Diagnósticos principales - Revista de Estudios e Investigación en

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Diagnósticos principales - Revista de Estudios e Investigación en
Vol. 19 - Nº 2 - 2011 (ANO 16º)
REVISTA DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
ISSN: 1138-1663
www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/
SUMARIO
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
SECCIÓN:
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Francisco-Manuel MORALES RODRÍGUEZ, y María Victoria TRIANES TORRES
ACTITUDES HACIA TEMAS MORALES EN ESTUDIANTES DE POSGRADO............ 9
Sofia VEIGA e Diana CARDOSO
O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO SOCIAL NUM LAR DE
INFÂNCIA E JUVENTUDE................................................................................................ 21
Diana DIAS e Maria José SÁ
DO ENSINO SECUNDÁRIO PARA O SUPERIOR: O IMPACTO
EMOCIONAL DA TRANSIÇÃO......................................................................................... 35
Carlos Alberto FERREIRA
O ENSINO POR PROJECTOS COMO POSSIBILIDADE DE CONCRETIZAÇÃO
PEDAGÓGICA DO PROCESSO DE BOLONHA ....................................................................49
Sonia CASILLAS MARTÍN, Marcos CABEZAS GONZÁLEZ e Alfonso DE MARURI
ÁLVAREZ
PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS SOBRE LA MATERIA “EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA” EN FUNCIÓN DEL TIPO DE CENTRO EN EL QUE CURSAN SUS
ESTUDIOS .................................................................................................................................61
SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Lúcia MIRANDA, Leandro S. ALMEIDA y Alfonso BARCA LOZANO
METAS ACADÉMICAS EM ADOLESCENTES PORTUGUESES: ANÁLISE EM
FUNÇÃO DO GÉNERO E ANO DE ESCOLARIDADE DOS ALUNOS.......................... 75
Gisele Cristina RESENDE FERNANDES DA SILVA, Suely APARECIDA NASCIMENTO
MASCARENHAS Y Iolete RIBEIRO DA SILVA
PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DO QARE (QUESTIONÁRIO DAS ATRIBUIÇÕES
PARA O RENDIMENTO ESCOLAR) APLICADO A ESTUDANTES BRASILEIROS/
AMAZONAS/MANAUS...................................................................................................... 87
Silvia LÓPEZ LARROSA y José Luis RODRÍGUEZ-ARIAS PALOMO
CONSUMO DE SUSTANCIAS ENTRE LOS ADOLESCENTES Y JÓVENES
DE LA COSTA DA MORTE: DIFERENCIAS SEGÚN LA EDAD Y EL SEXO............. 103
3
Sílvia BARROS e Teresa LEAL
DIMENSÕES DA QUALIDADE DAS SALAS DE CRECHE DO DISTRITO
DO PORTO ....................................................................................................................... 117
Francisco Manuel MORALES RODRÍGUEZ
MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO EN ESTUDIANTES DE LENGUA EXTRANJERA
INGLESA ORIENTATION FOR PROBLEM EXPERIENCES ....................................... 133
Laura LÓPEZ GONZÁLEZ
EL CONTEXTO FAMILIAR COMO COMPONENTE OPTIMIZADOR EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO........................................................................................ 147
Rosimeire DE CARVALHO MARTINS y Gizelly C. MARTINS
ESTUPRO: VIOLÊNCIA E SOFRIMENTO....................................................................... 169
Cristina Lúcia MAIA COELHO
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS VIA JOGOS ELETRÔNICOS NO CENÁRIO
DA INCLUSÃO ................................................................................................................. 183
Alfonso BARCA LOZANO, Amparo FERNÁNDEZ DE MEJÍA e Radhamés MEJÍA
AUTOCONCEPTO Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE: SUS EFECTOS EN EL
RENDIMIENTO ACADEMICO EN ALUMNADO UNIVERSITARIO DE REPUBLICA
DOMINICANA................................................................................................................... 197
SECCIÓN EXPERIENCIAS PSICOEDUCATIVAS
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO e Eva María ESPIÑEIRA BELLÓN
CAMBIO DE RUTA DE TRANSPORTE ESCOLAR FRUTO DE UN
TRABAJO COOPERATIVO.............................................................................................. 217
MONOGRAFICO...
O MENOR EN CONFLITO: ACTUALIDADE E PERSPECTIVAS
Manuel PERALBO, Alfonso BARCA, Carlos BRENLLA, Manuel GARCÍA, Bernardo José
GÓMEZ-DURÁN, Ana Mª PORTO, Rosa SANTORUM, Manuel BAÑA e José Manuel
OREIRO BLANCO
EL SISTEMA DE PROTECCIÓN INFANTIL: EL MENOR EN CONFLICTO SOCIAL........ 229
Ana IGLESIAS GALDO
A EDUCACIÓN NA (IN)XUSTIZA DE MENORES. NOVAS PREGUNTAS A VELLOS
PROBLEMAS....................................................................................................................................... 235
4
Carlos MARISCAL DE GANTE CASTILLO
MENORES EN CONFLICTO SOCIAL: RESPUESTA JURÍDICO-INSTITUCIONAL........... 251
Carlos VARELA GARCÍA
A RESPOSTA SOCIAL ACTUAL ÁS INFRACCIÓNS COMETIDAS POLOS MOZOS E
PERSPECTIVAS PARA O SEU DESENVOLVEMENTO............................................................ 257
Francisco Javier ÁLVAREZ VÁZQUEZ
LA RESPUESTA DEL EDUCADOR EN LOS CENTROS DE MENORES . .................. 265
Francisco BLANCO ROMERO
LA RESPUESTA TERAPÉUTICA .................................................................................... 277
Juan Luís BASANTA DOPICO
LA PSICOLOGIA FORENSE Y EL EQUIPO TÉCNICO EN LA JURISDICCIÓN DE
MENORES: DE LOS ORIGENES A LA ACTUALIDAD . .............................................. 289
Vanesa SÁNCHEZ SOUTO e Silvia LÓPEZ LARROSA
LA PERCEPCION DEL MENOR ..................................................................................... 299
María Elena RODRÍGUEZ BORRAJO
LA INFRACCIÓN COMO RESULTADO DE LA AUSENCIA DE BUEN TRATO A LOS
MENORES ......................................................................................................................... 309
Alfonso HERMIDA
A VISIÓN DOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN . ......................................................... 315
CONTENTS
Francisco-Manuel MORALES RODRÍGUEZ, y María Victoria TRIANES TORRES
ATTITUDES TO ISSUES MORAL IN A POSTGRADUATE STUDE
Sofia VEIGA e Diana CARDOSO
THE PROFESSIONAL OF SOCIAL EDUCATION IN CHILDREN
AND YOUTH SOCIAL HOMES
Diana DIASA e Maria José SÁ
FROM SECONDARY TO TERTIARY EDUCATION: THE EMOTIONAL IMPACT OF
TRANSITION
Carlos Alberto FERREIRA
THE PROFESSIONAL OF SOCIAL EDUCATION IN CHILDREN
AND YOUTH SOCIAL HOMES
Sonia CASILLAS MARTÍN, Marcos CABEZAS GONZÁLEZ e Alfonso DE MARURI
ÁLVAREZ
PERCEPTION OF STUDENTS ON THE SUBJECT “EDUCATION FOR CITIZENSHIP”
ACCORDING TO THE TYPE OF SCHOOL THEY BELONG TO
5
Lúcia MIRANDA, Leandro S. ALMEIDA y Alfonso BARCA LOZANO
ACADEMIC GOALS OF PORTUGUESE ADOLESCENTS: AN ANALYSIS ACCORDING TO STUDENTS’ GENDER AND SCHOOL YEAR
Gisele Cristina RESENDE FERNANDES DA SILVA, Suely APARECIDA NASCIMENTO
MASCARENHAS Y Iolete RIBEIRO DA SILVA
PERCEPTION OF STUDENTS ON THE SUBJECT “EDUCATION FOR CITIZENSHIP”
ACCORDING TO THE TYPE OF SCHOOL THEY BELONG TO
Silvia LÓPEZ LARROSA y José Luis RODRÍGUEZ-ARIAS PALOMO
PERCEPTION OF STUDENTS ON THE SUBJECT “EDUCATION FOR CITIZENSHIP”
ACCORDING TO THE TYPE OF SCHOOL THEY BELONG TO
Sílvia BARROS e Teresa LEAL
QUALITY DIMENSIONS OF DAY CARE CLASSROOMS IN THE DISTRICT OF
PORTO
Francisco Manuel MORALES RODRÍGUEZ
MOTIVATION AND ACHIEVEMENT IN ENGLISH FOREIGN LANGUAGE
STUDENTS
Laura LÓPEZ GONZÁLEZ
PERCEPTION OF STUDENTS ON THE SUBJECT “EDUCATION FOR CITIZENSHIP”
ACCORDING TO THE TYPE OF SCHOOL THEY BELONG TO
Rosimeire DE CARVALHO MARTINS y Gizelly C. MARTINS
RAPE: VIOLENCE AND SUFFERING
Cristina Lúcia MAIA COELHO
PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTIONS WITH ELETRONICS GAMES IN THE
CONTEXT OF INCLUSION
Alfonso BARCA LOZANO, Amparo FERNÁNDEZ DE MEJÍA e Radhamés MEJÍA
SELF-CONCEPT AND LEARNING APPROACHES: EFFECTS IN THE ACADEMIC
ACHIEVEMENT OF THE UNIVERSITY STUDENTS IN THE DOMINICAN
REPUBLIC
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO e Eva María ESPIÑEIRA BELLÓN
ROUTE DIVERSION OF SCHOLASTIC TRANSPORT FRUIT OF A COOPERATIVE
WORK
6
SECCIÓN
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
ACTITUDES HACIA TEMAS MORALES EN ESTUDIANTES DE POSGRADO
ATTITUDES TO ISSUES MORAL IN A POSTGRADUATE STUDE
Francisco-Manuel MORALES RODRÍGUEZ
María VICTORIA TRIANES TORRES
Universidad de Málaga
RESUMEN
El objetivo de este estudio es analizar
valores y actitudes hacia temas morales en
estudiantes de posgrado, comprobando si
existen diferencias en función del sexo y
de la edad. Los participantes han sido 226
estudiantes de posgrado pertenecientes
a distintas especialidades del Máster en
Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, con edades comprendidas entre
22 y 49 años. Los datos obtenidos demuestran
que la mayoría de los encuestados están
muy de acuerdo con los aspectos referidos
a si la situaciones planteadas pueden ser
consideradas robar, una acción violenta o
si tratan de evitar el que se produzca un
conflicto. La mayoría de los estudiantes de
posgrado participantes no colabora en alguna
ONG; argumentando la falta de tiempo
para ello o que aún no se lo han planteado y
tampoco realizan ninguna actividad solidaria
Data de recepción: 15/07/2011
Data de aceptación: 21/10/2011
señalando como motivos: falta de información
al respecto, falta de tiempo, desidia, no se ha
presentado la oportunidad y no tener dinero
para ello. Asimismo, se puede apreciar una
mayor tendencia a la despenalización de la
violencia si es en defensa de lo propio y menor
predisposición a la emisión de conductas
prosociales en los hombres y en el grupo de
menor edad.
PALABRAS CLAVE: Actitudes, valores,
estudiantes de posgrado.
ABSTRACT
The aim of this study is to analyze values and
attitudes to moral issues in graduate students,
checking if there are differences in function of
the gender and age. The participants have been
226 graduate students belonging to different
specialties of the Master’s in compulsory
secondary education teachers, aged between
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
9
22 and 49 years. Data show that the majority
of the interviewee are very agree with aspects
relating to whether the raised situations may be
considered stealing, a violent action or if they
try to avoid causing a conflict. The majority
of the participating graduate students does not
collaborate in any NGOs; citing lack of time
to do so or even not so raised and nor perform
any solidarity activity noting as reasons: lack
of information, lack of time, laziness, not the
opportunity has been presented and did not
have money to do so. It can also see a greater
tendency to decriminalize violence if it is in
defense of same and lower susceptibility to the
emission of pro-social behavior in men and in
the younger age group.
KEYWORDS: Attitudes, values, graduate
students.
INTRODUCCIÓN
En los tiempos que nos toca vivir, la
responsabilidad social está presente cada
vez en más contextos, dejando de estar
relegado al ámbito empresarial y abriéndose
a otros espacios como el universitario siendo
importante conocer valores y actitudes en temas
morales. De hecho, las competencias sociales
o interpersonales como la comunicación
eficaz, la toma de conciencia, el trabajo en
equipo, el fomento de actitudes constructivas
y solidarias, el respeto hacia otras culturas y
tradiciones o la ciudadanía, entre otras, son
consideradas competencias básicas en el
Espacio Europeo de Educación Superior que
pueden considerarse claves para poder vivir
y trabajar en la sociedad del siglo XXI. En
este marco del Espacio Europeo de Educación
Superior, autores relevantes como Área (2004)
destaca entre las competencias genéricas
las llamadas competencias interpersonales
como aquellas competencias relacionadas
con la capacidad de utilizar las habilidades
comunicativas y críticas que fomenten una
buena interacción de las personas con los
demás. Concretamente éstas se subdividen
10
en competencias individuales relativas a
la capacidad de expresar los sentimientos,
habilidades críticas y de autocríticas así como
en competencias sociales relacionadas con la
capacidad de debatir y trabajar en equipo, o
la expresión de compromiso social o ético.
Por lo dicho, todas estas competencias que
tienden a facilitar los procesos de interacción
social y la cooperación así como el fomento
de la educación en valores como la solidaridad
exigen una educación desde el ámbito
universitario.
La educación moral y concretamente en lo
que a valores y actitudes se refiere constituye
uno de los temas recientes que figura en los
textos legales y en las sucesivas reformas del
sistema educativo universitario. En relación
con estas cuestiones se han introducido
novedades pero con el denominador común de
conseguir una formación moral que tenga un
papel cada vez más relevante en el conjunto
de actividades educativas
en nuestras
universidades. Este estudio se enmarca en el
proyecto de innovación educativa “Educación
transversal para la solidaridad en la formación
de psicólogos y educadores” (PIE 10-127;
Convocatoria 2010-2012) dirigido por el
Dr. Francisco M. Morales de la Universidad
de Málaga. Como señala Trianes (2001) la
educación en valores como la solidaridad se
afirma en la necesidad de constituirse en el
principio rector de toda educación, orientando
en la búsqueda de una formación integral del
alumnado, promoviendo actitudes y valores
éticos y mostrando, en la programación y vida
diaria dicha conformidad con valores éticos y
socialmente deseables.
En la actualidad el voluntariado y la
educación en valores como la solidaridad y
trabajo a favor de otros están inmersos en un
contexto de desarrollo acelerado en el mundo
universitario (Cortés, Hernán y López, 1998;
Benítez, 2009) ya que puede ser uno de los
colectivos más importantes en el desarrollo
de acciones solidarias y a favor de otros como
competencias básicas a fomentar en nuestro
alumnado. Además de confirmar este boom
existen investigaciones recientes (Fouce,
2001; García Roca, 1994) que en un esfuerzo
sistemático por comprender este fenómeno
social encuentran que los elementos clave
del mismo son los propios voluntarios y
las jóvenes organizaciones que los acogen.
Para concluir conviene destacar que, aunque
existen distintas definiciones, discrepancias,
modelos y discursos al respecto, la solidaridad
exige también una educación desde el ámbito
universitario en el que también el alumnado
será protagonista principal de dichas acciones
solidarias y de trabajo a favor de otros. Por
ello, en este estudio se presentan los resultados
del “Cuestionario sobre valores y actitudes
en temas morales (VATM)” cumplimentado
por 226 alumnos de posgrado pertenecientes
al Máster en Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de
Idiomas, con edades comprendidas entre 22 y
49 años.
Es relevante evaluar variables que puedan
modular la existencia de diferencias en
actitudes e intereses morales en estudiantes
de posgrado. Dos variables que pueden
ser relevantes son el sexo y la edad. Con
respecto a la variable edad, algunos autores
(Aierbe, Cortés y Medrano, 2001; De la
Caba y Etxeberría, 1999) permiten señalar
que es lógico pensar que en adolescentes
y jóvenes de menor edad la capacidad de
razonamiento moral esté evolutivamente
en estadios inferiores en comparación con
alumnos de mayor rango de edad. Asimismo
otros estudios consolidados encuentran mayor
empatía, conductas solidarias y razonamiento
moral en las mujeres (Carlo y Randall, 2002;
Carlo, Roesch y Koller, 1999; Mestre, Samper
y Frías, 2002; Ortiz, Aguirrezabala, Apodaca,
Etxebarría y López, 2002).
En coherencia con estos planteamientos,
puede destacarse que al igual que el resto de la
sociedad, el mundo universitario no es ajeno a
este contexto de expansión de la solidaridad y
del voluntariado y para ello resulta importante
conocer cuáles son los valores y actitudes
hacia determinados temas morales por parte
del alumnado universitario de posgrado
así como el efecto de posibles variables
moduladoras como sexo y edad.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Los participantes han sido 226
estudiantes de posgrado pertenecientes a
dos especialidades del Máster en Profesorado
de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas: la especialidad de
Lengua Extranjera (Inglés y Francés), de
TIPI (Tecnología, Informática y Procesos
Industriales), de Procesos Sanitarios y de
Lengua y Literatura, Latín y Griego; con
edades comprendidas entre 22 y 49 años de la
Universidad de Málaga. Todos respondieron
al cuestionario en una aplicación colectiva
en los grupos clase. En cuanto a la selección
de la muestra además puede señalarse que se
ha trabajado con una muestra incidental no
probabilística.
INSTRUMENTO
El instrumento utilizado ha sido un
“Cuestionario sobre Valores y Actitudes en
Temas Morales (VATM)” de Trianes (2002)
adaptado para tal fin. El cuestionario está
formado por 11 ítems cerrados con formato
de respuesta tipo Likert según escala de
1 a 4 (siendo 1= Muy en desacuerdo y 4=
Muy de acuerdo) para que contesten en qué
grado están de acuerdo con una serie de
afirmaciones. Además consta de dos preguntas
abiertas (12 y 13) para conocer posibles
hábitos participativos del alumnado en alguna
organización no gubernamental (ONG) o
realización de alguna actividad solidaria (sin
11
retribución económica) así como las razones
que motivan dichas acciones de solidaridad,
voluntariado y trabajo a favor de otros. Este
cuestionario presenta adecuadas propiedades
psicométricas, siendo el índice de consistencia
interna para la escala total para la muestra de
este trabajo de Alpha = .79.
PROCEDIMIENTO
Con respecto al procedimiento, puede
destacarse que los participantes han realizado
el cuestionario de forma voluntaria y sus datos
han sido introducidos en el SPSS para su
posterior análisis. Además se proporcionó al
alumnado las correspondientes instrucciones
para la cumplimentación del cuestionario,
asegurando además en todo momento la
confidencialidad de los datos obtenidos en
este estudio y explicando el uso ulterior de las
pruebas con fines de investigación.
No se limitó ni espacial ni temporalmente
el tiempo destinado a la cumplimentación del
cuestionario por parte del alumnado al que se
le dio la posibilidad de responder ante posibles
dudas y problemas de comprensión al respecto
o forma de rellenar el cuestionario propuesto.
ANÁLISIS DE DATOS
Para el tratamiento estadístico de
los datos se usó el paquete estadístico
informatizado SPSS 15.0. Se realizaron
análisis descriptivos reflejándose porcentajes,
medias y desviaciones típicas para ver cómo
se distribuyen las variables de la muestra.
Además se aplicó la prueba T de Student para
muestras independientes para ver si existen
diferencias estadísticamente significativas en
la evaluación de actitudes e intereses en temas
morales en función del sexo y de la edad. La
metodología para el análisis de las diferencias
según sexo y edad es de carácter cuantitativa,
12
utilizando el cuestionario en formato de
respuesta tipo Likert de cuatro puntos (1=
Muy en desacuerdo y 4= Muy de acuerdo).
RESULTADOS
Podemos ver en la tabla 1, que la
mayoría de los encuestados muestra estar
muy de acuerdo con los aspectos reflejados en
los ítems 1, 4 y 7 referidos a si la situaciones
planteadas pueden ser consideradas robar,
una acción violenta o si tratan de evitar el
que se produzca un conflicto (puntuación
media= 3.80; 3.60 y 3.40 respectivamente).
Puede destacarse que el 66.7% de los jóvenes
universitarios de posgrado no colabora o
participa en alguna ONG; considerando como
razones principales para ello la falta de tiempo
o que aún no se lo han planteado. Asimismo
el 58.7% tampoco realizan ninguna actividad
solidaria, es decir, de ayuda a los demás
sin retribución económica señalando como
motivos: falta de información al respecto,
falta de tiempo, desidia, no se ha presentado la
oportunidad y no se lo han planteado, no tener
dinero para ello.
DIFERENCIAS EN ACTITUDES E
INTERESES EN TEMAS MORALES EN
FUNCIÓN DEL SEXO Y DE LA EDAD
EN LA MUESTRA DE ESTUDIANTES DE
POSGRADO
A continuación para determinar si existen
diferencias estadísticamente significativas
en la variable actitudes e intereses en temas
morales en función del sexo y de la edad se
han realizado análisis de diferencia de medias
(T de Student). Para este análisis de medias la
edad se ha categorizado en dos grupos: >28
años y <=28 años. Los resultados obtenidos
respecto a las diferencias según sexo y edad
en actitudes e intereses en temas morales se
presentan en las tablas 2 y 3 respectivamente.
Tabla 1. Actitudes y valores hacia temas morales en estudiantes de posgrado.
Media
Desviación típica
1. Si un adolescente entra en un centro comercial, cogen una
cinta de vídeo, la esconde y se la lleva sin pagar. ¿Es eso robar?
3.80
.67
2. Si un joven que está comprándose su casa trata de no pagar
impuestos ocultando parte de sus ingresos. ¿Es eso robar?
3.21
.92
3. Si una persona descubre a un asaltante que había entrado
a su casa a robar y le pega un tiro. ¿Es una acción violenta?
3.51
.84
3.1. ¿Es justa dicha acción?
2.06
1.04
4. Si un estudiante al salir del instituto recibe una paliza por
parte de un grupo y, en respuesta, saca una navaja con la que
hiere a uno de ellos y lo mata. ¿Es una acción violenta?
3.60
.76
4.1. ¿Es justa dicha acción?
2.09
.96
5. Si una persona se acerca a ti pidiéndote dinero cuando vas
de compras. ¿Sientes que debes dárselo?
1.94
.91
6. Cuando ves la propaganda de las ONGs pidiendo ayuda o
dinero para proyectos en colectivos desfavorecidos. ¿Sientes
que debes ayudar?
2.86
.81
7. Cuando ves que en tu entorno (familiar, de amigos,
compañeros de clase, etc) se va a producir un conflicto.
¿Intentas evitarlo?
3.40
.80
8. ¿Es justa la pena de muerte?
1.70
.93
9. Cuando el ayuntamiento da viviendas gratuitas a personas
que han sufrido una tragedia que les ha dejado sin hogar.
¿Estás de acuerdo con esa medida?
3.68
.64
10. ¿Estás de acuerdo con que Europa cierre sus fronteras a los
inmigrantes de países con menos recursos?
1.84
.86
11. ¿Estás dispuesto/a a intervenir si ves alguna acción injusta
para alguien?
3.34
.71
13
Tabla 2. Diferencia en actitudes, valores e intereses en temas morales según sexo
Sexo
Media
Hombre
3.72
Desviación
típica
.77
Mujer
Hombre
3.86
3.13
.60
.91
Mujer
Hombre
3.25
3.45
.93
.92
Mujer
Hombre
3.55
2.08
.79
1.06
Mujer
2.04
1.03
3.44
.90
Hombre
3.72
2.13
.63
.98
Mujer
Hombre
2.04
1.94
.95
.93
Mujer
Hombre
1.95
2.58
.91
.77
Mujer
Hombre
3.06
3.34
.79
.75
Mujer
Hombre
3.43
1.78
.84
.94
Mujer
1.63
.92
9. Cuando el ayuntamiento da viviendas gratuitas
a personas que han sufrido una tragedia que les ha
dejado sin hogar. ¿Estás de acuerdo con esa medida?
Hombre
3.52
.73
Mujer
3.79
.55
10. ¿Estás de acuerdo con que Europa cierre sus
fronteras a los inmigrantes de países con menos
recursos?
Hombre
2.04
.91
Mujer
Hombre
1.70
3.31
.80
.64
Mujer
3.37
.77
1. Si un adolescente entra en un centro comercial,
cogen una cinta de vídeo, la esconde y se la lleva sin
pagar. ¿Es eso robar?
2. Si un joven que está comprándose su casa trata de
no pagar impuestos ocultando parte de sus ingresos.
¿Es eso robar?
3. Si una persona descubre a un asaltante que había
entrado a su casa a robar y le pega un tiro. ¿Es una
acción violenta?
3.1. ¿Es justa dicha acción?
4. Si un estudiante al salir del instituto recibe una
paliza por parte de un grupo y, en respuesta, saca
una navaja con la que hiere a uno de ellos y lo mata.
¿Es una acción violenta?
4.1. ¿Es justa dicha acción?
5. Si una persona se acerca a ti pidiéndote dinero
cuando vas de compras. ¿Sientes que debes dárselo?
6. Cuando ves la propaganda de las ONGs pidiendo
ayuda o dinero para proyectos en colectivos
desfavorecidos. ¿Sientes que debes ayudar?
7. Cuando ves que en tu entorno (familiar, de
amigos, compañeros de clase, etc) se va a producir
un conflicto. ¿Intentas evitarlo?
8. ¿Es justa la pena de muerte?
11. ¿Estás dispuesto/a a intervenir si ves alguna
acción injusta para alguien?
Significación estadística. *p < .01; ** p < .05
14
Hombre
Mujer
t
-1.13
-.71
-.66
.21
-2.00**
.53
-.04
-3.25*
-.61
.90
-2.27**
2.17**
-.42
Tabla 3. Diferencia en actitudes, valores e intereses en temas morales según edad
1. Si un adolescente entra en un centro comercial,
cogen una cinta de vídeo, la esconde y se la lleva sin
pagar. ¿Es eso robar?
2. Si un joven que está comprándose su casa trata de
no pagar impuestos ocultando parte de sus ingresos.
¿Es eso robar?
3. Si una persona descubre a un asaltante que había
entrado a su casa a robar y le pega un tiro. ¿Es una
acción violenta?
3.1. ¿Es justa dicha acción?
4. Si un estudiante al salir del instituto recibe una
paliza por parte de un grupo y, en respuesta, saca
una navaja con la que hiere a uno de ellos y lo mata.
¿Es una acción violenta?
4.1. ¿Es justa dicha acción?
5. Si una persona se acerca a ti pidiéndote dinero
cuando vas de compras. ¿Sientes que debes dárselo?
6. Cuando ves la propaganda de las ONGs pidiendo
ayuda o dinero para proyectos en colectivos
desfavorecidos. ¿Sientes que debes ayudar?
7. Cuando ves que en tu entorno (familiar, de
amigos, compañeros de clase, etc) se va a producir
un conflicto. ¿Intentas evitarlo?
8. ¿Es justa la pena de muerte?
9. Cuando el ayuntamiento da viviendas gratuitas
a personas que han sufrido una tragedia que les ha
dejado sin hogar. ¿Estás de acuerdo con esa medida?
10. ¿Estás de acuerdo con que Europa cierre sus
fronteras a los inmigrantes de países con menos
recursos?
11. ¿Estás dispuesto/a a intervenir si ves alguna
acción injusta para alguien?
Edad
Media
Desviación
típica
>28
3.79
.66
<=28
>28
3.81
3.26
.52
.84
<=28
>28
3.27
2.29
.70
.91
<=28
>28
2.08
3.33
.94
.81
<=28
3.50
.87
2.24
.81
>28
1.98
3.02
.87
.89
<=28
>28
3.37
1.98
.96
.85
<=28
>28
1.87
2.98
.86
.73
<=28
>28
2.73
3.49
.87
.70
<=28
>28
3.30
1.66
.89
.90
<=28
1.72
.96
>28
3.84
.51
<=28
3.51
.71
>28
1.71
.78
<=28
>28
1.95
3.26
.92
.76
<=28
3.44
.67
>28
<=28
t
-.39
-.19
-2.34**
-2.35**
-2.95**
3.98*
-.67
-1.68
-1.26
-.37
-2.93**
1.55
-1.34
Significación estadística. *p < .01; ** p < .05
15
Los resultados demuestran que existen
diferencias estadísticamente significativas
en actitudes e intereses en temas morales en
función del sexo y de la edad.
En cuanto a las variables sexo y edad,
en términos generales, los resultados de
las diferencias de medias muestran en los
varones, en comparación con las mujeres, así
como en el grupo de estudiantes de posgrado
de menor edad, una mayor tendencia a la
despenalización de la violencia si es en
defensa de lo propio y menor predisposición a
la emisión de conductas prosociales.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El presente trabajo aporta los resultados
del Cuestionario sobre Valores y Actitudes
en Temas Morales, los cuáles son sumamente
útiles con vistas a una educación en valores
como la solidaridad en el ámbito universitario.
Respecto a dichos temas morales, resulta
llamativo que hay un grupo de alumnado
de posgrado que entienden que una acción
violenta puede ser justa, puesto que tanto
defenderse de un robo como recibir un ataque
entre adolescentes activan una respuesta muy
arraigada en nuestra cultura que despenaliza la
violencia si es en defensa de lo propio. No cabe
duda que dicha despenalización de la violencia
en términos de defensa propia pertenece al
ámbito personal de la moralidad (Turiel,
1983), mientras que la consideración de una
acción violenta como intrínsecamente injusta
pertenece al ámbito de la moral universal
cuyo principal referente es la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (Schaffer,
2000). Ambos ámbitos, también denominados
micromoralidad
y
macromoralidad
respectivamente (Rest, Narváez, Bebeau
y Thoma 1999a, 1999b) pueden entrar en
contradicción, sobre todo en personas más
jóvenes que aún no han alcanzado una
identidad moral que caracteriza a los adultos
con más nivel cultural (Blasi, 1993).
16
El comportamiento prosocial es visto hoy
como una dimensión en la que se alinean,
en un extremo, conductas egoístas, mientras
que en el otro extremo están las conductas
altruistas (Benítez, 2009). Puesto que todo
acto altruista puede suponer algún beneficio
para la persona puede pensarse en proponer
prácticas universitarias que supongan un
comportamiento a favor de otros, aunque
tengan utilidad para el alumnado participante.
Existe una relación entre moralidad y
conducta solidaria según puso de manifiesto
Gilligan (Gilligan y Wiggins, 1988) al elevar
a categoría moral las responsabilidades
interpersonales característica del sexo
femenino. Rest, Narváez, Bebeau y Thoma
(1999b) entienden que la relación estriba en
que mientras que la moralidad se ocupa de la
macromoralidad, el comportamiento prosocial
pertenece a la micromoralidad.
Respecto al sexo, se puede apreciar, en
términos generales, una menor tendencia en
las mujeres a la despenalización de la violencia
si es en defensa de lo propio (por ejemplo, en
el ítem referido a si una persona descubre a
un asaltante que había entrado a su casa a
robar y le pega un tiro, las mujeres consideran
en mayor medida que los varones de que se
trata de una acción violenta aunque sea en
defensa de lo propio; en el ítem 4 referido a
si un estudiante al salir del instituto mata a
otro en respuesta a una paliza que ha recibido
las mujeres también conceptualizan en mayor
medida que los hombres dicha acción como
violenta y valoran en menor medida que los
mismos dicha respuesta como una acción
justa). Asimismo, las mujeres que participan
en este estudio muestran mayor predisposición
a la emisión de conductas prosociales, sienten
más necesidad de participar y colaborar con
ONGs (de hecho, participan más en ONGs y
afirman realizar más actividades solidarias en
comparación con los hombres) y se muestran
más dispuestas a intervenir si ven alguna
acción injusta para alguien. Las mujeres
también muestran menos grado de acuerdo que
los hombres ante la cuestión planteada de que
Europa cierre sus fronteras a los inmigrantes
de países con menos recursos. Estos resultados
son coherentes con los obtenidos en otros
estudios en los que también se encuentra
mayor empatía, conductas solidarias y
razonamiento moral en las mujeres (Carlo y
Randall, 2002; Mestre, Samper y Frías, 2002;
Ortiz, Aguirrezabala, Apodaca, Etxebarría y
López, 2002). En esta línea, otros estudios
(Gilligan, 1985) también encontraron en las
mujeres mayor grado de sensibilidad prosocial
en estos temas así como una orientación moral
más orientada a los principios de cuidado y
preocupación por los otros. Puede pensarse
que estos resultados pueden ser explicados
por el adelanto en el desarrollo evolutivo de
las mujeres en comparación con los hombres
o siguiendo las aportaciones consolidadas
de Turiel (1994) por el impacto directo que
ejercen las normas sociales y culturales
en las creencias morales que inciden en
el comportamiento o considerando las
aportaciones de Hoffman (1987) un elemento
relevante sería la influencia de los patrones
morales internos promovidos ya desde la
infancia en niños y niñas por sus padres y que
modelan las prácticas morales más aceptables
según el género. En este sentido, las pautas
educativas y orientación recibida por hombres
y mujeres es fundamental, en consonancia
con los planteamientos realizados por ZahnWaxler, Cole y Barrett (1991) que señala que a
los varones se les ha educado orientados hacia
conductas menos prosociales, por ejemplo,
como instrumento para ganarse la vida en
ambientes económicamente competitivos.
No obstante, para finalizar este apartado
puede comentarse que existen resultados
contradictorios ya que mientras unos autores
señalan que las mujeres maduran antes y
desde la adolescencia vienen ya realizando
más conductas prosociales que los hombres,
otros encuentran que no siempre aparecen
diferencias a favor de las mujeres (Rest, 1979;
Carlo, Roesch y Koller, 1999).
Con respecto a la edad, puede destacarse
que, al igual que en el caso de las mujeres,
el grupo de de mayor edad conceptualiza en
mayor medida como violentas determinadas
acciones como las planteadas en los ítems 3 y
4 aunque se traten de acciones en defensa de
lo propio. Igual que ocurre con las mujeres,
es el grupo de mayor edad el que manifiesta
colaborar más con ONGs o participar en
mayor medida en actos de corte solidario que
el grupo de menor edad. Otra investigación
(Whiting y Edwards, 1988) también encuentra
resultados similares argumentando que desde
la adolescencia, con independencia de la
imagen que se pueda tener socialmente de este
período evolutivo, ya empiezan a disminuir
modos primitivos de razonamiento prosocial,
como el razonamiento hedonista; aumentando
las conductas prosociales tanto cuantitativa
como cualitativamente. Estos datos también
son congruentes con los resultados encontrados
por otros autores más recientemente (De la
Caba y Etxeberría, 1999) que, profundizando
en la consistencia entre cognición y acción
moral sobre el tema de la solidaridad en jóvenes
y adolescentes, encuentran que la conducta
moral no está tanto sujeta a la altura del juicio
moral por influencias situacionales (grupo de
amigos, presión del profesor, etc) sino por
la propia realidad evolutiva de los jóvenes
y adolescentes, marcada por su capacidad
cognitiva formal, su búsqueda de identidad y
la mayor amplitud conforme mayor sea la edad
de relaciones y roles sociales desempeñados.
En esta línea, las aportaciones realizadas por
Aierbe, Cortés y Medrano (2001) permiten
señalar que es lógico pensar que a menor
edad la capacidad de razonamiento moral, al
menos en la adolescencia, esté evolutivamente
en estadios inferiores en comparación con
alumnos de mayor rango de edad.
Esta educación en valores como la
solidaridad y que contribuya a la mejora de
las posibles deficiencias éticas es necesaria
en la Universidad ya que permite incorporar
progresivamente este valor en los entornos
17
universitarios pudiéndose emplear incluso
TIC en esa transmisión y educación de valores
(Morales, Infante y Galindo, 2003). Un
objetivo prioritario en cuestiones de solidaridad
es atacar la insolidaridad desde la educación,
como instrumento de transformación social
para evitar situaciones de desventaja social
del tipo que sean (Consejo de Europa, 2000b).
Insertos en el Espacio Europeo de
Educación Superior en el que se enfatiza
tanto la competencia social y ciudadana, se
hace especialmente relevante evaluar en el
alumnado universitario este tipo de actitudes
e intereses hacia temas morales y actividades
de voluntariado social, una disposición
que como también se viene resaltando
puede ser aprendida y dinamizada desde el
proceso educativo inducido desde el ámbito
universitario.
En síntesis, puede concluirse que este
tipo de competencias objeto de evaluación/
intervención permitirían comprender mejor la
realidad social en que se vive contribuyendo a
la construcción de la paz y de la democracia y
tratando de fomentar siempre actitudes lo más
constructivas, solidarias y responsables posible.
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19
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO SOCIAL NUM LAR DE
INFÂNCIA E JUVENTUDE
THE PROFESSIONAL OF SOCIAL EDUCATION IN CHILDREN
AND YOUTH SOCIAL HOMES
Sofia VEIGA
Psicóloga, Professora Adjunta da Unidade TécnicoCientífica de Psicologia da Escola Superior de
Educação do Instituto Politécnico do Porto
Data de recepción: 15/10/2011
Data de aceptación: 28/11/2011
Diana CARDOSO
Educadora Social.
RESUMO
Os Lares de Infância e Juventude, visando
o interesse superior das crianças e jovens acolhidos, desempenham um papel fundamental
no desenho e desenvolvimento dos projectos
de vida dos menores. Deste modo, as práticas
que veiculam têm de (cor)responder às necessidades, aos problemas, às aspirações, às características e às potencialidades dos seus actores, de modo a garantir a aquisição de uma
educação para a cidadania e, o mais possível,
um sentido de identidade, de autonomia e de
segurança, promotor do seu desenvolvimento
integral. Esta exigência apela a uma equipa
técnica multidisciplinar, formada por profissionais críticos, reflexivos e espontâneos. O
educador social, como profissional de proximidade e de relação, agente crítico e reflexivo,
pode ajudar os Lares a criarem estruturas que
levem à participação activa dos seus interlocutores (crianças e jovens, educadores, famí-
lias, comunidade) na elaboração dos projectos
de vida e na criação das condições para a sua
concretização.
No artigo em apreço é relatado o testemunho de um projecto de Educação Social, o
projecto “Voc(acção)”, que teve como finalidade promover percursos escolares adequados
à vocação, competências e características das
crianças e jovens acolhidas.
PALAVRAS-CHAVE: Lares de Infância
e Juventude, Projectos de Vida, Educador
Social, Empowerment
ABSTRACT
With the aim of protecting the interests
of the children and youths followed by social
welfare, Children and Youth Social Homes
play a fundamental role in the actual design
and development of the life projects of these
Correspondencia:
E-mail: [email protected]; [email protected]
21
youths. Thus, their actions need to correspond
to the necessities, problems, hopes, characteristics and potential of their beneficiaries in
order to guarantee access to an education for
citizenship, which promotes as much as possible, a sense of identity, autonomy and security leading to the integral development of the
individual. This objective requires a multi-disciplinary technical team composed of critical,
reflexive and spontaneous professionals. The
social educator, as a relationship professional,
can add these homes to create the necessary
structures which lead to the active participation of all its members (children, youths, educators, families, community) in the elaboration
of life projects and the required conditions for
their subsequent implementation.
This paper presents a social educational
project, The “Voc(action)” project created
with the aim of organizing appropriate school
courses respecting the vocations, competences and characteristics of the above mentioned
children and youths.
KEY-WORDS: Children and Youth
Social Homes, Life Projects, Social Educator,
Empowerment
A INSTITUCIONALIZAÇÃO
A família, sendo o locus natural onde o ser
humano nasce, cresce e morre, deve assumirse como o contexto de excelência onde o indivíduo pode experienciar intensas relações
afectivas baseadas no amor, filiação e fraternidade, bem como vivenciar diferentes experiências de aprendizagem essenciais para o seu
desenvolvimento integral (Alarcão, 2000).
Esta ideia de família remete-nos para o
conceito de parentalidade positiva, designando este o desempenho positivo do papel
parental fundado no respeito pelos direitos
e pelo superior interesse da criança e do jovem, que seja cuidador e não violento, que
reconheça a criança, a oriente e a empodere,
22
o que implica a definição de limites para que
o seu desenvolvimento global seja potenciado (Council of Europe, 2006). Nesta perspectiva, cabe aos pais, ou seus substitutos,
proporcionarem, através de um ambiente familiar acolhedor, seguro, contentor, responsável e disponível, as condições necessárias
ao desenvolvimento pleno e harmonioso do
potencial dos seus menores e à promoção da
autonomia dos mesmos enquanto sujeitos de
direito próprio.
No entanto, certos meios familiares são
caracterizados por problemas e desafios específicos que, colocando em perigo a segurança,
a saúde, a formação, a educação ou o desenvolvimento dos menores, constituem, em última instância, importantes justificações para a
supressão da guarda dos mesmos e a passagem
desta para instituições de acolhimento. Tornase, assim, claro que ao acolhimento institucional se encontra, frequentemente, subjacente
a vivência de situações de risco ou de perigo
por parte das crianças e/ou dos jovens. Pela
importância que estes conceitos assumem na
realidade em análise, urge, de seguida, clarificá-los.
Na literatura científica, o conceito de risco
tem assumido significados e conotações diversas ao longo do tempo (Hillesheim & Cruz,
2008). No presente artigo, assume-se a concepção de Werner e Smith (1992) que designa
risco como a probabilidade de ocorrência de
um desajustamento futuro. Neste sentido, considera-se que estão em risco os menores cujos
percursos desenvolvimentais apresentam um
leque de factores de natureza constitucional e/
ou ambiental que potenciam o desajustamento
ou a emergência de perturbações futuras. Já o
perigo diz respeito ao aparecimento de danos
imediatos. Neste caso, considera-se que estão em perigo os menores que estão sujeitos
a situações que podem afectar de modo sério
e grave, e no imediato, a sua integridade física, moral e/ou psicológica (Melo & Alarcão,
2009).
Ambos os conceitos consistem em noções
multidimensionais, sendo, por isso, passíveis
de apresentar, de forma isolada ou conjugada,
diversas facetas, tais como: negligência ou
descuido parental face às necessidades afectivas e de desenvolvimento dos filhos; abandono, ou seja, ausência de protecção do menor
por desistência ou recusa da assumpção das
competências parentais; exercício abusivo da
autoridade parental patente na violência física e/ou psicológica perpetrada sobre crianças
ou jovens; abuso sexual, isto é, prática, por
parte de adultos, de actos de natureza sexual
envolvendo menores. Consideram-se, ainda,
dimensões de risco e/ou perigo: o absentismo
escolar, o qual se traduz na não frequência das
aulas, ainda que a criança ou jovem se possa manter vinculado à instituição de ensino;
o abandono escolar, ou seja, a desistência total da frequência escolar; o trabalho infantil;
a prática, por parte de crianças ou jovens, de
condutas desviantes patentes no consumo de
estupefacientes, ingestão de bebidas alcoólicas
ou prática de actos qualificados pela lei como
crimes. Estas dimensões correspondem, justamente, à tipologia das situações de risco e/ou
perigo apresentada pela Comissão Nacional
de Protecção de Crianças e Jovens em Risco
(Ministério do Trabalho e da Solidariedade
Social, 2000a).
Os aspectos supramencionados remetemnos para um outro importante conceito: o de
famílias multiproblemáticas. Surgido no final
dos anos 50 do século XX, este conceito designa um tipo de família que se caracteriza
pela existência de “uma série de problemas
que afectam um número indeterminado de
elementos, em margens qualitativa e quantitativamente muito amplas” (Alarcão, 2000,
p.315). Em geral, apresentam um certo grau de
disfuncionalidade e/ou desorganização; presença de comportamentos problemáticos em,
pelo menos, dois dos seus membros; relações
conjugais instáveis e/ou conflituais; parentalidade frágil (que conduz, muitas vezes, a sinalizações por parte de membros externos a enti-
dades como os tribunais de menores); miséria
e precariedade das condições de vida; isolamento familiar e social; afastamento e/ou incumprimento das leis e normas sociais; exclusão social (Alarcão, 2000). Devido ao facto de
serem multiproblemáticas, estas famílias são,
igualmente, multidesafiadas e multiassistidas,
sendo acompanhadas por vários serviços.
Quando se observa que os cuidadores revelam incapacidade ou dificuldade em exercer, atualmente e no futuro, o seu papel parental, é equacionado um conjunto de medidas
de promoção e de proteção que pontuam a
situação actual da criança e/ou do jovem em
“perigo”. Em função dos problemas e necessidades detectados, o Sistema de Acolhimento
Português, à semelhança do que acontece na
realidade de outros países, oferece várias portas de entrada, sendo, em geral, a intervenção
parental a primeira opção de um leque diversificado de respostas que visam atender às especificidades das várias problemáticas associadas à “infância em risco” (Pereira & Alarcão,
2010).
Pela importância assumida, assiste-se actualmente, nas práticas de diversos países, a
uma preocupação crescente com a avaliação
e a intervenção parental. Embora na literatura
internacional não se observe um critério unânime sobre o que constitui a “parentalidade
minimamente adequada”, existe alguma consistência no que é apontado como adequado
(O’Connor, 2002) e existem expectativas associadas a tal conceito, tais como as identificadas por Woodcock (2003), designadamente,
a expectativa dos pais: serem afectivamente
sensíveis e estarem emocionalmente disponíveis para os seus filhos; conhecerem e estarem aptos a satisfazer adequadamente as
necessidades desenvolvimentais dos mesmos;
assegurarem, de forma continuada, o cuidado
físico dos menores; evitarem que estes sofram
algum tipo de dano e/ou mau-trato. Donald
e Jureidini (2004, p. 1) acrescem, ainda, que
“a parentalidade adequada requer que os pais
23
sejam capazes de responder aos desafios colocados pelo temperamento e desenvolvimento
particulares do seu filho (os quais podem ser
influenciados pela experiência abusiva) e também de aceitar e estar preparados para lidar
com as suas próprias características que afetem a sua capacidade parental”.
Quando os prestadores continuam a revelar,
após a avaliação-intervenção realizada, incapacidade ou dificuldade em exercer o seu papel
parental, pondo em causa o desenvolvimento
adequado dos menores, outras respostas psicossociais são equacionadas, nomeadamente o
acolhimento de longa duração (Alves, 2007).
Os Lares de Infância e Juventude surgem, em
geral, como o último recurso depois de ensaiadas todas as possibilidades de intervenção junto
das famílias de origem, bem como dos menores.
Com o acolhimento institucional dá-se,
então, a passagem das responsabilidades comummente assumidas pelos pais biológicos
para as instituições de acolhimento que, assim,
se comprometem a assegurar às crianças e jovens estruturas de vida o mais próximas possível das do meio familiar, com vista ao seu
desenvolvimento físico, intelectual e moral e à
sua inserção na sociedade. O acompanhamento feito deve ter em conta, entre outros critérios, a idade, o género de pertença, as origens
sociais, os percursos de vida e as características de personalidade do menor (Ministério do
Trabalho e da Solidariedade Social, 2000a).
Esta tarefa exige, ainda, o (re)estabelecimento
de laços afectivos e emocionais, tanto com os
técnicos e pares - que, a partir da institucionalização, se tornam numa nova família da
criança/jovem - , como com as famílias de origem, sem esquecer a comunidade envolvente.
Percebe-se, assim, a importância de estimular
e fortalecer a relação triangular lar – família
– comunidade, no sentido de uma maior proximidade às famílias de origem bem como de
uma maior abertura à comunidade envolvente
(Ministério do Trabalho e da Solidariedade
Social, 2000b).
24
Explanados que foram os princípios e
objectivos fundamentais destas instituições,
importa, agora, abordar, ainda que de forma
muito sucinta, alguns aspectos fulcrais relacionados com o seu funcionamento.
Os Lares, além dos cuidados a ter no processo de admissão e acolhimento dos menores, têm de cuidar das dinâmicas de organização interna, as quais apresentam importantes
implicações para o cumprimento do objectivo
fulcral destas instituições de proporcionar à
comunidade acolhida as necessárias condições de afectividade, equilíbrio emocional,
saúde e educação. Nesse sentido, Silva (2004,
p. 95) afirma: “a convivência institucional
possui características, específicas, em princípio, inultrapassáveis, como por exemplo, ser
quase sempre mais alargada do que a familiar;
decorrer entre crianças e jovens que sofreram
adversidades, (…); ser mais fechada em relação ao mundo exterior do que aquela que, em
geral, as famílias proporcionam; impor rotinas
mais rígidas do que as que têm lugar numa
casa familiar; oferecer menos oportunidades
para adquirir ou praticar novas aptidões, bem
como para reforçar ou elogiar”. Com o intuito
de possibilitar o desenvolvimento adequado
do menor, o contexto do abrigo deve ser cuidadosamente organizado de modo a constituir-se
como espaço de promoção de vínculos seguros. Ora a organização em pequenos grupos,
possível através da redução do rácio entre o
número de crianças/jovens e de técnicos responsáveis, parece ser a condição que mais facilita os contactos directos e personalizados,
facultando aos menores a oportunidade de
viverem enquadrados numa estrutura similar à das famílias com filhos e minimizando
eventuais efeitos negativos decorrentes da institucionalização (Ministério do Trabalho e da
Solidariedade Social, 2000b).
A par das dinâmicas de organização interna, emerge, como importante, nestes contextos, o desenho do “projecto de vida” de cada
menor e o seu respectivo desenvolvimento. O
“projecto de vida” tem como intuito a projecção no futuro de determinado estilo de vida
considerado desejável para o menor e inclui,
em termos conceptuais, as orientações para a
prossecução desse fim desejado, bem como as
acções a desenvolver. Este projecto deve abarcar diversos domínios da vida das crianças e
dos jovens, tendo em conta as suas múltiplas
necessidades (afectivas, relacionais, escolares,
entre outras). Será importante realçar a ideia
de que o desenho, desenvolvimento e avaliação deste projecto não devem estar somente ao
encargo das equipas técnicas. Pelo contrário,
eles devem ser co-construídos pelas crianças/
jovens e, sempre que possível, também com as
famílias de origem (Ministério do Trabalho e
da Solidariedade Social, 2000b).
Um último aspecto que requer especial
atenção neste âmbito prende-se com o processo de autonomização dos jovens institucionalizados.
Na quase totalidade dos lares portugueses
existe uma preparação prévia do momento
de saída dos jovens, procurando, designadamente, dar apoio, aconselhamento e orientação, psicológica e instrumental, aos menores.
Alguns Lares têm, ainda, preocupações com
a formação escolar e profissional, bem como
com a integração no mercado de trabalho, com
vista à autonomização e auto-sustento dos jovens. É de salientar que apenas uma pequena
percentagem destas instituições dispõe de “lares de transição” que permitam aos jovens em
processo de autonomização adaptar-se a esta
nova etapa da vida, sozinhos e sem o apoio
directo institucional (Ministério do Trabalho e
da Solidariedade Social, 2000b).
Pelo exposto se percebe que estas entidades são confrontadas com uma multiplicidade de exigências e desafios que apela a uma
equipa técnica multidisciplinar, formada por
profissionais críticos, reflexivos e espontâneos. O educador social, como profissional
de proximidade e de relação, agente crítico e
reflexivo, pode desempenhar um papel fulcral
no trabalho em Lares (Carvalho & Baptista,
2004, p.95).
Para melhor fundamentar esta afirmação,
importa, antes de mais, reflectir acerca do perfil deste trabalhador social.
O PERFIL DO EDUCADOR SOCIAL
O educador social é um profissional multifacetado, com uma formação abrangente,
cuja acção, direccionada a pessoas individuais, grupos ou comunidades, e levada a cabo
em múltiplas realidades, se concretiza no desenho, desenvolvimento e avaliação de acções
socioeducativas com finalidades socializadoras, de promoção, participação, desenvolvimento e transformação social .
Para o bom exercício das suas funções,
o educador social deve ser detentor de uma
formação científica e metodológica adequada
que norteie o seu trabalho face a objectivos
educativos concretos, designadamente a promoção do desenvolvimento da responsabilização, da autonomia e da participação crítica,
construtiva e transformadora dos indivíduos,
dos grupos e das comunidades, e o exercício
da sua cidadania, com vista à edificação de
uma sociedade inclusiva (Serrano, 2003). Para
alcançar estes objectivos, este profissional
deve trabalhar com as pessoas, implicando-as
continuamente no seu processo de mudança e,
partindo desta lógica de co-autoria e de co-responsabilização, permitir o seu empowerment
(Baptista, 2006; Carvalho & Baptista, 2004).
Carvalho e Baptista (2004) sistematizam
os vários papéis passíveis de serem assumidos por este trabalhador social na sua prática
profissional: actor, o qual vive a complexidade da vida social sendo sujeito a um processo de conscientização que o leva a assumir a
plenitude da sua condição de pessoa e cidadão; educador, apoiando os indivíduos na
idealização e viabilização de projectos de vida
25
alternativos com sentido; facilitador de mudanças, animando e motivando os indivíduos
a criarem e protagonizarem novos projectos
de futuro; mediador, facilitando a inteligibilidade e fluidez da comunicação com vista à
promoção de relação interpessoais positivas;
mentor, estabelecendo relações interpessoais
assentes na confiança e compreensão a partir
de uma postura de total abertura e disponibilidade; profissional da relação, capaz de analisar reflexivamente as suas atitudes e posturas
pessoais para bem intervir, sem desinvestir ou
desistir; profissional do terreno, privilegiando
a singularidade de cada contexto, a relação de
horizontalidade e proximidade com o outro e
o valor supremo de cada conquista.
A exigência da sua profissão obriga a que o
educador social seja um profissional capaz de:
analisar, compreender e interpretar os problemas sociais; comunicar e estabelecer relações
adequadas com os diferentes interlocutores;
gerir as emoções, o stress; resistir à frustração
e enfrentar as dificuldades com maturidade;
questionar a sua prática e tentar continuamente melhorá-la; ser criativo, dinâmico, optimista e disponível para o trabalho colaborativo (Ander-Egg, 2002; Romans, 2003 ). De
realçar, como defendem vários autores (e.g.,
Baptista, 2000; Carvalho & Baptista, 2004;
Petrus, 1998), que o educador social não traz
soluções milagrosas para o seu trabalho no terreno devido à imprevisibilidade, pluralidade e
complexidade do trabalho social. Porém, “de
mãos vazias, sem trunfos escondidos na manga, sem receitas miraculosas e sem respostas
prontas, mas com dedicação, profissionalismo
e sentido ético, os educadores sociais têm um
contributo decisivo a dar na realização prática
do ideal de uma educação durante toda a vida
e para todos” (Baptista, 2000, p.19).
É de salientar, por fim, que na sua prática
profissional, o educador social deve reger-se
por um conjunto de princípios e valores, de
entre os quais se destacam a crença na perfectibilidade dos indivíduos (todas as pessoas
26
têm potencialidades que podem ser desenvolvidas no sentido da sua realização pessoal); a
crença na educabilidade (convicção de que, a
partir de uma acção educativa, a mudança é
efectivamente possível); o respeito pela distância óptima (pelo equilíbrio entre a entrega
ao outro e o necessário afastamento crítico); o
espírito de renúncia (aceitando o pior sem desistir de procurar incessantemente o melhor);
a humildade (para se auto-questionar e abrir
ao desconhecido); a perseverança (na medida
em que os processos de aprendizagem pessoal
e de emancipação são naturalmente morosos,
periclitantes e complexos); o respeito pelos direitos humanos; a sensibilidade ética (deixarse tocar pelo outro, através da sua aceitação
plena e incondicional); e a confidencialidade
(guardando sigilo de toda a informação recebida daqueles com quem trabalha) (Ander-Egg,
2002; Baptista, 2006; Rodríguez, 1999).
Após esta breve explanação acerca do perfil do educador social, importa, agora, reflectir
acerca do contributo específico deste profissional no contexto em análise.
O EDUCADOR SOCIAL NOS LARES DE
INFÂNCIA E JUVENTUDE
O educador social tem uma multiplicidade de desafios e oportunidades na realidade
dos Lares de Infância e Juventude, actuando
designadamente no desenvolvimento de cada
uma das faces do triângulo relacional anteriormente referido (lar – família – comunidade),
bem como na articulação das mesmas.
De acordo com Santos (2003), a intervenção junto das famílias de origem, escutando-as, compreendendo-as, capacitando-as
e envolvendo-as activamente no processo de
crescimento e desenvolvimento dos seus familiares, é fundamental, já que se pretende
que a institucionalização seja preferencialmente uma situação transitória. Ressalve-se,
no entanto, que, em alguns casos, o retorno à
família de origem pode não ser aconselhável
ou possível, devendo, então, o educador social
encontrar, juntamente com a criança/jovem
e os outros profissionais, outras retaguardas
afectivas.
Nos casos em que a institucionalização
surge como uma medida mais prolongada e
definitiva, o educador social tem um papel fundamental junto dos menores mas também junto dos outros profissionais. No exercício das
suas funções é essencial que ele compreenda e
signifique as realidade(s) destas crianças e jovens acolhidos. Nomeadamente, é importante
que ajude os vários interlocutores a perceberem que os menores tiveram vidas marcadas,
na maioria das vezes e desde muito cedo, por
sucessivas separações, descontinuidades e
rupturas que os levou a desenvolverem a sensação de não serem amados e compreendidos;
e porque experimenta(ra)m sentimentos de
abandono, insegurança, insatisfação, exclusão
e culpabilidade, tornam-se, frequentemente,
pessoas tímidas, reservadas ou desafiadoras,
tristes, com muitas dificuldades na expressão
dos afectos, bem como com falta de confiança em si e nos que os rodeiam (Santos, 2003).
Assim se percebe que o trabalho com estas
crianças obriga, da parte dos profissionais, e
dos profissionais de relação em particular, a
um cuidado, uma atenção e uma disponibilidade física e emocional de grande exigência.
Strecht (1997) diz-nos que as crianças e jovens institucionalizados tendem a aproximarse, normalmente, de um adulto, profissional
da instituição, com quem esperam desenvolver uma relação afectiva próxima e contentora, podendo esta, quando de qualidade, ter
um efeito reparador do eu. O educador social,
como profissional de relação e de proximidade, poderá ser um desses adultos, devendo
escutar activamente as opiniões, interesses e
desejos das crianças e jovens, bem como estar
atento aos sentimentos dos mesmos, de modo
a que estes se sintam ouvidos, compreendidos
e comprometidos no seu percurso de vida,
particularmente no que respeita aos processos
de tomada de decisão referentes às opções/soluções levantadas para as suas vidas (Santos,
2003). Neste sentido, o educador social poderá funcionar mesmo como um “mentor”
das crianças e jovens institucionalizados, na
medida em que, para além de os ouvir, pode
orientá-los. Este trabalho de proximidade com
os sujeitos permite-lhe identificar e valorizar
as capacidades e competências dos mesmos,
bem como perceber decepções, desequilíbrios
e perturbações, evitando desânimos e desistências (Carvalho & Baptista, 2004).
Nos Lares, o educador social pode, ainda,
desempenhar um importante papel na promoção do respeito pela individualidade e na
criação de espaços de intimidade e de privacidade. Por outro lado, será também necessário que este profissional ajude a construir
uma identidade colectiva, um sentimento de
pertença ao grupo e à instituição, favorável ao
desenvolvimento de um clima familiar, positivo, humanizado e de aceitação, assim como
à co-construção de espaços de comunicação e
afectividade, bem como de espaços de participação activa nas dinâmicas institucionais
(Santos, 2003).
Outro aspecto fulcral dentro do âmbito de
actuação do educador social prende-se com a
necessidade de estimular a articulação da instituição de acolhimento com a comunidade
envolvente. Para tal, é crucial que se proceda
a uma abertura do lar ao exterior, sendo que a
participação em projectos comunitários constitui uma oportunidade para o concretizar.
O educador social pode, ainda, desempenhar um papel fulcral no que concerne ao
desenho e desenvolvimento dos “projectos de
vida”, designadamente no que diz respeito à
formação escolar, à orientação vocacional e à
inserção social e profissional das crianças e jovens institucionalizados (Santos, 2003). Ora,
foi precisamente em torno destas questões
que se desenvolveu um projecto de Educação
Social.
27
O PROJECTO VOC(ACÇÃO)
Porque os projectos de Educação Social
nascem e desenvolvem-se numa realidade psicossocial concreta, há que caracterizar o contexto que lhe deu forma.
BREVE CARACTERIZAÇÃO DO LAR DE
INFÂNCIA E JUVENTUDe
Situado numa cidade do distrito do Porto,
este Lar tem capacidade para acolher 40 crianças e jovens do sexo feminino, com idades
compreendidas entre os seis e os dezoito anos,
oriundas de famílias com escassez de recursos financeiros, beneficiárias do Rendimento
Social de Inserção, com elevada instabilidade
emocional e diversas problemáticas associadas (designadamente, alcoolismo, toxicodependência, prostituição, negligência, prática
de mendicidade e abuso sexual). O limite
estário apontado pode ser distendido quando
as jovens se encontram ainda a estudar e/ou
não apresentam as condições necessárias para
a sua autonomização ou regresso ao contexto
familiar.
Do ponto de vista das infra-estruturas, é
constituído por um espaço polivalente comum
(refeitório, biblioteca, entre outros espaços)
e por três casas habitacionais, de aparência
agradável, acolhedora e personalizada. Cada
casa congrega cerca de catorze meninas, distribuídas de acordo com relações familiares e
afinidades pessoais existentes.
A instituição mantém uma equipe técnica,
constituída por uma técnica de serviço social e
três educadoras sociais, e por uma equipa educativa, formada por três auxiliares de acção
educativa. Da mesma fazem ainda parte uma
cozinheira, ajudantes de cozinha e a auxiliares
de limpeza.
No que concerne ao funcionamento institucional, este estabelecimento trabalha em
regime aberto, o que permite uma interacção
28
contínua Lar-Comunidade. Designadamente,
as crianças e jovens frequentam as escolas da
comunidade envolvente e usufruem dos serviços e equipamentos sociais que lhes permitem
satisfazer as suas diversas necessidades.
Após o ingresso na instituição, é
realizado um projecto de vida para cada menor - Projecto de Intervenção Individual. Este
projecto é desenhados pela Educadora de vinculação, contando sempre que possível com o
envolvimento da familia, sem esquecer a menor em causa. Entre outras facetas, equaciona
o percurso escolar, vocacional e profissional,
tendo em conta as capacidades, potencialidades e os interesses de cada um, sem negligenciar constrangimentos e limites presentes e
futuros.
No contexto do Lar em apreço, grande
parte das menores apresentava uma história
escolar de insucesso, transgeracional, e parcas
perspectivas quanto ao seu percurso académico e profissional. Todavia, esta realidade não
era partilhada por todas. Existia em particular,
um grupo de jovens que, estando a terminar ou
tendo já terminado a escolaridade obrigatória,
se debatia com questões relativas à orientação
vocacional e profissional, que, pela importância assumida e pela falta de respostas dentro
e fora do contexto do Lar, levou ao desenho
do projecto de Educação Social “Voc(acção)”.
Antes de se explicitar o referido projecto,
apraz-nos fazer umas breves considerações
acerca da escola, formação e (in)sucesso escolar, essenciais para a compreensão da realidade em questão e importantes para a fundamentação do projecto desenhado e desenvolvido.
ESCOLA, PERCURSOS DE FORMAÇÃO
E (IN)SUCESSOS ESCOLARES: ALGUMAS CONSIDERAÇÕEs
Na contemporaneidade, a escola assume
um papel central no funcionamento e desenvolvimento das sociedades, na vida das fa-
mílias e de cada indivíduo em particular. Tal
é comprovado pelo aumento da escolaridade
obrigatória, pela massificação das instituições de ensino superior e pelo surgimento de
múltiplas respostas de reciclagem profissional
(Almeida, 1994).
Tratando-se, desde logo, de um direito
inalienável, a formação escolar constitui uma
condição necessária para o exercício de outros
direitos. Ao contribuir para uma maior participação política e social, a escola é fonte de
cidadania. Para além disso, um maior grau de
escolaridade acarreta, em geral, um índice de
bem-estar económico e social superior. Neste
sentido, a escola apresenta-se como correctora de desigualdades sociais, possibilitando
trajectórias de mobilidade social ascendente
(Almeida, 1994).
Contudo, apesar de todo o potencial democratizador desta entidade, damo-nos conta da
existência de marcantes trajectórias de insucesso.
Na busca de uma compreensão deste fenómeno surgem algumas teorias explicativas, de
entre as quais se salienta a teoria da não neutralidade da escola. De acordo com Bourdieu
e Passeron (1992), o insucesso na carreira
académica de muitos alunos prende-se com a
dificuldade da escola em acolher e respeitar a
sua diversidade cultural. Ao ter uma marca de
classe, a escola “exclui” os alunos provenientes de um meio social diferente, negligenciando os seus saberes pré e extra escolares. A par
disto, contribui para que estes discentes desenvolvam uma auto-imagem negativa, assim
como sentimentos de vergonha e inferioridade
social, tornando-se, muitas vezes, para eles,
numa fonte de violência.
A teoria da não neutralidade da escola traznos, ainda, a importante noção de interacção
selectiva segundo a qual os educadores, de
forma inconsciente e inadvertida, criam expectativas diferenciadas em relação aos alu-
nos. Baseando-se na origem social dos mesmos, os docentes procedem à sua rotulação/
catalogação, a qual conduz, por seu turno, a
uma diferente forma de interacção para com os
mesmos (Giddens, 2000). Consequentemente,
as expectativas e a sua interiorização vão influenciar o comportamento, desempenho e trajectória dos alunos, desembocando-se numa
profecia que se auto-concretiza (Almeida,
1994).
A naturalização do insucesso escolar e a
ausência de perspectivas e alternativas formativas e profissionais por parte das classes mais
desfavorecidas é, segundo Almeida (1994),
frequentemente partilhada por alguns profissionais de Lares de Infância e Juventude, pelos
próprios menores acolhidos, bem como pelos
professores e colegas das escolas que estes
frequentam, o que contribui para a perpetuidade desta mesma realidade. O educador social,
como profissional crítico e reflexivo, deverá
analisar estas questões de um modo crítico e,
rejeitando determinismos, focar a sua atenção
nas reais necessidades e anseios das crianças
e jovens institucionalizados, olhando-os como
seres capazes e neles acreditando incondicionalmente.
O DESENHO E O DESENVOLVIMENTO
DO PROJECTO DE EDUCAÇÃO SOCIAL
Foi tendo em conta os pressupostos referidos anteriormente que se desenvolveu o projecto “Voc(acção)”, erguido sobre os alicerces
da metodologia de investigação-acção participativa. Reason e Bradbury (2000), referidos
por Lima (2003, p. 307), apresentam uma
definição expressiva desta forma de pesquisa: “um processo democrático, participativo,
que diz respeito ao desenvolvimento do saber
prático para propósitos humanos dignos, fundamentado numa visão do mundo participativa e que procura juntar a acção e a reflexão,
a teoria e a prática, de forma participada, na
procura de soluções para questões importantes
para as pessoas, e, mais geralmente, para que
29
as pessoas individuais e as suas comunidades
possam florescer”.
Efectivamente, a planificação não teria
sido possível sem um conhecimento do contexto gradualmente construído em conjunto
com os actores do local, pois só esta riqueza
facultada pelo cruzamento de narrativas e visões permitiu a compreensão fiel e profunda do
um meio rico em diversidade e especificidade.
Saliente-se que a este conhecimento construído no terreno aliaram-se, ainda, sólidas bases
teóricas que o justificaram e fundamentaram.
Com a devida análise do contexto, foi, então, possível proceder-se ao essencial levantamento de problemas e necessidades, potencialidades e recursos que justificaram e deram
forma ao projecto de Educação Social.
Centramo-nos, primeiramente, nos problemas, os quais Forni (1988), referido em
Serrano (2008, p. 31), define como “o produto
da acumulação de carências”.
Da interacção com os diversos interlocutores emergiram com especial relevo: descrença
das crianças e jovens, bem como dos profissionais da instituição, na possibilidade e capacidades dos primeiros para prosseguir a sua
formação; existência de limitações e constrangimentos ao nível da orientação vocacional;
falta de informação e ideias erróneas no que
concerne a oportunidades de formação; desconhecimento e ideias erróneas acerca das condições que subjazem ao acesso às múltiplas
oportunidades de formação; insucesso escolar.
A detecção de problemas pressuõe, por seu
turno, a compreensão de algumas necessidades elencadas pelos agentes que no contexto
de análise se movimentam. Na perspectiva de
Serrano (2008, p. 31), “é preciso que o projecto
se baseie numa necessidade real para a qual se
pretende encontrar uma solução. Entendemos
por necessidade uma discrepância entre a situação existente e a situação desejada, ou seja,
30
a distância entre o que é e o que deveria ser”.
A principal necessidade apontada, em toda a
sua complexidade, centrava-se na tomada de
consciência das questões relacionadas com a
formação e a profissionalidade.
Qualquer processo de mudança, para além
de partir dos problemas e necessidades do
contexto de análise, deve, simultaneamente,
ter em conta os recursos e potencialidades do
mesmo, impondo-se a sua valorização e mobilização. Neste âmbito foram consideradas, endogenamente, as capacidades, competências,
singularidades e personalidades de cada criança e jovem da instituição e, ao nível exógeno,
a existência, a nível do concelho e proximidades, de uma multiplicidade de instituições
sociais, escolares e de formação profissional,
funcionando, muitas delas, em parceria com o
Lar.
De acordo com Serrano (2008, p.33), “para
levar a cabo qualquer projecto, é necessário
estabelecer prioridades que nos indicam as
necessidades para as quais iremos orientar os
nossos esforços. Há sempre algumas necessidades que se apresentam como mais urgentes, porque são necessidades que requerem a
máxima atenção”. Tendo isto em conta, procedeu-se, então, à priorização dos problemas
e necessidades. De forma sucinta, os critérios
que estiveram na base da priorização feita foram: a existência, à altura, de um número significativo de adolescentes e jovens que, a curto
prazo, necessitariam de reflectir e proceder às
suas escolhas vocacionais e profissionais; a
frequência com que os problemas e necessidades apontados surgiram, de forma patente
ou latente, nos discursos dos vários agentes da
instituição e extra-instituição; o facto de uma
intervenção neste âmbito poder, em última
instância, responder a outros problemas e necessidades levantados; o relevo atribuído pelo
Internato à área educativa.
Finda esta fase, procedeu-se à contrução,
conjuntamente com as pessoas, de um projec-
to que, conjugando utopia e realidade, fosse
possível e pertinente e que pudesse, com efeito, responder aos desejos e interesses da população do Lar de Infância e Juventude.
de acordo com a própria orientação, capacidade e competências; decidir de forma responsável e investir no prosseguimento dos seus
objectivos.
Tendo por base o pressuposto de que “o ser
humano aprende na medida em que participa
na descoberta e na invenção” (Sábato, 1990,
como referido em Serrano, 2008, p.13), nasceu o projecto “Voc(acção)” cujo título remete
para uma união entre os desejos, interesses e
competências pessoais – a vocação – e a necessidade de agir no sentido da concretização
dos mesmos; para Serrano (2008, p.24), “a primeira ideia sobre a natureza do projecto é dada
pelo seu título”.
No sentido da concretização destes propósitos, foram utilizadas algumas estratégias.
Para Serrano (2008, p. 50), as estratégias representam “a maneira de se efectivar um propósito bem definido” sendo essencial ter sempre em conta que “nem todas […] servem para
todos os objectivos; nem todas […] se podem
utilizar em todos os sítios; […] são só um
meio, nunca um fim em si mesmas” (p. 51).
Optou-se, então, pelo recurso a uma série de
estratégias cuidadosamente seleccionadas.
O projecto “Voc(acção)” teve, então, como
finalidade promover percursos escolares adequados à vocação, competências e características dos indivíduos. Como objectivos gerais
foram delineados os seguintes: promover
a tomada de consciência das capacidades e
competências pessoais e escolares; fomentar
o processo de orientação escolar e vocacional; desenvolver a capacidade de escolha e de
tomada de decisão. De acordo com Espinoza
(1986), referido em Serrano (2008, p. 45), os
objectivos gerais “são aqueles propósitos mais
amplos que definem o quadro de referência do
projecto”.
Desde logo, a visualização de sketches (e.g.
“Profissões”, “Escolhas”, “Sê”) e de filmes
(e.g. “Bom Rebelde”) surgiu como um meio
privilegiado para a abordagem de questões lapidares neste projecto. Por seu intermédio foi
possível, por exemplo, sensibilizar os participantes para a importância de uma escolha feita
em conformidade com as suas capacidades e
competências pessoais e escolares, bem como
com as suas limitações e constrangimentos individuais (reflectindo cuidadosamente acerca
destes aspectos). Trabalharam-se, de seguida,
as questões relativas à tomada de decisão e à
importância de agir no sentido da concretização dos intentos pessoais.
Os objectivos específicos dão-nos, finalmente, uma noção mais exacta dos intuitos do
projecto. Segundo Serrano (2008, p. 46), os
objectivos específicos “inscrevem-se, necessariamente, nos objectivos gerais e constituem
especificidades mais precisas e restritas dos
mesmos. Identificam de forma mais clara e
precisa o que se pretende alcançar com o projecto”. Procurou-se, então, que, por intermédio deste último, cada participante se tornasse
capaz de: obter um maior auto-conhecimento
no que concerne a capacidades e competências
individuais e escolares; reconhecer e aceder à
grande multiplicidade de ofertas proporcionadas pela sociedade na área da formação; optar
As pesquisas na internet, de bibliografia e
outros materiais foram também contempladas.
Através delas tornou-se possível, entre outros
aspectos, o alargamento das perspectivas das
participantes acerca de possibilidades de formação e emprego, bem como a promoção da
sua autonomia na procura destas oportunidades.
Foram, ainda, realizadas visitas ao exterior (como à feira pedagógica promovida pela
Câmara Municipal da área do Lar e a contextos de formação), as quais facilitaram uma
maior tomada de consciência e recolha de in31
formação acerca das diferentes possibilidades
de formação oferecidas a nível concelhio e
distrital.
Posteriormente, todas as informações recolhidas nos momentos de pesquisa e de visitas ao exterior foram devidamente analisadas
e compiladas passando a fazer parte de um
espaço criado na biblioteca da instituição dedicado à orientação vocacional e profissionalidade. Aqui, ficaram, igualmente, disponíveis
alguns livros relacionados com esta temática,
bem como listas de sites fundamentais neste
âmbito, modelos do curriculum vitae europeu
e suportes interactivos. Com isto pretendeu-se
criar uma oportunidade de apoio permanente
aos participantes do projecto e estendê-la mesmo a toda a população da instituição.
A elaboração conjunta de curricula afigurou-se, também, como importante, promovendo e estimulando a autonomia dos participantes nesta realização.
Ao longo do processo foram, ainda, realizados exercícios de dinâmica de grupos.
Segundo Manes (2008, p.6), o objectivo fundamental destes últimos “é o de proporcionar
aos participantes uma experiência de aprendizagem”, na medida em que “fornecem um nível básico de estimulação capaz de incentivar
processos que permitem a tomada de consciência […] e facilitam a aquisição de novos
modos de pensar, sentir”. Frequentemente
complementados por momentos de conversa
intencional, estratégia fundamental no trabalho do educador social, permitiram, assim, a
exploração, discussão, reflexão e tomada de
consciência de questões fundamentais subjacentes ao projecto “Voc(acção)”. As conversas intencionais estenderam-se também aos
profissionais da instituição, em particular aos
educadores responsáveis pelo acompanhamento diário das crianças e jovens, bem como
aos directores de turma e à psicóloga da escola
que as jovens frequentavam, procurando cons32
ciencializá-los para seu o papel na educação e
orientação escolar e profissional destas jovens.
Atentemos, por fim, na avaliação, processo contínuo, transversal e sistemático presente
em todos os projectos de Educação Social.
Segundo Espinoza (1998), referido em
Serrano (2008, p. 88), “não se avalia pelo
único exercício intelectual de descobrir uma
verdade oculta, mas sim porque daí derivará
uma melhoria no desenrolar de um projecto”.
Tendo esta ideia por base e acreditando, por
isso, na necessidade da avaliação como um
processo contínuo, transversal e sistemático,
damos, agora, conta de como ela se concretizou na realidade em apreço.
A avaliação do trabalho, realizada de forma contínua e com a implicações de todos os
sujeitos participantes, foi pautada pelo modelo
CIPP de Stufflebeam e Shinkfield (1995), o
qual apresenta quatro momentos: avaliação do
contexto; avaliação de entrada; avaliação do
processo; e, avaliação de produto. No presente
artigo, centrar-nos-emos, apenas na avaliação
de produto. Será importante ressalvar que o
projecto de Educação Social não procurava
resultados imediatos e nitidamente visíveis; na
verdade, almejava um alargamento dos horizontes, das perspectivas dos participantes que
lhes permitisse uma escolha mais diversificada e ajustada aos seus interesses, necessidades, competências e capacidades (afinal, à sua
vocação) no âmbito da formação e profissionalidade. Na avaliação final, realizada com os
jovens e os profissionais da instituição, verificámos que os participantes estavam mais aptos a decidir de forma informada, consciente e
autónoma os percursos que desejavam trilhar;
também os profissionais se revelavam mais
conscientes da necessidade de informarem e
abrirem o leque de oportunidade formativas e
profissionais, tendo por base as reais capacidades, interesses e vocações dos menores.
CONCLUSÃO
O valor do projecto de Educação Social em
apreço residiu no facto de todo ele decorrer de
problemas e necessidades amplos e marcadamente sentidos pelos vários agentes da instituição; a sua eficácia derivou do constante
envolvimento, implicação e responsabilização
dos sujeitos neste percurso de mudança e de
desenvolvimento; o seu mérito esteve no sentimento dos participantes de que se tornaram
mais capazes de traçar os seus futuros académicos e profissionais, assim como as suas
vidas, a partir de perspectivas abrangentes, de
um modo mais autónomo e informado, estando, finalmente, mais conscientes para a necessidade destas questões e estando, também, o
Lar e a Escola mais sensibilizados para a importância e pertinência de um trabalho realizado neste âmbito.
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British Journal of Social Work, 33(1), 87106.
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
DO ENSINO SECUNDÁRIO PARA O SUPERIOR: O IMPACTO EMOCIONAL
DA TRANSIÇÃO
FROM SECONDARY TO TERTIARY EDUCATION: THE EMOTIONAL IMPACT
OF TRANSITION
Diana DIAS
Docente, Laureate International Universities
ISLA Campus Lx, Lisboa – Portugal
Data de recepción: 17/10/2011
Data de aceptación: 28/11/2011
Maria José SÁ
Investigadoras, Centro de Investigação de Políticas
do Ensino Superior
RESUMO
A transição para o ensino superior é um
acontecimento de vida significativo, e deverá,
supostamente, constituir uma experiência
muito agradável para os estudantes. No
entanto, tal impacto não é linear, sendo
mediado por variáveis de índole psicossocial
dos estudantes e pelas suas próprias percepções
sobre o ambiente do ensino superior.
A transição para o ensino superior implica
muitas tarefas, que se apresentam necessárias
para lidar com as mudanças, tais como lidar
com novos tipos de responsabilidades e gerir
emoções. Na transição para o ensino superior,
ocorre uma grande variedade de emoções, quer
de natureza positiva, quer negativa, das quais
se destacam a alegria do sucesso da entrada e o
medo relacionado com a rejeição social.
O presente estudo centrou-se na transição
para o ensino superior, e aborda variáveis
pessoais e desenvolvimentais dos caloiros. Os
resultados indicam que o impacto da transição
assume um cariz sobretudo emocional, e
que as preocupações que daí advêm diferem
segundo o género e o background sociocultural
dos estudantes. Com maior alegria ou maior
ansiedade, a transição para o ensino superior
poderá ser percebida como uma etapa de um
longo processo em direcção à idade adulta.
PALAVRAS-CHAVE:
Transição,
Emoções, Ensino Superior, Psicologia do
Desenvolvimento
Correspondencia:
E-mail: [email protected]; [email protected]
35
RESUMEN
La transición a la educación superior es
un evento significativo en la vida, y se supone
que será una experiencia agradable para
los estudiantes. Sin embargo, este impacto
no es lineal, está mediado por variables
psicosociales, no sólo estudiantes, sino
también por sus propias percepciones sobre la
cultura de la educación superior.
La transición a la educación superior
implica muchas tareas que son necesarias para
hacer frente a los cambios, tal como lidiar con
nuevos tipos de responsabilidades y manejar
las emociones. En la transición a la educación
superior, hay una amplia gama de emociones,
tanto positivas como negativas, incluyendo
sobre todo la alegría de la entrada exitosa y el
miedo relacionado con el rechazo social.
El presente estudio está enfocado en la
transición a la educación superior y se centra en
las variables de desarrollo de los estudiantes de
primer año. Los resultados indican que el impacto
de la transición tiene un carácter especialmente
emotivo, y que los problemas que acompañan la
transición difieren según el sexo y nivel sociocultural de los estudiantes. Con gran alegría o
una gran ansiedad, la transición a la educación
superior puede ser percibida como un paso en un
largo proceso hacia la edad adulta.
PALABRAS CLAVE: transición, emociones, educación superior, psicología del desarrollo
ABSTRACT
Being perceived as an important life event,
transition to higher education is believed
to be a pleasant occurrence for students.
Nevertheless, the change which results from
transition is not plain, being dependent from
students’ psychosocial variables, as well as their
perceptions about higher education culture.
36
The transition to higher education implies
coping skills to deal with change, namely new
responsibilities and emotions. In this academic
stage, there is a wide array of emotions, both
positive and negative, which range from the
joy of successful enrolment and the fear of
social rejection.
The results of the present study show
the impact of the transition as having a
predominantly emotional nature, as well as
the differences by students’ gender and sociocultural background. With bigger enjoyment or
bigger anxiety, transition to higher education
may be viewed as a step in the progression
toward adulthood.
KEYWORDS: transition, emotions, higher
education, developmental psychology
INTRODUÇÃO
A transição assume-se como um conceito
incontornável em qualquer estudo que incide
sobre diversas problemáticas da mudança e
adaptação. Esta construção é especialmente
significativa no âmbito da Psicologia e das
Ciências da Educação, não apenas sob o ponto
de vista dos actores da mudança, mas também
relativamente aos contextos em que esta
ocorre. Assumindo uma perspectiva existencial
em que tudo é mudança, tudo é transição, a
sua natureza multidimensional e interactiva
assume particular importância, envolvendo
uma análise extensiva e abrangente, sem
esquecer as especificidades e idiossincrasias
(Amado Tavares, 2008).
A entrada no Ensino Superior (ES),
considerada como uma transição, implica,
inevitavelmente, a identificação das (des)
continuidades subjacentes à mudança do ensino
secundário para o ensino superior, não só no que
se refere às variáveis pessoais (ou seja, próprias
dos estudantes), como também às variáveis
institucionais (isto é, específicas dos contextos
em que os estudantes vivem e interagem).
A investigação sobre a transição para o ES
tornou-se particularmente relevante, no presente
contexto de massificação deste nível de ensino.
Na verdade, o aumento, quer em termos de
quantidade, quer de diversidade dos estudantes,
exerce um impacto considerável nas suas
famílias, na escola e na sociedade em geral, o qual
não deve ser negligenciado. Assim, a transição
para o ES deveria ser conceptualizada não apenas
como uma transição puramente académica, mas
também como verdadeiramente uma transição da
vida, que necessariamente implica uma análise
integrada de variáveis pessoais e contextuais,
procurando obter-se uma perspectiva holística
de todos os processos relacionados, tais como a
aprendizagem, o sucesso e a integração.
Deste modo, o estudo aqui apresentado
destaca as variáveis desenvolvimentais e
pessoais dos estudantes do 1º ano, fazendo uma
clara opção por uma abordagem qualitativa
dos dados, de forma a permitir a análise do
processo de transição através das palavras
dos seus protagonistas: os estudantes recémchegados, não só a uma nova etapa das suas vidas
académicas, mas também, inevitavelmente, das
suas vidas pessoais. Assim, o presente trabalho
aborda principalmente as variáveis pessoais
(e, necessariamente, desenvolvimentais) dos
caloiros, que terão um impacto significativo sobre
o seu futuro. As suas expectativas, os seus receios
e preocupações, bem como os seus sentimentos
de estranheza, serão o principal foco de análise.
2. Enquadramento conceptual
2.1. Transição para o ensino superior:
inúmeros desafios, uma vida
O percurso de vida de um ser humano está
recheado de um vasto conjunto de marcos
de realização, os quais implicam grandes
e emocionantes mudanças na vida. Estas
alterações podem acarretar verdadeiras
transições para fases subsequentes da
vida. Na verdade, uma transição ocorre
se um acontecimento, ou a ausência de
um acontecimento esperado, resulta numa
mudança de assunções sobre si mesmo
e sobre o mundo e, portanto, exige uma
correspondente alteração no comportamento
e nas relações (Costa, 1994). A tónica reside,
deste modo, nas solicitações de mudança,
que reforçam as ideias de crise e stress.
Com efeito, de acordo com este ponto de
vista, qualquer transição desenvolvimental
está ligada a um evento de vida que provoca
uma crise no sistema pessoal de quem a
vivencia, com inevitáveis consequências
a nível estrutural, funcional e emocional.
Nesta situação, o stress surge como uma
resposta ajustada.
A literatura neste domínio assume a
transição para o ES como um evento de vida
significativo para os jovens (Chickering &
Reisser, 1993; Pancer et al., 2000; Parker et
al., 2004). A entrada no ES é, supostamente,
uma experiência muito interessante e
agradável para os estudantes. Não obstante
o facto de a investigação neste campo tender
a destacar o impacto positivo da entrada
no ES no desenvolvimento do estudante
(Pascarella & Terenzini, 2001), tal impacto
não é linear, sendo mediado não apenas por
variáveis psicossociais dos estudantes, tais
como projectos e interesses, estratégias de
coping, estatuto social ou género, entre outros
(Astin, 1998; Pascarella & Chapman, 1983,
citados em Pascarella & Terenzini, 2001), mas
também pela percepção por parte dos próprios
estudantes relativamente ao ambiente do ES.
Um largo espectro de autores (por exemplo,
Tinto, 1993; Torre, 1990, citados em Pascarella
& Terenzini, 2001; Weidman, 1989.) sublinha
a importância destas percepções nos processos
de integração académica dos estudantes do
primeiro ano.
Com efeito, estudos anteriores sobre a
fidelização e ajustamento dos estudantes
referem que a transição para o ES poderia
constituir uma experiência causadora de stress
para muitos dos novos estudantes deste nível
37
de ensino (Cantor et al., 1987; Perry et al.,
2001). Um estudo datado de 2009 constatou
que 85% dos 2.240 estudantes de licenciatura
entrevistados sentem stress diariamente, em
comparação com o valor de 80% verificado
no ano anterior (Associated Press, mtvU,
2009). Altschuler (2000) refere que o aumento
do número de estudantes vítimas de stress
tem sido acompanhado por um aumento
no recurso a serviços de saúde mental e de
aconselhamento. De acordo com o autor, uma
instituição de ensino superior (IES) reportou
um aumento de 29% no recurso a serviços
psicológicos e de aconselhamento em quatro
anos, e uma outra relatou que 40% dos
estudantes do 1.º ano recorrem ao seu centro
de aconselhamento.
De facto, a transição do ensino secundário
para o ensino superior implica inúmeras
mudanças na vida do estudante. Entre
elas, destaca-se o desenvolvimento de
novos tipos de responsabilidades no que
se refere a questões financeiras, sociais e
familiares. Outros aspectos que afectam
a transição para o ES têm a ver com a
gestão de emoções, o desenvolvimento da
autonomia, o estabelecimento da identidade e
o desenvolvimento de objectivos (Chickering
& Reisser, 1993). Estes desafios são ainda
mais proeminentes no caso dos estudantes
deslocados, ou seja, os estudantes que
frequentam o ES fora da sua cidade de origem.
Para esses estudantes, coloca-se um desafio
adicional de, simultaneamente, manterem o
contacto com velhos amigos e parentes que
deixaram na sua cidade natal e criar uma rede
de novas relações dentro do contexto do ES.
Ao mesmo tempo, espera-se que os estudantes
desenvolvam hábitos de aprendizagem que se
adequem ao novo ambiente académico que
agora integram (Parker et al., 2004). Todos
estes desafios que os caloiros enfrentam num
ambiente desconhecido podem constituir uma
fonte de enorme stress, que pode resultar
no abandono do ES por parte do estudante
(Gerdes & Mallinckrodt, 1994; Pancer et al.,
38
2000). Smith e Renk (2007) corroboram esta
perspectiva, afirmando que a combinação de
uma miríade de factores causadores de stress
no estudante do ES, tais como planear o futuro,
lidar com exames e trabalhos, bem como
com as exigências por parte dos docentes, e
a transição para a independência financeira e
emocional, pode constituir uma experiência de
uma enorme tensão para um grande número de
estudantes. Assim, todos os caloiros passam
por uma fase de ajustamento ao integrarem
o ES, cuja duração e qualidade pode variar
de acordo com o ritmo de desenvolvimento
de cada estudante (Blimling & Miltenberger,
citado em Dyson & Renk, 2006). Com efeito,
os problemas mais comuns que os estudantes
do 1.º ano enfrentam quando ingressam no
ES têm a ver com dificuldades de adaptação
(Aspinwall & Taylor, 1992; Baker, 2003;
Baker & Siryk, 1986; Cantor et al., 1987;
Halamandaris & Power, 1999; Martin Jr.,
Swartz & Madson, 1999; Perry et al., 2001;
Sennett et al., 2003; Strauss & Volkwein,
2004). De facto, de acordo com Molnar
(1993), as primeiras seis semanas do primeiro
semestre no ES são consideradas um período
crucial na determinação da fidelização.
2.2. TRANSIÇÃO PARA O ES: AS
EMOÇÕES COMO UM ACTOR-CHAVE
As transições envolvem o acto de passar
de um estado ou lugar para outro. Podem
ser concebidas como um processo, e não
apenas como um acontecimento concreto.
Esta definição adapta-se, sem dúvida, à
transição para o ES, pois esta implica não
apenas, frequentemente, uma mudança de
lugar em termos literais, como também
envolve certamente uma mudança de estatuto
(Sonkin, 2010). De facto, a transição para
o ES pode ser percebida como uma parte
de uma tarefa maior da transição para a
idade adulta, o que pode, efectivamente,
envolver um longo processo que começa na
adolescência e termina no início da idade
adulta (Sonkin, 2010).
De acordo com o que foi já mencionado,
uma grande variedade de emoções ocorrem na
transição para o ES, tanto de natureza positiva
como negativa, das quais se destacam a alegria
do sucesso da entrada e os receios relacionados
com a rejeição social. Exemplos comuns
de reacções emocionais que os estudantes
apresentam em relação à separação e perda
são tristeza, medo, raiva e solidão (Sonkin,
2010). As redes de apoio social modificamse e, para alguns estudantes, pode ser difícil
encontrar novas redes de apoio ou adaptarse às existentes. Outros, porém, assumem
esta situação como uma oportunidade para
criar novos relacionamentos com colegas
e professores. Além disso, o sucesso dos
estudantes relativamente à actividade social
e ao controlo emocional tem demonstrado
constituir-se com um preditor do sucesso
académico (Allen et al., 2004).
Adicionalmente, se esta transição implica
sair de casa, surgem responsabilidades
aumentadas,
criando
nos
estudantes
uma maior exigência no sentido de se
tornarem adultos autónomos. Com efeito,
quando os estudantes ingressam no ES,
as responsabilidades acrescidas que os
estudantes enfrentam podem incluir lidar com
turmas e horários de trabalho, movimentarse numa cidade estranha e gerir o tempo de
forma rigorosa, tudo isso sem acesso regular
a parentes para apoio e orientação.
