Confronto entre a criança surdocega e o mundo

Transcrição

1
CONFRONTO ENTRE A CRIANÇA SURDOCEGA E O MUNDO EXTERIOR
COMO TORNAR SEU MUNDO VIÁVEL ATRAVÉS DE ESTRUTURA
ORGANIZADA
INTRODUÇÃO
Por Jan Van Dijk
O QUE TEMOS APRENDIDO EM 12 ANOS
PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO DO SURDOCEGO
O livro contém duas partes, a primeira para pessoas que trabalham diariamente com a
criança surdocega e a segunda é de sugestões de como trabalhar com essas crianças.
A autora do livro trabalhou mais de 10 anos com essas crianças. Fez uso de sua intuição,
criatividade e bom senso. Baseou-se em muitos princípios teóricos. Utilizou tanto da idéia
geral da educação do surdocego quanto de sua prática no Instituut de Voor Doven – em
Sint Michieslsgestel, Holanda.
Através dessa experiência prática foi possível elaborar uma teoria completa sobre a
Educação do surdocego.
Houve a colaboração de toda uma equipe, na qual os educadores questionaram teorias e
adquiriram novos conhecimentos através de pesquisas com crianças surdocegas.
Nossa proposta é dar uma idéia geral do que aprendemos durante 12 (doze) nos
trabalhamos com crianças surdocegas.
Os métodos de ensino têm mudado com o tempo, isto porque novos problemas foram
levantados.
Foram observados 3 (três) aspectos mais importantes:
1.
Desenvolvimento motor.
2.
Observação do comportamento e personalidade da criança.
3.
Diagnóstico precoce.
Observamos também que são visíveis as limitações da atividade motora em crianças
surdocegas.
As funções motoras são mal desenvolvidas e se gastam muitas energias nos movimentos
estereotipados do corpo. Se a criança não foi estimulada, ela vai ficar se balançando ou
olhando fixo para uma determinada luz durante horas; e sabemos que a atividade
sensorial-motora dá a base para o desenvolvimento de imagem e conceitos. Enquanto a
criança está ocupada com a estimulação de seu próprio corpo, terá pouca experiência
“Este projeto é em parte assistido pelo Programa Hilton Perkins da Escola Perkins para cegos, WATERTOWN, MASS. U.S.A.
O Programa Hilton Perkins é subvencionado por uma doação da Fundação Conrad N. Hilton, de RENO, NEVADA-U.S.A.”
Título oroginal: Confrontation between the Young Deaf-Blind child and the outer world how to make the world suveyable by
organized structure – Mary Rose Jurgens/1984 – Institut Voor Dovem St. Michielsgetel and swets.
Tradução: Nice Tonhozi de Saraiva/1984 – Revisão: Dalvanise F. Duarte e Marisa Lorenzini/1984/85.
Revisão atual: Shirley Rodrigues Maia/2006.
2
espacial, não vai experenciar os objetos na sua qualidade real, apenas como uma
extensão de seu próprio corpo. Se a criança ficar muito tempo parada, pouco se
desenvolverá porque somente se movimentando pelo e através do espaço, os conceitos
de Tempo e Distância se estabelecerão.
A proposta da educação é “desenvolver” as imagens da criança, formar mentalmente,
simbolizar conceitos e comunicação. Isto, no entanto, só é possível quando a criança tem
uma base sólida de experiência motora.
Mostraremos e discutiremos como a atividade motora pode ser usada como um meio
favorável para a comunicação.
A – Antecipação
Quando se faz uma série de movimentos com a criança e o modelo é repetido
eventualmente, a criança vai levantar seus pés quando tiver que subir uma escada. Estas
antecipações são muito importantes porque são movimentos que a criança faz quando
envolvida ao ambiente externo. Este é também um movimento oportuno para
desenvolver um sinal de acordo com a atividade, por exemplo: batendo de leve no joelho
da criança, indicando que é para subir.
B – Imitação
Um comportamento imitativo pode ser desenvolvido através de uma criatividade motora.
A psicologia da aprendizagem e pesquisas mostram a importância da imitação para o
desenvolvimento da linguagem. É um trabalho estimulante se feito co-ativamente
(professora-criança, mãe-criança, etc.).
C – Memória
O maior problema na educação de crianças surdocegas é a sua curta duração da
memória. Esta pode ser ajudada por atividades na qual a ordem dos movimentos é
crucial. Não se pode exigir que a criança lembre a seqüência dos padrões motores que
estão sendo treinados.
D – Ritmo
Muita pesquisa se tem feito no ritmo para memorizar ordens. É aliado com a audição e
condição de percepção de ordens (seqüência).
Ritmo não é somente um desenvolvimento importante para linguagem. É também uma
parte de nosso plano de comportamento, como será tratado na parte três desta
introdução. Um conhecimento pobre do corpo é geralmente a base de problemas severos
de comunicação. Inicialmente ensaiamos as nossas crianças a fazer sinais arbitrários,
tais como a batida no braço ou, na mão. Isto se dá repetidamente e a criança começa a
3
confundir estes sinais depois de terem aprendido uma vez. Isto não era o caso, no
entanto quando os sinais eram similares ao objeto que representava. Por exemplo:
quando a criança pede que a coloque para balançar e o sinal arbitrário de “B” do alfabeto
manual for feito, a criança não se lembrará disto. Ao contrário, quando a criança imitou o
movimento de balançar com suas mãos ou com seu corpo, mostrou que ela se lembrou
do sinal mais claramente. Nós temos aqui uma indicação o gesto natural é parte do
símbolo consciente (percepção).
Na criança, cujo estágio de gesto natural foi deixado de lado é obvio que sua aquisição
de linguagem faltou na parte essencial. Deve ser dito que para algumas crianças levou
mais tempo que dois ou três anos antes delas alcançarem seu estágio de gesto natural,
mas depois que este estágio de gosto natural foi alcançado, a linguagem se desenvolve
rapidamente. Então, temos o problema de qual método de comunicação usar, porque
depois de 30 ou 40 gestos naturais. Faz-se necessário ampliar a comunicação num
sistema mais refinado. È lógico mudar de gesto natural para um sistema não formal de
língua de sinais para surdos. Com poucas crianças esta direção foi escolhida, mas tão
logo os sinais começaram a ficar muito complicados, a criança experenciou grande
dificuldade porque muitos sinais formais requerem um desenvolvimento da imagem
corporal e uma boa memória para uma série de movimentos. Como foram declaradas
antes, estas são as duas áreas mais pobremente desenvolvidas na criança surdocega.
Surpreendentemente, o alfabeto manual pode ser usado com as crianças que tem
problemas motores. Aliás, este sistema requer pouca coordenação motora.
O alfabeto manual pode ser desenvolvido de dois modos: Se a criança tiver resíduo
visual, ensine antes as palavras escritas e depois os movimentos da mão, mas é
preferível soletrar a palavra completa como um “gestalt motor” na mão da criança
surdocega.
Inicialmente a criança imita os padrões de modo geral; mais tarde o padrão se tornará
mais refinado e exato. Deste modo, a criança aprende a reconhecer os padrões (módulo)
da palavra inteira, como também as letras.
Se a criança é capaz de perceber letras soltas, estas percepções da palavra são lentas e
desarticuladas, isto é, uma influência negativa, pois leva a usar pouco a memória. O
alfabeto manual parece um sistema de comunicação abstrato, mas há um certo numero
de crianças com déficit intelectual que tem habilidade de desenvolver comunicação por
este sistema.
Quando estudamos a historia da educação do surdocego, vemos que tradicionalmente a
criança foi educada de acordo com o princípio de aprendizagem associativa, que é
comparar a palavra falada, escrita ou soletrada com o objeto. Desde o começo do nosso
trabalho com crianças surdocegas, temos tentado educar a criança com atividade
comunicativa. Isto quer dizer, ensina-se a criança a perguntar por coisas e se interessar
por coisas ao seu redor. Em outras palavras, ela é encorajada a emitir os sinais para o
mundo e será reforçado quando o ambiente responde. Quando a palavra ou frase
representa sentimento ou intenções, ela lembrará dela e a usará corretamente em
situações adequadas.
4
No entanto, o problema é que pouquíssimas crianças respondem espontaneamente ao
ambiente. Mesmo surdos com outros problemas, como visão reduzida ou outro problema
não demonstrado, sentem, também, muita dificuldade para responder ao ambiente como
sentem os surdocegos. Este é o problema do contato com o ambiente que é um
obstáculo na educação das crianças surdocegas.
Problemas de comportamento em relação a pessoas e ao ambiente
Quando se investiga crianças parcialmente surdocegas, sempre causa surpresa ao
descobrir como a visão e a audição estão inter-relacionadas num primeiro momento,
muitas crianças podem demonstrar uma deficiência maior, mas que na verdade não
possuem, quando ambos os sentidos não funcionam na sua plenitude a criança somente
pode contar com os sentidos próximos. Estes sentidos são geralmente mal usados, ou
melhor, usados incorretamente. Crianças surdas podem ser geralmente observadas
usando seu sentido de olfato. Por exemplo: “Usar o olfato para discriminação de
diferentes alimentos, ao invés de aprender o nome do mesmo”.
Nestas crianças podemos também ver como o sentido do olfato está relacionado com as
emoções. No entanto é freqüentemente percebido como as crianças surdocegas reagem
emocionalmente ao olfato, quase geralmente a ponto de perder o controle.
O mesmo pode ser dito sobre o sentido do tato. “O toque inicial é para descobrir o objeto
ou pessoa qualquer, prolongado é apenas a estimulação para prazer. Este tipo de
comportamento é típico em crianças autistas.”
Os padrões de movimentos estereotipados em crianças autistas, como foi descrito por
Kanner, podem geralmente ser observados nas crianças surdocegas. A criança faz
movimentos rítmicos com seu corpo para sentir prazer na estimulação.
Quando a criança tem visão residual, não é somente usada para percepção, mas
também para fixar luz. Exemplo: A criança vai subir no parapeito da janela para receber o
raio do sol na retina; para ganhar mais estimulação ela movimenta suas mãos em frente
de seus olhos de cima para baixo.
Causa grande dificuldade ao educador essa preocupação com seu próprio corpo. É como
se a criança vivesse numa concha, que é o seu próprio corpo.
No campo da surdocegueira sempre há discussões quanto à utilização dessa autoestimulação ser usada como ponto inicial para sua educação. É de nossa opinião que é
difícil parar essas atividades repentinamente. Ao contrário, quando a criança faz o rítmo
descrito de movimento do corpo, este protótipo de comportamento pode ser usado
beneficamente. Pode ser visto que, quando a criança tem um parceiro nesses
movimentos, sua atenção pode ser dirigida à outra pessoa, uma vez mais podemos
observar a importância do movimento co-ativo. Deste nível básico de se movimentar
junto com a criança há uma expectativa que a um certo momento a criança vai fazer o
movimento de seu parceiro. Este é o primeiro passo para a imitação.
5
Esse passo pode somente ser realizado se o relacionamento entre a criança e o
educador é estável e significativo. Esta intimidade somente se desenvolve com a
exploração de cada corpo (um do outro) como relacionamento mãe e filho.
Uma criança que não recebeu suficiente experiência tátil em sua vida vai ter que suprir
essa falha pelo resto de sua vida. Para um grupo de novas crianças, aceitamos e
apoiamos esta teoria. Temos tratado crianças que depois de ter recebido estimulação
tátil de manhã eram muito atentas o resto do dia. Infelizmente há criança que não estão
satisfeitas e geralmente têm problemas cerebrais severos. Estimulação nessas áreas de
sentidos próximos as excitam tanto que perdem o controle.
As crianças surdocegas podem ser divididas em duas categorias:
1.
A criança que devido a surdocegueira é centrada no seu próprio corpo.
2.
A criança que devido a problemas neurológicos ou disfunção, não extinguem a autoestimulação.
Freqüentemente este último grupo tem deficiência intelectual. É difícil distinguir a
diferença entre esses dois grupos nos primeiros anos. Somente programas como descrito
acima podem dar solução correta. Às vezes isso pode levar mais de um ano se as
condições de reabilitação forem favoráveis.
Isto requer paciência e autocontrole por parte do profissional para alcançar um contato
com crianças com graves problemas de contato. Essa paciência será recompensada
quando a criança começa a antecipar os eventos. Requer muita habilidade e prática para
responder de maneira correta a essas antecipações deixando a criança pronta. Assim, a
probabilidade de que ela vai repetir a resposta, aumenta.
As técnicas modernas de modelagem têm nos dado mais compreensão de como reforçar
as respostas das crianças. Não utilizamos modelagem de uma maneira clínica, mas
reforços podem ser muito fortes quando eles acontecem numa esfera de intimidade no
relacionamento entre o educador e a criança.
Van Uden descreveu “como brincar duplamente” no desenvolvimento da comunicação na
criança que é: a criança se expressa e o parceiro interpreta e responde.
Qualquer um que trabalhe com crianças que tenham problemas de comunicação, deveria
estudar este método discutido nas publicações de Van Uden e Van Dijk, este ponto de
contato ajuda a criança a ficar livre de seu isolamento. Gradativamente o mundo dos
objetos, espaços e tempo têm mais significado para a criança. Este processo deve ser
bem planejado. Se alguém levar a criança a ter contato com muitos objetos de uma única
vez, ela ficará novamente perdida em sua auto-estimulação. É muito importante que a
professora escolha o material correto para a criança e regule suas experiências.
Seria um grande erro omitir a discussão do valor da música e ritmo no programa
educacional destas crianças. O som tem duas qualidades que são muito importantes:
1ª - a vibração pode envolver a criança
2ª - o som pode ser uma referência de fora do corpo da criança.
6
Temos observado que durante a terapia de música (musicoterapia) pode-se desenvolver
um comportamento explorativo, que é achando a fonte do barulho, depois de
experimentar o prazer da estimulação por receber as vibrações através do seu corpo.
Não é uma coincidência que a consciência de si mesmo tem melhorado depois que a
criança experenciou que poderia produzir som. Por exemplo: tocando órgão elétrico, ou
batendo o tambor. A própria experiência da criança como o centro do mundo. Ela sabe
que ao iniciar o movimento e é ela que produz o som. Ela vai experimentar e regular o
volume do som e pode, com isso, experenciar as diferentes qualidades sonoras.
Novamente nós vemos como é importante o processo de “feedback” na sua percepção.
Treinamento auditivo passivo, que é, a professora produzindo o som para a criança
responder, somente leva a pobres resultados. Outra área, em nosso programa que não
pode ser negligenciada é a hidroterapia. Estar na água com a criança oferece muitas
possibilidades porque a água satisfaz as necessidades do estímulo tátil. Nesta situação a
