do Arquivo

Transcrição

do Arquivo

191
Transtorno do Espectro Autista (TEA):
definição, características e atendimento
educacional
Amanda Cristina dos Santos PEREIRA1
Marily Oliveira BARBOSA2
Glorismar Gomes da SILVA3
Rosimeire Maria Orlando4
Resumo: Considerando o processo de inclusão escolar de crianças público-alvo da educação especial na rede regular de ensino e a importância de conhecimento
técnico para os professores que atuarão com esse público, o presente trabalho objetivou
apresentar uma visão geral acerca das características da criança com Transtorno
do Espectro do Autismo (TEA) e o atendimento educacional a ser oferecido. Foi
realizada uma revisão da literatura das principais legislações, serviços e discussões
da temática. A educação especial deve ser vista como um serviço de direito da pessoa
com deficiência, portanto, sua importância para a inclusão escolar desse público-alvo fica evidente. Considera-se que a inclusão escolar é direito desses alunos
e benéfica para todos os envolvidos; para que haja sucesso nesse processo, é
preciso uma parceria entre professores, pais, funcionários e alunos. O atendimento
educacional especializado e o trabalho colaborativo entre professor de ensino
comum e professor de educação especial são ferramentas fundamentais para o
atendimento adequado e aprendizagem efetiva dos alunos com TEA.
Palavras-chave: Transtorno do Espectro do Autismo. Educação Especial.
Formação de Professores.
Amanda Cristina dos Santos Pereira. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <amanda.
[email protected]>.
2
Marily Oliveira Barbosa. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL). Licenciada em
Educação Física pela mesma instituição. E-mail: <[email protected]>.
3
Glorismar Gomes da Silva. Doutoranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Graduada em Fisioterapia e Educação Física (UFPB). E-mail: <[email protected]>.
4
Rosimeire Maria Orlando. Pós-doutora pela Universidade Federal de São Carlos (UFScar). Doutora
em Educação Escolar pela Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Mestre em
Metodologia do Ensino também pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), onde atualmente
é Professora adjunta no curso de Licenciatura em Educação Especial e no Programa de Pós-Graduação
em Educação Especial. E-mail: <[email protected]>.
1
Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015
192
Autism Spectrum Disorder (ASD): definition,
characteristics and educational services
Amanda Cristina dos Santos PEREIRA
Marily Oliveira BARBOSA
Glorismar Gomes da SILVA
Rosimeire Maria Orlando
Abstract: Considering the process of inclusion of public-school children target
of special education in the regular school system and the importance of technical
knowledge for teachers who will work with this population, this study aimed to
present an overview about the characteristics of the child with Autism Spectrum
Disorder (ASD) and care education being offered. A literature review was conducted
of the main laws, services and thematic discussions. The Special education
should be seen as a person’s right to service disabled, therefore, its importance
to the inclusion of this public-school target is evident. It considers that the school
inclusion of these students is right and beneficial for everyone involved; so there is
success in this process, it needs a partnership between teachers, parents, staff and
students. The specialized education and collaborative work between teachers of
regular education and special education teacher are fundamental tools for proper
care and effective learning of students with ASD.
Palavras-chave: Autism Spectrum Disorder. Special Education. Teacher Training.
193
1. INTRODUÇÃO
O público alvo a ser atendido pela educação especial é extenso,
principalmente ao pensarmos que esta deve auxiliar todos os alunos,
com suas diferentes peculiaridades. Em se tratando do aluno com
Transtorno Global do Desenvolvimento, mais especificamente o
Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), foco da nossa pesquisa,
Belisário Filho (2010) indica que esse transtorno se caracteriza pela
presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na
interação social e comunicação, além de um repertório marcantemente
restrito de atividades e interesses. As manifestações desse transtorno
variam imensamente, a depender do nível de desenvolvimento e
idade. Os alunos com TEA apresentam diversas formas de ser e agir,
com respostas diferentes entre si.
Atualmente, a Associação Americana de Psiquiatria relaciona
o diagnóstico por meio das características da díade do TEA composta
por (a) déficit na interação social e comunicação e (b) comportamentos
e interesses restritos e repetitivos (APA, 2014). Assim:
[...] os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), que
incluíam o Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância
e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos por
um único diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista. A
mudança refletiu a visão científica de que aqueles transtornos
são na verdade uma mesma condição com gradações em
dois grupos de sintomas: déficit na comunicação e interação
social; padrão de comportamentos, interesses e atividades
restritos e repetitivos. Apesar da crítica de alguns clínicos
que argumentam que existem diferenças significativas
entre os transtornos, a APA entendeu que não há vantagens
diagnósticas ou terapêuticas na divisão e observa que
a dificuldade em subclassificar o transtorno poderia
confundir o clínico dificultando um diagnóstico apropriado
(ARAUJO; NETO, 2014, p. 70).
Os autores Gupta e State (2006, p. 30) indicam que “[...] o
autismo e os transtornos do espectro do autismo (TEA) possuem as
