RECIFE 2015 Internacionalização do ensino básico na agenda do

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RECIFE 2015 Internacionalização do ensino básico na agenda do
Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE
Unidade Acadêmica de Educação a Distância e Tecnologia
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Gestão em Educação a Distância
Av. Dantas Barreto, 1090 Santo Antônio Recife/PE CEP: 50020-000 - PE
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GOVERNO FEDERAL
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
MARCIA KARINA SILVA LUIZ
Internacionalização do ensino básico na agenda do Ensino a Distância: tecnologias móveis nas
Práticas pedagógicas do Ensino Médio em Pernambuco
RECIFE
2015
MARCIA KARINA SILVA LUIZ
Internacionalização do ensino básico na agenda do Ensino a Distância: tecnologias móveis nas
Práticas pedagógicas do Ensino Médio em Pernambuco
Projeto de investigação apresentado ao
colegiado do Programa de Pós-graduação em
Tecnologia e Gestão em Ensino a
Distância/PPGTEG.
RECIFE
2015
ÍNDICE
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 4
1. OBJETO DE PESQUISA À LUZ DE TEÓRICOS .......................................................... 5
2. OBJETIVOS....................................................................................................................... 12
3. METODOLOGIA .............................................................................................................. 14
4. CONTRIBUTOS ESPERADOS ....................................................................................... 15
CRONOGRAMA .................................................................................................................... 16
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 17
1. INTRODUÇÃO
A presente proposta de investigação tem por finalidade contribuir no processo de
internacionalização do ensino a distância com vistas a promoção/melhoria do ensino básico
no Estado de Pernambuco. Nesse sentido pretende se promover a integração das tecnologias
móveis na educação básica
instrumentalizado pela metodologiaflippedclassroom, está
pensada a partir dos sistemas de gestão no ensino a distância, propiciando assim, o
desenvolvimento de competências e habilidades integradas nos parâmetros curriculares do
Estado de Pernambuco necessárias para o desenvolvimento do conhecimento no ambiente
escolar público a partir da elaboração de um modelo de rede colaborativa com participação de
Instituições de Ensino Superior, centros internacionais de investigação em tecnologia e
educação e escolas públicas.
Na tentativa de corroborar múltiplos fatores preditivos de integração entre Tecnologias da
Informação e Comunicação e práticas pedagógicas, busca-se nesta proposta de investigação
construir um triângulo exploratório com imbricações entre três macrocampos investigativos:
1) práticas pedagógicas em contexto de sala de aula que utilizem as tecnologias móveis; 2)
parcerias entre Instituições de Ensino Superior [IES], escolas públicas e centros internacionais
de investigação em
tecnologias educacionais ,com foco no desenvolvimento e
aperfeiçoamento das habilidades dos docentes e discentes quanto ao uso das tecnologias
móveis; 3) desenvolvimento das competências TIC dos docentes e discentes de escolas
públicas para a promoção do conhecimento e melhoria do ensino básico.
Para tentar compreender essa complexa rede, propõe-se inicialmente investigar a
trajetória da inserção das TIC nos sistemas educativos formais (Castells; Cardoso, 2005;
Tedesco, 2004; Lima, 2002; Valente, [199-?]; Papert, 1990); os efeitos das formações
continuadas promovidas pelos NTE/EAD (Abranches, 2011; nas práticas pedagógicas
associadas às tecnologias; o impacto de parcerias entre IES e escolas públicas na promoção do
desenvolvimento de habilidades dos estudantes quanto à exploração dos recursos de
equipamentos digitais; e, com mais afinco, reportar-se às competências e práticas pedagógicas
com uso das tecnologias e questões subjacentes a sua efetivação segundo diversas correntes
teóricas (Barros, 2011; Greennfield, 2009; Fagundes et al., 2006; Bork, 2005; Santos; Okada,
2003; Schlemmer 2002; Araújo; Pozo, 2002; Papert&Harel, 1991; Bloom, 1984; Suppes,
1965)
Com base nesse breve panorama, parece ser interessante empreender esforços para
compreender as TICs em uma proposta multidimensional, complexa, com vistas a sua
amplitude e profundidade, buscando respostas não apenas na implementação de políticas
públicas de incentivo ao uso pedagógico das tecnologias, mas também, e principalmente, nas
causas de eficácia dos procedimentos pedagógicos que conciliem teoria, técnica e prática.
