Anais Enlece 2013 - do Laboratorio de Pesquisa Multimeios

Transcrição

ENCONTRO DA LINHA DE EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E ENSINO – UFC
SABERES DA DOCÊNCIA,
CURRÍCULO E ENSINO
2
SABERES DA DOCENCIA CURRÍCULO E ENSINO
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária: Regina Célia Paiva da Silva CRB – 1051
E 56
Encontro da Linha de Educação Currículo, e Ensino da Universidade
Federal do Ceará, I; Anais, Saberes da docência, currículo e ensino.
Santos, Alice Nayara; Gomes, Sabrina Linhares; Gabriel Neto, José
Antônio (orgs). – Fortaleza: Imprece, 2013.
350p 16,2x22,9.
Livro Digital
ISBN: 978-85-8126-044-0
Vários autores.
1. Ensino – Encontro. 2. Currículo – Estudo e Ensino. 3. Educação.
4.Caldas Filho, Odmir Fortes Menezes I. Título.
3
SABERES DA DOCÊNCIA,
CURRÍCULO E ENSINO
Organização:
Alice Nayara dos Santos
Sabrina Linhares Gomes
José Antônio Gabriel Neto
Odmir Fortes Menezes Caldas Filho
Editora: IMPRECE – Ceará - 2013
4
EDITORIAL
EDITORA:
Imprece
ORGANIZAÇÃO:
José Antônio Gabriel Neto
COORDENAÇÃO
Profa. Dra. Ana Maria Iório Dias
Prof. Dr. Pedro Rogério.
REVISÃO DE TEXTOS:
CAPA, DIAGRAMAÇÃO E ARTE INTERNA.
5
SUMÁRIO
PREFÁCIO – AJUSTANDO AS LENTES DE LEITURA ...................................................................... 9
PARTE I: EIXO DE ENSINO DE CIÊNCIAS
12
A QUÍMICA NO COTIDIANO DAS FÉRIAS ESCOLARES .............................................................. 13
ORIENTAÇÃO SEXUAL: PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DO 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL II DE UMA ESCOLA
MUNICIPAL EM ITAPIPOCA-CE ....................................................................................................... 19
FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: SOB O OLHAR DE LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA FACEDI/UECE
23
UTILIZAÇÃO DO TANGRAM NO ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................................. 28
LIBRAS E O ENSINO DE CIÊNCIAS: CONTRIBUIÇÕES PARA O APRENDIZADO DE ALUNOS SURDOS
33
A PRÁTICA DOCENTE NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO REGULAR DAS
CIÊNCIAS DA NATUREZA ................................................................................................................ 38
PARTE II: EIXO DE ENSINO DE MATEMÁTICA
43
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DOCENTE: EXPERIÊNCIAS EM UMA ESCOLA PÚBLICA NA REGIÃO NORTE
DO CEARÁ ........................................................................................................................................... 44
A INSERÇÃO DE PRÁTICAS LÚDICAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA: EXPERIÊNCIAS DE ATIVIDADES REALIZADAS
NUMA TURMA DE ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................ 48
R: UMA FERRAMENTA PARA EXPLORAR A INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE A MATEMÁTICA E A GEOGRAFIA
53
ÁLGEBRA MATRICIAL: EXPERIÊNCIA DE ENSINO EM UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA NO INTERIOR DO CEARÁ
58
O JOGO DAS QUADRÁTICAS ........................................................................................................... 63
REFLEXÕES E EXPERIÊNCIAS ACERCA DA PRÁTICA DOCENTE: EXPERIÊNCIAS DO PIBID-MATEMÁTICA-UVA
68
TECNOLOGIAS INFORMÁTICAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: APLICAÇÃO DE
RECURSO GRÁFICO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE FUNÇÃO................... 72
PROJETO OBAMA: LEVANTAMENTO E CLASSIFICAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
78
PARTE III: EIXO DE ENSINO DE MÚSICA 84
A GÊNESE DO CAMPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ 85
REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA FORMAÇÃO MUSICAL DOS ADOLESCENTES DE UMA ESCOLA
REGULAR EM FORTALEZA .............................................................................................................. 92
ENTRE ADORNO E MÁRIO DE ANDRADE: PASSOS E DESCOMPASSOS NO ESTABELECIMENTO DE UM REPERTÓRIO
MUSICAL DE REFERÊNCIA .............................................................................................................. 99
PROJETO ARTE-EDUCAÇÃO E O ENSINO DE MÚSICA NO INSTUTUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DO CEARÁ (IFCE) ................................................................................................... 105
CASA CAIADA: FORMAÇÃO HUMANA E MUSICAL EM PRÁTICAS PERCUSSIVAS COLABORATIVAS.
PARTE IV: EIXO DE CURRÍCULO
112
117
CURRÍCULO E CULTURA: COMO SE DÁ ESTA RELAÇÃO? ...................................................... 118
PERCEPÇÃO DOCENTE QUANTO AOS DESAFIOS ENCONTRADOS NA IMPLANTAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO DO CURSO DE MEDICINA DE UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA124
COMO OS GESTORES DE CURRÍCULO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ DEFINEM PROJETO PEDAGÓGICO?
............................................................................................................................................................. 128
6
CONCEPÇÕES ACERCA DO CURRÍCULO NO SISTEMA COLÉGIO MILITAR DO BRASIL (SCMB) 133
DIÁLOGO DE EXPERIÊNCIAS DE PESQUISA: INTERFACES ENTRE A GASTRONOMIA, A EDUCAÇÃO, O CURRÍCULO E O
ENSINO............................................................................................................................................... 139
O ENSINO DE HISTÓRIA E AS NECESSIDADES DE ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL .............................................................................................................................................. 146
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CONTRADIÇÕES, DESAFIOS E IMPLICAÇÕES NA
CONTEMPORANEIDADE ................................................................................................................. 151
PARTE V: EIXO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
156
A CAPACIDADE DE RESILIÊNCIA DO DOCENTE NO FAVORECIMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO
EDUCANDO ....................................................................................................................................... 157
A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E SUA RELAÇÃO COM A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 162
O PAPEL DO PLANEJAMENTO COMO ELEMENTO INTEGRANTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
............................................................................................................................................................. 167
OS DESAFIOS DE SER PROFESSOR: DIÁLOGOS PRODUZIDOS NO 1º COLÓQUIO DE FORMAÇÃO DOCENTE REALIZADO
NA URCA ........................................................................................................................................... 171
AS ATIVIDADES LÚDICAS E PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ........................... 176
O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA DO CURSO DE HISTÓRIA DA UFC.
............................................................................................................................................................. 181
ESTRATÉGIAS DE INTRODUÇÃO À FORMAÇÃO CONTINUADA EM CURRICULO E PLANEJAMENTO: EXPERIÊNCIA
FÍLMICA ............................................................................................................................................. 186
A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR PEDAGOGO PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO
............................................................................................................................................................. 191
SABERES DOCENTES: DIÁLOGOS COM A FORMAÇÃO E O TRABALHO DE PROFESSORES197
FORMAÇÃO DOCENTE SOB A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO DIALÓGICA FREIREANA .. 202
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO DOCENTE: CONCEITOS E PRESSUPOSTOS
207
LEITURA DE IMAGENS: UMA POSSIBILIDADE NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
212
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO PAPEL FUNDAMENTAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
217
CONCEPÇÃO DE LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA FACED-UECE ACERCA DA INTERDISCIPLINARIDADE
EM SUA FORMAÇÃO INICIAL. ....................................................................................................... 220
INICIAÇÃO A DOCÊNCIA EM UMA ESCOLA NO INTERIOR DO CEARÁ: EXPERIÊNCIAS DO PIBID-MATEMÁTICA-UVA
............................................................................................................................................................. 223
CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES A PARTIR DA LEI 10.639/03 ........................................................................... 227
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO - TIC'S COMO FONTES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
............................................................................................................................................................. 232
RELAÇÃO ENTRE PESQUISA E TRABALHO DOCENTE NA INTEGRAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
236
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO NUMA ABORDAGEM REFLEXIVA
............................................................................................................................................................. 240
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DOCENTE ........................................................... 245
CONDIÇÕES DE TRABALHO X DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA .................................................. 250
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA, LIMITES E POSSIBILIDADES ......................... 255
(IN)FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO ENSINO SUPERIOR: ESTUDO SOBRE A REALIDADE DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DO PIAUÍ(UESPI) ......................................................................................................... 260
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: PROFISSÃO COM CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS ESPECÍFICOS
265
7
O MATERIAL DIDÁTICO DE CÁLCULO II NA OPINIÃO DO ALUNO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
DO CURSO SEMIPRESENCIAL DO IFCE ....................................................................................... 269
PARTE VI: EIXO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO
273
UMA ANÁLISE DA METODOLOGIA DO LABORATÓRIO DE PESQUISA MULTIMEIOS/FACED/UFC, UTILIZADA NA
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO CURSO DE PEDAGOGIA. ............................. 274
QUALIDADE NA OFERTA DE ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL: UMA ANÁLISE DOS CURSOS A DISTÂNCIA
DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR DE FORTALEZA ............................................. 279
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO INICIAL DE TUTORES ..................... 282
EAD - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O PARADIGMA DA INTERAÇÃO E INTERATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM .............................................................................................................................. 285
APRENDIZAGEM COLABORATIVA COM SUPORTE COMPUTACIONAL: UMA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES .................................................................................................................................. 289
A IMPORTÂNCIA DA INFORMÁTICA EDUCATIVA NAS SÉRIES INICIAIS ............................ 295
AVALIAÇÃO DA ACESSIBILIDADE DOS SOFTWARES EDUCATIVOS DO SISTEMA OPERACIONAL UBUNTUCA A
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL.......................................................................................... 301
EXPERIENCIANDO PRÁTICAS EDUCATIVAS NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA ........ 307
A WEB 2.0 COMO AUXILIAR DA AÇÃO DOCENTE E DA APRENDIZAGEM ........................... 312
PROJETO UCA: DESAFIOS A FORMAÇÃO DOCENTE EM UMA ESCOLA ESTADUAL DE FORTALEZA
316
AS TECNOLOGIAS NA FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR PRESENCIAL . 320
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO SUPERIOR ................................................. 325
TÉCNOLOGIAS DIGITAIS E O CURRÍCULO: UMA PESPECTIVA ETINOGRÀFICA DA FACED COM O USO DE
TECNOLOGIAS DIGITAIS ................................................................................................................ 329
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS UTILIZADAS PELO PROFESSOR TUTOR EM CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO À DISTÂNCIA
............................................................................................................................................................. 334
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO (TDIC) NO ENSINO: ALGUNS DESAFIOS DA CONTEMPORANEIDADE .... 339
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CONTEXTO DAS FORÇAS ARMADAS E DAS INSTITUIÇÕES DE SEGURANÇA PÚBLICA
............................................................................................................................................................. 344
8
PREFÁCIO
AJUSTANTO AS LENTES DE LEITURA
PEDRO ROGÉRIO
Coordenador da Linha de Pesquisa Educação, Currículo e Ensino – LECE
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira – PPGED
Faculdade de Educação – FACED
Universidade Federal do Ceará – UFC
ANA MARIA IORIO DIAS
Professora da Linha de Pesquisa Educação, Currículo e Esnino – LECE,
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira – PPGEd
Faculdade de Educação – FACED
Universidade Federal do Ceará – UFC
Este texto prefacia os ANAIS do I ENLECE – Encontro da Linha Educação, Currículo e
Ensino: Saberes da Docência, Currículo e Ensino. Este encontro resultou de um grande esforço
coletivo e compartilhado e da indiscutível competência dos estudantes da disciplina “Educação,
Currículo e Ensino” em 2013.1, sob a coordenação dos professores Ana Maria Iório Dias e Pedro
Rogério.