mais fortes evidências de terem bases genéticas”, enfatizam que os
dados são confiáveis e que recentes descobertas na área oferecem a
194
possibilidade de avanços na descoberta da real causa do autismo e
dos demais transtornos do espectro (SCHWARTZMAN, 2011).
Dadas as afirmações desses autores, é fundamental que
se quebrem os paradigmas do TEA como doença, dando-se a
compreensão da especificidade como um transtorno que se manifesta
na infância e prossegue na vida adulta.
O diagnóstico do TEA na área médica permanece sendo
eminentemente clínico. Para classificar o indivíduo, buscamse critérios clínicos, por meio de profissionais da área da saúde
(médicos psiquiatras e neuropsiquiatras), estes se apoiam nos
relatos dos pais e/ou responsáveis sobre a observação da criança,
relacionado ao seu desenvolvimento comportamental. Os médicos
buscam apoio na avaliação de outros profissionais da saúde
(psicólogos e psicopedagogas). Para excluir outras hipóteses de
diagnóstico, são feitos exames laboratoriais e por imagem, contudo,
o diagnóstico é eminentemente clínico (SCHWARTZMAN, 2011).
Após o diagnóstico médico, o indivíduo com TEA necessita de
auxílio multidisciplinar para contribuir com o desenvolvimento
biopsicossocial.
Nesse sentido, o presente estudo visa apresentar temáticas
relacionadas à inclusão escolar do aluno com TEA; Atendimento
Educacional Especializado, trabalho colaborativo com o professor e
alguns métodos relacionados ao desenvolvimento educacional para o
indivíduo com TEA, a saber: intervenções psicoeducacionais (Método
Son Rise, TEACCH, ABA, Integração Sensorial e Equoterapia), além
dos aspectos relacionados ao professor da sala regular e o professor
do AEE, trabalho colaborativo e recursos e materiais pedagógicos
que favorecem a inclusão de alunos com TEA.
2. INCLUSÃO ESCOLAR
A inclusão escolar diz respeito às novas atitudes em relação
às ações que permeiam o ambiente escolar, tendo como um dos
pontos norteadores o acesso à educação para todos os indivíduos,
independentemente de este ser ou não do público-alvo da educação
especial (BARBOSA; FUMES, 2012). A inclusão escolar traz o
195
pressuposto de que a escola é que tem que se ajustar aos educandos,
ao invés destes se ajustarem àquela. O espaço escolar deve ser
pensado de maneira flexível, a fim de atender cada educando de forma
particularizada (PACHECO, 2007). Nessa perspectiva, entendemos a
educação inclusiva como um processo que inclui todas as pessoas,
tendo por base a partilha de responsabilidades por todos os agentes
da comunidade escolar, e não uma luta de reivindicações travada
por alguns profissionais. Não é apenas o professor que transformará
a escola em inclusiva, mas sim a união entre coordenadores,
professores, demais funcionários e família (PIRES, 2006).
A comunidade escolar precisa conhecer e compreender as
peculiaridades de cada educando para atuar com segurança, acredita
Cunha (2008, p.8 5), para quem é imprescindível que o professor
invista “[...] tempo no conhecimento desse aluno através do cotidiano
escolar para que se possa estabelecer as estratégias pedagógicas e
reconhecer as possibilidades de aprendizado”. Dessa forma, quanto
maior o nível de entendimento do profissional da educação, melhor
será o tipo de intervenção direcionado aos educandos com deficiência.
De acordo com Nunes (2012, p. 289), os professores ainda
possuem “[...] concepções caricaturizadas sobre a síndrome do
autismo”, prejudicando o processo de inclusão escolar do indivíduo
com TEA, quadro que perpetua a exclusão. Segundo a autora, as
instituições escolares possuem diversos déficits, como carências de
rede de apoio e desconhecimento das estratégias efetivas de ensino
voltadas para a educação especial. Além de aumentar a ansiedade
em lidar com o educando, tais aspectos influenciam as práticas
pedagógicas empregadas e diminuem as expectativas dos docentes
no que diz respeito à educabilidade de seus educandos.
A educação necessita reconhecer, em todos os seres humanos,
a capacidade de evoluir, ressalta Orrú (2012). Partilhando tal
pensamento, Santos (2011, p. 47) assegura que a educação,
“responsável pelo desenvolvimento psicológico dos indivíduos, por
sua transformação e, consequentemente, por sua atuação no sentido
de transformar a realidade em que estão inseridos”, possui papel
importante no desenvolvimento dos indivíduos.
196
Inclusão do Estudante com TEA
Silva (2010) aponta que, a partir da inclusão no ensino comum, a
convivência compartilhada oportuniza contatos sociais, favorecendo,
assim, o desenvolvimento dessa criança. Cintra, Jesuino e Proença
(2010) compartilham desse ponto de vista, enfatizando que o estímulo
recebido pelo educando com o transtorno no ambiente escolar, no
que se refere à socialização, é a base para o seu desenvolvimento,
assim como para o de qualquer outra criança.
Especificamente sobre a inclusão escolar da criança com TEA,
diversos autores que se debruçaram sobre a temática consideram
possível a inclusão desse público (CINTRA, JESUINO; PROENÇA,
2010; LAZZERI, 2010; BARBOSA; FUMES, 2012; CHIOTE,
2013). Mas cabe ressaltar o que Chiote (2013, p. 21) aponta:
Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la em uma
escola regular, em uma sala regular; é preciso proporcionar
a essa criança aprendizagens significativas, investindo em
suas potencialidades, constituindo, assim, o sujeito como
um ser que aprende, pensa, sente, participa de um grupo
social e se desenvolve com ele e a partir dele, com toda sua
singularidade.
Para a inclusão escolar se efetivar, é preciso que o indivíduo
tenha acesso à escola regular, possibilitado por diversos documentos
legais. Em se tratando do educando com TEA, houve, em 2012, a
