Revista da Universidade Ibirapuera

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ISSN 2179-6998
Revista da
Universidade Ibirapuera
Volume 4 - Julho/dezembro 2012
Volume 4 – Julho/dezembro 2012
Revista da
Volume 4 – Julho/dezembro 2012
ISSN 2179-6998
Revista da
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Áreas de interesse da revista
Ciências Agrárias,Ciências Biológicas, Ciências da
Saúde, Ciências Exatas e da Terra, Ciências Humanas,
Ciências Sociais Aplicadas, Engenha¬rias, Linguistica,
Letras e Artes
SUMÁRIO
A mãe e o desenvolvimento infantil nas teorias psicanalíticas
Fabiana Mara Esteca
Bullying: uma perspectiva sobre o agressor
Norma Vicença Martins, Alan Almario
O treinamento pliométrico: uma revisão
Andrea Maculano Esteves, Marco Tulio de Melo, Daniel Alves Cavagnolli, Adalberto Souza
A alfabetização matemática nas séries iniciais: o que é? Como fazer?
Edvânia Maria da Silva Lourenço, Vivian Tammy Baiochi, Alessandra Carvalho Teixeira
Língua inglesa: conceitos, crenças e prática de ensino
Luciano Machado Rodrigues
EDITORIAL
A Revista da Universidade Ibirapuera chega ao quarto volume consolidando a diversidade de assuntos
abordados, aspecto característico de nossa revista desde a primeira edição.
Com autores de várias instituições do país, é possível perceber o interesse e a importância do
periódico.
Nesta edição, são apresentados temas nas áreas de saúde, que envolvem discussões sobre mente
e corpo.
Bullying e os ensinos de matemática e língua inglesa estão entre as abordagens em educação.
Que a leitura dos textos contribua para fomentar reflexões, bem como estimular discussões e
pesquisas.
Profª Kilça Tanaka Botelho
Diretora Científica
Artigos científicos /
Scientific articles
São Paulo, v. 4, p. 11-16, jul/dez 2012
A MÃE E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
NAS TEORIAS PSICANALÍTICAS
Fabiana Mara Esteca
Av. Interlagos, 1329 – São Paulo – SP
[email protected]
Resumo
Este artigo tem por objetivo discorrer sobre a compreensão do papel da mãe na formação do indivíduo sob o vértice da
psicanálise. Pretendemos apontar para a necessidade de integrar a teoria com o contexto histórico-cultural em que foi
constituída, a fim de evitar reduzir a complexidade humana aos moldes de uma teoria localizada em um tempo e um
espaço muito distinto do nosso cenário atual. Para tanto, contamos com o substrato teórico de Freud, Winnicott, Melanie
Klein e Bion. A teoria psicanalítica requer sempre a reflexão do contexto em que se aplica (como qualquer campo do
conhecimento que investigue o humano), pois de outro modo corre-se o risco de recortar o sujeito para que ele caiba na
teoria, impondo aspectos normativos, que reduzem a psicanálise de seu potencial transformador. Defendemos a importância de articular outras áreas do conhecimento como a antropologia, a sociologia e a história, em prol da construção de
um conhecimento integrado sobre a realidade que nos cerca.
Palavras-chave: função materna, relação mãe-bebê, psicanálise.
Abstract
This article aims to discuss the understanding of the role of the mother in shaping the individual under the apex of psychoanalysis. We intend to point to the need to integrate theory with the historical and cultural context in which it was formed
in order to avoid reducing human complexity to mold a theory based in a time and a place very different from our current
scenario. For this, we rely on the theoretical background of Freud, Winnicott, Melanie Klein and Bion. Psychoanalytic
theory always requires reflection on the context in which it applies (as any field of knowledge that investigate human),
because otherwise we run the risk of cutting the subject to fit the theory, imposing regulatory aspects, which reduce the
psychoanalysis of its transformative potential. We advocate the importance of linking other areas of knowledge such as
anthropology, sociology and history, in favor of building an integrated knowledge about the reality around us.
Keywords: maternal function, mother-infant relationship, psychoanalysis.
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1. Introdução
Mandelbaum (2008), a partir das formulações de Adorno &
Horkheimer (1973), compreende que, embora o conceito
Este artigo foi elaborado a partir dos constructos
teórico proposto por Freud tivesse um caráter universal (e
teóricos realizados na dissertação “A mãe que trabalha
daí, provavelmente a escolha feita por temas da mitologia
fora: a criança e a família em relação ao trabalho materno”.
grega para ilustrar sua teoria), a família enquanto institui-
O referido estudo pretendeu investigar como a variável tra-
ção reflete suas circunstâncias externas.
balhar fora interfere (ou não) na percepção da criança so-
bre sua constelação familiar e também sobre a relação com
exemplo, ilustra a típica família burguesa do início do sécu-
a mãe. O percurso teórico buscou articular o conhecimento
lo XX, detentora da propriedade e herança familiar. O pai
advindo da história da família burguesa, com o auxílio do
era a figura idealizada e respeitada pelos filhos: provedor,
substrato teórico da psicanálise.
austero, respeitado, condições que paulatinamente foram
sendo re-significadas, diante das crises que se seguiram
A partir da contextualização histórica realizada em
Como lembra a autora, o Complexo de Édipo, por
trabalho anterior (Esteca, 2012) percebemos o quanto as-
no decorrer do século.
suntos relacionados à família vêm sendo explorados desde
o início do século XX em vários campos do saber. A socie-
grar a compreensão dos processos sociais com as mudanças
dade ocidental passou por intensas transformações, na es-
oriundas da dinâmica familiar, na formação do indivíduo.
fera pública e privada. Os modelos de família “do passado”
já não comportam os efeitos da modernidade e ainda funcio-
fator de considerável teor na composição dessas linhas
nam como lugar idealizado para se criar filhos saudáveis.
teóricas. De acordo com Ariès (1978), a criança passou
O advento da psicanálise colaborou também com
a ser o centro da família no final do século XIX, fato que
essa idealização da família nuclear tradicional, e, sobretu-
transformou radicalmente as relações dentro da família e,
do, à sobrecarga feminina atual, diante do imperativo de
principalmente, os papéis e funções parentais.
ser boa mãe, boa esposa e boa profissional. Ou seja, uma
grande mudança estrutural ocorreu, gerando relativa perda
teoria psicanalítica, que continuou se desenvolvendo ao
de referencial acerca dos papéis a serem desempenhados
longo de todo o século XX, contando com contribuições dos
por homens e mulheres. Estas questões merecem atenção
discípulos de Freud. Entre eles, Melanie Klein, da Escola
por parte dos profissionais do campo da saúde mental, pois
Inglesa de Psicanálise, apresentou suas ideias referentes
acreditamos que a relação dos pais entre si e o sentimen-
à relação objetal, entre a mãe e seu bebê. Posteriormente,
to destes frente à dupla tarefa de ser pai e mãe, e ainda
suas formulações serviram de base para a elaboração da
exercer uma profissão, irá refletir diretamente no modo de
Psicanálise de Família. Psicanalistas partiram do princípio
educar e criar seus filhos.
de que a primeira relação objetal entre mãe-bebê estaria
na gênese de todas as relações futuras na vida individual
Buscamos, com este artigo, contextualizar alguns
Este apontamento evidencia a necessidade de inte-
O lugar de destaque da criança na família é outro
Concomitantemente a esse processo, “nascia” a
pontos propostos pela psicanálise a fim de contribuir para
(Gomes & Levy, 2009).
a construção de um conhecimento afinado com o momento
histórico, social e cultural em que vivemos.
o bebê”, um estado de onipotência infantil, contraponto de
2. Discussão
seu intenso desamparo de origem, Freud (1911) introduz
No início da elaboração de sua teoria psicanalítica,
como lembra Mandelbaum (2008), Freud já se debruçava
sobre as intrincadas relações familiares na análise do caso
do menino Hans (Análise de uma fobia em um menino de
cinco anos: o pequeno Hans – Freud, 1909), tendo como
eixo principal de compreensão o Complexo de Édipo.
Referindo-se ao que chamou de “Sua majestade,
uma nota de rodapé na qual coloca que “uma ficção como
esta só é possível se se considera a existência de uma
mãe”. Está marcada desde aí a importância da figura materna para ancorar o desenvolvimento infantil, impedindo
que seu bebê, ainda precariamente constituído, se veja
precocemente imerso no desespero de seu desamparo e
dependência. Nos primórdios da teoria de Freud, porém,
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a luz girava em torno do Complexo de Édipo e ele estava
primeira relação objetal da criança com o mundo externo,
mais interessado em compreender, a partir da infância, a
apresentada pela figura materna.
sexualidade adulta. A ênfase sobre o primeiro relaciona-
mento com a mãe veio com força maior posteriormente,
tra-se na experiência emocional, sobretudo nos elementos sub-
com os discípulos de sua teoria (Phillips, 2006).
jetivos que “dão o colorido dessas experiências” (p. 275).
É interessante considerar, a partir do ponto de vis-
Seu vértice de observação, como lembra a autora, cen-
A descrição da formação do aparelho psíquico
ta de Ferraz (2008), o quanto a teoria freudiana postulou
proposta por Melanie Klein é feita, predominantemente, a
sobre o feminino, a partir do referencial da falta, da própria
partir da descrição dos movimentos do mundo interno na
castração, com que Freud manejava sua análise sobre as
tarefa de lidar com os conflitos gerados pela ambivalência
mulheres. Ou seja, enquanto ser faltante, a mulher apenas
e frustração, mediados pelo seio materno.
poderia compensar sua “falta estrutural” de origem a partir
da maternidade, enquanto único destino possível de reali-
corpo da mãe configura o eixo do processo de formação
zação. O filho, portanto, ocuparia o lugar de substituto simbólico
simbólica e promove as condições psíquicas para o rela-
do pênis – único modo de a mulher ser alguém na sociedade.
cionamento inicial com o mundo externo (Segal, 1975).
Psicanalistas como Winnicott, Bion, Klein e Lacan,
Podemos afirmar que as contribuições de Klein alavanca-
deram sequência às formulações freudianas, trazendo con-
ram o salto que a teoria psicanalítica deu em direção ao
tribuições próprias, mantendo os moldes propostos pelo “pai
reconhecimento da vida emocional na primeira infância,
da psicanálise”. A teoria se desenvolveu e a principal contri-
influenciando fortemente as formulações futuras dentro da
buição foi o reconhecimento consensual acerca dos cuida-
teoria psicanalítica.
dos que uma criança precisa para se desenvolver, em todos
os aspectos. Embora nos dias de hoje, isso pareça ser tão
Klein influenciaram fortemente as formulações de Winni-
evidente, outrora o reconhecimento da vida emocional de um
cott, que por sua vez, complementa e critica continuamente
bebê ou de uma criança era praticamente inexistente, já que
o trabalho da psicanalista. O ponto de intersecção perpas-
o foco estava apenas em manter aquele ser vivo e alimenta-
sa pelo olhar sobre a importância dos estágios precoces
do, até que pudesse ser considerado um indivíduo, o que, de
do desenvolvimento, a partir do que cada um constrói seus
acordo com Ariès (1978) começava a acontecer por volta dos
pontos de vista, sempre privilegiando o lugar ocupado pela
sete anos de idade até fins do século XVIII.
mãe nas primeiras relações.
Portanto, esses discípulos de Freud, cada um à
Na teoria Kleiniana, a relação da criança com o
De acordo com Phillips (2006), as contribuições de
Não podemos deixar de citar, contudo, a grande
sua maneira, destacaram a importância da presença de um
influência do naturalista Darwin na obra de Winnicott, fa-
adulto capaz de cumprir com o que atualmente chamamos
tor que provavelmente tem relação com seu legado acerca
de função materna. A falha nesta função materna é aponta-
da mãe enquanto figura primordial nos cuidados iniciais do
da por diversos autores como responsável por dificuldades
bebê. De acordo com Phillips (2006), o naturalista britâ-
marcantes no desenvolvimento emocional.
nico observou que a sobrevivência das espécies depen-
Melanie Klein, uma das grandes pioneiras na aná-
dia de sua capacidade de adaptação ao meio. Winnicott,
lise de crianças, traz à luz a importância das primeiras rela-
pela mesma linha, propõe que na espécie humana, é a
ções na vida do recém nascido, voltando a atenção para o
mãe quem “se adapta ativamente às necessidades de seu
lugar da relação do bebê com sua mãe ou, mais especifica-
bebê.” (Phillips, 2006, p. 25). Para esse autor, Winnicott
mente, do bebê com o seio da mãe. De acordo com Souza
debruça-se sobre os processos “naturais” de desenvolvi-
(2007) a descrição de Klein acerca da posição esquizopa-
mento, e nessa concepção, a mãe é aquela que emocional
ranóide e da posição depressiva, enquanto dinâmicas de
e fisiologicamente está apta a adaptar-se e estimular o re-
organização das ansiedades e defesas do ego, configura
cém-nascido.
uma de suas mais importantes contribuições à psicanáli-
se. Estas duas instâncias psíquicas são inauguradas na
cuidados maternos serem satisfatoriamente supridos por
Revista da Universidade Ibirapuera -
Embora esses teóricos pontuem que é possível os
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cuidadores substitutos, apontam argumentos pautados na concepção de amor materno, enquanto biologicamente justificado.
ra, fato que para este autor culminou na grande valorização
da figura materna como nunca antes:
“Com a chegada de Melanie Klein à Inglaterra, em 1926, com a
Este trecho de Winnicott (1990), por exemplo, rea-
obra de John Bowlby e o próprio Winnicott e as crianças despe-
firma essa concepção:
jadas durante a guerra, e com os insights derivados da versão de
“Seu amor por seu próprio bebê provavelmente é
Anna Freud sobre a análise de criança, um novo quadro emergiu
mais verdadeiro, menos sentimental do que o de qualquer
na psicanálise, tratando da relevância dos relacionamentos pre-
substituto; uma adaptação extrema às necessidades do bebê
coces para o desenvolvimento individual. No mesmo momento
pode ser feita pela mãe real sem ressentimento.” (p. 132)
em que as mulheres estavam sendo novamente encorajadas a
As formulações do psicanalista inglês refletiam o
ficar em casa após seu papel decisivo durante a guerra, teorias
modo como a sociedade ocidental estava organizada, na-
convincentes e coercitivas sobre a importância da maternagem
quele momento, isto é, de acordo com os padrões da fa-
contínua para crianças e sobre os perigos potenciais da sepa-
mília nuclear tradicional. Ora, se o pai não estaria em casa
ração começaram a ser publicadas, e essas teorias poderiam
para estar atento aos apelos de sua cria, a mãe seria aquela
facilmente ser usadas para persuadi-las a assim o fazerem. Na
que ficaria reclusa do mundo até que seu bebê começasse a
psicanálise britânica pós-guerra não houve um retorno a Freud,
desenvolver algum tipo de autonomia. Os papéis e funções,
como houvera na França com a obra de Lacan, mas um retorno à
na teoria e mesmo na vida prática, naquele momento esta-
Mãe.” (Phillips, 2006, p.32)
vam plenamente definidos, organizados e hierarquizados.
