Actas do seminário 2005 Professor
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Actas do seminário 2005 Professor
Actas do XIII seminário de professores e de outros agentes educativos Professor – Profissão de Risco? Auditório da Universidade do Minho Campus de Azurém – GUIMARÃES 24 de Fevereiro de 2005 Centro de Formação Francisco de Holanda FICHA TÉCNICA TÍTULO ORIGINAL Actas do Seminário ”Professor - Profissão de Risco?” ORGANIZADOR Jorge do Nascimento Pereira da Silva COORDENAÇÃO Manuel Alves Barbosa TRANSCRIÇÃO DE TEXTOS Manuel Alves Barbosa REVISÃO MONTAGEM GRÁFICA CAPA PROPRIEDADE DEPÓSITO LEGAL ISBN IMPRESSÃO TIRAGEM APOIOS Agostinho Ferreira Albino Baptista Maximiano Simães Cristina Duarte António Adelino Sousa Pedro Almeida José Carlos Pereira da Silva Centro de Formação Francisco de Holanda Escola Secundária Francisco de Holanda Alameda Dr. Alfredo Pimenta / 4810-420 Guimarães e-mail: [email protected] www.cffh.pt 130019/05 972-96465-5-4 GRÁFICA COVENSE, LDA. 100 EXEMPLARES Edição com o apoio do Fundo Social Europeu e do Estado Português As opiniões expressas nesta publicação são da responsabilidade dos autores e não reflectem necessariamente a opinião ou orientação do CFFH II ÍNDICE PROGRAMA DO SEMINÁRIO IV AFILIAÇÃO INSTITUCIONAL DOS INTERVENIENTES VI NOTA DE APRESENTAÇÃO Jorge Nascimento Pereira da Silva VII SESSÃO SOLENE DE ABERTURA Jorge do Nascimento Pereira da Silva João Rodrigues Francisca Abreu Varela de Freitas Luísa Costa Manuel Mota 10 11 19 20 21 22 25 PAINEL – PROFISSIONALISMO DOCENTE E APRENDIZAGEM NO LOCAL DE TRABALHO José Augusto Araújo Maria Assunção Flores Ana Margarida Veiga Simão 26 27 29 45 LANÇAMENTO DAS ACTAS DO SEMINÁRIO “O FUTURO DA ESCOLA PÚBLICA EM PORTUGAL- QUE PAPEL PARA OS AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS ? Joaquim Machado 58 59 PAINEL – AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO: PARA QUÊ? PORQUÊ? O QUÊ? COMO? QUANDO? José Carlos Morgado Ana Paula Curado Ariana Cosme 65 66 70 80 ENCERRAMENTO Jorge Nascimento Pereira da Silva 95 96 III Professor – Profissão de Risco? Encontro de professores e de outros agentes educativos Auditório da Universidade do Minho – Campus de Azurém - Guimarães 24 de Fevereiro de 2005 Programa 09:00 horas Entrega de documentação 09:15 horas Momento Musical e Poético 09:30 horas Sessão de abertura 10:15 horas Profissionalismo Docente e Aprendizagem no local de Trabalho Conferencistas: Doutora Maria Assunção Flores (Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho) Doutora Ana Margarida Veiga Simão (Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa) Moderador: Mestre José Augusto Araújo (Presidente do Conselho Executivo da Escola Secundária das Taipas) 11:15 horas Intervalo (coffee-break) 11:30 horas Debate 12:30 horas Lançamento das Actas do Seminário O Futuro da escola pública em Portugal – Que papel para os Agrupamentos de Escolas? – Doutor Joaquim Machado (Instituto de Estudos da Criança – Universidade do Minho) 12.:45 horas Intervalo para almoço (Livre) IV 14:30 horas Momento Musical e Poético: 14:45 horas Avaliação do Desempenho: Para quê? Porquê? O quê? Como? Quando avaliar? Conferencista: Doutora Ana Paula Curado (Reitoria da Universidade de Lisboa) Comentadora: Dra. Ariana Cosme (Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto) Moderador: Doutor José Carlos Morgado (Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho) 16:45 horas Intervalo (coffee-break) 17:00 horas Percursos culturais vimaranenses 19:45 horas Jantar convívio com animação musical V AFILIAÇÃO INSTITUCIONAL DOS INTERVENIENTES Sessão Solene de Abertura Jorge Nascimento Pereira da Silva, Dr. – Manuel Carvalho da Mota, Dr. – Director do Centro de Formação Francisco de Holanda Presidente da Comissão Executiva da Escola Secundária Francisco de Holanda Varela de Freitas, Professor Doutor – João Rodrigues Dr. – Francisca Abreu, Dra. – Luísa Costa, Dra. - Vice-Reitor da Universidade do Minho Coordenador Educativo de Braga Vereadora do Pelouro da Cultura da Câmara Municipal de Guimarães em representação do Prodep PAINEL – Profissionalismo Docente e Aprendizagem no local de trabalho Maria Assunção Flores, Professora Doutora – Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho Ana Margarida Veiga Simão, Professora Doutora – Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa José Augusto Araújo, Mestre – membro da Comissão Pedagógica do CFFH e presidente do Conselho Executivo da Escola Secundária das Taipas APRESENTAÇÃO DAS ACTAS DO SEMINÁRIO “O FUTURO DA ESCOLA PÚBLICA EM PORTUGAL – QUE PAPEL PARA OS AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS ?” Joaquim Machado, Professor Doutor – Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho Painel – Avaliação do Desempenho: Para quê? Porquê? O quê? Como? Quando avaliar? Ana Paula Curado, Professora Doutora – Ariana Cosme, Dra. – Reitoria da Universidade de Lisboa Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto José Carlos Morgado, Professor Doutor – Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho VI NOTA DE APRESENTAÇÃO “Professor-Profissão de Risco?” foi a temática que reuniu centenas de educadores, professores e outros actores educativos no Auditório da Universidade do Minho - Campus de Azurém, no passado dia 24 de Fevereiro de 2005. Tratou-se de mais um encontro organizado pelo Centro de Formação Francisco de Holanda que, como instituição de formação, procura estar atento às mudanças que vêm acontecendo no sistema educativo, debatendo assim as temáticas que, em cada momento, preocupam os educadores, os professores e outros agentes educativos. Este SEMINÁRIO, com a temática «Professor – Profissão de Risco?», foi o ponto de partida para um conjunto alargado de docentes dos vários níveis de ensino, desde o pré-escolar até ao universitário, a par de participantes não docentes, encarregados de educação, autarcas e sindicalistas analisarem, questionarem e reflectirem sobre o Profissionalismo Docente e sobre a avaliação do desempenho dos educadores e professores que, sendo temáticas recorrentes, têm uma enorme pertinência nos dias de hoje. É necessário reflectir sobre o papel do docente na sua profissão: será apenas um técnico do ensino? Ou será um verdadeiro profissional da educação? Será a profissão docente uma conquista e um estatuto que se adquire para o resto da vida? Ou será a profissão docente uma profissão dinâmica, exigente e desafiadora em permanente reconstrução/renovação? Será correcto, na Escola Pública, tratar como iguais os bons e os maus profissionais? Terão os bons profissionais que conviver com os incompetentes e os desleixados? Com as nossas práticas não estaremos a contribuir para um esvaziamento da docência como uma verdadeira profissão? Neste sentido, torna-se fundamental reflectir e avaliar em que medida é que este SEMINÁRIO foi de encontro às necessidades de formação e à vontade de questionar a Profissionalidade dos Docentes, relacionando essa Profissionalidade com a melhoria organizacional das Escolas. Procurou-se identificar as potencialidades e limitações da política de avaliação dos professores. Procurou-se identificar os desafios que a avaliação dos professores VII coloca, quer em termos de decisão política, quer em termos de liderança das Escolas. Tentou-se fazer a ligação existente entre a avaliação docente e também a formação inicial e a formação contínua. Reflectiu-se, de facto, sobre a avaliação do desempenho profissional dos docentes, como um processo que terá de resultar forçosamente de um conjunto de responsabilidades dos vários agentes que configuram todo o cenário educativo e não apenas só o dos professores. Concluiu-se que a avaliação terá de ser uma mais valia, se, de facto, conduzir, quer a uma mudança das mentalidades, quer a uma mudança das práticas curriculares que se desenvolvem nas escolas. Concluiu-se, também, que a avaliação será um processo importantíssimo se começar a responder mais a uma necessidade de melhoria profissional dos docentes e não tanto a uma imposição administrativa e burocrática, ou seja, a uma obrigação de progressão na carreira. Para se chegar a estes resultados o Centro de Formação de Francisco de Holanda convidou alguns investigadores e especialistas, nesta temática, para apresentarem as suas opiniões ou resultados de investigações, seguindo-se momentos de debate entre os participantes. As comunicações produzidas e o clima que se fez sentir; o debate, o confronto de opiniões e partilha de ideias, por parte, quer dos especialistas, quer do público interveniente ao longo do SEMINÁRIO, em nossa opinião, são factos que, por si só, confirmaram a pertinência desta iniciativa. Assim, ao longo de um dia de trabalho, foi possível questionar os vários conferencistas sobre a problemática da profissionalidade docente e sua implicação nas aprendizagens dos alunos. Quisemos com estas poucas palavras despertar-vos a curiosidade para esta temática, pretendendo, agora, com a publicação destas Actas contribuir para a continuação da reflexão partilhada. Fica, pois, o convite para a (re)leitura dos textos das comunicações do Seminário “Professor – Profissão de Risco”, que permitirá continuar a nossa reflexão. Jorge do Nascimento Pereira da Silva Director do C.F.F.H VIII Comunicações 9 Sessão solene de abertura (Discursos que foram disponibilizados para as actas) Jorge do Nascimento Pereira da Silva, Dr. Director do Centro de Formação de Francisco de Holanda João Sérgio Rodrigues, Dr. Coordenador Educativo de Braga - em representação da DREN Francisca Abreu, Dra. Vereadora da Educação e Cultura da Câmara Municipal de Guimarães Cândido Varela de Freitas, Professor Doutor Em representação do Reitor da Universidade do Minho Luísa Costa, Dra. Em representação do Prodep Manuel Carvalho Mota, Dr. Presidente do Conselho Executivo da Escola Secundária Francisco de Holanda 10 Jorge do Nascimento Pereira da Silva Director do Centro de Formação de Francisco de Holanda Exmo. Sr. Dr. João Rodrigues Coordenador do ECAE de Braga, em representação do Sr. Director Regional de Educação do Norte; Exma. Sr.ª Dr.ª Francisca Abreu, Vereadora do Pelouro da Cultura da Câmara Municipal de Guimarães; Exmo. Sr. Professor Doutor Cândido Varela de Freitas, Vice-Reitor da Universidade do Minho também, em representação do Sr. Reitor da Universidade do Minho; Exmo. Sr. Dr. Manuel Carvalho Mota, Presidente da Comissão Executiva da Escola Secundária Francisco de Holanda – sede do Centro de Formação; Exmo. Sr. Engenheiro José Figueiredo, Coordenador adjunto do CAE de Braga; Exma. Sr.ª Doutora Beatriz Pereira, Vice – Presidente do Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho; Cara Dr.ª Irene Malheiro, Presidente Associações de Pais de Guimarães; da Federação Concelhia de Exmos. Srs. membros de Associações de Pais; Caros representantes dos Sindicatos de professores e das diversas instituições e associações presentes; Caros amigos Directores dos diversos CFAE’s presentes; Cara Dra. Margarida Elisa Moreira, Directora do Gabinete de Formação da DREN. Demais convidados; Caros amigos educadores, professores e outros agentes educativos presentes. Mais uma vez, em nome da Comissão Pedagógica do Centro de Formação Francisco de Holanda, cabe-me a honra de saudar V. Exas., bem como os demais convidados presentes e todos os colegas que quiseram estar, hoje, aqui, para reflectirmos, ao longo do dia, sobre o profissionalismo docente e sobre a avaliação de desempenho dos educadores e professores, que sendo temáticas recorrentes têm uma enorme pertinência nos últimos tempos. 11 Quero iniciar esta comunicação por deixar uma palavra de profunda gratidão à equipa (porque se trata de um trabalho colaborativo) que me tem acompanhado, ao longo de uma década, na actividade formativa em geral e na organização deste tipo de encontros em particular. É que, nos últimos anos, sempre com a presença de cerca de meio milhar de participantes, este ano um pouco menos (o que não deixa de ser um sinal dos tempos!), temos abordado temáticas diversas que se cruzam e/ou se complementam tais como: 1996 - “A formação de professores numa escola em mudança”; 1997 - “O Impacto das componentes curriculares regionais e locais na escola do século XXI”; 1998 - “A territorialização das políticas educativas”; 1999 - “A integração e a flexibilização curriculares”; 1999 - “A escola e a criança em risco: Intervir para prevenir”; 2000 - “O papel dos diversos actores educativos na construção de uma escola democrática”; 2000 - “Boa esperança/Boas práticas”; 2001 - “(Re)pensar a formação contínua na construção da profissão docente”; 2002 - “A (Re)organização e revisão curriculares – sentidos e trajectos!”; 2003 – “Da Escola que temos à Escola que queremos: Que desafios para a formação de professores?” 2004 – “O Papel dos Agrupamentos de Escolas nos (des)Caminhos da Escola Pública em Portugal”. Por aqui passaram dezenas de personalidades do mundo académico, do mundo político, da administração pública e dos contextos locais. Temos atravessado vários governos de diferentes forças políticas, mas a preocupação tem sido sempre a mesma- a de contribuir para melhorar a escola pública portuguesa que tem atravessado e atravessa tempos difíceis. Hoje, estamos expectantes com as mudanças que, com certeza, irão acontecer. Enquanto educadores, estamos sempre à espera que sejam para melhorar, até porque a educação das crianças e 12 jovens são para todos nós a razão primeira da nossa actividade profissional. Por isso, senhores convidados e caros colegas. Estas mulheres e homens que vestem a mesma camisola (a da educação) são dignos dos mais rasgados elogios pelo empenho, pela dedicação e pela qualidade dos serviços prestados à educação de uma forma tão desinteressada. De uma atitude de insatisfação permanente têm emergido dinâmicas propiciadoras de boas práticas nos estabelecimentos de educação e ensino que constituem o Território Educativo do Centro de Formação Francisco de Holanda. Isto é, este Centro de Formação, que pretende ser, de facto, uma verdadeira associação de escolas, como tantos outros disseminados de Norte a Sul do País (204), confunde-se e dilui-se nas dinâmicas das escolas que são, ao fim e ao cabo, a sua razão de ser. Neste sentido, enquanto Centro de Formação de Associação de Escolas, assumimo-nos como um espaço aglutinador de sensibilidades e de vontades das escolas associadas, enquanto colectivos, e lutamos permanentemente para que a formação contínua seja concebida como um factor para o desenvolvimento profissional e pessoal dos diversos actores educativos e organizacional das instituições que o integram. Defendemos que o Centro de Formação seja também um pólo dinamizador da cultura local, sobretudo, hoje, que se caminha (ainda o pensamos) para uma localização/municipalização das políticas educativas. É na consecução destes ideais que pensamos poder dar contributos importantes às dinâmicas dos Conselhos Municipais de Educação. Se o trabalho das escolas está cada vez mais para além dos seus próprios muros, a actividade dos CFAE’s deve ser transversal aos territórios educativos que os constituem. Tem sido no interpretar desta filosofia que, desde a primeira hora, formalizámos Protocolos com a Universidade do Minho, com o Instituto da Educação e Psicologia da mesma Universidade, com o Instituto de Francês do Porto, com o Instituto Idite Minho, com a Tempo Livre, com os CFAE’s circunvizinhos e com tantas outras entidades. Tendo como pano de fundo a política formativa, temos feito uma caminhada num diálogo, mesmo que informal, com a autarquia vimaranense quase sempre no âmbito do Pelouro em que a Dra. Francisca Abreu superintende – o da Educação. Há resultados desse 13 diálogo que, como é natural, pensamos que pode ser cada vez mais aprofundado num diálogo permanente entre as diversas instituições. Desta forma, conseguimos tornar-nos parceiros que perseguem objectivos comuns no âmbito da formação, da animação cultural e desportiva, do desenvolvimento das novas tecnologias, numa perspectiva de life-long-learning, colocando-nos ao serviço da comunidade que todos servimos. Sem esquecer a formação dos diversos grupos profissionais que animam a escola pública, concebida como uma escola de qualidade de todos e para todos, uma das nossas grandes preocupações, como é óbvio, centra-se no “ofício de professor” com todas as implicações inerentes ao desempenho da função num tempo de incertezas e de mudanças, que torna a profissão (?) professor cada vez mais complexa e desgastante. Estes encontros de professores e de outros agentes educativos realizados em Guimarães, ao longo de mais de uma década, têm congregado, em grande número, os profissionais da educação, para reflectirem e debaterem os problemas da educação e também desenvolverem um espírito de coesão entre todos nós, tão necessário nos tempos difíceis por que tem passado a escola pública e os profissionais que a servem. Ouvimos dizer que a missão do professor é fazer as crianças felizes1. Ouvimos dizer que o professor é o elemento fundamental para a promoção do sucesso educativo2. Ouvimos dizer que os professores devem ser agentes culturais de mudança. Ouvimos dizer que cabe ao professor “ensinar a descobrir o mistério das coisas e da vida”3. Ouvimos dizer que o professor deve assumir-se como mediador entre a escola e o mundo. Ouvimos dizer que ser professor é estar na vanguarda da defesa da civilização. 1 Maria das Neves Jesus in “A propósito da Escola da Ponte,” A página da Educação, Nov. 2003 2 CRSE:39 3 Matias Alves, J. in Correio da Educação, 37, de 2/5/2000 14 Ouvimos dizer que se aprender fosse fácil e espontâneo não eram precisos professores. Ouvimos dizer que se já de si a profissão é exigente, ela torna-se ainda mais complexa nos tempos modernos, com o alargamento da escolaridade obrigatória e consequente massificação do ensino. Ouvimos dizer que para um bom desempenho das suas funções, ao professor não basta sentir vocação. Ouvimos dizer que as mudanças nas escolas passam pelos professores. Ouvimos dizer que os professores têm de encontrar soluções com os alunos e não para os alunos. Ouvimos dizer que os professores têm de perceber que alguns alunos não estão bem. Ouvimos dizer que há professores isolados na própria escola. Mas também ouvimos dizer que a escolaridade básica obrigatória “obriga o professor a defrontar-se com um problema - terá de ensinar muitos alunos que só frequentam a escola porque a isso são obrigados pela lei ou pela pressão da família. Isto é, encontrará muitos alunos desmotivados e alienados”4. Mas também ouvimos dizer que “é indispensável defender a criança de indivíduos que, não tendo outra profissão adoptaram a de professor, como poderiam adoptar outra qualquer5. Mas também ouvimos dizer que o professor não pode ser encarado e tratado como mero funcionário público. 4 Formosinho, J. (1987:145). A Formação de Professores e Gestores Pedagógicos para a Escola de Massas. Separata da Revista O Ensino – Revista Galaico Portuguesa de Sócio - Pedagogia e Sócio - Linguística, 18, 19, 20, 21 e 22, 145155. 5 Lima, in Nóvoa, (1989:435). Profissão: Professor. Reflexões Históricas e Sociológicas. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp. 15-38 15 Mas também ouvimos dizer que os professores são os profissionais com uma mobilidade mais acentuada que implica a separação da família, a solidão, o stress, a desmotivação. Mas também ouvimos dizer que o sonho de ser professor, por vezes, passa a ser pesadelo. Mas também ouvimos dizer que os professores, ora são pouco exigentes, ora são facilitadores. Mas também ouvimos dizer que não basta haver professores competentes para a escola ser competente. Mas também ouvimos dizer que o professor não está na escola, mas que vai à escola. Mas também ouvimos dizer que o professor tem de ser tudo e mais alguma coisa. Senhores membros da mesa, demais convidados, caros conferencistas, caros colegas. Esta plateia é a mais diversificada possível. Como tem sido habitual, temos a honra de poder contar com colegas das Autarquias, das Associações de Pais, dos Sindicatos, da Administração, da Inspecção, do Ensino Superior e dos estabelecimentos de educação e ensino não superior. Temos cá, hoje, Educadores de Infância, Professores de 1.