promulgação da Lei nº 12.764, sendo este o primeiro documento oficial
a falar especificamente do educando com TEA (BRASIL, 2012).
Na Lei, é apresentada a política nacional de proteção dos direitos
da pessoa com Transtorno do Espectro Autista (BRASIL, 2012). O
documento, que relaciona aspectos como critérios relacionados à
educação, saúde, moradia e mercado de trabalho, traz um importante
legado: igualar o indivíduo à pessoa com deficiência, para todos os
efeitos legais (BRASIL, 2012). Outro aspecto importante diz respeito
ao direito à educação e à matrícula, definido pelo artigo 7º:
O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a
matrícula de educando com transtorno do espectro autista,
ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com
multa de 03 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos. § 1º Em
caso de reincidência, apurada por processo administrativo,
197
assegurado o contraditório e a ampla defesa, haverá a perda
do cargo (BRASIL, 2012, p. 3).
De acordo com a Lei, a instituição escolar deverá matricular,
bem como ofertar, quando comprovada a necessidade, um
acompanhante especializado (BRASIL, 2012). Este, segundo a
Nota Técnica nº 24 do Ministério da Educação, deverá ser “[...]
disponibilizado sempre que identificada a necessidade individual do
estudante, visando à acessibilidade às comunicações e à atenção aos
cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção” (BRASIL,
2013, p. 4). A intervenção do acompanhante necessita ser articulada
a todas as atividades realizadas no contexto escolar: atividades da
sala de aula, atividades do atendimento educacional especializado e
demais atividades escolares.
Cabe salientar que o serviço realizado pelo acompanhante
especializado “[...] deve ser periodicamente avaliado pela escola,
juntamente com a família, quanto a sua efetividade e necessidade de
continuidade” (BRASIL, 2013, p. 4). Esse procedimento considera
que o indivíduo com TEA inicialmente pode necessitar do serviço
e com o passar do tempo conquistar autonomia nas atividades
realizadas na escola; para tanto, a gestão escolar necessita observar e
avaliar esse serviço, tendo sempre em foco que o acompanhamento
não deverá restringir ou dificultar o desenvolvimento pessoal e social
do educando.
O Atendimento Educacional Especializado
Belisário Filho e Cunha (2010) observam que esses educandos
em muito se beneficiam com as atividades realizadas pelo
Atendimento Educacional Especializado (AEE), haja visto que se
trata de um serviço que contribui para o acesso e a participação de
todos no ambiente escolar (BRASIL, 2011), embora este não deva
ser o único serviço ofertado para esse público.
O AEE funciona na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM),
que “[...] são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e
materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento
198
educacional especializado” (BRASIL, 2011, n.p.). Nas SRM, são
desenvolvidas atividades que têm por objetivo auxiliar o processo
de ensino aprendizagem a partir de materiais didáticos pedagógicos
diferenciados dos da sala de aula comum e de diferentes estratégias,
adaptando-se, assim, aos educandos com deficiência (BRAUN;
VIANNA, 2011; BARBOSA; FUMES, 2012). O plano do AEE deve
contemplar:
[...] identificação das habilidades e necessidades educacionais
específicas; a definição e a organização das estratégias,
serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo
de atendimento conforme as necessidades de cada estudante;
o cronograma do atendimento e a carga horária, individual
ou em pequenos grupos (BRASIL, 2013, n.p.).
Em se tratando do Plano do AEE, a Resolução n.º 4/2009
indica que este deve ser elaborado e executado pelo professor do
AEE em articulação com os professores do ensino regular, da família
e de diversos outros profissionais, como terapeutas ocupacionais
e fisioterapeutas, entre outros. “Este plano deve ter o objetivo de
eliminar barreiras de aprendizagem” (BRASIL, 2013, p. 3).
Cintra, Jesuino e Proença (2010) esclarecem que o AEE
não deve ser confundido com reforço escolar ou mera repetição
dos conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula. Seu
objetivo é constituir um conjunto de procedimentos específicos
que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem. Lazzeri
(2010, p. 33) afirma que as atividades do AEE para estudantes
com TEA “[...] devem ser diversificadas, criativas e instigadoras
de outras possibilidades de aprendizado diferentes das utilizadas
em sala regular”. Tendo por objetivo de otimizar a aquisição de
conhecimentos, habilidades e atitudes que favoreçam a inclusão
escolar do indivíduo.
Professor da Sala Regular e o Professor do AEE: Trabalho Colaborativo
Considerando o exposto, é imprescindível que o atendimento educacional especializado esteja vinculado ao Projeto PolíticoEducação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 191-212, 2015
199
-Pedagógico (PPP) e integrado às ações pedagógicas da escola
(BRASIL, 2009; 2013). A parceria entre os professores do AEE e
os da sala de ensino regular é preconizada nos diversos documentos
legais (RESOLUÇÃO nº 4/2009; NOTA TÉCNICA nº 24/2013). A
articulação entre esses dois profissionais tem por finalidade a construção de redes de apoio com vistas a um melhor atendimento do
educando por meio dos recursos pedagógicos da SRM, buscando
ampliar as suas habilidades, promovendo a sua autonomia e a plena participação no sistema escolar (BRASIL, 2009; 2010; 2013).
A parceria, conforme a Resolução nº 4/2010, é uma obrigação da
escola, devendo ela:
Efetivar a articulação pedagógica entre os professores que
atuam na sala de recursos multifuncionais e os professores