O presente estudo centrou-se na transição
para o ES, uma etapa na vida dos estudantes
que apresenta uma variedade de desafios
emocionais e sociais. Assim, este trabalho
aborda essencialmente as variáveis pessoais
(e, necessariamente, desenvolvimentais)
dos estudantes do ES, protagonistas de uma
transição, cujo impacto terá consequências
significativas sobre o seu futuro. A análise
dos discursos dos caloiros considera possíveis
diferenças entre género e background
sociocultural. As suas expectativas, o
confronto com a realidade física, cultural e
académica da sua nova escola, os receios e
as preocupações inerentes e os sentimentos
de estranheza constituirão o principal foco de
análise.
3. QUESTÕES
HIPÓTESES
DE
PESQUISA
E
Este estudo visa contribuir para uma melhor
compreensão do impacto que as principais
variáveis pessoais e, necessariamente,
desenvolvimentais, dos caloiros terão sobre
o seu futuro. As suas expectativas, receios
e preocupações e os seus sentimentos de
estranheza são o principal foco de análise. Esta
é a pergunta-chave deste estudo, que explora,
através da análise qualitativa dos discursos
dos estudantes, as emoções, sentimentos
e sensações de vivenciar esta transição,
destacando os significados que emergiram das
suas experiências.
Assim, as hipóteses de pesquisa do
presente estudo são:
H1. O impacto da transição para o ES possui
um cariz de índole sobretudo emocional.
H2. As preocupações emergentes a partir
da chegada ao ES diferem em função do
background sociocultural dos estudantes.
4. METODOLOGIA
Ao propor a análise da transição
académica, os métodos da observação
directa e a entrevista assumem-se como os
mais aconselháveis, uma vez que estes se
assumem como formas privilegiadas para
compreender a riqueza, a complexidade e
os significados das emoções subjacentes à
transição académica. Na verdade, a escolha
de uma abordagem qualitativa justificase pela ideia da existência de um vínculo
dinâmico e indissociável entre o mundo
objectivo e a subjectividade do indivíduo
(Amado-Tavares, 2008).
39
A população do presente estudo é composta
por 43 estudantes do 1.º ano, matriculados em
Engenharia, que se encontravam a frequentar
o ES há seis meses, numa das universidades
mais conhecidas de Portugal. De facto, em
Portugal, os estudos em engenharia continuam
a ser um campo científico muito prestigiado
e popular do ponto de vista dos candidatos
ao ES (Amado-Tavares, 2008), e o acesso a
estes cursos está circunscrito aos melhores
candidatos a nível nacional.
A amostra é composta por 30 alunos.
Os participantes neste estudo são 25
homens e 5 mulheres, o que corresponde a
uma distribuição de género idêntica ao da
população, que apresenta 22% de mulheres.
Com uma idade média de 19 anos, numa
faixa que varia entre os 18 e os 20 anos, a
composição étnica da amostra foi de 100%
caucasianos. A análise dos indicadores sócioeducacionais evidenciou a prevalência de
estudantes provenientes de famílias com um
nível mais elevado de formação académica.
O método escolhido para a recolha de
dados foi a entrevista semi-estruturada, tendo
sido o seu guião elaborado com o cuidado de
provocar as ideias e opiniões do entrevistado
sobre o tema de interesse, evitando a condução
do entrevistado em direcção a opções préconcebidas. Os estudantes da amostra foram
questionados sobre o seu quotidiano familiar,
académico e social. Dentro deste contexto, o
foco incidiu sobre as emoções e sentimentos
percebidos pelos estudantes no que se refere à
sua transição para o ES.
A análise dos dados foi realizada através da
análise de conteúdo, usando o software QSR
NUD*IST Vivo (NVivo). Esta ferramenta
assumiu um papel crítico na eficiência do
tratamento de dados, favorecendo a gestão e
comparação de uma quantidade considerável
de dados não-estruturados. A análise de
conteúdo privilegiou a abordagem semântica
em detrimento da sintáctica.
40
As transcrições das entrevistas foram
codificadas de acordo com temas e analisadas
utilizando uma abordagem de comparação
constante (Glaser, 1992). Os dados foram
codificados por parágrafo e frase, de acordo
com o proposto por Strauss e Corbin (1990).
As categorias emergentes foram tabuladas, de
acordo com o sugerido por Silverman (2000).
A população total/universo era composto
por 172 indivíduos, sendo a amostra final
composta por um quarto da população
total, seleccionada através do método de
amostragem probabilística, usando uma
amostra aleatória estratificada. Esta opção
metodológica teve como objectivo assegurar
que a amostra fosse estatisticamente
representativa, não só em relação às diferentes
classificações de acesso, mas também, pela
sua natureza aleatória, a outras variáveis, tais
como género, idade, origem sociocultural e
socioeconómica, entre outras. As entrevistas,
áudio-gravadas com prévia autorização dos
participantes, tiveram uma duração média
de 120 minutos, consistindo, no total, em 58
horas de gravações áudio.
5. ANÁLISE
RESULTADOS
E
DISCUSSÃO
DOS
Um dos objectivos da natureza aberta
concedida à pergunta colocada da seguinte
forma: “O que significa para si a sua entrada
na Universidade? Como se sentiu?” era o de
permitir que cada caloiro tivesse a oportunidade
de seleccionar, de forma espontânea, o tempo
ou situação mais significativos, para si, no
início desta nova etapa da sua vida. Após
a análise qualitativa das respostas, um dos
momentos identificados pelos entrevistados
como significativo foi o primeiro dia na
Universidade. Este constitui, sem dúvida,
um interessante foco de análise, já que este
momento crucial implica um conjunto muito
rico de emoções e sentimentos, associados à
ideia de estreia.
5.1. A “ESTREIA”: UMA INUNDAÇÃO
EMOCIONAL
Na chegada à Universidade, a desorientação
e o stress são duas das emoções mais mencionadas
pelos caloiros. Aliás, o sentimento de confusão
estende-se a outras dimensões das suas vidas.
Mário confessa: “Estava meio atordoado. A
minha vida toda ficou num caos”. Esta sensação
inicial, vivida por alguns dos novos estudantes,
é acompanhada e até mesmo potenciada pelo
“carácter atomizado, individualista, pouco
solidário e pouco integrador” com que o ES os
confronta (Galland, 1995: 41). Soares (1998)
refere-se a este mesmo sentimento como o
nevoeiro inicial: “Senti-me atrasado, fora de
prazo. Perdido, mesmo.” (Lourenço). Pedro
explicita claramente o seu estado de confusão
e desorientação: “É entrar num sítio com
regras que não conhecemos e que parece que
devemos conhecer. Não sei, às vezes, pensava:
‘será que esta gente pensa que eu adivinho?’”.
Mais adiante, é novamente Pedro que também
confessa alguns dos seus temores: “Tinha medo
de me perder, de dar nas vistas, de ser gozado”.
Mais uma vez, o apoio interpessoal
parece desempenhar um papel fundamental
no impacto emocional que acompanha a
transição. Enquanto Eduardo refere que sua
chegada à Universidade “foi complicada. Não
conhecia nada nem ninguém”, outros colegas
seus reconhecem a importância de se sentirem
acompanhados. Jorge considera que o seu irmão
mais velho funcionou como um catalisador
positivo do impacto emocional da sua estreia
como estudante universitário: “Vim com o
meu irmão e ele mostrou-me tudo. Sem ele, ia
ser uma confusão”. Por sua vez, José chegou
acompanhado do seu pai: “Foi emocionante.
Sabia que iria ser a minha casa durante pelo
menos cinco anos. Queria conhecer tudo.
O meu pai acompanhou-me e mostrou-me
o fundamental”. Gustavo reconhece que o
facto de ter chegado acompanhado dos seus
pares facilitou a sua estreia como estudante
universitário: “Viemos em grupo, e isso foi
bom. Se tivesse vindo sozinho, certamente
seria pior. Mas foi bom...” Também aqui se
nota uma diferenciação de sentimentos, se
considerarmos as origens sociais dos seus
protagonistas. O sentimento de desamparo
é específica e enfaticamente referido pelos
estudantes provenientes das classes média
e média-baixa, com especial incidência nos
estudantes de primeira geração. Na verdade,
se o nervosismo parece ser equitativo entre
as diferentes origens sociais, a sensação de
controlabilidade emocional, através do recurso
a redes sociais de apoio, parece bastante mais
apanágio dos “herdeiros”, no sentido que lhes
é atribuído por Bourdieu (1983).
Associado às emoções da “estreia”, os
entrevistados
referem
espontaneamente
a ideia de se tratar do início de uma nova
etapa nas suas vidas. Assim, esta transição
parece ser vivida intensamente: “Senti que
nada voltaria a ser como dantes” (Ana).
Sofia atribui essa intensidade ao facto de
se ter visto forçada a separar-se do seu
contexto familiar e comunitário: “É sempre
complicado, principalmente para quem vem
de fora estudar para aqui. Era a cidade, a
Faculdade, as pessoas: era tudo enorme,
muita gente, muitos carros, uma confusão...”.
Nelson também se refere à sua deslocação,
colorindo as suas palavras com a intensidade
das emoções que o assolaram aquando da sua
chegada: “Foi uma aventura. Parecia que via
tudo de forma diferente. Tipo ver tudo a cores
vibrantes. Ouvia tudo mais alto, mais dentro
de mim...”. David admite a inevitabilidade da
mudança na sua vida: “Estava por tudo. Tinha
de mudar e tinha mesmo”. No entanto, para
Luis, a mudança parece assumir uma natureza
muito positiva: “Foi algo novo, como uma
lufada de ar fresco na minha vida”.
A deslocação geográfica e afectiva a que
os estudantes são forçados para ingressar no
ES assume, sem dúvida, um papel central
na transição vivida por estes estudantes. É
interessante analisar a riqueza semântica dos
41
seus discursos, que revela uma acentuada
expressividade emocional. A chegada a um
meio citadino, fortemente urbanizado e com
uma densidade populacional considerável,
associada à perspectiva de que aí permanecerão,
pelo menos, durante os próximos cinco anos
(o tempo de duração prevista do curso de
licenciatura), dota as suas percepções iniciais
de um significado tal que, seis meses após a
estreia, os estudantes deslocados continuam
a relembrá-la com uma clareza considerável.
A estranheza parece ser o lema entre as
suas emoções de chegada. Até os sentidos
exteroceptivos parecem estar mais atentos,
mais perspicazes, ou a ansiedade de apreender
tudo o que os esperava o mais rapidamente
possível não os tornasse essenciais para
a criação de uma primeira impressão. A
mudança, a transição é particularmente sentida
pelos estudantes deslocados, até porque se
estende a mais âmbitos da sua vida: não lhes
é pedido que lidem apenas com um novo
sistema de ensino, com novos colegas e novos
professores (e, necessariamente, com novos
métodos e complexidades conceptuais); exigese-lhes um novo estilo de vida, muitas vezes
desprovido das redes sociais de apoio que até
então tinham. Este é um desafio significativo
na vida destes estudantes, que certamente terá
um impacto desenvolvimental considerável,
independentemente do seu grau de sucesso
na integração, não só na IES, mas também no
seu meio envolvente. Como Nelson refere:
“A cidade ainda me estranha”, imputando às
especificidades urbanas o grau de estranheza
que ele ainda sente, um semestre após a sua
chegada.
5.2. SENTIR O PRIMEIRO DIA…
Um outro aspecto do guião da entrevista
questionava qual a maior preocupação dos
novos estudantes aquando da sua estreia na
Universidade. A análise de conteúdo das
narrativas revela uma variedade significativa
de respostas, o que parece perspectivar, por si
só, a multiplicidade de abordagens necessária
42
ao tratamento do fenómeno da transição do
ensino secundário para o ensino superior. A
praxe foi, sem dúvida, a situação que mais
preocupava os novos estudantes, sendo
referida espontaneamente por mais de um
terço dos inquiridos: “Medo da praxe: ouve-se
por aí tanta coisa...”
Outra preocupação recorrente referia-se à
orientação espacial no aglomerado de edifícios
que então constituíam o campus. Bruno afirma
que estava “um pouco desorientado, não
estava familiarizado com as instalações” e, por
isso, receava “não saber onde eram as salas
de aula e chegar atrasado”. Daniel, por sua
vez, queixava-se que “os edifícios estão mal
sinalizados, o que é um bicho-de-sete-cabeças
nos primeiros dias na Escola”, daí que a sua
maior preocupação era “não me perder. Não
fazer figura de parvo por aí perdido”.
Note-se que estas últimas citações
expressam o medo de estes estudantes se
sentirem o centro das atenções por qualquer
acção que negativamente os focalize.
Estas preocupações parecem ser bastante
contextualizadas num momento de mudança,
em que a ansiedade que lhe está associada
tende a potenciar comportamentos que
funcionem como um mecanismo de defesa
contra qualquer tipo de evidência negativa.
O desejo de “passar despercebido” ou de
não “dar nas vistas” por causa de qualquer
erro ou falha é, sem dúvida, uma das maiores
pretensões de quem entra pela primeira
vez num novo espaço, ao qual atribui um
significado especial. Nelson responde, desta
forma, à pergunta sobre as suas principais
preocupações ao chegar à Universidade:
“Preocupava-me tudo. O sotaque, a maneira
de vestir, sei lá. Tudo. […] Queria era passar
despercebido, mais um na multidão. Não
queria que se visse logo que era caloiro, que
era de fora”. Vários estudantes apresentaram,
desde logo, preocupações relacionadas com
as expectativas de exigência pedagógica e
curricular que atribuem à sua nova Escola.
Fábio refere, mesmo, que o facto de se tratar
de “uma escola diferente; esta não é uma
escola qualquer”, e de ter conseguido acesso a
ela (“Eu vim aqui porque provei que merecia”)
implica, desde logo, uma maior exigência
consigo mesmo: “É uma responsabilidade”.
Outros dos seus pares receiam mais o currículo,
quer em termos qualitativos (“a exigência da
matéria”, Josué), quer em termos quantitativos
(“Talvez a matéria, que deveria ser muita”,
Nuno), bem como os tempos lectivos (“Não
conseguir acompanhar os meus colegas:
ter perdido o comboio”, Lourenço), e até
mesmo o seu desempenho ao longo do curso
(“Não conseguir acabar o curso”, Daniela).
Miguel preocupava-se, desde logo, em saber
“se era mesmo isto que eu queria”, temendo
pela adequação da sua escolha vocacional.
De facto, parece ter sido uma preocupação
fundamentada, já que Miguel acabou por
desistir da sua frequência da Licenciatura em
Engenharia.
Outras das preocupações referidas com
alguma frequência pelos caloiros relacionavase com o conhecimento das normas de
funcionamento da escola, levando a situações
de confusão, já referidas anteriormente:
“Um pouco desorientado, não conhecia as
instalações nem o funcionamento da escola”,
afirma Bruno. Luis também relembra: “É entrar
num sítio com regras que não conhecemos
e que parece que devemos conhecer”. As
obrigações burocráticas também parecem ser
preocupantes para alguns dos caloiros, como
Luis refere: “Os papéis, saber preenchê-los,
não os perder”.
A questão relacional assume-se também
como uma apreensão importante para os
recém-chegados a uma instituição, que sabem,
à partida, que será um dos seus principais
espaços sociais nos próximos anos. Jorge
afirma que a sua preocupação central era
a de “conhecer pessoas. Tive um grupo de
amigos que vínhamos desde a primária juntos.
Nenhum veio para cá, só eu é que tive notas”.
Analisando este manancial de receios
e preocupações veiculados pelos novos
estudantes universitários, parece, portanto,
pertinente levar a cabo uma avaliação
mais transversal, procurando lógicas de
inteligibilidade que cruzem diferentes
formas de perspectivar a entrada, a
transição,
procurando
homogeneidades,
onde aparentemente apenas se vislumbra as
heterogeneidades.
5.3. DIFERENTES ORIGENS SOCIOCULTURAIS, DISTINTAS PREOCUPAÇÕES
Numa análise mais focalizada nas origens
socioculturais de cada aluno, é possível
detectar algumas homogeneidades, embora
as heterogeneidades assumam um papel
preponderante. Os receios relacionados
com a orientação espacial e com a praxe
parecem perturbar todos os caloiros,
independentemente do nível sociocultural
das suas famílias de origem. Na verdade,
a praxe exerce um impacto tão grande
nos primeiranistas, que todos a temem,
independentemente de se tratar de herdeiros
de Bourdieu ou de estudantes de primeira
geração. No entanto, as homogeneidades
terminam aqui. Verifica-se que são os
descendentes das classes mais baixas que
protagonizam os medos relacionados com a
insegurança urbana, especialmente se se tratar
de alunos deslocados, o que confirma a ideia
de que seriam estes que estariam expostos a
um conjunto de experiências menos vasto e,
portanto, menos preparados para lidar com as
especificidades de um ambiente tipicamente
urbano. Os filhos de famílias com graus de
escolaridade mais baixos parecem também
especialmente preocupados, quer com o
estabelecimento de relações interpessoais
(sobretudo o medo da solidão), quer com o
conhecimento das normas de funcionamento
da sua nova Faculdade, quer ainda com as
obrigações burocráticas inerentes. A análise
dos discursos desses alunos revela que eles
percebem o ES como um ambiente elitista,
43
composto principalmente por indivíduos
com níveis socioculturais e socioeconómicos
diferentes e mais elevados do que os seus
próprios. Ou seja, o facto de serem estudantes
de primeira geração conduz ao receio
de serem discriminados pelos herdeiros,
percebidos como a população estudantil típica
do ES. É novamente Nelson que destaca essa
preocupação: “Sou o primeiro da família
a entrar na Universidade. Ninguém me
disse como era. Tinha medo que os outros
percebessem que era um provinciano, um
rapaz da aldeia. As roupas, o sotaque,
até a forma de andar, eu achava que me
denunciavam”.
Por outro lado, o mesmo grupo de
alunos está preocupado com o conhecimento
das regras de funcionamento da sua nova
escola e de todos os deveres burocráticos
envolvidos. Estas constatações permitem
aventar a possibilidade de estes estudantes se
sentirem menos providos de informações e
apetências, comparativamente aos estudantes
de segunda geração, a quem o background
familiar providenciara já competências
que lhe permitiriam lidar sem tal grau de
ansiedade com um mundo novo, o qual já
lhes havia sido previamente apresentado
pelas vivências familiares. Ana conclui que
o facto de os seus pais terem graus de ensino
superior é uma vantagem para ela, na medida
em que, conhecendo a natureza específica
da frequência universitária, eles estão em
melhor posição para compreender as suas
dificuldades potenciais. José vai ainda mais
longe nas suas posições sobre a pertença
a uma família de um nível sociocultural
elevado, evidenciando o valor acrescentado da
partilha de opiniões entre as pessoas com uma
preparação cultural significativa: “É bom ter
pessoas academicamente educadas na família,
com quem podemos conversar. Tem-se uma
consciência mais profunda do mundo” (José).
Em suma, embora as preocupações
relacionadas com a praxe assumam uma
44
natureza transversal a todos os caloiros,
existem algumas diferenças de acordo com
as origens socioculturais dos estudantes. De
facto, os estudantes oriundos de famílias de
um nível sociocultural mais baixo exibem
receios relativamente à orientação espacial e
à insegurança urbana, enquanto os estudantes
de primeira geração têm preocupações de
natureza relacional e operacional/burocráticos.
5.4. RIR OU CHORAR?
Retomando o conceito de desconforto
académico, os resultados demonstram que a
sua ocorrência nos primeiros tempos de vida
universitária contrasta fortemente com as
emoções da alegria e satisfação provocadas
pela consecução da sua meta de acesso ao
ES. Para alguns estudantes, ingressar no ES
é como um prémio, uma conquista: “Entrar
para aqui é um feito, pois todos sabem que isto
é difícil e só cá andam os melhores” (Manuel);
“É bom. É como que um prémio” (Daniela);
“Significa uma vitória” (Nelson). A ideia
de ingressar no ES como uma recompensa
merecida pelo esforço despendido durante
o ensino secundário poderá ser assumida
como o resultado de um processo longo e de
um profundo investimento, que restringiu o
valor e a orientação dos eventos de vida da
maioria dos estudantes, assumindo um lugar
dominante na vida de cada estudante nos
últimos anos do ensino secundário. Como
afirma Alexandra, “é o resultado de um longo
esforço. Uma espécie de prémio. Um prémio
que eu merecia”.
Com efeito, a adopção de um conceito
festivo para os primeiros dias de frequência
do ES revela a importância atribuída pelos
estudantes à sua transição, destacando
o peso emocional inerente. De facto,
Mainier (1999) e Laefgren (1989), citados
em Soares et al. (2000), defendem que a
maioria das escolhas feitas pelos caloiros,
especialmente nos primeiros momentos
das suas vidas académicas, pressupõe uma
grande preocupação com o seu bem-estar,
que é assumido, em alguns casos, como o seu
principal receio. Esta hipótese não é, contudo,
completamente corroborada pelos resultados
do presente estudo, onde a procura do bemestar não parece assumir o papel central
defendido por teses anteriores. Efectivamente,
os discursos dos entrevistados não revelam
quaisquer atitudes ou comportamentos que
confirmam a sua propensão para a preocupação
com o seu bem-estar. Além disso, as emoções
associadas ao momento da chegada ao ES
estão muito mais próximas da ansiedade do
que da alegria. O entusiasmo, a euforia e as
manifestações de alegria parecem bastante
mais associados ao tempo de formalização
da sua colocação no ES do que aos primeiros
passos enquanto estudantes efectivos do ES.
Sofia afirma que, quando viu o seu nome na
lista de estudantes colocados no ES, “Foi
óptimo. Fiquei muito contente. Já sabia quase
de certeza que entrava, mas quando tive a
certeza foi bom na mesma”, mas, nos primeiros
momentos da sua chegada à Escola que tanto
desejava integrar, as emoções assumiram
outros contornos: “É sempre complicado […]
Era a cidade, a Faculdade, as pessoas: era
tudo enorme, muita gente, muitos carros, uma
confusão...”
6. OBSERVAÇÕES FINAIS
Na transição para o ES, os caloiros
são confrontados com circunstâncias
caracterizadas por um elevado nível de
indefinição e volatilidade, em que os
acontecimentos se sucedem a um ritmo
percebido como vertiginoso (“O pessoal não
está habituado a este ritmo maluco”, Luis), e
circunstanciado num ambiente e pessoas que
não conhecem (“quando vim para ficar, parecia
que via tudo de forma diferente, mais intensa”,
Nelson). Como mencionado anteriormente,
algumas das emoções, referenciadas pelos
entrevistados, vivenciadas nos primeiros dias
da sua “estreia” como estudantes universitários
podem ser geradoras de ansiedade e
potencialmente bloqueadoras da vontade e da
concentração. Estas emoções negativas que
surgem, frequentemente, de forma inesperada,
contribuem significativamente para a sensação
de confusão inicial por parte dos estudantes
universitários, as quais eles devem gerir
adequadamente, de forma a encontrarem
canais apropriados para diminuírem os seus
níveis de desconforto (Chickering & Reisser
1993). A literatura sobre o impacto emocional
da transição para o ES destaca sentimentos
considerados tóxicos, tais como o medo
(“Estava com um bocado de medo...”, André),
a ansiedade (“Fico muito ansiosa, nervosa
mesmo. Mas tento controlar. Não gosto de dar
parte de fraca”, Ana), a ira (“Vou aos arames”,
Pedro), a agressividade (“Às vezes parto umas
coisas ou dou uns pontapés na parede, a ver
se passam os nervos”, Carlos), a depressão
(“Fico triste, desiludido”, Lourenço), a culpa
(“Sinto-me burro de todo. Depois, começo a
encucar aquilo e sinto-me cada vez pior. A
culpa é minha, eu sei”, Sérgio) e a vergonha
(“Conto a todos a ver se tenho vergonha na
cara e não volto a reprovar...”, Luis).
Apesar de Damásio (1994: 268) considerar
que a dor e o sofrimento podem funcionar como
“uma melhor protecção para a sobrevivência
e uma alavanca para um desenvolvimento
apropriado de estratégias eficazes de tomada
de decisão”, no caso do stress vivenciado pelos
caloiros nem sempre se pode considerar que as
suas sequelas sejam particularmente positivas
e/ou desencadeadoras da sua adaptação e
desenvolvimento. Nico (1998) refere-se a um
sentimento, a que denominou desconforto
académico, e que resulta, exactamente, da
comparação desfavorável entre as expectativas
iniciais e as suas circunstâncias reais. Assim, a
primeira hipótese (H1) do presente estudo é
confirmada: o impacto da transição para o ES
assume um cariz eminentemente emocional.
Em relação à segunda hipótese (H2), esta é
também validada: as preocupações à chegada
ao ES diferem em função do background
45
sociocultural dos estudantes. Embora as
preocupações relacionadas com a praxe sejam
transversais a todos os caloiros, os estudantes
de primeira geração receiam a orientação
espacial e a insegurança urbana, bem como a
solidão e questões operacionais/burocráticas.
Com maior alegria ou maior ansiedade, a
entrada na vida universitária é, antes de mais,
uma transição em que urge passar, não só do
estatuto de aluno para o estatuto de estudante,
mas também do estatuto de criança para o
estatuto de jovem adulto.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
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Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
O ENSINO POR PROJECTOS COMO POSSIBILIDADE DE
CONCRETIZAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROCESSO DE BOLONHA
TEACHING BY PROJECT AS A POSSIBILITY FOR THE PEDAGOGICAL IMPLEMENTATION OF THE BOLOGNA PROCESS
Carlos Alberto FERREIRA
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Centro de Investigação em Educação da
Universidade do Minho
Data de recepción: 24/07/2011
Data de aceptación: 07/11/2011
RESUMO
ABSTRACT
Implementado para a criação de um espaço europeu de ensino superior, o Processo de
Bolonha pretendeu tornar compatível o ensino
superior nos diversos países envolvidos, mas
também trouxe a necessidade de mudança de
paradigma pedagógico neste nível de ensino.
Surge a necessidade de centrar o processo de
ensino no trabalho dos estudantes e nas suas
aprendizagens, com o recurso a metodologias
activas. Constituindo a metodologia de trabalho de projecto uma das possibilidades de
concretização da mudança no processo de ensino e de aprendizagem, com o presente artigo
pretendemos reflectir sobre o contributo desta
metodologia de ensino na concretização pedagógica do Processo de Bolonha.
Implemented for the creation of an
European space of tertiary level education, the
Bologna Process intended to make higher education compatible across the several countries
involved, but also brought the need of a pedagogical paradigm change in this educational
level. Arises the necessity of focusing the
teaching process in the work of students and
their apprenticeships, using active methodologies. Through Project work methodology,
being one of the possibilities of making that
shift of teaching-learning process possible, we
wish to reflect on the contribute of this teaching methodology in the pedagogical achievement of the Bologna Process.
PALAVRAS-CHAVE:
Processo
de
Bolonha; trabalho de projecto; aprendizagens
dos estudantes.
KEYWORDS: Bologna Process, Project
Work, students apprediceship.
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
49
INTRODUÇÃO
O ensino superior europeu defronta-se, actualmente, com novos desafios pedagógicos
resultantes da implementação do Processo de
Bolonha. Desafios estes que foram lançados
no sentido da criação de um espaço europeu
de ensino superior, que tem por finalidade a
construção de uma Europa do Conhecimento.
Na sociedade actual, o conhecimento e a posse de competências procedimentais resultantes
da aprendizagem ao longo da vida, tornaramse nos recursos necessários para responder às
rápidas mudanças sociais e económicas que se
vão verificando, às exigências do mercado de
trabalho e à vida com qualidade.
Para além de harmonizar os ciclos de formação nos diversos países que subscreveram
a Declaração de Bolonha em 1999, tornando
este nível de ensino compatível, a implementação do referido processo veio exigir mudanças nas práticas de ensino e de aprendizagem
no ensino superior. Mudanças estas que consistem na necessidade de passar de um ensino
transmissivo do professor para os alunos, para
se centrar no trabalho e na aprendizagem dos
estudantes. Pretende-se a criação de oportunidades pedagógicas que lhes permitam, de uma
forma autónoma e responsável, a construção
das aprendizagens exigidas pela sociedade e
pelo mercado de trabalho. Perante a necessidade de incrementar métodos de ensino mais
activos para os estudantes, parece-nos que a
utilização da metodologia de trabalho de projecto constitui uma possibilidade de concretização daqueles intentos, que é o que aqui nos
propomos reflectir.
Assim, na primeira parte do presente artigo fazemos uma contextualização do Processo
de Bolonha nas suas principais finalidades e
características, para, depois, reflectirmos sobre a necessidade de mudança de paradigma
pedagógico no ensino superior, decorrente
das exigências de Bolonha. Na segunda parte, apresentamos a metodologia de trabalho
50
de projecto como uma alternativa pedagógica
para o ensino de nível superior que possibilita a realização das aprendizagens valorizadas
social e economicamente, nomeadamente pelo
mercado de trabalho actual.
O PROCESSO DE BOLONHA E A
NECESSIDADE DE MUDANÇA DAS
PRÁTICAS DE ENSINO
A Declaração de Bolonha assinada, em
1999, pelos estados membros da União
Europeia, onde se inclui Portugal, e, também,
por outros países europeus, veio exigir profundas mudanças no ensino superior desses
países, no sentido de harmonizar a formação
promovida, com vista à criação de um “espaço europeu de ensino superior” (Declaração
de Bolonha, 1999). Espaço europeu este que,
procurando que o ensino superior seja coerente, compatível, competitivo e atractivo para os
estudantes e para os docentes e investigadores,
tem por principal finalidade responder às exigências decorrentes da globalização, da sociedade e da economia do conhecimento e tecnológica em que se vive actualmente. É com esta
lógica que se tem verificado que a educação e
a formação, seguindo uma agenda globalmente estruturada, tenda “para a homogeneidade e
uniformização em detrimento da diversidade e
identidade” (Pacheco, 2011, p.15), visível, nomeadamente, nas orientações da Declaração
de Bolonha para o ensino superior. Neste contexto, essa Declaração constitui um processo
determinante na construção de uma Europa do
conhecimento. Esta última é considerada
“factor insubstituível para o crescimento
humano e social, sendo componente indispensável para a consolidação e para o enriquecimento da cidadania europeia, capaz
de fornecer aos seus cidadãos as necessárias
competências para encarar os desafios do novo
milénio, bem como desenvolver a consciência
de valores partilhados e relativos a um espaço comum, social e cultural” (Declaração de
Bolonha, 1999, p.1).
O CONTEXTO ORIGINÁRIO E OS
PRINCÍPIOS
ORIENTADORES
DA
DECLARAÇÃO DE BOLONHA PARA O
ENSINO SUPERIOR
A Declaração de Bolonha, que os vários
países europeus subscreveram, surge num
contexto económico, social e político de profundas e rápidas mudanças, regulado por políticas transnacionais decorrentes da subjugação
da educação, em especial a de nível superior,
à economia (Pacheco & Vieira, 2006; Lima,
Azevedo & Catani, 2008). Pois, existe “um
clima de forte pressão social, política e económica sobre as instituições de ensino superior,
nomeadamente […] à relação e interacção da
investigação e da formação com a economia,
o tecido empresarial e o mercado de trabalho”
(Ferreira, 2006, p.230). Todo este contexto
social e económico está marcado pela valorização do conhecimento como recurso para a
integração social, para o acesso ao mercado de
trabalho, para o crescimento económico e para
o desenvolvimento social, uma vez que esse
conhecimento se torna na principal força económica de produção (Pacheco, 2011), de estruturação e de regulação da sociedade actual.
No entanto, o acesso ao conhecimento não é,
por si só, suficiente, como afirma Hargreaves
(2003, p.37) quando refere que “o segredo
para uma forte economia baseada no conhecimento não reside apenas no acesso das pessoas à informação, mas também no grau em que
elas conseguem processar essa informação” e
utilizá-la para responder aos desafios com que
se deparam em termos profissionais e sociais.
Deste modo, a Declaração de Bolonha, instituindo um espaço europeu de ensino superior,
foi concebida tendo por principal finalidade a
de contribuir para a criação de uma “Europa
do conhecimento” (Pacheco & Vieira, 2006),
capaz de responder às exigências do mundo
competitivo e em constante mudança, decorrente dos avanços científicos e tecnológicos e
da globalização. É, por isso, que a educação,
em particular a do ensino superior, assume
uma importância relevante na construção de
uma Europa competitiva internacionalmente,
inovadora, coesa socialmente, promotora da
empregabilidade qualificada e, consequentemente, desenvolvida social e economicamente. Nesta linha de pensamento, Pacheco
e Vieira (2006, p.120) referem que o “ensino
superior desempenha um papel fundamental no fomento da inovação, do crescimento
económico, do aumento do emprego e da produtividade.” E isto porque um dos principais
papéis das instituições de ensino superior é o
da construção e da difusão de conhecimento e
da inovação tecnológica, contribuindo para a
formação de cidadãos activos, integrados socialmente e capazes de competir a nível profissional e do mercado do conhecimento.
Dada a importância do conhecimento
numa sociedade da informação, globalizada
e em constante mudança, a aprendizagem tem
que ocorrer ao longo da vida, não só em contextos formais, como não formais e informais
e realizada individualmente e/ou com os outros. Esta aprendizagem ao longo da vida, que
inclui não só a dos saberes, mas, também, a
do saber-fazer, do saber-estar, do saber-ser e
do saber viver juntos (Delors, 1996), permite
aos cidadãos europeus adaptarem-se à mudança, serem flexíveis e capazes de responder às
exigências que decorre da (con)vivência nessa
sociedade e numa economia competitiva.
É por todas estas razões que a Europa
do conhecimento assume como objectivos
prioritários os seguintes:
“elevar os níveis de qualidade e de competitividade das Universidades Europeias;
proporcionar a transição e a mobilidade de estudantes, docentes, investigadores entre os vários sistemas europeus, estabelecendo princípios comuns, mas dando margem e valorizando a diversidade; assegurar o reconhecimento
de competências adquiridas e o prosseguimento de estudos, numa base de Aprendizagem
ao Longo da Vida, a todos acessível; abrir as
51
várias Universidades à cooperação inter-institucional” (Baptista, Bessa & Tavares, 2009,
p.3).
Numa resposta a estes desafios, o processo de Bolonha estabelece mudanças no ensino
superior europeu, entre elas: a criação de ciclos de estudo compatíveis entre os diferentes
países, numa perspectiva de formatação dos
graus académicos; a facilitação e o incremento da mobilidade de estudantes, professores e
investigadores; a estruturação dos percursos
formativos dos alunos por créditos (ECTS); a
organização do processo pedagógico por horas
de contacto, de tutoria e por tempo de estudo e
de trabalho autónomo dos estudantes. Através
destas mudanças, cuja implementação é avaliada por agências que garantam a qualidade
da formação (Lima, Azevedo & Catani, 2008),
visa-se
“favorecer o cidadão e a sociedade, tendo
em conta várias perspectivas como o crescimento económico, a competitividade, a empregabilidade, a coesão social, a inovação, a
cidadania activa e consciente, a promoção de
direitos humanos e, sobretudo, o desenvolvimento pessoal e intelectual” (Baptista, Bessa
& Tavares, 2009, p.3).
Daí que se pretenda que as universidades
proporcionem uma formação que permita aos
estudantes construírem o conhecimento e desenvolverem as competências consideradas
social e profissionalmente relevantes e que as
políticas económicas que regulam a educação
e a formação exigem dos cidadãos europeus.
Pois, é nas instituições educativas que se estruturam, de forma privilegiada, as condições
de “fabricação cognitiva de saberes relacionados com contextos específicos da economia”
(Pacheco, 2011, p.19).
Foi neste quadro da globalização que o
conceito de competência foi recuperado e actualizado, “atribuindo-lhe novos significados
oriundos do mundo do trabalho e direccionan52
do-a para a ordem do saber-fezer em função de
contextos competitivos e flexíveis” (Pacheco,
2011, p.16). Passa, por isso, a ser uma preocupação do ensino superior o aprofundamento
e/ou o desenvolvimento de competências específicas da área de formação, mas, também,
de competências transversais necessárias à
vida pessoal e profissional, numa perspectiva
de formação do estudante na sua globalidade
(Seco, Pereira, Alves, Filipe & Duarte, 2011).
Competências estas que são do domínio relacional e comunicacional, a capacidade de
iniciativa e de tomada de decisões, o pensamento crítico, a criatividade e a autonomia, a
cooperação e a tolerância aos outros, etc. Não
é, por isso, de estranhar a preocupação que se
tem vindo a fazer sentir com “a definição (e
concretização) de perfis de competências dos
diplomados, entendidas estas em função do
seu valor de mercado, ou seja, na dependência
dos desempenhos profissionais futuros tidos
por desejáveis” (Esteves, 2010, p.46). Logo,
a ênfase na aprendizagem dos estudantes recai sobre os conhecimentos e sobre os procedimentos e o modo como eles são mobilizados na resolução das tarefas e dos problemas
com que se deparam na vida em sociedade e,
sobretudo, profissional. Com a utilização do
conhecimento e das competências adquiridos
no processo de formação ao longo da vida, os
cidadãos podem ir respondendo eficazmente
aos desafios que a sociedade e o mundo do trabalho lhes colocam.
A MUDANÇA DE PARADIGMA PEDAGÓGICO EXIGIDA NA IMPLEMENTAÇÃO
DO PROCESSO DE BOLONHA
A implementação do processo de Bolonha
não veio só organizar, de forma compatível e
harmoniosa, a formação no ensino superior
dos vários países envolvidos. Também veio
exigir a mudança de paradigma pedagógico
na formação desenvolvida nas instituições de
ensino superior, fruto da perspectiva de ensino
e de aprendizagem que veicula e da preocupação com o desenvolvimento de competências
consideradas imprescindíveis aos estudantes
num mundo globalizado determinado pela
economia.
A FORMAÇÃO MEDIDA POR CRÉDITOS,
EM FUNÇÃO
do trabalho realizado pelos estudantes,
a necessária aquisição de conhecimentos e o
desenvolvimento de competências por parte
dos estudantes para a vida profissional e na sociedade com as características actuais, implicam mudanças nas práticas de ensino. Assim,
o modelo tradicional de formação que tem
vigorado nas instituições de ensino superior,
caracterizado por um ensino disciplinar transmissivo e centrado no professor, que conduz a
uma aprendizagem fragmentada e baseada na
memorização por parte dos alunos, não possibilita responder às exigências pedagógicas
emanadas pela Declaração de Bolonha e pela
Europa do conhecimento. É, então, lançado o
desafio aos docentes do ensino superior para
“a necessidade de mudança do enfoque
predominante: de um passado em que se entendia maioritariamente o ensino como transmissão (centrada no professor), para o presente em que se privilegia o ensino enquanto incitação (proporcionada pelo professor) para que
os estudantes aprendam de forma autónoma e
mais comprometida” (Esteves, 2010, p.53).
Os propósitos de Bolonha tornam fundamental passar de um paradigma da instrução
para o paradigma da aprendizagem construída
pelos estudantes. Essa aprendizagem construída é facilitada pela utilização de metodologias de ensino que permitam aos estudantes a
apropriação autónoma e reflectida do conhecimento e o desenvolvimento das competências
fundamentais, e por uma relação professoraluno baseada na comunicação, também ela
facilitadora da construção da aprendizagem
pelos alunos (Trindade, 2010). É através de
uma pedagogia baseada na comunicação entre alunos e professores que se pode instituir
“um modelo que estimule a participação, a
discussão e a negociação e que, numa perspectiva dialéctica, faça do conflito e da crítica
verdadeiras oportunidades de aprendizagem”
(Morgado, 2009, p.54).
Esta necessidade de mudança de paradigma pedagógico e das práticas de ensino é
manifestada, formalmente, no contexto português, quando é referido no preâmbulo do
Decreto-Lei nº 74/2006, que regulamenta a
implementação do Processo de Bolonha em
Portugal, que a “questão central no Processo
de Bolonha é o da mudança de paradigma de
ensino, de um modelo passivo, baseado na
aquisição de conhecimentos, para um modelo
baseado no desenvolvimento de competências,
onde se incluem quer as de natureza genéricainstrumentais, interpessoais e sistémicas- quer
as de natureza específica associadas à área de
formação, e onde a componente experimental
e de projecto desempenham um papel importante.”
A procura da mudança das práticas também se faz sentir no contexto português pelo
dever de dar resposta à heterogeneidade da população estudantil, resultado da massificação
ocorrida a partir da década de oitenta do século XX (Ferreira, 2006). Efectivamente, as práticas de ensino têm que se centrar nos estudantes e na sua aprendizagem, o que pressupõe
novas funções para o professor e para o aluno.
Recaindo o papel central da educação superior
neste último, a ele é-lhe exigido que seja activo, autónomo e responsável na sua aprendizagem, isto é, que realize estudo e trabalho por
sua iniciativa, para além da sua participação
activa nas horas de contacto, que, por sua vez,
servem para lhes proporcionar informações
fundamentais para esse estudo e trabalho autónomos (Esteves, 2010; Trindade, 2010). Toda
a aprendizagem do estudante é determinada
pelas opções que toma no seu percurso formativo, já que é ele próprio que decide sobre a
formação que lhe interessa e que é realizada
não só em contextos formais, como, também,
53
não formais e informais. Reforçando esta concepção do papel do estudante do ensino superior, nomeadamente no português, no preâmbulo do Decreto-Lei nº 42/2005 é referido que
aquele “desempenha o papel central, quer na
organização das unidades curriculares, cujas
horas de contacto assumirão a diversidade de
formas e metodologias de ensino mais adequadas, quer na avaliação e creditação, as quais
considerarão a globalidade do trabalho de
formação do aluno, incluindo horas de contacto, as horas de projecto, as horas de trabalho
de campo, o estudo individual e as actividades relacionadas com a avaliação, abrindo-se
também a actividades complementares com
comprovado valor formativo artístico, sóciocultural ou desportivo.”
Ao professor cabe-lhe a tarefa de motivar
e de orientar o estudante na sua aprendizagem
e de lhe facilitar os meios para a realizar individualmente e/ou em cooperação com colegas
(Baptista, Bessa & Tavares, 2009). Para tal,
deve incrementar no processo de ensino metodologias activas para os alunos, tais como o
trabalho de projecto, o trabalho de campo, o
trabalho experimental, a pesquisa temática em
diferentes fontes e a respectiva exposição dos
resultados aos colegas, etc. O exercício deste
novo papel do professor implica que tenha uma
boa preparação científica e pedagógica, mas,
também, capacidades relacionais. Implica que
planifique o processo de ensino e de aprendizagem, tomando decisões sobre a sua prática
pedagógica, que se pretende reflectida e adequada aos diferentes alunos (Morgado, 2009).
O TRABALHO DE PROJECTO: UMA
METODOLOGIA DE ENSINO POSSÍVEL
PARA A CONCRETIZAÇÃO DOS PROPÓSITOS PEDAGÓGICOS DE BOLONHA
O trabalho de projecto, enquanto método
de ensino e de aprendizagem, não constitui
uma novidade, pois já foi proposto no início
do século XX, por Kilpatrick. Contudo, por razões políticas, sociais e educativas, só nos úl54
timos anos se tem reconhecido as suas vantagens na promoção de uma aprendizagem construída pelos estudantes e centrada nas suas necessidades, possibilitando o desenvolvimento
de competências consideradas relevantes para
a vida na sociedade com as características
actuais (Cruz, 2010; Cruz & Ferreira, 2010).
Daí que a sua utilização na formação no ensino superior possa ser um contributo para a
mudança de paradigma pedagógico exigida
pelo Processo de Bolonha, pela necessidade
de resposta aos desafios de uma Europa do
Conhecimento e pela diversidade de interesses
dos estudantes.
CARACTERÍSTICAS DO TRABALHO DE
PROJECTO ENQUANTO MÉTODO DE
ENSINO E DE APRENDIZAGEM
O método de projecto constitui uma
proposta de prática de ensino feita por
Kilpatrick, em 1918, no contexto da Educação
Progressista norte americana. Criticando uma
educação escolar teórica, abstracta e desligada
das necessidades e dos interesses dos alunos
da época, o autor referia que essa educação
deveria fazer parte da vida dos alunos e não
uma preparação para a vida (Kilpatrick, 2006).
Ao propor o trabalho em projectos como método de ensino e de aprendizagem, referia que
a educação escolar tinha que se centrar nas necessidades dos alunos, que resultavam da sua
vida em sociedade. Necessidades estas que
originavam projectos pedagógicos elaborados
e desenvolvidos pelos próprios alunos, no intuito da satisfação dessas mesmas necessidades. Estes projectos são
“desenvolvidos por alunos numa (ou mais)
disciplina(s), no contexto escolar, sob orientação do professor, e (…) [permitem] a aprendizagem de conceitos e o desenvolvimento de
competências e habilidades específicas. Estes
projectos são conduzidos de acordo com uma
metodologia denominada metodologia de projecto” (Moura & Barbosa, 2006, p. 28).
Ao ter como finalidade a resolução de necessidades dos alunos e/ou sociais (Ferreira,
2008), um projecto pedagógico, concretizado pela utilização da metodologia de trabalho de projecto, é sempre originado por uma
intenção- uma necessidade ou um problema
dos alunos, normalmente expressos na forma de questões- cuja(s) resposta(s) é (são)
conseguida(s) através de acções planeadas e
desenvolvidas por eles em cooperação com
os colegas e com o docente (Cortesão, Leite
& Pacheco, 2002; Ferreira, 2008; 2010; Leite,
Malpique & Santos, 2001). Daí que o conceito
de projecto pedagógico esteja associado ao de
intencionalidade da acção pedagógica contextualizada socialmente (Boutinet, 1996). Foi
nesta relação do projecto com o conceito de
intencionalidade que Kilpatrick (2006, p. 1213) afirmou que:
“a ideia unificadora que eu procurava seria
encontrada na concepção de actividade premeditada num ambiente social ou, dito de outra forma, no elemento unitário de semelhante
actividade, o acto verdadeiramente intencional. É a esse acto intencional, com ênfase na
‘intenção’, que aplico o termo ‘projecto’”.
Assim, articulando intenções com acções
pedagógicas, o trabalho de projecto constitui
uma metodologia de ensino e de aprendizagem, na medida em que representa “um determinado ‘método didático’ utilizável em sala
de aula numa determinada situação de ensino,
sendo esse método construído por diretrizes
pedagógicas explícitas que constituiriam uma
‘Pedagogia de Projectos” (Moura; Barbosa,
2006, p. 213). Directrizes pedagógicas estas
que Abrantes (2002) e Brunheira, Abrantes &
Bastos (1998) sintetizam nas seguintes:
-Um projecto é uma actividade intencional, na
medida em que resulta das necessidades/
problemas dos alunos e/ou sociais, para os
quais, os estudantes, através de actividades
de pesquisa, encontram respostas que os
resolvem;
-O projecto pressupõe uma margem de iniciativa e de autonomia dos alunos, porque são
eles que, em cooperação, tomam decisões
sobre o que trabalhar, sobre as tarefas a realizar e como, quando e quem as vai fazer;
-A autenticidade do projecto: sendo o problema que o origina genuíno para quem o coloca, as tarefas a realizar e as respostas a
encontrar são inovadoras e autênticas para
os alunos;
-Complexidade e incerteza do projecto: a sua
complexidade advém do facto de o projecto resultar do trabalho conjunto dos alunos,
que colaboram na procura de uma resposta
abrangente e integrada do problema que
é objecto de estudo (Ferreira, 2010), pelo
que se torna num trabalho incerto em termos de tempo de duração, de profundidade
na abordagem e de tarefas a realizar;
-Carácter prolongado e faseado do trabalho
em projecto, na medida em que implica um
tempo mais ou menos longo, dependendo do problema que é objecto de estudo,
do nível de desenvolvimento dos alunos
(Rangel, 2002) e das situações com que se
vão confrontando ao longo do mesmo. É,
por isso, um trabalho que passa por diversas fases, as quais pressupõem diferentes
decisões a serem tomadas pelos alunos.
Nas várias fases que estruturam o trabalho
de projecto tem que haver negociação e cooperação entre os alunos e entre estes e o professor (Boutinet, 1996). Todavia, são os alunos os
actores principais em todo o processo, porque
são eles que tomam decisões, que se têm que
responsabilizar por elas e pelas acções desenvolvidas e que avaliam quer as aprendizagens
que vão realizando, quer o desenvolvimento
do projecto. Por isso, ao professor cabe-lhe
o papel de orientar, de ajudar na obtenção de
consensos, de proporcionar os meios para os
alunos poderem realizar as actividades, de os
ajudar a vencer dificuldades e de avaliar as
55
aprendizagens dos alunos, tarefas estas que
acontecem desde a emergência do projecto até
à sua conclusão (Abrantes, 2002; Cruz, 2010;
Ferreira, 2008).
Com papéis de alunos e de professores
diferentes daqueles assumidos numa metodologia de ensino e de aprendizagem tradicional, a metodologia de trabalho de projecto
inicia-se, segundo Leite, Malpique & Santos
(2001); Rangel (2002) e Ferreira (2008), com
o diagnóstico do(s) problema(s), pela formulação de questões que vão ser objecto de estudo por parte dos estudantes e para os quais,
com a orientação do professor, vão planificar
as actividades a realizar. Actividades estas que
implicam um papel activo dos alunos, já que
os conduzem à pesquisa em diferentes fontes
(materiais e humanas), ao trabalho de campo,
ao trabalho experimental, etc, dependendo do
objecto de estudo e das decisões tomadas na
planificação do projecto. Através destas actividades, os alunos vão encontrando as respostas
para as questões que originaram o projecto e
vão construindo as aprendizagens em cooperação entre eles. Aprendizagens estas que se
materializam nos registos que vão fazendo e
que podem ser diversificados (escritos, audiovisuais, digitais, etc), em função do plano
traçado inicialmente e das decisões que vão
tomando ao longo do processo de pesquisa. À
medida que vão realizando as tarefas do projecto, vão, também, avaliando se o percurso
que estão a fazer lhes vai permitir encontrar
as respostas pretendidas, avaliam as aprendizagens que estão a construir e a necessidade,
ou não, de alterar o plano traçado. Depois de
encontrarem as respostas para as questões formuladas, cabe-lhes partilhar as aprendizagens
feitas, para o que têm que tomar decisões para
esse fim.
AS APRENDIZAGENS NECESSÁRIAS
A UMA EUROPA DO CONHECIMENTO
POSSIBILITADAS PELO TRABALHO DE
PROJECTO
56
Até há pouco tempo atrás, a formação no
ensino superior tinha como finalidade a aquisição, por parte dos estudantes, de conhecimentos científicos e técnicos no âmbito de uma
área específica do saber, tendo em vista a sua
preparação para o exercício de uma profissão.
Porém, actualmente, novos desafios e exigências são lançados à formação neste nível de
ensino. Não é só suficiente preparar os estudantes do ponto de vista científico e técnico,
mas desenvolver neles competências transversais (Seco et al., 2011) que lhes permitam
viver numa sociedade globalizada, do conhecimento e tecnológica, que é orientada pelas
demandas da economia competitiva internacionalmente e do mercado do conhecimento e
onde a mudança e a exigência da flexibilidade
e da adaptabilidade se fazem sentir com grande
visibilidade a todos os níveis (Ferreira, 2006;
Lima, Azevedo & Catani, 2008; Morgado,
2009; Pacheco, 2011). Por estes motivos, afirmam Seco et al. (2011, p. 809) que
“a formação no ensino superior deve incidir cada vez mais no desenvolvimento de um
conjunto de competências transversais que
permitam ao estudante mobilizar uma resposta
positiva e adaptativa face aos diversos desafios pessoais, sociais, académicos e profissionais com que se confronta.”
Para além disso, a formação adquirida
numa primeira etapa de graduação não pode
ser entendida pelos estudantes como uma formação para a vida, mas antes o começo de um
percurso formativo que vai sendo delineado
em função das exigências sociais e profissionais com que se vão deparando ao longo da
sua vida. Daí que a preocupação actual da formação no ensino superior deva ser, sobretudo,
criar oportunidades para que os estudantes se
desenvolvam em termos intelectuais, pessoais
e profissionais, dotando-os de ferramentas que
lhes possibilitem integrar-se e adaptar-se a
uma nova realidade social, económica e profissional, e que, dessa forma, atribuam sentido
e utilidade àquilo que aprendem.
Tais propósitos, que estão implícitos na
Declaração de Bolonha (1999), levam a que,
paralelamente à aprendizagem de conhecimentos e de técnicas numa área específica, o estudante no ensino superior tenha de desenvolver
competências de autonomia e de responsabilidade, de pensamento crítico e de tomada
de decisões, de criatividade, de resolução de
problemas, de gestão de tempo, de recursos e
de conflitos, de liderança e de articulação teoria/prática, que são competências transversais
exigidas actualmente pelo mercado de trabalho e pela vida numa sociedade globalizada e
competitiva (Fernandes, Flores & Lima, 2010;
Seco et al., 2011). A posse de todas estas competências transversais permitem ao indivíduo
responder a esta nova realidade, porque estão,
segundo Pacheco (2011, p. 49), “associadas
tanto ao aprender a aprender, quanto à nuclearização de saberes procedimentais […]: métodos de trabalho e de estudo; tratamento de
informação; comunicação; estratégias cognitivas; relacionamento interpessoal e de grupo”,
que são exigidos pelo mercado de trabalho e
são condições fundamentais para a adaptação
à mudança.
Para que tais aprendizagens possam ocorrer, Hernandéz e Ventura (1998) afirmam a
necessidade do desenvolvimento de propostas
“globalizadoras” nas aprendizagens escolares,
entendendo-se estas como meios de construção de aprendizagens pelos estudantes que
integrem e mobilizem não só conhecimentos,
como, também, competências procedimentais ou transversais. Uma dessas propostas
pedagógicas globalizadoras que facilitam as
aprendizagens integradas constitui o trabalho
de projecto (Ferreira, 2010). Como referimos
anteriormente, o ensino e a aprendizagem por
projectos implica que os estudantes seleccionem um problema relacionado com a sua
formação e/ou com as suas futuras tarefas
profissionais e que seja do seu interesse e, em
função dele, tomem decisões sobre as actividades a realizar que julguem ser adequadas à
resolução desse problema. A partir do plano
de actividades, os estudantes, em cooperação,
vão realizar as pesquisas e os procedimentos
necessários, seleccionando informação, analisando-a e mobilizando-a para a procura de
uma solução para o problema. Solução esta
que é materializada em produtos e que é divulgada aos colegas e até à comunidade, numa
perspectiva de partilha de conhecimento e de
atribuição de utilidade à “descoberta”.
Por tudo isto, parece-nos que com um
processo de ensino e de aprendizagem baseado em projectos pedagógicos, os estudantes
adquirem métodos e estratégias para resolver
os problemas, atingindo, assim, objectivos a
que se propõem, o que lhes permite adquirir
competências para enfrentarem os desafios
provenientes do funcionamento da sociedade
e para facilitar a sua adaptação a um mercado de trabalho exigente e competitivo (Postic,
1995). Numa sociedade onde o conhecimento
e a capacidade de o usar de forma eficaz é um
bem precioso, a finalidade de um processo de
ensino e de aprendizagem organizado por projectos pedagógicos
“é favorecer a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos escolares em
relação a:
1) o tratamento da informação, e 2) a relação
entre os diferentes conteúdos em torno de
problemas ou hipóteses que facilitem aos
alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares
em conhecimento próprio” (Hernandéz &
Ventura, 1998, p. 61).
Para além destas aprendizagens, através
do ensino e da aprendizagem por projectos, os
estudantes aprendem a trabalhar em equipa, a
mobilizarem e a articularem saberes e procedimentos de diferentes áreas, na tentativa de
resposta ao problema que originou o projecto,
culminando este processo com a apresentação
de uma solução/ produto a partir de uma si57
tuação real, articulada com o futuro contexto
profissional (Fernandes, Flores & Lima, 2010;
Ferreira, 2008; 2010).
Daí que faça todo o sentido apostar na
formação dos estudantes do ensino superior
através da elaboração e do desenvolvimento
de projectos pedagógicos, independentemente
da área específica de formação, o que, como
já salientámos, constitui um desafio organizacional e pedagógico quer para as instituições
do ensino superior, quer para os seus docentes.
Mas, é certamente com a utilização de metodologias de ensino mais activas para os estudantes que se consegue cumprir os princípios
pedagógicos da Declaração de Bolonha, se
criam as condições de formação necessárias à
Europa do Conhecimento e as oportunidades
que ajudam os alunos a adaptarem-se a uma
nova realidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Declaração de Bolonha e todo o processo que se encontra a decorrer, resultante da
sua aplicação ao ensino superior dos diferentes países que a subscreveram, não veio trazer
somente uma harmonização desse nível de ensino no espaço europeu. Veio, também, exigir
uma mudança de paradigma pedagógico na
formação promovida nas instituições de ensino superior. Mudança essa que, pautando-se
por uma preocupação em centrar o ensino nos
estudantes e nas competências que têm que desenvolver para uma Europa do Conhecimento,
se traduz na exigência do estudo e do trabalho
autónomos dos estudantes, bem como da utilização de metodologias de ensino e de aprendizagem mais activas para eles.
Deste modo, a metodologia de trabalho de
projecto constitui uma possibilidade de concretização desses desígnios. A elaboração e
o desenvolvimento de projectos pedagógicos
por parte dos alunos, com a orientação docente, permite-lhes construir aprendizagens com
sentido e úteis à sua vida em sociedade e pro58
fissional. Ao estruturar o processo de ensino e
de aprendizagem por projectos resultantes das
necessidades dos estudantes, criam-se oportunidades para a aquisição de conhecimentos integrados e para o desenvolvimento de competências cognitivas e transversais exigidas pelo
mercado de trabalho e pela vida numa sociedade globalizada, que muda rapidamente e que
é muito competitiva a todos os níveis. Com o
exercício dessas competências e com a mobilização dos conhecimentos para a compreensão
dos fenómenos e para a resolução de problemas
ou de situações quotidianas, mais facilmente os
indivíduos se adaptam à mudança e se integram
activamente e de forma responsável na sociedade com aquelas características.
Por tudo isto, reafirmamos a necessidade
de apostar na formação de nível superior por
projectos centrados nos interesses dos estudantes e/ou sociais/profissionais, independentemente da área específica de formação.
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(Alterações ao Decreto-Lei nº 74/2006, de
24 de Março).
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS SOBRE LA MATERIA “EDUCACIÓN
PARA LA CIUDADANÍA” EN FUNCIÓN DEL TIPO DE CENTRO EN EL QUE
CURSAN SUS ESTUDIOS
PERCEPTION OF STUDENTS ON THE SUBJECT “EDUCATION FOR
CITIZENSHIP” ACCORDING TO THE TYPE OF SCHOOL THEY BELONG TO
Sonia CASILLAS MARTÍN
Facultad de Educación. Universidad de
Salamanca
Marcos CABEZAS GONZÁLEZ
Facultad Ciencias Humanas y Sociales.
Universidad Pontificia de Salamanca
Alfonso DE MARURI ÁLVAREZ
Facultad Ciencias Humanas y Sociales.
Universidad Pontificia de Salamanca
RESUMEN
En este artículo se presentan los resultados obtenidos en un estudio sobre la percepción que los alumnos de Educación Primaria y
Educación Secundaria Obligatoria tienen sobre
la materia “Educación para la ciudadanía”, teniendo en cuenta si el centro en el que cursan
sus estudios es público o concertado. El estudio
se ha llevado a cabo en la ciudad de Salamanca.
PALABRAS CLAVE: Educación para la
ciudadanía, percepción de los alumnos.
ABSTRACT
This article presents the results of a study about the perception that students of
Elementary and Secondary Schools of the city
of Salamanca (Western Spain) have on the issue “Education for citizenship,” according to
whether the center where they study is public
or private.
KEYWORDS: Citizenship education, students’ perceptions.
INTRODUCCIÓN
El objetivo principal que se pretende conseguir con este estudio es conocer la percepción que sobre la materia “Educación para la
ciudadanía” tienen los alumnos de la ciudad
de Salamanca en el curso 2010-2011, tanto en
centros públicos como concertados.
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
61
Para ello se obtiene una muestra de 700
alumnos para un nivel del confianza del 95%
(error muestral de + 5%).
Se ha elaborado un cuestionario que consta de una información previa que se pide al
alumno cuyas respuestas son abiertas y de
opción múltiple. Además consta de 18 ítems, de los cuales 1 pregunta (ítem 18) es de
opción múltiple, y el resto de preguntas (17
ítems, 1-17) son de valoración tipo Likert (1:
significa “estoy totalmente en desacuerdo”, 2
significa: “estoy en desacuerdo”, 3 significa:
“no estoy ni de acuerdo ni en desacuerdo”, 4
significa: “estoy de acuerdo”, 5 significa: “estoy totalmente de acuerdo”).
El cuestionario está dividido en tres bloques:
- Información previa: datos personales y escolares de los alumnos.
- Ítems 1-7: se mide la percepción que los
alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria tienen
sobre la materia Educación para la ciudadanía, en relación con las competencias
y objetivos de la misma propuestos en la
legislación vigente (R.D. 1513/2006, de 7
de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de Educación Primaria y R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre, de enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria).
- Ítems 8-18: se mide la percepción que los
alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria tienen sobre
la materia Educación para la ciudadanía,
en relación con su desarrollo curricular.
Para realizar el tratamiento estadístico de
los datos recogidos con el cuestionario se ha
utilizado el programa estadístico informático StatisticalPackageforthe Social Sciences
(SPSS).
RESULTADOS OBTENIDOS
A continuación describimos los resultados
más importantes obtenidos en los cuestionarios de los alumnos, teniendo en cuenta si éstos estudian en centros públicos o en centros
concertados.
Los alumnos que estudian en centros públicos no están ni de acuerdo ni en desacuerdo; los que estudian en centros concertados se
sitúan más cerca de la respuesta “estoy bastante de acuerdo”.
Gráfico 1. Ítem 1 “La EC es una materia que me ayuda a ser mejor ciudadano”
62
Gráfico 2. Ítem 2 “La EC es una materia que me ayuda a ser mejor persona”
Los alumnos que estudian en centros públicos se sitúan entre la respuesta “estoy muy
poco de acuerdo” y “no estoy ni de acuerdo ni
en desacuerdo”; los que estudian en centros
concertados manifiestan no estar ni de acuerdo
ni en desacuerdo.
Gráfico 3. Ítem 3 “La EC es una materia que me forma para participar en la sociedad y para saber
lo que tengo que hacer en cada momento”
Tanto los alumnos que estudian en centros
públicos como los que lo hacen en centros
concertados manifiestan no estar ni de acuerdo
ni en desacuerdo.
63
Gráfico 4. Ítem 4 “La EC es una materia que me ayuda a mejorar mis relaciones con los demás”
Los alumnos de los centros públicos se sitúan entre “estoy muy poco de acuerdo” y “no
estoy ni de acuerdo ni en desacuerdo”; los de
los centros concertados manifiestan no estar ni
de acuerdo ni en desacuerdo.
Gráfico 5. Ítem 5 “La EC es una materia que me prepara para aceptar y poner en práctica normas
de convivencia”
Tanto los alumnos que estudian en centros
públicos como los que lo hacen en centros
64
concertados manifiestan no estar ni de acuerdo
ni en desacuerdo.
Gráfico 6. Ítem 6 “La EC es una materia que me ayuda a saber cómo aprender por mí mismo”
Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados se sitúan entre “estoy
muy poco de acuerdo” y “no estoy ni de acuerdo ni en desacuerdo”.
Gráfico 7. Ítem 7 “La EC es una materia que me ayuda a mejorar mi forma de hablar y de escribir”
Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados manifiestan estar
muy poco de acuerdo.
65
Gráfico 8. Ítem 8 “Los temas impartidos en EC son interesantes”
Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados aunque se sitúan en
la respuesta “estoy muy poco de acuerdo”, es-
tán más cercanos de la respuesta “no estoy ni
de acuerdo ni en desacuerdo”.
Gráfico 9. Ítem 9 “La EC es una materia necesaria para mi formación”
Los alumnos de centros públicos se sitúan
más cerca de la opinión “estoy poco de acuerdo”; frente a los alumnos de los centros con-
66
certados que se sitúan más cerca de la de “ni
estoy de acuerdo ni en desacuerdo”.
Gráfico 10. Ítem 10 “La EC es una materia que intenta enseñarme cosas con las que no estoy de
acuerdo
Los alumnos de centros públicos están muy
poco de acuerdo, mientras que los alumnos de
centros concertados se sitúan en la respuesta
“no estoy ni de acuerdo ni en desacuerdo”.
Gráfico 11. Ítem 11 “Me gustaría que esta materia no existiese”
Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados opinan que no están
ni de acuerdo ni en desacuerdo.
67
Gráfico 12. Ítem 12 “Me he tomado en serio esta materia”
Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados opinan que no están
ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Gráfico 13. Ítem 13 “Con la materia EC he aprendido cosas muy útiles para ser mejor persona y
mejor ciudadano”
Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados opinan que no están
68
ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Gráfico 14. Ítem 14 “Me gustaría tener EC en más cursos”
Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados opinan que están
muy poco de acuerdo.
Gráfico 15. Ítem 15 “El comportamiento de mis compañeros en clase de EC es el mismo que en
otras materias”
Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados opinan que no están
ni de acuerdo ni en desacuerdo.
69
Gráfico 16. Ítem 16 “EC es una materia difícil”
Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados opinan que están
muy poco de acuerdo.
Gráfico 17. Ítem 17 “Mis padres están de acuerdo con que tenga que estudiar la materia EC”
Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados opinan que no están
ni de acuerdo ni en desacuerdo.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Con los resultados de este estudio se refleja
la percepción que tienen los alumnos de la ciudad de Salamanca sobre la materia Educación
para la ciudadanía, en función de si sus estu70
dios los realizan en centros públicos o en centros concertados.
Y podemos decir que existen diferencias
en cuanto al tipo de centro en el que se estudia esta materia. Los alumnos de centros concertados se toman más en serio esta materia y
están más de acuerdo que los de centros públicos en opinar que con esta materia aprender
contenidos útiles para ser mejores ciudadanos,
mejores personas, y para saber relacionarse
mejor con los otros.
que les ayude a saber cómo aprender por
sí mismos.
Pero también los alumnos de centros públicos y concertados coinciden en afirmar que
esta materia no les prepara para aceptar y poner en práctica normas de convivencia, ni que
les enseña a aprender por sí mismos, ni que les
mejora su forma de expresión oral y escrita, ni
que les intente adoctrinar. Ambos piensan que
la Educación para la ciudadanía no es una materia difícil, que es una materia poco interesante y poco necesaria para su formación. Opinan
que no les gustaría tenerla en más cursos, y no
tienen claro si sus padres están o no de acuerdo con que tengan que estudiarla.
6. Tanto los alumnos de centros públicos
CONCLUSIONES
1. Los alumnos que estudian en centros con-
certados están más de acuerdo con que
la EC es una materia que les ayuda a ser
mejores ciudadanos, que los alumnos que
estudian en centros públicos.
2. Los alumnos de los centros públicos están
menos de acuerdo con que la EC sea una
materia que les ayuda a ser mejores personas, que los de los centros concertados.
3. Los alumnos de los centros públicos están
menos de acuerdo con que la EC sea una
materia que les ayuda a mejorar sus relaciones con los demás, que los de los centros concertados.
4. Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados están poco de
acuerdo con que la EC sea una materia que
les prepare para aceptar y poner en práctica
normas de convivencia.
5. Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados están poco de
acuerdo con que la EC sea una materia
como los de concertados están poco de
acuerdo con que la EC sea una materia que
les ayude a mejorar su forma de hablar y
de escribir.
7. Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados piensan que los
contenidos impartidos en la materia EC
son poco interesantes.
8. Tanto los alumnos de centros públicos como
los de concertados piensan que la materia
EC es poco necesaria para su formación.
9. Tanto los alumnos de centros públicos
como los de concertados piensan que la
materia EC no intenta enseñarles cosas con
las que no están de acuerdo.
10.Los alumnos de los centros públicos están
menos de acuerdo con la afirmación “me he
tomado en serio esta materia” que los de los
centros concertados.
11.Los alumnos de los centros públicos están
menos de acuerdo con la afirmación “con la
materia EC he aprendido cosas muy útiles
para ser mejor persona y mejor ciudadano”
que los de los centros concertados.
12.Tanto a los alumnos de los centros públicos
como a los de los concertados no les gustaría
tener EC en más cursos.
13.Tanto los alumnos de los centros públicos
como los de los concertados piensan que EC
no es una materia difícil.
14.Ambos alumnos no tienen claro si sus padres
están o no de acuerdo con que tengan que estudiar EC.
71
SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA
E EDUCACIÓN
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
METAS ACADÉMICAS EM ADOLESCENTES PORTUGUESES: ANÁLISE
EM FUNÇÃO DO GÉNERO E ANO DE ESCOLARIDADE DOS ALUNOS
ACADEMIC GOALS OF PORTUGUESE ADOLESCENTS: AN ANALYSIS ACCORDING TO STUDENTS’ GENDER AND SCHOOL YEAR
Lúcia MIRANDA
Instituto Superior de Educação e Trabalho:
Porto – Portugal
Data de recepción: 15/06/2011
Data de aceptación: 21/10/2011
Leandro S. ALMEIDA
Universidade do Minho: Braga- Portugal
Alfonso BARCA LOZANO
Universidad de A Coruña – España
RESUMO
Alguns estudos revelam que ocorre um
decréscimo da orientação motivacional intrínseca ao longo da escolaridade. Na infância
os alunos tendem a justificar de uma forma
mais ou menos ingénua o seu interesse pela
aprendizagem, já no decorrer da adolescência o discurso centra-se mais no rendimento,
emergindo também o impacto dos agentes de
socialização. Com base nestes pressupostos,
procuramos investigar se alguma diferenciação ocorre nas metas académicas dos alunos
durante a adolescência. O estudo considera
as respostas de 2206 alunos do 7º ao 12º ano
de escolaridade que frequentavam escolas do
ensino regular de diversas regiões de Portugal
ao Inventário de Metas Académicas (IMA
- Miranda & Almeida, 2011). Os resultados
apontam para mudanças nos padrões de pensamento dos estudantes ao longo do seu processo de desenvolvimento e, logicamente, do
seu percurso escolar. Observa-se uma certa estabilidade nas metas orientadas para a aprendizagem e para os objectivos a longo prazo,
havendo um decréscimo das metas orientadas
para a pressão social escolar e familiar. Por
outro lado, as raparigas dão menor atenção ao
feedback que recebem dos pares, professores e
família, centrando-se mais em referentes pessoais.
PALAVRAS-CHAVE: Metas académicas,
Aprendizagem, Alunos do ensino básico e secundário, Género, Ano de escolaridade.
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
75
ABSTRACT
Some research reports a decrease of students’ intrinsic motivational orientation
throughout schooling. If during childhood
students tend to justify their interest towards
learning in a rather naïve way, during adolescence their speech is more focused on performance, and the impact of their socialization
agents also emerges. Based on these assumptions, we aimed to investigate if some level of
differentiation concerning students’ academic
goals occurs during adolescence. Our study
considers the answer of 2206 students, from
7th to 12th grade, enrolled in regular schools
of different areas of Portugal, to the Inventory
of Academic Goals (Inventário de Metas
Académicas, IMA – Miranda & Almeida,
2011). Results indicate some changes in students’ thinking patterns during their developmental process and, obviously, during their
academic life. We observed some stability of
goals that are oriented towards learning and
of long term goals, which contrasted with the
decrease of goals that are oriented towards
social, scholar and family pressure. On the
other hand, female students give less attention
to feedback received from peers, teachers and
family, focusing more on personal guidelines.
KEY-WORDS: Academic goals, Learning,
Elementary and secondary students, Gender,
School year.
Na psicologia, a motivação tem sido assumida como uma variável impulsionadora do
desenvolvimento e da aprendizagem, considerando-se uma das variáveis mais importantes
com que a psicologia estuda e intervém no
comportamento humano, na aprendizagem e no
desempenho atingidos (Barca, Mascarenhas,
& Almeida, 2005; Barca, Peralbo, & Muñoz,
2003; Pintrich, 2003). A motivação académica, segundo Grahan e Weiner (1996) inclui temas como as atribuições causais, metas de realização e expectativas, e os autores procuram,
através de diferentes modelos teóricos, expli76
car a qualidade do envolvimento dos alunos
nas suas aprendizagens e como isso se reflecte
nos seus desempenhos escolares (Arias, 2004;
Barca, Morán, & Muñoz, 2006; Boekaerts,
2002; Cabanach, Valle, Nuñez, & GonzalezPienda, 1996; Elliot & Harackiewicz, 1996;
Miranda & Almeida, 2006, 2009; Pintrich,
2003; Pintrich & De Groot, 1990; Spinath &
Spinath, 2005;Valle, Cabanach, Rodríguez,
Núñez, & González-Pienda, 2006; Valle,
Rodríguez, Cabanach, Núñez, GonzálezPienda, & Rosário, 2009; Was, Al-Harthy,
Stack-Oden, & Isacson, 2009; Weiner, 1990).
Entre as diferentes propostas teóricas, a
Teoria dos Objectivos de Realização (Ames,
1992; Ames & Archer, 1988; Dweck & Lagget,
1988; Maher & Nicholls, 1980), sugere que é
o significado construído pelo estudante para
envolver-se numa determinada tarefa académica que afecta a sua motivação. Esta teoria
destaca o papel das metas ou dos objectivos
percebidos e prosseguidos pelos alunos na
descrição da sua motivação para a aprendizagem. O aluno direcciona o seu comportamento
para metas ou objectivos de forma intencional
e racional, e estes objectivos ou metas determinam as suas decisões e os seus comportamentos futuros em termos de aprendizagem e
de realização académica. Assim, e de acordo
com este modelo teórico, podemos entender os
objectivos ou metas de realização como representações cognitivas relacionando percepções
pessoais de competência, avaliação das tarefas e necessidades no quadro de um percurso
passado e de um projecto presente e futuro,
fazendo intervir aqui também as variáveis
contextuais (Arias, 2004; Barca, Peralbo, &
Muñoz, 2003; Barca, Morán, & Muñoz, 2006;
Dweck & Leggett, 1988; Pintrich & Schunk,
2006; Miranda & Almeida, 2006, 2009). No
mesmo sentido, Ames (1992) define metas de
realização como um conjunto de pensamentos,
crenças, propósitos e emoções que traduzem
as expectativas dos sujeitos em relação a determinadas tarefas que deverão executar.
Inicialmente três tipos de metas de realização foram propostas (Elliot & Harackiewicz,
1996): (i) metas de aprendizagem relacionadas com o envolvimento na aprendizagem,
conhecimento e desenvolvimento de competências de mestria; (ii) metas orientadas para
a performance ou desempenho, em que sujeito
procura sobretudo obter bons desempenhos
ou resultados para, por exemplo, avançar nos
seus estudos; e, (iii) metas orientadas para a
obtenção da consideração positiva ou aprovação por parte dos outros significativos (pais,
professores ou colegas) e evitar a rejeição e
julgamentos desfavoráveis da sua competência. Progressivamente, no entanto, a investigação centrou-se na dicotomia em torno das
metas orientadas para a aprendizagem ou mestria e metas orientadas para a performance ou
desempenho (Elliot & Harackiewicz, 1996),
as quais apresentam alguma correspondência
com o que tradicionalmente se designa por
motivação intrínseca e motivação extrínseca
(Barron & Harackiewicz, 2001; Harackiewicz,
Barron, Tauer, & Elliot, 2002; Linnenbrink,
2005; Pintrich & Schunk, 2002).
Nos finais dos anos 90, Elliot e colaboradores (Elliot, 1999; Elliot & McGregor, 2001;
Elliot, McGregor, & Gable, 1999) apresentam
uma revisão dos estudos teóricos defendendo
que as orientações motivacionais propostas
pelo modelo dicotómico seriam insuficientes
para explicar a diversidade de orientações motivacionais dos alunos. Deste modo, propõem
uma reformulação da classificação anterior
sugerindo para cada tipo de meta um pólo de
aproximação e um de afastamento, directamente relacionados com a forma como o sujeito define e avalia a sua competência. Assim,
para Elliot e McGregor (2001) a competência
passa a ser definida não só por referência a si
próprio, ou tomando por base uma norma, mas
também em termos da possibilidade de obter
sucesso ou insucesso face à tarefa. Em termos
práticos, as metas ou objectivos de realização
passariam a integrar uma dimensão de avaliação da competência que se traduziria numa
atitude geral de aproximação ou de evitamento da tarefa. Nesta altura, propõem uma nova
taxonomia: (i) metas de aprendizagem/aproximação, onde o sujeito define competência
por referência a si próprio, avalia-se positivamente e motiva-se com novas aprendizagens e
conhecimentos que lhe permitam desenvolver
e melhorar a própria competência; (ii) metas
de aprendizagem/evitamento, o sujeito define
a competência em termos absolutos e por referência aos outros, avalia-se negativamente e
esforça-se para não errar ou não realizar mal a
tarefa, utilizando com frequência abordagens
superficiais na aprendizagem; (iii) metas de
performance/aproximação, em que o sujeito
define a competência em termos normativos,
avaliando-se positivamente e orientando-se no
sentido de obter uma boa pontuação num teste
ou o melhor desempenho na aula; e, (iv) metas
de performance/evitamento, em que o sujeito
evita qualquer situação de inferioridade ou
onde possa ser considerado menos capaz por
comparação com os outros, definindo a competência em termos negativos e por referência
aos colegas que o suplantam em termos de desempenho (Elliot & McGregor, 2001).
A nossa pesquisa na área destaca que as
taxonomias apresentadas não abarcam todos
os motivos encontrados no discurso dos alunos, nomeadamente a partir da adolescência
(Miranda & Almeida, 2006; Miranda, Pires,
& Almeida, 2009). A par das metas orientadas
para a aprendizagem e das metas orientadas
para o resultado, encontramos metas ou objectivos orientados para questões sociais ou
para situações mais concretas do seu quotidiano, o que também aparece apontado por
outros autores (Alonso & Montero, 1992;
Hayamizu & Weiner, 1991; Nicholls, Cheung,
Lauer, & Patashnick, 1989; Pintrich & Garcia,
1991; Valle et al., 2009; Barca, Peralbo, Porto,
Marcos, & Brenlla, 2011). Por exemplo, é expectável que o aluno, em função do desempenho nas diversas disciplinas curriculares ou
até da relevância de tais aprendizagens para os
seus projectos vocacionais, apresente diversas
77
metas de realização em simultâneo à medida que avança na sua escolaridade. Acresce,
ainda, que dessa diversidade decorrem comportamentos de estudo e estratégias de autoregulação da aprendizagem que acabam por
favorecer o seu rendimento escolar e o seu
auto-conceito (Barron & Harackiewicz, 2001;
Grant & Dweck, 2003; Miranda & Almeida,
2006; Pintrich, 2000; Valle et al., 2009).
Alguns estudos procuram estudar que variáveis, pessoais e contextuais, se relacionam
com as orientações motivacionais dos estudantes. Embora nem sempre os resultados
se apresentem consistentes, um dos factores
pessoais que tem sido relacionado com diferenças nas orientações motivacionais dos estudantes é a variável género. Alguns estudos
(Phan, 2008; Smith & Sinclair, 2005, Smith,
Sinclair, & Chapman, 2002) sugerem que não
existem diferenças significativas na orientação motivacional entre os rapazes e raparigas; enquanto outros apontam que os rapazes
mostram uma maior motivação extrínseca,
orientando-se para o rendimento e preocupando-se em mostrar uma imagem positiva
de si próprios (Fouladchang, Marzooghi, &
Shemshiri, 2009; Rusillo & Arias, 2004;
Moreno, Cervello, & González-Cutre, 2008;
Pajares & Valiante, 2001). Pintrich e Schunk
(2006), ou Ryan e Pintrich (1997), interpretam
estas diferenças sugerindo que culturalmente
os homens são mais competitivos que as mulheres, apresentando por isso maior propensão
para adoptar metas de rendimento.
Outros estudos analisam a estabilidade ou
instabilidade das metas académicas ao longo
da escolaridade. Vários estudos (Fouladchang,
Marzooghi, & Shemshiri, 2009; Miranda,
Pires, & Almeida, 2009; Nicholls & Miller,
1984), referem que os alunos mais novos se
orientam mais para metas de aprendizagem,
enquanto os alunos mais velhos se orientam
por metas de rendimento. Os alunos vão progressivamente, através do feedback que rece78
be dos seus significativos, compreender que o
rendimento escolar é importante e valorizado
socialmente, mostrando interesse crescente
pelas classificações escolares à medida que
avançam na escolaridade.
Tomando a revisão de estudo realizada,
neste estudo pretendemos analisar as orientações motivacionais de 2206 alunos do 3º ciclo
do ensino básico e secundário provenientes
de várias regiões de Portugal Continental e
Regiões Autónomas dos Açores e Madeira,
analisando ao mesmo tempo se tais orientações se diferenciam em função do género e
ano de escolaridade.
MÉTODO
AMOSTRA
A amostra deste estudo é formada por 2206
alunos do 7º ao 12º ano de escolaridade provenientes de dez escolas públicas do Continente e
cinco escolas públicas das Regiões Autónomas
(Açores e Madeira). Relativamente ao ano de
escolaridade, os alunos repartem-se de forma
relativamente equitativa entre o 7º e o 12º ano
de escolaridade. Destes alunos, 45,2% (998)
são do sexo masculino e 54,8% (1208) são
do sexo feminino. As idades oscilaram entre
os 11 anos (10 alunos) e os 21 anos (4 alunos), situando-se a média em 15,4 (DP=1,89).
Relativamente ao nível de escolaridade familiar, verificou-se uma ligeira tendência para
níveis de escolaridade mais altos por parte das
mães: 25,4% das mães e 31,3% dos pais no
1º ciclo do ensino básico; 21,1% das mães e
20,2% dos pais no 2º ciclo do ensino básico;
18,6% das mães e 19,2% dos pais no 3º ciclo
do ensino básico; 17,7% das mães e 13,2% dos
pais no ensino secundário; e 12,3% das mães
e 8,5% dos pais com habilitações escolares ao
nível do ensino superior (registando-se 6,1%
de alunos que não assinalaram as habilitações
escolares dos pais).
INSTRUMENTO
Para este estudo, foi utilizado o Inventário
de Metas Académicas na sua última versão
(IMA - Miranda & Almeida, 2011). Trata-se
de um instrumento de auto-relato, formado
por 22 itens aleatoriamente distribuídos por
quatro dimensões: (i) metas orientadas para
a aprendizagem; (ii) metas orientadas para o
evitamento da pressão social em contexto escolar; (iii) metas orientadas para objectivos
concretos; (iv) metas orientadas para o evitamento da pressão social em contexto familiar.
A resposta é dada numa escala likert de 5 pontos, consoante o grau de frequência (1=nunca;
5=sempre). Os indicadores de precisão e de
validade factorial do inventário são satisfatórios (Miranda & Almeida, 2009).
PROCEDIMENTOS
Para a presente investigação foi solicitada autorização prévia ao Gabinete de
Estatística e Planeamento da Educação
(GEPE) do Ministério da Educação (inquérito n.º 0084100001, registado em 30-122009, e aprovado em 7 de Janeiro de 2010).
Este questionário foi aplicado às turmas
aleatoriamente seleccionadas em cada escola durante um tempo lectivo cedido pelos
professores. Salientou-se aos alunos que
os resultados se destinavam apenas a uma
investigação, justificando a necessidade da
sinceridade nas suas respostas. Não havendo boas e más respostas, pedia-se a leitura
atenta das situações e a sua pontuação de
acordo com a escala dada. Possibilitava-se
que os alunos não realizassem o preenchimento do questionário se assim o decidissem. Nenhum aluno tomou essa atitude,
mas cerca de 300 protocolos foram anulados
porque incompletos ou mal preenchidos. As
análises estatísticas foram realizadas com
recurso ao programa estatístico SPSS (versão 18,0 para windows).
RESULTADOS
Na Tabela 1, são apresentados os resultados das análises estatísticas descritivas (média
e desvio padrão entre parêntesis) nas quatro dimensões do Inventário de Metas Académicas
(IMA, Miranda & Almeida, 2011), em função
do ano de escolaridade e género.
Pela análise dos valores presentes na tabela verificamos que as raparigas apresentam
maiores valores médios nas metas orientadas
para a aprendizagem face aos seus colegas
rapazes em todos os anos de escolaridade, ou
seja, as raparigas, tendencialmente, justificam
o seu estudo com o aprender para obter conhecimento. Por outro lado, verificamos que
há um decréscimo nas pontuações médias à
medida que as raparigas avançam na escolaridade, ou seja, as raparigas mais novas face
às suas colegas mais velhas orientam-se mais
por metas de aprendizagem, esse decréscimo
mantêm-se nos rapazes com excepção dos rapazes do 12º ano onde se verifica um ligeiro
acréscimo (3.5). De igual forma, verificamos
que as raparigas, face aos rapazes, apresentam também médias mais elevadas nas metas
orientadas para objectivos concretos em todos
os anos de escolaridade com a excepção do 12
º ano. Os dados da tabela 1 sugerem ainda que
no 9º e 12º ano de escolaridade se regista um
aumento das médias, tanto nos rapazes quanto
nas raparigas, na dimensão das metas orientadas para objectivos concretos, o que poderá
justificar-se pelo facto dos alunos se encontrarem em momentos de tomada de decisão
vocacional. Verificamos, ainda, que as raparigas mais novas tendencialmente apresentam
menores médias nos objectivos concretos por
comparação com as suas colegas mais velhas.
79
Tabela 1. Resultados nas sub-escalas do IMA em função do ano e género
Ano
Género
Masc
7º
N=136
Femi
N=129
Masc
8º
N=134
Femi
N=110
Masc
9º
N=227
Femi
N=240
Masc
10º
N=174
Femi
N=224
Masc
11º
N=119
Femi
N=207
Masc
12º
N=208
Femi
N=298
Metas_
Metas_
Metas_
Metas_
EPSC_Escolar
EPSC_Familiar
O_ Concretos
Aprendizagem
3.1(.85)
3.9(.86)
3.9(.85)
3.6(.77)
3.6(1.02)
3.6(1.00)
4.0(.91)
3.8(.92)
3.0(.87)
3.8(.79)
3.8(.87)
3,6(74)
3.0(89)
3.9(.79)
4.1(.69)
3.9(.66)
2.5(.95)
3.5(.92)
4.0(.82)
3.5(.76)
2.3(.84)
3.5(.88)
4.3(.71)
3.7(.73)
2.4(.84)
3.0(.90)
3.7(.88)
3.4(.76)
2.2(.87)
3.0(.93)
4.1(.74)
3.6(.73)
2.3(.86)
3.2(.86)
3.7(.80)
3.3(.80)
2.0(.82)
2.8(.96)
4.2(.68)
3.6(.70)
2.1(.83)
2.9(.99)
4.1(.78)
3.5(.73)
2.0(.78)
2.7(.93)
4.1(.70)
3.6(.66)
Relativamente às metas orientadas para o
evitamento da pressão social em contexto familiar, verificamos que os rapazes apresentam
médias mais elevadas no 7º ano, 11º ano e 12º
ano, invertendo-se essa situação no 8º ano de
escolaridade quando as raparigas que obtêm
80
médias mais elevadas. Por último, relativamente às metas orientadas para o evitamento
da pressão social em contexto escolar, verificamos que decresce a sua valorização á medida que se avança na escolaridade tanto nos
rapazes quanto nas raparigas. Comparando os
rapazes e as raparigas, verificamos que no 7º
ano esta orientação motivacional está mais
presente nas justificações que as raparigas
apresentam para o seu estudo, porém à medida que se avança na escolaridade os valores se
aproximam nos dois géneros.
Para uma apreciação da significância estatística das diferenças observadas nas metas
académicas em função do ano e género realizou-se uma análise de variância multivariada
(F- Manova 4x2). Os resultados obtidos sugerem efeitos significativos da interacção do
ano escolar com o género nas metas orientadas
para o evitamento da pressão social em contexto escolar (F= 2,301; p<.05, ƞ2=.005), nas
metas orientadas para o evitamento da pressão
social em contexto familiar (F= 2,999; p<.01,
ƞ2=.007), e, nas metas orientadas para objectivos concretos (F= 4,080; p=.001, ƞ2=.009),
não se verificando os efeitos da interacção do
ano escolar com o género nas metas de aprendizagem (F= 1,235; p>.05, ƞ2=.003). Na
Figura 1 apresentamos os gráficos que ajudam
a perceber o sentido do efeito significativo da
interacção do género e do ano escolar nessas
três metas académicas.
Fig.1. Interacção do ano de escolaridade com o género dos alunos nas metas académicas
Gráfico1
Gráfico2
Gráfico 3
81
Como se pode visualizar no gráfico 1, referente às metas orientadas para o evitamento da
pressão social em contexto escolar, verifica-se
uma diminuição da valorização destas metas
tanto nos rapazes quanto nas raparigas. Apesar
disto, as raparigas obtêm maiores médias ao
longo dos anos de escolaridade com excepção do 8º ano. Importa referir, ainda, uma
maior oscilação na valorização destas metas
nas raparigas ao longo dos anos de escolaridade. Relativamente às metas orientadas para
o evitamento da pressão social em contexto
familiar, cf. gráfico 2, podemos observar uma
subida na valorização destas metas académicas nas raparigas do 8º ano de escolaridade,
registando-se um decréscimo nos anos seguintes, igualando no 9º ano e 10º ano de escolaridade os valores obtidos pelos rapazes. Nos
rapazes, regista-se uma descida destas metas
com o avançar na escolaridade, exceptuando
um aumento verificado no 11º ano de escolaridade. Finalmente, em relação às metas orientadas para objectivos concretos, cf. gráfico 3,
verificamos uma oscilação na valorização destas metas ao longo dos vários anos de escolaridade tanto nos rapazes quanto nas raparigas,
havendo uma pontuação mais baixa por parte
dos rapazes, excepto no 12º ano de escolaridade onde os rapazes igualam com os valores
obtidos pelas raparigas.
De acrescentar que se verificou, ainda, um
efeito estatisticamente significativo do género
e do ano escolar nas metas académicas orientadas para a aprendizagem (efeito principal).
As raparigas apresentam, ao longo dos vários
anos de escolaridade, uma média mais elevada
(F= 40,610; p=.000, ƞ2=.018), registando-se
também uma diminuição progressiva ao longo
da escolaridade (F=5,705; p=.000, ƞ2=.013).
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
No quadro das teorias motivacionais, as
metas de realização são consideradas como
propósitos cognitivo-dinâmico do envolvimento do sujeito na tarefa, traduzindo com82
portamentos de aproximação ou de afastamento nos contextos de aprendizagem e
de realização, em particular no académico
(Barca, Morán, & Muñoz, 2006; DeShon &
Gillespie, 2005; Elliot & McGregor, 2001;
Elliot, McGregor, & Gable, 1999; Grant &
Dweck, 2003). Portanto, conhecer as metas
adoptadas pelos indivíduos pode ser útil para
estimar o seu esforço em aprender e mesmo
os resultados académicos alcançados, dito de
outro modo, as pesquisas nesta área tornam-se
relevantes não apenas por razões teóricas mas
também do ponto de vista da intervenção educativa. Neste sentido, será importante conhecer não só a orientação motivacional do aluno,
mas também apreciar eventuais diferenças
susceptíveis de justificarem intervenções diferenciadas por subgrupos de alunos.
Os resultados deste estudo apontam para
diferenças estatisticamente significativas tomando em simultâneo o género e ano de escolaridade dos alunos nas metas orientadas para
o evitamento da pressão social em contexto
familiar, nas metas orientadas para objectivos
concretos e nas metas orientadas para o evitamento da pressão social em contexto escolar.