Explorando um pouco mais a teoria winnicottiana,
Ferraz (2008) lembra que, em meados da década
temos que o recém-nascido vive um estado de dependên-
de 60, Lacan amplia os conceitos psicanalíticos referen-
cia absoluta e necessita, nessa fase, de um ambiente ca-
tes às figuras de “pai” e “mãe” e introduz o termo “função
paz de uma identificação tão íntima a ponto de ser capaz
paterna” e “função materna”, trabalhando estes conceitos
de responder adequadamente às suas necessidades. Este
enquanto símbolos. Isso inaugura uma nova forma de com-
ambiente seria representado inicialmente pela mãe, pois
preender os determinantes psíquicos na primeira infância,
estaria ela vivenciando o estado emocional que denomi-
na medida em que estende o termo para além do pai e mãe
nou “preocupação materna primária”, um estado peculiar
biológicos e não se limita a uma questão de gênero. Para
que a capacitaria para ser sensível às demandas do seu
o autor, os escritos de Lacan promovem outro olhar sobre
recém-nascido. De acordo com Winnicott (2000), essa
o Complexo de Édipo, antes restrito à família burguesa e
identificação só é possível por ter ela mesmo (a mãe) sido
ocidental, e ganha um caráter mais universal:
um bebê e ter recebido esses cuidados. Diante do desam-
paro total exposto pelo recém-nascido, a mãe vivencia
pai e mãe, mas por dizer respeito a elementos estruturais
seu próprio desamparo e fica também vulnerável, diante
de toda e qualquer cultura, tais como “lei” e “linguagem”.
da responsabilidade de suprir integralmente as necessida-
(Ferraz, 2008, p. 62)
des daquele novo ser. Esta concepção leva o psicanalista
a colocar o pai na posição de protetor da mãe, ou seja, a
nea, a mulher ampliou suas possibilidades de existência:
função do pai, nesse momento, é de transmitir confiança e
proteção à sua mulher, para que ela possa desempenhar
que lhe confira existência plena como sujeito, e nem pre-
sua função de mãe plenamente. Outro fator que contribui
cisa ser encarada como saída “natural” ou”biológica” para
para essa fragilização é a própria preocupação materna
uma mulher confirgurar-se como tal.” (Ferraz, 2008, p.69).
primária, diante da regressão a estados primitivos, que a
mãe vivencia nessa fase.
atividades profissionais, esportes, política, artes, etc. O fi-
lho não é mais sua única fonte de prazer.
De acordo com Phillips (2006), o manejar dessas
teorias teve relação direta com o clima da Europa pós-guer-
“por não mais se referir a figuras demarcadas de
Por fim, conclui o autor, na sociedade contemporâ“... a maternidade não é necessária como prótese
Vemos hoje a mulher encontrando realização em
Concordamos com o autor, quando este sugere
uma reflexão acerca dos conceitos e da linguagem psicaRevista da Universidade Ibirapuera -
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nalítica, tomando o cuidado em não se perder diante das imposições provenientes do ritmo acelerado das mudanças culturais.
Uma reflexão dessa natureza deve ser feita para
não corrermos o risco de reduzir a complexidade humana
aos moldes de uma teoria localizada em um tempo e um
espaço muito distinto do nosso cenário atual sem, contudo
“jogar fora o bebê com a água do banho”.
única responsável pela saúde psíquica de seu bebê.
Lamb (2005, citado em Rossetti-Ferreira, Amorim
& Oliveira, 2009) após ampla revisão bibliográfica sobre
pesquisas em desenvolvimento humano, afirma que os
indivíduos se desenvolvem em grupos mais complexos
e diversificados do que puramente na sua relação com a
De acordo com Rossetti-Ferreira,Amorim & Oliveira (2009):
“Todo discurso cientifico sempre fala de algum lugar, para alguém,
dentro de uma determinada época e contexto, a partir de certas
perguntas, tendo como base determinadas abordagens teóricometodológicas. Esses discursos orientam certas formas de recorte do fluxo dos fenômenos (e não outras), certas ações e intervenções (e não outras), e consequentemente certos percursos
desenvolvimentais (e não outros). Assim, cabe ao pesquisador a
tarefa de traçar essas múltiplas vozes, identificando respostas às
perguntas colocadas, para posicionar-se criticamente em relação
a elas.” (p.16)
mais, a figura materna, que passa a ser concebida como a
mãe. Além disso, as novas formas de estruturação e re-estruturação familiar implicam em novas figuras significativas
na vida de uma criança, tais como padrastos, madrastas e
irmãos de outras uniões dos pais. Outra questão levantada
pelo autor diz respeito à crescente participação da mulher
no mercado de trabalho, exigindo que essas crianças recebam um cuidado compartilhado desde os anos iniciais.
Nossa pesquisa pode apontar alguns elementos
importantes referentes aos modelos de família da atualidade e evidenciou o quanto estão presentes resquícios do
modelo tradicional na organização da dinâmica familiar e/
ou no imaginário dos pais. Esse padrão parece afetar ain-
A teoria psicanalítica requer sempre a reflexão do
da, e muito, as possibilidades de realização pessoal e pro-
contexto em que se aplica (como qualquer campo do co-
fissional da mulher, gerando “ruídos” na relação conjugal,
nhecimento que investigue o humano), pois de outro modo
bem como no modo de parentar seus filhos.
corre-se o risco de recortar o sujeito para que ele caiba
na teoria, impondo aspectos normativos, que reduzem a
bricada relação entre a mudança ideológica e estrutural da
psicanálise de seu potencial transformador. Tanis (2001)
nossa sociedade, revelando que, embora o salto da eman-
defende que este olhar é fundamental “para abordar psi-
cipação feminina tenha ocorrido há mais de quatro déca-
canaliticamente certos aspectos da contemporaneidade”
das, ainda resistem na nova configuração familiar elemen-
(p.40), e ainda lançar mão de outras áreas como a antro-
tos arcaicos reproduzidos pela herança geracional. Talvez
pologia, a sociologia e a história, as quais dialogam entre
em futuras pesquisas possamos encontrar maior número
si em prol da construção de um conhecimento integrado
de famílias igualitárias, que neste momento parecem que-
sobre a realidade que nos cerca.
rer despontar, mas ainda em caráter de raridade.
Essa pesquisa permitiu ainda refletir sobre a im-
Pesquisas como a de Souza (1994) mostram que
o pai, cada vez mais, tem sido capaz de exercer não só o
seu papel de ancorar a mãe, como Winnicott defendia, mas
também de cumprir com parte dessa função materna. Resta tentar compreender o quanto essas antigas ideias ainda
fazem parte do imaginário popular, frente a uma realidade
que exige novos encargos de homens e mulheres.
Alguns estudiosos da psicologia do desenvol-
vimento vêm questionando em que medida essa função
precisa ser cumprida pela mãe, strictu sensu (Rossetti-Ferreira, Amorim, Oliveira, 2009), na medida em que tal interpretação dessas teorias acaba por sobrecarregar, ainda
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6. Referências Bibliográficas
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Ferraz, F. C. (2008). O primado masculino em xeque. Interlocuções
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Freud, S. (1909). O pequeno Hans. Trad. Sob a direção de Jayme
Salomão. Rio de Janeiro: Imago, 1969. (Edição Standard Brasileira
das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, v.X).
__________ (1911). Formulações sobre os dois princípios do funcionamento mental. Trad. Sob a direção de Jayme Salomão. Rio de
Janeiro: Imago, 1969. (Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, v.XII).
Gomes, I. C. , Levy, L. (junho/2009). Psicanálise de família e casal:
Principais referenciais teóricos e perspectivas brasileiras. Canoas:
Aletheia, n.29.
Mandelbaum, B. P. H. (2008). Psicanálise da família. São Paulo:
Casa do Psicólogo.
Phillips, A. (2006). Winnicott. São Paulo: Ideias e Letras.
Segal, H. (1975). Introdução à obra de Melanie Klein. Rio de Janeiro:
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Souza, A. S. L. (2007). Dois vértices emocionais. O livro de ouro da
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Souza, R. M. (1994). Paternidade em transformação: o pai singular
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São Paulo.
Rossetti-Ferreira, M. C., Amorim, K. S., Oliveira, Z. M. (set/2009).
Olhando a criança e seus outros: uma trajetória de pesquisa em
educação infantil. Psicologia USP 20 (3), p.437-464.
Winnicott, D. (2000). A criança e seu mundo. Rio de janeiro: Imago
___________ (1990). Natureza humana. Rio de Janeiro: Imago
Revista da Universidade Ibirapuera - - Universidade Ibirapuera
BULLYING: UMA PERSPECTIVA SOBRE O AGRESSOR
Norma Vicença Martins¹, Alan Almario¹
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Resumo
Este artigo pretende avaliar a formação psíquica do agressor do Bullying escolar de forma a justificar que seu comportamento de violência com outro não se trata apenas de uma ação particular, pois provêm da contribuição de uma sociedade
violenta e da formação cidadã prejudicada de educação familiar e social marcada pela delegação de responsabilidades
e por um afeto cada vez mais distante. Para tal fim, serão abordados aspectos relevantes da teoria psicanalítica, a fim de
traçar um perfil do autor principal do bullying, o agressor. O estudo teórico, baseado em revisão bibliográfica, tem como
objetivo refletir sobre a contribuição de uma sociedade social e familiar, bem como a história do homem com a agressividade através do olhar de um praticante de bullying.
Palavras-chave: Bullying, agressividade, agressor, violência e psicanálise.
Abstract
This article aims to assess the psychological makeup of the offender’s School bullying in order to justify their violence
behavior with another is not just a particular action because it comes from the contribution of a violent society and citizenship training impaired family education and social marked by the delegation of responsibilities and an increasingly distant affection. To this end, I will discuss relevant aspects of psychoanalytic theory in order to draw a profile of the author of
the bullying, the aggressor. The theoretical study, based on literature review, aims to reflect on the contribution of a social
society and family, as well as the story of the man with the aggressiveness through the eyes of a practitioner of bullying.
Keywords: Bullying, violence, psychoanalytic theory.
18
1. Introdução
mento. Conceituam em sua formação, os autores (agressores), que praticam violência contra os colegas, vitimizan-
O trabalho procura analisar os componentes dos
do os mais fracos e usando a agressividade para se impor
fatores psíquicos que constituem o comportamento do
e liderar algum grupo; as vítimas (alvos) são alunos que
agressor no processo do bullying com a preocupação de
estão expostos de forma repetida, e durante algum tem-
uma nova reflexão. Não se trata de encontrar uma justi-
po, às ações negativas praticadas por um ou mais alunos
ficativa para as ações tão nocivas e cruéis que por ele é
no ambiente escolar, e os espectadores (podendo ser ati-
cometida; tem a finalidade de humanizar as ideias acerca
vos ou passivos) são aqueles que não participam direta-
desse agente, que também é um alvo da sociedade, seja
mente da agressão, mas que passivamente, contribuem
familiar, política ou social. Tal perspectiva supõe mudanças
para a formação do bullying. Para se caracterizar bullying
no olhar para essa criança ou adolescente.
é necessário que ocorra entre pares de iguais e em insti-
Apesar de o bullying ocorrer no contexto das ins-
tuições escolares. Sabemos que o bullying começou a ser
tituições escolares, ele não é só um problema da escola,
reconhecido como um problema crescente na escola. Para
mas de toda sociedade, visto ser um fenômeno que gera
Freire e Aires, 2012 é um fenômeno de difícil identificação
problemas em longo prazo, causando graves danos ao psi-
por acontecer longe de adultos e por não haver denúncias
quismo e interferindo negativamente no desenvolvimento
por parte das vítimas devido ao medo de retaliação.
cognitivo, emocional e socioeducacional dos envolvidos.
Freire e Aires, 2012 in apud Fante, 2008.
meno social, portanto, as formas de enfrentamento e pre-
É preciso pensar o bullying escolar como um fenô-
venção devem estar em plena comunhão com o contexto
2. Bullying
onde ocorre, envolvendo medidas psicopedagógicas e
preventivas, que levem em consideração aspectos sociais,
Agredir, vitimar, violentar, maltratar, humilhar, in-
psicológicos e econômicos, muito mais do que medidas
timidar. Palavras que auxiliam na definição do bullying,
caracterizadas por punições, ameaças e intimidações ou
sobretudo, seu conceito está alem da discussão de seu
formas prontas de enfrentamento (Freire e Aires, 2012).
significado. O “fenômeno bullying” se trata de um comportamento intencional em “ferir” o outro fisicamente ou psico-
3. Agressividade: Uma causa ou um efeito?
logicamente. A vontade consciente e o desejo de agredir
alguém podem ser manifestados por bater, empurrar, tirar
Na perspectiva freudiana o ato inaugural da cultura
dinheiro, chantagear, ameaçar, chamar de apelidos pejo-
é um ato de extrema violência: o assassinato do pai a horda
rativos ou excluir; ações essas que ocorrem em grupos de
primitiva, após isso sabemos que a história da civilização
iguais. Segundo Pereira, 2002, a persistência e níveis de
vêm de uma dolorosa violência entre os homens. De fato, o
violência física e psicológica constituem fatores de risco
que ameaçam gravemente o desenvolvimento psicológico
e o bem estar das crianças e dos jovens. A autora ressalva
que o bullying não pode ser confundido com outras formas
de comportamento agressivo, normalmente expresso em
determinadas idades ou na expansividade e envolvimento
físico dos intervenientes, mas que não existe a intencionalidade de magoar ou causar danos.
A literatura aponta como definição do Bullying um
homem é tentado a satisfazer sua agressividade. Para que
a civilização possa restringir sua agressividade foi posto
em ação uma natureza a principio da ética e moral. A forma ideal para cumprí-la adequadamente foi a educação,
preparando o homem para viver em sociedade. Nogueira, 2003 nos fala que a sociedade compete em refrear o
ímpeto de agressão dos indivíduos que a compõem. No
entanto, a mesma sociedade que insere o indivíduo a com-
conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas
portamentos “adequados” é a que pune agressivamente
que ocorrem sem motivação evidente, adotada por um ou
quem a desrespeita, formando por muitas vezes um núcleo
mais alunos contra outro, causando dor, angústia e sofri-
discriminatório e injusto.