A disciplina Educação, Currículo e Ensino é obrigatória para estudantes de mestrado e
doutorado matriculados na Linha de Pesquisa Educação, Currículo e Ensino – LECE, do Programa
de Pós-Graduação em Educação Brasileira (PPGEd), da Faculdade de Educação (FACED), da
Universidade Federal do Ceará (UFC), atualmente sob a coordenação do professor Pedro Rogério.
A Linha de Pesquisa Educação, Currículo e Ensino tem seis eixos temáticos: Currículo;
Ensino de Ciências; Ensino de Matemática; Ensino de Música; Formação de Professores;
Tecnologias Digitais na Educação. Em cada um deles, muitos estudos, muitas pesquisas, muitos
pesquisadores, procurando dar um maior e mais significativo aporte teório-prático à Educação
(Básica e Superior). Educação formal, não formal, informal. No caso da LECE, com seus eixos
temáticos, um leque multifocal nos é oferecido, e é possível encontrar muitas contribuições que
são caras e centrais.
9
Além da LECE, o PPGEd/FACED/UFC inclui as linhas de pesquisa: Avaliação
Educacional; Desenvolvimento, Linguagem e Educação da Criança; História da Educação
Comparada; Filosofia e Sociologia da Educação; História, Memória da Educação; Trabalho e
Educação; Marxismo, Educação e Luta de Classes; Movimentos Sociais, Educação Popular e
Escola.
Um ponto importante, que merece nosso destaque e reflexão: não existe apenas um centro e
sim centros. Podemos ainda pensar que são pontos centrais que orbitam em tornos de outros
centros. Os seis eixos apresentados, orbitam a linha de pesquisa LECE. Esta linha de pesquisa ao
lado das demais compõem um grande centro de produção do conhecimento da área: o Programa de
Pós-Graduação em Educação Brasileira. O que é interessante é que, dependendo do ajuste da lente,
podemos ter várias possibilidades de leitura da realidade.
Escrever estas notas introdutórias aos ANAIS do I ENLECE foi uma grande alegria e ao
mesmo tempo uma grande responsabilidade. Alegria e responsabilidade, neste caso, não são
excludentes e sim duas faces de tantas outras que podem ser percebidas em um evento que traz em
seu nome palavras-chave de grande abrangência: Educação, Currículo, Ensino e Saberes da
Docência. Estas palavras foram e continuam sendo dignas de reflexões, de publicações que, ao que
tudo indica, apresentam-se como um processo que não tem fim, pois todos os dias, em todos os
momentos estamos em formação, aprendendo, ensinando, compartilhando saberes, construindo e
transformando conhecimentos, ressignificando valores e ações. Desse ponto de vista, Educação e
Vida são sinônimos.
Mas, existe ainda outra variável muitíssimo importante para que o leitor possa compreender
os textos que compõem estes ANAIS; trata-se do lugar de onde cada um fala/escreve. Este é um
dado que traz ao leitor uma chave de acesso a uma compreensão contextualizada e, portanto,
relacional, o que nos salvaguarda de ingenuidades políticas. Sim, a ciência ocupa um lugar político
no espaço social, exerce poder, induz verdades, e quando utilizada de má fé, induz a inverdades.
Saber disso não torna menor o papel dos pesquisadores, mas põe em questão o campo de pesquisa
e seus agentes. Colocamos em relevo esta maneira de perceber a ciência neste prefácio com dois
objetivos:
1 – Manter acordadas as mentes humanas, retirando ingenuidades e acrescentando uma boa
dose de realidade relacional que, de forma objetiva, nos inculca formas de perceber o mundo e
influencia nossas escolhas, logo, afeta nossas ações;
10
2 – Utilizar de boa fé esta produção acadêmica para desfazer as armadilhas dos interesses
ocultos e principalmente fazer avançar com clareza de entendimento os conhecimentos da área
colocando-os a serviço da construção de um mundo mais justo e mais belo.
Nossas ações se tornam mais consistentes e, quanto mais próximas estiverem desses
objetivos, corresponderam às demandas educacionais demandadas da realidade na qual nos
inserimos.
O I ENLECE nasce com as marcas de um esforço coletivo em contribuir para diversificar a
formação qualificada para a Educação Brasileira. Do contato direto com estudos, pesquisas e
relatos sobre aspectos vitais da Educação (Básica ou Superior), cresce a universidade, crescem os
estudantes, os professores, os profissionais - crescemos todos nós. E, assim, a LECE e o PPGEd se
consolidam, para o aperfeiçoamento de nossa práxis pedagógica, política e inovadora. Portanto,
ajustem suas lentes de leitura e desfrutem da produção de conhecimento de uma área que de tão
rica e sedutora se confunde com a vida – a Educação!
Fortaleza, setembro de 2013.
11
PARTE I: EIXO DE ENSINO
DE CIÊNCIAS
12
A QUÍMICA NO COTIDIANO DAS FÉRIAS ESCOLARES
Débora Cristina Lima Ferreira1
Gabrielly Ferreira Mota2
Maria Cleide da Silva Barroso3
RESUMO
O presente trabalho foi realizado durante o período de férias escolares de uma escola estadual no
município de Maracanaú- CE, em defluência de um minicurso de férias promovido pelos bolsistas
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Com o desígnio de
oportunizar aos alunos do ensino médio, com baixo rendimento escolar em química, a criação
deste minicurso surgiu da problemática relatada pelos alunos aos bolsistas durante o período
regular de ensino, que no período de férias escolares ficavam sozinhos e ociosos. Esse problema
aliado ao inferior rendimento escolar em química, fez com que fosse viabilizado o minicurso, com
o tema: a Química no cotidiano das férias, proporcionando conhecimento, investigação e
experimentação. O estudo de caso foi desenvolvido com dezessete alunos que participaram do
minicurso com objetivo de avaliar os impactos do curso de férias e sua relação com a química
através de um instrumento de pesquisa: um questionário versando questões abertas e entrevistas
com os alunos. Para superar as dificuldades os facilitadores trabalharam com recursos didáticos
e prática laboratoriais aguçando a reflexão dos alunos a cada situação proposta. Assim, esperase que no retorno das aulas, estes alunos apresentem um maior rendimento escolar na disciplina
de química. Uma vez que cresceu o interesse pela disciplina, acredita-se que será mais fácil para
aluno estudar e tentar compreender os fenômenos químicos e suas implicações no cotidiano.
Somado a essas conclusões defende-se oferecer o minicurso nas férias escolares verificando o
prazer dos alunos em vivenciar a ciência.
PALAVRAS CHAVES: Química. Férias. Cotidiano. Minicurso. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O ensino de química é um dos maiores desafios para o processo de ensino-aprendizagem no
sistema educacional. Visto que, pelo simples fato de muitos professores encontrarem-se
submetidos a um método tradicional, os alunos costumam ter aversão aos conteúdos desta
disciplina, por considerá-los de difícil assimilação. Isso nos mostra a busca por novos recursos
didáticos com objetivo de reverter ou modificar essa realidade constante dentro da sala de aula.
Uma das maiores dificuldades no aprendizado de Química é a correlação com os conceitos vistos
em sala de aula com o cotidiano. Diante do contexto utilizado requerer mudanças nas
1
Graduanda do Curso de Licenciatura em Química, Campus de Maracanaú. Instituto Federal do Ceará,
IFCE. E-mail: [email protected];
2
Graduanda do Curso de Licenciatura em Química, Campus de Maracanaú – Instituto Federal do Ceará,
IFCE. E-mail: [email protected];
3
Orientadora: Doutoranda em Educação Brasileira (UFC) e Professora do IFCE – Campus Maracanaú; Email: [email protected].
13
metodologias aplicadas pelos docentes, em razão de que, são específicas como o principal motivo
do desinteresse e baixo rendimento escolar.
Porquanto, as propostas sejam mais específicas no ensino de Química, possui um dos
desígnos a necessidade da relação ativa dos estudantes nas aulas, construindo um processo
interativo entre professor/ aluno, em que as opiniões dos alunos sejam consideradas para um
melhor desenvolvimento na disciplina. Por conseguinte, é essencial que todos estejam empenhados
em obter resultados significativos, promovendo participações ativas no processo de ensinoaprendizagem, mesmo com dificuldades e desmotivação, buscando melhora na didática do ensino.
A aquisição do conhecimento de Química depende das mais variáveis maneiras de como é
aplicada, tais como: professor, estudantes, gestão escolar, o ambiente sócio-cutural e de como a
química é abordada dentro da sala de aula correlacionada com o cotidiano. Os fatores que
influenciam no ensino de forma que é parte do docente ser mediador na produção do
conhecimento, porém, sabe-se que as ações dos profissionais são extremamente limitadas por não
disporem de recursos didáticos pedagógicos, a falta de planejamento escolar e carga horária
insuficiente. Segundo LIBÂNEO, 2004: o processo educacional a considerar, existe uma relação
entre as políticas educacionais, a organização e a gestão escolar e as práticas pedagógicas, todos
que participam direta ou indiretamente serão beneficiados e o fruto deste processo é a melhoria na
qualidade de ensino. Visto que, muitos professores utilizam-se dos mesmos métodos e técnicas de
ensino, nos quais transmitem o conteúdo de forma desinteressante, promovendo assim, um baixo
rendimento escolar.
A disciplina de Química exige uma metodologia diferencial, para despertar o interesse dos
alunos, além de motivar o conhecimento, procura desenvolver no aluno a interatividade, interrelacionando as práticas laboratoriais estimula-os à aplicação dos conceitos propostos em sala
direcionados ao cotidiano. Conforme BROWN, 2005: a Química é uma ciência extremamente
prática que tem impacto no dia a dia. A prática evidenciou uma ferramenta que utilizamos para
despertar tal interesse e motivação, buscando a troca de informações e experiências já vivenciadas.
Através da aplicação é possível diversificar e tornar mais eficiente o método de ensino,
estabelecendo novos parâmetros na formação de um indivíduo crítico e participativo.
Esta pesquisa propõe uma alternativa de busca do conhecimento, tornando mais necessário
a aquisição do aprendizado e assim aproximar o aluno da química, de forma prazerosa e educativa.