das salas de aula comuns, a fim de promover as condições
de participação e aprendizagem dos alunos (BRASIL, 2010,
p. 4).
Observa-se que a parceria faz parte das atribuições do professor
do AEE. É o que garante a Nota Técnica nº 24/2013, do Ministério da
Educação (MEC), ao evidenciar que:
[...] os professores das classes comuns e os do AEE devem
manter interlocução permanente com o objetivo de garantir
a efetivação da acessibilidade ao currículo e um ensino que
propicie a plena participação de todos (BRASIL, 2013, p. 5).
3. INTERVENÇÕES PSICOEDUCACIONAIS
Método Son-Rise
O programa foi desenvolvido na década de 1970 pelo The
Autism Treatment Center of America, em Massachusetts, nos
Estados Unidos, por pais de uma criança com TEA. Por meio da
experimentação criativa com seu filho, o casal desenvolveu o método
Son-Rise (TOLEZANI, 2010).
200
Segundo Santiago e Tolezani (2011), nos momentos em que a
criança realiza os comportamentos estereotipados5, os pais devem se
aproximar e demonstrar aceitação, por exemplo, imitando os movimentos da criança. Então, é possível identificar quais são suas preferências sensoriais para planejar atividades. Quando a criança estiver
habituada com o tratamento é que se propõem atividades.
O método:
[...] oferece uma abordagem educacional prática e
abrangente para inspirar as crianças, adolescentes e adultos
com autismo a participarem ativamente em interações
divertidas, espontâneas e dinâmicas com os pais, outros
adultos e crianças (TOLEZANI, 2010, p. 8).
Para a aplicação do método, é criado um espaço na casa da
família projetado para diminuir os estímulos ambientais que poderiam
distrair a criança.
É totalmente lúdico, com ênfase na diversão, os facilitadores e os
pais seguem o interesse da criança e oferecem atividades motivadoras,
para que a criança participe voluntariamente (TOLEZANI, 2010).
TEACCH
O método TEACCH visa indicar, especificar e definir de
maneira operacional os comportamentos que devem ser trabalhados,
bem como organizar o espaço físico, desenvolver horários e sistemas
de trabalho, esclarecer e explicitar as expectativas e usar materiais
visuais, sempre dando atenção especial ao ambiente social e de
aprendizagem e à ação clara de proporcionar uma estrutura para todo
o ensino (WILLIAMS; WRIGHT, 2008; ORRÚ, 2012).
Esta abordagem, segundo Williams e Wright (2008), tem por
objetivo ajudar indivíduos com TEA a cultivar a independência
dentro de seu potencial máximo, entre os principais direcionamentos
Diversos autores afirmam que estes envolvem as mãos (bater palmas, estalar os dedos, abanar os
dedos) ou todo o corpo (balançar-se para frente e para trás, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo),
bem como apresentam movimentos motores peculiares, como por exemplo, o caminhar na ponta dos
pés e andar em círculos sem objetivo, contudo tais movimentos não são uniformes e característicos em
todos os indivíduos com TEA (CUNHA, 2010; ASSUMPÇÃO JUNIOR; KUCZYNSKI, 2011).
5
201
estão o foco no indivíduo, visto que cada programa é individualizado,
reconhecendo que todos são diferentes.
Orrú (2012) afirma que o TEACCH é eficaz no trabalho com
crianças com TEA, principalmente por possuir uma metodologia
que produz o efeito esperado na modificação dos comportamentos.
O treino das habilidades é eficaz em ambientes controlados, com
estímulos direcionados para a resposta esperada.
ABA
Outra estratégia educacional utilizada pelos princípios do
behaviorismo e que busca a compreensão do comportamento é
o ABA. O método observa, analisa e explica a associação entre o
ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem (LIMA,
2012). Conforme o autor supracitado, todos os comportamentos, de
um modo geral, são aprendidos e, por conta disso, intencionalmente
ensina a criança a exibir comportamentos mais adequados no lugar
de comportamentos-problema, buscando sempre generalizá-los a
novos ambientes e situações.
Bagaiolo, Guilhardi e Romano (2011) mencionam que as
principais teorias do ABA dizem respeito ao reforço positivo
do comportamento, disponibilização do retorno imediato como
consequência da ação (reforço positivo), comparação de cada
educando consigo mesmo, apresentação do conteúdo de uma ordem
de complexidade crescente, monitoramento constante do desempenho
do educando e programação de uma aprendizagem sem erros. Ainda
sobre isso, Lima (2012, p. 44) afirma que:
As tarefas são definidas de forma muito específica de
maneira que a criança consiga acertar o máximo possível.
As tarefas são repetidas de forma contínua até a criança
dominar a resposta. Para modelar o comportamento da
criança são utilizadas várias técnicas de condicionamento.
No método ABA, a modulação do comportamento é um
conceito-chave para as intervenções, bem como as técnicas de
condicionamento do comportamento. Tais ações recebem diversas
202
críticas, visto que o condicionamento do comportamento, como
aponta Lima (2012), dificulta a espontaneidade e a ação do sujeito
em sociedade, principalmente em ambientes pouco estruturados.
Integração Sensorial
A teoria da integração sensorial foi fundada pela Dra. A. Jean
Ayres, nos Estados Unidos, nos anos de 1960, cuja investigação lhe
possibilitou criar uma avaliação e intervenção para as desordens
sensoriais. Em seu estudo, investigou a natureza da forma do
cérebro processar a informação sensorial de forma a usá-la para a
aprendizagem, para as emoções e o comportamento. Sua teoria
propõe que a integração sensorial atue no cérebro de forma que este
organize a sensação do nosso corpo e do ambiente para que seja
possível usar o corpo de forma eficaz no ambiente (MAILLOUX;
ROLEY; BRIAN, 2012).
Está indicada para crianças em idade escolar sem desordens