19
A civilização contemporânea, edificada sobre um
social são fatores importantes como reguladoras dos im-
sofisticado aparato técnico cientifico, é atravessada por
pulsos destrutivos.
alguns elementos negativos que geram dentro dela um
indisfarçável sentimento de mal-estar. Algo como a sen-
como: dificuldade no controle de impulsos e no prazer de
sação de habitarmos um mundo “torto”, inevitavelmente
controlar sua vítima sem esperar retaliações. Estudos de-
quebrado, onde as relações humanas se fazem cada vez
monstram que o agressor de bullying pode se tornar um
mais difíceis, marcadas como estão pela competição e a
delinquente no futuro, ou seja, os comportamentos antisso-
desconfiança (Nogueira, 2003). Vemos a agressividade
ciais na infância e adolescência pode ser um fator promis-
misturar-se à busca de prazer e desembocar nas diversas
sor para uma vida social futura de criminalidade. Segundo
modalidades de violência. Para a psicanálise a agressivi-
Pereira, 2002 in apud Olweus, 1978, 1987, os agressores
dade é sua manifestação, na ordem social, da pulsão de
tem confiança em si próprio e não tem medo. Os agresso-
morte que, por ser silenciosa, não tem outro espaço para
res apresentam tendências agressivas devido à vida fami-
expressar-se a não ser o do meio sociocultural.
liar, visto que: os pais parecem fomentar mais a hostilidade
Se observarmos as relações humanas, são mar-
do que o afeto; existe um padrão familiar de permissivida-
cadas pela vontade de poder e dominação, como sepa-
de. Para Freire, 2005 a violência dos opressores, que os
rar isso do ambiente escolar? Como educar uma criança
faz também desumanizados, não instaura outra vocação,
que agride outro no seu ambiente de cotidiano, se a so-
a do ser menos. Como distorção do ser mais, o ser menos
ciedade contribui para uma formação de cidadania que o
leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os
mais forte sempre vence.
fez menos. Nesse paralelo entre opressores e agressores,
A educação e a cultura deveriam tender a elimi-
oprimidos e vítimas, revela-se uma mutável troca dos pa-
nar as formas agressivas de resolução de tensões que
peis instaurados na personalidade do agressor do Bullying,
provocam as diferenças individuais. A educação deveria
uma criança vítima de um poder abusivo em um ambiente
valorizar e promover os comportamentos de empatia, a
familiar ou social torna-se, quando encontra sua oportuni-
negociação verbal, o intercâmbio de ideias, a cedência
dade, o agente causador de dor ou humilhação.
de ambas as partes na procura de justiça, no direito à
igualdade de oportunidades para todos e no direito à di-
bullying, proveniente de uma estrutura familiar que tem
ferença de cada um (Pereira, 2002).
como educação a violência, seja verbal ou física, o alvo
As crianças agressivas podem ser identificadas
Pensando o comportamento do agressor de
que no centro da família pode ser colocado no lugar da víti4. Percepções sobre o papel do agressor no fenômeno
ma, do que sofre abusos, e na escola que pode encontrar a
bullying
oportunidade de ocupar o lugar do agressor, transformando outros em vítimas, uma forma psíquica de “gritar” sua
O ser humano é agressivo? Trata-se de um ques-
agressividade.
tionamento em que a resposta pensada ou falada está de
acordo com os valores vividos de cada um. Uns vão afirmar
5. A sociedade familiar como contribuidora para o
que não, pois existem pessoas que sempre estão dispos-
bullying
tas a fazer o “bem”, incapazes de manifestar um impulso
destrutivo na sua relação com o mundo e com as pesso-
as. Então a agressividade é determinada pela ação do
Ela é responsável por transmitir valores, normas e modelos
comportamento de um indivíduo? Para Ana Bock, 2008 a
de conduta a que essa criança será submetida, tornando-
agressividade sempre está relacionada com as atividades
se sujeitos de deveres e direitos na sociedade que está
de pensamento, imaginação ou de ação verbal e não ver-
incluída. Pode se afirmar que se trata de um grupo impor-
bal. Para a teoria freudiana, afirma-se que a agressividade
tante para o desenvolvimento psíquico de uma criança, e
é constitutiva do ser humano, no entanto, a cultura, a vida
que esse desenvolvimento pode ser um dos contribuintes
A família oferece a primeira educação à criança.
20
para determinar o seu comportamento futuro. Para Davis,
dade. Analisando a situação do agressor do bullying, fica
2010 o desenvolvimento é o processo pelo qual o indivíduo
claro que algo se perdeu na formação de valores e moral
constrói ativamente, nas relações que estabelece com o
desse indivíduo, vários são os fatores: ausência familiar,
ambiente físico e social, as suas características.
violência como educação, falta de limites, a troca do afeto
Observa-se em famílias que em sua dinâmica pro-
por objetos de valor. Hoje a sociedade contribui para que
movem a violência, seja física, sexual ou psicológica, as
o indivíduo se perca numa formação cidadã sem identifica-
crianças refletem esses comportamentos no ambiente es-
ções de autoridade e valores.
colar, sendo às vezes no papel do agressor ou do alvo no
bullying escolar. O agressor que tem por modelo a violência
6. Considerações Finais
como forma de se comunicar, encontra nela a única forma
de contato com o mundo. A crueldade, muitas vezes, adqui-
rida em casa, em seu papel de alvo, traspõe nas relações
do que discutir suas estatísticas e formas de ações, tra-
com colegas na escola, tornando-se assim um agressor.
ta-se antes de tudo, de um ato de violência que excede o
A educação familiar pode assumir características
convívio entre estudantes de instituições escolares, cau-
autoritárias, democráticas ou permissivas (Pereira, 2002).
sando uma formação psíquica prejudicada para qualquer
Os agressores identificam-se com o poder e falta de coe-
dos ditos “protagonistas” desse fenômeno. Necessita de
são de uma família, as vítimas podem estar relacionadas
ações que propicie uma nova formação de valores morais
com a falta de capacidade de afeto dos pais ou ao contrá-
que possa ir muito alem da responsabilidade do professor,
rio, pelo excesso de proteção.
da escola e da família, é algo inevitavelmente social, que
O Superego, como uma dinâmica da personalida-
carece de uma reflexão que abrange a todos essas vari-
de, diz Rappaport, 1981 é responsável pela estruturação
áveis, visto que se trata de um problema nascido e sus-
interna dos valores morais, ou seja, pela internalização das
tentado pela sociedade, uma sociedade cada vez mais
normas referentes ao que é moralmente proibido. A autora
intolerante e que preza em seu inconsciente uma relação
ressalta ainda que o superego é uma estrutura necessária
de poder e dominação.
para o desenvolvimento do grupo social. Sem ele, seria-
mos todos delinquentes, respeitando apenas as restrições
um olhar discriminatório tanto por parte da escola, como
da força externa. Contudo, observamos hoje, a dificuldade
da sociedade. Discutem-se as ações desse agente em ní-
do jovem em respeitar limites e figuras de autoridade, tal
vel criminal, a criança ou o adolescente, sofre rotulações,
situação é muito bem perceptível em uma sala de aula.
como marginal ou personalidade agressiva patológica. Na
A criança ou adolescente chega à escola acredi-
mídia, nas rodas de escola, na rua, se fala do agressor
tando que pode satisfazer a todos os seus desejos, inclu-
com a incapacidade de uma análise que avalie o contexto
sive o da agressividade. Na relação com outro, sua forma
histórico desse jovem. A proposta aqui não é uma bandei-
é de humilhação, de causar sofrimento, como se a consequência de seu ato fosse uma forma de alcançar satisfação. Na teoria freudiana o complexo de Édipo que é vivido
intensamente por criança entre 3 e 5 anos, se caracteriza
pela recusa da criança com seu objeto de amor, no qual
podemos referenciá-lo aqui, como o papel da mãe. Quando
a criança entende que seu desejo por esse objeto de amor
precisa ser renunciado, inicia-se uma nova fase, de considerar a realidade. É através dessa quebra das fantasias
O bullying, fruto do mundo contemporâneo, mais
O protagonista do bullying, o agressor, é visto com
ra defensiva à agressividade ou violência, mas sim uma
análise do fenômeno bullying como fruto dessa sociedade
que habitamos. Trabalhar o agressor como marginal, com
punição criminal continua sendo validar essa violência escolar tão primitiva e dolorosa. É necessário, olhar o fato
com corresponsabilidade social, familiar e política; construir uma sociedade justa, que valoriza a solidariedade e
a educação, que denotam ações que consequentemente
infantis que a criança é introduzida à essência da cultura e
forma o indivíduo para se relacionar com o outro de forma
dos valores morais, tanto introduzidos pelos pais ou socie-
ética e moral, repeitando os limites impostos.
21
O estudo da psicanálise aponta que o jovem, hoje,
é o reflexo de uma sociedade sem pai e sem mãe. A educação baseada na falta de limites, numa permissividade,
gera na criança uma independência de seus desejos, muitas vezes sem regras e com a dificuldade de enfrentar às
frustrações. É nas manifestações de agressividade que
se evidencia um jovem que não aprendeu a conviver com
seus impulsos destrutivos, e ainda impossibilitado de uma
prática social onde se preza o valor, a ética e a moral.
6. Referências Bibliográficas
BOCK. A.F. Psicologia: Uma introdução à psicologia. São Paulo:
Saraiva 2008.
DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z.M.R. Psicologia na Educação. São Paulo:
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FREIRE. P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
FREIRE, N.A; AIRES, J.S. A contribuição da Psicologia escolar na
prevenção e no enfrentamento do bullying. São Paulo: Revista Semestral daAssoc. Bras. De Psicologia Escolar e Educacional, 2012.
NOGUEIRA, João Carlos. Pulsões de Morte e civilização. In: MORAES, Regis (org.). Sociedade: o espelho partido, Campinas: Edicamp, 2003.
PEREIRA, Beatriz Oliveira. Para uma escola sem violência. São
Paulo: F.C.G., 2002.
RAPPAPORT, C.R. Temas Básicos da Psicologia. São Paulo: EPU.
Vol. 7, 2003.
___________, C.R.; Fiori, W.R.; Davis, C. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: EPU. Vol. 1, 1981.
O TREINAMENTO PLIOMÉTRICO: UMA REVISÃO
Andrea Maculano Esteves¹, Marco Túlio de Melo¹,
Daniel Alves Cavagnolli¹, Adalberto Souza²
¹ Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP
Rua Sena Madureira, 1500 - São Paulo - SP
[email protected]
² Hospital do Servidor Público de São Paulo - IAMSPE
Resumo
A Atividade Física é de grande importância na vida dos seres humanos, já que quando bem orientada e utilizada pode
tornar-se um hábito de vida saudável contribuindo para uma maior expectativa de vida. Para a realização de qualquer movimento, há a necessidade da aplicação de uma força. O treinamento de força é uma forma muito utilizada para se obter
o condicionamento físico e pode ser estruturado de acordo com os objetivos e necessidades de cada indivíduo. Dentro
do mundo esportivo, cada modalidade possui suas manifestações particulares de força. Esportes com características
explosivas, como o voleibol, basquetebol, handebol, se utilizam muito da força rápida específica de saltos. Isso ocorre
devido aos inúmeros saltos decorrentes das ações específicas desses esportes. Pensando nisso, a melhor opção para o
desenvolvimento desse tipo de capacidade física é o treinamento pliométrico. O treinamento pliométrico foi desenvolvido
e difundido pelo mundo através de estudos da extinta URSS, tendo como princípio o impacto das quedas e sua ação
nos órgãos (fuso muscular e órgão tendinoso de Golgi) e a expansão dos componentes elásticos dos músculos para o
aumento do salto subseqüente. Apesar de ser a característica marcante de alguns esportes, o treinamento pliométrico, ao
longo dos anos, foi utilizado para modalidades com características aeróbias, como auxiliar na performance de esportes
de velocidade e até com o intuito de aumentar a densidade mineral óssea de pessoas fisicamente ativas.
Palavras-chaves:força motora, treinamento pliométrico, fuso muscular, órgão tendinoso de Golgi, componentes elásticos em série.
Abstract: Physical Activity is of great importance in the life of human beings, as well as targeted and used can become a
habit of healthy life contributing to greater life expectancy. To perform any movement, is necessary to apply force. Strength training is a common method used in order to obtain physical fitness and it can be planned according to the individual
needs. In the sports world each sport has different needs of power. In sports with explosive characteristics, such as, volleyball, basketball an handball, are used power jumps series training due to the numerous jumps that happens during the
games. The plyometric training is the best way to develop the explosive force. Plyometric training is was developed and
spread throughout the world through the researches in URSS. These researches were based on falls impact principle, in
the effects in organ proprioceptors (Muscle Spindle and Golgi Tendon Organ) and the expansion of the elastic components
of the muscles to improve the performance in subsequent jumps. Despite being important characteristics of some sports
plyometric training is applied for a long time in aerobic sports, to improve speed and to increase bone mineral density in
individuals physically active.
Keywords: Motor Force, Plyometric Training, Muscle Spindle, Golgi Tendon Organ, Elastic components.
23
1. A Força para Saltar
lares são responsáveis pela detecção do grau de alongamento músculo-tendinoso e desempenham sua função for-
O salto é uma ação básica para várias modalidades
mando uma sinapse diretamente com um neurônio-motor
esportivas e pode possibilitar a obtenção de importantes
no corno anterior da substância cinzenta da medula. Esse
vantagens nas ações ofensivas e defensivas (Rodacki et
neurônio-motor, por sua vez, tem a função de transmitir im-
al., 1997; Barbanti & Ugrinowitsch, 1998). A força de sal-
pulsos de retorno ao músculo. A partir de um determinado
tos ou força rápida específica de saltos é a capacidade
limiar de estiramento, desencadeiam uma ação muscular
de superar o peso corporal e/ou a força da gravidade no
reflexa, concêntrica ou isométrica, como forma de proteção
intuito de alcançar a maior altura ou distância possível
da estrutura a um alongamento excessivo e rápido, poten-
(Barbanti, 1996, 1997).
cializando a contração muscular (Barbanti, 1997; Barbanti
& Ugrinowitsch, 1998; Weineck, 1999; Mcardle, Katch &
Até hoje, o treinamento pliométrico desenvolvido
na antiga e extinta URSS e difundido pelo mundo a par-
Katch, 2003).
tir dos estudos de Popou (1967) e Verkhoshanski (1968)
(Dantas, 2003) é a forma mais utilizada para desenvolver
muscular, é observada uma alteração na resposta de rela-
esse tipo de capacidade (Barbanti, 1996). Também conhe-
xamento dos órgãos tendinosos de Golgi (Weineck, 1999).
cido como treinamento de elasticidade, treinamento reati-
Esses proprioceptores estão localizados nos tendões dos
vo, treinamento excêntrico, ou por sua sub-categoria como
músculos e tem a capacidade de controlar a magnitude das
treinamento de saltos em profundidade (Weineck, 1999), o
contrações através do envio de estímulos inibitórios, que
treinamento pliométrico tem sua eficiência comprovada e utili-
fazem com que o músculo, ou músculos responsáveis pela
za a ação sistematizada de saltar relacionada a velocidade de
ação motora relaxem antes que a contração se torne preju-
contração e a coordenação específica desse movimento.
dicial as outras estruturas corporais (Guyton & Hall, 1996,
Em 1984, a seleção norte-americana de voleibol,
Barbanti & Ugrinowitsch, 1998). Com o devido treinamento
em sua programação de treinamentos, realizava o treina-
os tendões dos músculos se adaptam, aumentando sua
mento pliométrico que variava de aproximadamente 200 a
força. O aumento de força dos tendões diminui o feedback
400 saltos por sessão. No início do treinamento os atletas
negativo desses órgãos e consequentemente, os múscu-
saltavam em média 83,57 cm. Ao final do programa de treina-
los aumentam se potencial para a contração.
mento saltavam, em média, 93,63 cm (McGown et al., 1990).