Em termos de investigação, tais aspectos merecem aprofundamento, questionamento
constante que oriente cada vez mais para além dos resultados de análises puramente
descritivas ou meramente quantitativas, empreendendo ambições explicativas dos efeitos das
TICs no ambiente educacional, de maneira a responder a problemática de implementação
eficaz das tecnologias educativas no processo de ensino-aprendizagem.
1. Objeto de pesquisa à luz de teóricos
Este projeto de investigação toma como ponto de partida a compreensão das práticas e
estratégias educativo-pedagógicas apoiadas por ferramentas tecnológicas que possibilitam a
construção do conhecimento no contexto do Ensino Médio público-estadual de Pernambuco a
partir de uma proposta de rede colaborativa de formação continuada de docentes e discentes
apoiada por Núcleos de Tecnologias Educacionais, Instituições de Ensino Superior e escolas
públicas. Com vistas à exploração das premissas emergentes dessa temática, indagamos: Que
fatores preditivos possibilitam a integração das tecnologias móveis nas práticas pedagógicas
com vistas ao desenvolvimento do conhecimento no ambiente escolar público? Em que
medida as estratégias, desenvolvidas por professores de Ensino Médio, tem permitido a
integração TICs no processo de ensino-aprendizagem? Que elementos mobilizar na
construção de um referencial de competências TICs dos docentes e discentes do Ensino
Médio? Que impacto nos níveis de competências e motivação terá o modelo de rede
colaborativa de formação em TICs entre IES, NTE e escolas públicas no processo de ensinoaprendizagem? Como implementar com eficácia práticas educativo-pedagógicas integradas às
TICs no Ensino Médio que orientem a construção do conhecimento ancorado no pensamento
crítico?
Ante tal perspectiva, parece relevante lembrar que a incorporação das TICs em
instituições de ensino apresenta-se como uma retomada ao princípio elementar da matériaprima do processo ensino-aprendizado, o conhecimento, pois desde muito tempo o ser
humano busca aplicar seu conhecimento para inventar novas ferramentas que facilitem a
realização de suas atividades, para tentar aperfeiçoar a qualidade de serviços ou otimizar o tempo
de execução dos trabalhos, proporcionando à sociedade importantes criações tecnológicas – o
papel, a imprensa, o rádio, a televisão, o computador, o celular – ao longo da história humana.
Estudos (Toffler, 1997; Muraro, 2009) apontam que várias transformações contribuem para
mudar de geração em geração o panorama da humanidade em âmbito sociocultural, políticoeconômico, filosófico e educacional. O registro histórico das revoluções tecnológicas mostra que
todas são caracterizadas por sua penetrabilidade ou por seu poder de penetração nos domínios da
atividade humana, não como “fonte exógena” de impacto, mas como o tecido em que essa
atividade é exercida (Castells, 2003, p. 50), justificando assim a alta penetração das tecnologias no
ambiente educacional.
A inserção das tecnologias na educação, apesar de nas últimas duas décadas ter-se
intensificado as discussões, não se trata de um discurso recente, pois elas estão latentes desde
a criação da Máquina de Pressey. Bem verdade que os contextos de produção e disseminação
modificaram os propósitos de uso das tecnologias ao longo das várias décadas de
aperfeiçoamento. Tais alterações geraram e geram diversas teorias acerca de seus propósitos
no contexto das práticas docentes. Assim, surgiram as teorias instrucionista (Bloom, 1984),
construcionista (Papert; Harel, 1991), ou modelos de aprendizagem como Computer
AssistedInstruction (Suppes, 1965).
Além da diversidade de CAIs, a ideia de ensino assistido por computador permitiu a
elaboração de outras abordagens em que o equipamento midiático é usado como ferramenta
auxiliar na resolução de problemas, produção de textos e controle de processos em tempo real
(Valente; Almeida, 1997). Dessa forma, foi recontextualizada a utilização dos computadores
na educação, passando de “máquina de ensinar” para “ferramenta educacional”, cujos
contextos fomentaram discussões sobre novas formas de aprendizagem (Jonassen, 1996).
Concomitante a essas mudanças, os governos iniciaram investimentos notadamente em
tecnologias educativas, em especial as TIC, com o objetivo de estarem atentos aos avanços
tecnológicos. Como reflexo, investiram na promoção de programas de incentivo,
aperfeiçoamento ou uso pedagógico da informática. No Brasil o programa pioneiro no campo
da promoção de uso pedagógico da informática na rede pública da Educação Básica é o
famigerado Programa de Informática na Educação [PROINFO], cujos objetivos centrais
repousam na promoção do uso pedagógico das TIC, no fornecimento de equipamentos
informáticos, bem como instalação de laboratórios de informática nas escolas, na distribuição