criança começará a solicitar como se estivesse perguntando ou pedindo para ser
empurrada para a água ou pular enquanto a professora segura suas mãos. Muitas
crianças estabelecem um relacionamento com suas professoras nesta ótima situação.
Graças às atividades previamente mencionadas, muitas crianças estabelecem contato
com o mundo e desenvolvem alguma comunicação formal, mas é um processo limitado.
Crianças que tinham bom desenvolvimento cognitivo e tinham resíduo auditivo e visual,
ainda não alcançam um nível de comunicação além do estagio de nomes ou leitura
ideovisual para explanações. Somente poucas crianças entenderam ou usaram
sentenças ou frases complicadas. É por causa do nosso estudo de crianças surdas
disfásicas que temos mais compreensão destes problemas.
Distúrbios de Comunicação
É claro que o desenvolvimento motor é muito importante na educação do surdocego.
Infelizmente por causa da surdocegueira e os distúrbios neurológicos geralmente
envolvidos, o resultado do treinamento motor às vezes é limitado. Muitas dessas crianças
são um tanto desajeitadas, algumas têm certa disfunção motora leve, tal como espasmos
e atetoses. Isto não é um tanto surpreendente desde que a etiologia de muitas crianças
surdocegas é a rubéola. Esta infecção no início da gravidez pode atacar totalmente o
sistema neurológico. Quase todas as crianças surdocegas que investigamos mostraram
estes problemas motores gerais, outras, espaciais, elas têm grande dificuldade em achar
rapidamente seus membros. Estes desajustamentos nos movimentos são aliados à
habilidade de ritmo da criança. Disritmia tem uma grande influência na criança ter
memória curta. A memória pobre da criança pode influenciar negativamente sua fala ou
sua habilidade com leitura da fala, desde que ambos requerem lembrança de ordem
temporal.
Como pode ser visto nas nossas publicações é o problema da memória que faz o alfabeto
manual de mais de cinco ou seis letras tão difícil para estas crianças. Felizmente nem
todas as funções da memória são um problema nas crianças surdocegas mesmo com
7
visão muito limitada, elas vão bem num teste que requer informação de memória visual,
tal como lembrar gravuras.
Temos feito isto, introduzindo uma forma de conversação escrita. É um erro pensar que
somente crianças com alto nível de inteligência no seu teste podem ser expostas a esta
forma de comunicação. Mesmo crianças com Q.l. 60 - 70 na escala de teste não verbal,
tem desenvolvido leitura ideovisual. “Leitura” devia ser entendida como uma interpretação
intuitiva global de linguagem escrita. O significado que essa forma de comunicação tem
para a criança não pode ser super enfatizada. Pode ser visto que a criança vai ler o seu
diário quase todos os dias. Estes diários chamados livros de associação contêm histórias
que contam suas próprias experiências. Eles servem como meio de despertar sua
atenção para o ambiente. A criança aponta a palavra ou a gravura para interpretar a
situação que ela está tentando comunicar.
CONCLUSÃO
Trabalhando com crianças deficientes múltiplas resulta em diversos problemas. Mesmo
quando a comunicação é desenvolvida há outras áreas a considerar quando a criança vai
crescendo, áreas como independência nas atividades de vida diária, treinamento, trabalho
e cidadania. Problemas que são associados com estas áreas somente podem ser
resolvidos se tivermos uma compreensão clara da potencialidade e limitação do indivíduo
através de nossa experiência clara da potencialidade e limitação do indivíduo através de
nossa experiência extensiva e trabalho em diagnóstico com crianças surdocegas.
Sabemos agora que coisas que parecem impossíveis são possíveis. Todos os dias nos
surpreendemos ao ver a criança cujo teste de nível motor está de acordo com a idade 2
anos, mas mesmo assim soletra no alfabeto manual palavras ou frases completas. Temos
também visto crianças que agem num nível intelectual bem rebaixado, por anos e também
que esqueceram uma boa parte do estágio sensório-motriz devido à sua preocupação
constante em “apertar o olho” (movimento estereotipado) e atualmente estão lendo e
falando fluentemente.
Uma coisa é certa, no entanto, apesar de todas as teorias psicológicas e educacionais,
sabemos muito pouco sobre estas crianças. Temos desenvolvido testes para mostrar o
que a criança é incapaz de fazer, mas temos tido interesse sobre o que ela é capaz de
fazer? E depois de acharmos tudo isso, saberemos qual o método que devemos usar
para estimular o desenvolvimento neurológico? Quem sabe sobre o desenvolvimento
destes jovens depois dos anos escolares? São estas perguntas que não podemos
responder. Talvez tempo e pesquisa na educação do surdocego irá desvendar algumas
das soluções destes problemas. A última resposta nunca será descoberta, no entanto,
porque todo ser humano é único. O mais profundo significado desta existência nunca será
conhecido.
8
A CRIANÇA SURDOCEGA
Mary Rose Jurgens
O termo surdocego é usado numa variedade de crianças deficientes tornando muito difícil
falar sobre a criança “surdocega”.
O termo abrange as crianças totalmente surdocegas e as parcialmente surdocegas. São
crianças que não tem capacidade de se utilizar da educação para crianças surdas e nem
para crianças cegas.
A causa da deficiência pode ser congênita ou social e pode haver uma enormidade de
diversificação da população surdocega.
Pretendemos discutir assuntos que podem ser bem aplicados na educação das crianças
surdocegas. Sentimos a necessidade de fazer uma descrição geral do desenvolvimento
da criança surdocega. Nesta descrição geral baseamo-nos no desenvolvimento do bebê
normal. Observamos os pontos de referência e tentamos achar os estágios no qual o
desenvolvimento está defasado. Isto ajudará tanto compreender a individualidade da
criança como ao profissional aceitá-la dentro de suas reais capacidades, nessa fase
crítica que nossa ajuda especializada é necessária. Para melhor compreensão devemos
observar esses aspectos do desenvolvimento separadamente: emocional, intelectual,
motor.
Todos estes aspectos têm uma influência continua e extensiva, tendo ao mesmo tempo
muitas interferências externas.
É praticamente impossível descrever claramente um desenvolvimento. Se não
separarmos a criança de todas as outras influências que não sejam de importância direta.
No entanto, nunca devemos esquecer que essa separação é artificial e que em nosso
trabalho somos sempre colocados em confronto com o ser humano em sua totalidade.
Desenvolvimento Normal da Criança
Durante as primeiras semanas depois do nascimento, o mundo da criança consiste em
duas “esferas”, as quais, são indicados como: prazer e desprazer. Quando a criança
permanece na esfera do desprazer devido à fome ou uma fralda molhada, ela demonstra
seu desprazer, “chorando". Seu ambiente reage ao seu choro, alimentando-a, trocando
sua fralda ou fazendo ambos, tornando assim, a situação prazerosa.
A repetição regular deste processo, dá á criança a base para o sentido de segurança e
este é extensivo à pessoa que fornece, estabelecendo a esfera de prazer de todas às
vezes.
Nesta atmosfera de prazer, os sentidos próximos da criança começam a se desenvolver.
Os próximos são aqueles que recebem impulsos através de estimulação direta e suprem
as crianças com informações de seu próprio corpo. “A pele” que contém o sentido do tato,
dor e temperatura, pertence a esta categoria. Como já faz o sentido da propriocepção e o
9
sentido de postura. Nesta fase de desenvolvimento a criança é sensível a carícias,
abraços, balanços. etc.
À parte dos sentidos próximos, há os sentidos distantes, cuja função principal é suprir a
criança com informação do mundo exterior. Os sentidos distantes recebem estímulo
através de um sentido médio, geralmente o ar. Além disso, sua sensibilidade
especializada: o olho sensível à luz, o ouvido ao som, o nariz ao olfato, etc.
O desenvolvimento dos sentidos distantes começa perto da sexta semana, deste modo,
poucas semanas depois dos sentidos próximos. Sem os sentidos distantes o mundo seria
limitado à pele e ao tato. Exemplo: a dor e as impressões de temperatura - a informação
seria recebida apenas pelo tato.
Esses sentidos criam o mundo no qual vivemos. Eles determinam nossas imagens do
mundo, de fato, diferentes das pessoas que vêem isso para o mundo do surdo. Agora
vamos a seguinte questão: Como os sentidos distantes contribuem para a formação de
nossa imagem no mundo? Em geral, podemos responder esta questão constatando que a
formação da imagem do mundo é o descobrimento de muitas impressões significativas na
qual posteriormente poderemos lembrar e usá-las.
Estudando a física da luz e da fisiologia do olho é passado para o cérebro através do
trabalho bidimensional do organismo. O mundo é projetado na retina, podendo ser
considerado como uma superfície plana. No entanto, percepção profunda não é
estritamente um processo tridimensional, mas uma interpretação do que nós aprendemos
sobre a tridimensão pelos sentidos próximos, este conhecimento torna-se integrado com a
impressão visual, analogia, dedução e outros processos do pensamento, e é também,
extensivo a outros objetos que está na realidade fora do nosso alcance. Deste modo
somos capazes de ver igrejas, montanhas, etc., colocá-los no nosso mundo de imagem e
tomá-los parte de nosso mundo.
Isto demonstra que o sentido da visão tem que ser aprendido; que é baseado no
conhecimento real ou imaginário. Este mesmo fato é demonstrado quando analisamos
alguns truques ópticos que são usados para fazer filmes. Por exemplo: Uma pessoa pode
dar a impressão de ser magra, se seu ambiente foi aumentado nas proporções certas ou
uma paisagem fotografada pode-nos dar a ilusão de ser real. Na vida diária isto significa
que a maioria dos objetos do mundo ao nosso redor, somente existe pelo significado da
nossa visão. Tudo que está fora do nosso alcance podemos saber que existe somente
interpretando as impressões visuais. Para urna pessoa cega, tudo que está fora do seu
alcance, não existe: seu mundo é totalmente diferente é tridimensional e não tem noção
do bidimensional que é a realidade do nosso mundo. É um erro pensar que é modelo e
pode ser prático para uma pessoa cega congênita. “Desenhos são projetados e desde
que projetar é um processo visual, estes serão sempre arbitrários para uma pessoa que
nunca teve experiência visual.”
A conversação pode ajudar a pessoa cega no desenvolvimento normal da linguagem. Isto
ajuda muito a determinar o mundo no qual o cego tem que viver. No entanto, essa
conversação resulta em palavras sem conhecimento exato do significado.
10
Ver é realmente acrescentar um novo aspecto para o que já existe em experiência
tridimensional de objeto e o integra num todo. Em outras palavras, o básico para nossa
visão repousa na experiência nos sentidos próximos do mundo tridimensional.
Isto explica o fato de que, a visão, em conexão com experiências especiais recebe uma
enorme estimulação quando a criança começa a se movimentar. Primeiro devagar,
rastejando, engatinhando e depois mais rápido (andando, correndo) com suas mãos livres
para manipular. Este é o momento em que a criança começa a conquistar o mundo, seu
lápis de brincar, seu quarto e todos seus objetos, seu lar, etc. Assim é um processo
extremamente importante no desenvolvimento da criança, quando ela começa, a andar.
Movendo-se no espaço, em sua sala, sobre os objetos é sempre uma nova experiência
corporal para a criança. Ser capaz de diferenciar estas experiências é necessário ter um
bom conhecimento do corpo e saber usá-lo dentro de suas possibilidades. Isto requer um
bom desenvolvimento motor bem como uma boa possibilidade de se orientar através dos
sentidos - “Feedback”. Integração destes, irá resultar em um bom esquema corporal.
O bebê se nove em seu berço, brinca com suas mãos, seus pés, seu chocalho, seu
cobertor, etc. Ele vê o efeito de suas atividades e descobre que é ele quem causa isto.
Movimentando-se pelo ambiente é ajudado por sua mãe (Feedback). Ele descobre os
objetos e passa a manuseá-los e, com isso, leva a uma conscientização e conhecimento
do corpo. Ele se move sem orientação precisa de lugar para os objetos e deste modo
aprende suas possibilidades de movimento.
Se considerarmos o bebê surdocego nas primeiras semanas vemos poucas diferenças da
criança comum. Ambas vivem uma realidade física, baseada no sentido de segurança
determinado pelo prazer e desprazer e que se estende para o campo do sentido próximo.
Na fase do desenvolvimento dos sentidos distantes, no entanto, o bebê com deficiência
visual angustia-se com sua incapacidade. O deficiente auditivo é impossibilitado da
formação de uma imagem completa do mundo. A função de ouvir é mais importante no
relacionamento interpessoal, mas é secundário para o aspecto visual na formação de
imagem do mundo.
A criança deficiente visual não é capaz de formar uma imagem adequada do mundo, ela
não pode organizar muitas impressões dos sentidos que ela recebe. Impede uma visão
geral e não tem sucesso em descobrir estruturas em seu mundo, um mundo no qual vai
reter seu caráter próprio. Este obstáculo em seu desenvolvimento a faz permanecer em
sua fase concreta. Os objetos existem para a criança, mas somente quando ela consegue
manipulá-los terá acesso ao mundo do prazer. Eles são percebidos como extensão de
seu próprio corpo. Por causa de seu pobre “feedback” a diferenciação do relacionamento
corpo-objeto é insuficiente e causa conhecimento deficiente do corpo.
O sentido de segurança está relacionado com o prazer-desprazer da criança, ao choro da
criança seu ambiente troca uma situação de desprazer por uma de prazer. Deste modo a
criança desenvolve seu sentido de segurança este é extensivo à pessoa que fornece, em
geral a mãe. Esse sentido relativo a uma pessoa particular é a condição na qual a criança
ousa se aventurar para dentro de si mesmo.
11
Nosso trabalho com criança surdocega tem que começar pela mesma atmosfera segura,
um bom relacionamento “pessoa a pessoa” que dê a criança à segurança que ela precisa.
É claro que é expresso e sentido diferentemente pelo bebê que ainda está na fase de
dependência e pela criança que apresenta déficit intelectual que tem 8 anos de idade e
que nunca se movimentou para que pudesse superar essa fase. A criança será sensível
para o canto, abraço, carícias, o balanço, mas será essencial dividir experiências,
descobrir novas possibilidades e superar dificuldades juntos, como também repartir prazer
nas atividades familiares como: tomar banho, comer, brincar, andar, passear, etc. Deste
modo, uma atmosfera de confiança aconchego e segurança é criada, permitindo-nos
trabalhar com a criança mais efetivamente.
Tendo achado o início do ponto de nossa ajuda, nós também temos que considerar sua
natureza.