Os resultados práticos puderam ser vistos nas Olimpíadas de
re a expansão dos componentes elásticos dos músculos.
1984, em Los Angeles, Estados Unidos, onde o treinamen-
Essa expansão causa acúmulo de parte da energia me-
to pliométrico pode ter tido grande influência na conquista da
cânica gerada pelos elementos elásticos em série. Esse
medalha de ouro pela equipe norte-americana de voleibol.
armazenamento de energia, posteriormente, na fase po-
Na pliometria utiliza-se o reflexo de estiramento,
sitiva do movimento, é transformada em energia cinética e
o reflexo tendinoso e o momento de expansão dos com-
quando há uma passagem rápida da fase excêntrica para
ponentes elásticos dos músculos (Barbanti, 1996, 1997;
a concêntrica os músculos podem utilizar esta energia au-
Weineck, 1999).
mentando a geração de força no salto (fase concêntrica)
Com a fase de amortecimento (fase excêntrica ou
com um menor custo metabólico, impulsionando o corpo para
negativa) os músculos envolvidos no movimento do salto se
cima e/ou para frente. Conseqüentemente, pode ocorrer um
estiram, distendem (Barbanti, 1996, 1997; Barbanti & Ugri-
aumento na eficácia e altura ou distância final do salto (Bar-
nowitsch, 1998; Weineck, 1999). A partir desse estiramento
banti & Ugrinowitsch, 1998; Weineck, 1999; Verkhoshansky,
um receptor nervoso sensorial no músculo é estimulado e
2001). No entanto, se a passagem de uma fase para outra for
transmite os impulsos através da fibra muscular nervosa
lenta, a energia potencial elástica será dissipada na forma
sensorial para a medula espinhal. Os fusos neuromuscu-
de calor, não se convertendo em energia cinética (Barbanti
Além das alterações observadas no fuso neuro-
Juntando-se a isso, na fase negativa do salto ocor-
& Ugrinowitsch, 1998; Verkhoshansky, 2001).
24
Com o treinamento pliométrico visa-se o au-
• Os exercícios de salto devem ser realizados logo após
mento da força rápida específica de saltos a partir do
um aquecimento intenso, pois exigem grande coordena-
aumento do recrutamento das unidades motoras e da
ção intramuscular e ativação do sistema neuromuscular;
correta utilização do potencial elástico dos músculos.
Nele objetiva-se rápido ganho de força em função da
• Os exercícios de salto nunca devem ser realizados em
alta intensidade das cargas sem aumento da massa
dias posteriores a sessões de treino com cargas eleva-
muscular ou aumento da massa corporal total (Weineck,
das, acarretando em grande grau de fadiga e diminuição
1999).
da velocidade de execução dos exercícios. Isso alteraria o padrão coordenativo do movimento e diminuiria a
2. Pesquisas Envolvendo o Treinamento Pliométrico
Diversos estudos envolvendo o treinamento
pliométrico foram desenvolvidos ao longo dos anos. Neles, vários objetivos foram propostos no intuito de criar
métodos de treinamento eficientes para os diferentes
esportes onde os saltos são importantes.
Hakkinen (1993) acompanhou 17 jogadoras de
voleibol por 1 macrociclo de treinamento. O objetivo do
estudo foi avaliar as alterações decorrentes do treinamento específico desta modalidade (preparação física,
técnica e tática das jogadoras). As variáveis analisadas
foram: squat jump (salto vertical partindo da posição
agachado), countermovement jump (salto com contramovimento), salto de bloqueio, salto de ataque, força
máxima isométrica dos extensores do joelho, tempo
de produção de força, arremesso de medicineball, VO2máx., resistência de saltos em teste de 30 segundos.
Durante o 1º período competitivo todos os saltos
tiveram aumento significativo em suas medidas, enquanto
a força explosiva de membros superiores, a força isométrica dos extensores do joelho e o VO2máx. permaneceram inalterados. Durante o 2º período competitivo, todas
as variáveis analisadas tiveram decréscimo significativo,
com exceção do VO2máx. que ainda permaneceu inalterado. Segundo o autor, esse decréscimo poderia ter ocorrido
porque na metade do 2º período foi excluido das sessões de
treinamento o treino de força máxima. No entanto, os testes
para análise da evolução do treinamento só foram realizados
no início e no final desse período podendo sugerir ainda que
a performance das atletas estaria diminuída em razão de um
possível overtraining.
Para Barbanti e Ugrinowitsch (1998) em revisão
sobre o tema, para que os objetivos sejam atingidos o treinamento pliométrico deve obedecer alguns princípios:
eficiência da utilização dos componentes elásticos dos
músculos durante o salto;
• As séries devem ser intensas (máximas), mantendo o
padrão de ativação das unidades motoras próximo ao
dos esportes;
• Somente o sistema anaeróbio alático deve ser utilizado, por isso as séries devem ser curtas compostas por
quatro a oito saltos;
• O intervalo de descanso deve contemplar a completa
restauração das reservas de ATP-CP.
O não cumprimento desses princípios poderia
incorrer em fadiga precoce. O quadro de fadiga pode
provocar aumento na transição da fase excêntrica para
a concêntrica do movimento, dando mais tempo ao indivíduo para gerar a força não específica que é necessária
para realizar um salto com a mesma elevação do centro
de gravidade. Mesmo compensando a potência perdida,
a energia potencial elástica que foi acumulada é perdida
na forma de calor e o efeito de treinamento é diminuído
pela não solicitação dos componentes específicos do
salto. Além disso, o quadro de fadiga faz com que o indivíduo também perca parte da capacidade de amortecer
o impacto da queda, acarretando em maior sobrecarga
do aparelho articular por perda da qualidade do controle
do movimento (Barbanti & Ugrinowitsch, 1998).
Em outro estudo com jogadores de voleibol,
Newton, Kraemer e Hakkinen (1999) compararam dois
protocolos de treino no intuito de saber qual programa
era mais eficiente. Participaram desse estudo 16 atletas
altamente treinados na modalidade. Todos completaram
25
o período de preparação básica, composto por elementos
possuem essa característica. Para muitos esportes onde
técnicos e táticos combinado com um programa de treina-
a velocidade inicial tem grande importância quanto a velo-
mento de resistência. Após o período básico, foram enga-
cidade máxima, o treinamento pliométrico pode auxiliar no
jados aleatoriamente em 2 grupos. O grupo 1 realizou 8
aumento da performance.
semanas de treinamento pliométrico com saltos partindo
da posição de meio agachamento (joelhos flexionados for-
realizado com jogadores de rugby profissional tentaram
mando um ângulo de 90°). O grupo 2 realizou exercícios
encontrar uma relação entre a força máxima e potência
de agachamento e leg press com a carga máxima para
com a velocidade do 1º passo (velocidade de saída para
6-RMs. Testes de impulsão vertical parado e com aproxi-
o movimento), velocidade de aceleração e velocidade má-
mação foram realizados em plataforma de força antes e após
xima nesse esporte. Testes de 3-RMs, squat jump, coun-
o treinamento de saltos. Foram feitas mensurações de força,
termovement jump e drop jumps (salto em profundidade),
velocidade e potência produzida pelos saltos. Os resultados
mensurações dos picos de torque e razão de torque do
apontaram para aumentos significativos na altura dos saltos
quadríceps e isquitibiais a 60 graus por segundo (°.s) e
do grupo experimental de 5,95 ± 3,1% e 6,3% ± 5,1% para
300°.s e sprints de 5, 10 e 30 metros foram realizados. Os
squat jump e salto com aproximação, enquanto o grupo con-
resultados sugerem que em esportes com características
trole não obteve aumentos significativos.
explosivas, o aumento da potência por Kg de massa cor-
poral e o treinamento pliométrico podem aumentar a velo-
Buscando alternativas de treinamento para atletas
A partir disso, Cronin e Hansen (2005) em estudo
de alto nível, Matavulj et al. (2001) compararam a altura da
cidade de jogadores de nível profissional.
queda na performance do salto vertical em atletas da cate-
goria júnior de basquetebol. Três grupos foram formados:
podem ser beneficiados com o treinamento pliométrico,
Grupo 1 (controle) realizou somente meio período de treino
entretanto, o mecanismo responsável pela melhora conti-
com atividades técnicas e táticas. Grupo 2 (experimental)
nua não esclarecido.
realizou saltos com queda de 50 centímetros (cm) de altu-
ra. Grupo 3 (experimental) realizou saltos com queda de
(2003) examinaram se as alterações na performance da
100 cm de altura. A altura máxima de salto vertical a partir
corrida tinham relação com o treinamento pliométrico. De-
do countermovement jump, a força voluntária máxima e a
zessete homens treinados participaram do estudo e reali-
razão de desenvolvimento de força dos extensores do qua-
zaram testes de força máxima isométrica, 5 saltos múlti-
dril e dos joelhos foram avaliadas antes e após o treino. plos em distância, countermovement jump, economia de
Aumentos de 4,8 e 4,6 cm foram encontrados na
corrida, VO2máx., limiar de lactato, e tempo nos 3000 me-
altura do salto nas quedas de 50 e 100 cm, respectiva-
tros. Os voluntários foram aleatóriamente divididos em 2
mente. A força dos extensores do quadril e a razão de de-
grupos: Grupo 1 (experimental) realizou 6 semanas de trei-
senvolvimento de força dos extensores dos joelhos foram
namento pliométrico em conjunto com sua rotina normal de
significativamente maiores após o treinamento nos grupos
treinos de corrida; e Grupo 2 (controle) realizou apenas a
experimentais em relação ao período anterior ao treina-
rotina normal de treino para corrida. O grupo experimen-
mento e em relação ao grupo controle. Não foram obser-
tal melhorou significativamente a performance nos 3000
vadas diferenças significativas entre os dois grupos expe-
metros (2,7%), a economia de corrida, a altura do coun-
rimentais. Em conclusão pode-se dizer que o aumento na
termovement jump, a distância final dos 5 saltos múltiplos
altura do salto é parcialmente explicada pelo aumento da
e a flexibilidade músculotendinosa. Não ocorreram altera-
força dos extensores do quadril e da razão de desenvolvi-
ções significativas no VO2máx. e no limiar de lactato desse
mento de força dos extensores dos joelhos.
grupo. Já para o grupo controle, não ocorreram alterações
Apesar do salto ser um fundamento básico de es-
significativas para as variáveis mensuradas. Segundo os
portes como o voleibol, basquetebol e futebol, o treinamen-
autores, uma possível explicação seria a melhora na flexi-
to pliométrico também foi proposto para esportes que não
bilidade músculotendinosa e a economia de corrida.
Esportes com características aeróbias também
Pensando nisso, Spurrs, Murphy e Watsford
26
Os mesmos princípios do treinamento pliométrico
posterior aumentando a intensidade do treinamento plio-
com saltos também pode ser aplicados aos membros su-
métrico subsequente (Brandenburg, 2005).
periores.
Com isso, Swanik et al. (2002) realizou um expe-
tividade de um programa de treinamento pliométrico na
rimento com 24 nadadoras de elite por 6 semanas com o
produção de potência dos músculos posteriores dos om-
objetivo de melhorar a propriocepção, cinestesia e as ca-
bros e extensores e flexores dos cotovelos. Vinte e oito vo-
racteríscas de seleção muscular dos músculos rotadores
luntários adultos (5 homens e 23 mulheres) foram divididos
internos do ombro. O treinamento consistia em 3 séries
aleatoriamente dentro de 1 grupo controle e 1 grupo ex-
de 15 repetições com medicineball e elásticos resistidos,
perimental. Antes e após o experimento foram realizados
2 vezes por semana. As variáveis analisadas foram a pro-
testes de força em dinamômetro isocinético e teste de es-
priocepção e a cinestesia dos rotadores internos e exter-
tabilidade em exercício de cadeia fechada para membros
nos do ombro a 0° e 75° de rotação e a 90% da rotação ex-
superiores. O grupo treinado apresentou aumentos sig-
terna máxima de cada sujeito. A força desses movimentos
nificativos apenas na potência produzida pelos músculos
foi avaliada em dinamômetro isocinético a 60°.s, 240°.s e
extensores dos cotovelos (tríceps). O grupo controle não
450°.s. Os testes foram aplicados antes e após o progra-
apresentou diferenças significativas no decorrer do estudo.
ma de treinamento e demonstraram aumento significativo
na propriocepção a 0° no movimento de rotação externa e
Wilson, Murphy e Giorgi (1996) submeteram 41 homens
75°.s e 90% da rotação máxima em ambos os movimentos,
a dois protocolos de treinamento no intuito de saber qual
mostrando aumentos significativos na cinestesia para to-
era mais efetivo para o aumento das forças excêntrica e
das as variáveis analisadas. Ocorreram também, ganhos
concêntrica. Um dos grupos realizou treinamento de força
significativos no pico de torque a 60°.s e 240°.s e o tempo
máxima em aparelhos de musculação, enquanto o outro
de amortização a 450°.s. Segundo Swanik et al. (2002)
realizou exercícios pliométricos. Ambos os grupos treina-
esse estudo sugere que o treinamento pliométrico pode
ram por um período de 8 semanas. Os seguintes testes
facilitar as adaptações neurais, incluindo a propriocepção,
foram realizados: salto vertical, testes isoinerciais de força
a cinestesia e a performance muscular.
concêntrica e excêntrica e testes de força máxima no su-
Em outro estudo envolvendo o treinamento plio-
pino e agachamento. Seus resultados apontaram para um
métrico para membros superiores Brandenburg (2005)
aumento significativo na força excêntrica de membros infe-
objetivou determinar se a força explosiva de membros su-
riores maior nos exercícios pliométricos. Em contrapartida,
periores pode ser aumentada quando os testes são prece-
os exercícios de força máxima foram significativamente
didos por protocolos de exercícios dinâmicos. Oito sujeitos
mais efetivos que os exercícios pliométricos para o aumen-
fisicamente ativos foram submetidos a 3 sessões que con-
to da força concêntrica. Em conclusão, os resultados en-
sistiam em 5 repetições no supino usando 100%, 75% e
contrados podem ser atribuídos ao estresse específico que
50% de 5-RMs. Uma quarta sessão serviu de controle para
causa adaptações também específicas para os diferentes
as 3 situações anteriores onde não aconteciam exercícios
tipos de treinamento.
prévios. As sessões foram realizadas em dias diferentes e
a ordem das cargas era sorteada. As médias de potência
treinamento pliométrico com contrações lentas e rápidas
foram determinadas e comparadas com a sessão controle.
na performance do salto vertical de 30 voluntários do sexo
Os resultados apontam para melhoras na força explosiva
masculino, com idades entre 19 e 22 anos. Nesse experi-
quando o teste é realizado após exercícios dinâmicos com
mento, os autores dividiram os voluntários em 3 grupos: no
as diferentes cargas. Não ocorreram diferenças significa-
grupo 1 (n=12) os sujeitos partiam da posição agachado,
tivas em as 3 sobrecargas que precederam os testes, indi-
com os joelhos flexonados a 90° com velocidade controlada
cando que o aquecimento realizado previamente a sessão
a 0,4 metros por segundo (m/s). O grupo 2 (n=12) realizou
de treino de força explosiva pode auxiliar no desempenho
o mesmo procedimento, mas com velocidade de 0,2 m/s. O
Schulte-Edelmann et al. (2005) examinaram a efe-
Em outro estudo com pessoas fisicamente ativas,
Em 2004, Toumi et al. compararam os efeitos do
27
grupo 3 (n=6) serviu de controle para o experimento.
