O MUNDO VIRTUAL E ESTRATÉGIAS DE ESTUDO

O MUNDO VIRTUAL E ESTRATÉGIAS DE ESTUDO: PERCEPÇÕES DE
UNIVERSITÁRIOS BRASILEIROS RESIDENTES NO METAVERSO SECOND LIFE
Este texto é resultado de uma pesquisa financiada pelo CNPq. Agradecemos a colaboração da Dra.
Carla Alexandra Moita Minervino e das alunas de psicologia, Alessandra Cristina Vieira de Araújo e
Amanda Pereira Moreira Correia.
Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita – UEPB
[email protected]
Rodrigo Lins Rodrigues – UEPB
[email protected]
RESUMO
Estudos sobre jogos eletrônicos, como interface principal de aprendizado, continuam controvertidos e,
ao mesmo tempo, muito desconhecidos. No entanto, recentes estudos e projetos apontam os jogos
eletrônicos na aprendizagem como tendo grande potencial para atingir a geração atual de "nativos
digitais", ou Geração @ (FEIXA, 2005), ou seja, todos aqueles já acostumados com vídeogames, email, chat, telefones celulares e outras tecnologias interativas. Diante dessa realidade, esta pesquisa
teve como objetivo correlacionar características de estudantes de universidades públicas e privadas
paraibanas, residentes e jogadores de mundos virtuais, especificadamente o Second Life, e
estratégias de estudo acadêmico. Os dados foram coletados em comunidades virtuais, específicas,
sobre Second Life, que tiveram como meta obter uma parcela representativa dos residentes daquele
metaverso, que são denominados como população. A técnica de amostragem utilizada foi a
amostragem aleatória simples. Nesse processo, todos os elementos da população tiveram a mesma
probabilidade de serem selecionados, permitindo que qualquer subconjunto de n elementos de uma
população constitua-se numa amostra (ALENCAR, 1999). Como instrumentos, foram enviados,
através da comunidade virtual Second Life Brasil, 100 questionários NSE. Foi aplicada a Study Skill
Checklist (SSC) e realizados encontros com grupo focal. Nas estratégias de distribuição de estudo no
tempo, os jogadores apresentaram uma percentagem superior aos não-jogadores; 28,21% dos
jogadores se dizem ter maior velocidade na leitura, ao estudar, contra 2,44% dos não-jogadores. Na
estratégia de leitura, eles apresentaram menor percentagem no quesito “reler parágrafos para
compreendê-los”, em que 41,03% dos jogadores afirmam que não costumam reler os parágrafos para
poder compreendê-los, contra 51,22% dos não-jogadores. Nas estratégias autoavaliativas, os
jogadores apresentaram maior reflexão crítica sobre suas atividades acadêmicas; 51,28% fazem
anotações em sala de aula e refletem o conteúdo estudado, contra 41,46% dos não-jogadores. Na
estratégia de esquematização, os jogadores entrevistados revelaram que, nem sempre, usam essa
estratégia, apresentando indíces menores que os não-jogadores. Na estratégias de memorização, os
jogadores apresentaram indíces maiores do que os não-jogadores: 43,59% afirmam que,
frequentemente, resumem o material de uma disciplina, contra 26,83% dos não-jogadores. Para a
estratégia de execução, os dados revelaram que os jogadores fazem seleção das questões por nível
de dificuldades, o que os leva a não precisarem de utilizar todo o tempo determinado para a prova,
enquanto 39,02% dos não-jogadores afirmaram que sempre empregam todo o tempo estabelecido
pelo professor, contra 28,21% dos jovens jogadores. Lendo esses dados, à luz dos escritos de
Jonhson (2005), podemos afirmar que as estratégias desenvolvidas pelos jogadores “os tornam mais
inteligentes”, ou seja, adquirem aprendizagens colaterais, que levam a uma maior desenvoltura em
suas atividades acadêmicas. Vale ressaltar que o favorecimento dos jogos, na mente do jogador, é
dependente de uma influência moderada. Estudos sobre essa temática são muito recentes, por tanto,
não foi pretensão desta pesquisa divinizar ou diabolizar os jogos eletrônicos, mas investigar sobre
suas contribuições para as estratégias de estudo. A categorização de suas estratégias é apenas uma
dessas percepções sobre esse processo constante, desequilibrador e cíclico.
Palavras-chave: Second Life, Estratégias de estudo, Jogos eletrônicos, Metaverso,
Mundo
Virtual.
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THE VIRTUAL WORLD AND STRATEGIES OF STUDY: PERCEPTIONS OF
BRAZILIAN UNIVERSITY STUDENTS RESIDENTS OF THE SECOND LIFE
METAVERSE
ABSTRACT
Studies on electronic games as the primary interface for learning remain controversial and, at the
same time, not well known. However, recent studies suggest that the use of electronic games in
learning may have great potential in reaching the generation of "digital natives," or Generation @
(Feixa, 2005), i.e. those already familiar with video games, e-mail, chat, cell phones and other
interactive technologies. Given this reality, the goal of this research was to correlate strategies for
academic study with the learning behavior of students in public and private universities of Paraiba,
Brazil, who are residents and players in virtual worlds, more specifically Second Life. The data were
collected in virtual communities dedicated to Second Life, and included a representative portion of
residents of that metaverse, known as population. The sampling technique used was simple random
sampling. In this process, all elements of the population had the same probability of being selected, so
that any subset of n elements of a population constitutes a sample (ALENCAR, 1999). One hundred
NSE questionnaires were sent to the virtual community Second Life Brasil. The Study Skill Checklist
(SSC) was applied and meetings with a focus group were also held. Compilation of responses showed
the players scored higher than non-players in strategies for time scheduling: 28.21% of the players
say they read faster while studying, compared with 2.44% for non-players. In strategy of reading,
players scored lower in the question "reread paragraphs to understand them"; 41.03% of players say
they do not usually reread paragraphs to understand them, against 51.22% of the non-players. In selfevaluation strategies players showed more critical thinking about their academic activities; 51.28%
take notes in class and reflect on the content studied, compared to 41.46% of the non-players. In the
strategy of planning, the players interviewed revealed that they do not always use this strategy and
they also scored lower than non-players. In memory strategies players scored higher than nonplayers: 43.59% claim to summarize the material of a discipline often, against 26.83% of non-players.
In strategy of implementation, the data revealed that players select issues by their level of difficulty,
and therefore do not need to use all the time allotted for the test; 39.02% of non-players said they
always use all the time established by the teacher, versus 28.21% for the players. Reading this data,
and in light of the writings of Johnson (2005), we can say that the strategies developed by players
"make them more intelligent", i.e. the secondary learning from gaming activities leads to greater
resourcefulness in their academic activities. It should be pointed out that the favorable effect of
gaming on the mind of the player is dependent on the context and the meaning that each one gives.
Studies on this topic are very recent, so it was not our aim to pass moral judgment on electronic
games, but rather to investigate their contribution to the research on strategies of study.
Keywords: Second Life. Strategies for study. Electronic games. Metaverse. Virtual World.
1 INTRODUÇÃO
Estudos sobre o uso de jogos eletrônicos, como interface principal de
aprendizado, continuam controvertidos e, ao mesmo tempo, muito desconhecidos.
No entanto, recentes pesquisas e projetos apontam os jogos eletrônicos, na
aprendizagem, como tendo grande potencial para atingir a geração atual de "nativos
digitais", ou Geração @ (FEIXA, 2005), ou seja, todos aqueles já acostumados com
vídeogames, e-mail, chats, telefones celulares e outras tecnologias interativas.
Interface é um termo que, na informática e na cibercultura, ganha sentido de
dispositivo para encontro de duas faces em atitude comunicacional, dialógica ou
polifônica.
A interface está para a cibercultura como espaço online de encontro e de
comunicação entre duas ou mais faces. É mais do que um mediador de
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interação ou tradutor de sensibilidades entre as faces. Isso sim seria
“ferramenta”, termo inadequado para exprimir o sentido de “ambiente”, de
“espaço” no ciberespaço ou “paralelo de zeros e uns” (JOHSON, 2001,
p.19).
Projetos e estudos sobre o uso de jogos eletrônicos, enquanto esse espaço
de comunicação e interação, vêm sendo conduzidos por pesquisadores de
instituições respeitadas tanto no exterior, como em Harvard, quanto no Brasil, por
companhias privadas e laboratórios de pesquisa, além de pesquisadores de
universidades brasileiras. Assim, enquanto a virtualidade, como universo de
simulação, vem sendo utilizada para treinar novos funcionários, como pilotos de
avião e operadores de centrais elétricas, até preparar soldados para ações militares
(Jogo Battle Zone- utilizados pelos soldados do Forte Eutis - EUA), diversos cursos
de MBA utilizam jogos do tipo Business Game, que são simuladores de negócios,
dinâmicos e divertidos, destinados a fins educacionais, por meio dos quais o/a
aluno/a aprende a tomar decisões e desenvolver competências para a gestão de
negócios em ambiente controlado e livre de riscos reais.