Isto nos leva a fazer a seguinte divisão para delinear este livro.
I – AJUDAR NO DESENVOLVIMENTO DOS SENTIDOS
A – SENTIDOS PRÓXIMOS - desenvolver as habilidades motoras adquirindo um perfeito
conhecimento do corpo, treinando o sentido do tato.
B – SENTIDOS DISTANTES - Usar próteses adequadas.
B.1 - Treinamento do resíduo visual
B.2 - Treinamento do resíduo auditivo
B.3 - Integrar as várias impressões dos sentidos
II – AJUDAR A CONFRONTAR O MUNDO EXTERIOR
A - AJUDAR NA DIREÇÃO DA ATENÇÃO DA CRIANÇA
B - TORNAR O MUNDO MAIS ESTRUTURADO E ABRANGÍVEL
B.1 - Organizar o ambiente
a - excluindo estímulos que distraem
b - estabelecendo rotina e consistência
c - escolhendo o material certo com o qual deseja trabalhar
d - escolhendo eventualmente o assunto
B.2 - ensinar estruturas formais
B.3 – Caracterizar
B.3.1 – Um exame mais minucioso dos aspectos práticos de caracterização
a – caracterizar as pessoas
12
b – caracterizar os animais e objetos
c – caracterizar os eventos
d – estruturar o tempo
e – caracterizar as emoções
B.4 - Fixar experiências e ordenar para treinar a memória
a - usando o "livro" (ou caderno) de memória
b - usando a caixa de memória
c - dramatizando
d - adquirindo linguagem
C - AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO
C.1 - Possibilidade de comunicação
a - puxando nossa mão
b - pegando objetos ou apontando objetos
c - usando gravuras
d - usando gestos naturais
e - usando gestos formais
f - usando a palavra (linguagem) e que ela seja: falada, escrita (ou Braille), no
alfabeto manual
C.2 - Aprendendo a palavra (linguagem)
C.3 - Flexibilidade no uso na linguagem
C.4 - Alcançar o nível de comunicação
I – AJUDAR NO DESENVOLVIMENTO DOS SENTIDOS
A - SENTIDOS PRÓXIMOS
Uma criança deficiente visual e/ou auditiva é uma criança com deficiência também no
campo dos sentidos próximos. Há um atraso no desenvolvimento motor e conectando
com isso, um desconhecimento de seu próprio corpo.
A criança usa parcialmente seu esquema corporal; ela ainda não está consciente de seu
corpo e suas possibilidades. Este atraso é principalmente causado pela deficiência visual
e/ou auditiva, que reduz a motivação para se mover consideravelmente. No entanto, a
criança se movimenta muito menos e com variação menor que a criança normal, uma
criança vai atrás da bola, quando a vê rolando, tenta subir na mesa porque viu o
13
açucareiro em cima dela; ela bate na lata de lixo porque gosta do barulho que ela
consegue fazer.
“O efeito atrativo do mundo é severamente reduzido se houver uma perturbação na visão
ou audição”.
O que há de implicação prática para nosso trabalho?
No estágio inicial a criança ainda consciente da distinção de “corpo” e “não corpo”, isto é,
tudo que não é corpo. Não está ciente das limitações de seu corpo, nem, da existência de
outras pessoas ou objetos à volta dela. Seu mundo ainda consiste em fazer e
experimentar seus próprios movimentos.
Por essa razão nós começamos a nos movimentar com a criança num contato com o seu
corpo para que ela, mais ou menos, automaticamente goste do movimento. Chamamos a
isto de “movimento co-ativo”, isto é, balançando, curvando-se, pulando, sacudindo juntos,
etc. Parando repentinamente ou mudando a atividade. Tentamos fazer com que a criança
se conscientize disso.
Ela perceberá que uma atividade extremamente prazerosa parou repentinamente e quer
que isso continue. Sua mais leve reação é uma indicação para nós começarmos
novamente e ela pode também se conscientizar que sua reação, a principio inconsciente
serve para iniciar a atividade novamente. Então ela aprimora o conhecimento do corpo
que pode desenvolver para autoconsciência. Gradativamente nós começamos a aumentar
a “distância - entre nossos corpos”. Deixamos a criança sentir nossos movimentos o
esperamos que ela goste e faça o mesmo. Se ela puder fazer isto, nós também tentamos
incluir “Tempo-Distância” Primeiro fazemos um movimento, depois a criança deve tentar
fazer o mesmo movimento, nós fazemos uma vez ela repete e então nós já estamos
imitando.
Imitação, que é, imitar outra pessoa, implica numa maneira funcional, correndo atrás da
bola, empurrar a bicicleta em uma rampa, empurrar um carrinho, pular dentro da piscina,
sacudir um objeto, etc. Para treinamento de movimentos finos, numa maneira funcional e
tátil há inúmeras, incontáveis ocasiões na rotina diária: abotoar a roupa, afivelar o cinto,
fechar e abrir o zíper, fechar o alfinete, fazer um laço, calçar o sapato e também cortar,
parafusar, desparafusar, fechar, abrir, etc.
Todas essas atividades são úteis, práticas para a criança são excelentes motivações. O
tempo passado ensinando como se cuidar é bem aproveitado e é essencial para a criança
na fase inicial do seu desenvolvimento motor.
B. SENTIDOS DISTANTES
Para que se tenha o máximo aproveitamento do resíduo visual e auditivo, temos que
aplicar todos os recursos que a medicina e a tecnologia oferece.
Antes de tudo, um bom exame médico pode resultar numa prescrição de necessidades
especiais e próteses tais como os óculos e aparelho auditivo. Sem plena cooperação da
criança geralmente ainda é possível fazer exames médicos periódicos mas o educador
14
deve ajudar a criança ensinando-a a usar seus óculos e ensiná-lo a usar sua visão. Cedo,
seus óculos se tornarão indispensáveis. Através do audiograma é que se indica o melhor
aparelho auditivo. No entanto, isto requer um audiologista experiente e treinado para fazer
este exame em uma criança surdocega, pode ser de grande importância à cooperação de
pessoas que conheçam bem a criança que vai ser examinada. A criança, já usando seu
aparelho auditivo. É aconselhável a reavaliação periódica desse exame, podendo os
resultados ser diferentes a cada avaliação.
Muitas crianças surdocegas parecem ter considerável resíduo visual e/ou auditivo, que
não é aproveitado na sua totalidade ou somente de um modo particular. Como temos
visto antes, muitas impressões dos sentidos têm um efeito caótico sobre a criança. Devido
à deficiência nos sentidos distantes, o mundo fica inatingível, fragmentando-se e assim,
sem sentidos para ela. Ela negligencia ou usa suas impressões de acordo com o estágio
de seu desenvolvimento. Por exemplo: nós sabemos que muitos deficientes surdocegos
são geralmente obcecados por objetos brilhantes. Eles usam esses objetos para sua
diversão particular com a luz. Ou mesmo, muitas crianças tateiam objetos ou pessoas só
por tatear e não para descoberta de informações.
Por essa razão, o treinamento dos sentidos distante tem que ser combinado, com
“estruturação”. Focalizamos a atenção da criança sobre um certo aspecto e ensinamos a
experenciar esse aspecto. Focalizando sua atenção nós já estamos estruturando seu
mundo e reduzindo seu caos. Eventualmente será possível para ela e conseqüentemente
reconhecer suas impressões sensitivas. Um meio muito elementar de providenciar
estrutura é comparar vários objetos. Exercitando estas habilidades usamos muito os
objetos em contraste, uma bota de borracha e um prato. Se a criança ainda permanece
na fase corporal, é necessário usar aquele componente motor que é relevante para os
objetos, na experiência da criança. A escolha certa desses objetos é muito importante no
início. Os objetos devem ser diferentes em sua forma e função. Uma bota é usada de
forma diferente de um prato. Pode-se calçá-la, pode por alguma coisa dentro dela;
sempre terá um cheiro característico etc. De outra maneira um prato é liso e frio, se você
não segurá-lo bem, ele escorregará em sua mão, ele vibra e faz barulho, se você o coloca
sobre a mesa, pode refletir luz, etc.
Para treinar a orientação espacial da criança, esses objetos têm que ser arrumados para
que a criança se oriente sozinha. Exemplo: podemos usar uma corda ou um banco para
delinear direção e distância.
a) a criança traz os pratos da prateleira para a mesa;
b) a criança coloca-os no fim da linha marcada pela corda:
c) a criança pega a bota e coloca-a num cesto no fim do banco.
Uma vez que a criança percebeu a idéia de separar os objetos, nós gradativamente
limitamos os aspectos diferentes entre os objetos a serem examinados ou separados.
Botas e pratos são diferentes em vários aspectos.
15
Pratos e xícaras, no entanto, pertencem ao grupo de situação de se alimentar, mas ainda
têm muitas diferenças. Pratos diferentes podem ser separados de acordo com a cor,
tamanho, material, etc.
Deste modo, nós podemos variar os objetos indefinidamente, mas sempre temos que ter
em mente a necessidade de significado para a criança.
No entanto, temos que ter conhecimento das oportunidades dessas atividades na vida
diária e usá-las. Podemos usar facilmente os utensílios de comer, as roupas que foram
lavadas e passadas, ou os brinquedos de ordenar para a criança, partes que precisamos
para um jogo, uma brincadeira ou outra atividade etc.
B.1 - Treinamento Do Resíduo Visual
Treinamento visual pode ser feito primeiro agrupando objetos de acordo com os aspectos
visuais, tais como: cores, formas, como já foram mencionadas anteriormente, Depois a
criança deve aprender a distinguir as gravuras que podem ser comparadas com os
objetos e suas projeções. Podemos desenhar essas gravuras enquanto nos referimos ao
objeto. Exemplo: Ao desenhar um pauzinho referimo-nos ao comprimento deixando a
criança sentir o seu comprimento e depois desenhamos uma linha longa no papel. Ao
desenhar um pente fazemos a criança sentir todos os dentes do pente e depois
desenhamos muitas linhas pequenas, etc. Em geral é mais fácil começar com objetos que
são mais ou menos macios e que têm terceira dimensão. Objeto e gravuras têm uma
semelhança. Usamos objetos familiares às crianças, como um pente uma colher,
tesouras, chave, garfo, faca, etc. Quando a criança compreende a idéia de desenho,
podemos desenhar mais dimensionalmente o que se acha num carro, numa geladeira,
etc. Isto deve ser feito com a criança, enquanto nos referimos aos detalhes do objeto.
A criança segura a mão da professora e olha o que está sendo desenhado. Assim,
fazemos também ao desenhar o corpo da criança.
— “Esta é a sua cabeça. Sinta (veja) a forma arredondada com sua mão. Agora olhe o
círculo que estamos fazendo no papel”. (Traçar o círculo com o dedo).
— “Esta é sua barriga. Ela é grande e oval”.
— “Estes são seus braços. Sinta um braço. Vamos desenhar os braços. Um, outro.”
Examinam juntos o corpo da professora depois do corpo da criança.
— “Passe a mão na cabeça. Passe na minha. Vamos desenhar minha cabeça” (ao lado
do corpo da criança em proporção maior).
E assim, com a barriga, etc. Vamos acrescentando partes do corpo: peito, ouvidos, olhos,
boca, etc. - Sempre mostrando antes os da criança e os da professora.
Ao lado dos corpos, incluímos objetos:
— Aqui estamos nós dois perto da mesa (ou da cadeira). Vamos sentar na cadeira.
Desenhar os dois sentados nas cadeiras. Apesar de desenhar poucos detalhes,
desenhamos a situação global e esta pode ser representada pela criança. Devido às
16
contínuas referências, nós podemos apenas descrever ou pintar as situações atuais no
início (situação concreta), desenhamos o que a criança está experienciando no momento.
Quando ganhamos familiaridade com as gravuras, podemos introduzir algumas fotos que
permanecerão em sua memória.
Exemplo: logo depois de correr ou cair ou brincar de bicicleta ou comer um doce diferente,
podemos desenhar a situação.
— Aqui está a bicicleta (ou o doce ou o lugar em que caiu), etc.
Paulo caiu.
Paulo machucou a cabeça
Paulo chorou.
— Conversação enquanto desenha:
Aqui está a árvore que você bateu a cabeça.
Você caiu perto da árvore.
Você caiu em cima da árvore
— Vamos por remédio na sua cabeça.
Está doendo? etc.
Temos que observar se a criança está entendendo o todo da conversação e o que
estamos desenhando. Observar se ela associa ao acontecimento. Dramatizar o tombo,
mostrar novamente o local, o ferimento, etc. Fazer um boneco cair, imitando a criança,
etc. Isto ajuda a memória da criança e nos dá pontos de referências.
Assim, a criança com visão reduzida aprende a discernir esquemas simples de gravuras.
Quanto menor o resíduo visual que a criança possa ter, mais forte serão traçadas as
gravuras e mais a criança terá que voltar nas suas referências motoras para interpretar o
desenho. Tem que segurar a mão da professora enquanto desenha ou traça as linhas
com o dedo. Para uma representação esquemática tentamos achar os elementos
característicos para melhor representação do objeto. Desde que a esquematização é feita
para e com uma determinada criança, será claro que o interesse individual é de suma
importância ao escolher as características. Muitos animais podem ser representados por
um modelo padrão com um corpo, uma cabeça e quatro pernas. Se desejarmos desenhar
um cavalo, acrescentamos várias características dependendo do interesse da criança - o
rabo, a crina, etc. Para Tom, poderá ser o rabo, para Ana, a crina, etc.
Depois que a criança aprendeu a compreender gravuras simples, fica fascinada com o
processo do desenho. Assim, temos que fazer novas gravuras e também usar as mesmas
gravuras muitas vezes. Temos, porém que conservar o pensamento conceitual da
criança. Os seus pensamentos são formados da mesma maneira como ela entende o
mundo a sua volta.
A compreensão leva aos conceitos que ela pode usar. Uma criança que compreende o
mundo fazendo gestos, normalmente pensa em gestos. Uma criança, usando linguagem
17
oral, pensa em palavras. Uma criança surdocega, com algum resíduo visual, a
compreensão das gravuras, geralmente é o primeiro maior passo para a formação de
conceitos, ela pensa em gravuras. Se estas gravuras esquematizadas limitadas pela
baixa visão, sempre retrata o mesmo aspecto de uma situação, então seu pensamento é
limitado para os estereótipos nunca variados. A criança não pode pensar nesses padrões
rígidos, no entanto, precisamos variar não só o objeto que representa uma experiência ou
uma situação, mas também o modo pelo qual nós desenhamos, por exemplo: ir para casa
tem diferentes aspectos (crianças de escola residencial).
— arrumar a mala seguindo vários itens (em escolas regime de externato, a criança deve
arrumar o material escolar na hora da saída);
— esperar o ônibus com o paletó no ombro e a mala na mão;
— viajar de ônibus (pode ser representado por uma gravura, ou uma porta, igual ao do
ônibus, ou uma fila de bancos, ou o bagageiro acima da cabeça);
— viajar de trem (representar com muitas rodas, ou os trilhos, ou o toalete do trem):
— ir para casa (gravura ou foto da casa, ou a mãe beijando a criança, ou o cachorro
pulando ao encontro da criança, etc.).
Depois que a criança alcança a primeira compreensão global de situações e experiências,
desenhando. Estes desenhos podem se tornar o de confronto da criança com a
linguagem e a comunicação. As gravuras oferecem muitas vantagens.
— podem evocar conversação;