O treinamento consistia na realização de um exercício
entre a sessão controle e a sessão com saltos em pro-
de salto vertical, com 6 séries de 10 repetições a 70%
fundidade sugerindo que a realização de saltos antes
da força máxima isométrica, 4 vezes por semana, por
da sessão de teste de 1-RM pode aumentar a perfor-
um período de 8 semanas. A carga foi ajustada a cada
mance desse teste.
duas semanas de acordo com um novo teste realiza-
do. Além do teste de força isométrica que foi realiza-
indivíduos adultos distribuídos em 3 programas de
do a cada duas semanas, foram realizados testes de
treino combinado. No primeiro programa, os voluntá-
salto vertical (squat jump e countermovement jump),
rios realizavam luta livre, softball e treinamento plio-
verificação da atividade eletromiográfica de superfície
métrico. O segundo programa consistia somente no
dos múculos envolvidos na ação e o tempo do salto
treinamento resistido. O terceiro programa combinava
dividido em 3 fases: fase excêntrica, fase de transição
o treinamento resistido e o treinamento pliométrico.
e fase concêntrica. Essas mensurações foram reali-
Nos testes de corrida de 40 jardas, salto vertical e
zadas antes e após o período de treino. arremesso de medicineball, todos os grupos aumen-
Ocorreram aumentos significativos na força
taram significativamente a performance quando com-
de extensão das pernas, velocidade final do salto e
parados com seu resultado pré-treino. No shuttle run,
atividade eletromiográfica nos testes de salto para os
nenhum grupo conseguiu melhoras significativas. No
2 grupos experimentais. O grupo 1 mostrou melho-
teste de salto vertical, todos os programas foram efeti-
ras significativas no teste com contra movimento e na
vos, quando comparados com a performance pré-trei-
velocidade da fase de transição em relação ao gru-
no. Nenhuma diferença significativa foi encontrada na
po 2. Com os resultados os autores concluíram que a
comparação dos grupos.
performance no salto vertical depende da velocidade
da contração muscular e que os melhores resultados
liza-se contrações excêntricas prévias intensas (salto
são alcançados quando o treinamento é realizado em
em profundidade) para a maximização do salto, au-
velocidades máximas.
mentando o nível de lesão muscular após as sessões
O efeito agudo do treinamento pliométrico foi
de treino também são muito intensas. Na tentativa
estudado por Masamoto et al. (2003). Nesse estudo
de encontrar formas alternativas de treino que pro-
foram submetidos ao treinamento 12 homens fisica-
mova adaptações positivas e diminuam o nível de
mente ativos, com idade de 20,5 ± 1,4. Nele foi ava-
lesão muscular protocolos de investigação com sal-
liado o efeito do treinamento de saltos no 1-RM do
tos foram realizados na água (Robinson et el., 2004;
agachamento. Foram realizadas 3 sessões de testes
Martel et al., 2005).
separadas por 6 dias de descanso. Na primeira ses-
são os voluntários realizaram aquecimento prévio em
lheres adultas foram divididas aleatoriamente em 2
cicloergômetro por 5 minutos e depois realizavam 5
grupos. O treinamento foi o mesmo para ambos os
séries submáximas de 1 a 8 repetições antes do teste
grupos com exceção do terreno de aterrissagem. O
de 1-RM. O intervalo entre as tentativas para 1-RM
grupo 1 realizava o treinamento tradicional em quadra
era de 4 minutos. Na segunda e terceira sessões de
e o grupo 2 realizava o treinamento na água. A potên-
teste foram utilizados 3 saltos verticais e 2 saltos em
cia gerada pelo salto, torque, velocidade e o nível de
profundidade. A média do 1-RM das sessões foi de
lesão muscular foram analisados em testes realiza-
139,6 ± 29,3 Kg, 140,5 ± 25,6 Kg e 144,5 ± 30,2 Kg,
dos antes, após 4 semanas de treinamento e ao final
respectivamente para sessão controle, sessão com
do programa. O nível de lesão muscular foi avaliado
saltos verticais e sessão com saltos m profundidade. através de palpação e escala de percepção de dor 96
Diferenças significativas foram encontradas
Ford et al. (1983) realizou um estudo com 50
No treinamento pliométrico convencional uti-
No estudo de Robinson et al. (2004), 32 mu-
28
horas após o término das sessões na 1ª, 3ª e 6ª semana
adultos foram divididos aleatoriamente em 2 grupos. A
de treino. Os resultados apontaram para aumentos signifi-
participação das articulações dos joelhos, quadril e tor-
cativos em cada mensuração na altura do salto (pré-treina-
nozelos foram analisadas através da atividade eletromio-
mento < 4 semanas < pós-treinamento, p ≤ 0,001). O nível
gráfica dos músculos que envolvem essas articulações,
de lesão muscular foi significativamente maior no grupo
juntamente com a mensuração de força, altura de salto,
que treinou na quadra em comparação ao grupo que treino
torque, potência e trabalho realizado. O trabalho realiza-
na água em todas as mensurações. Segundo os autores,
do pela articulação dos tornozelos em saltos baixos, altos
os resultados demonstram o mesmo aumento da perfor-
e máximos foi de 1,80, 1,97 e 2,06, respectivamente, a
mance nos dois tipos de superfície de aterrissagem, no en-
força foi de 3,596. Na articulação dos joelhos as medidas
tanto, o nível de lesão muscular das quedas na água são
foram de 1,62, 1,77, 1,94 para saltos baixos, altos e má-
significativamente menores que os saltos realizados em
ximos, respectivamente. A força produzida pelos joelhos
piso de quadra. Esses resultados poderiam ser explicados
foi de 1,492. O trabalho da articulação do quadril foi de
pela maior força necessária a ser aplicada na fase concên-
1,03 (salto baixo), 1,84 (salto alto) e 3,24 (salto máximo)
trica e menor impacto na aterrissagem, respectivamente.
e a força produzida foi de 110,143. Todas as unidades de
Martel et al. (2005) separaram aleatoriamente 19
medida são em joules/Kg. Em conclusão pôde-se notar
jogadoras de voleibol com idades entre 15 e 16 anos em 2
que existem diferenças na solicitação das articulações
grupos para 6 semanas de treinamento. O grupo 1 (expe-
dependendo do grau de dificuldade do salto e que esse
rimental) além de realizar as sessões técnicas e táticas e
trabalho não encontrou os mesmos resultados do traba-
o período de preparação básica da modalidade, realizou o
lho realizado por Luthanen e Komi (1978) que em estudos
treinamento pliométrico na água. O grupo 2 (controle) re-
realizados com o salto vertical sob o ponto de vista biome-
alizou as sessões técnicas e táticas, o período de prepa-
cânico, divulgaram nos resultados de suas pesquisas que
ração básica e ao invés dos saltos, faziam exercícios de
o movimento de maior influência no salto é a extensão
flexibilidade. Testes de força de membros inferiores foram
dos joelhos, com participação de 56% na ação do salto,
realizados antes e após o período de treinamento e testes
seguido pela flexão plantar, 22%, extensão do tronco e
de salto vertical foram realizados antes, após 2, 4 e 6 sema-
balanceamento dos braços, 10%, e balanceamento da
nas. Similares aumentos foram observados no salto ver-
cabeça, 2%, provando assim que a correta execução do
tical em ambos os grupos (experimental = 3,1%, controle
4,9%) até a 4ª semana de treinamento. Entretanto, houve
um aumento adicional no grupo experimental de 8% da 4ª
para a 6ª semana enquanto no grupo controle ocorreu uma
redução não significativa de 0,9%. Os testes de força também mostraram aumentos significativos no pico de torque
concêntrico durante a extensão e flexão de joelhos a 60°
.s e 180° .s. Em conclusão os autores afirmam que o treinamento pliométrico na água pode ser uma interessante
salto (quando utilizados todos os movimentos auxiliadores) tem valor determinante em sua eficiência final (Barbanti, 1996). Essa diferença encontrada pode ser devido
aos avanços das técnicas eletromiográficas que geralmente são utilizadas nesse tipo de estudo.
Apesar da intensidade dos saltos ser extrema-
mente elevada e o impacto da queda causar grande nível
de lesão muscular, o salto pode ser benéfico para algu-
alternativa para a rotina de treinamento pois este permite
mas populações.
aumentos significativos na performance e produzem níveis
reduzidos de lesão muscular quando comparados com o
doras de voleibol recreativo e mulheres que não pratica-
treinamento convencional em pisos duros.
vam esse tipo de atividade com faixa etária de 42 a 62
Nessa mesma linha de pensamento, Lees, Van-
anos, menopausicas, Ito et al. (2001) encontraram um
renterghem e De Clercq (2004) compararam o efeito de
aumento da densidade mineral óssea da coluna lombar,
séries de saltos máximos com o efeito de séries de sal-
calcâneo e tíbia nas mulheres jogadoras quando compa-
tos submáximos (saltos baixos e máximos). Vinte homens
radas as mulheres que não praticavam esse esporte.
Analisando a estrutura óssea de mulheres joga-
29
A partir desses resultados, Kato et al. (2006) ava-
A natação e a corrida, cujo os saltos não são sua carac-
liaram o efeito do treinamento pliométrico por 6 meses em
terística marcante, são exemplos claros dessas modali-
36 mulheres com média de idade de 20,7 ± 0,7 anos. Essas
dades e tiveram grandes evoluções metodológicas. Nas
voluntárias foram aleatoriamente divididas em 2 grupos:
avaliações com atletas de esportes de grande impacto,
grupo experimental, que realizava 3 séries de 10 repeti-
descobriu-se o aumento da densidade mineral óssea
ções de salto vertical, 3 vezes por semana; e grupo con-
desses indivíduos.
trole, que não realizava nenhum tipo de treinamento. Os
resultados desse estudo não mostraram ser os mesmos
mento pliométrico foi aplicado em voluntários que não
que no estudo de Ito et al. (2001). As análises da densidade
praticavam esse tipo de esporte. Entretanto, o resultado
mineral óssea da cabeça do fêmur e da coluna lombar (L2 a
esperado não foi encontrado. Isso pode ser devido aos
L4) mostraram aumento significativo quando mensurados
anos de treinamento dos atletas.
por Dexa no grupo experimental e no grupo controle, quan-
do comparados à seus valores de base. Não ocorreram
se estabelecer programas de treinamento de força segu-
diferenças significativas na comparação entre os grupos. ros para todas as faixas etárias e para que as diversas
modalidades esportivas possam ser beneficiadas.
A densidade mineral óssea do triângulo de Ward,
Tentando reproduzir esses resultados, o treina-
Novas pesquisas devem ser feitas no intuito de
do trocanter maior e a densidade mineral óssea total do
quadril não mostraram diferenças significativas. As diferenças nos resultados dos estudos podem ser decorrentes
das diferenças de idade nas populações estudas, já que no
estudo de Ito et al. (2001) as voluntárias já se encontravam na
menopausa, enquanto no estudo de Kato et al. (2006) as voluntárias se encontravam em idade de pico da massa óssea.
Conclusão
A Força é de essencial importância para o ser hu-
mano, pois ela é a base para a realização de todos os movimentos corporais.
O treinamento de força é muito importante em to-
das as fases da vida. Ele pode ser utilizado tanto para a
compensação muscular dos organismos em desenvolvimento ou organismos debilitados, quanto para a melhora
da performance atlética. Isso pode ser conseguido através
de suas inúmeras adaptações.
Um dos claros exemplos de trabalho de força que
objetiva a performance é o treinamento pliométrico, onde
sua utilização visa o aumento da impulsão dos atletas, possibilitando a maximização da performance nos diversos esportes onde os saltos podem ser o diferencial. No entanto,
com a evolução dos instrumentos de pesquisa nos últimos
anos, diversos estudos que envolveram o treinamento pliométrico tiveram por objetivo o aumento da performance em
outros esportes.
30
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32
São Paulo, v. 4, p. 32-39, jul/dez. 2012
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA NAS
SÉRIES INICIAIS:
O QUE É? COMO FAZER?
Edvânia Mª da Silva Lourenço ¹, Vivian Tammy Baiochi¹,
Alessandra Carvalho Teixeira ¹
¹ Universidade Ibirapuera
Av. Interlagos, 1329 – São Paulo - SP
[email protected]
Resumo
Este artigo tem como finalidade refletir sobre a importância da alfabetização matemática nas séries iniciais.
Considerando os problemas enfrentados ao ouvir a palavra Matemática, resolvemos aprofundar sobre tema
para uma mudança dessa concepção. Iremos analisar a importância da seriação, ordenação e classificação,
para as séries iniciais, onde encontramos a base do processo de alfabetização. As turmas analisadas constam
de um 1º e um 2º anos compostos por 47 alunos. O objetivo é discutir a importância de alguns conceitos no processo de alfabetização matemática. Para nossa fundamentação em relação às análises escolhemos centrar
nosso foco na análise de erros, considerando que não desejamos apenas descobrir que alunos erram a seriação, ordenação e classificação, mas levantar indícios dos motivos pelos quais isso acontece e pode interferir
no processo de aprendizagem. Ao final de nossas análises constatamos que em decorrência dos problemas
do sistema de numeração decimal o significado das operações fica comprometido. Por fim fazemos algumas
reflexões sobre as analises realizadas e alguns indicativos para o trabalho com a alfabetização matemática.
Palavras-chaves: Alfabetização Matemática. Seriação. Ordenação. Classificação. Valor posicional.
Abstract
This article aims to reflect on the importance of math literacy in the early grades. Considering the problems faced
at the word mathematics, decided to expand on this topic for a design change. We will analyze the importance of
grading, sorting and classification, for the initial series, where we find the basis of the literacy process. The groups
analyzed contained a 1st and a 2nd year consisting of 47 students. The aim is to discuss the importance of concepts
in math literacy process. For our reasoning regarding choosing to focus our analyzes focus on error analysis , considering we do not want only to find that students miss the ranking, sorting and classification, but to raise evidence
of why this happens and can interfere with the learning process . At the end of our analysis we found that due to the
problems of the decimal system the meaning of operations is compromised. Finally we make some reflections on
the analysis performed and some indications for work with mathematical literacy.
Keywords: Mathematical Literacy. Grading. Ordering. Rating. Positional value.