Enquanto cada vez mais crianças, jovens e adultos jogam vídeo games e
jogos em computador e via Internet, o ensino de todos os níveis - do infantil ao
universitário – em que ainda restam os resquícios do ensino tradicional, enfrenta
diversos problemas. Uma das causas apontadas para a dificuldade de aprendizado
é o fato de que a escola não “fala” a linguagem dos alunos, cujas vidas estão
centradas na tecnologia. De fato, os alunos atuais mudaram de perfil, não só em
termos de bagagem de habilidades em ferramentas tecnológicas, que já detêm
quando ingressam na escola, mas também em termos de bagagem contextual.
Basta observar que grande parte das crianças com quatro ou cinco anos já assistiu a
mais de 5 mil horas de televisão, obtendo informações sobre os mais variados
assuntos.
Da mesma forma, como a disseminação do uso de computadores é algo
relativamente recente, os estudos correlacionando Second Life, enquanto uma
comunidade virtual e estratégias de estudo, também ainda está em seus primórdios.
Acreditamos que uma educação cuja base seja essas novas interfaces pode
gerar uma mudança drástica nos mecanismos educacionais, ou, no mínimo, ser uma
ferramenta de grande importância tanto para educandos quanto para educadores,
uma vez que os jogos eletrônicos, além de exercerem fascínio, são um grande apelo
para o envolvimento dos estudantes nas tarefas que podem ser disponibilizadas nas
telas e promover um aprendizado colaborativo bastante divertido, lúdico, livre e
interativo.
Diante dessa realidade, desenvolveu-se esta pesquisa, cujo objetivo geral foi
correlacionar características de estudantes de universidades públicas e privadas
paraibanas, residentes e jogadores de “Second Life”, e suas estratégias de estudo
acadêmico, além dos objetivos específicos que vêm determinando as etapas de
estudo: Identificar o perfil dos jovens jogadores; Identificar as estratégias de estudo
acadêmico utilizadas entre jogadores; Verificar possíveis diferenças entre
estratégias de estudo de jogadores e não jogadores.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Para alguns pais e mães, quando os filhos e as filhas estão jogando, estão
apenas brincando. Segundo Vygotsky (1984 apud ALVES e GNOATO, 2003), os
jogos permitem ao sujeito aprender a manejar as regras e as ações através do
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prazer, ou seja, eles simulam experiências. Os jogos eletrônicos são tecnologias
intelectuais, que favorecem o desenvolvimento sócio-cognitivo e afetivo do jogador,
permitindo reformulações de conceitos (ALVES, 2005).
É no brincar que se constrói conhecimento de forma mais eficaz. Assim como
a cultura, o ato de brincar também tem sofrido transformações com o tempo,
principalmente no que diz respeito à utilização de brinquedos tecnológicos e nas
formas de se brincar (MUNGUBA, VALDES, MATOS e SILVA, 2003).
As novas tecnologias detêm uma função mediadora e estão interferindo na
escola porque não funcionam como substitutos de professores (as) nem amenizam a
dedicação ao estudo. Podemos dizer que se comportam ao contrário, posto que
intensificam a forma de pensar para uma interatividade, originando novas
possibilidades de se formar o conhecimento (ASSMANN, 2000), promovem a
criatividade, intensifica, as formas de pensar e até mesmo de permitir ao aluno o
controle e o ritmo de sua aprendizagem, ou melhor, pesquisa-aprendizagem. Nos
ambientes educacionais, existe o preconceito de que esses novos recursos
empobrecem a subjetividade e aliena, o que, de acordo com Assmann (2000), surge
da insegurança dos professores, que temem ser superados pela informatização,
devido ao fato de escola ter tido sua origem a partir da cultura escrita e se estruturar
no conhecimento objetivo.
São os próprios jovens que levam para a sala de aula práticas de leitura e
escrita adquiridas na Internet e as confrontam com o saber ensinado pelos
professores (FREITAS, 2001-2003), que devem elaborar estratégias mais ativas
para o aluno, ajudando-o a descobrir os caminhos do saber sobre esses novos
recursos. Trata-se de uma pedagogia intercultural (RAMAL, 2000, p.09).
Vygotsky refere que reconstruir o caráter dialético entre mente e linguagem é
uma necessidade para a compreensão desses novos signos. Assim, tendo em vista
que o método pedagógico revela o sujeito da educação, são necessários novos
estudos para conhecer melhor esse “alguém” que interage com uma máquina
mediadora do mundo e que a domina melhor do que o próprio educador (RAMAL,
2000).
Assim, os jovens aprendem não só com o que lhes é diretamente ensinado,
mas desenvolvem padrões de participação nas praticas desenvolvidas em
cada comunidade, neste caso, a comunidade dos games, o que inclui as
praticas discursivas, o saber fazer e a utilização de diferentes recursos. Os
conhecimentos encontram-se, por isso, associados ao contexto que lhes
dão sentido. (MOITA, 2006, p.18)
Antes do aparecimento da escrita, a transmissão do conhecimento e a
inteligência dependiam da memória. Com o seu surgimento, as relações entre o
indivíduo e sua história mudaram, porque, a partir dela, ele pôde “materializar” seus
sentimentos, conhecimentos e opiniões e torná-los acessíveis a outros povos e
outros tempos, servindo de auxílio cognitivo encontrado fora do sujeito (RAMMAL,
2000; LÉVY, 2000). As chamadas memórias dinâmicas são documentos
compartilhados em rede e de fácil acesso, que intensificam o potencial da
inteligência coletiva. Nesse processo, a memória é condensada em conceitos,
abstrações e sistemas, estados que asseguram um poder intelectual que o “dilúvio”
de informações do ciberespaço questiona, já que, na virtualidade, descobrem-se e
se constroem objetos coletivos e inteligentes (LÉVY, 2000).
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2.1 Aprendizagem cognitiva em ambientes virtuais
Interfaces como jogos eletrônicos e internet pertencem ao universo de
linguagem baseada em termos da informática, como linguagem, processamento de
informações, memória, entre outros que também são utilizados para denominar
atividades cerebrais (VALDES, MATOS, SILVA, 2003). A técnica de simulação
realizada com o computador ajuda a memória de curto prazo, que necessita de uma
codificação visual de imagens, textos e tabelas em dinâmicas complexas,
constituindo-se, segundo Lévy, em equipamento coletivo internacional da memória,
como mediador entre suas comunidades e a inteligência coletiva (LÉVY, 2003;
ATKINSON).
Dentro da psicologia cognitiva, temos a teoria do processamento da informação,
baseada no uso do computador, como metáfora da cognição humana, o que não
quer dizer que se acredite que a mente trabalhe como ele, embora alguns autores
afirmem que o processamento mental é dividido em software e hardware. O primeiro
seria formado por atividades mentais e processos cognitivos (programas), e o
segundo, por sistema neural, fisiológico e biológico (máquina) (NEUFELD E STEIN,
1999). O processo de automonitoramento, através da metacognição, permite que o
sujeito explique seu próprio desenvolvimento cognitivo de maneira que pode decidir
mudar ou não determinadas atividades cognitivas. Por isso, esse processo pode ser
considerado como uma estratégia para a resolução de problemas (VIEIRA, 2001).
As estratégias cognitivas (ensaio, elaboração e organização) se diferenciam
das metacognitivas (planejamento, monitoramento, controle e regulação da
aprendizagem), pois, enquanto a primeira envolve comportamentos e pensamentos
que afetam o processo de aprendizagem, resultando em um armazenamento mais
eficaz, as estratégias metacognitivas são procedimentos utilizados para planejar,
monitorar e regular o pensamento, estados afetivos e comportamento do próprio
sujeito, embora ambas sejam instrumentos de autorregulação do processo de
aprendizagem tanto para tarefas simples quanto para as complexas (GOMES e
BORUCHOVITCH, 2005).
Em pesquisa realizada por Oakhill e Garnham (1988 apud Ferreira e Dias,
2002), foram considerados três grupos de estratégias: adição e mudança; auxílio ao
estudo e estratégias organizacionais. A primeira se utiliza de figuras e títulos sem
que o leitor precise fazer um esforço ativo; o auxílio ao estudo diz respeito a
estratégias que necessitam de anotações, como por exemplo, sublinhar os aspectos
mais relevantes, e o sujeito participa ativamente; já as estratégias organizacionais,
além da participação ativa do leitor, recorre a auxílios externos, dependendo do que
se passa nos pensamentos do indivíduo.Um exemplo é a imagem mental, que faz
uma espécie de tradução da escrita para a imagem durante a leitura e, segundo os
mesmos autores, tem se mostrado eficiente como auxílio à compreensão de adultos
e de crianças (FERREIRA e DIAS, 2002).
Segundo a teoria verbal de Ausubel, a linguagem promove aprendizagem
significativa, que se constitui em um processo no qual a informação se relaciona
com estruturas de conhecimento já relevantes para o indivíduo, sendo um meio mais
eficiente e eficaz de ensinar e de aprender, e permite a aquisição de uma vasta
quantidade de novos conhecimentos de qualquer espécie (PRAIA, 2000).