de laptops para estudantes e professores, além da instalação de banda larga nos laboratórios de
informática das escolas públicas. Em âmbito estadual, o governo tem investido no “Programa
Aluno Conectado” ancorado em outros programas de modelo similar nos quais a perspectiva
de integração digital está centrada no potencial de apropriação do estudante, que passa a ter
controle do equipamento e da acessibilidade, dentro e fora do ambiente escolar.
Na esteira desses investimentos consubstanciais e das próprias mudanças nas sociedades,
imperativamente se estabelecem novos paradigmas para os processos de produção e
disseminação do conhecimento, pois é preciso repensar fundamentos, métodos e padrões que
não mais dão conta das necessidades e exigências nas sociedades contemporâneas.
De acordo com Lévy (1994),
novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das comunicações e da
Informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência depende, na verdade, da
metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição,
criação e aprendizagem são capturados por uma Informática cada vez mais avançada. (Lévy, 1994, p. 34)
Sendo assim, necessita-se perceber as tecnologias como inerentes ao processo de ensinoaprendizagem, não como o fim em si mesmo, mas como benéficos instrumentos de ampliação
e construção do conhecimento.
Por intermédio do uso corrente e efetivo da tecnologia no processo de escolarização, os
estudantes devem ter a chance de adquirir complexas competências em tecnologia, sob
orientação do principal agente, o professor. Em sala de aula, ele é responsável por estabelecer
o ambiente e preparar as oportunidades de aprendizagem que facilitem o uso da tecnologia
pelo aluno para aprender e se comunicar. Consequentemente, é essencial que todos os
professores estejam preparados para oferecer essas possibilidades aos estudantes.
Vieira (2002) recorda que “as profundas e rápidas transformações, em curso no mundo
contemporâneo, estão exigindo dos profissionais que atuam na escola, de um modo geral, uma
revisão de suas formas de atuação.” Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o
desenvolvimento de competências e habilidades as quais se desenvolvem por meio de ações e
de vários níveis de reflexão que congregam conceitos e estratégias, incluindo dinâmicas de
trabalho que privilegiam a resolução de problemas emergentes no contexto ou o
desenvolvimento de projetos. “As competências são construídas somente no confronto com
verdadeiros obstáculos, em um processo de projeto ou resolução de problemas” (Perrenoud,
2000, p. 69). Sob esse enfoque, o papel da tecnologia pode ser importante aliado, justamente
porque demanda novas formas de interpretar e representar o conhecimento.
A UNESCO publicou em 2008 um relatório com diretrizes específicas para o
planejamento de programas educacionais e treinamento de professores para o desempenho de
seu papel na formação de estudantes com habilidades em tecnologia, intitulado “ICT
competency Standards for teachers: implementationguideline, version 1.0”. Assim como o
documento da UNESCO (2008) fomenta discussão acerca das competências em TIC, outros
estudos (Hargreaves, 1998;Hall, Higgins, 2005; Smith Et Al., 2005; Costa, 2008 E 2009,
Espinosa, 2010) abordam a problemática das competências em TIC.
A determinação ou identificação de competências TIC não são autossuficientes para
promover práticas pedagógicas integradas às tecnologias nem tampouco apenas o
desenvolvimento dessas garantem práticas exitosas de construção do conhecimento crítico.
Parece ser necessário compreender as práticas docentes em consonância com as teorias da
aprendizagem, em outras palavras, proporcionar condições para que o processo ensinoaprendizagem se desenvolva sob a ótica de proposições cujos enfoques sejam a aprendizagem
significativa do estudante.
Embora muitos autores considerem a formação inicial o momento ideal para que a
formação no domínio das TIC produza os melhores efeitos (Ponte, Serrazina, 1998; GIL,
2001), estudos recentes mostram que os professores em serviço, uma vez familiarizados com
atividades que suscitem a utilização pedagógica das TIC, passam a serem utilizadores efetivos
da integração das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem (Coutinho, 2009, 2010).
As mudanças das sociedades e os avanços tecnológicos consubstanciaram teorias sobre o
processo de aprendizagem. Jonassen (1996) alude observações acerca da aprendizagem
associada ao uso das tecnologias e a classifica em quatro tipos: a) Learning fromna qual a
tecnologia apresenta o conhecimento e o papel do estudante é receber esse conhecimento,
como se o conteúdo fosse apresentado pelo próprio professor; b) Learning about na qual a
