PEDAGOGIA AFETIVA: sua presença nos anos iniciais

CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
MARIA DA GLÓRIA FERNANDES TORQUATO
PEDAGOGIA AFETIVA:
sua presença nos anos iniciais
SÃO JOSÉ
2009
2
MARIA DA GLÓRIA FERNANDES TORQUATO
PEDAGOGIA AFETIVA:
sua presença nos anos iniciais
Relatório final de pesquisa
apresentado para a Disciplina de
Trabalho de Conclusão de Curso
do Curso de Pedagogia do Centro
Universitário Municipal de São
José - USJ
Prof. MSc.
Scheffler
SÃO JOSÉ
2009
Silvanira
Lisboa
3
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................................4
2 PEDAGOGIA AFETIVA ............................................................................................................ 5
2.1 PEDAGOGIA AFETIVA NAS SÉRIES INICIAIS .................................................................... 6
2.2 O LÚDICO COMO RECURSO NA APRENDIZAGEM ........................................................... 9
2.3 A IMPORTÃNCIA DO BRINCAR E DOS JOGOS COM REGRAS .......................................11
2.4 A PRÉ-ADOLESCÊNCIA, SOCIEDADE, FAMÍLIA E ESCOLA .......................................... 13
2.5 PEDAGOGIA AFETIVA ....................................................................................................... 16
3 METODOLOGIA.......................................................................................................................18
3.1 TIPO DE PESQUISA ............................................................................................................ 18
3.2 POPULAÇÃO/AMOSTRA ................................................................................................... 19
3.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ....................................................................... 19
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA................................... 20
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................................29
6 REFERÊNCIAS.......................................................................................................................30
ANEXOS
APÊNDICE
4
1 INTRODUÇÃO
O presente relatório de pesquisa aborda o tema “Pedagogia Afetiva”. O
pré-adolescente é um ser em crescimento e desenvolvimento físico, social e
mental. E este processo, para ser bem sucedido, necessita de muito amor e
respeito no contexto familiar e escolar. Por estar em processo de
amadurecimento e de construção, devemos olhá-lo percebendo sempre a
relação afetiva, já que é de suma importância no seu desenvolvimento integral.
A pedagogia afetiva é vista como um dos principais fatores para a
integração e para a socialização do pré-adolescente no ambiente escolar. É
neste momento que devemos contribuir para o aumento da auto-estima,
evidenciando os valores e o afeto, que precisam ser demonstrados com
naturalidade, para que possamos cativar e transmitir segurança para ele, já que
posteriormente, esta afetividade será devolvida numa reciprocidade. Sendo a
Pedagogia Afetiva um elo de fundamental importância para o desenvolvimento
emocional e psicológico de todo ser humano, asseguramo-nos de que esta
afetividade está completando-se com o passar do tempo.
É neste contexto que destaca-se a análise de um planejamento e de um
ambiente com recursos didáticos pedagógicos, que possibilite o ensino e
aprendizagem no cotidiano escolar, utilizando o lúdico como ferramenta
metodológica para auxiliar o pré-adolescente a participar integralmente das
atividades propostas em sala de aula, pois, uma criança com problemas
afetivos, pode ter dificuldades de exteriorizar e interiorizar suas emoções, e
acaba por dificultar o seu convívio social, e consequentemente, seu
desenvolvimento escolar.
5
2 PEDAGOGIA AFETIVA
É possível entender afetividade como sendo a capacidade de se
valorizar como pessoa. Todo e qualquer valor tem em sua essência o afeto,
que é importante para aquilo que nos afeta.
Percebemos que tudo o que necessita de afetividade como suporte,
pode tornar-se frágil, sensível e efêmero. A fragilidade de uma ideologia, o
desvio de uma conduta moral ou religiosa, só explicam-se por atividades sem
base afetiva.
Para uma ideia ou propósito serem naturais ao homem, é preciso nascer
a afetividade, ou despertá-la.
Freud atribui ao afeto três destinos possíveis, a saber: pode ser
suprimido, transformado em uma quota afetiva qualitativamente
diferente ou transformado em angústia. Isso porque o grande
propósito do recalque é proporcionar uma fuga frente ao desprazer,
em outros termos, impedir o surgimento de um afeto penoso.
(FREUD, 1915, p. 89)
Por estes motivos, a afetividade torna-se uma vivência fundamental de
cada minuto da existência humana, na medida em que se conclui que a vida
perde a graça quando nada mais nos afeta.
A afetividade é, então, de grande importância para a conscientização do
ser humano da sua realidade mais profunda e verdadeiramente valiosa.
Focalizando que todos os nossos aspectos emocionais do dia-a-dia vem
encontrar sentido na personalidade de cada um, todos nós ansiamos pela
descoberta contínua do que somos, e da forma com que projetamo-nos no
mundo.
O sujeito sente-se amado quando percebe em suas relações de
convivência que é tratado com respeito e afeto, descobrindo dessa forma suas
potencialidades pessoais, transcendendo o ser físico e o social para atingir
aquela essência, que permanecerá nele até o fim da vida.
6
O desenvolvimento psicológico é hoje considerado um fenômeno
interativo, fruto da dinâmica processual entre as potencialidades e
características individuais. O sujeito tem, portanto, um papel ativo
muito importante na construção do conhecimento e na construção de
si próprio. Esta perspectiva tem muito a ver com a concepção de que
o ser humano é um organismo proativo, com motivos inatos e
intrínsecos que o orientam, naturalmente, para estabelecer relações
com o mundo. Está também ligada à progressiva valorização das
múltiplas tarefas que a criança vai realizando ao longo da sua vida e
que, por si só, constituem ocasião e oportunidade de
desenvolvimento. (RAMOS, 1995, p.254)
Dessa forma, a afetividade desempenha um papel relevante em nossas
vidas. Somos afetivos por natureza, e respondemos carinhosamente a todo
contexto de nossa existência.