Quando se planeja algo durante um jogo ou atividade escolar, por exemplo, é
preciso antecipar, mentalmente, as conseqüências das próprias ações, definindo o
que será feito e em que ordem. Também é preciso resgatar o conhecimento
necessário para a execução da tarefa. Um bom exemplo é pensar numa partida
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simples de Age of Empires, para a qual é preciso saber em que recurso investir
primeiro e planejar a melhor forma de produzir e manter a sustentabilidade da
cidade, ou seja, planejar ajuda na modificação de comportamento para que o
objetivo do jogo ou do estudo seja atingido.
No ambiente de jogo ou de estudo, a compreensão envolve habilidades para
predições, para dar sentido às informações, de forma contínua e complexa. Em
ambos, a consciência metacognitiva permite que os sujeitos que a apresentam
possam pensar reflexivamente sobre o que fazer para melhorar suas habilidades,
sua compreensão e técnicas para executar determinada tarefa da melhor forma
possível.
Quando está jogando, a pessoa envolve-se no ambiente virtual. Em muitos
casos, passa a ser, de fato, participante, e quando isso, acontece afirma Gomes
(2005), o jogo torna-se uma situação privilegiada para a consciência, no que se
refere às correções feitas. Assim, à medida que o usuário começa a evoluir no jogo,
evolui sua própria cognição. No estudo de Padrom e de Waxmam sobre estratégias
metacognitivas de leitura, eles observaram que as estratégias mais utilizadas para
compreensão textual são: elaborar questões, checar a lembrança do conteúdo, criar
uma imagem mental do texto e procurar os significados das palavras. Nesse estudo,
foram encontrados, ainda, resultados que indicavam que os participantes que
apresentaram um menor número de estratégias tiveram um desempenho escolar
inferior (CARVALHO, 2006).
As estratégias de leitura são habilidades pessoais, capazes de facilitar
intencionalmente a compreensão do texto, de maneira que a pessoa interaja
formulando e respondendo questões sobre o texto lido. Focalizar, organizar, integrar
e verificar informações são estratégias cognitivas de leitura que permitem armazenar
as informações de modo mais eficiente. Monitorar, regular, manter, controlar, avaliar
o que se faz e pensar sobre são estratégias metacognitivas. A eficácia das
estratégias evidencia-se em Gomes (2005), em cuja pesquisa relata que os
estudantes poderão ser beneficiados em seus estudos com o uso do jogo como
estratégia de aprendizagem, passando a criar as próprias estratégias para vencer o
jogo. Essa é uma forma de desenvolver o pensamento e os processos
metacognitivos.
O game facilita a fixação das percepções visual e auditiva, pois os estímulos,
nessas áreas, vão ao encontro dos interesses dos jogadores, levam à apreensão de
estratégias de processamento e afetivas, favorecendo a criação de ZDP’s1 que,
segundo Munguba, Valdes, Matos e Silva (2003, p.40), “Vigotski aponta como a
distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial de resolução de
problemas através da ajuda de outro mais capaz.” O processo de mediação
mencionado pelos autores ocorre na atividade lúdica, através dos jogos, quando os
jogadores estão em locadoras, lan houses ou mesmo em casa, com seus irmãos
mais velhos. Eles se utilizam da maior capacidade de seus pares para aprender
através da mediação (MUNGUBA, VALDEZ, MATOS e SILVA, 2003).
Segundo Gomes e Boruchovitch (2005), o jogo é utilizado no contexto
psicopedagógico para diagnosticar e intervir, com o objetivo de promover o
desenvolvimento e a aprendizagem. Argumentam, ainda, que o jogo, quando
empregado adequadamente, torna-se uma ferramenta rica de correções, pois,
quando o participante se envolve nele, facilita uma superação da fase anterior em
que se encontrava. Porém, um aproveitamento significativo dessa atividade requer
1
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é um conceito elaborado por (VYGOTSKY, 1978).
9
um manejo privilegiado da situação do jogo. Entre as estratégias utilizadas pelo
educador, destaca-se a ação de jogar, leitura e registros feitos durante a partida.
As estratégias de aprendizagem ou de estudo estão diretamente relacionadas
com variáveis psicológicas, como o autoconceito, a auto-eficácia, a ansiedade, a
motivação e as atribuições de causalidade e são, especificamente, procedimentos
escolhidos como facilitadores do processamento da informação, de forma consciente
e intencional, podendo ser adotadas para a realização de tarefas pré-determinadas
(GOMES e BORUCHOVITCH, 2005).Para Gee (2004 apud Moita, 2006), os games
promovem uma nova forma de alfabetização, que se diferencia do tradicional
aprender a ler e a escrever. Mas é uma “alfabetização semiótica”, em que se
apresentam símbolos visuais significantes, podendo-se dizer que é algo maior que
uma alfabetização, seria uma espécie de letramento.
De acordo com Soares (2002), essas narrativas permitem aos seus usuários
diferentes contextos ao lidarem com a leitura e a escrita, proporcionando-lhes
mecanismos diversos de espaço, formas de produção, reprodução e difusão.
Portanto, o termo letramentos, no plural, engloba melhor essas condições.
A leitura de um hipertexto - que são conexões interligadas multidirecionais,
em que o ponto de acesso pode ser uma palavra, imagem ou ícone, e cuja dinâmica
facilita a pesquisa, pois muda as formas de tratamento, acesso e a própria
construção do conhecimento (ASSMANN, 2000) - se dá de forma individual e
original, pois é o leitor quem determina a ordem de sua leitura e de que forma
pretende interagir com as diferentes consciências conectadas (RAMAL, 2000).
Quando é integrante do ciberespaço, o indivíduo é destituído do calor humano
originado no contato real. Porém, a diversidade que essas novas formas de
linguagem lhe permitem preserva uma riqueza intelectual criativa, capaz de
promover um maior aproveitamento da linguagem como fenômeno social (FREITAS,
2001-2003).Os role-playing games eletrônicos (RPGs), por exemplo, são jogos que
exigem da leitura do jogador porque sua narrativa é profunda. Cada jogador deve
assumir uma personagem e procurar melhorar as habilidades dela. Para isso, é
preciso que ele conheça a trama do jogo. Originalmente, o RPG é um jogo grupal,
que surgiu no Brasil na década de 90 como jogo de tabuleiro. Segundo Braga
(2000), é um hipertexto em que o jogador determina sua ordem de leitura e alimenta
a imaginação (BRAGA, 2000; NETO, SOARES e RODRIGUES, 2006).
A comunicação é um processo sem limites pré-estabelecidos de começo e de
fim, pois nele as pessoas compartilham vivências, conhecimentos e sentimentos,
numa relação interdependente, na qual, juntas, transformam suas realidades de
algum modo. Ela engloba alguns elementos básicos, a saber: a situação (lan house,
casa de jogos,escola); os interlocutores (estudantes, gamer, professor, pares); a
mensagem (conteúdo do jogo); os signos (textos, sons e imagens) e os meios
(computador, vídeo game, livro etc..) (BORDENAVE, 2005).
2.2 Cibercultura e ciberespaço
As interações realizadas na Internet ocorrem no ciberespaço. Segundo Lemos
(2002, p. 137), “O ciberespaço é um espaço sem dimensões, um universo de
informações navegável de forma instantânea e reversível. Ele é, dessa forma, um
espaço mágico, caracterizado pela ubiqüidade, pelo tempo real e pelo espaço nãofísico”. No ciberespaço, as pessoas podem interagir ao mesmo tempo, a partir de
diferentes lugares do mundo, o que modifica, em grande parte, as práticas sociais e
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o relacionamento entre os indivíduos, provocando modificações na forma de eles
interagirem com a máquina.
Para Pierry Lévy (2000, p.17), “a Cibercultura é o conjunto de técnicas
(materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de
valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço.” As
várias conexões simultâneas que a rede permite nos levam a repensar os conceitos
de contexto, espaço e temporalidade, já que, no ciberespaço, tudo é rápido, mas
momentâneo (RAMAL, 2000; ASSMANN, 2000). As redes atuam como estruturas
cognitivas interativas, pois são hipertextuais e passíveis de interferência de outros.
Esse fato permite ao sujeito tomar para si o controle do processo de aprendizagem.
Os games e a internet possuem uma tecnologia que engloba aspectos
importantes, como processamento, tomadas de decisões e de estabelecimento de
estratégias para a solução de problemas, através de uma linguagem visual e sonora
estimulante para o jogador, o que, a princípio, contribui para a aprendizagem
perceptiva, da atenção e da motivação. Tais aspectos estão relacionados ao grau de
intimidade do gamer com a linguagem eletrônica dos games. Quando sai do jogo, o
jogador leva para o seu cotidiano as estratégias de aprendizagem utilizadas no jogo
anteriormente (MUNGUBA, VALDES, MATOS e SILVA, 2003).
2.3 Second Life
Segundo o site oficial2, o Second Life é um mundo virtual totalmente
construído e habitado por seus próprios residentes, um simulador da vida real em
3D. Ele foi aberto ao público em 2003, pela Linden Lab3. O resultado foi a criação do
Second Life, quando Philip Rosedale uniu sua idéia inicial de um mundo virtual com
a noção de garantia da propriedade intelectual, proposta pelo advogado Lawrence
Lessig, especialista em propriedade intelectual na Internet.