O minicurso foi criado com propósito de oportunizar aos alunos do ensino médio, com baixo
rendimento escolar, o desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de
Química correlacionado com o cotidiano. A partir da problemática relatada pelos alunos aos
bolsistas durante o período regular de ensino, que no período de férias escolares ficavam sozinhos
e ociosos. Esse problema aliado ao inferior rendimento escolar em química, fez com que fosse
viabilizado o minicurso, com o tema: a Química no cotidiano das férias, proporcionando
conhecimento, investigação e experimentação. A metodologia aplicada, o estudo de caso foi
desenvolvido com dezessete alunos que participaram do minicurso com objetivo de avaliar os
impactos do curso de férias e sua relação com a química através de um instrumento de pesquisa:
um questionário versando questões abertas e entrevistas com os alunos. Com intuito de superar as
14
dificuldades os facilitadores trabalharam com recursos didáticos e práticas laboratoriais aguçando
a reflexão dos alunos a cada situação proposta. Assim, ao retornar as aulas espera-se que esses
alunos apresentem um melhor rendimento escolar na disciplina de química. Portanto, cresceu o
interesse pela disciplina, acredita-se que será mais fácil para aluno estudar e tentar compreender os
fenômenos químicos e suas implicações no cotidiano.
OBJETIVO GERAL
Oportunizar os estudantes do ensino médio, com baixo rendimento escolar, o
desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Química através de um
minicurso de férias correlacionado com o cotidiano.
METODOLOGIA
A fim de estimular o processo de desenvolvimento na disciplina de química durante as
férias, realizou-se o minicurso em duas etapas, a teoria e prática com o tema: a Química no
cotidiano das férias. A partir da metodologia utilizada no processo de investigação evidenciou um
estudo de caso onde foi elaborado um questionário versando os principais aspectos das questões
abertas e fechadas, com a participação de 17 alunos inscritos de uma Escola Estadual de
Maracanaú. Na primeira etapa foram desenvolvidas aulas expositivas, dialogadas, apostilha
elaborada pelos aplicadores do minicurso e com recursos didáticos pedagógicos diferencial para
correlacionar com o cotidiano. Na segunda etapa foram desenvolvidas as práticas laboratoriais
com produtos encontrados no cotidiano, onde acompanharam a expansão do conhecimento da
disciplina de química.
DISCURSÃO DOS RESULTADOS
A partir dos dados obtidos pela pesquisa referente as respostas do questionário, a base
teórica foi ministrada em sala de aula associando a química ao cotidiano de maneira diferenciada,
dos 17 alunos 100% responderam que o minicurso foi proveitoso e que atendeu as expectativas
despertando o interesse pela disciplina, como é demostrada na FIGURA 1.
EXPECTATIVAS DO
MINICURSO
100
%
Alunos
Figura 1 Expectativas do Minicurso
Durante o desenvolvimento do minicurso os recursos didáticos foram imprescindíveis na
aplicação do conteúdo, facilitando o ensino-aprendizagem na construção um processo interativo
15
entre professor/aluno. Diante dos dados 100% dos alunos responderam que os materiais didáticos
atenderam as suas necessidades no geral, porém especificamente, 94,12% disseram que atendeu as
suas necessidades devido a fácil linguagem e 5,88% respondeu que o material didático não atendeu
as suas necessidades, por ter sido distribuído por equipe e não forma individual, desta maneira
eles não poderiam realizar o estudo desse material em casa (FIGURA 2).
MATERIAL DIDÁTICOS
5,88%
Atendeu as
necessidades
94,12
%
Figura 2 Material Didático
Os conteúdos ministrados no minicurso de férias despertaram a dedicação dos alunos na
aplicação dos conceitos propostos direcionados ao cotidiano, 5,88% disseram que todas as aulas
preencheram as suas expectativas. Visto que, 5,88% dos alunos responderam que a aula de
segurança no laboratório foi de grande importância, incentivando a curiosidade de manusear os
equipamentos. Na aula de misturas e substancias 5,88% dos estudantes destacaram que os
materiais utilizados são, com frequência, encontrados no cotidiano. No conteúdo tabela periódica
utilizou-se um metodologia diferencial, onde 11,76% dos alunos afirmaram que os jogos lúdicos
introduziu grande aprendizado devido à maneira diferenciada de ter sido aplicada. A temática da
aula: ácidos e bases estabeleceu um novo parâmetro no conhecimento, onde 58,84% dos alunos
relataram que as experiências utilizadas no laboratório aproximaram da disciplina de química de
forma prazerosa
e educativa.
APLICAÇÃO DOS
CONTEÚDOS
100%
Alunos
Figura 3 Aplicação dos Conteúdos
As práticas laboratoriais evidenciou uma nova ferramenta buscando a troca de informações
e experiências. Através da aplicação é possível diversificar e tornar mais eficiente o método de
16
ensino, dos 17 alunos 100% responderam que todas as práticas estavam relacionadas com os
assuntos abordados, fazendo a junção da teoria com a pratica estabelecendo novos conceitos
ligando ao cotidiano.
PRÁTICAS
LABORATORIAIS
100%
Alunos
Figura 4 Práticas Laboratoriais
Com propósito de superar as dificuldades no desenvolvimento do minicurso de férias,
29,40% dos estudantes especificaram que o minicurso foi ótimo, porém, 64,72% responderam que
o minicurso deveria ter um tempo de duração maior e 5,88% disseram que o minicurso deveria
abrir vagas para um numero maior de pessoas.
SUPERAÇÃO DE DIFICULDADES
5,88%
29,40%
Alunos
Alunos
Alunos
64,72%
Figura 5 Superação de Dificuldades
Com criação do minicurso de férias cresceu o interesse pela disciplina de química, além de
oportunizar os estudantes do ensino médio que obtiveram um rendimento baixo durante o período
regular de ensino. No processo de ensino-aprendizagem 100% dos estudantes responderam que se
houvesse outros minicursos com certeza participariam, além de contribuir no processo de
esclarecimento de dúvidas, estabeleceu novos parâmetros na formação de um indivíduo crítico e
participativo.
17
MINICURSO DE FÉRIAS
100%
Alunos
Figura 6 Minicurso de Férias
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa buscou investigar o processo de ensino/aprendizagem através da criação de
um minicurso de férias para alunos com baixo rendimento escolar na disciplina de Química.
Podemos destacar que, com aplicação deste minicurso, estimulou o desenvolvimento do
conhecimento, proporcionando um momento de investigação e experimentação. Portanto, cresceu
o interesse pela disciplina e uma melhor compreensão dos fenômenos químicos e suas implicações
no cotidiano, superando as dificuldades expostas através de recursos didáticos diferenciais e
práticas laboratoriais. Contudo, ao retornarem ao período regular de ensino esses alunos
apresentem um melhor rendimento escolar na disciplina de química.
REFERÊNCIAS
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96).
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. Goiânia: Editora
Alternativa, 2004.
BROWN, LEMAY, BURSTEN. Química: A ciência central. Editora Pearson, Tradução da 9°
edição, São Paulo.
COSTA. João Batista Sousa. BARROS. Maria Luciene Urbano. Quando o ensino da ciência se
torna algo natural no cotidiano escolar. Natal/RN.
NARDIN. Inês Cristina Biazon. Brincando aprende-se Química. UNOPAR Arapongas.
FERREIRA. Maria Onaira Gonçalves. DIAS. Iara Campos. Química Encantada: aplicação de
uma metodologia alternativa no ensino de Química. PIBIC/UESPI
18
ORIENTAÇÃO SEXUAL: PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DO 9° ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL II DE UMA ESCOLA MUNICIPAL EM
ITAPIPOCA-CE
Kátia Pinto de Sousa4
Maria Danielle Araújo Mota 5
Raquel Crosara Maia leite6
RESUMO
A sexualidade é própria ao ser humano, manifestando-se de um modo particular nas diferentes
fases da vida humana, desde a infância até a velhice. Sua abordagem nas escolas é proposta pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – a partir sua transversalização designada como
Orientação Sexual. Por tratar-se de um assunto de importância social, educacional e familiar
surgiu a preocupação em investigar como os professores do 9° ano do Ensino Fundamental II da
E. E. B. Francisca de Morais Pontes abordam a temática Sexualidade através de
transversalização proposta pelos PCN. Sendo está pesquisa de cunho quantiqualitativo, os dados
serão recolhidos por meio de questionário com perguntas abertas e fechadas aplicado para o
quadro de professores do 9° ano. Seguida da análise dos dados, especificando, interpretando,
descrevendo e discutindo as informações obtidas. O percentual obtido foi discriminado por meio
de tabelas. Seguida dos comentários, discutidos e comparados com os principais autores. Dessa
forma, foi feita a constatação de que a orientação acontece na escola, pela maioria dos
professores, embora alguns tenham relatado dificuldades. Pode-se perceber, através da fala dos e
professores que a abordagem da orientação sexual realizada pela referida escola pode ser
aprimorado.
PALAVRAS-CHAVE: Orientação Sexual. Escola. Professores.
INTRODUÇÃO
A sexualidade faz parte da vida do ser humano, ela se faz presente em toda sua trajetória de
vida, manifestando-se de um modo particular nas diferentes fases da vida humana. O homem não
pode desfazer-se dela ou anula-la, pelo contrário, ela deve ser compreendida como natural,
saudável e necessária.
As primeiras noções de sexualidade do indivíduo provêm inicialmente da família, de modo
direto ou indireto, inicialmente através da observação ao comportamento dos seus pais, que lhe
4
Licencianda em Ciências Biológicas, pela Universidade Estadual do Ceará (UCE). E-mail: [email protected]
Mestranda em Educação Brasileira, pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Coordenadora Pedagógica- SEDUC- Ce.
Email: [email protected]
6
Professora da Pós graduação-Universidade Federal do Ceará (UFC)- [email protected]
5
19
indicará inicialmente o seu papel social. No entanto, na adolescência as manifestações da
sexualidade se tornam mais intensas, podendo ser notada por todos ao redor. Belisse (2009)
ressalta que é bastante comum ouvir frases relacionando o adolescente com sexualidade ou mesmo
sexo, passando a impressão que a sexualidade desponta somente nesse período.
A abordagem da sexualidade é um tema propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
– PCN – através da transversalização designada como Orientação Sexual. Dessa maneira, em sua
prática docente além dos componentes curriculares, que o professor deve ministrar, ele terá que
abordar os temas transversais, propostos pelos PCN, entre eles a Orientação Sexual.
A escola é um lugar favorável para a sistematização de conhecimento dos mais diversos
contextos da sexualidade, tendo como mediador o professor nesse processo. Souza (2010) salienta
que a sexualidade não se reduz somente ao conhecimento das funções dos órgãos genitais ou
somente a reprodução. Dessa forma, o professor poderá discutir variadas questões, como:
virgindade, aborto, afetividade, autoestima, Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST),
Síndrome da Imunodeficiência Humana Adquirida (AIDS), prevenção, namoro, prazer, enfim,
muitas questões emocionais, sociais e até mesmo políticas que envolvem a sexualidade. Não
esquecendo também que esse é um tema permeado por diversos tabus e preconceitos, os quais
também deverão ser tratados no âmbito escolar. Sendo indispensável que o professor consiga
abordar esse assunto utilizando-se de linguagem científica ao referir-se às todas as partes do corpo,
de métodos atrativos.
OBJETIVO GERAL
Investigar como os professores do 9° ano do Ensino Fundamental II da E. E. B. Francisca
de Morais Pontes trabalham esse tema com seus alunos durante as aulas.