º, 2.º, e 3.º ciclos do Ensino Básico, do Ensino Secundário e do Ensino Superior. Temos cá, hoje, Técnicos da Entidade Financiadora (Prodep) e do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua. Temos cá, hoje, Autarcas, Técnicos de educação das autarquias, Pais, Encarregados de Educação, Directores de CFAE’s, Consultores de Formação, Sindicalistas, Membros de Conselhos Executivos, Educadores e Professores provenientes de dezenas de escolas, dos diversos níveis de educação e ensino e de dezenas de concelhos (mais de quarenta), essencialmente da Região Norte, mas também da Região Centro. Ora, foi para animar este debate que trouxemos cá, hoje, a Doutora Assunção Flores, a Dra. Margarida Veiga Simão, a Doutora Ana Paula Curado e a Dra. Ariana Cosme. Foi uma aposta no feminino. A educogenia em acção. Claro que também contamos com a presença do Doutor José Carlos Morgado e do Dr. José Augusto Araújo para moderar os debates que desejamos vivos e enriquecedores. O Doutor Joaquim Machado também está connosco para apresentar as actas do Seminário do ano passado, 16 logo no final da manhã. A umas e a outros é uma honra tê-los entre nós. Estaremos atentos às vossas mensagens. A todos vós, de igual modo, o nosso muito obrigado por terem aceite o convite. Creio que o dia promete. Este foi o nosso papel. Agora, caberá às senhoras conferencistas, comentadores e moderadores cativar esta plateia assolada de dúvidas, de preocupações, de incertezas e de algum desencanto. Que a crença e a esperança se renovem. Os profissionais da educação são capazes de “reinventar a escola e a profissão docente6”, são capazes de “pensar a Escola em função de outros princípios e de outros pressupostos educativos”, são capazes de aprender a construir colegialmente o melhor caminho que conduza à capacidade de “provocar o desejo de aprender” que, como afirma A. Nóvoa7 (2001:15), “infelizmente, não podemos decretar”. Mesmo para terminar, um obrigado a todos aqueles que ainda acreditam que os professores são capazes de semear esperança mesmo que o horizonte pareça sombrio. Se é verdade, como afirma Santos Guerra,8 que “a incompetência é um dos males mais inquietantes numa sociedade em que instituições e profissionais prestam serviços aos cidadãos. [Que] um político incompetente é uma praga para a sociedade. [Que] um médico incompetente causa danos irreparáveis. [Que] um professor incompetente é uma desgraça para os que têm de sofrer com a sua desqualificação..., ” também é verdade que, como diz Matias Alves9, “as vozes dos professores são hoje essenciais, porque, dia - a - dia, semeiam uma esperança, abrem um sorriso, praticam gestos que nos podem resgatar...”. 6 Cosme, Ariana e Trindade, Rui (2002). Manual de sobrevivência para professores. Porto: Edições Asa pp. 34, 35. 7 Nóvoa, António (2001). Eu Pedagogo me confesso. Diálogo com Rui Grácio. Inovação, 14, 1-2, 9-33. 8 9 Santos Guerra, Miguel, in Correio da Educação, n.º 21 de 31 de Janeiro de 2005. Matias Alves, in Correio da Educação, n.º10 de 31 de Janeiro de 2005 17 Como pão para a boca, precisamos, pois das vozes dos professores, daquelas mulheres e daqueles homens que não desistem de dias mais claros; que não desistem de acreditar nas possibilidades do ser humano; que persistem na construção de uma relação educativa fundada no respeito, na exigência, na ternura, na confiança”. Acredito que muitas destas mulheres e destes homens estão nesta sala! Que se faça luz sobre esta problemática é o nosso desejo. Muito obrigado 18 Dr. João Rodrigues Coordenador Educativo de Braga – em representação da Dren Excelentíssimos membros da mesa, caros colegas, apenas duas palavras. Uma primeira palavra para justificar a ausência da Dra. Helena Roque que deveria estar aqui, hoje, a representar a Direcção Regional do Educação do Norte, mas que por motivos de doença não pode estar connosco e pede-me para vos enviar uma mensagem de esperança no nosso trabalho, na continuação do nosso trabalho, em prol da qualidade das aprendizagens das crianças e jovens com que todos os dias lidamos. Gostava de usar os termos do título das jornadas deste ano “Professor - Profissão de Risco?” para, brincando com eles, dizer que de facto o principal risco que nós corremos com a nossa profissão é o de não conseguirmos fazer com que todas as crianças e jovens que temos à nossa frente consigam aprender aquilo que deveriam aprender. Mas também é verdade e penso que é útil, de vez em quando, dar um murro nesta depressão em que, parece, estamos todos metidos. Também é verdade que foi à custa de muitos dos que estão nesta sala e de muitos que já não estão ao serviço connosco que conseguimos nas últimas décadas dar um pulo extraordinário. Quando, hoje, nos mostram as estatísticas do insucesso e de abandono e as comparam com países da União Europeia, mostrando como ficamos mal na fotografia, estão a esquecer o ponto de partida da comparação e o trabalho que fizemos nas últimas décadas. Penso que esse trabalho não pode ser esquecido, é um trabalho notável e todos juntos conseguiremos dar continuidade a esse trabalho. O Centro de Formação Francisco de Holanda é aqui parceiro estratégico importantíssimo e tenho acompanhado o trabalho deste Centro desde a sua fundação e testemunho convosco a enorme qualidade das suas iniciativas. Espero que esta também seja uma acção de formação com a qualidade a que estamos habituados. Bom trabalho para todos. Parabéns ao Dr. Jorge do Nascimento. 19 Dra. Francisca Abreu Vereadora da Educação e Cultura da Câmara Municipal de Guimarães Aproveito para cumprimentar todos os membros da mesa e todos os colegas aqui presentes. Queria em primeiro lugar agradecer ao Centro de Formação Francisco de Holanda o convite que nos fez para estar aqui presente. O Senhor Presidente da Câmara Municipal teria muito gosto em estar aqui presente, mas está a decorrer neste momento uma reunião de Câmara onde ele deverá estar e, também eu estou numa angústia incrível ditada pela necessidade de estar também nessa reunião. Por isso, o Senhor Presidente encarregou-me de o representar e de agradecer o convite e deixar mais uma vez registadas as felicitações ao Centro de Formação de Francisco de Holanda pelo trabalho notável que tem desenvolvido em mais de uma década de existência. Seminários desta natureza, obrigam-nos a pensar e a reflectir sobre a profissão docente e sobre os caminhos a traçar para a Escola e para a educação no nosso país, num tempo em que as dúvidas e a imprevisibilidade são o mais previsível. São também assacadas responsabilidades às Escolas, sempre que surge qualquer desses problemas sociais com que nos defrontamos diariamente. Portanto, estes espaços de debate, troca de experiências e de reflexão são, seguramente, espaços também para determinar um caminho e o caminho mais certo para a formação dos nossos jovens e para a carreira docente. Entendo que os actores são fundamentais na educação e na escola, embora ninguém seja insubstituível porque as coisas avançam, mas, os actores são determinantes para o bom desempenho e para a qualidade das coisas. E os professores e os educadores como agentes educativos, são fundamentais para o caminho e para esta reflexão sobre a Escola e sobre a educação nos dias de hoje. Portanto, desejo felicitar o Centro de Formação de Francisco de Holanda e desejar que este dia em que não vou poder participar, sirva também de exemplo a outros, de reflexão, de troca de ideias, para que o papel do professor e a educação em Portugal encontrem o melhor caminho para a formação e para os desafios de amanhã. 20 Prof. Doutor Varela de Freitas Vice-Reitor da Universidade do Minho Dr. Jorge do Nascimento, cumprimento em si a mesa. Caros colegas, antes de mais queria dizer que, embora esteja aqui institucionalmente a representar o Senhor Reitor da UM, eu estaria aqui sempre, como já estive noutras edições destes eventos, porque me ligam ao Centro de Formação Francisco de Holanda e ao Jorge, desculpe-me a informalidade, laços de amizade; e portanto é sempre com prazer que aqui estou. Institucionalmente começo por me sentir desconfortável, não por causa do frio, mas porque representando a Universidade, e eles poderiam ter de facto posto o aquecimento a funcionar. Julgo aliás que há aqui um problema técnico, devem ter invertido, porque está a dar ar condicionado frio e não quente. A Universidade do Minho acolhe já há vários anos, penso eu, estas realizações do Centro de Formação de Francisco de Holanda e fá-lo com muito prazer, com muito gosto, porque, naturalmente, a Universidade do Minho e o Centro, sendo duas Instituições que se dedicam à formação de professores e à educação em geral tem essa obrigação acrescida. Naturalmente que não tinha pensado naquilo que iria dizer. Posso fazê-lo por circunstância, mas queria aproveitar este momento porque há um assunto que me preocupa até pelas funções que neste momento exerço, e que obrigam a trabalhar numa área que como sabem, mesmo os que não estão ligados à Universidade, está neste momento efervescente que é o chamado acerto dos cursos do ensino superior português ao processo de Bolonha. Está realmente em curso a nível global do país, aliás da Europa, todo um projecto de acerto desses cursos no sentido de os integrar numa rede europeia. E isto põe problemas para a Universidade, mas não só para a universidade. E estou preocupado porque quanto mais estudo o assunto mais penso, nas implicações a montante. Não há que fazer acertos, por exemplo ao nível do ensino secundário? É evidente que estão a ser feitos estudos, o que não me parece é que esteja a haver um diálogo que considero indispensável entre o ensino secundário e o ensino superior. É muito fácil que cada um de nós critique o sistema que vem antes porque não nos dá aquilo que nós queremos sem haver, efectivamente, da nossa parte, também, um correcto esclarecimento daquilo que é necessário para que os nossos alunos consigam atingir as competências que se pretende que atinjam face às necessidades e agora não interessa se são de profissão, se são culturais, seja o que for. 21 Dra. Luísa Costa Em representação do Prodep Dr. Jorge do Nascimento e demais elementos da mesa, caros colegas e amigos. É, mais uma vez, com muito prazer que aceitei o convite para participar neste Seminário, cujo tema promete, como aliás tem acontecido em todos os anos em que o Centro de Formação de Francisco de Holanda tem promovido e realizado Seminários, conforme o Dr. Jorge do Nascimento os enunciou desde 1996. Assisti a quase todos e sempre primaram pela qualidade, com intervenções qualificadas e que mexem sempre connosco e nos fazem pensar. Ainda estou a lembrar-me do ano passado sobre os agrupamentos de Escolas. Sou professora, estou aqui em representação da Dra. Teresa Castro, coordenadora da estrutura de apoio técnico do PRODEP norte, mas vou falar em meu nome pessoal. Sou professora do ensino secundário, estive 23 anos na escola. Há cinco anos, fui convidada para o PRODEP. Aceitei o desafio. Podem se calhar, chamar-me louca, porque troquei um horário que, ao fim de 23 anos de serviço sabem como é, embora com muitas outras actividades dentro da escola, por um horário de manhã à noite. Mas como sou de desafios, aceitei e embora já trabalhasse nestas lides do PRODEP quando estava na Escola, porque, desde o início fui responsável pelos projectos da acção 3.1 – estágios de ensino técnico profissional e tecnológico. Portanto, estou por dentro das escolas e com a visão do lado de dentro e também com a visão do lado de fora. E, neste momento, tal como o professor Varela Freitas, estou preocupada. Estou preocupada porque normalmente ocorre que o PRODEP solicita a entidades externas que façam uma avaliação dos impactos da formação e está neste momento a ser realizado um estudo de avaliação dos impactos da medida 5.1 – Formação Contínua e especializada, e os resultados não são muito animadores. E não são muito animadores porque tiram conclusões muitas delas que nós sabemos e outras que vamos vendo. Desde há quatro anos a esta parte, o Ministério da Educação definiu objectivos e, que, mesmo com a mudança do governo devem manter-se até porque quem os definiu já tinha sido o então Ministro Oliveira Martins e 22 esses objectivos para a formação são, como toda a gente sabe, a melhoria da qualidade do ensino, a redução do insucesso e do abandono escolar. Para tal definiu áreas de formação prioritárias: Português, Matemática, Ciências Experimentais, as TIC, projectos que diminuam ou atenuem, ou procurem resolver situações críticas na sala de aula, cidadania e ambiente. No que diz respeito às TIC, esses objectivos estão a ser cumpridos. No que diz respeito a outras áreas, não estão a ser cumpridos tão bem. Depois há outros aspectos, e peço desculpa, mas a minha função vai ter que ser esta: falar principalmente para professores. Os Centros de Formação fazem os seus planos com base nas acções indicadas pelas escolas/agrupamentos e depois os professores não as escolhem. Por outro lado, são lançados através de um organismo central do Ministério da Educação os novos programas para os 10º e 11º e este ano 12º anos, e há professores que vão leccionar os novos programas e não frequentam essas acções. Não sei porquê. No final do ano civil financiamos planos de formação, analisamos do ponto de vista pedagógico, atribuímos o montante que consideramos razoável e necessário para realizar a formação e, por vezes, a meio do ano, os planos tem de ser completamente alterados porque esta acção não se faz porque não tem formandos, faz-se aquela. Depois lemos relatórios e ouvimos as pessoas a falar, Estou como disse o Dr. Jorge do Nascimento “eu ouvi dizer…” que as pessoas vão para a formação porque querem a formação, porque gostam da formação, porque sentem necessidade da formação. E fico preocupada quando vejo os primeiros resultados do tal relatório que a tal instituição está a fazer sobre o impacto da medida 5 que diz que mais de 90% dos professores vai para a formação por causa dos créditos. Não quero acreditar! Estou a ouvir burburinho! Tenho muita pena porque estou a ver muito mal as pessoas. Nestas coisas iluminam muita a mesa e pouco as pessoas e eu gosto de falar e ver as caras e vejo assim uma certa penumbra. E, esse relatório preocupa-me. Porquê? Porque somos professores. Fui e sou professora, com muito gosto, nunca fui empurrada para o ensino, fui para o ensino porque quis e gostei, e, não há nada que nos faça sentir melhor que estarmos realizados na profissão que temos e não há nada que nos gratifique mais do que ver o sucesso dos nossos alunos. 23 Já falei muito e vou terminar desejando um bom trabalho a todos. O tema vai ser muito interessante, muito discutido, muito importante, mas vou terminar com uma expressão que o Dr. Jorge do Nascimento usou no seu discurso de abertura “vistamos a camisola”. Muito obrigada. 24 Dr. Manuel Mota Presidente do Conselho Executivo da E.S.F.H. Excelentíssimos membros da mesa, caro colega Jorge do Nascimento, Director do Centro de Formação Francisco de Holanda, caros colegas e demais convidados. Em representação da Escola Secundária Francisco de Holanda, cumpre-me cumprimentar-vos e desejar um agradável e bom dia de trabalho. Sem pretender roubar demasiado tempo gostava de deixar aqui quatro breves apontamentos sobre o tema deste seminário: PROFESSOR – Profissão de Risco? 1º - A profissão docente bem antes de ser uma profissão de risco ou em risco como outros preferem, é uma profissão nobre. Se assim for olhada, se assim for exercida, se assim for avaliada, ninguém terá de recear o futuro; 2º - Hoje mais do que nunca a nossa sociedade reclama professores profissionais independentes e reflexivos, professores que acreditam, professores portadores de esperança e de futuro; 3º - Um dia perguntaram a uma senhora professora “que faria se um jovem da sua classe a ameaçasse com uma arma?” Ela respondeu “aconselhava-o a cumprir as regras da classe”, tão só. Os inquiridores insistiram e perguntaram à professora se não chamava a polícia. Ela disparou “Polícia? A escola não é um espaço de contenção ou de segurança imposta. A escola é um espaço de liberdade e de criação de novos futuros”; 4º - Professor – Profissão de Risco? Não, se formos verdadeiramente profissionais, não se estivermos com os alunos e não contra os alunos. Não se soubermos elevar os valores do respeito, da liberdade e da ordem. Não, se soubermos transformar a escola no espaço da e para a comunidade. Não, se transformarmos a Escola em fonte de conhecimento, de trabalho, de humanidade e de vida. Em conclusão: o risco associado à nossa profissão desaparece com trabalho, com qualidade da educação para a cidadania, para o direito, para a humanidade. Portanto tenhamos coragem, tenhamos esperança, o futuro depende de nós próprios. Muito obrigado. 25 Painel Profissionalismo Docente a e Aprendizagem no local de trabalho Intervenientes Maria da Assunção Flores, Professora Doutora Ana Margarida Veiga Simão, Professora Doutora Moderador José Augusto Araújo, Mestre 26 José Augusto Araújo Presidente do Conselho Executivo da Escola Secundária das Taipas Nota de abertura do moderador do painel Profissionalismo Docente e Aprendizagem no Local de Trabalho Este 1º painel será composto por duas conferências10 e incidirá sobre o tema: “Profissionalismo Docente e Aprendizagem no Local de Trabalho”. É um tema de elevada pertinência, nestes tempos em que tanto a profissão docente como a própria educação escolar tendem a ser reduzidos à sua dimensão técnica e instrumental. As análises dominadas pela racionalidade económica e pela visão utilitarista do ensino e da aprendizagem, apresentam-se fixadas nos conceitos da eficácia e da eficiência e reclamam uma educação colocada prioritariamente ao serviço da economia. Nesta lógica, os tempos são de redução da docência à dimensão mais simples das suas vertentes técnicas. O professor que se reclama não é um profissional da educação, mas um técnico do ensino. São tempos apelativos para a promoção e venda de professores e salas de aula virtuais. 10 A primeira conferência seria proferida pela Doutora Maria Assunção Flores, do Instituto de Educação da Universidade do Minho, abordando o conceito de profissionalismo docente e o modo como ele tem sido definido e redefinido ao longo dos últimos anos. Analisaria também algumas dimensões do profissionalismo docente que, mais recentemente, têm vindo a ser questionadas e postas em causa e demonstraria as implicações que daí resultam ao nível da satisfação profissional, do sentido de auto-eficácia e da motivação dos professores. A segunda conferência seria proferida pela Doutora Ana Maria Veiga Simão, da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, abordando alguns dos desafios para as escolas e para os professores em contextos de mudança, nomeadamente a necessidade de dar ênfase à função do professor enquanto organizador da aprendizagem e a necessidade de reflectir sobre a concepção do binómio ensino/aprendizagem/avaliação. Analisaria ainda algumas formas de promover a autonomia da aprendizagem do professor ao longo da sua vida profissional e de transferir para o processo formativo dos professores os princípios decorrentes do construto da auto-regulação da aprendizagem. 