— podem ser captadas sem atrapalhar o relacionamento entre a palavra e a gravura:
— podem servir como meio de expressão para a criança, pode apontar a gravura ou
desenhar expressando seus desejos:
— podem ajudar a criança a lembrar dando forma para suas memórias;
— podem nos capacitar a atualizar experiências para a criança, para que possamos
conversar.
Gravuras requerem mais e mais observação precisa e isto por sua vez, requer muitos
exercícios visuais, geralmente e combinação com exercícios motores (coordenação visomotora). Alguns exemplos:
— traçar linhas;
— ligar pontos:
— completar figuras;
— ler e escrever letras e palavras, etc.
Como mencionamos, em conexão com os exercícios motores, devemos assegurar que
esses exercícios são tão práticos para a criança quanto possível. Usando jogos com
variações e alguma imaginação, podemos superar essa lentidão e apreender o interesse
da criança.
18
B.2 - Treinamento Do Resíduo Auditivo
Normalmente precisamos providenciar um programa extensivo para ensinar a criança a
usar e apreciar seu resíduo auditivo. Talvez uma criança com considerável possibilidade
de audição, faça pouco uso dela espontaneamente, pela falta de estrutura no mundo
caótica do som. Sabemos que muitos sons tornam-se práticos ou significativos para nós,
somente quando sabemos o que eles causam ou o que eles significam, isto e, quando
podemos localizá-los: o bater da janela, uma palavra falada, a inflexão de uma voz, são
todos barulhos que reconhecemos e somos capazes de interpretar porque conhecemos
suas origens. O barulho que escutamos do abrir ou fechar uma janela, é uma advertência
para procurarmos o problema. Compreendemos o que nos falam e entendemos o tom de
voz.
A criança surdocega (com resíduo) percebe o que ouve, fragmentado e caótico. Ela
responde a som e vibrações somente quando o som apela para seu “mundo de prazer”. O
melhor modo de produzir um som significativo é descobrir sua origem e, para isso, a
criança deve participar na produção do som. Ela tem que aprender a produzir o som
sozinha. Batendo o tambor, a criança relaciona este som com o movimento de produzir o
som. Assim, sua atenção é dirigida em direção ao som que ela experencia como
conseqüência do movimento. Exercícios de produzir e perceber som, são um tanto
formais no início. Mas, reações ao som podem ser ajustadas em pequenos jogos ou
podem ser dramatizados. Exemplo:
— Vamos brincar de fazer compras (bate tambor).
— Colocamos dinheiro em nosso bolso (bate tambor).
— Vamos para fora (fechando a porta) (bate tambor).
— Andamos para o supermercado - (enquanto a vitrola está tocando).
— Quando a música pára, nós abrimos a porta (bate tambor) e entramos.
— Tiramos coisas da prateleira (o som do órgão nos dirige para a prateleira alta; um som
baixo ou do piano para a prateleira baixa).
Brincando, a criança é envolvida. Ela deve responder simultaneamente para o que ouve
enquanto está olhando, agindo, movimentando-se e imaginando. Ela também experencia
sons como parte de um evento normal.
As reações iniciais da criança surdocega para a fala, são as mesmas descritas para a
visão e som em geral. Ela, não podendo alcançar um significado ignora-o. Mesmo uma
criança com pouca perda auditiva e visual perde o que está acontecendo. Ela não toma
conhecimento quando falam, nem sabe que há pessoas à sua volta, não reconhece seu
ambiente se estão conversando, etc. A primeira coisa que fazemos, é chamar sua
atenção quando falamos com ela. Chamemos sua atenção para que olhe para nossa
boca, se ela tiver visão suficiente; ou “falamos” em sua mão (Método Tadoma) ou
fazemos sinal em suas mãos (língua de sinais ou alfabeto manual), ou no seu aparelho
auditivo, ou perto de seu ouvido, Isto a ajuda a ouvir, a reconhecer as palavras, a
entendê-las e talvez usá-las.
19
II - COMO AJUDAR A CRIANÇA SURDOCEGA A CONFRONTAR-SE COM O MUNDO
EXTERIOR
Em geral a criança surdocega por suas próprias características, aproveita pouco suas
experiências de vida diária. Ela quase sempre as sente mais do que se envolve nelas. E
qual a razão? Uma série de razões inter-relacionadas podem ser citadas, todas elas tendo
suas raízes na deficiência visual e auditiva.
A criança não é capaz de ordenar e estruturar as impressões que já recebeu do mundo e
os acontecimentos presentes. Ela, na maioria das vezes não percebe as relações entre os
fatos, ela não lembra as experiências anteriores para usá-las, não compara, não deduz,
não antecipa.
Se observarmos como a criança normal manipula estes problemas, veremos que o bebê
se movimenta no berço e, às vezes, bate no chocalho preso ao lado, vê o chocalho,
movimenta-se, ouve seu som. Nem sempre ela bate no chocalho com seus movimentos,
mas, quando bate e ouve os efeitos de sua ação, aprende a diferenciar seus movimentos.
Por meio destas experiências, ela desenvolve as conexões entre os fatos, resultando na
formação de conceitos. Ao mesmo tempo, e de uma maneira análoga, começa o
desenvolvimento da linguagem. A criança balbucia e tem a experiência de ouvir sua
própria voz, também ouve os sons do ambiente e vai modificando os seus através desta
influência, imitando, comparando, executando, adquire a linguagem de seu ambiente. O
uso da linguagem nas situações ligam as experiências à fala integrando-se ambas de tal
maneira, que as palavras se tornam representativas das experiências.
Expressadas em forma verbal as experiências podem ser pensadas, refletidas, a
experiência verbalizada é produto do pensamento. A experiência é usada para formar o
pensamento, do mesmo modo, lembrando, associando, comparando, deduzindo,
construímos nossas experiências. Devemos considerar duas coisas: em primeiro lugar,
alguns esclarecimentos sobre o significado das palavras. Esta abstração constitui o
veiculo ideal para o pensamento mas os pensamentos também podem ser possíveis de
outras maneiras, pela interiorizarão dos significados. Por exemplo: alguém pode pensar
em imagem. Então os pensamentos são compostos por imagens visuais derivadas
diretamente do acontecimento. Sendo a imagem visual derivada de um acontecimento
particular, a reprodução da mesma serve para representar esta ocasião e não para
representar a generalidade. Imagens visuais são sempre concretas, limitadas à situação
original. A imagem visual só serve como abstração de pensamento quando ela, ou um
detalhe dela, representa toda a situação sem referir-se diretamente a ela. O mesmo é
verdade para o pensamento em gestos. O gesto também tem um forte caráter referencial
que geralmente fica restrito à situação especial do qual deriva. Somente quando a
referência direta é perdida é que o gesto adquire seu valor abstrato. Em segundo lugar,
devemos ter uma visão mais íntima sobre a maneira como as mães brincam com seus
filhos pequenos em fase de desenvolvimento da linguagem a formação de conceitos em
uma criança normal. Primeiro - Ela dirige a atividade da criança, falando com ela.
Segundo - Explica, compara, conclui. Terceiro - Ela designa a ação com o vocabulário
certo, nomeia os objetos e acontecimentos, consegue a atenção da criança e verbaliza
tudo que faz. A mãe á a primeira pessoa a entender o balbucio da criança e quase
20
automaticamente ela traduz para uma linguagem normal. Quarto - Depois ela corrige a
criança brincando, achando as palavras corretas e tirando as inadequadas jogando um
duplo papel nisto, interpretando e corrigindo.
A conceituação acontece simultaneamente com o domínio da linguagem. O pensamento
se produz como significado da palavra. Assim, podemos dizer que a criança aprende
tanto dos acontecimentos do mundo quanto da linguagem a que é exposta quer sejam
palavras, imagens ou gestos.
A formação dos conceitos resulta da avaliação interna das informações, por isso há um
relacionamento muito estreito entre linguagem e compreensão dos acontecimentos da
vida.
A criança surdocega tem uma deficiência grande no desenvolvimento da linguagem e isto
contribui para que seja mais difícil para ela examinar, avaliar, compreender seu mundo.
Ela precisa de nossa ajuda especializada, e isto é possível desenvolvendo uma analogia
entre o jeito que a mãe ajuda seu filho normal, ensinando a linguagem para ele, e nossa
ajuda para a criança surdocega, que dividiremos, como segue:
a) Dirigir a atenção da criança para observar mais efetivamente, ajudando-a a antecipar.
b) Fazer as palavras, gestos, etc. mais abrangíveis estruturando a comunicação de várias
maneiras.
c) Procurar acontecimentos e designá-los com as palavras certas, para desenvolver seu
pensamento e sua comunicação.
A - DIRIGIR A ATENÇÃO DA CRIANÇA
Para boa percepção de muitas impressões sensoriais é de vital importância ser capaz de
dirigir a atenção a alguém. A atenção da criança comum é dirigida e guiada por sua mãe
que conversa com ela para dizer o que está fazendo porque e como, etc. Ela fala o
essencial para a criança prestar atenção ao que está acontecendo, etc.
Assim a criança está preparada para o que está ocorrendo ou que vier a ocorrer ou o que
ela pensa que vai acontecer. Ela antecipa o evento, ela está ansiosa para observar, ela
não está totalmente distraída. E claro que a condição necessária para a criança prestar
atenção, bem como para sua antecipação é determinada pelo seu interesse. É preciso
que ela seja atraída para a situação, através de seu corpo ou sua imaginação (fantasia).
Na primeira fase da vida, no “prazer” e “desprazer”. O interesse da criança é dirigido
diretamente para seu corpo, seu bem estar, concentrando-se em suas necessidades mais
elementares em um ambiente familiar de confiança. Rotina diária, baseada na satisfação
das necessidades básicas, leva a formação de hábitos. Hábitos, são as primeiras regras
na vida da criança. A formação de hábitos é válida para adquirir consciência, isto é, ao
quebrar um hábito, a criança percebe uma diferença. Coisas ou acontecimentos ficam
diferentes do que deveriam ser. Hábitos oferecem muitas ocasiões para antecipação e
isto leva a uma experiência mais refinada e há mais interesse para os detalhes.
21
B - TORNAR O MUNDO MAIS ESTRUTURAL
Para tornar a mundo mais “visível”, destacamos vários aspectos:
B.1 - Organizar O Ambiente E Outros Fatores Externos
a - excluir estímulos que distraiam
Uma das características da criança surdocega é seu alto grau de distração. Ela não é
capaz de avaliar a situação, ela não pode distinguir o essencial do não essencial. Nem
pode se concentrar no objeto. Podemos ajudá-la a remover todos os estímulos de
distração da sala. Desde que muitas crianças são obcecadas pela luz, nós devemos evitar
a luz do sol e luzes brilhantes. Sendo a água muito atrativa é melhor sentar de costas
para a pia.
b - estabelecer rotina e consistência
Rotina e consistência são muito importantes a respeito da formação de hábitos. Hábitos
implicam segurança. Saber o que vai acontecer em seguida dá uma base segura sobre o
que a criança agrupa em suas experiências, isto é, depois do café da manhã, vamos
nadar a depois tomar lanche. Mais tarde vamos passear.
c - escolher o material adequado para trabalhar
Alguns tipos de materiais podem ter influência estimulante em algumas crianças, como:
luzes, objetos brilhantes, objetos de pouca duração e de contato físico. A criança é
obcecada pela sensação, ela não resiste à sua própria atração e entrega-se a si mesma
completamente. Em geral, ela dificilmente sabe o que fazer com o objeto, então, dá
pancadas, usa como espelho ou usa com movimentos estereotipados. Como podemos
interpretar isto?
Por coincidência, a criança aprende a reconhecer urna certa impressão visual ou tátil de
um objeto, o qual representa para ela uma “bela” coisa e se ajusta muito bem em um
“mundo de prazer”. Deste modo, ver ou tocar os objetos é um atrativo para ela e
imediatamente ausenta seu interesse. A criança não é capaz de diferenciar, no entanto,
“sua pessoa” e o “objeto”. Ainda não há nenhuma distância entre os dois, os objetos ainda
são parte de si própria. Eles são extensão de seu próprio corpo. Diferenciação de sua
própria consciência e consciência do objeto, ainda não tomaram lugar. Tão logo esta
diferenciação toma lugar, no entanto, é possível para a criança guardar distância dos
objetos. A maneira estrita de “guardar distância” é a criança ser capaz de resistir à
atração de um objeto que tem despertado seu interesse. Ela o considera de uma
distância, escolhe entre várias reações possíveis. isto é, entrega-se ao objeto ou não. Tal
comportamento implica que a criança vê o objeto sob diferentes aspectos. Na fase inicial,
isto ainda não é possível, pois os objetos somente existem para a criança como
22
extensões de seu próprio corpo e os usa apenas como objetos de prazer. Sua reação é
deter pela torça de atração o objeto. Então geralmente achamos uma criança absorvida
em um objeto, e manipulando-o intensamente de uma maneira muito particular. Depois de
um tempo ela se cansa e joga o objeto longe, mas, por acaso o reencontra. Depois,
recomeça a mesma atividade e o ciclo continua.
Agarrar uma pessoa como reação sobre a impressão tátil deve ser considerado do
mesmo modo. Agarrar muito é freqüentemente errado para uma necessidade afetiva e os
atos de ser apertado, abraçado, acariciado, são abusivamente considerados a exigência
de atos. Quando muitas destas crianças demonstram a tal chamada preferência pela
melhor pessoa são interpretadas como um relacionamento pessoal. Precisamos perceber,
no entanto, que a criança ainda não é capaz de guardar distancia de objetos em seu
ambiente e não pode ter outra pessoa. A preferência está meramente baseada na
familiaridade, na esfera de prazer e satisfaz seu bem estar corporal. Um leve contato
físico é, em muitos casos, mais que suficiente para a criança se esquecer de si própria em
sua corporalidade (coisas materiais). Nesta fase, o contato significa exclusivamente um
sinal para mais estimulação física para que de acordo com sua susceptibilidade, ela
precisa entreter-se porque não tem escolha. É claro que temos que evitar certas atrações
fortes. Temos que escolher cuidadosamente o material com que trabalhamos e adaptá-los
para cada criança. Mas, temos que estar com a criança um mente, temos que ficar alertas
à forte influência do distúrbio produzido por diferentes objetos, por material ou nosso
contato físico com a criança.
d - a escolha eventual do assunto
A palavra “eventual” refere-se aos princípios da comunicação para a criança na sua
experiência atual. Adivinhamos o que a criança está experimentando e construímos a
nossa “conversação” com ela. Não esperamos que ela tão limitada, acompanhe nosso
pensamento. Precisamos descobrir o que é interessante para ela num dado momento,
conservar seu interesse e devemos tentar orientar seus pensamentos. Isto requer uma
extrema flexibilidade da parte da professora, porque a média de concentração da criança