própria tecnologia é objeto de aprendizagem; c) Learning byna qual o estudante aprende
ensinando o computador, programando o computador através de linguagens como BASIC ou
LOGO; d) Learning withna qual o estudante aprende usando as tecnologias como ferramentas
que o apoiam no processo de reflexão e de construção do conhecimento, ferramentas
cognitivas. Nesse caso a questão determinante não é a tecnologia em si mesma, mas a forma
de encarar essa mesma tecnologia, usando-a, sobretudo, como estratégia cognitiva de
aprendizagem.
No entanto, nosso propósito de investigação advém da problemática em articular a
complexa rede de conceitos que emergem com as tecnologias móveis e a trama conceitual que
subjaz à construção do saber no cenário educacional, remetendo à discussão do novo
paradigma educacional que rompe com a “visão tradicionalista da fragmentação do
conhecimento.” (Moraes, 1996, p. 2)
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que precisa
dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não deve ser
vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se dedicam
ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. (Gadotti, 2000, p. 8)
As pedagogias modernas reconhecem o impacto do desenvolvimento tecnológico na vida
social e, em particular, nos processos de formação das pessoas. Os professores, escreve
Libâneo (2005), são representantes legítimos da “cultura perdida” de apropriar-se criticamente
dos benefícios da ciência e da tecnologia em favor do trabalho, da vida cotidiana, do
crescimento pessoal. Confere a estes, juntamente com os alunos, propor discussões sobre a
relação entre a educação e as NTIC, para além do discurso tecnicista.
A mudança de contexto trazida pela tecnologia sugere que a escola se prepare e apresente
estratégias pedagógicas de enfrentamento a essa nova realidade. Assim, indagamos se a
sociedade repleta de aparatos tecnológicos, como já bem enfatizamos, propicia condições
suficientes para o aluno construir o conhecimento ou, mesmo, se a escola tem lhe fornecido
meios para dominar a proliferação de informações, para além da Web 1.0, em outras palavras,
será que os estudantes estão sendo capazes de selecioná-las, hierarquizá-las, produzi-las e
disseminá-las, dando mostras de espírito crítico, ante as possibilidades oferecidas pela Web
2.0 e Web semântica?
O aluno “deve ter claro que aprender é fundamental para sobreviver na sociedade do
conhecimento” (Valente, 1999, p. 41). É importante que o professor desenvolva mecanismos,
tais como: o constante questionamento e a reflexão sobre os resultados do trabalho com seu
aprendiz, para poder depurar e aprimorar sua atuação na nova cultura de aprendizagem, pois
ambos se tornam de certo modo parceiros de um saber coletivo que lhes competem organizar
e questionar criticamente.
O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptáculo das informações, para ser ativo, aprendiz, construtor
do seu conhecimento. Portanto, a ênfase da Educação deixa de ser a memorização da informação
transmitida pelo professor e passa a ser a construção do conhecimento realizada pelo aluno de maneira
significativa, sendo o professor o facilitador desse processo de construção. (Valente, 1999, pp. 21-22)
Após esta trama conceitual, podemos filiar nossa proposta de investigação numa
abordagem multidisciplinar complexa, que se esforça na articulação de perspectivas
tecnológicas, pedagógicos, psicológicas e, fundamentalmente, contributos sociológicos.
Dessa maneira, podemos dizer que nossa proposta de investigação será um esforço
preliminarmente em: a) verificar as circunstâncias facilitadoras de práticas pedagógicas com
dispositivos digitais móveis no contexto das escolas estaduais de referências em Ensino
Médio participantes do Programa Aluno Conectado no Estado de Pernambuco; b) identificar
possíveis mudanças nos processos de ensino-aprendizagem relacionadas à cooperação e
interação das formações continuadas desenvolvidas pelo Núcleo de Tecnologias Educacionais
localizado na Gerência Regional de Educação – Mata Centro, no estado de Pernambuco; c)
estabelecer possíveis relações entre fatores potencializadores de práticas pedagógicas
apoiadas por dispositivos digitais móveis em escolas de referências e a interação das
formações continuadas desenvolvidas por NTEs.
Em termos de investigação, tais aspectos merecem aprofundamento, questionamento
constante que oriente cada vez mais para além dos resultados de análises puramente
descritivas ou meramente quantitativas, empreendendo ambições explicativas para além dos
efeitos das NTIC na prática docente, de maneira a responder a problemática de
implementação eficaz das tecnologias educativas.
2. OBJETIVOS
Geral