Os habitantes do Second Life são chamados avatares. Sem ser propriamente
um jogo, pois não existem objetivos ou regras definidas, caracteriza-se por um misto
de msn, chat, muitos jogos, que vão de RPGs Multiplayer a quebra-cabeça. O ponto
forte do simulador está em possibilitar que cada usuário desenvolva atividades com
as quais tenha afinidade. O sucesso dependerá da criatividade e da perspicácia de
cada um.
Figura 1: Salas de aula dentro do ambiente virtual
2
3
Disponível no site: <http://www.secondlife.com>. Acesso em 14/01/08.
Disponível no site: <http://www.lindenlab.com/>. Acesso em 14/01/08.
11
Desde sua abertura, em 2003, o Second Life cresceu explosivamente. Hoje
existe cerca de 6 milhões (número atualizado em 03/05/2007) de residentes
registrados no mundo, interagindo e vivendo socialmente no mundo virtual.
Considerando-se, pois, os aspectos anteriormente citados e acreditando que
explorar a possibilidade do uso de mundos virtuais, como o Second Life, na
universidade, é uma possibilidade pedagógica a mais, tanto para ensinar quanto
para se discutirem os benefícios do papel de jogar, da tecnologia e da aprendizagem
social na sala de aula e, ainda, no tocante à necessidade de se compreenderem as
estratégias de estudo utilizadas por acadêmicos e a importância dos games como
estimuladores da cognição, este estudo tem por finalidade verificar a correlação
entre os mesmos.
Second Life não é o único mundo virtual, é apenas parte do que se
chama de primeira geração de metaversos, em que
há uma nova relação do
homem com a máquina
....o aprendizado é construído
em espaços digitais
virtuais
jovens descobrem
essa
relação pela vivência
“futucando”...
.... surgem novas formas
de
relação e organização
social, convivência e
experimentação.
12
3 METODOLOGIA
3.1 Delineamento da amostra
Os dados foram coletados em comunidades virtuais, específicas sobre
Second Life, com o objetivo de se obter uma parcela representativa dos residentes
daquele metaverso, que são denominados de população. A técnica de amostragem
utilizada foi a aleatória simples. Nesse processo, todos os elementos da população
tiveram a mesma probabilidade de ser selecionados. Isso permite que qualquer
subconjunto de n elementos de uma população se constitua uma amostra
(ALENCAR, 1999).
Durante o período de realização da pesquisa, foram encontradas algumas
dificuldades devido ao fato de ter sido desenvolvida dentro do ambiente virtual do
Second Life. No entanto, visando cumprir o plano de trabalho e atingir os objetivos
propostos, foram enviados, através da comunidade virtual Second Life Brasil, cem
questionários online, dentre esses, 77 para o público masculino e 25 para o
feminino, 60 dos quais eram estudantes de João Pessoa, 21, de Campina Grande,
4, de Patos, e 17 de outras localidades da Paraíba. Nesse meio, havia alunos dos
seguintes cursos: Computação, Engenharia Elétrica, História, Psicologia, Química e
Matemática.
Dos 100 contatados, dez responderam que são universitários e usuários do
Second Life há mais de um ano. Desses dez, oito, com idade média de 22 anos,
participaram do grupo focal e responderam ao Study Skill Checklist (SSC). Para o
estudo comparativo, foram selecionados mais oito jovens não-jogadores.
Nos resultados e nas discussões, apresentamos os dados referentes ao
comparativo entre as duas classes - jovens jogadores e não-jogadores - e a análise
preliminar dos encontros do grupo focal. Atendemos, assim, ao plano de trabalho
proposto para a realização da pesquisa (em anexo).
3.2 Tratamento e análise dos dados
A análise dos dados foi realizada por meio da estatística descritiva de
inferência, em que as variáveis utilizadas para analisar a relação entre estudantes
de universidades públicas e privadas paraibanas, que são residentes e jogadores de
“Second Life”, e suas estratégias de estudo acadêmico foram do tipo qualitativas.
Como mecanismo de medidas, empregamos tabelas de distribuição de freqüências
e gráficos de barras múltiplas.
3.3 Participantes e critérios de exclusão
Participaram deste estudo jovens de ambos os sexos, entre 18 e 24 anos,
devidamente matriculados em cursos de nível superior do ensino público ou privado,
na Paraíba, e usuários da comunidade virtual Second Life. A seleção obedeceu aos
critérios abaixo descritos.
Inclusão no Grupo 1
(1) Universitários residentes e jogadores do Second Life há mais de um ano. (2)
Não ser repetente; (3) Ser aluno de curso de nível superior de universidade
pública ou privada do Estado da Paraíba.
13
Considerando que o objetivo pedagógico do SL é permitir que o usuário
explore um continente virtual com experiências e oportunidades de aprendizagem
diferenciadas de outras interfaces, estimula cognitivamente, com o domínio da
Linden Script Language (LSL), que permite o sujeito residir e interagir com outros
avatares e, ao jogar naquela comunidade virtual, elaborar estratégias para a
resolução de problemas, tal como afirma Chadwick (1997) apud Munguba, Valdes,
Matos e Silva (2003). Essa linguagem permite ao usuário usufruir melhor da
comunidade.
Inclusão no Grupo 2
(1) Não ser residente nem jogador da comunidade Second Life; (2) Não ser
repetente; (3) Ser aluno/a regularmente matriculado/a em curso de nível superior
de universidade pública ou privada do estado da Paraíba.
Exclusão de ambos os grupos
(1) Ser aluno (a) repetente; (2) Não ser aluno regularmente matriculado em curso
de nível superior de universidade pública ou privada do estado da Paraíba.
Determinada a população a ser estudada, o projeto foi encaminhado ao
comitê de ética em pesquisa da Universidade Estadual da Paraíba - UEPB,
objetivando avaliação para possíveis correções e consentimento para realização da
pesquisa. Depois de ter obtido consentimento aprovado no CEP - data inicial
03/102007 e final 27/11/2007 - (Andamento do projeto – CAAE – 0257.0.133.00007), os pesquisadores solicitaram aos participantes permissão para realizar a
pesquisa, através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Todos os encontros, tanto para a aplicação do Study Skill Checklist quanto
para a realização do grupo focal, foram registrados por meio de gravação digital.
Cada um teve uma preparação especial de modo a permitir atender aos objetivos
determinados para cada encontro.
3.4 Instrumentos e procedimentos
Os instrumentos utilizados foram: (1) questionário para saber quantos
acadêmicos, na Paraíba, são usuários e/ou jogam no Second Life; (2) questionário
socioeconômico (NSE de Graffar,1994); (3) grupo focal ou grupo focalizado em
entrevistas de profundidade e (4) escala de estratégias de estudo (Study Skill
Checklist, 2005). No caso do grupo focal, foi realizado o primeiro contato, cujos
primeiros resultados apresentamos neste relatório.
(1) Questionário para saber quantos são os acadêmicos, na Paraíba, que
são usuários e/ou jogam no Second Life
Enfrentamos algumas dificuldades para reunir os possíveis usuários, pois,
apesar de o Second Life estar no mercado há algum tempo e ser bastante
divulgado, algumas pessoas ainda o desconhecem. Outra dificuldade é o acesso ao
Second Life, porquanto, para que ele seja instalado, o computador precisa ter uma
configuração mínima recomendada, incluindo uma placa de vídeo de boa qualidade
14
e uma conexão com a internet que não seja discada, via satélite ou em alguns
serviços de wireless.
Vencidas as primeiras etapas, fizemos a primeira aproximação empírica, que
foi a preparação de nossa pesquisa na comunidade virtual Second Life. Devido às
as dificuldades já mencionadas, foi aplicado, em comunidade virtual, um
questionário simples, com cinco perguntas, visando ao levantamento dos usuários
do Second Life, que são acadêmicos do ensino superior público e do privado da
Paraíba.
(2) Questionario socioeconômico (NSE de Graffar, 1994)
O questionário NSE de Graffar (1994), adaptado por Méndez Castellano,
abrange cinco critérios do aspecto social do indivíduo: profissão, instrução, renda
familiar, conforto e moradia. Foi aplicado com o objetivo de coletar dados sóciodemográficos e traçar o perfil de jogadores.
(3) Grupo focal ou grupo focalizado em entrevistas de profundidade
A técnica do grupo focal foi usada por permitir que diferentes visões sobre o
tema, no caso os games, fossem discutidas. Além disso, favorece para uma
apreensão profunda a respeito do comportamento dos jogadores e suas estratégias
de estudo, resultando na construção de conhecimentos coletivos.
Segundo Calini-Kotrim (1996), o grupo focal é uma técnica de pesquisa
qualitativa, utilizada internacionalmente para apreender diferentes percepções sobre
fatos, práticas ou produtos e que tem tamanho, dinâmica e objetivos específicos.
Pode-se dizer que o grupo focal é uma espécie de entrevista coletiva, em que a
interação é direcionada pelo moderador do grupo - o pesquisador -, mas não
engloba apenas uma dinâmica de perguntas e respostas. Sua essência está na
interação.