2.1 Pedagogia Afetiva nas Séries Iniciais
A partir dos estudos feitos por Vygotsky (1993) e Wallon (1979), entre
outros cientistas humanos, compreendemos que o desenvolvimento das
capacidades biológicas herdadas pela criança, dependeria do meio no qual ela
está inserida, das oportunidades de aprendizagem, e do acesso às tecnologias
construídas pela humanidade ao longo dos tempos, sendo que a aprendizagem
e o desenvolvimento estariam inter-relacionados desde o primeiro dia de vida.
Para atender as suas necessidades biológicas, o bebê busca interagir com o
meio humano, de acordo com suas capacidades de ação sobre o meio, em
cada fase do desenvolvimento. A própria característica do bebê humano,
totalmente dependente do outro, é buscar ser atendido nas suas necessidades
biológicas
básicas,
levando-o
a
expressar-se
por
mímicas,
choro
e
movimentos, que despertam no adulto emoções e atitudes de cuidado,
ocorrendo assim a interação necessária ao desenvolvimento das capacidades
intelectuais superiores. Desta forma, a dependência humana em seus primeiros
anos de vida torna-se uma vantagem da espécie, pois a interação necessária
entre o ser cuidado e o ser que cuida possibilita que tornemo-nos diferentes
dos animais.
As Séries Iniciais, por ser um dos agentes socializadores fora do grupo
familiar, torna-se a base da aprendizagem formal. São condições necessárias
7
para que o pré-adolescente sinta-se seguro e protegido, com carinho, atenção,
e amor, ou seja, uma conduta afetiva. Assim, para que o pré-adolescente tenha
um
desenvolvimento
harmonioso
dentro
do
ambiente
escolar,
e
consequentemente no social, é necessário que haja um estabelecimento de
relações interpessoais positivas, possibilitando assim o sucesso dos objetivos
educativos.
O pré-adolescente deseja e necessita ser amado, aceito, acolhido,
respeitado e ouvido, para que possa despertar para a vida em sociedade e ser
estimulado para a curiosidade do aprendizado. E o professor é quem prepara e
organiza o universo da busca e do interesse dos pré-adolescentes. A postura
desse profissional manifesta-se na percepção e na sensibilidade aos interesses
desses sujeitos que, em cada idade, diferem em seu pensamento e modo de
sentir o mundo.
As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do
que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em
demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de
amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores. (SALTINI,
1997, p.65)
A pedagogia afetiva, assim como o conhecimento, constroi-se através da
vivência, sendo também da escola e do educador a importante tarefa de
despertar o educando “as suas potencialidades emocionais”. Para Piaget
(2001), o papel da afetividade é fundamental na inteligência. Ela é a fonte de
energia de que a cognição se utiliza para seu funcionamento. Ele explica esse
processo por meio de uma metáfora, afirmando que: “a afetividade seria como
gasolina, que ativa o motor de um carro, mas não modifica sua estrutura”
(PIAGET, 2001, p.5).
A
relação
professor/aluno,
nessa
perspectiva,
precisa
ser
constantemente (re) pensada. O aluno, como personagem principal no
processo de ensino-aprendizagem, deve ser visto como alguém que é capaz
de aprender, amar e respeitar, acontecendo assim essa conduta de valores de
forma recíproca. Quando o aluno sente-se motivado por conhecer e fazer
descobertas, que o trabalho escolar trás uma conotação de afeto, tudo tem
sentido para ele, passando assim a experimentar o prazer do conhecimento.
8
Defende-se aqui a importância de ser socializado com e para os alunos
a questão da pedagogia afetiva, e é por entender o quanto o ser humano
precisa de afeto e atenção, é que podemos lidar com a realidade durante toda
sua vida. Por sua vez, o professor também deve estar emocionalmente
equilibrado.
Segundo Galvão (1995), o entusiasmo do professor por aquilo que
ensina, pode, se expresso em sua postura, na totalidade e melodia de voz, ser
mais facilmente transmitido, contagiando os alunos. E a autora acrescenta:
“Não creio, contudo, que esse entusiasmo possa ser simplesmente forjado por
alguma técnica, prefiro crer que ele tem de ser genuíno e verdadeiro”.
(GALVÃO, 1995, p.67)
Rubem Alves (2001), também defende que a aula deve ser uma
imposição do gosto, do amor, uma obrigação determinada pelas necessidades
do afeto. Dessa forma, teremos o ponto de encontro em que inicia-se toda a
aprendizagem.
E só do prazer que surge a disciplina e vontade de aprender.
Nossos currículos deveriam ser parecidos com a Banda, que
Faz todos marchar nas linhas do prazer, fala das coisas belas
Ensinar física com as estrelas, pipas, peões e as bolinhas
de gude,
A Química com a culinária,
A Biologia com as hortas e aquários,
Política com jogo de xadrez...
(ALVES, 2001, p.48)
Devemos estar muito atentos e bem embasados teoricamente, para
que possamos fazer a leitura global dos alunos quando estes nos mostram o
que querem que saibamos.
A afetividade possui um papel fundamental no desenvolvimento da
pessoa, pois é por meio delas que o ser humano demonstra seus desejos e
vontades. As transformações fisiológicas de uma criança (nas palavras de
Wallon, em seu sistema neurovegetativo), revelam importantes traços de
caráter e personalidade. As emoções são altamente orgânicas, e ajudam o ser
humano a se auto-conhecerem. A raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os
sentimentos mais profundos, possuem uma função de grande relevância no
relacionamento da criança com o meio.
9
A visão de futuro quanto à educação baseia-se no amor
incondicional. Ele é a essência do novo ser humano. Nós,
educadores, temos de nos unir de corpo e alma para fazer das
crianças de hoje os adultos de amanhã. Uma educação mais realista
e verdadeira envolve o desenvolvimento do corpo, da alma e do
espírito para que este seja livre e independente e que viva de
maneira completa. Prestaremos um grande serviço à humanidade se
nos tornarmos os pioneiros da nova era. O sistema educacional deve
ser revisto para o bem da humanidade. Se unirmos educação e amor,
as crianças serão beneficiadas e todos terão um futuro melhor.
(TOBBER e CARROLL, 2005, p. 93).