METODOLOGIA
A pesquisa de natureza qualiquantitativa foi realizada em uma escola de ensino
fundamental II, Escola Municipal de Francisca de Morais Pontes. Foi aplicado aos 8 professores
que lecionam em todas as disciplinas do 9° ano, sujeitos da pesquisa (P1 a P8), um questionário
com 04, sendo 03 questões discursivas e 01 pergunta de múltipla escolha Foi realizada a análise
baseada nas respostas dos professores aos questionários e confeccionadas tabelas com a
porcentagem de respostas obtidas e transcrição das falas consideradas mais relevantes dos sujeitos.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os dados coletados e analisados mostraram que dentre os professores pesquisados quando
indagados se realizam abordagem sobre o tema sexualidade, 63% responderam sim, enquanto
37,5% responderam não. Entre as justificativas obtidas, o professor P2 expõe não tratar sobre
sexualidade em suas aulas por não sentir-se conhecedor do assunto, enquanto que o professor P8
reconhece que a temática em questão é muito importante e necessária para promover a informação
dos jovens, porém não fala sobre o mesmo nas aulas porque não encontrar na disciplina em que
leciona espaço ou meio de encaixar a temática. Percebeu-se a importância da interdisciplinaridade
na prática pedagógica, que conforme Fortes (2009), constitui-se em um elo entre as diversas áreas
20
de conhecimento e possibilita a superação da fragmentação do ensino. A interdisciplinaridade
auxilia no processo de transversalização. Nos PCN (BRASIL 1998) destaca a importância da
interdisciplinaridade para a promoção da transversalidade, visto que ambas simultaneamente se
complementam. Foi questionado se os professores sentiam dificuldade em tratar sobre assuntos
relativos à sexualidade. 87,5% dos docentes afirmam não sentir nenhum tipo de problema quanto a
esse tema, enquanto que 12,5% relatam sentir dificuldade em tratar sobre o tema em sala de aula.
A pergunta indagou que caso houvesse dificuldades, quais seriam elas e por quê. O
educador P8 afirmou que em seu entender a escola deveria dispor de alguém especializado no
assunto para orientar os alunos ou senão, que houvesse uma capacitação para os professores, a fim
de que pudessem orientar os discentes. Notou-se na fala desse professor a indigência de formação
voltada especificamente para o trabalho de orientação sexual. Souza (2010) declara que um dos
obstáculos enfrentados pelos professores são as classes heterogêneas e que o profissional do ensino
deve estar apto para habituar-se essa realidade, desempenhando seu papel. Essa é uma das causas
pelas quais os professores sentem-se incapazes. Outro aspecto são os próprios bloqueios pessoais,
visto que a sexualidade é um tema permeado por tabus e preconceitos.
Foi averiguado se os professores possuem algum tipo de formação em orientação sexual,
sendo que 87,5% responderam não, e 12,5% responderam sim. Compreendeu-se que uma parcela
maior dos educadores não possui nenhum curso ou especialização no sentido de orientar
sexualmente os estudantes. “É necessário que o educador tenha acesso à formação específica para
tratar de sexualidade com crianças e jovens na escola, possibilitando a construção de uma postura
profissional e consciente no trato desse tema.” (BRASIL 1998, p. 303). Um curso específico sobre
sexualidade é de suma importância, pois, os professores necessitam entrar em contato com
questões teóricas, leituras direcionadas, discutir assuntos relacionados de forma a compreender a
temática e enfrentar as próprias dificuldades e empecilhos pessoais. Os PCN (BRASIL 1998)
afirma que a formação docente deve ser contínua e sistematizada, permitindo a reflexão da própria
prática.
Os educadores ao serem indagados se conhecessem ou não os PCN para Orientação Sexual,
50% deles disseram sim, entre eles sobressaiu-se o professor P5 que disse que conhecer os
Parâmetros Curriculares Nacionais é uma obrigação de todos os professores. 12,5% afirmaram não
ter nenhum conhecimento, assim não têm nenhuma propriedade do documento em questão e 25%
falaram conhecer superficialmente. Respectivamente os professores P2 e P3 informaram ter
realizado apenas leitura uma rápida sem aprofundamento ou reflexão, isso quer dizer eles não
conhecem a fundo as orientações para auxiliar os docentes em sala de aula prevista nesses
documentos e desse modo não podem realizar um trabalho de orientação sexual em conformidade
com os PCN para orientação sexual. E outros 12,5% deixam essa questão em branco.
Os PCN são um documento de grande valia, pois, trazem orientações direcionadas para
todos os professores de acordo com as áreas de ensino e de cada disciplina, salientam sobre a
postura profissional do professor, os conteúdos que devem ser ministrados, entre outros. Os PCN
voltados para os temas transversais, por sua vez, trazem indicações específicas para o tratamento
21
desses temas dentro ou fora da sala de aula e constituem uma ferramenta de orientação pedagógica
muito importante e válida.
Mediante a metodologia utilizada neste trabalho, foi possível concluir que a orientação
sexual é trabalhada na escola de modo transversal por uma parcela significativa dos educadores
estudados. No entanto, existem professores que por insegurança e /ou falta de domínio do tema
optam por não trabalhar esse assunto. Outra dificuldade apontada pelos docentes é trabalhar de
modo interdisciplinar e transversalizado. Um dos docentes pesquisados (professor P8) alegou que
a escola necessitaria dispor de profissional especializado na área para realizar de modo eficaz esse
trabalho de orientação acerca da sexualidade, essa afirmação se deve possivelmente a sentimentos
de insegurança e incapacidade, oriundos da falta de formação especifica sobre sexualidade, visto
que, a maioria dos docentes pesquisados disse não ter nenhum tipo de curso específico sobre
sexualidade. O conhecimento dos PCN sobre Orientação Sexual é sobremaneira necessário para a
realização efetiva da transversalidade e a orientação sexual na escola. Percebeu-se que o estudo e
aplicação das orientações previstas nos PCN para orientação sexual constitui-se um forte elemento
para a realização de um bom trabalho, mas que nem todos os docentes conhecem essas
orientações. Seria interessante a promoção de momentos fora da sala de aula, como oficinas de
colagem, confecção de histórias em quadrinhos, construção de jogos e modelos anatômicos, entre
outros, pelos próprios alunos sob o direcionamento dos professores. Uma alternativa para sanar
inicialmente as dificuldades dos professores em trabalhar sexualidade, é o incentivo a conhecer
plenamente os PCN sobre Orientação Sexual.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: Apresentação dos temas transversais/Orientação Sexual.
Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 303.
FORTES, Clarissa Corrêa. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Revista acadêmica
Senac on-line. 6a ed. setembro-novembro, 2009.
SOUZA, Valdinéia Aniceto de. Educação Sexual na Escola: desafios e realidade. 2010.
Monografia (Graduação: Licenciatura em Pedagogia). UNEMAT e Campus Universitário de
SINOP.
22
FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: SOB O OLHAR DE LICENCIANDOS
EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA FACEDI/UECE
Maria Luciete dos Santos7
Maria Zenilda Costa8
Francisco Mirtiel Frankson de Moura Castro9
RESUMO
A formação inicial de professores é motivo de muitos debates e reflexões na contemporaneidade
por ser a etapa formativa em que o docente constitui a sua identidade e aprende vários
conhecimentos importantes para a sua profissão. Assim, este trabalho objetivou analisar as
perspectivas de licenciandos do 9° período de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de
Itapipoca (FACEDI), unidade da Universidade Estadual do Ceará (UECE), quanto à formação
inicial docente. O trabalho foi fundamentado em Lima, Maldaner, Pimenta e Pereira, com
destaque nos estudos sobre formação docente e saberes profissionais, pautado na abordagem
qualitativa e utilizou a entrevista semiestruturada como procedimento de coleta de dados. A
entrevista foi desenvolvida com cinco alunos do curso de Ciências Biológicas, abordando nas
indagações aspectos referentes à formação inicial dos entrevistados. Com base nos dados
coletados, percebeu-se que os licenciandos consideram a docência como uma profissão muito
complexa e que embora estes estejam concluindo um curso de licenciatura, nem todos aspiram
exercê-la. Os resultados revelam que estes professores em formação se encontram em processo de
constituição da identidade docente, agregando diferentes conhecimentos ao longo do curso. A
problematização da formação docente enquanto campo investigativo confere identidade à
licenciatura, o que resulta em um dos aspectos que favorece a valorização da profissão docente
nas áreas específicas.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Inicial de Professores. Perspectivas Discentes. Ciências
Biológicas.
INTRODUÇÃO
A formação para a docência tem sido nos últimos anos motivo de muitos debates e
reflexões em âmbito nacional e internacional, gerando uma mobilização de todos os seus
envolvidos para compreender e melhor formar os profissionais que desenvolvem o processo de
ensino. No momento atual, em que se busca uma valorização da educação, a formação de
professores é posta como um dos principais elementos que pode interferir diretamente na
qualidade educacional.
7
Graduada em Ciências Biológicas, pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail:
[email protected]
8
Doutora em Educação Brasileira, pela Universidade Federal do Ceará (UFC); Professora da Universidade
Estadual do Ceará (UECE). E-mail: [email protected]
9
Mestrando em Educação Brasileira, pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Email:
[email protected]
23
O professor ocupa um importante papel na sociedade que ultrapassa os muros das escolas.
Em virtude disso, faz-se necessário repensar e refletir sobre a formação do educador, na
perspectiva da emancipação de um profissional que seja realmente capacitado a desenvolver
tamanha função que é a de formar cidadãos em meio a tantas outras funções que lhes são
concedidas. Para tanto, mudanças necessitam serem realizadas no campo educacional, o que torna
imprescindível que a formação de professores, especialmente, a formação inicial seja alvo de
constantes preocupações.
A decisão profissional deve ser constituída gradualmente, não deve ser movida por
situações de impulsos ou por obrigações. Muitas vezes, porém, o que se percebe é uma decisão
precipitada, impulsionada pela necessidade de se ter uma profissão. É isso que se observa em
muitos cursos que formam professores. Os jovens se sentem exigidos a se inserirem no mercado de
trabalho e para isso precisam de uma formação acadêmica que lhes ofereça suporte para isso. Em
razão disso, muitos assumem a docência, inicialmente, como campo de trabalho para se inserir no
mercado de trabalho e ao longo dos anos constituem sua identidade docente, agregando diferentes
conhecimentos teóricos e práticos à práxis educativa.
Existem, contudo, aqueles que realmente anseiam em se tornarem professores, os quais
representam uma parcela mínima da sociedade que têm a docência como a profissão almejada.
Lima (2012) ressalta que no decorrer do trabalho docente o profissional vai se identificando com a
docência. A partir das orientações apresentadas nas Diretrizes curriculares nacionais para a
formação do professor da Educação Básica, os cursos de licenciatura vêm agregando propostas
formativas ao curso no sentido de conferir identidade à licenciatura como espaço para
problematizar a prática docente como campo de pesquisa. Além dos estágios, o PIBID tem
contribuído para promover a prática não apenas como lugar da exposição de conteúdos ou modelos
didáticos, mas também como campo investigativo, o que configura um dos aspectos de valorização
da profissão docente. Essa ação, entretanto, não representa o impacto necessário no cenário social
para fomentar mudanças na valorização da profissão docente.