As atividades que precederam e as que sucederam à efetiva condução do
grupo focal, nessa perspectiva, foram: antes da reunião, foram estabelecidos os
objetivos, a identificação das características dos participantes e a obtenção da lista
dos potenciais participantes, obedecendo ao roteiro prévio de questões. Uma vez
concluída a discussão e de posse de sua transcrição, procedemos à categorização e
à análise dos resultados que conduziram ao relatório.
Na véspera dos encontros, fizemos um contato por e-mail para confirmar
horário. Encontros com duração de duas horas, que foram documentados e
gravados, e a transcrição dos depoimentos foram tarefas consequentes à efetivação
das reuniões presenciais.
O objetivo dos encontros foi o de apreender os significados dos games para
os participantes. Para isso, exibimos, no primeiro encontro, cenas do filme “A.I.
Inteligência Artificial”, que apresenta um mundo futurístico, com muitos avanços
científicos, e onde homens e robôs convivem e lutam para sobreviver, e a técnica de
“explosão de idéias”, em que foi feita a seguinte questão: Qual a primeira idéia que
lhe surge quando se fala em Games?
Foram realizados três encontros com oito jovens usuários e residentes da
comunidade virtual Second Life, cujos depoimentos foram transcritos. Essa tarefa foi
consequente à efetivação da reunião presencial. Em seguida, aplicamos a escala de
estratégias de estudo.
15
(4) Escala de estratégias de estudo Study Skill Checklist, (2005)4
As estratégias de estudo são usadas no cotidiano acadêmico e interferem na
aprendizagem, pois são elas que permitem ao aluno apreender e transformar o
conhecimento de forma autônoma, o que é fundamental para facilitar o processo de
aprendizagem.
Feita a seleção, e conhecido o perfil dos participantes, foi aplicada, de forma
presencial, a Study Skill Checklist a 16 jovens de ambos os sexos - oito usuários
da comunidade Second Life, e oito não usuários (dadas as dificuldades já referidas
aqui para realizar a pesquisa no ambiente virtual do Second Life), após discussão
prévia sobre o tema Games e estratégias de estudo, com objetivo e metodologia
específica.
4 RESULTADOS
4.1 Questionário socioeconômico
Nesse questionário, verificamos pontos como idade, instrução, conforto e
moradia, com o objetivo de coletar dados sociodemográficos e traçar o perfil inicial
dos jogadores. Obtivemos uma idade média de 22 anos e desvio-padrão 2,2. Dos
entrevistados, 56,3% são do sexo masculino, contra 43,8% do sexo feminino. Em
relação às cidades, o maior percentual de participantes foi de Campina Grande
(87,50%), seguido de João Pessoa (12,50%). Nos itens conforto e moradia, 62,50%
afirmam morar em ambientes bem construídos e em bom estado, e 25%, que moram
em ambientes com um e três espaços confortáveis, dentre esses, 52,5% afirma
morar com os pais contra 25% que mora com amigos, 15% são jovens inseridos no
mercado de trabalho e de todos entrevistados 100% são jovens universitários(as).
4.2 Grupo focal
Com os jovens que jogam há mais de um ano, foi empregada uma
metodologia qualitativa, denominada de “grupo focal”. A coleta de dados foi
inicialmente programada para ocorrer de forma virtual “online” , via MSN, mas,
devido à dificuldade em promover o encontro virtual, foi promovido o encontro real
entre os participantes em questão - grupo focal de base presencial. O objetivo foi
chegar, o mais próximo possível, das opiniões, do discurso e da compreensão dos
jogadores acerca do Second Life, partindo da idéia de que toda informação que ele
expressasse seria válida.
As verbalizações dos grupos focais foram analisadas através do processo de
análise de conteúdo. Foi adotado o critério semântico para locação nas categorias
pré-determinadas. Na análise de conteúdo, as categorias são pré-determinadas
quando se pretende verificar uma hipótese (FREITAS e JANISSEK, 2000). Nesta
4
Criada por Smythe (2002), com o intuito de investigar as estratégias de estudo utilizadas por
estudantes universitários, essa escala foi adaptada por Minervino, Silveira, Oliveira, Silva e Rodrigues
(2005) para ser utilizada com universitários brasileiros, e tem 49 itens para a aplicação em grupo,
apresentando um item para escolha de agilidade, 35 itens para a escolha de freqüência e 10 para a
escolha do nível de dificuldade. É dividida em seis fatores: estratégias para a distribuição de estudo
no tempo; estratégias de leitura; estratégias autoavaliativas; estratégias de esquematização;
estratégias de memorização e estratégias de execução da avaliação, além de dados
biodemográficos. Foi construída tendo por base a metacognição.
16
pesquisa, utilizaram-se seis categorias baseadas nas dimensões de distribuição de
estudo de Minervino (2005), a saber: estratégia de leitura, estratégia de
esquematização, autoavaliativa, estratégia de memorização e estratégia de
execução da avaliação. A discussão das categorias determinadas centrou-se nas
estratégias utilizadas pelos jogadores, evocadas no grupo focal e experienciadas por
eles. Em síntese, as discussões alargadas permitiram uma compreensão das
dimensões propostas por Flavel (1981).
Quadro 1. Inferências sobre estratégias descritas pelos jogadores de acordo com os fatores
de Minervino (2005)
Categorias
Distribuição do estudo no tempo
Estratégias de leitura
Estratégias de esquematização
Estratégias autoavaliativas
Estratégias de memorização
Estratégias do jogador/estudante
Número de evocações
20
4
6
9
5
67
Fonte: Dados coletados durante os encontros do grupo focal.
Os resultados obtidos, através das discussões em grupo focal, possibilitaram
a emersão de significações sobre as estratégias de estudo. Para a avaliação, partiuse de fatores de estratégias descritas por Minervino (2005), baseadas nas
dimensões de estudo de Flavel (1981). Ocorreram 111 inferências, que se
relacionam a conteúdos que indicam estratégias utilizadas durante a atividade de
jogar “jogos eletrônicos” e seu relacionamento com o estudo. Dessas inferências,
uma categoria foi evocada de forma mais significativa.
Os jogadores descreveram as estratégias na seguinte proporção: Distribuição
do estudo no tempo (18,01), Estratégia de leitura (3,60%), Estratégias de
esquematização (5,40%), Estratégias autoavaliativas (8,10%), Estratégias de
memorização (4,50%) e Estratégias do jogador/estudante (60,36%).
Com relação à compreensão dos jogos pela família e pelos amigos, os
jogadores ainda pontuam a ausência de compreensão por parte deles. A indicação
da tipologia do jogo parece não influenciar na avaliação dos pares ou familiares,
sendo os fatores econômicos e de tempo lembrados por eles e julgados como os
motivos pelos quais os jogos encontram barreiras em suas casas, já que eles
precisam de dinheiro e passam muito tempo jogando. Isso demonstra que, para os
pais ou amigos não-jogadores, o dinheiro e o tempo gastos por eles nessa atividade
são motivos mais preocupantes que o fato de jogarem jogos violentos, como
mostram as falas a seguir:
Na verdade assim... num sei se a família da gente vê. Pra eles num importa
assim muito o que a gente joga. Se é violento, se é futebol, se é num sei o
que. O problema que a gente tinha assim que a gente perdia tempo lá.
Porque eles achavam ruim a gente pedindo dinheiro todo dia e agente
passava muito tempo jogando.(participante I)
Tem RPG da gente com 40 horas, 80 horas de jogo (participante II)
A respeito do componente estudo, na maior parte das vezes, os jogos foram
descritos ora como favorecedores de destreza mental, ora como manipuladores.
17
“Pra alguns atrapalha, mas acho que vai de cada um. Meu computador tem jogos,
mas eu não deixei de estudar pra jogar, já Felipe começou a perder prova. Na
mesma casa e o mesmo jogo.” Porém, ainda existem crenças de que o jogo é
prejudicial, causa efeitos nocivos, tal como as drogas, e afetam no desempenho
escolar dos jogadores. Para muitos, o jogo atua como um modificador do
comportamento, como expressam estes discursos;
“Eu já fui viciadão, num cheguei ao ponto daquele moleque não, mas já levei
umas pizas de painho.”
O game me ajuda ultimamente, mas tem gente que deixa de viver sua vida
normal por um vídeo game, tenho colega mesmo que não assistia mais
aula, de colégio particular e com tudo na mão. Passava semana sem ir
assistir aula. É assim um objeto de persuasão, pode modificar uma pessoa.
Finalmente, devemos lembrar que o favorecimento dos jogos, na mente do
jogador, é, como em tudo na vida, depende do contexto e do significado que cada
um lhe dá. Estudos sobre jogos ainda são muito recentes, portanto, neste estudo,
não se pretendeu julgá-los como algo bom ou ruim. Para Minervino (2005), o estudo
é um processo complexo e de várias faces. A categorização de suas estratégias é
apenas uma dessas percepções sobre esse processo constante, desequilibrador e
cíclico.
4.3 Study Skill Checklist: escala de estratégias de estudo
A escala de estratégias de estudo é um questionário de múltipla escolha,
composto por 50 questões que abrangem estratégias relacionadas ao tempo, à
leitura, à autoavaliação de esquematização, memorização e execução.
