalha com
escolas de ensino fundamental para identificar os estudantes talentosos a partir da 6ª
série e oferece programas de verão e pós-escolares para incentivá-los e orientá-los. Um programa-ponte fornece orientação acadêmica e
social no verão entre a conclusão do ensino
médio e a matrícula na universidade. Orientação e consultoria estão disponíveis após a
matrícula. O resultado foi que os estudantes
do Care tiveram quase o mesmo índice de
graduação que seus pares não alunos do Care
(Carey 2008).
Há motivos para se duvidar da afirmação
feita anteriormente de que algum ensino superior é melhor que nenhum; persistir até a gra-
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duação está se tornando tão importante para
oportunidades futuras quanto o acesso à universidade. Comparados aos que nunca fizeram
um curso de graduação, parece que aqueles que
começam o estudo de nível superior e o abandonam ficam para trás em termos econômicos.
À medida que o acesso ao ensino superior se
expande, retenção e conclusão tornam-se tão
importantes para o sucesso (medido como participação econômica e social após a graduação)
quanto aumentar o ingresso de alunos.
A capacidade de persistir está relacionada
muito diretamente ao sucesso escolar anterior, e representa outra maneira pela qual as
instituições de ensino superior devem ter uma
motivação forte para contribuir para a melhoria do desempenho do ensino fundamental e
médio. Elas também exercem influência muito maior (por meio da pesquisa e de seu papel
na formação de profissionais competentes) do
que frequentemente pensam exercer. Também
têm a opção de parcerias inovadoras com os
níveis anteriores de ensino, como demonstra
o exemplo da Florida State University.
Desafios para liderança
Mais igualdade compromete a qualidade?
Outro dilema é se o aumento da participação pode ser alcançado sem comprometer a
qualidade do que é oferecido. Isso certamente preocupa políticos e autoridades. Eis uma
reflexão de um dos Comitês de Seleção da
Câmara dos Comuns do Reino Unido sobre
acesso e igualdade.
Nossos valores e compromissos democráticos nos pressionam para responder à velha
questão “Podemos ser iguais e também excelentes?” com um retumbante “sim”.
(Majority Report of the House of Commons
Education and Employment Committee
Fourth Report, Higher Education: Access,
fevereiro de 2001, parágrafo 116)
Excelência é uma palavra usada frequentemente na retórica política, mas sem muita
utilidade na prática. Quando maiores porcentagens de grupos etários se matriculam no
ensino superior, haverá necessidade de definições novas e mais práticas de excelência.
Por definição, à medida que se passa de
50%, continuar o aumento da participação
significa envolver pessoas que estão abaixo
da média em termos de desempenho acadêmico, e essas pessoas tendem a vir de grupos
mais desfavorecidos da sociedade, que sempre foram menos propensos a frequentar o
ensino superior (Usher, 2009).
As instituições de elite vão conseguir, com
pouco efeito, aumentar a diversidade; essas
instituições sempre estarão em posição de
selecionar estudantes com alto potencial de
sucesso e (muitas vezes) proporcionar o ambiente e os serviços necessários para que o
índice de conclusão se mantenha alto. Em outras instituições, a diversidade vai introduzir
alunos com níveis de ensino pré-universitário
e talentos variados, que vão exigir mais acomodação e flexibilidade em sala de aula.
O relatório de 2000 da Task Force on Higher
Education and Society (Força-Tarefa sobre Educação Superior e Sociedade), dos EUA, sugere
que o ensino superior deve “combinar tolerância nos pontos de entrada com rigor no ponto de
saída” (p. 41). O desafio será colocar essa meta
em prática, dada a realidade das circunstâncias
e dos recursos locais.
Novas pressões sobre o ensino superior
vão provavelmente competir com o progresso
continuado rumo a mais igualdade. A definição de excelência passou a estar ligada à noção
de “nível mundial”. Nesse contexto, dá-se ênfase à produtividade de pesquisa, ao interesse
da mídia, aos destinos dos graduados, à infraestrutura e ao recrutamento internacional.