Desenhar uma proposta de modelo de formação continuada baseada em rede
colaborativa constituída por três vértices participativos: escola; Instituição de Ensino
Superior e centros de investigação internacional em tecnologias educacionais.
Fomentadas a partir da internacionalização dos sistemas de gestão em ensino a
distância.
Específicos
 Compreender os fatores preditivos de integração das tecnologias móveis e práticas
pedagógicas com vistas às competências em tecnologias digitais necessárias para o
desenvolvimento do conhecimento no ambiente escolar público a partir da elaboração
de um modelo de rede colaborativa com participação de Instituições de Ensino Superior,
Núcleos de Tecnologias Educacionais de Ensino a Distância e escolas públicas.

Verificar as circunstâncias de práticas pedagógicas em sala de aula com dispositivos
digitais móveis em escolas de Ensino Médio contempladas pelo Programa Aluno
Conectado no Estado de Pernambuco;

Construir um referencial de competências TIC que norteie a construção dos
instrumentos de investigação e a estruturação de um modelo de rede colaborativa de
formação continuada para docentes e discentes do Ensino Médio;

Conhecer as percepções dos discentes relativamente às competências TIC necessárias ao
desenvolvimento do conhecimento;

Implementar o modelo de rede colaborativa de formação continuada para docentes e
discentes do Ensino Médio;

Aperfeiçoar o modelo aplicado de rede colaborativa de formação continuada;

Estabelecer possíveis relações entre as práticas pedagógicas apoiadas por dispositivos
digitais móveis em escolas de referências e as orientações das formações continuadas
desenvolvidas pelos NTE;

Identificar possíveis mudanças nos processos de ensino-aprendizagem relacionadas à
cooperação e interação das formações em TIC para discentes desenvolvidas pela
Instituição de Ensino Superior;

Construir um quadro de fatores preditivos de integração das tecnologias móveis e
práticas pedagógicas com vistas às competências digitais necessárias para seu
desenvolvimento no contexto da sala de aula;