Em continuidade, há que ser considerado também, que em meio a atual desvalorização
enfrentada pelos profissionais da educação, sobretudo pelo professor, a docência não seja
apreciada como uma das profissões mais atrativas a ser exercida por quem sonha em construir um
futuro promissor. Pereira (1999) reflete que o desestímulo dos jovens pelo magistério é
consequência, sobretudo, das más condições de trabalho, dos salários pouco atraentes, de uma
jornada de trabalho excessiva, dentre outros fatores que comprometem a formação de novos
profissionais para docência.
É importante considerar também nesta discussão a função social que os docentes são
chamados a assumirem no seio da sociedade, que se relaciona diretamente com a propagação dos
conhecimentos sistematizados ao longo dos anos pela humanidade. Então, compreende-se que esse
profissional deve assumir com compromisso tal função e ao mesmo tempo deve receber formação
que a possibilite desenvolver com êxito. Sendo assim, considera-se relevante a realização de
estudos sobre as perspectivas e implicações da formação inicial com base nas percepções dos
alunos em formação. Da situação exposta emergiu o objetivo do presente estudo:
24
OBJETIVO GERAL
Analisar as perspectivas de licenciandos do 9° período de Ciências Biológicas da Faculdade
de Educação de Itapipoca (FACEDI), unidade da Universidade Estadual do Ceará (UECE), quanto
à profissão docente.
METODOLOGIA
O trabalho realizado apresenta caráter qualitativo, e teve como sujeitos cinco alunos do 9°
período de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de educação de Itapipoca
(FACEDI), unidade da Universidade Estadual do Ceará. Como procedimento de coleta de dados
foi elaborada uma entrevista semiestruturada e aplicou-se aos cinco licenciandos (identificados
pelo seguinte código L1, L2, L3, L4 e L5). A entrevista foi norteada por um roteiro constando
quatro perguntas, sendo gravada por meio de áudio e vídeo, no intuito de colher informações dos
sujeitos sobre as suas perspectivas quanto à profissão docente. Marconi e Lakatos (2003)
consideram que o principal objetivo da entrevista é a obtenção de informações do entrevistado,
sobre determinado assunto ou problema. Após a aplicação das entrevistas, estas foram transcritas
e analisadas.
Os dados coletados e analisados mostraram que nem todos os licenciandos se sentem
motivados em exercer a profissão docente, sendo que o participante da pesquisa L1 ressaltou que a
sua desmotivação parte do contexto dos alunos da Educação Básica que não demonstram um real
interesse pelos estudos, fato observado, segundo o participante, durante as suas atividades
realizadas no Estágio Supervisionado. Em muitos casos, considera-se que todos os alunos
inseridos em cursos de licenciatura realmente querem ser professores, entretanto isso não pode ser
generalizado, como é caso deste licenciando citado. Concorda-se com Lima (2012) quando
expressa que é comum achar que todos os estudantes de licenciatura estejam prontos para assumir
a sala de aula. Diante disso, é confirmado que nem todos os alunos que cursaram ou estão
cursando licenciatura realmente desejam se tornarem professores. Entretanto, os demais
participantes afirmaram sentirem-se motivados em exercer a profissão de professor, embora
percebam que o ofício docente seja cheio de dilemas a serem vividos e enfrentados e que a
profissão não é valorizada.
Como o Projeto Político Pedagógico (PPP, BIO/FACEDI, 2007) do curso de Licenciatura
em Ciências Biológicas da FACEDI expõe que o profissional que sairá formado da intuição é
essencialmente o profissional docente, ou seja, o biólogo licenciado, a entrevista buscou saber se
os licenciandos já tinham conhecimentos sobre isso ao iniciarem o curso. Apenas o participante L3
afirmou já ter conhecimento do objetivo do curso, o qual é formar professores, enquanto que os
outros participantes alegaram não terem conhecimento no início, sobre qual a modalidade de
profissional que o curso forma, chegando a acreditarem que formava o profissional biólogo.
Acredita-se que estes alunos que consideravam que o curso formava o biólogo não tiveram durante
a sua fase pré-universitária conhecimento do verdadeiro sentido de um curso de licenciatura, em
especial o da FACEDI.
25
Outro assunto discutido na entrevista foi com relação à formação docente que é exigida
atualmente, onde os licenciandos envolvidos na pesquisa tiveram que expressar opiniões sobre a
formação que estão tendo no curso, se esta é eficiente e capaz de atender a exigências da profissão.
Portanto, todos os sujeitos afirmaram que o curso apresenta muitas limitações, tanto na parte física
do prédio da faculdade como na pedagógica, referindo à prática docente dos professores, que não
contribuem significativamente com os alunos para que se identifiquem com a docência, o curso
ainda se apresenta de forma bastante teórica. Pimenta e Lima (2008) confirmam que muitos alunos
que concluem seus cursos conferem a formação como algo bastante teórico.
O Participante L5 destacou que alguns de seus professores não deixam nítido em suas aulas
que o os conteúdos apreendidos devem ser disseminados na futura docência dos alunos, o que
ocorre é um direcionamento para quem vai trabalhar na área da saúde, como, por exemplo,
formação para enfermeiros ou médicos. Percebe-se, então, que os licenciandos entrevistados
sentem falta de um maior direcionamento por parte de alguns professores universitários para a
profissão para qual estão sendo formados. A docência não é identificada, por parte de alguns
professores universitários, como campo de trabalho por excelência dos professores em formação.
Assim, Maldaner (2000) discute que muitos professores universitários realmente se comprometem
pouco com a questão da formação de professores.
Quando se procurou saber sobre as expectativas dos estudantes de Licenciatura em Ciências
Biológicas sobre a profissão docente, a maioria afirmou não terem muito aspiração para o
exercício da docência. O participante L1 ressaltou que não apresenta boas expectativas sobre a
profissão de professor, destacando que a docência é um trabalho bastante sofrido e não é
valorizado principalmente no que diz respeito a bons salários. Infelizmente, a docência é vista
como uma das profissões mais desvalorizadas do Brasil, sobretudo, essa desvalorização vem dos
próprios governantes que não se comprometem com a formação, ofertando verbas públicas
insuficientes para suprir o mínimo dessas necessidades. Dessa forma, observa-se que alguns
licenciandos representam certa resistência em exercer a profissão para a qual estão sendo formado,
conservando a imagem de um profissional frágil, debilitado, sem perspectivas futuras de
reconhecimento pelo seu trabalho.
Acredita-se que se os licenciandos que até então não demonstram anseio em se tornarem
professores, caso se sintam exigidos a exercer a profissão, à medida que estiverem vivenciando-a
podem mudar o modo de pensar a respeito da mesma, pois como observa Lima (2012), ao longo
do exercício o profissional pode se identificar com a docência. Farias et al (2008) refletem que a
formação é um dos contextos de socialização que permite ao professor reconhecer-se como
profissional a partir de suas relações com os saberes e o trabalho docente.
Para tanto, alguns dos entrevistados afirmaram ter boas expectativas sobre a docência,
visualizando-a como uma profissão desafiadora, mas, porém, muito gratificante. Acordamos com
esses licenciandos. A profissão de professor realmente é desafiadora e cheia de dilemas a serem
superados, mas, por outro lado, é um exercício prazeroso, no sentido de que tal profissional
contribui com a formação cidadã e com o aprendizado dos alunos, e isso deve ser motivo de muito
contentamento.
26
Com base na metodologia utilizada neste trabalho, foi possível concluir que a parte dos
alunos entrevistados, do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação
de Itapipoca, reconhece a importância da profissão docente. Eles têm boas perspectivas e
entendem que para exercer tal profissão é necessário dispor de uma boa formação durante o
período da graduação. Todavia, percebeu-se de acordo com os relatos dos sujeitos que ainda
ocorre problemas quanto ao não direcionamento de professores universitários para o verdadeiro
objetivo de um curso de licenciatura, o qual é de formar professores. A pesquisa também permitiu
evidenciar que nem todos os alunos que estão inseridos em um curso de licenciatura têm interesse
em exercer a profissão de professor, alegando na maioria das vezes, que esta é uma profissão
difícil e não é valorizada o quanto deveria ser. A partir da pesquisa realizada, foi possível perceber
que a profissão docente não é bem vista pelos próprios “aprendizes da docência”, os licenciandos,
que a consideram como algo desafiador e desvalorizado pela sociedade, principalmente no que diz
respeito ao salário. A formação inicial no contexto da licenciatura, portanto, requer a constituição
da profissão docente enquanto campo afirmativo que aborde os conhecimentos de modo
interdisciplinar que articule ensino, pesquisa e extensão e sintonia com as principais problemáticas
da prática docente.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP Nº. 009, aprovado em 08 de Maio de
2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica,
em nível superior, cursos de licenciatura, de graduação plena. Não homologado por ter sido
retificado em Parecer CNE/CP 28/2001. MEC, 2001.
FARIAS, Isabel Maria Sabino de. [et al]. Didática e Docência: aprendendo a profissão. Fortaleza:
Realce Editora e Indústria Ltda, 2008. 55-79p
LIMA, Maria socorro Lucena. Estágio e Aprendizagem da Profissão Docente. Brasília: Liber
livro, 2012.
MALDANER, Otavio Aloiso. A Formação Inicial e Continuada de Professores de Química:
Professores/Pesquisadores. RS: Ed. UNIJUÍ, 2000.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de Metodologia
Cientifica. São Paulo: Atlas, 2003.
PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a
formação docente. 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a06v2068.pdf.
Acesso em 10/11/2012.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo:
Cortez, 2008.
PPP. Projeto Político Pedagógico. Curso de Ciências Biológicas. Modalidade Licenciatura V.1.
Itapipoca CE, 2007.
27
UTILIZAÇÃO DO TANGRAM NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Raquel Crosara Maia Leite10
Rivanildo Barbosa da Silva11
RESUMO
Os processos de ensino e aprendizagem exigem recursos didáticos que os tornem mais eficientes.
Dentre tais recursos o tangram é bastante citado para ser utilizado no contexto educacional. Esta
pesquisa buscou averiguar as abordagens metodológicas que utilizam o tangram na educação
formal, buscando verificar o uso deste no ensino de ciências. Através do levantamento
bibliográfico de artigos científicos que tratam da utilização do tangram na educação formal
constatou-se que o tangram está sendo utilizado principalmente na disciplina de matemática, mas
pode ser usado de diversas formas em outras disciplinas tais como Ciências, História e
Informática.
PALAVRAS-CHAVE: Tangram. Ensino de Ciências. Educação Formal.
INTRODUÇÃO
O processo educativo requer à utilização de recursos metodológicos que auxiliem no
processo de aprendizagem significativa. Dentre os diversos tipos de recursos existentes, os jogos
didáticos são destacados como ferramentas que possibilitam o vínculo entre os aspectos teóricos e
as características que estimulam a aprendizagem, uma vez que os estudantes são motivados pelo
espírito competitivo do jogo, bem como pela sua dinamicidade e interatividade. Nessa perspectiva,
Moratori (2003) afirma que o jogo pode ser utilizado para estimular o desenvolvimento de
determinada área, com a finalidade de promover aprendizagens específicas.