Concretamente as raparigas diferenciam-se
dos rapazes nas razões que apresentam para o
seu estudo, centrando-se em metas concretas
como, por exemplo, virem a ocupar uma profissão de prestígio ou viram a ser profissionais
competentes, no futuro. Os rapazes, tendencialmente, dão mais atenção ao feedback que
recebem dos pais, dos professores e dos colegas, valorizando mais na sua justificação para
estudo o facto de não querem decepcionar os
seus pais, professores ou colegas. Tomando os
alunos de ambos os sexos, verifica-se que são
as metas de aprendizagem e as de alto rendimento as que indicam uma implicação nas tarefas de aprendizagem e o desejo de aumentar
a competência, o que provoca uma motivação
positiva que faz aumentar a motivação geral
e a melhoria da aprendizagem e rendimento;
por outro lado, são as metas de valorização
social – sugerem uma sobrevalorização e au-
tovalorização do eu – as que acompanham o
rendimento negativo dos alunos e, em consequência, uma inibição da motivação para o
êxito, associando-se assim à obtenção de pior
rendimento académico e deficiente aprendizagem. Estes resultados são coincidentes, em
boa medida, com os obtidos num trabalho recente em que se testava a capacidade preditiva
das metas académicas relativamente ao rendimento escolar em alunos do ensino secundário
(Barca, Peralbo, Porto, Marcos, & Brenlla,
2011).
Algumas mudanças nos padrões motivacionais, tanto nos rapazes quanto nas raparigas, foram observadas ao longo da escolaridade. Assim, verifica-se uma valorização das
metas orientadas para objectivos concretos e
uma desvalorização das metas orientadas para
o evitamento da pressão social em contexto familiar e nas metas orientadas para o evitamento da pressão social em contexto escolar. Uma
justificação para tal facto prende-se com uma
maior clarificação dos seus projectos vocacionais que os alunos vão assumindo, principalmente, no final da escolaridade básica e secundária (9º ano e 12º ano), dando menos importância ao feedback que recebem dos outros
significativos (Fouladchang, Marzooghi, &
Shemshiri, 2009; Miranda, Pires, & Almeida,
2009; Nicholls & Miller, 1984).
Em suma, as metas são construtos motivacionais qualitativamente relevantes na vida
académica dos estudantes, explicando em parte os seus comportamentos e as suas aprendizagens e desempenhos escolares (Barca,
Morán, & Muñoz, 2006; Barca, Peralbo, &
Muñoz, 2003; Cabanach et al., 1996; Miranda
& Almeida, 2006, 2009; Pintrich, 2003; Barca,
Peralbo, Porto, Marcos & Brenlla; 2011). Cada
meta representa uma razão ou um propósito
específico para o aluno se envolver nas suas
tarefas académicas, podendo diferir segundo a
diversidade de tais tarefas e também segundo
algumas características dos próprios alunos,
por exemplo o género e o ano de escolaridade.
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86
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DO QARE (QUESTIONÁRIO DAS
ATRIBUIÇÕES PARA O RENDIMENTO ESCOLAR) APLICADO A ESTUDANTES BRASILEIROS/AMAZONAS/MANAUS
PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF QARE (QUESTIONNAIRE OF ROLES
FOR EDUCATIONAL ACHIEVEMENT) APPLIED TO BRAZILIAN STUDENTS /
AMAZONAS / MANAUS
Gisele Cristina RESENDE FERNANDES DA
SILVA
Psicóloga e Aluna do Programa de PósGraduação em Psicologia/Mestrado da
Universidade Federal do Amazonas/Brasil
Data de recepción:15/05/2011
Data de aceptación:07/10/2011
Suely APARECIDA DO NASCIMENTO
MASCARENHAS
Professora Dra. e orientadora da primeira autora no Pós-Graduação em Psicologia/Mestrado
da Universidade Federal do Amazonas/Brasil.
Iolete RIBEIRO DA SILVA
Professora Dra. e orientadora da primeira autora no Pós-Graduação em Psicologia/Mestrado
da Universidade Federal do Amazonas/Brasil.
RESUMO
O ser humano é motivado para descobrir
a causalidade dos eventos e compreender seu
ambiente, estabelecendo relações para o sucesso ou fracasso a partir de suas crenças e expectativas, a isso se denomina atribuição causal. Na escola, esse processo de atribuir causas
é repetido pelos alunos frente ao rendimento
escolar, pois os mesmos formulam julgamentos sobre sua própria capacidade e condição
de estudantes a partir dos contextos de aprendizagem. A pesquisa objetivou verificar as
propriedades psicométricas do Questionário
das Atribuições para o Rendimento Escolar
(QARE de Almeida & Miranda, 2008 adaptado por Mascarenhas, 2010) aplicados aos estudantes do 9º ano do ensino fundamental da
rede estadual da cidade de Manaus/Amazonas.
A amostra foi de 1011 estudantes e o instrumento utilizado foi o QARE. Para o tratamento dos dados utilizou-se de análises fatoriais e
de fiabilidade. Concluiu-se que a análise das
atribuições causais através do Questionário
das Atribuições para o Rendimento Escolar
(QARE) colabora para o diagnóstico do estilo
atribuicional dos discentes e para a elaboração
de ações interventivas na escola, pois avaliam
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
87
o que os principais sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem pensam e sentem em relação ao rendimento.
PALAVRAS-CHAVES: atribuições causais, Questionário das Atribuições para o Rendimento Escolar (QARE ), fiabilidade, psicometria.
ABSTRACT
The human being is motivated to discover
the causality of events and understand their
environment, establishing relationships for the
success or failure based on their beliefs and expectations, this is called causal attribution. At
school, this process of assigning causes is repeated by students in relation to school performance, as they formulate their own judgments
about the capacity and condition of students
from the learning environment. The research
aims to assess the psychometric properties of
the Questionnaire of Roles for Educational
Achievement (QARE de Almeida & Miranda,
2008 adapted by Mascarenhas, 2010) applied
to students in 9th grade of elementary schools
statewide in the city of Manaus, Amazonas. The
sample of 1011 students and the instrument was
used QARE. For the treatment of data was used
for factor analysis and reliability. It was concluded that the analysis of causal attributions
by the Questionnaire of Roles for Educational
Achievement (QARE) contributes to the diagnosis of attributional style of the students and
for the development of interventive actions at
school, since they assess what the main subjects
involved in the teaching and learning think and
feel in relation to income.
KEY WORDS: causal attributions, Survey of Roles for Educational Achievement
(QARE), truthfulness, psychometrics.
RESUMEN
El ser humano está motivado para descubrir la causalidad de los acontecimientos y
88
comprender su medio ambiente, el establecimiento de relaciones para el éxito o el fracaso sobre la base de sus creencias y expectativas, esto se denomina atribución causal.
En la escuela, este proceso de asignación de
causas se repite por los estudiantes en relación con el rendimiento escolar, al formular
sus propios juicios acerca de la capacidad
y condición de los alumnos del entorno de
aprendizaje. La investigación tiene como
objetivo evaluar las propiedades psicométricas del Cuestionario de funciones para
el Aprovechamiento Académico (QARE
de Almeida y Miranda, 2008 adaptado por
Mascarenhas, 2010) aplicado a los alumnos
de 9 º grado de las escuelas primarias del
estado en la ciudad de Manaus, Amazonas.
La muestra de 1011 estudiantes y el instrumento fue utilizado QARE. Para el tratamiento de los datos se utilizó para el análisis
factorial y la fiabilidad. Se concluyó que el
análisis de las atribuciones causales por el
Cuestionario de funciones para el Aprovechamiento Académico (QARE) contribuye
al diagnóstico del estilo atribucional de los
alumnos y para el desarrollo de acciones
intervencionista en la escuela, ya que evaluar lo que los principales temas implicados en la la enseñanza y el aprendizaje de
pensar y sentir en relación a los ingresos.
Palabras Clave: atribuciones causales, Estudio
de las funciones para el Aprovechamiento Académico (QARE), la veracidad, psicometría.
INTRODUÇÃO
As pessoas se preocupam em compreender
e explicar os fatos da vida, pois são ativas e
proativas, possui auto-organização, intenção,
capacidade reflexiva e não são somente movidas por forças ambientais. Desse modo, seus
comportamentos são perpassados por crenças,
julgamentos sobre suas capacidades, expectativas e sobre o próprio desempenho; e a avaliação deles é o ato de atribuir causas.
A teoria das atribuições causais surgiu do
estudo as motivações humanas, de acordo com
Woolfolk (2000) a psicologia apresenta a preocupação com essa temática e a define como
um estado interior que estimula, direcionam e
mantêm um comportamento. De acordo com
Figueira e Lobo (2010) os construtos motivacionais e sistemas de crenças foram pensados
para conduzir as ações das pessoas a partir do
feedback social que recebem ao realizar uma
atividade, ou seja, surgem das motivações as
atribuições de causalidade acerca das concepções pessoais de inteligência, habilidade ou
capacidade que irão influenciar na ação futura tanto na realização de tarefas quanto nos
pensamentos e emoções desencadeadas sobre
a atividade. Essas construções de controle psicológico estão relacionadas ao desempenho
dos indivíduos em situações e sucesso e insucesso.
As atribuições causais (Weiner, 1985)
possuem o objetivo de favorecer ao sujeito a
construção de explicações que lhe permitam
demonstrar um certo controle sobre o ambiente
e manter sua auto-estima em níveis adequados
de aceitabilidade. Deste modo, é possível entender as atribuições causais como comportamento motivado pelo desejo humano de explicar e prever o meio ambiente onde se insere.
Essa teoria integra o pensamento, o sentimento
e a ação (Wolfoolk, 2000; Beck, 2001; Boruchovitch, 2004; Martini & Boruchovitch, 2004;
Mascarenhas, 2004; Lefrançois, 2005; Mascarenhas, Almeida & Barca, 2005; Barca, 2009;
Almeida & Guisande, 2010; Sales, 2010).
Segundo Weiner (1985) há uma relação
entre a atribuição de causalidade com o sucesso e o fracasso na realização de tarefa, de
forma que crenças e expectativas depositadas
nessa realização podem favorecer um desses
aspectos. Além disso, defende que a auto-estima, o autoconceito e as expectativas são grandes determinantes do desempenho em tarefas
e são influenciados por aquilo que o indivíduo
atribui como causa do sucesso ou do fracasso.
Para classificar as causas atribuídas ao desempenho positivo ou negativo em situações
de realização o autor dessa teoria elaborou
uma taxonomia em três dimensões, são elas:
Lócus da causalidade: nesta dimensão
as causas são distribuídas a fatores internos
ou externos ao indivíduo e nela estariam incluídas causas como o esforço típico, esforço
imediato, habilidade, humor, fadiga e doença
como causas internas; viés do professor, dificuldade da tarefa, sorte e ajuda não usual de
outros, como causa externas.
A atribuição para causas de fracasso ou
sucesso correlacionadas a fatores internos ou
externos propiciam fortes reações emocionais
com reflexos na auto-estima, pois propiciam
ao sujeito uma reflexão sobre o próprio eu, sobre a capacidade e as formas de desempenho
que possui. Assim, atribuições de capacidade
e esforço para sucesso eliciam sentimentos de
orgulho, competência e satisfação. Atribuições
de capacidade e esforço para fracasso eliciam
sentimentos de incompetência e vergonha.
Nessa abordagem, a auto-estima e a expectativa de desempenho futuro interferem no
desempenho de realização, pois como afirma
Woolfolk (2000, p. 339): “Se sucesso ou fracasso é atribuído a fatores internos, o sucesso
levará a orgulho e a aumento da motivação,
enquanto o fracasso diminuirá a auto-estima”.
Portanto, diagnosticar se a crença em relação ao sucesso ou fracasso em determinada tarefa relaciona-se a fatores interno ou externos
favorece a compreensão da pessoa na realização de tarefas (sua subjetividade ou seu modo
particular de ser) e contribui também para elaboração de intervenções que possam permitir
a responsabilização do sujeito, tornando-o
proativo.
Lócus da Estabilidade: esta dimensão
define as causas em estáveis (invariantes) e
instáveis (variantes), sob a forma de um con89
tinuum. Assim habilidade, esforço típico, viés
do professor, família, dificuldade da tarefa podem ser vistos como relativamente estáveis;
esforço imediato, humor, fadiga, doenças, ajuda não usual de outros e sorte podem ser vistos
como mais instáveis.
Quanto ao aspecto afetivo a atribuição
de causas estáveis para fracasso, como habilidade e dificuldade da tarefa podem suscitar
emoções de falta de confiança e desalento.
Atribuição de causas estáveis como habilidade
e esforço típico para sucesso podem suscitar
confiança.
Essa dimensão tem especial influência nas
alterações das expectativas de desempenho futuro, pois ao serem atribuídas causas positivas
e estáveis ao sucesso, o sujeito terá melhores
perspectivas.
Lócus da Controlabilidade: consiste em
perceber se a causa atribuída é controlável ou
incontrolável pelo sujeito. Causas como habilidade, dificuldade da tarefa, fadiga, sorte, viés
do professor e ajuda dos outros seriam vistas
como incontroláveis pelo sujeito.
A dimensão de controlabilidade está associada a emoções como gratidão em caso de sucesso atribuído à ajuda de outros, e, raiva em
caso de fracasso em função de interferência
externa. Esta dimensão também está associada
a emoções de vergonha e culpa, em caso de
fracasso. O indivíduo vivencia ainda a emoção de orgulho se atribuir seu sucesso à causa
controlável por si próprio, como por exemplo,
o esforço.
A teoria das atribuições resgata o processo de desenvolvimento da motivação a partir
das significações construídas pelo indivíduo,
pois avalia a sua trajetória e os acontecimentos
de que é sujeito e não mero espectador. Além
disso, interferem no processo de atribuição
elementos como auto-estima, diferenças de
gênero, influência das outras pessoas e ex90
pectativas pessoais acerca do desempenho em
determinada tarefa, o que demonstra que o ser
humano é relacional e que suas interações interferem nas motivações e, consequentemente,
na atribuição de causalidade aos fatos da vida
(Almeida & Guisande, 2010, Mascarenhas,
2004; Martini & Boruchovitch, 2004).
Aplicando a teoria de atribuição causal ao
contexto educacional pode-se obter explicações sobre a motivação para a aprendizagem
correlacionando ao rendimento escolar, pois
na medida em que as causas que motivam e
promovem o sucesso ou o fracasso, pode-se
refletir sobre o papel de professores e alunos
na construção da aprendizagem no cenário escolar, além de contribuir para a elaboração de
planejamentos e ações que promovam a aprendizagem e todo o desempenho acadêmico/rendimento escolar.
O QUESTIONÁRIO DAS ATRIBUIÇÕES
PARA O RENDIMENTO ESCOLAR
(QARE)
O QARE elaborado por Almeida e Miranda (2008) pode ser compreendido como um
instrumento psicológico capaz de diagnosticar
as atribuições causais dos alunos estudados,
categorizando-as em grupos de causas atribuicionais: (i) as capacidades ou falta de capacidades dos alunos, (ii) o esforço e aspectos da
organização do estudo ou a falta de esforço e
de organização do estudo, e,(iii) fatores aleatórios e contingências externas.
Na primeira parte do QARE há perguntas referentes aos dados de identificação do
estudante e sociodemográficos, como: sexo,
idade, ano escolar, curso, nota da disciplina
de português e da disciplina de matemática,
profissão do pai e da mãe e habilitação escolar, se há reprovações anteriores e a quantidade e em que anos da escolaridade, e como o
estudante define seu desempenho acadêmico
em termos globais atualmente e no ensino
básico.
Nesta parte o QARE proporciona uma
avaliação geral dos estudantes pesquisados
em relação à idade e sexo; um diagnóstico
do ensino, uma vez que se pode verificar
algumas características como o índice de
reprovação e anos escolares reprovados, as
notas médias das disciplinas de português e
matemática (geralmente avaliadas nos exames nacionais sobre rendimento escolar),
a definição do desempenho acadêmico que
poderá ser correlacionada com o autoconceito acadêmico e a autoestima do estudante, bem como sua percepção da realidade vivenciada na escola.
Na segunda parte são apresentadas as
causas para o bom rendimento e para o fraco rendimento escolar. Para cada uma destas
situações, apresentam-se vinte e duas (22)
justificativas ou causas possíveis, devendo
o aluno classificar cada uma delas de acordo
com uma escala de tipo likert com 5 pontos
(desde 1 ou nunca até 5 ou sempre). O quadro
abaixo aponta os grupos de causas correlacionando com a taxonomia em que as atribuições
causais (Weiner, 1985) são classificadas e as
questões no questionário QARE que se referem a cada grupo/taxonomia a ser analisado
posteriormente:
QUADROS E TABELAS
QUADRO 1 . Atribuição Causal/QARE
Atribuição Causal (Taxonomia)
Questões no QARE
Bom Desempenho (1.1)
Causa interna, estável e não controlável:
capacidade.
1, 2, 5, 7, 13
Causa interna, instável e controlável: esforço/
estratégia (aspectos de organização).
3, 4, 6, 15, 16
Causa externa, instável e não controlável:
tarefa, professor, sorte (fatores aleatórios e
contingências externas).
8, 9, 10, 11, 12, 14, 17,18, 19, 20, 21, 22
Atribuição Causal (Taxonomia)
Questões no QARE
Fraco Desempenho (1.2)
Causa interna, estável e não controlável: falta de
capacidade.
1, 2, 5, 7, 13
Causa interna, instável e controlável: falta de
esforço/estratégia (aspectos de organização).
3, 4, 6, 15, 16
Causa externa, instável e não controlável:
tarefa, professor, sorte (fatores aleatórios e
contingências externas)
8, 9, 10, 11, 12, 14, 17,18, 19, 20, 21, 22
Fonte: elaboração das pesquisadoras a partir de orientações dos autores do instrumento.
91
De acordo com Günther (1999) o questionário é um conjunto de perguntas sobre determinada temática que levanta as opiniões, interesses, entre outros aspectos a respeito de um
tema. Um questionário apresenta a vantagem
de ser facilmente respondido e é objetivo, o
que favorece a análise quantitativa e posteriormente a explicação de características qualitativas.
Assim infere-se que o QARE possui boa
capacidade de levantar as atribuições causais,
pois é um instrumento que abarca os aspectos
da teoria que podem ser encontrados na realidade empírica, contribuindo para a compreensão do fenômeno do desempenho escolar e
para o diagnóstico das atribuições causais relacionadas.
METODOLOGIA
PARTICIPANTES:
A população estudada consistiu em estudantes do 9º ano do ensino fundamental da
cidade de Manaus/AM, porque possuem a idade cronológica mínima de quatorze (14) anos.
De acordo com os estudos sobre o desenvolvimento da capacidade de atribuir causas aos
eventos (Faria, 2000; Martini & Boruchovitch, 2004) é aproximadamente a partir dos 11 e
12 anos de idade que o estudante possui maior
92
clareza e capacidade para atribuir causas ao
seu rendimento escolar.
Esta investigação tomou em consideração uma amostra estimada em N= 1011 adolescentes que cursavam o 9º ano do ensino
fundamental do ensino público estadual da
cidade de Manaus/AM no ano de 2010, coordenado pela SEDUC – Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Amazonas, de
ambos os sexos, que foram convidados a
participar voluntariamente do estudo, com a
autorização dos pais/responsáveis e da direção da escola.
INSTRUMENTO
Os dados foram colhidos com a aplicação
do instrumento QARE (Questionário de Atribuições para Resultados Escolares, de Almeida & Miranda, 2008 – traduzido e adaptado
por Mascarenhas, 2010). Para a utilização do
QARE no Brasil foi pedido autorização dos
autores portugueses e após a concessão, o
mesmo foi traduzido para o português do Brasil visando a compreensão pelos alunos provenientes desse contexto cultural.
Este instrumento avaliou as atribuições
causais para as situações de bom e fraco desempenho escolar, abaixo se apresenta o questionário:
QUADRO 2 . Versão do QARE aplicado no Brasil
1.1.Quanto obtenho
escolar, isto deve-se:
bom
desempenho
1. À minha inteligência e capacidades
intelectuais
2. Às facilidades que tenho em decorar os
assuntos
3. À vontade ou gosto que tenho de estudar
4. Ao empenho que coloco no meu estudo
1.2. O meu fraco desempenho escolar actual ou se
ocorrer no futuro deve-se:
1. À minha falta de capacidade ou de inteligência
2. Às dificuldades que tenho em decorar os assuntos
3. À pouca vontade de estudar
4. À minha falta de empenho no estudo
5. À facilidade que tenho em compreender a
matéria
5. À dificuldade que tenho em compreender a matéria
6. À organização dos meus apontamentos
(anotações e compreensões)
6. À falta de organização dos meus apontamentos
(anotações e compreensões)
7. À minha capacidade de atenção/
concentração nas aulas
7. À minha dificuldade de atenção/concentração nas
aulas
8. Às explicações que recebo por parte dos
professores
8. À falta de explicações que recebo por parte dos
professores
9. Ao incentivo que recebo por parte dos
professores
9. À falta de incentivo por parte dos professores
10. Às boas capacidades de ensino do professor
10. Ao mau método de ensino do professor
11. Ao apoio afetivo que recebo da minha
família
11. À falta de apoio afetivo da minha família
12. À ajuda que recebo dos meus colegas
12. À falta ajuda dos meus colegas
13. À minha capacidade de tirar bons
apontamentos nas aulas (compreender)
13. À minha dificuldade em tirar bons apontamentos
nas aulas (compreender)
14. Às provas de avaliação que são fáceis
15. Ao número de horas que dedico ao estudo
14. À dificuldade dos testes ou das situações de
avaliação
15. Ao pouco tempo que dedico ao estudo
16. À organização que coloco no meu estudo
17. Ao reconhecimento do meu esforço por
parte dos professores
18. À minha boa sorte
19. Porque sou boa pessoa e os professores
ajudam-me
20. Aos conhecimentos anteriores ou às bases
que fui adquirindo
16. À dificuldade em organização o meu estudo
17. À falta de reconhecimento do meu esforço por
parte dos professores
18. À minha falta sorte
19. Ao fato dos professores me terem marcado como
mau aluno
21. À boa estrutura da escola para os estudos
21. À deficiente estrutura da escola para os estudos
22. Ao acesso pessoal a boas fontes de
materiais para o estudo
22. À falta de acesso pessoal a boas fontes de materiais
para o estudo
20. À falta de conhecimentos ou de bases anteriores
Fonte: Almeida e Miranda, 2008 adaptação Mascarenhas, 2010
93
TRATAMENTO DOS DADOS
Os dados foram tratados com o auxílio do
programa estatístico Statistical Package for
Social Sciences (SPSS) para Windows versão
15.0.
As análises verificaram as propriedades
psicométricas do questionário QARE que foram analisadas a partir dos dados amostrais,
essas propriedades consistiram em: fiabilidade
pelo Alfa de Cronbach, análises fatoriais com
o método de componentes rodados através de
Varimax com Kaiser, visando encontrar fatores ótimos e explicativos para o bom ou fraco
desempenho (Dancey & Reidy, 2006; Bisquerra, Sarriera & Martínez, 2004;).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a aplicação do questionário procedeu-se com análise fatorial dos dados e a análise foi realizada considerando a situação de
bom e fraco desempenho acadêmico separadamente que forneceu as cargas fatoriais, as
Comunalidades (h²), os valores de variância,
informações que possibilitaram as análises
psicométricas. Os coeficientes obtidos atingi-
ram valores apropriados ao tipo de análise e
à validação do questionário conforme padrões
psicométricos.
Na população de Manaus/Brasil foram encontrados quatro fatores para o bom desempenho e quatro para o fraco desempenho totalizando oito fatores atribuicionais, a seguir
apresentam-se os resultados.
BOM DESEMPENHO:
Realizou-se a prova de Kaiser-Meyer
Olkin (KMO e prova de Bartlett) que avaliou
a variância dos grupos, percebeu-se que em relação à adequação amostral os resultados são
considerados adequados, pois o valor é maior
que 0,60 (resultado aceitável) e nessa pesquisa
foi de 0,898; estatisticamente esse resultado é
considerado muito bom. Outro dado importante é que o nível de significância da prova
também resultou em muito bom, pois não ultrapassou 0,05 ficando em 0,000. Assim, percebeu-se que a amostra estudada é adequada e
representa a realidade dos estudantes do 9º ano
do ensino fundamental da rede pública estadual do município de Manaus.
Tabela 1. KMO e prova de Bartlett (itens do bom desempenho)
Medida de adequação amostral de Kaiser-Meyer-Olkin.
0,898
Qui-quadrado aproximado
4996,436
Gl
231
Sig.
0,000
Prova de esfericidade de Bartlett
Fonte: elaboração das autoras
94
Após a prova de KMO e prova de Bartlett
fez-se a análise da Matriz de Componentes
Rodados objetivando-se categorizar os resultados em fatores que expliquem o bom rendimento escolar para correlacioná-los à teoria
das atribuições causais e conseguir-se um perfil dos estudantes.
Para a composição dos fatores apresentados nesta pesquisa, os cálculos estatísticos
foram realizados com auxílio do SPSS, através da técnica de redução de dados, rotação
Varimax de componentes principais dos itens
do QARE que caracterizam as variáveis que
indicam atribuições para o bom rendimento
com valores alpha acima de 0,30.
Os fatores resultantes da análise fatorial e
das propriedades psicométricas são demonstrados no quadro abaixo:
Quadro 3. Propriedades psicométricas dos itens para o bom desempenho (Brasil)
Itens para o Bom
Desempenho
Média
obtidas
nos
itens
Desvio
Padrão
(DP) dos
Itens
Alfa de
Cronbach
(se elimina
um item)
Fatores encontrados
nas análises fatoriais
F1
F2
F3
F4
h²
Comuna
lidades
QARE _BD 16
3,55
1,09
0,838
0,726
0,592
QARE _BD 15
3,08
1,12
0,840
0,705
0,526
QARE_BD 3
3,65
1,10
0,839
0,701
0,548
QARE_BD 4
3,79
1,00
0,841
0,631
0,486
QARE_BD 7
3,65
1,03
0,841
0,620
QARE_BD 17
3,33
1,11
0,839
0,501
QARE_BD 6
QARE_BD 10
QARE_BD 9
3,32
3,84
3,57
1,13
1,11
1,24
0,843
0,843
0,841
0,453
QARE_BD 8
3,75
1,11
0,842
0,465
0,305
0,435
0,756
0,707
0,290
0,585
0,564
0,647
0,493
QARE_BD 21
3,13
1,34
0,843
0,596
0,414
QARE_BD 22
3,35
1,25
0,843
0,523
0,375
QARE_BD 11
QARE_BD 5
QARE_BD 2
QARE_BD 1
4,29
3,56
3,38
3,55
1,10
0,99
1,05
0,98
0,846
0,846
0,847
0,846
0,175
0,455
0,436
0,422
0,657
0,652
0,611
QARE_BD 13
3,71
0,93
0,841
0,599
0,478
QARE_BD 20
3,50
1,04
0,842
0,558
0,410
QARE_BD 18
3,22
1,34
0,851
0,713
0,535
QARE_BD 12
3,24
QARE_BD 14
3,19
QARE_BD 19
3,22
Valor próprio dos fatores
1,25
1,12
1,25
0,852
0,850
0,839
0,330
0,377
0,491
0,353
3,25
%variância dos fatores
14,75
Alfa dos fatores
Alfa Total 0,849
0,80
0,322
2,67
2,33
0,559
0,525
0,510
1,64
12,13
10,60
7,45
0,72
0,68
0,49
Variância Total 44,927%
Método de extração: Análises de componentes principais.
Método de rotação: Normalização Varimax com Kaiser. Rotação convergida em 6 iterações.
Fonte: elaboração das autoras.
95
O conjunto de indicadores psicométricos
indicou que todos os itens do Questionário
das Atribuições para os Resultados Escolares
(QARE) apresentaram ótima fiabilidade, porque o Alfa de Cronbach foi de 0,849 demonstrando que representou a realidade estudada.
A variância total dos itens foi de 44,927%
e as médias (M) estiveram entre 3,08 e 4,29
com o desvio padrão (DP) variando entre 0,93
e 1,24, não ultrapassando um desvio e meio,
demonstrando coerência nos itens.
Os resultados psicométricos do presente
estudo apresentaram características aceitáveis
e demonstram o estilo atribuicional dos estudantes ao explicarem seu rendimento escolar.
A seguir são explicados os fatores encontrados:
Fator 1: Atribuição do bom rendimento
a aspectos relacionados ao estudo (organização e estratégias)
Este fator caracteriza a motivação para estudar (gosto), o empenho colocado nos estudos (horas de estudo), organização dos apontamentos (método de estudo, atenção e concentração), e reconhecimento recebido por ser
um aluno que estuda. Os itens do questionário
que formaram esse fator foram os numerados
com: 3, 4, 6, 7, 15, 16 e 17.
Demonstrou que os estudantes tendem a
atribuir como causalidade para o seu bom desempenho seu esforço, organização e método
de estudo. O fator apresenta valor próprio de
3,245; percentual de variância total explicada
de 14,750% e Alfa de Cronbach 0,799, considerado bom e adequado, significando boa
fiabilidade do fator. Observou-se que esta dimensão de indicadores sugere que os estudantes acreditam na organização e estratégias de
estudo como variáveis importantes para o bom
desempenho.
É um fator que reúne causas internas, instáveis e controláveis, os alunos que as apon96
tam para o bom desempenho possivelmente
apresentem uma autoestima elevada e um autoconceito acadêmico positivo e sentimentos
de orgulho, responsabilidade pelo sucesso e
controle no processo de aprendizagem.
FATOR 2 – ATRIBUIÇÃO DO BOM RENDIMENTO A ASPECTOS RELACIONADOS AOS PROFESSORES E À ESTRUTURA EXTERNA MATERIAL
O segundo fator do QARE para o bom
rendimento é composto por itens como o incentivo, a explicação e a capacidade de ensino
dos professores, estrutura material da escola e
acesso a boas fontes de materiais. Agrupou os
itens do questionário numerados com: 8, 9, 10,
21 e 22.
Apresentou valor próprio de 2,669; índice
de variância total explicada de 12,131 % e
Alfa de Cronbach de 0,720 considerado bom
e aceitável. Os resultados das análises podem
indicar que os alunos realmente confiam que
os professores e contingências externas podem favorecer o bom desempenho.
Essas causas estão localizadas no lócus
externo, também está no lócus do não controlável pelo aluno e que o outro (professor e
estrutura material) tem o domínio e no lócus
instável, porque sofre alterações. Esse estilo
atribuicional pode ocasionar sentimentos de
conformismo e gratuidade ao outro, de maneira que o sujeito da aprendizagem não se perceba como responsável nesse processo.
FATOR 3 – ATRIBUIÇÃO DO BOM RENDIMENTO A ASPECTOS RELACIONADOS ÀS CAPACIDADES E HABILIDADES COGNITIVAS
Este fator caracteriza-se por itens onde estão incluídas causas atribuídas ao bom rendimento que se associam a capacidades intelectuais, facilidade de compreensão (capacidade
de elaborar bons apontamentos), facilidade
de decorar assuntos (memorização) e conhecimentos e bases anteriores que facilitam o
aprendizado. Denominou-se essa categoria
como relacionadas às capacidades e habilidades cognitivas porque as causas atribuídas
se relacionam com as capacidades cognitivas
requeridas no processo de aprendizagem (intelecto, memória, compreensão). O fator reuniu
os itens do questionário numerados com: 1, 2,
5, 13 e 20.
O fator apresentou valor próprio de 2,332;
índice de variância total explicada de 10,598
% e Alfa de Cronbach de 0,681 bom e aceitável. Pode-se inferir que esse fator chama a
atenção para o bom desempenho porque evidencia que atribuições às causas internas ao
sujeito podem ocasionar um sentimento de
satisfação pessoal ao considerar-se inteligente.
Os alunos com esse estilo podem vivenciar
situações de sucesso na aprendizagem e possuir uma motivação elevada com responsabilização para com os estudos e boas expectativas
para o futuro correlacionando-as com o sucesso obtido no ambiente escolar.
FATOR 4 – ATRIBUIÇÃO DO BOM RENDIMENTO A ASPECTOS RELACIONADOS À SORTE E APOIO EXTERNO
É caracterizado por variáveis como a ajuda
de colegas, ser boa pessoa e receber ajuda dos
professores, provas fáceis e boa sorte. Reuniu
os itens do questionário numerados com: 12,
14, 18 e 19.
O fator apresentou um valor próprio de
1,639; um índice de variância total explicada de 7,448 % e Alfa de Cronbach de 0, 490
considerado fraco. Esse fator demonstrou não
apresentar uma boa fiabilidade, talvez, por ser
uma causa externa, incontrolável e instável
para favorecer o bom desempenho.
Pode-se inferir que estudantes que possuem esse estilo de atribuir causas podem ter
sentimentos de ausência de responsabilidade
desempenho e não acreditar que são possuidores de capacidades internas que possibilitam
o sucesso.
FRACO DESEMPENHO:
Visando analisar os padrões psicométricos do QARE realizou-se a prova de KaiserMeyer Olkin (KMO e prova de Bartlett) que
avaliou a variância dos grupos, percebeu-se
que em relação à adequação amostral os resultados são considerados adequados para
este tipo de análise estatística, pois o valor é
maior que 0,60 (resultado aceitável) e nesses
itens do questionário o resultado foi de 0,930.
Estatisticamente esse resultado é considerado
admirável e muito bom. Outro dado importante é que o nível de significância da prova
também resultou em muito bom, pois não
ultrapassou 0,05 ficando em 0,000. Assim
percebeu-se que os dados da amostra estudada apresentam características adequadas para
realização da análise fatorial como apresenta
a tabela abaixo:
Tabela 2 . KMO e prova de Bartlett ( itens de fraco desempenho)
Medida de adequação amostral de Kaiser-Meyer-Olkin.
0,925
Prova de esfericidade de
Bartlett
Qui-quadrado aproximado
6620,965
Gl
231
Sig.
0,000
Fonte: elaboração das autoras
97
Após a prova de KMO e prova de Bartlett
fez-se a análise dos dados através da matriz de
componentes rodados para se obter os fatores
explicativos para o fraco rendimento.
O cálculo da matriz dos componentes rodados gerou uma matriz fatorial com quatro
componentes principais para caracterizar o
baixo desempenho. Os resultados nessa análise fatorial demonstraram que se pode agrupar
itens do questionário em quatro fatores explicativos que foram denominados a partir da
natureza a que se referem de acordo com a teoria de Weiner (1985). Para a composição dos
fatores agrupou-se os itens de acordo com os
resultados acima de 0,30 que são considerados
aceitáveis. Os fatores são apresentados na tabela abaixo, bem como a análise psicométrica
do questionário QARE:
Quadro 4 – Propriedades psicométricas dos itens para o fraco desempenho (Brasil)
Fatores encontrados nas análises
fatoriais
1,19
1,12
1,16
1,18
Alfa de
Cronbach
(se
elimina
um item)
0,885
0,883
0,883
0,884
2,41
1,13
0,884
0,601
2,48
1,14
0,883
0,482
QARE_FD 19
QARE_FD 2
QARE_FD 1
QARE_FD 5
QARE_FD 13
QARE_FD 14
2,04
2,37
2,14
2,54
2,37
2,57
1,27
1,14
1,19
1,10
1,10
1,08
0,885
0,886
0,886
0,884
0,882
0,885
0,377
QARE_FD 9
QARE_FD 8
QARE_FD 10
QARE_FD 17
QARE_FD 11
QARE_FD 18
2,32
2,41
2,36
2,48
1,93
2,41
1,26
1,21
1,23
1,19
1,21
1,32
0,885
0,885
0,886
0,884
0,886
0,889
QARE_FD 22
2,56
1,37
0,886
0,370
1,34
1,24
1,09
0,889
0,889
0,883
0,411
Causas para o
Fraco
Desempenho
Média
obtidas
nos
itens
Desvio
Padrão
(DP) dos
Itens
QARE _FD 15
QARE _FD 4
QARE_FD 16
QARE_FD 3
2,65
2,36
2,41
2,39
QARE_FD 6
QARE_FD 7
QARE_FD 21
2,62
QARE_FD 12
2,32
QARE_FD 20
2,16
Valor próprio dos fatores
%variância dos fatores
Alfa dos fatores
Alfa Total: 0,890
F1
0,704
0,673
0,661
0,626
0,341
F2
0,80
F4
0,379
0,321
0,314
0,559
0,612
0,562
0,505
0,453
0,451
0,482
0,318
0,748
0,686
0,649
0,510
0,421
0,419
0,325
0,585
0,521
0,543
0,498
0,431
0,618
0,660
0,638
0,611
0,416
0,295
0,444
0,582
0,492
0,491
0,275
0,429
0,785
0,766
0,758
0,477
0,323
0,319
0,334
3,18
14,47
F3
h²
Comuna
Lidades
2,74
12,44
2,69
12,24
0,523
0,485
0,451
2,21
10,06
0,76
0,75
0,61
Variância Total: 49,213%
Método de extração: Análises de componentes principais.
Método de rotação: Normalização Varimax com Kaiser. Rotação convergida em 6 iterações.
Fonte: elaboração das autoras
98
O conjunto de indicadores psicométricos
do QARE relacionado à atribuição ao baixo
rendimento escolar aplicado a amostra de estudantes de Manaus, apresentou ótima fiabilidade nos itens porque o Alfa de Cronbach foi
0,890, com uma variância total de 49, 213%
e médias entre 1,93 e 2,62 e desvios padrões
(DP) entre 1,08 e 1,27, não ultrapassando mais
que um desvio da média e significando que os
itens são coerentes. Gerou 4 fatores explicativos para o fraco rendimento que refletem o
estilo atribuicional dos estudantes.
meida & Guisande, 2010; Barca, 2009; Mascarenhas, Almeida & Barca, 2005; Boruchovitch, 2004; Martini & Boruchovitch, 2004) os
estudantes acreditam que a organização, estratégias de estudo e o esforço são importantes
para o bom desempenho e a ausência delas
pode gerar desmotivação e fraco desempenho.
FATOR 1 : ATRIBUIÇÃO DO BAIXO RENDIMENTO A ASPECTOS RELACIONADOS AO ESTUDO (ORGANIZAÇÃO, ESTRATÉGIAS E MOTIVAÇÃO)
Nesse fator os estudantes apontaram itens
que se relacionam com as capacidades cognitivas, como dificuldade de memorização,
compreensão, atenção e concentração, falta de
inteligência, e dificuldade dos testes e avaliações. Esse fator integrou os itens do questionário numerados com: 1, 2, 5, 13 e 14.
No fator são apontadas causas como dificuldade e falta de organização nos apontamentos, pouco tempo dedicado aos estudos, pouca
vontade de estudar (desmotivação), desatenção e professores que rotulam o discente como
mau aluno. Esse fator foi composto pelos itens
do questionário numerados com: 3, 4, 6, 7, 15,
16 e 19.
O fator foi denominado Estudos (organização, estratégias e motivação) e refere-se aos
estudos e aos métodos e esforço dedicado,
bem como a motivação advinda dessa atitude. De acordo com as análises psicométricas
apresenta valor próprio de 3,184; percentual
de variância total explicada de 14,474% e Alfa
de Cronbach 0,803 que é considerado muito
bom e adequado, significando uma fiabilidade
do fator. Observou-se que os indicadores deste
fator são aceitáveis.
As causas desse fator podem estar relacionadas a um autoconceito acadêmico negativo,
uma vez que os estudantes apresentam dificuldades para os estudos, tanto no que se refere à
organização como no tempo dedicado para o
mesmo e dependem do colega para apoiá-los
na situação de aprendizagem. De acordo com
a literatura especializada (Weiner, 1985; Al-
FATOR 2 : ATRIBUIÇÃO DO FRACO
RENDIMENTO A ASPECTOS RELACIONADOS A CAPACIDADES E HABILIDADES COGNITIVAS
Percebeu-se que os estudantes apontaram
essas causas para o baixo desempenho acadêmico, provavelmente porque acreditam que é
necessário ter capacidades cognitivas para obter sucesso escolar, de forma que a ausência
desses aspectos ou dificuldades dessa natureza
possam ser causas para o fracasso ou baixo desempenho.
O fator foi referente à inteligência e cognição e apresentou valor próprio de 2,738; índice de variância total explicada de 12,444% e
Alfa de Cronbach de 0,758 considerado bom e
aceitável. Pode-se inferir que esse fator chama
a atenção para o fraco desempenho porque é
uma causa interna ao sujeito que ao vivenciar
uma situação de fracasso pode atribuir a si
mesmo a causa de tal desempenho.
As capacidades são causas no lócus da internalidade, de modo que se refletem no autoconceito acadêmico, estão no lócus da estabilidade, da incontrolabilidade pelo aluno.
Assim, infere-se que a partir do momento em
que o estudante acredita que não é possuidor
de capacidades intelectuais pode ficar mais
99
desmotivado para a aprendizagem e apresentar dificuldades, acredita-se que os estudantes
manauaras possam ter utilizado desse raciocínio para fazer as atribuições ao fraco desempenho.
FATOR 3 – ATRIBUIÇÃO DO FRACO
RENDIMENTO AOS PROFESSORES E A
FALTA DE APOIO EXTERNO (FAMÍLIA)
O fator 3 congrega variáveis como a falta
de incentivo e reconhecimento de professores,
a falta de explicação e representações sobre
possíveis limitações na metodologia de ensino dos professores, a falta de apoio da família.
Esse fator agrupou os itens do questionário
numerados com: 8, 9, 10, 11 e 17.
Esse terceiro fator apresentou valor próprio de 2,692; índice de variância total explicada de 12,237 % e Alfa de Cronbach de
0,751 também bom e aceitável. Demonstrou
uma boa fiabilidade, pois os alunos realmente
confiam que os professores e o apoio externo
da família pode favorecer o sucesso e a ausência delas o fracasso escolar. Essas causas estão
localizadas no lócus externo, no lócus do não
controlável e no lócus instável. Dessa forma
que o baixo rendimento pode ocasionar sentimentos de conformismo e descrença em si
mesmo.
FATOR 4 – ATRIBUIÇÃO DO FRACO
RENDIMENTO A ASPECTOS RELACIONADOS À SORTE E ESTRUTURA MATERIAL EXTERNA
Nesse fator os itens agrupados do QARE
referiram-se à falta de sorte e limitações quanto a conhecimentos curriculares anteriores, deficiente estrutura da escola e falta de acesso a
boas fontes de materiais e ajuda dos colegas.
Reuniu os itens do questionário numerados
com: 12, 18, 20, 21 e 22.
O fator apresentou valor próprio de 2,213;
índice de variância total explicada de 10,057
100
% e Alfa de Cronbach 0,611 considerado
bom. Essa dimensão fatorial também demonstra uma fiabilidade aceitável.
Para os sujeitos pesquisados a ausência de
sorte e da infra-estrutura física e material para
os estudos foi pensada caracterizando o estilo
atribuicional dos estudantes manauaras para a
explicação do fraco rendimento escolar. São
causas externas, incontroláveis e instáveis, os
alunos com esse estilo de atribuição podem
ser passivos na situação de aprendizagem e ter
sentimentos de incompetência, raiva e um autoconceito acadêmico insatisfatório.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Questionário das Atribuições para o
Rendimento Escolar (QARE) pode ser utilizado no contexto brasileiro, porque após a análise psicométrica observou-se que os indicadores de fiabilidade são positivos e aceitáveis.
O estudo dos indicadores psicométricos do
QARE o qualifica para ser utilizado pelos serviços de orientação educativa em especial psicologia escolar e psicopedagogia no Amazonas/Brasil no sentido de apoiar o diagnóstico
do estilo de atribuições causais dos estudantes
para o bom e o baixo rendimento.
O QARE demonstrou que os discentes
possuem a capacidade de atribuir causas consonantes com a realidade vivenciada, aqueles
que geralmente possuem melhores condições
físicas e psicológicas para os estudos podem
atribuir o rendimento a causas internas, controláveis e estáveis porque talvez tenham a
oportunidade de experimentar situações externas favoráveis à aprendizagem e desenvolvem
estratégias internas para o sucesso.
Os estudantes que vivenciam uma realidade socioeconômica diversificada e com condições materiais inferiores (como a grande
maioria dessa pesquisa) podem não ter clareza
da responsabilidade que precisam assumir na
aprendizagem, reflexo de uma educação pautada apenas na transmissão de informações e
não na construção de conhecimentos a partir
de desenvolvimento de autonomia, independência e criatividade.
O estudo revelou que a melhoria educacional está associada a ações no ambiente escolar, tanto no aspecto da infra-estrura material
quanto na estrutura humana, de forma que
estudantes, professores, familiares e gestores
educacionais sejam o foco da intervenção em
que a psicologia escolar e a psicopedagogia
possam contribuir na elaboração de projetos
que visem à elevação dos indicadores de qualidade de ensino e o QARE pode ser um instrumento de diagnóstico da situação para essa
ação posterior.
A educação de qualidade depende de todos
e a sua compreensão pode e deve estar inserida
na dinâmica do cotidiano, das relações e das
atribuições causais desse fenômeno que ocorre no ambiente escolar.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
CONSUMO DE SUSTANCIAS ENTRE LOS ADOLESCENTES Y JÓVENES DE
LA COSTA DA MORTE: DIFERENCIAS SEGÚN LA EDAD Y EL SEXO
SUBSTANCE USE IN THE ADOLESCENTS AND YOUTH OF COSTA DA MORTE:
DIFFERENCES BY AGE AND SEX
Silvia LÓPEZ LARROSA
Universidad de A Coruña
Facultad de Ciencias de la Educación
Campus de Elviña - A Coruña
Data de recepción: 15/07/2010
Data de aceptación: 07/10/2011
José Luis RODRÍGUEZ-ARIAS PALOMO
Hospital Materno Infantil Teresa Herrera
A Coruña
RESUMEN
En este trabajo se presentan los resultados
de una investigación realizada con una
muestra amplia de 2440 adolescentes y
jóvenes de la Costa da Morte gallega. Los
objetivos son identificar el consumo de
drogas (tabaco, alcohol, marihuana, cocaína,
pegamento, LSD, otras drogas y otras drogas
ilegales), analizar las diferencias entre sexos
y por edades, y correlacionar el uso de las
sustancias analizadas. Para ello se utilizó
el cuestionario CCYS (Arthur, Hawkins,
Pollard, Catalano, y Baglioni, 2002; Glaser,
Van Horn, Arthur, Hawkins y Catalano, 2005).
Los datos indican que el alcohol y el tabaco
son las sustancias más consumidas, que los
chicos consumen más que las chicas y que,
en general, los 15-16 años suponen un punto
de inflexión con respecto al consumo. Las
correlaciones muestran que el alcohol y el
tabaco correlacionan entre sí, mientras que el
resto de las sustancias hacen lo mismo entre
ellas. La sustancia que parece encontrarse en
medio de los dos grupos (alcohol-tabaco y
otras drogas) es la marihuana.
PALABRAS CLAVE: drogas, adolescentes, jóvenes, CCYS.
ABSTRACT
In this study we present the results of a
research carried out with a broad sample of
2440 adolescents and youth living in the Costa
da Morte in Galicia. The objectives are to
identify drug use (tobacco, alcohol, marijuana,
cocaine, glue, LSD, other drugs and other
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
103
illegal drugs), to analyze differences between
sexes and by age, and to correlate the use of
the substances. To do this, the CCYS was
applied (Arthur, Hawkins, Pollard, Catalano,
y Baglioni, 2002; Glaser, Van Horn, Arthur,
Hawkins y Catalano, 2005). Data show that
alcohol and tobacco have the greatest use, that
boys use more drugs than girls and that, in
general, 15-16 years of age mean a breaking
point in substance use. Correlation analysis
indicates that alcohol and tobacco relate while
the other substances also relate between them.
The substance that seems to be in the middle
of both groups (alcohol-tobacco and other
drugs) is marijuana.
investigaciones sobre esta temática (Cava,
Mugui y Musitu, 2008 y Luengo et al, 2008).
Si el fin último de la detección es aplicar
medidas preventivas, es esencial averiguar los
inicios del consumo.
KEY WORDS: drugs, adolescents, youth,
CCYS
PARTICIPANTES
INTRODUCCIÓN
El consumo de sustancias por parte
de los jóvenes es un tema que preocupa
socialmente. Genera alarma entre los adultos
por las implicaciones personales y sociales
que las drogas, el tabaco o el alcohol tienen
en los menores, relacionados con accidentes,
delitos o problemas físicos y mentales, y sus
repercusiones más o menos acusadas en el
ámbito escolar. Por eso, una parte importante
de los esfuerzos desde las administraciones
está en identificar consumos. No obstante,
también es importante ir más allá y considerar
las posibles diferencias según la edad y el
sexo. Las investigaciones realizadas indican
que el consumo suele incrementarse con la
edad y que, en general, los chicos consumen
más que las chicas (ver Martínez y Robles,
2001; Observatorio español sobre drogas,
2004; Xunta de Galicia, 2004). Por lo que
respecta a la edad, es importante identificar,
por una parte, las edades de mayor riesgo en
el consumo, que pueden ser diferentes para
cada tipo de sustancias. Y, por otra, tener
una concepción amplia de la adolescencia
incluyendo también a los preadolescentes,
que suelen estar infrarrepresentados en las
104
Otro de los objetivos propuestos en este
trabajo es identificar las correlaciones entre los
consumos. Si, como señalan algunos autores
(Graña Gómes y Muñoz-Rivas, 2000 a y b),
existen relaciones entre el consumo de alcohol
y tabaco, y el cannabis es una sustancia puente
entre éstos y otras drogas, se pretende analizar
si estos resultados se encuentran también en
nuestro estudio.
Han participado un total de 2440 alumnos
procedentes de aldeas (51.5%) o villas (48.5%)
de 12 municipios de la costa noroccidental de
la provincia de A Coruña, en la zona de la
Costa de la Muerte. La Costa de la Muerte
ocupa 1246 km2 en una extensión sin grandes
núcleos poblacionales que lleguen a constituir
una ciudad. Es una zona poco poblada, con
una densidad media de 76 hab/km2, según
diferentes fuentes.
En la muestra, la distribución por sexos es
de un 51.3% de chicas y un 48.75% de chicos.
Sus edades están comprendidas entre los 12 y
los 18 años. El 50% tiene 14 años o menos y el
50% restante 15 años o más (hasta 18).
La mayoría de los alumnos son blancos
(98.2%), un 0.5% gitanos y un 1.3% de otras
razas. Por lo que respecta al idioma hablado en
el hogar, la mayoría habla gallego, un 82.4%,
mientras que un 15.8% habla castellano
y un 1.8% otras lenguas. Resulta bastante
coincidente este último dato con el porcentaje
de alumnos de otras razas distintas de la blanca
o la gitana.
Participan un total de 13 centros educativos
de la zona. Un 19.4% de los alumnos de la
muestra estudian 1º de ESO, un 26,3% están
en 2º de ESO, 24.5% en 3º y 19.2% en 4º de
ESO. De bachillerato, un 5.8% está en 1º y
un 2.2% en 2º. Finalmente, un 0.7% hacen
programas de garantía social y un 1.8% ciclos
formativos.
MATERIALES
Para llevar a cabo la recogida de datos,
se recurrió a la traducción del cuestionario
Communities thar Care Youth Survey (Arthur
et al, 2002; Glaser et al, 2005) que está siendo
utilizado de manera masiva en diferentes
estados de EE.UU como Utah, Colorado y
Denver, entre otros. El cuestionario CCYS fue
diseñado para: a) evaluar un amplio espectro
de factores protectores y de riesgo en los
ámbitos de la comunidad, la familia, la escuela
y los iguales/individuo así como el consumo
de drogas (además de actos delictivos y otros
comportamientos); b) se administra en el período
de clase, aproximadamente en 50 minutos; c) es
apropiado para adolescentes entre 11 y 18 años;
d) se contesta de manera anónima.
Para la traducción, se empleó la versión
de Davis, elaborada por Steve Harrison
(documento no publicado, aunque pueden
consultarse los ítems del cuestionario así como
un análisis de su valor como medida en Glaser et
al, 2005). Se tuvieron en cuenta los criterios de
traducción inversa, pero también que el texto se
aproximase lo más posible al castellano. A pesar
de que los alumnos son gallego hablantes se
optó por presentar el cuestionario en castellano
para garantizar una posible aplicación fuera de
la comunidad gallega, a sabiendas de que todos
entienden los textos en castellano.
El cuestionario consta de 12 preguntas
sociodemográficas y 108 sobre consumo y
factores protectores y de riesgo (aquí nos
centraremos exclusivamente en los consumos).
Incluye también cuestiones para controlar la
sinceridad de modo directo e indirecto. Así, se
les pregunta sobre su consumo de “derbisol”,
una droga inventada, que, si dicen tomar,
elimina al que lo dice de la muestra.
PROCEDIMIENTO
Los profesionales de los programas de
prevención de drogas de la Asociación Neria,
que reúne a los municipios que constituyen
la muestra, realizaron los contactos con
los centros educativos para presentarles la
propuesta de participación en el proyecto. Una
vez los centros respondieron afirmativamente
(aceptaron todos menos uno), recibieron los
cuestionarios, que los profesores responsables
se encargaron de entregar a los alumnos para
que cubrieran en clase, de forma individual.
Se entregaron un total de 3530 cuestionarios
y se recogieron 2650. Finalmente, la muestra
fue inferior (N=2440) porque algunos
cuestionarios no estaban bien cubiertos y
algunos chicos no contestaron con sinceridad.
Al terminar la entrega y recogida
de cuestionarios de los distintos niveles
educativos, los centros se pusieron en contacto
con Neria para que recogiesen los materiales.
Dado que la forma de impresión permite la
lectura óptica, los datos de todos los alumnos
participantes fueron introducidos en el lector
óptico de la Universidad de A Coruña para su
codificación y análisis posterior.
Para hacer los análisis de los datos, de
la muestra inicial de 2546 que respondieron
bien se eliminaron aquellos sujetos que
no cumplieron los requisitos de sinceridad
exigidos por el instrumento, un total de 106
alumnos. De este modo, la muestra final
analizada fue de 2440 chicos y chicas.
RESULTADOS
Dentro de los consumos, se ha diferenciado
entre alcohol, tabaco, marihuana, pegamento,
LSD, cocaína, otras drogas y otras drogas
ilegales. Para estas sustancias se distingue
entre si las han probado alguna vez y cuál ha
105
sido el consumo en el último mes. Igualmente,
se identifican consumos altos de alcohol (dos
o más copas seguidas a la semana) y de tabaco
(uno o más paquetes de tabaco al día).
Por lo que respecta al consumo de
sustancias (ver tabla 1), se observa que,
claramente, el más elevado es el de alcohol,
seguido de tabaco. Igualmente, el porcentaje
de consumo alto de alcohol es mucho mayor
que el de tabaco.
CONSUMO DE SUSTANCIAS EN LA
MUESTRA TOTAL
Tabla 1. Porcentajes de consumo de sustancias
Sustancia
Alcohol
Tabaco
Marihuana
Pegamento
LSD
Cocaína
Otras
Drogas
Otras
Drogas
Ilegales
En su vida
60.3
52.2
10.2
3.1
2.4
2.3
5.4
13.7
Último mes
35.4
27
4.6
1.0
1.3
1.2
3.1
6.5
Consumo
CONSUMO DE SUSTANCIAS SEGÚN EL
SEXO
Alto
consumo
alcohol
(2 ó más
copas las
2 últimas
semanas)
Alto
consumo
tabaco
34.7
2.3
1 ó más
paquetes
al día
en alcohol y cocaína en el último mes; en
el consumo de marihuana y otras drogas
ilegales en su vida y en el último mes y en el
consumo de dos o más copas seguidas las dos
últimas semanas (alto consumo de alcohol).
(Nota: la significación de las diferencias
entre los porcentajes de chicos y chicas se
encuentra en la casilla de las chicas y se
indica con un asterisco * si p< .05 y con **
si p < que .01).
Para identificar diferencias significativas
entre chicos y chicas se realizaron análisis
de varianza. Los resultados (ver tabla 2)
indican que tanto a lo largo de la vida como
en el último mes, el consumo de todas las
sustancias es mayor en los chicos que en las
chicas, hallándose diferencias significativas
Tabla 2. Porcentajes de consumo de sustancias por sexo (*p<.05, **p<.01)
Sexo
Chicas
Chicos
106
Sustancia
Consumo
Alcohol Tabaco Marihuana
Pegamento LSD
2 o más
O t r a s c o p a s 1 o más
Otras
Cocaína
d ro g a s las
2 paquetes
drogas
ilegales últimas al día
semanas
En su
vida
59.5
52.4
8.5*
2.8
2.2
1.8
5.2
12.3*
Último
mes
33.3*
26.8
3.4**
0.7
0.9
0.6**
2.6
5.2*
En su
vida
60.8
51.4
11.7
3.5
2.6
2.8
5.5
15.2
Último
mes
37.4
26.4
5.7
1.5
1.8
1.9
3.4
7.7
30.7**
2.4
38.9
2.2
CONSUMO DE SUSTANCIAS SEGÚN LA
EDAD
la edad, más clara y alcanzando los siguientes
porcentajes más elevados de consumo en
la marihuana y en otras drogas ilegales. Las
diferencias significativas se indican en la tabla
correspondiente (tabla 3). En las tablas de la
4 a la 6 se presenta entre qué edades se dan
dichas diferencias y en qué medida, usando la
prueba de Tukey-B.
Al considerar la edad, los resultados
indican una progresión ascendente en el
consumo de tabaco y alcohol a medida
que los chicos son mayores. En las demás
sustancias también se da una progresión con
Tabla 3. Porcentajes de consumo de sustancias por edad (*p<.05, **p<.01)
Edad
Sustancia
Consumo
En su
vida
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
Alcohol
29.4**
Tabaco Marihuana
29.9**
1.6**
Pegamento LSD
1.6
Último
mes
11.9**
11.5**
1.3
0.6
En su
vida
59.9**
53.4**
5.4**
2.3
0.9
0.7
1.5
**
2 o más
O t r a s c o p a s 1 o más
Otras
Cocaína
d ro g a s las
2 paquetes
drogas
ilegales últimas al día
semanas
1
1.8*
3.8**
0.6
0.7
1.8*
2.1
4.2**
9.1**
Último
mes
30.8**
26.6
2.3
1
0.6
1
1.7**
4
En su
vida
71.6**
61.5
11.6
4.4
4.2
2.9
8.3
16.4
Último
mes
41**
30.2*
5.7
1.5
2.5
1.7
5.1
8.5
En su
vida
80.3
64.7
15.9**
3.5
2
1.4*
8.1
20.2**
Último
mes
54.7*
38.4
7.5
1.2
0.9
0.9
5.2
11.1
En su
vida
85.7
68.1
27.8
4.8
3.8
4.4
7
31
Último
mes
63
41.9
9.8
0.9
1.9
1.9
3.8
13.8**
0.6
31.8*
1.5
38.5**
2.3
51.2
2.9*
58.6
6.3
11.9
107
Tabla 4. Diferencias en el consumo de alcohol y tabaco según la edad (*p<.05, **p<.01)
ALCOHOL
En su vida
TABACO
13** <14 **< 15** < 16 =17
Último mes
13 **< 14** < 15** < 16* <17
En su vida
13** < 14** < 15 = 16= 17
Último mes
13 **< 14 =15* <16 = 17
13**< 14
ALTO
CONSUMO DE
13** < 15
ALCOHOL
14 *< 15
15**<16
14**<16
15**<17
13**< 16
14**<17
16= 17
13** < 17
13=14
ALTO
CONSUMO DE
TABACO
13*<15
13**<16
13**<17
108
14 = 15
14=16
14**<17
15 = 16
15**<17
16*< 17
Tabla 5. Diferencias en el consumo de marihuana, pegamento
13 **< 14
En su vida
13** < 15
13** < 16
13** < 17
MARIHUANA
14 **< 15
14**<16
14**<17
15 =16
15**<17
16 **< 17
13 =14
14 **< 15
Último mes
13**<15
13**<16
15 = 16
16 = 17
14<16
14<17
15*<17
13**<17
13 = 14
En su vida
PEGAMENTO
13** < 15
13= 16
13** < 17
Último mes
14=16
14*<17
15 =16
15=17
16 = 17
13 = 14 = 15 =16 = 17
13= 14
En su vida
14 = 15
13** < 15
13= 16
13** < 17
14 **< 15
14=16
14*<17
15 =16
15=17
16= 17
LSD (ALUCINÓGENOS)
13 =14
14 *< 15
Último mes
13**<15
13=16
15 = 16
16 = 17
14=16
14=17
15=17
13=17
109
Tabla 6. Diferencias en el consumo de cocaína, otras drogas y otras drogas ilegales según la edad
(*p<.05, **p<.01
13 = 14
En su vida
COCAÍNA
13* < 15
13= 16
13** < 17
Último mes
14=16
14=17
15 =16
15=17
16*< 17
13 = 14 = 15 =16 = 17
13*< 14
En su vida
14 = 15
13** < 15
13**< 16
13** < 17
14 **< 15
14*<16
14=17
15 =16
15=17
16= 17
OTRAS DROGAS
13 =14
14 **< 15
Último mes
13**<15
13**<16
15 = 16
16 = 17
14**<16
14=17
15=17
13**<17
13**< 14
En su vida
13** < 15
13**< 16
13** < 17
OTRAS DROGAS
ILEGALES
14 **< 15
14**<16
14**<17
15 =16
15**<17
16**< 17
13*<14
14 **< 15
Último mes
13**<15
13**<16
13**<17
110
15 = 16
16 = 17
14**<16
14**<17
15=17
CORRELACIONES
CONSUMOS
ENTRE
LOS
Finalmente, se procedió a realizar
correlaciones entre los consumos, que es el
último objetivo de este trabajo. Dado que las
correlaciones de Pearson y Spearman fueron
muy similares, se presentan los datos de
las correlaciones de Pearson. Por otro lado,
teniendo en cuenta el tamaño de la muestra,
las probabilidades de que las correlaciones
sean significativas es muy grande, por lo
que, para las interpretaciones se considerará
la relevancia teórica del resultado, siguiendo
a Amón (1982). Por otro lado, además de
la correlación se ha optado por calcular el
tamaño del efecto, en este caso, la proporción
de variable explicada, que es la correlación al
cuadrado, de modo que sólo se mencionarán
las correlaciones iguales o superiores a .30,
que explicarían casi el 10% de la varianza.
111
112
1
1
.60**
Alcoho
1
.47**
.55**
Tabaco
1
.58**
.50**
.40**
Tabaco
último
mes
1
.41**
.30**
.37**
Marihuana
1
.62**
Marihuana
último
mes
1
.49**
.34**
LSD
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Alto consum.
Alcohol
Alto consum.
tabaco
Drog. Ileg. ult.
Mes
Drogas ilegales
Otr.drog.últ
mes
Otras drogas
Pegamentoúlt.
mes
Pegamen
Coca. ult. Mes
Cocaina
LSD últi. mes
LSD
Marih.últ. mes
Marihuan
Tab.últ. mes
Tabaco
Alc. ult. mes
Correlación
Alcohol
Alcoho
último
mes
1
.76**
.38**
LSD
último
mes
1
.54**
.59**
.41**
.32**
Cocaina
1
.74**
.68**
.60**
.38**
Cocaina
útimo
mes
1
.32**
.33**
Pegamento
1
.58**
.41**
.37**
.44**
.45**
Pegamento
último mes
1
.28**
.33**
.39**
.35**
.41**
.36**
.38**
Otras
drogas
1
.74**
.31**
.33**
.40**
.35**
.37**
.41**
.39**
.32**
Otras
drogas
último
mes
1
.44**
.59**
.44**
.38**
.39**
.55**
.83**
.43**
.32**
.39**
Droga
ilegal
1
.65**
.67**
.56**
.38**
.39**
.42**
.41**
.44**
.51**
.83**
.57**
.32**
Droga
ilegal
último
mes
1
.31**
.30**
.29**
.32**
.30**
Alto
consumo
tabaco
1
.37**
.35**
.54**
.47**
.73**
.55**
Alto
consumo de
alcohol
Tabla 7. Correlaciones de Pearson entre los consumos de sustancias. Se incluyen sólo las correlaciones  .30.
Como puede verse en la tabla 7, los
consumos de tabaco y alcohol correlacionan
sobre todo entre ellos, aunque hay algunas
excepciones. Se da una correlación elevada
entre consumo de alcohol en su vida y en el
último mes y, especialmente, en consumo el
último mes y alto consumo, con un tamaño del
efecto que explicaría el 53.29% de la varianza
(r=.73). Además, los diferentes consumos de
alcohol se relacionan con los consumos de
tabaco, sobre todo, el consumo de alcohol
en el último mes con el consumo de tabaco
el último mes (r=.50), así como consumo
de tabaco en el último mes y alto consumo
de alcohol (r=.54). Las excepciones hacen
referencia a las correlaciones (que oscilan
entre .30 y .43) entre consumo de alcohol en
el último mes, consumo de tabaco en su vida y
el último mes con el consumo de marihuana y
drogas ilegales.
El consumo de marihuana en su vida y
el último mes correlaciona con el de LSD
(alucinógenos), cocaína, pegamento, otras
drogas y otras drogas ilegales, especialmente,
con estas últimas (r=.83).
El consumo de LSD en la vida y el último
mes correlaciona sobre todo con el consumo
de cocaína en la vida y el último mes con
valores que oscilan entre r=.54 y r=.68.
El consumo de pegamento correlaciona
con el de drogas ilegales y éstas, a su vez,
correlacionan con el consumo de drogas
legales (con valores entre r=.44 y r=.67).
DISCUSIÓN
Los resultados sobre el consumo de
sustancias indican que aquéllas que obtienen
los porcentajes más elevados son el alcohol
y el tabaco y por ello las consideraremos en
primer lugar y separadas de las otras drogas
analizadas en este apartado. El consumo de
tabaco parece estar ligeramente por encima
de los valores del informe del Ministerio
de Sanidad (2005) en el que el consumo de
chicos/as españoles entre 11 y 18 años es de
46% mientras en nuestro estudio es de 52.2%.
En el caso del alcohol, los datos de consumo
son inferiores a los del informe de la Xunta
de Galicia (2004) por ser de 50.5% en Galicia
y de 35.4% en nuestro estudio. No obstante,
se trata de porcentajes elevados tanto a lo
largo de la vida, como en el último mes, al
tiempo que se da un porcentaje importante de
alto consumo (34.7%). La ingesta de alcohol,
además, va en aumento con la edad. Estos
datos sobre elevado consumo de alcohol son
preocupantes y coinciden con los de España
y el resto de Galicia (Xunta de Galicia, 2004),
ya que el alcohol es la sustancia psicoactiva
más consumida en nuestro país.
Se encuentran diferencias significativas
entre chicos y chicas en el consumo en el
último mes y en el consumo elevado de
alcohol, de modo que los chicos consumen
significativamente más que las chicas, aun
cuando unos y otros no se diferencian en su
aproximación en algún momento de su vida
al alcohol. Tanto tabaco como alcohol han
sido hasta ahora drogas legales y sociales;
y son las que arrojan los datos de mayor
consumo. No obstante, las actuales campañas
de sensibilización sobre los efectos del alcohol
en la conducción, y las leyes que regulan el
consumo de tabaco en lugares públicos y en
numerosos establecimientos que hasta 2006
permitían fumar, pueden introducir diferencias
que sería interesante identificar dentro de unos
años. Pero, por otra parte, cuando casi un 60%
de los adolescentes de 14 años han probado el
alcohol en su vida, y no es legal comprarlo a
estas edades, es probable que el consumo se
realice en el contexto familiar, con el permiso
de los padres u otros adultos. En cualquier caso,
la controversia con respecto a las políticas:
si fomentar el consumo responsable o la
prohibición (Beyers, Toumbourou, Catalano,
Arthur y Hawkins, 2004) sigue vigente. Como
señalan Beyers y sus colaboradores (2004),
cuando las medidas son de abstinencia, suelen
113
darse más consumos de drogas ilegales,
mientras que, cuando las medidas buscan la
reducción de los daños pero no la restricción
total, se da un mayor consumo de alcohol
y tabaco. Que es lo que parece suceder en
nuestro contexto, hasta el momento.
todas las otras sustancias, pero sobre todo, con
otras drogas ilegales. Resultados similares
con respecto a la relación entre tabaco y
alcohol, y el papel de puente del cannabis se
han encontrado en estudios anteriores (Graña
Gómes y Muñoz-Rivas, 2000 a y b).
Por lo que respecta a las otras drogas,
además de alcohol y tabaco, los chicos
consumen significativamente más que las
chicas, marihuana (en su vida y en el último
mes), cocaína y drogas ilegales en el último
mes, lo cual coincide con lo que apuntan otros
investigadores como Martínez y Robles (2001)
sobre un mayor consumo de los varones.
Los análisis realizados permiten concluir
que, efectivamente, los chicos se encuentran en
mayor riesgo que las chicas frente al consumo,
que los 15-16 años constituyen una edad crítica
a este respecto, y que, en general, las drogas
más sociales como alcohol y tabaco siguen
un curso de consumo diferente al resto de las
sustancias analizadas. La marihuana, por su
papel de puente, requiere una atención mayor
de cara a medidas y políticas de prevención
de consumo. Sin duda, cualquier política de
prevención de consumo de sustancias debe
tener en cuenta el importante papel de la
educación, tanto en los centros educativos
como fuera de ellos por vías no formales. En
ambos casos, tanto en la educación formal
como en la no formal, se debe considerar el
papel esencial que juega el modelado de la
conducta desde distintos ámbitos: los iguales,
la familia, la comunidad y la escuela. Se trata
de ámbitos que, como se ha señalado en otro
lugar (López Larrosa y Rodríguez-Arias,
2010), no explican en exclusiva los consumos
pero que suman como factores de riesgo y
también, y esto es esencial, como factores de
protección.
Al considerar la edad, parece observarse
un punto de inflexión en el consumo en torno a
los 15-16 años, de modo que desde esta edad en
adelante, los porcentajes de experimentación
con las sustancias en algún momento de su
vida son muy similares (tabaco, pegamento,
LSD, otras drogas). Esto implica que, al llegar
a estas edades, en general, la iniciación ya se
ha producido y, por tanto, cualquier política
preventiva ha de tenerlo en cuenta y actuar
antes de esta edad. Lo que varía con la edad
son los consumos en el último mes o consumos
habituales, que suelen ir incrementándose
significativamente con los años (menos en
el caso del pegamento y la cocaína que se
mantienen estables, posiblemente porque
las franjas de consumo se muevan en edades
superiores, al menos para la cocaína, tal y
como indican los resultados de la Xunta,
2004).
Los datos de las correlaciones muestran
asociaciones significativas entre consumo
de alcohol y tabaco, poniendo de manifiesto,
nuevamente, que estas sustancias siguen unas
vías de uso distintas, en general, al resto de
las drogas analizadas. No obstante, el punto
común, entre tabaco y alcohol y el resto de
las sustancias parece ser, especialmente, la
marihuana, que, a su vez, se relaciona con casi
114
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido posible gracias a la
valiosa contribución económica, humana
y técnica de la Asociación Neria y de la
Universidad de A Coruña, y al gran apoyo de
los profesores de la Universidad de Utah Bruce
Parsons y Steve Harrison. Ha sido inestimable
la ayuda en cuestiones psicométricas de Ana
Villar y de Alicia Risso. Gracias también a las
alumnas de doctorado Sole y Marta.
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115
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
DIMENSÕES DA QUALIDADE DAS SALAS DE CRECHE DO DISTRITO DO
PORTO
QUALITY DIMENSIONS OF DAY CARE CLASSROOMS IN THE DISTRICT OF
PORTO
Sílvia BARROS
Centro de Psicologia da Universidade do Porto
Teresa LEAL
Centro de Psicologia da Universidade do Porto
Escola Superior de Educação do Instituto
Politécnico do Porto
Data de recepción: 20/04/2011
Data de aceptación: 06/10/2011
RESUMO
ABSTRACT
Este estudo teve como objectivo principal
descrever a qualidade de 110 salas de creche
do distrito do Porto, frequentadas por crianças
com idades compreendidas entre os 12 e os 36
meses, com base na utilização da Escala de
Avaliação do Ambiente de Creche - Revista
(ITERS-R). Verificou-se que 39% das salas
observadas revelaram possuir uma qualidade
mínima (i.e., os serviços davam resposta a
necessidades de guarda e, em pequeno grau,
a necessidades de desenvolvimento básicas) e
que as restantes salas podiam ser consideradas
de qualidade pobre. Os resultados apontam
para a necessidade de se reflectir acerca da
educação e dos cuidados em contexto de
creche e de se efectuar um investimento no
sentido de se promover a sua qualidade.
The main purpose of this study was to
describe the quality of 110 day care classrooms
for toddlers in the District of Porto, as assessed
by the Infant/Toddler Environment Rating
Scale – Revised (ITERS-R). Results showed
the existence of minimal quality in 39% of
the classrooms (which means centers met
custodial care needs and to small degree met
basic developmental needs) and poor average
quality in 61%. These results suggest a real
need to discuss early education and care and
to invest in the promotion of child care quality.
PALAVRAS-CHAVE:
cação de infância, creche
qualidade,
edu-
KEYWORDS: quality, early childhood
education, child care.
O reconhecimento da importância
das experiências educacionais durante os
primeiros anos de vida tem contribuído para
o aumento na procura e na taxa de cobertura
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
117
da rede nacional de creches (Bairrão & Tietze,
1995). De acordo com dados disponibilizados
pelo Ministério do Trabalho e da Solidariedade
Social (2010), relativos a 2009, a cobertura
nacional das respostas sociais dirigidas a
crianças com menos de 3 anos (que incluem
amas e creches) era de 32%, situando-se a taxa
de ocupação das creches na ordem dos 90%.
O desenvolvimento das políticas e práticas
ao nível da educação e cuidados para a infância
está relacionado com o que a sociedade espera
das suas crianças (Dahlberg & Ărsén, 1994).
Ultimamente, tem sido adoptada a perspectiva
de que os serviços formais de educação e
cuidados podem ser complementares das
famílias (OCDE, 2001), sendo que, em
Portugal, o Estado tem vindo a assumir
progressivamente maior responsabilidade
na organização e financiamento de serviços.
Contudo, a educação de crianças com menos
de 3 anos de idade não tem feito parte do
sistema educativo, sendo tutelada pelo
Ministério do Trabalho e da Solidariedade
Social. A Direcção-Geral da Segurança Social
disponibiliza no seu sítio na Internet (http://
www.seg-social.pt/) a definição de creche,
considerada a “resposta social, desenvolvida
em equipamento, de natureza sócio-educativa,
para acolher crianças até aos três anos de
idade, durante o período diário correspondente
ao impedimento dos pais ou da pessoa que
tenha a sua guarda de facto, vocacionado para
o apoio à criança e à família”.
O investimento que se tem efectuado
no sentido de aumentar a taxa de cobertura
deve ser acompanhado por um esforço
de se melhorar a sua qualidade, tendo em
consideração que os resultados da investigação
têm demonstrado que a qualidade das creches
e dos jardins-de-infância pode ter um impacto
significativo e duradouro no desenvolvimento
das crianças (e.g., European Child Care and
Education Study [ECCE] Study Group, 1997;
Vandell et al., 2010). Tem sido encontrado
um relativo acordo entre os investigadores no
118
que diz respeito às condições que influenciam
positivamente as crianças a curto e a longo
prazo (OCDE, 2001), apesar de as definições
de qualidade não serem sempre consensuais.
Melhuish (2001) refere que grande parte da
investigação assume que a qualidade reflecte o
que é propício ao desenvolvimento da criança
e, no mesmo sentido, a National Association
for the Education of Young Children
(NAEYC, 1998) define que um programa de
elevada qualidade é aquele que garante um
ambiente que promove o desenvolvimento das
crianças nos vários domínios e é sensível às
necessidades e preferências das famílias.
A
qualidade
é
frequentemente
conceptualizada em duas dimensões: (a)
qualidade de estrutura, que inclui o rácio
criança:adulto, o tamanho do grupo, a
formação/experiência do pessoal, o espaço
por criança e outras medidas da qualidade das
instalações (Cost, Quality & Child Outcomes
[CQCO] Study Team, 1995); e (b) qualidade
de processo, que se refere às experiências
que efectivamente ocorrem nos contextos
de prestação de cuidados, incluindo as
interacções das crianças com os prestadores de
cuidados e com os pares e a sua participação
em diferentes actividades (Vandell & Wolfe,
2000).
Uma parte considerável da investigação
acerca da qualidade das creches e dos
jardins-de-infância tem utilizado as escalas
desenvolvidas por investigadores do Frank
Porter Graham Child Development Institute,
genericamente designadas Environment
Rating Scales. Estas escalas permitem obter as
classificações de qualidade inadequada/pobre,
mínima, boa e excelente, sendo que inadequado
ou pobre descreve serviços que não satisfazem
as necessidades relacionadas com cuidados
básicos de guarda; mínimo descreve serviços
que dão resposta a necessidades de guarda e,
em pequeno grau, a necessidades básicas de
desenvolvimento; bom descreve dimensões
de cuidados de carácter desenvolvimental; e
excelente descreve cuidados personalizados
de elevada qualidade (Pinto & Grego, 1994).
Os estudos que avaliam a qualidade das
creches e dos jardins-de-infância em Portugal
têm revelado que os serviços disponíveis
são de qualidade pobre ou mínima. Numa
investigação internacional levada a cabo nos
anos 90, verificou-se que em Portugal 72% de
88 salas de jardim-de-infância apresentavam
uma
qualidade
considerada
mínima,
não se verificando salas com qualidade
inadequada (ECCE Study Group, 1997).
Mais recentemente, no estudo de Abreu-Lima
e Nunes (2006), com 40 salas, os resultados
médios correspondiam igualmente a qualidade
mínima, bem como no estudo com uma amostra
nacional de 20 jardins-de-infância (Bairrão
et al., 2006). Em creche, a investigação
tem revelado dados mais preocupantes. Os
resultados médios obtidos num estudo na área
metropolitana do Porto indicaram a existência
de qualidade pobre, sendo que apenas 17% das
30 salas participantes obtiveram resultados
equivalentes a qualidade mínima (Aguiar,
Bairrão, & Barros, 2002).
O presente estudo visa contribuir para o
estudo da qualidade das creches no distrito do
Porto, tendo como objectivos mais específicos
descrever as características dos centros de
educação e cuidados frequentados por crianças
entre 12 e 36 meses, comparar os resultados
obtidos em diferentes dimensões da qualidade
e identificar relações entre a qualidade
do ambiente de creche e características
estruturais.
MÉTODO
PARTICIPANTES
A partir da listagem de creches do distrito
do Porto, disponibilizada pela Direcção-Geral
de Estudos, Estatística e Planeamento do
Ministério do Trabalho e da Solidariedade
Social, foram seleccionadas aleatoriamente
110 salas (55 de instituições com fins
lucrativos e 55 de Instituições Particulares de
Solidariedade Social – IPSS). Em cada tipo
de instituição foram observadas 28 salas para
crianças de 1 – 2 anos e 27 salas para crianças
de 2 – 3 anos. As 110 salas englobavam na sua
totalidade 1373 crianças e 227 adultos. Nestas
salas o número de crianças variava entre 4 e 24
(M = 12.48, DP = 4.06), o número de adultos
entre 1 e 5 (M = 2.06, DP = 0.75) e o número
de crianças por adulto variava entre 2 e 15 (M
= 6.61, DP = 2.63).
Em 89 destas salas os responsáveis eram
educadores de infância com bacharelato (n =
24), licenciatura (n = 63) ou pós-graduações
(n = 2), e em 21 salas eram auxiliares de
educação, cuja educação formal variava
entre 5 e 13 anos (M = 9.57, DP = 2.44). Das
auxiliares apenas uma tinha realizado um
curso profissional para auxiliares de educação.
Entre os educadores de infância havia apenas
um do sexo masculino e todos os auxiliares
eram do sexo feminino. Neste artigo, é
utilizado o termo educadores para designar
todos os responsáveis pelas salas de creche educadores de infância ou auxiliares.
INSTRUMENTOS
A Escala de Avaliação do Ambiente de
Creche – Revista (ITERS-R; Harms, Cryer, &
Clifford, 2003) permite efectuar uma avaliação
global da qualidade de centros educativos
para crianças com menos de 30 meses de
idade. Foi utilizada neste estudo a tradução da
escala efectuada em 2005 pelo primeiro autor
deste artigo. Esta escala é constituída por 39
itens, agrupados em 7 subescalas: Espaço
e mobiliário, Rotinas de cuidados pessoais,
Escuta e conversação, Actividades, Interacção,
Estrutura do programa e Pais e pessoal (ver
Quadro 1). Cada item é apresentado numa
escala de 7 pontos, com indicadores para
1 (inadequado), 3 (mínimo), 5 (bom) e 7
(excelente).
119
Neste estudo, foram obtidos valores
adequados de consistência interna. Como
alguns itens da ITERS-R podem ser cotados
como Não Aplicável, o coeficiente alfa
de Cronbach foi calculado para 34 itens,
excluindo os itens com valores omissos
(Jogo de areia e água, Uso de TV, vídeo e/ou
computador, Actividades de grupo, Medidas
para crianças com incapacidades e Interacção
e cooperação entre o pessoal). O coeficiente
alfa de Cronbach foi de .82, indicando que o
valor global da ITERS-R pode ser utilizado
nas análises. Foi calculada ainda a consistência
interna de cada uma das subescalas, tendo o
coeficiente alfa de Cronbach variado entre .10
e .79, valores que suscitam a necessidade de
prudência em análises ao nível das subescalas.
Os itens1 da ITERS-R foram submetidos
a uma análise de componentes principais
(Barros, 2007), tendo sido encontrada uma
solução que explica 33.23% da variância
total. O primeiro factor está relacionado com
itens relativos à promoção da compreensão
e utilização da linguagem e com itens
referentes às interacções estabelecidas na
creche, designando-se Interacção-Linguagem
(itens 12, 13, 18, 26, 27, 28 e 25). O segundo
factor relaciona-se essencialmente com as
actividades desenvolvidas, sua organização e
materiais utilizados e com algumas rotinas de
cuidados pessoais (itens 2, 5, 7, 10, 14, 15, 17,
19, 20, 22, 24, 29 e 30), tendo sido designado
Actividades-Rotinas. O último factor engloba
aspectos relacionados com as condições
físicas da instituição e aspectos relativos às
condições para os profissionais e para os pais,
tendo sido adoptada a designação EspaçoAdultos (itens 1, 3, 4, 6, 8, 11, 33, 34, 35, 37
e 39). Foram eliminados o item 18 (Música e
movimento) e o item 4 (Arranjo da sala), uma
vez que a relação com a média da componente
em que se incluíam era inferior a .30 e o valor
da consistência interna aumentava quando
estes itens eram eliminados. O coeficiente alfa
de Cronbach foi de .86 para a componente
Interacção-Linguagem, .77 para ActividadesRotinas e .62 para Espaço-Adultos.
Para o registo das características
estruturais das salas e das creches consideradas
importantes para este estudo, foi elaborada
uma grelha de registo incluindo: o tamanho do
grupo, o número de adultos na sala, o tipo de
instituição, a faixa etária da sala e a formação
do adulto responsável pela sala.
PROCEDIMENTO
Treino e acordo interobservadores. No que
se refere à ITERS-R, a primeira autora deste
estudo participou num curso, organizado pelos
autores da escala. Posteriormente, outros dois
observadores tiveram uma formação com o
primeiro, na qual se utilizaram os materiais
recomendados pelos autores. Após este
procedimento, foram realizadas cotações
para treino em 16 salas de creche com o
objectivo de se obter pelo menos 85% de
acordo interobservadores, com um ponto de
diferença.
Recolha de dados. Os dados foram
recolhidos em 2004 e 2005. O observador
responsável por recolher os dados em cada
creche permaneceu na mesma pelo menos 3
horas e meia, durante a manhã, geralmente
o período de maior actividade. Após a
observação, foi efectuada uma entrevista ao
educador, para se preencherem indicadores de
difícil observação.
O acordo interobservadores foi verificado
ao longo do processo de recolha de dados,
tendo sido realizadas 30 observações em
conjunto (27.3% das salas). A percentagem
média de acordo exacto foi de 78.77 (DP =
15.28), a percentagem média de acordo com
1
1
Considerando os pressupostos de adequabilidade dos dados, foram utilizados 32 itens.
120
um ponto de diferença foi de 96.40 (DP =
4.28) e o coeficiente kappa ponderado médio
foi de .72 (DP = .22).
RESULTADOS
Análises dos dados. Foram efectuadas
análises exploratórias para determinar a
fidelidade e a validade dos dados e análises
descritivas para descrever a qualidade das
salas. Foram calculados coeficientes de
correlação de Pearson, tendo o significado
prático dos resultados sido interpretado com
base na proposta de Cohen (1992). De modo
a analisar em que medida características de
estrutura permitem predizer a qualidade,
foram conduzidas ainda análises de regressão
múltipla hierárquica. A interpretação da
significância estatística dos resultados foi
efectuada com base no valor de .05.
Neste estudo, para obtenção dos resultados
médios foram considerados 34 itens, tendo
sido eliminados os itens com valores omissos
em mais do que 10% das salas. Os resultados
globais obtidos na ITERS-R variaram entre
1.62 e 4.00, registando-se uma qualidade
média de 2.83 (DP = 0.47), com 60.9% das
salas a obterem resultados médios inferiores
a 3.00 (indicando qualidade pobre e cuidados
inadequados) e 39.1% das salas a obterem
resultados entre 3.00 e 4.99 (evidenciando
qualidade mínima). Não se observaram salas
com resultados médios iguais ou superiores a
5.00, ou seja, não foram evidenciadas práticas
de qualidade boa ou excelente.
RESULTADOS DESCRITIVOS
121
Quadro 1. Estatísticas Descritivas dos Itens da ITERS-R Organizados por Subescala
I. Espaço e mobiliário
1. Espaço interior
2. Mobiliário para cuidados de rotina e jogo
3. Condições para relaxamento e conforto
4. Arranjo da sala
5. Material exposto para as crianças
Mín-Máx
M
DP
N
1-7
1-6
1-7
1-7
2-6
3.58
3.05
3.01
3.18
3.77
1.34
1.48
0.95
1.14
1.00
110
110
110
110
110
1-7
1-4
1-7
1-4
1-4
1-4
2.35
1.62
1.21
1.06
1.57
2.32
2.06
1.12
0.78
0.34
0.61
1.17
110
110
110
110
110
110
1-6
1-7
1-4
4.08
4.00
1.56
1.38
1.42
0.95
110
110
110
1-7
1-6
1-7
1-6
1-6
1-6
1-3
1-4
1-4
1-4
4.00
1.91
3.03
2.41
1.81
3.36
1.08
1.52
1.52
1.30
1.28
0.96
1.38
1.22
1.25
1.45
0.31
0.99
0.79
0.53
110
110
110
110
110
110
102
110
67
110
1-7
1-6
1-7
1-6
3.59
4.28
3.85
3.07
1.68
1.05
1.66
1.27
110
110
110
110
1-7
1-5
1-7
1-7
3.19
2.06
2.21
2.70
0.85
0.75
1.42
1.89
110
110
84
10
1-7
1-7
1-7
1-7
1-7
1-7
1-7
3.51
3.78
4.26
4.14
4.41
2.36
2.04
1.06
0.92
1.76
1.24
1.78
1.29
1.19
110
110
110
93
110
110
110
II. Rotinas de cuidados pessoais
6. Chegada/partida
7. Refeições/refeições ligeiras
8. Sesta
9. Mudança de fraldas/idas à sanita
10. Práticas de saúde
11. Práticas de segurança
III. Escuta e conversação
12. Ajudar as crianças a compreender a
linguagem
13. Ajudar as crianças a usar a linguagem
14. Utilizar livros
IV. Actividades
15. Motricidade fina
16. Jogo físico activo
17. Arte
18. Música e movimento
19. Blocos
20. Jogo dramático
21. Jogo de areia e água
22. Natureza/ciência
23. Uso de TV, vídeo e/ou computador
24. Promover a aceitação da diversidade
V. Interacção
25. Supervisão do jogo e da aprendizagem
26. Interacção entre pares
27. Interacção adulto-criança
28. Disciplina
VI. Estrutura do programa
29. Horário
30. Jogo livre
31. Actividades de grupo
32. Medidas para crianças c/ incapacidades
VII. Pais e pessoal
33. Iniciativas para envolver os pais
34. Condições p/ nec. pessoais do pessoal
35. Condições p/ nec. prof. do pessoal
36. Interacção e cooperação entre o pessoal
37. Continuidade do pessoal
38. Supervisão e avaliação do pessoal
39. Oportunidades p/ desenv. profissional
122
Os resultados médios obtidos nos itens
da ITERS-R (ver Quadro 1) variaram entre
1.06 e 4.41, sendo que 19 itens tiveram um
resultado médio inferior a 3.00, revelando
qualidade fraca ou inadequada; 20 tiveram
resultado médio entre 3.00 e 4.99, revelando
qualidade mínima; e não houve itens cujo
resultado médio se situasse em valores
equivalentes a qualidade boa ou excelente
(i.e., média igual/superior a 5.00). Os itens
com resultados mais baixos relacionavam-se
maioritariamente com as rotinas de cuidados
pessoais e as actividades. Os itens com
resultado médio mais elevado (igual/superior
a 4.00) relacionavam-se maioritariamente
com a linguagem, a interacção e as condições
para os profissionais.
Relativamente às três dimensões da
qualidade, a média mais elevada foi obtida
na dimensão Interacção-Linguagem, variando
entre 1.17 e 6.33 (M = 3.81, DP = 1.09).
Esta dimensão apresentou valores médios
que correspondem a qualidade mínima.
Também corresponde a qualidade mínima
a média na dimensão Espaço-Adultos (M
= 3.05, DP = 0.65), tendo os resultados
nesta dimensão variado entre 1.60 e 4.50.
A média mais baixa, correspondente a
qualidade inadequada, foi obtida na dimensão
Actividades-Rotinas, variando entre 1.29
e 3.93 (M = 2.41, DP = 0.54). De salientar
que foram observadas salas que ao nível da
dimensão Interacção-Linguagem reuniam
condições de boa qualidade (média igual/
superior a 5.00). Foi conduzida uma ANOVA
para medidas repetidas, de forma a explorar
as diferenças obtidas nas três dimensões. A
análise inferencial das distribuições dos dados
revelou estarem cumpridos os pressupostos
da normalidade das distribuições e não
foram identificados outliers que alterassem
as distribuições dos dados ou as médias.
Uma vez que foi violado o pressuposto de
esfericidade dos dados, verificado através do
teste de Mauchly (Х2(2)= 35.03, p = .000), foi
utilizada a correcção de Greenhouse-Geisser.
Foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas (F(1.57, 170.72)= 117.06, p = .000, ŋ2
= .52), tendo os testes post-hoc, com ajuste
de Bonferroni, revelado a existência de
diferenças estatisticamente significativas entre
todos os pares (Interacção-Linguagem vs
Actividades-Rotinas, Interacção-Linguagem
vs Espaço-Adultos e Actividades-Rotinas vs
Espaço-Adultos).
RELAÇÃO COM VARIÁVEIS ESTRUTURAIS
Foram analisadas as correlações entre as
variáveis em estudo, sendo aqui apresentadas
as associações entre a qualidade das salas,
avaliada através da ITERS-R, e as variáveis
de estrutura: idade média das crianças da
sala, tamanho do grupo, número de adultos da
sala, número de crianças por adulto (i.e., rácio
criança:adulto), tipo de instituição e número de
anos de educação formal, anos de experiência
e idade da pessoa responsável pela sala (ver
Quadro 2). Salienta-se que foram as salas com
mais adultos, menos crianças por adulto e cujo
educador tem mais anos de educação formal
que revelaram qualidade global mais elevada.
Pode salientar-se ainda que foi nas salas com
menos crianças por adulto que se observou
qualidade mais elevada ao nível da InteracçãoLinguagem; que foram as salas com crianças
mais velhas, com mais crianças, mais adultos
e cujo educador tinha um nível educativo mais
elevado que evidenciaram qualidade mais
elevada nas Actividades-Rotinas; e que foram
as salas com mais crianças, mais adultos,
cujo educador tinha um nível educativo mais
elevado e pertencentes a IPSS que revelaram
melhor qualidade ao nível do Espaço-Adultos.
123
124
-.07
-.02
p<.05. **p <.01. ***p<.001
-.03
.09
.11
-.28**
.06
-.17
-.18
.26***
.34***
-
.71***
2
-.02
.28**
10. Anos de educação
formal do educador
11. Anos de
experiência do
educador
12. Idade do
educador
-.16
9. Tipo de instituição
(1=IPSS; 2=Luc.)