Wallon (1995) propõe ser a criança essencialmente emocional e
geneticamente social, e seu desenvolvimento é entendido como socialização
progressiva
e
individualização
crescente
e
isto
quer
dizer
que
o
desenvolvimento é uma construção progressiva em que sucedem-se fases com
predominância afetiva e cognitiva alternadas, ou melhor, indissociáveis, porém,
específicos de cada fase da vida.
É através de atitudes do comportamento que eles revelam-se, e até
mesmo pedem socorro, por isso, a afetividade é como um instrumento que está
a nosso dispor para a conquista da confiança. Acreditamos que, a partir das
indicações, os pré-adolescentes demonstram como está sendo o cotidiano
social.
2.2 O lúdico como recurso na aprendizagem
Se você tivesse acreditado na minha brincadeira de dizer verdades,
teria ouvido as verdades que teimo em dizer brincando.
(CHARLES CHAPLIN)
O ato de brincar conduz à imaginação, fantasia, criatividade, criticidade e
a variedade de vantagens que ajudam a modelar nossas vidas, como crianças
e como adultos. Devemos saber que os pré-adolescentes não aprendem
apenas quando os educadores querem que eles apreendam, pois eles estão
em constantemente aprendizado.
Acredita-se que é necessário o professor integrar valores, a ética e o
educar à sua pratica, de uma forma criativa e dinâmica, onde todos os espaços
e momentos vivenciados na escola favoreçam a construção da aprendizagem e
10
da autonomia, num ambiente que, embora real, ofereça oportunidades e
possibilidades lúdicas e interativas.
Mais do que uma conquista cognitiva, o brincar, envolve emoções,
afetividade, laços e dinâmicas internas entre as pessoas.
Podemos trabalhar o lúdico, também com caráter de jogo, fantasia, com o
prazer de brincar, fator de integração, socializando os alunos, resgatando
brincadeiras, e garantindo à criança o direito à brincadeira.
A utilização de brincadeiras e jogos no processo pedagógico faz
despertar o gosto pela vida e os levam a enfrentarem os desafios que lhes
surgirem. Trata-se do exercício de habilidades necessárias ao domínio e ao
bom uso da inteligência emocional.
Assegurar ao pré- adolescente o tempo e o espaço para que o lúdico seja
vivenciado é de suma importância, e necessário também, para
que se
solidifique a sua criatividade, e assim ele vai construindo o seu conhecimento,
aprendendo a respeitar as regras e os limites da convivência em sociedade. O
brincar para a criança ou para o pré-adolescente, é divertido, prazeroso, e pode
ser educativo, sendo que no ato de brincar o sujeito descobre de forma
afetuosa a estabelecer relações cognitivas com suas experiências, pois o
lúdico é um meio de expressão simbólica dos seus desejos. É necessário,
assegurar ao sujeito o tempo e o espaço, para que o lúdico seja vivenciado
com intensidade, capaz de formar a base sólida da criatividade e da
participação cultural para o exercício do prazer de viver.
Brincando, o pré-adolescente diverte-se, descobre-se, faz exercícios,
constroi seu conhecimento, aprendendo a respeitar regras e limites e a
conviver em sociedade.
De
acordo
com
Vygotsky
(1991),
a
brincadeira
possui
três
características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes em
todos os tipos de brincadeiras, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta,
como nas que exigem regras. Podem aparecer também no desenho, como
atividade lúdica.
11
Diante da necessidade da criança brincar como manifestações
culturais e da importância dessa atividade no processo de
aprendizado e desenvolvimento infantil, é preciso que os educadores
promovam o brincar para que as crianças possam se sentir bem e
felizes, garantindo uma satisfação e uma alegria de viver, conciliando
escola-saber-alegria. (LISBÔA e SCHEFFLER, 2005, p.36)
O lúdico pode manifestar-se através de ações que sejam estratégicas,
quando falamos em jogos, em imaginação, e também em histórias e
dramatizações ou de construção, quando falamos em arte e artesanato, e
como educadores, precisamos dar maior importância às atividades lúdicas.
2.3 A importância do brincar e dos jogos com regras
A palavra jogo tem origem do vocabulário latino iocus, que significa
diversão, brincadeira, e é utilizada para nomear a atividade lúdica, o “brincar”.
Pode ser utilizada tanto para os movimentos que o bebê realiza nos primeiros
anos de vida, agitando os objetos que estão ao seu redor, quanto para jogos
tradicionais e/ou o desporto institucionalizado (NEGRINE, 1997).
A brincadeira é uma necessidade para as crianças e educadores.
Contudo, muitas vezes não somos parceiros nesta atividade que, se tiver
também fins educativos, pode ser utilizada para conquistar a atenção no
desenvolvimento de um conteúdo que será depois sistematizado. O jogo é uma
forma eficaz e prazerosa de aprendizado, e que representa para a criança o
mesmo que o trabalho representa para o adulto. “Como o adulto sente-se forte
por suas obras, a criança sente-se crescer com suas proezas lúdicas”
(CHÄTEAU, 1987, p. 29).
Quando discute-se o uso de jogos na educação, aparecem duas
correntes; há autores que destacam sua importância, e outros assinalam seus
limites e cuidados. É importante essa ressalva, pois no contexto educativo, o
jogo deve ser usado de maneira justa para que não venha substituir a
realidade.
Antes de continuar, vamos definir o que é jogo e o que são
brincadeiras.
Segundo
o
Aurélio
(2001),
”jogo é uma atividade física ou mental organizada que, por um sistema de
regras,
definem
entretenimento”.
quem
perde
ou
ganha.
Brincadeira:
passatempo,
12
Destacamos alguns autores e suas posições sobre a importância dos jogos e
brincadeiras na vida do ser humano. Freud em " O poeta e a fantasia" diz: "
Não deveríamos procurar os primeiros traços das atividades poéticas já nas
crianças?