27 O problema é que, honestamente, não podemos negar que há casos em que os alunos não teriam nada a perder se o seu professor fosse substituído por uma ligação à Internet. Assim, a defesa da profissionalidade docente passa também pela capacidade de retirar da docência os “biscateiros do ensino”. A docência vivida como profissão não é uma conquista, não pode ser um estatuto que se adquire e fica garantido para vida, tem que assumir-se, individual e colectivamente, como uma realidade dinâmica, exigente e desafiadora que urge manter em permanente reconstrução e renovação. A rejeição, ou pelo menos a falta de exigência, de um controlo interno efectivo e rigoroso vem dando argumentos aos que reclamam mais controlo externo das Escolas Públicas e dos seus professores ou, até, reivindicações mais radicais, como a sujeição das Escolas Públicas e dos seus profissionais às lógicas do mercado e à lei da oferta e da procura. Este ataque exige novas defesas. Não se defenderá a Escola Pública e os seus profissionais, com manifestações, abaixoassinados e greves. Não se defenderá a Escola Pública e os seus profissionais, teimando em tratar como iguais os maus profissionais; teimando em conviver passivamente com os incompetentes, os desleixados, enfim, com os que levam a função como um biscate. A recusa corporativa do controlo interno e da efectiva autoregulação abre a porta ao controlo externo e ao esvaziamento da docência das suas dimensões de verdadeira profissão, com as consequências individuais que todos vamos sentindo. A preparação de novas respostas é uma responsabilidade individual e colectiva e, mais do que isso, um desafio inadiável e decisivo para uma resposta à questão de fundo que enquadra este seminário. 28 Profissionalismo Docente: algumas reflexões e interrogações Maria Assunção Flores Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho Em primeiro lugar, gostaria de agradecer o convite que me foi dirigido para participar neste Seminário, um evento que pretende ser um espaço de reflexão e de problematização de um conjunto de temas importantes para todos nós professores, mas também para todos aqueles que se preocupam com a melhoria da qualidade da educação, num tempo em que a incerteza, o desafio, a mudança e a complexidade emergem como aspectos dominantes. É, pois, importante promover espaços como este, para que possamos pensar sobre aspectos com os quais lidamos todos os dias e que nos suscitam interrogações, dilemas, questões e dúvidas. O tema que nos traz hoje aqui – profissionalismo docente e aprendizagem no local de trabalho (que a minha colega irá explorar na segunda parte desta intervenção) – é complexo e requer uma reflexão e uma análise profundas sobre a profissão docente e sobre o que significa ser professor, o que tem implicações para a formação dos docentes, o seu papel no processo de desenvolvimento curricular, a questão da identidade ou das identidades profissionais dos professores, a avaliação, etc. Trata-se de um tema que, aliás, se interliga directamente com o título deste Seminário “Professor: uma profissão de risco?”. Não sei se estamos efectivamente perante uma profissão de risco (que depende do sentido que lhe queremos atribuir), mas é com certeza uma profissão complexa, exigente, em mudança e que é necessário situar histórica, social e culturalmente, sobretudo quando nos propomos estudar o profissionalismo docente. Estruturei a minha intervenção à volta de três questões, que me parecem relevantes e passíveis de uma reflexão e análise possíveis, tendo em conta o tempo de que dispomos: 1. O que se entende por profissionalismo docente? 29 2. Que mudanças/alterações têm afectado a natureza do ensino e do trabalho dos professores nos últimos tempos? 3. De que modo tem sido (re)definido o profissionalismo docente? E por quem? (esta talvez seja uma questão para discussão posterior) 1. O que se entende por profissionalismo docente? Ao longo das últimas décadas, tem-se discutido, com alguma acuidade e até controvérsia, as características essenciais de uma ocupação para que possa ser designada de “profissão”. De acordo com uma visão clássica ou sociológica, uma profissão inclui um conhecimento - base especializado (cultura técnica), um compromisso para com os clientes e as suas necessidades (ética de serviço) e um controlo colegial (e não burocrático e externo) no que diz respeito à formação e ao recrutamento dos seus membros (auto-regulação) (Hargreaves e Goodson, 1996). No campo educacional, a literatura sobre esta temática tem procurado analisar o ensino de acordo com o que Whitty (2000, p. 282) descreve como “visão normativa do que significa ser um profissional” à luz das profissões clássicas como medicina e direito. Há autores que argumentam que o debate sobre o ensino, enquanto profissão, deve ser entendido à luz das chamadas caring professions, tais como serviço social e enfermagem (Hargreaves e Goodson, 1996), com base no pressuposto de que a visão mais convencional ou clássica do que significa ser profissional não tem em consideração as características intrínsecas e peculiares do ensino (nomeadamente as suas dimensões pessoal, moral, emocional e social). Neste contexto, Imbernón (1994) sustenta que a perspectiva clássica se tornou obsoleta, não sendo, por isso, válida para analisar a natureza profissional do ensino. Aliados à controvérsia (e complexidade) desta discussão estão os conceitos de profissionalidade, profissionalismo e profissionalização existentes na literatura, cuja análise (mais exaustiva) ultrapassa o âmbito desta intervenção, pelo que dilucidamos muito sumariamente o seu significado. 30 Em primeiro lugar, convém clarificar a distinção entre profissionalização e profissionalismo. O primeiro termo encontrase associado ao projecto ou processo político ou social (ou ainda individual), através do qual uma determinada ocupação (ou indivíduo) procura reconhecimento como profissão (ou como profissional); o segundo diz respeito à natureza e qualidade do trabalho das pessoas, neste caso dos professores (Sockett, 1993; Imbernón, 1994; Hargreaves e Goodson, 1996; Calgren, 1999; A. Hargreaves, 2001). Esta distinção foi corroborada por um conjunto de professores que participaram numa investigação realizada em Inglaterra que pretendia analisar a forma como a introdução do Currículo Nacional (1988) afectou o profissionalismo docente. Os resultados apontam para uma distinção entre “ser um profissional” e “comportar-se profissionalmente”, isto é, entre questões de estatuto e reconhecimento público e aspectos associados à ética de serviço e dedicação, respectivamente (Helsby, 1995). Por seu turno, a profissionalidade refere-se ao conjunto de características essenciais, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores específicos de uma dada profissão (Hoyle, 1974; Gimeno, 1991; Imbernón, 1994; Estrela, 2001), ou seja, nas palavras de Whitty (2000, p. 284) “o conteúdo do profissionalismo docente”. Entender o profissionalismo docente – enquanto natureza e qualidade da prática - tratando-se de um conceito social e culturalmente construído (Helsby, 1995), e portanto, em permanente transformação, implica situá-lo num dado contexto, o que pressupõe a consideração de diferentes “vozes” e “perspectivas” que se fundamentam em distintas leituras e interpretações do mesmo fenómeno (Helsby, 2000; A. Hargreaves, 2000). A análise do profissionalismo docente (e o modo como este tem sido afectado ao longo dos tempos) requer não só a compreensão do trabalho dos professores e o modo como estes se vêem enquanto profissionais (e como os outros os vêem), mas também a consideração do contexto – social, político e cultural – em que se inscreve. 31 2. Passaria agora para a segunda questão: Que mudanças/alterações têm afectado a natureza do ensino e do trabalho dos professores nos últimos tempos? O actual debate sobre o profissionalismo docente tem sido marcado, em vários países, por visões contraditórias (e pósmodernas) sobre a natureza do trabalho dos professores no início do século XXI. Torna-se, assim, necessário reenquadrá-lo e redefini-lo à luz dos contextos de ensino em permanente mudança, o que exige novos modos de olhar para as culturas profissionais e para a(s) identidade(s) dos professores. Ao longo das duas últimas décadas, as escolas, e consequentemente os professores, têm sido confrontados com novos desafios, nomeadamente o alargamento das suas responsabilidades e dos seus papéis (em virtude, por exemplo, dos contextos multiculturais em que têm de trabalhar, das alterações ocorridas na estrutura familiar e da expansão das suas funções que ultrapassam o âmbito da sala de aula e da disciplina), a cada vez maior influência dos media na educação dos alunos, a co-existência de diferentes modelos educacionais numa sociedade multicultural, o aumento de oportunidades para aprender fora da escola devido ao desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação, a crescente burocracia, prestação de contas e escrutínio público, entre outros (Day, 1999; Esteve, 2000, Estrela, 2001; Hargreaves, 2001). As exigências e responsabilidades colocadas aos professores são, assim, cada vez mais complexas, pois estes têm não só de lidar com uma maior diversidade de alunos provenientes de diferentes backgrounds sociais e culturais e com capacidades de aprendizagem distintas e de fomentar uma variedade de situações de aprendizagem para responder a necessidades e motivações diversas, mas têm também de demonstrar um conhecimento pedagógico e didáctico fundamentado para seleccionar e construir os melhores materiais e estratégias curriculares no contexto da sala de aula que se caracteriza por uma heterogeneidade e complexidade cada vez maiores. Esperase que eles pensem sobre a sua prática, que mudem e se desenvolvam profissionalmente, enquanto aprendentes ao longo da vida, mas também se lhes exige que envolvam todos os alunos na aprendizagem, promovendo o seu bem-estar e o seu desenvolvimento numa perspectiva holística. 32 Se as escolas e os professores têm sido confrontados com novas expectativas e exigências, a sua formação e os recursos disponibilizados têm permanecido (quase) inalterados em muitos países. A este respeito, alguns autores chamam a atenção para as expectativas elevadas e “irrealistas” e para a “hiperresponsabilização” e pressão social exercidas sobre os professores, tornando-se, muitas vezes, no “bode expiatório” do sistema educativo (Gimeno, 1991; Esteve, 2000; Estrela, 2001). Contudo, se, por um lado, são culpados do que corre mal no sistema educativo, por outro, são vistos como os detentores da chave do sucesso da educação. Neste contexto, há autores que aludem ao “paradoxo da centralização - descentralização”, à “patologia da mudança “topdown””, à “ironia sistemática” e à lógica da recentralização que têm marcado a introdução de alterações no trabalho das escolas e dos professores (cf. por exemplo, A. Hargreaves, 1998), por exemplo, quando se preconiza a mudança através de procedimentos burocráticos, o que implica “tensões” e “dilemas”, e cujos resultados não se traduzem numa melhoria efectiva da qualidade do ensino e das aprendizagens dos alunos. Por outras palavras, a imposição por parte da Administração Central de mudanças assume, de forma implícita, que a sua implementação constitui um acontecimento, um facto e não um processo. Em muitos países, o trabalho dos professores tem sido marcado mais por rupturas do que por continuidades (Calgren, 1999). A qualidade tornou-se a palavra-chave um pouco por todo o mundo e a necessidade de elevar os standards da educação uma prioridade para todos os governos. Os analistas admitem que o modelo do “mercado social” (Day, 1999) tem dominado o campo educacional em que prevalece uma concepção de ensino orientada para e pelos resultados. A “mercantilização da educação” (Calgren, 1999) inclui metas estandardizadas e predeterminadas obtidas através de um processo linear em que a eficiência e a eficácia emergem como critérios chave para “medir” a sua qualidade. Nesta perspectiva, o ensino é encarado como uma actividade controlada externamente e os professores como técnicos, cuja função se desenvolve numa óptica de implementação de prescrições curriculares, de acordo com uma orientação top-down (Gimeno, 1995). 33 Esta racionalidade técnica contraria uma perspectiva de (re)profissionalização e representa uma visão restrita do profissionalismo docente. A par desta leitura, é possível, no entanto, encontrar na literatura neste domínio, posições que apontam para novos modos de encarar o trabalho dos professores, e, consequentemente, de (re)definir o profissionalismo docente, em que se privilegiam novas formas de relacionamento profissionais associadas a novas e mais abrangentes funções reconhecidas aos professores (D. Hargreaves, 1994; Sachs, 2000). A literatura sobre o ensino tem ainda chamado a atenção para dimensões do trabalho docente que ultrapassam o lado intelectual ou racional. Para além de uma actividade cognitiva, o ensino constitui uma prática emocional (Nias, 2001), o que implica que os professores sejam capazes de conhecer e gerir as suas próprias emoções e as emoções dos outros. Enquanto actividade eminentemente relacional, com uma forte componente de interacção humana, o ensino implica também um propósito moral que se relaciona com o bem-estar (e o desenvolvimento harmonioso) dos alunos (Day, 1999). Deste ponto de vista conhecer as matérias, utilizar os métodos de ensino mais adequados e investigar a própria prática (individualmente ou em grupo) não são aspectos por si só suficientes. Os professores definem (e decidem) o que julgam ser melhor para os seus alunos, por quem são, portanto, responsáveis. Por outras palavras, o ensino significa também cuidado/atenção e inclui um dever moral, o que requer o domínio de destrezas intra e interpessoais e um compromisso ao mesmo tempo pessoal e profissional (Day, 1999). Tendo presentes estas ideias, que marcam, segundo alguns autores, as mais recentes mudanças ocorridas no ensino, convém perguntar de que forma têm afectado o profissionalismo docente. Assim, passarei para a 3ª questão desta intervenção. 3. De que modo tem sido (re)definido o profissionalismo docente? E por quem? A percepção da erosão da autonomia docente (Day, 1999), associada a uma maior burocratização, prestação de contas e controlo, a par do surgimento de tendências gerencialistas na 34 educação (Smyth, 1995), conduziram à emergência da tese da proletarização ou desqualificação do ensino. Esta forma de entender o profissionalismo docente relaciona-se ainda com a tecnicização do ensino e com a fragmentação e intensificação do trabalho dos professores (Gimeno, 1991; Imbernón, 1994). Esta perspectiva co-existe, no entanto, com uma visão mais positiva (e, em certo sentido, pró-activa) da natureza do trabalho docente nos últimos tempos. David Hargreaves, por exemplo, descreve a emergência de um novo profissionalismo (no caso da Inglaterra e do País de Gales), em resultado da “síntese do desenvolvimento profissional e institucional” (1994, p. 423). Nas suas próprias palavras, este novo profissionalismo implica “um movimento para além da autoridade e autonomia tradicional do professor, no sentido de novas formas de relacionamento entre colegas, com os alunos e com os pais. Estas relações estão a tornar-se cada vez mais próximas, mais intensas e colaborativas, envolvendo uma negociação de papéis e de responsabilidades mais explícita” (p. 424). Este movimento resulta do alargamento do trabalho dos professores para além das quatro paredes da sala de aula, para envolver toda a escola em que as prioridades educativas, o planeamento e implementação do currículo e as questões de progressão e de continuidade dos alunos requerem uma maior coordenação por parte dos professores. Assim, enquanto alguns professores se têm sentido mais desafiados no seu profissionalismo, respondendo proactivamente às novas responsabilidades e exigências, outros têm-nas encarado como constrangimentos ao seu trabalho diário (Helsby, 2000). Também em Portugal os professores têm sido confrontados com novos desafios, associados a um discurso reiterada e crescentemente marcado por conceitos como flexibilidade, autonomia e participação, de que são exemplo a introdução de novas áreas curriculares não disciplinares, a definição de competências essenciais para o Ensino Básico, a existência de uma avaliação nacional, a introdução das tecnologias da informação e comunicação e a sua crescente utilização, a gestão flexível do currículo, a preponderância da avaliação formativa ao nível do Ensino Básico (pelo menos ao nível do discurso), etc. Assim, num contexto caracterizado por uma tradição curricular centralizada e centralizadora, os professores, sobretudo ao nível do Ensino Básico, têm testemunhado um movimento que parece 35 apontar para uma maior intervenção e autonomia local e profissional, na medida em que se encaram as escolas como centros educativos (Estrela, 2001) e não como meras agências de transmissão de conhecimentos, o que pressupõe novas formas de encarar o currículo numa perspectiva mais flexível e holística. Se, por um lado, é possível identificar no contexto português uma tendência para uma maior autonomia, flexibilização e até participação dos actores educativos, nomeadamente dos professores, cujas competências extravasam as paredes da sala de aula e a lógica disciplinar e implicam a assunção de novas responsabilidades, por exemplo, ao nível da construção de projectos curriculares e das áreas curriculares não disciplinares (o que pressupõe uma lógica interdisciplinar e uma atitude colaborativa); por outro, a sua formação e oportunidades de desenvolvimento profissional, os recursos disponíveis e as condições de trabalho (aliados, como já mencionei, à forma como a Administração Central gere e “impõe” a mudança) não respondem às exigências colocadas às escolas e aos professores cuja actuação se caracteriza por um conjunto de ambiguidades e tensões (Estrela, 2001; Flores, 2003). Estudos empíricos recentes apontam para posições de alguma ambivalência e até indefinição relativamente ao modo como os professores encaram a autonomia curricular (Morgado, 2003) e à forma como entendem as recentes alterações ao nível da gestão flexível do currículo no Ensino Básico (Flores, 2003). Assim, em termos gerais, nos últimos anos, é possível identificar, na literatura, neste domínio, duas perspectivas opostas. Se, por um lado, existem autores que associam as mais recentes transformações no ensino e no modo de encarar o trabalho dos professores a formas de desqualificação (e desprofissionalização) (Gimeno, 1991; Imbernón, 1994; Smyth, 1995), outros referem-se a tendências que apontam para novas formas de reprofissionalização dos docentes (D. Hargreaves, 1994; McCulloch, Helsby e Knight 2000). Por outras palavras, a existência de tarefas mais amplas para os professores, a maior complexidade das funções que têm de desempenhar, o juízo mais sofisticado que se lhes exige e a tomada de decisão colectiva apontam para formas de reprofissionalização, enquanto que a tendência para uma 36 formação mais pragmática, a redução na tomada de decisão sobre objectivos e propósitos de ensino e a maior dependência, em termos de resultados de aprendizagem pré-especificados, associam-se a uma lógica de desprofissionalização (Hargreaves e Goodson, 1996). Esta breve análise da natureza mutável do trabalho dos professores ilustra a forma como o ensino, e portanto, o profissionalismo docente têm sido (re)enquadrados e revisitados. Os defensores de “novas” formas de profissionalismo sugerem uma visão optimista do modo como os professores têm gerido as mudanças “impostas” mais recentes. A esta situação não está alheia uma maior ênfase noutras dimensões do profissionalismo docente. A participação dos professores no currículo – mais na sua forma do que no seu conteúdo – tem sido um dos principais pontos de análise. Contudo, algumas das perspectivas de encarar o profissionalismo docente, que têm emergido nos últimos tempos, baseiam-se noutras vertentes do trabalho dos professores, nomeadamente na forma como os docentes trabalham nas escolas, em que a colaboração e a tomada de decisão em grupo assumem particular preponderância, aliadas a uma maior ênfase na aprendizagem conjunta e no alargamento do trabalho dos professores (para além da sala de aula e da área disciplinar), para incluir a escola e a comunidade envolvente. A forma como se encara o ensino e os professores (e como eles vêem a sua profissão e se vêem a si próprios enquanto professores) implica uma determinada visão do profissionalismo docente que, como já referimos, tem sido, nos últimos tempos, marcado por posições distintas e às vezes conflituais: “...as alterações na prática operacional do "profissionalismo" reflectem as crescentes complexidades e contradições inerentes ao trabalho dos professores num mundo pós-moderno (...) o seu trabalho encerra ao mesmo tempo um desafio e uma ameaça. Tanto podem ser autónomos, como responsáveis perante outros, independentes como colaboradores, controlar o seu trabalho e não o controlar, centrados no professor como centrados no aluno” (Day, 1999, p. 12). 