motoras severas ou mentais e é comumente usada com crianças
diagnosticadas com TEA. A teoria de integração sensorial de Ayres
fundamenta-se em alguns testes (Sensory Integration Praxis Tests –
SIPT) e muitas observações que contribuíram para a identificação
de muitos dos distúrbios sensoriais. Baseia-se em princípios
considerados essenciais para a condução das intervenções, alguns
deles são:
[...] realizados por profissionais qualificados, terapeuta
ocupacional, fisioterapeuta e terapeuta da fala [...]. Ambiente
seguro com equipamentos que possam estimular a sensação
vestibular (o sistema vestibular é responsável por manter o
equilíbrio, a postura e orientação do corpo no espaço) [...].
Sensações proprioceptivas (para detecção de movimento e
posicionamento do corpo), sensações táteis e oportunidades
para a práxis; atividades que promovam controle postural,
motor oral e controle óculo motor, incluindo segurar-se
contra gravidade e manter controle enquanto se move pelo
espaço [...] (MAILLOUX, ROLEY; BRIAN, 2012, p. 7).
A família e os professores têm papel importante no sentido de
perceber algumas dificuldades em nível sensorial, uma vez que os
distúrbios sensoriais se evidenciam quando da entrada da criança
203
na creche, podendo persistir até a vida adulta. Estão incluídos nessa
terapia exercícios que envolvem o desenvolvimento da atenção,
concentração, audição, compreensão, equilíbrio, coordenação e o
controle da impulsividade nas crianças. Um plano de avaliação e
tratamento é necessário para fornecer os estímulos adequados para
cada situação. Os estímulos sensoriais são compostos de atividades
corporais completas por meio de diferentes tipos de equipamentos
(balanço, salto etc.).
Equoterapia
De acordo com a Associação Nacional de Equoterapia (ANDE-Brasil), a Equoterapia é:
[...] um método terapêutico que utiliza o cavalo dentro
de uma abordagem interdisciplinar nas áreas de saúde,
educação e equitação, buscando o desenvolvimento
biopsicossocial de pessoas com deficiência e/ou com
necessidades especiais.
A Equoterapia emprega o cavalo como agente promotor de
ganhos a nível físico e psíquico. Esta atividade exige a participação
do corpo inteiro, contribuindo, assim, para o desenvolvimento
da força muscular, relaxamento, conscientização do próprio
corpo e aperfeiçoamento da coordenação motora e do equilíbrio,
constituindo-se um tratamento complementar de apoio à reabilitação
neurossensoriomotora, para crianças com dificuldades ou deficiências
físicas, mentais e/ou psicológicas, que utiliza o cavalo como
instrumento de trabalho em uma abordagem, multi e interdisciplinar.
A interação com o cavalo, incluindo os primeiros contatos,
os cuidados preliminares, o ato de montar e o manuseio final
desenvolvem novas formas de socialização, autoconfiança e
autoestima (ANDE-BRASIL, 2015). Quando a criança monta no
cavalo, há um ajuste tônico da musculatura para responder aos
desequilíbrios provocados pela movimentação do animal, assim,
ocorre um grande número de ajustes tônicos, sendo requisitadas
informações exteroceptivas, que são provenientes dos nossos
sentidos, principalmente tato, olfato, visão e audição. Esse trabalho
sensorial acontece pelo contato de os glúteos e faces internas das
204
coxas com o animal, das mãos em contato com as rédeas e com
o pelo; pelos sons das batidas dos cascos do cavalo, da voz do
terapeuta, do vento passando pelas folhas das árvores; sente-se o
cheiro característico do cavalo e do ambiente, que pode ser um
picadeiro fechado ou um bosque.
As crianças com TEA são beneficiadas com a prática da
Equoterapia, pois o sentimento de empatia e afetividade que acaba
sendo despertado em relação ao cavalo, aliado ao fato de se praticar
uma atividade física/esportiva, lúdica e divertida ao ar livre e em
contato com a natureza, despertam um sentimento extremamente
prazeroso. O prazer provoca mudanças biológicas e favorece o
armazenamento de quaisquer informações, uma vez que estão
sendo adquiridos em momentos extremamente agradáveis, o que
impulsiona a tentar repetir. Essas boas sensações carregadas de novas
informações têm como resultado final o aprendizado.
4. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
No documento Saberes e Práticas da Inclusão voltado para a
Educação Infantil, é indicado que o professor não deve expor o aluno
com TEA aos demais da turma. A prática de preparar a turma com
informações antecipadas pode prejudicar o processo educacional, uma
vez que o social pode ser influenciar neste. Assim, o documento indica
que se deve apresentar as informações a partir dos questionamentos
dos alunos da turma, permitindo espontaneidade para a condução das
informações e da sensibilização dos demais alunos (BRASIL, 2004).
Se necessária uma conversa com a turma, o aluno com TEA
pode ser encarregado de uma tarefa externa, evitando que se sinta
constrangido. Nessa situação, a atitude do professor deve considerar
uma conversa coletiva que se paute na discussão da diferença do
aluno no aspecto específico ao levantado pela turma e nos pontos
positivos da personalidade e potencialidades da criança com TEA
(BRASIL, 2004).
Dentre as estratégias pedagógicas propostas no documento
citado, em sala de aula, o professor pode considerar: (a)
estabelecimento de rotina, por meio de agenda, exposição na lousa,
205
caderno; (b) instruções orais objetivas acerca do que se solicita à
criança; (c) em situação de comportamentos estereotipados e ecolalia,
a atenção da criança deve ser transferida a outra tarefa ou atividade;
(d) proporcionar situações em que as crianças da turma oportunizem
a participação da criança com TEA em alguma tarefa/atividade, como
oferecer brinquedos, ajuda e solicitar ajuda da criança com TEA;