Essas são características improváveis para a
maioria das instituições “absorvedoras da de-
manda”. Muitos dos elementos de desempenho de senso comum – tais como a qualidade
do ensino, a ampliação da participação e da
mobilidade social, os serviços para empresas
e para a comunidade, o apoio a comunidades
rurais, além de a comunidades metropolitanas, assim como contribuições para outros
serviços públicos –, estão visivelmente ausentes nessa nova visão da excelência (Watson,
2007: 34-46). Nível mundial e melhor acesso
e igualdade podem sentar juntos na teoria e
na retórica, mas requerem tipos diferentes de
políticas e de apoio. À medida que mais governos se preocupam com o desenvolvimento de mais universidades de “nível mundial”,
pode acontecer de o esforço desviar recursos
necessários para acomodar a participação
de novas populações no ensino superior. Os
exemplos a seguir, referentes ao Reino Unido, delineiam a distribuição desproporcional
do financiamento do ponto de vista da justiça
social. Em maio de 2004 o Funding Council
(Conselho de Financiamento), da Inglaterra,
relatou os gastos da seguinte forma:
• £ 40 milhões para o acesso de estudantes de graduação em tempo integral (com
base em desvantagem educacional em diferentes distritos censitários)
• £ 54 milhões para o acesso de estudantes de graduação em tempo parcial
• £ 187 milhões para a retenção de estudantes de graduação em tempo integral
• £ 56 milhões para a retenção de estudantes de graduação em tempo parcial
• £ 13 milhões para ajuda e instalações
para alunos com deficiência
Um total de £ 354 milhões foi gasto no
apoio a maior acesso e retenção. Em contraste, £ 1,4 bilhão foram empregados no financiamento à pesquisa. O investimento em
acesso mais amplo representa cerca de 25%
do financiamento relacionado à pesquisa
(Higher Education Funding Council for England, HEFCE, 2007).
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Pedagogia e engajamento estudantil
Os novos ingressantes no ensino superior
oriundos de grupos historicamente sub-representados não só refletem experiências pré-universitárias diversificadas como provavelmente
também estarão propensos a demonstrar diferentes inclinações e necessidades. Como
já mencionado, haverá maior necessidade de
orientação e de outros tipos de apoio acadêmico, uma vez que estudantes de escolas pobres de ensino fundamental e médio tendem
a estar despreparados para as exigências do
estudo universitário. É também provável que
haja um crescente “distanciamento” entre o
ensino tradicional e a cultura e as expectativas
dos alunos de faculdades de primeira geração
e de outros alunos de grupos historicamente
sub-representados. É mais provável que isso
seja visto pelo corpo docente mais como um
problema do aluno do que como um incentivo
para o desenvolvimento de novas pedagogias
(Gorard et al. 2006). A ampliação da diversidade vai obrigar as instituições a reavaliarem
o modo pelo qual oferecem educação superior.
À medida que a universalização avança,
a maioria dos novos alunos simplesmente
está menos interessada no tipo de ensino
ministrado pelas instituições de ensino superior existentes ou simplesmente tem menos talento acadêmico. Novas táticas terão
de ser introduzidas para atrair esses alunos
(Usher 2009, p. 9).
Pode haver oferta de cursos percebidos
como mais atraentes (especialmente aqueles que dizem respeito à saúde, a serviços e
a profissões culturais) e os estilos de ensino
podem ser considerados mais adequados às
chamadas “novas” universidades. O Higher
Education Policy Institute (Instituto de Política do Ensino Superior), da Grã-Bretanha,
detectou nessas instituições um contato mais
frequente com a equipe acadêmica tradicional
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(o que exclui assistentes de pesquisa e monitores), e há evidências de maior atenção à
prática pedagógica (Bekhradnia et al. 2007).