37 Por outras palavras, os professores podem responder de diferentes modos às mudanças “impostas”, desde a aceitação (passiva) até à participação e pro-activismo, co-existindo, portanto, diferentes visões do profissionalismo docente, ou, nas palavras de Whitty (2000), “diferentes tipos de profissionalismo”. Estas perspectivas encerram diferentes leituras do ensino e do que significa ser professor. Para além do contexto social, político, cultural e económico em que o ensino se situa, o(s) sentido(s) que os próprios professores atribuem ao seu trabalho diário – com as suas potencialidades, constrangimentos e limitações – constituem também aspectos-chave na (re)definição da natureza do profissionalismo docente. Creio que faz sentido, aqui, referir o que Hargreaves e Goodson (1996) evidenciam como sendo uma das questões centrais no estudo do profissionalismo docente: “...o profissionalismo docente é aquilo que os professores e outros experienciam enquanto tal e não aquilo que os decisores políticos e outros afirmam que deveria ser. A experiência do profissionalismo ou a sua negação tem de ser encontrada no estudo do diaa-dia do trabalho dos professores.” Hargreaves e Goodson (1996, pp. 22-23) As orientações externamente impostas (Klette, 2000) não funcionam, de forma simplista, num campo marcado pela ambiguidade, pela incerteza e pela complexidade crescente. A tese da desqualificação e desprofissionalização é, portanto, discutível, assim como as perspectivas que apontam para novas formas de profissionalismo docente através das mudanças introduzidas no ensino, nomeadamente através de uma colaboração “imposta”. Tendo presente que as questões de profissionalismo se inscrevem num dado contexto social, cultural e histórico (e assim deve entender-se, uma vez que se trata de um conceito socialmente construído e, portanto, marcado por alguma complexidade e até controvérsia, resultado da confluência e coexistência de diferentes discursos e análises), parece-me ainda que faz sentido sublinhar o que Andy Hargreaves (2000) denomina da 4ª era do profissionalismo docente – a era pós- 38 profissional ou pós-moderna nas suas próprias palavras – e que se caracteriza por uma luta entre forças e grupos que preconizam formas distintas (e até contraditórias) de encarar o trabalho dos professores. Citando o autor, “a quarta era [do profissionalismo docente] que estamos a viver encontra-se marcada por uma luta entre forças e grupos que pretendem desprofissionalizar o ensino e outras forças e grupos que procuram redefinir o profissionalismo docente e a aprendizagem profissional de forma mais positiva e de acordo com princípios modernos que são flexíveis, abrangentes e inclusivos” (p. 153). O que significa ser professor hoje? Que desafios são colocados às escolas e aos professores e que repercussões provocam no seu trabalho diário? Quais são os aspectos que se destacam (e que os professores destacam) na (re)definição da natureza do trabalho docente nos últimos anos? Que dimensões do seu profissionalismo estão a ser ameaçadas? E quais estão a ser promovidas? Como se vêem os professores enquanto profissionais e como é que os outros os vêem? Estas são algumas interrogações que podemos fazer para discutir a problemática do profissionalismo docente. Creio que, a este respeito, é importante referir alguns resultados de um estudo (Flores e Viana, 2004), recentemente conduzido por mim e por outra colega da Universidade do Minho (estudo esse que aliás se integra num projecto de investigação mais vasto realizado em parceria com a Universidade de Nottingham e com professores ingleses). Este estudo pretendeu analisar e compreender a(s) forma(s) como os professores (portugueses e ingleses) entendem as mais recentes mudanças ocorridas no ensino, bem como os seus efeitos no modo como encaram o profissionalismo docente e a(s) sua(s) identidade(s) profissional(ais). Quando questionados sobre as dimensões definidoras do profissionalismo, os professores portugueses identificaram, por ordem decrescente de importância: 1. Cuidado/Atenção 2. Comprometimento/Dedicação 39 3. Aprendizagem Contínua 4. Culturas Colaborativas 5. Juízo Discricionário 6. Propósitos Morais e Sociais 7. Complexidade das Tarefas É ainda interessante notar quais as dimensões que, segundo os mesmos professores, se encontram ameaçadas no quadro das mais recentes alterações introduzidas no ensino: Juízo discricionário, Propósitos morais e sociais, Comprometimento/Dedicação, Cuidado/atenção, e aquelas que estão a ser promovidas: Complexidade das tarefas, Culturas colaborativas, Aprendizagem contínua. Estes dados podem suscitar-nos algumas reflexões, sobretudo no que diz respeito ao modo como os professores vêem actualmente o seu trabalho e a forma como entendem as implicações das alterações mais recentes na (re)definição do seu profissionalismo. Parece-me, de igual modo, pertinente referir que, quando se fala de motivação (que é um aspecto central quando se aborda o modo como se está na profissão), os professores referem que, ao longo dos últimos 3 anos, a sua motivação: diminuiu (37%), aumentou (14 %) e manteve-se (49 %). Quanto à Burocracia/Controlo Externo/Crítica Pública, os professores referem que aumentou a burocracia (95%), aumentou o controle sobre os professores (69%) e aumentou a prestação pública de contas e crítica aos professores (96%). Creio que vale também a pena referir alguns temas centrais que emergem dos resultados deste projecto de investigação (Flores e Viana, 2004). Assim, ressaltam como aspectos positivos (e estes são apenas alguns): • Reconhecimento de características do profissionalismo docente (culturas colaborativas e aprendizagem contínua); • Perspectiva ecológica do ensino e da aprendizagem (multidimensionalidade do processo de aprendizagem); 40 • Entendimento mais amplo dos papéis/funções dos professores e das escolas; • Entendimento da escola enquanto unidade organizacional que envolve os intervenientes num fim comum; • Maior consciencialização do papel do professor enquanto agente de mudança; • Reconhecimento da importância da avaliação enquanto factor de motivação e de valorização do profissionalismo docente. Quanto aos constrangimentos destacam-se os seguintes: (são apenas alguns), • Ausência de uma visão clara que conduz a atitudes ambíguas e paradoxais; • Falta de articulação no processo de tomada de decisão que contraria a lógica integrada de currículo; • Falta de (in)formação, de comunicação recursos para as escolas e para os professores; e de • Cultura profissional marcada pelo isolamento e “cultura da solidão” (falta de oportunidades ou de mobilização/valorização do trabalho conjunto como meio de aprender a melhorar as práticas/escola); • Burocracia, mobilidade docente, fadiga e falta de motivação. De um modo geral, os resultados apontam para a existência de posições contraditórias por parte dos professores, quando se reportam às alterações mais recentes no seu trabalho. É possível identificar alguma ambivalência e ambiguidade na forma como entendem o seu profissionalismo, que surgem associadas à falta de referentes claros, a uma certa “cultura de solidão”, a uma visão restrita das lideranças da escola, à ausência de apropriação 41 do sentido e do processo de mudança (e dos seus conceitoschave) e à coexistência de dois níveis de discurso: um, que se cola às expectativas, exigências e linguagem das políticas curriculares; outro, que se distancia delas e que se inscreve nos contextos e práticas curriculares dos professores, donde emerge uma “involuntária” resistência à mudança, decorrente de uma atitude individualista muito presente nas culturas profissionais. Podíamos discutir, aqui, outras questões e outros temas relacionados com a temática do profissionalismo docente. Procurei deixar algumas pistas e sugestões para reflectirmos sobre o que significa ser professor hoje, sobre o modo como se está na profissão, sobre as dimensões e aspectos do trabalho das escolas e dos professores que têm afectado o seu profissionalismo, com consequências para a reconstrução das suas identidades profissionais (que aqui não tive oportunidade de desenvolver). São várias as dimensões e as variáveis que confluem e interagem na (re)definição do profissionalismo docente. No entanto, como já referi anteriormente, para além do contexto em que o ensino se situa, o(s) sentido(s) que os próprios professores atribuem ao seu trabalho diário – com as suas potencialidades, constrangimentos e limitações – constituem também aspectoschave na (re)definição da natureza do profissionalismo docente. Como sugerem McCulloch, Helsby e Knight (2000, p. 118): “A melhoria da educação depende dos professores quererem (ou não) fazer a diferença. Depende da forma como eles se sentem (ou não) profissionais. Nem elevar os standards através da regulamentação, nem profissionalizar através da prescrição resultam. Os professores têm poder no sentido em que eles têm de querer melhorar as coisas para que a melhoria aconteça.” Referências Calgren, I. (1999) Professionalism and teachers as designers, Journal of Curriculum Studies, 31 (1), pp. 43-56. Day, C. (1999) Developing Teachers. The Challenges of Lifelong Learning (London, Falmer Press). Esteve, J. M. (2000) The Transformation of the Teachers’ Role at the End of the Twentieth Century: new challenges for the future, Educational Review, 52 (2) pp. 197-207. 42 Estrela, M. T. (2001) Questões de Profissionalidade e Profissionalismo Docente, in M. Teixeira (org.) Ser Professor no Limiar do Século XXI (Porto, ISET), pp. 113-142. Flores, M. A. (2005) Teachers’ views on recent curriculum changes: tensions and challenges The Curriculum Journal (em publicação). Flores, M. A. e Viana, I. C. 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Analisar-se-ão algumas formas de promover a autonomia da aprendizagem do professor ao longo da sua vida profissional e de transferir para o processo formativo dos professores os princípios decorrentes do construto da autoregulação da aprendizagem. Função do aprendizagem professor enquanto organizador da Nos últimos anos, surgiram diversas investigações e artigos incidindo na profissão docente considerada como um todo e em aspectos concretos a ela respeitantes, nomeadamente, acerca dos seus papéis ou funções, da profissionalização, do desenvolvimento profissional, dos modelos referentes à formação inicial e contínua, do “stress” dos professores… Constatamos que, nestes últimos tempos, à escola e particularmente aos professores, têm sido delegadas “todas” as problemáticas ligadas aos jovens. No fundo, a escola, tem sido a instituição a quem é exigida a responsabilidade pela formação escolar, social e pessoal das futuras gerações. É indispensável que a escola reflicta sobre a sua função, pondo fim a um excesso de acumulação de funções. “Refira-se, a título de exemplo, os discursos sobre as funções docentes na escola actual, funções tão variadas complexas e exigentes, que originam sentimentos 45 de impotência e frustração nos profissionais, sobretudo quando confrontam o muito que se lhes pede com o pouco que se lhes dá para desempenharem essas funções” (Estrela, T., 2001). Ao mesmo tempo que se responsabilizam os professores por essa multiplicidade de funções, pode-se estar a afastar e/ou desvalorizar a função do professor enquanto organizador da aprendizagem, que é aquela que melhor caracteriza a profissão docente. Esta função implica um professor construtor do currículo no seu sentido lato, quer ao nível da sala de aula, quer ao nível da escola. Os professores de qualquer nível educativo desenvolvem essencialmente funções docentes. A docência deve constituir o núcleo aglutinador do seu trabalho. Para suportar esta opção da escola na sua função de organizadora da aprendizagem, é necessário o trabalho em parceria com outras instituições. O trabalho em parceria não significa passar a responsabilidade para outros, mas sim articular diversos níveis de responsabilidade para levar em frente tarefas cada vez mais complexas e exigentes. Não se trata aqui de defender a substituição da função da família e da escola por outra(s) instituição(ões), mas sim de redefinir as responsabilidades de cada uma e de co-responsabilizar a comunidade educativa através da constituição de parcerias para se poder atender às exigências do mundo contemporâneo. Princípios decorrentes do construto da autoregulação da aprendizagem para a formação dos professores Para assumir os desafios que as mudanças sociais acarretam, necessitamos de um profissional, que podemos qualificar de estratégico. O papel docente é determinado pela acção conjunta da autocrítica dos professores, pelos requisitos sociopolíticos e pela evolução do próprio sistema educativo. Esta mudança obriga a uma contínua tomada de decisão e a uma formação permanente. 46 Nos nossos trabalhos (Veiga Simão, 2002, 2004), temos aplicado os princípios subjacentes à concepção das estratégias de aprendizagem (consciência, intencionalidade, auto-regulação) ao processo formativo dos professores. Definimos estratégias de aprendizagem como processos de tomada de decisão (conscientes e intencionais), pelos quais o aprendente escolhe e recupera, de maneira organizada, os conhecimentos (declarativos, processuais e atitudinais) de que necessita para completar um determinado pedido ou objectivo, dependendo das características da situação educativa na qual se produz a acção. Importa destacar que o conceito de estratégias de aprendizagem no domínio da educação tem sido explicitado, sobretudo, a partir da sua distinção com o de técnicas de estudo. Há que sublinhar que as estratégias de aprendizagem serão sempre conscientes e intencionais, dirigidas para um objectivo relacionado com a aprendizagem, ao passo que as técnicas de estudo podem ser utilizadas de forma mais ou menos mecânica, sem que, para a sua aplicação, exista um propósito de aprendizagem por parte de quem as utiliza (Veiga Simão, 2002). Monereo e al. (2001) enfatizam que, para favorecer os processos da aprendizagem autónoma de qualquer conteúdo, se exige que os alunos sejam: (i) intencionais, perseguindo um objectivo; (ii) conscientes, no sentido em que são objecto de supervisão e de regulação metacognitiva constante, para não se afastarem excessivamente do(s) objectivo(s) e (iii) sensíveis às variáveis relevantes do contexto de ensino-aprendizagem, dado que o aluno deverá responder pela aprendizagem que produziu com determinado nível de exigência e perante determinadas condições. Consideramos assim ser necessário pensar uma formação contínua de professores que tenha em conta o professor como aprendente e como ensinante estratégico e que lhe forneça instrumentos para interpretar e analisar as situações profissionais em que actua e para tomar decisões que lhe permitam enriquecer a sua formação. Conceptualiza-se o professor estratégico como um profissional com competências de regulação para planificar, orientar e avaliar os seus próprios processos cognitivos de aprendizagem dos 47 conteúdos a ensinar ou relacionados com a sua actuação docente. A regulação é chave no conceito de estratégia, porque implica reflexão consciente e controlo permanente do processo de aprendizagem (planificação, realização da tarefa, avaliação da sua actuação) e porque a sua aplicação consciente origina um tipo de conhecimento, o condicional ou estratégico. Por conseguinte, devemos pensar o projecto de formação numa dupla vertente: a) o professor como "aprendente" seleccionando, elaborando e organizando a informação que tem de aprender; b) o professor como "ensinante" planificando a sua acção docente, de modo a oferecer ao aluno um modelo e um guia de como utilizar, de maneira estratégica, os procedimentos de aprendizagem. É pois indispensável que os professores se comprometam com o seu desenvolvimento profissional. Podemos definir desenvolvimento profissional como a intenção sistemática do professor de melhorar a sua prática e os conhecimentos profissionais docentes, de forma a aumentar a qualidade do seu trabalho. “O desenvolvimento profissional envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as actividades conscientemente planificadas, realizadas para o benefício, directo ou indirecto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula.” (Day 2001). As exigências actuais do processo de ensino e de aprendizagem requerem, para poderem ser bem sucedidos, professores reflexivos e analíticos sobre as suas próprias concepções e práticas. Quando falamos de desenvolvimento profissional no contexto de trabalho, falamos necessariamente das aprendizagens que os professores aí fazem. O conceito de desenvolvimento profissional, embora seja mais inclusivo do que o de aprendizagem profissional, não se separa deste. O termo 48 desenvolvimento implica a ideia de continuidade, de evolução, incompatível com a visão mais tradicional de justaposição entre uma formação inicial e o aperfeiçoamento profissional. O desenvolvimento profissional é o resultado de um processo contínuo de aprendizagem, num dado contexto, no sentido de adquirir um todo coerente de conhecimentos, perspectivas, atitudes e um repertório de acções, de que o professor necessita para desempenhar a profissão. Para tal, os professores devem adquirir uma compreensão profunda de princípios cognitivos e motivacionais da aprendizagem e do ensino. Para atingir este propósito, os formadores de professores podem modelar e promover a aprendizagem auto - regulada com os futuros professores, seus estudantes. A aprendizagem auto-regulada é caracterizada por três características centrais: consciência do pensamento, uso das estratégias e a manutenção da motivação. “Nestes tempos de mudança, os professores precisam de formadores de professores que falem, de forma activa, por eles, que os impliquem em desafios intelectuais, que sejam eles próprios reflexivos, que proporcionem apoio moral e que lhes relembrem a importância de se tornarem e de se manterem professores sempre determinados em “fazer a diferença” na vida das crianças, jovens e alunos” (Day 2003). Cada indivíduo possui um sistema pessoal de aprender que foi sendo construído progressivamente, de maneira autónoma, ao longo dos anos. Contudo, é possível ajudar os aprendentes na construção desse sistema pessoal de aprender. O construto da aprendizagem auto-regulada veio contribuir para reforçar o protagonismo do indivíduo, tornando-o num participante activo e autónomo no processo de aprendizagem. A aprendizagem auto-regulada é percebida (Zeidner, Boekaerts e Pintrich, 2000) como um processo regular do comportamento que envolve a definição de objectivos e que dirige o comportamento para a concretização desses objectivos. Zimmerman (1989) considera que os alunos podem ser descritos como auto-regulados, tendo em conta o grau em que são metacognitiva, motivacional e comportamentalmente activos nos 49 seus próprios processos de aprendizagem. Um dos propósitos da aprendizagem auto-regulada passa por conferir um papel central ao uso de estratégias, às atribuições dos indivíduos e à sua percepção de competência, envolvendo múltiplos processos, tais como definição de objectivos, planeamento estratégico, recurso a estratégias para organizar, codificar e fornecer informação, monitorização e metacognição, controlo da acção e da volição, gestão efectiva do tempo, crenças de automotivação (autoeficácia, expectativas dos resultados, interesse intrínseco, orientação dos objectivos...), avaliação e auto-reflexão, (Zimmerman, 2000; Schunk e Ertmer, 2000). A aprendizagem é um processo dinâmico e aberto que requer actividades cíclicas por parte do aluno e que ocorre em três fases principais: fase prévia, controlo volitivo e auto-reflexão. Paris e Winograd (2001) mencionam um conjunto de princípios que descrevem como é que os professores se podem envolver na aprendizagem auto-regulada (o professor como aprendente) e o que é que podem fazer para promover a auto-regulação nos alunos (o professor como ensinante). Estes autores definem doze princípios da aprendizagem auto-regulada, organizados em quatro categorias gerais (Quadro 1), que podem ser usadas, quer pelos formadores de professores, quer por estes últimos na sala de aula. Apontam, no que se refere à categoria autoavaliação, como os professores podem analisar os seus próprios estilos da aprendizagem, avaliar a sua própria compreensão, e modelar a monitorização cognitiva. Na categoria auto-gestão, enfatizam como os professores podem promover orientações de objectivo do conhecimento, tempo e gestão de recursos e o uso construtivo do fracasso. A terceira categoria apresenta algumas estratégias/métodos para ensinar os alunos a auto-regularem a sua aprendizagem (auto-regulação), tais como a instrução directa, a discussão metacognitiva, a modelagem e autoavaliação do progresso. A última categoria discute várias maneiras de ajudar os estudantes a darem sentido aos seus percursos educacionais pessoais e darem forma à sua identidade como estudantes bem sucedidos que participam numa comunidade de aprendentes. 