é geralmente muito pequena e seu interesse é inconstante e passageiro.
É importante conhecer muito bem a criança para ser capaz de distinguir entre o interesse
real e a forte obsessão. Se a criança não demonstrar nenhum interesse, precisamos
tentar despertar um interesse nela. Começamos, com atividades que estão de acordo
com o nível de desenvolvimento da criança. Num estágio inicial, isto significa mover-se
com a criança, mover-se em co-atividade.
B.2 - Ensinar Estruturas Formais
Para estas estruturas, incluímos atividades como: separar, ordenar, comparar, agrupar,
etc. Estas atividades devem ser praticadas freqüentemente e, é muito importante fazê-las
de uma maneira prática. Isto já foi mencionado, ao discutirmos sobre o treinamento dos
sentidos. As atividades da rotina diária oferecem muitas possibilidades para praticar a
23
maioria dessas atividades de um modo agradável através de brincadeiras, tais como:
arrumar a mesa para o almoço distribuir doces ou frutas, vestir-se para passear, tirar a
roupa para vestir o maiô, carregar objetos, carregar sua própria roupa, arrumar os
brinquedos e guardá-los, etc..
B.3 - Caracterizar
Significa selecionar detalhes típicos ou características que servem como referência para
toda situação ou acontecimento. Assim, a maioria dos objetos, situações e
acontecimentos podem ser reconhecidos pela criança desde que haja sinais
característicos, como:
a - pessoas
b - animais e objetos
c - acontecimentos
d - tempo (momentos, duração do tempo)
e - emoções
É possível indicar os meios seguintes como “detalhes típicos”:
- A criança empurrar a mão da pessoa
- Pegar um objeto ou apontar para ele
- Usar a gravura
- Usar um gesto natural
- Usar uma palavra ou uma sentença falada, escrita ou em alfabeto manual, ou em língua
de sinais ou desenhar.
Desde que caracterizamos para a criança, devemos escolher como um detalhe típico,
aquilo que mais atraia, um detalhe, que chame sua atenção em particular. Por outro lado,
este detalhe tem que ser representado de forma que possa ser o melhor para o estágio de
desenvolvimento da criança.
Assim, torna-se claro que a indicação de um objeto, situação ou acontecimentos
consideráveis têm que ser especiais para cada criança, porque o interesse, é pessoal e o
estágio de desenvolvimento diferente. Exemplo:
Vamos indicar a situação de nadar. De acordo com o interesse individual e estágio de
desenvolvimento, nós podemos ter as seguintes variações:
a - A criança puxa nossas mãos
b - A criança pode ter visto ou achado seu maiô e isto lhe dá idéia de nadar, que ela
expressa puxando nossas mãos em direção à piscina.
c - Pode ainda vestir o maiô
24
d - Durante um passeio podemos reconhecer o lugar onde fica a piscina. Pode ser pela
idéia da orientação espacial ou pelo cheiro do cloro, e começa a puxar nossas mãos em
direção ao cheiro (piscina).
e - A criança aponta ou pega sua sacola para ir à piscina.
f - Ou pega seu maiô ou salva-vidas, para expressar sua vontade de nadar.
g - A criança desenha ou pega gravuras da caixa para expressar desejo de nadar.
Pode pegar qualquer objeto que se relacione com a piscina como: o maiô, o salvavidas, etc.
h - A criança faz gestos naturais referindo-se à piscina, maiô, salva-vidas, etc.
i - A criança faz um gesto formal referindo-se à piscina, ao maiô, etc.
j - A criança, usa a palavra ‘nadar’ (ou maiô ou salva-vidas, ou sacola de ir à piscina, etc.),
falando oralmente, ou pela escrita, ou pelo alfabeto manual, ou pela língua de sinais.
Com este exemplo esclarecemos que as primeiras expressões da criança são geralmente
indicações de uma situação global ou acontecimentos completos. “Maiô” não só significa
a roupa de banho, como também representa um acontecimento completo. Assim, isto
também se aplica ao salva-vidas, à sacola, etc. Caracterizando, usamos esta situação
com naturalidade e satisfação. Servimo-nos desta situação, sem diferenciação, pensando
que a criança deve ser suscetível a ela. O desenvolvimento da criança continua, e o
desenvolvimento da linguagem acontece de acordo e assim, há necessidade de mais
diferenciações.
Figura 5 — FOTO
Uma criança nadando junto com a professora. Pode contribuir para um bom
relacionamento pessoa — pessoa.
B.3.1 - Um Exame Mais Minucioso Dos Aspectos Práticos De Caracterização
a - caracterizar as pessoas
As pessoas envolvidas diretamente com a criança são as principais ocupantes de seu
mundo. No inicio essas pessoas são praticamente seu mundo e continuarão a representar
uma parte importante dentro dele. Deste contato íntimo nasce e se desenvolve a
comunicação. "Mamãe - chamando”, em várias situações emocionais. é um dos grandes
interesses da criança, devido a esse relacionamento intimo, com a criança surdocega,
também percebemos que ela conhece os membros de sua família, e pode demonstrar
uma preferência, mas, não tem os meios para expressar, uma vez que estão fora de sua
esfera.
Caracterizando as pessoas, tentamos achar algo típico nelas, para chamar a atenção da
criança. Pode ser penteado, corte do cabelo, bigode, barba, corpo (gordo ou magro), etc.
ou hábito pessoal: toque diferente no rosto da criança, modo de segurar suas mãos,
perfume, anel, relógio etc. Precisamos observar a importância que criança dá, o que
25
chamou a sua atenção, que está de acordo com sua fase de desenvolvimento. Para o
sentido próximo da criança precisamos chamar sua atenção para o movimento, pois nada
significa a criança só tocar e sentir, por exemplo: barba do vovô. O dia todo ela toca
objetos que não deixam impressões e não tem sentido para ela. Então, porque, tocar a
barba do vovô deve ser uma impressão importante para e ela? Para ter sentido, é
importante que ela contribua ativamente para a situação, incorporando-a em seu próprio
mundo. Seu mundo e ainda quase razão (sentidos próximos) e então a contribuição
(ação) deve ser um movimento, uma atividade relacionada ao seu estágio de
desenvolvimento. A barba, do vovô terá sentido para ela, só se puder fazer algo com ela.
Como: passar a mão, puxar, levantar. É uma atividade ou movimento, que servirá para a
criança reconhecer. Este movimento e associado com a pessoa (avô). Mexendo na barba,
associa o avô, o homem que a pega no colo, que lhe dá um chocolate, etc.
Assim, se ela quiser “pensar vovô”, pode expressar o pensamento, fazendo o movimento
de puxar a barba, O mesmo acontece com outras situações. como puxar o rabo do
cavalo, o cabelo da irmã o anel da mamãe, os óculos da tia. Apontar ou sentir, não é
suficiente. Desamarrar o rabo de cavalo da irmã, abrir a fivela do cabelo da vovó, mexer
no anel da mamãe, pode indicar o que está querendo.
No entanto, temos duas coisas a considerar:
1º - No inicio da caracterização, precisamos escolher, cuidadosamente, o detalhe típico.
Esse detalhe, deve ter possibilidades de movimento? Deve ser um detalhe constante pelo
menos, no período de aprendizado. Deve ser um aspecto referente especialmente a uma
pessoa em particular. Se o vovô, o tio, o pai, tem barba, esta não pode ser usada para
referencial. Se a irmã se penteia diferente em cada dia, mas não conserva o rabo-decavalo, não adianta.
2° - Se um determinado movimento tem obtido uma qualidade referente e tem crescido
por um gesto designativo de uma certa pessoa, gradativamente. a necessidade de uma
referência direta desaparecerá. Vai se tornando menos importante voltar à origem do
gesto. Depois de algum tempo, o vovô pode barbear-se sem confundir a criança, que o
reconhecerá fazendo apenas o gesto para indicá-lo.
Figura 1/7 FOTOS:
Imitação pessoa para pessoa é um processo básico para aprender - Criança no colo da
professora imitando seus movimentos com os dedos e colocando-os na cabeça. (criança
com visão reduzida).
b. caracterizar animais e objetos
Animais e objetos podem ser caracterizados da mesma maneira que as pessoas.
Procuramos um detalhe típico e chamamos a atenção da criança para ele. Exemplo: as
quatro patas do cachorro igual ao número do cavalo, mas os pêlos, o tamanho, o rabo são
diferentes. Carros, podem ser diferenciados pelo monograma VW ou dobradiça ou algum
enfeite especial. Frutas têm cheiro e formas diferentes: banana tem modo especial para
serem descascadas, cerejas, cuspindo seu carocinho etc. Crescendo o interesse da
26
criança, precisamos mais diferenciações e desenvolver sua habilidade para formas mais
diferenciadas de linguagem. Estes processos são muito parecidos.
c. caracterizar eventos
Seguimos os mesmos princípios e acima damos os exemplos abaixo:
- ir ao barbeiro cortar cabelo. Pode ser representado pela cadeira alta. Para outra criança
pode ser a cócega do aparelho elétrico em seu pescoço. Para outra criança pode ser o
abrir das pequenas garrafas com perfume que lhe deram para brincar enquanto cortaram
seu cabelo, ou guardar um pouco do cabelo cortado numa pequena caixa para levar para
sua casa e guardá-la para lembrar a ocasião ou para preparar a criança para a ida ao
barbeiro, etc. Para fazer compras, surgem inúmeras situações: devemos ajudar a criança
a diferenciar essas situações. Algumas estruturas são necessárias para dar a ela pontos
em referência. Começamos fazendo diferença entre sair, ir para fora e sair para andar.
Sair, pode ser indicado pegando um brinquedo que a criança deve carregar. Sair para
fazer compras indica pegar a sacola de compras. A sacola vazia quando sai de casa e
cheia e pesada, quando volta para casa. Assim, o tipo de mensagem pode ser
diferenciado. Podemos pegar sacolas diferentes para a padaria, açougue, armazém,
supermercado, etc. Na sacola da padaria colocamos a última fatia de pão para a criança
antecipar a padaria, como se estivéssemos falando com ela, exatamente como falaríamos
a uma criança comum. - “Nós vamos à padaria comprar pão”. Para a sacola do açougue,
pegaríamos um pedacinho de carne ou de salsicha, para o armazém, um pouco de casca
de batata, para a quitanda, a casca da laranja, ou folha de couve. Aos poucos vai se
deixando de lado as referências diretas (o pão, a carne, a couve, pois a criança já vai
reconhecendo as diferentes sacolas).
Enquanto visitamos regularmente as lojas ou casas comerciais ficar observando de perto
a criança, podemos descobrir outros fatos que interessam a ela. Estes pontos servirão de
pontos de referência e poderão passar para o gesto, e, mesmo sem as sacolas na mão,
podemos dizer a ela onde estaremos indo. Se a criança visita outra casa a intervalos
regulares, podemos indicar para ela mais ou menos do mesmo modo das compras.
Exemplo:
Suponhamos que ela visite freqüentemente os avós. O essencial é descobrir o ponto de
referência certa para a criança. Pode ser feito, caracterizando as pessoas: o vovô, a vovó,
a casa, a atividade que costuma fazer na casa do vovô. A vovó pode ter uma lanterna
com a qual a criança adora brincar. A vovó guarda a lanterna sempre no mesmo lugar e,
sempre quando a criança vai visitar a vovó, pegam a lanterna juntas. Na ora de ir embora,
guardam juntas no mesmo lugar. A vovó poderá dar para a criança uma parte da lanterna,
a qual guardará sempre no mesmo lugar. Quando for visitar a vovó, a mamãe pode
preparar a visita, mostrando parte da lanterna. Assim, a criança pode antecipar a visita,
sendo preparada para o trajeto à casa da vovó. Na casa da vovó, vão montar juntas sua
lanterna, claro que não podemos esperar que a criança compreenda o significado de
nossos recursos de caracterização nas primeiras vezes em que se confronta com eles.
Poderá levar um longo tempo antes dela demonstrar que compreendeu. A criança comum
27
também precisa de experiências repetidas antes de descobrir a relação entre certos
eventos, à criança deficiente, cuja experiência é somente parcial e até fragmentada,
precisa de mais experiências para obter a mesma quantidade de informação, temos que
reconhecer que o único meio possível para a criança descobrir coisas é quando criamos
os acontecimentos para ela numa maneira fácil “digestiva”, repetindo esses
acontecimentos muitas e muitas vezes. Se ficarmos desencorajados ou muito
descuidados, a criança pode permanecer isolada em seu mundo limitado. Mesmo se uma
compreensão aflora somente depois de muitos anos, deve ser graças aos resultados de
nossos incontáveis esforços para atingir a criança. Não devemos desistir quando não
temos reações imediatas. Nossa única certeza é que se desistirmos, a criança nunca
reagirá. Se ajudarmos com paciência e firmeza ela poderá fazê-lo
Tudo isto requer um bom plano e organização e um contínuo desafio a nossa criatividade.
d. estruturar o tempo
Se ouvirmos a conversação de uma criança com senso crítico, perceberemos que são
usadas muitas “indicações de tempo”. Aparentemente ela tem uma importante regra em
sua vida. Palavras como: amanhã, ontem, nunca, novamente, logo, mais tarde, etc., são
regularmente usadas. Isto indica que desde cedo já há necessidade de compreensão do
tempo e sua estrutura. A criança surdocega também sente essa necessidade. Tempo é
experiência como a duração de um evento ou de intervalos entre as experiências. E nós
devemos organizar de tal modo a vida da criança para que haja consistência suficiente
para perceber o tempo. Isto é muito importante para criança, porque seu mundo tende a
ser um tanto caótico. Mantendo uma consistência haverá uma base de segurança.
Deve haver uma atividade definida e regular na vida da criança: A hora de dormir. Duas
noites mais e eu faço aniversário. Mais quatro noites eu vou para casa (no caso de aluno
de internato). Estas são as primeiras divisões de tempo que normalmente uma criança
comum faz e nós devemos traduzi-las em linguagem para o surdocego. Começamos a
contar o tempo através de acontecimentos alegres, agradáveis, como contar as noites,
devemos criar situações agradáveis, concretas, Devemos adaptar nosso método para
cada criança, da melhor maneira possível. Por exemplo: Desenhar várias coisas, de
acordo com o número de noites a vencer. Ou usarmos continhas dentro de uma caixa. Ou
nós em uma fita. Ou palitos de fósforo numa bola de massa, etc. Cada dia será tirado uma
unidade. A última indica que chegou o momento da atividade esperada. A cada manhã, é
retirado um item referencial. Para crianças mais difíceis podemos usar os objetos de
dormir para nos referir ao evento. Exemplo: para nadar, usar o maiô, a bóia; faltam três
dias para irmos nadar. Usamos três bóias, que vamos retirando a cada dia que passa.
Podemos usar as contas do colar da mamãe, para contarmos os dias que faltam. Para a
criança ir para casa (no caso de internato). A cada dia que passa, guardamos uma conta
em uma caixinha ou vice-versa, enfiamos no fio uma conta a cada dia que passa. Quando
o colar estiver pronto, é dia da criança viajar. É claro que as contas são da mamãe e a
criança já as sentiu no pescoço dela, senão, não terão valor. Podemos também indicar os