33
1. Introdução
Segundo Kamii (1986) muitas crianças
hoje demoram a raciocinar qual número repre
Falar em Alfabetização Matemática ainda senta determinada quantidade. Muitos aprensoa estranho aos ouvidos de muitos. De maneira dem de maneira mecânica, apenas decorando
geral, só se reconhece o termo ‘alfabetização’ sequências, mas sem ter o conceito. O profespara denominar o processo de aquisição da leitura sor precisa criar um espaço para que o alfabetie da escrita na Língua Materna. O fato é que ainda zando possa transcrever livremente o seu pené muito presente na escolarização inicial a ideia de sar matemático, intervindo no processo como
que primeiro é preciso garantir a inserção nos pro- um problema. Assim a criança poderá perceber o
cessos de leitura e de escrita para depois desen- cálculo mental como um conhecimento que pode
volver o trabalho com as noções matemáticas.
ser representado de várias maneiras.
Contudo a tarefa de alfabetizar não é sim- Para que o aluno aprenda matemática, ele
ples e vem se modificando ao longo dos últimos precisa se sentir seguro diante de sua represenanos, o que nos faz pensar na seguinte questão: tação, precisa descobrir o caminho de uma relaO alfabetizar matematicamente existe ou é uma ção menos angustiante, substituindo o caráter que
utopia? Para responder essa questão, devemos o oprime na aprendizagem pela alegria da descolembrar que não basta apenas aprender a recon- berta, para que juntos, aluno e professor, possam
hecer os números, é necessário compreender a qual aprender, criar e recriar seus conhecimentos.
quantidade ele se refere, o que é uma tarefa desafia- Kamii (1986) ainda ressalta que a criança
dora e considerada complexa por muitas pessoas.
progride na construção do conhecimento lógico
Partindo do pressuposto de que o Ensi- matemático pela coordenação das relações simno Fundamental é responsável por promover a ples que anteriormente ela criou entre os objeaprendizagem matemática visando à aquisição tos. Quando as crianças colocam todos os tipos
significativa das ideias básicas pertinentes à dis- de conteúdos em relações, seus pensamentos
ciplina, bem como das especificidades de sua lin- se tornam mais móveis. As crianças são sim caguagem, sem, no entanto, separá-la da Língua pazes de entender e desafiar a matemática, mas
quando se deparam com o professor com o qual
Materna, voltamos nossos olhares para as classnão tiveram uma experiência agradável com a
es das séries iniciais a fim de compreender e indisciplina, a mesma se trava diante da construção
terpretar o fenômeno alfabetização matemática
do conhecimento.
a partir das concepções de professores e alunos
sobre a disciplina, o tratamento dado aos conteúEncorajar a criança a estar alerta e colocar todos os tidos matemáticos na escola e a relação dos alupos de objetos, eventos e ações em todas as espécies
nos com os mesmos.
de relações. A pensarem sobre números e quantidades
O que é alfabetizar matematicamente?
de objetos quando estes sejam significativos para elas.
A matemática está em nosso cotidiano e não
Encorajar a criança a quantificar objetos logicamente e
podemos negar, e ao alfabetizar matematicaa comparar conjuntos e a fazer conjuntos com objetos
mente muitos educadores sentem-se insegumóveis. (Kamii, 1986, p.16).
ros, pois não “sabem” o método, a forma como Podemos perceber na citação de Kamii
alfabetizá-los. Sabemos que alfabetizar a criança (1986) a necessidade de trabalhar o concreto no propara conhecerem letras, formar palavras, é algo cesso de construção do conhecimento, principalmente
muito claro, pois o resultado é visível. Mas, e alfaquando se trata da relação números e quantidades.
betizar matematicamente?
Revista da Universidade Ibirapuera - São Paulo, v. 4, p. 32-39, jul/dez. 2012
34
eração lógica de importância fundamental em
nossa vida, pois nos ajuda a organizar a realidade que nos cerca.
Estamos sempre classificando, algumas
vezes no concreto quando manipulamos objetos, como por exemplo CDs, roupas, compras de
supermercado etc. Outras vezes classificamos
apenas mentalmente, como por exemplo os animais, países etc.
A classificação é iniciada na educação
A alfabetização matemática é um fenômeno que trata da compreensão, da interpretação e da co- infantil e retomada nas séries iniciais em níveis
municação dos conteúdos matemáticos ensinados diferentes de abordagem. A partir dessa fase de
na escola tidos como iniciais para a construção do escolarização entramos num processo de elaboconhecimento matemático. Ser alfabetizado em ração e reelaboração por parte do aluno, desde
matemática, então, é compreender o que se lê e es- a captação intuitiva das ideias básicas e sua aplicrever o que se compreende a respeito das primeiras cação a situações problema, até em se tratando
noções de lógica, de aritmética e geometria. Assim, da utilização do pensamento lógico.
Segundo Danyluk (1997), a matemática infelizmente é considerada por muitos uma ciência
para “poucos” ou uma ciência para “gênios”. A sociedade em si parece acreditar que a matemática
está fora do cotidiano escolar. O que acontece é
que a sociedade não percebe a matemática por
isso não gostam, ou melhor, eles não foram alfabetizados matematicamente.
a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas podem fazer parte do contexto de alfabetização.
Seriação
(Danyluk, 1997, p. 12).
Segundo Toledo (1997) enquanto a classificação
repete as semelhanças entre os elementos, a
Com base na citação de Danyluk (1997, seriação trabalha mais com as diferenças entre
p. 12), fica claro o fato de que a alfabetização eles. Quando dizemos que estamos seriando,
matemática pode acontecer junto com o proces- categorizando os objetos, estabelecemos entre
so de leitura e escrita, uma vez que ser alfabet- eles uma relação de diferença que possa ser
izado em Matemática significa “compreender o quantificada, permitindo que os elementos sejam
que se lê e escrever o que se compreende”.
colocados em ordem crescente ou decrescente.
Silva (2008) define a alfabetização pode ser enten- A seriação em relação aos números, podedida como a organização das representações em se dizer que é a série numérica. Portanto, se conum sistema, que também pode ser concebida como siderarmos a ordem crescente de quantidade de
a língua materna, estabelecendo o seu ensino, car- elementos, qualquer conjunto de três elementos
acterizando uma alfabetização em matemática.
que imaginarmos, estará colocado depois de
A classificação, seriação, ordenação, qualquer conjunto de dois elementos. Assim a
sistema decimal e valor posicional serão apre- criança vai de um esquema inicial de seriação até
sentados nesse artigo por serem alguns concei- a estruturação de uma forma mais elaborada de
tos e instrumentos importantes para o processo relacionar os elementos entre si.
de alfabetização matemática. A análise do
Ordenação
erro é uma das metodologias utilizadas para
A ordenação nada mais é a sequência dos oba construção do conhecimento e também
jetos. Para se organizar uma fila, utiliza-se uma
será comentada a seguir.
sequência, que considera as diferenças de naClassificação
tureza qualitativa e não permite a ordenação
Como resposta à questão “O que é classificar?”,
crescente ou decrescente.
Toledo (1997) afirma que classificar é uma opRevista da Universidade Ibirapuera -
35
Toledo (1997) exemplifica a ordenação
como um colar de miçangas onde, a criança irá
encontrar uma caixa com apenas círculos do
mesmo tamanho e em outra caixa, miçangas de
vários formatos e tamanhos. A criança terá que
criar dois colares diferentes, ordená-los de maneira que fiquem com uma aparência limpa, sem
muita informação e de modo que as formas e tamanhos se complementem.
Sistema decimal
Ao percorrer as civilizações antigas, notamos que houve muitas tentativas até se chegar a
um sistema que permitisse representar os números
com poucos algarismos e de modo tão prático.
Todo esse esforço demonstrava que ele
não é tão simples, nem tão fácil de ser compreendido quanto parece. A partir de pesquisas realizadas com crianças entre 4 e 9 anos de idade, a
pesquisadora Kamii (1994) observou o seguinte:
A criança de 6 e 7 anos está ainda em processo
de construir o sistema numérico, com operações de “+1”. O sistema escrito na base decimal
exige a construção mental de “1” em dez unidades e a coordenação da estrutura hierárquica
de dois níveis. É impossível construir o segundo
nível, quando o primeiro ainda está sendo construído. A criança não pode criar a estrutura hierárquica da inclusão numérica antes da idade
de 7 ou 8 anos, que é quando seu pensamento
se torna reversível. (Ibidem, p. 49)
Portanto, para introduzir o sistema decimal aos alunos, é aconselhável que o professor
realize um trabalho mais prolongado, desde as
séries iniciais do ensino fundamental, com atividades diversificadas sobre agrupamentos e trocas, além da familiarização com o valor posicional dos algarismos. Essas atividades culminam
com o estudo da representação formal, que pode
ser feito no 3º ano.
Valor posicional
Antes de entrar na escola as crianças já
estão em contato com o mundo dos números,
em sua relação com as pessoas e na interação
com os objetos em seu entorno, tendo uma série de vivências. Elas utilizam noções e vocabulários em situações diversas: sabem dizer quantos anos têm, primeiro nos dedos e mais tarde
verbalizando; são capazes de contar degraus da
escada etc. Pouco a pouco, percebem que os
números lhe permitem quantificar.
O valor posicional é apresentado de acordo com a ordem em que o algarismo se encontra.
Por exemplo, o algarismo 9 no número 896 ocupa
a 2ª ordem, isto é, a casa das dezenas. Assim seu
valor posicional é 90.
O valor posicional é algo muito difícil para
os alunos de 2º ano e extremamente confuso
para os dois anos seguintes. Kamii (2005) afirma
que agrupar objetos e lidar com grandes quantidades é um problema. A criança de sete anos
está em processo de construir o sistema numérico, através da abstração reflexiva. Aprender a
escrever números requer técnica, já para aprender a somar, subtrair, multiplicar e dividir envolve
raciocínio lógico-matemático. Primeiramente
ensina-se o que é unidade, depois dezena e centena, cada um passo a passo. Após compreender
a unidade poderá começar a construir a dezena e
assim sucessivamente.
Análise de erros
Segundo Cury (2008) o erro pode ser
utilizado para a construção do conhecimento,
sendo assim, cabe ao professor encorajar seus
alunos a verbalizar suas ideias, ou seja, argumentar. O erro deve ser aproveitado, pois ele
serve de trampolim para a aprendizagem, e
esse aproveitamento consequentemente
ajudará docentes e alunos a chegarem ao
conhecimento desejado por ambos.
Para Cury (2008) a análise das produções
escritas traz a possibilidade de entender como
36
se dá a construção do conhecimento dos alunos, tanto para docentes quanto para discentes.
A análise pode ser vista tanto como metodologia
de pesquisa como de ensino, sendo a segunda a
partir do emprego da mesma, como impulso para
a aprendizagem.
Para Brousseau (1983) o erro é o efeito
de um conhecimento prévio que se revela falso
ou inadaptado, sendo constituídos em obstáculos. São aqueles inerentes ao conhecimento
matemático, aqueles que não se pode fugir, pois
são constitutivos do conhecimento.
Ainda segundo Cury (2008), um texto
matemático de qualquer natureza pode ser analisado com base em procedimentos sistemáticos
para deduzir sobre como um determinado aluno
construiu o saber matemático em questão.
Sobre o erro Cury (2008) destaca que:
Descrição e resultado da análise realizada
Como citado anteriormente neste artigo
apresentaremos a análise dos protocolos de
quarenta e sete alunos de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental de uma escola do município
de São Paulo.
No primeiro momento da pesquisa aplicamos para os alunos do 1º ano uma atividade
que continha três exercícios:
• um sobre seriação, onde, deveriam pintar com
as cores que foram comandadas as “famílias”
das formas geométricas: triângulo, quadrado e
círculo. Esse exercício tinha como objetivo trazer a percepção ao aluno que mesmo as formas
sendo de tamanhos diferenciados, pertenciam
ao mesmo grupo e também trabalhar o reconhecimento das cores.
• Um onde trabalhamos a ordenação numérica
com o objetivo dos alunos completarem a se[...] o erro se constitui como um conhecimento, é
quência numérica iniciada pela dezena 10 e terum saber que o aluno possui, construído de alguma
minando com 30, para verificar se o aluno reconforma, e é necessário elaborar intervenções didátihece o símbolo numérico ou não.
cas que desestabilizem as certezas, levando o estu• No último exercício trabalhamos a classifidante a um questionamento sobre suas respostas.
cação, cujo objetivo seria o aluno identificar a
(Ibidem, p. 80)
forma geométrica e o reconhecimento da quantidade solicitada.
Na análise de repostas dos alunos, o importante não é o acerto ou o erro em si, que são
pontuados em uma prova de avaliação da aprendizagem, mas as formas de se apropriar de um
determinado conhecimento, que emergem na
produção escrita e que podem evidenciar dificuldades de aprendizagem, porque é preciso reinventar os passos, pois todos os alunos nunca trilham o mesmo caminho.
Figura 1 – Resolução exercício 1 – Aluno 7
A análise de erros é uma abordagem de
pesquisa, com fundamentações teóricas varia- das, mas também é uma metodologia de ensi- Na figura 1 percebemos que, por hipótese, o aluno, podendo ser empregada quando se detecta no não compreendeu o enunciado da atividade ou
dificuldades de aprendizagem dos alunos e se não se apropriou do conceito de seriação, ele apenas coloriu algumas imagens o que não cor
quer explorá-las em sala de aula.
responde ao objetivo.
37
Figura 2 – Resolução exercício 2 – aluno 8
Na figura 2 observamos que o aluno
chegou ao resultado esperado, mas espelhou a
escrita dos números 20 e 30. A escrita espelhada
foi observada em muitos protocolos, e é considerada normal em relação ao nível de escolarização pesquisado em se tratando do processo de
aprendizagem da linguagem escrita, uma vez
que a criança ainda não sabe todas as regularidades. Outro ponto a ser considerado quanto à
escrita espelhada é de que a criança em fase de
alfabetização ainda está adquirindo a noção de
lateralidade (direita e esquerda)
Observando os protocolos dos alunos,
concluímos que uma quantidade significativa dos
alunos pesquisados possui dificuldade em identificar o número. Verificamos que 38% dos alunos
conseguiram dominar os conceitos trabalhados,
o que indica que mais de 60% dos alunos ainda
apresentam dificuldade quanto à seriação e ordenação. Em se tratando da classificação, os alunos não apresentaram dificuldades na realização
do exercício proposto.
No segundo momento da pesquisa aplicamos para os alunos do 2º ano uma atividade
com três problemas para verificar se os alunos
haviam de apropriado do conceito de valor posicional. O resultado dos problemas não entrou na
análise da pesquisa considerando que para a turma foi um desafio de se realizar já que começaram
a estudar problemas no inicio da mesma semana
que fizemos a pesquisa de campo, mesmo assim
teceremos alguns comentários.
Os problemas apresentados aos alunos foram:
1) Seu Manoel fez ___ pastéis e vendeu ___.
Quantos pastéis sobraram?
2) Rita fez ____ brigadeiros e sua mãe fez mais
___. Quantos brigadeiros ficaram no total?
3) Seu João tinha ___ melancias e vendeu ___.
Com quantas melancias ele ficou?
Os espaços criados nos problemas foram
preenchidos pelos alunos com as dezenas 89 e
75, 90 e 85, 88 e 34, respectivamente. O objetivo
era analisarmos se a criança tinha o domínio da
escrita numérica.