Talvez devêssemos dizer: cada criança, em suas brincadeiras,
comporta-se como um poeta, enquanto cria seu mundo próprio, ou, dizendo
melhor, enquanto transpõe os elementos formadores de seu mundo para uma
nova ordem, mais agradável e conveniente para ela ". Na ótica da teoria da
psicologia genética, tendo Piaget (2001) como uma das principais expressões,
" o brincar representa uma atividade por meio da qual a realidade é incorporada
pela criança e transformada quer em função dos hábitos motores (jogos de
exercícios), quer em função das necessidades do seu eu (jogo simbólico), ou
em função das exigências de reciprocidade social ( jogos de regras)".
Marcellino (1990) defende os jogos, especialmente os de regra, porque
criam um contexto de observação e diálogo sobre os processos de pensar e
construir o conhecimento, de acordo com os limites da criança.
Para Vygotsky (1996), o brincar tem origem na situação imaginária
criada pela criança, em que desejos irrealizáveis podem ser realizados, com a
função de reduzir a tensão e ao mesmo tempo, para construir uma maneira de
acomodação a conflitos e frustrações da vida real. Logo, é importante entender
o lugar que o jogo ocupa para que possa ser usado de forma adequada. Ele só
é educativo quando o educador o desenvolve com objetivo e intencionalidade,
caso contrário, é apenas uma brincadeira. Pode-se dizer que o jogo está muito
ligado ao próprio funcionamento da inteligência, uma vez que a sua construção
depende de uma série de assimilações e acomodações que a pessoa faz ao
longo da vida. O cérebro, no entanto, não é um sistema de funções fixas e
imutáveis, porém, um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e
modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do
desenvolvimento individual. Como as possibilidades humanas são tantas, essa
plasticidade pode ser usada de tal sorte que não sejam necessárias
transformações no órgão físico.
Quando o pré-adolescente joga com regras, exercita todas as suas
funções intelectuais, mesmo que esta seja de natureza metafórica. Com o
13
tempo, o sujeito vai distinguindo os diferentes jogos e percebendo que alguns
necessitam de um grande esforço e concentração, sem deixar de lado o caráter
prazeroso da ação. É importante destacar que o jogo por si só não permitirá o
desenvolvimento e a aprendizagem, mas sim a ação de jogar é que desenvolve
a compreensão.
Por possuírem regras, supõe-se que o jogo tenha organização e
coordenação que o inserem num quadro de natureza lógica. É necessário
conhecer as regras, compreendê-las e praticá-las, exigindo um exercício de
operação e cooperação. Ao jogar, acontece uma série de relações, de encaixe
parte e todo, de ordem, de antecipação e de retroação. Como o jogo envolve
operações entre pessoas, contato social, a situação problema que o jogo
oferece, dá ao participante oportunidade de empregar procedimentos
cooperativos para alcançar o objetivo, que é ganhar.
O jogo assume um significado funcional onde a realidade é incorporada
pelo
pré-adolescente,
e
consequentemente
transformado,
com
as
necessidades do “eu” em função das exigências do social, ou seja, é a vez das
regras, onde as atividades em grupo são bastante valorizadas, para que as
convenções sociais e os valores morais de uma cultura possam ser
transmitidos.
2.4 A pré-adolescência, sociedade, família e escola
[....] Nossos ídolos ainda são os mesmos e as aparências não se
enganam, não
Você diz que depois deles não apareceu mais ninguém
Você pode até dizer que tou por fora ou então que tou inventando
Mas é você que ama o passado é que não vê
É você que ama o passado é que não vê
Que o novo sempre vem
Hoje eu sei que quem deu me deu a ideia de uma nova consciência e
juventude
Está em casa guardado por Deus contando vil metal
Minha dor é perceber que apesar de termos feito tudo, tudo o que
fizemos
Nós ainda somos os mesmos e vivemos
Ainda somos os mesmos e vivemos
Como os nossos pais
(BELCHIOR)
14
A palavra "adolescência" vem do latim "adolescere", que significa
"amadurecer". A pré-adolescência, como o próprio nome diz, é uma preparação
para tal fase. A faixa etária que vai dos 9 aos 13 anos de vida, é a época de
intensas mudanças físicas e psicológicas. É a chamada pré-adolescência, e
nela, a criança vai crescer, vai mudar sua forma de pensar e de relacionar-se
com o mundo, vai ter desejos, sonhos e interesses diferentes - enfim, sua vida
ganhará um novo sentido. Para sair da infância e começar a jornada rumo à
idade adulta, o corpo humano passa por diversas transformações biológicas e
hormonais. A pré-adolescência é, portanto, marcada por mudanças físicas que
transformam a criança em um adulto; é o início da puberdade, marcada,
principalmente, pelo aumento do ritmo do crescimento corporal e pelo
amadurecimento dos órgãos sexuais.
Todas essas alterações hormonais têm grande influência sobre o
comportamento dos pré-adolescentes. Desse modo, eles precisam desligar-se
de tudo que os prendem à infância, e construírem uma nova identidade para si.
Mas, essa passagem não é nada fácil. Nesse período, eles passam por uma
indefinição ainda maior do que na adolescência, ou seja, estão deixando de ser
crianças, deixando algo que eles conhecem muito bem, para ir ao encontro de
algo totalmente novo. Isso cria muita fantasia e expectativas diante do
desconhecido. As brincadeiras infantis são abandonadas de vez, e entram em
cena os jogos de raciocínio. Não espantem-se se eles recusarem
manifestações de cuidado e de carinho dos pais diante dos colegas, pois,
consideram esses gestos como uma volta à infância. Ao mesmo tempo,
passam a querer e a exigir mais respeito, principalmente dos adultos. O
adolescente, nessa faixa etária, passa a compreender mais a sociedade,
ordens sociais e grupos, o que torna essa fase uma área instável do
desenvolvimento psicológico.
Para entender o que se passa no pensamento dos pré-adolescentes,
é preciso entender também o que acontece com o seu corpo. Todas as
alterações hormonais têm grande influência sobre o comportamento e o humor
dos pré-adolescentes. Na pré-adolescência, o primeiro conflito é a negação da
infância, a necessidade de autoafirmação como pessoas mais velhas, para que
15
assim, possam assumir novas responsabilidades e novas experiências. É o que
chamamos de busca pela identidade.