Como já foi referido, a aplicação do grupo focal revelou resultados que
corroboraram com algumas informações obtidas através dessa escala. Questões
que estão relacionadas à situação de aprendizagem, motivação e formação de
estratégias ocorrentes durante o jogo.
Para melhor visualizar e compreender a análise dos resultados obtidos,
elaboramos gráficos e esquema, que são apresentados a seguir, de acordo com a
divisão dos seis fatores estabelecidos por Minervino (2005), os quais foram
interpretados como: estratégias para a distribuição de estudo no tempo; estratégias
de leitura; estratégias auto-avaliativas, estratégias de esquematização; estratégias
de memorização e estratégia de execução da avaliação.
4.3.1 Estratégias para a distribuição de estudo no tempo
Para iniciar um estudo, espera-se que o estudante estabeleça um
planejamento que lhe permita ter tempo para estudar todo o conteúdo a que se
propôs inicialmente. Conforme Flavell (1987), citado por Minervino (2005), o
planejamento se constitui por metas traçadas para a obtenção de determinados
objetivos, possibilitando a consideração de diferentes meios para atingi-los.
18
Com que velocidade você lê quando está estudando ?
61,54%
70,00%
65,85%
60,00%
50,00%
40,00%
28,21%
21,95%
30,00%
20,00%
10,26%
7,32%
0,00%
2,44%
10,00%
0,00% 2,44%
0,00%
muito rápido
rápido
médio
Jogador
lento
muito lento
Não jogador
Gráfico 01 – Com que velocidade você lê quando está estudando?
Você faz um palnejamento durante seu estudo ?
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
41,46%
38,46%
31,71%
30,77%
15,38%
12,20%
10,26% 9,76%
4,88% 5,13%
nunca
raramente
ocasionalmente
Jogador
frequentemente
sempre
Não Jogador
Gráfico 02 – Você faz um planejamento durante seu estudo ?
Antes da prova, você planeja o tempo que levará para respondê-la ?
28,21%
27,07%
30,00%
25,00%
22,20%
20,51%
20,00%
15,00%
25,13%
24,39%
13,33%
14,15%
12,82%
12,20%
10,00%
5,00%
0,00%
nunca
raramente
ocasionalmente
Jogador
frequentemente
Não Jogador
Gráfico 03 – Antes da prova, você planeja o tempo que levará para respondê-la?
sempre
19
4.3.2 Estratégias de leitura
Nesse processo, o estudante é levado a autoavaliar a velocidade de sua
leitura, perceber também a necessidade de ler novamente os parágrafos de um texto
para compreendê-los, a ansiedade diante da leitura e a forma como procede a
leitura durante a execução de exames acadêmicos. Tais questionamentos remetem
a importantes estratégias metacognitivas (MINERVINO, 2005).
Você faz anotações quado lê ?
46,34%
50,00%
38,46%
40,00%
33,33%
26,83%
30,00%
20,51%
17,07%
20,00%
10,00%
9,76%
5,13%
2,56%
0,00%
0,00%
nunca
raramente
ocasionalmente
Jogador
frequentemente
sempre
Não Jogador
Gráfico 04 – Você faz anotações quando lê ?
Você precisa reler parágrafos para compreendê-los ?
60,00%
51,22%
48,72%
41,03%
50,00%
34,15%
40,00%
30,00%
20,00%
7,69%
7,32%
2,56%
10,00%
0,00%
raramente
ocasionalmente
Jogador
frequentemente
Não Jogador
Gráfico 05 – Você precisa reler parágrafos para compreendê-los?
sempre
7,32%
20
Com que frequência você desenvolve estratégias de leitura e de escrita na
hora da prova ?
51,28%
60,00%
50,00%
39,02%
40,00%
30,00%
19,51%
20,00%
10,00%
31,71%
25,64%
12,82%
7,32% 10,26%
2,44%
0,00%
0,00%
nunca
raramente
ocasionalmente
Jogador
frequentemente
sempre
Não Jogador
Gráfico 06 – Com que freqüência você desenvolve estratégias de leitura e de escrita na hora da
prova?
4.3.3 Estratégias autoavaliativas
Esse fator abrange questões referentes ao planejamento, à administração, à
compreensão e à avaliação, configurando-se como estratégias metacognitivas ou
processos autorregulatórios.
Os itens agrupados nesse fator são descritos por Vendramini (2004) como
percepção pessoal de competências cognitivas, contextualizadas nas habilidades de
estudo. Essas competências revelam como o estudante processa as informações
adquiridas na academia.
Como você considera sua digitação?
60,00%
46,15% 51,22%
43,59%
50,00%
40,00%
30,00%
19,51%
19,51%
20,00%
10,00%
9,76%
2,56%
5,13%
0,00%
2,56%
0,00%
muito rápido
rápido
Jogador
"média"
Não Jogador
Gráfico 07 – Como você considera sua digitação?
lento
muito lento
21
Quando você aprende um conceito novo, compara-o com o que já sabia?
39,02%
40,00%
31,71%
38,46%
35,90%
35,00%
30,00%
23,08%
25,00%
17,07%
20,00%
12,20%
15,00%
10,00%
2,56%
5,00%
0,00%
raramente
ocasionalmente
Jogador
frequentemente
sempre
Não Jogador
Gráfico 08 – Quando você aprende um conceito novo, compara-o com o que já sabia?
Com que freqüência você analisa criticamente o que escreve ?
36,59%
40,00%
35,00%
38,46%
26,83% 28,21%
23,08%
30,00%
25,00%
17,07%
20,00%
15,00%
7,32%
10,00%
5,00%
12,20%
10,26%
0,00%
0,00%
nunca
raramente
ocasionalmente
Jogador
frequentemente
Não Jogador
Gráfico 09 – Com que freqüência você analisa criticamente o que escreve ?
sempre
22
Você acredita que suas anotações refletem bem o conteúdo estudado, a
ponto de outras pessoas poderem utilizá-las ?
60,00%
51,28%
50,00%
41,46%
40,00%
31,71%
30,00%
20,00%
20,51%
15,38%
7,69% 7,32%
17,07%
5,13% 2,44%
10,00%
0,00%
"nunca"
"raramente"
"ocasionalmente"
Jogador
"frequentemente"
"sempre"
Não Jogador
Gráfico 10 – Anotações refletem bem o conteúdo estudado ?
Acredita que suas notas refletem o conhecimento sobre o assunto?
50,00%
40,00%
33,33%
30,00%
36,59%
41,03%
36,59%
20,51% 19,51%
20,00%
7,32%
10,00%
2,56%
2,56% 0,00%
0,00%
nunca
raramente
ocasionalmente
Jogador
frequentemente
sempre
Não Jogador
Gráfico 11 – Acredita que suas notas refletem o conhecimento sobre o assunto?
4.3.4 Estratégias de esquematização
Essas estratégias dizem respeito aos esquemas de estudo estabelecidos
pelos alunos. Elas são semelhantes às referidas como estratégias de apoio no
estudo de Joly, Cantalice e Vendramini (2004). Contribuem para que as informações
sejam aprendidas relacionadas com os conhecimentos já presentes na estrutura
cognitiva do estudante. Esse fator reconhece a importância de os universitários
criarem esquemas de estudo que possibilitem uma aprendizagem significativa.
23
Você resume material de uma disciplina?
60,98%
70,00%
60,00%
43,59%
50,00%
40,00%
30,77%
26,83%
30,00%
20,00%
15,38%
10,26%
9,76%
2,44%
10,00%
0,00%
raramente
ocasionalmente
Jogador
frequentemente
sempre
Não Jogador
Gráfico 12 – Você resume material de uma disciplina?
Quando estuda, você utiliza marcadores, ou seja, trechos de seus textos ?
30,77%
35,00%
30,00%
25,00%
23,08%
19,51%
17,95%
29,27%
21,95%
20,51%
17,07%
20,00%
12,20%
15,00%
7,69%
10,00%
5,00%
0,00%
nunca
raramente
ocasionalmente
Jogador
frequentemente
sempre
Não Jogador
Gráfico 13 – Quando estuda, você utiliza marcadores, ou seja, trechos de seus textos?
24
Você utiliza esquemas durante o estudo ?
43,90%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
28,21%
23,08%
21,95%
17,95% 17,07% 17,95%
12,82%
7,32%
nunca
9,76%
raramente
ocasionalmente frequentemente
Jogador
sempre
Não Jogador
Gráfico 14 – Você utiliza esquemas durante o estudo ?
Você utiliza uma agenda para registrar atividades pessoais, objetivos em
longo prazo, datas, provas etc?
34,15%
33,33%
35,00%
28,21%
30,00%
25,00%
20,00%
24,39%
17,95% 17,07%
17,95%
14,63%
15,00%
9,76%
10,00%
2,56%
5,00%
0,00%
nunca
raramente
ocasionalmente
Jogador
frequentemente
sempre
Não Jogador
Gráfico 15 – Utiliza agendas para registrar atividades pessoais.
4.3.5 Estratégias de memorização
A dimensão de estratégias de memorização é um fator que abrange aspectos
como: estabelecimento de prioridade, acompanhamento de informação,
cumprimento das atividades solicitadas, elaboração de esquemas após a aquisição
da informação e aquisição das informações. Apresenta-se referendado por Ribeiro
(2003), que indica a atividade de tomar notas como significante no processo de
aprendizagem, por possibilitar ao estudante a reconstrução de idéias contidas no
texto, a partir das próprias anotações, o que corrobora, significativamente, no
processo de memorização.