Analisar as práticas educativo-pedagógicas para integração das TIC como aporte
facilitador da construção do conhecimento escolarizado após implementação do modelo
de rede colaborativa de formação continuada.
3. METODOLOGIA
O estudo enquadra-se na abordagem mista quali-quantitativa, sendo passível de
classificar como descritivo-explicativo. Definimos como participantes coordenadores de
NTEs, graduandos de Ciências da Computação, professores e estudantes de escola pública, e
optaremos por um processo de amostragem aleatório estratificado, elegendo como variáveis
pré-definidas a natureza da instituição.
A investigação será operacionalizada através de etapas concretas e complementares, de
forma a responder aos objetivos definidos, a saber: Revisão sistemática da literatura.
Levantamento de referenciais de competências digitais docente e discente no plano
internacional, com vista a reunir informação que permita circunscrever o contexto e o objeto
em estudo;Análise de legislação associada aos processos de formação continuada para
docente e discente do Ensino Médio acerca das tecnologias e as competências digitais;
Concessão e contextualização de modelo de análise de competências digitais dos docentes e
discentes do Ensino Médio; Elaboração de instrumentos de investigação;Aplicação de
questionários online aos participantes;Recolha, organização e análise dos dados obtidos, com
recurso a software de análise estatística (SPSS);Elaboração de um documento identificador e
descritivo dos níveis de competências digitais e das necessidades de formação em TIC
relativos à atividade de docência dos professores de Ensino Médio;Sistematização de
elementos que permitam definir linhas de orientação à planificação de iniciativas de suporte
ao desenvolvimento de práticas pedagógicas que integrem as competências digitais dos
docentes e discentes do Ensino Médio.
4. CONTRIBUTOS ESPERADOS
Prevemos a obtenção de diferentes produtos e subprodutos, com impacto direto no
domínio do desenvolvimento profissional docente em competências digitais no contexto do
ensino médio:
 Modelo de implementação de formação continuada para docentes e discentes do
Ensino Médio;
 Questionário de avaliação das competências digitais e das necessidades formativas em
TIC para docentes e discentes do Ensino Médio;
 Documento identificador e descritivo do perfil de proficiência digital e das
necessidades de formação em TIC dos docentes do Ensino Médio;
 Documento estruturado de linhas orientadoras de suporte ao desenvolvimento de
programas de formação em TIC para docentes e discentes do Ensino Médio;
Pretende-se com este estudo contribuir para (a) o conhecimento dos fatores preditivos de
integração das tecnologias móveis e práticas pedagógicas atuais; (b) conhecimento dos níveis
de competência TIC de docentes e discentes de escolas públicas estaduais em Pernambuco;
(c) melhoria da qualificação e prática docente; (d) promoção do desenvolvimento de
mecanismos efetivos de suporte e delineamento de estratégias de atualização profissional
docente; (e) efetivação de modelo de implementação de formação continuada para docentes e
discentes do Ensino Médio a partir de redes colaborativas de participação.
Diante do exposto, entendemos que a estrutura metodológica aqui enquadrada responderá as
indagações da investigação a que nos propomos e suprirá as necessidades evidenciadas por
nossos objetivos deliberados.
Cronograma
Atividade
Escolha e anuência das instituições
Investigação bibliográfica complementar
Elaboração de modelo de rede corporativa
Estudo dos modelos de formação
continuada para professores da rede pública
Organização dos instrumentos de recolha
de dados
Workshops de formação discente
Workshops de formação docente
Aplicação dos instrumentos de pesquisa
Análise e tabulação dos dados
recolhidos/Publicação parcial dos
resultados
Elaboração de referencial de competências
TIC de estudantes e professores das escolas
de referência de Pernambuco
Aperfeiçoamento e escrita do relatório final
Publicação final dos resultados em artigo
cientifico
1º Tri.
2015
2º Tri.
2015
3º Tri.
2015
4º Tri.
2015
1º Tri.
2016
2º Tri.
2016
3º Tri.
2016
4º Tri.
2016
1º Tri.
2017
2º Tri.
2017
3º Tri.
2017
4º Tri.
2017
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