Os próprios adultos reforçam o dilema entre ser um adulto e ser uma
criança quando dizem para o adolescente “você não é mais criança
para fazer isto” ou “você ainda não tem idade para fazer isto”. É um
momento de transição da fase infantil para a fase adulta e o
adolescente experimenta a perda de tudo aquilo que dizia respeito a
sua infância, como também ensaia a sua entrada na vida adulta.
(TEIXEIRA, 2000, p.86).
Nesta fase, verificam-se várias transformações na maneira de como o
pré-adolescente relaciona-se com os outros, de pensar, de sentir, nos seus
interesses e desejos, o que o leva a questionar a si mesmo, aos outros, e tudo
o que o rodeia, desencadeando, por conseguinte, modificações na sua vida
psíquica, social e familiar.
Com
todas
as
alterações,
o
pré-adolescente
vai
caminhando
progressivamente para uma definição de si e, nesse sentido, ele vai
diferenciando-se dos pais. A volta do "não" da primeira infância, como
afirmação, a valorização do grupo, o afastamento em relação à família, e o
questionamento da autoridade, são características do desenvolvimento na
busca da autoafirmação. Mas, onde existe um desafio de um pré-adolescente,
deve surgir um adulto para corroborar. Todo esse processo de transformação
desencadeia atitudes e sentimentos, muitas vezes controversos, já que são
peculiares desta fase.
Os pais e responsáveis precisam estar atentos para ajudar nesse
período; o educador, junto com a família, passa por grandes desafios na
formação do pré-adolescente. Um deles é utilizar os instrumentos da
comunicação e a pedagogia afetiva como um meio para conciliar e reafirmar
valores que solidifiquem a formação do jovem, para que ele alcance um
caminho promissor. Estar atento às necessidades do pré-adolescente, acolher
e limitar, estabelecendo laços afetivos, é preparar o cidadão para uma vida
ativa em sociedade, pressupondo um sujeito crítico, flexível e afetivo.
16
Aos velhos e jovens professores, aos mestres de todos os tempos
que foram agraciados pelos céus por essa missão tão digna e feliz.
Ser professor é um privilégio. Ser professor é semear em terreno
sempre fértil e se encantar com a colheita. Ser professor é ser
condutor de almas e de sonhos, é lapidar diamantes. (CHALITA,
2008, p.69)
A valorização da imagem nunca esteve tão evidente em nossa sociedade.
Vive-se hoje um tempo, onde a aparência está pretensamente associada à
ideia de felicidade, de superioridade. Sabe-se, contudo, que ter uma boa
aparência é muito importante na vida profissional e nas relações interpessoais
que estabelecemos no meio social. No entanto, ter boa aparência significa que
toda pessoa, pode sim, ter uma imagem pessoal positiva associada ao
comportamento, ao intelecto, a maneira de ser, e não apenas parecer.
O mais importante, neste contexto, é conscientizar os jovens,
principalmente na fase da pré-adolescência, acerca dos verdadeiros princípios
e da superioridade do ser humano face à superficialidade das aparências.
Valorizar suas qualidades e aptidões, favorece a formação da auto-estima,
antídoto infalível contra as influências dos padrões doentios de beleza. Cabe a
família e a escola darem importância a este aspecto, criando espaços para
discussão e conscientização da força das ideologias na vida cotidiana das
pessoas.
2.5 Pedagogia afetiva
Existem fatores que podem influenciar neste processo, tais como: a
violência e bullying nas escolas, desenvolvimento emocional, regras e limites, e
as relações intrínsecas entre sociedade, família e escola.
No âmbito familiar, quanto no escolar, deve haver uma relação de afeto,
pois é isso que ajudará a construir um ser humano psicologicamente saudável.
O ato de cuidar é maravilhoso - é o sentimento que vai tornar o outro
importante. O pai e o professor, educadores que são, devem entender que têm
uma missão: construir um ser humano. Isso somente acontecerá pela obra do
amor, porque o amor educa, aprimora, e todo ser humano cresce em direção
17
do elogio, sendo que assim, pressupõe-se, que a pedagogia afetiva contribuirá
positivamente.
18
3 METODOLOGIA
3.1 Tipo de pesquisa
Este projeto está fundamentado numa pesquisa de campo, em uma
escola da rede estadual de ensino do município de São José / SC, com uma
turma de 4ª Série/5° Ano, no primeiro semestre do a no de 2009, sendo que
optou-se por uma pesquisa descritiva, etnográfica e de campo.
Descritiva porque segundo Rizzini, (1999, p. 29)
Este tipo de pesquisa procura determinar a natureza e a intensidade
de dado fenômeno. [...] O objetivo é a descrição das condições
existentes. Este tipo de pesquisa é característica dos estudos de
caso, dos estudos de levantamento e dos estudos de
desenvolvimento, todos esses, exemplos de pesquisas descritivas.
Neste caso, cabe uma pesquisa de levantamento que, segundo Rizzini,
(1999, p. 33) “o objetivo desta pesquisa consiste em recolher opiniões ou fazer
o perfil comparativo de uma população”.
Além de descritiva, a pesquisa também é etnográfica.
As pesquisas etnográficas seguem, de maneira geral, três etapas
básicas: a exploração, a decisão e a interpretação. Na primeira etapa,
o pesquisador se preocupa com a situação inserção na comunidade,
ou seja, com os contatos para a entrada em campo e com a coleta
dos dados. Na segunda etapa, o pesquisador busca uma estrutura de
significado dos participantes nas diversas formas em que são
expressas sua cultura, levando em conta forma e conteúdo. Na
terceira etapa, o pesquisador procura explicar o problema ou
fenômeno. Trata-se de uma busca por princípios subjacentes ao
fenômeno estudado e de situar suas explicações em um contexto
mais amplo (RIZZINI, 1999, p. 35).
Neste caso, julga-se necessário a inserção do pesquisador no campo,
buscando aspectos da educação de pré-adolescentes nos anos iniciais, na
Escola José Matias Zimmermann, ao longo de um determinado tempo, que
compreenderá de agosto de 2008 a junho de 2009.