25
Você organiza seus pensamentos no papel (passa o que pensa para o papel)
?
58,54%
60,00%
50,00%
35,90%
40,00%
25,64%
30,00%
20,00%
10,00%
17,07% 20,51%
15,38% 17,07%
2,56%
7,32%
0,00%
0,00%
nunca
raramente
ocasionalmente
Jogador
frequentemente
sempre
Não Jogador
Gráfico 16 – Você organiza seus pensamentos no papel?
Você costuma ler em voz alta ?
29,27%
30,00%
24,39%
23,08%
25,00%
20,00%
15,00%
28,21%
24,39%
17,95%
15,38%
15,38%
12,20%
9,76%
10,00%
5,00%
0,00%
nunca
raramente
ocasionalmente frequentemente
Jogador
Gráfico 17 – Você costuma ler em voz alta?
Não Jogador
sempre
26
Você estuda enquanto escuta música ?
60,00%
56,41%
51,22%
50,00%
40,00%
30,00%
12,82%
20,00%
15,38% 17,07%
15,38%
14,63%
9,76%
7,32%
10,00%
0,00%
0,00%
nunca
raramente
ocasionalmente frequentemente
Jogador
sempre
Não Jogador
Gráfico 18 – Você estuda enquanto escuta música?
4.5.6 Estratégia de execução da avaliação
O último fator se refere às estratégias do estudante durante a avaliação. O
processo de estudar é multifacetado, complexo e envolve inúmeras variáveis, e a
avaliação é apenas mais uma delas (MINERVINO, 2005).
Durante a prova, você costuma começar a resolver primeiro as questões
em qual nível de complexidade ?
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
41,46%
41,03%
29,27%
25,64%
17,07%
15,38%
7,32%
"mais fáceis"
"fáceis"
7,69%
10,26%
4,88%
"mais difíceis"
Jogador
"na ordem"
"aleatoriamente"
Não Jogador
Gráfico 19 – Durante a prova, você costuma começar a resolver primeiro as questões em qual nível
de complexidade.
27
Você utiliza todo o tempo disponível para a realização de uma prova ?
39,02%
39,02%
35,90%
40,00%
30,77%
35,00%
28,21%
30,00%
25,00%
17,07%
20,00%
15,00%
5,13%
10,00%
5,00%
2,44%
0,00%2,44%
0,00%
nunca
raramente
ocasionalmente frequentemente
Jogador
sempre
Não Jogador
Gráfico 20 – Você utiliza todo o tempo disponível para a realização de uma prova?
Você faz um rascunho antes de responder a uma questão ?
36,59%
40,00%
33,33%
35,00%
24,39%
30,00%
25,00%
17,95%
17,95% 17,07%
17,95%
20,00%
12,82%
12,20%
15,00%
9,76%
10,00%
5,00%
0,00%
nunca
raramente
ocasionalmente frequentemente
Jogador
Não Jogador
Gráfico 21 – Você faz um rascunho antes de responder a uma questão?
sempre
28
Você lê todas as perguntas antes de começar a responder uma prova?
35,90%
40,00%
34,15% 35,90%
35,00%
30,00%
25,00%
21,95%
19,51%
17,95%
20,00%
14,63%
9,76%
15,00%
5,13%
10,00%
5,13%
5,00%
0,00%
nunca
raramente
ocasionalmente frequentemente
Jogador
sempre
Não Jogador
Gráfico 22 – Você lê todas as perguntas antes de começar a responder uma prova?
29
5 DISCUSSÃO
Estratégias para a distribuição de estudo no tempo
De acordo com o Gráfico 01, verificamos que 28,21% dos jovens jogadores
dizem ter maior velocidade na leitura ao estudar, contra 2,44% de jovens nãojogadores.
No gráfico 2, um fator importante é a relação do planejamento, durante o
estudo, com o fato de ser jogador ou não-jogador. Verificamos que, entre os que
afirmaram que frequentemente planejam o estudo, 38,46% eram jogadores, contra
31,71 que não eram; dos que afirmam que sempre utilizam essas estratégias,
30,77% eram jogadores e 12,20%, não-jogadores.
O gráfico 03 aponta características de planejamento de tempo para a
realização de provas entre universitários. Nessa categoria, 20,51% dos jogadores
declaram que frequentemente planejam seu tempo, contra 12,20% de nãojogadores.
Estratégias de leitura
Um ponto que se destaca, no gráfico 04, está ligado à estratégia de leitura
referente a anotações durante esse processo. Nesse caso, verificou-se que 38,46%
dos jovens jogadores fazem uso dessa estratégia, contra 26,83% dos nãojogadores.
O gráfico 05 apresenta o quesito “Reler parágrafos para compreendê-los”,
onde está expresso que 41,03% de jovens jogadores não costumam reler os
parágrafos para poder compreendê-los, e 51,22% o fazem. Esse gráfico revela que
51,26% dos jogadores costumam desenvolver estratégias de leitura e de escrita na
hora da prova, contra 31,71% de jovens não-jogadores.
Estratégias autoavaliativas
O gráfico acima revela características referentes a estratégias de
autoavaliação entre os universitários. Nesse item, verificamos que 43,59% dos
jovens jogadores consideram sua digitação rápida, apenas 19,51% dos que não são
jogadores apontaram que sua digitação é “muito lenta” 19,51%, contra apenas
2,56% de jovens jogadores.
O gráfico 08 indica que, ao aprender um conceito novo, o aluno o compara
com os conhecimentos já adquiridos anteriormente. Nesse aspecto, 38,46% dos
jovens jogadores afirmam que sempre fazem uso dessa estratégia, contra 17,07%
de jovens não-jogadores.
O gráfico 09 representa as características de autoavaliação. Dentre elas,
destaca-se uma referente à análise crítica do aluno em relação à sua escrita. Nesse
caso, 38,46% de jovens jogadores declararam que fazem uso da autoavaliação,
contra apenas 12,20% de jovens não-jogadores.
O gráfico 10 demonstra que 51,28% dos jogadores afirmam que suas
anotações feitas em sala de aula refletem bem o conteúdo estudado, a ponto de
outras pessoas poderem compreendê-lo quando precisam consultá-lo. Nesse item,
apenas 41,46% dos não-jogadores responderam afirmativamente.
30
O gráfico 07 demonstra os resultados referentes às estratégias de autoavaliação, em
relação a se o aluno acredita que as notas nas disciplinas refletem seu
conhecimento sobre o assunto. Nesse item, 2,56% dos jovens jogadores afirmam
que sempre refletem, contra 7,32% de jovens não-jogadores
Estratégias de esquematização
No gráfico 12, consta que 43,59% dos jogadores afirmam que,
frequentemente, resumem o material de uma disciplina, contra 26,83% de jovens
não-jogadores. No quesito “sempre”, 15,36% dos jogadores afirmaram que fazem
resumos, contra 2,44% de jovens não-jogadores.
O gráfico 13 aponta características de esquematização referentes ao uso de
marcadores. Os resultados mostraram que 30,77% dos alunos usam,
frequentemente, marcadores durante seus estudos, contra 21,95% dos nãojogadores.
No gráfico 14, que aborda a questão da utilização de esquemas para
estudar,17% dos jogadores responderam afirmativamente, contra 21,95% de jovens
não-jogadores.
Quando perguntados se tinham o hábito de utilizar agendas para registrar
anotações pessoais, datas de provas etc., 26,21% dos jogadores responderam que
sim, contra 9,76% de jovens não-jogadores.
Estratégias de memorização
Em relação à pergunta “Você organiza seu pensamento no papel?”, expressa
no gráfico 16, 20,51% dos jovens jogadores responderam que sim, contra 7,32% de
não-jogadores. Já o gráfico 17 demonstra que 28,2% dos jogadores usam a técnica
de memorização, através da leitura em voz alta, contra 24,39% dos não-jogadores.
O gráfico 18 revela os dados para a questão “Você estuda enquanto escuta
música?”, para a qual 15,38% dos jogadores expressaram que o fazem
frequentemente, contra 7,32% dos não-jogadores.
Estratégia de execução da avaliação
No que concerne à pergunta sobre se os universitários costumavam
responder, primeiro, as questões da prova consideradas mais fáceis ou as mais
difíceis, 41,03% deles responderam que começam pelas questões mais fáceis,
contra 29,27% de jovens não-jogadores. Já no que diz respeito a responder as
questões na ordem da prova, 41,46% dos jogadores empregam essa estratégia,
contra 25,64% de não-jogadores.
O gráfico 21, que representa os dados referentes à pergunta “Você utiliza
todo o tempo disponível para a realização de uma prova?”, 39,02% de jovens nãojogadores afirmaram que sempre empregam todo o tempo estabelecido pelo
professor, contra 28,21% dos jovens-jogadores.
No gráfico 22, referente às estratégias de execução de provas, consta que
36,59% dos jogadores raramente fazem rascunho antes de responder a uma
questão de prova, contra 17,95% dos não-jogadores.