Figura 3 – Resolução problema 1 – aluno 18
Na figura 3 observamos que para facilitar
o cálculo, o mesmo dividiu as “casas”, acertando
assim o resultado e também que soube posicionar as ordens corretamente. O aluno 18 não
apresenta dificuldades na escrita numérica.
Figura 4 – resolução problema 2 – aluno 21
Na figura 4 temos como hipótese que o
aluno 21 já se apropria do cálculo mental e não
apresenta dificuldades na escrita numérica da ordem das dezenas e das centenas.
Figura 5 – Resolução problema 3 – aluno 12
38
Na figura 5, observamos que o aluno elabora o algoritmo da adição, mas não compreende
e/ou adquiriu plenamente o conceito de dezena.
O aluno decompôs o resultado e a escrita do algarismo é feita de maneira espelhada. Se o professor verificar o raciocínio utilizado pelo aluno,
perceberá que o referido conceito ainda está em
fase de compreensão, pois a criança soma corretamente as unidades e desdobra as dezenas.
Na figura 7 percebemos que o aluno 8 não
se apropriou do algoritmo da subtração. Uma das
hipóteses é que o mesmo esteja na fase de alfabetização, o que pode ter dificultado a compreensão do enunciado. Considerando que os valores
utilizados para resolução dos problemas não
correspondem aos indicados nos enunciados,
podemos considerar que o aluno utilizou valores
conhecidos por ele.
Podemos observar nos protocolos que os
alunos não apresentam dificuldades na escrita
das dezenas, mas outras dificuldades existem.
Mesmo assim percebemos que 72% dos alunos
podem ser considerados alfabetizados matematicamente e sabem trabalhar com o valor posicional
dos algarismos. Já 9% ainda não se apropriaram
do conceito de valor posicional e ainda estão sendo
alfabetizados matematicamente.
Considerações finais
Figura 6 – resolução problema 1 e 2 – aluno 7
Observamos na figura 6 que o aluno utiliza
o sistema de contagem por “palitos” para chegar
ao resultado e mesmo assim apresenta dificuldade na subtração. O aluno 7 não se apropriou
da ideia de tirar.
Alfabetização em Matemática é ou deveria ser tarefa prioritária das séries iniciais, quando os alunos têm seus primeiros contatos com
a matemática escolarizada e deve ser um processo interno à alfabetização na língua materna.
Afinal de contas, tanto uma quanto a outra são
ferramentas essenciais para a compreensão da
realidade, além de ser o principal motivo da repulsa pela matemática, uma vez que é nas séries
iniciais que os alunos têm os primeiros contatos
com essa ciência, vista como um conhecimento
apresentado em linguagem formal. Porém, quando esta alfabetização não
ocorre na infância, deve ser pensada para que
ocorra o mais rápido possível, uma vez que irá
desmistificar a matemática como sendo o “bicho
papão” das salas de aula. Mostrar acima de tudo que
a Matemática tem uma função relevante no desenvolvimento do aluno como um ser social. Como nos
mostra Brasil (1997):
A matemática pode dar sua contribuição à formação do
cidadão ao desenvolver metodologias que enfatizem a
Figura 7 – resolução dos problemas 1, 2 e 3 – Aluno 8
construção de estratégias, a comprovação e justificativa
de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabal-
39
ho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria
capacidade para enfrentar desafios (Ibidem, pag.27).
Vimos através do estudo de caso a dificuldade que os alunos apresentam na compreensão
dessa ciência. Sabemos que essa dificuldade não é
só em matemática, mas, em outras disciplinas. Um
dos fatores necessários para que a criança domine a
matemática é a apropriação da lógica, a qual “estimula” a compreensão e a construção do pensamento.
Brasil (1997) diz que é fundamental que haja
uma reflexão crítica sobre suas práticas. Este é um
dos saberes necessários para o bom andamento de
seu trabalho educativo. É essencial também, que o
professor saiba que “ensinar não é transferir conhecimentos”, ou seja, o aluno não é um depositário de
informações, que deverão ser memorizadas e repassadas tal como aprendeu. Ensinar é sim proporcionar
condições para a construção dos conhecimentos pelos alunos, de forma crítica, consciente, estimulando a
autonomia, reflexão, discussão e o raciocínio.
Falar em alfabetização matemática, ainda soa
estranho ao ouvido de muitos. De maneira geral só se
reconhece o termo “alfabetização” para denominar o
processo de aquisição da leitura e da escrita na língua materna. O fato é que ainda é muito presente na escolarização inicial a ideia de que primeiro é preciso garantir
a inserção nos processos de leitura e de escrita para depois
desenvolver o trabalho com as noções matemáticas.
Por tanto, alfabetizar matematicamente é ir
além do saber escrever e ler um algarismo, é construir
na criança a percepção de quantidade e o símbolo.
Trazê-la para o mundo dos números requer muita atenção e vontade do profissional.
Referências Bibliográfiacas
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental, Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática, vol 3, Brasília: MEC/
SEF, 1997.
BROUSSEAU, G. Les obstacles épistémologiques et
les problèmes em mathématiques. Recherches em
Didactique des Mathématiques. Volume 4, 1983.
CURY, Helena Noronha. Análise de erro: o que
podemos aprender com as respostas dos alunos.
Autêntica editora 1° Edição. 2008.
DANYLUK, O. S. Alfabetização Matemática: a escrita
da linguagem matemática no processo de alfabetização. Tese (Doutorado) – Programa de Pós Graduação
em Educação, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 1997.
KAMII, C. A criança e o número: implicações da teoria
de Piaget para a atuação junto à escolares de 4 a 6
anos. 4°ed. Campinas: Papirus, 1986
KAMII, C &DECLARK, G. Reinventando a Aritmética.
Campinas. Papirus, 1994.
SILVA, S. L. Matemática na infância: uma construção,
diferentes olhares. São Paulo: USP, 2008. 236 p. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação
em Educação, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.
TOLEDO, M. Didática de Matemática: Como dois e
dois – a construção da matemática. FTD. 1997.
40
LÍNGUA INGLESA: CONCEITOS, CRENÇAS E
PRÁTICA DE ENSINO
Luciano Machado Rodrigues¹
¹Universidade Ibirapuera
[email protected]
Resumo
Este artigo apresenta um breve estudo sobre a importância da aprendizagem da Língua Inglesa no cenário
globalizado, levando em conta as crenças que envolvem esse processo e o papel do educador nesse novo
contexto.
Palavras-chave: Inglês, Ensino de Língua Inglesa, Aprendizagem, Segunda língua, Crenças.
Abstract
This article presents a brief study on the importance of the English Language learning process, considering the
beliefs involved in this process and the teacher in this context.
Keywords: English, English Language Teaching, Second Language, Learning, Beliefs.
41
1. Introdução
ciedade, temos percepções, sobre o que é linguagem,
O Inglês sempre foi um diferencial competitivo no
assim também como sugestões e ideias próprias sobre
mercado de trabalho. Hoje, para que possamos desenvol-
a melhor maneira de aprender línguas e sobre nossa
ver nossas habilidades e dominar as novas tecnologias, o
atuação em sala de aula, sendo que tais percepções
domínio do Inglês se faz essencial. Vivemos em um mun-
podem afetar ou mesmo inibir a receptividade do aluno
do globalizado, onde a Língua Inglesa é o principal veículo
quanto aos métodos de ensino trazidos pelo professor.
de uso internacional, sendo aceita em todos os cantos do
mundo como instrumento de intercâmbio cultural, comer-
por Almeida Filho (1993) para se referir às maneiras de
cial, diplomático, tecnológico, científico, entre outros. Co-
estudar e de se preparar para o uso da língua alvo con-
nhecer o idioma significa ter acesso a um maior número
sideradas como “normais pelo aluno”. Essas maneiras,
de informações nesse cenário tão competitivo. Atualmen-
que são típicas de sua região étnica, classe social e gru-
te, ao candidatar-se a uma vaga de emprego nas grandes
po familiar restrito em alguns casos, são transmitidas
empresas, é pressuposto que se tenha Inglês como língua
com tradição através do tempo, de uma forma “naturali-
estrangeira, tão essencial quanto o seu conhecimento em
zada, subconsciente e implícita”.
Língua Portuguesa.
Cultura de aprender línguas é o termo utilizado
Almeida Filho coloca a cultura de aprender lín-
guas como um dos principais fatores determinantes no
2. O conceito de cultura de aprender Línguas
processo de ensinar e aprender línguas e como uma força potencial que se relaciona com a abordagem de ensi-
A relevância dos estudos sobre a cultura de apren-
nar. Segundo o autor, a abordagem de ensinar “equivale
der línguas está no fato de que ela pode revelar possíveis
a um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças,
discrepâncias existentes entre o que o aluno espera do en-
pressupostos e eventualmente, princípios sobre o que é
sino e o que o professor espera desse aluno.
linguagem humana, língua estrangeira o que é aprender
A consciência a respeito das crenças dos aprendi-
e ensinar uma língua alvo, além de abranger também os
zes pode ajudar na compreensão das suas frustrações e
conceitos de pessoa humana, sala de aula e dos papéis
dificuldades permitindo aos professores a elaboração de
representados de professor e aluno de uma nova língua”.
um plano de ação mais efetivo com os seus alunos no pro-
pósito comum de aprender a língua (KERN, 1995).
alunos sobre a melhor maneira de aprender ou sobre
As expectativas culturais de alunos e professores
como se deve aprender são aspectos da cultura”. Des-
podem causar dificuldades na interação entre ambos, pois
sa maneira, o termo cultura de aprender línguas é ade-
os professores podem perceber como frustrante, confuso e
quado para a investigação das crenças dos aprendizes
às vezes, assustador, o fato de o aluno não agir de acordo
sobre como se deve aprender uma Língua Estrangeira.
com as suas expectativas culturais. Isso inibe o professor
de aprender com os alunos e de avaliar corretamente seu
aluno que deseja ser professor de língua, oferecendo
conhecimento (ERICKSON, 1986).
subsídios para que ele possa tomar consciência das
Cada sociedade faz uma leitura do quê, como, e
suas crenças em relação à aprendizagem de línguas,
para que se deve aprender (CARMAGNANI, 1993). Profes-
ajudando-o a tornar-se um professor mais crítico na ta-
sores e alunos possuem seus hábitos, costumes e expec-
refa de ajudar outras pessoas na aprendizagem de uma
tativas sobre aprendizagem de língua estrangeira que são
língua estrangeira, no nosso caso, a Língua Inglesa.
Segundo Erickson (1984) “as explicações dos
É importante oferecer oportunidades para o
sustentados legitimamente e aceitos na sociedade.
Quanto mais informados estivermos sobre as
3. Como escolher um programa de Inglês
crenças de nossos alunos, maiores serão as chances de
sucesso de qualquer intervenção que se queira fazer, uma
ta não só pessoal como também profissional. Na hora
vez que como membros de um grupo de determinada so-
de escolher entre as diversas opções de cursos, alguns
Dominar outro idioma pode ser uma ferramen-
42
fatores importantes devem ser analisados com atenção. A
globalização e a Internet derrubaram barreiras políticas,
essa qualificação básica será necessário obtê-la por outros
econômicas e culturais, facilitando o acesso à informação.
meios. Este novo mercado para o ensino de Inglês no Brasil
Para usufruir todos os benefícios dessas mudanças é ne-
cresce rapidamente e torna-se muito vulnerável ao comér-
cessário o conhecimento de outras línguas.
cio improvisado e amador, uma vez que é difícil para quem
ainda não fala a língua estrangeira avaliar a qualidade do
Antes de escolher um programa de Inglês, tenha
Enquanto o ensino fundamental não proporcionar
claro se o seu objetivo é pessoal ou profissional. Pessoal-
que lhe é oferecido.
mente, o idioma amplia sua formação cultural, ajudando em
pesquisas escolares ou da faculdade. No âmbito profissio-
então verificar que o método utilizado durante o aprendiza-
nal onde é necessário falar e escrever corretamente, cur-
do da língua não deu resultado.
sos intensivos ou aulas particulares são os mais adequa-
dos. Alguns fatores devem ser considerados na escolha do
cursos de línguas são classificados como “cursos livres”,
curso: Qualificação dos professores, credenciamento de
não estando sujeitos a qualquer tipo de controle nem reco-
exames internacionais que atestem a qualidade da insti-
nhecimento. Ao concluir um curso de idiomas, o que real-
tuição, eventos culturais e sociais oferecidos pela escola,
mente vale é a habilidade adquirida. É importante não se
instrumentos de controle de qualidade, como: pesquisa de
influenciar pelo simples acúmulo de certificados de conclu-
satisfação, observação das aulas e aprovação em exames
são de módulos.
internacionais, recursos pedagógicos da unidade, rotativi-
dade dos professores e sistema de avaliação dos alunos. provação é um vício da nossa cultura brasileira, herdado
Além dos objetivos pessoais e da qualidade da
da aristocracia colonialista, importante em muitas outras
escola, é necessário verificar a conveniência das aulas a
áreas de atuação, mas diante da exposição das habilida-
se cotidiano. Horário das aulas que não sobrecarreguem o
des comunicativas de uma língua estrangeira torna-se ob-
aluno, localização e estrutura também são fatores que de-
soleto. Se houver uma real necessidade de comprovação
vem ser levados em consideração. A visão crítica de alunos
de proficiência, a pessoa deve procurar se submeter a um
atuais ou antigos da escola é um bom referencial quanto à
dos vários testes internacionais de avaliação de proficiên-
aprendizagem. Verifique também se a escola está atualiza-
cia existentes no mercado.
da com os métodos recentes de ensino e se há investimen-
tos em pesquisa pedagógica e desenvolvimento de cursos
interesses e necessidades próprios. A eficácia do treina-
na formação dos professores.
mento será maior se as atividades forem adaptadas às
Avaliar a qualidade de um programa de Inglês tor-
necessidades e aos interesses específicos de cada grupo
na-se fator indispensável em nosso contexto atual, onde a
e a de cada aluno. Verificar se a escola depende de um
habilidade de se falar Inglês é vista como uma qualificação
pacote didático pré-determinado e rígido ao qual instrutor
tanto cultural como profissional básica e seu aprendizado
e aluno têm que se adaptar, ou se a instituição dispõe de
exige um considerável investimento que envolve tempo
e dinheiro, ao mesmo tempo em que escolas e cursinhos
de Inglês se proliferam de forma devastadora. Tanto nas
grandes metrópoles quanto nas cidades menores, temos
um número considerável de escolas de idiomas, com suas
mensagens publicitárias agressivas, usando recursos linguísticos e imagens de astros conhecidos da TV, deixando
o cidadão comum numa situação difícil diante da escolha
do curso a ser adquirido.
É comum o aluno estudar em torno de dois anos e
De acordo com o Ministério da Educação, todos os
O culto ao documento como instrumento de com-
Segundo Vygotsky (1985), diferentes pessoas têm
talentos individuais, com competência lingüística e cultural,
capazes de desenvolver sua própria didática, trabalhando
as quatro habilidades comunicativas em todas as aulas (leitura, escrita, audição e conversação) são fatores importantes a serem considerados antes da escolha da escola de
idiomas que se pretende estudar.