19
3.2 População/Amostra
A presente pesquisa foi realizada com uma turma de aproximadamente
30 alunos, da 4ª Série/ 5° Ano, da E.E. B. José Mat ias Zimermmann, localizada
no bairro Sertão do Maruim, Município de São José / SC.
3.3 Instrumentos de coleta de dados
Foi utilizado para efetivação desta pesquisa um questionário, visando
uma análise quantitativa dos dados coletados. Sendo que o questionário, de
acordo com o guia de metodologias para programas sociais:
Consiste em uma série de perguntas e questões, cuja forma, aberta
ou fechada, configura tipos de coleta de dados qualitativos e
quantitativos, respectivamente. O questionário pode ser dirigido ao
entrevistado pelo entrevistador, de forma direta, ou preenchido pelo
próprio entrevistado. (RIZZINI, 1999, p. 77).
As perguntas feitas à turma através do questionário, foram semi-abertas,
para poder abranger os aspectos da pedagogia afetiva na educação que
propõe-se a pesquisa, além de outros que podem, eventualmente, tornarem-se
necessários para compreensão do processo de ensino e aprendizagem.
20
4 APRESENTAÇÃO
E
ANÁLISE
DOS
RESULTADOS
DA
PESQUISA
O questionário aplicado teve por objetivo coletar dados sobre a
pedagogia afetiva, e sua relação com os pré-adolescentes nos anos iniciais, na
E.E.B. José Matias Zimmermann.
1. Sexo
Gráfico 1
Sexo
47%
53%
Masculino
Feminino
Fonte: Pesquisa realizada em 14/05/2009
O gráfico 1 indica que a maioria, 53% dos estudantes entrevistados, é do
sexo feminino, e 47%, do sexo masculino.
Análise: percebe-se que existe certo equilíbrio, considerando esta
margem normal e de acordo com o índice de natalidade Brasileira, segundo
pesquisa feita pelo IBGE em 2007.
Somos 183.987.281 brasileiros, sendo que para cada 100 mulheres,
existem 96 homens, ficando assim um excedente de 2.647.140 mulheres,
evidenciando o equilíbrio da população brasileira em relação ao gráfico.
Acredita-se que as mulheres são mais afetuosas do que os homens por
serem agraciadas com o privilégio de serem as gestoras da vida, de um ser em
desenvolvimento. A criança em desenvolvimento está em constante contato
com a nossa cultura, onde o afeto maternal é bastante evidenciado nas
brincadeiras das crianças ao reproduziram a cultura adulta, brincando com
21
suas bonecas, imaginado situações em que podem reproduzir o papel da mãe
em relação ao cuidado e o afeto. Chalita, 2004 afirma este questão dizendo:
A mulher, a grande privilegiada, é a terra, a gestadora da vida. A
mulher, que sofre com a espera, que vive o crescimento do corpo,
que tem a consciência de que tudo muda a partir dessa nova etapa.
[...] volta a dimensão do afeto. Afeto no preparo, afeto na vida, afeto
na criação. Afeto na compreensão dos problemas que afligem os
pequenos logo na primeira infância. (CHALITA, 2004, p 26-27).
2. Idade
Gráfico 2
Fonte: Pesquisa realizada em 14/05/2009
O gráfico 2 mostra-nos que, mais da metade dos alunos, 56%, têm 9
anos de idade, 29% têm 10 anos, 9% têm 11 anos, e 6% deles tem 12 anos de
idade.
Análise: podemos perceber, através do gráfico, que a turma analisada
está dentro de uma perspectiva esperada, pois a grande maioria tem idade
apropriada para a série que frequentam, que, de acordo com a lei federal n.
10.836 de 09/01/2004, considera-se em idade escolar crianças entre 06 e 15
anos completos.
De acordo com Ramos (1995), as crianças tendem a ser mais afetuosas
por estarem naturalmente começando a estabelecer a sua relação com o
mundo. Dentro de seu contexto social familiar, a criança geralmente está
22
cercada de atenção e afeto, devido a sua dependência cultural, e responde a
estes estímulos de forma recíproca.
3. O que você entende por afeto?
Gráfico 3
Entendimento de afeto pelas crianças
18%
21%
Um gesto, uma maneira de
falar e de olhar
Um abraço, um aperto de mão
9%
um elogio
Não sabe responder
52%
Fonte: Pesquisa realizada em 14/05/2009
52% das crianças participantes da pesquisa entendem por afeto “um
abraço, um aperto de mão”; 21% entendem afeto como “um gesto, uma
maneira de olhar e falar; 18% não souberam responder a pergunta, e 9%
entendem o afeto com sendo “um elogio”.
Análise: Percebe-se que o afeto nem sempre é compreendido da mesma
forma por todos os sujeitos, porém, todos nós somos seres afetuosos,
demonstramos atitudes de afeto em várias relações sociais.
É interessante analisar como as crianças atribuem à palavra afeto a
atitudes de toque, visto que a maioria, respondeu que afeto é um abraço, um
aperto de mão, e geralmente não entendem o afeto com sendo expressão de
todas as nossas emoções e preocupações.
Sendo assim, todo ser vivo necessita de afeto para a harmonia de seu
desenvolvimento. Podemos considerar analogicamente que, o afeto representa
um termômetro que mede a intensidade de nossas emoções, e a falta deste
controle pode afetar a auto-estima, causando certo desequilíbrio emocional em
nossas relações.
23
Freud atribui ao afeto três destinos possíveis, a saber: pode ser
suprimido, transformado em uma quota afetiva qualitativamente
diferente ou transformado em angústia. Isso porque o grande
propósito do recalque é proporcionar uma fuga frente ao desprazer,
em outros termos, impedir o surgimento de um afeto penoso.
(FREUD, 1915, p. 89)
Por estes motivos, a afetividade torna-se uma vivência fundamental de
cada minuto da existência humana, na medida em que conclui-se que a vida
perde a graça quando nada mais afeta-nos.
4. Um colega está sendo agredido no pátio da sua escola, qual sua
atitude?