31
A respeito da questão “Você lê todas as perguntas antes de começar a
responder uma prova?”, o gráfico 23 revela que 35,90% dos jovens jogadores
sempre fazem isso, contra 21,95% não-jogadores.
Buscando uma maior confiabilidade para os dados obtidos na pesquisa, após
as estatísticas descritivas feitas sobre as estratégias de estudo, resolvemos fazer um
estudo inferencial. Aplicamos o teste de Fisher e o teste de Qui-quadrado a fim de
verificar a associação entre a estratégia de estudo e o fato de ser ou não-jogador.
Após a aplicação dos testes, verificamos os seguintes p-valores: para as
estatísticas, Gráfico 3 (p-value = 0,0436), Gráfico 5 (p-value = 0,6075), Gráfico 10
(p-value = 0,0336), Gráfico 12 (p-value = 0,0823), Gráfico 18 (p-value = 0,0023),
Gráfico 19 (p-value = 0,0356).
Os resultados alcançados apontaram que dos seis fatores analisados, quatro
se evidenciam: Distribuição de estudo no tempo, Auto-avaliação, Memorização e
Execução da avaliação.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Second Life, no que concerne à educação, não pode ser limitado à
conotação de jogo, já que as estratégias empregadas durante um jogo, como por
exemplo, pensar em soluções criativas para problemas, planejar a utilização do
tempo, autoavaliar-se, entre outras, apontam para uma maior integração entre as
estratégias e as vantagens do automonitoramento.
Os jovens parecem estar informados sobre as vantagens e as desvantagens
que essas habilidades específicas nos jogos podem proporcionar às suas
habilidades cognitivas, como ilustra a frase a seguir: “Dentro de um jogo você pode
adquirir muito conhecimento, algum tipo de coordenação motora, reflexo, enfim,
visão, tudo você pode adquirir através de um jogo, mas tudo tem seu lado negativo e
positivo” (masculino, 21 anos). Essa forma de pensar condiz com o que preconizam
os estudos de Munguba, Matos e Silva (2003), quando afirmam que, a princípio, os
jogos eletrônicos favorecem para a formação de estratégias através de estímulos
perceptivos, atenção e motivação.
As estratégias desenvolvidas em ambientes virtuais podem desenvolver-se no
sentido de ir ao encontro de jovens em sua preparação acadêmica, incluindo, como
atores desse contexto, seus pares reais e virtuais e as interfaces. Discutir estratégias
em jogos e em momentos de estudo inclui temáticas como otimização do tempo,
lazer saudável e educativo, competência para identificar e resolver problemas e
promoção do pensar sobre o pensar. Em síntese, propõe um pensar diferenciado,
capaz de promover um melhor desempenho na execução de tarefas, seja no jogo ou
no estudo.
Nessa perspectiva é que desenvolvemos este estudo, cujo objetivo foi o de
correlacionar características de estudantes de universidades públicas e privadas
paraibanas, que são residentes e jogadores de “Second Life”, e suas estratégias de
estudo acadêmico. Os dados coletados e interpretados à luz de seis fatores estratégias para a distribuição de estudo no tempo; estratégias de leitura; estratégias
autoavaliativas, estratégias de esquematização; estratégias de memorização e
estratégias de execução da avaliação - apresentados em gráficos, revelaram alguns
dados que resumimos a seguir:
32
- No que diz respeito às “estratégias para a distribuição de estudo no tempo”, em
todos os itens que se relacionam com esse fator, os jovens jogadores apresentaram
uma percentagem superior aos não-jogadores;
- No aspecto “estratégias de leitura”, os gráficos demonstraram que os jogadores
apresentaram menor percentagem no quesito “reler parágrafos para compreendêlos”;
- Em relação às “estratégias autoavaliativas”, os dados revelaram que os jogadores
têm uma maior reflexão crítica sobre suas atividades acadêmicas;
- No que concerne às “estratégias de esquematização”, em alguns itens, as
respostas dos não-jogadores revelaram que, nem sempre, apresentam essa
estratégia,indicando índices mais baixos do que os jogadores;
- No item, “estratégias de memorização”, os jogadores apresentaram indíces
maiores do que os não-jogadores;
- A respeito do item “estratégia de execução da avaliação”, os jogadores apresentam
uma estratégia de seleção das questões por nível de dificuldade, o que os leva a
não precisarem de utilizar todo o tempo determinado para a prova.
Lendo esses dados, à luz dos escritos de Jonhson (2005), podemos afirmar
que as estratégias desenvolvidas pelos jogadores “os tornam mais inteligentes”, ou
seja, adquirem aprendizagens colaterais que levam a uma maior desenvoltura em
suas atividades acadêmicas.
Vale ressaltar que a contribuição dos jogos, no processo de conhecimento
dos jogadores, depende da história de vida de cada um/uma, do contexto em que se
inserem, das vivências e dos diferentes significados que lhes serão atribuídos por
eles.
Estudos sobre jogos ainda são muito recentes, portanto, não tivemos a
pretensão de esgotar a temática sobre os jogos eletrônicos, mas de pesquisar sobre
suas contribuições para as estratégias de estudo, cuja categorização é apenas uma
dessas percepções sobre esse processo constante, desequilibrador e cíclico.
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35
Glossário
Ambiente virtual de aprendizagem
Aprendizado colaborativo
Correlacionar
Estatística descritiva
Estratégias de estudo
Interface
Metacognição
Metaverso
Mundos virtuais
Study Skill Checklist - SSC
Site ou ambiente na Internet cujas
ferramentas e estratégias são elaboradas
para propiciar um processo de aprendizagem,
através de trocas entre os participantes,
incentivando o trabalho cooperativo.
Estratégia educativa em que dois ou mais
sujeitos constroem o seu conhecimento
através da discussão, da reflexão e tomada
de
decisões,
e onde
os
recursos
computacionais atuam como mediadores do
processo de ensino-aprendizagem.
Significa caráter próprio de dois termos
correlativos; relação de duas ou mais coisas
cujas variações são mais ou menos
concomitantes; relação mútua entre duas
pessoas ou coisas.
Ramo da estatística que aplica várias
técnicas para descrever e sumariar um
conjunto de dados, de forma não inferencial.
São técnicas ou métodos que os alunos usam
para adquirir a informação
Interface é um termo que, na informática e na
cibercultura, ganha sentido de dispositivo
para encontro de duas faces em atitude
comunicacional, dialógica ou polifônica.
Conhecimento dos próprios processos
cognitivos, dos resultados desses processos
e qualquer aspecto que se relacione com
eles.
Um universo dentro de outro universo.
Exemplo – o Second Life.
Um Mundo Virtual tem uma imersão estilo
jogo e funcionalidade de mídia social sem
objetivos estilo jogo. Em seu cerne há um
senso de presença com outros no mesmo
tempo e lugar.
Construída
com
base
na
literatura
internacional
sobre
metacognição
e
aprendizagem.
Tem
como
objetivo
compreender os fenômenos ocorridos com
estudantes universitários no processo de
aprender a aprender, com o qual eles se
deparam no cotidiano da vida acadêmica.
Fórum de Discussão
•
•
•
Com uma função mediadora, como os ambientes virtuais vêm favorecendo a
aprendizagem cognitiva?
Como o mundo virtual pode contribuir para as estratégias de estudo?
De acordo com a pesquisa realizada pelos autores quais foram as principais
diferenças no que diz respeito as estratégias de estudo entre os jovens jogadores e
não jogadores?
36
Sobre os autores
Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro Moita
Doutora em Educação, na área de concentração em Educação,
Comunicação e Cultura; bolsista CAPES; cursou Doutorado
sandwich na Universidade de Lisboa. É professora do corpo
permanente do Programa de Pós-graduação, Mestrado em
Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade
Estadual da Paraíba - UEPB. É coordenadora do controle
acadêmico da Coordenadoria Institucional de Programas
Especiais - CIPE/UEPB e do grupo de pesquisa vinculado ao
CNPq: Tecnologia digital e a aquisição do conhecimento na
linha
de
pesquisa:
Jogos
eletrônicos,
estudo,
desenvolvimento e aplicabilidade. Integra a equipe de
pesquisadores
do
Projeto
do
Observatório
Educacional
CAPES/UFRPE/UFRN/UEPB.
Rodrigo Lins Rodrigues
É graduado em Bacharelado em Estatística e graduando em
Computação, ambos cursados na Universidade Estadual da
Paraíba – UEPB. É bolsista PIBIC/CNPq pelo segundo ano,
com o projeto atual intitulado: Chatterbot: agente inteligente
simulador de linguagem natural aplicado à educaçao.
Pesquisador do grupo de pesquisa vinculado ao CNPq:
Tecnologia digital e a aquisição do conhecimento, na linha de
pesquisa: Jogos eletrônicos, estudo, desenvolvimento e
aplicabilidade. Áreas do conhecimento em Computação:
Informática Educacional, Jogos Eletrônicos, Tutores Inteligentes, Chatterbots,
Ambientes Virtuais e E-leaning. Áreas do conhecimento em Estatística: Análise
de Regressão, Estatística Epidemiológica, Estatística Computacional.