.18
6. Tamanho do grupo de
crianças
-.26**
.05
5. Idade média das
crianças da sala
8. Número de crianças por
adulto
.72***
4. Espaço-Adultos
.35***
.78***
3. Actividades-Rotinas
7. Número de adultos
da sala
.71***
-
2. Interacção-Linguagem
1. Qualidade global
1
.03
.01
.31**
-.17
-.12
.32**
.26**
.39***
.38***
-
.34***
.78***
3
-.03
-.07
.24**
-.29**
-.18
.40***
.32**
-.09
-
.38***
.26***
.72***
4
-.04
.04
-.03
.31**
-.41***
.38***
.46***
-
.36***
.32**
.26**
-.17
.18
6
.09
.20**
.09
.41***
-.03
.36***
-
-.09
.39***
-.18
.05
5
7
.13
.00
.37***
-.55***
-.57***
-
.46***
-.03
.40***
.32**
.06
.35***
Quadro 2. Correlações Momento Produto de Pearson entre as Variáveis em Estudo
-.07
.03
-.09
.24*
-
-.57***
.38***
.41***
-.18
-.12
-.28**
-.26**
8
-.03
.09
-.32**
-
.24*
-.55***
-.41***
.09
-.29**
-.17
.11
-.16
9
-.12
-.07
-
-.32**
-.09
.37***
.31**
.20**
.24**
.31**
.09
.28**
10
.84***
-
-.07
.09
.03
.00
-.04
.09
-.07
.01
-.03
-.02
11
-
.84***
-.12
-.03
-.07
.13
.04
-.03
-.03
.03
-.07
-.02
12
De modo a explorar as associações
encontradas entre as variáveis de estrutura e
a qualidade, avaliada com a ITERS-R, foram
conduzidas análises de regressão hierárquica,
incluindo três blocos de variáveis: o Bloco
1 incluiu o tipo de instituição (1=IPSS;
2=instituição com fins lucrativos); o Bloco
2 incluiu o número de anos de educação
formal do adulto responsável pela sala; o
Bloco 3 incluiu o número de crianças por
adulto e a idade média das crianças da sala.
O Bloco 1 inclui a variável considerada mais
distal (ao nível da instituição) e o bloco 3
as variáveis mais proximais (ao nível do
grupo). Foram verificados os pressupostos
relativos às análises de regressão. Os
Quadros 3 e 4 apresentam o sumário das
análises efectuadas.
Relativamente à qualidade global (ver
Quadro 3), as variáveis seleccionadas
explicam 15% da variância (R = .39, F(4,
= 4.64, p = .002). No primeiro passo do
105)
modelo, o tipo de instituição explica apenas
3% da variância; no segundo passo, quando é
introduzida a variável anos de educação formal
do educador, é explicada uma quantidade
adicional, significativa, de 6% da variância;
no terceiro passo é explicada uma quantidade
adicional, significativa, da variância de 7%.
Como se pode verificar pela análise do quadro,
os melhores preditores da qualidade global
são as variáveis anos de educação formal do
educador e número de crianças por adulto,
sendo a qualidade mais elevada nas salas cujo
responsável tem mais anos de educação formal
e com menos crianças por adulto.
Quadro 3. Análise de Regressão Múltipla Hierárquica para Predição da Qualidade Global
Qualidade Global
Preditores
R /∆R
Passo 1
R2 = .03
B
SE B
3.05
.14
-.15
.09
2.29
.32
-.07
.09
-.08
.04
.02
.26*
Constante
2.44
.33
Tipo de instituição
Anos de educação formal do
educador
Número de crianças por adulto
-.03
.09
-.03
.04
.02
.22*
-.05
.02
-.29**
Idade média das crianças da sala
.01
.01
.13
2
2
Constante
Tipo de instituição
Passo 2
R Total
-.16
∆R2 = .06*
Constante
Tipo de instituição
Anos de educação formal do
educador
Passo 3
β
∆R2 = .07*
2
.15**
R2Aj
.12
N
110
*p<.05.**p<.01.***p<.001.
125
(As variáveis seleccionadas explicam
14% da variância da dimensão InteracçãoLinguagem (R = .37, F(4, 105)= 4.21, p = .003)
(ver Quadro 4). No primeiro passo, o tipo de
instituição explica apenas 1% da variância;
no segundo passo, quando é introduzida a
variável anos de educação formal do educador,
é explicada uma quantidade adicional de 2%
da variância; no terceiro passo é explicada
uma quantidade adicional e significativa da
variância de 11%. Os melhores preditores da
qualidade na dimensão Interacção-Linguagem
são as variáveis tipo de instituição (com
qualidade mais elevada nas instituições com
fins lucrativos) e número de crianças por
adulto (com qualidade mais elevada em salas
com menos crianças por adulto).
No que se refere à dimensão ActividadesRotinas (ver Quadro 4), as variáveis
seleccionadas explicam 29% da variância (R =
.54, F(4, 105)= 10.64, p = .000). No primeiro passo
o tipo de instituição explica 3% da variância;
no segundo passo, quando é introduzida a
126
variável anos de educação formal do educador,
é explicada uma quantidade adicional e
significativa de 7% da variância; no terceiro
passo é explicada uma quantidade adicional
e significativa da variância de 19%. No passo
3, os preditores significativos da qualidade ao
nível das actividades-rotinas são as variáveis
número de crianças por adulto e idade média
das crianças da sala, com qualidade mais
elevada em salas com menos crianças por
adulto e crianças mais velhas.
Finalmente, na dimensão Espaço-Adultos,
o modelo explica 12% da variância (R = .35,
F(4, 105)= 3.63, p = .008). No primeiro passo,
o tipo de instituição explica 8% da variância
(p < .05); no segundo passo é explicada uma
quantidade adicional de 2% da variância;
no terceiro passo é também explicada uma
quantidade adicional da variância de 2%.
Como se pode verificar pela análise do quadro
4, o melhor preditor da qualidade na dimensão
Espaço-Adultos é a variável tipo de instituição
(com qualidade mais elevada nas IPSS).
127
N
*p<.05.**p<.01.***p<.001.
R2Aj
Anos de educação formal
do educador
Número de crianças por
adulto
Idade média das crianças
da sala
R2Total
Tipo de instituição
Constante
Anos de educação formal
do educador
Passo 3
Tipo de instituição
Constante
Passo 2
Tipo de instituição
Constante
Passo 1
Preditores
-.12
.29***
110
.02
-.02
.16
-.27**
.19***
.07**
.03
R2/∆R2
110
.04
.23*
.13
.15
.11
β
.26
.04
.06
.21
.76
.04
.22
.77
.21
.33
SE B
-.11
.51
3.36
.05
.32
2.55
.23
3.47
B
.11
.14**
.11**
.02
.01
R2/∆R2
Interacção-Linguagem
.04
-.06
.03
-.10
1.53
.06
-.08
1.72
-.18
2.68
B
.01
.02
.02
.10
.34
.02
.10
.37
.10
.16
SE B
Actividades-Rotinas
Dimensão
.49***
-.28**
.16
-.09
.28**
-.08
.17
β
110
.09
.12**
.02
.02
.08**
R2/∆R2
-.01
-.02
.04
-.26
3.13
.04
-.30
2.94
-.37
3.60
B
.01
.03
.02
.13
.46
.02
.12
.44
.12
.19
SE B
Espaço-Adultos
-.06
-.09
.18
-.20*
.16
-.23**
-.29
β
Quadro 4. Análise de Regressão Múltipla Hierárquica para Predição da Qualidade nas Dimensões Interacção-Linguagem, Actividades-Rotinas
e Espaço-Adultos
DISCUSSÃO
Um dos objectivos deste estudo foi o de
descrever a qualidade das creches do distrito
do Porto. Relativamente à qualidade global
verificou-se que, em média, as salas de creche,
avaliadas com recurso à ITERS-R, revelavam
falhas ao nível de condições básicas de saúde
e de segurança e revelavam dificuldades em
providenciar os materiais necessários para
satisfazerem as necessidades das crianças, no
sentido de promover o seu desenvolvimento.
Foi encontrada qualidade mínima em 39% das
salas, indicando que os serviços davam resposta
a necessidades de guarda e, apenas em pequeno
grau, a necessidades de desenvolvimento.
As restantes salas podem ser consideradas
de qualidade inadequada/pobre, isto é, não
satisfazem de forma adequada as necessidades
relacionadas com cuidados básicos de guarda.
Nenhuma das salas obteve valor médio
correspondente a qualidade boa ou excelente.
Estes resultados vêm reforçar os que foram
anteriormente obtidos em Portugal (Aguiar
et al., 2002) e noutros países (e.g., CQCO
Study Team, 1995; Goelman et al., 2006). Os
resultados das salas para crianças com menos
de 3 anos de idade são mais baixos do que
aqueles encontrados em salas para crianças
em idade pré-escolar, o que pode ser um
indicador da menor atenção dedicada à creche
(e.g., Goelman et al., 2006). A OCDE (2000)
considerou que o acesso aos serviços para
crianças dos 0 aos 3 anos de idade em Portugal
não era promovido numa base de igualdade,
que na generalidade faltava qualidade e que o
estatuto e formação dos docentes era bastante
inferior nos serviços de cuidados dos 0 aos 3
anos de idade. A OCDE (2000, p.216) referiu
também a “necessidade de se reconsiderar
a divisão irrealista dos serviços num sector
social e num sector educativo”. Esta divisão
continua a existir, parecendo significar que
a educação das crianças se inicia apenas
aos 3 anos de idade e reforçando o carácter
assistencialista das creches.
128
No que se refere às três dimensões da
qualidade, a que obteve resultados médios
superiores foi a Interacção-Linguagem. As
dimensões Interacção-Linguagem e EspaçoAdultos obtiveram médias equivalentes a
qualidade mínima e a dimensão ActividadesRotinas obteve valores equivalentes a
qualidade inadequada. Uma análise dos
resultados ao nível dos itens permite identificar
áreas fortes e áreas deficitárias nas creches
observadas, complementando a análise dos
resultados globais e nas dimensões.
Dos 39 itens, 19 obtiveram valores médios
compatíveis com cuidados inadequados. As
limitações mais importantes relacionavamse: (a) cuidados de saúde e procedimentos de
higiene (e.g., falhas importantes na lavagem
das mãos antes das refeições e depois da muda
de fraldas ou das idas à casa de banho, na
limpeza do nariz das crianças, na lavagem dos
brinquedos, no arejamento das salas e na forma
como é organizada a sesta); (b) a resposta a
diferenças nas necessidades das crianças (e.g.,
as crianças são obrigadas a dormir nas mesmas
condições e durante o mesmo período); (c)
algumas condições ao nível da segurança (e.g.,
alfinetes ou pioneses em locais acessíveis
às crianças, arestas agressivas, tomadas
eléctricas sem protecção, aquecedores não
protegidos, etc.); (d) a disponibilidade e o uso
de livros (e.g., os poucos livros disponíveis
são pouco variados ou não se encontram em
bom estado); (e) a frequência e a qualidade de
actividades no exterior (as crianças passam
todo ou a maior parte do tempo dentro da sala,
os equipamentos e os materiais no exterior são
poucos e têm falhas); (f) a disponibilidade de
actividades e/ou materiais relacionados com a
natureza e a ciência, com música/movimento
e com a utilização de areia/água e blocos;
(g) a forma como são utilizados a televisão
e o vídeo (materiais pouco adequados à
idade e tempo excessivo de utilização, sem
actividades alternativas); (h) a promoção
da diversidade (cultural, étnica, etc.); (i) as
oportunidades de supervisão e de formação
dos profissionais (e.g, na maioria das creches
não há acompanhamento, pela direcção ou
outra entidade, do trabalho realizado em cada
sala ou iniciativas que permitam melhorar o
mesmo); e (j) a forma como as crianças e os
pais são recebidos na creche (e.g., em mais de
70% das creches os pais são desencorajados a
acompanharem a criança à sala).
Os resultados obtidos nos itens
relacionados com as rotinas/cuidados básicos
causam preocupação, pois o tipo de interacções
típico do contexto de creche e a tendência das
crianças desta idade para comportamentos
como levar objectos à boca são excelentes
meios para propagação de agentes de doenças
infecciosas (Portugal, 1998).
Como referido, notam-se nas creches
limitações ao nível do desenvolvimento de
actividades. A maioria dos conteúdos da
ITERS-R relacionados com as actividades
e os materiais são pouco considerados
nos documentos oficiais, como é o caso
dos Guiões Técnicos (Rocha, Couceiro, &
Madeira, 1996) ou do Despacho Normativo
99/89, de 22 de Outubro de 1989. Os
dados aqui apresentados fundamentam a
necessidade de se detalharem estes aspectos
na legislação e nas orientações divulgadas.
O Instituto da Segurança Social (s.d.) listou
alguns destes aspectos nos documentos
disponibilizados, mas com pouco detalhe na
sua operacionalização.
Uma das limitações encontradas foi
também o facto de se utilizar com pouca
frequência o exterior da creche (i.e., o espaço
ao ar livre) e de se organizarem momentos
prolongados de actividades estruturadas, em
grupos de tamanho pouco adequado à idade
das crianças. Observou-se também que era
escassa a utilização e disponibilização de livros
nas salas, devendo salientar-se que, apesar de
em Portugal estarem a ser tomadas medidas
no sentido de elevar os níveis de literacia, as
creches têm sido pouco contempladas.
Deve ser salientada ainda a baixa pontuação
nos itens relacionados com a supervisão e
avaliação do pessoal e as oportunidades para
desenvolvimento profissional na própria
creche ou em outros contextos. A OCDE
(2001) reforça a importância de se promover
a adequada formação inicial e contínua
dos profissionais, tendo verificado que em
Portugal, nas instituições ligadas à Segurança
Social, os profissionais têm níveis inferiores
de educação formal, menos especialização
na área de educação de infância e piores
condições de trabalho do que os que trabalham
sob tutela do Ministério da Educação.
A análise dos resultados ao nível dos itens
permite identificar, igualmente, aspectos nos
quais as salas de creche revelam qualidade
mais elevada, apesar de, na ITERS-R, se
situarem num nível considerado apenas
mínimo. Encontravam-se nesta situação 20
itens. As características mais positivas destas
creches relacionavam-se com: (a) o espaço
interior (e.g., área considerada suficiente, com
iluminação e temperatura adequadas, limpeza
razoável), o mobiliário para actividades e para
rotinas, o arranjo da sala (e.g., há espaços livres,
é possível fazer uma supervisão razoável das
crianças) e o material exposto para as crianças
(e.g., há imagens e mobiles); (b) as interacções
entre crianças e entre adultos e crianças
(e.g., calorosas, atentas, afectuosas); (c) a
supervisão das crianças de forma a garantir a
sua segurança e a disciplina; (d) a linguagem
(é promovido o desenvolvimento da
compreensão e da expressão, pelo menos a um
nível mínimo); (e) os materiais e as actividades
de motricidade fina, jogo dramático e arte/
expressão plástica (i.e., materiais em número
suficiente e com variedade); (f) o horário (i.e.,
o plano diário inclui oportunidades de jogo e
permite responder às necessidades da maioria
das crianças); (g) o envolvimento dos pais
em eventos organizados para o efeito; e (h)
as condições para o pessoal (e.g., arrumação
dos objectos pessoais, momentos e condições
para descanso, acesso a espaços de arrumos,
129
interacções adequadas, algumas reuniões de
trabalho).
As condições apresentadas podem ser
um bom ponto de partida para se elevar a
qualidade das creches de mínima para boa.
Nestas áreas, em que as creches revelaram
condições mínimas, deveria ser efectuado
um investimento no sentido de promover
pequenas mudanças, por si só suficientes
para proporcionar condições adequadas ao
desenvolvimento das crianças.
No presente estudo foram conduzidas
análises de correlação e análises de regressão
múltipla hierárquica de modo a estudar
associações e a verificar em que medida
variáveis ao nível da instituição, do educador
e da sala permitem predizer a qualidade.
Relativamente às características ao nível da
sala, as análises efectuadas tornaram clara
a importância de um rácio criança:adulto
baixo. Esta variável assume-se como
um dos preditores da qualidade global e
da qualidade nas dimensões InteracçãoLinguagem e Actividades-Rotinas, tendo sido
as salas com menos crianças por adulto que
tendencialmente revelaram resultados mais
elevados. De facto, é mais provável que se
estabeleçam interacções mais adequadas e
individualizadas e que se promovam mais
eficazmente boas práticas educativas quando
há menos crianças por adulto. Ainda ao nível
das características do grupo de crianças,
verificou-se que é nas salas com crianças mais
velhas que se observa qualidade mais elevada
na dimensão Actividades-Rotinas, o que pode
estar relacionado com o facto de as crianças
desta idade requererem cuidados menos
exigentes e, simultaneamente, com o facto
de os educadores de infância estarem mais
preparados para desenvolver actividades com
crianças mais velhas.
Foram encontradas associações positivas
entre o número de anos de educação formal dos
educadores e a qualidade, sendo que nenhuma
130
das outras características do educador (i.e.,
idade e anos de experiência) se revelou
associada à qualidade. Os resultados das
análises de correlação e da análise de regressão
múltipla hierárquica salientam a importância
desta variável na qualidade, o que reforça a
necessidade de profissionais qualificados nas
creches. De facto, todas as salas de creche
deveriam ter permanentemente um educador
de infância a trabalhar em conjunto com o(s)
auxiliar(es). Estes resultados revelam ainda
que é necessário investir na formação contínua
quer dos educadores de infância, quer dos
auxiliares (das 21 auxiliares, apenas uma tinha
realizado um curso profissional para auxiliares
de educação). A formação deveria preparar os
profissionais para trabalharem com crianças
desde os 4 meses até à transição para a
escolaridade obrigatória, não descurando
a qualidade das interacções entre adultos e
crianças.
No que se refere à variável seleccionada ao
nível da instituição, verificou-se que, apesar
de não haver associações entre a qualidade
média global das salas e o tipo de instituição,
há uma tendência para se encontrar nas IPSS
uma qualidade mais elevada na dimensão
Espaço-Adultos e mais baixa na dimensão
Interacção-Linguagem. A diferença na
dimensão Espaço-Adultos pode significar que
é nesta área que as questões organizacionais
têm um maior impacto (por exemplo, devido
a apoios concedidos às IPSS no sentido de
promoverem o funcionamento dos serviços).
Também outras características podem estar
na origem destas diferenças, pois as IPSS são
geralmente instituições de maior dimensão,
com valências diversas, prestando uma
grande variedade de serviços à comunidade e
possuindo instalações mais amplas. No que diz
respeito à dimensão Interacção-Linguagem, a
qualidade mais elevada das instituições com
fins lucrativos pode estar relacionada, em
certa medida, com o facto de terem menos
crianças por sala.
Concluindo, apesar de ser necessário ter
algumas precauções na interpretação destes
resultados (nomeadamente porque os dados
foram recolhidos apenas no distrito do Porto
e com recurso a um único instrumento de
avaliação do ambiente de creche), este estudo
fundamenta a necessidade de que o Governo
português e outras instituições implementem
medidas adequadas no sentido de se melhorar
a sua qualidade e de se reforçar o seu carácter
educativo. Juntamente com a legislação/
regulamentação, um financiamento público
adequado, uma boa supervisão das creches e
o investimento na formação inicial e contínua
de todos os profissionais são essenciais. As
próprias instituições com creche devem tomar
medidas que permitam melhorar o panorama
observado ao nível da qualidade das salas, bem
como assegurar que todas as salas têm educador
de infância e que o rácio criança:adulto é
adequado, facilitando interacções
mais
individualizadas e responsivas, consideradas
a base do desenvolvimento das crianças.
Finalmente, salienta-se a necessidade de
formar e informar os pais para que sejam
capazes de efectuar escolhas bem informadas
e, principalmente, exijam e contribuam para a
existência de serviços de boa qualidade, que
possam ter um impacto positivo na vida dos
seus filhos.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO EN ESTUDIANTES DE LENGUA
EXTRANJERA INGLESA
MOTIVATION AND ACHIEVEMENT IN ENGLISH FOREIGN LANGUAGE STUDENTS
Francisco Manuel MORALES RODRÍGUEZ
Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación. Universidad de Málaga.
RESUMEN
Los factores motivacionales intrínsecos
tienen un papel importante en el proceso
del aprendizaje del inglés como segundo
idioma. Es por ello, que en el presente
estudio se plantea que el alumnado con mayor
motivación intrínseca hacia el aprendizaje de
la lengua extranjera inglesa obtendrá mejor
rendimiento académico en dicha asignatura.
Los participantes han sido 542 estudiantes
de Educación Secundaria Obligatoria. Los
resultados demuestran que existe correlación
la variable metas de aprendizaje (motivación
intrínseca) y un mayor rendimiento académico.
Se concluye respecto a la importancia de la
motivación intrínseca como determinante del
rendimiento académico en la asignatura de
Inglés.
Data de recepción: 10/05/2011
Data de aceptación: 06/10/2011
PALABRAS CLAVE: Segunda lengua
Inglés, motivación intrínseca, rendimiento
académico.
ABSTRACT
The intrinsic motivational factors have
an important role in the process of learning
English as a second language. For that reason,
in the present study arises that middle school
students with more intrinsic motivation to the
learning of the English language will obtain
better academic achievement in this subject.
The participants have been 542 students of
middle school students. The results demostrate
correlations between learning goals (intrinsic
motivation) and a bigger achievement. It
concludes with regard to the importance
of intrinsic motivation as a determinant of
academic achievement in the English subject.
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
133
KEYWORDS: English as a Second
Language, intrinsic motivation, academic
achievement.
INTRODUCCIÓN
Respecto a la adquisición de una segunda
lengua, actualmente se viene intentando
analizar los rasgos compartidos por los
aprendices de la misma o bien las diferencias
existentes entre ellos en variables importantes
para el proceso de enseñanza/aprendizaje
de la misma. En este sentido, los autores,
desde una visión constructivista, encuentran
que las expectativas, las atribuciones, los
motivos e intereses, determinan el éxito o el
fracaso escolar de los estudiantes (Afzal, Ali
y Hamid, 2010; Ames, 1992; Ames y Archer,
1988; Dweck y Leggett, 1988; Pekrun, 1992),
coincidiendo, en términos generales, en
señalar, por un lado, la presencia de factores
centrados en el propio estudiante que guían la
conducta del estudiante del ámbito académico
(representaciones mentales, metas, creencias,
atribuciones, teorías, actitudes, intereses,
expectativas, percepciones del sí mismo,
factores sociales y evolutivos además de los
que derivan de las diferencias individuales);
y, por otro lado, los factores situacionales
(pertenecientes al proceso de enseñanzaaprendizaje, al profesor, contenidos de la
materia, tipo de interacción, sistema de
evaluación y otros). Del mismo modo, en el
aprendizaje de segundas lenguas, la motivación
es considerada un factor no directamente
relacionado con el lenguaje pero que sí afecta
a la adquisición del mismo haciendo que
unos estudiantes sean más exitosos que otros
dependiendo del grado en que se implican en
el aprendizaje de la segunda lengua.
DEFINICIÓN Y TEORÍAS
Son diversas las teorías y definiciones que
tratan de explicar los procesos y resultados
del aprendizaje escolar sobre todo relativo al
estudio de las materias académicas. En este
134
sentido, cualquier modelo de aprendizaje
conlleva implícita o explícitamente una teoría
de la motivación que autores como Pekrun
(1992) y Woolfolk (2001) definen como el
estado interno que estimula, dirige y mantiene
un comportamiento o conducta. Otros
estudios como los de Gardner y seguidores
(Williams y Burden, 1997) conceptualizan
la motivación como un proceso dinámico en
el que intervienen otras muchas variables,
asumiendo un modelo más amplio y complejo.
Los autores, por tanto, coinciden en señalar el
componente cognitivo y carácter dinámico
del constructo motivación, que en el ámbito
educativo hace referencia a la disposición para
aprender por parte del estudiante.
Una de los principales propuestas
teóricas que puede destacarse es la propuesta
integradora realizada por Pintrich y DeGroot
(1990) quienes distinguen con su propuesta
tres dimensiones relevantes para la motivación
en contextos educativos: a) Un componente
de expectativas, que incluye las creencias
de los estudiantes sobre su capacidad para
realizar la tarea; b) Un componente de valor
que incluye las metas de los estudiantes y sus
creencias sobre la importancia de la tarea; y
c) Un componente afectivo que incluye las
reacciones afectivas de los estudiantes ante la
tarea y sus resultados en la misma; existiendo
puntos de vista recientes que suponen que el
autoconcepto desempeña un papel importante
en la motivación y el aprendizaje escolar
(González-Pienda,
González-Cabanach,
Núñez y Valle, 2002). Concretamente, dichas
variables motivacionales, son especialmente
relevantes en el aprendizaje de la lengua
inglesa en la que se centra este estudio.
Dentro del campo del aprendizaje de
segundas lenguas, numerosas investigaciones
destacan la importancia de los factores
motivacionales y afectivos en el aprendizaje
de un idioma (Dörnyei, 2001; Gardner,
1985, 2001; Gardner y MacIntyre, 1993;
Gardner, Masgoret, Tennant y Mihic, 2004;
Masgoret y Gardner, 1999, 2003; Williams
y Burden, 1997); encontrando que las
características emocionales de las personas
influyen en la manera en que responden a la
situación, de modo que los estudiantes con
mayor motivación aprenden mejor y más
rápidamente el idioma meta, o tal vez ejecuten
las actividades que le han sido asignadas con
mayor eficiencia.
En este campo de la investigación de
lenguas extranjeras, uno de los modelos más
importantes que se defiende en la actualidad
es el modelo desarrollado por Gardner y
colaboradores (Gardner, 1985; Gardner, Day
y MacIntyre, 1992) que incluye las creencias
culturales, las actitudes hacia la situación de
aprendizaje, la integración y la motivación. De
todos estos factores, el más importante para
este modelo es la motivación, definida como la
combinación de esfuerzo más deseo de lograr
la meta de aprender el idioma y las actitudes
favorables hacia el aprendizaje del idioma. Con
posterioridad, a partir del modelo desarrollado
por Gardner (1985), se han propuesto varios
enfoques de motivación en adquisición de
segundas lenguas, que sintetizan o añaden
algún otro elemento, como son el modelo de
Dörnyei (enfoque educativo, diseñado desde
la perspectiva del aula de clase) y el modelo
de Williams y Burden (1997), seguidores
de Gardner, que asumen que la motivación
en el aprendizaje de lenguas extranjeras
como el inglés es un constructo complejo y
multidimensional, que señala la importancia
de mantener una relación recursiva entre los
motivos para hacer algo, la decisión de hacerlo
y el mantenimiento del esfuerzo o persistencia
para lograrlo.
Un aspecto relevante a considerar en
los estudios de adquisición del inglés como
segunda lengua es la distinción entre estudios
más centrados en identificar los rasgos comunes
a los estudiantes de la lengua o bien centrados
en el análisis de las diferencias existente entre
los estudiantes que la aprenden considerando
la presencia de factores individuales y
situacionales. Actualmente prevalecen los
estudios diferenciales que examinan tanto
los atributos o variables a partir de los que
se diferencian unos aprendices de otros así
como la forma en que dichas variaciones
se relacionan con el éxito del aprendizaje
de segundas lenguas (Ning y Downing,
2010; Skehan, 1986, 1991). Posteriores
investigaciones (Bernaus y Gardner, 2008)
confirman la influencia de la motivación
(como uno de los factores más importantes),
las actitudes hacia la situación de enseñanza/
aprendizaje de la lengua extranjera inglés y la
variable ansiedad en el desempeño y éxito de
los estudiantes en esta materia.
TIPOS DE METAS ACADÉMICAS
Respecto a las metas de los estudiantes
y sus creencias sobre la importancia de la
tarea (componente de valor que incluye las
metas según hemos señalado anteriormente)
se han identificado diferentes tipos de metas,
destacándose el estudio, entre otras, de
las metas de aprendizaje contra las metas
de rendimiento o ejecución. En esta línea,
autores representativos de este enfoque de
metas (Ames, 1992; Elliot y Dweck, 1988;
Nicholls, 1984; Pintrich, 2000b) plantean
que los estudiantes con metas de aprendizaje
se implican en la realización de las tareas
con la intención de adquirir conocimientos
e incrementar su competencia; siendo más
probable que crean que el esfuerzo es causa
de su éxito/ fracaso, que la inteligencia es
variable y modificable, que vean los problemas
difíciles como un reto y utilicen estrategias de
procesamientos profundos. Los estudiantes
con metas de rendimiento están más interesados
en demostrar su capacidad, y obtener juicios
positivos evitando los negativos, no valoran
el aprendizaje en sí mismo sino como medio
de demostrar competencia, suelen considerar
la inteligencia como fija y estable, ven
los problemas difíciles con situaciones de
135
fracaso probable y suelen utilizar estrategias
de bajo nivel de complejidad. En esta línea,
se plantean además otros tipos de metas
como son las metas de orientación al Yo; de
orientación a la valoración social; orientación
a la evitación del trabajo en las que se
incluye el valor subjetivo de la tarea: interés,
utilidad e importancia de la misma. En este
estudio, se ha distinguido los cuatro tipos
de metas propuestas por Núñez, GonzálezPienda, González-Pumariega, García y Roces
(1997), que se vienen empleando en estudios
consolidados en esta área y se describen
brevemente a continuación: a) Las metas de
aprendizaje expresan la motivación (esfuerzo
y persistencia ante las tareas académicas)
intrínsecas y dirigida hacia la adquisición
de control personal y la adquisición de
competencia; b) Las metas orientadas al
yo expresan la motivación (esfuerzo y
persistencia ante las tareas académicas) hacia
el engrandecimiento del ‘yo’ y hacia la defensa
del yo; c) Las metas orientadas a la valoración
social expresan la motivación (esfuerzo
y persistencia ante las tareas académicas)
hacia la adquisición-aceptación y valoración
social; y d) Las metas orientadas a la
recompensa expresan la motivación (esfuerzo
y persistencia ante las tareas académicas)
hacia la adquisición de recompensas hacia la
adquisición de un futuro de trabajo.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E
HIPÓTESIS DE TRABAJO
En comparación con otras materias
escolares, en nuestro país aún tienen que
mejorar mucho los resultados respecto a la
adquisición de la segunda lengua Inglés. En
relación con el fracaso escolar existente en
esta materia tanto en estudiantes de educación
secundaria como en el ámbito universitario
nos permitimos señalar la importancia de
dos factores. En primer lugar, los factores
culturales donde la enseñanza del inglés
tiene lugar en un ambiente donde ésta no
es la lengua oficial y todos los aprendices
136
hablan un mismo idioma. En segundo lugar,
la motivación puede afectar más que en otras
materias escolares (entre otras cosas, por el
mayor esfuerzo, perseverancia, exigencias
y autoexigencias, visión más internacional,
mayores perspectivas de trabajo, visión
de futuro y competencias autopercibidas
requeridas) en el contexto de enseñanza/
aprendizaje del inglés como lengua extranjera
dado que aprender un idioma puede no ser
relevante para el estudiante debido a que la
lengua para aprender no forma parte de su vida
diaria y usualmente no se expone totalmente
al idioma sino a una pequeña y parcelada
parte del mismo en aulas sobrecargadas de
alumnado. Del mismo modo, como señalan
algunos estudios (Hammerly, 1994; Krieger,
2005), resulta difícil, en comparación con otras
materias, el proceso de enseñanza/aprendizaje
de la lengua extranjera inglés donde la lengua
solo se oye y se habla de manera artificial en el
aula de clase. En este sentido, como se propone
en el presente trabajo resulta necesario y
constituye una oportunidad identificar las
diferencias existentes entre los estudiantes
en lo que se refiere a sus percepciones,
expectativas, motivos o metas, competencias
autopercibidas en la asignatura de Inglés con
objeto de contribuir a la mejora del proceso de
enseñanza/aprendizaje.
En una somera revisión realizada se
encuentra que existen menos estudios en
nuestro contexto que profundicen en el papel
que tienen las actitudes y la motivación
intrínseca en el aprendizaje académico de
segundas lenguas en particular. En este
estudio se analiza las relaciones existentes
entre las variables motivación académica
del alumnado y rendimiento académico del
alumnado de secundaria en la asignatura
de inglés. Concretamente se hipotetiza que
aquellos alumnos con mayor motivación
intrínseca hacia el aprendizaje de la lengua
inglesa obtendrán mejores calificaciones en
dicha asignatura; planteándose que aquellos
estudiantes que tengan las llamadas metas
orientadas al yo o las metas orientadas al
aprendizaje, que suponen una satisfacción por
el dominio en la tarea, y la realización de la
tarea con mayores niveles de eficacia, interés,
afecto positivo, persistencia, mayor uso de
estrategias de aprendizaje y buena actuación,
obtendrán un mayor rendimiento académico
en la materia de Inglés.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Los grupos que participaron en este
trabajo cursaban 3º y 4º de ESO (Educación
Secundaria Obligatoria) en tres institutos de
Málaga capital, 542 participantes, 307 chicas
(56,64%) y 235 chicos (43,35%) con edades
comprendidas entre los 14 y 16 años; que han
respondido el cuestionario y se ha evaluado
el rendimiento a dos grupos distintos (nivel
sociocultural medio-alto y medio-bajo) para
que sea lo más representativo posible. Estos
cuatro institutos tienen similares directrices
educativas, utilizan los mismos libros,
recursos y materiales curriculares. En cuanto
a la selección de la muestra además puede
señalarse que se ha trabajado con una muestra
incidental no probabilística.
INSTRUMENTO
Para la recolección de los datos, en una
primera sesión, se ha utilizado el Cuestionario
de evaluación de metas académicas en
estudiantes de Educación Secundaria (CEMA2) de Núñez, González-Pienda, GonzálezPumariega, García y Roces (1997), en el que se
identifican los siguientes cuatro tipos de metas:
metas de aprendizaje, metas orientadas al yo,
metas orientadas a la valoración social y metas
orientadas a la recompensa. El cuestionario
empleado está formado por 42 ítems con
formato de respuesta tipo “Likert” donde se
pide al alumnado que evalúen en una escala
de 0 a 5 (siendo 1= Nunca y 5= Siempre) el
motivo por el que se esfuerzan en sus estudios.
A continuación se muestran ejemplos de
ítems de las metas que permite evaluar el
cuestionario: a) meta de implicación en el
estudio para la adquisición de competencia
y control: “Yo me esfuerzo en mis estudios
porque los aprendizajes que realizo me
permiten ser más competente”; b) metas de
implicación en el estudio para una defensa del
yo –metas de evitación del rendimiento-: “Yo
me esfuerzo en mis estudios porque no quiero
que mis compañeros se burlen de mí”; c) metas
de implicación en el estudio por el interés en
las materias: “Yo me esfuerzo en mis estudios
porque me resulta muy interesante lo que
estudio”; d) metas de evitación del trabajo para
una defensa del yo: “Evito trabajar en clase si
veo que seré el que peor lo haga”; e) metas de
implicación en el estudio para una búsqueda
de engrandecimiento del yo –metas de
aproximación al rendimiento-: “Yo me esfuerzo
en mis estudios porque quiero tener uno de
los mejores expedientes de mi promoción”;
f) metas de implicación en el estudio para la
adquisición de la valoración social: “Yo me
esfuerzo en mis estudios porque deseo que
las personas que más me importan se sientan
orgullosas de mí”; g) metas de implicación en
el estudio por el deseo de obtener un trabajo
futuro digno: “Yo me esfuerzo en mis estudios
porque quiero conseguir un buen trabajo en el
futuro”; h) metas de implicación en el estudio
para evitar castigos: “Yo me esfuerzo en mis
estudios porque deseo evitar los castigos que
recibiría si no obtengo buenos resultados”. El
instrumento presenta adecuadas propiedades
psicométricas; oscilando los índices de
fiabilidad (coeficiente alfa de Cronbach) para
cada uno de los factores/estrategias evaluadas
en esta muestra entre .75 y .82.
Además, en una segunda sesión, se ha
utilizado un cuestionario para evaluar
actitudes hacia el aprendizaje del inglés como
idioma extranjero según el modelo propuesto
por Jakobobitz (1970) que consta de cuatro
subescalas: Actitudes hacia el profesorado
de inglés; Actitudes hacia la clase de Inglés;
137
Actitudes hacia el libro de texto de Inglés; y
Actitudes hacia las tareas/ejercicios de clase. Estas
escalas tienen formato de respuesta tipo Likert
(0=Muy negativo y 5= Muy positivo) y los valores
de fiabilidad de la muestra a partir del Coeficiente
Alfa de Crombach oscilan entre .86 y .96.
Para medir el rendimiento académico se
consideraron las calificaciones académicas
en la asignatura de Lengua Extranjera inglesa
en los estudiantes de Educación Secundaria.
La escala de medida del rendimiento fue
de 1 a 10 (rendimiento medio en dicha
asignatura reflejado oficialmente en actas).
En nuestra investigación se analizaron dichas
variables comparándose entre: Calificaciones
académicas/notas medias en Inglés entre 0 y
menores de 5; Calificaciones académicas en
Inglés entre 5 y 7; y Calificaciones académicas
en Inglés entre 7 y 10.
Los cuestionarios se han utilizado como
instrumentos para medir la motivación y
actitudes, y, por otro lado, se consideraron
las notas/calificaciones académicas que han
obtenido el alumnado en la materia de inglés
para evaluar el rendimiento académico.
PROCEDIMIENTO
Se ha informado por escrito a los distintos
centros de Educación Secundaria sobre los
objetivos del proyecto, al mismo tiempo que
se ha solicitado a los padres su autorización
y conformidad en la investigación,
proporcionándoles
las
correspondientes
instrucciones y notas informativas. La
aplicación fue desarrollada por investigadores
entrenados tanto para explicar los objetivos al
profesorado como para dar las instrucciones
adecuadas al alumnado. Los cuestionarios se
pasaron de forma colectiva en las distintas
clases de Educación Secundaria; informando
al alumnado sobre la confidencialidad de la
información y de que solo les pedimos sus
nombres con vistas a comparar el resultado
del cuestionario con su expediente académico.
138
ANÁLISIS DE DATOS
Se ha realizado un estudio con un diseño
correlacional según las recomendaciones
metodológicas señaladas por Buendía,
Colas y Hernández (1998) ya que no se
manipularon las variables ni el contexto
real de investigación. Este estudio es de
tipo transversal. El diseño de investigación
utilizado en función de los objetivos
planteados es de carácter cuantitativo
ya que incluye aspectos cuantitativos en
su metodología utilizando cuestionarios
con formato de respuesta tipo Likert. La
metodología utilizada para el análisis
de los datos fue de carácter cuantitativo
y se utilizó el paquete estadístico SPSS
(Statistical Product and Service Solutions)
version 15.0 para el análisis de los datos.
Además de realizar análisis descriptivos
identificando las actitudes, metas y
rendimiento de los estudiantes, reflejándose
porcentajes, medias y desviaciones típicas,
se recurrió al análisis de varianza de un factor
(ANOVA) para analizar si existen diferencias
estadísticamente significativas en las metas
en función del rendimiento académico, tras
verificar, entre otros aspectos el supuesto de
normalidad de la distribución de los datos.
RESULTADOS
Se ha realizado una media de dichas
puntuaciones obtenidas en la variable metas
académicas por la muestra de estudiantes
de Educación Secundaria que componen la
muestra, pudiéndose destacar, en términos
generales, que la muestra tiene un perfil
caracterizado por el predominio de metas de
aprendizaje así como metas de recompensa.
Por lo dicho, un número amplio de los
estudiantes que forman parte de esta muestra
estudian Inglés bien porque les gusta la
materia en sí misma, intentando conseguir
mayor competencia (están motivados
intrínsecamente) o bien estudian inglés
motivados hacia la adquisición de un futuro
trabajo (metas orientadas a la recompensa,
más bien extrínsecas).
Con respecto a la actitud autoinformada
del alumnado hacia el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera inglesa, las
puntuaciones medias oscilan entre 3 y 4,
con una media global algo superior a 3.0.
Dado que los valores de la escala están
comprendidos entre 0=Actitud muy negativa
y 4=Actitud muy positiva, estos resultados
representan una actitud de los estudiantes de
la presente muestra, en términos generales,
entre indiferente y positiva. Los resultados
de las puntuaciones medias para las cuatro
subescalas (Véase Tabla 1) son muy similares:
Actitudes hacia el profesorado de inglés
(Media= 3.38); Actitudes hacia la clase de
Inglés (Media=3.26); Actitudes hacia el libro
de texto de Inglés (3.36) y Actitudes hacia las
tareas/ejercicios de clase (Media= 3.30).
TABLA 1. Media y desviaciones típicas de la muestra para las cuatro subescalas de la variable
actitudes del alumnado hacia el aprendizaje del inglés
ACTITUDES DEL ALUMNADO HACIA EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS
1. Subescala actitudes hacia el profesorado de inglés
3.38 (.55)
2. Subescala actitudes hacia la clase de inglés
3.26 (.51)
3. Subescala actitudes hacia el libro de texto
3.36 (.56)
4. Subescala actitudes hacia las tareas/ejercicios de clase
3.30 (.55)
Como el presente estudio analiza la
correlación existente entre la motivación
del alumnado de los centros de Educación
Secundaria participantes y el rendimiento
académico de los mismos, la evaluación de
los componentes motivacionales (motivación/
metas) se ha realizado con los cuestionarios y
la segunda (rendimiento académico) a través
de las notas/calificaciones académicas de los
alumnos y alumnas en la asignatura de inglés.
Las notas las hemos clasificado en tres grupos
para realizar la comparación motivaciónrendimiento: Grupo1: Calificaciones/notas
académicas medias en inglés entre 0 y menores
de 5; Grupo 2: Calificaciones entre 5 y 7;
Grupo 3: Calificaciones entre 7 y 10: [0 a 5),
[5 a 7) y [7 a 10]. Se ha realizado el análisis
de la diferencia de medias en la variable
motivación/metas en función del rendimiento
académico para cada grupo obteniéndose los
resultados que se pueden observar y resumir
en la Tabla 2.
139
TABLA 2. Medias, desviaciones típicas y significación estadística de las diferencias en las metas
de aprendizaje en función de la calificación obtenida en lengua extranjera inglesa
Grupo1:
Calificaciones
Grupo 2:
Calificaciones
Grupo 3:
Calificaciones
gl= 540
F
menores a 5 (DT)
entre 5 y 7 (DT)
entre 7 y 10
(DT)
1. Adquisición de
competencia y control.
2.72 (.91)
3.22 (.72)
4.68 (.81)
-17.80*
2. Interés de la materia
(motivación intrínseca).
1.40 (.19)
1.66 (.23)
3.62 (.44)
-26.66*
1.82 (.81)
2.54 (.80)
4.24 (.91)
-29.46*
3.55 (.85)
2.13 (.82)
1.18 (.89)
31.61*
2.33 (.48)
2.56 (.19)
3.05 (.61)
-8.60*
3.85 (.63)
2.25 (.69)
1.22 (.71)
34.42*
7. Obtención de un futuro
trabajo digno
4.81 (.67)
3.78 (.70)
4.64 (.78)
4.84*
8. Evitación de castigos (o
por pérdida de privilegios).
4.23 (.52)
2.14 (.41)
1.04 (.53)
36.48*
METAS
Metas orientadas al
aprendizaje
Metas orientadas al yo
3. Defensa del yo por
implicación personal
(promueve la motivación).
4. Defensa del yo por falta
de implicación (inhibición
motivacional).
5. Engrandecimiento del
yo (por implicación).
Metas orientadas a la
valoración social
6. Adquisición de
valoración social bien por
obtención de aprobación
bien por evitación del
rechazo (implicación).
Metas de logro o
recompensa
Significación estadística. *p < .01; ** p < .05
140
Respecto a las comparación de las variables
motivación y rendimiento, los resultados
demuestran que aquellos estudiantes que
obtienen un mejor rendimiento (mayor
nota media en lengua extranjera inglesa),
están motivados intrínsecamente (es decir,
tienen metas de aprendizaje, que expresan la
motivación, esfuerzo y persistencia ante las
tareas académicas, dirigida hacia la adquisición
de competencia y de control/autorregulación
personal); buscando un aprendizaje más
significativo y profundo y reformulando ante
el fracaso sus estrategias. Asimismo, puede
destacarse a partir de los datos obtenidos, que
el alumnado con miedo al fracaso o metas
orientadas a la valoración social por evitación
del rechazo muestra valores significativamente
más bajos en rendimiento académico. Además
el alumnado que tiene un menor rendimiento
académico (notas más bajas en inglés) obtienen
mayores puntuaciones en las metas orientadas
a la evitación de castigos (estarían motivados
extrínsecamente), por lo que la realización de
las actividades no se hacen por la satisfacción
que pueda reportar la actividad en sí misma
sino para conseguir un resultado separable de
la actividad en sí misma como, por ejemplo,
según indican los estudiantes, el evitar el
reproche de los padres. Con respecto a las
metas orientadas al yo, las que se basan en la
defensa del yo por implicación personal, que
promueven la motivación, el alumnado de la
muestra que tiene más rendimiento académico
tiene también puntuaciones más altas en estas
metas. Sin embargo, las que se caracterizan por
inhibición motivacional tienen puntuaciones
más elevadas cuando el rendimiento
disminuye. En relación a las metas orientadas
a la valoración social, también se obtienen
mayores puntuaciones en dichas metas cuanto
menor es el rendimiento académico. Estos
últimos resultados comentados demuestran
que los estudiantes con las notas más bajas
tienen un tipo de motivación más relacionada
con la adquisición de valoración social bien
por obtención de la aprobación y aceptación de
los demás, o bien por la evitación del rechazo
(motivación extrínseca). Del mismo modo, en
sentido contrario, los alumnos con notas más
altas no se esfuerzan y trabajan en la materia
lengua extranjera inglesa tanto por este tipo de
metas orientadas a conseguir la aprobación de
los demás, sino que su motivación es interna,
parte de dentro, por el aprendizaje en sí mismo.
En términos generales, estos datos
demuestran que en la medida en que los
estudiantes evidencian mayor motivación
intrínseca hacia el aprendizaje de la lengua
extranjera inglesa, manifestadas además en su
mayor interés por aprenderlo, tanto su proceso
de autorregulación del aprendizaje como su
rendimiento académico tienden a ser más alto.
DISCUSIÓN
Investigaciones recientes (GonzálezPienda, González-Cabanach, Núñez y Valle,
2002; Valle, Núñez, Cabanach, Rodríguez,
González-Pienda y Rosario, 2008) vienen
encontrando que las metas de aprendizaje
pueden predecir la conducta y regular el
comportamiento, siendo relevante para
analizar las relaciones entre motivación,
aprendizaje y rendimiento académico en
estudiantes de Educación Secundaria,
especialmente relevantes en nuestro contexto
para la adquisición de una segunda lengua,
como es la lengua extranjera inglesa. De
hecho, otros estudios (Dörnyei, 2001, 2005;
Dörnyei y Csizer, 2002, 2005; Woolfolk, 2001)
realizados en el contexto de la enseñanza de la
lengua extranjera inglesa, consideran que la
motivación como estado interno o motivación
intrínseca que estimula dirige y mantiene
un comportamiento constituye uno de los
factores más determinantes del rendimiento
académico. Los resultados obtenidos en
nuestro estudio son congruentes con dichos
estudios así como con otras investigaciones
consolidadadas (Bernaus y Gardner, 2008;
Woolfolk, 2001) que también han demostrado
que las personas motivadas aprenden más
eficazmente el idioma.
141
Los estudiantes que participan en este
estudio manifiestan una actitud que tiende a ser
positiva (en el peor de los casos indiferente)
por el aprendizaje de la lengua extranjera
inglesa, que incide en su mayor satisfacción
y disposición para aprenderlo. En términos
generales, puede destacarse que la muestra es
compacta en el sentido de que su visión del
aprendizaje del inglés es similar. Asimismo, la
muestra estudiada tiene un perfil caracterizado
por el predominio de metas de aprendizaje así
como metas de recompensa; por lo que hay un
elevado porcentaje de alumnado de Educación
Secundaria que estudian Inglés bien porque
les gusta la materia en sí misma, es decir, están
motivados intrínsecamente siendo el gusto por
éste su primera razón para estar interesado por
aprenderlo; o bien estudian inglés motivados
hacia la adquisición de un futuro trabajo digno,
que se corresponde con metas orientadas a la
recompensa, más bien extrínsecas.
Los datos obtenidos en este estudio
demuestran la relación existente entre metas
y resultados académicos en el aprendizaje
de la lengua extranjera inglesa, existiendo
una asociación entre metas de aprendizaje
(motivación intrínseca) y un mayor
rendimiento. Esto significa que las metas
de aprendizaje se asocian con un mayor
empleo de estrategias de procesamiento o
aprendizaje más cualificadas, que favorecen
la comprensión del material a aprender y
actitudes más favorables hacia el aprendizaje
del idioma que revierten en un mayor
desempeño académico. Estos resultados son
coherentes con los que encuentran diferentes
autores (Valle et al., 2008;Valle, Cabanach,
Rodríguez, Núñez, González-Pienda y
Rosario, 2009) que consideran que el enfoque
de aprendizaje profundo se relaciona con la
implicación del estudiante e interés intrínseco
hacia el aprendizaje, en aquellos estudiantes
que atribuyen los resultados a causas
internas, tanto el esfuerzo como la capacidad
mientras que las metas de evitación son más
desadaptativas que las metas de aprendizaje y
142
de rendimiento. Otras investigaciones (Afzal,
Ali y Hamid, 2010; Ning y Downing, 2010)
encontraron que los estudiantes que están
motivados intrínsecamente tienen un mejor
éxito y rendimiento académico que los que
están motivados extrínsecamente. Éstos
últimos también pueden responder bien ante
las tareas académicas asignadas pero dichas
tareas no logran mantenerlos motivados a
largo plazo y su buen rendimiento es menos
constante.
Respecto a la subcategoría motivación
para obtención de un futuro trabajo digno
en este trabajo se refleja como este tipo de
motivación predomina tanto estudiantes con
malas como con buenas y regulares notas. En
este sentido, Valle et al. (2009) encuentran que
los estudiantes de secundaria que presentan
una motivación extrínseca, siendo motivados
por el reconocimiento de los demás, pueden
responsabilizarse de sus éxitos y fracasos, y
pueden además mostrar metas de aprendizaje.
En esta línea, puede suponerse que la
utilización combinada de los dos tipos de metas
pueden coexistir y tener un efecto potenciador
y multiplicativo sobre el rendimiento. Aún
cuando el entorno exterior y las motivaciones
personales puedan hacer que el aprendizaje
del inglés no sea un elemento prioritario en la
vida de los estudiantes (Gardner, 2007) resulta
necesario que el profesorado intente mantener
el nivel de motivación de los estudiantes y su
perseverancia para el logro exitosos de las
metas propuestas. En esta línea, autores como
Ellis (1994) argumentan que los individuos
más motivados, manifestarán mayor esfuerzo y
perseverancia hacia el aprendizaje del idioma,
que se puede reflejar tanto en la adquisición
del idioma como en lo que a su rendimiento
académico en esta materia se refiere.
Para finalizar, puede señalarse como líneas
de investigación futuras la posibilidad de
comparar el patrón motivacional presentado
por los alumnos que participaron en este estudio
en la materia inglés con el existente en otras
materias escolares con objeto de analizar si se
trata de un patrón genérico del alumnado en
todos sus aprendizajes o es solo exclusivo de la
materia inglés. No obstante, se defiende en este
trabajo que bien sea por las dificultades y pocas
oportunidades de utilizar el segundo idioma
en nuestro contexto y conocer de forma más
profunda a la comunidad de hablantes del otro
idioma para aprender a utilizarlo efectivamente
(en especial, en lo que respecta al desarrollo
de la competencia oral), bien sea por las
diferencias metodológicas o el escaso tiempo
que se dedica a su aprendizaje o bien por la
escasa motivación hacia el aprendizaje (que se
considera que se debiera aprender pero que no
es imprescindible sino complementario o como
ayuda en un futuro) resulta que, en nuestro país,
aún el nivel de competencia en el idioma inglés
está muy por debajo de lo deseado.
La mayoría de las investigaciones sobre
motivación y adquisición de segundas lenguas
(Masgoret y Gardner, 2003) se realizaron en
Canadá y Estados Unidos. En nuestro contexto
aún se requieren más estudios en el área de
lengua extranjera inglés para profundizar
en las variables estudiadas utilizando no
solo métodos cuantitativos sino también
cualitativos (entrevistas y observaciones) que
mejoren las técnicas motivacionales en la
enseñanza/aprendizaje del inglés.
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Queda clara la importancia de los datos
obtenidos en este estudio con vistas a la
atención a la diversidad motivacional que
influye en un aprendizaje más o menos
exitoso del idioma, donde se sugiere que
el profesorado ayude a los estudiantes a la
toma de conciencia y análisis de las razones
o motivaciones (externas o internas) que
les llevan a aprender inglés promoviendo
habilidades de autorregulación.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
EL CONTEXTO FAMILIAR COMO COMPONENTE OPTIMIZADOR EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO
THE FAMILY CONTEXT AS OPTIMIZER COMPONENT IN ACADEMIC
PERFORMANCE
Laura LÓPEZ GONZÁLEZ, PH.D.
Universidad Pontificia de Salamanca
RESUMEN
En este trabajo se analiza la influencia del
contexto familiar sobre los resultados obtenidos en un experimento sobre modificabilidad
de la inteligencia en niños pequeños. Para
ello, se ha construido un instrumento para la
obtención de información sobre el contexto
familiar denominada Escala CCF (calidad
del contexto familiar). La mencionada escala
consta de seis subescalas. A lo largo del presente artículo se desarrolla su construcción y
los análisis estadísticos que apoyan la fiabilidad y la validez de dicha escala, así como los
modelos causales. Las variables medidas fueron: la escala de inteligencia Raven CPM Color
(Raven, Court y Raven, 2001), la prueba de
Percepción del Autoconcepto Infantil (P.A.I)
(Villa y Auzmendi, 1999), la Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar, nivel 1,
(De la Cruz, 2001) y la escala CCF (López,
2005). El tratamiento experimental consistió
Data de recepción: 03/02/2011
Data de aceptación: 07/10/2011
en la aplicación del Programa de Enriquecimiento de las Aptitudes Cognitivas y Emocionales ([email protected]). El grupo experimental
estuvo constituido por 5 clases de 1º curso de
Educación Primaria (82 Ss), y el grupo control
estuvo constituido por 7 aulas de 1º curso de
Educación Primaria (142 Ss). Los resultados
muestran que el ambiente familiar ha tenido
parte de influencia en las ganancias obtenidas
en el grupo experimental.
PALABRAS CLAVE: entorno familiar,
rendimiento académico, modificabilidad de la
inteligencia, enriquecimiento…
ABSTRACT
In this work, it´s analyzed the influence of
the familiar environment on results of an experiment on intelligence modifiability in children. An instrument has been constructed for
obtaining information about family context
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
147
and ít´s named Scale QFC. This scale has 6
subscales. In this article, the author develops
his construction and the statistical analyses
that support his reliability and validity. Measured variables were: Raven CPM Coulour
(Raven, Court & Raven, 2001), Children Selfconcept Perception Test (Villa & Auzmendi,
1999), Battery of Competencies for School
Learning, first level (De la Cruz, 2001) and
Scale QFC(quality of familiar environment).
Experimental treatment was the Program for
Enhancing Cognitive and Emotional Competencies ([email protected]) (López, 2005). The experimental group included 5 groups of 1st Primary
Education grade (82 Ss), and the control group
included 7 groups of 1st Primary Education
grade (147 Ss). Results show that familiar environment influences the gains of the experimental group.
KEYWORDS: familiar environment, academic performance, intelligence modifiability,
enrichment…
INTRODUCCIÓN
La sorprendente combinación de factores,
herencia y ambiente, hace que cada persona
sea única e irrepetible. El modelo teórico
subyacente sobre las variaciones humanas
reconoce que el fenotipo viene determinado a
la vez por su dotación genética y por las circunstancias ambientales (F=G+A).
Pero el ser humano a diferencia de otros
seres vivos permanece y se desarrolla en su
plenitud en el ámbito familiar. Según Fulker
y Eysenck (1983), se debe modificar y sustituir el componente ambiental del modelo,
por dos componentes: ambiente hogareño
común (AC) y ambiente específico (AE).
La expresión del fenotipo se transforma en:
F=G+AC+AE.
Wright (Eysenck, 1983) desarrolló la
siguiente ecuación de predicción para el
fenotipo: F=0.86G+0.32AC+0.40 AE. Sin
148
embargo, en el estudio de Erlenmeyer-Kimlimg y Jarvik en 1963 se pueden establecer
las siguientes estimaciones a partir del estudio sobre gemelos de los componentes
de la varianza: V(G)=68%, V(AC)=19% y
V(AE)=13%. En otro estudio de Taubman en
1976 con gemelos se extrajeron las siguientes
estimaciones: V(G)=44%, V(AC)=32% y
V(AE)=24%.
La importancia de los datos anteriormente
aportados no radica tanto en determinar cuantitativamente la interacción G x A sino intentar demostrar de forma inequívoca la influencia que ejerce el contexto familiar en el
rendimiento académico de los hijos. Las pautas
educativas en el ámbito familiar y/o los estilos
parentales u otros aspectos ambientales de índole familiar parecen incidir decisivamente en
el rendimiento académico de los hijos como lo
manifiesta la presente investigación.
La estructura orgánica del cerebro se puede definir como la base anatómica y funcional
de la inteligencia. Por lo tanto, se podría decir
que la herencia sería la encargada de determinar el límite superior de la inteligencia y los
factores ambientales se podrían considerar,
también como determinantes para que se llegue a ese límite. Los programas de intervención cognitiva serían actuaciones para mejorar
y actualizar esa capacidad o potencialidad que
se denomina inteligencia para llegar a las cotas más elevadas posibles. Los programas de
modificabilidad de la inteligencia mediante
un entrenamiento o instrucción adecuada y
adaptativa al individuo intentan mejorar, desarrollar y renovar, estrategias y destrezas
cognitivas.
El programa [email protected] (Programa de Enriquecimiento de las Aptitudes Cognitivas y
Emocionales) nació como resultado ante la
carencia de un programa de modificabilidad
de la inteligencia que aunara la optimización
del desarrollo cognitivo y del desarrollo emocional del individuo. El [email protected] es una com-
pilación de diversos programas de mejora de
la inteligencia junto con otros materiales de
refuerzo y de apoyo disponibles en diversos
ámbitos.
Es el primer programa que integra, por un
lado, programas de desarrollo cognitivo incardinando la optimización de estrategias de
metapensamiento, de operaciones básicas de
rendimiento y de módulos mentales, y, por
otro lado, programas de desarrollo de las habilidades emocionales inter-intrapersonales
(López, 2005)
La mejora de la inteligencia ha sido concebida desde múltiples perspectivas a la hora de
realizar programas con tal fin. Se han realizado programas específicos como entrenamiento
a un test, programas excesivamente globales,
programas compensatorios o complementarios al currículo ordinario, programas como
mejora del CI o como mejora de alguna habilidad o capacidad específica importante del
desarrollo cognitivo.
Desde el punto de vista de la modificabilidad cognitiva (López, 2005; Castro y López,
2006, 2007; López, 2008), este programa se
fundamenta en teorías cognitivas e interaccionistas del aprendizaje como: la teoría de
la equilibración de las estructuras cognitivas
de Piaget (1975,1979), la teoría de la actividad y de la ZDP (zona de desarrollo próximo)
de Vygostsky (1977,1979), el aprendizaje por
descubrimiento de Bruner (1966), la teoría
de la modificabilidad cognitiva estructural de
Feuerstein (1997), la teoría triáquica de Sternberg (1990) y las inteligencias múltiples de
Gardner (1993), entre otras.
Desde el punto de vista de la modificabilidad emocional, el programa [email protected]
CE se basó en autores como: Arnol Goldstein (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein,
1989), Salovey&Mayer (1990,1991,1994),
Daniel Goleman (1995,1996,1997), Laurence E. Shapiro(1997), Camp&Bash (1986),
Cartledge&Milburn (1986), Elias&Tobias
(1996), Garcia&Magaz (1997) y Shure(1992),
entre otros. El programa [email protected] se plantea
desde una postura ecléctica e integradora de
diferentes teorías o modelos que generen la
optimización de las aptitudes y/o habilidades
cognitivo-emocionales.
MÉTODO
DESCRIPCIÓN DEL DISEÑO EXPERIMENTAL Y APLICACIÓN DEL [email protected]
El grupo experimental o grupo que recibió
el entrenamiento con el programa [email protected]
(López, 2005; Castro y López, 2006, 2007;
López, 2008) estuvo constituido por 5 grupos pertenecientes a 4 centros de Educación
Primaria, con una muestra de 82 participantes
y con 5 profesores que colaboraron en esta
investigación. El grupo control, o grupo que
no recibió el entrenamiento con el programa,
estuvo conformado por siete grupos pertenecientes a centros de Educación Primaria con
un total de 142 participantes. Se empleó el
diseño experimental pretest-postest con grupo
control, utilizando la técnica de control “doble
ciego”.
El programa [email protected] se dividió en cinco
bloques correspondiéndole la aplicación de un
bloque a cada profesor que colaboraba en el
GE. El programa se aplicó siguiendo un plan
de trabajo donde hubiera una perfecta coordinación entre los cinco profesores que participaron en la investigación.
Se empleó el diseño experimental pre-test/
pos-test, de manera que se realizaron medidas
con las pruebas, que a continuación se explican, tanto en la medida “pre” (antes del entrenamiento), como en la medida “pos” (tras
finalizar el entrenamiento en el caso del grupo
experimental). En el caso del grupo control,
las medidas se efectuaron con las mismas
pruebas aplicadas en fechas similares al grupo
experimental.
149
PARTICIPANTES
Los destinatarios del programa fueron
alumnos de 6/7 años de edad pertenecientes
al primer curso del primer ciclo de Educación
Primaria. No obstante, debido a la amplitud
del programa, éste se podría aplicar a cualquier alumno del primer ciclo de Educación
Primaria.
INSTRUMENTOS
Las pruebas que se aplicaron al grupo experimental y al grupo control en el pre-test y
en el pos-test fueron:
1. Raven CPM Color: la escala CPM (Raven,
Court y Raven, 2001) está constituida por
36 elementos y está adaptada para aplicarse a niños entre 4 y 9 años. En esta investigación se aplicó la escala de forma individual y no se estipuló límite de tiempo
para su realización. Sin embargo, se tuvo
muy en cuenta la fecha de nacimiento del
niño con el fin de contrastar el resultado
del niño con el baremo.
2. P.A.I: la prueba de Percepción del Autoconcepto Infantil (P.A.I) (Villa y Auzmendi, 1999) consta de 34 ítems, en los que se
tienen en cuenta diez aspectos constitutivos de la autoestima en niños de Educación Infantil y primer ciclo de Educación
Primaria. Se aplicó en la forma colectiva y
en el formato niño o niña, según el participante fuera niño o niña, para que se sintiera más identificado. En esta prueba no hay
límite de tiempo.
3. BAPAE-1: la Batería de Aptitudes para el
Aprendizaje Escolar, nivel 1, (De la Cruz,
2001) está constituida por cinco pruebas:
comprensión verbal (vocabulario), relaciones espaciales, aptitud numérica (conceptos cuantitativos y manejo de números),
constancia de la forma y orientación espacial. No tienen límite de tiempo a excepci150
ón de las siguientes pruebas que se tienen
que realizar con un tiempo máximo de 5
minutos: relaciones espaciales, constancia
de forma y orientación espacial. Estas cinco pruebas se aplicaron de forma colectiva.
4. Escala CCF (Escala de Calidad del Contexto Familiar) (López, 2005): es una escala tipo Likert que va de 1 a 5 donde 1
significa nunca y 5 significa siempre. Esta
escala es cumplimentada por uno de los
padres y está constituida por 44 ítems.
Solo aplicada al GE.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
La Escala de Calidad del Contexto Familiar (CCF)
El grupo experimental (GE) estuvo constituido por cuatro centros de Salamanca con
la participación de 5 aulas y el grupo control
(GC) estuvo formado por cuatro centros de
Asturias con la participación de 7 aulas. Los
datos obtenidos en los análisis estadísticos con
el SPSS se presentan a continuación, para contrastar la siguiente hipótesis planteada en esta
investigación.
HIPÓTESIS QUE SE PROBÓ PARA SU
VERIFICACIÓN:
Si se somete a entrenamiento a un grupo
de niños/as de 6 años de edad (grupo experimental-GE-) cuyos padres obtienen puntuaciones óptimas en la escala CCF (subescalas:
interacción familiar_relaciones interpersonales, comunicación, educación en valores, disciplina, ámbito familia/escuela y ocio-tiempo
libre), entonces se espera que se obtengan
mejores resultados en el PAI, el Raven y BAPAE-1 respecto a los niños del GE que tienen
un contexto familiar más desfavorecedor.
Sólo en el grupo experimental se aplicó a
los padres la Escala de Calidad del Contexto Familiar (CCF) para obtener información
sobre el entorno familiar de los niños que
recibieron el entrenamiento y determinar
en qué medida un entorno familiar enriquecedor podía influir en las puntuaciones del
postest.
La Escala CCF es una escala tipo Likert
que se puntúa entre 1 y 5, donde 1 significa
nunca y 5 significa siempre. Esta escala es
cumplimentada por uno de los padres y está
constituida por 44 ítems. Esta prueba se construyó al comprobar la escasez de escalas apropiadas para valorar el contexto familiar adecuado en un niño de 6-7 años. Previamente a esta
investigación, se hizo un estudio piloto para
comprobar la fiabilidad y validez de dicha escala. La Escala CCF se aplicó a 209 sujetos
obteniéndose una fiabilidad con el estadístico
Alfa de Cronbach de 0.8052.
Se sometió inicialmente a la Escala CCF a
un análisis factorial para agrupar de forma homogénea a un numeroso conjunto de variables.
De esta manera, es posible encontrar grupos de
variables con significado común y reducir a un
número de dimensiones necesarias para explicar las respuestas de los participantes.
Con el programa AMOS 5, se analizaron las
agrupaciones de los ítems de la escala que más
correlacionaban entre sí quedando la escala reducida a 44 ítems agrupados en 6 subescalas:
interacción familiar_relaciones interpersonales,
comunicación, educación en valores, disciplina, ámbito familia/escuela y ocio-tiempo libre.
A continuación, se presentan los resultados
y las dimensiones obtenidas en la Escala CCF
con el AMOS 5 (López, 2005):
ÁMBITO FAMILIA-ESCUELA
Tabla 1.1.a. Regression Weights: (Group number 1 - Default model)
ccf42:”Estoy en casa cuando mis hijos vuelven del colegio”; ccf43: “Acudo a las tutorías/ reuniones
con los maestros de mis hijos”; ccf44: “Hago un seguimiento de la educación de nuestros hijos”;
ccf48: “Asisto a las reuniones que convocan los profesores de mis hijos”; ccf51: “Animo y ayudo a
mis hijos para que aprendan cosas nuevas”.
Estimate
S.E.
C.R.
P
ccf42
<--- Ámbito familia-escuela
1,000
ccf43
<--- Ámbito familia-escuela
,626
,153
4,085
***
ccf44
<--- Ámbito familia-escuela
,438
,120
3,654
***
ccf48
<--- Ámbito familia-escuela
,392
,100
3,904
***
ccf51
<--- Ámbito familia-escuela
,259
,126
2,065
,039
Label
Regression Weights: estimador de regresión de la variable es estadísticamente significativo cuando
obtiene una razón crítica (C.R) mayor que 1.96 para el 5% y mayor que 2.58 para el 1%.
151
Tabla 1.1.b. Model Fit Summary
Model
NPAR
CMIN
DF
P
CMIN/DF
Default model
10
4,760
5
,446
,952
Saturated model
15
,000
0
5
75,425
10
,000
7,543
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
CFI
,937
,874
1,003
1,007
1,000
Independence model
Model
Default model
Saturated model
Independence model
Model
1,000
1,000
,000
,000
,000
1,000
,000
,000
RMSEA
LO 90
HI 90
PCLOSE
Default model
,000
,000
,188
,521
Independence model
,355
,282
,432
,000
RMR
GFI
AGFI
PGFI
Default model
,024
,963
,890
,321
Saturated model
,000
1,000
Independence model
,129
,581
,371
,387
Model
Figura 1. Path diagram ÁMBITO FAMILIA-ESCUELA
ccf42
ccf43
1
ccf44
1
1
1
e42
e43
e44
Ámbito familia-escuela
ccf48
ccf51
152
1
1
e48
e51
DISCIPLINA
Tabla 1.2.a. Regression Weights: (Group number 1 - Default model) ccf 35: “Castigo físicamente a
mis hijos”; ccf 36: “Elogio a mis hijos cuando hacen las cosas bien”; ccf70: “Mis hijos son obedientes”; ccf71:”Mis hijos respetan y escuchan a las personas mayores”; ccf 72: “Mis hijos obedecen las
normas establecidas en la familia”
Estimate
S.E.
C.R.
P
ccf35
<---
Disciplina
1,000
ccf36
<---
Disciplina
-1,018
,495
-2,056
,040
ccf70
<---
Disciplina
-2,664
1,153
-2,311
,021
ccf71
<---
Disciplina
-2,358
1,043
-2,259
,024
ccf72
<---
Disciplina
-2,057
,914
-2,251
,024
Label
Tabla 1.2.b. Model Fit Summary
Model
NPAR
CMIN
DF
P
CMIN/DF
Default model
10
,406
5
,995
,081
Saturated model
15
,000
0
5
67,693
10
,000
6,769
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFI
Delta2
TLI
rho2
CFI
,994
,988
1,073
1,159
1,000
Independence model
Model
Default model
Saturated model
Independence model
Model
1,000
,000
RMSA
1,000
1,000
,000
,000
,000
,000
LO 90
HI 90
PCLOSE
Default model
,000
,000
,000
,996
Independence model
,333
,261
,410
,000
RMR
GFI
AGFI
PGFI
Default model
,005
,997
,991
,332
Saturated model
,000
1,000
Independence model
,131
,599
,399
,400
Model
153
Figura 2: Path diagram DISCIPLINA
ccf35
1
ccf36
Disciplina
ccf70
ccf71
ccf72
1
1
1
1
1
e35
e36
e70
e71
e72
COMUNICACIÓN
Tabla 1.3.a. Regression Weights: (Group number 1 - Default model) ccf20:”Entre todos los
miembros de mi familia hay una adecuada comunicación”; ccf21: “En mi familia buscamos todos
juntos soluciones a los problemas”; ccf22: “Mis hijos nos comunican sus preocupaciones”; ccf23:
“Mis hijos nos cuentan sus problemas en casa”; ccf 27: “Mis hijos dicen fórmulas de cortesía como:
por favor, gracias...”
Estimate
ccf20
<---
Comunicación
S.E.
C.R.
P
Label
1,000
ccf21
<---
Comunicación
,756
,346
2,185
,029
ccf22
<---
Comunicación
2,177
,581
3,749
***
ccf23
<---
Comunicación
1,848
,479
3,854
***
ccf27
<---
Comunicación
,827
,379
2,182
,029
Tabla 1.3.b. Model Fit Summary
Model
Default model
Saturated model
Independence model
Model
Default model
Saturated model
Independence model
Model
Default model
Independence model
Model
Default model
Saturated model
Independence model
154
NPAR
10
15
5
NFI
Delta1
,892
1,000
,000
RMSEA
,128
,383
RMR
,040
,000
,170
CMIN
9,288
,000
86,198
RFI
rho1
,784
,000
LO 90
,000
,311
GFI
,931
1,000
,596
DF
5
0
10
IFI
Delta2
,947
1,000
,000
HI 90
,256
,459
AGFI
,794
,394
P
,098
CMIN/DF
1,858
,000
TLI
rho2
,887
8,620
,000
CFI
,944
1,000
,000
PCLOSE
,144
,000
PGFI
,310
,397
Figura 3. Path diagram COMUNICACIÓN
ccf20
ccf21
1
1
1
e21
1
ccf22
ccf23
e20
1
e22
e23
Comunicación
ccf27
1
e27
OCIO-TIEMPO LIBRE
Tabla 1.4.a. Regression Weights: (Group number 1 - Default model) ccf29: “En mi familia llevamos
a mis hijos a museos o actividades culturales”; ccf30. “En mi familia llevamos a mis hijos al cine,
excursiones, competiciones deportivas...”; ccf32: “Compartimos el tiempo libre con nuestros hijos”;
ccf 34: “Cuando tenemos vacaciones nos desplazamos a otra/s localidad/es”; ccf63: “A mis hijos les
gusta cantar canciones”.
Estimate
S.E.
C.R.
P
ccf29
<---
Ocio y tiempo libre
1,000
ccf30
<---
Ocio y tiempo libre
2,192
,863
2,540
,011
ccf32
<---
Ocio y tiempo libre
,571
,240
2,382
,017
ccf34
<---
Ocio y tiempo libre
,895
,387
2,315
,021
ccf63
<---
Ocio y tiempo libre
-,989
,404
-2,447
,014
Label
155
Tabla 1.4.b. Model Fit Summary
Model
NPAR
CMIN
DF
P
CMIN/DF
Default model
10
6,125
5
,294
1,225
Saturated model
15
,000
0
5
NFI
Delta1
,864
45,111
RFI
rho1
,728
10
IFI
Delta2
,972
,000
TLI
rho2
,936
4,511
Independence model
Model
Default model
Saturated model
Independence model
Model
1,000
,000
RMSA
1,000
CFI
,968
1,000
,000
,000
,000
,000
LO 90
HI 90
PCLOSE
Default model
,066
,000
,212
,368
Independence model
,260
,186
,339
,000
RMR
GFI
AGFI
PGFI
Default model
,056
,950
,850
,317
Saturated model
,000
1,000
Independence model
,162
,732
,598
,488
Model
Figura 4. Path diagram OCIO-TIEMPO LIBRE
156
EDUCACIÓN EN VALORES
Tabla 1.5.a. Regression Weights: (Group number 1 - Default model) ccf11: “Ante sucesos o experiencias negativas los miembros de mi familia se apoyan unos en otros”; ccf12: “En mi familia se
escuchan las opiniones de todos sus miembros”; ccf 14: “Mi familia se adapta a los cambios”; ccf15:
“Transmito a mis hijos valores morales como solidaridad, amistad, justicia...”; ccf16: “En mi familia
tenemos normas específicas que cumplir”; ccf 17: “Inculco a mis hijos el respeto hacia las personas
mayores”; ccf18: “En mi familia nos ponemos todos de acuerdo a la hora de tomar una decisión”;
ccf 19: “Inculco a mis hijos las mismas creencias en las que fui educado/a”.
Estimate
S.E.
C.R.
P
ccf11
<---
Educación en valores
1,000
ccf12
<---
Educación en valores
1,707
,487
3,506
***
ccf14
<---
Educación en valores
1,091
,468
2,332
,020
ccf15
<---
Educación en valores
,889
,288
3,086
,002
ccf16
<---
Educación en valores
1,724
,600
2,872
,004
ccf17
<---
Educación en valores
,829
,257
3,230
,001
ccf18
<---
Educación en valores
1,959
,580
3,380
***
ccf19
<---
Educación en valores
1,436
,512
2,807
,005
Label
Tabla 1.5.b. Model Fit Summary
Model
NPAR
CMIN
DF
P
CMIN/DF
Default model
16
25,488
20
,183
1,274
Saturated model
36
,000
0
8
119,310
28
,000
4,261
NFI
Delta1
RFI
rho1
IFIDeta2
TLI
rho2
CFI
,786
,701
,945
,916
,940
Independence model
Model
Default model
Saturated model
Independence model
Model
1,000
1,000
,000
,000
,000
RMSA
LO 90
HI 90
1,000
,000
,000
PCLOSE
Default model
,073
,000
,147
,311
Independence model
,250
,205
,298
,000
Model
RMR
GFI
AGFI
PGFI
Default model
,029
,900
,821
,500
Saturated model
,000
1,000
Independence model
,118
,533
,400
,415
157
Figura 5. Path diagram EDUCACIÓN EN VALORES
ccf11
1
ccf12
ccf14
Educación en valores
ccf15
ccf16
ccf17
ccf18
ccf19
1
e11
1
e12
1
e14
1
e15
1
e16
1
e17
1
e18
1
e19
INTERACCIÓN/RELACIONES INTERPERSONALES
Tabla 1.6.a. Regression Weights: (Group number 1 - Default model) ada entre los miembros de mi
familia”; ccf2: “En mi familia hay una relación afectuosa, cálida y de apoyo”; ccf3: “Los miembros
de mi familia se apoyan mutuamente”; ccf4: “En mi familia pasamos nuestro tiempo libre en actividades compartidas”; ccf5: “Entre los miembros de mi familia se producen relaciones cálidas (positivas)”; ccf6: “Entre los miembros de mi familia se producen relaciones negativas (hostiles)”; ccf7:
“A mi hijo/a le doy besos y abrazos”; ccf8: “En las ineracciones entre los miembros de mi familia
hay afecto”; ccf9: “Se facilita la expresión de las emociones en mi familia”; ccf53: “Sé cuales son
los juegos o juguetes preferidos de mis hijos”; ccf55: “Juego con mis hijos cuando tengo tiempo”;
ccf56: “Llevo a mis hijos al parque”; ccf58: “Mis hijos tienen un grupo de amigos con los que juegan”; ccf59: “ Mis hijos toman la iniciativa para jugar con otros niños”; ccf60: “Mis hijos juegan
entre ellos (en el caso de ser hijo único juega con sus primos u otros familiares”: ccf 65: “Mis hijos
disponen de un jardín, patio o habitación para jugar”.
Estimate
158
S.E.
C.R.
P
ccf1
<--- interacción_familiar
1,000
ccf2
ccf3
ccf4
ccf5
ccf6
ccf7
ccf8
<--<--<--<--<--<--<---
,905
,990
1,038
,944
-1,067
,440
,690
,151
,145
,221
,165
,262
,131
,137
5,978
6,823
4,687
5,724
-4,067
3,356
5,044
***
***
***
***
***
***
***
interacción_familiar
interacción_familiar
interacción_familiar
interacción_familiar
interacción_familiar
interacción_familiar
interacción_familiar
ccf9
<--- interacción_familiar
ccf53
ccf55
ccf56
ccf58
<--<--<--<---
,587
,182
3,227
,001
relaciones_interpersonales
relaciones_interpersonales
relaciones_interpersonales
relaciones_interpersonales
1,000
1,115
1,382
1,739
,540
,649
,643
2,066
2,131
2,703
,039
,033
,007
ccf59 <--- relaciones_interpersonales
ccf60 <--- relaciones_interpersonales
ccf65 <--- relaciones_interpersonales
2,586
1,358
1,407
,939
,548
,633
2,755
2,481
2,223
,006
,013
,026
Label
Tabla 1.6.b. Model Fit Summary
Model
Default model
Saturated model
NPAR
35
136
CMIN
119,078
,000
DF
101
0
P
,106
CMIN/DF
1,179
Independence model
393,265
RFI
rho1
,640
,000
TLI
rho2
,921
,000
LO 90
120
IFI
Deta2
,938
1,000
,000
HI 90
3,277
Default model
Saturated model
Independence model
Model
16
NFI
Delta1
,697
1,000
,000
RMSA
Default model
Independence model
Model
,059
,209
RMR
,000
,186
GFI
,097
,232
AGFI
,363
,000
PGFI
Default model
,043
,803
,735
,596
Saturated model
,000
1,000
Independence model
,129
,405
,325
,357
Model
,000
CFI
,934
1,000
,000
PCLOSE
Figura 6. Path diagram INTERACCIÓN_RELACIONES INTERPERSONALES
ccf1
1
ccf2
ccf3
ccf4
ccf5
interacción
familiar
ccf6
ccf7
ccf8
ccf9
ccf53
ccf55
1
ccf56
ccf58
ccf59
relaciones
interpersonales
ccf60
ccf65
1
e1
1
e2
1
e3
1
e4
1
e5
1
e6
1
e7
1
e8
1
e9
1
1
1
1
1
1
1
e53
e55
e56
e58
e59
e60
e65
159
LA INCIDENCIA DEL CONTEXTO FAMILIAR EN PRUEBAS DE ÍNDOLE COGNITIVO-EMOCIONAL
Posteriormente, se hallaron las puntuaciones factoriales para obtener una estimación de
las puntuaciones de los participantes en cada
uno de los factores resultantes de la extracción, con el fin de valorar la situación relativa de
los participantes en cada una de las dimensiones que resumen la información contenida en
las variables originales.
Se ha realizado un análisis comparando
cada una de las dimensiones del CCF y los resultados de los niños del GE en las diferentes
pruebas. Se han seleccionado los casos en los
que en cada una de las 6 subescalas o dimensiones del CCF se obtuvieron puntuaciones inferiores y superiores a la media, es decir, valores menores o mayores al valor estandarizado
0 (López, 2005).
EN FUNCIÓN DE LA SUBESCALA INTERACCIÓN/RELACIONES INTERPERSONALES:
La muestra de niños, en la que los padres
puntuaron por encima de la media en la subescala interacción familiar/relaciones interpersonales, no ofreció diferencias significativas
en las puntuaciones obtenidas por los niños en
relación a las ganancias pre-pos en las diversas pruebas aplicadas, respecto a las puntuaciones de los niños cuyos padres obtuvieron
puntuaciones inferiores a la media en esta
subescala (véanse las tablas de López, 2005;
Castro y López, 2006, para consultar los datos
completos).
No obstante, en el grupo de niños cuyos
padres puntuaron por encima de la media en
dicha subescala, la puntuación del Raven en
la medida “pre” era superior (106.13) respecto
a la puntuación de los niños (101.95) cuyos
padres mostraban puntuaciones inferiores en
la subescala interacción.
160
En la prueba de comprensión verbal lograron una ganancia de casi 1 punto los niños de
padres con puntuaciones altas en la subescala
respecto a los niños cuyos padres mostraban
bajas puntuaciones en interacción familiar.
Por otro lado, los niños que vivían en un
contexto familiar con bajas puntuaciones en
interacción familiar alcanzaron casi 1.50 de
ganancia en la prueba de aptitud numérica
respecto de los niños con un contexto familiar
con altas puntuaciones en interacción familiar.
En cuanto al nivel crítico bilateral, los
niños cuyos padres obtuvieron puntuaciones
superiores a la media en interacción familiar,
sólo en la prueba de Orientación Espacial no
alcanzaron diferencias significativas entre el
pre-pos-test pero en el resto de las pruebas
existieron diferencias significativas entre dichas mediciones pre-pos.
Sin embargo, los niños cuyos padres puntuaron por debajo de la media en interacción
familiar mostraron diferencias significativas
en todas pruebas a excepción de la prueba de
Relaciones Espaciales donde no obtuvieron
diferencias significativas entre el pre-pos-test.
EN FUNCIÓN DE LA SUBESCALA
COMUNICACIÓN:
La muestra de niños con un contexto familiar que obtiene puntuaciones por encima de la
media en la subescala comunicación consiguió
una ganancia de casi 1 punto en la prueba de
comprensión verbal respecto a los niños con
puntuaciones inferiores a la media en comunicación. También, los niños de padres con puntuaciones superiores a la media en comunicación obtuvieron ligeras ganancias en la prueba
de aptitud numérica en comparación con los
niños con un entorno familiar de puntuaciones inferiores a la media en comunicación. La
muestra de niños con un contexto familiar con
puntuaciones inferiores a la media en esta subescala logran 1.28 puntos de ganancia en la
prueba de constancia de la forma respecto a
los niños con puntuaciones superiores a la media en la subescala comunicación (véanse las
tablas de López, 2005; Castro y López, 2006,
para consultar los datos completos).
En cuanto a la significación bilateral en la
prueba de muestras relacionadas, los niños de
padres que alcanzaron puntuaciones superiores
a la medida en comunicación no obtuvieron
diferencias significativas en la prueba de Autoconcepto, mientras que en el resto de las pruebas alcanzaron diferencias significativas. Por
otro lado, los niños de padres con puntuaciones
inferiores a la media no consiguieron diferencias significativas en la prueba de Orientación
Espacial, mientras que en el resto de las pruebas alcanzaron diferencias significativas.
EN FUNCIÓN DE LA SUBESCALA
DISCIPLINA:
La muestra de niños con un contexto familiar con puntuaciones superiores a la media en
la subescala disciplina obtienen una ganancia
de 1 punto en el Raven respecto a los niños
con un contexto familiar con puntuaciones inferiores en la subescala disciplina. También,
existen ligeras ganancias en la prueba de aptitud numérica en niños con contextos familiares con puntuaciones superiores a la media
en la subescala disciplina. No obstante, los
niños con un entorno familiar con puntuaciones superiores a la media en disciplina obtuvieron una medida “pre” en el Raven inferior
(100.52) respecto a los niños (107.86) cuyos
padres puntuaron por debajo de la media en
disciplina (véanse las tablas de López, 2005;
Castro y López, 2006, para consultar los datos
completos).
Respecto a la significación bilateral para
muestras relacionadas, los niños no obtuvieron diferencias significativas en la prueba de
Orientación Espacial cuando el entorno familiar puntúa por encima de la media en disciplina. Mientras que en el caso de un entorno fa-
miliar con puntuaciones inferiores a la media
en disciplina, los niños no obtienen diferencias
significativas en las pruebas de Autoconcepto
y de Relaciones Espaciales.
EN FUNCIÓN DE LA SUBESCALA
EDUCACIÓN EN VALORES:
Se hallaron ligeras ganancias en la prueba
de autoconcepto en la muestra de niños con un
entorno familiar con puntuaciones inferiores a
la media en la subescala educación en valores
respecto a la muestra de niños con puntuaciones superiores a la media en la subescala educación en valores (véanse las tablas de López,
2005; Castro y López, 2006, para consultar los
datos completos).
En relación al nivel crítico bilateral en la
prueba de muestras relacionadas en la subescala disciplina, los niños presentan diferencias
significativas en todas las pruebas cuando su
entorno familiar se halla por encima de la media, mientras que cuando el entorno familiar
se encuentra por debajo de la media no existen
diferencias significativas en el pre-pos de la
prueba de Orientación Espacial.
EN FUNCIÓN DE LA SUBESCALA
OCIO-TIEMPO LIBRE:
No se hallaron diferencias significativas en
las ganancias medias obtenidas en la muestra
de niños con un contexto familiar con puntuaciones superiores a la media en la subescala
ocio-tiempo libre en comparación con la muestra de niños con puntuaciones inferiores a la
media en dicha escala. Es reseñable que la medida “pre” en el Raven es superior en la muestra de niños (106.00) con puntuaciones altas en
ocio respecto a los niños (102.60) con puntuaciones inferiores en ocio-tiempo libre (véanse las tablas de López, 2005; Castro y López,
2006, para consultar los datos completos).
Respecto a la significación bilateral, los
niños con entornos familiares que puntúan
161
por encima de la media en ocio-tiempo libre
no obtienen diferencias significativas en Autoconcepto. En el caso de niños con contextos
familiares que puntúan por debajo de la media no obtienen diferencias significativas en la
prueba de Orientación Espacial.
EN FUNCIÓN DE LA SUBESCALA
ÁMBITO FAMILIA-ESCUELA:
La muestra de niños con un contexto familiar con puntuaciones inferiores a la media
en la subescala ámbito familia/escuela alcanzaron en el Raven una diferencia de casi 2
puntos en las ganancias en el “pos” a su favor
respecto a las ganancias de los niños con un
entorno familiar que puntuó por encima de la
media en la subescala ámbito familia/escuela.
También, las puntuaciones de los niños cuyos
padres obtuvieron puntuaciones inferiores a la
media en la subescala ámbito familia/escuela lograron una ganancia de 1 punto más en
la prueba de autoconcepto y en la prueba de
aptitud numérica respecto a los niños con un
contexto familiar que puntuó por encima de la
media en la subescala ámbito familia/escuela.
En cuanto al nivel crítico bilateral, los
niños con un entorno familiar con puntuaciones superiores a la media en el ámbito
familia-escuela no han obtenido diferencias
significativas en las pruebas de Autoconcepto,
Relaciones Espaciales y Orientación Espacial.
Sin embargo, los niños con contextos familiares con puntuaciones inferiores a la media
han obtenido en todas las pruebas diferencias
significativas.
Con el fin de poder conocer aún más la
posible influencia que pudo tener el contexto
familiar en los resultados del grupo de participantes a los que se les efectuó la intervención con el programa [email protected], se clasificaron
en cuatro categorías las puntuaciones que se
hallaron en cada una de las subescalas de la
escala CCF. Se asignó un valor o categoría 1
162
(muy bajo) a los casos situados por debajo del
percentil 25, el valor o categoría 2 (bajo) a los
casos comprendidos entre el percentil 25 y 50,
el valor o categoría 3 (alto) a los casos comprendidos entre el percentil 50 y 75 y el valor
o categoría 4 (muy alto) a los casos situados
por encima del percentil 75.
A partir de esta categorización aún más
desglosada que la anterior, se ofrecen las siguientes valoraciones (véanse las tablas de
López, 2005; Castro y López, 2006, para consultar los datos completos):
EN FUNCIÓN DE LAS CATEGORÍAS
DE COMUNICACIÓN:
Subescala Comunicación: se observa que
los casos de la categoría 3 lograron, en la prueba de autoconcepto, una ganancia entre el prepos de 3 puntos, los casos de la categoría 4
consiguieron una ganancia de 3 puntos en la
prueba de comprensión verbal y los casos de
la categoría 1 obtuvieron una ganancia de 3.92
puntos en la prueba de constancia de la forma.
Los casos de la categoría 3 consiguieron una
ganancia de 3.14 puntos en la prueba de aptitud numérica.
En relación al nivel crítico bilateral, en la
categoría 1 no existieron diferencias significativas en la prueba de Orientación Espacial
entre el pre-pos-test en las puntuaciones obtenidas por los niños cuyos padres se encontraban situados por debajo del percentil 25. En
la categoría 2, no existieron diferencias significativas entre el pre-pos en las pruebas de
Relaciones Espaciales y Orientación Espacial.
En la categoría 3, no existieron diferencias
significativas en las pruebas de Autoconcepto,
Relaciones Espaciales y Orientación Espacial.
En la categoría 4, no se produjeron diferencias
significativas en las pruebas de Autoconcepto,
Relaciones Espaciales y Orientación Espacial
entre el pre-pos-test.
EN FUNCIÓN DE LAS CATEGORÍAS
DE DISCIPLINA:
Subescala Disciplina: los casos de la categoría 3 lograron una ganancia de 3.64 puntos
en la prueba de aptitud numérica. Los casos de
las categorías 2, 3, y 4 alcanzaron mayores ganancias en la prueba de constancia de la forma
con puntuaciones 2.31, 2.64 y 2.23, respectivamente, que los casos de la categoría 1 que
obtuvieron una ganancia de 1.08. Los casos de
las categorías 1 y 2 consiguen mayor puntuación en la medida “pre” en el Raven (107.08
y 108.92, respectivamente) que los casos de
las categorías 3 y 4 (100.71 y 101.15, respectivamente).
Respecto a la significación bilateral, en
la categoría 1 no existieron diferencias significativas entre el pre-pos en las pruebas de
Autoconcepto, Relaciones Espaciales y Orientación Espacial en las puntuaciones obtenidas
por los niños cuyos padres se encontraban situados por debajo del percentil 25. En la categoría 2, no existieron diferencias significativas
en las pruebas de Autoconcepto, Relaciones
Espaciales y Orientación Espacial. En la categoría 3, no existieron diferencias significativas
en las pruebas de Autoconcepto y Orientación
Espacial. En la categoría 4, no existieron diferencias significativas en las pruebas de Autoconcepto, Relaciones Espaciales y Orientación Espacial.