acontecimentos diários enfrentando contas ou colocando—as numa caixa ou numa
28
gaveta. Podemos ter a prateleira do dia ou o cordão de atividades do dia. Em relação ao
colar da mamãe, no final, a criança o levará para casa. Deve ser um colar atual, que a
mamãe use.
Exemplo: Prateleira do dia
- o pão representa o café da manhã
- a bandeja representa o que se faz ria hora do café. Coloca-se o açúcar,, a manteiga, o
leite, o café, etc.
- o guardanapo, ou garfo, representa o almoço.
- biscoitos, ou toddy. Representam lanche
- maiô representa hora de ir à piscina
- sacola ou mala, representa hora de ir embora.
Toda vez que uma atividade é.praticada, o objeto referente é retirado.
Nota-se que o alimento e um forte referencial das atividades do dia, Se a criança não
gosta de comer, o alimento representa uma atmosfera negativa. Então não devemos usálo para lembrar alguma coisa agradável. Isto poderá interferir na antecipação. Temos,
então. Que achar outros pontos de referencia da rotina diária.
Contagem pa’a uma certa atividade, não e necessário que a criança se capaz de contai:
No momento certo a criança descobre certas quantidades e suas relações, rins, muitas
vezes, não são os objetivos principais: Mas, “contar” vai ajudar muita a criança a ter
certeza de que um fato prazeroso vai acontecer novamente e que este momento está
cada vez mais próximo. Assim, ela pode á esperar melhor por esse momento, Pelo hábito,
(repetição) a criança poderá saber mais ou menos as rotinas diferentes de dia. Ela sabe
que é dia de lavar a cabeça; percebe que no sábado todo mundo dorme mais tarde e este
é o dia que visitam a vovó, etc.
Podemos identificar os dias na linguagem da criança:
- Domingo - dia da vovó
- Segundo - dia de lavar a cabeça
- Terça - dia de lavar a roupa
- Quarto - dia de passar a roupa e de nadar
- Quinto - dia de passear no parque
- Sexto - dia de brincar na areia
- Sábado - dia de lavar a cabeça e ir à casa da titia
- Domingo - dia de comer macarronada, ir a igreja, dormir até mais tarde etc..
As rotinas devem ser mantidas durante este tempo que se tenta dirigir atenção para essas
atividades, deve-se ser persistente, consistente. As atividades devem ser praticadas nos
dias certos, estabelecidos. As atividades devem ser praticadas pela criança e com a
29
criança. As atividades escolhidas para ponto de referência, devem ser do agrado da
criança e de seu interesse. Discutindo o conceito de tempo devemos considerar as
conseqüências emocionais. Deve haver um critério para compreensão do tempo. Lima
compreensão primitiva ou limitada pode aumentar a antecipação sobre uma extensão
maior e isto dá a possibilidade de desenvolver um evento agradável. Através de
experiências, nós sabemos que a criança comum vive principalmente em função do
futuro. Ela sempre vive e espera eventos como seu aniversário, as férias, o passeio.
Estas atividades são como um Anticlímax. Uma vez a atividade passada, a criança para
de falar nela ou somente conta à experiência só quando lhe perguntam, pois o evento
perdeu seu interesse e não a entusiasma mais, A memória ajuda-a a pensar no evento
novamente, mas não pode esperar nada de novo. Ela procura alguma coisa a mais para
participar. Sabemos através de nossas próprias experiências que viverem no futuro nos
ainda a sobrepujar os momentos difíceis ou maçantes que são partes de cada dia. Mais
ou menos conscientes esperamos por uma celebração, por uni feriado ou por uma
promoção. A exposição da antecipação constitui um dos poderes dirigidos de nossa
existência. O mesmo processo acha na criança surdocega, cujo mundo de imagens está
tomando forma.
O conhecimento é um evento de prazer está terminando, mas tomará lugar novamente na
próxima semana e toma-se novamente um prazer. Se os óculos de criança estão
quebrados. Ela aceita mais facilmente este desastre quando sabe que dentro de três dias
será reparado.
e. caracterizar emoções
Emoção é outro processo no qual a criança requer ajuda especial na área do
desenvolvimento emocional. Uma criança comum recebe informações através de nossa
expressão Facial, do tom de nossas vozes e palavras que usamos (nossa linguagem
corporal). A criança surdocega perde todos estes indícios. O único modo dela experenciar
nossas emoções é através da tensão de nosso corpo, de seus movimentos e,
literalmente, o modo como a tratamos. Aqui, novamente, procuramos alguns pontos de
referência. Desde que emoções são expressas através do corpo, os pontos de referência
são baseados em nossas expressões físicas, fazendo a criança partilhar de nossos
humores, disposição e experiências de nossa expressão corporal não a ajudamos a
distinguir essas reações e a expressá-las. Rimos quando estamos alegres. Franzimos as
sobrancelhas, quando estamos bravos, choramos quando sentimos dor, etc. A menos que
não chamemos a atenção da criança, ela pode perceber um pouco ou não perceba nada
sobre este aspecto extremamente importante na vida humana. Além de reconhecer as
emoções, devemos aprender seus relacionamentos. Estou feliz porque você está tão
gentil hoje ou porque você está, tão esperto vestindo-se sozinho, ou “estou brava com
você, porque você ainda não acabou de tomar leite” ou “estou brava com o cachorro
porque ele estragou todas as flores” ou “estou tão contente porque você está em casa
novamente” ou “estou triste porque você está voltando para a escola”, mas sei que sua
professora vai ficar muito contente etc. A criança experiencia amor e aprende a expressálo.
30
FOTO A
Contando noites que faltam para ir para casa. No quadro, fotos do pai e da mãe e as
referências.
B.4 - Fixar Experiências E Ordená-Las Para Treinar A Memória
Memória tem propósito no império do pensamento, tal como comparar, deduzir, concluir,
descobrir analogias, construir, etc, no campo emocional na antecipação de prazer e
lembranças felizes. A memória tem uma importante função no desenvolvimento da
consciência e personalidade. Elas suprem as oportunidades para analisar certas
experiências, então os eventos podem ser discutidos e mesmo revividos, o que é
necessário para aquisição de linguagem. A linguagem atinge seu caráter abstrato
somente depois do uso freqüente em todas as situações possiveis e isto significam muitas
e muitas conversações. A criança surdocega também precisa de muita conversação para
adquirir linguagem e dominá-la. Um dos meios para aumentar a freqüência é se lembrar
dos eventos e isto pode ser feito usando o livro de memórias para a criança parcialmente
cega ou caixa de memória para a criança totalmente cega. Uma criança toma-se
gradativamente ciente de suas próprias experiências e a princípio pode somente lembrar
essas experiências quando se confronta com a mesma situação. Prover a criança de
memórias “aproveitáveis” ou “recordáveis” é o único de qualquer processo de
pensamento. Para iniciar este processo normalmente a criança surdocega solicita nossa
ajuda. Uma vez mais começamos achando características que podem representar
eventos ou situações que podem ser ordenadas e registradas. Diferenciação que é
dependente do desenvolvimento das crianças é o passo seguinte.
a. usando a caixa de memória
Para a criança totalmente cega que ainda não aprendeu Braille nós introduzimos a caixa
de memória contendo objetos práticos coletados de um evento ou situação. Cada evento
requer sua caixa, claro que tal coleção é regularmente embaraçosa, mas pode ser feita.
Esta forma de registrar memórias na caixa de maioria passa por diferenciações
necessárias no curso do desenvolvimento da criança e pode envolver uma caixa de
memórias. Não é necessário enfatizar que aqui, mais do que nunca a preparação,
estrutura, consistência e perseverança são exigidas de nossa parte. No inicio nós
escolhemos alguns eventos regulares que fortemente apelam para a criança. Mais tarde,
podemos estender esta escolha para todos os tipos de situações e coerências.
Novamente pegamos um detalhe típico para representar a situação. Por exemplo: para
nadar, usamos o maiô ou salva-vidas ou roupas na caixa o que chamamos de “caixa de
nadar”. Podem ser acrescentados outros itens da situação como: escova de cabelo, touca
de banho, sacola de natação e, à usada toda. Conversação sobre natação. Estes objetos
não precisam constar, todos na caixa de natação. Se a criança diferenciou a situação de
nadar dentro dos diferentes aspectos mencionados acima ela é também capaz de reduzir
os vários aspectos como pontos de referência. Desta maneira o maiô pode se reduzir ao
seu corpo ou urna parte do maiô ou a cinta do salva-vidas. Pode anda ser reduzido ao
31
botão de fechar o ar do salva-vidas. Da mesma maneira introduzimos mais caixa de
memória para atividades que são importantes para a criança. Ir para casa resulta na caixa
do lar que pode contar coisas referentes à família, aos seus membros mais chegados,
sobre a viagem do colégio para casa (carro, ônibus, passagem, malas, etc.).
Outras caixas:
- Caixas de festas: aniversários, natais; piqueniques, domingos, passeios, etc.
No inicio a criança não percebe o rebuliço diferente no aniversário, preparação para o
piquenique etc, mas pode descobrir o significado da atmosfera festiva, participando da
festa, ajudando a organizar para que ela encontre pontos de referências. Exemplo:
- decoração da sala (vela bexiga, etc.)
- beijos dos visitantes
- presentes, etc, tudo o que torna uma celebração diferente de um dia normal.
No início é necessário seguir uma rotina de comemorações, até a criança pegar á idéia,
daí podemos gradativamente introduzir variações. Na caixa de festas, poderá conter, por
exemplo: alguns enfeites, fitas para presentes, velhinhas ou referências desses objetos. A
caixa de memória pode servir para acontecimentos especiais. Podemos anotar com
etiquetas em Braille ou letras ampliadas para dar referência a objetas. Apesar da criança
não ser capaz de ler o Braille escrito nas etiquetas, ela vai se acostumando com a idéia
de que naquele objeto tem algo que ela passa a mão e o associa ao objeto e também
além da fala há um outro modo abstrato de designar as coisas.
Não devemos esquecer dos acontecimentos desagradáveis, que deverão constar da
caixa de memória. Por exemplo: ir ao médico novamente, sendo que sua visita anterior, a
criança tomou uma injeção dolorida. O recurso da caixa de memória poderá evitar
sentimentos angustiantes. Tentaremos explicar que ela não vai tomar injeção, que o
medico só vai fazer avaliação (ver a garganta, ver se tem febre, etc; ou tentar prepará-la
como toda mãe faz com os outros filhos).
Procurar distraí-las com coisas agradáveis logo após a saída do médico. Se ela puder
compreender, explicar que vai doer um pouco. Mas depois nós vamos tomar sorvete, ou
vamos ao parque, ou à casa da vovó.
A criança sabe manifestar seus sentimentos negativos, como crises, dor, frustrações, etc.
Podemos ajudar tentando explicar se ela se atirar ao chão, mostrar que pode esfolar o
braço, bater a cabeça - você bateu a boca na cadeira. Podia quebrar o dente, etc.
b. usando o “livro” (ou caderno) de memória
Visando a criança de visão reduzida, introduzidos o livro de memória, um diário poderá
conter gravuras desenhos, fotografias, etc. Já vimos que a criança aprende a observar e a
compreender as gravuras, contentemente referindo-se ao objeto representado e
construindo a gravura.
32
O treinamento visual recebe um enorme ímpeto, pois a criança compreende o significado
da representação no papel. As experiências são representadas esquematicamente.
Precisamos clarear os desenhos e as gravuras o mais que pudermos para um
pensamento flexível. Estas imagens compõem material de pensamento para a criança
pensar em imagens. É concreto, mas limitado; se desenhar uma cadeira, representamos
uma cadeira, em particular.
Exemplo: para uma cadeira do pátio ou de balanço fazemos um desenho para cada uma,
pois cada uma representa uma visão particular da cadeira.
Todas as cadeiras podem ser vistas sob vários aspectos. Pode-se ver uma cadeira sob
diferentes ângulos: de lado, por trás, de cima, quebrada, etc. Há incontáveis tipos de
cadeiras, de superfícies, cores materiais, etc. A palavra cadeira deve indicar o essencial,
cadeira: um objeto para sentar.
A imaginação supre os detalhes não mencionados. Em contraste, o desenho limita a
imaginação para o que está sendo desenhado. Pensando em imagens força a fazer, uma
caracterização rígida. Variando os desenhos, atraímos a atenção da criança para os
diferentes aspectos da utilização e situação do objeto. Assim, alargamos sua imaginação.
Para a situação de nadar, podemos ter um desenho no livro de memória:
- carregando a sacola de natação.
- segurando uma toalha e o maiô,
- uma pessoa vestindo o maiô,
- a criança ao lado da piscina,
- a criança tomando banho no chuveiro,
- a criança inflando o salva-vidas,
- a criança nadando na piscina, etc.
Outra oportunidade para aumentar o mundo da criança é “ler” os livros de memórias de
outras crianças. Ela descobre as mesmas experiências, geralmente representadas de
maneiras diferentes, associações diferentes, usando recursos diferentes. Outra pessoa do
livro de memória envolve a possibilidade da introdução da linguagem escrita. Podem ser
acrescidas palavras nos desenhos sem atrapalhar ou estragar a gravura. A criança se
torna familiarizada com a idéia de que “coisas” podem ser denominadas de um modo
abstrato. Gradativamente a criança começa a reconhecer as palavras e eventualmente
essas palavras substituem os desenhos. Neste ponto ela começa e usar também
palavras.
c. dramatização
Dramatização é uma outra forma de despertar memórias e geralmente atrai a atenção de
uma criança com pouca linguagem. A dramatização realça um acontecimento que oferece
muitos pontos para a conversação. Serve também para estimular a imaginação da
33
criança, sua percepção, seu desenvolvimento social e emocional, etc. Atuando em uma
experiência a criança pode também dramatizar brincando com a boneca.
Figura 9/10 - FOTOS
- calendário em envelopes de brim na parede e
- calendário de caderno
d. adquirindo linguagem
Mencionamos antes que a criança comum registra sua memória pela linguagem.
Precisamos providenciar eventos com linguagem para a criança surdocega. Assim, ela
poderá ter um reflexo sobre suas experiências.
Discussões mais detalhadas e reflexões podem ser vistas na seção da formação de
conceitos da criança.
C – AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO
Além de registrar memórias e linguagem é também um meio de comunicação.
Comunicação é o contato entre as pessoas. Os dois aspectos de contato são expressão e
recepção das expressões e isto implica ser diretamente uma pessoa com a outra, através
do diálogo. Estas expressões humanas requerem uma forma. Comunicação é uma
necessidade básica humana. Nós temos que estar atentos a sua necessidade em nossa