Gráfico 4
Atitude das crianças perante a violência na escola
12%
15%
Vai ajudar o colega
0%
chama a direção da escola
Fica na platéia assistindo
Intervém com o objetivo de
acabar com a violencia
73%
Fonte: Pesquisa realizada em 14/05/2009
Quanto à atitude das crianças em relação à violência, 73% delas
responderam que numa briga entre colegas, sua primeira atitude seria “chamar
a direção da escola” para resolver a situação; 15% responderam que
“interviriam com o objetivo de acabar com o conflito”; 12% “ajudariam o colega”
colaborando com o ato agressivo, e ninguém respondeu que ficaria “na plateia
assistindo”.
Análise: O afeto está implícito em todas as situações acima, pois as
crianças que responderam que iriam chamar a direção, buscam nesta atitude o
24
afeto por parte dos adultos que interagem e são responsáveis por elas, dentro
do espaço escolar.
Comentários, risos e olhares de professores e das outras crianças.
Além do fato de serem conhecida por todos, proporcionam-lhes o tipo
de reconhecimento de que necessitam, especialmente se lhe
chamam a atenção com freqüência. (TOBER; CAROLL, 1999 p. 95)
Para essas crianças, o reconhecimento por parte dos adultos é
importante
para
afirmar
sua
auto-estima,
e,
em
contrapartida,
este
comportamento leva-nos a acreditar que esta criança também pode ter tido
esta atitude motivada por outros fatores afetivos.
As crianças que responderam intervir para acabar com o conflito, de
alguma forma também estavam em busca de afeto, desta vez não dos adultos,
mas das crianças de seu circulo de amizades. Estas crianças buscam o afeto
através de suas atitudes pacificas.
A agressividade, sendo um aspecto puramente negativo, por incrível que
pareça, também tem seu lado afetivo, se pararmos para analisar a situação do
agressor, e daquele que se junta a ele num ato de violência. Percebendo que
ao colaborar com o agressor, esta criança está demonstrando em sua atitude o
afeto em relação ao agressor. Esta questão também tem suas contradições, ao
passo que, ao demonstrar afeto ao agressor, esta criança pode querer estar ao
mesmo tempo buscando um afeto, ao invés de apenas demonstrá-lo.
Percebemos, neste contexto, uma troca: “eu gosto de você e te ajudo, e você
gosta de mim e me ajuda”.
Todas essas atitudes comportamentais analisadas, levam-nos a crer
que, além de buscas e trocas de afetos, também podem existir outros
interesses, ainda que sejam de forma inconscientes (o ego e o status).
5. Como você é recebido na sua escola?
25
Gráfico 5
Como as crianças são recepcionadas pela escola
6% 3%
6%
Bom dia, querido(a) aluno(a)
Está atrasado(a)
Nínguém fala nada
Alguns colegas lhe ofendem
85%
Fonte: Pesquisa realizada em 14/05/2009
85% das crianças entrevistadas, ao chegarem à escola, responderam
que são recebidas com um “bom dia querido(a) aluno(a), enquanto 6%
disseram que são recebidos com uma observação “está atrasado”, da mesma
forma que outros 6% responderam que “ninguém fala nada”, e 3%
responderam que são “ofendidos pelos colegas” ao chegarem na escola.
Análise: A maioria das crianças diz serem recebidas com uma atitude de
afeto por parte do professores, como o “Bom dia querido (a) aluno”. Essa
pergunta implica algumas situações: seria mesma essa a maneira com que
eles são recepcionados? Ou seria esta a maneira como eles gostariam de ser?
Não podemos, através desta questão, achar que todos os educadores recebem
seus alunos com atitudes afetuosas, até porque, se fosse assim, todos os
problemas educacionais estariam solucionados, levando em conta que a
solução da educação está, conforme nos diz Chalita (2008): no afeto, “não é
possível combater a insensibilidade, o desrespeito, a falta de solidariedade, a
apatia, a não ser pelo afeto”. Talvez a resposta dessas crianças seja um indício
para uma mudança, pois, se não estão sendo recepcionadas com afeto, a
maioria deseja ser.
Devemos perceber que, para as demais interpretações, como por
exemplo, algumas crianças simplesmente não sabem conscientemente o que é
26
o afeto, pois o atribuem sempre às coisas positivas, não estendendo que a
exortação do professor também é uma forma de demonstração de afeto.
6. Quando você está saindo para ir à escola, qual das recomendações
seus pais lhe fazem:
Gráfico 6
Recomendação dos pais às crianças ao irem para a
escola
9%
0%
15%
Vá direto para a escola
Te beijam e diz boa aula meu
filho(a)
Não falam nada
76%
não estão em casa quando você
sai para a escola
Fonte: Pesquisa realizada em 14/05/2009
Das crianças que responderam ao questionário, 76% delas afirmaram
que, ao saírem para ir à escola, seus pais “lhes beijam e dizem boa aula meu
filho (a); 15% responderam que seus pais lhes recomendam “vá direto para a
escola”; e 9% “não estão em casa quando os filhos saem para escola”.
Análise: Segundo Chalita, (2008) a escola nunca conseguirá substituir a
família. Cada um tem seu espaço e sua responsabilidade. As maiores
demonstrações de afeto começam em casa, na família, o meio propicio para
que a evolução aconteça pelo diálogo, pela conquista do espaço e pelo
exemplo. A análise deste gráfico é concomitante ao gráfico anterior, pois a
resposta dada pelas crianças entrevistadas pode não condizer com a realidade,
podendo ser novamente um desejo. Desejo de ser amado, respeitado,
valorizado e etc.
As outras respostas são de acordo com o contexto, mais próximas da
realidade, pois de fato, alguns pais saem muito cedo para trabalhar e não estão
27
em casa quando seus filhos saem para ir à escola, enquanto que outros
estando em casa, simplesmente recomendam para seus filhos irem direto para
a escola, alguns por realmente estarem preocupados, e outros por quererem
evitar algum tipo de problema.