EN FUNCIÓN DE LAS CATEGORÍAS
DE ÁMBITO FAMILIA/ ESCUELA:
Subescala Ámbito familia/escuela: los
casos de la categoría 1 se observa que en la
prueba de aptitud numérica lograron una ganancia de 3.31 entre el pre-pos y en la prueba
de constancia de la forma obtuvieron una ganancia de 3.53 entre el pre-pos. Los casos de
las categorías 1 y 2 alcanzaron una ganancia
de 2.54 puntos en la prueba de comprensión
verbal. Los casos de la categoría 1 obtuvieron
una ganancia de 1.69 en la prueba de orienta-
ción espacial. Los casos de la categoría 3 se
observa que en la prueba de autoconcepto consiguen una ganancia de 3.65.
En cuanto al nivel crítico bilateral, en la
categoría 1 no existieron diferencias significativas en la prueba de Relaciones Espaciales
entre el pre-pos-test en las puntuaciones obtenidas por los niños cuyos padres se encontraban situados por debajo del percentil 25. En
la categoría 2, no existieron diferencias significativas en las pruebas de Autoconcepto, Relaciones Espaciales y Orientación Espacial.
En la categoría 3, no existieron diferencias
significativas en las pruebas de Autoconcepto y Orientación Espacial. En la categoría 4,
no existieron diferencias significativas entre
el pre-posest en las pruebas de Autoconcepto,
Relaciones Espaciales y Orientación Espacial.
EN FUNCIÓN DE LAS CATEGORÍAS
DE INTERACCIÓN/RELACIONES INTERPERSONALES:
Subescala Interacción familiar/relaciones interpersonales: los casos de la categoría
1 consiguieron una ganancia de 3.46 en la
prueba de aptitud numérica entre el pre-pos.
En los casos de las categorías 2, 3 y 4 alcanzaron mayores ganancias (2.77, 2.64 y 2.08,
respectivamente) en la prueba de comprensión
verbal respecto a los casos que obtuvieron el
valor 1 (1.15).
Respecto al nivel crítico bilateral, en la
categoría 1 no existieron diferencias significativas en las pruebas de Autoconcepto y
Relaciones Espaciales entre el pre-pos-test
en las puntuaciones obtenidas por los niños
cuyos padres se encontraban situados por debajo del percentil 25. En la categoría 2, no
existieron diferencias significativas en las
pruebas de Autoconcepto, Relaciones Espaciales y Orientación Espacial. En la categoría
3, no existen diferencias significativas en las
pruebas de Autoconcepto y Orientación Espa163
cial. En la categoría 4, no existen diferencias
significativas en las pruebas de Autoconcepto,
Relaciones Espaciales y Orientación Espacial.
EN FUNCIÓN DE LAS CATEGORÍAS
DE OCIO-TIEMPO LIBRE:
Subescala Ocio-tiempo libre: los casos de
las categorías 3 y 4 lograron ganancias entre
2.64 y 2.46, respectivamente, en la prueba de
comprensión verbal. Los casos de la categoría
3, también, consiguieron una ganancia de 3
puntos en aptitud numérica y obtuvieron una
ganancia de 2.72 en la prueba de autoconcepto. Los casos de la categoría 4 alcanzaron una
ganancia de 3.23 puntos en la prueba de constancia de la forma.
En cuanto al nivel crítico bilateral, en la
categoría 1 no existen diferencias significativas en las pruebas de Autoconcepto entre el
pre-pos-test en las puntuaciones obtenidas por
los niños cuyos padres se encontraban situados por debajo del percentil 25. En la categoría 2, no existen diferencias significativas
en las pruebas de Autoconcepto, Relaciones
Espaciales y Orientación Espacial. En la categoría 3, no existen diferencias significativas
en las pruebas de Autoconcepto y Relaciones
Espaciales. En la categoría 4, no existen diferencias significativas en las pruebas de Autoconcepto y Orientación Espacial.
EN FUNCIÓN DE LAS CATEGORÍAS
DE EDUCACIÓN EN VALORES:
Subescala Educación en Valores: los casos
de la categoría 4 consiguieron una ganancia
de 2.92 puntos en la prueba de autoconcepto
entre el pre-pos y los casos de la categoría 2
alcanzaron una ganancia de 3.23 puntos en la
prueba de aptitud numérica entre el pre-pos.
Los casos de la categoría 2 sólo obtuvieron
una ganancia pre-pos de 8.38 en el Raven,
mientras que en el resto de los casos la diferencia de ganancias en el Raven fueron más
amplias.
164
Respecto al nivel crítico bilateral, en la categoría 1 no existen diferencias significativas
en la prueba de Relaciones Espaciales entre el
pre-pos-test en las puntuaciones obtenidas por
los niños cuyos padres se encontraban situados por debajo del percentil 25. En la categoría 2, no existen diferencias significativas en
las pruebas de Autoconcepto, Constancia de la
Forma y Orientación Espacial. En la categoría
3, no existen diferencias significativas en las
pruebas de Relaciones Espaciales y Orientación Espacial. En la categoría 4, no existen diferencias significativas en las pruebas de Autoconcepto, Relaciones Espaciales, Constancia
de la Forma y Orientación Espacial.
CONCLUSIONES
La construcción de la escala CCF conformada por sus seis subescalas supone un significativo instrumento de recogida de información sobre este ámbito. Los resultados aportados por las subescalas del CCF en relación
con las puntuaciones obtenidas en las pruebas
por los participantes del GE permiten plantear
que: por un lado, si las ganancias más amplias
en las pruebas coinciden con determinados
aspectos de contextos familiares enriquecedores resulta obvio que el ambiente familiar,
también, ha tenido parte de influencia en esas
ganancias obtenidas y, por otro lado, si las
ganancias más amplias en las pruebas coinciden con determinados aspectos de entornos
familiares menos enriquecedores, entonces,
se aporta una información relevante sobre la
influencia que ha tenido el programa [email protected]
para compensar dicho entorno familiar.
Inicialmente, es preciso tener presente que
no ha existido una muestra de participantes
dentro del GE donde el entorno familiar haya
sido realmente desfavorecedor en las 6 subescalas. Por ello, se han llegado a las siguientes
conclusiones a partir de los resultados obtenidos en cada una de las 6 subescadas respecto a
los resultados de las pruebas:
• En la subescala interacción familiar/relaciones interpersonales, el contexto familiar
ha influido positivamente en las ganancias
obtenidas en las pruebas de Comprensión
Verbal, mientras que el contexto familiar
no ha influido en las ganancias obtenidas
en la prueba de Aptitud Numérica.
• En la subescala comunicación, el contexto
familiar ha influido positivamente en las
pruebas de Autoconcepto, Comprensión
Verbal, Aptitud Numérica mientras que, el
contexto familiar no ha influido en los resultados positivos de la prueba Constancia
de la Forma.
• En la subescala disciplina, el contexto familiar ha influido en las ganancias pre-pos
significativas en el Raven, Aptitud Numérica y Constancia de la Forma.
• En la subescala ámbito familia-escuela, el
contexto familiar no ha influido en las ganancias más amplias obtenidas en las pruebas de Aptitud Numérica, Comprensión
Verbal, Constancia de la Forma, Orientación Espacial y en el Raven, sin embargo, en
el prueba de Autoconcepto parece que en
la categoría 3 (percentil entre 50 y 75) de
la subescala, los participantes obtuvieron
resultados positivos.
• En la subescala educación en valores, el
contexto familiar ha influido, también, en
las ganancias obtenidas en la prueba de
Autoconcepto mientras que, no ha incidido de igual forma en la prueba de Aptitud
Numérica. En el Raven se han obtenido
ganancias más amplias en todas las categorías de esta subescala a excepción de la
categoría 2.
• En la subescala ocio-tiempo libre, el contexto familiar ha influido positivamente en
las pruebas de Comprensión Verbal, Aptitud Numérica, Constancia de la Forma y
Autoconcepto.
Respecto a las pruebas que se aplicaron tanto
en el pre-test como en el pos-test parece
que diferentes aspectos del entorno familiar han podido influir o colaborar en la
obtención de resultados óptimos en dichas
pruebas. Por ello, a continuación, se enumeran los aspectos del contexto familiar
que han influido positivamente en las diferentes pruebas:
• En la prueba de Autoconcepto: las subescalas comunicación, ámbito familia-escuela,
educación en valores y ocio-tiempo libre.
• En el Raven: las subescalas disciplina y
educación en valores.
• En la prueba de Comprensión Verbal: las
subescalas comunicación, interacción familiar/relaciones interpersonales y ociotiempo libre.
• En la prueba de Relaciones Espaciales: no
se ha establecido ningún tipo de relación
entre las puntuaciones óptimas de los padres en las diferentes subescalas con las
ganancias en esta prueba.
• En la prueba de Constancia de la Forma:
las subescalas disciplina y ocio-tiempo libre.
• En la prueba de Orientación Espacial: no
se ha podido establecer ningún tipo de relación directa entre las puntuaciones óptimas de los padres en las subescalas con las
ganancias en esta prueba.
En el presente artículo se ha querido mostrar la importancia que ejerce el entorno familiar en la vida del niño, de manera que a través
de los resultados que se aportan, se muestra
cómo el contexto familiar es capaz de incidir
en los resultados de las pruebas, además, por
supuesto, de la intervención con el programa
[email protected]
165
Esta investigación (López, 2005; Castro
y López, 2006), a diferencia de otras investigaciones en el ámbito de la intervención de
programas de modificabilidad de la inteligencia, ha querido tener en cuenta la posible incidencia del contexto familiar en los resultados,
puesto que es una variable que en la mayoría
de las investigaciones no se ha contemplado
debido, en parte, a la dificultad que entraña su
recogida de información.
Se precisa de un mayor número de investigaciones en esta línea que vayan confirmando
e implementando con información de carácter
empírico en relación a la influencia del entorno familiar sobre el rendimiento académico
del alumnado. De esta manera, quizás, se podría prevenir en parte el fracaso escolar, puesto que en muchas ocasiones se contemplan en
los centros escolares, fundamentalmente, la
actuación del docente, pero también se precisa
observar detalladamente el contexto familiar.
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167
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
ESTUPRO: VIOLÊNCIA E SOFRIMENTO
RAPE: VIOLENCE AND SUFFERING
Rosimeire DE CARVALHO MARTINS
Doutora em Psicologia pela Universidade Federal
do Espírito Santo – UFES e professora do curso de
Psicologia da Universidade Federal do AmazonasUFAM.
Data de recepción: 15/06/2011
Data de aceptación: 06/10/2011
Gizelly C. MARTINS
Doutoranda em Saúde Pública pela Fundação Oswaldo
Cruz - FIOCRUZ e professora de Psicologia.
RESUMO
O estupro é o tipo de violência sexual
praticada desde os primórdios da história da
humanidade e sua presença ainda hoje aparece
em várias sociedades como algo que amedronta
as relações entre homens e mulheres e causa
impacto negativo na saúde de quem o sofre.
Nossa pesquisa teve como objetivo investigar
o seu impacto na saúde de jovens mulheres
vitimadas. Foram entrevistadas dezoito
mulheres vitimadas sexualmente, sendo doze
vítimas de abuso extrafamiliar e seis de abuso
intrafamiliar. Os dados das entrevistas foram
analisados através da utilização da técnica de
análise de conteúdo temática. Identificamos
que o sofrimento vivenciado após o abuso
sexual se reflete de várias formas e em vários
aspectos de sua vida, influenciando sua saúde
e levando, em alguns casos, a estados de
morbidade e até a morte.
PALAVRAS-CHAVE: estupro, sofrimento, violência sexual.
ABSTRACT
Rape is the kind of sexual violence
practiced since the dawn of the history of
mankind and its presence is still today seen
in many societies as something that scares the
relations between men and women and causes
negative impact in the health of the victim.
Our research aimed to investigate its impact
in the health of victimized young women.
Eighteen sexually victimized women were
interviewed, twelve were victims of the abuse
outside of the family and six inside. The data
of the interviews were analyzed through the
theme content analysis. We identified that the
suffering lived after the sexual abuse reflects
in many ways and many aspects of life.
Correspondencia:
E-mail: [email protected]; [email protected]
169
KEY WORDS: Rape, suffering, sexual violence.
RESUMEN
ESTUPRO: VIOLENCIA Y SUFRIMIENTO
El estupro es el tipo de violencia sexual
practicada desde los principios de la historia
de la humanidad y su presencia todavia hoy
aparece en varias sociedades como algo que
amedrenta las relaciones entre hombres y
mujeres y causa un impacto negativo en la
salud de quien lo sufre. Nuestra investigación
tuvo como objectivo verificar su impacto
en la salud de victímas en la ciudad. Fueron
entrevistadas dieciocho mujeres, siendo doce
victímas de abuso extrafamiliar y seis de abuso
intrafamiliar. Los datos de las entrevistas
fueron analizados a través de la utilización de
la técnica de análisis del contenido temático.
Identificamos que el sufrimiento vivenciado
después del abuso sexual queda reflejado
de varias formas y en varios aspectos de su
vida, influenciando su salud y llevando, en
algunos casos, a estados de morbilidad y hasta
la muerte.
PALABRAS LLAVE: estupro, sufrimiento, violencia sexual.
ESTUPRO: VIOLÊNCIA E SOFRIMENTO
INTRODUÇÃO
O estupro é uma das formas de violência
sexual praticada desde os primórdios da
história da humanidade e sua presença ainda
hoje aparece em várias sociedades como algo
que amedronta as relações entre homens e
mulheres e causa impacto negativo na saúde de
quem a sofre. Embora seja um crime que atenta
contra a liberdade da pessoa, é praticado em
quase todas as culturas, etnias e classes sociais.
No Brasil esse tipo de violência se
coloca hoje como um problema recorrente
170
em muitas cidades brasileiras e, inúmeras
causas são apontadas como propiciadoras do
seu aumento. Uma face assustadora desse
fenômeno é que o mesmo passa a ser visto
como natural, restando aos afetados aprender
a conviver com ele. As vítimas preferências
são as mulheres, principalmente crianças e
adolescentes. A vítima de estupro está exposta
a diferentes riscos, que comprometem sua
saúde física e mental. Para Rodrigues et al
(2006), as conseqüências são múltiplas, e
seus efeitos devastadores. Assim, a violência
sexual constitui um sério problema de saúde
pública por ser uma das principais causas de
morbidade e mortalidade feminina (HIGA,
MONDACA, REIS & LOPES (2008)
As pesquisas de Furniss (2002), Pedrosa
(2009), Scodelario (2002), Foward &
Buck (1989), Azevedo & Guerra (2000),
Lewis e Wolkmar (1993), Viodres Inoue &
Ristum (2008), entre outros, enfatizam as
conseqüências emocionais nos vitimados
sexualmente. Ressaltam esses autores que as
feridas emocionais são intensas e profundas,
requerendo, às vezes, tratamento durante
muitos anos. Dessa forma, para Oliveira et al
(2005) e BedoneI & Faúndes (2007), os danos
psicossociais são muitos e se apresentam de
diversas formas e em vários aspectos da vida,
influenciando a saúde e levando, em alguns
casos, a estados de morbidade e até à morte.
Na França, a violência sexual praticada
contra crianças, adolescentes, e a mulher,
impôs-se como o grau máximo do mal
(Vigarello, 1998). Dados não faltam para que
uma história de horror e medo sobre o estupro
fosse escrita. Vigarello (1998), ao falar sobre
a história do estupro na França do século XVI
ao XX, ressalta a complexidade dessa forma
aviltante de violência sexual ressaltando sua
banalização e “tolerância” pela sociedade,
dada a raridade das queixas. As queixas
eram raras porque segundo o autor as vítimas
sentiam vergonha pela exposição de sua
intimidade que era exposta e do aviltamento
pelo contato sentido. Nos primeiros séculos
do período estudado, contavam mais os
sinais físicos da violência, pois só eles é que
poderiam tornar evidente o delito cometido e
o dano causado.
Nos Estados Unidos a questão da violência
sexual sempre foi muito discutida, mas o
debate sobre a violência sexual toma força
a partir do movimento feminista, na década
de setenta. A definição costuma ser muito
mais abrangente, exclui o uso necessário
da força física e considera que crianças e
adolescentes estão abaixo da idade de dar
seu consentimento, isto é, quando são jovens
demais para consentir a relação sexual.
Outra questão que também alarga a
definição nos Estados Unidos tornando-a mais
ampla e flexível é que a mesma não se prende
ao fato da penetração ser apenas vaginal como
aqui no Brasil, podendo também ser oral ou
anal, inclusive em vítima de sexo masculino,
caso que, quando acontece aqui no Brasil,
chamamos de atentado violento ao pudor.
De modo geral, a definição de estupro nos
Estados Unidos é a de agressão sexual que
pode ou não estar vinculada à violência e à
força, incluindo tanto a força física quanto a
psicológica, onde a penetração pode ser por
um corpo estranho que não seja só o pênis do
agressor.
Desse modo, nos Estados Unidos da
América, de modo geral a conceituação
mais comum é orientada segundo o Rainn
Statistics (Rape, Abuse & Incest National
Netwook, 2003): “Estupro é a relação sexual
forçada, incluindo tanto a força física quanto
psicológica”. Para o Rainn Statistics, a
agressão sexual inclui ampla variedade de
vitimizações, diferentes de estupro ou de
tentativa de estupro. Esses crimes incluem
agressões completadas ou tentativas de
agressão envolvendo geralmente contato
sexual não desejado entre vítima e agressor.
No Brasil, ainda hoje juridicamente o
estupro é caracterizado a partir dos indícios
fisiológicos e o testemunho da vítima
não é considerado sem a comprovação
material. Costuma-se defini-lo legalmente
apenas pela penetração vaginal obtida pelo
constrangimento mediante grave ameaça ou
uso da força, excluindo-se todas as outras
formas de penetração. As dificuldades para
o estudo do estupro como uma modalidade
de abuso sexual, começam com questões
metodológicas, que dificultam tanto a
definição do termo quanto a sua prevalência.
Desse modo, no Brasil o estupro significa
ato de constranger alguém a ter relações
sexuais, sem consentimento, mediante o uso
da violência, física, psicológica ou de graves
ameaças, podendo ocorrer tanto na esfera
privada como nos espaços públicos, e ser
praticada por pessoa conhecida ou não da
vítima. O que para Ferrari (2002) se constitui
em ato invasivo com uso da força e da coerção,
e nessa prática para Chauí (2006) a pessoa é
transformada em coisa,
Teles e Melo com respeito à violência
sexual acrescenta (2002) que “ela pode
ocorrer dentro de um contexto violento e não
de paixão, ou com o objetivo de encontrar
satisfação sexual” (p. 41). Para essas autoras o
agressor “usa da sexualidade para manifestar
sentimentos de poder...” (p.19). De acordo
com elas, o ato de estupro não passa de um ato
pseudo-sexual, uma conduta sexual baseada
na agressão, na violência e no amplo domínio
da vítima.
Na sociedade brasileira, somente uma
pequena parcela da população vitimada
comparece às delegacias de polícia para prestar
queixa do crime, devido a várias causas.
Sente vergonha, medo das ameaças que o
abusador fez ao praticar a violência, medo da
rejeição pelo parceiro, da discriminação pela
família, pelos amigos e conhecidos e até pela
possibilidade de o fato vir a ser divulgado pela
171
imprensa, e muitas vezes de ir até a delegacia
e ter que ser ouvida pelos funcionários que lá
trabalham, e até mesmo pela descrença sobre
a eficiência da justiça e da polícia.
Assim como no Brasil, na Inglaterra o
estupro é conceituado como sendo a penetração
forçada da vagina pelo pênis. Assim, a
questão do consentimento torna-se sempre um
fator polêmico nos casos de estupro, sendo
difícil também nesse país determinar a real
incidência desse crime porque a maioria dos
casos também não é relatada à polícia.
Vários modelos teóricos de análise da
violência sexual referem-se ás implicações
e considerações das diferenças culturais. É
nesse sentido que Korbin (1988), Souza &
Ristum (2005), sustentam que na prática uma
definição que possa ser adotada em várias
culturas é inviável, porque se a violência ocorre
no interior da cultura, só deve ser definida
com base em seus parâmetros específicos.
Os estudos transculturais consideram que a
definição do que é bom ou ruim para a criança
ou adolescente, depende basicamente dos
padrões culturais nos quais a família, a criança
e o adolescente estão inseridos.
Jewkes, Wood e Maforah (1998), em uma
pesquisa no Centro para Pesquisa Epidemiológica
da África do Sul, apresentada no Conselho
de Pesquisa Médica, feita com mulheres
adolescentes sobre violência sexual, mostra
um claro exemplo de que os fatores culturais
devam ser levados em consideração por serem
determinantes na compreensão do que é e do
que não é violência sexual. Essas pesquisadoras
verificaram, ao entrevistar mulheres sexualmente
vitimadas, que elas diziam que os homens as
tinham forçado a amá-los.
Ressaltam que os homens apresentavam
práticas coercitivas para dominar as suas
parceiras, com condições de tempo de sexo e
de tipo de relacionamento sexual definidos por
eles. As suas parceiras não os denunciavam e
172
nem se distanciavam da relação porque não
entendiam esse ato como violência sexual. Tal
prática revelou, para as pesquisadoras, que a
sociedade na qual essas garotas estão inseridas
determinou esse tipo de comportamento
de submissão, e que também se perpetuava
através do reforço dessas experiências pelas
outras colegas da mesma idade, que entendiam
que o silêncio e a submissão eram as respostas
apropriadas nessa cultura.
A esse respeito Gonçalves (2003, p.88)
nos alerta para as implicações de se estudar
o abuso sexual em outras culturas, tomando
como referência paradigmas que são diversos
ao da cultura estudada, pois segundo ela,
o patriarcado e noções como autoridade,
infância, sexualidade e desenvolvimento,
envolvidos na temática do abuso sexual,
possuem raízes históricas e sociais que não
podem ser desconsideradas no estudo deste
tema.
Gonçalves (2003) diz que a primeira
implicação é que se deve abrir mão de
definições universais do abuso, visto que um
ato só se torna abusivo e só traz prejuízos
para a criança ou adolescente, se a cultura
específica lhe confere significação negativa.
Assim, qualquer definição universal deve
antes se submeter ao crivo particular do
grupo social em estudo. Desse modo, para
ela, o comportamento abusivo é definido pela
sociedade e varia tanto no espaço geográfico
quanto na dimensão temporal.
Consoante a isso Korbin (1988) enfatiza
que os valores universais propostos na
legislação internacional não são diretamente
aplicáveis às realidades locais. Para ele, seria
mais coerente adotar concepções consoantes
aos locais de violência, e assim fazer com
que essas definições orientem a ação que visa
monitorar a violência.
Souza (2005) ressalta que é importante
reconhecer que não possuímos consenso sobre
o que é violência, pois para esse autor essa
dificuldade ocorre porque a violência está
fundada na cultura e constantemente sofre
transformações. Para ele o processo dinâmico
de mudança cultural leva alguns autores a
adotar o relativismo cultural para entender
a violência que se manifesta no quotidiano
e que é considerada “exótica” porque revela
aspectos culturais diferentes. De acordo com
ele, devemos ter cuidado porque uma posição
reducionista e enganosa pode proporcionar
interpretações desastrosas que legitimam e
obscurecem práticas culturais excêntricas que
violam a integridade pessoal.
Souza (2005) defende a idéia de que é
necessário transcender as culturas, adotando
uma posição universalista que tenha como
premissa básica os direitos humanos, ou
seja, uma posição que coloque os “direitos
relacionados à liberdade, à integridade e
ao acesso aos bens culturais, tangíveis e
simbólicos, acima das práticas culturais” (p.
137). Ressalta que embora os estudos culturais
sejam muito importantes por permitir dar
visibilidade às práticas de diferentes culturas,
não esgotam a análise, sob pena de que essas
práticas que violam a integridade individual
sejam legitimadas apenas porque são práticas
culturais.
Acreditamos que é preciso muita cautela
quanto às definições sobre o abuso sexual,
visto que, também deixar de considerar
definições universais de abuso sexual para
se adotar concepções locais, é, sem dúvida
alguma, deixar de considerar que direitos
humanos amplamente defendidos e adotados
em todas as sociedades humanas sejam
respeitados, deixando, sobretudo de considerar
que a liberdade é o elemento fundamental dos
direitos humanos. Eles englobam o direito a
uma sexualidade prazerosa, que é essencial
em si mesma e, ao mesmo tempo, um veículo
fundamental de comunicação e amor entre
as pessoas e, sobretudo, porque os direitos
sexuais incluem o direito à liberdade.
Fagundes (2001, p. 4) assevera que esses
acontecimentos históricos são, portanto, os
fatores desencadeadores da nova discussão
sobre o abuso sexual, ressaltando que
existem várias perspectivas possíveis para se
conceituar o abuso sexual, pois se inscrevem
no âmbito das formas violentas de se relacionar
entre as pessoas e pode-se defini-lo à luz
da legislação em vigor, dos conhecimentos
científicos acumulados sobre processos de
desenvolvimento e, evolução psíquica, física,
intelectual e emocional do ser humano bem
como, sob o ponto de vista da análise da
sociedade em que a vítima e o abusador estão
inseridos.
Enfatiza que a legislação de um país pode
“revelar” o “espírito” de seu povo através do
entendimento do espírito da lei, e da leitura de
suas linhas e entrelinhas. Pode-se, também,
interpretá-las para se buscar conhecer a
ideologia, os valores e a vontade política de
como se ordenar as relações sociais e o bem
comum.
Segundo ele, no caso da legislação
brasileira, em relação ao abuso sexual
a interpretação do que é abuso, é um
procedimento subjetivo e inacurado porque
os crimes sexuais são formulados pelo Código
Penal como se fossem crimes contra os
costumes e a moralidade pública. A mulher
tinha que ser “honesta” para ser reconhecida
como tendo direito à proteção da lei. E a sua
virgindade seria a prova de sua ingenuidade
e falta de conhecimento sobre sexo e
sexualidade. Ademais, na legislação brasileira,
os direitos civis de cidadania se baseiam no
princípio de que a vítima é que tem que provar
que é inocente.
O Código Penal é uma lei federal cuja
parte que define os crimes e suas penas é de
1940, portanto, reflete o pensamento patriarcal
e sexista reinante naquela época, o que se faz
sentir principalmente no que diz respeito à
violência sexual. O fato de “esses crimes serem
173
tratados como crimes contra os costumes vem
sendo há muito tempo questionado tendo em
vista que esse tipo de violência é dirigido
contra a pessoa e não contra a sociedade”
(TELES & MELO, 2002, p. 81).
Nesses crimes, a ação penal depende da
vontade da vítima para ser iniciada. São crimes
que dependem de uma queixa-crime. Isso
quer dizer que a vítima deve ir até a delegacia
fazer a queixa e o boletim de ocorrência (BO).
Caso haja violência real (violência física) é
o Ministério Público que inicia a ação penal,
e, quando não houver esse condicionante, é
preciso procurar um advogado para encaminhar
a queixa-crime ao juiz. Se isso não for feito no
prazo de seis meses a contar do dia em que se
souber quem é o autor do crime, o agressor
não poderá mais ser processado. Caso a pessoa
não tenha condições financeiras de contratar
um advogado, é o Ministério Público quem
inicia a ação penal.
Neste artigo, pretendemos mostrar que
o estupro é um tipo de violência sexual que
causa grande desordem na saúde de pessoas
que o vivenciaram. Nossa pesquisa teve
como objetivo investigar as dificuldades
afetivas enfrentadas pelas vítimas após
abuso sexual. Para tanto, buscamos seguir
um enfoque psicossocial da violência sexual
tomando como ponto de partida, os relatos da
experiência de estupro vivida por mulheres
adolescentes para entendermos os sentidos
atribuídos ao sofrimento e quais aspectos
da vida delas foram afetados pela violência
sofrida.
O ESTUPRO
Segundo o Ministério da Saúde (2005), a
violência sexual é considerada causa importante
de morbidade, atingindo principalmente as
mulheres jovens em idade reprodutiva. É
difícil, entretanto, estabelecer a prevalência da
violência sexual porque os casos denunciados
são apenas uma pequena proporção do total.
174
Uma das causas que contribui para o baixo
índice de denúncias é que a maioria das
agressões são praticadas contra crianças e
adolescentes e em ambientes familiares e
são praticadas por pessoas conhecidas, onde
existe um vínculo sentimental ou hierárquico
entre os agressores e as vítimas. Outra causa
é que, quando esse tipo de violência ocorre
fora da família e por desconhecido da vítima,
surge o medo de vingança, a sensação de
culpa, o desconhecimento dos direitos e o
descrédito na justiça, (OSHIKATA, BEDONE
& FAGÚNDES, 2005).
Em algumas cidades, as ações para o
combate à violência infelizmente ainda não
são ações integradas da justiça, educação,
ação social e saúde, juntamente com a
sociedade civil. Os serviços oferecidos à
sociedade
restringem-se
principalmente
ao atendimento de mulheres agredidas
sexualmente, sejam crianças, adolescentes
ou adultas, para atender a suas necessidades
imediatas e protegê-las dos riscos de gravidez,
de doenças sexualmente transmissíveis e das
conseqüências psicológicas da violência.
As fontes oficiais de informação sobre
a violência sexual, dentre as quais se
encontra a Secretaria de Segurança Pública
e os Programas de atendimento às Vítimas,
indicam que este fenômeno tem crescido,
especialmente nas áreas periféricas da
cidade. Sabe-se, entretanto, que uma gama
significativa dessa forma de violência não
chega ao conhecimento institucional oficial,
constituindo uma cifra “sombria” sobre a
qual não há quaisquer informações. Mesmo
o que é registrado sofre sérias limitações,
tendo em vista o deficitário preenchimento
dos formulários que não informam dados
essenciais ao esclarecimento do evento.
Os registros de Programa SENTINELA
que tem atuação nacional e é uma iniciativa do
Ministério da Assistência e Promoção Social,
destinado ao atendimento social especializado
de crianças e adolescentes que sofrem algum
tipo de violência sexual e também combate
o abuso e a exploração sexual, indicam uma
diminuição na idade de vítimas de abuso
sexual.
Há segundo o SENTINELA registros
indicadores de que o abuso sexual intrafamiliar
(incesto), somente no período de janeiro a
abril de 2002, evoluiu para 27% na faixa etária
de 15 a 18 anos; 18% na faixa etária de 0 a 6
anos; e 55% na faixa etária de 7 a 14 anos.
Já o abuso sexual extrafamiliar evoluiu para
31% na faixa etária de 15 a 18 anos; 18%
na faixa etária de 0 a 6 anos; e 51% na faixa
etária de 7 a 14 anos. O Programa Sentinela
registrou, no ano de 2002, 401 casos de abuso
sexual; em 2003 atendeu a 368 casos de
abuso sexual; em 2004 recebeu 310 casos e
em 2005 assinalou o registro de 650 casos de
abuso sexual. Em 2008, o SAVAS (Serviço de
Atendimento às Vítimas de Agressão Sexual)
registrou atendimento de janeiro a julho de
mais de 312 vítimas de estupro. No mesmo
período, a Secretária de Estado da Segurança
pública (SSP), registrou somente 135 casos
de violência sexual (Jornal Diário, de 28 de
agosto de 2008), o que nos indica a falta de
integração do número de casos de violência
sexual dos órgãos públicos que atendem as
vítimas.
A partir desse panorama de crescente
aumento de vitimações e da baixa idade
das vítimas é que fomos impelidos a buscar
entender porque são as crianças e os
adolescentes as vítimas preferenciais dos
abusadores, bem como, entender o impacto do
estupro em suas vidas.
MÉTODO
Optamos pela realização de uma
pesquisa de campo de natureza qualitativa,
considerando que esse tipo de estudo oferece
uma perspectiva ampla para a exploração
dos conhecimentos que desejamos adquirir.
Segundo Minayo (2004), esse tipo de pesquisa
preocupa-se com um nível de realidade que
proporciona a compreensão e explicação
da dinâmica social, trabalhando com um
universo de crenças, valores, atitudes, motivos
e aspirações.
LOCAL DA PESQUISA
Nossa pesquisa envolveu duas de situações
de entrevista:
1. Entrevistas realizadas com mulheres
adolescentes na sala de atendimento clínico
do Serviço de Psicologia do Hospital
Universitário, do programa “SAVAS”.
2. Entrevistas realizadas com mulheres
adolescentes na sala de atendimento
psicológico no Programa SENTINELA.
As mulheres foram encaminhadas aos
dois programas principalmente pelo Instituto
Médico Legal, Delegacia da Mulher,
Delegacia Especializa de Repressão a Crimes
contra a Criança e Adolescentes.
PARTICIPANTES
A pesquisa foi realizada com 18 mulheres,
com idade a partir de onze anos, que procuraram
atendimento em dois órgãos especializados.
As 18 mulheres foram distribuídas em dois
grupos quais sejam: 12 mulheres vítimas de
abuso sexual extrafamiliar (abuso praticado
por alguém de fora do grupo familiar) e 6
mulheres vítimas de abuso sexual intrafamiliar
(abuso praticado por alguém do grupo familiar.
Como cuidado ético procuramos entrevistar
mulheres que passaram por essa experiência
cuja ocorrência já tivesse decorrido no mínimo
um ano, em função de entendermos que a
passagem desse tempo proporcionaria melhor
elaboração de sentimentos e pensamentos
mobilizados pelo ocorrido. Assim, nossa
pesquisa foi submetida à comissão de ética
175
em pesquisa e após análise da comissão foram
aprovados os protocolos e os procedimentos
de coleta de dados de conformidade com as
normas contidas tanto na resolução 196/96,
do conselho nacional de saúde, quanto na
resolução 016/2000, do Conselho Federal de
Psicologia.
AS ENTREVISTAS
A entrevista seguiu um roteiro semidiretivo, coletando inicialmente informações
sócio-demográficas, como idade, endereço,
escolaridade, com quem residia, entre outras;
logo após a coleta dessas informações a
entrevista se manteve totalmente aberta para
que fosse possível obter informações sobre
o possível impacto do abuso sexual em suas
relações afetivas e sexuais, bem como de
outros aspectos após a experiência vivida.
Desse modo, pedimos a nossas entrevistadas
que nos falassem sobre o que lhes aconteceu,
como aconteceu, onde aconteceu, quem foi o
responsável e, como ela se sentiu na época do
ocorrido e como estava a vida dela depois de
um ano da ocorrência do abuso sexual.
Para a realização das entrevistas nas
instituições acima citadas, foi necessário
colhermos autorização formal, obtida
mediante a submissão prévia do Projeto de
Pesquisa aos respectivos Comitês de Ética, em
obediência à Resolução 196/96 do Conselho
Nacional de Saúde e à Resolução 016/2000 do
Conselho Federal de Psicologia, autorização
para realização de pesquisa junto à Direção do
Hospital, coordenação do setor de psicologia
e demais psicólogos do setor de Psicologia do
Hospital.
Cada uma delas teve em média a duração
de 60 a 90 minutos e durante a entrevista,
o entrevistador manteve-se com atenção
receptiva a todas as informações fornecidas,
quaisquer que fossem, intervindo somente com
discretas interrogações de conteúdo ou com
176
sugestões que estimulassem a expressão mais
circunstanciada das questões investigadas.
Dessa forma, pedimos para a pessoa
entrevistada que nos falasse sobre a violência
sexual de que ela foi vítima e como ela percebia
o abuso sexual sofrido e, a partir do que foi
sendo dito, perguntamos se podia nos explicar
com mais detalhes algo que foi relatado e
que estivesse relacionado ao objetivo da
pesquisa. Sugerimos alguns aprofundamentos
direcionados para a obtenção de respostas de
acordo com o foco da pesquisa. As entrevistas
foram contextualizadas considerando a
escolaridade e cultura do participante
entrevistado (LISBOA e KOLLER, 2002).
PROCEDIMENTOS UTILIZADOS
Em um programa Sentinela, o contato
para o convite às mulheres vitimadas foi
feito pela psicóloga do programa que
encaminhou as jovens vitimadas para
a entrevista com a pesquisadora. No
Hospital, o convite foi feito em um caso
pela psicóloga que ainda estava atendendo
a uma pessoa vitimada e a encaminhou
para a entrevista, e as outras vítimas foram
contatadas pela funcionária designada para
a tarefa de suporte aos psicólogos que fazem
atendimento no setor.
Os dados coletados foram analisados
qualitativamente após a transcrição das
entrevistas. A transcrição destes relatos foi
feita respeitando a fala das participantes,
porque havia a preocupação em preservar o
discurso das entrevistadas. Os dados sobre
as vítimas foram complementados pelas
informações do documento de anamnese e
pelas anotações no diário de campo.
As entrevistas foram analisadas de acordo
com a técnica de análise de conteúdo sugerida
por Bardin (1979) que sugere à categorização
temática do conteúdo e o reagrupamento do
conteúdo em categorias.
ANÁLISE DE RISCOS E BENEFÍCIOS
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Por se tratar de um tema considerado muito
pessoal, privado, avaliamos que o próprio
ato de recordar o ocorrido poderia mobilizar
sofrimento psíquico para as participantes.
Assim, no primeiro momento da entrevista
com as participantes da pesquisa, seguimos
a orientação de Lisboa e Koller (2002) e
dedicamo-nos ao “rapport, que é imprescindível
para a criação do vínculo profissional-pessoa
focalizada, garantindo o entendimento das
participantes acerca dos procedimentos da
pesquisa, do contrato de sigilo e da ausência
de expectativa do pesquisador sobre respostas
certas ou erradas” (p. 195). Expusemos nossos
objetivos, o papel da pesquisadora no processo,
e as implicações, para cada um dos envolvidos,
e ao aceitarem participar, firmamos o termo de
consentimento informado com as participantes
da pesquisa e com os seus responsáveis.
Os resultados retratam a situação de
sofrimento e dificuldades afetivas vivenciadas
pelas mulheres que sofreram estupro.
Analisando a relação entre o sofrimento e a
forma como as adolescentes lidam com esta
situação, observamos que o sofrimento assume
diferentes contornos, tornando-se mais ou
menos intenso dependendo do significado
atribuído às dificuldades.
No momento inicial da entrevista, também
informamos às participantes que a instituição
poderia fornecer apoio psicológico naquele
momento e após a entrevista, caso elas
sentissem necessidade de trabalhar emoções
desencadeadas a partir da entrevista.
Colocamos à disposição contato telefônico
para todas as participantes, mesmo tendo
encerrado a coleta de dados, caso elas
julgassem necessário o apoio profissional
devido a algum desconforto produzido durante
as entrevistas.
Das dezoito participantes, doze passaram,
logo após a entrevista, a participar de
atendimento psicológico individual e grupo
terapêutico com a psicóloga pesquisadora.
As participantes disseram que já na entrevista
se sentiram bem, desabafando sentimentos
guardados e que gostariam de “melhorar” ainda
mais sua saúde, fosse através de atendimento
individual ou interagindo com outras mulheres
vitimadas em grupos terapêuticos formados
para atender a esse tipo de demanda.
Identificamos
em
nossa
pesquisa
como conseqüências do abuso nos grupos
intrafamiliar e extrafamiliar, dificuldades que
apareceram logo após o ocorrido e que foram
segundo as entrevistadas de curta duração e
consideradas por nós, como de curto prazo e
incluem os medos generalizados, depressão,
isolamento e baixa auto-estima.
Os efeitos considerados a longo prazo em
nossa pesquisa foram aqueles identificados
pelas vítimas nos dois grupos como os que
ainda persistem, mesmo já tendo decorrido
algum tempo do abuso sexual. São eles:
insegurança, pesadelos, nervosismo, falta
de apetite, gastrite, depressão crônica, frieza
nas relações sexuais, raiva da família e medo
constante da repetição do abuso.
Nesta pesquisa, identificamos que muitas
das conseqüências anunciadas pela literatura
sobre o assunto foram vivenciadas logo após
o abuso pelas participantes do grupo que
sofreram abuso extrafamiliar. Após um ano
do abuso sexual, algumas ainda não tinham
superado os problemas gerados pelo evento
violento que sofreram, apresentando várias
conseqüências negativas em suas vidas, sendo
essas dificuldades caracterizadas como: medo
de dormir sozinha, dificuldades de manter
relações sexuais com o namorado, interferência
nos estudos, nas relações familiares, depressão,
medo de não casar por não ser virgem, medo
de ir para o trabalho, cansaço, dor de cabeça,
esquecimento acentuado, isolamento, baixa
177
auto-estima, interferência no relacionamento
com o filho, vergonha, perda do interesse
sexual, interrupção dos estudos, evitar contato
físico, medo de que os outros venham a
saber o que ocorreu com ela, sentimento
de culpa, sentir-se constantemente suja,
rebeldia, mentiras nas relações familiares,
falta de confiança nas pessoas, não conseguir
se apaixonar, término do relacionamento
amoroso para ficar sozinha, gravidez, aborto,
saída da casa dos pais, saudade do convívio
com família, solidão, pânico, falta de apetite,
emagrecimento exagerado, falta de ar, enjôo,
saudade dos familiares por ter sido isolada
deles, ameaça de violência física por parte do
padrasto, nervosismo, insegurança, insônia,
pesadelos, contração de doenças sexualmente
transmissíveis, vício em drogas, crise de
histeria, gastrite, tentativa de suicídio, rancor
em relação à família, frieza nas relações
sexuais e afetivas com os homens, dificuldades
no relacionamento com a mãe, medo da
repetição do abuso sexual.
Por outro lado, quando algumas mulheres,
crianças ou adolescentes recebem apoio social,
as dificuldades originadas pela violência
podem melhor ser superadas e os sintomas
apresentados não repercutem de forma muito
intensa em suas vidas.
Esses autores ressaltam que o tratamento
para essas dificuldades muitas vezes pode
durar muitos anos e os danos psicossociais
são vistos como dificuldades afetivas, sexuais
e de socialização, baixa auto-estima, além de
depressão, por vezes muito grave. Ressaltam
que o trauma maior da vitimização vem da
atitude altamente reativa e emocional dos pais
ou das pessoas com as quais ela convive.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Constatamos que o impacto traduzido em
conseqüências na saúde das mulheres, mesmo
depois de decorrido um ano ainda atrapalha a
vida das mulheres entrevistadas, interferindo
178
negativamente em seus relacionamentos
sociais, sexuais e familiares. Os resultados
corroboram estudos anteriores, demonstrando
a relação entre o tipo de sofrimento e a
decorrência do tempo.
A pesquisa nos revelou que a forma como
o cuidador desempenha seu papel não abusivo,
sendo receptivo e continente para as angústias
das crianças e adolescentes, é primordial
para que a vítima enfrente de maneira mais
positiva a violência sofrida, independente do
tipo de abuso, se extra ou intrafamiliar. No
grupo extrafamiliar o impacto a curto prazo
parece ser mais nocivo tendo em vista que o
abusador geralmente se utiliza de violências
adicionais tais como ameaça de morte, o que
raramente ocorre no grupo intrafamiliar, onde
a principal armas dos abusadores é a sedução
e o estabelecimento do segredo.
Constatamos que a auto-culpabilização das
vítimas que também causa grande sofrimento
pode ser amenizada por serviços especializados
prestados
diretamente
as
vítimas,
principalmente por médicos, psicólogos e
psiquiatras bem como, apoio aos cuidadores
no sentido de orientá-los em como lidar com a
vítima. Além do sofrimento decorrente do abuso
e do envolvimento nos procedimentos para sua
elucidação e responsabilização, elas terão que
enfrentar as drásticas transformações familiares
e os reflexos emocionais delas decorrentes,
como bem indica o estudo desenvolvido por
Costa et al (2007).
Entendemos que o enfrentamento da
violência se coloca como um grande desafio,
dada sua crescente complexidade. Muito
ainda tem que ser feito para que a população
possa identificar os efeitos perversos da
violência, e reconhecer a perigosa mensagem
que as experiências de vitimação pelo abuso
sexual transmitem aos jovens, e entenda a
necessidade de se empreender esforços contra
isso, para que a própria sociedade não se torne
cada vez mais produtora de violência.
Se desejarmos relações não violentas, o
primeiro passo a nosso ver é conhecer como os
problemas relacionados a ela se configuram,
garantindo a sua articulação com o respeito à
integridade humana, respeito que é necessário
para o pleno exercício da cidadania (ALVIM
& SOUZA, 2005).
Entendemos também que o resgate da
cidadania em todos os níveis em que se
apresenta violentada depende de mobilização
política e da criação de mecanismos jurídicos,
o que certamente se constitui, a longo prazo.
Verificamos, ao longo do estudo, que a
violência não pode ser analisada de maneira
simplista e, sobretudo, que não basta
responsabilizar a família, nem se fundamentar
em critérios tradicionais para compreendêla. Entendemos que é necessário colocá-la
em discussão e aceitar que esse campo está
relacionado a um saber ainda em construção,
que não comporta um único sentido. Por isso,
acreditamos que a violência sexual contra
crianças, adolescentes e mulheres, tem que ser
entendida em suas determinações históricas.
Assim, pesquisar sobre o estupro, nos
permitiu identificar questões relevantes no
tocante a esse tipo de violência. Identificamos
que, assim como outras cidades brasileiras,
nossa cidade é marcada pela violência que
acomete grandes centros urbanos o que
se reflete nas relações sociais entre seus
moradores e nutrem-se da omissão ou da
falência pública para lidar com a questão e
ganham força na silenciosa cumplicidade
social. O grande número de vítimas nesta
modalidade confirma a precariedade das
políticas públicas, incapazes de assegurar
de fato a proteção integral a crianças e
adolescentes, defendida e assegurada no
Estatuto da Criança e do Adolescente e a
mulheres que vivem em situação de violência.
Desse modo, outros estudos dedicados
ao assunto ainda são necessários no contexto
nacional para que tenha uma dimensão
mais apurada das dificuldades vividas pelas
mulheres vitimadas de estupro.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS VIA JOGOS ELETRÔNICOS NO
CENÁRIO DA INCLUSÃO
PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTIONS WITH ELETRONICS GAMES IN
THE CONTEXT OF INCLUSION
Cristina Lúcia MAIA COELHO
Doutora em Psicologia, Professora-Associada
I da Faculdade de Educação - Universidade
Federal Fluminense.
RESUMO
O estudo analisa o impacto dos jogos
eletrônicos educativos como instrumentos
de avaliação interativa no desenvolvimento
cognitivo de alunos com dificuldades de
aprendizagem em uma escola pública. O
recorte teórico está balizado na teoria sóciohistórica, nos conceitos de aprendizagem
mediada (Feuerstein) e avaliação interativa
(Tzuriel). Os instrumentos foram o WISCIII e PROLEC para a avaliação psicométrica.
Os jogos eletrônicos GCompris envolvendo
habilidades matemáticas, visuoespaciais e
de lógica e o QTM – dirigido às habilidades
linguísticas – foram utilizados na intervenção
psicopedagógica. Os resultados da avaliação
psicométrica indicaram a heterogeneidade
do grupo quanto ao aspecto cognitivo. A
Data de recepción: 02/09/2011
Data de aceptación: 21/10/2011
diferença estatística significativa entre as
médias de resultados dos pré-testes e póstestes nos levou a admitir que a abordagem
da avaliação interativa– via jogos eletrônicos
– contribuiu para a plasticidade cognitiva,
a transcendência da aprendizagem, a autoregulação e a mediação de sentimentos de
competência entre os alunos. Evidenciaram-se
os significados que a cultura midiática – via
jogos eletrônicos – assumem nos processos de
subjetivação e de inclusão social.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão, jogos
eletrônicos educativos e avaliação interativa
ABSTRACT
The study examines the impact of
educational electronic games as a tool
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
183
for interactive evaluation in the cognitive
development of students with special
educational needs in the context of inclusion
in a public school. We tried to analyze the
inclusion as a socio-historical phenomenon,
based on the theory of cultural mediation in
the concept of zone of proximal development
(Vygotsky) and Feuerstein’s Mediated
Learning Experience. We believe that
educational inclusion is a process that requires
both a specific psychopedagogical support
and a construction of collective practices that
ensure the full development of students with
special needs involving cognitive dimensions
such as language, logic and mathematical skills
and space – was developed with mentally
handicapped students. In almost all the tests,
the significant difference between the average
results of pretest and posttest from Wilcoxon
signed rank test led us to admit that the
approach of Tzuriel’s interactive assessment
- via video games - contributed to cognitive
plasticity, self-regulation and mediation of
competence feelings among students.
KEYWORDS: eletronics games, special
education needs, interactive assessment
INTRODUÇÃO
Na contemporaneidade, as políticas
educacionais se voltam para grupos excluídos,
física ou simbolicamente, reconhecendo os
direitos sociais de sujeitos com necessidades
educativas especiais. A implementação da
Educação Inclusiva – cujos contornos foram
delimitados na Declaração de Salamanca
(1994) – envolve uma postura que valoriza
a diversidade e ações que favoreçam o
desenvolvimento de todos os alunos (Glat &
Fernandes, 2005).
A política de inclusão compreende
um espaço de reflexão crítica sobre as
minorias estigmatizadas e está condicionada
a mudanças na gestão educacional, ao
redimensionamento dos projetos político184
pedagógicos e à expansão da rede de apoio
especializada aos professores e alunos, indo
além da criação de oportunidades de acesso
arquitetônico até a flexibilização curricular
(Edler de Carvalho, 2004). O processo não
se limita apenas à dimensão física, mas
envolve níveis progressivos como a inclusão
emocional, social até a instrucional (Enumo,
2005; Coll, 2004). A ênfase não se dá mais
na deficiência intrínseca do indivíduo, mas
na falha do meio em proporcionar condições
adequadas que promovessem a aprendizagem.
Muitas conceituações têm sido desenvolvidas
sobre o que seja dificuldade de aprendizagem,
mas há um consenso em torno dos seguintes
constructos, a saber: A DA é heterogênea,
inter e intraindividualmente; implica em
significativas dificuldades na aquisição da
fala, da leitura, do raciocínio e das habilidades
matemáticas; é intrínseca aos indivíduos. A
definição de Correia (2008) é esclarecedora:
As
dificuldades
de
aprendizagem
específicas dizem respeito à forma como um
indivíduo processa a informação - a recebe, a
integra, a retém e a exprime, tendo em conta
as suas capacidades e realizações. Podem
se manifestar nas áreas da fala, leitura,
da escrita, da matemática e/resolução de
problemas, envolvem deficits de memória,
perceptivos, motores, de linguagem, de
pensamento e/ou metacognitivos. Não
resultam de privações sensoriais, nem
deficiência mental, perturbações emocionais
ou sociais.”(p.46).
Além da origem neurológica, o autor
acrescenta um fator essencial na identificação
de alunos DAE que refere-se à discrepância
entre o potencial intelectual e o rendimento
acadêmico. Ou seja, embora não apresentem
deficiência mental revelam um baixo
rendimento acadêmico. Dificuldades na
escrita e na compreensão de textos constituem
as mais freqüentes queixas dos professores aos
alunos com dificuldades de aprendizagem.
A linguagem como um processo cognitivo
diz respeito à comunicação e nos permite
expressar sentimentos, crenças, desejos
e conhecimento. O desenvolvimento da
linguagem é resultado de uma interação entre
o contexto em que o sujeito se desenvolve
e as suas habilidades cognitivas para o
processo de aprendizado da linguagem
(Dockrell, Stuart & King, 2008). O sistema
de linguagem é composto de subcomponentes
para compreensão e comunicação, a saber: o
fonológico, o sintáxico, o léxico, o semântico
e o pragmático. O sistema fonológico refere-se
à capacidade de distinguir sons e inclui regras
de combinação; o sistema léxico envolve
palavras que são entendidas e enunciadas. A
estrutura sintática é o conjunto de princípios
que determina como as palavras podem ser
combinadas de forma gramatical. As palavras
e frases devem ser usadas de forma que a
comunicação seja eficaz. É possível que uma
frase esteja sintaticamente bem formada e que,
mesmo assim não faça sentido no contexto.
Esta é uma falha na pragmática que relaciona
a linguagem às intenções da comunicação.
Como quase todas as habilidades educacionais
pressupõem o uso de habilidades lingüísticas
consideramos significativa a investigação no
universo da inclusão. Assim, crianças com
desempenho deficiente em linguagem são
vulneráveis nos planos educacionais e sociais e
uma forma de minimizar essa vulnerabilidade
é mediante intervenções.
A CULTURA DOS JOGOS
TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
E
A
A atividade lúdica é identificada como um
espaço onde emergem formas de entendimento
da realidade e na qual são permitidas a
imaginação e a liberdade, ou seja, no espaço
dos jogos. Partindo da importância do lúdico
no processo de desenvolvimento infantil,
vários os autores admitem que o jogo seja um
rico elemento no processo de aprendizagem.
As competências cognitivas adquiridas
no ambiente lúdico quando corretamente
desenvolvidas,
são
inconscientemente
transferidas para o ambiente da vida real,
mostrando-se uma poderosa ferramenta
de ensino e aprendizado. No mundo
contemporâneo, a cultura de mídia tomou
um lugar privilegiado como instrumento
de socialização e desenvolvimento de
jovens (Kellner, 2008). Considerando a
predominância de uma cultura lúdica, JeanPaul Richter citado por Brogère (2000) vê
no brincar o espaço da criação cultural por
excelência, tornando-se o arquétipo de toda
atividade cultural que, como a arte, não se
limita a uma relação simples com o real.
Numa perspectiva antropológica, Brougère
(2000) admite que longe de ser apenas a
expressão de uma subjetividade, o jogo é o
produto de múltiplas interações sociais no
qual é necessária a existência de significações
a partilhar e de possibilidades de interpretação.
Para o autor, o jogo não seria concebido a
princípio como o lugar de desenvolvimento
da cultura, mas o lugar de emergência da
própria cultura lúdica na qual o sujeito
controla um universo simbólico particular. O
jogo eletrônico - como experiência da cultura
contemporânea e instrumento de intervenção
no processo ensino-aprendizagem - contribui
para a inclusão social de classes pobres na
medida em que jovens de classe média já
vivem no seu cotidiano experiências com o
uso da tecnologia.
A AVALIAÇÃO
DINÂMICA
INTERATIVA
OU
O referencial metodológico do trabalho
baseou-se na teoria sócio-histórica de Vygotsky
(2003) pela qual Haywood e Tzuriel (1992) se
nortearam para desenvolverem a avaliação
dinâmica ou interativa que constitui uma
inovadora abordagem para avaliar o potencial
de aprendizagem. O psicodiagnóstico em
alunos NEES mostra limitações na medida
em que incorre no risco da rotulação,
tendendo a enfatizar o aspecto patológico. A
avaliação interativa pode ser considerada uma
185
abordagem preferível para esta na população
na medida em que analisa a responsividade do
aprendiz (Haywood & Tzuriel, 1992).
Procedimentos
com
características
processuais,
dinâmicas
e
interativas
permitem a análise de estratégias de
resolução de problemas assim como a análise
da sensibilidade da criança à instrução;
não apenas para identificar déficits, mas
também dimensionar recursos potenciais
do funcionamento cognitivo (Campione,
1989; Lunt 1994). A avaliação interativa é
fundamentada na zona de desenvolvimento
proximal, que relaciona desenvolvimento,
interação social e o ambiente sócio-cultural
(Vygotsky, 2003).
Utilizando
estratégias
instrucionais,
temporárias e ajustáveis ao desempenho do
aprendiz, o examinador na avaliação interativa
ajuda a revelar o seu desempenho potencial,
fazendo-o alcançar um grau crescente de
autonomia em situações de resolução de
problemas. Assim, a avaliação interativa
refere-se a um processo de avaliação sistêmico
e contextualizado dirigido para modificar o
funcionamento cognitivo através da assistência
de um mediador. Atribui ênfase aos processos
cognitivos em oposição à ênfase nos produtos
desses processos. A avaliação interativa
é baseada na teoria da modificabilidade
estrutural cognitiva (SCM) de Feuerstein e
pela experiência da aprendizagem mediada
(Haywood & Tzuriel, 1992) que tem como
hipótese a capacidade do ser humano de
modificar suas funções cognitivas e adaptarse às demandas das situações de vida.
A teoria da aprendizagem mediada se
refere a um processo interacional no qual
professores se interpõem entre as crianças e
a realidade, modificando o set de estímulos,
sua freqüência, intensidade e contexto,
aumentando a vigilância e a sensibilidade do
aprendente. Feuerstein (Haywood & Tzuriel,
1992) sugeriu características necessárias
à interação, a saber: a) intencionalidade e
186
reciprocidade, que se referem a um esforço
intencional para produzir no aluno um estado
de vigilância e o sentimento de competência e
autodeterminação; b) mediação do significado,
referente ao aspecto afetivo-motivacional do
estímulo; c) possibilidade de transcender a
necessidade imediata da situação específica
para outros objetivos; d) regulação e controle
dos comportamentos impulsivos. Neste
paradigma, os aspectos afetivo-emocionais
tornam-se relevantes ativando habilidades
metacognitivas.
O objetivo deste trabalho foi detectar
indicadores de potencial cognitivo de alunos
com dificuldade de aprendizagem utilizando
procedimento combinado de avaliação
psicométrica e interativa. Analisou-se o
impacto de uma intervenção psicopedagógica
– via jogos eletrônicos – como avaliação
interativa no desenvolvimento cognitivo
dos alunos em dimensões como linguagem,
habilidades matemática, lógica e visuoespacial.
MÉTODO
Os sujeitos da pesquisa foram 17
alunos (12 do sexo masculino e 5 do sexo
feminino) de 11 a 15 anos do 4º ao 6º ano
de escolaridade com queixa de dificuldade de
aprendizagem escolar de um colégio público
no Rio de Janeiro de uma região considerada
em desvantagem social. As dificuldades se
concentravam nas áreas da linguagem tanto
na compreensão quanto na escrita e leitura e
em matemática, revelando pouco interesse e
motivação para atividades.
INSTRUMENTOS
I - AVALIAÇÃO COGNITIVA
Visando a avaliação cognitiva foram
utilizados os seguintes instrumentos: 1 WISC-III (escalas verbais e de execução); 2 –
PROLEC (Cuetos, Rodrigues & Ruano, 2010)
visa à avaliação dos processos responsáveis
por dificuldades da leitura e envolve as
seguintes provas: a) Identificação de Letras;
b) Processos Léxicos; c) Processos sintáticos;
d) Processos Semânticos.
II - Intervenção. Um estudo longitudinal
foi desenvolvido visando avaliar um grupo
de alunos antes e após as intervenções
psicopedagógicas com jogos eletrônicos. 1)
O GCompris é um jogo educativo eletrônico
com atividades que envolvem dimensões
cognitivas, a saber: três de atividades
matemáticas (o chapéu-mágico e balança), duas
visuoespaciais (Torre de Hanói e Tangram)
e uma de lógica (Lig-4). 2) Quadrinhos da
Turma da Monica (QTM), um programa de
construção de HQ (histórias em quadrinhos:
banda desenhada) é um programa educativo
eletrônico que de uma forma lúdica estimula
o desenvolvimento da linguagem expressiva
através da produção textual de histórias em
quadrinhos. Além de envolver o aluno com
a tecnologia computacional o incentiva a
desenvolver sua própria história. Na lógica
da avaliação interativa, aplicou-se um préteste no qual o pesquisador oferecia apenas
as instruções do programa sem interferir na
produção do texto, na seqüência realizou-se
a intervenção e por fim aplicou-se o pós-teste
sem ajuda do mediador. O procedimento de
avaliação interativa foi delineado incluindo
as seguintes fases: Inicial Sem Ajuda (SAJ),
Assistência (ASS) e Manutenção (MAN). No
design da pesquisa o sujeito funciona como
seu próprio controle, com medidas antes
e após a mediação. Após um treinamento
com o equipamento, a fase SAJ foi aplicada
com as atividades do GCompris e QTM sem
nenhuma ajuda do examinador com o objetivo
de termos uma linha de base, na qual se
avalia o desempenho real do aluno, ou seja,
seu desempenho quando trabalha sozinho
de forma independente segundo instruções
padronizadas. Em seguida, realizou-se uma
intervenção psicopedagógica (ASS) com os
mesmos jogos e outras técnicas baseadas nos
pressupostos da avaliação interativa na qual
avaliou-se os indicadores de desempenho
potencial do aluno, quando ele está trabalhando
em conjunto com o examinador. Nesta fase,
era oferecido pela examinadora um suporte
instrucional adicional, temporário e ajustável
ao desempenho do aluno, com o objetivo
de melhorar as condições de avaliação e,
conseqüentemente, favorecer a revelação
de indicadores de desempenho potencial e
de autonomia em situações de resolução de
problemas. A mediação era realizada através
de níveis de ajuda crescentes, regulados
de acordo com a necessidade do aluno, a
saber: do fornecimento de pistas (prompt),
instruções passo-a-passo, demonstração,
sugestão, feedback sistemático, informativo
e analítico, reforço com técnicas como
Ábaco e material dourado para matemática
e literatura infantil e alfabeto móvel para
linguagem; estímulo a auto-regulação, reforço
aos acertos, questionamento sobre os erros
e pistas sobre estratégias de raciocínio. O
programa foi aplicado 3 vezes por semana,
com sessões de 90 minutos por 4 meses. Na
intervenção psicopedagógica, a utilização de
estratégias de apoio e afetivas (manutenção da
motivação, sentimentos de confiança, controle
da ansiedade) foi fundamental considerando
que alunos com dificuldade de aprendizagem
e baixo rendimento escolar geralmente
apresentam pouco domínio de estratégias de
aprendizagem (cognitivas e metacognitivas).
A fase MAN teve por objetivo avaliar o nível
de desempenho do aluno sem intervenção
para verificar o efeito da mediação e a
extensão pelos quais os sujeitos aprenderam
e generalizaram princípios e estratégias de
solução de problemas. Computaram-se os
desempenhos nas duas fases SAJ e MAN.
RESULTADOS
1 - O PERFIL COGNITIVO DOS ALUNOS
A avaliação cognitiva através do WISC-III
revelou que o perfil de alunos com dificuldades
de aprendizagem se caracterizou por ser
187
heterogêneo apesar de todos apresentarem
baixo rendimento acadêmico. Como mostra
o gráfico 1, 60% de alunos obtiveram a
classificação limítrofe, 30% obtiveram a
classificação deficiente cognitivo e 10%
foram classificados como normais. No gráfico
2, o desempenho no PROLEC revelou que
há um percentual significativo no grupo com
desempenho D (com dificuldade) e DD (com
muitas dificuldades) nos processos lingüísticos.
Mais especificamente, nos processos de
identificação de letras, os resultados foram
20% (com dificuldade) e 20% (com muita
dificuldade) para nomes e sons; 20% (com
dificuldade) e 50% (com muita dificuldade)
para igual e diferente. Nos processos
léxicos, os resultados foram 60% (com muita
dificuldade) para decisão léxica; 60% (com
muita dificuldade) para leitura de palavras;
70% (com muita dificuldade) para leitura de
pseudopalavras; 30% (com muita dificuldade)
para leitura de palavras e pseudopalavras. Nos
processos sintáticos 40% (com dificuldade) e
40% (com muita dificuldade) para estruturas
gramaticais e 90% (com muita dificuldade)
para sinais de pontuação. E por fim, nos
processos semânticos foram 70% (com
muita dificuldade) para compreensão de
orações e 40% (com muita dificuldade) para
compreensão de textos.
Gráfico 1. Perfil Cognitivo – WISC-III
médio
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Gráfico 2 . Desempenho no PROLEC
188
limítrofe
deficiente
cognitivo
2 – OS RESULTADOS NAS ATIVIDADES
DOS JOGOS ELETRÔNICOS GCOMPRIS
Na avaliação cognitiva interativa, o
grupo de alunos foi capaz de melhorar seu
desempenho mediante a assistência das
examinadoras em todos os jogos utilizados,
independentemente do nível intelectual
alcançado na avaliação psicométrica. Ainda
assim, constituem um grupo heterogêneo
com variações quanto as suas capacidades
cognitivas quando avaliado na perspectiva
interativa. Considerando a heterogeneidade
do grupo, o programa de intervenção partiu
de uma avaliação compreensiva e do vínculo
entre a avaliação e intervenção visando
garantir uma maior eficácia. Os resultados nas
atividades da fase SAJ (Sem Ajuda) nos Jogos
GCompris (média do percentual de acertos
dos alunos) permitiu admitir que o grupo
apresentou maior facilidade nas dimensões
cognitivas visuoespaciais (Tangram e Torre de
Hanói), do que nas habilidades matemátivas
e lógicas cujos desempenhos foram menos
expressivos demandando uma intervenção
mais singularizada. O jogo Lig 4 de lógica –
com o pior desempenho do grupo - envolvia
esquemas mentais de procedimento e
parecia uma tarefa difícil na medida em que
envolvia abstração e generalização. Visando
analisar o efeito da intervenção com os jogos
GCompris baseada na avaliação interativa no
desempenho cognitivo dos alunos, verificouse a significância da diferença entre os
resultados das Fases SAJ e MAN através
da prova não paramétrica de Wilcoxon para
amostras pareadas (p < 0,05) produzidos antes
de depois da intervenção psicopedagógica. Na
comparação, nota-se uma tendência (gráfico
3). Na fase MAN, observou-se um aumento
significativo na média de acertos em relação
à fase SAJ nos jogos de Matemática Chapéu
Mágico Subtração (Z= 0, 040 p<0,05), Balança
(Z= 0, 041 p< 0,05) e habilidade espacial
Tangram (Z= 0, 082 p<0,05). Nos jogos
Chapéu Mágico Soma (Z= 0,16 p>0,05), e o
de Lógica (Lig-4) (Z=0, 028 p>0,05), embora
observássemos um aumento nos resultados da
fase SAJ para a fase MAN, a diferença não foi
significativa. No jogo Torre de Hanói (Z= 0,
067 p> 0,05) os resultados foram altos tanto
na fase SAJ como na fase MAN não havendo
diferença significativa entre as duas fases. Os
dados foram analisados através do Statistical
Package for Social Science (SPSS 17.0).
Gráfico 3. Desempenhos Médios nas fases SAJ e MAN no GCompris
100
90
80
SAJ
70
60
50
MAN
40
30
20
10
4
Li
g-
Ta
ng
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m
an
ói
To
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de
H
la
nç
a
Ba
ap
éu
Ch
Ch
ap
éu
so
m
a
su
b
0
189
Os perfis de desempenho foram analisados
segundo três categorias, a saber: I) alto-escore
- alunos que apresentavam bom desempenho
na fase inicial sem ajuda e mantinham
o bom desempenho após a intervenção
psicopedagógica na fase de manutenção na
proporção de 0,70 ou mais de acertos; II)
ganhador-mantenedor - alunos que melhoram
o desempenho da fase sem ajuda (SAJ) para a
fase de manutenção (MAN) após a suspensão
da ajuda em um nível de pelo menos 0,40 de
acertos; III) não-ganhador - alunos que não
melhoravam ou apresentavam pouca melhora
no seu desempenho, não a mantendo após a
suspensão da ajuda da examinadora.
Gráfico 4. Perfis de desempenho nas atividades G-Compris /Percentagens de participantes
100
90
Alto-escore
80
70
Ganhador-Mantenedor
60
Não-Ganhador
50
40
30
20
10
0
Chapéu-soma
Chapéu-sub
Balança
Tangram
A análise dos indicadores de desempenho
cognitivo a partir dos dois momentos da
avaliação interativa revelou subgrupos com
diferentes perfis de desempenho cognitivo
(gráfico 4). Houve predomínio de alunos com
perfil de ganhador-mantenedor e alto-escore.
A proporção de alunos com perfil de nãoganhador foi pouco significativa. Houve uma
variação segundo o tipo de jogo. Na atividade
de matemática Chapéu mágico-soma, 50% dos
alunos foram classificados como ganhadormantenedor e 50% dos alunos alcançaram
o perfil alto-escore. Na atividade Chapéu
mágico-subtração, 66% dos alunos foram
classificados como ganhador-mantenedor,
enquanto que 17% dos alunos alcançaram
o perfil alto-escore e 17% apresentaram
perfil de não-ganhador. Na atividade de
matemática Balança, 40% dos alunos foram
classificados como ganhador-mantenedor,
190
Torre de Hanoi
Lig-4
enquanto que 60% alcançaram o perfil altoescore, e nenhum apresentou perfil de nãoganhador. Na atividade Tangram 65% dos
alunos alcançaram o perfil alto-escore, 35% o
perfil ganhador-mantenedor e nenhum como
não-ganhador. Na atividade Torre de Hanói,
10% foram classificados como ganhadormantenedor, enquanto que 90% alcançaram
o perfil alto-escore e nenhum apresentou
perfil de não-ganhador. Na atividade Lig 4,
47% dos alunos foram classificados como
ganhador-mantenedor, enquanto que 10%
alcançaram o perfil alto-escore e 43% de
não-ganhador. Essa variação no desempenho
mostra a heterogeneidade do grupo, incluindo
alunos com recursos em níveis diferentes.
Com o mesmo nível de ajuda, um aluno
pode experimentar melhora significativa no
seu desempenho, enquanto outro pode não
conseguir os mesmos resultados (Brown
& Ferrara, 1985). Quanto aos alunos que se
enquadraram no perfil não-ganhador podemos
admitir que o apoio foi insuficiente para o
incremento do seu desempenho, havendo
necessidade de monitoramento continuado e
mais intenso.
ANÁLISE DOS DADOS DO GCOMPRIS
Ainda que uma proporção significativa de
alunos tenha necessitado de ajuda e melhorado
com a assistência durante a avaliação, a
possibilidade de se beneficiar da assistência
e reorganizar o padrão de funcionamento
cognitivo na resolução da tarefa variou para
cada aluno, formando subgrupos diferenciados
quanto a indicadores de eficiência e manutenção
da aprendizagem. A avaliação psicométrica
nos levou a questionar os resultados como
sendo realmente decorrentes de capacidades
intrínsecas dos sujeitos ou eram produzidas
pelas condições de privação cultural em que
viviam ou pela ausência de ações pedagógicas
a que poderiam ter sido submetidos.
Ainda que os alunos analisados tenham
sido classificados como deficientes cognitivos
e com inteligência limítrofe, detectou-se
através da avaliação interativa, variações
intra-grupo, revelando diferenças individuais
no funcionamento cognitivo. Observou-se
heterogeneidade no desempenho quando
submetidos à avaliação interativa, entretanto
na análise dos perfis de desempenho cognitivo
ficou evidente a predominância do subgrupo
Ganhadores–Mantenedores e de Alto-Escore
em relação ao subgrupo de Não-Ganhadores,
significando que a intervenção provocou
mudanças no grupo em diferentes proporções.
Independentemente do nível intelectual
alcançado na avaliação psicométrica, em 5
dos 6 jogos o grupo foi capaz de melhorar
seu desempenho mediante a assistência do
examinador e mantendo o desempenho. A
variação intragrupo indica as diferenças na
sensibilidade de cada aluno à intervenção,
ou seja, o potencial individual de cada aluno
para mudança. Identificar a sensibilidade dos
alunos à mediação permite que seu processo de
aprendizagem possa ser redefinido numa visão
mais prospectiva, de acordo com a proposta
de “experiência de aprendizagem mediada”.
A pesquisa permitiu admitir que a avaliação
cognitiva, numa perspectiva interativa,
revela indicadores de desempenho potencial
encobertos. A diferença não significativa entre
a fase SAJ e MAN no jogo Torre de Hanói
pode ser compreendida por se tratar de uma
habilidade cognitivamente mais primitiva e na
qual os alunos já dominavam, embora sempre
demonstrassem muita motivação em executálas. A intervenção psicopedagógica referiu-se
na maioria das vezes a uma combinação de
estratégias de aprendizagem tanto cognitivas
como metacognitivas. As primeiras eram
relacionadas a processos de como estimular
questões. Já as metacognitivas referiram-se
ao estímulo do examinador para que o aluno
refletisse sobre suas estratégias e se tornassem
auto-reguladores. Quanto aos indicadores de
transferência de aprendizagem, verificaramse que 80% dos participantes conseguiram
generalizar estratégias eficientes de solução
obtendo desempenhos acadêmicos superiores
aos do bimestre anterior à intervenção.
Os resultados na perspectiva interativa
confirmam as pesquisas que apontam que
alunos com deficiência cognitiva apresentam
desempenho melhor em situações de avaliação
quando está presente um suporte instrucional
(Campione & Brown, 1987). Nesse sentido,
a avaliação interativa pode se constituir
uma contribuição complementar à avaliação
psicométrica na compreensão dos recursos
cognitivos do aluno. A avaliação interativa é
adequada na medida em que traz informações
adicionais sobre recursos potenciais das
crianças contribuindo para o diagnóstico
de deficiência cognitiva e servindo como
base para o planejamento de intervenções
educacionais. O presente estudo demonstra que
ainda que alunos NEES freqüentem sua turma
regular, um serviço de apoio psicopedagógico
191
se faz necessário criando-se mini-situações de
ensino-aprendizagem.
Neste microssistema de aprendizagem
torna-se possível a diferenciação dos alunos
que precisam de apoio instrucional intensivo
e continuado para melhorar o desempenho,
daqueles que com pouca ajuda são capazes
de revelar recursos eficientes, os quais podem
ter tido sua capacidade cognitiva subestimada
por medida psicométrica. Estes últimos são
identificados como “pseudodeficiente” ou
“deficientes mediacionais” (Feuerstein et al.
citados por Linhares, 1996), ou seja, possuem
recursos cognitivos além daquele estimado
psicometricamente. A utilização das diferentes
perspectivas de avaliação – tradicional e
interativa – evidenciou a importância de
ambas para compreender o aluno em distintos
aspectos – o produto da aprendizagem – no
caso da avaliação tradicional e o processo
de solução de problemas na avaliação
interativa. Consideramos que os alunos após
a intervenção haviam ganhado autonomia
intelectual evidenciando o aspecto afetivosocial do processo de desenvolvimento. Na
atividade de lógica na fase SAJ se observaram
comportamentos de ensaio e erro e pouco
uso de estratégias. Durante a intervenção
instigaram-se os alunos a usarem estratégias
e planejamento.
ANÁLISE DA INTERVENÇÃO COM AS
OFICINAS COM CONSTRUÇÃO DE
HISTÓRIAS EM QUADRINHOS.
A intervenção privilegiou a avaliação da
linguagem na mediada em que há evidências de
associações significativas entre a proficiência
na linguagem e dificuldades emocionais,
problemas com atenção (Bishop, 1999),
dificuldades na interação social (Gallagher,
1991) e baixa auto-estima (Lindzey, Dockrell,
Letchford & Mackie, 2002). Considerou-se
que a capacidade de descrever uma situação
oferece aos alunos a base para lidar com
questões de relacionamento social. A questão
192
fundamental na avaliação da linguagem era se
o grupo alcançou resultados mais satisfatórios
após a intervenção. Na avaliação interativa
com os jogos de QTM destacou-se o fato
dos enunciados dos professores tenderem a
propiciar o desenvolvimento da linguagem.
As conversas entre o mediador e o aluno eram
sempre centradas na experiência do aluno.
Seu caráter semanticamente contingente
também foi salientado. Ou seja, sempre se
repetia o que o aluno falava. Valorizou-se na
intervenção o cotidiano da interação familiar
ou da comunidade. A oficina QTM, além
de desenvolver as habilidades lingüísticas,
estimulou a imaginação do aluno que
construiu sua própria história expressando sua
experiência e cultura. Os temas escolhidos
pelos alunos expressaram seus interesses e
variavam desde o campo de futebol, bola
de gude, bicicleta, parquinhos, situações
domésticas com animais. A disponibilização
de imagens, cenários e os personagens
favoreceram o desenvolvimento da narrativa.
Visando inspirá-los na produção de suas
histórias, trouxemos revistas em quadrinho da
Mônica impressas.
Os critérios de avaliação foram os
seguintes:
1) A linguagem expressiva – capacidade
de descrever uma situação por meio
da narrativa. Quando examinamos os
desempenhos no processo expressivo
da escrita dos alunos na linha de base
descobrimos que eles de fato apresentam
atrasos lingüísticos significativos. 90%
dos alunos construíram apenas uma ou
duas frases sem apresentar uma seqüência
que pudesse indicar o início, o meio e o
desfecho da história.
2) A coerência e a coesão do texto com a figura.
Neste sentido, havia pouca relação entre as
falas e o cenário escolhido. Avaliaram-se a
estrutura do texto e a seqüência em relação
aos quadrinhos. A avaliação identificou
que embora as imagens – muito sedutoras
– estimulassem a produção, ao mesmo
tempo levavam os alunos a se excederem
nas escolhas das imagens em detrimento
do roteiro da história e do encadeamento
dos fatos. Assim, muitos cenários se
misturavam impedindo que uma única
temática se desenvolvesse.
3) As competências lingüísticas da produção
textual foram analisadas segundo processos
lingüísticos como: sintáticos (uso adequado
de estruturas gramaticais); léxicos
(vocabulário); semânticos (significado do
texto, intenção comunicativa). A análise da
produção textual no pré-teste das histórias
permitiu identificar deficiências em todos
os processos lingüísticos.
4) A identificação dos diferentes gêneros
textuais. Foi possível verificar que os
alunos passaram a diferenciar os gêneros
textuais.
5) Observaram-se os aspectos atitudinais como
disponibilidade para a aprendizagem,
humor, aceitação da ajuda externa e
entusiasmo na tarefa.
A intervenção consistiu em replicar
as histórias construídas com ajuda do
pesquisador. Os mediadores leram junto com
os alunos, tentaram levá-los a analisar sua
própria produção. Visando a melhoria da
produção textual, os mediadores enfatizaram
prioritariamente o conteúdo do texto produzido
pelos alunos, deixando os aspectos formais e
gramaticais para um segundo momento.
Considerando os limitados contatos do
grupo com HQs, mais consumidas em outros
meios sociais, no primeiro momento não foi
valorizada a seqüência lógica de fatos. A
idéia era evitar frustrá-los precocemente ao
identificar seus erros, garantindo o aspecto
motivacional, reforçando a sua criatividade
e estimulando-os à expressão livre de seus
pensamentos e à identificação com a produção
textual.
Outros gêneros de produção textual
foram desenvolvidos paralelamente como
receitas, artigos jornalísticos, bilhetes e
e-mails do universo digital. Considerouse que tudo era uma novidade, na medida
em que os gêneros textuais não fazem parte
de suas vivências em função do baixo nível
sócio-econômico e de escolaridade de suas
famílias. Outra atividade da intervenção se
referiu à vida prática, privilegiando o saberfazer, na qual foi trabalhada uma receita de
ovos de chocolate como gênero textual e
como fonte para aprendizagem de conteúdos
matemáticos. Além de analisar a estrutura
do texto, os alunos tiveram oportunidade
de observar as informações nos rótulos dos
produtos (datas de fabricação e validade,
código de barra e o valor nutricional). Após
o trabalho, prepararam a receita em clima de
descontração, socializando a delícia.
Visando examinar o efeito da intervenção no
desenvolvimento das habilidades lingüísticas dos
alunos, realizaram–se os pós-testes. As produções
pós-intervenção
foram
significativamente
superiores em termos da estrutura e do tamanho
dos textos tanto nos processos léxicos como
sintáxicos. Na dimensão semântica e na
criatividade os textos foram ainda fracos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ainda que a intervenção não tivesse
em si um caráter exclusivamente escolar,
evidenciou-se a suscetibilidade de alunos
com déficits cognitivos à intervenção
psicopedagógica. Estes resultados corroboram
estudos que concluem que experiências
baseadas nos princípios da inclusão social
com alunos com deficiência no ensino regular
funcionam de modo positivo, mormente
quando há interação desses alunos com pares
diferentes, neutralizando preconceitos e de
condições sociais estigmatizantes.
193
Contudo, é preciso considerar que além das
habilidades sociais, as demais necessidades
como as competências cognitivas demandam
uma intervenção singularizada. A avaliação
interativa no cenário da inclusão escolar
via jogos eletrônicos destacou o papel das
dimensões afetivo-emocionais, mediacionais e
do uso da tecnologia como os fatores decisivos
na construção de competências necessárias ao
processo ensino-aprendizagem.
Vale ressaltar que a utilização da pesquisaintervenção no modelo inclusivo de ensino
possibilitou atentar para as necessidades,
interesses e estilos de aprendizagem dos alunos
através de práticas flexíveis e singularizadas
evitando abordagens rotineiras e pouco
diversificadas. Consideramos que pesquisasintervenções representam uma das ações na
rede de possibilidades de apoio especializado
no processo de inclusão de alunos NEES no
ensino regular.
A análise dos resultados evidenciou que a
abordagem da avaliação interativa através de
jogos contribuiu para a plasticidade cognitiva,
a transcendência da aprendizagem, a autoregulação e a mediação de sentimentos de
competência entre os alunos. Foram ainda
levantados os significados que os jogos
assumem nos processos de subjetivação e de
inclusão social.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
AUTOCONCEPTO Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE: SUS EFECTOS EN
EL RENDIMIENTO ACADEMICO EN ALUMNADO UNIVERSITARIO DE
REPUBLICA DOMINICANA
SELF-CONCEPT AND LEARNING APPROACHES: EFFECTS IN THE
ACADEMIC ACHIEVEMENT OF THE UNIVERSITY STUDENTS IN THE
DOMINICAN REPUBLIC
Alfonso BARCA LOZANO
Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación - Universidad de A Coruña
Data de recepción: 02/07/2011
Data de aceptación: 21/11/2011
Amparo FERNÁNDEZ DE MEJÍA
Departamento de Educación
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra.
Recinto Santo Tomás de Aquino, Santo Domingo.
Santo Domingo (República Dominicana)
Radhamés MEJÍA
Universidad de A Coruña (España). *Pontificia
Universidad Católica “Madre y Maestra” de Santo
Domingo (República Dominicanaa
RESUMEN
Este estudio analiza las influencias del
autoconcepto y los enfoques de aprendizaje
en cuanto variables motivacionales y de
estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento
académico. Los participantes son estudiantes
de primer año de la Pontificia Universidad
Católica Madre y Maestra (PUCMM),
de República Dominicana. Del total de
estudiantes (n = 787), 414 eran mujeres y
374 hombres, con una media de edad de 18.3
años. Los resultados destacan la importancia
de la dimensión académica del autoconcepto
en cuanto a su capacidad predictiva sobre el
rendimiento académico y, en menor medida,
también los enfoques de aprendizaje. Los
resultados permiten afirmar la existencia de
diferencias estadísticamente significativas
entre hombres y mujeres en cuanto a las
tres dimensiones básicas del autoconcepto,
asi como de los enfoques de aprendizaje,
destacando las mujeres por la obtención de
puntuaciones más altas en autoconcepto
académico, autoconcepto social general
y en los enfoques de aprendizaje hacia el
Correspondencia:
E-mail: [email protected]; [email protected]
197
significado/comprensión (EOR-SG), lo que
permite afirmar la existencia de un mejor
nivel en su rendimiento académico.
PALABRAS CLAVE: Autoconcepto
académico, autoconcepto social, autoconcepto privado, enfoque de orientacion superficial
(EOR-SP), enfoque de orientación al significado/comprensión (EOR-SG).
ABSTRACT
In this study we will analyze the influences
of self-concept and learning approaches
as motivational and strategic learning
variables affecting academic achievement.
The participants are first year students at the
university Pontificia Universidad Católica
Madre y Maestra in the Dominican Republic.
Of the total number of students (n = 787), 414
were females and 374 males, with an average
age of 18.3. The results highlighted the
importance of the academic dimension of selfconcept as it refers to its predictive capacity of
academic performance, and to a lesser extent,
also of the learning approaches. In addition,
the results allow us to assert the existence
of statically significant differences between
males and females, as it refers to the three
basic dimensions of self-concept, as well as the
learning approaches, highlighting the females
for achieving higher scores in academic selfconcept, general social self-concept and in the
learning approaches pertaining to meaning/
comprehension (EOR-SG), which allow us
to confirm the existence of a better level of
academic performance.
KEY WORDS: academic self-concept,
social self-concept, private self-concept, superficial orientation approach (EOR-SP), approach pertaining to meaning/comprehension
(EOR-SG).
AUTOCONCEPTO Y ENFOQUES DE
APRENDIZAJE
198
En la investigación sobre el autoconcepto
se pueden distinguir dos grandes líneas, una es
la vertiente cognitivo-social, representada por
Markus y sus colaboradores, que se centra en
el análisis del contenido y el funcionamiento
del autoconcepto, en los mecanismos de
selección e interpretación de la información
autorreferente así como en los procesos de su
desarrollo (Markus y Wurf, 1987; GonzálezPienda, Núñez, González-Pumariega y García,
1997). Otra es la vertiente metodológicamotivacional, donde los autores, inspirados
en los resultados obtenidos por Marsh,
Shavelson y Byrne, centran sus estudios, en
las propiedades estructurales y evolutivas de
las dimensiones del autoconcepto y en sus
relaciones con otras variables personales,
sociales y, académicas.
Las creencias sobre sí mismo que el
estudiante desarrolla y sostiene son de vital
importancia en su motivación para la puesta
en marcha de variables de orden cognitivo y
metacognitivo que favorecen su implicación
en el proceso y, por tanto, su éxito o fracaso
en las tareas de estudio (Zimmerman, 2002;
Núñez, González-Pienda, García, GonzálezPumariega, Roces, Alvarez y González Torres,
1998; Arnáiz, 1999).
Purkey (1988), define el autoconcepto
como “la totalidad de un sistema complejo,
organizado y dinámico de las creencias,
actitudes y opiniones aprendidas que cada
persona cree ciertas acerca de su existencia”.
González-Pienda, Núñez y GonzálezPumariega (2003), observan que la definición
proporcionada por Shavelson, Hubner y Stanton
(1976) completa la de Purkey porque estos
autores conciben el autoconcepto como las
percepciones que una persona mantiene sobre
sí misma formadas a través de la interpretación
de la propia experiencia y del ambiente, siendo
influenciadas por los refuerzos y feedback
de los otros significativos así como por los
propios mecanismos cognitivos tales como las
atribuciones causales.
En diferentes ámbitos del saber se tiene el
convencimiento de que no se puede ignorar
el autoconcepto si se quiere comprender e
intervenir en las dificultades que generan
problemas individuales y sociales. En el
ámbito educativo ocupa un lugar central ya
que un autoconcepto positivo constituye un
requisito indispensable para que el estudiante
se motive a aprender. El criterio unificador que
se ha derivado de las investigaciones es que el
autoconcepto no sólo se refleja en la manera
cómo la persona se comporta sino que, además,
éste es un constructo que media y regula
la conducta (Markus y Wurf, 1987; Valle,
González Cabanach, Barca y Núñez, 1997).
Actualmente se considera al autoconcepto
de manera diferenciada conforme a los
dominios en los que se desarrolla la vida de
los individuos. El modelo de autoconcepto
presentado por Shavelson, Hubner y Stanton
en 1976 y al que se refieren varios de los
autores que abordan el tema (González y
Tourón 1992; González-Pienda et al. 2002 y
2003; Marsh, Craven y Debus, 1998; Pajares y
Schunk, 2001; Martínez-Otero, 2003; Morán,
2004; Villa, Calvete, Villardón y Cardeñoso,
2005), categoriza al autoconcepto como
una variable multidimensional, jerárquica,
estable, funcional, operativa y con identidad
propia. En otras investigaciones también se
han confirmado los aspectos fundamentales
de dicho modelo (Marsh y Shavelson, 1985;
Marsh, 1990) y y para Purkey (1988), el
autoconcepto es aprendido, organizado y
dinámico.
La estructura del autoconcepto revela
la existencia de diversas autopercepciones
que se organizan según diferentes niveles
de abstracción y en las que intervienen la
edad, el sexo, la condición social y el nivel
educativo y cultural. La diversidad de las
experiencias vividas determina la formación
de autoconceptos específicos diferentes, en
adición al autoconcepto general. Se distingue
un autoconcepto global o general, que abarca
las percepciones que se tienen como individuo,
y otras dimensiones del autoconcepto que
hacen referencia a dominios más específicos
como el autoconcepto académico, social,
estabilidad emocional y físico. Cada una
de estas dimensiones tiene importancia
en sí misma y se agrupan para formar la
totalidad del autoconcepto (Markus y Wurf,
1987; González-Pienda, Núñez, GonzálezPumariega y García, 1997; Marsh et al.,
1998; Broc Cavero, 2000; Pajares y Schunk,
2001; Moller, Pohlmanm Koller y Marsh,
2009). Las autopercepciones de segundo
orden que abordaremos en este trabajo son:
el Autoconcepto Académico General (AAG),
el Autoconcepto Social General (ASG) y
el Autoconcepto Privado General (APG).
El AAG integra al autoconcepto académico
matemático, académico verbal y autoconcepto
resto de asignaturas, se refiere a la idea que el
alumno tiene de sus habilidades o capacidades
y modula los esfuerzos que realiza para llevar a
cabo la labor de aprender las diferentes tareas,
en un contexto instruccional determinado.
El (ASG) integra a los autoconceptos de
capacidad y de apariencia física, así como
al autoconcepto de relación con los iguales
del mismo sexo y del sexo opuesto. Este
autoconcepto hace referencia a las creencias
que el sujeto sostiene sobre su capacidad para
relacionarse con los demás y constituye una
faceta muy importante en la construcción del
yo. El APG engloba al autoconcepto sobre
la relación con los padres, la honestidad y la
estabilidad emocional y constituye la faceta
más íntima de la personalidad. Cuando los
diferentes tipos de autoconcepto funcionan a
niveles bajos, es muy probable que el alumno
experimente dificultades de aprendizaje y
que su rendimiento tienda a ser bajo (Barca,
Peralbo, Porto, Santorum y Vicente, 2009).
La mayoría de las investigaciones que
han abordado el estudio de la relación
de causalidad entre el autoconcepto,
especialmente el autoconcepto académico y el
rendimiento, parten de la premisa de que no se
199
debe considerar solo la capacidad real ya que
las personas que se perciben como eficaces,
confiadas y capaces se desempeñan mejor y
tienen más probabilidades de alcanzar sus
objetivos que quienes tienen autopercepciones
menos positivas (González y Tourón, 1992;
Núñez et al, 1998; Pérez y Castejón, 1998;
Pajares y Schunk, 2001; Zimmerman,
2002; Marsh, 2003). Son numerosas las
investigaciones que exploran las relaciones
que se establecen entre el autoconcepto y
el rendimiento académico (Marsh, 2003;
Gargallo, Garfella, Sánchez, 2008; Moller,
Pohlmann, Koller y Marsh, 2009; Were,
Indoshi, y Yalo, 2010). Mencionaremos
algunas brevemente:
a) González-Pienda
y Núñez (1994),
encontraron que la influencia que los
éxitos y los fracasos ejercen sobre el
autoconcepto tiende a disminuir conforme
aumenta la edad del alumno, mientras
que la influencia del autoconcepto sobre
el rendimiento aumenta con la edad.
Concluyen diciendo que los efectos del
autoconcepto sobre el rendimiento pueden
ser inmediataos pero la influencia del
rendimiento sobre el autoconcepto toma
más tiempo porque debe pasar previamente
por el filtro de las elaboraciones afectivas y
cognitivas del propio autoconcepto.
d) Amezcua y Fernández de Haro (2000),
comprobaron que es el autoconcepto
académico, más que el autoconcepto
general, el que mayor influencia tiene
sobre el rendimiento y que el autoconcepto
académico es una variable predictora de
todas las medidas del rendimiento.
e) Urquijo
(2002), encontró que las
asociaciones
entre
el
desempeño
académico y diferentes dimensiones de
autoconcepto varían significativamente
en función del curso, el sexo y el tipo de
escuela al que asisten los alumnos. Sólo el
autoconcepto académico y el autoconcepto
social presentaron correlaciones con el
rendimiento. Estos hallazgos coinciden
con la afirmación de Pajares y Schunk
(2001) en el sentido de que la relación
entre autoconcepto académico referido
a un área determinada (por ejemplo:
autoconcepto matemático, o autoconcepto
verbal) y el rendimiento es más fuerte que
la relación entre el autoconcepto general y
el rendimiento.
f) Marsh (2003) encontró apoyo para su
modelo de causalidad recíproca entre
autoconcepto y rendimiento académico
y afirmó que ambos se refuerzan
mutuamente.
b) En un estudio sobre la relación entre
g) Morán, Barca y Porto (2008) y Barca et al.
c) Marsh y Scalas (2010), al estudiar la
El autoconcepto, concebido como la
teoría que sobre sí mismo tienen las personas,
incide de manera determinante tanto en la
regulación como en la motivación de la
estrategias de aprendizaje, autoconcepto y
rendimiento académico Núñez et al. (1998),
encontraron apoyo para concebir como
recíproca la relación entre el autoconcepto
y el rendimiento académico y para concluir
que mientras más control tiene el alumno
sobre su proceso de aprendizaje, más alta
es su autoestima y más intrínsecamente se
motiva en sus estudios.
relación entre el autoconcepto académico
y el rendimiento, confirmaron que ambos
se influyen mutuamente.