educação. O contato humano toma lugar de muitos modos diferentes, nos quais variam os
sentidos de praticar uma regra dominante. Por exemplo:
- Contato do corpo (apertar ou sacudir as mãos, beijar, etc.).
- Contato visual (ver as expressões faciais, ler, ver, os gestos, etc).
- Contato olfativo (contato íntimo)
- Contato pelo som ou vibração (ouvir sons de rir ou de chorar, da fala e todas as nuanças
dos ruídos ambientais, etc.).
Chamamos de expressões de linguagem, quando as pessoas se entendem pelo meio de
expressões estipuladas.
A linguagem humana mais comum é a palavra - linguagem, principalmente falada, mas
também escrita ou alfabeto manual. Há também outras formas possíveis de linguagem,
como exemplo, a língua dos sinais.
A língua falada é abstrata e complicada. Oferece poucos pontos de conexão para a
criança sensorialmente prejudicada especialmente na primeira fase de seu
desenvolvimento.
A seguir, temos um resumo das diferentes possibilidades na comunicação pela linguagem
que podemos escolher ou combinar o meio melhor para a criança.
34
É claro que é importante um diagnóstico minucioso para o tratamento e para determinar
qual meio escolher.
C.1 - Possibilidade De Comunicação
a - puxar nossa mão
b - usar objetos
c - usar gravuras
d - usar gestos naturais
e - usar gestos formais
f - usar as línguas faladas, escritas ou alfabeto manual.
Levando em consideração as diferentes possibilidades mencionadas acima, podemos
aplicá-las nas experiências das crianças considerando, por exemplo, a situação de nadar
usada na caracterização, pode ver essas possibilidades para expressão pela criança.
a - puxar nossa mão
Pode ser o resultado de um estímulo externo, como vendo o maiô, cheirando a água
clorada da piscina, fazendo com que a criança queira nadar e deseje imediata satisfação
de seu desejo.
Pode ser o resultado de um impulso interior. A criança sente a necessidade de nadar e
luta, puxa nossa mão. Neste estágio ela pode sentir necessidades diferentes, mas a
expressão é sempre a mesma - ela puxa nossa mão.
Às vezes, usamos este processo quando tentamos ensinar o “gesto natural’ para a
criança. Ela pode adquirir facilmente um, dois, talvez três sinais, mas depois começa a
confundir os sinais. Sempre que quer algo, usa um dos sinais adquiridos e, se este sinal
não ajuda, isto é, não satisfaz seu desejo, ela pode usar todos: mesmo perguntando por
coisas que não tem sentido com o objeto original. Ela generaliza o sinal, isto é, o sinal
perde seu significado específico e se toma um meio para satisfação, tudo o que a
necessidade pode ser. Entretanto, o gesto pode ser natural para nós e, certamente não é
natural para a criança.
b – pegando objetos ou apontando objetos - A criança expressa sua necessidade pelo
significado de um objeto que representa a situação de nadar. Este meio de comunicação
está muito limitado, porque, se o objeto não está por perto quando a criança quer
expressar fica perdida e não pode expressar seu desejo.
c – usando gravuras - A criança expressa seu desejo através do desenho ou se
referindo a um desenho, uma imagem, uma fotografia, etc. Apesar desta forma ser menos
35
presa a um objeto específico, suas limitações são claras. Mas, pelo menos é possível
desenhar no chão, na areia, na horta ou mesmo traçar no ar.
d – usando gestos naturais - A criança expressa sua necessidade usando um gesto
natural. Imagens e gestos naturais derivam seus significados das referências diretas para
situações ou objetos. Novamente esta referência direta limita o significado das imagens e
gestos, desde que se refere a um aspecto particular de uma situação ou um
acontecimento não somente negligenciando todos os outros aspectos, mas
deliberadamente excluindo os movimentos envolvidos na situação ou no objeto
(comparando aos gestos naturais) ou uma descrição da situação ou do objeto
(comparando com imagens). A evidência do gesto natural é geralmente sacrificada para o
sistema, por um lado, gestos formais podem se referir ao movimento relacionado com a
situação ou o objeto ou com o aspecto visual da situação, o objeto por outro lado, eles se
referem à palavra escrita usando a primeira letra. Gestos formais para nadar é o
movimento dos braços, próprio para natação. Para uma criança que não sabe nadar
usando estes movimentos de braços, mas gosta de brincar debatendo-se, o sinal deve ser
o de darem pancadas, considerando que o movimento de braços antes mencionado é
arbitrário.
e – usando gestos formais - A criança expressa sua necessidade usando sinais
formais. A distinção três sinais formais e sinais naturais é que os sinais formais são mais
aceitos e são geralmente usados em combinação com uma letra do alfabeto manual. Por
exemplo:
O conceito geral de “fruta” a letra “C” indicando e esfregando o rosto (a bochecha). No
entanto para indicar maçã, a face é; esfregada com um “A” de “maçã”(em inglês). Para
uma banana, a face é esfregada com um “B”, para um pêssego, a face, é esfregando “P”.
Apesar dos sinais formais terem perdido o caráter de suas referências diretas e
referências abstratas, para escrever, são usadas as línguas escritas. Esta forma de
comunicação geralmente guarda um caráter concreto e é por isso um tanto limitado.
f – usando a palavra (linguagem) e que ela seja: falada, escrita (Braille) ou no
alfabeto manual
Usando palavras na língua oral, escrita (Braille) ou alfabeto manual. Palavras constituem
o meio mais comum da comunicação humana, no entanto, palavras são arbitrárias,
quando raramente se referem ao objeto ou à situação que representam. A criança precisa
aprender através da palavra aplicada a sua experiência. Deve também ser estimulada
freqüentemente a essa palavra ou situação a mais variada para um refinamento do
significado das palavras.
As possibilidades acima citadas das diversas formas de expressão variam de
extremamente concretas e primitivas a uma linguagem completamente abstrata.
36
Tentamos agora, nomear formas diferentes de expressões numa escala de
desenvolvimento. Uma forma mais concreta de expressão restrita ao “aqui e agora” é
puxar a mão. A necessidade que é levantada pelos sentidos, a hora do dia, etc., requerem
uma reação imediata da criança. Ela se lança nisto, guardar distância ainda não é
possível porque a criança não pode fazer uma escolha elementar entre “envolvimento de
pegar” e “não envolvimento de pegar”. Tão logo ela seja capaz desta escolha, sua
autoconsciência começa a se desenvolver. Ela começa experimentando a distinção entre
“eu” e “não eu”, e, eventualmente “eu” como separado de “outra pessoa”. Neste estágio
ela pode começar a expressar suas necessidades usando objetos, gostando deles,
colocando-os sobre si mesma, mostrando-os, etc. Exemplo: a criança vai buscar seus
apetrechos de natação, ou mostra desejo de colocar o maiô quando desejar nadar, ou
arrumar sua mala quando quer ir para casa, ou coloca o paletó quando quer sair. Nesta
fase a criança só se expressa quando os objetos necessários estão por perto. Quando
não é possível alcançar os objetos, a criança pode encontrar um meio para indicar suas
necessidades sem esses objetos. Indicar coisas que estão ausentes significa “‘nomeálas”. Em outras palavras, as crianças sentem necessidade de dar nomes para tudo.
Dando nomes, a criança desenvolve conceitos que pode usar para expressar suas
necessidades à distância. Isto é muito importante no desenvolvimento da consciência do
eu. Supre a criança com sentimento de domínio do mundo ao seu redor.
Tão logo, a consciência do eu começa a se desenvolver na criança surdocega, ela
também sente a necessidade de dominar o mundo ao seu redor. Freqüentemente, no
entanto, a criança ainda está na fase da quase razão, fase de seu desenvolvimento geral
e para ela os “nomes” devem corresponder à expressão desta fase. Se tentarmos
determinar como podemos “denominar” melhor as coisas para cada criança surdocega,
temos que descobrir como a criança experencia as coisas e o que elas significam para a
criança. Ela vive na fase da sua ”quase razão” pode somente experenciar coisas. Nesta
fase as únicas possibilidades são movimentos de competência motora e experenciando
movimentos por meio do sentido da pele (tato), sentindo a temperatura, pressão (dor) e
do sentido proprioceptivo (sentido de postura e atitudes). Isto significa que somente as
possibilidades de movimento de objetos ou situações atraem a criança - e ajustam seu
mundo. Tem que ser aquele movimento especial de todas as possibilidades de
movimento daquele objeto ou situação que atrai mais a essa criança em particular.
Este movimento resulta em gestos que, para a criança vai seguir de uma forma natural.
Isto se refere a coisa tão claramente que é difícil a criança confundir. Em resumo, um
gesto natural.
Obviamente, o único que realmente pode decidir o que atrai mais a criança é ela própria.
De fato, nós geralmente vemos que uma criança que entende a idéia de gestos naturais
inventa alguns da mesma, ou mesmo modifica algum que lhe são apresentados.
Podemos acrescentar para auxiliar a criança, movimentando-os com ela. Assim, elas vão
descobrindo coisas ou situações. Devemos deixá-la também segurar objetos. Depois,
chamamos sua atenção para o movimento envolvente que a interessa, para que funcione
como um gesto natural. Exemplo: Seus pertences de natação ficam na sacola. Nesta
deve ter um zíper. Todas as vezes que for usar a sacola, devemos fazê-la abrir e fechar o
37
zíper. Mais tarde, tentamos introduzir alguma dificuldade na situação nova. Quando
vamos dobrar o maiô, ‘esquecemos’ de propósito sua sacola, fazendo-a crer que ela se
esqueceu dela. A criança precisa “perguntar” pela sacola. Se ela não achar um meio de
perguntar, de manifestar o que quer, ou se tiver dificuldade em achar a sacola, nós
devemos ajudá-la. Nas suas mãos fazemos o movimento de abrir e fechar o zíper. Ao
localizar a sacola, repetimos o movimento junto com ela. Provavelmente ela entenderá e,
começará a usar este gesto - quando a situação de perguntar pela sacola pode acontecer.
O gesto é natural para ela. O movimento se refere ao zíper que pertence a sacola de
natação. Será difícil ela errar ou esquecer este gesto ou mesmo confundi-lo com a toalha
ou o pente. Se ela errar, usando o gesto por outra coisa, concluímos que nossa suposição
estava citada. Aparentemente, o movimento de abrir e fechar o zíper não é uma
característica suficiente para ela reconhecer e associar com os objetos de nadar. Este
erro pode ter duas razões:
- nossa suposição estava errada.
- a criança não alcançou a fase de dar nomes
Isto pode ser devido ao não conhecimento do corpo que pode resultar dela não ser capaz
de reconhecer os movimentos. A criança pode ter um desenvolvimento insuficiente da
consciência de si e consciência do objeto. Em geral, é o resultado de ambos. Uma vez
que a criança entende a idéia de nomear objetos, apresentamos a ela nossa “palavra de
linguagem”. Aqui, novamente, podem ser usados vários métodos;
C.2 - Aprender A “Palavra-Linguagem”
Desde que uma palavra é falada, escrita ou soletrada pelo alfabeto manual é abstrata e
não se refere ao objeto. Ela tem que ser associada e identificada com o objeto, situação,
ou atividade. Em geral, palavras não são usadas separadamente, elas aparecem em
frases, nas construções da linguagem. A seqüência das palavras é muito importante para
o significado, como são as acentuações, as entonações, o ritmo e a melodia da voz, ter
claro que a forma falada da “palavra-linguagem”, interpreta melhor todas estas
possibilidades.
As palavras podem ser agrupadas pelo alfabeto manual e mesmo pela escrita, embora o
resultado seja sempre muito menos vivo.
Como pode uma palavra, entre muitas outras, numa sentença, adquirir sua significação
específica. A criança comum ouve de sua mãe, o dia todo, sobre tudo o que estão
fazendo; para que servem objetos, porque estão fazendo tal coisa, etc. A criança começa
a compreender o que a mãe está falando, geralmente no fim do primeiro ano de vida a
criança ouviu a mesma conversa muitas e muitas vezes, precisando de várias centenas
de repetições, antes de ser capaz de começar a “falar” com a mãe. A mãe fala com ela,
numa linguagem normal, apesar de sempre usar sempre sentenças simples. Ela não fala
sempre a mesma sentença, mas visa os pequenos acontecimentos e os coloca em
linguagem simples, usando todas as formas possíveis da linguagem comum. Faz isso
quase que automaticamente, como se fosse para quebrar o silêncio.
38
É difícil imaginar uma mãe lidando com seu bebê num silêncio completo. A criança vai
crescendo, a conversação se amplia e assim, ela vai aprendendo a “linguagem da mãe”.
Em resumo, a palavra atinge seu significado usando a linguagem freqüentemente,
flexivelmente e relativamente. Estas três facetas são das mais importantes para aprender
a “palavra-linguagem”, a ser falada ou escrita ou transcrita em Braille ou “falada” pelo
alfabeto manual.
Esta conversação contínua com a criança vem naturalmente da mãe. Isto pertence ao
relacionamento íntimo entre a mãe e filho, ensinada pela reação do bebê. Para a criança
surdocega, a linguagem deve ser dada propositadamente, com muita reflexão,
consistência, seja pelo Tadoma, método Kern, alfabeto manual ou escrita, etc. Isto não
surge automaticamente. A ênfase nos sinais pode parecer prejudicial, a freqüência de
conversação, no entanto, para dominar a “palavra-linguagem”, a criança precisa de uma
alta freqüência. Por esta razão, precisamos ser cuidadosos para aumentar a freqüência
sem ter medo de repetir as mesmas palavras.
Aplicação para a experiência
O valor da experiência é formado pelo interesse da criança. É muito importante descobrir
no momento, em que a criança está interessada e transformar em palavras. Sabemos que
a concentração da criança geralmente é muito dispersiva e portanto, para seguir o
pensamento dela e manter seu interesse, devemos estar preparados para manobrar
assuntos ou introduzi-los. Isto requer flexibilidade de nossa parte. Para manter o interesse
da criança por um pouco mais de tempo geralmente ajuda introduzir o assunto em dias
diferentes, para descobrir suas várias possibilidades. Por exemplo, quando a criança está
calçando seus sapatos, podemos ter a seguinte variação para introduzi-los:
- calçar os sapatos
- ela calça o sapato errado (pé diferente)
- o cordão quebra e fica perdido
- trocamos o seu sapato e a criança percebe que este é maior que o dela, que tem salto
alto e não tem cordões.
- descobre um buraco na sola, etc.
Nós podemos:
- desenhar botas
- acrescentar a palavra “sapato” ao desenho (escrevendo ou pegando a palavra sapato,
na caixa de palavras).
- recortar e colar no papel, etc.
Estas atividades variadas tornam fácil manter os sapatos como atividade interessante
para conversação, a palavra “sapato” é freqüentemente usada em diferentes