50 Quadro 1 Princípios decorrentes do construto da auto-regulação da aprendizagem Categorias: Auto-avaliar. A análise de si próprio leva ao conhecimento mais profundo da aprendizagem Auto-gerir pensamento, esforço e afecto. Promove abordagens flexíveis na resolução de problemas que sejam adaptáveis, persistentes, autocontroláveis, estratégicas e orientadas para uma finalidade/meta. Ensinar a auto-regular a aprendizagem. Pode ser feito de diversas maneiras. Auto-regulação. Está entrelaçada nas experiências narrativas e na identidade de cada indivíduo. (adaptado de Paris e Winograd, 2001) Em síntese, para ensinar os alunos a empregar estrategicamente os seus recursos, é necessário que, previamente, o professor seja capaz de aprender e ensinar, também estrategicamente, os conteúdos curriculares. Para isso, defendemos a transferência para o processo formativo dos professores dos princípios subjacentes ao construto da auto-regulação e à concepção das estratégias de aprendizagem, que implicam consciência, intencionalidade, sensibilidade ao contexto, controlo e regulação das actividades. Acreditamos que podemos mobilizar a capacidade auto-reflexiva, conjugando uma formação específica do âmbito das estratégias de aprendizagem com toda a actividade do professor, conducente ao reconhecimento das razões, dos pressupostos, dos fundamentos e do sentido das suas opções, do seu agir e dos produtos que daí resultam (Veiga Simão, A. M., 2002, 2004). Promover competências para a autonomia da aprendizagem do professor que favoreçam o seu envolvimento profissional 51 Que sociedade se irá configurar a médio e a longo prazo? Que tipo de conhecimentos ou competências deverão adquirir os professores para dar resposta à “sociedade do conhecimento” que nos imunda? O sistema educativo requer, na actualidade, professores com um elevado nível de capacidade de actuação autónoma. Não só devem, os professores, ter capacidade de actuação autónoma, como se espera que a desenvolvam nos seus alunos. O desenvolvimento quotidiano do ensino é influenciado por inúmeras componentes de natureza psicológica, sociológica, biológica…, sendo inevitável que o professor se adapte permanentemente. Sublinhamos, então, algumas das competências que têm sido referenciadas e debatidas, promotoras da autonomia e facilitadoras da adaptação constante. Quadro 2 Competências Aprender a ensinar Aprender e pensar Pressupostos Reflexão no centro das actividades de aprendizagem/ formação Enfoques que promovem -ensino estratégias aprendizagem Ideia(s) central(ais) de de -concepções sobre o ensino e a aprendizagem; concepções sobre a motivação na aprendizagem -processos sistemas avaliação A investigação científica como estratégia para desenvolver o conhecimento. Construção de diários, portfólios, auto relatos. e de -concepções sobre o currículo. Cooperar Interacção entre pares/profissio nais como -constituição parcerias de -constituição equipas de de 52 A investigaçãoacção, investigação colaborativa como estratégia para Comunicar Gerir as emoções / ser empático fonte de conhecimento trabalho Comunicação do conhecimento através da exposição, argumentação e defesa para o poderem recuperar de forma não artificial -criação de espaços de comunicação para confronto de perspectivas e aquisição de competências argumentativas Compreensão /perceber o estado emocional do outro e de nós próprios para poder comunicar -análise das “leituras” sobre a situação emocional do outro (expectativas, motivações e estratégias), mas também dos nossos próprios estados emocionais e sua regulação -cooperaçâo através da acção mútua e da entreajuda promover a mudança de atitudes e a produção de novo conhecimento e gerir socialmente o conhecimento A promoção de grupos de auto e hetero formação, grupos de estudo, círculos de estudo, oficinas de formação … -aposta em situações grupais de comunicação sobre tomadas de decisão -promoção de momentos para se colocar-se no lugar/papel do outro, utilizando o role-playing 53 A partilha/reflexão de êxitos e fracassos, estabelecendo vínculos com os outros, como ajuda para aprender a regular/controlar as emoções Ser crítico Construção do conhecimento a partir das diversas perspectivas -concepção de momentos para construir a sua perspectiva e adoptar uma posição crítica A aposta na investigação como via privilegiada para adquirir o conhecimento -desenho de experiências de aprendizagem favoráveis a essa construção Automotivar-se Fixar as suas próprias metas, auto gerir as suas motivações -concepção de momentos para ajudar a modificar os motivos, a gerar novas metas de aprendizagem, também como uma meta orientadora da formação O envolvimento em projectos de intervenção/formaç ão (novas práticas) como via de implicação, forma de auto-motivação A escola pode ser um lugar onde os professores desenvolvam a sua capacidade para responder às grandes interrogações educativas e produzir um conhecimento útil para todos. “Da mesma forma que as condições de trabalho na sala de aula afectam a capacidade de professores proporcionarem as melhores oportunidades de aprendizagem para os alunos, também a cultura da escola representa um apoio positivo ou negativo para a aprendizagem dos seus professores” (Day 2003). Brubacher, Case e Reagan (2000) consideram que o núcleo da cultura da escola que lhe permite acolher um profissional com um novo perfil são os conceitos de reflexão e de indagação. As consequências de uma determinada forma de conceber estes conceitos abarcam todos os âmbitos da escola, desde o currículo à organização. O processo de reflexão deve ser considerado como um contínuo de distintos níveis de reflexividade e abarca desde a reflexão sobre a tecnologia educativa à reflexão sobre os fundamentos éticos do ensino. Uma boa prática depende de uma 54 base sólida de experiência e a reflexão sobre a prática com referentes teóricos pode contribuir para o desenvolvimento dessa base de experiências nos professores. Para Brubacher, Case e Reagan (idem), um dos aspectos essenciais da cultura da escola que facilita o desenvolvimento profissional dos professores no sentido da reflexividade é a indagação. Esta é encarada como um processo que serve para reflectir sobre valores, obter informações sobre alternativas e construir, a partir delas, novas práticas educativas. Segundo o critério adoptado por Bogdan e Biklen (1994), a indagação distingue-se da investigação pela sua finalidade (prática) e pelos seus promotores (os professores). Os envolvimentos na investigação – acção, na observação participada, entre outros, são exemplos de formas dos professores se implicarem na indagação. A investigação como uma estratégia de ensino, conjuntamente com a reflexão crítica, devem constituir-se como parte integral da formação de profissionais do ensino. Estrela (2002) reconhece a complexidade da formação contínua que está fundamentada em problemáticas políticas e filosóficas. Segundo a autora, uma formação pedagógica adequada deve estar centrada no autoconhecimento do professor, tendo a investigação como estratégia importante. A formação baseada na investigação parece ser a melhor maneira para se obter uma ligação entre a teoria e a prática, como também para preparar o professor a examinar circunstancias complexas relacionadas com os aspectos profissionais que, por sua vez, estão inseridos em contextos sociais e institucionais. Este advogar do envolvimento por parte dos professores em estratégias formativas, com base na investigação, requer condições básicas, tais como tempo, espaço e meios, que facilitem a sua realização e o funcionamento de grupos de autoformação. Investigação e prática estão intrinsecamente relacionadas e isto necessita ser enfatizado e ser parte integrante no desenvolvimento profissional dos professores. Para resolver problemáticas complexas no dia-a-dia da escola/sala de aula, uma combinação entre conhecimento teórico e prático torna-se essencial. Neste sentido, os professores devem ser preparados para terem uma atitude constante de investigação das suas 55 práticas profissionais. Faz então sentido uma cultura de escola que ofereça oportunidades para a reflexão crítica e a indagação constante. Concluindo: os desafios referenciados apontam para a necessidade de os professores se darem conta de que os reptos educacionais que se colocam à educação exigem novas formas de organização do trabalho pedagógico, o que requer novas maneiras de encarar o ensino e a aprendizagem ao longo do processo formativo dos professores e a ênfase no valor do ensino e da investigação. A ideia de considerar a formação como desenvolvimento profissional, centrada predominantemente nas práticas de sala de aula e da escola, significa que se reconhece o carácter profissional específico dos professores e também a existência de um espaço destinado a desenvolver a profissão. Na perspectiva de Hargreaves (1994, in Day, 2003), as alterações constantes da nossa sociedade implicam um novo profissionalismo, que se revela na crescente capacidade reflexiva que os professores estão a demonstrar, confrontando sistematicamente as práticas com a teoria num desenvolvimento profissional contínuo. Assim, quando se enfatiza a figura do professor estratégico e crítico, é no sentido de se considerar que os professores podem ser verdadeiros agentes sociais, planificadores e gestores do ensino/aprendizagem. Referências bibliográficas Bogdan, R. e Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Uma introdução à teoria e aos métodos. Nº12 Colecção Ciências da Educação. Porto Editora. Brubacher, J. W., Case, C. W. e Reagan, T. G.(2000). Cómo ser un docente reflexivo. La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. Barcelona: Gedisa Day, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores. Porto: Porto Editora Day, C. (2003). 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New York: Academic Press. 57 O Futuro da Escola Pública em Portugal – Que papel para os Agrupamentos de Escolas? Apresentação das Actas do Seminário de 2003 Joaquim Machado, Professor Doutor 58 Joaquim Machado Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho O problema que atravessa o Seminário organizado pelo Centro de Formação Francisco de Holanda, em Guimarães, em 2 de Março de 2004, problematiza Que Papel para os Agrupamentos de Escolas?, mas considera esta questão geradora instrumental, relativamente a um tema mais geral: O Futuro da Escola Pública em Portugal. Na verdade, a problemática dos Agrupamentos de Escolas integra um campo mais vasto de medidas políticas no domínio da educação e comporta aspectos diversos: a articulação entre níveis e ciclos de escolaridade básica, a sequencialidade do percurso educativo dos alunos, o regime de gestão e autonomia das escolas, o reordenamento da rede escolar do 1º ciclo do ensino básico e a expansão da rede pré-escolar. O debate sobre os Agrupamentos mobiliza, pois, argumentos relativos à pedagogia, ao currículo, à organização e à gestão escolar. Acontecem, porém, as questões pedagógicas. Mas o matiz específico deste Seminário é atravessado pela tensão entre as suas potencialidades pedagógicas – onde se incluem a quebra do isolamento, a potenciação da troca de recursos e a criação de sinergias – e as questões organizacionais e administrativas – têm que ser verticais?, podem ser horizontais? É correcto fazer tábua rasa da lógica de matriz e impor um modelo único? Deve ter-se em conta as dinâmicas e lógicas locais? Face a esta tensão e ao pathos que ela comporta, pergunta-se se os Agrupamentos de escolas contribuem para a construção de uma escola pública de qualidade ou, pelo contrário, ajudam a aprofundar a sua crise. Pergunta-se, enfim, se estamos perante uma solução ou um problema. Embora a questão seja colocada como um dilema – solução ou problema – nós preferimos considerá-la como tensão e afirmar a possibilidade de considerarmos como solução e problema. Para isso, convidamos o leitor a “revisitar” aquele Seminário através das suas Actas. O Seminário foi pensado com uma conferência de abertura, que ocuparia a parte da manhã, seguido de um painel na parte da tarde. Porém, o Senhor Secretário de Estado da Administração 59 Educativa achou por bem expandir o seu discurso de abertura e expor o que considera serem os desafios que se colocam às escolas e à educação em Portugal. Assim, podemos hoje contrastar as racionalidades que subjazem, quer à acção pedagógica e administrativa, quer às interpretações dos actores, sejam eles políticos, gestores, professores ou investigadores. Comecemos, pois, pelo painel da tarde – Agrupamento de escolas – entre as lógicas administrativa e pedagógica – cujos membros procuraram responder a questões sugeridas pela organização, das quais destacamos duas: Que papel para os Agrupamentos na nova orgânica do Ministério da e Os agrupamentos deveriam ser Educação11? implementados só depois de estar elaborada a carta escolar concelhia? Importa, por agora, reter que a visão da administração não é necessariamente uma “visão administrativa”, como sugere o título da comunicação de Lino Ferreira, embora se sublinhe a “proposta musculada” de verticalização dos agrupamentos” pág. 48), cuja legitimação assenta no pressuposto de que a sequencialidade “não pode começar no 1º ano e terminar no 4º ano de escolaridade” (p. 49). Pois não! Nem no 9º, nem no 11º, como parece querer responder Adelino Oliveira (p. 59). De facto, os agrupamentos têm a ver com a sequencialidade educativa, mas ela não se esgota no modelo organizacional, como se pode constatar pela “descontinuidade educativa” que a mobilidade docente introduz “no coração da relação pedagógica” (João Formosinho & Júlia Oliveira-Formosinho, 2000) e que, neste ano lectivo, foi agravada com as peripécias do concurso de professores. Aos Agrupamentos Verticais subjaz a ideia de que a uma escolaridade obrigatória de nove anos deve corresponder uma escola básica de nove anos. Curiosamente, estamos perante uma medida “imposta” (diriam membros do painel) por um Governo que propunha um ensino básico de seis anos, ideia que merece problematização e debate, simultaneamente com a do alargamento da escolaridade obrigatória de doze anos, de forma 11 Estamos a referir-nos ao XV Governo Constitucional, de que David Justino foi ministro da Educação. Abílio Morgado era Secretário de Estado da Administração Educativa. 60 a distinguirmos o que é obrigatório e, dentro do obrigatório, o que é básico e o que é secundário (mesmo que obrigatório!). A visão da autarquia procura os seus pontos de apoio nos fundamentos e princípios do Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de Maio (pp. 53-54), enuncia vantagens dos agrupamentos de escolas e assinala alguns constrangimentos. Constata que “há cada vez mais dependência”, que “a autonomia é uma miragem” (p. 55) e que não está a ser conseguido um dos fundamentos legitimadores, a “quebra do isolamento”. Curiosamente, avança com uma crítica ao facto de as escolas estatais não estarem representadas no Conselho Municipal de Educação – a autarca prefere aqui a designação que o precedeu (Conselho Local de Educação) com outros pressupostos (Machado, 2004) – e argumenta que as “escolas são unidades” organizacionais e que, por isso, “as escolas deveriam estar representadas e não os docentes, e não faz sentido [...] que estejam as escolas privadas e não estejam as escolas públicas” (p. 57). Este é, com efeito, um ponto sensível que esteve em debate e cujos referenciais teóricos justificam o “sentido” ou “sem sentido” desta e de outras medidas políticas. Também a perspectiva dos actores no terreno diz-nos que as razões pedagógicas enunciadas – sequencialidade, projecto educativo comum (“único”, pode ler-se na p. 62) – precisaram de esperar pela resolução dos problemas administrativos do Primeiro Ciclo: em primeiro lugar, constituir “unidades administrativas” e esperar que estas se transformem em “unidades pedagógicas” (p. 62). Adelina Paula dá conta da “parte burocrática” dos Jardins de Infância e das Escolas Básicas do Primeiro Ciclo que foi assumida pelos serviços Administrativos da EB 2,3 e pelo Conselho Executivo, sem que isso tivesse significado aumento de custos (p. 63). Custos financeiros, entenda-se. Esta racionalização foi conseguida por um processo de implementação de tipo top-down – tal como noutros agrupamento, como mostra o estudo de Manuel Flores – e aparentemente com êxito. A dificuldade parece estar em fazer corresponder a esta “unidade administrativa” uma “unidade pedagógica”, como se pretendia, quando sabemos que, na problemática dos agrupamentos, se jogam realidades bem 61 complexas como as identidades profissionais e as culturas organizacionais. Curiosamente, no entanto, se as vantagens encontradas estão nos objectivos que presidiram à constituição dos agrupamentos – e, portanto, são apenas vantagens esperadas (p. 64) –, as desvantagens são precisamente os problemas que levaram à sua constituição – dispersão das escolas, desigualdade de recursos – bem como os problemas que os agrupamentos verticais comportam: 1) tendência à uniformização da organização do trabalho pedagógico: “esta diferenciação do trabalho desenvolvido em cada ciclo tende a ser anulada” (p.64); “a existência de um projecto educativo único” (p.62); e 2) tendência à diluição da ”identidade de cada escola, de cada contexto” (p. 64). A constituição de agrupamentos deixa-se, pois, atravessar, por várias tensões: - o impulso exterior à sua criação e as dinâmicas internas que se esperam para a consecução dos objectivos esperados, para que de uma inovação instituída se desenvolva uma inovação instituinte; - a diversidade pedagógica – monodocência e currículo globalizante, por um lado, e pluridocência e currículo por disciplinas, por outro – e a tendência uniformizante, cujo sentido advém da escola grande (a EB 2,3 e daquilo que Almerindo Afonso chama as “hierarquias implícitas” (p. 77). Estas duas tensões estão, refere este académico, na base da “visível demonstração da incapacidade de muitas escolas construírem consensos mínimos entre os actores educativos”. A partir destes horizontes abertos pelo painel, será possível perceber o alcance das “dez constantes das políticas educativas” (pp. 18-19) enunciadas por Abílio Morgado, secretário de Estado da Administração Educativa. Retenhamos a 7ª e a 8ª “constantes", onde se afirma que a eficiência e a eficácia na execução das políticas educativas depende da disponibilidade de 62 meios e que a componente pedagógica deve sobrepor-se à componente administrativa, mas que é desta que depende o sucesso daquela. Esta 8ª “constante” não parece ser confirmada pelos testemunhos dos actores no terreno presentes no painel. Melhor dizendo, quando ela se confirma, não é pelos objectivos esperados, mas pela sua não concretização. Torna-se, no entanto, clara esta 8ª “constante”, quando são enunciados os “objectivos” dos Agrupamentos, na óptica deste governante e do governo em que se integrava. Destaco o 2º e o 3º: 2º) Organizar o sistema educativo pela concentração das unidades de gestão, que serão as interlocutoras do governo; 3º) Partilhar um sistema de informação de gestão e uniformizar os procedimentos administrativos básicos do funcionamento das escolas, pela implementação de “formações muito práticas, formações vocacionadas para a gestão específica das Escolas” (p. 25), a que reduz a “profissionalização da gestão”, garantida, não já por processo electivo, mas por concurso público. Enfim, à lógica associativa contrapôs-se a eficácia e é esta “lógica estabelecida” que espera que dos agrupamentos nasçam projectos educativos. Esta subversão de lógicas faz da escola uma sub-unidade de gestão e já não coloca a origem dos agrupamentos, no projecto pedagógico comum que lhe devia anteceder. Licínio Lima sublinha, nesta reengenharia administrativa e organizacional, o abandono da lógica de construção de baixo para cima, das periferias para o centro, problematiza o que se quer dizer quando se fala de “autonomia da escola”, contrapondo o reforço da autonomia e o reforço do controlo central sobre as escolas, para mostrar: 1. “A questão dos agrupamentos é [...] uma questão política estrutural”(p.39), que, ao deslocalizar os órgãos de gestão da escola para a sede do agrupamento, faz da escola-sede do agrupamento “o primeiro nível de controlo centralizado desconcentrado sobre as escolas” (p. 41), situado entre as escolas e o coordenador da área educativa, deixando de fora das 63 fronteiras física e simbólica de cada escola a sua direcção. A escola-sede ganha em centralidade, enquanto os Jardins de Infância e as Escolas Básicas do Primeiro Ciclo ganham em subordinação e em estatuto ainda mais periférico, gozando de menor nível de autonomia, (mesmo em relação à gestão corrente, em que estão mais imediatamente dependentes da escola-sede). A intervenção de Licínio Lima desvela, assim, a conflitualidade entre a centralidade educativa da escola e o seu estatuto periférico do ponto de vista administrativo, não se deixando emaranhar por uma retórica que exorciza o centralismo (concentrado) para, em nome da autonomia da escola, primeiro desconcentrar e, depois, recentrar por reconcentração (p. 40). É à luz desta política de recentração por reconcentração que ganham sentido as medidas que visam a criação da dimensão necessária, através da “concentração da rede” para “requalificar o primeiro ciclo do ensino básico” (p. 26), a racionalização do financiamento da escola pública, que manteria nas mãos do Ministério da educação “o processo de diálogo financeiro com as escolas” e o sistema de colocação de professores. Estes constituem, sem dúvida, indicadores importantes para aquilatar os níveis de autonomia das escolas, nomeadamente daquelas que, entretanto, venham a “contratualizar” a sua autonomia com o Ministério que as tutela. A intervenção de Licínio Lima e de Abílio Morgado convidam a pensar onde estão os problemas e onde procurar as soluções: participação, colegialidade, democracia, por um lado; gestão, racionalização, modernização, por outro. É na sobrevalorização de cada um destes pólos e das concepções de sociedade que elas transportam que se afastam os contributos da manhã para o debate. Convidei o leitor para uma “visita” ao Seminário. Deixei-o na antecâmara. Convido-o, agora, e exorto-o a ler, sob esta perspectiva, as actas que era suposto eu aqui apresentar. 64 Painel Avaliação do Desempenho: Para quê ? Porquê? O quê? Como? Quando avaliar? Intervenientes Ana Paula Curado, Professora Doutora Ariana Cosme, Dra. Moderador José Carlos Morgado, Professor Doutor 65 José Carlos Morgado Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho Começo por cumprimentar todos os colegas presentes na sala e registar com satisfação o número significativo de professores que continua a aderir a iniciativas deste género, o que, por si só, demonstra a vontade deste colectivo profissional reflectir sobre questões que interferem nas suas actividades e que podem ajudar a melhorá-las. Uma saudação especial às colegas da mesa e o reconhecimento pela disponibilidade de participarem neste encontro, trazendo algumas ideias a debate. Já li alguns artigos da vossa autoria e, pelo que me foi dado perceber, possuem uma assinalável experiência na formação de professores. Estou convicto de que a vossa intervenção será uma mais valia para este seminário. Por último, queria dirigir-me ao Centro de Formação Francisco de Holanda, na pessoa do seu Director, Dr. Jorge do Nascimento. Primeiro, para agradecer o amável convite que me dirigiu para participar neste Seminário, na qualidade de moderador e comentador deste painel. Julgo que a moderação é tarefa mais fácil, não podendo dizer o mesmo dos comentários que terei de engendrar enquanto o mesmo decorrer, para sintetizar as intervenções das conferencistas. Segundo, para enaltecer o empenho de toda a equipa que trabalha neste Centro na realização deste evento, que é já o 14º do género. A força e a qualidade de um Centro de Formação de Professores não se aferem apenas pela quantidade e/ou qualidade de formação acreditada que proporciona. Derivam também dos espaços de reflexão conjunta que organiza, já que se configuram como oportunidades para divulgar ideias e trocar experiências que contribuem para revalorizar e dignificar a profissão docente. Sobretudo se as temáticas eleitas para o debate forem polémicas, como é o caso do tema que norteia os trabalhos deste encontro: Professor: Profissão de Risco. Não deixando de reconhecer que me encontro nesta mesa na qualidade de moderador dos trabalhos e de comentador das 66 conferências que vão ser apresentadas, queria partilhar convosco, ainda que de forma telegráfica e em jeito de introdução, três ideias acerca do mote deste painel, – a avaliação do desempenho do pessoal docente – podendo as mesmas constituir uma primeira provocação para o debate alargado que, certamente, ocorrerá após as intervenções das colegas. A primeira ideia refere-se à importância do trabalho que os docentes desenvolvem na escola, um dos elementos que mais interfere na sua qualidade educativa. Parece ser já um lugar comum a afirmação de que a qualidade científica e pedagógica dos docentes e o seu nível de proficiência são factores determinantes na resposta às necessidades culturais e de desenvolvimento de uma sociedade cada vez mais informada, mas também mais exigente. Porém, muito há ainda a fazer nesse domínio. Melhorar os dispositivos e a qualidade da formação de professores, com o intuito de os ajudar a dar mais sentido às suas práticas e superar as dificuldades com que se confrontam, são necessidades inadiáveis. Por seu turno, é imperioso que os docentes se empenhem nas mudanças que lhes são propostas, furtando-se ao individualismo e ao conformismo em que muitos se deixaram enredar. Não o fazer é contribuir para perpetuar rotinas e resistências e para alimentar uma certa cultura mais conservadora que se instalou em muitas das nossas escolas. A segunda ideia diz respeito à necessidade de avaliar o trabalho que os docentes desenvolvem diariamente nas escolas, sobretudo pelos contributos que a avaliação pode emprestar ao seu próprio desenvolvimento profissional. Numa altura em que tanto as funções educativa e social da escola, como as práticas profissionais dos professores se vêem confrontadas com um permanente escrutínio da opinião pública, a avaliação do desempenho revela-se um instrumento óptimo para estimular a actualização – pedagógica e científica – dos docentes, uma via para estimular a actualização – especificamente ao nível do trabalho de equipa – e um meio para revalorizar a sua imagem e o seu estatuto profissional. Contudo, a avaliação não poderá restringir-se apenas ao domínio dos resultados obtidos. Sendo a 67 profissão docente, como bem lembra Alvarez Méndez, não “um estado a que se chega, mas um caminho que se percorre”, avaliar continuamente os processos e as condições de trabalho é condição essencial para a sua melhoria. Convém não esquecer que a ausência de avaliação impede o reconhecimento do esforço e do mérito de muitos docentes e pactua, de forma camuflada e até prejudicial, com alguma inoperância e/ou incompetência que ainda existem no sistema. A terceira ideia focaliza-se no modelo de avaliação do desempenho docente que vigora no sistema educativo português. Atrevo-me a dizer que se trata de um modelo claramente ineficaz e que se encontra à beira de um colapso estrutural. Não deixando de reconhecer que a avaliação docente tem sido uma preocupação política de sucessivos governos, a verdade é que se tem limitado a legitimar a perpetuar rituais administrativos de progressão na carreira, ao invés de propiciar uma discussão alargada sobre os métodos de trabalho, as políticas e práticas curriculares e as regras de funcionamento das escolas. Trata-se de um modelo que, em vez de nortear por parâmetros de índole formativa e de se estruturar numa lógica de desenvolvimento profissional, – onde o sentido positivo da avaliação e a aquisição e consolidação de competências profissionais fossem devidamente valorizados – se tem perspectivado mais numa lógica de prestação de contas, em que se enaltecem produtos em desfavor de processos. Veja-se, por exemplo, a forma ligeira como, a partir da publicação dos rankings escolares, já de si apurados com base em critérios discutíveis e sem grande rigor de análise, se procurou fazer uma extrapolação directa para a qualidade do serviço educativo que as escolas oferecem. Não deixando de reconhecer que o questionamento das instituições públicas e a prestação de contas são elementos fundamentais na regeneração dos serviços públicos e no aprofundamento da própria democracia, a verdade é que, no caso da educação, tais procedimentos não conseguiram produzir melhorias significativas no funcionamento interno das escolas, em particular, ao nível dos processos de ensino-aprendizagem. Que fazer, então, para se conseguir inverter todo este processo, sobretudo no que se refere à 68 mudança do paradigma profissionalismo docente? de avaliação e à melhoria do Julgo que as intervenções das colegas que se encontram nesta mesa podem ajudar-nos a reflectir sobre algumas destas questões. Vamos ouvir em primeiro lugar a Doutora Ana Paula Curado, que exerce funções na Universidade de Lisboa, em cuja comunicação procurará referenciar algumas das actuais tendências em termos da avaliação dos professores, relacionando essas tendências com o desenvolvimento do profissionalismo docente e a melhoria organizacional das escolas. Situando-se no caso de Portugal, procura identificar aquilo que considera serem as potencialidades e limitações da actual política de avaliação dos professores. Procurará ainda identificar alguns desafios que a avaliação de professores coloca, quer em termos de decisão política, quer em termos de liderança da Escola Seguidamente, ouviremos a Dra. Ariana Cosme, docente na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto. A sua intervenção vai focalizar-se na forma como os professores gerem e controlam as relações com os seus saberes profissionais – deixando, podendo deixar ou podendo começar a deixar de ser apenas destinatários das propostas produzidas por outros – e no papel que devem assumir ao nível do desenvolvimento de projectos de educação escolar. 69 Ana Paula Curado Reitoria da Universidade de Lisboa 1. A AVALIAÇÃO DE PROFESSORES: EVOLUÇÃO DE CONCEITOS E PRÁTICAS Até à década de 1980, a literatura (sobretudo internacional) sobre a avaliação de professores centrava-se principalmente na formulação de instrumentos – listas de controlo –, através dos quais observadores independentes pudessem monitorizar as práticas docentes. Os autores da corrente do “ensino eficaz” (Brophy & Good, 1986) investigavam os comportamentos dos professores que supunham promover melhores resultados escolares, independentemente do contexto. Esta linha de investigação pressupunha que as interacções professor/aluno na sala de aula fossem a soma de comportamentos discretos, que podiam ser independentemente separados e medidos. Em consequência de tal abordagem, a avaliação de professores concentrava-se na observação de comportamentos na sala de aula e na medição válida e fiável desses comportamentos. A partir de finais da década de 1980, a investigação sobre a avaliação de professores evoluiu de um enfoque na observação de aulas e formulação de instrumentos “fiáveis” para um enfoque em programas integrados de desenvolvimento pessoal e organizacional. Diversos autores, inseridos em diversos quadros conceptuais, passaram a identificar factores que permitissem promover simultaneamente o desenvolvimento profissional dos professores e o desenvolvimento organizacional das escolas Mais recentemente, os estudos sobre as “competências profissionais dos professores” parecem ter adquirido predominância na investigação educacional. Nessa linha, podemos destacar as “10 novas competências” que Phillipe Perrenoud (1999) explicitou para a profissão docente: 1) Organizar as situações de aprendizagem; 2) Gerir a progressão da aprendizagem; 3) Saber lidar com situações de heterogeneidade; 70 4) Desenvolver nos alunos o interesse pelo processo de ensino e aprendizagem; 5) Trabalhar em equipa; 6) Participar no desenvolvimento curricular e organizacional da escola; 7) Promover a participação de pais e comunidade na vida da escola; 8) Utilizar as novas tecnologias; 9) Saber enfrentar os deveres profissionais e os dilemas éticos; 10) Responsabilizar-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional. Certas correntes de investigação questionam a aparente hegemonia deste movimento pró profissionalização dos professores, referindo a sua fabricação como estratégia última de controlo da vida pessoal e profissional dos docentes, visando a normalização sob uma capa de liberdade e autonomia (Popkewitz e Nóvoa, 2001). Embora compreendendo os fundamentos de tal argumentação, defendemos que a definição de competências ou padrões de qualidade que permitam orientar a actividade profissional dos professores é um movimento no bom sentido, sendo este entendido, por um lado, como permitindo a melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem; por outro lado, o acréscimo de transparência de processos e produtos; e, ainda, o reforço positivo da imagem pública dos professores, pela construção de uma identidade profissional individual e colectiva. 2. A AVALIAÇÃO DE PROFESSORES: OBJECTIVOS E MÉTODOS Grande parte da literatura das duas últimas décadas sobre o tema da avaliação de professores defendeu que, se esta os envolvesse directamente na preparação, implementação e acompanhamento do processo, tal poderia constituir um importante factor de desenvolvimento profissional e de melhoria organizacional das escolas. Consciente das contradições 71 inerentes à prossecução em simultâneo desses objectivos, McLaughlin (1990) sugeriu a institucionalização de uma cultura de avaliação que passasse pelo “abraço de contrários”, tais como prestação de contas/desenvolvimento profissional, controlo burocrático/autonomia profissional, necessidades individuais/objectivos institucionais. “Abraçar os contrários” implicaria a compreensão das raízes da sua fricção e a procura de formas de harmonização, numa cultura de avaliação em que tais contrários se reforçariam mutuamente, em vez de competirem uns contra os outros. A concepção de um modelo de avaliação de professores ligado ao seu desenvolvimento profissional e ao desenvolvimento organizacional das escolas implica o uso de métodos e fontes de avaliação diversificados, incluindo a auto-avaliação e a apreciação por pares. Holly e McLoughlin (1989) e Kremer-Hayon (1993) encaravam a auto-avaliação como uma fonte de reflexão sobre as práticas, a qual poderia conduzir ao desenvolvimento pessoal e profissional se envolvesse a construção de um clima de escola em que os professores não receassem correr riscos, num contexto de relações interpessoais colaborativas. Documentos pessoais como diários, portfolios e outros registos deveriam ser usados para promover a reflexão dos professores sobre certos incidentes críticos das suas práticas quotidianas, e para transformar a sua reflexão-em-acção numa reflexão-sobre-a-reflexão-em-acção (Schon, 1978). A apreciação pelos pares é advogada com a justificação de que, se o ensino é uma profissão, o corpo profissional deve ser responsável pela sua própria monitorização, e a avaliação de professores deverá reflectir a complexidade do próprio acto de ensinar (Chism, 1999). Darling-Hammond e McLaughlin (1995) defenderam que a apreciação pelos pares poderia ocorrer sob muitas formas, incluindo o exame de certos aspectos do currículo, a análise de determinadas práticas ou de problemas da escola e a participação em modelos de supervisão e acompanhamento. 