200
(2009) encontraron que el alumnado con un
autoconcepto ajustado y positivo obtiene
mejores resultados académicos y que,
además, si ese alumno atribuye los éxitos
y los fracasos escolares a causas internas,
inestables y controlables, su aprendizaje
se beneficia y, además, relacionándose de
modo positivo con enfoques profundos de
aprendizaje.
conducta. En el ámbito educativo se revela,
de manera fehaciente, la influencia directa
y significativa que la imagen que el alumno
tiene sobre sí mismo y sus autopercepciones
de eficacia y de competencia, ejercen sobre
sus logros académicos.
El término enfoques de aprendizaje se
deriva de las investigaciones iniciadas por
Marton y Säljö en Suecia y que se extendieron
a la Universidad de Lancaster, con Entwistle,
y a la Universidad de Australia con John
Biggs. Se entiende por enfoque de aprendizaje
la interacción de un motivo o intención con
una estrategia que le sea coherente para su
concreta operacionalización (Abalde, Barca,
Muñoz y Ziemer, 2008; Barca et al., 2009).
Para Biggs (1987), los enfoques de
aprendizaje no son rasgos de la personalidad ni
estilos que se aplican independientemente del
contexto de enseñanza y de las preferencias
del estudiante al enfrentar la tarea. Desde
hace años existe un gran interés por conocer
la forma de aprender de cada individuo lo
que nos lleva a considerar las diferentes
concepcioens del aprendizaje (García-Fuentes,
Muñoz, Abalde, 2002). Sostenía Biggs que los
estudiantes presentan una motivación y unas
estrategias que pueden ser: a) superficiales,
cuando lo que motiva es la memorización y
reproducción del material con la intención
de alcanzar los requisitos mínimos de la
tarea con el menor esfuerzo; b) profundas,
cuando la motivación es la de aumentar las
competencias y el conocimiento, poniendo
en ejecución estrategias que permitan
interrelacionar los nuevos conocimientos
con los previos y con los de otras disciplinas;
y c) de logro, si lo que motiva es obtener
buenas notas con estrategias que ayuden a
economizar el tiempo y aprovechar al máximo
los recursos de estudio. Con la interacción de
las motivaciones y las estrategias que les son
congruentes, Biggs diferenció tres motivos
(instrumental, intrínseco y de logro) y sus
correspondientes estrategias (reproducción,
significado y organización) que se combinan
coherentemente para dar lugar a los tres
enfoques: superficial, profundo y de logro. De
acuerdo con la investigación de Hernández,
García, Martínez, Hervás y Maquilón (2002)
parece que los modelos congruentes que
implican la utilización de motivos profundos
con estrategias profundas y motivos
superficiales con estrategias sperficiales son
los que derivan en un buen aprendizaje y
mejor rendimiento académico puesto que
los alumnos motivados serían aquellos que
tienden a usar estrategias coherentes con sus
estados motivacionales.
La actual teoría bifactorial especifica
que son dos los enfoques de aprendizaje
que dominan en los procesos de estudio:
a) Enfoque de Orientación al Significado
(EORG-SG), cuyo motivo es el dominio y
la comprensión de los contenidos mediante
la estrategia de relacionarlos, definirlos y
completarlos con informaciones adicionales
y b) Enfoque de Orientación Superficial
(EOR-SP) que obedece a una motivación
extrínseca encaminada a cumplir con los
requisitos mínimos de la tarea y cuya
estrategia característica es la memorización.
El enfoque estratégico o de logro no posee
entidad propia y se integra a uno de los dos
enfoques principales o dominantes (Rosario,
1999; Bigss, Kember y Leung, 2001; Barca y
Brenlla, 2006; Fernández de Mejía, 2010).
METODO
PARTICIPANTES
La muestra que participó en esta
investigación proviene de la Pontificia
Universidad Católica Madre y Maestra
(PUCMM), de República Dominicana, en
sus dos campus: Santiago de los Caballeros
y Santo Domingo. Estuvo compuesta por
787 sujetos, de los cuales 373 eran hombres
(47%) y 414, mujeres (53%). Un total de
13 sujetos no cumplimentó correctamente
201
los instrumentos de evaluación y hubo que
excluirlos. La media en la variable edad del
alumnado de la muestra es de 18.3 años.
INSTRUMENTOS DE MEDIDA
El autoconcepto fue evaluado a través
de la escala ESEA-2, de la autoría de Marsh
y Shavelson (1985) y adaptación de Núñez
y González-Pienda (1997). Está integrada
por 70 items con escala tipo Likert de seis
puntos (desde 1= falso hasta 6: verdadero,
pasando por 2= principalmente falso, 3=más
falso que verdadero; 4= más verdadero
que falso; 5= principalmente verdadero),
que puntúan en cada uno de los 70 items de
la Escala. Sus propiedades psicométricas
son: índice de adecuación muestral KaiserMeyer-Olkin (KMO): 0,826; coeficiente Alfa
de Cronbach: 0.92 y porcentaje de Varianza
Total Explicada (12 Factores): 60.12%. Se
evalúan tres dimensiones de segundo orden
del autoconcepto: el autoconcepto académico
general (AAG), el autoconcepto social general
(ASG) y el atoconcepto privado general (APG)
que son las tres variables que tendremos en
cuenta en este trabajo.
Para evaluar los enfoques de aprendizaje
se utilizó la Escala de Evaluación de Procesos
y Estrategias de Aprendizaje (CEPEA), de
autoría de J. Biggs (1987) y adaptación de
Barca (1999). Está formada por 42 items tipo
Likert de cinco puntos (desde totalmente en
desacuerdo hasta totalmente de acuerdo)
que puntúan en los tres motivos y las tres
estrategias correspondientes a los enfoques
profundo, superficial y de logro.
Las
propiedades psicométricas de esta Escala son
muy aceptables ya que el índice de adecuación
muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) es 0.87;
el coeficiente alfa es de 0.84 y la varianza
explicada para dos factores (segundo orden,
EOR-SG y EOR-SP) es del 65.84 % del total
de la varianza explicada.
El rendimiento académico de los
participantes se determinó a través de las
calificaciones medias globales de las materias
cursadas hasta la fecha de recoger los datos.
Estas calificaciones se ponderaron en una
escala de 1 a 4 (ver tabla 1) y se establecieron
los grupos de rendimiento bajo, medio y alto.
(Ver tabla 1).
Tabla 1. Distribución del alumnado de la muestra según su rendimiento académico
RENDIMIENTO ACADEMICO
Indice Académico
Acumulado
Número de Alumnos
Porcentaje
Porcentaje acumulado
Menos de 2.0 (Rend. Bajo)
158
20%
20%
2.0-2.9 (Rend. Medio)
374
48%
68%
3.0-4-0 (Rend. Alto)
250
32%
Total
782
100%
202
100%
PROCEDIMIENTO
Los datos relativos a las variables estudiadas
(autoconcepto, enfoques de aprendizaje y
rendimiento académico) fueron recogidos
en el campus donde los estudiantes estaban
oficialmente inscritos. Éstos cumplimentaron
de forma voluntaria y sin límite de tiempo la
Escala ESEA-2, la Escala CEPEA y ofrecieron
datos relativos a sus preferencias por áreas
de materias cursadas, de identificación y su
rendimiento académico. Se aclaraban las
dudas a los estudiantes, de modo que todos
entendieran correctamente las tareas a realizar
durante la administración de las pruebas.
Se les solicitó objetividad al contestar,
garantizándoles la total confidencialidad de
las respuestas emitidas.
OBJETIVOS
Con este trabajo tratamos de conocer
los efectos e implicaciones que en la
determinación del alto y bajo rendimiento
tienen: 1) las dimensiones del autoconcepto,
2) los enfoques de aprendizaje y 3) la posible
existencia de diferencias significativas en
cuanto al género, del alumnado de primer año
de universidad en República Dominicana.
DISEÑO Y ANÁLISIS DE DATOS
El planteamiento responde a las
características de diseño denominado
correlacional básico, puesto que no se
manipulan intencionalmente las variables
y se emplea el paquete estadístico SPSS
(versión 17.0). Las principales técnicas de
análisis utilizadas fueron: 1) el Análisis de
Varianza (ANOVA) con el fin de hallar las
posibles diferencias significativas de los
dos enfoques de aprendizaje (EOR-SG y
EOR-SP), asi como de las tres dimensiones
del autoconcepto: autoconcepto académico
general (AAG), autoconcepto social general
(ASG) y autoconcepto privado general (APG),
en función de los niveles alto y bajo del
rendimiento académico del alumnado y 2) el
Análisis de Regresión lineal múltiple, paso a
paso, con la finalidad de analizar el coeficiente
de determinación y las varianzas explicadas
de cada variable que entra en la ecuación,
interpretando los coeficientes beta (β) en su
relación con el rendimiento académico, para
aproximarnos a la capacidad predictiva de
cada una de las dimensiones del autoconcepto
y enfoques de aprendizaje que entran en la
ecuación de regresión.
RESULTADOS
DIFERENCIAS
DE
GÉNERO
EN
AUTOCONCEPTO Y ENFOQUES DE
APRENDIZAJE
Comenzamos por los análisis relacionados
con posibles diferencias significativas en
las variables de autoconcepto y enfoques
de aprendizaje, en función del género del
alumnado de la muestra. Existen diferencias
en cuanto a las puntuaciones medias en
variables importantes, con fuerte incidencia
en el rendimiento, como es el Autoconcepto
académico general (AAG), a favor de las
mujeres. El Autoconcepto social general
(ASG) es ligeramente mál alto en las mujeres.
No ocurre así con el autoconcepto privado
general (APG) cuya puntuación media se
inclina también ligeramente a favor de los
hombres. Se observa una mayor puntuación
media obtenida por el grupo de mujeres
en la variable Enfoque de orientación a la
comprensión (EOR-SG), mientras que los
hombres obtienen una puntuación media
mayor en el Enfoque de orientación superficial
(EOR-SP).
203
Tabla 2. Datos descriptivos: número de sujetos, medias y desviaciones típicas del autoconcepto y los
enfoques de aprendizaje según el género de los sujetos de la muestra
Hombre Mujer
Variables
N
Media DT
N
Media DT
Autoconcepto Académico General (AAG)
373
4.33
0.68
414
4,45
0.73
Autoconcepto Social General (ASG)
373
4.61
0.58
414
4.64
0.57
Autoconcepto Privado General (APG)
373
4.83
0.65
414
4.80
0.71
373
3.59
0.49
414
3.64
0.49
Enfoque de Orientacion Superficial (EOR-SP) 373
3.56
0.42
414
3.53
0.35
Autoconcepto: dimensiones de 2º orden
Enfoques aprendizaje: dimensiones de 2º orden
Enfoque de Orientación al Significado y
Comprensión (EOR-SG)
El análisis de varianza (ANOVA) confirma
la existencia de diferencias estadísticamente
significativas, según el sexo de los sujetos,
en relación a las variables autoconcepto
académico general (AAG) y autoconcepto
privado general (APG), (ver tablas 2 y 3).
Estos datos indican que las mujeres de la
muestra, en comparación con los hombres,
tienen mejor concepción de sí mismas como
personas en general y como estudiantes,
en particular, y buscan el éxito académico
204
pensando en adquirir las competencias que
inciden en el dominio de contenidos. Las
mujeres alcanzaron una media mayor en el
Enfoque de orientación hacia la comprensión y
el significado, a pesar de no existir diferencias
significativas. Se confirman dichas diferencias
en la variable Enfoque de orientación
superficial (EOR-SP), lo que indica que son
los hombres quienes mayoritariamente optan
por este enfoque en sus procesos de estudio,
que, como se sabe, se asocia al rendimiento
académico bajo o deficiente.
Tabla 3. Análisis de Varianza (ANOVA). Diferencias en las dimensiones de autoconcepto y enfoques
de aprendizaje en función del género.
Suma de
Cuadrados
gl
F
(p<)Sig Género
Autoconcepto Académico
Hombre
General (AAG)
93.38
1
236,57 0.000**Mujer
Autoconcepto Social Hombre
General (ASG)
0.114
1
0.326 0.569 Mujer
M
Eta2
4.33 0.368
4.45 4.61 0.033
4.64
Autoconcepto Hombre 4.83 0.021
Privado General (APG) 7.90
1
17.74 0.000**Mujer 4.80
Enfoque de Orientación al
Sgnificado (EOR-SG)
0.069
1
0.266 0.606
Hombre 3,59 0.001
Mujer 3.64
Enfoque de Orientación
Hombre 3.56 0.014
Superficial (EOR-SP)
0.821
1
5.89
0.016* Mujer 3.53
*p< .01 **p< .001
DIFERENCIAS EN FUNCIÓN DEL
RENDIMIENTO ACADÉMICO ALTO Y BAJO
En la tabla 4 observamos que las
puntuaciones medias de todas las variables
de autoconcepto y enfoques de aprendizaje
(excepto el enfoque de orientación superficial)
son siempre superiores en el grupo de
rendimiento alto en relación con el de
rendimiento académico bajo.
205
Tabla 4. Datos descriptivos: número de sujetos por grupos, medias y desviaciones típicas de las
variables de autoconcepto y enfoques de aprendizaje según el grupo de rendimiento alto y bajo del
alumando integrado en la muestra
Grupo de Rend. Alto Variables
N
Media DT
Autoconcepto: dimensiones de 2º orden
Grupo de Rend. Bajo
N
Media DT
Autoconcepto Académico General (AAG) 251
Autoconcepto Social General (ASG)
251
Autoconcepto Privado General (APG)
251
4.88
4.65
4.93
0.56
0.60
0.62
158
158
158
3.90
4.62
4.65
0.71
0.57
0.73
3.64
3.50
0.50
0.32
158
158
3.61
3.59
0.52
0.43
Enfoques aprendizaje: dimensiones de 2º orden
Enfoque de Orientación al Significado y
Comprensión (EOR-SG)
251
Enfoque de Orientacion Superficial (EOR-SP)251
*p< .01 **p< .001
La tabla 5 muestra la existencia de
diferencias significativas entre los grupos de
rendimiento académico alto y bajo en relación
206
con dos de los tres tipos de autoconcepto
obtenidos mediante la aplicación de la Escala
ESEA-2 y que comentamos a continuación.
Tabla 5. Análisis de Varianza (ANOVA). Diferencias en las dimensiones de autoconcepto y enfoques
de aprendizaje en función del grupo de rendimiento académico alto y bajo.
Suma de
Cuadrados
gl
F
(p<)Sig Rendim.
M
Eta2
Autoconcepto Académico
General (AAG)
93.38
1
236.57 0.000
Autoconcepto Social General (ASG)
0.114
1
0.326 0.569
Rend. Alto 4,88 0.368
Rend. Bajo 3,90
Autoconcepto Privado General (APG) 7.95
1
17.74 0.000
Rend. Alto 4,93 0.014
Rend. Bajo 4,65
Enfoque de Orientación al
Sgnificado (EOR-SG)
0.069
1
0.266 0.606
Enfoque de Orientación
Superficial (EOR-SP)
0.821
1
5.89
0.16
Rend. Alto
Rend. Bajo
Rend. Alto
Rend. Bajo
Rend. Alto 4,65 0.017
Rend. Bajo 4,62
3,64 0.001
3,61
3,50 0.014
3,59
*p< .01 **p< .001
Debemos tomar en consideración la
importancia del Autoconcepto Académico
General (AAG) ya que, según los datos,
es el que tiene una mayor incidencia para
establecer la diferenciación entre los grupos
de rendimiento académico alto y bajo (p<
0.000) al tiempo que explica una varianza
considerable (Eta2= 0.368). La puntuación
media más alta en esta variable (4.88) la
obtiene el grupo de rendimiento académico
alto, mientras que el grupo de rendimiento bajo
obtiene la puntuación también más baja (3.90).
Estos datos informan que cuando el alumnado
se percibe como buen estudiante, cuando cree
que su trabajo académico en general es bueno,
en esa medida su rendimiento es alto.
El Autoconcepto Privado General (APG),
también incide en el rendimiento y presenta
diferencias significativas (p< 0.000) en
función de los grupos de rendimiento alto y
bajo. El grupo de alumnos que obtienen una
puntuación media alta en esta variable (4.93)
tienen un rendimiento académico alto; lo
contrario ocurre con el grupo de puntuación
media más baja (4.65), cuyo rendimiento
es bajo. El Autoconcepto Social General
(ASG), no presenta diferencias significativas
en relación con los grupos de rendimiento
académico alto y bajo de nuestros sujetos.
Los resultados obtenidos en los Enfoques
de aprendizaje indican que son diferentes las
puntuaciones medias alcanzadas por los grupos
de rendimiento alto y bajo. La puntuación
media más alta en el Enfoque de Aprendizaje de
Orientación al Significado (EOR-SG) (3.64),
la obtiene el grupo de rendimiento académico
alto, aunque las diferencias entre ambos
grupos no son significativas. En el Enfoque
de Orientación Superficial (EOR-SP) la
puntuación más alta (3.59) la alcanza el grupo
de rendimiento bajo, siendo, en consecuencia,
más alto el rendimiento de aquellos alumnos
que alcanzan la puntuación más baja en este
enfoque (3.50), diferencias que en este caso
son estadísticamente significativas (p< 0.16).
El enfoque de orientación al significado
(EOR-SG) mantiene una relación positiva con
207
la obtención de un rendimiento académico
alto, mientras que una mayor utilización del
enfoque de orientación superficial (EOR-SP)
se asocia con la obtención de un rendimiento
académico bajo.
CAPACIDAD PREDICTIVA DE LAS
VARIABLES DE AUTOCONCEPTO Y
ENFOQUES DE APRENDIZAJE
El conjunto de las tres variables que entran
en la ecuación de regresión explican el 27.4
de la varianza total explicada. Se observa
que el Autoconcepto académico general
(AAG) explica el 25.4% de la varianza. Se
incorporan a la ecuación de regresión el
Autoconcepto Social General (ASG) y el
Enfoque de Orientación Superficial (EORSP) para explicar ambos el 2% restante
de la varianza total. Esto indica que el
autoconcepto académico posee una fuerte
influencia y capacidad predictiva sobre el
rendimiento académico y, conjuntamente,
ambos tipos de autoconcepto y el Enfoque
superficial influyen en la determinación del
rendimiento académico del alumnado (Ver
tabla 6).
Tabla 6. Modelo parcial del Análsiis de Regreión Lineal Múltiple, pasos sucesivos. Escalas de
Evaluación del Autoconcepto y de Enfoques de Aprendizaje. Resultados del Análisis de Regresión, método por pasos sucesivos. Variables independientes
(VV.II): Escalas de Autoconcepto y de Enfoques de Aprendizaje Variable dependiente:
Rendimiento Académico Global del alumando de primer año de Universidad.
N= 787 R2= 27,4%
Pasos Variables R
R2
R2
Cambio
Corregida
en R
β
1 Autoconcepto Académico
General (AAG)
0.504 0.254 0.253
0.254 0.504
2 Enfoque de Orientación
Superficial (EOR-SP)
-0.117 0.000
3 Autoconcepto Social General (ASG)
0.523 0.274 0.271
0.006
-0.101 0.002
208
0.268
0.266
0.000
0.014
*p< .01**p< .001
0.517
p<
El Autoconcepto Académico General entra
en la ecuación de regresión con un fuerte
coeficiente de determinación (beta = 0.504)
que nos indica el nivel considerable y positivo
de su influencia en el rendimiento.
Los datos indican que los Enfoques
de aprendizaje de orientación superficial
(EOR-SP), en el alumnado de primer año
de universidad en República Dominicana,
predicen el rendimiento académico
bajo. Echamos en falta la contribución
positiva que el Enfoque de orientación
al significado y la comprensión (EORSG) se espera que tenga en el rendimiento
académico.
DISCUSION Y CONCLUSIONES
Un análisis global de los datos obtenidos a
partir de esta investigación permite establecer
algunas consideraciones de interés, que
pasamos a exponer a continuación.
1. En relación al primer objetivo,
que pretendía conocer las dimensiones del
autoconcepto que mayores efectos tienen
sobre el rendimiento, la respuesta es que
el autoconcepto académico general (AAG)
tiene un efecto positivo y significativo en la
determinación del rendimiento académico.
Hemos confirmado que el autoconcepto
académico es un factor clave en la motivación
para realizar las actividades de estudio y
se erige como variable predictiva con una
influencia claramente diferenciada en el
sentido de que a medida que se eleva este
tipo de autoconcepto, el rendimiento también
es más alto, ocurriendo lo contrario cuando
el autoconepto es bajo. Es oportuno señalar
que este resultado está en consonancia con las
predicciones de autores consultados. Tal es el
caso de la investigación de Peralta y Sánchez
(2003), quienes encontraron que la dimensión
académica del autoconcepto tiene la capacidad
de predecir el rendimiento académico. De
igual modo, Vega y Capa (2009), confirmaron
que existe una relación directa y altamente
significativa entre el autoconcepto académico
y el alto rendimiento de los estudiantes de
Psicología. También en este sentido, Gargallo,
et al. (2008), encontraron que el autoconcepto
académico es la variable con mayor poder
predictivo y positivo sobre el rendimiento
académico en estudiantes de primer y
segundo ciclo, en la Universidad de Valencia.
Los autores Were, Indoshi y Yalo (2010),
obtuvieron evidencias de que el autoconcepto
alto influye positivamente en la obtención de
un rendimiento alto en niños con dificultades
visuales. En el contexto de educación
secundaria de Portugal y de Galicia, Barca,
Peralbo, Porto, Santorum y Vicente (2009),
también encontraron una alta correlación entre
el autoconcepto académico y las estrategias de
apoyo, con el rendimiento académico.
Los resultados de esta investigación,
en cuanto al autoconcepto académico,
demandarán consideraciones y atenciones
específicas especialmente de parte de los
profesores, quienes
deberán ayudar a
que los alumnos mantengan unas buenas
concepciones de sí mismos como personas y
como estudiantes.
2. En cuanto al segundo objetivo, que
intentaba conocer los enfoques de aprendizaje
que adopta el alumnado de primer año de
universidad en la República Dominicana,
encontramos que los enfoques de aprendizaje
de Orientación Superficial (EOR-SP) son
los que predicen el rendimiento académico,
siendo su influencia sobre el mismo negativa y
significativa. La investigación en este ámbito
(Martín, García, Torbay y Rodríguez, 2008),
indica que el perfil del alumno universitario
con buen aprendizaje es el de aquel que en su
proceso de aprender adopta las características
propias del enfoque de Orientación al
Significado y la Comprensión (EOR-SG). En
la investigación realizada por Recio y Cabero
(2005), no se encontró relación entre los
enfoques de aprendizaje y el rendimiento de
209
los estudiantes inscritos en cursos de educación
a distancia, pero se confirmó que la mayoría
de los participantes utilizó el enfoque de
Orientación al Significado y la Comprensión
(EOR-SG). A decir de dichos autores, el hecho
de que los alumnos que tomaron el curso eran
todos adultos, autónomos, con motivaciones y
objetivos claros, podrían ser las razones detrás
de esos resultados. La ausencia del enfoque de
aprendizaje de Orientación al Significado y la
Comprensión (EOR-SG) en la determinación
del rendimiento académico de los alumnos
participantes en nuestra investigación es otro
hecho que deberá merecer atención especial
de parte de los profesores, quienes habrán
de incluir en su enseñanza actividades
que demanden del estudiante estrategias
de aprendizaje propias del procesamiento
profundo de la información, con el propósito
de aumentar su implicación en el proceso
de aprendizaje, favorecer su autoconcepto
académico y facilitar el desarrollo de la
autonomía y la iniciativa cada día más
demandadas en las estructuras académicas.
educativos, el tipo de enfoque de aprendizaje
superficial dominante en nuestro caso entre el
alumnado masculin, tiende a la inhibición de la
motivación de logro y tiene efectos negativos
sobre el rendimiento académico. Por eso y, en
consecuencia, es muy útil ser conscientes de
las orientaciones y estilos de enseñanza que
siguen los profesores en sus tareas diarias con
el alumnado de universidad.
3. Otro aspecto que nos interesaba
conocer era la posible existencia de diferencias
significativas en el rendimiento académico
en cuanto al género. En este sentido, es
importante tener en cuenta que las mujeres
pertenecientes al alumnado de primer año
de la Universidad, al compararlas con los
hombres, alcanzan niveles más altos en el
Autoconcepto Académico General. Además,
aunque el desempeño de los hombres está
influenciado por el Autoconcepto Privado
General, variable que incide en el rendimiento
alto, su abordaje del trabajo académico sigue el
Enfoque de Orientación Superficial. Aunque,
en líneas generales, de acuerdo con varias
investigaciones no suele haber diferencias
significativas en los enfoques de aprendizaje
por parte del alumnado de universidad entre
hombre y mujeres (Buendía y Olmedo, 2002),
sin embargo este aspecto ha de tenerse muy
en cuenta ya que tanto en esta investigación
como en otras realizadas en contextos
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SECCIÓN
SECCIÓN EXPERIENCIAS PSICOEDUCATIVAS
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
CAMBIO DE RUTA DE TRANSPORTE ESCOLAR FRUTO DE UN
TRABAJO COOPERATIVO
ROUTE DIVERSION OF SCHOLASTIC TRANSPORT FRUIT OF A
COOPERATIVE WORK
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO
Eva María ESPIÑEIRA BELLÓN
Universidad de A Coruña
RESUMEN
El presente trabajo tiene como finalidad
analizar el diseño y la aplicación de un plan
de mejoras en el ámbito educativo como
herramienta para solucionar los puntos débiles
detectados con respecto a la calidad de la
atención a la diversidad tras un proceso de
autoevaluación.
A través de una experiencia llevada a cabo
durante seis cursos académicos consecutivos
en un centro de Educación Primaria de Santa
Eugenia de Ribeira, en la provincia de A
Coruña (Galicia), se ponen de manifiesto las
bondades de dicha aplicación y se comenta en
concreto la puesta en marcha de una propuesta
de mejora referente al recorrido del transporte
escolar del centro educativo, como fruto del
Data de recepción:02/06/2011
Data de aceptación: 06/09/2011
trabajo conjunto de la comunidad educativa, la
Xunta de Galicia y la empresa de transportes
adjudicataria de los recorridos.
La metodología empleada describe varios
procedimientos (cuestionarios, encuestas,
análisis,
observaciones,
recogida
de
evidencias,…) diseñadas para la progresiva
recogida de datos y toma de decisiones.
Las conclusiones obtenidas en la presente
experiencia, ponen de manifiesto cómo la
autoevaluación es un proceso a través del
cual la comunidad educativa de un centro,
debe reflexionar, describir, analizar y valorar
la realidad de ésta, basando sus afirmaciones
en datos objetivos y determinar las propuestas
de mejora que tiene que implementar para
superar las debilidades.
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
217
SUMMARY
The present work has as purpose of
analyzing the design and the application of a
plan of improvements in the educative scope
like tool to solve the detected weak points
with respect to the quality of the attention to
the diversity after an evaluation process.
Through a experience carried out during
six consecutive academic courses in a center
of Primary Education of Santa Eugenia
de Ribeira, in the province of A Corunna
(Galicia), kindness of this application is
shown and the beginning of a proposal of
improvement referring to the route of the
scholastic transport of the educative center
comments in particular, like fruit of the joint
work of the educative community, the Xunta
of Galicia and the company of transports
awardee of the routes.
The used methodology describes several
procedures (questionnaires, surveys, analysis,
observations, collection of evidences,…)
designed for the progressive collection of data
and decision making.
The conclusions obtained in the present
experience, show how self-evaluation
is a process through what the educative
community of a center, must reflect, describe,
analyze and value the reality of this one,
basing its affirmations on data objectives and
to determine the improvement proposals that
it must implement to surpass the weaknesses.
PALABRAS CLAVE
Educación, evaluación, calidad, plan de mejoras.
KEY WORDS
Education, evaluation, quality, plan of
improvements.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
218
Ya hace más de 20 años, Escudero (1989),
señalaba la necesidad de buscar vías y procedimientos metodológicos, eficaces para
evaluar adecuadamente el quehacer de las universidades. No obstante, notamos un vacío de
investigaciones en el apartado dedicado al desarrollo de la calidad de la educación y más
en concreto, como afirman Álvarez Rojo, et
al. (2002), a la atención a la diversidad junto
con las herramientas aplicables para ello.
Actualmente, la Ley 2/2006, de 3 de
mayo, orgánica de educación (BOE núm.
106, de 4 de mayo) (LOE), manifiesta que la
evaluación se extenderá a todos los ámbitos
educativos; es decir, se evalúan personas, instalaciones, contexto etc., todo aquello que influye directamente en el desarrollo del proceso
educativo ya que toda organización educativa,
como señala Escudero (2006), se configura en
torno a una comunidad en la que se integran
el profesorado, el alumnado y su familia, y
todos ellos presentan una gran diversidad.
La evaluación, integrada en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, supone, como
afirman Giné y Parcerisa (2000), una opción
en sí misma “facilitadora” de la atención a
la diversidad, siendo de vital importancia si
se realiza en un contexto general de renovada
preocupación por los procesos de evaluación
de los sistemas educativos en todas sus dimensiones (González, 1995).
Esta visión general, nos permitirá recoger
información variada y útil en la toma de decisiones que afectan a la satisfacción, al cambio
positivo y racional, a la mejora (Hargreaves
y Fink, 2006); en definitiva, a incrementar la
calidad del sistema educativo en general y en
los ámbitos más específicos en particular.
Nos situamos en este marco de la evaluación interna del centro escolar para caracterizar la evaluación como proceso de
mejora. Esta denominación lleva implícita la
integración de la autoevaluación, del desarro-
llo profesional y de la mejora escolar, lo que
nos remite al centro escolar como la unidad
básica que, por medio de una dinámica de autoevaluación, propicia la mejora de su calidad,
al tiempo que aprende a hacerlo (San Fabián,
1996).
Los planes de mejora se basan en una
nueva filosofía de gestión que destacan
el papel de las personas, como eje de las
organizaciones, ponen el acento en los
procesos y en los resultados, revalorizan
el gusto por el trabajo bien hecho, asumen
la ética de la responsabilidad ante la
sociedad y promueven un dinamismo de
las organizaciones e instituciones públicas
orientados a su mejora continua.
PREPARACIÓN DEL PLAN DE MEJORA
El plan de mejoras que se propone en
el Centro de Educación Infantil y Primaria
(CEIP) Frións nace como consecuencia de
una aplicación práctica realizada en el centro
educativo partiendo de dos proyectos de formación e investigación iniciales: uno propio
del centro “Atención a la Diversidad: medidas
organizativas y curriculares”, durante el curso
escolar 2002-2003, y otro en colaboración con
el área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de la Universidad de A Coruña (UDC), “Calidad educativa
y Atención a la Diversidad”, financiado por la
Xunta de Galicia, cuyo principal objetivo es
elaborar un instrumento con la finalidad de
identificar indicadores que midan la atención
a la diversidad de calidad y el grado de cumplimiento de éstos, en los centros educativos
de la Comunidad Autónoma de Galicia.
El CEIP Frións considera que el proyecto que se está realizando en la UDC está muy
relacionado con el suyo y que sería muy interesante poder efectuar una autoevaluación tomando como punto de referencia, por un lado,
la calidad en la atención a la diversidad y, por
otro, partiendo asimismo de la documentación
del proyecto realizado en el centro. Se decide,
en ese momento, que comience este trabajo
de autoevaluación con la colaboración de los
agentes asesores externos de la UDC.
FASE DE DIAGNÓSTICO (PROCESO DE
AUTOEVALUACIÓN)
El centro educativo llevó a cabo un diagnóstico a través de diversos instrumentos que
comentamos a continuación:
1. Cuestionario “Calidad educativa y atención a la diversidad”: el equipo de trabajo
contesta este cuestionario centrándose en
su propio centro educativo con el fin de
obtener resultados relacionados con la respuesta que el centro educativo estaba dando a la atención a la diversidad; es decir, el
grado de cumplimiento del centro educativo con respecto a la respuesta a la atención
a la diversidad.
Este cuestionario atendía las siguientes dimensiones de calidad: contexto del centro
educativo, metas y objetivos, programa
de formación, recursos humanos, instalaciones y recursos materiales y, por último,
resultados.
Especialmente bajos fueron los resultados en
torno a la dimensión contexto y a la dimensión referente a las instalaciones y recursos
materiales.
2. Análisis socioeconómico y cultural del
área actual de influencia: para profundizar en la dimensión contexto de una manera más cualitativa, se realiza un estudio
de los siguientes aspectos: localización
geográfica de la localidad, características
socio-económicas de su población, estudio
de zonas, de sus actividades económicas
y del nivel de estudios de su población,
análisis de la localización del colegio y de
su distribución de dependencias, efectuándose finalmente un mapa escolar del área
219
de influencia del colegio. Como fruto de
este análisis se llegó a la conclusión de que
el entorno del centro educativo no estaba
siendo tenido en cuenta tal y como era la
actual área de influencia de éste. Los análisis efectuados eran antiguos.
3. Encuestas a las familias y al alumnado:
para profundizar todavía más en la dimensión contexto de forma que se pudiese establecer una triangulación de datos, se ponen
en marcha dos encuestas en las que se establecen cuestiones acerca de los siguientes
aspectos: horarios, alimentación, espacios
disponibles en la vivienda para elaborar
trabajos escolares o de ocio, higiene… Así,
se estudió la actitud de las familias respecto de la educación del alumnado y respecto
del papel que desarrolla el centro educativo
en ello, a través de la observación de sus
actitudes y de los resultados obtenidos. Especialmente importantes fueron estas encuestas obtenidas por parte del alumnado.
Se han recopilado 118 encuestas que nos
han permitido extraer conclusiones muy
interesantes, que afectan a los rasgos generales de su escolaridad, a sus características
sociales, ambiente familiar etc.
A través de la información obtenida mediante los diferentes procedimientos empleados para ello, se ha llegado a diferentes
conclusiones, que se vieron reflejadas en los
diferentes puntos débiles y fuertes del centro
educativo y en las propuestas de mejora reflejadas en el Plan de Mejoras del Centro, teniendo en cuenta las macrovariables descritas
anteriormente.
Como puntos fuertes, se trataron de identificar aquellos aspectos que otorgaban más
valor al centro, que fueran sentidos así por el
propio centro y que contribuyeran al éxito de
éste. Los puntos fuertes, serían aquellos en los
que se deberían apoyar para alcanzar las mejoras.
220
Como puntos débiles del centro, trataron
de identificar aquellos aspectos que se interpusieran de cara a la eficiencia y/o eficacia
de éste. Serían los sentidos así por el propio
centro y convendría resolverlos para mejorar
el propio éxito del centro. Los puntos débiles
serían los que se deberían superar para alcanzar el éxito pretendido.
A partir de la relación de fortalezas y debilidades anterior, se identificaron las propuestas de mejora que permitirían, a juicio del
equipo de trabajo, incidir en los puntos débiles
detectados y, en su caso, potenciar las fortalezas identificadas.
Uno de los problemas más señalados por el
alumnado y por sus familias, a través de los diferentes instrumentos empleados, hace referencia a la ruta de transporte escolar efectuada y al
gran tiempo invertido en ella, lo que nos llevó a
ver que el entorno en el que se encuentra el centro educativo no es tenido en cuenta de cara a la
atención a la diversidad. Es por ello, que en este
artículo se tratará este aspecto en profundidad.
Propuesta de Mejora: análisis del recorrido del transporte escolar
De acuerdo con los resultados obtenidos,
se establece la puesta en marcha de la propuesta de mejora referente al recorrido de
transporte escolar, que pasamos a desarrollar
a continuación:
1. Objetivos
Los objetivos marcados desde el inicio de la
puesta en marcha de la propuesta de mejora señalada fueron, por un lado, simplificar
y disminuir el tiempo de los recorridos y,
por otro, modificar la zona de influencia
del centro educativo.
2. Actuaciones, recursos y período de ejecución
Las principales actuaciones que se pusieron en marcha durante el curso escolar con
el fin de cumplir los objetivos anteriormente expuestos antes del curso siguiente,
fueron las siguientes:
- Realizar un análisis del recorrido del transporte escolar.
- Conocer el recorrido de los autobuses, número de alumnos/as en cada viaje y paradas de obligatorio cumplimiento.
- Presentación de una nueva propuesta de línea
de transporte escolar a la Xunta de Galicia.
Es de destacar que para el desarrollo de la
propuesta de mejora no fueron necesarios
recursos más que el correspondiente permiso de la Xunta de Galicia para establecer
el cambio.
3. Análisis del recorrido
Mediante una técnica de observación y una
recogida de evidencias puestas en marcha
a lo largo del curso escolar, se pudo observar lo siguiente:
1. En las salidas de las 13h, el alumnado no
siempre va en el mismo autobús ni el conductor es siempre el mismo, lo que conlleva, en muchas ocasiones, a que el alumnado que se retrasa en las salidas, incluso
pierda el transporte.
2. El alumnado de dos paradas del recorrido,
ha solicitado permiso por escrito de sus familias, para ir a sus casas andando (salvo
en condiciones de tiempo muy adversas),
por llegar de este modo más pronto que
usando el transporte.
3. El horario del colegio está condicionado a la
disponibilidad de autobuses de la empresa
concesionaria por compartir autobuses con
otro centro educativo.
4. El alumnado de tres zonas, invierte, en el
mejor de los casos, 25 minutos por viaje,
lo que hace que a lo largo de la jornada
sume un total de 100 minutos (teniendo en
cuenta el margen de tiempo de llegada y de
espera en las paradas).
5. Es motivo de queja reiterada el poco tiempo
que algún alumnado tiene para comer. Este
problema está presente en todos y cada uno
de los Consejos Escolares que se celebran,
al menos desde hace cuatro cursos.
6. Los planos del Mapa Topográfico Nacional,
escala 1: 25.000, edición de 1994, reflejan
que los recorridos no tienen la exactitud
técnica deseable, en primer lugar, por non
corresponderse los viejos trazados con
los actuales y, en segundo lugar, por ser
aproximado el trazado ya que no se dispone de mapas actuales.
7. El orden de las paradas se hace usando como
origen el centro educativo, respetando las
denominaciones locales. Es necesario resaltar que en muchos tramos se duplica el
recorrido.
8. Este año, y de modo aleatorio en el curso
pasado, en la salida de las 13 h hay un
microbús que lleva al alumnado de una
de las zonas, haciendo transbordo en un
cruce (según el testimonio del alumnado).
Lo que sí es cierto es que a comienzos de
curso unas veces venía al colegio y otras
no (según explicaron los conductores, esto
dependía de si el autobús que hacía el recorrido era “el grande o el pequeño”). Ahora parece que se ha establecido tal servicio
de modo cotidiano.
Se incluye a continuación, el plano explicativo de la ruta actual, en el que se añade el
recorrido por los distintos lugares y casco urbano de Ribeira a partir del cual se establecerán a continuación los principales comentarios.
221
Figura 1. Plano explicativo de la ruta actual.
222
Salidas a las 13h:
SALIDAS A LAS 17H:
Ruta 1. Orden de paradas: Frións, Cruce
de Vilar, Campos, Capilla, Corniño, Vilar,
Mámoa I, Mámoa II, Lavandería, Grupo, Malecón, Touro.
Ruta 4. Orden de paradas: Frións, cruce de Vilar, Campos, Capilla, Corniño, Vilar,
Mámoa I, Mámoa II, Martín I, Martín II, Malecón.
Se observa que las dos paradas más
próximas al colegio (Lavandería y Grupo)
en este recorrido son la antepenúltima y
penúltima, y que el alumnado de Malecón
recorre la totalidad del casco urbano de
Ribeira en la hora de máximo tráfico, por
juntarse las salidas de los colegios García
Bayón, Galaxia y Grupo, asimismo coincidente con la mayor actividad comercial y
portuaria.
Ruta 5. Orden de paradas: Frións, Coenlleira, Capilla Remedios, Nogueira, Deán
Grande, Caramecheiro, Aparcadeiro, Touro.
Ruta 2. Orden de paradas: Frións, Cruce de Vilar, Martín, calle de Toxo, Malecón,
Padín, Coenlleira (no deja al alumnado en el
recorrido de subida), Capilla Remedios, Nogueira, Deán Grande (calle principal), Caramecheiro, Sidreiras (este año sin alumnado),
Aparcadeiro.
Se observa que las paradas de Martín,
calle de Toxo y Malecón, así como el recorrido por la calle del Malecón hasta Padín es un tiempo invertido de modo vacío
además de un kilometraje gratuito para el
alumnado.
Ruta 3. Orden de paradas (minibús):
Frións, Deán (calle estrecha).
Se observa que al principio de este curso
venía de modo aleatorio, del mismo modo que
funcionó el pasado año. Investigando los motivos, el alumnado que lo utiliza declara que
las veces que no llegaba al centro era porque
hacían transbordo en el cruce que comienza en
Nogueira de cara a Deán. Ahora parece ser
de uso cotidiano, mas por parte de la empresa concesionaria no se tiene constancia oficial
de tal hecho. Este servicio sólo funciona en la
salida de las 13h.
Se observa que el alumnado de Touro hace
un recorrido inútil al otro lado de la ciudad,
con la pérdida de tiempo que ocasiona.
Ruta 6. Se hace los jueves, ya que este día
la Asociación de Madres y Padres de Alumnos/as del colegio tiene programada la actividad extraescolar de natación en la piscina
municipal y el alumnado comparte el autobús
que hace las paradas de Mámoa, Martín etc.
Se debe tener en cuenta que dicha asociación
paga el servicio de autobús a la piscina, y parece ser que unos días comparten autobús y
otros no.
Ruta 7. Orden de paradas: Frións, Lavandería, Grupo, Padín. Se hace los lunes, martes,
miércoles y viernes.
Se observa que en el alumnado más pequeño, induce a error este cambio en las líneas
habituales.
COMO RESUMEN, SE DESTACA LO SIGUIENTE:
1. El actual trazado viene de la época de EGB,
en la que el colegio de Carreira no tenía 2.ª
etapa por lo que el alumnado se incorporaba en 6.º de EGB.
2. Se supone que el transporte escolar está al
servicio del centro para atender del mejor
modo posible las necesidades del alumnado, ajustándose, cierto es, a las limitaciones de recursos materiales y humanos dis223
ponibles, mas no parece corresponder a un
recto proceder que se invierta el proceso.
3. Así como por parte de la Consellería se
solicita información sobre hojas de ruta,
número de alumnos/as y otros detalles de
interés para el mejor desarrollo del servicio, cierto es, que no se encuentra el mismo nivel de colaboración con la empresa
adjudicataria.
4. Ya desde hace años se produce la reivindicación de la necesidad de ordenar las entradas y salidas del centro, de modo tal,
que se minimice el riesgo de atropellos y
otras incidencias que pongan en riesgo al
alumnado (ya hubo algún accidente, por
fortuna, sin mayores consecuencias), por
lo que, el actual equipo directivo solicitó
al Ayuntamiento una señalización horizontal de dársenas en las que los autobuses se
coloquen tanto en entradas como en salidas de modo fijo. Accede el Ayuntamiento,
y, sistemáticamente, en las llegadas, los
autobuses siguen haciendo lo que hicieron
siempre.
Es también cierto, que en las salidas utilizan
de modo correcto las dársenas, alegando
que en las llegadas, los coches de las familias impiden las maniobras de acercamiento a las posiciones fijadas. No tiene base
fundamentada tal afirmación, teniendo en
cuenta que los vehículos de las familias
hacen lo mismo en las entradas y en las
salidas. Parece que obedece más a la comodidad o a la prisa para la realización de
otros servicios. Lo cierto es que puede ser
de interés para la empresa, mas no para la
buena organización del centro escolar.
224
5. Es voluntad del Equipo Directivo, Claustro
y Consejo Escolar finalizar con la actual
situación, de tal modo que, tanto por parte del colegio como por parte de la Consellería se tenga conocimiento cierto del
que figura a continuación como apartado
a, quedando el resto de ellas coma parte
substancial del proceso educativo do Centro.
a) Conocer el recorrido de los autobuses, número de alumnos/as en cada viaje y sus paradas de obligado cumplimiento.
b) Hacer que comprendan que el viaje en el
transporte escolar forma parte de su formación como escolares, por más que los
maestros no estén presentes físicamente.
c) Hacer conscientes a las familias de que las
paradas están reguladas y que no se pueden subir o bajar de forma aleatoria por
circunstancias personales puntuales.
d) Inculcar a las familias la obligación de respetar las normas de comportamiento en un
centro público y de uso común, ya que esto
forma parte del proceso educativo.
Como nueva propuesta, se ha presentado
una posibilidad que simplificó y disminuyó el
tiempo de los recorridos, y que lógicamente
se sometió a cualquier otra propuesta, mejor
fundamentada, que los técnicos en transporte
estimasen más adecuada.
Se incluye a continuación, el plano explicativo de la ruta modificada, en diferentes colores, a partir del cual se establecerán a continuación los principales comentarios.
Figura 2. Plano explicativo de la ruta modificada.
Ruta azul claro. Se mantendría de modo
fijo a las 10 h, 13 h, 15 h y 17 h. (Posiblemente fuese más adecuado que dicho recorrido finalizase en Caramecheiro y que la parada de
Aparcadeiro fuese realizada por el autobús de
la línea marrón teniendo en cuenta los escasos
200 metros que las separan).
Ruta marrón. Quedaría fija para entradas
y salidas (con la observación anterior).
Ruta roja. Fija también mañana y tarde.
225
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SECCIÓN
MONOGRAFICO
O MENOR EN CONFLICTO:
ACTUALIDADE E PERSPECTIVAS
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
EL SISTEMA DE PROTECCIÓN INFANTIL: EL MENOR EN CONFLICTO
SOCIAL
Considerando que el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales,
incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento, Considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle.
El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello
por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en
forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la
consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño.
Declaración de los derechos del niño. Proclamada por la Asamblea General en su resolución 1386 (XIV), de
20 de noviembre de 1959
Manuel PERALBO; Alfonso BARCA; Juan
Carlos BRENLLA; Manuel GARCÍA;
Bernardo José GÓMEZ-DURÁN; ANA Mª
PORTO; Rosa SANTORUM, Manuel BAÑA
y José Manuel OREIRO BLANCO
Universidad de A Coruña
RESUMEN
Se presentan en esta sección monográfica
las principales conclusiones de las Jornadas
organizadas por la subárea de Psicología del
Desarrollo y del Aprendizaje Escolar sobre
El sistema de protección infantil: el menor en
conflicto social, problemas y perspectivas, celebradas en la Universidad de A Coruña en
Noviembre de 2010. En ellas se aborda esta problemática desde su dimensión jurídica, adminis-
trativa, terapéutica y educativa, tratando de situar el debate actual sobre el menor en conflicto
en las coordenadas donde debe estar y fuera de
la influencia, por lo tanto, de fenómenos sociales cuyo impacto mediático puede oscurecer el
sentido y la finalidad del sistema de protección
infantil y de la propia Ley del Menor.
PALABRAS CLAVE: menor en conflicto,
sistema de protección infantil, contexto de desarrollo y aprendizaje.
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
229
La declaración de los derechos del niño del
59 puede ser una buena forma de comenzar
esta sección monográfica dedicada al menor
en conflicto social. Todos los principios recogidos en ella podrían ser suscritos casi por
cualquier persona independientemente de su
origen y edad. Pero desde entonces, han sido
muchos los años transcurridos, las políticas
puestas en marcha, los recursos y medidas
contempladas y, a pesar de los avances, algo
parece que sigue todavía sin resolver.
Cuando desde su nacimiento, o desde muy
pequeños, los menores no han sido protegidos,
no han dispuesto de oportunidades y servicios
para desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente de forma saludable y
normal. Cuando no han podido vivir, o no viven, en condiciones de libertad y dignidad, ni
han experimentado en su vida lo que significa
“el interés superior del niño”. Cuando por las
dificultades que encontramos para educarles
quedan en la periferia del sistema educativo,
si no en situación de exclusión social. Cuando
como consecuencia de la vulneración de los
derechos de esta infancia, realizan acciones
o cometen infracciones que dañan a terceros,
cuyos derechos se ven, a su vez, injustamente
vulnerados ¿qué debemos o podemos hacer?
Todos los fenómenos humanos tienen
múltiples dimensiones, tantas como contextos están implicados en nuestra actividad. La
problemática derivada de la respuesta a los
menores en conflicto social no sólo no es una
excepción, sino que puede ser un buen ejemplo de ello.
Describir la situación de la infancia, es
describir el estado de las sociedades y de la
cultura. Desgraciadamente, el avance de las
sociedades no es lineal, obviamente, y quienes desde las etapas de progreso confían en la
mejora continua asumen una perspectiva que,
aún siendo optimista, se puede considerar peligrosa, porque nos desarma y desprotege ante
los obstáculos que, sin ninguna duda, nos en230
contramos cuando las circunstancia sociales
empeoran. Por eso esta, es una época especialmente sensible y vulnerable, y por eso debemos estar atentos, y alertar, sobre tentaciones
de cambiar el modelo de protección social de
la infancia que no obedezcan a razones derivadas del “interés superior del niño”.
A veces, tenemos la sensación de que la
sociedad se debate entre los grandes principios
recogidos en los acuerdos nacionales e internacionales, que llaman a lo mejor de nosotros
mismos y de nuestra cultura para defender los
derechos de los más vulnerables y desprotegidos, y la búsqueda de respuestas rápidas y
de carácter defensivo, cuando los dramas en
los que los menores pueden estar implicados
convierten a los vulnerables en agresores, aparentemente invencibles con las medidas existentes.
La protección del menor, choca con frecuencia con la protección de la víctima. Quién
es víctima y quién verdugo, son ambivalencias
en las que nos movemos peligrosamente durante los últimos años. La influencia mediática
en estos asuntos ha llevado a la creación de un
estado de opinión que puede condicionar a los
poderes y a las administraciones públicas responsables del sistema de protección infantil. Y
esta debe ser la primera línea roja a no cruzar.
Los poderes públicos tienen la obligación de
responder racionalmente a los problemas sociales, lo que supone desarrollar las medidas
posibles para proteger e integrar al menor y
las medidas necesarias para proteger, acoger
y ayudar a vivir a las víctimas. Los medios de
comunicación, como nichos de aprendizaje,
tienen un papel central en esta tarea. El público expuesto a ellos debe encontrar los ingredientes informativos que conduzcan a la formación de un juicio racional, y no otra cosa.
El menor en conflicto social es víctima
de los contextos en los que ha nacido y se ha
desarrollado. Es resultado de los nichos de
aprendizaje por los que ha atravesado (Coll,
2010). Sí, de esos lugares con características
físicas, psicológicas y sociales que los hacen
únicos y en los que existe la posibilidad de
realizar determinados aprendizajes (adaptados
y desadaptados). Las víctimas lo son, porque
los contextos en los que viven se ven alterados, a veces dramática y duraderamente. Los
nichos de aprendizaje en los que viven dejan
de tener, o nunca tuvieron, las propiedades que
los definen y las oportunidades de crecer y desarrollarse se ven obstaculizadas o impedidas
por un conflicto que puede o no tener dimensiones sociales, pero que siempre las tiene psicológicas y educativas.
Lo que verdaderamente está en cuestión no
es quién es víctima o qué clase de víctima se
es, o quién es verdugo, y que clase de verdugo
se es. Todos somos, en algún sentido, víctimas
y verdugos. Lo que está en cuestión es si el
tipo de contextos que creamos cuando el conflicto se ha producido, derivados del tipo de
medidas puestas en marcha desde la administración, es el idóneo para inducir los cambios
que pretendemos.
Para poder decidir sobre esto se requiere
un acuerdo previo sobre el tipo de principios
socio-morales que deseamos gobiernen las actuaciones sociales. El contexto que se construye deriva justamente de esta decisión.
Como se ha dicho tantas veces, cuando
premiamos enseñamos a premiar, cuando castigamos enseñamos a castigar, cuando exigimos la restitución a las víctimas enseñamos a
restituir, cuando usamos criterios trascendentes de moralidad inducimos y damos la oportunidad de que se usen. Es la oportunidad de
hacer, de comportarnos, lo que nos va construyendo como personas y miembros de la
sociedad, no así la purga del error sobre todo
cuando éste sólo lo es si es descubierto y, por
ello, sancionado.
Los sistemas de protección a la infancia
deben estar guiados por algún modelo científi-
co que les dé soporte. Desde el punto de vista
psicológico está claramente establecido que
el cambio conductual es posible, que el desarrollo humano extendido a lo largo de la vida
puede variar su curso en función de las experiencias de aprendizaje experimentadas, de los
obstáculos e impulsos que se encuentren en el
camino y que la estigmatización y la exclusión
social son sólo medios para segregar y no para
resolver los problemas sociales (Baltes, Reese
y Nesselroade, 1981; Bruner, 1987; Delval,
2004). Desde el punto de vista antropológico y
educativo, lo que no puede estar en cuestión es
la educabilidad del ser humano. Sin ella, nada
de lo que conocemos en la actualidad hubiera
sido posible. Es verdad que la educabilidad
explica el propio avance de las civilizaciones,
de la cultura y de la sociedad en general, pero
no olvidemos que los explica tanto en sentido
positivo como negativo. Porque el ser humano es educable alcanza niveles altos de conducta socio-moral, y de contribución social a
través de su trabajo y esfuerzo cuando estos
valores están presentes en los contextos en
los que vive, por ello, cuando a lo largo de su
vida participa en escenarios que incorporan
estos valores. Cuando los valores no son estos
la educabilidad nos lleva hacia escenarios en
los cuales los objetivos pueden ser claramente
antisociales.
Pero llegados a este punto, no existe argumento fundado en ciencias sociales que niegue
la posibilidad de modificar el curso del comportamiento de la gente (salvo, y no es el caso,
de algunas patologías bien definidas). Lo que
debemos preguntarnos no es si aquellos menores, o adultos, que en su vida cotidiana realizan conductas antisociales, en ocasiones penadas por la ley, pueden cambiar. La pregunta
es si pueden hacerlo en los contextos que diseñamos para que ocurra, si las oportunidades
de aprendizaje que brindan esos contextos
van encaminadas a los objetivos que pretendemos. Lo que es relevante es determinar no
tanto si hay que penar de forma más intensa a
los menores, sino si es necesario modificar los
231
escenarios en los que su vida transcurre y la
forma en que intervenimos sobre ellos (Vélaz
de Medrano, 2009).
Desde luego, si pensamos que son los
contextos en los que vivimos los que inducen
formas concretas de desarrollo psicológico y
social, entonces no podemos circunscribir las
responsabilidades a los individuos concretos
que realizan o no determinadas acciones. De
igual modo que no podríamos circunscribir la
intervención (sea psicológica, educativa o legal) al individuo infractor, sino también a los
propios contextos en los que este vive y que
le rodean. La tarea de cambiar el comportamiento no es sólo una responsabilidad de las
administraciones, es una tarea de todos. A la
tarea de conseguir que los nuevos miembros
de nuestra sociedad tengan valores, metas, desarrollen planes de vida y realicen acciones y
actividades prosociales, se deben las familias,
los servicios socio-sanitarios, la escuela, los
medios de comunicación, etc.
La idea de que la vida no está nunca completamente determinada lleva a pensar en la
importancia de que los escenarios por los que
atravesamos a lo largo de ella contengan los
ingredientes de aprendizaje que la sociedad ha
convenido. No es razonable, por lo tanto, creer
que podemos inducir cambios en los menores
introduciéndolos en contextos familiares, escolares, o penales en los que tales ingredientes
están completamente ausentes. Es el contexto
el que acaba impregnando nuestra conducta y
los agentes que participan en estos contextos
aprenden y se desarrollan a través de las relaciones que mantienen sean infractores, educadores o personal técnico. Determinar qué
medidas de respuesta ante el menor infractor
van en la dirección científicamente adecuada, y cuales no es, sin duda, tarea de los que
más saben de todo esto: los profesionales que
desde las administraciones (Comunidades
Autónomas, judicatura, centros de menores,
etc.) tratan día a día con estas realidades, y
también, por qué no, de los menores infrac232
tores cuya vida pretendemos reorientar. Puede
que no haya otro modo de identificar los cambios necesarios en nuestro sistema de protección, que tratar de introducir a los infractores
en la ecuación, aunque resulte doloroso para
sus víctimas. Puede que sea este un medio necesario para que la meta de la integración en
la sociedad sea algo más que una utopía y para
que las víctimas encuentren en sus agresores
la restitución que se merecen y puedan retomar el hilo de sus vidas.
En todo caso, escuchar a los actores es
una obligación profesional inexcusable si se
quieren entender no sólo las causas, para poderlas prevenir, sino también las consecuencias y las medidas a tomar, para que sean
verdaderamente eficaces y congruentes con
la sociedad que deseamos. Esto supone no
traspasar una segunda línea roja: la del conocimiento. Implica dejar que los profesionales de la administración, la judicatura, los
medios de comunicación, de los centros de
menores, etc., especializados en este campo
orienten las decisiones políticas y los desarrollos técnicos que sean necesarios para responder a las cambiantes situaciones históricas. Supone, por tanto, que la tarea política,
eje sobre la que giran las demás, esté sólidamente fundada, orientada a los principios y al
bien común, de todos.
Cuando como resultado de los dramas sociales se instigan cambios legislativos, o se intentan endurecer las condiciones de vida (por
tanto de aprendizaje y desarrollo ) de los menores en conflicto social, deberíamos pensar
en todo esto. No estamos hablando de errores
cometidos, sino de la manifestación de lo que
han aprendido. Un error se puede compensar
con su evitación, o con un acierto, pero una
tendencia sólo se corrige con un cambio de dirección. Abogamos por lo último, por convertir los entornos en los que los menores viven
en lugares donde se dan oportunidades para
aprender, no por medidas centradas en el error
y su restitución, lo que es, sin duda, parte de
la ecuación y debe formar parte de la solución,
pero no define la realidad del problema.
De hecho, a veces parece que la asincronía
que existe entre los grandes principios y declaraciones y la forma en que la sociedad las asume está en la base de los debates que se están
produciendo en la actualidad sobre la Ley del
Menor y sobre la adecuación de las medidas
institucionales que se están llevando a cabo.
De hecho, a veces palabras como “derechos”,
“educación”, “protección”, “bien superior del
menor”, “conflicto social”, etc. suelen tener en
la mente de algunos agentes sociales significados que no siempre se corresponden con su
sentido fundacional, ni mucho menos con la
realidad compleja que a su alrededor, se da en
nuestras sociedades. En ocasiones parecería
que la sociedad tiene que protegerse de la
infancia a la que tiene que proteger, lo cual es
tan farragoso de decir como probablemente
equivocado.Cada miembro de nuestra sociedad
representa una parte de su capital. Todos, sin
excepción, deben aportar algo al bien común y
sólo cuando desde el discurso político y económico se destaca la búsqueda del bien propio
sobre el bien común, se pueden entender reacciones excluyentes ante el colectivo de menores infractores.
Pero hemos hablado de una segunda línea
roja, y no querríamos cruzarla. Por ello, hemos
convocado a los verdaderos protagonistas de
este tema. No están todos los que son, pero los
que están son profesionales reconocidos que
han empeñado su vida en contribuir a cambiar
una dura realidad social. Que experimentan
en su día a día el significado del conflicto y
la marginación, y que a pesar de todo siguen
creyendo en una respuesta justa, educativa y
preventiva para reorientar un problema que
nos debería llevar a un mundo (algo) mejor.
REFERENCIAS
Baltes, P.B., Reese, H.W. y Nesselroade,
J.R. (1981). Métodos de investigación en
Psicología Evolutiva: el enfoque del ciclo
vital. Madrid: Morata.
Bruner, J.S. (1987). La importancia de la
Educación. Barcelona: Paidós.
Coll, C. (2010). Reformas educativas: hacia una re-significación de la enseñanza
y el aprendizaje. Conferencia presentada en el “I Congreso Iberoamericano
de
Educación”,
Buenos
Aires,
Argentina, 13-15 de septiembre de 2010. Consultado el 05-12-2011 en http://
www.psyed.edu.es/prodGrintie/conf/CC_
ReformasEducativas_BA_2010.pdf
Delval, J. (2004). El desarrollo humano.
Madrid: Siglo XXI.
Vélaz de Medrano, C. (coord.) (2009).
Educación y protección de menores en riesgo: un enfoque comunitario. Barcelona:
Grâo, serie acción comunitaria.
233
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
A EDUCACIÓN NA (IN)XUSTIZA DE MENORES. NOVAS PREGUNTAS A
VELLOS PROBLEMAS
Ana IGLESIAS GALDO*
Facultade de Ciencias da Educación
Universidade da Coruña
“As grandes declaracións dos dereitos
humáns afirman que os seres humáns
nacemos libres, iguais e non sometidos a
servidume, pero nacemos tamén no interior
de sociedades xerarquizadas, herdeiras dunha
historia, caracterixadas por institucións e
organizacións que teñen un peso determinado
nos nosos modos de ser, de pensar, de actuar, e
de sentir, e que por tanto inciden na formación
da nosa identidade” (Fernando Álvarez-Uría
e Julia Varela, 2009: 12)
*Conferencia plenaria desenvolvida
desaroolada
no XI Congreso Internacional GalegoPortugués de Psicopedagoxía. Universidade
da Coruña, Setembro de 2011.
RESUMO
A representación da xuventude como
problema social, o consenso xeneralizado da
necesidade dun dereito “penal” para menores,
a defensa de políticas de tolerancia cero
conflitos,
(Wacquant, 2000) para este tipo de conflictos,
a indignación que produce saber que son
os adolescentes varóns socialmente máis
vulnerables o grupo máis representado, son
asuntos que invitan a desnaturalizar a lóxica
deste ámbito.
Propoñémonos analizar os efectos das
institucións educadoras
nas identidades
dos adolescentes en conflito
conflicto social, porque
non pretendemos preguntar “quen corre
risco de sufrir problemas de conflito
conflicto
social?, senón quen corre risco de recibir un
conflitivo
diagnóstico que o marque como conflictivo?”
(Harwood, 2009). Desde esta perspectiva,
non buscamos novas respostas para vellos
problemas, senón formular novas preguntas:
contribúen as medidas sancionadoras á
reproducción dos modelos de sanción ligados
á masculinidade hexemónica?(Connell, 1998)
Que posibilidades ten unha intervención penal
Correspondencia:
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235
de ser educativa? En que consiste “unha boa
educación”?. (Jurjo Torres, 2011)
como infractores, son asuntos que invitan a
desnaturalizar a lóxica que sostén este ámbito.
“Tal vez non deberiamos preguntarnos
quen corre o risco de sufrir problemas de
conflito social?, senón quen corre o risco de
recibir un diagnóstico que o marque como
conflitivo?” (Valerie Harwood, 2009: 44).
Baixo esta inquedanza, lanzamos os
interrogantes formulados por Rangugni (1997:
8): “que fai, pois, a xustiza de menores?,
castiga, educa, axuda? a quen axuda, ao
menor, á familia, á vítima?”.
A MODO DE INTRODUCIÓN: EDUCACIÓN BAIXO MANDATO XUDICIAL
O contido educativo das medidas
adoptadas para as infraccións cometidas
por adolescentes está claramente motivado
na lexislación vixente. Na Lei orgánica
5/2000 (en diante LORRPM), deféndese o
superior interese do menor como o principio
vertebrador, presentándoo como o elemento
determinante do procedemento e das medidas
que se adopten, e explicítase que será valorado
con criterios técnicos e non‑formalistas
por equipos profesionais especializados no
xurídicas A regra
ámbito das ciencias non
non‑xurídicas.
cuarta do artigo 15 da LORRPM ordena
á fiscalía que solicite do equipo técnico a
elaboración dun informe sobre a situación
psicolóxica, educativa, familiar, do contorno
social do menor e en xeral sobre calquera
outra circunstancia que puidese influír no
feito que se lle atribúe, xa que, no proceso
desta xurisdición, quen xulgue, lonxe
de limitarse a acordar a medida, debería
motivala, expresando con detalle as razóns
polas que se aplica, así como a súa duración,
para os efectos da valoración do interese do
menor3.
Parece pouco probable que os menores
en conflito social se representen como
cidadáns socialmente pobres, desprotexidos
ou necesitados de axuda, antes ao contrario,
perfílanse como mozos culpables, agresivos
e mesmo perigosos e, en lugar de inspirar
tenrura ou preocupación, a súa presenza xera
no imaxinario social respostas defensivas,
actitudes insolidarias e mesmo certa
dificultade para entender que efectos ten para
estes menores entrar no ámbito xudicial, isto
é, que efectos ten na súa vida diaria, na súa
identidade.
A representación da xuventude como
problema social, o consenso xeneralizado da
necesidade dun dereito penal para menores, a
defensa de políticas de tolerancia cero1 para
este tipo de infraccións, e a indignación que
produce saber que son os adolescentes varóns
socialmente máis vulnerables o grupo máis
representado entre os menores significados
En termos de Loïc Wacquant “instrumento de lexitimación da xestión policial e xudicial da pobreza que molesta –a que se ve, a que provoca incidentes e malestar no espazo público e alimenta
por tanto un sentimento difuso de inseguridade e incluso, simplemente, de incomodidade tenaz e
incongruente”(2001:26).
2
Art. 40 da Convención internacional sobre os dereitos do neno; egra nº42 e 79 das Regras das
Nacións Unidas para os menores privados de liberade; directriz nº 5, 21, 22 e 24 das directrices das
Nacións Unidas para a prevención da delincuencia xuvenil (Directrices de RIAD); regras 17 e 18 das
Regras mínimas das Nacións Unidas .
3
Tal e como queda reflexado no apartado de medidas: título II, art. 7, aptdo. 3.
1
236
A súa presenza concédelle, fronte á
ordinaria, certo aire de flexibilidade, de
comprensión e de diálogo, pois ó facer especial
fincapé nas necesidades e no interese do menor,
preséntase como xustiza educadora máis que
sancionadora. Pero o slogan Educación baixo
mandato xudicial (Donzelot, 1998) pode
tamén funcionar como unha das estratexias de
regulación social a través da educación, dado
que o catálogo de medidas que recolle a lei
comporta sempre unha restrición dos dereitos
da persoa que, ao funcionar realmente como
un castigo, coloca o menor nunha situación
adversa, ó limitarlle as opcións á hora de
construír o seu proxecto vital.
O obxectivo de sancionar consegue
impoñerse como prioritario, pois todas as
medidas susceptibles de seren impostas por
esta norma, inclusive as de medio aberto,
derivan do internamento e supoñen unha
restrición dos dereitos da persoa. Máis, se
cabe, coa lexislación actual, que ó ampliar
o abano de medidas produce un aumento do
control sobre os menores socialmente máis
vulnerables.
En efecto, determinados casos que na
lexislación anterior serían arquivados, na
actualidade, ao contaren os xuíces cunha
maior diversidade de medidas en medio
aberto, poden ser obxecto de sanción. Así o
entende o fiscal Félix Pantoja (2003): “Para
delitos menos graves e faltas, practicamente
impunes de facto na lexislación anterior, agora
caben unhas medidas de intervención social co
menor e coa súa familia que permiten corrixir
e previr comportamentos delituosos”.
A teor do dito, queremos cuestionar que
puidese ser que a aplicación dunha medida
teña un efecto discriminador, en tanto que os
menores que dispoñen dunha oportunidade
educativa “normalizada”, á marxe do sistema
penal, terán máis oportunidades de que
lles sexan impostas medidas que requiran
unha menor restrición da súa liberdade que
aquel sector da xuventude que sofre maiores
necesidades. Neste sentido, as medidas que
supoñen unha maior restrición da liberdade
non se ditarían só para a xuventude que se
perciba como máis perigosa, senón para
a que está máis desligada das institucións
socioeducativas.
Esta será a nosa proposta: analizar non
a infracción, senón algúns dos efectos das
institucións educadoras nas identidades
adolescentes, porque “tal vez non deberiamos
preguntarnos quen corre o risco de sufrir
problemas de conflito social?, senón quen
corre o risco de recibir un diagnóstico que o
marque como conflitivo?” (Valerie Harwood,
2009: 44).
O PAPEL DAS INSTITUCIÓNS EDUCADORAS NA CONSTRUCIÓN DO CONFLITO SOCIAL
O papel da educación na construción da
identidade social é clave, pois a cidadanía
non é un produto da herdanza; é a través da
socialización cultural que interiorizamos, en
maior ou menor grao, as normas culturais
compartidas, e nos formamos unha idea do
tipo de comportamento que se espera de nós:
“A identidade non é unha cuestión que nos vén
dada como inamovible; a identidade búscase,
constrúese a partir dos parámetros que cada día
imos contrastando, sumando ou restando, ata
atopar esa maneira de ser que nos é propia, que
nos fai sentir cómodos e que fai que sexamos
máis felices” (Adela Cortina, 1997: 198).
Dado que as prácticas educadoras son
tamén de enculturación, “os cidadáns non
nacen como tales, senón que se fan a través
da cultura” (José Gimeno, 2003: 163), isto é,
tales prácticas inducen “a ser normal, a adoptar
os costumes ao uso (...) facendo posible a
integración de cada persoa na sociedade de
que forma parte” (Victoria Camps, 1996),
propoñémonos considerar como problemática
a educación recibida por estes adolescentes.
237
De todas as institucións sociais con
efectos educadores, onde mozos e mozas
constrúen a súa identidade, imos enfocar
a familiar e a escolar, seleccionando os
indicadores rexistrados como conflitivos4
nos informes elaborados polos equipos
técnicos dos xulgados, por considerar con
Alcira Daroqui e Silvia Guemureman (2007:
66) “unha riqueza única aquela información
que burocraticamente se ‘acumula’ nos
expedientes xudiciais, e que non é recuperada,
xa que a ninguén lle importa deterse na vida
destes mozos, nos seus costumes, desexos e
formas de convivencia (…) A xustiza pregunta,
e a xente responde (…) con historias extensas,
abundan en detalles, acostumados como están
a que lles pregunten”.
• Experiencia
escolar:
repetición,
indisciplina, abandono, transicións rotas
Unha das características que define a
chispa que se produce ó entrar en contacto
o campo da escolaridade obrigatoria coa
xustiza de menores é a descrición do primeiro
en forma de fracaso, o que no caso que nos
ocupa acostuma adoptar diferentes formas:
repetición, indisciplina, abandono e transicións
rotas cara ó mundo adulto.
Os adolescentes que, unha vez que
cumpriron os 16 anos, abandonaron o instituto
sen obteren o título de graduado en secundaria
obrigatoria, así como aqueles outros que, aínda
sendo menores de 16 anos e que, por tanto,
estaban obrigados a asistir ás aulas, decidiron
non acudir, estarían recollidos na categoría de
“abandono”.
Na maioría dos casos, nin sequera é necesario
que o sistema educativo chegue ao acto formal
da exclusión, son os menores os que abandonan,
os que se negan a asistir ou simplemente non
volven. As explicacións que dan os propios
menores sobre os motivos que os levaron a
abandonar a escolaridade, que recollemos
seguidamente, xiran arredor da falta de
atracción e a conseguinte falta de interese polos
contidos que se transmiten na escola, ou ben de
que non conseguen seguir o ritmo marcado pola
institución educativa. En todo caso, interpretan
as dificultades da súa experiencia escolar como
síntomas de problemas persoais, isto é, como un
déficit individual.
¿No vas a clase, no vas al instituto? No
¿Por qué? Es que no me gustan los estudios.
No me gustan. No me entran. Pero una cosa
es que no te gusten y otra es que no te entren.
Claro, no me gustan, y al no gustarme, no
me entran.
As expresións que nos informes motivan o
abandono confirman esta tese dunha maneira
fotográfica:
Reconoce que no estudiaba lo suficiente,
por lo que tuvo que repetir dos cursos y acabó
abandonando.
Tras repetir 2.º de ESO, este curso dejó
todas las materias para el final y no consiguió
remontarlo, por lo que decidió abandonar.
Tras repetir 2.º de ESO accede a 3.º
por razón de edad. Su rendimiento es muy
deficiente.
Repite 2.º de ESO y suspende casi todas
las materias. Su motivación es nula.
As razóns esgrimidas nos informes
para motivar a necesidade de repetir curso
–o atraso escolar, a falta de esforzo, o
Os datos que recollemos neste traballo fan referencia ás entrevistas, grupos de discusión e análise
Galicia.
de expedientes utilizados na miña tese doctoral e que, baixo o título A
A xustiza
xustiza de menores en Galicia.
Historia
presente,defendín en marzo do 2006, coa dirección do profesor Narciso de Gabriel.
Historiado
doseu
su presente,
4
238
desinterese, a irregularidade na realización
das tarefas escolares, as dificultades de
comprensión, o baixo rendemento, a baixa
aplicación…– son moi similares ás do
abandono, pero neste caso os especialistas
aínda lle atribúen ao menor certo grao de
adaptación á institución educativa.
Esta é unha das ficcións máis eficaces e
a máis común para lexitimar o principio de
igualdade, tal e como explica François Dubet
(2005: 33): “facer como se os resultados
escolares do alumnado fosen a consecuencia
directa do seu traballo, da súa coraxe, da
súa atención, en resumo, de todo o que
realizan libremente no seu traballo escolar.
‘Falta de traballo’, ‘falta de atención’, ‘falta
de seriedade’ son as explicacións que se lle
da ó alumnado. Explicacións que afirman
constantemente que ‘se se quere, pódese’”.
Resulta ilustrativo ver a relación entre as
anteriores categorías e a de indisciplina, pois
esta, en tanto que indicador do fracaso escolar,
non aparece nunca como indicador único
para describilo. Neste sentido, a psicóloga
dun equipo técnico dos xulgados engade
un matiz moi interesante ao conceptualizar
a indisciplina como forma de resistencia
do alumnado ante o escaso atractivo que o
sistema educativo é capaz de ofrecerlle:
Es objeto de expulsión por indisciplina,
agresividad y enfrentamiento verbal con los
profesores.
La relación con la escuela, en la mayor
parte de los casos, es una relación de rechazo
del chico hacia la institución escolar, hacia el
aprendizaje; de fracaso escolar de chicos a los
que no les interesa aquello. Estamos ante el típico
círculo vicioso: no me gusta, no me interesa, no
me motiva, luego me porto mal (…) al final me
expedientan y salgo escapado del sistema.
Reproducimos un exemplo que concentra
os tres indicadores sinalados:
Cambió de centro escolar en tres ocasiones.
Repite 2.º de ESO y en la actualidad realiza 4.º
de ESO. En este curso la situación escolar se
caracteriza por:
Falta de motivación e interés por el estudio.
Baja aplicación y bajo trabajo personal que
se traducen en bajo rendimiento académico.
Falta de asistencia.
Problemas de indisciplina: fue expulsado
9 días del aula. Tras la comisión de los hechos
que se denunciaron fue expulsado y el menor
decidió no presentarse a los exámenes finales
y abandonar definitivamente los estudios.
O itinerario escolar en forma de fracaso,
aínda que recollido baixo diferentes formas
(abandono, repetición, indisciplina), é unha
característica común ó 91% dos menores.
Todos parecen aprender o mesmo, que os
suspensos, ademais de indicar un nivel inferior
ao desexado e ao marcado como mínimo para a
etapa, significan tamén veredictos sobre a falta de
valía para os estudos; é na escola onde aprenden
que non valen, que carecen dos recursos, das
destrezas e mesmo das actitudes necesarias para
poderen ser competentes neste sistema.
Este tipo de aprendizaxe, ao contrario
que os contidos disciplinarizados, persiste no
tempo, mesmo se afianza, e os adolescentes,
desprovistos de diplomas escolares, acaban
interiorizando esta ausencia, como unha
consecuencia natural das súas aptitudes
intelectuais, ademais de limitar fortemente as
expectativas de futuro:
¿Es fácil encontrar trabajo? Ahora es más
difícil. Si no tienes el graduado y quieres
conseguir un trabajo bueno, no puedes, no
puedes. ¿Cuál es un trabajo bueno? Yo qué
sé, como el tuyo. ¿Como educadora? Como
educadora, el de policía, el de bombero.
Todos estos que tienen un sueldo fijo.
239
E así se recolle nos expedientes:
(17 anos). Realiza varios cursos de escolas
obradoiro que abandona antes de rematalos:
de electricidade, a que asiste 2 meses; de
xardinaría, a que asiste 1 ano, e cando lle
faltaban 6 meses, expulsárono por faltas de
asistencia e problemas condutuais. Traballou
un mes en Zara de mozo de almacén.
Actualmente está no paro.
Está desocupado. Non ten intenciónde
realizar ningunha actividade formativa. Pasa
todo o día ocioso.
Desinteresado por calquera ocupación
laboral ou escolar, permanece ocioso todo o
día.
Permanece ocioso non admitindo ningún
tipo de suxerencia, nin control familiar.
(16 anos). Apúntase nunha escola taller de
carpintaría, pero non chega a integrarse. Axuda
o seu tío nunha finca co traballo agrícola. Está
pensando en apuntarse a un programa de
garantía social para sacar o graduado.
Preguntámonos con Dubet (2005: 75):
é xusto que os diplomas determinen tan
estreitamente o ingreso na vida activa,
transformando a ausencia de cualificación
escolar nunha verdadeira discapacidade?.
(16 anos). Logo de abandonar a
escolaridade, asiste a obradoiros de soldador
organizados polo concello, pero asiste só
2 meses. Polas tardes tiña un contrato de
aprendiz, pero deixouno porque había que
traballar moito e gañaba poucos cartos. As
súas expectativas de futuro xiran arredor da
solicitude que enviou a Zara para a carga e a
descarga de camións. Está ilusionado porque
cobraría 115.000 PTA máis as horas extras, e
así podería independizarse.
O fracaso escolar é o preludio da exclusión
social. Unha vez que o sistema educativo o
certifica, esta avaliación traspasa o perímetro
da institución, pois a partir dese momento só
contan con transicións rotas –en expresión de
Paul Willis (1986: 106)– cara á posibilidade
de desempeñaren roles adultos. Perden a
capacidade de converter en pensables outros
futuros: se non fan nada recoñecido como
válido polo social, este percíbeos como un
problema e saben que carecen de soportes
que lles axuden a ensaiar o novo rol adulto.
O itinerario laboral seméllase ao escolar e
adivíñase previsible no que ten de aleatorio,
inseguro, feble: contratos lixo, relación
laboral sen contrato, explotación por parte de
empresarios sen escrúpulos.
Decisións oscilatorias e reversibles
que enchen de contido real a metáfora
das traxectorias
yo-yo:“marcadas por
inconstancias, flutuacións, discontinuidades,
reversebilidades, movimentos auténticos
de vaivén: saen da casa materna para volver
calquera día; abandoan os estudos para
retomalos pasado un tempo; atopan un
emprego e en calquera momento se ven sin
el”(José Antonio Pacheco, 2007: 26).
Entre as búsquedas hai eapcios temporais
caracterizados pola ociosidade, significada
nos informes como problemática:
Non realiza ningunha actividade formativa
nin organizada.
240
Así nolo
entrevistados:
contou
un
dos
menores
Intentaré… Pues buscar trabajo por donde
sea y... buscarse la vida, como sea (…) Pues
trabajar en una empresa, por ejemplo (…)
De... hierros o... trabajar en... una ferretería
o trabajar en... [de] restaurador, por ejemplo,
que me gusta bastante (…) No sé, trabajar a
mí lo único que… Trabajar. Tener... tener mis
cosas, mi mujer, mis... mis hijos, mi coche.
É un exemplo que encaixa á perfección
cos resultados da investigación de Baudelot
e Establet (1991: 119): “cartos, emprego,
salario, coche, casa, muller (…) os ‘obxectos’
que se desexa posuír representan á vez, para
uns alumnos con carreiras escolares marcadas
polo selo do fracaso desde os primeiros anos,
o mínimo vital e o máximo a que poden
quizais aspirar obxectivamente nun período
de paro que afecta os mozos e os que teñen
menor titulación”.
A súa situación segue cronificándose,
polo que cada vez se atopan máis desligados
das institucións sociais e contan con altas
posibilidades de seren identificados como
membros dos colectivos en risco de exclusión
social, pois as súas primeiras tentativas
no mercado laboral parecen reproducir
as vividas no ámbito escolar: excluídos
do mercado de traballo e descartados da
formación profesional, son firmes candidatos
a describiren traxectorias vitais precarias.
Ante
esta
realidade,
unha
das
recomendacións que frecuentemente se lle dá
a este sector da xuventude desde as diferentes
institucións é, como apunta Bauman (2005:
22), que sexan flexibles e non especialmente
meticulosos, que non agarden demasiado
do seus empregos, que acepten os traballos
sen faceren demasiadas preguntas e que os
tomen como unha grande oportunidade que
hai que agradecer mentres dure, e non tanto
como o preámbulo dun “proxecto vital”, unha
cuestión de autodefinición ou unha garantía de
seguridade a longo prazo.
derivadas da fraxilidade dos soportes de
proximidade (desafiliación). Cando o fillo
comete unha infracción é precisamente
cando os modos de socialización familiar
son problematizados e responsabilizados
da traxectoria seguida polos menores, sen
repararse nas máis das veces nas posibilidades
reais deste tipo de fogares para actuar doutras
maneiras.
O enfrontamento dos adolescentes cos
pais e a falta de control son os factores máis
significados, os que lexitiman a intervención
das institucións de control social para orientar
as familias sobre como deben actuar, algo que
explican apelando ben a un déficit nos modos
de socialización, ben á personalidade do
menor (motivacións, actitudes) ou á carencia
dun mínimo repertorio de habilidades sociais
exitosas, tal e como se recolle nos seguintes
extractos:
Presenta un autoconcepto pobre e baixa
autoestima no contexto da crise adolescente
onde o menor é rebelde, e trata de autoafirmarse
ante o control normativo.
Intensa inseguridade, falta de sostén,
intranquilidade, desánimo, malhumorado.
Adolescente moi extravertido, actúa por
razóns do momento e enfádase rapidamente.
A característica de personalidade máis
notable é a altivez e a resistencia emocional,
imaxe de endurecemento, de autosuficiencia e
de independencia afectiva.
relacións
Unha das razóns mais repetidas pólos
rapaces para explicar os conflitos familiares
adopta a seguinte forma:
Os fogares destes menores caracterízanse
por teren un baixo nivel económico e falta
de capital sociocultural, así como un hábitat
estigmatizado. O principal nutriente da súa
vulnerabilidade son as condicións laborais
(desemprego ou emprego precario) e sociais,
¿Tenías problemas con tus padres? Sí.
¿Por qué tenías problemas? ¿O qué problemas
tenías? Hacía lo que me daba la gana, en casa
(…) Tenía muchos. ¿Podrías decirme algunos
los que tú consideres más importantes? Las
salidas, no las respetaba, los horarios (…).
•
Contextos
familiares:
conflitivas e falta de control
241
Me ponían a las once y media y a lo mejor
volvía una hora más tarde. ¿Algún otro
problema? (Silencio) Que no les gustaba
a mis padres... los amigos… que fumaran
(…). Yo probé sólo (…), pero no me gustó
la sensación que queda (…). Pero lo de los
amigos, pueden fumar porros... Depende
del carácter que tengan, a mí sí son buenas
personas... A mí... nadie me obliga a fumar
¿Se te ocurre alguno más? Sí, je. Los estudios.
¿Qué te pasaba con los estudios? Que no iba
a clases. ¿Y qué hacías en el tiempo de clase?
Iba a jugar al futbolín... Iba... Yo qué sé... a
estar con los amigos. Si… No me dejaban
hacer lo que yo quería. Bueno, lo que yo
quería...ya sé que todo no puedo, pero... no
me dejaban hacer la mayoría de las cosas
que yo quería hacer.
Neste sentido, unha das características
comúns mais visibles ós menores con medidas
de internamento son as dificultades na relación
paterno-filial, onde a comunicación ás veces é
imposible, como conta unha das profesionais
do xulgado entrevistada:
Que se comunican pouco cos pais, e os
pais con eles. Cales son os motivos que ti
destacarías como relevantes para explicar esta
falta de diálogo? O estilo de vida que levamos
un pouco... todos, non? Pais traballando,
que chegamos cansados e queremos un
pouco de tranquilidade, e desprendémonos
dalgunhas obrigacións ou dun esforzo
adicional. Supoño que todos estes factores
da vida moderna. Mmm... Sobre todo iso,
de... de falta de estar pendentes uns dos
outros, nese sentido positivo, educativo.
En palabras dunha das menores
entrevistadas, vemos como a realidade ten
máis dunha cara e como o medo dos maiores
ás veces é un elemento que contribúe a
distorsionar a comunicación:
¿Qué le gustaría a tu madre que hicieras
para que no hubiera conflicto? A ella le
242
gustaría que... ¡hostia! que estuviera todo el
día con ella y... que... jugar a las muñecas,
yo qué sé, qué quiere ella, que haga, no sé.
Es que no tengo ni idea de lo... No sé cómo
quiere que sea, porque de hecho sí me ha...
echado por eso. ¿Qué le demandarías a tu
madre, si pudieras? Que se mordiera un poco
la lengua, como todos. O sea, no lo que le
guste a ella le tiene que gustar a todos. Y
no porque... Yo qué sé, ella tiene sus normas
porque es la madre. Mm. Pero no vale,
eso. Supongo que tendremos que estar de
acuerdo para escoger algo. Pues no, lo que
diga ella es misa Mmm…E so es lo que no
me gusta... Y que no se fía, no se fía de mí.
Tiene miedo de todo: que si me voy meter
en líos, que si voy a fumar que si... Sí. Ella
ya sabe que yo no me voy a hacer nada, y
sinó, que me haga unos análisis, que se lo
ha dicho.
Precisamente un dos profesionais do
Gabinete de Orientación Familiar sérvese do
medo que frecuentemente invade os pais no
momento da adolescencia para conseguir que
os menores entendan os motivos polos que os
pais necesitan controlalos:
Eu recorro bastante a explicar a conduta
dos pais con respecto aos fillos como... un
produto do medo que teñen os pais cando
os fillos, pois, empezan a emanciparse, a
saír. Tendo a non partir de ideas globais e
preconcibidas, e buscar un pouco no que move
a xente nas situacións individuais (...). Buscar
en que situacións esta familia é competente,
todas esas familias son competentes, buscar
novos obxectivos.
Os menores entrevistados definen tamén a
súa rebeldía noutros termos. Unha considera
que o feito de que o día a día estea tan regulado
é un atropelo dalgún dos seus dereitos:
Es que, llegas aquí y... te dicen: “Ahora
tienes que tal, ahora tienes que cual”. Y,
claro, yo estoy acostumbrada a hacer lo
que me daba la gana, y me duchaba cuando
quería, ¿sabes? Y me acostaba cuando me
daba la gana también... Entonces nadie me
tenía que decir nada de lo que tenía que
hacer durante todo el día. Mmm… Y aquí
llegas y tienes siempre una hora para cada
cosa. Y entonces a mí me cuesta mucho, me
costó mucho... hacer eso, y a parte que me
lo estén diciendo, ¿no? Y que... crispaba,
aquí dentro Mmm… Si decía: “Pero... ¿qué
me van a decir, hasta qué hora voy a tener
que ir al baño a mear?
Outro apela a que a rebeldía é unha cuestión
de carácter e por tanto é de respectalo:
Yo no me portaba mal, yo era rebelde y
ahora me sigo rebelando, pero que no lo hago
adrede (…). Si tengo la razón no hay quien
me la quite (…) Me impongo… es mi carácter.
Pero si te da problemas tendrás que cambiarlo un
poco. Ya, ¿pero cómo se cambia un carácter?
Un carácter se hace con los años.
Sabemos con total seguranza que este
rapaz non coñece a definición que Sennet lle
dá ao carácter, pero coincide no fundamental
con esta: “[entendendo por carácter] o valor
ético que atribuímos aos nosos desexos e ás
nosas relacións cos demais. O carácter das
persoas depende das súas relacións co mundo,
abarca máis cosas que a personalidade”
(Sennet, 2000: 10).
Este tipo de carácter é definido polos
familiares e transcrito nos informes nos
seguinte termos:
Evidénciase no menor a través das súas
actitudes e vocabulario certa autosuficiencia
de adolescente que adopta unha postura
de endurecemento e desconfianza cara ós
ambientes que considera hostís.
O tío defíneo como excéntrico: quere estar
cos maiores, usa móbil, usa pendente, gústalle
destacar.
A nai está moi insatisfeita con V., non sabe
como facelo reflexionar e que adopte condutas
maduras. Dos reproches e comentarios
hai tensións na comunicación. Tamén se
desprende que V. é intransixente e esixente,
ten un carácter moi forte, está aburrido de
todo, de tanta norma e control, quere vivir ao
seu aire.
Tras o exposto comprobamos que a
experiencia, aparentemente prematura, que
teñen estes menores de aspectos da vida
“adulta”, así como toda resposta que pola
súa banda indique un enfrontamento ou un
cuestionamento da normativa familiar, non
son valoradas en termos de madurez; antes ao
contrario, calquera insolencia ou resistencia
por parte destes para cumpriren coa normativa
familiar é interpretada ben como un déficit do
modelo de socialización familiar, ao non esixir
ou supervisar en grao adecuado o menor, ben
como froito da personalidade do menor.
As dificultades na relación educativa son
interpretadas como unha das razóns máis
socorridas para xustificar a medida xudicial,
polo que o contido que enche esta acostuma
referirse á necesidade dun maior control para
garantir por parte do menor a aceptación da
normativa familiar, ao tempo que se lles esixe
ás familias total responsabilidade sobre o seu
desenvolvemento. É así que os dereitos desta
infancia “ocupan un segundo lugar, despois dos
paternos, e se se considera que os pais ‘fracasan’,
someterase os fillos aos procedementos do
goberno” (Buckingham, 2002: 91).
Será precisamente esta rebeldía dos
menores e a incapacidade das familias para
controlala o que xustifique a intervención
doutras instancias de control social, como é
o caso dos xulgados de menores. Na medida
en que non están inscritos no control familiar,
forman parte desa infancia que é cada vez
máis segregada, máis excluída, ao tempo que
é representada non en perigo, senón mesmo
como perigosa e, por tanto, identificada
243
sistematicamente como unha ameaza para
o resto. Así o perciben os profesionais dun
centro de menores:
La mayoría de la gente dice: ¡Ay, qué
miedo! (…) porque quizás no conozcan la
problemática de estos muchachos... Es una
postura muy cómoda.
Son chavales de familias destrozadas, pero
la sociedad…
Son familias prácticamente inexistentes,
con muy poco control, y el chaval está en la
calle, anda con malas compañías, comete
pequeños hurtos... está perdido, y entonces
aparece el internamiento como una posible
solución.
Alén do dito, non é casual que outro dos
denominadores comúns a estes menores é que
frecuentemente adoptan unha imaxe que os
identifica rapidamente como grupo de risco,
como explica unha educadora dun dos grupos
de discusión:
¡Son chavales también que se marginan...
Realmente intentan, incluso en la forma de
vestir, ser distinto a los demás, ¡se aíslan!
Non lles gustan as Nike?5 ¿Cómo? Non lles
gustaría levar zapatillas Nike? ¡Ay, claro!
Por un lado en la forma de vestir se aíslan,
quieren destacar, pero al mismo tiempo
empezamos con las marcas. ¿Y pueden
copiar ese modelo, el estilo presentado como
ideal? Depende, hay chavales que... que lo
quieren, pero no... aunque se pongan algo,
siempre algo hacen para ser diferentes: el
peinado, los colores... ¡Ah! Los modales,
las palabras... ¿Y eso qué es? El lenguaje,
gestos... ¿entiendes?