Nesse contexto, a escola necessita de estratégias que possam permitir que seus educandos
reelaborem conhecimentos de maneira a incorporar valores, habilidades e práticas favoráveis à
saúde. Sendo assim, é necessária a adoção de abordagens metodológicas que permitam ao aluno
identificar problemas, levantar hipóteses, reunir dados, refletir sobre situações, descobrir e
desenvolver soluções comprometidas com a promoção e a proteção da saúde pessoal e coletiva, e,
principalmente, aplicar os conhecimentos adquiridos (BRASIL, 1998).
Nesse contexto, os educadores necessitam de alternativas pedagógicas que auxiliem os
processos de ensino e aprendizagem de forma mais eficiente (ALMEIDA; MARTINS, 2001).
10
11
Professora Adjunta da UFC. E-mail: [email protected]
Mestrando em Educação Brasileira (UFC). E-mail: [email protected]
28
Sendo assim, esta pesquisa pretende averiguar as abordagens metodológicas que utilizam o
tangram na educação formal, buscando verificar o uso deste no ensino de ciências. Para isso,
inicialmente caracterizamos esse recurso didático e em seguida descrevemos algumas pesquisas
científicas que relataram a abordagem do tangram na educação formal.
Utilização de Tangrans no processo de ensino-aprendizagem
O tangram é um jogo milenar que exige astúcia e reflexão. Através do corte de um
quadrado, sete peças criam juntas, formas humanas, abstratas e objetos de diversos formatos.
Originário da China, pouco se sabe da verdadeira origem do tangram (MOTTA, 2006).
O tangram é um quebra-cabeça formado de sete peças geométricas oriundas de um
quadrado. As peças que compõem esse jogo são as seguintes: dois triângulos isósceles congruentes
grandes, dois triângulos isósceles congruentes pequenos, um triângulo médio, um quadrado e um
paralelogramo, conforme está apresentado na Figura 7 (FLORA, 2008).
Figura 7 Representação do Tangram Tradicional. Fonte:
http://portalcrescer.blogspot.com/2011_02_01_archive.html
Segundo Motta (2006), através das peças do tangram tradicional é possível formar
aproximadamente 1700 configurações, atendendo duas condições: a primeira é que as peças devem
ficar justapostas, e nunca sobrepostas, e a segunda é que todas as peças devem ser utilizadas. A
Figura 2 mostra algumas configurações que podem ser formadas com o tangram tradicional.
A mais antiga publicação com exercícios de Tangram data do início do século XIX. Esse
jogo foi disseminado rapidamente para os Estados Unidos e à Europa e ficou conhecido como o
puzzle chinês. Desde então, são criados Tangrans em todos os tipos de materiais, desde cartão até
pedra, plástico ou metal. Uma Enciclopédia de Tangram foi escrita por uma mulher, na China, há
130 anos. Essa publicação foi composta por seis volumes e contêm mais de 1700 problemas para
resolver (ALVES, 2010).
29
Figura 8 Representação de configurações formadas através do tangram tradicional. Fonte: SILVA, 2011
METODOLOGIA
CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Este estudo possui natureza qualitativa. De acordo com Minayo (1995) na pesquisa
qualitativa não é feito o uso de dados estatísticos na análise do problema, não existindo, portanto,
pretensão de numerar ou medir unidades ou categorias homogêneas. A pesquisa apresenta, ainda,
caráter exploratório e descritivo, conforme Severino (2007), o qual afirma que a tipologia
exploratória caracteriza-se apenas por levantar informações sobre um determinado objeto,
delimitando assim um campo de trabalho e mapeando as condições de manifestação desse objeto.
Por sua vez, de acordo com Barros e Lehfeld (2000) essa pesquisa é descritiva, pois não existe
interferência do pesquisador, isto significa que este se limita a descrever o objeto de pesquisa.
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Através do site de busca “Google acadêmico” foram pesquisados os artigos científicos que
tratam da utilização do tangram na educação formal. O objetivo principal desta busca era
identificar a existência de trabalhos científicos que abordassem a utilização do tangram no ensino
de Ciências. Além disso, mesmo o artigo retratando o uso do tangram em outra área da educação
formal, este foi lido com a finalidade de identificar em quais disciplinas está sendo utilizado este
recurso didático e quais os temas que estão sendo contemplados associados à sua utilização no
contexto educacional.
O critério utilizado para realizar a busca dos artigos através do “Google acadêmico”
consistiu neste site ser uma ferramenta acessível e de fácil manuseio, no qual os docentes podem
também buscar esses trabalhos para utilizar (suas orientações) em sala de aula. A palavra-chave
utilizada no site foi “tangram” justamente para propiciar uma busca com grande amplitude.
Dentre os 120 primeiros links propostos para a pesquisa, apenas treze artigos científicos
com acesso livre e direto foram encontrados, isso significa que o link permitia abrir diretamente o
artigo. Existiam links que exigiam cadastro no site para permitir o acesso aos artigos científicos,
estes não foram consultados.
A UTILIZAÇÃO DO TANGRAM NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Apenas o artigo “Explorando o tangram numa proposta didática: uma atividade
interdisciplinar entre Ciências, Matemática e História” relacionava à utilização do tangram ao
ensino de Ciências. Nesse trabalho os autores relacionaram as disciplinas de História e Ciências ao
30
uso do tangram através da elaboração e contação de uma história, fazendo analogia a fatos
marcantes da evolução do homem no planeta, desde sua origem até a modernidade. As histórias
eram elaboradas a partir de representações montadas através do tangram. Segundo os autores o
objetivo da atividade era fazer observador (espectador da história) viajar no tempo, conhecer sua
origem e conduzi-lo a reviver a sua própria história.
Figura 9 Representação da evolução humana, através do tangram. Fonte: Silva, Rêgo (2012)
Os alunos fizeram a opção de contar a história da evolução do homem partindo da imagem
do Tangram (Figura 9) utilizando ao lado das imagens um texto de fácil leitura e recorrendo
algumas vezes ao uso de mensagens com tom humorístico.
Conforme os autores essas atividades mostraram-se satisfatórias e o projeto possibilitou o
despertar de ações inovadoras, criativas e de exploração artísticas desses alunos. Vale ressaltar que
paralelamente a essas atividades o tangram também foi usado na disciplina de matemática para
abordar assuntos no qual ele pudesse contribuir para a aprendizagem.
A UTILIZAÇÃO DO TANGRAM EM OUTRAS DISCIPLINAS
Todos os 13 artigos encontrados associam o uso do tangram ao ensino de matemática
principalmente para trabalhar os conteúdos ligados à geometria (área, perímetro, figuras planas).
Vale ressaltar que alguns trabalhos destacam que o uso do tangram pode contemplar outros
assuntos além daqueles discutidos na geometria, tais como raciocínio lógico, frações,
porcentagem, grandezas diretamente proporcionais entre outros.
Por fim, o trabalho intitulado “Linguagem orientada por formas geométricas, voltada ao
ensino de programação” descreve a concepção e implementação de um ambiente de programação
visual, com o intuito de facilitar o ensino de programação de computadores, mostrando que o
tangram pode ser utilizado também para facilitar a aprendizagem na área de informática.
O tangram é um recurso que pode auxiliar nos processo de ensino e aprendizagem de
diversas disciplinas na educação formal.
Esse recurso didático está sendo utilizado principalmente na disciplina de matemática, mas
pode ser usado de diversas formas em outras disciplinas. A utilização do tangram em outras
disciplinas mostra-se possível, pois dois trabalhos relatam a experiência de aplicação do tangram
para proporcionar a aprendizagem nas áreas de Ciências, História e Informática (programação).
31
Propomos, portanto, o desafio de educadores buscarem abordagens metodológicas que
contemplem a utilização do tangram com a finalidade de motivar e atingir a aprendizagem
significativa em diversas áreas, inclusive na disciplina de Ciências Naturais.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, L. M. W; MARTINS, N. Modelagem Matemática: uma aplicação usando a
merenda escolar. Anais eletrônicos do VII ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática.
Rio de Janeiro, 2001.
ALVES, Edmar José. Tangram: Guardado a sete chaves. 2010. Disponível em:
<http://www.sbmac.org.br/eventos/cnmac/xxxiii_cnmac/pdf/545.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2011.
BARROS, Aidil Jesus Paes de; LEHFELD, Neide Aparecida de. Fundamentos de Metodologia
Científica: um guia para a iniciação científica. 2. ed. ampl. São Paulo: Pearson Education do
Brasil, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998b.
FLORA,
Sandra
Di. Tangram. 2008.
Disponível
em:
http://matematicamania.wordpress.com/category/curiosidades/tangram/>. Acesso em: 27 set. 2011.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. (org.). et al. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. 4.
Ed. Petrópolis: Vozes, 1995
MORATORI, Patrick Barbosa. Por que utilizar jogos educativos no processo de ensino
aprendizagem?.
2003.
Disponível
em:
<http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/PatrickMaterial/TrabfinalPatrick2003.pdf>.
Acesso em: 20 jun. 2011.
MOTTA, Ivony Aparecida Rodrigues da. Tangram. Guaratinguetá. 2006.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 2007. 23 ed. 3ª
reimpressão. Ed Cortez.
32
LIBRAS E O ENSINO DE CIÊNCIAS: CONTRIBUIÇÕES PARA O
APRENDIZADO DE ALUNOS SURDOS
Carmen Virgínie Sampaio Avelino12
Francisco Mirtiel Frankson Moura Castro13
Bruna Kércia Sousa Lima15
RESUMO
Este estudo teve como OBJETIVO GERAL analisar a importância da LIBRAS para o processo de
aprendizagem dos alunos surdos, quanto à apropriação dos conhecimentos de Ciências. A
pesquisa foi desenvolvida com base na abordagem qualitativa, apresentando como procedimento
de coleta de dados um questionário, constando cinco perguntas abertas, as quais tiveram como
intuito compreender o nível de aprendizado dos participantes da investigação sobre a disciplina
de ciências por intermédio da LIBRAS. Com amparo nas análises e discussões dos dados
coletados em relação ao tema abordado foi evidenciado que é de grande importância o uso da
Libras como auxílio na mediação da aprendizagem dos alunos na disciplina de Ciências. Isso faz
com que o professor traga para as salas de aula propostas pedagógicas adequadas à realidade
dos alunos, que atualmente se fazem necessárias e urgentes, pois os alunos ainda são
estigmatizados, por trazerem sequelas de uma história de lutas pelos seus direitos. Assim, pode-se
concluir com base no estudo realizado que os alunos surdos, sujeitos da pesquisa, possuem
dificuldades na compreensão dos conteúdos de Ciências por não dispor do pleno conhecimento da
língua dos sinais.