72 3. A AVALIAÇÃO DE PROFESSORES EM PORTUGAL O tema da avaliação de professores surgiu em finais da década de 1980 e integrou-se numa discussão mais vasta sobre o Estatuto da Carreira Docente. Até então, apenas um critério administrativo - a antiguidade – contava para a progressão na carreira. O primeiro modelo de avaliação de professores foi implementado em 1992, juntamente com uma nova política de administração escolar, como parte de um esforço centralizado que visava reforçar a autonomia das escolas e promover o desenvolvimento profissional dos professores. O documento legal que regulou a avaliação de professores (Decreto-Regulamentar 14/92) estabeleceu procedimentos baseados num relatório de auto-avaliação e prova de cumprimento de um número estipulado de créditos de formação contínua. Simões (1998) estudou a implementação deste modelo de avaliação de professores, tendo concluído que existia em Portugal “uma avaliação de professores que não avaliava”, dado os relatórios de auto-avaliação não serem analisados e a classificação de “Satisfaz” resultar do mero cumprimento de requisitos legais; os relatórios de auto-avaliação dos professores terem uma credibilidade questionável, dado neles não constar uma análise e reflexão sobre as práticas; “os professores identificarem a avaliação com uma tarefa burocrática” a ser desempenhada para progredir na carreira; e a política de avaliação pouco impacto ter sobre o desenvolvimento profissional dos professores. Estas conclusões eram comuns a todas as escolas incluídas no estudo, independentemente da respectiva localização; Em todas elas a avaliação não era levada a sério. Em consequência, o autor recomendava que a avaliação dos professores fosse incluída num processo mais abrangente de avaliação de escolas; que os relatórios de auto-avaliação fossem devidamente analisados; se modificasse o sistema de acreditação relacionado com a obrigatoriedade de formação contínua; e se utilizassem várias fontes de avaliação. No final da década de 1990, o Estatuto da Carreira Docente foi alterado e, com ele, a legislação sobre a avaliação de professores. O modelo actual é constituído por três elementos: um documento de reflexão crítica elaborado pelo professor em avaliação; formação contínua obrigatória, certificada por cursos 73 acreditados; e um parecer avaliativo da comissão de avaliação da escola (Decreto-Regulamentar 11/98, de 15 de Maio). Curado (2002) investigou as modalidades de implementação do novo modelo de avaliação em três escolas secundárias, tendo concluído que o mesmo apresentava potencialidades e constrangimentos. Como potencialidades, referiu o facto de o decreto declarar no seu preâmbulo que o propósito da avaliação era recompensar o mérito dos professores e promover o seu desenvolvimento profissional. As três componentes da política pareciam reflectir este propósito, na medida em que: • O papel de avaliador era desempenhado por uma comissão de pares, que devia apreciar os documentos de reflexão crítica dos professores. • Este requisito poderia ser entendido como uma forma de promover formas colegiais e colaborativas de avaliação. • Nos documentos de reflexão crítica, os professores deviam analisar o trabalho realizado durante o período em avaliação. Tal requisito poderia ser entendido como uma forma de promover a prática reflexiva necessária ao desenvolvimento profissional. • Os professores deviam oferecer prova de conclusão de um número obrigatório de acções de formação contínua. Este requisito poderia ser entendido como uma forma de promover tanto o desenvolvimento profissional como organizacional. Constrangimentos. Embora contendo potencialidades para promover melhores práticas docentes e mais qualidade nas escolas, a política de avaliação de professores não inclui certas características que a literatura e as práticas internacionais consideram cruciais para cumprir as finalidades declaradas. De entre as características omissas, destacam-se as seguintes: • A observação de aulas não é considerada no processo de avaliação, assim se perdendo a oportunidade de analisar as práticas e partilhar saberes profissionais. • A avaliação não se baseia em múltiplas fontes de dados, centrando-se, unicamente, nos documentos de reflexão crítica elaborados pelos professores; não se prevê que estes 74 provenham as asserções escritas nem reflictam sobre o sucesso dos respectivos alunos. • As práticas de apreciação por pares não constituem ocasiões para discussão sobre o processo de ensino-aprendizagem. As comissões de avaliação não parecem sentir-se com autoridade para analisar ou discutir as práticas lectivas dos professores, nem para desempenhar quaisquer outras actividades avaliativas, a não ser a análise dos documentos de reflexão crítica. Às comissões de avaliação não é permitido diferenciar os professores segundo o trabalho realizado, encontrando-se legalmente limitadas a atribuir a todos a menção de “Satisfaz”. Aqueles que pensam merecer a menção de “Bom” são obrigados a apresentar um requerimento para uma avaliação especial, o que parece ir contra a cultura docente. Em consequência, os professores mais empenhados não veêm o seu trabalho reconhecido. Criam-se situações de injustiça nas escolas, quando professores menos dedicados solicitam o “Bom” e o obtêm, e outros, mais trabalhadores, permanecem com a menção de “Satisfaz”. • A formação contínua obrigatória não se encontra directamente relacionada com os planos individuais de desenvolvimento dos professores nem com os programas de desenvolvimento das escolas. • Não se encontra prevista a implementação de quaisquer medidas que resultem do processo de avaliação. Em consequência, a política é encarada por professores, comissões de avaliação e presidentes de conselho executivo como não tendo outro propósito a não ser a progressão na carreira. • Não tem havido formação em gestão dos processos de mudança organizacional relacionados com a avaliação de professores, nem sobre critérios e métodos para avaliar professores. Não se tem promovido formação sobre como redigir documentos de reflexão crítica que sejam, de facto, “reflexivos”. • Não foram definidos quaisquer padrões de desempenho para orientar o processo de avaliação. 75 4. DESAFIOS PARA OS DECISORES POLÍTICOS E AS LIDERANÇAS DAS ESCOLAS Pode concluir-se que a eficácia da política de avaliação tem sido limitada pela ausência de várias componentes que a literatura e as práticas internacionais sugerem como indispensáveis ao desenvolvimento dos professores e das escolas (ver ainda, por exemplo, Middlewood e Cardno, 2001). A partir da argumentação apresentada, é possível formular algumas recomendações ao nível das políticas e práticas de desenvolvimento profissional e organizacional, nomeadamente: O processo de avaliação deveria ser negociado entre os professores e os seus avaliadores, e basear-se em padrões de desempenho profissional previamente definidos. O processo de avaliação deveria integrar a observação e discussão de aulas , incluindo uma fase preparatória, para negociar os objectivos e processos da avaliação; a implementação dos processos acordados; e uma terceira fase para discutir as conclusões da apreciação e programar as actividades seguintes. A formação em serviço obrigatória deveria estar relacionada com os planos de desenvolvimento dos professores e das escolas. Os avaliadores, sob a supervisão dos conselhos pedagógicos, deveriam poder diferenciar os professores segundo o mérito, com base em padrões de competência previamente acordados. O requisito de os professores solicitarem uma avaliação especial para obterem a menção de “Bom” deveria ser eliminado, visto a investigação sugerir que o mesmo não é compatível com a cultura dos professores, levando mesmo a situações de injustiça nas escolas. As escolas deveriam criar condições de apoio organizacional, promovendo a assistência técnica e a formação externa – possivelmente, em parceria com os centros de formação e as instituições de formação inicial de professores – para facilitar 76 a implementação da avaliação. Poderia ser fornecida formação em gestão dos processos organizacionais relacionados com a avaliação dos professores e sobre objectivos, critérios e processos de avaliação de professores. A regulamentação da atribuição da menção de “Não Satisfaz” (Estatuto da Carreira Docente, Artigo 44) deveria ser revista, decorrendo tal classificação de uma avaliação baseada em padrões de desempenho profissional previamente definidos. Seriam criados mecanismos para lidar com o desempenho deficiente, tais como planos de assistência e equipas de intervenção. E, sobretudo, dever-se-ia proceder ao desenvolvimento de padrões de desempenho profissional que pudessem guiar as práticas dos professores e a sua avaliação. Sem tais padrões, as instituições de formação inicial não têm condições para preparar os futuros professores para práticas docentes com níveis de competência aceites pela comunidade educativa; os professores mais experientes não podem melhorar as práticas de acordo com padrões de excelência devidamente acordados, e as comissões de avaliação não têm critérios que guiem as suas apreciações. O trabalho desenvolvido pelo INAFOP (Instituto para a Acreditação e Formação de Professores) destacou-se por ter colocado na ordem do dia a necessidade de definir padrões de qualidade para o desempenho dos professores e padrões de qualidade para a acreditação das instituições de formação de professores. Assim se levou à aprovação de um conjunto legislativo, de que se destacam os “Padrões de Qualidade para os Educadores e Professores do Ensino Não Superior”; e os “Padrões de Qualidade Específicos para os Educadores e Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico”12, envolvendo, nomeadamente: 12 A dimensão profissional, social e ética. A dimensão do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. A dimensão da participação na escola e da relação com a comunidade. Decretos-Lei nº 240/2001 e 241/2001, de 30 de Agosto, respectivamente. 77 A dimensão do desenvolvimento profissional ao longo da vida. Para continuar o trabalho até aqui desenvolvido, de modo a que o mesmo possa ter repercussões concretas e positivas na qualidade das escolas e do sistema educativo, torna-se necessária a definição de padrões de qualidade e perfis específicos para a docência do 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário. Referências Brophy, J. & Good, T. L. (1986). Teacher behavior and student achievement. 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Introdução A reflexão que me proponho partilhar convosco sobre a avaliação do desempenho dos professores obedece, como qualquer outra reflexão, a um conjunto prévio de compromissos e pressupostos que não interessando, neste momento aprofundar, importa, contudo, enunciar. Neste sentido, convém que se afirme que não dissocio o processo de avaliação do desempenho dos professores de dois tipos de preocupações: - Uma que diz respeito ao modo como os professores gerem e controlam a relação com os seus saberes profissionais, deixando de ser, apenas, destinatários das propostas produzidas, por outros, de um modo descontextualizado, para passarem a assumir um maior protagonismo na definição, implementação e avaliação crítica dos projectos e das iniciativas de intervenção educativa a promover no âmbito das salas de aula; - Outra que diz respeito ao papel a assumir pelos professores no âmbito do desenvolvimento de projectos de educação escolar, interessados em potenciar as escolas como espaços de afirmação de uma cidadania de natureza democrática, o que passa pelo reconhecimento, quer da crise de legitimidade da Escola enquanto instituição relacionada com a emergência e consolidação do Estado-Nação, quer da consequente crise do modelo de educação escolar, que se constituiu para responder à necessidade de ensinar tudo a todos como se de um só se tratasse. É, pois, a partir destes dois tipos de compromissos que se podem compreender melhor as razões que justificam porque é que a 80 comunicação, que subscrevo, se constrói a partir de três enunciados fundamentais: Através do primeiro, defendo que existe, hoje, uma tensão estruturante entre, por um lado, a valorização da avaliação de desempenho como um instrumento de controlo, o mais remoto possível, da actividade profissional dos professores e, por outro, a valorização da necessidade de se estabelecer através, também, da avaliação do desempenho um ciclo de afirmação da profissionalidade docente; Através do segundo, considero que só um processo de avaliação do desempenho docente, que constitua um estímulo para que os professores possam, efectivamente, participar na definição das finalidades e na gestão das condições e das possibilidades de desenvolvimento dos projectos de intervenção educativa pelos quais são responsáveis, é que permite potenciar as escolas como espaços de afirmação de uma cidadania de natureza democrática; Através do terceiro enunciado valorizo a necessidade de se articular, do ponto de vista da intervenção sindical, o processo tendente a promover a dignificação profissional dos professores com o processo tendente a promover a dignificação cultural e política da Escola. 2. A avaliação de desempenho: Para quê? Neste sentido, a resposta à questão: “Como avaliar?” terá de ser adiada para que possamos responder, em primeiro lugar, a duas outras questões prévias: “Avaliar o desempenho dos professores para quê?” e “O que avaliar?”. Importa, por isso, abordar quer as finalidades do processo de avaliação do desempenho dos professores quer as dimensões desse processo, para se discutir, posteriormente, a sua operacionalização. Na prática, isso significa considerar que a definição dos responsáveis pelo processo de avaliação do desempenho dos professores, a selecção dos parâmetros e dos critérios a utilizar e as suas implicações institucionais dependem da função e do estatuto que se atribui à avaliação do desempenho no âmbito das organizações escolares. Embora a retórica dos discursos produzidos tenda a obscurecer o debate, 81 importa analisar, através desses discursos, qual a articulação entre a avaliação do desempenho e a prestação de contas, a avaliação do desempenho e a progressão na carreira ou a avaliação do desempenho e o desenvolvimento de projectos de intervenção educativa. Não é possível, contudo, avançar neste debate se não cruzarmos estas três dimensões com outras duas de natureza diferente, as quais dizem respeito à relação dos professores com os critérios a partir dos quais se constrói e desenvolve o processo de avaliação de desempenho. Assim, à questão: “A avaliação de desempenho constitui, inevitavelmente, um exercício de controlo da actividade profissional dos professores ou, pelo contrário, poderá ser um instrumento de afirmação e desenvolvimento da sua profissionalidade?” podemos configurar o seguinte conjunto de hipóteses, as quais poderão ser entendidas como motivo de análise e reflexão: a) a avaliação de desempenho tende a identificar-se com um exercício de controlo, a partir do momento em que se desenvolve em função de critérios definidos e impostos pelos orgãos de gestão e administração das escolas ou que estejam contemplados em legislação específica sobre o assunto, de forma a organizar-se o processo de prestação de contas dos professores e / ou a gerir-se a sua progressão na carreira; b) a avaliação de desempenho só se poderá constituir como um instrumento de afirmação e desenvolvimento da profissionalidade dos professores se articulada com o planeamento e a participação destes no desenvolvimento dos projectos de intervenção educativa que animam no quotidiano. A dimensão " prestação de contas" não é, neste caso, uma prioridade, mas uma consequência e uma necessidade relacionada com o processo de regulação dos projectos, enquanto a dimensão "progressão na carreira" deverá ser entendida como algo estranho ao cenário descrito; c) a articulação entre a avaliação de desempenho e o desenvolvimento de projectos de intervenção educativa implica que os critérios do processo de 82 avaliação de desempenho se definam a partir das responsabilidades que cada um deverá assumir nesse âmbito. Logo, o contributo do processo de avaliação de desempenho para a afirmação da profissionalidade docente passa pela relação entre os critérios de avaliação e a participação dos professores na sua configuração. A partir do conjunto de preocupações que orientam esta comunicação, tendo em conta os enunciados que o operacionalizam e valorizando o quadro de hipóteses acabado de explicitar, pode, então, concluir-se que: importa, num primeiro momento, não confundir a discussão acerca do processo de avaliação de desempenho com a discussão acerca do processo de progressão na carreira; importa compreender que o processo de avaliação de desempenho se verá como um processo de auto-monitorização planeado, gerido e implementado pelos professores, a partir dos compromissos pedagógicos por estes estabelecidos, no âmbito dos respectivos contextos escolares; importa clarificar, posteriormente, qual o grau de articulação entre a avaliação de desempenho, subordinada a propósitos que potenciem a reflexão profissional com qualquer processo de avaliação externa. Embora defenda que o processo de avaliação de desempenho não possa ficar subordinado ao processo de avaliação conducente à progressão na carreira ou, tão pouco, se possa desencadear em função das exigências da avaliação a cargo dos serviços de inspecção escolar, convém referir que a autonomia entre estes processos não significa que estejamos perante intervenções absolutamente independentes entre si. Daí, que seja imprescindível explicitar e clarificar, não o seu grau de independência, mas, pelo contrário, o seu grau de articulação; importa afirmar, também, que a concepção por nós defendida relativamente à avaliação de desempenho pressupõe que a mesma se construa a partir e em função de projectos de intervenção educativa, o que implica, então, que a avaliação de desempenho deverá ter em conta a relação que os professores estabelecem no âmbito desses projectos como um factor a não negligenciar. Significa isto que, no âmbito do processo de avaliação de desempenho dos docentes, não podemos ficar 83 circunscritos, exclusivamente, à dimensão individual desse desempenho, devendo valorizar-se, igualmente, o que na acção docente diz respeito, também, à dimensão do colectivo, bem como o que nessa acção diz respeito ao modo como a primeira dimensão afecta a segunda das dimensões enunciadas ou, finalmente, como esta afecta aquela. 3. A avaliação de desempenho dos professores portugueses: equívocos, dilemas e possibilidades A análise da legislação portuguesa relativa à avaliação de desempenho dos professores constitui um excelente exemplo dos equívocos e dilemas, que se nos colocam neste campo. Do mesmo modo que se torna possível discutir algumas das potencialidades da avaliação de desempenho enquanto instrumento de afirmação da profissionalidade docente, caso se considere a importância de outros textos legais relacionados, “grosso modo”, com os processos e os responsáveis pela orientação pedagógica e educativa nas escolas, bem como com a organização, a gestão e o desenvolvimento curricular que, até hoje, não têm sido valorizados no âmbito do processo de reflexão sobre a avaliação de desempenho dos professores. A avaliação de desempenho, na legislação portuguesa, abordada em função de quatro tipos de documentos: é • Um tipo de documentos de orientação de política global e de suporte à produção legislação na área da educação escolar, como é o caso da Lei de Bases do Sistema Educativo, documento onde se define o conjunto das orientações relativas ao sistema educativo português ou o próprio Estatuto da Carreira Docente; • Um outro tipo de documentos de carácter mais específico relativo ao processo de progressão na carreira dos professores do ensino não superior; • Os documentos legais relacionados com a avaliação de desempenho destes professores; • A legislação que regulamenta a formação contínua de professores, a qual, em Portugal, se relaciona de 84 forma bastante próxima com a avaliação desempenho e a progressão na carreira. de O que se constata pela leitura da legislação enunciada é que “a produção normativa em Portugal se centra principalmente na avaliação / prestação de contas para efeitos de progressão na carreira” (Curado, 2000: 25). Desde a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, que se valoriza a avaliação de desempenho numa perspectiva de prestação de contas para efeitos da progressão na carreira. Posteriormente, é o normativo que estabeleceu a estrutura da carreira docente e as regras relativas ao seu estatuto remuneratório, que reafirma este princípio, ao qual associa a obrigatoriedade do aproveitamento dos professores em cursos de formação contínua (Curado, 2000). O conjunto de documentos legais relativo à avaliação de desempenho, finalmente, define, num caso, os procedimentos, os meios e os critérios a respeitar na produção de um relatório pessoal dos professores de avaliação crítica das actividades por si desenvolvidas num determinado período de tempo, acompanhado da certificação das acções de formação que, entretanto, tenham sido concluídas. Outro documento, neste âmbito, regulamenta o processo de candidatura para o efeito de reconhecimento do mérito excepcional e outro, ainda, diz respeito à avaliação dos docentes que ocupem cargos de direcção, gestão e administração das escolas. Em qualquer circunstância, toda a legislação mencionada faz depender a avaliação de desempenho do processo de progressão na carreira que, assim, se define como um momento de prestação de contas. De um modo geral, a legislação portuguesa tende a ilustrar o que poderemos considerar uma abordagem instrumental do processo de avaliação de desempenho que constitui quer a afirmação simbólica de um poder, que só o é pelo modo como legisla a relação de dependência entre esse processo e a progressão na carreira, quer a expressão do que poderemos designar por primado de uma lógica de natureza burocrática. A mesma que sustenta as acções insensatas, ou seja, as acções decorrentes das “decisões que não têm em conta as pessoas, as organizações e as especificidades do contexto, quando a análise se enclausura na razão técnica (estabelecendo a relação meios / meios) e não se deixa orientar pela razão 85 crítica (estabelecendo a relação meios / fins), quando as consequências não são interrogadas.” (Alves, 2000). Neste sentido, a avaliação de desempenho define-se mais pelo seu carácter normativo do que pela sua dimensão formativa, devido a um conjunto de razões que têm a ver, sobretudo, com as implicações profissionais e com a importância atribuída aos orgãos de gestão no âmbito do processo de reconhecimento público do relatório produzido pelos professores e na decisão final sobre a validade deste relatório. O primeiro equívoco desta opção reside, pois, no facto de utilizar a avaliação de desempenho como um expediente para, sobretudo, legitimar o processo de progressão na carreira dos professores. O segundo tipo de equívoco diz respeito à dimensão "prestação de contas", claramente subalternizada face aos propósitos burocráticos da avaliação de desempenho prevista na legislação portuguesa. É possível que a avaliação de desempenho se possa configurar com um instrumento capaz de estimular um espaço e um tempo de reflexão cooperada e de auto-reflexão por parte dos professores? Certamente. Embora seja necessário compreender-se que tal possibilidade implica transformações de carácter mais amplo, ao nível, pelo menos: • da necessidade de se distinguir, através da aprovação de legislação adequada, a avaliação de desempenho do processo relacionado com a progressão na carreira, o que implica um outro modo de conceber o estatuto da carreira docente; • da redefinição do espaço de autonomia administrativa e pedagógica das escolas, o que implica que, neste âmbito, se possam assumir e potenciar as tomadas de decisão decorrentes do desenvolvimento de projectos de intervenção educativa que cada escola considerou ser necessário assumir, da forma mais consequente possível. Neste sentido, a avaliação de desempenho constitui um exercício obrigatório que, entre outras coisas, permite reconstruir um outro tipo de articulação entre os professores e as organizações escolares onde intervêm. 