A través dos percorridos sociais
descubrimos que estes mozos son excelentes
representantes do que Castel (1997) denomina
desafiliación, no sentido de que son un pouco
de todo, a súa existencia atravesa interrogante
todas as institucións sociais desmentindo as
súas pretendidas garantías constitucionais.
Son mozos que, como o resto, están imbuídos
por una sociedade de consumo que utiliza
como contrasinal de integración o contar coa
posibilidade de adquirir certas mercadorías,
ata o punto de valorar a identidade a través
do resultado dun baremo que é aplicado sobre
os atributos socioculturais que conforman a
aparencia.
Conseguir esta imaxe prefabricada é máis
que aparentar, significa que se lles outorgue un
lugar social (Castel, 1997) cun determinado
valor. Saben que a súa imaxe non está ben
vista, que ese baremo a puntúa en negativo.
A outra, a que ten valor de utilidade social,
quédalles lonxe, incluso comprando nas
grandes superficies onde pasan tanto tempo.
As “pintas“ delátanos, porque ademais da
roupa levan complementos definitivos: xestos,
actitudes, tons de voz; en definitiva, hábitos
que descobren unha determinada sociabilidade
que os afasta da media, do etiquetado como
integrado, que é á vez, froito do tantas veces
exitoso.
Estes
menores
son
excelentes
representantes da adolescencia posmoderna,
en tanto ese rapaz listillo, con certo grao de
arrogancia, que se resiste a pedir permiso
e mesmo a opinión aos adultos, e que se
inviste de certo poder que aqueles interpretan
como especialmente ameazante (Steimberg e
Kincheloe, 2000: 31).
Na película de Fernando León, Barrio, Raid e Javi, dous dos protagonistas, teñen a seguinte conversa: “Oye, a mi cuando me entierren que sea en chandal –di Raid. ¿De que marca?-pregunta
Javi-. Nike, por supuesto -contesta Raid”.
5
244
QUE SIGNIFICA SER UNHA PERSOA
“EDUCADA”?
Comprobamos que nos albores do
século XXI o neopauperismo, en forma de
exclusión, se constitúe na nova cuestión
social e apunta novamente aos mozos varóns
máis vulnerables socialmente, que por
non permaneceren ligados a ningunha das
institucións sociais recoñecidas –familia,
instituto ou traballo– son redefinidos como un
perigo para a sociedade, situados no ámbito
da seguranza persoal e destinatarios dun
proxecto pedagóxico de carácter sancionador
que xustifica democraticamente as medidas
deseñadas para o seu control.
Compatibilizar este ordenamento xurídico
coas condicións vitais dos mozos a que se dirixe
supón unha vontade política que, ademais de
esixir que se responsabilicen das faltas que
cometeron, esixa tamén o cumprimento dos
dereitos que tantas veces lles foron negados,
tamén o dereito á educación, a esa cultura
común
Interrogarnos sobre as posibilidades que
ten de resultar educativa unha intervención
de tipo penal esixe clarificar que é “unha
persoa educada”. Coincidimos co profesor
Jurjo Torres no feito de considerar urxente
recoñecer que faltan investigacións, análises e
debates sobre o que é unha “boa educación”
e unha “persoa educada”, e adoptamos como
referente a definición que nos propón (Torres,
2011: 206): “Educar é preparar nenas, nenos
e adolescentes para chegar a ser persoas
autónomas, capaces de tomar decisións e de
elaborar xuízos razoados e razoables, tanto
sobre a súa conduta como sobre a das demais
persoas; de dialogar e cooperar na resolución
de problemas e en propostas de solución
encamiñadas a construír unha sociedade
máis xusta. Para este obxectivo toda persoa
educada necesita dispor de contidos culturais
relevantes, que lle permitan comprender o
mundo e, simultaneamente, desenvolver
as súas capacidades cognitivas, afectivas e
sociais coas que poder sacar o mellor partido
ós seus dereitos e deberes como cidadán ou
cidadá”
En palabras de Victoria Camps (2008:
22,38): “Educar, educere, quere dicir extraer
da persoa o mellor que leva dentro. De acordo
con esta idea, educar non só e transmitir uns
coñecementos instrumentais que se supón
serán mais ou menos útiles, ou inculcar uns
hábitos e unhas rutinas determinadas. Educar
comporta ó mesmo tempo, o esforzo de
activar ou potenciar todo aquilo que a persoa
poderá dar de si, o que implica unha tarefa de
observación, de ensaio e error, de seguimento
constante, de quen debe ser educado. Un
seguimento flexible, adaptado a cada individuo
que, como tal, é único e diferente a calquera
outro (...) Educar é facer saír, conducir cara
a fóra, axudar ó desenvolvemento, en ningún
caso impedilo”.
Debemos de analizar se no día a día a
concreción do noso modelo educativo responde
ós significados da educación apuntados e, de
non ser así, explicitar a cales. De coller como
exemplo a medida de internamento, o feito de
que os centros de menores sexan institucións
Coincido con Guacira Lopes cando “parto da idea de que o xénero é unha construcción social feita
sobre as diferencias sexuais, é dicir, o que interesa non é propiamente a diferencia sexual, senon
a forma como é representada e valorada esa diferencia, o que se di ou pensa sobre dela. Xénero
refírese, polo tanto, ó modo como as diferencias sexuais son comprendidas nunha sociedade dada,
nun grupo determinado e nun determinado contexto” (1997 :34). Neste senso, o concepto de xénero “forma parte de todo un instrumental conceptual que ten como obxetivo poñer de manifesto a
subordinación das mulleres, explicar as causas da mesma e elaborar accións políticas orientadas a
desactivar os mecanismos desa discriminación” (Rosa Cobo, 2005).
6
245
practicamente masculinas, favorece que se
reproduza o liderazgo dunha masculinidade
hexemónica que, en outros contextos sociais,
é cada vez menos reproducida e menos
cuestionada.
Neste senso, queremos destacar que o
xénero6 si importa, pois os rapaces están
sobrerepresentados nos actos de violencia
sobrerrepresentados
e, por ende, nos expedientes da xustiza de
menores. É facilmente demostrable: máis
dun 80% dos expedientes de menores en
conflito social na Comunidade Autónoma
galega corresponden a adolescentes varóns7; a
maioría dos actos violentos son cometidos por
homes; os rapaces participan e sufren en maior
grao de actos violentos; o profesorado di que
máis do 80% do tempo o dedica a controlar
comportamentos agresivos e disruptivos dos
rapaces; os rapaces teñen máis accidentes
mortais que as rapazas; os índices de suicidio
son máis altos entre a poboación masculina; os
asasinatos son perpetrados maioritariamente
por homes; a porcentaxe de reclusos supera
á de reclusas, excepto nos casos de violación,
asaltos sexuais e violencia de xénero, en que
as mulleres son as vítimas (Tomé e Rambla,
2001: 93) .
Aténdonos ás opinións vertidas neste
traballo, vemos que seguen vixentes certas
pautas culturais que amosan que, para ser
un home de verdade, é necesario competir,
enfrontarse, amosarse sempre disposto a gañar;
isto é, ser arriscado, valente e firme, e mesmo
practicar certa ostentación heterosexual.
Os rapaces non temen ter que chegar á
utilización da forza, porque é un dos valores
que continua presente na educación masculina
informal. Máis aínda, a falta de valor, a pouca
disposición para solucionar algúns asuntos
dun modo violento, acostuma ser considerada
en determinados espazos sociais un grave erro
de formación do carácter.
O discurso da virilidade, como discurso
autoritario e duro, está enquistado nas
raíces dos modelos educativos dirixidos a
estes adolescentes. Neste senso, os contidos
educativos que lexitiman as sancións,
poden contribuir a reafirmar os valores
da forza e do autoritarismo, e actitudes de
dominio e humillación cara outras persoas
representadas como febles; máis se cabe, no
caso das medidas de internamento: o feito
de que sexan institucións practicamente
masculinas, favorece que se reproduza o
liderazgo da masculinadade hexemónica que,
en outros contextos sociais, é cada vez menos
reproducida e máis cuestionada.
A ideoloxía neoliberal está a atravesar
tamén este ámbito. Na medida en que o
estado do benestar rebaixa e mesmo abandona
as súas funcións económicas e sociais
desmantelando as súas principais institucións
sociais, restrinxe ata tal punto a súa función
proteccionista que chega incluso a reclasificar
aquelas minorías que, como é o caso dos
mozos infractores, antano acollidos baixo o
paraugas do proteccionismo, pasan de ser un
asunto de beneficencia a ser unha cuestión de
lei e de orde.
Como afirma Bauman (2005: 71-77) o
estado contemporáneo busca outras variables,
non económicas, de vulnerabilidade e
de incerteza en que fai descansar a súa
lexitimidade, desprazando as preocupacións
públicas e as saídas á ansiedade individual
lonxe das raíces económicas e sociais. A
inseguridade cidadá está así de rabiosa
actualidade.
De 249 expedientes de medidas en medio aberto no ano 2010, 211correspondía a homes e 38
mulleres.
7
246
A utopía da ideoloxía neoliberal leva
implícita unha redución da liberdade, unha
censura neta e definitiva entre as circunstancias
(sociais) e o acto (criminal), as causas e as
consecuencias. Con esta metamorfose, tal
e como nos advirte Wacquant, non parece
necesario preguntarse: “quen pode crer que
penalizando algúns centenares de mozos se
modificará o problema cuxa simple mención
se insiste en rexeitar: o afondamento nas
desigualdades sociais e a xeneralización
da precariedade salarial e social como
consecuencia das políticas de desregulación e
da deserción económica e urbana do estado?”
(Wacquant, 2000: 68).
Puidera parecer que nesta refexión non se
propoñen alternativas concretas. Aí van dúas
a modo de resumo: Propoño “profesionais
críticos que buscan emanciparse de prácticas
que son producto do costume e a tradición,
desenvolvendo formas de análise e de
investigación orientadas a expoñer e examinar
as crenzas, valores e supostos básicos
implícitos no marco no que os profesionais
organizan as súas experiencias” (Carr, 1999:
59).
Propoño que escoitemos a estes
adolescentes. Os seus relatos poden ser
fundamentais para repensar suposicións
acerca dos termos nos que son imaxinados.
As súas voces son á máis das veces historias
sobre das inxustizas presentes nas súas
vidas. Historias imprescindibles para lanzar
novas preguntas que poñan en evidencia
as faltas da responsividade das institucións
para con esta adolescencia, entendendo por
esta “a capacidade de resposta institucional
para identificar que está ‘facendo mal’ ou,
simplemente, que está deixando de facer”
(Mauro Cerbino, 2006 :75).
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
MENORES EN CONFLICTO SOCIAL: RESPUESTA JURÍDICOINSTITUCIONAL
Carlos MARISCAL DE GANTE CASTILLO
Fiscal coordinador de la Fiscalía de Menores
de A Coruña
LA SITUACIÓN DE CONFLICTO SOCIAL
Las posibles situaciones de desprotección
en que se pueden encontrar los menores de
edad se reconducen básicamente a tres: las
situaciones de riesgo, de desamparo y de
conflicto social.
La Ley gallega 3/1997, de 9 de junio,
de protección jurídica, económica y social
de la familia, la infancia y la adolescencia,
dentro del Título IV relativo a “De los
menores en conflicto social y de los centros
de reeducación”, en su art. 37.1 dice que “Se
consideran menores en conflicto social aquellos
que por su situación de grave inadaptación
pudiesen encontrarse en riesgo de causar
perjuicios a sí mismos o a otros, así como los
mayores de doce años que, aun no teniendo la
edad requerida para exigirles responsabilidad
criminal, cometiesen hechos tipificados como
delitos o faltas por las leyes penales”.
Los menores en conflicto o dificultad
social serían, pues, aquellos que por su
situación de grave inadaptación pudieran
encontrarse en riesgo de causar perjuicios a sí
mismos o a terceros.
También se suele utilizar otras expresiones
tales como menores con conductas de alto
riesgo social o con problemas de conducta o
conductas inadaptadas.
Por otra parte, por lo que se refiere al
ámbito subjetivo de actuación en unos casos
se pone el acento en la conducta antisocial
del menor (que altera de manera grave las
normas de convivencia y comportamiento
social generalmente aceptadas), mientras que
en otros supuestos se incide en la situación de
inadaptación o desajuste social que padece, y
en ambos casos provocando un riesgo evidente
de causarse daños a ellos mismos o perjudicar
terceras personas.
DIFICULTAD DE LA INTERVENCIÓN
Cada vez son más frecuentes aquellas
situaciones de inadaptación familiar y social
251
en que viven algunos menores de edad y que se
suelen asociar a los denominados “trastornos
de conducta”, que están provocando una
creciente alarma en la ciudadanía y en los
medios de comunicación, y que se caracterizan
por un patrón de comportamientos disruptivos
que vulneran las normas usuales de la
convivencia así como los derechos de otras
personas.
Manifestaciones
típicas
de
esos
comportamientos suelen ser la indisciplina y
el fracaso escolar, el acoso o maltrato entre
compañeros por abuso de poder o “bullyng”,
la escasa o nula tolerancia a la frustración,
los desmanes asociados al “botellón”, el
consumo de estupefacientes en edades cada
vez más tempranas, la proliferación de bandas
juveniles, o el mantenimiento de conductas
singularmente exacerbadas y agresivas dentro
de la familia.
Estas conductas desajustadas constituyen
sin duda un fenómeno complejo en el que se ven
particularmente implicados dos estamentos
sociales: la familia, en primer lugar, como
núcleo de referencia vital del menor, y en
segundo término, la escuela, como ámbito de
pertenencia en el que desarrolla gran parte de
su proceso de formación y de socialización.
Cuando los padres, tras las lógicas
resistencias iniciales, acaban asumiendo que
alguno de sus hijos está experimentando
alteraciones más o menos graves en su modo
de comportarse, se ven obligados a afrontar
una difícil realidad cuya solución parece
escapar en la mayoría de los casos de sus
posibilidades de actuación.
Frustradas las primeras iniciativas
familiares encaminadas a corregir el
comportamiento disruptivo del menor a
base de medidas generalmente intuitivas,
disciplinarias y carentes de rigor técnico, los
padres caen en la cuenta de que necesitan el
auxilio externo de profesionales cualificados
252
que, mediante una intervención especializada,
logren abordar con eficacia los dolorosos
efectos negativos que provocan en la
convivencia familiar los comportamientos
exacerbados de sus hijos.
Entonces suelen buscar ayuda en el colegio,
o en el centro escolar de que se trate, donde
más pronto que tarde llegan a la conclusión de
que el sistema educativo se muestra incapaz
de proporcionar una respuesta adecuada a su
problema.
Acuden después, generalmente, al médico
de atención primaria, en demanda de una
orientación clínica que les permita encauzar
la conducta antisocial del menor. No es
infrecuente, en estos casos, que el médico les
derive a los equipos de salud mental de su
zona.
En ocasiones incluso, las familias,
acuciadas por la necesidad de acabar con las
situaciones de tensión o con los malos tratos de
que son objeto por parte de estos jóvenes, piden
ayuda a los servicios sociales comunitarios
o especializados, bien del ayuntamiento
respectivo o bien de la comunidad autónoma,
en donde no es fácil que encuentren -porque
no suele haberlos- programas de intervención,
ni recursos específicos para afrontar este tipo
de situaciones.
Ante la imposibilidad de hallar asimismo
un recurso intermedio de salud mental en el
que atender al menor en régimen ambulatorio
-para lo que habría que contar con la
colaboración de este último- finalmente los
padres llegan a solicitar a la Administración
que se haga cargo de estos menores cuyas
conductas son incapaces de controlar, aún a
riesgo de perder la tutela sobre ellos.
Y pueden acabar incluso planteando una
solicitud de intervención ante la Fiscalía de
Menores, o bien incluso formulando una queja
al Valedor do Pobo.
El tema es serio porque revela el
desvalimiento de muchas familias para educar
a sus hijos y sobre todo lo desorientadas
que pueden llegar a estar. Desvalimiento,
porque un buen número de padres, por
distintas razones, ya no pueden compensar
con sus enseñanzas las influencias negativas
que los menores reciben de otras instancias
sociales: grupo de iguales, preferentemente).
Y desorientación, porque muchos de esos
padres acaban achacando a sus hijos la culpa
de lo que les ocurre, al sentirse incapaces de
percibir dónde radica su problema.
Por ello, no sabiendo qué hacer ni dónde
dirigirse, acuden a diferentes instituciones
solicitando su intervención para que ese hijo
“difícil” o “conflictivo” pueda acceder a un
centro de acogimiento residencial en el que,
mediante un control riguroso, se consiga su
adecuada rehabilitación.
Pero la respuesta por parte de los poderes
públicos ante este tipo de situaciones no
es igual en todos los casos, ya que mientras
los menores que se hallan bajo la tutela o
guarda de la Administración disponen de
recursos residenciales para el tratamiento
de los trastornos que padecen, no ocurre lo
mismo con los menores que están bajo la
patria potestad de los progenitores, porque,
en estos casos, estos padres se ven obligados
en ocasiones a renunciar a la tutela para que
la entidad pública de protección de menores
atienda a sus hijos.
No es infrecuente encontrar adolescentes
cuyas características responden a perfiles muy
distintos, unos tienen problemas conductuales,
otros han cometido actos ilícitos y aquellos
otros que, por ser menores de 14 años, no
pueden aplicárseles el procedimiento de la
Ley del Menor; otros menores precisan, en
cambio, un tratamiento terapéutico.
Pero el ámbito de la prevención de
la delincuencia nada tiene que ver con el
tratamiento que debe dispensarse a estos
menores, ya que resulta excesivo suponer
que todos los menores que cometen un acto
de naturaleza ilícita padezcan trastornos
psíquicos o se encuentren en situación de
conflicto social, o viceversa.
La discusión sobre cuáles sean los factores
que desencadenan este tipo de conductas es
antigua y no resulta fácil llegar a un acuerdo.
Porque mientras los jóvenes y sus familias
suelen achacarlo a que son víctimas del paro,
las drogas, y la injusticia o la exclusión social,
los psiquiatras lo atribuyen a los trastornos de
conducta -cuando no a factores genéticos- y los
moralistas lo achacan a la pérdida de valores.
Por eso, sea cual fuere la interpretación
de lo que realmente sucede con estos
adolescentes, no estará de más tratar de
despejar algunos interrogantes, con el fin
de procurar que los menores en situación de
dificultad social y con trastornos de conducta
reciban la mejor atención posible por parte de
las administraciones públicas.
Es en este punto relativo a las actuaciones
que deberían llevar a cabo las instituciones
donde se manifiesta de forma más patente
-según el Defensor del Pueblo en su Informe
del año 2006, relativo a la situación de algunos
centros de menores- la falta de una actuación
planificada, coordinada y responsable por
parte de las administraciones públicas
-sanitaria, educativa y de bienestar social- a
las que concierne la atención de estos menores
“difíciles”.
El problema reside en que solo aquellos
menores con trastornos de conducta tutelados
por la Administración pueden acceder a los
recursos terapéuticos públicos o aquellos con
los que dicha Administración mantiene un
convenio; los menores no tutelados deberán
acudir a otros recursos, aunque no respondan
a sus necesidades terapéuticas reales.
253
No obstante, en algunos casos el ingreso
puede producirse de forma privada, a solicitud
de los padres con consentimiento del menor.
Lo que ocurre es que no siempre los
recursos son los adecuados -faltan recursos
especializados- y, además, resultan claramente
insuficientes.
En aquellos casos en que los menores
que no habiendo alcanzado la edad requerida
para exigirles responsabilidad penal -14 añoshan cometido ilícitos penales se contempla,
como medida extrajudicial, la conciliación, la
mediación y la reparación del daño.
Asimismo, en algunos casos la atención
socioeducativa
o
terapéutica
podrá
comportar el ingreso del menor en un centro
especializado, pero normalmente será cuando
hayan fracasado otras medidas aplicadas en
el entorno socio-familiar, o incluso cuando
la Administración hubiera asumido la tutela,
la guarda administrativa o el acogimiento
familiar de estos menores.
Lo que resulta de todo punto criticable es
la posibilidad de que estos menores puedan ser
ingresados en centros de reeducación en los
que se aplican medidas de reforma.
En este sentido, el art. 40 de la citada
Ley gallega 3/1997 regula estos centros
conjuntamente para los menores en conflicto
social y para los menores para respecto a los
que se ejecutan resoluciones judiciales en
aplicación de la Ley del Menor (LO 5/2000,
de 12 de enero), lo que resulta de todo punto
criticable.
Por su parte, el Decreto 329/2005, de 28
de julio, por el que se regulan los centros
de menores y los centros de atención a la
infancia, en su art. 14 los define como centros
de reeducación que cuentan con aquellos
equipamientos residenciales que les prestan
una atención socioeducativa especializada
254
a menores con problemas de conducta o
internados en virtud de resolución judicial.
Y en el art. 15 define los Centros de
atención específica (Montefiz) como aquellos
en los que se realiza una atención educativa
especializada o tratamiento específico dirigido
a menores sujetos a medidas judiciales que
padezcan anomalías o alteraciones psíquicas,
un estado de dependencia de bebidas
alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias
psicotrópicas, o alteraciones en la percepción
que determinan una alteración grave de la
conciencia de la realidad.
NECESIDAD
JUDICIAL
DE
AUTORIZACIÓN
En ninguno de estos supuestos se prevé
expresamente en la regulación vigente -Ley
gallega, de 1997, de la familia, la infancia
y la adolescencia- la necesidad de solicitar
autorización judicial para el ingreso de los
menores en estos centros. En cualquier caso,
debe cuestionarse la legalidad de aquellas
normas autonómicas que prevén aplicar a estos
menores medidas que implican una restricción
de su libertad personal, ya que al afectar a un
derecho fundamental (art. 15 CE), estaríamos
ante una materia que requeriría ser regulada por
una ley orgánica y no por una ley ordinaria.
La mayoría de las CCAA han creado
centros de protección destinados a menores
con conductas inadaptadas o de alto riesgo.
Su normativa, muchas veces difusa, y su
denominación, presentan matices diferenciales
en cada territorio autonómico.
Los rasgos diferenciales propios de estos
centros son:
- Elementos constructivos de aislamiento y de
seguridad
- Restricción de libertad y movilidad de los
residentes
- Medidas activas y pasivas de control
(registros y vigilancia)
- Régimen disciplinario más severo
- Medidas de contención
- Presencia de vigilantes jurados
- Perfil de los destinatarios (alteraciones de
conducta, adicciones, ...).
Puesto que estas características cuestionan
seriamente el carácter abierto de estos
centros, siempre que las mismas concurran
deberían considerarse “centros de formación
especial”, cuando esta condición no les haya
sido específicamente atribuida en la normativa
autonómica o en la de régimen interior.
Por otra parte, dado su carácter y
programación educativa, estos centros no deben
ser utilizados en casos de patologías psíquicas
graves que requieren un abordaje específico.
Todo ingreso de un menor en este tipo de
centros debe estar judicialmente autorizado
conforme al art. 271.1 CC.
Esta intervención judicial, es exigencia
derivada de una doble consideración:
- de un lado, la “formación especial” a que
se destinan los centros y
- de otro lado, la restricción de libertad que
la medida supone, sólo susceptible de ser
autorizada por una decisión jurisdiccional.
Excepcionalmente, se podría admitir
el ingreso de urgencia cuando la medida
no permita demora. En tales casos, dicho
ingreso se comunicará al Juez a efectos
de su aprobación, siendo de aplicación las
previsiones mínimas del art. 5 del Convenio
Europeo de Derechos Humanos y el art. 37 de
la Convención de Derechos del Niño.
Lo primero que habrá que analizar es si la
situación de riesgo del menor y sus dificultades
de adaptación justifican la adopción de la
medida, si ésta responde al principio de
prohibición de exceso y qué periodicidad debe
darse a la revisión de su mantenimiento.
En todo caso, el ingreso de un menor en
este tipo de centros deberá fundamentarse en
un diagnóstico psicológico y social que así lo
justifique.
Por otra parte, el principio de inclusión,
propio del ámbito educativo, abona también
el carácter absolutamente excepcional del
recurso a la concentración residencial en el
abordaje de los trastornos del comportamiento,
el cual siempre deberá tener un carácter
de intervención extraordinaria, temporal,
por períodos concretos y con duración
indeterminada.
Por ello, la supervisión deberá extenderse
a la comprobación de la existencia y
corrección del Proyecto Educativo específico
y de la Programación pedagógica individual a
desarrollar.
Igualmente deberá respetarse al derecho de
los menores a formular peticiones y quejas al
Director del Centro, a la Entidad de Protección,
al Fiscal de Menores y a las Defensorías de la
Infancia (donde las haya).
Si un tercero (sea familiar o allegado),
o el Fiscal, estima que la Entidad Pública
debe acordar el ingreso en un centro de esta
naturaleza y dicha Entidad no lo acuerda
así, cabrá impugnar dicho acuerdo que se
tramitará por el procedimiento de oposición a
las resoluciones administrativas previsto en el
art.780 LEC.
En todos los Centros de Protección los
métodos disciplinarios deberán ser utilizados
sólo como último recurso, dando prioridad
a los sistemas restaurativos de resolución de
255
conflictos e interacción educativa frente a
los procedimientos formales y a los castigos,
tal como recomienda la moderna pedagogía
y expresamente, el Comité de Ministros del
Consejo de Europa en su Recomendación
(2008)11, de las Reglas Europeas para
infractores juveniles sometidos a sanciones
o medidas, exponiendo un criterio que debe
hacerse extensivo, con mayor fundamento
si cabe, cuando se trata de intervenciones de
protección y no de reforma.
El aislamiento sólo podrá utilizarse
como medida de carácter absolutamente
excepcional, en prevención de actos violentos
o autolesiones, o de graves riesgos para otros
menores residentes en el Centro, para el
personal del mismo o para terceros.
Dicho aislamiento no podrá exceder de
seis horas y se dará explicación al menor de
los motivos que han justificado esa actuación.
En
definitiva,
sería
especialmente
recomendable una reforma de la LO 1/1996, de
15 de enero, de Protección Jurídica del Menor,
que regulara el ingreso y régimen de los Centros
para menores con trastornos de conducta.
256
En todo caso, para la eficacia de estas
medidas de protección -teniendo en cuenta
las circunstancias especiales de los menoresresulta de gran importancia contar con el
compromiso y participación voluntaria del
propio menor y de su propia familia.
Por ello, de no contarse con el
consentimiento de sus padres o representantes
legales, deberá solicitarse autorización
judicial que será siempre necesaria cuando la
Administración adopte medidas que impliquen
el ingreso del menor en un centro que no sea
de régimen abierto; en este caso se requeriría
necesariamente la intervención judicial.
Y es que es lógico que los padres, que no
desean hacer dejación de sus funciones y ver
suspendida la patria potestad, no acepten que
la Administración asuma la tutela de sus hijos.
Por ello, en aquellos casos en los que las
medidas en el entorno socio-familiar no surten
efecto, se plantea como vía para acceder a
los centros de protección especializados, la
atribución voluntaria a la Administración por
parte de los padres de la guarda del menor (art.
172.2, C.C.), que no supone la suspensión de
la patria potestad.
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
A RESPOSTA SOCIAL ACTUAL ÁS INFRACCIÓNS COMETIDAS POLOS
MOZOS E PERSPECTIVAS PARA O SEU DESENVOLVEMENTO
Carlos VARELA GARCÍA
Fiscal xefe do TSXG
Como é ben sabido, a intervención con
adolescentes en situación de risco é unha
tarefa complexa na que teñen que implicarse
os profesionais das distintas disciplinas
que entran en contacto co problema: pais,
educadores, traballadores sociais e xuristas.
As vertentes que presenta a problemática
xuvenil son tan variadas como as causas que
levan a estas situacións e que poden ser tanto
de índole persoal como factores psicolóxicos
ou de saúde, económicos, sociais, educativos,
culturais ou familiares.
En materia de delincuencia xuvenil,
hai que comezar necesariamente falando
da protección, pois a ninguén lle pasa
desapercibido que é nesta fase cando existen
maiores posibilidades de actuación.
A realidade demóstranos con datos
estatísticos contrastados que unha elevada
porcentaxe de menores infractores suxeitos a
expedientes de reforma pasaron previamente
polos servizos autonómicos de protección e
que existe un alto índice de menores autores
de delito en situación previa de desamparo.
Nesta materia o Ministerio Fiscal, en
coordinación coas Forzas de Seguridade do
Estado e os axentes sociais, ten un destacado
papel, mentres que a posibilidade de actuación
do xuíz de menores é máis limitada, ao estar en
presenza de competencias propias do xuíz civil.
En calquera caso, as medidas previstas no
artigo 7 da LORPM aplicables aos menores
infractores, non deixan de ser como as do
artigo 172 do Código civil, isto é, medidas
tuitivas cuxa finalidade é outorgarlle ao menor
un marco asistencial axeitado no ámbito
persoal, que poderán deixarse sen efecto
cando as necesidades educativas do menor
estean cubertas.
257
Un dos principais problemas políticocriminais que existe na actualidade ten
a súa orixe na percepción social que se
ten da criminalidade xuvenil, na que está
considerablemente xeneralizada a idea de
que nos encontramos ante unha delincuencia
de carácter grave e que experimenta un
incremento constante, cando iso non se
corresponde cos datos reais.
Xérase deste modo un estado de opinión
que acaba influíndo en boa medida na resposta
da lei penal a este fenómeno.
Neste punto resulta crucial o papel
despregado por unha parte dos medios de
comunicación, que difunden ese suposto
aumento da criminalidade xuvenil, sobre
todo de carácter violento; a través deste tipo
de información distorsionada créase unha
sensación de ameaza na opinión pública
que se traduce en constantes peticións de
endurecemento da resposta penal nesta materia.
Á hora de delimitar o concepto de
“menor”, sobre todo cando se asocia ao
adxectivo “infractor”, facemos referencia ao
rapaz ou á rapaza maior de 14 anos e menor de
18, pola transcendencia dos comportamentos
contrarios á lei que poden cometerse nesta
franxa de idade, e a súa relevancia xurídicopenal, criminolóxica e vitimolóxica.
Determinar a minoría de idade para os
efectos da responsabilidade penal ante a lei é un
tema debatido, pois existe unha gran variedade
de criterios para fixar a idade límite en que unha
persoa poida considerarse como menor.
En España, cada vez que, lamentablemente,
aparece un caso especialmente tráxico e cruel
cometido por menores, xorden moitas voces
que avogan pola necesidade de rebaixar a
idade penal aos menores.
Uns dos principais argumentos presentados
polos sectores que defenden a rebaixa da
258
idade penal como solución ao problema
da delincuencia xuvenil baséase nunha
interpretación equivocada da lei penal xuvenil
(LORPM) segundo a cal esta normativa
favorece a inadecuada punición dos mozos
infractores menores de 18 anos.
Ao contrario do que afirman estes sectores
conservadores da sociedade, a LORPM non
converte os adolescentes en impunes, xa
que as súas normas legais lles impoñen aos
adolescentes que cometeron un feito delituoso
medidas socio-educativas compatibles coa
súa condición de persoas en desenvolvemento
e co delito practicado, a saber: advertencia,
obriga de reparar o dano causado, prestación
de servizos á comunidade, liberdade asistida,
semiliberdade e internamento.
Mesmo as infraccións que revisten
especial gravidade foron obxecto dun maior
endurecemento punitivo na reforma operada
pola LEI ORGÁNICA 8/2006, do 4 de
decembro, que modifica a lei penal xuvenil
para, entre outros, os delitos de homicidio
e contra a liberdade e indemnidade sexual.
A nosa opinión como expertos na temática
do menor infractor fainos posicionar en contra
desa posibilidade e considerar a educación
en valores, as redes de educadores de base e
a protección social do menor, e en ocasións
mesmo da súa familia, como os puntos clave
para o tratamento con menores infractores.
Non esquezamos que en termos xerais
se considera menor de idade a quen polo
seu desenvolvemento físico e psíquico non
ten a capacidade de autodeterminación
característica do adulto e, en moitos casos,
capacidade para comprender a antixuricidade
da súa conduta.
Pero aínda naqueles supostos en que o
menor infractor sabe o que fai e comprende
o significado do feito delituoso e actúa en
consecuencia, atendendo ao artigo 5 da
LO 5/2000 reguladora da responsabilidade
penal do menor, conclúese que non é posible
utilizar o criterio da imputabilidade para
excluír a responsabilidade penal do menor,
senón “só e exclusivamente para excluír a
devandita responsabilidade conforme ao
Código penal”, sendo así que o principio
de culpabilidade polo feito delituoso debe
adaptarse sempre á súa peculiar psicoloxía e
grao de madureza.
Así pois, pártese do feito de que os
menores infractores saben o que fan e de que
polo tanto son imputables, pero malia iso
non os enviamos a prisión, pois temos unha
solución mellor para os seus delitos.
En definitiva, como resulta da filosofía
da propia lei penal xuvenil, no dereito penal
de menores debe primar como elemento
determinante do procedemento e das medidas
que se adopten o superior interese do menor.
Interese que ha de ser valorado con criterios
técnicos e non formalistas por equipos de
profesionais especializados no ámbito das
ciencias non xurídicas.
En aplicación destes principios tuitivos,
fuximos da utilización do termo “delincuente”
cando describimos os menores que cometeron
un delito, posto que o consideramos unha
etiquetaxe inadecuada que pode chegar a
traducirse posteriormente na estigmatización
destas persoas. Así pois, desde a socioloxía
da linguaxe é desexable que non se aplique
a palabra “delito e castigo” na normativa
referida aos mozos e que se opte no seu lugar
polos termos “infractor” e “sanción”.
A partir do VII Congreso sobre Prevención
do Delito e Tratamento do Delincuente,
concretamente coa publicación das Directrices
das Nacións Unidas para a Prevención da
Delincuencia Xuvenil en 1990, xorde un termo
extraído da realidade social: o de “mozos en
situación de risco social”.
No caso particular dos menores e mozos
que padecen claramente unha exclusión
social, estes poden interiorizar e manifestar
un estilo de vida que pode levalos ao extremo
da comisión de feitos delituosos, o que leva
consigo o prexuízo social e a estigmatización,
co que se crea un círculo difícil de romper.
Estamos ante o que se adoita denominar
“o circulo vitimal”, é dicir, referímonos a
aqueles supostos nos que a vítima se converte
en infractor ou aos casos en que o infractor se
converte en vítima.
Non obstante, nos últimos anos o perfil
do menor infractor evolucionou cara a
un cambio de tendencia, encontrándonos
actualmente xa non só con menores non
integrados socialmente, procedentes de
familias desestruturadas ou de ámbitos
marxinais, senón tamén procedentes de
familias normalizadas (sen problemas
económicos importantes, sen toxicomanías...),
ademais de con menores inmigrantes, aínda
que estes últimos padecen en moitos casos
unha alta exclusión social e ausencia de
integración, polo que poderían incluírse no
primeiro grupo mencionado.
Tradicionalmente, o concepto de “menor
infractor” ía asociado necesariamente a
menor procedente de barrios ou zonas
desfavorecidas, de etnia xitana, con baixo ou
nulo aproveitamento escolar, con familiares en
prisión, etc.
Hoxe, non obstante, dispoñemos de estudos
realizados nalgunha CA que nos indican este
cambio de tendencia e que nos permiten afirmar
que unha importante maioría dos menores que
infrinxen a lei na nosa comunidade procede de
familias normalizadas, entendidas estas como
grupos estruturados nos que polo menos un dos
proxenitores traballa de xeito estable, o menor
acode ao seu centro escolar e desenvolve unha
vida social normal.
259
O que si é certo é que existe unha diferenza
clara entre o menor que comete feitos delituosos
“leves”, é dicir, de pouca importancia xurídica
e que en consecuencia é obxecto de sancións
ou medidas de cumprimento no medio aberto, e
o menor que comete feitos máis graves (roubo
con violencia e/ou intimidación, por exemplo)
e que, polo tanto, recibe unha resposta penaleducativa máis severa e restritiva en canto
á súa liberdade. Estamos a falar, neste caso,
de menores que cumpren as súas medidas en
centros educativos.
No primeiro caso, o do menor infractor
leve, o perfil psicosocial é o dun home, nacido
na Comunidade Autónoma de Galicia, cunha
situación económica familiar suficientemente
estable como para cubrir as súas necesidades
básicas (non require axudas sociais, por
exemplo) e cunha familia estruturada (é dicir,
con familiares directos que non presentan
episodios de delincuencia nin de abuso de
substancias tóxicas, etc.).
discurso da delincuencia como definición da
súa propia vida”.
Desta forma, o perfil do menor
obxecto de medidas de cumprimento en
centro educativo responde ao dun menor
cunha situación socioeconómica familiar
insuficiente, cunha familia desestruturada,
con problemas familiares de saúde mental e/
ou física, con proxenitores con consumo de
tóxicos e episodios delituosos e tamén nos
aparece novamente a variable de “ruptura de
vínculos”.
Un exemplo concreto de ambiente
desestruturado represéntao na nosa cidade
o poboado de Penamoa, cunha situación de
pobreza e exclusión social estrutural que limita
as opcións de integración dos seus habitantes;
neste contexto carencial destaca a dificultade
de abordar a situación dos menores que viven
neste poboado debido á interacción de factores
de risco permanentes e estables no tempo.
É posible detectar que, nalgúns casos, se
trata de rapaces e rapazas nos que de xeito
importante aparece unha variable que se debe
estudar de modo específico como é a “ruptura
de vínculos”.
O risco global no que transcorre a
vida destes menores fai moi difícil o seu
apartamento do mundo das drogas tanto nos
aspectos relativos ao seu consumo como nos
relativos ao tráfico ilícito destas substancias.
É o caso dos menores que sufriron
de xeito moi próximo, e “sangrante” en
ocasións, unha separación traumática por
parte dos seus pais, o que levou consigo que
moitos deles apenas teñan relación con algún
dos seus proxenitores (xeralmente o pai) ou
directamente carezan totalmente dela. Tamén
noutros moitos casos, o menor foi obxecto
dun abandono total por parte dun ou dos dous
proxenitores.
Xunto á situación de analfabetismo
funcional en adultos e menores, existen
serias dificultades para a incorporación
destes últimos aos centros escolares e para a
asistencia regular ás clases.
No segundo caso, o das infraccións
máis graves, encontrámonos cada vez con
máis frecuencia con adolescentes que, sen
proviren de fogares marxinais, desviaron as
súas referencias vitais cara a estilos de vida
de risco, “asumindo valores marxinais e o
260
En definitiva, trátase dun problema social
e dunha situación complexa na súa abordaxe
que requirirá da participación conxunta das
distintas administracións, e no que todas as
institucións e esforzos realizados (incluíndo
distintas visitas ao poboado por parte dos
técnicos de menores e dos servizos sociais
municipais, así como a identificación das
familias residentes pola Policía Autonómica)
non conseguiron modificar apenas a situación
social anteriormente descrita.
Ante esta panorámica de carácter
xeral considero necesario achegarlles a
continuación a todos vostedes unha visión
da realidade criminolóxica xuvenil que se
produce na nosa Comunidade Autónoma e
que tiven ocasión de expoñer o mes pasado
ante o Parlamento de Galicia con ocasión
da comparecencia para a presentación da
Memoria anual da Fiscalía Superior da
Comunidade Autónoma.
Resulta, así, desta análise que tres
categorías de feitos incoados como delitos
(contra a integridade física, contra a propiedade
e danos) constitúen máis das 2/3 partes da
criminalidade xuvenil que se produce na nosa
Comunidade Autónoma.
A xustiza xuvenil en Galicia puxo de
manifesto que un total de 1.173 menores
foron levados a xuízo, durante o pasado ano,
para responder das distintas infraccións. Isto
supuxo un aumento dun (+19,45%) respecto
do ano anterior.
En canto a sentencias ditadas polos
xulgados de menores de Galicia, foron
rexistradas o pasado ano, un total de 827 o que
supuxo un incremento do 51% respecto do ano
anterior.
A Fiscalía formulou 892 escritos de
alegacións, equivalentes a acusacións por
delito, cun incremento equivalente ao 19,45%
respecto do ano anterior.
Os delitos máis representativos cometidos
polos menores da nosa comunidade suxeitos
a responsabilidade penal foron, en primeiro
lugar, os feitos cualificados como delitos de
lesións, que representaron o 26,82% do total
dos 4.101 delitos rexistrados.
Os feitos cualificados como delito de furto
foron os segundos máis representativos, cun
11,38% do total.
Os feitos incoados como danos e roubo
con forza nas cousas foron o terceiro e o cuarto
máis representativos, con pesos relativos do
10,36% e 9,94% respectivamente.
Con porcentaxes menores, en quinto e
sexto lugar sitúanse a violencia de xénero
e doméstica e mais os roubos con violencia
e intimidación, con pesos respectivos dun
7,53% e dun 7,38%. Finalmente os delitos
relativos á seguridade viaria representaron
un 4,75% da cifra total dos delitos
incoados.
Unha vez ditada a sentencia a un total de
1020 menores lle foron impostas medidas
previstas na lei.
Dentro destes datos cabe salientar
que estamos asistindo na actualidade á
proliferación de sucesos violentos no
ámbito familiar que poden requirir, cando
as circunstancias o permitan, unha resposta
inmediata da xurisdición de menores.
Normalmente cando o menor é denunciado
existe unha situación familiar insostible que
desborda por completo os pais ou gardadores
do menor.
Este aspecto que destacan as Seccións
de Menores das Fiscalías é o problema da
violencia exercida polos fillos menores sobre
os seus proxenitores.
Así, constátase que cando a denuncia é
interposta polos pais é porque se ten chegado
habitualmente a unha situación límite e
a convivencia se tornou de todo punto
imposible. Acódese entón á vía xurisdicional,
lamentándose
que
estes
incidentes
desemboquen directamente no devandito
ámbito xudicial sen un previo e desexable
traballo das institucións administrativas de
protección.
A vía xurisdicional non representa en
moitos casos a solución ao problema, toda vez
261
que, xunto a comportamentos delituosos se
denuncian condutas que poñen de manifesto
unha grave situación familiar pero de difícil
encaixe desde o punto de vista punitivo.
Evidénciase tamén que alcanza a todas as
clases sociais e que moitas veces é produto
dunha educación en exceso permisiva que non
soubo poñer límites ás demandas dos menores.
Fenómeno complexo, pois, con múltiples
arestas: os pais, no seu desconcerto, acoden
ás Fiscalías non xa para denunciar, senón
para consultar ao Fiscal o que poden facer
co seu fillo, e cando finalmente se deciden a
denunciar, o forte compoñente sentimental,
consubstancial ás relacións paterno-filiais,
fai que a actitude dos pais estea suxeita a
mudanzas humanamente comprensibles e que
á urxencia por recibir unha solución inmediata
o día en que se denuncia ou detén o menor lle
siga un cambio radical de actitude chegado o
día do xuízo, “dulcificando” os pais o relato
dos feitos ou acolléndose directamente ao seu
dereito a non declarar segundo o disposto no
artigo 416 da LACrim, o cal desemboca en
sentenzas absolutorias se o seu testemuño era
a única proba de cargo do Fiscal.
Cando estes sucesos teñen unha base
patolóxica de trastorno no comportamento
do menor (hiperactividade, trastorno disocial,
conduta oposicionista-desafiante, etc.) bótase
en falta a existencia de centros adecuados
para o seu diagnóstico e tratamento, polo que
sería moi conveniente habilitar centros destas
características na nosa Comunidade Autónoma,
ou cando menos unidades especializadas
neste ámbito. Esta urxente necesidade xa foi
trasladada aos responsables da Administración
do goberno galego e ao seu Presidente.
A violencia familiar, tanto doméstica
como de xénero, representou no ano 2009, na
nosa comunidade, un 7,53% da cifra total de
delitos, cun importante aumento interanual do
(+53,73%).
262
Como é sabido, a LORPM establece
a posibilidade do recurso á mediación no
transcurso do procedemento tutelar educativo,
con vista a lograr os obxectivos do proceso,
isto é, educar o menor para o dereito e integralo
de forma digna e responsable na sociedade.
Deste modo o Ministerio Fiscal poderá
desistir da continuación do expediente aberto,
en función da gravidade dos feitos, cando o
menor infractor se conciliase coa vítima,
asumise o compromiso de reparar o dano
causado ou se comprometese a cumprir unha
actividade educativa proposta polo equipo
técnico.
Neste punto os indicadores estatísticos
revelan que o ano pasado houbo un escaso
recurso á mediación no ámbito da xustiza
xuvenil.
No 2009 as solucións extraxudiciais
rexistraron un descenso do 15,06% respecto
do ano anterior, co que esta forma de solución
do conflito representou unicamente un 17,33%
dos expedientes de reforma incoados.
Ante esta panorámica, nunha xuntanza
celebrada o día 1 de marzo foille exposta á
Administración autonómica con competencia
na materia a necesidade de potenciar os
equipos de mediación xuvenil adoptando
as medidas oportunas e proporcionando os
recursos adecuados, determinando o número
de equipos necesarios segundo as necesidades
que presenten os xulgados e fiscalías de
menores.
Débese, pois, seguir impulsando a
adopción de solucións extraxudiciais, tendo
presente que os seus efectos beneficiosos
xa foron empiricamente contrastados, que
o artigo 10 da Decisión Marco do Consello
Europeo do 15 de marzo de 2001, relativa ao
estatuto de vítima no proceso penal, promove
a súa utilización, e constatando tamén que a
porcentaxe da súa aplicación aínda non acadou
as cifras doutros países nin, no noso caso, as
cifras doutras comunidades autónomas máis
expeditivas na utilización deste recurso.
Potenciando
adecuadamente
esta
mediación e reparación extraxudicial
poderíamos acadar cifras que chegasen ao
50% de casos que se resolvesen por este
sistema, e deste modo cumprir os obxectivos
educativos pretendidos pola lei penal xuvenil.
Outro dato que podemos destacar en
Galicia é o de que os menores adolescentes
comprendidos na franxa de idade 16/17
anos presentan os comportamentos máis
problemáticos. Estes menores representaron
o 82,86% dos menores que foron levados
a xuízo. Así mesmo, o 82% das medidas
impostas en sentenza corresponde a esta
franxa de idade.
Esta consecuencia parece lóxica se se
ten en conta que o período de adolescencia
se caracteriza pola ambigüidade en todos os
niveis: con respecto ás condutas, ás normas
sociais, á relación cos demais e con un
mesmo. Podemos dicir, con carácter xeral,
que neste período vital todo está marcado pola
contradición e a diverxencia.
Trazando un perfil global podemos afirmar
que a adolescencia se caracteriza pola cultura
da inmediatez, pola inestabilidade emocional,
pola necesidade de coñecer, experimentar e
poñer a proba tanto a propia resistencia como
os límites e as normas familiares e sociais,
polo que é considerada como unha etapa da
crise evolutiva.
Para rematar farei referencia á experiencia
educativa iniciada con relación aos delitos
contra a seguridade viaria.
Estes delitos representaron un 4,75% da
cifra total de delitos cometidos por menores.
Dentro desta porcentaxe destaca a condución de
ciclomotores sen posuír a correspondente licenza.
Coa finalidade de dar resposta a esta
problemática delituosa foron asinados
convenios entre a Fiscalía Superior e os
concellos de Vigo, Pontevedra e A Coruña
para a reeducación destes menores mediante a
súa asistencia a cursos impartidos pola Policía
Local destes concellos.
En virtude deste convenio, será a Policía
Local da Coruña a que impartirá a dita
actividade educativa, elaborando un programa
de sensibilización e de reeducación viaria
dirixido a aqueles menores que teñan aberto
por motivo infractor un expediente na Fiscalía
de Menores.
Unha vez finalizada esta actividade
educativa a Policía Local daralle conta á
Fiscalía do aproveitamento desta por parte
do menor. Á súa vez a Fiscalía de Menores,
á vista dese informe e logo da valoración
polo Equipo Técnico, decidirá solicitarlle
ao xulgado de menores o arquivamento do
expediente, sempre e cando o cumprimento
fose satisfactorio. No caso contrario continuará
coa tramitación do expediente para esixir as
responsabilidades que procedan.
A través deste Convenio búscase,
en definitiva, substituír accións de
responsabilidade penal por accións formativas
e accións de sensibilización relacionadas coa
seguridade viaria.
Vemos pois que a mellor forma de loitar
contra a delincuencia xuvenil e a través da
prevención, mediante a introducción de
melloras no sistema educativo, na promoción
do emprego xuvenil, na integración das
minorías, na eliminación de ámbitos de
marxinalidade social, na oferta de alternativas
no uso de tempo libre e do ocio, na loita contra
as drogas de abuso e o alcohol.
Igualmente a aplicación das medidas
socieducativas previstas na lei, dando
prioridade as accións pedagóxicas e inclusivas,
263
como a reparación do dano, a conciliación,
a prestación de servizos a comunidade e a
liberdade asistida, contribuirán a rachar o
ciclo cuase fatalista de desenvolvemento de
personalidades delincuentes.
Alén disto, é preciso abrir canais de
participación e posibilidades efectivas de
exercicio da verdadeira cidadanía para os
xóvenes na sociedade.
A falta de políticas culturais para a
xuventude cría un enorme baleiro que,
progresivamente, ven sendo ocupado por
forzas negativas, como o tráfico e consumo de
drogas, a delincuencia e o vandalismo.
Non podemos esquecer que o xóven se
encontra nunha fase da experimentación, na
fase da descuberta e exploración dos seus
potenciais e que o seu nivel de enerxía e
bastante elevado.
Tendo isto en conta, precisamos
desenvolver accións que abran espazos e canais
de vaciado desta enerxía e desta posibilidade
creativa, que fortaleza o exercicio saudable
da cidadanía, que posibiliten a creación, a
producción cultural e o desenvolvemento
dunha identidade social positiva.
264
Conseguir esto require ousadía e
creatividade. Require a busca de novas
solucións para vellos problemas. Require
que teñamos humildade para escoitar os
xóvenes, aceitar as súas ideas e posibilitar a
súa participación no enfrontamento destas
cuestións.
Para enfrontar o problema da delincuencia
xuvenil é preciso rescatar a importancia
da xuventude, voltando a recuperar na
adolescencia un dos momentos mais rico e
placenteros do proceso de vida, e retomando
os valores de cooperación e solidaridade.
En caso contrario, o índice de criminalidade
entre menores continuará crecendo e sempre
aparecerá alguén propondo solucions
desesperadas de disminuir cada vez mais a
idade de responsabilización penal.
Remato
definitivamente
invocando
as palabras de Beristain cando avoga por
unha resposta ao delito e á violencia “con
talante non expiacionista nin vingativo,
senón restaurativo, e mellor aínda, creativo e
recreativo”, reclamando unha maior atención ás
facetas “axiolóxicas na pedagoxía dos mozos,
especialmente os infractores, coa esperanza de
que “a súa experiencia do vivir ético, xeneroso,
lles amose o camiño para ser felices”.
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
LA RESPUESTA DEL EDUCADOR EN LOS CENTROS DE MENORES
Francisco Javier ÁLVAREZ VÁZQUEZ
Director do C.R.E Concepción Arenal (Fundación
Camiña Social). A Coruña
El objetivo de este trabajo es presentar
la respuesta que los educadores intentan dar
a la problemática del menor en conflicto
social desde un caso concreto: el del C.R.E.
Concepción Arenal de A Coruña. Trataremos
de describir su organización y funcionamiento
y el tipo de población que en él se atiende, así
como el tipo de problemas y las perspectivas
con las que nos encontramos los profesionales
en nuestra labor educativa diaria.
centro es tratar de dotar a los menores de
todas las herramientas necesarias para su
adecuada reinserción social, aunque otro
de los objetivos es dar cumplimiento a
las medidas judiciales de internamiento
recaídas en los menores infractores.
1. PRESENTACIÓN: C.R.E. CONCEPCIÓN
ARENAL. CARACTERÍSTICAS.
-Régimen semiabierto
• Centro mixto con capacidad para 32
plazas, dependiente de la Consellería de
Traballo e Benestar, de la Xunta de Galicia
y gestionado por la Fundación Camiña
Social, situado en el Barrio de Palavea de
A Coruña. Atiende a menores/jóvenes de
14 a 22 años sujetos a medidas judiciales
de internamiento. El fin fundamental del
Medidas judiciales de internamiento:
-Régimen cerrado
-Régimen abierto
-Permanencias de F.D.S.
• Los menores desarrollan todas o algunas
de las actividades dentro del centro,
en función del régimen en el que se
encuentren, de acuerdo con la Ley del
menor 5/2000, con el reglamento de la
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
265
misma (1774/2004) y la modificación
posterior de esta (ley 8/2006).
• Las actividades que se desarrollan en el
centro son:
- Permisos ordinarios, extraordinarios y de
fin de semana
ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO:
ORGANIZACIÓN Y PERSONAL EDUCATIVO.
-Formativas: escuela, talleres formativos,
cursos, charlas, talleres de
habilidades
sociales, pensamiento creativo…
- 24 educadores trabajando en turnos
- Equipo Técnico: Trabajadora Social,
-Talleres pre-laborales: t. de panadería, t.
de jardinería.
rotatorios (8 por turno mas uno de noche).
psicóloga y maestra.
-Talleres productivos: contratación de
menores en el taller de panadería: los
menores cobran un salario en función de
los productos que elaboran en el taller y
que son consumidos en el centro y en
otros establecimientos. Ahora mismo están
contratados dos menores.
- Medico (empresa subcontratada).
FUNCIONAMIENTO.
-Deportivas
• Actividades que se realizan fuera del
centro:
-Recursos
formativos
(cursos
para
desempleados, cursos F.S.E., escuelas
taller, institutos, academias…).
-Becas formativas: los menores trabajan y se
forman en empresas cobrando unas becas
gestionadas por la E.I.L. Insergal S.L.U.
Esto no supone ningún gasto para la
empresa y así se vence la reticencia inicial
a contratar a este tipo de colectivo. Ahora
mismo estamos colaborando con cuatro
empresas en la que trabajan cinco menores.
- Salidas
deportivas
Salidas
ambulatorios
- Trabajo
266
recreativas,
médicas,
formativas
o
tratamientos
- Equipo directivo: Director, subdirector y
tres coordinadores.
- Monitores (t. panadería, t. jardinería, t.
electricidad)
• P.I.E.M.: para cada menor se elabora
un P.I.E.M. (Programa Individualizado
de Ejecución de Medida), que trata de
conseguir unos objetivos teniendo en
cuenta las características personales de
cada uno (M.I.I. en caso de internamientos
cautelares).
• Actividades diarias: los menores deben
realizar todas las actividades diarias
programadas. Estas actividades pueden ser
dentro o fuera del centro en función del
tipo de régimen en el que se encuentren.
Dentro del centro todas las actividades
están dirigidas por el equipo de educadores
(apoyados en algún caso por monitores y
maestra). El equipo educativo supervisa
que las actividades se hagan correctamente
dando las indicaciones necesarias. El
seguimiento de los menores que realizan
actividades fuera del centro es llevado a
cabo telefónicamente con los encargados
de los recursos a los que asisten, además
de las visitas que el equipo educativo
regularmente realiza para interesarse por
el comportamiento y la evolución de los
menores.
• Sistema de bonos: los menores van
obteniendo privilegios a medida que
van consiguiendo bonos, los cuales
consiguen con un buen comportamiento
diario. Estos privilegios están recogidos
en unos “Estadios de privilegios”, siendo
el estadio 0 el básico y que recoge los
derechos fundamentales recogidos en
la Ley 5/2000 y a partir de este y hasta
el estadio 5 se van incrementando los
beneficios.
MENORES/AÑO
Población
gallega desde 14
hasta 18 años
(*)
Menores
afectados por
resoluciones
judiciales (**)
% De menores
infractores
en
relación con la
población gallega
de 14 hasta 18
años
2. LEY DEL MENOR
El centro debe dar cumplimiento a la ley del
menor (5/2000), y a su modificación (8/2006),
a través de la aplicación del reglamento de la
misma (R.D 1774/2004). El reglamento nos
indica como se debe dar cumplimiento a las
medidas judiciales estableciendo unos protocolos
de intervención y el proyecto educativo del centro
establece las bases de actuación en el proceso
educativo de los menores.
Esta ley sólo puede aplicarse a menores de
entre 14 a 18 años, en consecuencia, un menor
de 13 años no tiene responsabilidad penal.
2001
2002
2003
2004
2005
2006
122.376
115.894
111.002
107.096
104.053
101.014
210
315
328
482
506
580
0.17%
0.27%
0.29%
0.45%
0.48%
0.57%
(*) Datos recogidos del I.N.E.
(**) Menores a los que se le impuso una medida judicial y fueron notificadas al Servicio de Menores en
Conflicto.
Los jóvenes pueden permanecer en los
centros de internamiento hasta los 23 años.
Es una ley que basa gran parte de su filosofía
en la reinserción del menor, por ello es muchas
veces cuestionada y tachada de demasiado
contemplativa, sobre todo en delitos graves.
Tenemos que destacar el importante
incremento de delitos cometidos por menores
en los últimos años en nuestra comunidad. Así,
según el informe extraordinario del Valedor
do Pobo del año 2007, “Menores Vulnerables:
desprotección e responsabilidade penal”
-Menores gallegos desciende en seis años:
más de 20. 000 personas
-Menores gallegos con medidas judiciales:
casi se triplican.
267
3. CARACTERÍSTICAS DO MENORES
(QUE ENALGÚN MOMENTO DO ANO
CUMPRIRON MEDIDA NO CENTRO).
-Porcentaje de menores infractores en
relación con la población gallega: casi se
cuadriplica.
3.1. SEXO
Homes
Mulleres
Total
80
4
84
3.2. IDADES Ó INICIO DAS MEDIDAS
A marxe de idade dos menores que
ingresaron no ano foi entre os 14 e os 20
anos e a idade media dos 55 menores que
ingresaron no noso Centro foi de 17,49
anos.
Idade da poboación atendida no momento do seu ingreso
Fonte: Libro de rexistro do Centro de R.E. Concepción Arenal. 2010.
268
Anos no momento do ingreso.
Nº Menores/mozos
14 Anos
1
15 “
4
16 “
7
17 “
16
18 “
14
19 “
8
20 “
5
Porcentaxe da idade dos menores no momento do ingreso segundo os intervalos de idade: 14-16
Anos e 17-21 Anos
Fonte: Expedientes dos menores. Centro R.E. Concepción Arenal. 2010.
14 e os 16 anos no momento do seu ingreso; o
78% restante entre os 17 e os 21 anos.
Un 22% dos menores que ingresaban no
ano 2010 estaban na idade comprendida entre
3.3 ORIXE
Nº de menores, que cumpriron medidas, segundo orixe
Galicia
Outras
CCAA
Marruecos
Chile
Cuba
Uruguay
Colombia
36
2
3
2
1
1
1
3.4. LUGAR DE RESIDENCIA
A maioría dos menores ingresados no
Centro ó longo do 2010 son da provincia
de A Coruña, correspondentes a diferentes
concellos e localidades: Ferrol, Santiago de
Compostela, Carballo... Sinalar que no ano
2010 ingresaron 4 menores do Xulgado de
Menores de Lugo, 1 o facía polo Xulgado de
Menores de Ourense e outro polo de Castellón;
o resto o facía polo Xulgado de Menores de A
Coruña.
269
Táboas de menores segundo Procedencia Xeográfica
Procedencia / Residencia
Provincia de A Coruña
A Coruña (cidade)
17
Carballo
4
Santiago C.
10
Boiro
1
Ferrol
9
Betanzos
1
Bertamirans (Ames)
1
Cambre
1
Ribeira
1
Melide
1
Noia
1
As Pontes
1
Oleiros
1
Procedencia / Residencia
Provincia de Lugo
Lugo (cidade)
Procedencia / Residencia
Provincia de Pontevedra
Ponteareas
Procedencia / Residencia
Provincia de Barcelona
Barcelona
270
Nº de Menores
Nº de Menores
4
Nº de Menores
1
Nº de Menores
1
A continuación ofrécese un gráfico, onde
se pode observar de forma esquemática os
concellos e localidades de residencia dos
menores que ingresaron no ano 2010.
Procedencia xeográfica
Fonte: Rexistro dos menores. Centro de R.E. Concepción Arenal. 2010.
3.5. PERTENCE A ALGUNHA MINORÍA
ETNICA
Dos 55 menores ingresados no 2010, 6
eran de etnia xitana.
3.6. NIVEL EDUCATIVO DOS MENORES
O longo de todo o ano 2010 pasaron pola
escola un total de trinta alumnos, dos cales
unha foi unha rapaza. Esporádicamente houbo
outros alumnos que pasaron pola escola, pero
estiveron moi pouco tempo, pois estaban a
facer cursos formativos fora do noso centro en
horario de mañá ou estaban traballando.
Nº de menores, que cumpriron medidas, segundo o seu nivel educativo
Alfabetización
Ensinanza
primaria
Ensinanza
secundaria
Bacharelato
P.C.P.I.
Outros
Non
consta
3
6
21
1
2
Graduado
escolar:1
0
271
3.7. ACTIVIDADE DO MENOR O INICIO
DA MEDIDA
●En activo: 0
●Non realiza actividade formativa nin
laboral: 47
A) Menores con 16 anos ou menos:
●Non consta: 0
●Escolarizados: 6
*Sinalar que 6 menores/mozos maiores de
16 anos no momento do seu ingreso no Centro
son escolarizados.
●Desescolarizados: 0
B) Maiores 16 anos:
3.8. NORMAS DE CONVIVENCIA NA
FAMILIA.
●Escolarizados: 2*
●Parados: 0
Nº de menores segundo o tipo de convivencia
Non existen
Contradictorias
Estrictas o moi
estrictas
Tolerantes ou
excesivamente
tolerantes
Normais
Non consta
2
7
0
13
4
0
* Salientar que se toma de referencia os menores que estiveron máis dun mes de estancia no noso Centro (27
menores).
3.10. NIVEL SOCIOECONÓMICO DA
FAMILIA.
Táboa do nivel socioeconómico da familia
os menores.
Alto
Medio
Baixo
2
13
12
* Salientar que se toma de referencia os menores que estiveron máis dun mes de estancia no noso Centro
(27menores).
272
3.11 PROBLEMÁTICA DETECTADA A NIVEL FAMILIAR
Nº Menores
Drogodependencias
4
Alcoholismo
3
Enfermidade física
2
Enfermidade psíquica
1
Malos tratos
3
Actos delictivos
5
Separación/divorcio
7
Outras
0
*Menores ingresados durante o 2010
1.12 Outros datos do menor
Nº de menores que cumpriron medidas, segundo a problemática que presentan *
Drogodependencia
Alcoholismo
Deficiencia mental
Trastornos
psiquiátricos
Outros
13**
3
-
17
-
Con toda esta información podemos
concluir que el perfil del menor gallego
que ingresa en un centro de menores para
el cumplimiento de una medida judicial de
internamiento es el siguiente:
-Varón gallego de diecisiete años de clase
media residente en núcleo urbano que no
realiza ninguna actividad formativa ni laboral
que convive con sus padres con normas
tolerantes de convivencia.
4. La labor educativa
-Desde el primer momento en el que se
produce el ingreso del menor en el centro
el equipo educativo debe recoger toda
la información posible del mismo para
la posterior elaboración de su P.I.E.M.
(Programa Individualizado de Ejecución
de Medida). Por ello el psicólogo se
entrevistará con el menor lo antes posible
(como norma general en menos de 24
horas) para observar las características
del mismo y los objetivos que se deben
trabajar (drogodependencias, control de
impulsos, habilidades sociales terapia
familiar…), para ello también recabará
toda la información que pueda de los
organismos implicados en la ejecución de
la medida (Juzgados, Servicio de Menores
en Conflicto, Departamentos Territoriales).
Los objetivos que se van a trabajar con el
menor son individualizados en función
de las características o carencias que
presente.
Para minimizar el posible “shock”
que puede experimentar el menor en el
momento del ingreso el equipo educativo
debe mostrarse amable, cercano y siempre
pendiente de las necesidades del menor.
273
EL DÍA A DÍA DEL EDUCADOR EN EL
CENTRO
-El educador es el modelo de referencia
del menor en el centro por lo que debe
transmitir en su trabajo todas las cualidades
que queremos que el menor asimile.
-Es el encargado de organizar y dirigir
todas las actividades que llevan a cabo
los menores, también supervisa que estas
se desarrollen de una forma correcta por
parte de los usuarios corrigiendo si es
preciso la conducta de estos e incluso
amonestándolos si es necesario. También
informa a otros grupos de trabajo de la
evolución diaria de cada menor haciendo
hincapié en los aspectos en los que se
deben incidir.
-Otra función importante es la de apoyo y
ayuda en los momentos en los que el
menor lo necesite.
-Debe ser una figura cercana al menor que le
transmita unos valores adecuados.
-El educador convive con el menor realizando
todas las actividades diarias con este por
lo que la implicación del educador en las
distintas actividades es clave, el menor
será consciente de esta poca implicación
lo que dificultará la necesaria interacción
educador- menor.
-La convivencia diaria así como las vivencias
que el menor puede experimentar durante
su estancia en el centro crean unos fuertes
vínculos entre el menor y el educador,
los cuales pueden condicionar la labor
educativa a la hora de corregir las acciones
negativas del menor.
-El buen educador es aquel que aunque
establece fuertes vínculos con los usuarios
debido a su implicación y al afecto que les
muestra a los menores es capaz de ser
274
objetivo a la hora de amonestar o corregir
a los usuarios y es capaz de hacerles ver
que esas amonestaciones-correcciones son
justas y necesarias para el buen desarrollo
personal del mismo.
DIFICULTADES ENCONTRADAS
- Como decíamos la mayoría de estos menores
antes de su internamiento no realizan
ningún tipo de acción formativa o laboral
por lo que parte de nuestro trabajo
consiste en tratar de conseguir recursos
formativos y/o laborales para ellos. Esto
supone un gran problema ya que debido
a su poca preparación el acceso a estos
recursos es muy complicado. Si bien en
el centro llevamos a cabo distintos talleres
formativos (taller de panadería, curso
A.F.D. de jardinería-viverismo, taller de
electricidad….) el acceso a estas acciones
formativas fuera del centro es cada día
mas difícil debido a la gran demanda de
los últimos años.
Algo similar podemos decir con los
recursos laborales, resulta muy difícil
llegar a colocar a estos chavales en un
centro de trabajo, ya no solo por la poca
preparación que presentan sino también
por la desconfianza que tienen las empresas
a estos colectivos. Desde los centros en los
últimos años se están llevando a cabo unas
becas formativas con distintas empresas
para tratar de vencer esta reticencia a
contratar a este tipo de chavales, estas becas
consisten en que las empresas forman a los
menores sin que le suponga ningún gasto,
de esta forma tanto la empresa como el
menor salen beneficiados. Sin embargo
echamos de menos un mayor número de
empresas de inserción para este colectivo
sobre todo en Galicia.
- Otro de los problemas que nos encontramos
con estos menores es la escasez de
recursos a la hora de tratar sus problemas
de drogodependencias. Son menores
que llegan en muchos casos con grandes
problemas de consumo, el cual en muchos
casos dentro del centro se les ha podido
controlar o por lo menos minimizar gracias
al trabajo del personal del centro y de otros
organismos externos. Sin embargo cuando
concluye su medida judicial y el menor
regresa a su entorno vuelve a recaer, por
lo que consideramos necesario la creación
de mas recursos para el tratamiento
de estos menores (pisos-comunidades
terapéuticas).
- No hay que olvidar que uno de los objetivos
que la sociedad se debe plantear con estos
menores es la inserción de los mismos
en la comunidad, por lo que no debemos
pensar que estos menores que están
cumpliendo una medida judicial deben
estar en el centro encerrados para que ya
no hagan daño ya que tarde o temprano la
sociedad de nuevo los deberá acoger por
lo que es obligación de todos nosotros
ayudarlos con todas las herramientas
posibles para evitar en lo posible que
vuelvan a reincidir.
-El problema está ahí, podemos mirar para
otro lado pero la delincuencia juvenil se
incrementa año a año incluso aunque el
número de menores disminuya, por lo que
es totalmente irresponsable pensar que
estos menores van a dejar de delinquir
únicamente por entrar en un centro, hay
que trabajar a todos los niveles si queremos
tener éxito (familias, inserción laboral,
drogodependencias…), sino lo hacemos
así todos debemos sentirnos culpables del
fracaso de estos menores.
275
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
LA RESPUESTA TERAPÉUTICA
Francisco BLANCO ROMERO
Psicólogo do GOF da Coruña, Psicólogo.
Psicólogo
Servicio dedeFamilia
Familia
y Menores. Xunta de
Servicio
y Menores
Galicia.
Coruña.A Coruña
Xunta
deAGalicia.
INTRODUCCIÓN
La relación entre comportamiento
delincuente y conducta sintomática siempre
ha sido un campo del máximo interés para
la Justicia y para las ciencias que la auxilian
desde un punto de vista forense, así como
para aquellas interesadas en el tratamiento y
la corrección tanto de una como de otra forma
de conducta.
Dilucidar la presencia de síntomas
y su alcance resulta en muchos casos
determinante para la esencia del propio
proceso de enjuiciamiento, lo cual suele
resultar de una importancia crucial para el
correcto funcionamiento de la Justicia. Este
deslindamiento obedece generalmente a una
necesidad de establecer la imputabilidad, es
decir, el grado de conciencia y voluntariedad
que el sujeto ha poseído en relación a la
comisión del acto delictivo. En definitiva,
sobre la responsabilidad con que los hechos se
han llevado a cabo:
“Dependiendo de la gravedad del trastorno
mental funcional u orgánico, así como de su
repercusión en los procesos cognoscitivo y
afectivo del autor del delito, cabrá justificar
la exención de responsabilidad penal por
trastorno mental. Cuando menos, la presencia
de un trastorno psiquiátrico debe investigarse
como factor atenuante, cuya presencia puede
haber provocado que el autor del delito
mostrase una capacidad «disminuida»”
(Simon, 2000)
LA PERSPECTIVA TERAPÉUTICA EN LA
JURISDICCIÓN DE MENORES
La justicia juvenil en España no es una
excepción al interés al que nos acabamos de
referir. Además de las cuestiones que puedan
afectar a la modificación de la responsabilidad,
_______________
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
277
la ley de responsabilidad penal de los menores
de edad1 pretende un abordaje centrado en las
necesidades del propio menor infractor. A este
nivel, la presencia de un trastorno mental puede
suponer per se una necesidad básica cuya
correcta atención puede estar desatendida. Así
mismo, además de la estricta necesidad, en este
caso de salud, es también de interés para la ley
comprender en qué medida las circunstancias
personales del menor se ven afectadas por
el eventual trastorno y de qué modo éste, en
combinación con aquellos factores, actúa en
relación a su comportamiento delictivo. La
evaluación de todas estas circunstancias y
factores, así como de lo que pudiera estimarse
como más conveniente al interés del menor,
se realiza por medio de los informes técnicos
que preceptivamente emiten los profesionales
que intervienen en el asesoramiento de los
responsables del proceso judicial.
En último término, la ley actúa como
garantía de los derechos constitucionales y
del interés del menor ante situaciones en las
que se le pueda exigir responsabilidad penal.
En este sentido, la justicia juvenil en España
ha recorrido un largo camino hasta ver cómo
los derechos de los menores infractores se han
homologado a los derechos de los restantes
ciudadanos involucrados en circunstancias
similares. Así se puede comprobar en la ley
vigente al señalar que las causas de exención
o extinción de responsabilidad criminal son
exactamente las mismas que las previstas en
la jurisdicción ordinaria o de adultos (L.O.
5/2000; arts. 5 y 29).
La incorporación en la ley del principio
del “interés del menor” se materializa a través
de la consideración de las necesidades y
circunstancias de su desarrollo y crecimiento.
Desde un punto de vista práctico la ley
introduce en las medidas que se van a adoptar
con el menor, además del reproche social
que se muestra a través de la sanción, una
perspectiva que enfatiza en los componentes
educativos y responsabilizadores a la que
también se da la posibilidad de añadir, en
caso necesario, una respuesta terapéutica que
permita la eficacia de las otras dos.
En resumen, la perspectiva terapéutica, que
como posibilidad de intervención ofrece la ley,
es prioritariamente una respuesta específica a
situaciones que modifican la responsabilidad
penal de los menores ante la comisión de
actos ilícitos y, por otra parte, puede actuar
como complemento o respuesta específica
a situaciones de necesidad vinculadas al
desarrollo del menor o a los condicionantes
por los que éste ha llegado a cometer el acto
delictivo. De este modo la ley promueve
la respuesta terapéutica como una medida
adecuada al interés del menor, tanto desde un
punto de vista jurídico-legal, como desde una
perspectiva bio-psico-social y evolutiva.
La ley señala en concreto la pertinencia
de la respuesta terapéutica ante situaciones
genéricamente descritas como “anomalías
o alteraciones psíquicas, adicciones o
alteraciones de la percepción que alteran la
conciencia de realidad” [L.O. 5/2000; art.
7.1, letras d) y e)]. Estas medidas no son
otras que el internamiento del menor en un
centro terapéutico o bien su tratamiento en un
servicio de carácter ambulatorio.
Tal y como se recoge en la ley, las medidas
terapéuticas de internamiento obedecen a una
necesidad del menor de ser atendido en un
contexto altamente estructurado. Para ello, se
requiere el ingreso en un centro residencial
de naturaleza específica en el que el joven
pueda aprovecharse de una atención educativa
especializada así como del tratamiento
1. Ley orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores
(BOE nº 11, 13 de enero de 2000)
278
específico de sus graves disfunciones o
alteraciones.
El tratamiento ambulatorio, por su parte,
correspondería más a una situación en la que se
hallan presentes unas condiciones de vida del
menor que harían posible que el tratamiento
necesario se administrase mientras el joven
reside en su domicilio. El tratamiento se
proporcionaría en centros de la red asistencial
ordinaria y serían designados por razón de su
naturaleza o de la conveniencia de atención. De
este modo el menor se vería en la obligación
de asistir periódicamente y cumplir las pautas
y recomendaciones que los facultativos
estimasen más adecuadas para el tratamiento
de las disfunciones o alteraciones. En este
caso, tales alteraciones se considerarían como
moderadas o menos graves.
En orden al principio de flexibilidad
propugnado por la ley, también en la adopción
y en la ejecución de las medidas acordadas,
las medidas terapéuticas podrán llevarse
a cabo de modo exclusivo o bien, si así se
decide como más conveniente para el interés
del menor, de modo combinado -simultánea
o consecutivamente- junto a alguna -o variasde las restantes medidas contempladas en la
ley. En estos casos de ejecución combinada,
habría que aclarar que las medidas de
internamiento terapéutico tienen prioridad en
su cumplimiento sobre cualquier otra que haya
podido adoptarse (L.O. 5/2000; art. 47). Según
la evolución que se acredite en su ejecución,
las medidas terapéuticas –al igual que las
restantes medidas contempladas en la leypodrían ser modificadas, suspendidas e incluso
dejadas sin efecto, si existieran motivos que lo
justificasen.
Las fronteras entre delincuencia y
síntoma
Como es bien sabido, tanto entre los
profesionales de la educación como entre los
de las ciencias que se ocupan de cuestiones
que afectan al desarrollo de niños y jóvenes,
la desobediencia en la infancia y la rebeldía en
la adolescencia pueden ser comportamientos
perfectamente normales relacionados con el
desarrollo.
Sin embargo, resulta que estos mismos
elementos de desobediencia y rebeldía
forman parte del comportamiento trasgresor.
En qué punto estos fenómenos evolutivos
dejan de serlo para convertirse en conductas
que se desvían significativamente de la
norma es una cuestión que puede llegar a ser
controvertida. Piénsese, por ejemplo, en las
diferentes visiones que podrían tener sobre el
mismo comportamiento de un muchacho un
padre, un maestro o un policía. Obviamente,
las posibles discrepancias respecto a si la
eventual trasgresión constituye una infracción
merecedora de reproche o sanción será
delimitado en último término, por la Ley,
aunque en ocasiones resolver la cuestión
puede que no resulte tan fácil.
La complejidad de este proceso de
esclarecimiento se intensificará aún más aún
cuando estos comportamientos puedan hallarse
incorporados a la esfera de lo patológico
como síntomas que forman parte de una
entidad que define a un trastorno mental. En la
mayor parte de los casos de trastorno mental
la defensa se basa en afecciones psicóticas
de diferente etiología (Simon, 2000), lo cual
parece coherente con el hecho de que, excepto
ante la presencia de graves trastornos como
la psicosis o el retraso mental, en muchas
ocasiones es posible que no quede muy claro
si el menor infractor es un perturbador o es un
perturbado.
Desde el punto en el que confluyen un
posible trastorno mental y la edad en el que
este se manifiesta, esto es, en la infancia
o en la adolescencia, tenemos que, en la
práctica, excepto el trastorno antisocial de
la personalidad, cualquier trastorno mental
puede tener su inicio en la niñez:
279
“... ahora se sabe que todos los trastornos
psiquiátricos «adultos» enumerados en el
DSM-IV pueden comenzar durante la niñez.
Cualquier trastorno puede utilizarse como
etiqueta diagnóstica primaria en un niño.
Incluso los trastornos de la personalidad
(excepto el de personalidad antisocial) pueden
diagnosticarse en la niñez si sus características
son dominantes e inusualmente persistentes.
Se sabe también que todos los trastornos
que comienzan en la niñez dejan secuelas
importantes en el adulto o se transforman en
trastornos del adulto.” (Popper & West, 2000)
sugerentes de todos ellos es el de la edad de
inicio: nunca antes de los dieciocho años. En
otro caso, es decir, ante sujetos con una edad
superior a los dieciocho años, exactamente los
mismos criterios diagnósticos darían como
resultado a un nuevo y diferente síndrome:
el ya mencionado trastorno antisocial de
personalidad.
El citado trastorno de comportamiento se
encuentra interconectado con otros trastornos
de un modo asimismo sugestivo, como trata
de mostrarse gráficamente en la Figura 1,
constituyendo lo que aquí hemos venido
a denominar como un posible “artefacto
patológico” en torno al trastorno disocial.
La psicopatología actual (APA-DSM2)
señala una relación estrechísima –quizás
podría considerarse una analogía- entre una
buena parte de lo que podrían considerarse
comportamientos delictivos/trasgresores y los
criterios para el diagnóstico de un síndrome
concreto y específico: el denominado trastorno
de comportamiento, también conocido como
trastorno disocial o conduct disorder. Los
criterios para el diagnóstico de este síndrome
incluyen la presencia persistente de conductas
que suponen una infracción de las normas
sociales y los derechos de otras personas.
Sin embargo, uno de los criterios más
Esta
conexión
parece
observarse
específicamente con el trastorno negativista
desafiante, el trastorno por déficit de
atención con hiperactividad, los trastornos
de personalidad y los trastornos por abuso de
sustancias (Petitbó, 2009). Podemos observar
que esta conexión parece especialmente
relevante entorno a los dos trastornos
mencionados en primer lugar, ambos de inicio
en la infancia o la adolescencia.
Figura 1. Un posible “artefacto patológico” en torno al trastorno de comportamiento
Un posible “artefacto patológico” en torno al
trastorno de comportamiento
Trastorno
negativista
desafiante
Trastorno por
déficit de
atención con
hiperactividad
Trastornos de
personalidad
40%
evolución
65-90%
comorbilidad
TRASTORNO DE
COMPORTAMIENTO
Relación
supuesta
Trastorno
antisocial de
personalidad
evolución
adulta
27-37%
comorbilidad
Abuso de
sustancias
2. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV, publicada por la American
Psychiatric Association.
280
El trastorno negativista desafiante que
puede tener un inicio realmente temprano
–antes de los ocho años-, se caracteriza,
entre otras, por una intensa oposición del
niño a las figuras de autoridad, caracterizado
por desobediencia, hostilidad y conducta
desafiante. La relación sugerida por algunos
estudios se basa en que el trastorno negativista
puede evolucionar hacia el trastorno de
comportamiento hasta en un 40% de los casos.
El trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, cuya elevada frecuencia
diagnóstica
se
encuentra
gravemente
cuestionada, comprende comportamientos que
se caracterizan por desatención, distracción,
exceso de movimientos inadecuados a la
situación e impulsividad o realización de actos
de forma súbita y no reflexiva. Este tipo de
trastorno alcanza tasas de comorbilidad con el
trastorno de comportamiento que oscilan entre
el 65% y el 90%. En ninguno de estos casos, los
datos que señalan la presentación simultánea de
ambos trastornos deberían hacernos suponer la
existencia de una relación causal entre ellos.
En cuanto a los trastornos de personalidad
esta relación con los trastornos de
comportamiento se presenta como supuesta,
es decir, no se cuenta con evidencia que
permitan concretarla, entre otras razones por
las dificultades de fijar este diagnóstico en
edades en las que la dimensión de de desarrollo
juega un papel de máxima importancia, pero
que generalmente no es tenido en cuenta
de modo suficiente. Esta posible relación
entre trastornos de comportamiento y de
personalidad seguramente hace referencia
a los patrones de comportamiento que se
refieren al trastorno de personalidad límite,
especialmente en lo que se refiere a las
dificultades afectivas, exceso de impulsividad
y la presencia de ira intensa e inapropiada que
resulta difícil de controlar para el sujeto.
Esta relación se considera supuesta,
asimismo también, entre este tipo de
trastornos, los trastornos de personalidad, y
los producidos por abuso de sustancias. Para
estos dos trastornos se ha propuesto a su vez la
posible existencia de un hipotético mecanismo
intermedio que explicaría que el consumo de
sustancias produciría un efecto mitigador o
reductor del malestar experimentado por el
sujeto y causado hipotéticamente por esos
patrones rígidos y repetitivos a los que parece
obligado a responder al padecer ese trastorno
de personalidad.
A otro nivel, la relación de comorbilidad
observada entre el trastorno de comportamiento
y el abuso de sustancias se halla en tasa que
varían según estudios entre el 27 y el 37
por ciento, sin que, como en el caso de la
comorbilidad con el trastorno hipercinético,
pueda establecerse una relación de causal
entre uno u otro trastorno.
En definitiva, parece que pudiera darse
una especie de efecto parecido al de un
sumidero, donde una serie de trastornos en
los que se presenta una sintomatología con
importantes consecuencias e implicaciones
psicosociales que afecta a niños y jóvenes
acaban desembocando o evolucionando hacia el
trastorno de comportamiento o bien derivarían a
partir de él por un efecto similar al de un drenaje
hacia otros trastornos como en el caso del abuso
de sustancias o más claramente en el caso del
trastorno de personalidad antisocial en adultos.
En suma, nos hallaríamos con una serie de
problemas en la conducta de algunos menores
en los que a las dificultades para determinar la
pertinencia de su etiquetado como desviadas
(o delictivas) se añadirían las propias de una
clasificación psicopatológica que puede estar
representando una constelación con múltiples
relaciones a diferentes niveles lo cual daría, si
cabe, una mayor complejidad a la comprensión
y categorización de los comportamientos a los
que se pudiera pretender dar una respuesta a
través de las medidas judiciales de carácter
terapéutico.
281
MEDIDAS JUDICIALES ADOPTADAS
Al tratar de cuantificar la dimensión
del fenómeno que ocupa nuestro interés, es
decir, la respuesta terapéutica en el contexto
de la justicia juvenil con frecuencia nos
encontramos con importantes dificultades
para obtener datos. Los datos publicados
suelen ser escasos, difíciles de obtener y a
veces profundamente inconsistentes. Como
consecuencia, en muchas ocasiones los datos
difícilmente podrán ser comparados, ya
que a menudo no es posible obtener series
temporales con un mínimo de fiabilidad. Así
mismo, los datos deberían ser tomados con
cautela en función de la fuente de donde
provengan. En general, cuanto más alejados
de las agencias directamente responsables
mayores deberían ser estas precauciones.
Todo ello suele otorgar una escasa fiabilidad
a la vertiente cuantitativa del estudio de la
respuesta penal a la delincuencia juvenil.
Para hacernos una idea más o menos
precisa del tamaño de este fenómeno en Galicia
podemos observar la tabla correspondiente a
los datos manejados por la Xunta de Galicia,
organismo responsable de la ejecución de las
medidas judiciales, para el año 2009.
Tabla 1. Medidas judiciales adoptadas. (Xunta de Galicia, 2009)
Medidas terapéuticas
Medidas no
terapéuticas
TOTAL
39 (12.5%)
272
311
Medidas de medio
16 (1.8%)
abierto
877
893
TOTAL
1149
1204
Medidas de
internamiento
55 (4.6%)
Podemos observar que el número de
medidas judiciales emitidas por los Juzgados
de Menores de Galicia en 2009 ascendió a
un total de 1204, de las cuales 55 (el 4,6%)
lo fueron de carácter terapéutico. Así como
podemos saber que las medidas adoptadas
afectaron a un total de 914 menores, ignoramos
a cuantos de ellos se les ha aplicado alguna
medida de tipo terapéutico.
Sabemos que la proporción de medidas
terapéuticas entre las medidas de internamiento,
un 12,5%, es sustancialmente superior a la
282
proporción de medidas ambulatorias entre las
de medio abierto: 1,8%.
Del mismo modo podemos notar que
las medidas de internamiento son las más
adoptadas en la modalidad de medidas
terapéuticas, en una proporción del 70,9%
(Gráfico 1). Lo cual nos indica que el recurso a
las medidas terapéuticas se da preferentemente
ante la comisión de delitos más graves, como
se deduce de la medida de internamiento, y en
los que se puede asumir la existencia de un
mayor grado de perturbación.
Gráfico 1. Medidas judiciales de carácter terapéutico. (Xunta de Galicia, 2009)
Medidas
terapéuticas. Galicia
2009
Medidas
terapéuticas.
Galicia
2009
Medidas terapéuticas. Galicia 2009
16 (29% )
16 (29% )
16 (29% )
39 (71% )
39
(71% )
39 (71% )
Internamientos
Ambulatorias
Internamientos
Internamientos
Ambulatorias
Ambulatorias
A fin de tomar cierta conciencia sobre
el tamaño relativo del fenómeno en nuestra
Comunidad Autónoma, hemos podido acudir
a los datos estatales publicados por el Instituto
Nacional de Estadística para el mismo año
2009 (Tabla 2). A partir de ellos creemos
que se puede inferir que el fenómeno -dicho
en términos generales- de la delincuencia
juvenil en Galicia tiene un tamaño ajustado
a la proporción que otras dimensiones, como
territorio y población, tienen respecto de la
totalidad del estado español: alrededor de un
4% del total de medidas judiciales acordadas
en España lo fueron en Galicia3. Por otro
lado y según estos mismos datos, la respuesta
terapéutica parece tener una relevancia similar,
tanto en España como en Galicia, y que ésta es
relativamente escasa en comparación con los
restantes tipos de medida: en torno al 1,5% en
el caso de las medidas de internamiento y al
0,5% para las medidas ambulatorias.
Tabla 2. Medidas judiciales adoptadas en España. Porcentajes. (INE,2009)
España
Galicia
Total medidas adoptadas
100%
4.1%
Internamiento terapéutico
1.3%
1.4%
Tratamiento ambulatorio
0.6%
0.2%
. Asumiendo que tanto la población como la superficie de Galicia equivalen aproximadamente
cada uno de ellos al 6% de las de España.
3
283
ASPECTOS CUALITATIVOS
Preámbulo, aptdo. III.20)
Las medidas judiciales se adoptan, como
ya se ha visto, con la finalidad de dar una
respuesta específica a las condiciones que
causan o mantienen el comportamiento
delictivo en el caso específico e individual
de cada menor. En el caso de las medidas
terapéuticas, éstas se concretan en un
programa específico con objetivos particulares
en el contexto de una respuesta más amplia
al conjunto de necesidades y condicionantes
particulares de ese caso. La ejecución de la
medida terapéutica se basa en un programa
de tratamiento personalizado, elaborado por
los especialistas en el contexto más amplio de
la actuación que supone la respuesta judicial
a la infracción, y en el que se establecerán
con precisión las pautas o recomendaciones
para la intervención, así como los controles
necesarios para su seguimiento.
Dónde sí se ha puesto un énfasis
significativamente diferenciador por parte de
la ley es en la ejecución de las medidas de
internamiento terapéutico. En estas se destaca
en primer lugar el carácter especializado y
específico de los equipamientos en los que
se lleva a cabo, es decir, de los centros de
internamiento. En este sentido, como centros
en los que se ejecutan medidas privativas
de libertad, han de ser específicos para
menores infractores, esto quiere decir que
deben ser diferentes de los previstos para el
cumplimiento de las mismas medidas por
personas mayores de edad. En el caso de las
medidas de internamiento terapéutico, la ley
permitiría la ejecución en establecimientos
“socio-sanitarios” ordinarios, si la medida –y
las necesidades de atención del menor- así lo
requiere.
En las medidas de tratamiento ambulatorio
los recursos designados para su ejecución
no son otros más que los existentes en la red
asistencial ordinaria, generalmente de carácter
sanitario, por ejemplo, unidades de salud
mental o de atención a drogodependencias,
aunque también puede recurrirse a algunos
otros de carácter más social como centros
de día o servicios de atención a conflictos
familiares. A este respecto la ley realiza un
esfuerzo por especificar las diferencias entre
este tipo de medidas y otras concomitantes
como la medida de tareas socioeducativas,
aunque en algunos casos establecer tales
diferencias sea en la práctica poco relevante:
Los centros de carácter terapéutico
comparten además con los restantes centros
de internamiento las características que les son
propias como la normativa de funcionamiento
interno, los catálogos de derechos y
obligaciones, etc. En cuanto al régimen
funcional de los centros terapéuticos, se trata
de conciliar en ellos los que son propios del
funcionamiento de centros de internamiento
ordinarios, es decir, modalidades y regímenes,
actividades, etc. lo más participativos y
normalizados posibles; con aquellos otros
que se dirigen a satisfacer las peculiares
necesidades de atención de los internos:
actividades ocupacionales y psicoterapéuticas,
otras actuaciones e intervenciones clínicas e
incluso médico-sanitarias.
La diferencia más clara [del tratamiento
ambulatorio] con la tarea socioeducativa es
que ésta pretende lograr una capacitación,
un logro de aprendizaje, empleando una
metodología, no tanto clínica, sino de
orientación psicoeducativa. El tratamiento
ambulatorio también puede entenderse como
una tarea socio-educativa muy específica
para un problema bien definido. (L.O. 5/2000;
284
Desde un punto de vista práctico, la
ejecución de las medidas de internamiento
terapéutico en Galicia se lleva a cabo en el
Centro de Atención Específico “Montefiz”
(Ourense), recurso que cuenta con una
capacidad de 25 plazas. Disponemos de
algunos datos correspondientes al año 2005
que pueden orientarnos acerca de algunas de las
características de este tipo de medidas que han
sido atendidas en este centro (Gráficos 2 y 3).
En ellos se puede observar, en primer
lugar, que el tipo de delito perpetrado por
los internos es preferentemente de carácter
violento cuya proporción conjunta sería de
algo más de dos tercios del total, frente al
tercio restante representado por los delitos de
tipo patrimonial o contra la propiedad.
Grafico 2. Usuarios del recurso y tipo de delito (Benavente, 2006)
Usuarios
del
y tipo
de delito
Usuarios
delrecurso
recurso y tipo
de delito
Intento de
Intento de
homicidio
homicidio
7%
7%
Violencia familiar
36%
Agresiones
25%
Violencia familiar
36%
Agresiones
25%
Robos - hurtos
32%
Robos - hurtos
32%
Llamaríamos la atención de que los
hechos violentos se hallan especialmente
representados por los actos de “violencia
familiar”, que suponen algo más de la mitad
de todos ellos, mientras que los alarmantes
“intentos de homicidio” alcanzan un
10% del total de tales hechos, mientras
que los restantes delitos, “agresiones”,
responderían a un casi 38% del total de
actos violentos.
La restante información disponible
centro de internamiento de referencia
Galicia nos muestra una distribución de
diagnósticos principales asignados a
menores internos.
del
en
los
los
285
Gráfico 3. Diagnósticos principales (Benavente, 2006)
Diagnósticos principales
Diagnósticos principales
16%
16%
39%
39%
Trastorno
Trastorno
de de
comportamiento
comportamiento
Trastorno
de de
Trastorno
personalidad
personalidad
Trastorno psicótico
Trastorno psicótico
45%
45%
En el primer lugar por su frecuencia,
casi la mitad de los casos (45%), destacan
los trastornos de personalidad, denominados
de este modo genérico sin que se hagan
distinciones sobre su tipología específica.