PALAVRAS-CHAVE: Alunos Surdos. Libras. Ensino de Ciências. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Por muitos anos as pessoas com deficiência foram tratadas com desprezo e desrespeito
quanto aos seus direitos na sociedade, o que os motivou a se organizarem e promoverem grandes
movimentos de participação política em todo o mundo. Com o passar do tempo essas pessoas são
denominadas “diferentes ou deficientes”. Segundo Magalhães (2002, p.25) “diferente é aquilo que
desvia das normas a partir de determinados critérios. Já a deficiência pode-se ser dita como um
déficit, como uma falta.” Frente a isso, desenvolve-se a Educação Especial, que se apresenta com
uma proposta de inserção de pessoas que apresentem necessidades especiais em escolas. Tal
12
Licencianda em Ciências Biológicas, pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail:
[email protected]
13
Mestrando em Educação Brasileira, pela Universidade Federal do Ceará (UFC). E-mail: [email protected]
14
Graduada em Ciências Biológicas, pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail: [email protected]
15
Licencianda em Ciências Biológicas, pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail: [email protected]
33
inserção passa a ser o principal elemento que poderá propiciar a formação desses indivíduos
perante a sociedade, acreditando que através da inclusão essas pessoas possam apreender os
conhecimentos historicamente sistematizados ao longo dos anos pela humanidade. Com isso, a
educação passa a ser o principal campo que poderá propiciar a qualidade de vida desses
indivíduos.
No Brasil a história da Educação Especial iniciou-se a partir de acontecimentos que se
expandiam por todo o mundo, tais acontecimentos se basearam na busca pela conquista da
permissão para o uso da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS, sendo esta oficializada no somente
no de 2002. Caracterizando-se primeiramente a atender a uma sociedade que apresentasse valores
financeiramente maiores, deixando as classes populares sem oportunidades de acesso à educação.
Todo esse processo foi realizado de forma lenta, até se chegar as grandes lutas por conquistas dos
direitos dos deficientes. No contexto histórico da educação dos surdos apresentam-se as lutas por
novas práticas pedagógicas, sendo adotadas diferentes metodologias que se se tornaram em
habilidades a serem desenvolvidas por educadores para com os deficientes auditivos. Fato que
ocorreu para que os deficientes auditivos pudessem desenvolver uma linguagem e uma melhor
aprendizagem, pois por muito tempo pensava-se que estas pessoas fossem incapazes de uma
socialização ou até mesmo dignos de adquirir qualquer conhecimento.
Mas, no decorrer dos anos, com as lutas de seus direitos conquistados foram elaborados
elementos que sistematizaram uma melhor qualidade na educação dos surdos. Considerado
correntes pedagógicas para o ensino de surdos o: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo. Ao
ser aplicar o Bilinguismo, o educando será exposto, no primeiro momento na Língua de Sinais e
posteriormente na Língua Portuguesa, havendo todo um preparativo para sua aplicação. Já no
âmbito escolar de acordo com (MENEZES; FEITOSA, 2010, p.15)
A Educação Inclusiva ganha espaço a partir da LDB n° 9394/96, que vem oferecer ao
sistema de ensino formas de atendimento assistencialista para que os alunos em seu ambiente
escolar desenvolvam competências para que estas lhes garantam uma melhor inserção dentro da
sociedade.
A participação das Ciências no processo de aprendizagem implica na em primeiro lugar em
uma conscientização cientifica dos alunos, a fim de possibilitar a compreensão dos conteúdos,
auxiliados por metodologias capazes de facilitar a interpretação dos conteúdos. Assim, trabalhar o
ensino de ciências com os alunos consiste em desenvolver novas habilidades pedagógicas,
proporcionando nessas, capacidades para uma melhor transformação no contexto social em que o
aluno se insere, permitindo-lhes um melhor desenvolvimento cognitivo. O conteúdo das ciências
deve ser ensinado de modo mais contextualizado, para que o aluno analise criticamente os
conceitos científicos assimilados durante a aula. Para isso, o uso da língua natural do educando
surdo faz-se necessário, para que este possa aprender o conteúdo oferecido. Partindo do exposto
surge a seguinte inquietação, que é desdobrada no OBJETIVO GERAL desta pesquisa, citados a
segui: qual é a importância da LIBRAS para o processo de aprendizagem dos alunos surdos,
quanto à apropriação dos conhecimentos de Ciências?
OBJETIVO GERAL
34
Analisar a importância da LIBRAS para o processo de aprendizagem dos alunos surdos,
quanto à apropriação dos conhecimentos de Ciências.
METODOLOGIA
Esta pesquisa é de cunho qualitativo, foi desenvolvida no primeiro semestre de 2013. Em
uma escola da rede municipal de Ensino, localizada em Itapipoca-CE. Segundo Ludke e André
(1986) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados que são
predominantemente descritivos. O procedimento escolhido para a coleta de dados desta pesquisa
foi o questionário, aplicado com 15 alunos surdos, que fazem parte de uma turma multiseriada
(tendo alunos do 6° ao 9° Ano). Abordaram-se cinco perguntas abertas, que buscaram saber dos
envolvidos na investigação as suas compreensões referentes à temática em estudo. Para tanto, os
alunos responderam ao questionário de forma individual, onde alguns participantes apresentaram
dificuldades na leitura do instrumento, contando com o auxílio da professora e da interprete da
sala.
O questionário permite o sujeito responder de forma explicativa e com clareza cada
pergunta sugerida, para que possam levar os participantes a manifestarem suas opiniões. O
questionário, segundo Severino (2007, p. 125), “é o conjunto de questões, sistematicamente
articuladas, que se destinam a levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados,
com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo.” Além disso, a análise
dos dados é pautada na contribuição de diferentes autores que discutem a temática pesquisada e
contribuem com a revisão da literatura desta investigação, como: Feltrini, Magalhães, Menezes,
Feitosa e Prince.
O procedimento desenvolvido para a análise dos dados fundamentou-se na revisão da
literatura e na interpretação das respostas dos participantes da investigação. Ao serem
questionados se gostam da disciplina de ciências, a maioria disse que sim, desatando: “Eu gostar
aula importante”; “Eu gostar aprender importante”. Diante das respostas dadas ao
questionamento, compreende-se que os alunos colaboradores da pesquisa, demonstraram interesse
pelo aprendizado, sobretudo, pela disciplina de ciências. Fato este, que de certo modo, revela que
apesar da área das Ciências Naturais ser considerada como uma das mais complexas, desperta o
interesse de alunos que apresentam necessidades especiais. Brasil (1998) reflete que a
compreensão da ciência, deve ser buscada a partir da realidade, fazendo com que o aluno construa
conceitos científicos sobre tudo o que o cerca, como também está atento às mudanças e
descobertas.
Em relação à importância das ciências para o cotidiano dos discentes, eles relataram que
esta é relevante para a existência da vida: “Precisar aprender vida”; “Importante aprender vida
animais plantas”. Ao discutir esse enfoque, os respondentes entendem a importância da disciplina
de Ciências no cotidiano, ressaltando a relevância da aprendizagem sobre o estudo da vida de
35
plantas e animais. Assim, pode-se perceber que os alunos entendem os conteúdos básicos e,
portanto, fundamentais das Ciências da Natureza.
Questionados sobre o nível de assimilação dos alunos referente aos conteúdos de ciências,
estes, relatam que pelo fato do não conhecimento necessário de todos os sinais acaba interferindo
em uma boa leitura dos conteúdos das disciplinas. Por isso não compreendem o conteúdo de
ciências: “Eu aprender muito pouco porque palavras poucos nomes diferentes”. Observa-se neste
trecho que os alunos sentem dificuldades na disciplina de ciências, advindas de uma não
compreensão de alguns sinais, o que sugere que os professores passem mais tempo trabalhando o
mesmo conteúdo. Assim, verifica-se também a complexidade do trabalho do professor, tendo que
se habituar a situações diversas, fato que indica que esse profissional necessita de uma contínua e
sólida formação. Prince,( 2011 p. 29) relata que “ a escassez de sinais para termos científicos é
decorrente do histórico da educação de surdos”.
Quando foram perguntados sobre qual a relação da LIBRAS com o conhecimento na
disciplina de ciências, os alunos afirmam não aprendem todos os sinais, prejudicando-se com os
conteúdos oferecidos. Apesar de afirmarem que a é sua língua natural, porém os alunos não
consegue assimilar os conteúdos: “Libras aprender pouco mais menos”; “Aprender libras pouco”.
As respostas aqui coletadas comprovam a resposta dada ao questionamento anterior, onde os
participantes também falaram das dificuldades em entender alguns certos sinais em que interferem
diretamente no aprendizado da disciplina de ciências. De acordo com Feltrini, (2006, p.25):
O professor de Biologia deve ter em mente que a LIBRAS não estabelece a comunicação
entre ele e seus alunos, mas é por meio dela que eles irão atribuir significados ao conteúdo, uma
vez que a compreensão de conceitos científicos depende da comunicação em sala de aula.
Os alunos foram questionados a respeito se a LIBRAS diminui sua concepção dos
conteúdos nas aulas de ciências, os participantes afirmam que os sinais não os deixam
compreender o conteúdo, ou seja, pelo fato dos alunos não aprenderem é decorrente do uso da
língua natural que os alunos utilizam: “[...] aprender nada precisar falar nós gostar”; “[...] deixa
não aprender entender não sinais, sinais ensinar nada”; “Libras deixa aprender não ensinar não”.
Diante do exposto as limitações que os alunos relatam trazem um histórico muito comum entre a
vida pessoal de cada aluno surdo. Devido à maioria dos surdos ser filhos de pais ouvintes acaba
não sendo exposta a sua língua natural, que é a de sinais, esse contato acontece tardiamente. Isso
acontece devido à falta de informação dos pais que de início até rejeitam o fato do filho ser surdo e
não aceitam a surdez do filho, dificultando ainda mais a aprendizagem desses alunos.
Os alunos surdos pesquisados demonstram conhecimentos básicos dos conteúdos de
ciências, mas, sentem dificuldades na compreensão de muitos assuntos referentes a tal disciplina,
devido à falta de uma maior contextualização da Linguagem dos Sinais com a disciplina em
destaque. Assim, é fundamental que o professor da área de Educação Especial receba uma melhor
formação, que implique, por exemplo, na utilização de metodologias de ensino que aproxime mais
os alunos com necessidades especiais do conteúdo exposto. Vê- se, portanto a urgência de
36
iniciativas que isole modelos metodológicos já existentes onde se resumem no conservadorismo, e
sim em constituir práticas que reconheçam e valorize as diferenças como um todo a ponto de
excluir por total todos os estereótipos existentes nesses alunos e na sociedade como um todo.
Faz-se necessário o uso da língua natural como mediadora para auxiliar na assimilação do
conhecimento. Os participantes da pesquisa apresentaram certa dificuldade para a assimilação e
compreensão dos conteúdos, por não terem um maior conhecimento da sua própria língua natural,
no caso a LIBRAS. Compreende-se que os seus conhecimento e desenvolvimento cognitivo são
prejudicados, dificultando ainda mais a aprendizagem dos alunos surdos. Com amparo nas
respostas das questões apresentadas nesta pesquisa, compreende-se a relevância de valorizar a
busca por outras propostas pedagógicas que possam transformar de modo positiva a educação para
todos os alunos, respeitando a aprendizagem e qualidade que o discente tem por direito a aprender.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências
Naturais/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FELTRINI, G. M. Aplicação de modelos qualitativos `educação científica de Surdos. 2009.