86 Em suma, entre uma concepção de avaliação do desempenho, que se assume como um instrumento de controlo externo da acção dos professores ou uma outra, em que a avaliação de desempenho corresponde a uma necessidade de construção e afirmação de um outro tipo de profissionalidade, vai uma distância que diz respeito à natureza burocrática e descontextualizada do processo de avaliação, tal como a primeira opção a entende, até à valorização da avaliação de desempenho como dimensão estruturante de intervenções pedagógicas, que se caracterizam pela capacidade de reflexão dos seus mentores. Embora possa ser subestimada esta capacidade de reflectir sobre as suas práticas docentes, o(s) seu(s) sentido(s) e as suas finalidades constitui uma necessidade política e profissional dos professores, que é algo de vital neste tempo em que se deseja que o seu ofício se transforme, tanto quanto se espera, que o ofício de aluno seja outro. Por isso, a temática da avaliação de desempenho terá de merecer uma maior atenção política, quer perante as opções dos que, através desse tipo de avaliação pretendem controlar e domesticar a acção profissional dos professores, quer perante as opções daqueles que desvalorizam o compromisso com uma Escola, que se pretende assumir como um espaço culturalmente significativo e politicamente empenhado na construção de uma sociedade mais inclusiva e democrática. 4. Conclusão Face a este conjunto de afirmações importa, então, perguntar: • Não deverá a progressão na carreira ser influenciada pela avaliação de desempenho? • Até que ponto é que um relatório de avaliação crítica, produzido em função das exigências da progressão na carreira, pode, ou não, constituir um momento em que, de alguma forma, os professores prestem contas do trabalho que realizaram? • Quais as consequências de um tal documento, quer do ponto de vista da afirmação e desenvolvimento da profissionalidade dos professores, quer do ponto 87 de vista da construção e gestão dos projectos de intervenção educativa, que têm lugar nas escolas? Que respostas para estas questões? Poderão os textos legais, que temos vindo a referir, ajudar-nos a construir essas respostas? Não creio. Esses textos remetem a avaliação de desempenho para uma função que não a potencia como um instrumento possível de desenvolvimento profissional e, por arrastamento, de aprendizagem organizacional. Daí, que seja necessário recorrer a outro tipo de documentos jurídicos para se enfrentar alguns dos dilemas que cada uma das três perguntas pressupõe e encerra. Assim, importa valorizar os diplomas relativos à organização e gestão curricular do Ensino Básico e do Ensino Secundário, bem como o diploma referente ao Quadro de Competências das Estruturas de Orientação Educativa como documentos capazes de conferir um outro sentido à avaliação de desempenho dos professores portugueses. Deste modo, chamaria a atenção para a emergência na legislação portuguesa de dois instrumentos de gestão curricular fundamentais: o projecto curricular de escola e o projecto curricular de turma, entendidos nos documentos legais que consagram, quer a reorganização curricular do Ensino Básico, quer a revisão curricular do Ensino Secundário, como dispositivos fundamentais de regulação da actividade educativa nas escolas e nas turmas. Penso que tais instrumentos permitem, entre outras coisas, afirmar-se como uma espécie de contrato onde os professores definem as suas responsabilidades, condicionam as expectativas e estabelecem o quadro que permita estabelecer o processo de negociação, quer com os colegas, quer com os alunos. Neste sentido, quer os projectos curriculares de escola quer, sobretudo, os projectos curriculares de turma podem constituir-se como dispositivos fundamentais, os referentes do processo de avaliação do desempenho profissional docente. Isto significa, no entanto, que é fundamental dissociar a avaliação de desempenho, tal como a tenho vindo a defender, do processo tendente a assegurar a progressão na carreira. Tal como já o defendi neste texto, importa definir o grau de articulação entre a avaliação de desempenho e a avaliação tendente a promover a progressão na carreira, mas, sobretudo, 88 importa distingui-las de forma a que a primeira, estrategicamente mais importante do ponto de vista do desenvolvimento profissional dos professores, não seja prejudicada pela segunda. A avaliação de desempenho como condição desenvolvimento profissional dos professores do PRESSUPOSTOS: A avaliação de desempenho obriga-nos a reflectir sobre o modo como os professores: - gerem e controlam a relação com os seus saberes profissionais; - participam no desenvolvimento de projectos de educação escolar, interessados em potenciar as escolas como espaços de afirmação de uma cidadania de natureza democrática. A avaliação de desempenho dos professores: Para quê? Aceita-se que a avaliação de desempenho dos professores possa contribuir para promover o processo de dignificação profissional dos professores, enquanto condição para promover a dignificação política e cultural da Escola. Como? Importa compreender as implicações globais de uma avaliação de desempenho, que se defina ou como um instrumento de controlo da actividade profissional dos professores ou como um contributo no âmbito do processo de afirmação da profissionalidade docente. A avaliação de desempenho constitui, inevitavelmente, um exercício de controlo da actividade profissional dos professores ou, pelo contrário, poderá ser um instrumento de afirmação e desenvolvimento da sua profissionalidade? 89 - a avaliação de desempenho tende a identificar-se com um exercício de controlo, a partir do momento em que se desenvolve em função de critérios definidos e impostos pelos orgãos de gestão e administração das escolas ou que estejam contemplados em legislação específica sobre o assunto, de forma a organizar-se o processo de prestação de contas dos professores e / ou a gerir-se a sua progressão na carreira; - a avaliação de desempenho só se poderá constituir como um instrumento de afirmação e desenvolvimento da profissionalidade dos professores, se articulada com o planeamento e a participação destes no desenvolvimento dos projectos de intervenção educativa, que animam no quotidiano. A dimensão “prestação de contas” não é, neste caso, uma prioridade mas uma consequência e uma necessidade relacionada com o processo de regulação dos projectos, enquanto a dimensão progressão na carreira deverá ser entendida como algo estranho ao cenário descrito; - a articulação entre a avaliação de desempenho e o desenvolvimento de projectos de intervenção educativa implica que os critérios do processo de avaliação de desempenho se definam a partir das responsabilidades, que cada um deverá assumir no âmbito desses projectos. - A avaliação de desempenho como um instrumento de afirmação e desenvolvimento da profissionalidade docente importa, num primeiro momento, não confundir a discussão acerca do processo de avaliação de desempenho com a discussão acerca do processo de progressão na carreira; - importa compreender, então, que o processo de avaliação de desempenho deverá ser construído como um processo de automonitorização, planeado, gerido e implementado pelos professores, a partir dos compromissos pedagógicos por estes estabelecidos no âmbito dos respectivos contextos escolares; - importa clarificar, posteriormente, qual o eventual grau de articulação entre a avaliação de desempenho subordinada a propósitos, que potenciem a reflexão profissional com qualquer processo de avaliação externa que tenha em conta tal desempenho. 90 A avaliação de desempenho dos professores portugueses: equívocos, dilemas e possibilidades Documentos legais relacionados com a avaliação de desempenho • Os documentos de orientação política global e de suporte à produção legislação na área da educação escolar, como é o caso da Lei de Bases do Sistema Educativo ou o próprio Estatuto da Carreira Docente; • Os documentos de carácter mais específico relativo ao processo de progressão na carreira dos professores do ensino não-superior; • Os documentos legais relacionados com a avaliação de desempenho destes professores; • A legislação que regulamenta a formação contínua de professores que, em Portugal, se relaciona de forma bastante próxima com a avaliação de desempenho e a progressão na carreira. Que se pode concluir? “A produção normativa em Portugal centra-se principalmente, na avaliação / prestação de contas para efeitos de progressão na carreira” (Curado, 2000: 25). • A legislação portuguesa tende a ilustrar o que poderemos considerar uma abordagem instrumental do processo de avaliação de desempenho, o que expressa a valorização do primado de uma lógica de natureza burocrática; • A avaliação de desempenho, na legislação portuguesa, define-se, sobretudo, pelo seu carácter normativo, de forma a assegurar o processo relativo à progressão na carreira dos professores. 91 É possível que a avaliação de desempenho se possa configurar como um instrumento capaz de estimular um espaço e um tempo de reflexão cooperada e de auto-reflexão por parte dos professores? É, desde que se: - distinga a avaliação de desempenho dos professores da avaliação relacionada com o processo relativo à sua progressão na carreira; - as escolas se possam afirmar como espaços de autonomia administrativa e pedagógica, o que implica que, neste âmbito, se possam assumir e potenciar as tomadas de decisão decorrentes do desenvolvimento de projectos de intervenção educativa de cada escola. Neste sentido, a avaliação de desempenho constitui um exercício obrigatório que, entre outras coisas, permite reconstruir um outro tipo de articulação entre os professores e as organizações escolares onde intervêm. REFLEXÃO FINAL A avaliação de desempenho como um instrumento de afirmação e desenvolvimento da profissionalidade docente implica que: • se afirme o compromisso entre a actividade docente e a construção de escolas que se assumam como espaços culturalmente significativos e politicamente empenhados na construção de uma sociedade mais inclusiva e democrática; • se recuse a avaliação de desempenho como um expediente para controlar e domesticar a acção profissional dos professores; • a avaliação de desempenho se desenvolva como um processo autónomo relativamente ao processo tendente a assegurar a progressão dos professores na carreira; • mais do que definir o grau de articulação entre a avaliação de desempenho e o processo de progressão na 92 carreira dos professores, se distinga os dois processos, de forma a que aquela avaliação não seja prejudicada pelos condicionalismos daquela progressão; • No âmbito do processo de avaliação de desempenho importa valorizar, como referentes desse processo de avaliação, o Projecto Curricular de Escola e o Projecto Curricular de Turma, como instrumentos onde os professores: - definem as suas responsabilidades, bem como as responsabilidades da instituição escolar e de outras instituições sociais significativas; - condicionam as expectativas relativamente ao tipo de intervenção, que pretendem desenvolver quer individualmente quer como membros de um colectivo; - estabelecem o quadro que permite estabelecer o processo de negociação com os colegas, com os alunos e com outros actores envolvidos no projecto educativo a desenvolver Em jeito de balanço final, importa sinalizar algumas das linhas de força que nortearam as intervenções que acabámos de ouvir e que poderão servir de ponto de partida para o debate: 1. A relação evidente entre a avaliação do desempenho, o desenvolvimento da profissionalidade docente e a melhoria organizacional das escolas – o que reforça a centralidade do papel da avaliação, tanto ao nível da promoção pessoal e profissional dos professores, como no âmbito dos processos de mudança e transformação da escola; 2. A necessidade de não restringir a avaliação docente à produção de um relatório crítico de actividades para progressão na carreira ou à mera prestação de contas – sob pena de transformar a avaliação num artefacto burocrático e de a destituir do seu sentido formativo; 3. A necessidade de desenvolver e valorizar práticas de avaliação ao longo da formação inicial e contínua de 93 professores – como forma de aprenderem a construir e utilizar saberes profissionais, de reforçarem as suas competências e de assumirem um maior protagonismo na concepção, implementação e avaliação do fenómeno educativo; 4. A importância de transformar a avaliação num projecto participado, com implicação dos diferentes agentes que configuram o cenário educativo (e não apenas os professores), desenvolvendo, assim, compromissos individuais e colectivos de melhoria da escola; 5. A premência de recorrer à avaliação como forma de reflectir criticamente sobre as práticas educativas, de gerir contradições, de lidar com problemas éticos e humanos, de estimular o trabalho em equipa e de construir a autonomia docente; 6. A necessidade de compreender que a avaliação docente será uma mais valia educativa, se concorrer para a mudança das práticas curriculares que se desenvolvem nas escolas, em particular na sala de aulas, e para o sucesso dos alunos; 7. A imprescindibilidade de diluir o fosso que separa a administração central das escolas e de conseguir envolvimento conjunto, quer na definição dos critérios e finalidades da avaliação, quer no desenvolvimento de dispositivos que favoreçam a sua concretização – a ser assim, a avaliação deixará de ser vista como uma imposição administrativa e como um mero instrumento de controle político. A terminar, não posso deixar de reafirmar que, por mais que possam enaltecer-se os benefícios de uma avaliação criteriosa e rigorosa do trabalho docente, todo esse processo continuará a ser uma verdadeira falácia, se não idealizado como um meio de melhorar o ensino e a aprendizagem, como instrumento de desenvolvimento profissional dos professores e como uma possibilidade de aprofundar a vida democrática nas escolas. Muito Obrigado 94 ENCERRAMENTO Jorge do Nascimento Pereira da Silva, Dr. 95 Jorge do Nascimento Pereira da Silva Director do Centro de Formação de Francisco de Holanda Quero agradecer aos intervenientes no painel desta tarde e também aos conferencistas da manhã. Quero dizer-vos que estamos contentes e felizes pela forma como decorreu este Seminário. É que os Centros de Formação são isto mesmo: Dinamizadores de espaços formativos: E não é só o Centro de Formação de Francisco de Holanda. Muitos colegas, com certeza, não conhecem o que outros Centros de Formação fazem. A nível nacional, há muitos Centros que mobilizam centenas de professores, em dezenas e dezenas de iniciativas, para além da formação formatada que somos “obrigados” a realizar e com a qual obtemos as verbas necessárias para mobilizar toda a actividade formativa. Quero dizer-vos também que as Escolas que constituem o CFFH se mobilizam, exigindo ao seu Centro de Formação que se envolva nas suas actividades. A Comissão Pedagógica é dinâmica, crítica e reflexiva. Claro que estamos conscientes da altura a que colocamos a fasquia, mas pelo sonho é que vamos. Continuo a contar convosco em iniciativas futuras. Procuraremos, no futuro, com toda a certeza, oferecer-vos propostas novas, naturalmente com a esperança de que as coisas mudem para melhor. Este é o nosso desejo profundo. Nosso e vosso. Porque todos queremos uma escola eficaz, uma escola para todos, uma escola que, de facto, faça os alunos aprender mais e onde os professores se sintam motivados. Permitam-me que agradeça e, aqui, e vou mesmo dizer os nomes dos colegas, que não se veêm mas que, sem eles, não seria possível realizar estes eventos. São eles o Agostinho Ferreira, o Maximiano Simães e o António Adelino. Para eles o meu (nosso) muito obrigado por aquilo que têm feito ao longo de mais de dez anos. São eles que fazem andar a “máquina”. Igualmente quero agradecer à Teresa Portal, que está aqui em baixo, num cantinho, mas que tem feito, ao longo dos anos, um trabalho notável redigindo as conclusões destas actividades que, como sabem, não é tarefa fácil. Por isso o meu muito obrigado. 96 Finalmente não queria deixar de homenagear, da forma que os Directores do Centro o podem fazer, mas fazê-lo de uma forma sincera, as funcionárias que trabalham no secretariado do nosso Centro – A Marta e a Sónia. São duas excelentes profissionais que trabalham de manhã à noite, dia a dia, sempre para além do horário normal e que, nestas alturas trabalham até pela noite dentro. São funcionárias da Escola Secundária Francisco de Holanda, escola sede do Centro, mas, dado o local onde exercem a sua actividade, têm sido confrontadas com um excesso de trabalho diário. Há também e ainda um grupo de colegas amigos que colaborou e tem colaborado connosco a quem estou muito grato e que não vou enumerar por razões óbvias. Como sabem o Seminário não terminou aqui. Vamos mostrar-vos a nossa linda cidade, aos de fora e aos de dentro. Os de dentro também não a conhecem, como ela merece. Para isso chamo ao palco o António Oliveira que vai liderar o percurso um – Guimarães Conventual; o Capela Miguel que vai liderar o percurso Guimarães Berço da Nacionalidade; o Alberto Lameiras que vai liderar o percurso Guimarães Património Mundial e o Carlos Guerra que vai liderar o percurso Museus de Guimarães. Cada um destes colegas vai servir de guia para estes quatros percursos. Devem segui-los, porque eles têm alguma documentação para vos distribuir, e, é que sabem os “carreirinhos” e para que vos faça “mais tarde recordar”. Para terminar, dizer-vos que os Centros de Formação e as Escolas são aquilo que nós quisermos que sejam. Este é um desafio de todos. Muito obrigado e até para o ano. 97 PUBLICAÇÕES DO CENTRO DE FORMAÇÃO FRANCISCO DE HOLANDA Revista ELO Elo Elo Elo Elo Elo Elo Elo Elo Elo Elo Elo Elo Elo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Especial 11 12 1994 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2003 2004 ACTAS, de Encontros e Seminários realizados 1994 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Avaliação nos ensinos básico e secundário A territorialização das políticas educativas A integração e a flexibilização curriculares O papel dos diversos actores educativos na construção de uma escola democrática (Re)pensar a formação contínua na construção da profissão docente (Re)organização e revisão curriculares – sentidos e trajectos Da Escola que temos à Escola que queremos O Futuro da Escola Pública em Portugal – que papel para os Agrupamentos de Escolas Outros cadernos temáticos O Director de Turma – Volume 1 O Director de Turma – Volume 2 98