Alguns países tentam novas abordagens
pedagógicas em instituições que atendem
populações indígenas. As “universidades interculturais” do Novo México estão desenvolvendo abordagens de ensino e aprendizagem
congruentes com valores culturais, idioma e
história (Brunner et al. 2006).
A pedagogia e a organização dos programas de graduação precisarão ser reconsideradas, juntamente com medidas de desempenho
e critérios para resultados e excelência, à medida que o ensino superior se torna cada vez
mais diversificado.
Conclusão
É consenso geral a existência de uma necessidade mundial de redistribuição de privilégios. Já não é admissível a concentração de
benefícios sociais num pequeno segmento da
sociedade. A manutenção dos antigos padrões
de desigualdade vai impedir a expansão da
prosperidade econômica e da democracia. O
acesso ao ensino superior tornou-se um componente importante na criação de sociedades
modernas, estáveis e prósperas.
O acesso ao ensino superior foi privilégio de
pequenos segmentos da sociedade até a última
metade do século XX. A massificação da maioria dos sistemas de ensino superior expandiu
as oportunidades no mundo todo, mas não de
forma igual para todos os setores da sociedade.
Hoje os países tentam enfrentar essas desigualdades por meio de uma série de estratégias.
Não existem soluções perfeitas. Os recursos públicos são limitados e necessários para
se lidar com um amplo espectro de problemas
sociais, e nem todas as necessidades serão
atendidas. Algumas pessoas provavelmente
vão perder oportunidades, mesmo que não tenham sido diretamente responsáveis por padrões de discriminação do passado. Os sacri-
fícios que elas talvez tenham de fazer podem
contribuir para ampliar a divisão, assim como
continuar a impedir setores da população de
ter acesso a oportunidades. A situação não
pode permanecer estática e as universidades
têm um papel importante a desempenhar.
Apesar de muita retórica, a partir das evidências sabemos o seguinte sobre a ampliação da participação: ela não depende só das
decisões dos departamentos de admissão das
instituições de ensino superior. Os ingressos
na universidade melhoraram a distribuição
equitativa, ao invés de miná-la ainda mais
(Gorard et al . 2006).
O aumento da participação está ligado à
melhoria da qualidade da experiência escolar de todos os alunos, em especial daqueles de grupos sub-representados. Melhorar o
sucesso no ensino obrigatório é vital. A lacuna de participação no ensino superior entre estudantes ricos e pobres é explicada em
grande parte pelo desempenho acadêmico
fraco das crianças desfavorecidas no ensino
médio (Chowdry et al. 2008). A eliminação
definitiva dos obstáculos à participação bem-sucedida requer intervenções muito anteriores ao ponto de entrada no ensino superior
e um aumento das conquistas por parte das
crianças oriundas de meios pobres em idades
ainda mais precoces.
No interior da universidade, há uma obrigação de se compreender o padrão atual de
recrutamento, orientação e integração de populações diversificadas. São necessárias novas
iniciativas para assegurar a retenção (ou persistência) e o sucesso final de todos os grupos
(tanto no emprego como na graduação). Isso
envolve a manutenção de um diálogo profissional sobre uma série de questões, incluindo
quaisquer ajustes culturais, curriculares ou pedagógicos porventura necessários nas instituições, assim como na arena das políticas. Há em
todo o setor a obrigação de colaborar e cooperar para melhorar a progressão. Mais pesquisas
relevantes são extremamente necessárias.
No âmbito das políticas públicas e do debate, as lideranças da universidade devem
trabalhar em parceria com as escolas na fase
da educação obrigatória, com outros tipos de
instituições sociais e com empregadores públicos e privados.
Acima de tudo, as universidades devem se
esforçar para conseguir o equilíbrio certo entre a autorreflexão (por meio de pesquisa institucional) e a crítica construtiva dos demais
empreendimentos sociais e políticos que figuram nessa equação. O envolvimento positivo
com o acesso e a igualdade é uma jornada longa; e, no entanto, vale imensamente a pena, à
luz do compromisso das universidades com a
justiça social.
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