combinações enquanto conversamos.
39
As atividades diárias são situações que podem se tornar interessantes para a criança.
Estes acontecimentos são muito úteis para dar linguagem à criança, porque estimula a
formação de hábitos que tornam a criança capaz de antecipar as situações. Estas
situações em geral são de interesse da criança envolvendo seu bem-estar e sua
consistência assegura uma alta freqüência para conversação.
C.3 - Flexibilidade No Uso Da Linguagem
Usando uma palavra em suas mais variadas formas de uma linguagem normal e em
contextos diferentes, a criança reconhece a palavra e a associa com o significado comum
que ela compreende das diferentes situações. O exato significado da palavra torna-se
mais e mais claro. Por exemplo, a palavra “paletó”. Na rotina diária podemos usar as
seguintes sentenças contendo a palavra “paletó” (linguagem funcional).
PALETÓ
- nós vamos passear (ou sair). Coloque seu paletó
- tire seu paletó
- pendure seu paletó no cabide
- caiu o botão de seu paletó
- pegue seu paletó. Vamos pregar o botão
- quando nós formos à loja, vamos comprar um paletó novo.
- você cresceu. Você está grande e seu paletó não serve mais
- o meu paletó e o seu, são da mesma cor (se tiver visão reduzida), etc.
A criança reconhece a palavra “paletó” em todas as sentenças e associa a palavra ao
objeto paletó. A mesma palavra é usada para identificar seu paletó e o meu, o do seu
irmão, o paletó novo, o velho, etc. Assim, ela amplia seu conceito de “paletó” e a palavra
adquire sua forma abstrata.
Como podemos levar a criança a ter contato com a palavra-linguagem, de tal modo que
comece a compreender e usá-la? Abaixo temos vários métodos que podem ser aplicados
de acordo com as limitações da criança, seu caráter, capacidade intelectual,
individualmente ou em combinação.
Um dos princípios mais importantes é o de continuarmos conversando com a criança
desde que se enfatize o modo natural de nosso comportamento para com a criança.
Mesmo que ela seja totalmente surda e totalmente cega, vai se beneficiar, porque a
tratamos como uma criança comum, o mais possível dentro da normalidade. Para isso,
devemos tentar falar com ela de um modo que possamos despertar seu interesse e sua
atenção para que se torne consciente de que nos dirigimos a ela.
40
Podemos fazer isto. Por exemplo:
- fazê-la ver ou tocar nosso rosto enquanto falamos, para uma possível leitura visotatil da
fala (Tadoma).
- ou falar próximo a sua prótese auditiva
- falar perto de sua cabeça, para que ela sinta o ar quando falamos, no seu cabelo ou na
sua face.
- ou falar com sua mão na mesma face, em posição correta, já para o Tadoma.
Ou falar ‘dentro’ de sua mão que está em frente de nossa boca (método Kern) ou pode
ser pelo alfabeto manual.
- usar o alfabeto manual de um modo mais rítmico. Assim poderemos ajudar a criança a
entender e, ao mesmo tempo o ritmo torna mais fácil para ela reconhecer e lembrar a
palavra.
Se a criança tiver resíduo visual, mesmo baixa, recomenda-se soletrar ou falar perto de
seu rosto, para que passe maior informação da face de quem fala e ou da mão de quem
soletra, para a criança (ou na mão dela), (leitura de fala, mímica, alfabeto manual, etc.).
A forma escrita da palavra é quase que indispensável na aquisição de uma boa
linguagem. A forma escrita é mais vantajosa, pois fica afixada no cartaz de pregas, ou na
lousa, ou na cartela, para ser vista muitas e muitas vezes. Os alfabetos manuais, que é o
símbolo de cada letra “falada” na mão e a palavra falada, desaparecem em seguida neste
sistema, é preciso pegar o significado imediatamente para compreender. Em resumo fala
e alfabeto manual são as formas mais voláteis.
O primeiro passo é aprender a linguagem escrita, associando as palavras às atividades e
objetos. Imagens são utilizadas para avaliar se o significado foi bem entendido e
aumentar a freqüência da palavra. Uma imagem é algo sobre o que se fala. A imagem
atualiza o objeto ou a atividade. Se a criança pega a idéia da forma escrita da linguagem,
pode então, crescer para a chamada conversação chamada escrita ou gráfica. Isto é
literalmente uma conversação escrita. Nós escrevemos tudo o que a criança fala, o que
expressa, escrevemos em uma linguagem normal e correta, e usamos, também, nossas
próprias expressões. Ao mesmo tempo registramos quem está falando e o que esta
falando, escrevendo as palavras da criança em cor azul e as nossas em preto ou
vermelho ou escrevendo a imagem (antes do parágrafo) quem está falando deste modo, a
criança vai se tornando consciente do fato de que conversar é comunicação entre duas ou
mais pessoas. Cada uma na sua vez acrescenta alguma coisa para a conversação, eu
disse algo, agora ela diz algo; agora espera que ela diga algo novamente, etc. Assim, a
conversação vai se efetivando lentamente e com flexibilidade, provendo freqüência a na
linguagem normal.
A criança totalmente cega tem uma enorme desvantagem na conversação gráfica. Apesar
da palavra poder ser escrita em Braille, mesmo praticamente na mesma velocidade
torna-se um sistema cansativo e mais difícil. É enfadonho, porque precisamos da máquina
Braille, ou reglete. A reglete e a punção são muito mais difíceis de manejar.
41
O Braille é mais difícil porque:
- ao ensinar o Braille para urna criança que tem pouca linguagem, perdemos a
possibilidade de usar imagem pai-a elucidar nossa conversação. Mas podemos ajudar a
criança a explicar o significado de uma palavra em Braille, fazendo um pequeno desenho
no painel em que está escrita.
Não podemos dar a ela a “chave do problema” sem dispensar sua atenção do papel que
está escrito em Braille.
- Sentir o Braille é muito difícil e requer muitos exercícios que são extremamente
cansativos. Para crianças que ouvem é preciso dar os exercícios motivados com
conversação. A criança com comunicação limitada também é prejudicada. Por isso, o
meio de comunicação da criança surdocega, a fala (limitadíssima), alfabeto manual, que
são sistemas imperceptíveis. Então precisamos conversar sempre que possível com a
criança. No inicio, chamamos a atenção dela usando palavras simples, mesmo que ela
ainda não possa muitas vezes descobrir o significado de nossa fala.
Focalizamos sentenças simples, sobre a palavra central, que a criança pode reconhecer
facilmente. A partir da palavra “central” usamos sentenças comuns. Nosso melhor guia é
o modo como a mãe fala com seu bebê. A mãe evita falar palavras difíceis e não tenta
explicar situações muito complicadas. Em sentenças simples a mãe põe em palavras o
que sabe, intuitivamente que é de interesse da criança.
C.4 – Alcançar O Nível De Comunicação
Poucos pontos ressaltamos na comunicação. A criança que alcançou o nível de
comunicação e começa a se expressar e nesta fase ela pode se frustrar facilmente:
- sua intenção não é suficientemente entendida.
- sua intenção não é bem interpretada.
- ela expressa uma necessidade que não pode ser encontrada.
- ela não acha “ninguém” para ouvi-la.
Nesta fase de desenvolvimento, o educador tem que ser; muito mais paciente.
A criança fez uma tremenda descoberta ela pode se expressar! Pode dizer uma simples
palavra ou algumas palavras; pode usar um gesto ou poucos gestos. Por exemplo: “casa”
(lar) e “trem”. Estas duas palavras ou gestos têm dois sentidos para ela.
a - elas representam uma situação completa
b - elas constituem até agora, a única possibilidade para se expressar.
c - elas representam uma situação completa
Quando a criança se expressa através de uma palavra, está se referindo a situação toda,
incluindo os diferentes aspectos de que ela está mais ou menos consciente. Temos que
perceber que a criança experencia e entende a linguagem associada mais cedo do que
42
pode expressá-la. Quando ela diz ou gesticula “lar”, “trem” esta expressão pode significar
muitos pensamentos diferentes:
- Gostaria de ir para casa agora ou,
- A viagem de trem é gostosa ou,
- Em casa meu irmão me leva para passear de moto ou,
- Não ligo de ficar aqui, só se eu tiver certeza de que irei para casa novamente.
Até a criança ser capaz de se expressar mais precisamente a palavra “lar” e “trem’, são os
únicos meios viáveis que podem expressar os diferentes pensamentos. Se não
estivermos conscientes de todos os diferentes significados e pegarmos as palavras da
criança literalmente, haverá uma boa chance de que vamos confundir sua intenção e
frustrá-la devido a nossa resposta. Suponhamos que interpretamos sua expressão
fazendo uma pergunta:
- Eu vou para casa hoje?
- Vou para casa de trem?
Se respondermos:
- Não. você não vai para casa até a próxima semana.
Ela entende em primeiro lugar a negação encaixada nesta resposta. Então a negação
influencia toda a questão e causa frustração para ela. Ela está acostumada a ir para casa
de trem. Se no momento, não é este o caso, ela se sente muito insegura. A frustração
pode desencorajar a criança a se expressar. Outro fato para o qual devemos estar atentos
é que a primeira expressão da criança deve ser de afirmação. Ela expressa qualquer
coisa que sabe e quer que a gente o confirme. Se respondermos com a negação,
produzirá um efeito não estabelecido sobre seu conhecimento e afeta seu sentido de
segurança. Como a criança ainda não é capaz de se expressar melhor. devemos evitar
(banir) a palavra “não” de nossa vocabulário. Devemos encontrar cada expressão de
maneira positiva, formulando em nossa resposta os diferentes aspectos que supomos que
a criança queira dizer, que não tenhamos compreendido o significado exato, não a
frustraremos dessa maneira, Seguindo seu “assunto”, temos que descobrir seus
pensamentos, e mesmo que não sejamos bem sucedidos, criamos uma conversação e
expressão “lar”; “trem”, pode ser respondido como segue:
- Sim, a semana que vem nós vamos para casa
- Nós vamos ver a mamãe e o papai, etc.
- Mamãe vai ficar contente quando você chegar.
- Mamãe vai estar na estação esperando você.
- Mamãe vai fazer batata frita para você.
43
Este exemplo demonstra a importância de um contato íntimo e boa comunicação entre lar
e escola com tudo o que a criança associa. Devemos ter em mente que a criança sabe
muito mais do que sabe expressar. Sua expressão indica seu interesse no momento;
devemos seguir esse interesse e ajudar através de palavras, os diferentes aspectos que a
criança queira significar, e então atraí-la para uma conversação
As poucas palavras usadas pela criança consistem no momento a única possibilidade
dela se expressar. Sua expressão, ao lado da expressão real, tem uma função social. A
criança que pertence ao grupo e quer se divertir com a conversação, conversando o
tempo todo. Isto vem de encontro com sua necessidade por contato, uma conversação, o
desejo de participar de uma situação com outros. A criança que descobre uma
comunicação e conversação como meio de se expressar é geralmente mais entusiástica e
excitada pela conversação. Isto aumenta seu desejo de se comunicar, de se expressar,
muito mais, como se “falasse” o tempo todo. Mas até agora ela tem somente uma (ou
poucas) formas viáveis; então, geralmente ela se rejeita. Fica fazendo perguntas. sempre
as mesmas perguntas, apesar da nossa resposta não poder satisfazê-la. Isto pode
satisfazer sua necessidade de informação, mas não sua necessidade de compartilhar de
uma conversação. Isto novamente requer uma paciente aproximação por nossa parte.
Devemos continuar respondendo para ela tentar aumentar o assunto o mais possível.
Apesar disso, não devemos frustrar a criança por não responder ou pedir a criança que
fique quieta.
Algumas crianças alcançam uma etapa na qual pensam que o sinal é como uma chave
mágica. Se você fez o correto, aperta o botão correto, magicamente aparecerá o que você
quer que suceda. Isto é especialmente verdade para aquelas crianças que não se
relacionam bem com as pessoas. Elas aprendem que isto é um sinal que permite a elas
obter o que querem mais, algumas vezes elas dizem ao ou a um objeto. Recordo uma
criança em nosso nível pré-escolar que aprendeu a sentar-se em um carro e tocava a
parte interna para solicitar que movesse. Por um tempo não houve diferença para ela se
havia ou não uma pessoa ali. Ela não estava falando a uma pessoa, estava só
pressionando o botão correto. Me parece que o que nós queremos é ensinar a nossas
crianças que a comunicação é entre pessoas. Para que isso aconteça é necessário que
você não reaja quando ela faz um sinal ao mundo dos objetos. Dê-lhe um momento para
que entenda porque nada acontece e logo vá até ela e faça-a conhecedora de que você
está ali, faça com que o olhe, ou quiçá que o toque, realmente conhecendo que você está
ali, então ela pode repetir o sinal, mas se ela não o faz você pode repeti-lo com ela.
Você deveria responder cada intenção que a criança faz para comunicar-se. Se você quer
que ela relacione o valor da comunicação e que lhe solicite uma resposta, então você
necessita reagir a ela. Algumas vezes você não pode dar o que ela solicita, pode solicitar
várias vezes ou em um momento impróprio “bolachinhas”. Mas você pode dizer “não” ou
“mais tarde” ou “acabou”. Mesmo que a criança não entenda, no mínimo você está dando
uma resposta igual como quer uma resposta quando você se comunica com ela. Pode ser
que depois de dizer cinco vezes “não” ao pedido de “comer”, você quererá tirá-la da
situação, interessá-la em fazer alguma outra coisa com a finalidade de romper o padrão
44
de repetição. As crianças podem ser muito rígidas em repetir. Mas, tão amiúde quanto
seja possível dê-lhe alguma resposta.
Os primeiros sinais da criança estão pobremente formados, e é importante no momento
aceitá-los. Sua resposta pode ser “sim, vamos saltar”, mas também deve ajudá-la uma ou
duas vezes a formar de maneira mais clara o sinal. Penso que é uma resposta melhor a
dizer: “não, você fez mal este sinal”.
Em cada momento aceite o que ela pode fazer mas também ajude-a a melhorar pouco a
pouco. A meta de formar sinais claramente é uma das mais importantes. Você deve dar
modelos muito bons. É essencial para as crianças ler claramente o sinal, se elas estão
aprendendo a entendê-los. A criança deveria mais fazer que falar acerca do que fez. Mas
você deve decidir sua própria prioridade. Se ela vai aprender a comunicar-se claramente,
você terá que deixar isto se tornar uma estimulação extra, seu meio de expressão o mais
rápido que pudermos.

Confronto entre a criança surdocega e o mundo

Transcrição

Documentos relacionados

Lembretes para uma Comunicação Eficaz

O SISTEMA DE COMUNICAÇÃO “DACTYLS”

Integração sensorial 1

Lesão cerebral e perdas associadas de visão e audição 2

Caso Hoteis Hilton

Comportamento esteriotipado em pessoas com rubéula

hilton worldwide em espanha e portugal com a indústria farmacêutica

Untitled - Hilton Worldwide

Avaliação Integral para Crianças Surdocegas

autobetoneira carmix 3.5