7. O professor trata você com afeto quando:
Gráfico 7
Momento em que o professor expressa afeto para o
3%
aluno
12%
Está sempre bem humorado e
alegre com você
recebe você na porta da sala de
aula
Repreende você e chama sua
atenção
26%
59%
Não sabe responder
Fonte: Pesquisa realizada em 14/05/2009
Nesta turma, geralmente o professor trata seus alunos com afeto,
quando está “bem humorado e alegre com eles (59%); 26% internalizam uma
atitude afetuosa do professor como sendo “recebê-los na porta da sala de
aula”; 12% entendem o afeto do professor quando “ é repreendido e chamado a
atenção”, e apenas 3% ficam sem saber responder.
Análise: Independente das respostas que as crianças deram a esta
questão, o professor, conforme Chalita (2008):
É a alma da educação, a alma da escola, o sujeito mais importante na
formação do aluno. O professor referencial, o professor mestre, o
professor companheiro, o professor amigo, o professor guia, o
professor educador [..] A sala de aula é um espaço sagrado em que o
aluno merece ser valorizado e incensado pelo afeto e pelo saber.
(CHALITA, 2008, p 258)
28
É importante a criança perceber e entender o afeto no cotidiano escolar,
pois ele é um ingrediente indispensável para nossa prática docente; e pensar a
educação, é pensar também em afetividade. É preciso que se comece a
questionar a qualidade e o tipo de afeto que essas crianças recebem e
conhecem, para podermos trabalhar todas as suas potencialidades. Desta
forma, acreditamos que a educação “é um processo lento de lapidação de uma
pedra bruta de inestimável valor, que precisa ter um grande número de facetas
polidas que a façam brilhar, que realcem sua beleza intrínseca.” (Chalita,
2008).
29
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando que podemos contribuir para a educação, no que diz
respeito à formação dos sujeitos, em especial os pré-adolescentes, nosso
desafio é educar com e pela busca de amor, de carinho, de respeito, do
equilíbrio e da harmonia emocional do ser humano, rompendo com os
preconceitos e paradigmas dos sentimentos.
Todo trabalho pedagógico na área da educação diz respeito também à
formação de cidadãos, que pressupõe a responsabilidade profissional, pessoal
e social de todos os sujeitos, seja este adulto ou criança. Este trabalho para ser
efetivo, deve ser afetuoso. A cidadania não é um direito solitário, e Chalita
(2008), nos diz que “é a arte da convivência social e, por isso nem tudo que é
agradável pode ser feito”. Mas, tudo que deve ser feito, deve ser feito com
amor, carinho, respeito e empatia.
Considerando que educar é transformar, e transformar também é
educar, a relevância do trabalho de buscar outras possibilidades, para tornar o
educar mais afetuoso e harmonioso, seja com a família, com a escola ou com a
comunidade, faz-se necessário, porque a transformação só poderá ser
possível através da educação, da dedicação e do amor, pela profissão, pelas
crianças, pela causa e pela confiança, acreditando que essa realidade poderá
ser transformada.
30
6 REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. A Construção do Afeto. 4 ed. São Paulo: Augustus
Editora, 2002.
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. Campinas, SP:
Papirus, 2001.
______. Só aprende quem tem fome. Nova Escola, São Paulo, ano 17, n.
152, p. 45.
CHÄTEAU, J. O jogo e a criança. Tradução: Guido de Almeida. São Paulo:
Summus, 1987.
CHALITA, Gabriel. Educação, A solução está no afeto. São Paulo: Editora
Gente, 2004.
COSTA, Adalvo da Paixão Antônio. O conteúdo afetivo no currículo escolar.
Revista de Educação da FAESA. v 1, ago 2000/fev 2001.
CURY, Augusto, Pais brilhantes Professores Fascinantes. Rio de Janeiro:
Sextante, 2003.
FREUD, Sigmund (1915). O Inconsciente. Edição Standard Brasileira das
Obras Psicológicas Completas. Vol. XIV. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento
infantil. 3. ed. Petrópolis: Vozes,1995.
KRECH, David. CRUTCHFIELD, Richard S. Elementos de Psicologia. São
Paulo: Pioneira, 1968.
JOSÉ, E. A.; COELHO, T.M. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática,
2002.
JUNG, C. G. O desenvolvimento da personalidade. Petrópolis: Vozes, 1999.
LA TAILLE, Yves de. ET AL. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas
em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
LISBOA, Marli Lúcia. SCHEFFLER, Silvanira Lisboa. Brincando e teclando
com alegria. Fpolis: [s.n.], 2005.
MARCELLINO, Nelson C. Pedagogia da animação. Campinas, SP: Papirus,
1990.
NEGRINE, A. Simbolismo e jogo. In: SANTOS, S. M. P. (org.) Brinquedoteca:
o lúdico em diferentes contextos. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
PIAGET, Jean. Inteligência e afetividade. Buenos Aires: Aique, 2001.
31
RAMOS, Lúcia M. Almeida (1995). O papel da Psicologia na promoção do
desenvolvimento humano. In: Viva a ciência '94'. Viseu: Departamento
Cultural do I.S.P.V.
RIZZINI, Irma. Pesquisando...: guia de metodologias de Pesquisa para
Programas Sociais. Rio de Janeiro: USU. Universitária, 1999.
ROSSINI, Maria Augusta Sanches. Pedagogia afetiva. Petrópolis, RJ: Vozes,
2001.
SALTINI, Claúdio J.P. Afetividade & inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997.
TEIXEIRA, P. M. M. Ensino de Biologia e cidadania: o técnico e o político na
formação docente. 2000. 316 p. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de
Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2000.
TOBER, Jean. CARROLL, Lu. Crianças Índigo. São Paulo: Butterfly, 2005.
VYGOTSKY, L.S., LURIA, A.R. Estudos sobre a história do
comportamento: símios, homem primitivo e a criança. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
________. Pensamento e linguagem. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
WALLON, H. Objetivos e Métodos da psicologia. Lisboa: Estampa, 1973.
________. As Origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria,
1995.
________. Psicologia e Educação da Criança. Lisboa: Veja, 1979.
ZALUAR, A. Violência e educação. São Paulo: Cortez, 1992.