(e) o ensino deve ser baseado não só na exposição verbal, mas em
outros recursos também; (f) apresentar tarefas curtas e uma por vez e
aumentá-las gradualmente; elaborar regras de convivência e utilizálas; (g) observar o que desencadeia as situações de comportamento
inadequado e interferir antes da situação, mudando a tarefa.
Gradualmente, a exposição da criança com TEA às situações pode
ser trabalhada, a fim de não mais desencadear um comportamento
inadequado; reforçar sempre o comportamento adequado e nunca o
inadequado. (h) Na situação do comportamento inadequado (gritar,
autolesionar-se, jogar objetos), o professor deve considerar os riscos
à integridade física do aluno e o melhor ambiente para acalmá-lo; (i)
não permitir que o aluno não realize tarefa alguma: professor pode
solucionar isso por meio de reestruturação das atividades, da rotina,
do número de tarefa; e, (j) criar um meio de comunicação, a depender
da necessidade do aluno.
Implementando estratégias pedagógicas apropriadas ao
ensino de crianças com TEA, é possível que a inclusão escolar
desses educandos ocorra de maneira a garantir o direito de acesso,
permanência e aprendizagem no sistema educacional regular. É
imprescindível que o estudante com TEA tenha acesso e aprendizagem
aos conteúdos escolares em conjunto com a turma ao qual o estudante
frequenta.
Nesse sentido, Melo (apud NUNES; AZEVEDO; SCHIMIDT,
2013) evidencia a importância dos planos de ensino numa pesquisa
que visou compreender as percepções de professores sobre estratégias
pedagógicas adotadas com educandos com TEA. Participaram 376
professores. Por meio da elaboração coletiva de cem planos de aula,
os resultados apontaram que quando os professores planejam as
estratégias pedagógicas de sala de aula, considerando as características
do desenvolvimento da criança com TEA, tornam-se capazes de
planejar e alcançar objetivos mais claros, que darão sentido ao
206
objeto de conhecimento, tornando o processo de aprendizagem mais
motivador.
5. RECURSOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS QUE FAVORECEM A INCLUSÃO DE ALUNOS COM TEA
Quanto aos recursos e materiais pedagógicos que fazem parte
da prática docente, cabe ao professor saber utilizá-los para maximizar
a aprendizagem de seus alunos. Partindo desse pressuposto, segundo
Merch (1996, p. 123):
[...] os jogos e materiais pedagógicos não são objetos que
trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contrário,
eles são objetos que trazem um saber em potencial. Este
saber potencial pode ou não ser ativado pelo aluno. Em
segundo lugar, o material pedagógico não deve ser visto
como um objeto estático sempre igual para todos os sujeitos.
O material pedagógico é um objeto dinâmico que se altera
em função da cadeia simbólica e imaginária do aluno. Em
terceiro lugar, o material pedagógico traz em seu bojo um
potencial relacional, que pode ou não desencadear relações
entre as pessoas. Assim, o objeto que desencadeou relações
muito positivas em uma classe pode ser o mesmo que
paralisará outra. Em quarto lugar, o material pedagógico são
objetos que trazem em seu bojo uma historicidade própria.
Além de portar a historicidade de cada aluno e professor,
eles apresentam também a historicidade da cultura de uma
dada época.
É preciso que o professor atue como mediador entre o material e
a criança, conduzindo-a a um processo de aprendizagem maximizador
e não limitador. No educando com TEA, segundo Lampreia (2007,
p. 107) “[...] há falhas em habilidades que precedem a linguagem
como o balbucio, a imitação, o uso significativo de objetos e o
jogo simbólico”. Assim, cabe ao professor mediar essa interação a
depender da necessidade e especificidades do aluno.
Considerando o aparato legal atual, as escolas devem oferecer
materiais e recursos para o público-alvo da educação especial, a
fim de facilitar o desempenho e desenvolvimento dessa população.
207
As funções e definições dos recursos que se referem à tecnologia
assistiva (TA), segundo Gonçalves (2010, p. 41) são:
[...] uso e implementação de qualquer instrumento,
serviço, suporte, estratégia e prática que vão auxiliar na
funcionalidade e melhorar os resultados esperados para a
realização de uma atividade, seja ela acadêmica, atividade
de vida diária, mobilidade, locomoção e comunicação.
Portanto, pode ser classificado como sendo qualquer
item, produto ou equipamento, adquirido e produzido
comercialmente ou personalizado, com o intuito de manter,
melhorar ou incrementar as habilidades funcionais de
indivíduos com deficiência.
Segundo Berch (2006), a TA enriquece e aumenta as
competências do aluno em suas ações e interações por meio de
estratégias e criação de alternativas para a comunicação, escrita,
mobilidade, leitura, brincadeiras e artes.
Assim, é preciso pensar em quais tecnologias o aluno com TEA
necessita para sua maior autonomia e participação nas atividades dentro
e fora da escola. Bersch (2006, p. 283), com base na California State
University Northridge – Center on Disabilities, propõe a organização
de dez passos necessários para a implementação e acompanhamento
da Tecnologia Assistiva para alunos com deficiência:
1. histórico e conhecimento do aluno/usuário da TA;
2. identificação das necessidades no contexto escolar;
3. identificação de objetivos a serem alcançados pela equipe;
4. avaliação das habilidades do aluno;
5. seleção/confecção e teste de recursos;
6. tempo para aprender a utilizar o recurso;
7. orientação para aquisição;
8. implementação da TA;
9. seguimento e acompanhamento do aluno na utilização da
TA;
10. desenvolvimento e fortalecimento de equipe durante
todo o processo.
208
Considerando esses passos, pode-se verificar que não é
somente a presença de um recurso que significa sucesso e progresso