En segundo lugar se encontraría nuestro
ya conocido diagnóstico de trastorno de
comportamiento (conduct disorder), con una
nada desdeñable frecuencia del 39%. Por
último, los trastornos de orden psicótico con
un 16%.
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
Ante lo dicho podríamos señalar a modo
de conclusiones algunas cuestiones como las
que siguen:
Parece que las medidas terapéuticas
adoptadas en la jurisdicción penal de menores
suelen ser de tipo residencial, es decir, de
internamiento y se aplican principalmente ante
la comisión de delitos violentos, especialmente
en el ámbito familiar
286
Como corresponde a los amplios
acuerdos existentes entre los profesionales e
investigadores del campo de la psicopatología
infantil y juvenil, a la patologías implicadas
se les atribuyen causas multifactoriales y
complejas (biológicas, constitucionales y
ambientales)
Del mismo modo, los
propuestos suelen ser de larga
como de carácter multimodal:
familiares, socio-educativos
farmacológicos.
tratamientos
duración así
individuales,
y también
Probablemente, también como se
recomienda en la literatura especializada,
deberían priorizarse enfoques en los que primen
las intervenciones preventivas y tempranas,
de modo que las medidas terapéuticas de
internamiento hayan de adoptarse con menor
frecuencia.
En el ámbito de la justicia juvenil no se
puede desechar completamente la sensación
de que la respuesta terapéutica está relacionada
tanto con la calidad como con la cuantía de los
recursos disponibles.
Parece interesante sugerir que deberían
aumentarse los esfuerzos para realizar
investigaciones rigurosas en el campo de
las respuestas terapéuticas a las infracciones
protagonizadas por jóvenes. De este modo
sería posible mejorar los niveles de calidad
tanto de los procesos de evaluación como
la toma de decisiones sobre las respuestas
a proporcionar, así como de la asistencia
a proveer para que el uso de recursos de un
elevado coste pudiera realizarse de un modo
más eficaz.
REFERENCIAS
BENAVENTE, M. (2006): La intervención
terapéutica con menores infractores. El
centro de atención específica “Montefiz”,
características y evolución. Fundación
internacional “O Belén”. Xunta de
Galicia.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA
(2009) Estadística sobre menores
infractores. INE. Madrid.
LEY ORGÁNICA 5/2000, de 12 de enero,
reguladora de la responsabilidad penal de los
menores (BOE nº 11, 13 de enero de 2000)
PETITBÓ RAFART, M.D. et al. (2009):
Trastornos de comportamiento en la
infancia y la adolescencia: ¿qué está
sucediendo? Fundación Faros. Barcelona.
POPPER, C. & WEST, S.A. (2000):
“Trastornos de inicio en la infancia,
la niñez o la adolescencia”. En
HALES,R.E.,
YUDOFSKY,S.C.
Y
TALBOTT,J.A.(Eds.): DSM IV. Tratado
de psiquiatría. Tomo I (Parte III. Trastornos
psiquiátricos). pag. 824. 3ª Edición.
Masson. Barcelona.
SIMON, R.I. (2000): Ley y psiquiatría. En
HALES,R.E., et al. (Eds.): DSM IV.
Tratado de psiquiatría. Tomo I (Parte
V. Temas especiales). pag. 1515 y ss. 3ª
Edición. Masson. Barcelona.
XUNTA DE GALICIA (2010): Atención a
menores en situación de conflito social.
Memoria ano 2009. Secretaría Xeral de
Benestar. Santiago de Compostela.
287
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
LA PSICOLOGIA FORENSE Y EL EQUIPO TÉCNICO EN LA JURISDICCIÓN
DE MENORES: DE LOS ORIGENES A LA ACTUALIDAD
Juan Luís BASANTA DOPICO
Psicólogo Forense del Equipo Técnico de
Jurisdicción provincial de menores de la provincia de Ourense. Sección de Menores de Fiscalía y
Juzgado de Menores
RESUMEN
En este artículo se pretende esbozar
una visión general, a lo largo del tiempo, de
cuál ha sido el lugar del menor respecto a
las instituciones de atención a la infancia en
conflicto y cuál la posición de la Psicología
Forense dentro del ámbito de la Justicia
Juvenil.
PALABRAS CLAVE
Menores. Psicología Forense. Equipo
Técnico. Justicia Juvenil. Historia.
EL MENOR Y SUS INSTITUCIONES
Más allá de la época Romana y siguiendo,
en parte, el clásico trabajo sobre la Historia
de la Obra de los Tribunales Tutelares de
Menores en España (Roca, 1968), se pueden
establecer referencias a la infancia en situación
de dificultad social desde la Alta Edad Media;
así, por ejemplo, en España el comienzo de
la legislación protectora lo encontramos
en el Fuero Viejo de Castilla y en el Fuero
Real, alcanzando su mayor desarrollo con las
partidas de Alfonso X el Sabio, en donde se
señalaba, en términos generales, la mayoría de
edad a partir de los 10 años.
Los primeros antecedentes que se refieren
a instituciones españolas destinadas al
tratamiento de menores infractores datan de
1337, cuando el Rey Pedro IV el Ceremonioso
instituye en Valencia el denominado Padre de
Huérfanos (Pare d´Orfens). En esa institución
se pretendía redimir a los menores delincuentes
a través del trabajo, siendo sus maestros de
oficio los responsables de sus faltas, por lo que
actuaban así como padres de huérfanos. Dicha
figura, aún con distintas denominaciones (de
vagos, de trabajadores, de mozos…), persiste
hasta el siglo XVIII.
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
289
Toribio de Velasco, en 1723, crea en
Sevilla la primera escuela de reforma, en
la que intenta acoger y educar a niños en la
doctrina cristiana. Fue el pionero de una serie
de educadores orientados hacia la corrección
de las conductas infantiles inadaptadas. En su
sistema educativo destacaba: la participación y
corresponsabilidad de los alumnos, la libertad
y falta de medios represivos, la enseñanza
elemental llevada a cabo por personal
especializado, la posibilidad de acceder a la
enseñanza secundaria, el aprendizaje de un
oficio en talleres dirigidos por profesionales y
la participación en actividades recreativas.
En el siglo XVIII, durante el reinado de
Carlos III, el Estado empieza a intervenir
con procedimientos tutelares, situando a los
menores bajo las Juntas o Diputaciones de
Caridad para que les enseñasen un oficio o les
diesen la enseñanza adecuada.
En el siglo XIX comienza la preocupación
por la educación profesional y la de los menores
internados en las prisiones. D. Francisco Javier
Abadía destaca en esta labor, encargándose,
en 1803, de los chicos encarcelados en Cádiz.
A partir de entonces aparecen dos tipos de
intervención: la vía del hospicio para los
huérfanos, vagos y vagabundos; y la de la
cárcel, para los que habían cometido algún
delito (en éstas había escuelas elementales
para aprendizaje de lecto-escritura y talleres
para aprender un oficio). A partir de 1834, el
coronel Montesinos establece, en el presidio
de Valencia, el primer sistema diferencial de
intervención en menores de edad, creando una
sección de jóvenes separada del resto de los
penados en la que instauró talleres, organizó
escuelas y cambio el perfil de los funcionarios
dedicados a la atención de estos menores,
suavizando así el rigor de la disciplina
penitenciaria (Roca, 1968).
La primera vez que la Legislación Española
recoge actuaciones sistemáticas hacia la
protección y la reforma de menores será en la
290
denominada Ley Tolosa (de Tolosa Latour),
de 12 de Agosto de 1904, por la que también
se crea el Consejo Superior de Protección
a la Infancia. Posteriormente vendrá la Ley
sobre Organización y Atribuciones de los
Tribunales Tutelares para Niños, publicada en
la Gaceta de Madrid por Real Decreto de 25
de Noviembre de 1918 (Ley Montero Ríos),
por la que se crea una legislación especial para
menores que les protege del internamiento
en la cárcel, al tiempo que se fomentan los
patronatos y sociedades tutelares para la
fundación de reformatorios o centros tutelares.
El sistema reeducativo propuesto por esta Ley
se basa en tres tipos de instituciones: Casas
de Observación, Reformatorios y Casas de
Familia (Roca, 1968, Suárez, 1998).
De aquella época data la fundación del
Laboratorio de Experimentación Psicológica,
inicialmente en el año 1914, pero que no obtuvo
reconocimiento público hasta 1916, por Luis
Folch i Torres, psicólogo e inspector de las
instituciones del Tribunal Tutelar de Menores
y de la Junta de Protección de Menores de
Barcelona (Roca, 1968). En dicho laboratorio
se procedía a la observación y valoración de
menores en el contexto de lo que se entendía
como una red de instituciones catalanas para
el estudio de la infancia; cabe destacar el auge
que el laboratorio llegó a tener en el ámbito
europeo gracias a la presencia del Dr. Emili
Mira i López. En 1917, como continuación del
Laboratorio de Psicología, se crea el Centro
de Observación y Diagnóstico, y poco después
se organiza una estructura de intervención
psicoeducativa basada en la idea de hogares
funcionales distribuidos anónimamente por la
ciudad de Barcelona, rompiendo por primera
vez en España con las estructuras asilares y
carcelarias típicas de periodos precedentes.
En 1924 se funda el Instituto de Psicología
Aplicada y Orientación Profesional de
Madrid, que también realizó intervenciones
en colaboración con los Tribunales Tutelares
de Menores (TTM); poco después, en 1932,
pasa a depender del Ministerio de Instrucción
Pública.
En 1925 se constituye la Comisión
Directiva de los Tribunales Tutelares. Entre
las modificaciones que efectúa destacan
dos importantes: a) la ampliación de la
competencia del Tribunal Tutelar, de los 15
años que marcaba la Ley de 1918 a los 16
años; b) la especialización de los cargos de
presidente, vocales y secretarios, en estudios
de enjuiciamiento y en protección de menores.
Por su importancia destaca la fundación por
los Terciarios Capuchinos del Reformatorio y
Centro Permanente de Estudios de Amurrio,
en 1920, lugar donde se implantó un Plan
de Estudios
Psicopedagógicos destinado
a educadores y a personal de menores que
contenía materias como Biopsicopedagogía,
Psicología,
Pedagogía,
Estadística
y
Metodología Científica (Reales Ordenes de
14/7/1926 y 2/6/1928), manteniendo aéreas
de investigación aplicada, como la confección
de la ficha Bio-psico-pedagogica y realizando
estudios e investigaciones psicométricas.
Por Real Orden de 2 de Junio de 1928 se
crea el Centro de Estudios Psicopedagógicos
del Reformatorio Príncipe de Asturias, en
Madrid. Las funciones que tenía asignado el
Centro eran, entre otras, dar una adecuada
formación a las personas que en el futuro
desarrollasen labores educativas en menores,
tanto en calidad de directores de los centros
como de jefes de secciones, figura ésta última
que correspondía a los actuales educadores.
Se impartían materias como Psiquiatría,
Derecho, Pedagogía Correccional y General,
Orientación Profesional y Legislación del
Menor, contenidos que hacían de estos cursos
una formación válida para personas tales como
médicos, abogados, pedagogos o religiosos que
tenían especial interés en el campo de menores.
Con la llegada de la República se derogó
el decreto de creación del Centro de Estudios,
y no será hasta la llegada de Matilda Huici
cuando se pondrá en pié el Instituto de
Investigación Psicológica del Menor.
Mientras tanto, en España, la Institución
Libre de Enseñanza potenció la actividad del
Protectorado del Niño Delincuente, atendiendo
a los menores en la Casa Escuela Concepción
Arenal, en la idea de adaptarlos a la sociedad
en el marco de una pedagogía más activa.
Durante la II República se encargaron de
los reformatorios maestros especializados,
pero la Guerra Civil cortó el proceso. Tras
la guerra, los Terciarios Capuchinos se
vuelven a hacer cargo, integrando en los
reformatorios escuelas elementales y creando
el primer laboratorio español de Psicología
de orientación claramente germanófila,
dedicado a menores en conflicto social, en el
Reformatorio de Amurrio.
El Consejo Superior de Protección
de Menores (CSPM)
fundó diversas
instituciones de intervención en menores en
dificultad social: a) Casas de Observación.
Se trata de lugares lugares destinados a
realizar un proceso de estudio, diagnóstico y
clasificación; desde una triple vertiente social,
psicológica y educativa, si bien en muchos
casos quedaba reducida la intervención a un
paréntesis en la vida del menor mientras se
encontraban alternativas para el joven más
allá de la institución: búsqueda de familia
biológica nuclear o extensa, búsqueda de
instituciones que pudieran albergar al joven
al disponer de plazas, etc. b) Reformatorios.
Se trataba de los antiguos correccionales, y en
la inmensa mayoría daban trabajo a personas
relacionadas con los cuerpos de seguridad del
Estado que se encontraban en situaciones de
reserva u otras figuras similares; disponían
de personal docente, maestros nacionales
adscritos al Patronato de Educación que
se limitaban a iniciar a los menores en
actividades de lecto-escritura y cálculo básico,
así como a orientarles en su proyecto vital;
291
en algunos casos existían cuidadores con
discreta formación académica; solían disponer
de talleres de oficios, en otros muchos casos
dependían de órdenes religiosas.
Otras instituciones dependientes del
CSPM fueron los Centros de Anormales, las
Casas de Familia, los Centros Tutelares y las
Colonias Agrícolas, que si bien atendían de
forma preferente a menores de protección, no
era extraño que interviniesen en menores de
reforma, dada la permeabilidad de la época.
En 1948 se aprueba el texto refundido de
la Ley de Tribunales de Menores, un nuevo
texto legal que refunde los anteriores de 1931,
42 y 44, y que permaneció vigente, casi en
su totalidad, hasta la reciente producción
normativa surgida a raíz del establecimiento
del Estado de Derecho en España. Esta ley
establecía en sus normas de procedimiento dos
Facultades: la de Protección y la de Reforma,
con las siguientes medidas: amonestación,
libertad vigilada, custodia por otra persona,
familia o sociedad tutelar,
ingreso en
establecimiento de observación, de reforma
tipo educativo, correctivo o semilibertad, e
ingreso en un establecimiento para anormales
(Palacios, 1997).
La promulgación de la Constitución
Española, en 1978, supone la introducción
de perspectivas modernas, entre ellas, una
nueva concepción de los derechos de la
infancia, que dará lugar a leyes como la Ley
21/1987, de 11 de noviembre, por la que se
modifican determinados artículos del Código
Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil
en materia de adopción, ley que instaura un
nuevo sistema de protección de menores que
se consolida con la Ley Orgánica 1/1996 de
15 de enero, de Protección Jurídica del Menor,
de modificación parcial del Código Civil y de
la Ley de Enjuiciamiento Civil.
De forma más especifica, en lo que
concierne a menores en conflicto social, la
292
Ley Orgánica del Poder Judicial de 1985 crea
la figura del Juez de Menores, incluida en el
esquema del Poder Judicial y, naturalmente,
en la jurisdicción ordinaria; al propio tiempo,
despoja a esos órganos de las funciones de
protección de menores que tenían atribuidas
los antiguos Tribunales Tutelares de Menores
y que pasaron a ser competencia de las
Comunidades Autónomas.
En 1988 se incorporan los psicólogos a los
Juzgados de Menores en los Equipos Técnicos
de la Dirección General de Relaciones con la
Administración de Justicia.
Cuatro años después surge la Ley
Orgánica 4/92, de 5 de junio, sobre reforma
de la Ley Reguladora de la Competencia y el
Procedimiento de los Juzgados de Menores,
como una medida urgente para proceder a
modificar la Ley de 1948 de los TTM, dada
la existencia de artículos inconstitucionales,
por lo que se procede a modificar la Ley
de 1948, que desde ahora se llamará Ley
Orgánica reguladora de la Competencia y el
Procedimiento de los Juzgados de Menores,
dicho lo cual, se trata de una Ley que sólo
resuelve parcialmente la intervención en
menores infractores y donde el papel del
psicólogo queda por definir.
La Ley Orgánica 5/2000 de responsabilidad
penal de menores, y su modificación
posterior, Ley 8/2006, de 4 de diciembre,
establece la responsabilidad penal de los
menores comprendidos entre los 14 y los 18
años, así como unos principios generales
fundamentales:
1. Naturaleza formalmente penal pero
materialmente sancionadora-educativa
del procedimiento y de las medidas
aplicables a los infractores menores de
edad.
2. Reconocimiento expreso de todas las
garantías que se derivan del respeto de
los derechos constitucionales y de las
especiales exigencias del interés del
menor.
3. Diferenciación de diversos tramos
de edad a efectos procesales y
sancionadores en la categoría de
infractores menores de edad.
4. Flexibilidad en la adopción y ejecución
de las medidas aconsejadas por las
circunstancias del caso concreto.
5. Competencia de las entidades
autonómicas relacionadas con la
reforma y protección de menores para
la ejecución de las medidas impuestas
en la sentencia.
6. Control judicial de esta ejecución.
De igual forma, ofrece una diversidad de
medidas judiciales que contendrán programas
de intervención al objeto de modificar la
conducta antisocial y antijurídica del joven.
A continuación, se exponen las medidas
que en el texto de la propia Ley se hacen
pivotar sobre el interés del menor, que
determinará una decisión judicial flexible
atenta al caso particular y a la evolución del
menor en el cumplimiento de la mismas, y todo
ello teniendo en cuenta la “concreta finalidad
que las ciencias de la conducta exigen que se
persiga con cada una de las medidas” (BOE,
2000, p. 1424):
1. Internamiento en régimen semiabierto.
2. Internamiento en régimen abierto.
3. Internamiento terapéutico.
4. Tratamiento ambulatorio.
5. Asistencia a centro de día.
6. Permanencia de fin de semana.
7. Libertad Vigilada.
8. Convivencia con otra persona, familia
o grupo educativo.
9. La prohibición de aproximarse o
comunicarse con la víctima o con
aquellos de sus familiares u otras
personas que determine el Juez.
10.Prestaciones
comunidad.
en
beneficio
de
la
11.Realización de tareas socio-educativas.
12.Amonestación.
13.Privación del permiso de conducir
ciclomotores o vehículos a motor, o del
derecho a obtenerlo, o de las licencias
administrativas para caza o para uso de
cualquier tipo de armas.
14.Inhabilitación absoluta.
La Justicia Juvenil en España se da en
el marco de un proceso garantista respecto
al menor, tanto judicial como científico,
por cuanto las instituciones actuales de
cumplimiento de medidas son entidades
controladas tanto por el Ministerio Fiscal
como por la propia Autoridad Judicial,
dotadas de programas científicos de
intervención, en ocasiones faltos de una
adecuada protocolización, que se desarrollan
en el seno de un marco normativo surgido del
Reglamento de Régimen Interior propuesto
por Ley.
EL LUGAR ACTUAL DEL PSICÓLOGO
FORENSE EN LA JURISDICCIÓN DE
MENORES
El papel que venían desempeñando estos
Equipos Técnicos, en los cuales el psicólogo
293
se halla inmerso, amplía sus funciones y
competencias con la puesta en funcionamiento
de la Ley 5/2000, de responsabilidad penal de
menores, posteriormente con el decreto que
regula su funcionamiento y, finalmente, se
consolida en sus principios y composición
con la modificación introducida por la Ley
Orgánica 8/2006, de 4 de diciembre.
El Equipo Técnico es un órgano de la
Administración de Justicia, compuesto por
profesionales que aportan sus conocimientos
para la realización de la justicia juvenil
(Cuello, 2000). La propia Ley establece “el
carácter especializado de estos expertos”
(BOE, 2000, p. 1422); y siguiendo la
exposición de motivos, apartado 1, de la
Ley Orgánica 5/2000, de responsabilidad
penal, “se configura como instrumento
imprescindible para alcanzar el objetivo
que persiguen las medidas” (BOE, 2000, p.
1422) sancionadoras­educativas enumeradas
en la citada Ley.
Está conformado por trabajador/a social,
educador/a y psicólogo/a (Real
Decreto
1774/2004, de 30 de julio, por el que se aprueba
el Reglamento de la Ley Orgánica 5/2000, de
12 de enero, reguladora de la responsabilidad
penal de los menores, artículo 4, apartado 1).
Respecto a la composición, es de destacar la
disposición final tercera de la Ley 5/2000, en
la que en su apartado 5, se establecía que el
Gobierno, a través del Ministerio de Justicia,
sin perjuicio de las competencias asumidas
por las Comunidades Autónomas, generaría la
creación de Cuerpos de Psicólogos, Educadores
y Trabajadores Sociales Forenses. Finalmente,
esta disposición se deroga por la Ley Orgánica
9/2000 de 22 de diciembre.
La Ley Orgánica 5/2000 establece en
su disposición final tercera, punto 3, que los
Equipos Técnicos estarán adscritos a los
Juzgados y Fiscalías de Menores; por otra
parte, el artículo 4 del Reglamento de la Ley
5/2000 dice en su apartado 2 que:
294
Los profesionales integrantes de los
Equipos Técnicos dependerán orgánicamente
del Ministerio de Justicia o de las comunidades
autónomas con competencias asumidas y
estarán adscritos a los juzgados de menores.
Durante la instrucción del expediente,
desempeñarán las funciones establecidas en la
Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, bajo la
dependencia funcional del Ministerio Fiscal y
del juez de menores cuando lo ordene.
La Ley 5/2000, de responsabilidad penal
de menores, en su disposición adicional
tercera, modificada por la Ley Orgánica
8/2006, de 4 de diciembre, establece que los
Equipos Técnicos estarán compuestos por
personal funcionario o laboral al servicio de
las Administraciones Públicas, y que actuarán
bajo los principios de independencia,
imparcialidad y profesionalidad, lo que viene
a redondear y ampliar el cuadro general de
principios expuesto ya en su día por el
Real Decreto 1774/2004, de 30 de julio, que
aprueba el Reglamento de la Ley Orgánica
5/2000, de 12 de enero, reguladora de la
responsabilidad penal de menores, dotando
de una clara función pública y de autoridad a
estos Equipos.
El rol del psicólogo en los Equipos
Técnicos de los Juzgados y Fiscalías de
Menores supone, además de las funciones
propias de la especialidad, y debido a las
características singulares de sus puestos de
trabajo, las que a continuación se exponen,
en virtud de la aplicación de la Ley Orgánica
5/2000, de responsabilidad penal de menores
modificada por la Ley 8/2006, de 4 de
diciembre:
1. Asistencia al menor, una vez abierto
el expediente por parte de la Fiscalía
(art. 22. 1. f.).
2. Elaboración de informes profesionales
forenses, que se compatibilizarán
con el resto de los informes de los
miembros del Equipo, generando un
informe técnico específico del puesto
de trabajo y en el que se hará constar
la propuesta de medida sancionadoraeducativa aplicable al menor (art. 27),
cuestión está última que significa una
actividad postulatoria, muy distinta
a la actividad propiamente pericial,
máxime si tenemos en cuenta que el
carácter obligatorio de dicho informe,
así como el hecho de que las partes
no podrán proponer otros informes
distintos; véase, en este sentido,
como la acusación particular podrá
proponer pruebas que versen sobre el
hecho delictivo y las circunstancias
de su comisión , salvo en lo referente
a la situación psicológica, educativa,
familiar y social del menor
(disposición final segunda, de la
Ley orgánica 15/2003, de 25 de
noviembre, por la que se modifica
la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de
noviembre, del Código penal).
3. Informar sobre el orden de prelación
en la imposición de diversas medidas
(art. 13).
4.Informar sobre la modificación de
medidas (art. 14).
5.Informar sobre la necesidad o tipo de
medida cautelar a imponer a un menor
(art. 28).
6. Asistencia y participación en todo el
proceso de la audiencia (arts. 35 y
37).
7. Informar y proponer en caso de
posibles suspensiones del fallo (art.
40).
8. Informar y proponer en caso de
apelación ante la audiencia provincial
(art. 41).
9. Informar y proponer en caso de
ejecución de varias medidas (art. 47).
10.Informar y proponer en caso de
quebrantamiento de ejecución (art.
50).
11.Informar y proponer en caso de
sustitución de medidas (art. 51).
12.La realización de guardias de Fiscalía,
al objeto de prestar la debida asistencia
al detenido y de proceder al estudio
exploratorio inicial con la finalidad
de proponer la medida cautelar más
acorde al interés del menor (artículo
28 apartados 1 y 2,
modificados
por la Ley Orgánica 8/2006, de 4 de
diciembre, por la que se modifica la
Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero,
reguladora de la responsabilidad penal
de los menores).
Por otro lado, bajo determinadas condiciones
(escasa gravedad del delito, arrepentimiento,
y otras), el psicólogo, como miembro del
Equipo Técnico, o como representante del
mismo,
realiza mediación penal juvenil
(art. 19.3), que incluye la conciliación, la
reparación y la actividad extrajudicial, lo que
supone la puesta en funcionamiento de eficaces
programas extrajudiciales. Si, finalmente, el
Equipo valora positivamente la conclusión
de la reparación, se le da conocimiento al
Ministerio Fiscal al objeto de que por parte de
la Fiscalía se proceda a comunicar al juzgado el
sobreseimiento del expediente.
Los miembros del Equipo, en su condición
individual, poseen la singularidad de
representar a la Institución en el procedimiento
penal ante las Autoridades Judiciales, ante el
Ministerio Fiscal o ante el Ente Público
(arts. 13, 28, 35, 40, 41, 50 y 51 de la Ley
Orgánica 5/2000, de responsabilidad penal
del menor). Es de destacar que este proceso
de representación, más allá de aportar los
295
datos, las valoraciones y las conclusiones a
que hubiere lugar con respecto a un menor
determinado en un acto de audiencia,
supone que el representante del Equipo -en
este caso el psicólogo- posee la capacidad
de cambiar la propuesta sancionadoraeducativa previamente informada a la vista
de las circunstancias modificativas que
pudieran haber ocurrido, al tiempo que
participar en el proceso judicial, no en
calidad de mero perito, sino como asesor de
las partes (defensa y acusación), así como
de postulante con respecto al Ministerio
Fiscal y al Magistrado. Queda claro que,
en esta participación, el representante
no sólo sintetiza las posturas del organismo
colegiado, sino que, debido a la diversidad
de categorías profesionales implicadas, de las
especializaciones científico­ profesionales a
representar y del propio carácter y naturaleza
del debate habido en la Sala, asume un
esfuerzo
disciplinar
multiparadigmático
e interdisciplinar, lo que supone cierto
conocimiento de las otras disciplinas
científicas, así como una aguda capacidad de
síntesis que facilite la aplicación de las diversas
disciplinas en el foro, ya que la intervención,
en este caso del psicólogo, está encaminada a
presentar la mejor propuesta sancionadora de
las existentes en el código penal de menores al
objeto del superior interés del menor.
Pero, además, la representación no sólo
tendrá lugar en la Sala; así, y de forma
muy especial y entre otras ocasiones, en
la valoración integral del menor cuando,
después de realizar la exploración del mismo,
el representante del Equipo Técnico de guardia
emite la propuesta respecto a la naturaleza
y el tiempo de la medida cautelar aplicable
al menor, asumiendo, de esta forma, un papel
decisorio sobre el funcionamiento y dinámica
del Equipo Técnico; así mismo, se constituye
en parte fundamental del sistema procesal,
muy por encima de lo exigible en virtud de
la sola condición de su titulación, y que sólo
puede emanar de su papel de representante del
296
anteriormente referido órgano de la justicia de
menores.
Siendo amplio el cometido genérico de la
función asesora que tiene el Equipo Técnico
(Real Decreto 1774/2004, de 30 de julio, por
el que se aprueba el Reglamento de la Ley
Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora
de la responsabilidad penal de los menores,
artículo 4, apartado 1), y teniendo en cuenta
que ya diversos autores han propuesto un
protocolo específico de intervención para
el psicológo forense en el Equipo Técnico
del Juzgado y Fiscalia de menores (Alcázar,
Verdejo y Bouso, 2008), nos detendremos, a
continuación, sólo en unos aspectos limitados.
Dado su grado de especialización forense
en el ámbito de menores, sus recomendaciones
científicas son tenidas muy especialmente
en consideración, tanto en lo relativo a la
aprobación de los programas de ejecución de
medida, por parte de los Magistrados, como
al seguimiento de los menores con medidas
judiciales, facilitando la pronta respuesta a las
demandas relativas a los artículos 50 y 51.
Además, la monitorización por parte del
Equipo Técnico del seguimiento del caso
permite brindar apoyo a la autoridad judicial
y a la institución encargada de la ejecución
de medida, que depende del Ente Público,
en todas aquellas situaciones de especial
complejidad que requieran específicos
programas psicológicos o integrales de
intervención.
Finalmente, el asesoramiento del
psicólogo puede facilitar la oportunidad de
modificar una actuación/situación psicosocial
o jurídica de un joven dado, en aras al interés
del menor y las competencias profesionales
desarrolladas.
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297
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
LA
DEL MENOR
LAPERCEPCIÓN
RESPUESTA TERAPÉUTICA
Vanesa SÁNCHEZ SOUTO
Silvia LÓPEZ LARROSA
Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación
Universidade da Coruña
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
En este trabajo participaron un total de 62
adolescentes y jóvenes de centros de menores,
públicos y privados, en la Comunidad
Autónoma de Galicia. A los participantes se
les entrevistó acerca de su percepción de sí
mismos y sobre el papel que la institución en
la que estaban y los educadores realizaban en
la actualidad y como base para su futuro. Los
datos indican que los menores creen que la
sociedad tiene una imagen negativa de ellos.
Los educadores son un claro referente en su
constitución como personas. La mayoría
valora la formación proporcionada por los
centros. En el futuro, cuando salgan de la
institución, pretenden insertarse en el mundo
laboral.
Las formas de proteger a la infancia y el
periodo que comprende esta etapa han variado
a lo largo de los siglos. Las primeras referencias
que tenemos en España son los Tribunales para
Niños, instituidos en Valencia el año1337 por
el rey Pedro IV El Ceremonioso. Desde finales
del siglo XVII se crean hospicios, inclusas y
casas de Misericordia para la recogida de
niños abandonados (Sánchez-Vázquez y
Guijarro, 2002).
PALABRAS CLAVE: centros de menores,
adolescentes, jóvenes.
En el siglo XIX se promulgan diferentes
códigos penales, con lo cual los menores
comienzan a ser objeto de responsabilidad
penal diferente a la del adulto infractor
(Iglesias, 2008). Se les reconoce como sujetos
con identidad propia y con unas necesidades
especiales. En Chicago, en Cook County, se
crea en 1899 el primer juzgado para niños
Correspondencia:
E-mail: [email protected];
[email protected] [email protected]
299
(Children Court) basado en el tratamiento
individualizado de los casos.
En España, a finales del siglo XIX y
comienzos del XX se crean las escuelas de
reforma y se aprueba la Ley de Tribunales
de menores 25 de noviembre de 1918.
Las ideas de los Tribunales de menores se
difundieron por Europa. Entre ellas destacan
la especialización del tribunal, la anulación
de la cárcel y las medidas de corte educativo
y reformador, incluyendo la libertad vigilada
(Sánchez-Vázquez y Guijarro, 2002). A partir
de aquí hay una constante evolución de los
Tribunales para menores. Dicha evolución se
produjo en aspectos legislativos y logísticos
(Iglesias, 2008), y también con respecto a los
principios educativos y reformadores, a la
tipología de la población que se atiende y a los
criterios de edad, entre otros. Con los años, se
ha ido evolucionando desde un modelo donde
los menores eran tratados como enfermos
mentales y estaban hacinados en centros a un
sistema tutelar o protector. Este sistema dio
lugar a un modelo de justicia que imperó en el
siglo XX en Europa.
En España, en el año 1987 entra en vigor
la ley 21/87 y se transfieren a los Servicios
Sociales de la Comunidades Autónomas
las competencias para la intervención con
los niños y niñas víctimas de desprotección
familiar (Ochotorena, 2009). Esto ha servido
de apoyo al modelo actual, que es un modelo
“educativo-responsabilizador”, con personal
cualificado, con capacidad para desarrollar
proyectos y programas individualizados
(Martín y González, 2007). Este modelo
se refleja en la ley Orgánica 5/2000 del 12
de enero. En Galicia, a partir de ella, se
aprueba el Decreto 427/2001, que regula
el funcionamiento interno de los centros de
reeducación para menores y adolescentes
sometidos a medidas privativas de libertad.
Su capítulo IX está centrado en las actividades
formativas,
laborales,
socioculturales,
deportivas y en el tratamiento de problemas
personales, dirigidos a conseguir la integración
social de los internos. El decreto también
contempla la colaboración de otras entidades
para alcanzar la integración de los menores.
Ejemplo de ello son programas, algunos ya
existentes antes de la aprobación del Decreto,
como el Programa Mentor, que nace en el
1998 y pretende la inserción sociolaboral de
los menores de 16 años tutelados por la Xunta
de Galicia. También destaca el “Programa
socioeducativo na rúa”, que se lleva a cabo en
las ciudades de Vigo y A Coruña. Igualmente
se cuenta con el apoyo de otras entidades,
como Cruz Roja en materia de programas de
prevención de drogas o habilidades sociales u
otras Organizaciones privadas que atienden a
la resolución de problemas personales como
puede ser Juan Soñador.
Todas estas actividades tienen que estar
contempladas en los Proyectos Educativos de
Centro junto con “ (…) el apoyo psicosocial
y educativo,(…) seguimiento escolar,
promoción de la salud, animación planificada
del tiempo libre, formación en las habilidades
sociales básicas y colaboración, apoyo y
orientación a las familias de los menores (..)”
(p. 14.272, Decreto 329/2005 por el que se
regula los centros de menores y los centros
de atención a la infancia. DOG). También
deben reflejar el principio de normalización,
según el cual se pretende que los menores
institucionalizados desarrollen su vida lo más
parecida a los niños que viven con sus familias
(Fuertes y Fernández del Valle, 2002).
Las tareas y deberes que el centro tiene con
los menores se plasman en leyes y decretos.
Pero, más allá de las disposiciones legales, es
. Ley orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores
(BOE nº 11, 13 de enero de 2000
1
300
preciso investigar los efectos de estas medidas.
Se han realizado estudios evaluando diferentes
programas de intervención, por ejemplo, en
habilidades interpersonales (Beelmann y
Lösel, 2006), en inserción sociolaboral
(Suárez, 2001) o de intervención psicosocial
o socioeducativa (Asegurado, 2004; López
Sánchez, 2011; Mondragón, 2002; Vázquez
y Díaz-Aberasturi, 2005).
Estos trabajos muestran efectos positivos
en el desarrollo psicológico. No obstante,
algunos autores van más allá y consideran
importante dar un giro, evitando la orientación
excesivamente centrada en el adulto para
contar con la opinión de los chicos/a (Martín
y González, 2007). Siguiendo esta línea, los
objetivos de esta investigación son conocer y
dar voz a los menores para descubrir cómo se
ven ellos, qué se hace en los centros gallegos
y su repercusión en su proyecto personal,
laboral y social.
MÉTODO
PARTICIPANTES
La muestra está compuesta por 62 chicos/
as, de los cuales 16,71% eran chicas y 83,9%
eran chicos. La edad estaba comprendida
entre los 14 y los 19 años (media de 16,61
años y mediana de 17 años).
Todos se encontraban en centros de
los distintos regímenes de la Comunidad
Autónoma de Galicia. Un 29% estaban en
régimen de protección, un 21% estaban en
libertad vigilada, un 33,9% en régimen
semiabierto, y el 4,8% restante se encontraba
en régimen cerrado. Los menores llevaban
internos una media de 2 años y una mediana
de 8 meses.
INSTRUMENTO
El instrumento utilizado fue un cuestionario
anónimo de diez preguntas abiertas que recoge
la visión que los menores tienen de sí mismos
y de sus compañeros, sus relaciones con ellos,
lo que creen que la gente ajena piensa de ellos,
sus puntos de apoyo dentro y fuera del centro,
las actividades que realizan y la repercusión
de la misma en su vida actual y futura (ver
anexo 1).
PROCEDIMIENTO
DATOS
Y
ANÁLISIS
DE
Se solicitó el permiso de la Consellería
de Familia de la Xunta de Galicia para
efectuar la recogida de datos en los centros.
Una vez obtenido el permiso, se contactó
con los directores y se ofreció a los menores
la posibilidad de participar en el estudio. La
mayoría respondió afirmativamente.
Se garantizó siempre la confidencialidad
de los datos. El tiempo dedicado a la
entrevista oscilaba entre 15-20 minutos. Sus
respuestas al cuestionario fueron grabadas y
transcritas. A partir de dichas respuestas, se
hizo un análisis del contenido y se elaboraron
categorías. Las categorías fueron propuestas
independientemente por las dos investigadoras
y puestas en común posteriormente para
seleccionar las más adecuadas junto con
las respuestas más representativas de cada
categoría. Los datos se introdujeron en el
programa estadístico SPSS versión 15.0,
lo que permitió la realización de análisis
descriptivos.
RESULTADOS
Las primeras preguntas exploraban la
visión que tienen de sí mismos, de los demás
chicos del centro y la que la gente ajena tiene
de ellos (ver anexo 1, preguntas de la 1 a la 4).
Las respuestas a la pregunta sobre cómo se ven
ellos se agruparon en cinco categorías: Humor,
Control de impulsos, Habla y comunicación,
Relación con los demás y Otras.
Dentro de la categoría Humor se distinguió
entre buen humor (alegre, tranquilo,
301
buena gente, despreocupado) y mal humor
(malhumorado, enfado rápido, “un pronto
malo”).
En la categoría de Control de Impulsos,
las respuestas fueron: impulsivo, hiperactivo,
cabezón, me meto en problemas fácilmente,
nervioso.
En la categoría Habla y comunicación, se
describían así: hablador, sincero y otros como
“a veces miento”.
En la categoría “Relación con los demás”
señalaban: “me preocupo de lo mío”,
“egoísta”. No obstante otras descripciones
eran: “comprensivo”, “me relaciono bien con
los demás”, “me gusta ayudar a la gente” o “se
puede confiar en mí”.
Dentro de la categoría Otras, se encuadraron
las siguientes respuestas: maduro, obediente,
estudioso, trabajador, deportista, normal y
también perezoso e inmaduro.
Algunos
chicos
tenían
respuestas
elaboradas como este varón de 16 años
que contestó: ”soy diferente extrovertido e
introvertido, mi visión del mundo es diferente,
no me gusta estudiar y sin embargo me gusta
saber sobre ciencias y aprender yo por mi
mismo”. Una respuesta que refleja claramente
las características de cualquier adolescente
y la realidad de que no somos de una u otra
manera. Por otro lado, denota inquietudes
autodidactas y una interesante inclinación a
aprender por aprender.
De estas categorías no se realizó ningún
análisis cuantitativo.
Continuando con las preguntas de este
apartado, los otros chicos que están con
ellos en los centros son “normales o como
yo” en un 54% de los casos o tienen una
buena opinión de ellos (17%). No obstante,
en un 29% de los casos tienen una visión
302
negativa. Como señalaba un chico de 18
años en régimen semiabierto: “(…) la mitad
gentuza”. No obstante, tienen una valoración
global de sus relaciones con los compañeros
fundamentalmente buena (80,3%). Aunque
tengan algunos problemas (54,2% de los
chicos dicen esto), un 39,6% señala que no
tienen dificultades.
Por lo que respecta a la visión que los
demás, ajenos al centro, tienen de ellos, la
respuesta fue principalmente negativa (un
64% de los casos) y un 92% señalaba que ellos
son efectivamente como los ven los demás.
Creen: “que somos unos delincuentes” (chico,
18 años), “las apariencias nos juzgan” (chico
de 16 años), “te miran diferente, te hablan con
miedo” (chico de 19 años). Algunos apuntaban
una explicación de esta visión negativa:
“opinan así por la forma en que te vistes, los
tatuajes, los peinados, los pendientes y los
piercings” (chico, 18 años).
La siguiente pregunta del cuestionario (5)
se centraba en aquellos que constituyen sus
puntos de apoyo. El principal es el educador,
que mencionan el 59,7% de los chicos,
seguido de la familia (29%), el psicólogo
(16,1%) y los amigos (9,7%). Con respecto
al educador, algún chico comenta “hacen un
montón porque si tienes algún problema te
escuchan”. De hecho, entre lo que les gusta de
los educadores está precisamente “te escucha
y te entiende y no te critica”, y, además, “te
ayuda a ver las cosas como son (lo que está
bien y lo que está mal)”, “te explica las cosas
bien”, “te ayuda a hacer cosas” y “da ánimos y
apoyo”. Por el contrario, les disgusta que cojan
a favoritos o que no respeten sus horarios. Sus
sugerencias para la mejora de los educadores
fueron: evitar las sanciones por tonterías, una
mayor cercanía y más simpatía y no ser tan
“bordes”.
Los menores pasan largas temporadas en
los centros en contacto con los educadores
y quisimos saber qué aspectos y qué cosas
aprendían de estos profesionales (pregunta 6).
Las respuestas se agruparon en las siguientes
categorías: modales y relaciones con los
demás, aprendizajes internos, consejos y
nada.
Por lo que respecta a la primera categoría,
algunas de las respuestas representativas son
las siguientes:
“Algo de educación, a comportarme en la
calle cuando salga, no meterme en follones”
(chico 15, régimen semiabierto).
“Modales, cómo ser con los demás, cómo
comportarnos hacia según qué persona, ser
más educados, expresarnos, expresar nuestros
sentimientos adecuadamente” (chica 16 años,
protección).
En cuanto a la categoría de aprendizajes
internos, algunos ejemplos serían los
siguientes:
varón de 16 años en régimen semiabierto que
dice: “yo de ellos no aprendí nada”.
Además de lo que pueden aprender
de los educadores, los chicos/as también
mencionaban (pregunta 7) la formación que
tiene que ver con el estudio (45,16%), los
talleres (25,8%) y los cursos (19,35%); así
como otra formación más lúdica como el
deporte (35,48%), la que está encaminada
a la búsqueda de trabajo (16,12%) y otras
actividades como los talleres de valores
(12,9%) y la higiene/limpieza (6,45%). Solo
un 6,45% señalaba no haber aprendido nada
en las actividades formativas.
Para continuar la reflexión acerca del
centro les preguntamos para qué les sirve
estar en él y la respuesta mayoritaria fue
positiva destacando las siguientes categorías:
“organización y mejora de la vida” y
“aprendizaje y reflexión”.
(chico,
Dentro de la primera categoría se encuadran
como ejemplos las siguientes respuestas:
“Resolución de problemas”. “Me enseña
a controlarme” (chico, 15 años semiabierto).
“Estar organizado, no quedarte en casa
todo el día sin hacer nada” (chico 18 años,
libertad vigilada).
“Ser responsable, madurar”
17años, régimen semiabierto)
“El cariño que me dan” (chica, 16 años,
protección)
Por lo que respecta a la categoría Consejos,
he aquí algunas de sus respuestas:
“No puedes hacer el parvo todo el día
en la calle, que necesitas trabajar, aprendí
a hacer cursos, entrevistas” (chico, 17 años,
libertad vigilada).
“Para mejorar bastante, para cambiar
para bien, para buscar trabajo, para trabajar,
para portarme bien” (chico, 17 años, libertad
vigilada).
“Conformarte con las decisiones y
votaciones generales” (chico 17 años, régimen
semiabierto).
“No tengo que putear a mis padres”
(chico, 15 años, centro día).
“De mayor hacer lo que hago aquí,
respetar a la gente, no meterme con nadie,
portarme bien, no meterme en drogas” (varón,
14 años).
Finalmente, solo un 17,74% de los chicos
señaló que no aprendía nada. Dentro de esta
categoría se encuentra la respuesta de este
“Si no entro aquí seguiría robando y
estaría en el otro mundo…” (varón, 17 años,
régimen cerrado).
303
Por lo que respecta a la categoría de
“Reflexión y aprendizaje”, dentro de ésta se
destaca la visión positiva pero también hay
una negativa. Serían ejemplos de respuestas
de la primera:
“Para pensar lo que estaba haciendo”
(chico, 16 años, régimen abierto o semiabierto).
“Para reflexionar más, estar en casa
y resolver los problemas de otra manera”
(chico 18 años, libertad vigilada).
“Para ser mejor persona” (chica, 16
años).
Son ejemplos de la visión negativa los
siguientes:
“Los centros me han servido para
empeorar, yo estaba estudiando y quería ser
psicóloga o abogada”… “Esto no es vida
para un menor por mucho que digan que lo
es” (mujer, 17 años).
“Sinceramente no me sirve para nada,
me hace mal estar aquí” (chico, 16 años,
protección).
A pesar de que valoran generalmente de
modo positivo lo que les aporta el centro, les
gustaría cambiar ciertos aspectos (preguntas
8 y 9) y sus opiniones giran en torno a tres
áreas: actividades y formación, deporte y
tiempo libre y normas.
Con respecto a las primeras hacen
sugerencias como “que cambiaran las
actividades” (chico, 15 años, régimen
semiabierto) o bien que se hagan “talleres
de trabajo” (varón 18 años semiabierto),
“talleres sobre autocontrol, sexo, drogas,
alcohol, violencia”, “talleres de sexualidad,
tener más información, saber más cosas,
más enfermedades, el taller de conductas
violentas” (chico 17 años, semiabierto) o
“taller donde los menores pudiesen hablar de
304
sus problemas, porque no podemos hablar de
ellos como no sea con los psicólogos, como
si fuese alcohólicos anónimos” (chico, 15
años, régimen semiabierto). No obstante, no
todas las propuestas formativas se refieren a
ellos. Así, una chica de 16 años en régimen
de protección señalaba: “un taller para los
educadores para que aprendan a ser tutores, a
ser personas y no cómo máquinas”.
Algunas de sus sugerencias sobre deporte
y tiempo libre son “más deporte: “fútbol,
baloncesto, gimnasio” (chico 15 años,
protección), “tiempo libre: “salir más,
para aprender más llevarnos de excursión
a sitios” (chico, 17 años, protección),
“más visitas de familiares y amistades.
Contacto con los amigos y la novia, llamar
por teléfono y esas cosas” (chico 16 años,
régimen de protección), “que nos dejaran ver
más a la familia, que nos ayudasen del centro
a buscar un piso y a situarnos en la vida”
(chica de 17años), “poner una play station
box” (chico, 15 años).
Finalmente, con respecto a las normas,
sugieren “que se pudiese votar las normas,
no tienen en cuenta nuestra opinión, más
democracia con las normas,…hay normas que
me parecen injustas” (varón, 18 años).
Para continuar con el análisis de lo que
viven, y conocer la influencia que el trabajo
que hacen en el centro tiene en sus vidas, les
preguntamos qué cosas estarían haciendo en
un futuro cercano (pregunta 10). La mayoría
se imaginaba trabajando (77,41%), aunque
algunos creían que estarían estudiando y
trabajando (6,45%) y un porcentaje todavía
menor exclusivamente estudiando (4,83%).
Solo un 1,61% opinaba no saber qué
estaría haciendo en el futuro, reflejando las
incertidumbres propias de su edad: “bueno
como soy adolescente no sé que estaré
haciendo porque cada día pienso una cosa
diferente” (chica, 16 años, protección)
DISCUSIÓN
Los menores ofrecen una visión de sí
mismos con claroscuros. Tal y como también
han encontrado otros autores (Morente
y Domínguez, 2009), unos se definen en
positivo, otros en negativo y otros con una
combinación de ambas visiones. No obstante,
son muy conscientes de que la sociedad
se muestra recelosa con ellos y terminan
creyéndose que son efectivamente así. Por
esto es tan acertada la actuación del Consejo
de Europa cuando alerta de la necesidad de
desarrollar políticas de información adecuadas
para, por una parte, situar la percepción social
sobre la delincuencia juvenil en sus justos
términos, y, por otra, tomar decisiones sociales
y educativas basadas en datos contrastados
(Díez, 2009) y no en esa imagen negativa
y catastrofista que la prensa nos muestra
(Rodríguez Wangüemert, Torbay, García
Hernandez y Martín, 2010); idea también
resaltada por Hermida en este mismo número.
Con este trabajo esperamos contribuir a
esa construcción de una imagen más próxima
a la normalidad (normalidad entendida como
lo que es habitual). Muchas de las respuestas
de los adolescentes y jóvenes participantes
en este estudio podrían ser las de cualquier
adolescente y joven no institucionalizado:
tienen cualidades positivas y negativas,
tienen incertidumbres, deseos de futuro y
reivindicaciones. Pero, obviamente, están
en un centro, por motivos diversos, y sus
experiencias vitales son diferentes de las
de otros chicos, pese a que se incida en la
normalización. Una parte de la diferencia está
en que sus apoyos no están solo en su familia
o en los amigos, sino mayoritariamente en
los educadores y el personal del centro,
que se constituyen, por una parte, en un
referente valorado de manera muy positiva,
en consonancia con otras investigaciones
(Artamendi y Fernández, 1999; Legault,
Anawati y Flynn, 2006; y Martín y González,
2007) y, por otra, en una fuente de aprendizajes
y habilidades para la vida, dando sustancia al
Decreto 427/2001. Tal y como ha encontrado
Whittaker (1992), los menores que están en
acogimiento residencial tienen una mayor red
social pero se sienten menos apoyados por
su familia. En nuestro caso, el apoyo de la
familia se encuentra en un 29% mientras que
el de los educadores es del 59,7%. Para Bravo
y Fernández del Valle (2003), los menores
encuentran en los educadores o profesionales
del centro un referente para compartir sus
problemas, como hemos podido comprobar
a través de frases como “te escucha y te
entiende y no te critica”.
No sabemos cuáles serían sus expectativas
de futuro si no estuviesen en los centros. Solo
algunos apuntan a uno muy poco halagüeño
(“estaría muerto”). Pero lo que sí podemos
constatar es que sus orientaciones, al igual
que aparece en otros estudios, tienen que
ver con una clara inserción social a través
del trabajo y una valoración positiva de la
formación (Morente y Domínguez, 2009); que
es una de las finalidades de la educación de
los adolescentes, estén o no en centros: lograr
adultos autónomos capaces de valerse por sí
mismos y capaces de aportar con su trabajo
al resto de la sociedad. Por supuesto que
todavía hay cuestiones que según los jóvenes
son mejorables, vinculadas con las relaciones
con el exterior, las normas y el trato de los
profesionales, y éstas invitan a la reflexión de
lo que se hace y cómo se hace, a través, entre
otras, de la formación inicial y continua de los
profesionales y de su reconocimiento social
(Martín y González, 2007).
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos la colaboración de la
directora de Familia de la Consellería de
Familia e Benestar y del personal de los centros:
Avelino Montero (Pontevedra), Montealegre
(Ourense), Monteledo (Ourense), Centro Santo
Anxo (Rábade), Dignidade (Lugo) y Virxe do
Carme (Ferrol). Y especialmente a los chicos y
305
chicas de los centros que aceptaron participar
en este estudio.
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Rodríguez Wangüemert. C.; Torbay, A.;
García Hernández, M.A. y Martín, E.
(2010). Prensa y construcción social de la
imagen de menores con medidas judiciales.
Estudios sobre el Mensaje Periodístico,
16, 427-426.
1. ¿Qué puedes decirme de cómo eres tú?
(¿Las personas que te conocen qué podrían
decirme de ti?)¿Y es así como eres tú
realmente?
2. ¿Cómo es tu relación con otros chicos?
Si dice buena: ¿Tienes amigos/as en el
centro?
Si dice mala: ¿tienes algún problema con
alguno?
3. ¿Cómo ves tú a los otros chicos del centro?
4. ¿Qué crees que opina la gente de la calle, la
que no os conoce, de vosotros?
Sánchez Vázquez, V. y Guijarro, T. (2002).
Apuntes para una historia de las
instituciones de menores en España.
Revista de la Asociación Española de
Neuropsiquiatría, 22 (84), 121-138.
5. ¿Hay algún adulto en quien confíes o que
te ayude? ¿qué trabajo hace: psicólogo,
alguien del equipo de menores, cuidador,
asistente social del ayuntamiento, algún
profesor, etc?
Suárez, J.M. (2001). La orientación e inserción
sociolaboral de menores tutelados.
Revista Española de Orientación y
Psicopedagogía, 12 (21,143-159.
¿Qué te ayuda o qué aprendes de esa persona
en la que confías?
Vázquez, J.J.y Díaz-Aberasturi, A. (2005).
Una experiencia de educación de calle
con adolescentes en riesgo de exclusión
en la ciudad de Gauadalajara. Intervención
Psicosocial, 14 (2), 223-233.
7. Me gustaría saber qué cosas haces en este
centro: ¿qué aprendes?¿para qué te sirve
estar aquí?
Whittaker, J.K (1992). Enhancing social
support for high risk youth and their
families following residential care. En
J.D. van der Ploeg, P.M van der Berh,
M. Klomp, E.J. Knorth y M. Smit (Eds.):
Vulnerable youth in residential care. Part
I: Social competence, social support and
social climate (pp 81-100). Apeldoorn:
Garant Publishers.
ANEXO
1.
CUESTIONARIO
PERCEPCIÓN DEL MENOR”
“LA
6. ¿Qué te ayuda o aprendes de los educadores?
8. ¿Hay alguna cosa que te gustaría que
se hiciese en el centro que crees que te
ayudaría a estar mejor o a aprender más?
9. ¿Qué cosa te gustaría que hiciesen los
educadores que crees que te ayudaría a
estar mejor o a aprender más?
10. Si te encuentro dentro de 5 años… ¿Dónde
crees que estarás? ¿Qué estarás haciendo?
¿Qué crees que te ayudará en el futuro de
lo que has hecho o aprendido estando aquí?
Muchas gracias
307
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
LA INFRACCIÓN COMO RESULTADO DE LA AUSENCIA DE BUEN TRATO
A LOS MENORES
María Elena RODRÍGUEZ BORRAJO
Centro Alen. A Coruña
RESUMEN
La función reeducadora del educador social,
encuadrada en el desarrollo de la Ley Orgánica
5/2000, reguladora de la responsabilidad penal
de los menores, adquiere una perspectiva
diferente a la luz de las aportaciones hechas
desde el campo de la resiliencia. Identificar
como un factor clave para el desarrollo
resiliencia, la posibilidad de disponer de
una relación adulta preocupada, coloca al
educador social en un lugar privilegiado para
el abordaje de la tarea con aquellos jóvenes que
cometen delitos como recurso adaptativo ante
situaciones de ausencia de buenos tratos. Y al
mismo tiempo, hace recaer en los responsables
de las políticas que enmarcan el trabajo con los
menores delincuentes, la obligación de generar
contextos que posibiliten la emergencia de
resiliencia.
PALABRAS CLAVE: Resiliencia, buenos
tratos, responsabilidad penal de los menores,
factores de riesgo, maltrato intrafamiliar.
Comienzo esta exposición teniendo en
mente a todos los educadores y educadoras
sociales que deberán de desarrollar su tarea,
al lado de los jóvenes que estén cumpliendo
alguna medida por orden judicial, quisiera
aportar elementos de reflexión que puedan
ayudar a pensar acerca de la importantísima
tarea que han de desempeñar.
Asumir
trabajos
que
impliquen
necesariamente estar al lado de alguien, exige
reflexionar detenidamente sobre la naturaleza
de la relación que se va a establecer: pensar
acerca de sus condicionantes, acerca de su
cometido y de sus límites , del contexto que la
contiene y determina y por supuesto, y a ello
Correspondencia:
E-mail: [email protected]
309
es a lo que se dedica esta exposición, acerca de
los protagonistas de la relación.
La relación que se encomienda al educador
en el contexto que nos ocupa, es una relación
de carácter reeducativa, así queda definido por
la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero,
reguladora de la responsabilidad penal de
los menores, que incluye en su exposición de
motivos que pretende ser: «una ley penal del
menor y juvenil que contemple la exigencia de
responsabilidad para los jóvenes infractores que
no hayan alcanzado la mayoría de edad penal,
fundamentada en principios orientados hacia la
reeducación de los menores de edad infractores,
en base a las circunstancias personales, familiares
y sociales,...», esta relación ha de darse entre el
profesional educador y el menor infractor, que
pasan a ser los protagonistas de la misma.
No pretendo
aquí, analizar qué
significa e implica definir una relación
como “reeducativa”, esto justificaría por sí
mismo, una densa reflexión. Me centraré en
aportar elementos de análisis acerca de los
protagonistas de la relación.
El profesional educador y el niño/a
infractor, se conocen “previamente” al
momento en que uno se coloca frente al otro,
y empiezan efectivamente a relacionarse.
Este saber previo, determinará de forma
decisiva el modo en que se relacionen
posteriormente.
El conocimiento mutuo, lo que uno sabe
acerca del otro, aún antes de saber su nombre
y apellidos, proviene de la generalización
acerca del colectivo al que pertenece, e
incluye matices generales (como su jerarquía
en la sociedad, el poder que tiene, la libertad
que maneja, etc.) pero también, puede
incluir aspectos muy definidos (como sus
motivaciones, sus ideologías, sus grupos de
pertenencia, etc.).
El chico que está obligado a cumplir una
medida por orden judicial percibirá al educador
que ha de acompañarlo, cuanto menos, como
alguien impuesto, con mayor poder que él (al
menos en el momento actual), ajeno a su grupo
de pertenencia, y profesionalizado (obligado
a relacionarse, me refiero al cuestionamiento
de la existencia de implicación emocional
real , que se da al existir remuneración por
la relación). No parece un punto de partida
demasiado fácil para generar una relación
educativa, y sin embargo, ese será el encargo.
Por otra parte el educador, así mismo
llegará a su trabajo cargado con conocimientos
acerca del chico/a. Probablemente, y es lo
deseable, su preconcepto estará mediado
por los aportes teóricos que, en una u otra
dirección, se le hayan presentado a lo largo
de su formación académica, pero también
y quizás de un modo más determinante, por
teorías menos explícitas, derivadas de la
ideología de la sociedad a la que pertenece,
de su propia historia y del ideario del contexto
más intimo del que forma parte.
Nuestro propio posicionamiento ante la
delincuencia juvenil, como la explicamos,
a qué la atribuimos, si nos atemoriza o no,
como resuena en nuestra propia historia, son
elementos claves que a nuestro lado , actuarán
en cada uno de nuestros turnos de trabajo.
Es por esto por lo que es necesario
reflexionar, sacar a la luz y tomar conciencia
de estos factores.
“ la persona tiene siempre la obligación
(ética) de (tratar de) explicar (convertir en
Teoría Mediata: Es la configurada por generalizaciones procedentes de fuentes no directas, básicamente de “informes” de personas o de libros) algo alejados, y a veces, muy alejados de las personas
1
310
explícita y primaria) cualquier teoría que sea
(en gran parte) tácita y mediata o derivada1
cuando haya razones para creer que la teoría
la beneficia a ella o a su grupo con respecto a
otras personas o grupos” (Gee, 2005, pág 34).
Efectivamente, es obligado preguntarnos
acerca de las implicaciones de nuestros
posicionamientos en relación a los menores
infractores, que puedan afectar a nuestra
relación con los chicos y a la efectividad del
trabajo que con ellos hacemos.
En este “discurso interno” acerca del
menor infractor, ocupará un lugar primordial
el concepto que cada educador maneje acerca
del origen de la delincuencia juvenil. La
concepción de las causas de la delincuencia
juvenil es especialmente vulnerable a la
influencia por las diferentes corrientes
ideológicas y por otro lado, afectará de manera
trascendental al posicionamiento del educador
en su tarea frente al menor infractor.
Qué lleva a un chico/a a delinquir: ¿ la
necesidad, la falta de límites, el abuso de
drogas. La enfermedad mental, el deseo de
poseer ? ¿Cuáles son las motivaciones de los
niños y niñas que delinquen? ¿En qué medida
están determinados por factores que quedan
dentro o fuera de su control?.
Es en este punto, en el que considero
primordial que el educador contemple la
ausencia de buenos tratos a la infancia
como un elemento clave de la génesis de la
delincuencia juvenil.
Es también necesario advertir que, en modo
alguno, se pretende establecer una relación
directa entre la presencia de circunstancias de
riesgo, como la ausencia del buen trato, y la
comisión de delitos. Bien sabemos, que hay
chicos y chicas que pese a estar expuestos a
situaciones de riesgo, encuentran la manera de
resistir estas experiencias sin cometer delitos.
En materia de prevención social es un grave
error considerar una probabilidad como una
certeza, puesto que los la presencia de factores
de riesgo no es siempre suficiente para explicar
la externalización de la conducta. (Barbero,
2005).
Quisiera adelantarme a cualquier acusación
de intentar restar responsabilidad ante el delito
cometido, este asunto queda zanjado por la
mera existencia de una sentencia judicial. No
se trata de infantilizar al chico, o de generar
hipótesis que cuestionen la libertad de obrar.
El educador, a diferencia del juez, necesita
más que una atribución de culpabilidad, una
teoría explicativa que le permita orientar su
intervención.
Comenzaremos diciendo que si bien se
concibe que el cuidado de los niños y niñas es
fundamentalmente función familiar, es necesario
contar con contextos sociales y culturales que
favorezcan y posibiliten el buen trato.
que sostienen las teorías primarias con respecto a la materia de que se trate (Gee, 2005, pág: 31)
Teoría primaria: Aquella derivada de la investigación primaria, que es la que se deriva del pensamiento y la investigación acerca de las generalizaciones que incluye una teoría. Estas investigación
puede desarrollarse mediante el diálogo, escuchando o leyendo, diversas formas de pensamiento e
investigación originales. (Gee, 2005, pág: 31)
Teoría derivada: Aquella teoría defendida por una persona que desconoce las generalizaciones que
sirven de fundamento a una creencia social, pero cree que otros (“expertos”) conocen las generalizaciones apropiadas en las que se basa la creencia. (Gee, 2005, pág: 32)
311
La parentalidad es el primer nivel para
examinar la fuente de los buenos tratos
infantiles. Así estudios sobre la salud mental
infantil muestran el papel central de una
familiaridad sana para el desarrollo de
recursos que permiten a los niños hacer frente
a los desafíos de su crecimiento, incluyendo
las experiencias adversas que les puede tocar
vivir.
Ha sido ampliamente demostrada la
afectación de los niños víctimas de maltrato
intrafamiliar en aspectos trascendentales de
su crecimiento (Rygaard, 2008). Podríamos
organizar un análisis de su afectación
atendiendo a tres elementos: la afectación
de su estilo de apego, la alteración de su
desarrollo, la existencia de trauma.
Al abordar la afectación de su estilo de
apego nos referimos fundamentalmente a la
imposibilidad que se encuentran estos niños
de generar un modelo de apego seguro, que
permita generar estilos de relación funcionales
con los demás en un futuro.
La afectación mayor de los estilos de
apego, es aquella que desemboca en la
adopción de un apego desorganizado, que
comprometerá al joven en su capacidad de
relación con los demás basada en la confianza.
El chico o la chica con apego desorganizado
estará afectado por una percepción del otro
con sesgos hostiles, dando lugar a reacciones
de agresividad de tipo reactivo.
Un estilo de apego desorganizado
provocará un bajo nivel de autocontrol,
reactividad frente a la frustración, bajo control
emocional, respuestas conductuales agresivas,
etc. (Fonagy et al., 1997).
Las alteraciones en el desarrollo, afectarán
a las distintas áreas: cognitivo, emocional,
sexual, moral, etc. En referencia al tema
que nos ocupa, podemos relacionar que una
alteración en el desarrollo moral de los niños
312
víctimas de maltrato familiar, pudiese estar
relacionado con la comisión de delitos, en tanto
altera la capacidad empática, la percepción de
la norma, etc.
Aunque la presencia de
maltrato
intrafamiliar, deberá ser tenida en cuenta a
la hora de comprender la comisión de delitos
por jóvenes, es también necesario abrir el foco
explicativo e incluir la colectividad como
responsable de procurar buenos tratos a la
infancia.
El papel nocivo de los entornos sociales
afectados por carencias, resultado de la
pobreza y la exclusión social, son generadores
sin duda, de una gran cantidad de deficiencias
en el desarrollo de los niños. Por otra parte,
también se insiste en que los entornos
caracterizados por la acumulación de riquezas
materiales corran el riesgo de trasformar las
relaciones familiares y sociales en meros
formalismos que privan a los niños de la
afectividad y el apoyo social que necesitan
para crecer sanamente. (Barudy, 1998; Barudy
y Dantagnan, 1999).
En lo que se refiere a contextos políticos,
el actual modelo económico neoliberal
globalizante, impuesto por las clases
dominantes en todos los países, se hace sentir
en el niño, en la familia y en la comunidad, y
supone la existencia de un modelo de crianza
basado en la concepción del niño como objeto
de consumo (consumistas precoces), con un
alto nivel de libertinaje infantil al limitarse el
acceso al acompañamiento adulto, y un control
social mediante la alienación (pensamiento
único).
El buen funcionamiento de todos estos
niveles: el microsistema familiar, el exosistema
o la comunidad y el macrosistema, han de
funcionar para procurar un contexto capaz
de generar buen-trato para la infancia, lo que
sin duda repercutirá en una mejor integración
de los individuos jóvenes, y disminuirá las
situaciones de marginalidad y exclusión. La
delincuencia juvenil es, desde esta concepción
amplia de los buenos tratos a la infancia, uno
de los síntomas más alarmantes de la existencia
de situaciones de exclusión y marginación,
generadas por contextos ausentes de buentrato.
REFERENCIAS
Por último, debemos de reflexionar en qué
modo afecta esta percepción de la delincuencia
juvenil como consecuencia de la ausencia
buenos tratos, a la función del educador social.
Si concebimos las distintas experiencias de
riesgo vividas por el chico, como situaciones
vitales desafiantes ante las cuales la comisión
de delitos ha sido una respuesta adaptativa,
el educador social enfocará su tarea en
proporcionar experiencias que permitan la
resiliencia de estas circunstancias adversas.
Barbero Sarzabal, G. (2005). Maltrato en
la infancia y delincuencia. Una carrera
posible. El impacto del maltrato infantil
en las conductas delictivas. Mendoza:
Ediciones Jurídicas Cuyo.
Entendemos por resiliencia: “la capacidad
humana para hacer frente a las adversidades
de la vida, superarlas y salir de ello fortalecido
o incluso transformado” (Arguello, 1999).
Entre los elementos del contexto que
fomentan procesos resilientes ha sido
claramente identificada la importancia de
disponer de una presencia de una relación
preocupada (Cyrulnik, 2005). La presencia de,
al menos, una persona adulta que se preocupa
por el chico, que lo acepta no importando lo
difícil que sea su comportamiento, implica
poseer una relación social preocupada. Este
adulto puede ser uno de los padres u otro
adulto (por ejemplo el profesor, la abuela, el
padre de un amigo).
En el contexto que nos ocupa, podríamos
decir que para lograr el propósito de la ley
penal del menor, el educador social tiene
la posibilidad de ofertar una relación social
preocupada, que fomente procesos resilientes
en los chicos y chicas con los que se relaciona,
buscando más que reeducar, ayudar a resiliar
aquellas experiencias de maltrato que
originaron la conducta delictiva.
Arguello, N (1999). Taller virtual del Piinfa
(http://child-abuse.com/childhouse/
workshops/Open/ TALLER_VIRTUAL_
DEL_P/56.html) consultado el 12-122011.
Barudy, J. (2000). Maltrato Infantil. Ecología
Social: Prevención y reparación. Santiago
de Chile: Ed. Galdoc.
Barudy J. y Dantagnan M. (2005). Los Buenos
tratos a la Infancia: Parentalidad, apego y
resiliencia. Barcelona: GEDISA.
Barudy J. y Dantagnan M. (2010). Los
desafíos invisibles de ser madre o padre.
Manual de evaluación de las competencias
parentales. Barcelona: GEDISA.
Fonagy P.; Target M.; Steele M. et al. (1997).
Morality, disruptive behaviour, borderline
personality disorders, crime and their
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Lyons-Ruth K; Alpern L; Repacholi B.
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classroom. Child Development. 64, 572585.
Rygaard, N.P. (2008). El niño abandonado.
Guía para el tratamiento de los trastornos
del apego. Barcelona: Gedisa.
313
REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE
PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Vol. 19, (2), Ano 16º-2011 ISSN: 1138-1663
A VISIÓN DOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN
ALFONSO HERMIDA
Xornalista da TVGA
Partimos dunha premisa irrebatible: os dereitos do menor están por riba de calqueira outro dereito, mesmo o da liberdade de expresión
ou o dereito da información, e sobre todo se
estes dous últimos dereitos se levan a cabo de
xeito inconsciente e irresponsable.
Os menores como protagonistas dunha noticia están sometidos a unha serie de atencións, que non sempre se respectan nos medios
de comunicación.
Teñen dereito á honra, á intimidade familiar e persoal e á propia imaxe. Mesmo aínda
contando co consentimento do menor ou dos
seus representantes legais, calquera uso da súa
imaxe que poida implicar menoscabo da súa
honra e reputación pode ser considerada unha
intromisión ilexítima. Os xornalistas estamos
obrigados, polo tanto, a omitir a identidade do
menor e tamén a que non se lle recoñeza físicamente, e, doeme recoñecelo, as normas básicas trangrédense na maior parte dos casos pola
presa coa que nós mesmos nos vemos obriga-
dos a traballar para anticiparnos á competencia e dar primeiro a noticia. E o que é peor,
algunhas cadeas de televisión están dispostas
a seguir transgredindo esas normas, porque as
sancións que lles impoñen son minucia se as
comparamos cos centos de miles de euros que
poden gañar en concepto de publicidade cando
a audiencia acompaña certo tipo de noticias.
Unha das novas que podiamos ler hai uns
meses nos xornais e ver nos informativos da
televisión daba conta da morte do terceiro criminal nazi máis perseguido pola xustiza. Cal
non sería a nosa sorpresa cando consultamos
os xornais dixitais alemáns para buscar unha
imaxe de Samuel Kunz e atopamos fotos de
costas ou coa cara borrada ou pixelada. A explicación é que este home nunca foi xulgado,
malia estar acusado do asasinato de 430.000
xudeus durante o holocausto. Pois ben, esta
consideración que se tivo con este individuo
non é doado atopala na totalidade de casos que
afectan a menores infractores.
315
Hai un caso que é o paradigma dos límites
que moitos medios de comunicación non dubidan en saltar para conseguir unha décima máis
de audiencia ou vender 1.000 xornais máis.
Refírome ao caso da desaparición de Marta
del Castillo. Non deixa de sorprender a entrevista que lle realizaron a Rocío, unha nena de
só 14 anos, á que a súa propia nai acompañou
ao plató dunha cadea de televisión na que foi
entrevistada para desmontar a coartada do
principal sospeitoso e mozo da tal Rocío. Este
feito tennos que facer pensar se se está actuando ben, xa non só por parte dos medios de
comunicación, senón por parte tamén dunha
familia que, en lugar de protexer á menor, a
exhibe públicamente a cambio, seguramente,
de pingües beneficios.
Cada vez que sucede un feito destas características, ábrese o debate nos propios medios
de comunicación sobre o endurecemento da
Lei do Menor. A indignación social e a solidariedade coas vítimas , transmitidas tamén
polos medios cando a sensibilidade está aínda
a flor de pel, parece que se canalizan a través
do desexo dun endurecemento da lei, como se
esa fose a panacea para arreglar o problema.
Ademais, tratar temas tan espiñosos en programas que non son os máis axeitados e que
buscan máis o espectáculo có rigor informativo, xenera un problema social de coste incalculable, non só para os menores infractores,
senón tamén para as propias vítimas, que se
ven expostas públicamente como parte do circo.
Moitos medios entraron xa hai tempo nunha dinámica realmente preocupante. Son
moitos os menores infractores dos que se
coñecen todo tipo de datos, desde o seu nome
ata a súa propia imaxe. Quen non coñece a “El
Rafita”, un rapaz que con 14 anos participou
na violación e no asasinato de Sandra Palo e
que segue empeñado en deixar en mal lugar ao
sistema de reinserción coas súas continuas recaídas no comportamento delituoso; quen non
lembra a José Rabadán, máis coñecido como
“o asasino da katana”, arma coa que matou a
seus pais é a sua irmá; e quen non sabe quen
é “El Cuco”, implicado na morte de Marta del
Castillo, ou por citar un rapaz que nos toca
máis de preto: Rodrigo Barrio, un mozo detido en Ourense como sospeitoso da morte dos
seus pais e o seu irmán en Burgos. Todos e
cada un deles foron sometidos á exposición
pública nos medios de comunicación. A todos
e a cada un deles lles podemos poñer cara e
identificalos sen problema. Poderiamos citar
máis e mesmo remontarnos aos anos 80 nos
que o símbolo do delincuente adolescente recoñecido por todos foi o famoso “El Vaquilla”,
que mesmo chegou a ser a personaxe principal
de tres películas, varios temas musicais e mesmo unha biografía.
Pero a responsabilidade dos medios non
remata no escrupuloso respecto á lei e ao cumprimento da obriga de ter que respectar a imaxe e a identidade do menor. A outra responsabilidade dos medios afecta directamente á
formación e ao desenvolvemento dos cativos.
316
Os menores como destinatarios das mensaxes difundidas polos medios son, sen dúbida,
o sector da poboación que debe recibir máis
coidado por parte dos medios de comunicación. Hoxe en día, a televisión, en maior medida
que a radio e a prensa escrita, é un factor máis
na educación do rapaz (ás veces tan importante como a familia ou a escola). Deixamos a un
lado conscientemente a internet, un medio moi
asentado entre a xente nova (sen dúbida, máis
cos medios tradicionais) e que está, na maior
parte dos casos, fóra do control absoluto dos
adultos.
A reiterada difusión de esceas violentas
inflúe na agresividade da persoa. Hai estudios
que confirman que o alto índice de violencia
na televisión intervén na determinación da
conducta. Canto maior sexa o tempo de exposición a programas violentos, maior é o risco
de asociación de conductas violentas en nenos
e adolescentes.
Como factor protagonista na educación
dos rapaces, a televisión ten hoxe en día un
peso especial na formación da personalidade
do menor. Somos o que aprendemos de cativos
e, moitas veces, o que se transmite nos programas de televisión non é nada edificante.
Os nenos españois pasan cada día máis de
tres horas diante do televisor, especialmente no horario de tarde-noite. Se escollemos a
grella da programación dun día calquera da semana, entre as seis da tarde e as nove da noite,
os menores encontrarán nas canles de maior
audincia os seguintes programas:
Na Televisión de Galicia: Cociña para todos, a serie Medicopter e a telenovela Cando
sexas miña.
En TVE: A telenovela Mar de amor,
España directo e Gente.
En Antena 3: El diario e Karlos Arguiñano
en tu cocina
En Telecinco:
Pasapalabra.
Sálvame
diario
e
É dicir, non hai programas propiamente infantís en horario de máxima audiencia infantil.
A partir das nove da noite chegan os informativos, coa súa avalancha de imaxes de
extrema violencia, sufrimentos, e cos diarios
cruces de declaracións e/ou insultos entre os
políticos. Pero tamén coa difusión da imaxe
dos menores vítimas ou infractores, que en
moitas ocasións vulneran dereitos fundamentais das persoas e axudan a propagar a banalización da violencia.
Non creo que, neste momento, os medios
de comunicación tradicionais sexan conscientes da importancia que teñen no proceso de
formación dunha persoa. Os programas de televisión, desde os informativos ata os divulgativos, pasando polos reality ou os programas
sensacionalistas, agora tan de moda, non están
preparados para os menores que os podan seguir. Hoxe en día, a calquera hora, en calquera momento, sen ningún tipo de fiscalización
nin restrición, un menor pode coller o mando
da televisión e sintonizar calquera programa.
Os estudios din que catro de cada dez menores teñen un televisor no seu cuarto, e son eles
mesmos quen controlan qué ver en cada momento. A metade ve a tele a soas. Por iso a responsabilidade dos medios é grande, pero máis
o é das familias ou os titores que non saben
qué fan os seus fillos no infranqueable santuario da súa habitación.
Ata onde chega a responsabilidade dun
xornalista, que fai información por e para adultos cando son os menores os donos absolutos
do mando? Evidentemente, os profesionais da
información non se deben sentir responsables
principais do que os menores escoiten, lean ou
miren, agás nos casos de que os programas se
emitan no horario protexido para a infancia. Sí
é verdade que os xornalistas deben aplicarse
con esmero para evitar regodearse na dor allea, no morbo ou no detalle escabroso gratuito,
pero esta esixencia debe ser unha norma, sexa
quen sexa e da idade que sexa o receptor da
mensaxe.
Nos nosos días, a televisión non é un bo
exemplo para os cativos: tertulias a berros
onde parece ter razón quen máis levanta a voz,
repetición ata a saciedade de imaxes violentas
que fan inmunes á dor allea aos propios adultos, proliferación de modelos de triunfadores
sen grandes méritos nin esforzos. En definitiva, programas que mesturan valores positivos
e negativos, que poden chegar a confundir o
espectador novo e dificultar a súa percepción
de cales son os límites e ata onde pode chegar
para destacar sobre os demais.
Con exemplos así, non nos sorprende que
un neno grabe co seu teléfono móbil a pelexa
de dous compañeiros no recreo ou a agresión e os insultos de varios rapaces ao seu pro317
fesor. Hai escasamente un ano, un equipo da
Televisión de Galicia viaxou ata Boiro para
ocuparse da malleira que recibíu un neno por
parte dos seus compañeiros. Cando chegamos
ao centro do pobo, fomos literalmente asaltados por media ducia de rapaces que nos pediron cartos a cambio de cedernos as imaxes da
pelexa que se encargaran de gravar nos seus
teléfonos móbiles de última xeración. Ao non
acceder ás pretensións, moitos deles non dubidaron en colgar as imaxes na internet.
Todo iso é unha parte da televisión que poden ver os nosos pequenos con só accionar o
mando. Quen lle explica qué está ben e qué
está mal? Quen lle di que todo iso non é o normal? Como se contrarrestan os efectos perniciosos dos malos exemplos?
Evidentemente, hai que denunciar tamén a
pasividade ou resignación dos telespectadores,
que moitas veces se conforman con programas
de escasa calidade, ben por comodidade ou
ben por ausencia de alternativa. E tamén, porque non dicilo, porque somos así, e hai miles
de telespectadores que prefiren ver a televisión
frívola, superficial e insustancial que encontramos todos os días a calquera hora.
Creo que tamén é criticable a actitude dos
pais, que se deberían implicar máis, por exemplo, a través das asociacións de telespectadores e esixir que se eleve o nivel e a calidade
dos produtos televisivos, especialmente os que
emiten en horarios nos que un menor pode es-
318
tar mirando a televisión. O control dos cidadáns sobre as institucións públicas non debería
ser excepcional nunha sociedade moderna e
democrática como é a española.
Finalmente, as cadeas de televisión deben
instalarse dunha vez por todas na promoción
da calidade máis que da cantidade. Os medios
deben axudar a previr o fenómeno da delincuencia xuvenil co fomento dos valores positivos da mocidade. Moitas veces se transmite
unha visión única e negativa da xente nova,
e esa visión chega á cidadanía adulta, que reclama contundencia para acabar co botellón,
por exemplo, cando a maior parte da mocidade
non participa desta práctica. Din os expertos
que a violencia nos medios de comunicación
e na sociedade así como o ambiente hiperconsumista no que vivimos, xeneran adolescentes
con ausencia de culpa, sen conciencia e reacios aos tratamentos. Non teñen porque ser
necesariamente menores delincuentes, pero sí
son menores problemáticos, que poden chegar
a ser violentos cos seus pais e o seu entorno
e que, evidentemente, poden chegar a ser un
problema serio se non se sabe atallar a tempo.
Ademais, os medios están obrigados tamén
a restrinxir ou eliminar do horario protexido
a difusión de esceas violentas, de banalización do sexo ou de consumo de drogas. A saúde mental de todos, especialmente dos nosos
pequenos ou adolescentes, sairá beneficada e
poderemos contribuir así a conseguir unha sociedade mellor e menos conflitiva.
NORMAS DE PUBLICACIÓN
NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Línea Editorial
La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidad
científica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas en
el campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer la
comunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación
acepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén realizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbito de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con preferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutan
planteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista.
Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista para
su valoración.
Forma y preparación de los manuscritos
1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), tendrán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras,
tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte superior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de la
APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máximo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la dirección
del autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A continuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, en
inglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabrasclave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidad
de los autores.
3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradas
correlativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesis
en el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con las
normas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivas
Tablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo de
las respectivas Figuras.
4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto.
5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota.
6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas:
a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma).
Ejemplo: (Bandura, 1994).
b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) señaló…”.
c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y PérezFabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
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211
d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en
las siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso de
mención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excepto que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más
de seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo
paréntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997)
concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a,
b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”.
7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúsculas. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, teniendo siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo de
libro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volumen de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presentación.
A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista,
comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edición, 2001).
8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impresa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad de
Ciencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España).
Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de su
revisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción
por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación.
Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no comprometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los
trabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como,
en todo lo relativo a la deontología profesional.
9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION
Liña Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidade
científica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidade
científica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traballos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados con
rigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito da
Educación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia para
aqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos.
Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista.
Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcialmente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súa
valoración.
Forma e preparación dos manuscritos
1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), terán
unha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros,
apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior dereita. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001).
2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12
palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo o
correo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debe
ser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non superior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitida
calquera información que poida revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numerados
correlativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénteses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas normas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo contrario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas.
4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto.
5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sinalou…”.
c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nas
seguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención
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no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exista outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seis
autores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no listado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese,
ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúe
que…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997).
e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a,
b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúsculas. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coidado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto en
cursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación.
A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista,
comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición,
2001).
8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia
impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade de
Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). A
súa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto á
súa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de reprodución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación.
As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non comprometen a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos
publicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo o
relativo á deontoloxía profesional.
9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.
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NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA
E EDUCACION
Linha Editorial
A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidade
científica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas no
campo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidade
científica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabalhos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizados
com rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domínio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferência por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos.
Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista.
Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem os
que estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação.
Forma e preparação dos manuscritos
1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terão
uma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros,
apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direita. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (Publication
Manual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001).
2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12
palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo o
correio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas,
deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português,
não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do texto
deve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores.
3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numerados de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deve
ser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamente
aqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se por
cima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debaixo delas.
4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto.
5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota.
6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas:
a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula).
Exemplo: (Bandura, 1994).
b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assinalou…”.
c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e PérezFabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeira
vez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores”
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215
(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e o
ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referência completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”.
Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugerida por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográfica
deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se por
ordem alfabética.
e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras
a, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”.
7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritas
em minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o
cuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve ser
posto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde
foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação.
De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comunicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de
Compostela, Santiago de Compostela.
Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001).
8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópia
impressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação,
Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña
(España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-seá em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e de
reprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e
Educação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e não
comprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos trabalhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geralmente assumidos.
9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.
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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OF
PSYCHOLOGY AND EDUCATION
Editorial Policy
The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principles
of scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspectives and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthen
the scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychology
and Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French,
which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area of
Education and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to those
that address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of the
journal’s objectives is interdisciplinarity.
The articles should have no publishing record, there being no place either for those that have
been previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or for
those that have been submitted to another journal for evaluation.
Form and preparation of manuscripts
1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maximum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illustrations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. The
manuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the American
Psychological Association, 5th edition, 2001).
2. The following should be included on the first page: title (in the original language and in
English, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong and
the address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be a
summary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longer
than 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no references
should be given which would allow identification of the authors.
3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, with
separate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should be
indicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APA
norms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbering and titles of the Figures should be placed below them.
4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text.
5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note.
6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows:
a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by a
comma), e.g. (Bandura, 1994).
b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”.
c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006)
suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006).
d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first mentioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by
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“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is between brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full reference should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or
“et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has been
suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference
should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow
an alphabetical order).
e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating
the year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”.
7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower
case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in italics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in
italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of
the speech or presentation.
References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and
unpublished PhD thesis should appear next.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York,
NY: Cambridge University Press.
Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook
of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de enseñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de
evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362.
Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and
profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney,
Australia.
Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela,
Santiago de Compostela.
The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt.
8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following
address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias da
Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate acknowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an
article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and
by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. The
opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not compromise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the
articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontological criteria.
9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA
DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo
prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-conceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carácter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a
Educación.
Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e
da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para
todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista integra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección
Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados
con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas),
Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos
de avaliación/intervención psicoeducativa...).
A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios
internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación
externa e normas de publicación.
A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663),
Revista da Universidade da Coruña e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) está indexada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales
del Centro Nacional de Documentación del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS (Indice de
Revistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regional
de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y
Portugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales); e) no
Catálogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias), el directorio Dialnet; e na
Base de Datos QUALIS (Brasil).
A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral
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REVISORES EXTERNOS DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E
EDUCACION (ANOS 2010 e 2011), AGRADÉCESELLES A SÚA ESPECIAL COLABORACIÓN:
LEANDRO S. ALMEIDA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
BENTO DUARTE DA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
M. ADELINA GUISANDE (Universidad de Santiago de Compostela)
ANA MARIA SILVA (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
NEVES ARZA ARZA (Universidade da Coruña)
MANOEL BAÑA CASTRO (Universidade da Coruña)
SUSANA CAIRES (Universidade do Minho, Braga, Portugal)
ALREDO CAMPOS GARCIA (Universidad de Santiago de Compostela)
MANUEL GARCIA FERNANDEZ (Universidade da Coruña)
ANTONIO LOPEZ CASTEDO (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)
JOSE LUIS MARCOS MALMIERCA (Universidade da Coruña)
JESUS MIGUEL MUÑOZ CANTERO (Universidade da Coruña)
JOSE CARLOS NUÑEZ PEREZ (Universidade de Oviedo)
EDUARDO RODRIGUEZ MACHADO (Universidade da Coruña)
JUAN CARLOS BRENLLA BLANCO (Universidade da Coruña)
EDUARDO PASARO MENDEZ (Universidade da Coruña)
MANUEL PERALBO UZQUIANO (Universidade da Coruña)
ANA MARIA PORTO RIOBOO (Universidade da Coruña)
FLORENCIO VICENTE CASTRO (Universidad de Extremadura)
MANUEL OJEA RUA (Universidad de Vigo, Campus de Ourense)
JOSE ESCORIZA NIETO (Universidad de Barcelona)
ALFONSO BARCA LOZANO (Universidade da Coruña)
ESPERANZA BAUSELA HERRERA (UNED. Madrid)
HUMBERTO MORAN FRAGA (Universidade da Coruña)
PILAR GONZÁLEZ FONTAO (Universidade de Vigo)
JOSÉ JESÚS GAZQUEZ LINARES (Universidad de Almería)
PILAR VIEIRO IGLESIAS (Universidade da Coruña)
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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education
Vol. 19 - Nos 2 - 2011 (ANO 16º) (Decembro, 2011)
SECCIÓN:
ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Francisco-Manuel MORALES RODRÍGUEZ, y María Victoria TRIANES TORRES
ACTITUDES HACIA TEMAS MORALES EN ESTUDIANTES DE POSGRADO
Sofia VEIGA e Diana CARDOSO
O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO SOCIAL NUM LAR DE INFÂNCIA E JUVENTUDE
Diana DIASA e Maria José SÁ
Do ensino secundário para o superior: O impacto emocional da transição
Carlos Alberto FERREIRA
O ENSINO POR PROJECTOS COMO POSSIBILIDADE DE CONCRETIZAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROCESSO DE BOLONHA
Sonia CASILLAS MARTÍN, Marcos CABEZAS GONZÁLEZ e Alfonso de MARURI ÁLVAREZ
PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS SOBRE LA MATERIA “EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA”
EN FUNCIÓN DEL TIPO DE CENTRO EN EL QUE CURSAN SUS ESTUDIOS
SECCIÓN
INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN
Úcia MIRANDA, Leandro S. ALMEIDA y Alfonso BARCA LOZANO
METAS ACADÉMICAS EM ADOLESCENTES PORTUGUESES: ANÁLISE EM FUNÇÃO DO GÉNERO E ANO DE ESCOLARIDADE DOS ALUNOS
Gisele Cristina RESENDE FERNANDES DA SILVA, Suely APARECIDA NASCIMENTO MASCARENHAS y Iolete RIBEIRO DA SILVA
PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DO QARE (QUESTIONÁRIO DAS ATRIBUIÇÕES PARA O RENDIMENTO ESCOLAR) APLICADO A ESTUDANTES
BRASILEIROS/AMAZONAS/MANAUS
Silvia LÓPEZ LARROSA y José Luis RODRÍGUEZ-ARIAS PALOMO
CONSUMO DE SUSTANCIAS ENTRE LOS ADOLESCENTES Y JÓVENES DE LA COSTA DA MORTE: DIFERENCIAS SEGÚN LA EDAD Y EL SEXO
Sílvia BARROS e Teresa LEAL
DIMENSÕES DA QUALIDADE DAS SALAS DE CRECHE DO DISTRITO DO PORTO
Francisco Manuel MORALES RODRÍGUEZ
MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO EN ESTUDIANTES DE LENGUA EXTRANJERA INGLESA ORIENTATION FOR PROBLEM EXPERIENCES
Laura LÓPEZ GONZÁLEZ
EL CONTEXTO FAMILIAR COMO COMPONENTE OPTIMIZADOR EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
Rosimeire DE CARVALHO MARTINS y Gizelly C. MARTINS
ESTUPRO: VIOLÊNCIA E SOFRIMENTO
Cristina Lúcia MAIA COELHO
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS VIA JOGOS ELETRÔNICOS NO CENÁRIO DA INCLUSÃO
Alfonso BARCA LOZANO, Amparo FERNÁNDEZ DE MEJÍA e Radhamés MEJÍA
AUTOCONCEPTO Y ENFOQUES DE APRENDIZAJE: SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO EN ALUMNADO UNIVERSITARIO DE
REPUBLICA DOMINICANA
Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO e Eva María ESPIÑEIRA BELLÓN
CAMBIO DE RUTA DE TRANSPORTE ESCOLAR FRUTO DE UN TRABAJO COOPERATIVO
MONOGRAFICO... O MENOR EN CONFLITO: ACTUALIDADE E PERSPECTIVAS
Manuel PERALBO, Alfonso BARCA, Carlos BRENLLA, Manuel GARCÍA, Bernardo José GÓMEZ-DURÁN, Ana Mª PORTO, Rosa
SANTORUM e Manuel BAÑA
EL SISTEMA DE PROTECCIÓN INFANTIL: EL MENOR EN CONFLICTO SOCIAL9
Ana IGLESIAS GALDO
A EDUCACIÓN NA (IN)XUSTIZA DE MENORES. NOVAS PREGUNTAS A VELLOSPROBLEMAS
Carlos MARISCAL DE GANTE CASTILLO
MENORES EN CONFLICTO SOCIAL: RESPUESTA JURÍDICO-INSTITUCIONAL
Carlos VARELA GARCÍA
A RESPOSTA SOCIAL ACTUAL ÁS INFRACCIÓNS COMETIDAS POLOS MOZOS E PERSPECTIVAS PARA O SEU DESENVOLVEMENTO
Francisco Javier ÁLVAREZ VÁZQUEZ
LA RESPUESTA DEL EDUCADOR EN LOS CENTROS DE MENORES
Francisco BLANCO ROMERO
LA RESPUESTA TERAPÉUTICA
Juan Luís BASANTA DOPICO
LA PSICOLOGIA FORENSE Y EL EQUIPO TÉCNICO EN LA JURISDICCIÓN DE MENORES: DE LOS ORIGENES A LA ACTUALIDAD
Vanesa SÁNCHEZ SOUTO e Silvia LÓPEZ LARROSA
LA PERCEPCION DEL MENOR
María Elena RODRÍGUEZ BORRAJO
LA INFRACCIÓN COMO RESULTADO DE LA AUSENCIA DE BUEN TRATO A LOS MENORES
Alfonso HERMIDA
A VISIÓN DOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

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