Assistir a uma aula demonstrativa para conhecer o
método da escola é uma boa alternativa. Observar se durante a aula há interação entre alunos e professor e se o
plano didático se relaciona à realidade dos envolvidos.
43
O importante durante o processo de ensino-apren-
Tais cursos comportam diferentes matérias voltadas para
dizagem da Língua Inglesa é assimilar o idioma uniforme-
praticas pedagógicas, além da carga horária dedicada a
mente, em todos os seus aspectos, tais como: diferenças
estágios, por imposição do MEC. Já o mercado de trabalho
idiomáticas e vocabulário em geral, estruturação de frases,
impõe que esses cursos tenham sua duração reduzida a
fonética, diferenças culturais, etc. Na medida em que se
três anos, já que ultimamente a demanda por cursos de
desenvolve habilidade sobre a língua, o aluno vai natural-
licenciatura é muito maior do que a procura. Devemos con-
mente direcionando a sua assimilação semântica ao que
siderar que grande parte dos alunos apresenta deficiências
lhe é mais útil.
provenientes do ensino médio, cabendo aos professores o
desafio de tentar resolver uma grande variedade de infor-
Linguagem é comportamento humano e habilidade
sobre uma língua depende de prática no convívio e no con-
mações nesse pouco tempo que dispõem.
tato com pessoas que falam esta língua com naturalidade
e desenvoltura. Plano didático, regras gramaticais, livros,
professores de Prática de Ensino de Inglês do Norte do
DVDs entre outros, podem constituir-se num complemento
Paraná, afirma que esses professores podem não estar
interessante, mas pouco lhe ajudarão a desenvolver a ha-
formando professores integralmente, mas somente treinando
bilidade funcional de que você necessita caso não haja por
futuros instrutores, o que pode impedir a obtenção de resul-
trás disso tudo um professor motivado e envolvido.
tados mais satisfatórios nas disciplinas. Uma vez que se esta
Filgueira dos Reis (1992) em sua pesquisa com
lançando profissionais despreparados para o mercado.
4. A formação do professor de Língua Inglesa
ditando que irá adquirir a fluência verbal em Inglês na facul-
Uma mudança significativa na formação e na iden-
tidade profissional daqueles que se dedicam ao ofício de
professor é uma necessidade imediata, juntamente com o
desenvolvimento e enriquecimento das competências.
As mudanças do mundo globalizado indicam que a função
de professor requer uma grande quantidade de ideias, de
habilidade nos procedimentos, no modo de lidar com os
alunos, nas estratégias de ensinar, entre outros. Tudo isso
incluindo a capacidade de decisão, criatividade e muita autonomia, evitando fórmulas pré-estabelecidas.
Cavalcanti e Moita Lopes (1991) afirmam que os
cursos universitários de formação de professores de Língua
Estrangeira idealmente enfatizam o desenvolvimento da proficiência do professor-aluno esperando, que esta ênfase, de
alguma forma, seja pervertida na melhora do ensino uma vez
que, geralmente, apenas um ano (do total de quatro) é destinado a prática de ensino e esta disciplina na maioria dos casos, não prevê a reflexão sobre a prática, restringindo-se a um
receituário de atividades para a sala de aula.
Refletindo sobre a realidade daqueles que buscam
uma licenciatura numa instituição privada, verificamos
um outro contexto. Na maioria das faculdades/ universidades privadas atualmente, os cursos de graduação em
letras são de licenciatura em Português e Inglês, ocasionalmente Espanhol.
Muitas vezes, o aluno inicia sua licenciatura acre-
dade e isto é um grande erro.
O perfil do aluno que frequenta a faculdade particu-
lar noturna é diferenciado. Muitas vezes ele trabalha durante o
dia, estuda a noite e veio do ensino médio público, carregando
toda uma série de dificuldades que já conhecemos.
Torna-se um bom professor de Língua Inglesa nesse
contexto é uma tarefa árdua, mas possível de ser realizada.
A formação durante a graduação deve ser comple-
mentada com eventos de atualização, a procura de bons
recursos didáticos e frequentar um curso de idiomas, para
aqueles que ainda não possuem a proficiência da Língua.
Cavalcante, e Moita Lopes (1991) criticam o fato de muitos
professores acreditarem que a conclusão da graduação
implica o término de sua formação.
A formação do professor deve ser algo contínuo.
Quanto mais básica ela for, maior a probabilidade de ele
agir em sala de aula e cobrar atitudes de seus alunos orientado por uma competência constituída de intuições, crenças, experiências pessoais de como foram ensinados ou
como aprenderam a Língua Estrangeira.
Para os alunos que buscaram uma licenciatura em Le-
tras e ainda não possuem o domínio da Língua Inglesa, a procura por uma escola de idiomas é o caminho mais sensato.
A sociedade brasileira reconhece um valor forma-
tivo no estudo de línguas estrangeiras na escola. Ao mes-
44
mo tempo assistimos a uma escolarização precária em
línguas estrangeiras nos contextos tradicionais de ensino
de línguas na escola pública e particular (ALMEIDA FILHO,
1991; CABRAL DOS SANTOS, 1993).
Ao procurar um curso de idiomas, a expectativa
do aluno é encontrar um local onde possa desenvolver as
funções estruturais e funcionais da língua, sendo função
primordial da instituição promover um ambiente onde o aluno possa interagir com outras áreas do conhecimento e
desenvolver as atividades comunicativas.
Para Almeida Filho (1993), a competência profis-
sional se desenvolve através da participação do professor
em movimentos e atividades de atualização profissional e
através de atualização de forma permanente.
Para um desempenho profissional satisfatório, o
educador necessita acompanhar as mudanças que estão
ocorrendo e a flexibilidade para inovar e se transformar constantemente. Nada disso será feito se não houver reflexão.
Alarcão (1996), baseando-se nas crenças de
Schön defende uma proposta em que haja uma reflexão
da prática da formação do professor. Ao estudar a formação dos professores seguindo os pensamentos de Schön,
Alarcão considera que talvez os cursos não preparem para as
profissões e indica a análise da performance do profissional
como uma possível resposta para todas essas questões.
Dominar o conteúdo, escolher formas adequadas
de apresentar a matéria, ter bom relacionamento e tornar
a aula agradável e produtiva são formas do educador praticar o exercício da excelência, mas o maior desafio não é
somente alcançar o nível de qualidade desejado, mas sim
superá-lo a cada momento. Dessa forma, verificamos que
a análise da performance proposta por Schön e divulgada
a construção do aprender e do ensinar uma nova língua
(ALMEIDA FILHO, 1993).
Autores como Schön defendem uma proposta em
que haja uma reflexão da prática da formação do professor,
que fuja dos antigos modelos onde existe a questão teórica
seguida de um estágio desvinculando, dessa forma, haverá a interação entre teoria e prática. Estudar o que se passa em determinados ambientes de aprendizagem pode ser
um bom passo na solução de determinadas questões. É
importante buscar uma solução adequada para cada caso,
considerando a solução de questões que envolvam a ciência e a técnica, tendo como foco os envolvidos nas diversas
situações. Sem a presença de um professor reflexivo, que
saiba atuar nesse processo, toda a questão da construção
do conhecimento torna-se impraticável.
No âmbito do conhecimento sobre as diferentes
formas de pensar e seus reflexos na educação, podemos citar
o filósofo americano John Dewey (1859-1952) e algumas de
suas ideias que vão de encontro com nossa opinião.
Para o autor, aprender a pensar significa resolver
as questões entre teoria e prática. Para que as atividades
não sejam mecânicas e rotineiras é necessário uma relação entre pensamento e ação.
Do ponto de vista da linguística aplicada é desejá-
vel a crescente explicação pelos professores da sua abordagem de ensinar. Para analisar uma filosofia de ensinar
uma nova língua é necessário pormenorizar a configuração de traços indicadores das concepções de língua, linguagem língua estrangeira, de ensinar e de aprender uma
língua subjacente às atividades desempenhadas por um
professor sob análise.
por outros tantos pesquisadores é fator primordial.
5. Considerações Finais
O professor reflexivo é justamente esse que con-
O objetivo de toda essa reflexão é que as práti-
segue fazer da reflexão uma competência fundamental na
cas de sala de aula sejam questionadas e alteradas, no
sua formação.
intuito de gerar um desenvolvimento contínuo da prática de
Todo professor de Língua Estrangeira constrói
ensinar língua estrangeira. Desta forma, os cursos de for-
um ensino com pelo menos quatro dimensões (as de pla-
mação ou de formação continuados de professores de lín-
nejar cursos, escolher ou fazer materiais, criar experiên-
gua estrangeira têm sido cada vez mais entendidos como
cias com a nova língua e avaliar o desenvolvimento do
contextos para a reflexão por meio do envolvimento dos
programa dos alunos), todas elas influenciadas simulta-
professores em práticas de investigação.
neamente por uma dada abordagem de ensinar que vão
construindo. O objeto direto de abordar é o processo ou
45
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INSTRUÇÕES PARA AUTORES
A Revista da Universidade Ibirapuera é uma publicação semestral da Universidade Ibirapuera.
1. Missão
A Revista da Universidade Ibirapuera tem como missão auxiliar a divulgação de trabalhos realizados por
alunos de iniciação científica, profissionais, pós-graduandos e professores.
2. Instruções Gerais
Os artigos devem ser enviados para o e-mail: [email protected] e duas cópias impressas para:
Prof.ª Camila Soares
Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão
Av. Interlagos, 1329 – 4º andar – Chácara Flora
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As seguintes contribuições serão consideradas para publicação: trabalhos científicos originais, relatos
de casos de interesse especial, notas técnicas (comunicações breves), revisões, editoriais (mediante
convite dos editores), revisões de livros e cartas ao editor.
Reservam-se à Revista da Universidade Ibirapuera todos os direitos autorais do trabalho publicado,
inclusive de tradução, sem remuneração alguma aos autores do trabalho. Por ocasião do aceite do artigo, o autor correspondente (responsável) receberá um formulário de cessão de direitos autorais, que
deverá retornar firmado por todos os autores
Os artigos serão submetidos à revisão pelo Conselho Editorial e pelo Conselho Científico (revisão por
pares). A decisão final de aceitação ou rejeição de artigos é tomada soberanamente pelo Conselho
Editorial. Artigos serão considerados para publicação no entendimento de que não estejam submetidos
simultaneamente para publicação em outra Revista, em qualquer idioma.
Os trabalhos não aceitos pelo Corpo Editorial serão devolvidos aos autores. Os conceitos emitidos nos
trabalhos são de responsabilidade exclusiva dos autores, não refletindo a opinião do Corpo Editorial. À
Revista reservam-se todos os direitos autorais do trabalho publicado, permitindo, entretanto, a sua posterior reprodução como transcrição e com a devida citação da fonte. A data de recebimento e aceitação
do original constará, obrigatoriamente, no final do mesmo, quando da sua publicação. Quando houver
experimentos realizados in vivo em homens ou animais, devem vir acompanhados com aprovação do
Comitê de Ética que analisou a pesquisa. Os seres humanos não poderão ser identificados a não ser
que dêem o consentimento por escrito. Os nomes dos autores devem aparecer apenas na página de
título, não podendo ser mencionados durante o texto.
3. Submissão de Trabalhos
Os trabalhos devem ser apresentados em formato Word for Windows, fonte Arial, tamanho 12, espaçamento 1,5, tinta preta, páginas numeradas no canto superior direito. As páginas devem ser no formato
A4, incluindo as referências, ilustrações,quadros, tabelas e gráficos. O número máximo de páginas por
artigo é de vinte (20). O número máximo de autores por artigo é de seis (06).
Os quadros, tabelas, gráficos e ilustrações devem estar em alta resolução, ser limitados ao mínimo indispensável, identificados e numerados consecutivamente em algarismos arábicos. No corpo do texto
dever vir a posição aproximada para sua inserção.
Os trabalhos encaminhados podem ser escritos em português, espanhol ou inglês. Os artigos enviados
em português e espanhol devem conter o resumo também em inglês (abstract).
Abreviações oficiais poderão ser empregadas somente após primeira menção completa.
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Deverão constar, no final dos trabalhos, o endereço completo de todos os autores, afiliação, telefone, fax e
e-mail para encaminhamento de correspondência pela comissão editorial.
3.1 Cabeçalho
Título do artigo em português (letras maiúsculas, em negrito, fonte Arial, tamanho 12 parágrafo centralizado, subtítulo em letras minúsculas (exceção para nomes próprios e em inglês.
3.1.1 Apresentação dos Autores do Trabalho
Nome completo, afiliação institucional (nome da instituição de vínculo (se é docente, ou está vinculado a
alguma linha de pesquisa), cidade, estado e e-mail.
3.2 Resumo e Abstract
É a apresentação sintetizada dos pontos principais do texto, destacando as considerações emitidas pelo
autor. Para elaboração do resumo, usar no máximo 250 palavras. Palavras-chave e Keywords:. O número
de descritores desejados é de no mínimo três e no máximo cinco.
3.3 O Corpo do Texto
3.3.1 Introdução: Deve apontar o propósito do estudo, de maneira concisa, e descrever quais os avanços
que foram alcançados com a pesquisa.
3.3.2 Discussão
Interpretar os resultados e relacioná-los aos conhecimentos existentes, principalmente os que foram indicados anteriormente na introdução. Essa parte deve ser apresentada separadamente dos resultados.
3.3.3 Referências e Citações
Devem ser abreviadas no corpo do texto e em notas de pé de página (autor, ano da publicação e, quando
for o caso, página) e completas nas referências no final do texto, segundo as normas para apresentação de
trabalhos da ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas.
Declaração:
Título do artigo:_________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
O(s) autor(es) abaixo assinado(s) submeto(emos) o trabalho intitulado acima à apreciação da Revista da
Universidade Ibirapuera para ser publicado, declara(mos) estar de acordo que os direitos autorais referentes ao citado trabalho tornem-se propriedade exclusiva da Revista da Universidade Ibirapuera desde
a data de sua submissão, sendo vedada qualquer reprodução total ou parcial, em qualquer outra parte
ou meio de divulgação de qualquer natureza, sem que a prévia e necessária autorização seja solicitada e
obtida junto à Revista da Universidade Ibirapuera. No caso de o trabalho não ser aceito, a transferência
de direitos autorais será automaticamente revogada, sendo feita a devolução do citado trabalho por parte
da Revista da Universidade Ibirapuera. Declaro(amos) ainda que é um trabalho original sendo que seu
conteúdo não foi ou está sendo considerado para publicação em outra revista, quer no formato impresso
ou eletrônico. Concordo(amos) com os direitos autorais da revista sobre o mesmo e com as normas acima
descritas, com total responsabilidade quanto às informações contidas no artigo, assim como em relação às
questões éticas.
Data: ___/___/___
Nome dos autores Assinatura
________________________________________________
________________________________________________
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________________________________________________
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Revista da Universidade Ibirapuera

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