do aluno. Esses passos indicam que é preciso atenção e reflexão
acerca do material escolhido, da viabilidade do recurso, do uso em si,
da manutenção do recurso e do acompanhamento contínuo. É preciso
pensar em quais tecnologias o aluno com TEA necessita para sua
maior autonomia.
Com as contribuições de Cook e Hussey (2002), pode-se
compreender as TA’s em dois grupos: baixa e alta tecnologia. Os
de baixa tecnologia tratam de recursos simples, que não utilizam
energia elétrica. A desvantagem é que apresentam função limitada e
a vantagem é que são mais disponíveis, possuem baixo custo e menor
treinamento para o uso. Os de alta tecnologia são mais complexos
e multifuncionais, envolvem sistemas computadorizados, como
softwares e em como funções o uso por alunos com dificuldade de
fala, de aprendizagem e necessitam de instrução individualizada,
ou de alunos com dificuldades motoras. Geralmente, representam
a única alternativa para acesso ao currículo, como escrita, leitura,
sistemas de comunicação.
A viabilidade de criar um material, considerando as
características e as necessidades do aluno, proporciona um
aprendizado tanto para o professor quanto para o aluno. Os recursos
de alta tecnologia viabilizam a dinamicidade à aprendizagem. Assim,
pode-se inferir a importância dos recursos na aprendizagem dos
alunos que possuem TEA: maiores possibilidades de sucesso.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola regular é a base para o desenvolvimento das crianças
com TEA. Em se tratando do AEE e do aluno com TEA, as pesquisas
demonstram ser um desafio atuar com esses alunos, visto que há
barreiras no contexto educativo. Contudo, estas estão paulatinamente
sendo rompidas e os alunos com TEA cotidianamente estão tendo
acesso às escolas e realizando progressos.
Há necessidade da existência de uma parceria entre o AEE,
escola e família, pois é por meio dessa união que os alunos com TEA
209
poderão construir aprendizados que possibilitem a independência na
vida. O AEE e a parceria colaborativa se constituem como mais uma
ferramenta para auxiliar no desenvolvimento acadêmico dos alunos
com TEA, uma vez que estes têm direito a receber uma educação de
qualidade em ambientes acolhedores, que promovam não apenas o
aprendizado para a vida estudantil, mas para toda a vida.
REFERÊNCIAS
APA (American Psychiatric Association). Transtornos mentais. DSM-V. In:
______. Manual diagnóstico e estatísticos de transtornos mentais. 5. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2014. p. 50-59.
ARAUJO, Á. C.; LOTUFO NETO, F. A nova classificação americana para os
transtornos mentais: o DSM-5, Rev. bras. ter. comport. cogn. São Paulo, v. 16, n.
1, abr. 2014. Disponível em: <http://www.usp.br/rbtcc/index.php/RBTCC/article/
viewFile/659/406>. Acesso em: 10 maio 2015.
ASSUMPÇÃO JUNIOR, F. B.; KUCZYNSKI, E. Diagnóstico diferencial
psiquiátrico no autismo infantil. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ARAÚJO, C. A. de.
Transtornos do espectro do autismo – TEA. São Paulo: Memnon, 2011. p. 43-52.
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE EQUOTERAPIA. Disponível em: <http://www.
equoterapia.org.br/site/index.php>. Acesso em: 10 maio 2015.
DESVENDANDO O AUTISMO. Equoterapia. Disponível em: <https://sites.
google.com/site/desvendandooautismo/integracao-sensorial/equoterapia>. Acesso
em: 10 maio 2015.
BAGAIOLO, L.; GUILHARDI, C.; ROMANO, C. Análise aplicada do
comportamento – ABA. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ARAÚJO, C. A. de.
Transtornos do Espectro do autismo – TEA. São Paulo: Memnon, 2011. p. 278296.
BARBOSA, M. O.; FUMES, N. L. F. O Atendimento Educacional Especializado
(AEE) e o educando com autismo: a voz dos professores da sala de recurso
multifuncionais. In: Anais... V Congresso Brasileiro de Educação Especial
(CBEE), 2012.
BELISÁRIO FILHO, J. F.CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da
inclusão escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2010.
210
BERSCH, R. R, R. TOLONOLLI, J. C. Introdução à tecnologia assistiva.
Revista Online do Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil – CEDI.
Porto Alegre, 2006. Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/Introducao_
Tecnologia_Assistiva.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2015.
BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do desenvolvimento. Petrópolis: Vozes,1988.
BOSA, C. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In: BAPTISTA,
C. R.; BOSA, C. Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenções. Porto
Alegre: Artmed, 2002. p. 21-40.
______. Autismo: intervenções psicoeducacionais, Revista Brasileira de
Psiquiatria. 28 (Supl I): p. 47-53, 2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?pid=S1516-44462006000500007&script=sci_abstract&tlng=pt>.
Acesso em: 14 jun. 2015.
BRAUN, P.; VIANNA, M. M. Atendimento educacional especializado, sala de
recursos multifuncionais e plano individualizado: desdobramentos de uma fazer
pedagógico. In: PLETSCH, M. D.; DAMASCENO, A. (Org). Educação Especial
e inclusão escolar: reflexões sobre o fazer pedagógico. Rio de Janeiro: Seropédia,
2011. p. 20-29.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem:
autismo. Brasília: MEC, SEESP, 2004. Disponível em: <http://www.socialiris.org/
forumautismo/materiais/praticas_da_inclusao.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2015.
______. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva. Brasília, MEC/SEESP, 2008. Disponível em: <http://peei.mec.gov.br/
arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2015.
______. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial. 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
rceb004_09.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2015.
______. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional
de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, 2012.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/
l12764.htm>. Acesso em: 14 jun. 2015.
______. Nota técnica nº 24. Orientação aos Sistemas de Ensino para a implementação
da Lei nº 12.764/2012MEC/SECADI/DPEE. 2013. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13287nt24-sistem-lei12764-2012&category_slug=junho-2013-pdf&Itemid=30192>.
CINTRA, R. C. G. G.; JESUINO, M. S.; PROENÇA, M. A. M. A prática pedagógica
no Atendimento Educacional Especializado ao educando com autismo: o estado
211
do conhecimento realizado no banco de teses da Capes e Scielo. In: Anais... IV
Congresso Brasileiro de Educação Especial (CBEE), São Carlos, 2010.
CHIOTE, F. A. B. Inclusão da criança com autismo na educação infantil:
trabalhando a mediação pedagógica. Rio de Janeiro: Wak, 2013.
COOK, A. M. HUSSEY, S. M. Assistive technologies: principals and practice. St.
Louis, Missouri: Mosby, 2002.
CUNHA, P. A criança com autismo na escola: possibilidades de vivência da infância.
In: MANTOAN, M. T. E. O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis: Vozes,
2008. p. 83-88.
CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia práticas educativas na escola e na
família. 2. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2010.
GUPTA, A. R.; STATE, M. W. Autismo: genética, Revista Brasileira de Psiquiatria,
São Paulo, v. 28, supl. I, p. 29-38, maio 2006. Disponível em: <http://www.scielo.
br/pdf/rbp/v28s1/a05v28s1.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2015.
LAMPREIA, C. A perspectiva desenvolvimentista para a intervenção precoce
no autismo, Estudos de Psicologia, v. 24, n. 1, p. 105-114, 2007. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v24n1/v24n1a12.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2015.
LAZZERI, C. Educação inclusiva para alunos com autismo e psicose: das
políticas educacionais ao sistema de ensino. 2010. 111f. Dissertação (Mestrado
em Educação). Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Porto Alegre, 2010.
LIMA, C. B. Perturbações do espectro do autismo. Manual prático para
intervenção. Lisboa: Lidel, 2012.
MACEDO, E. C.; ORSATI, F. Comunicação alternativa. In: SCHWARTZMAN,
J. S.; ARAÚJO, C. A. de. Transtornos do espectro do autismo – TEA. São Paulo:
Memnon, 2011. p. 244-254.
MAILLOUX, Z; ROLEY, S. S.; BRIAN W. E. Ayres Sensory Integration. Marca
Registada®, Revista Sensorium. Associação 7Senses. Tradução de Marco Leão,
abr. 2012. Disponível em: <http://www.7senses.pt/sensorium.pdf>. Acesso em: 10
maio 2015.
MERCH, L. M. O uso de brinquedos e jogos na intervenção psicopedagógica
de crianças com necessidades especiais. In: KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo,
brinquedo, brincadeira e educação. São Paulo: Cortez, 1996. p. 109-131.
NUNES, D. R. P. Autismo e inclusão: entre realidade e mito. In: MENDES, E.
G.; ALMEIDA M. A. Dimensões pedagógicas nas práticas de inclusão escolar.
Marília: ABPEE, 2012. p. 279-292.
212
NUNES, D. R. P.; AZEVEDO, M. Q. O.; SCHIMIDT, C. Inclusão educacional
de pessoas com autismo no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Educação
Especial, v. 26, n. 47, p. 557-572, 2013. Disponível em: <http://cascavel.ufsm.
br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/educacaoespecial/article/viewFile/10178/pdf>.
ORRÚ, S. E. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar.
3. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2012.
PACHECO, J. et al. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da
equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
PIRES, J. Por uma ética da inclusão. In: MARTINS, L. A. R. et al (Orgs.) Inclusão:
compartilhando saberes. Petrópolis: Vozes, 2006. p. 29-53.
SANTIAGO, J. A.; TOLEZANI, M. Encorajando a criança a desenvolver
habilidades sociais no Programa Son-Rise. Revista Autismo: informação gerando
ação, São Paulo, ano 1, v. 1, p. 14-16, abr. 2011. Disponível em: <http://www.
revistaautismo.com.br/RevistaAutismo001.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2015.
SANTOS, S. D. G. Autoconfrontação e o processo de inclusão: (re)vendo a
atividade docente na educação superior. Dissertação (Mestrado em Educação
Brasileira) – Universidade Federal de Alagoas (UFA). 133f. Maceió, 2011.
SCHWARTZMAN, J. S. Transtornos do espectro do autismo: conceitos e
generalidades. In: SCHWARTZMAN, J. S.; ARAÚJO, C. A. de. Transtornos do
espectro do autismo - TEA. São Paulo: Memnon, 2011. p. 37- 42.
SILVA, K. S. B. P.; MARTINS, L. A. R. Classes regulares: ambientes de
enriquecimento humano frente à diversidade? In: MARTINS, L. A. R. et al.
Educação e inclusão social de pessoas com necessidades especiais: desafios e
perspectivas. João Pessoa: Universitária, 2007. p. 73-78.
SILVA, E. C. S. A prática pedagógica dos professores de alunos com autismo. In:
Anais... IV Congresso Brasileiro de Educação Especial (CBEE), São Carlos, 2010.
TOLEZANI, M. Son-Rise uma abordagem inovadora, Revista Autismo: informação
gerando ação, São Paulo, ano 1, n. 0, p. 8-10, set. 2010.
WILLIAMS, C., WRIGHT, B. Convivendo com autismo e síndrome de asperger:
estratégias práticas para pais e profissionais. São Paulo: M. Books do Brasil, 2008.

do Arquivo

Transcrição

Documentos relacionados

Saiba +

sugestões - Bica Do Sapato

Cartaz

O diagnóstico dos transtornos do espectro do autismo – tea

“Tudo é diferente de nós, e por isso é que tudo existe.”

Medicação para Interação Social e Comunicação

Extrato de Green Tea

ESCOLA MARQUESA DE ALORNA

SynERgiStiC ingREDiEntS BLEnD

Lucia Maria Dalbello