Dissertação (Pós- Graduação em Ensino de Ciências- Universidade de Brasília, Brasília, 2009.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Editora
Pedagógica e Universitária- EPU, 1986.
MAGALHÃES, R de. C. B.(Org). Reflexões sobre a diferença: uma INTRODUÇÃO à
educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002.
MENEZES, J. E. S.A de. ; FEITOSA, C. R de S. Libras. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2010.
PRINCE, F. M. C. G. Ensino de Biologia para Surdos: conquistas e desafios da atualidade. 2011.
67f. Monografia (Licenciatura em Ciências Biológicas) – Universidade Presbiteriana Marcenziek,
São Paulo, 2011.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. E atualizada. São
Paulo: Cortez, 2007.
37
A PRÁTICA DOCENTE NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS:
IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO REGULAR DAS CIÊNCIAS DA
NATUREZA
Larissa Menezes Farias da Costa16
Gerciane Maria da Costa Oliveira17
RESUMO
Este estudo objetivou investigar a prática de ensino da professora da Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM) do Ensino Médio, espaço destinado ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE), a fim de perceber como este ambiente favorece o acesso ao currículo da
área das Ciências da Natureza. O estudo foi fundamentado nos seguintes autores: Alves, Ropoli et
al., Mendes, entre outros. Trata-se de um estudo qualitativo, realizado por intermédio de pesquisa
de campo, realizada com professores do Ensino Médio da área das Ciências da Natureza. Para a
realização da coleta dos dados foram desenvolvidas observações do contexto da SRM e entrevista
com a profissional que atua neste espaço e professores das salas regulares. As análises
proporcionaram constatar que o apoio conferido pela SRM é de fundamental importância para o
desenvolvimento dos ANEE no ensino regular. Entretanto, é notório que o professor deste
ambiente ainda encontra-se despreparado pedagogicamente para desenvolver esse trabalho,
comprometendo em determinados aspectos o processo educativo, tendo em vista as diversas
limitações que possui. Há que ser considerado, também, que a existência dessa sala representa
avanços no processo de inclusão que revela ainda muitos desafios e entraves educacionais a
serem superados.
PALAVRAS–CHAVE: Inclusão. Sala de Recursos Multifuncionais. Prática Docente. Ciências da
Natureza.
INTRODUÇÃO
O sistema educacional tem diante de si o desafio de encontrar alternativas para que haja o
completo acesso e a permanência dos educandos nas instituições de ensino. Dessa forma, as
escolas precisam se estruturar a fim de responder à diversidade com a qual terá que lidar durante o
processo de educação, valorizando a riqueza da convivência e do aprendizado mediante as
diferenças. A escola que deve adequar-se ao aluno e não vice-versa, de modo a romper com
atitudes discriminatórias, dando visibilidade ao sujeito com deficiência, configurando, assim, um
ambiente educativo favorável a todos.
16
[email protected]
17
Doutoranda em Sociologia, pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Email: [email protected]
18
[email protected]
38
Esta concepção de inclusão esta assegurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), nº 9394/96, quando define que a oferta da Educação Especial deve acontecer
preferencialmente na rede de ensino regular, de forma que a escola deve organizar-se para assistir
os Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (ANEE), possibilitando aos mesmos uma
educação de qualidade (BRASIL, 1996).
Nessa perspectiva, que considera a classe comum como ambiente de aprendizagem do
aluno, surge a proposta da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), espaço destinado ao
Atendimento Educacional Especializado (AEE), proporcionado aqueles que, em algum momento
do seu processo educativo, venha a apresentar necessidades educacionais especiais, tendo como
principal objetivo apoiar o ensino comum, complementando e/ou suplementando o aprendizado
destes educandos, na busca de superar obstáculos que impedem o acesso destes sujeitos às classes
comuns do ensino regular.
A SRM, portanto, deve articular-se com o ensino regular, visto que ambos, apesar de
apresentarem funções distintas no processo de aprendizagem, participam da educação do ANEE e
precisam estabelecer uma comunicação ativa, a fim de proporcionar o suporte necessário para o
desenvolvimento e inclusão deste educando. Sendo necessário, também, que se ofereça uma
melhor formação aos professores, sejam eles do contexto comum ou do AEE, haja vista que estes
ainda consideram um grande desafio lidar com alunos que apresentem algum tipo de deficiência.
Para tanto, este estudo teve como objetivo investigar a prática de ensino da professora da SRM, a
fim de perceber como este ambiente favorece o acesso ao currículo da área das Ciências da
Natureza. Diante disto, surgem os questionamentos que estimularam e nortearam a execução desta
pesquisa: Como se dá a prática docente na SRM? Como o atendimento nesta sala contribui para o
ensino regular, mais especificamente para o acesso ao currículo das Ciências da Natureza? De que
forma ocorre a articulação entre a SRM e a classe comum? Tais inquietações subsidiaram o
desenvolvimento deste estudo.
OBJETIVO GERAL
Investigar a prática de ensino da professora da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM),
espaço destinado ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), a fim de perceber como este
ambiente favorece o acesso ao currículo da área das Ciências da Natureza.
METODOLOGIA
Esta pesquisa é baseada em uma abordagem qualitativa, considerada como uma pesquisa de
campo, a qual permite ao pesquisador estar inserido no universo dos sujeitos investigados e, com
isso, como expõe Farias et al. (2010), confirmar ou refutar os pressupostos adquiridos durante a
investigação. Como fonte de informações foram escolhidos a docente atuante na SRM e três
professores do ensino médio que lecionam em classes comuns as disciplinas de Física, Química e
Biologia e que, por sua vez, possuem em suas turmas alunos com necessidades educativas
especiais que recebem atendimento na SRM. A coleta dos dados se deu através de observações
sistemáticas do contexto da SRM e entrevistas com a docente da SRM, que foi orientada por um
roteiro semiestruturado com 15 questões e com os professores do ensino regular, os quais se
39
encontram denominados como P1, P2 e P3, e que, também, foi norteada por um roteiro
semiestruturado e composta por 10 questões. Após a coleta dos dados foram feitas as análises e as
respectivas interpretações.
Segundo os dados coletados, ao ser questionado a docente da SRM sobre a sua escolha por
atuar no AEE, a mesma destaca em sua resposta que tem interesse por esta área e por atuar na
SRM, mesmo que a opção tenha sido influenciada também por sua aposentadoria. No entanto,
percebe-se que, muitas vezes, os profissionais procuram lecionar nestes ambientes escolares, a fim
de atender suas próprias necessidades, sem pensar que tal atitude poderá influenciar no
aprendizado dos alunos, prejudicando o processo de ensino e aprendizagem. É necessário,
portanto, que o professor compreenda seu papel na AEE, a fim de desempenhar sua função da
melhor maneira possível.
Neste sentido, percebe-se que o educador da SRM deve favorecer a aprendizagem do aluno
no ensino regular, no intuito, também, de realizar o diálogo constante com o professor da classe
regular. Sobre a função deste profissional, Alves (2006) considera como o de atuar visando à
complementação ou suplementação curricular específica dos ANEE, colaborando com o professor
da classe comum, a fim de definir estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso ao currículo e
promovendo a sua inclusão.
Neste sentido, os professores das Ciências da Natureza colocaram que observam a
contribuição da SRM ao ensino regular como um subsídio oferecido ao aluno no que condiz a sua
comunicação, facilitando sua articulação nas atividades escolares, bem como a acessibilidade das
disciplinas trabalhadas no contexto comum, salientando que anteriormente o apoio conferido era
bem mais efetivo, devido a formação da professora e, além disso, vale destacar, também, que um
dos professores discute que não observa nenhuma contribuição, por parte da SRM. Diante dessas
concepções, torna-se evidente a necessidade de se realizar um trabalho mais eficaz nesse espaço,
de modo a favorecer a atuação do ANEE na classe comum, já que essa é um das principais
atribuições deste ambiente.
Portanto, visando uma melhor compreensão sobre esse contexto, indagou-se a respeito das
atividades desenvolvidas na SRM e como são selecionadas. De acordo com a resposta da
professora, pode-se concluir que as atividades realizadas são estabelecidas mediante a deficiência
do aluno, a qual é indicada em um diagnóstico médico. Deste modo, é elaborado um plano de
trabalho para cada educando e a partir disso são planejadas as atividades e os recursos didáticos
utilizados no seu processo de aprendizagem. Fato percebido durante os momentos de observação
do contexto da SRM, em que as atividades realizadas com os alunos foram selecionadas pela
professora tendo em vista um estudo de caso dos ANEE, considerando suas principais dificuldades
e suas facilidades.
A SRM frente ao ensino regular apresenta-se como uma forma de impulsionar e contribuir
para o desenvolvimento do ANEE, tornando acessíveis os currículos das diversas áreas do
conhecimento. Dessa forma, buscou-se verificar como os assuntos trabalhados nesta sala se
40
adéquam ao currículo, em específico ao das Ciências da Natureza. A professora da SRM colocou
que essa articulação ocorre por meio de um auxílio que é oferecido ao aluno quando este vai
realizar uma avaliação que envolva estas áreas, traduzindo o material para o educando para o
Braille e para a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e, assim, tornando-o acessível ao discente.
Vale concordar com Alves (2006), quando articula que as ações desenvolvidas nesse espaço
de apoio ao aluno com dificuldades de aprendizagem não podem ser confundidas com aulas de
reforço ou atividades de repetições dos conteúdos trabalhados em sala de aula, mas deve constituir
um conjunto de procedimentos que permitam ao aluno apropriar-se do conhecimento. É
mencionado pela professora da SRM, também, o uso de jogos e fórmulas em alto relevo quando
esta vai trabalhar com os alunos assuntos relacionados às Ciências da Natureza. Esses
instrumentais, portanto, têm como objetivo proporcionar determinadas aprendizagens, de forma a
melhorar o desempenho dos discentes.
Ainda neste sentido, os professores da área das Ciências da Natureza, afirmaram que o
atendimento na SRM vai além de uma constituição que visa a promoção do conhecimento,
proporciona ao alunado sentir-se mais seguro, já que prepara o estudante com subsídios
fundamentais para que este possa experienciar ativamente todo o cotidiano escolar. Entretanto, um
dos professores apresenta uma abordagem diferente, afirmando não observar nenhuma
contribuição da SRM a sua disciplina, fato que se dá, segundo ele, devido a formação da
professora.
No que tange as dificuldades encontradas pela docente da SRM, pode-se perceber que um
dos maiores problemas se dá pelo fato desta profissional não conhecer o Braille e a LIBRAS, o
que torna difícil uma articulação efetiva entre ela e os alunos com deficiência visual e auditiva,
uma vez que, como aponta Alves (2006), das atividades curriculares específicas realizadas no AEE
na SRM destacam-se o ensino da LIBRAS, do sistema Braille e do Soroban, da comunicação
alternativa, do enriquecimento curricular, entre outros. Tais dificuldades de comunicação prejudica
de forma expressiva desenvolvimento destes alunos no ensino regular.
Conforme coloca Ropoli et al. (2010) a aproximação do ensino comum com a Educação
Especial se constitui a partir do momento que as necessidades de alguns alunos exigem o encontro,
a troca de experiências e a busca de condições favoráveis para que haja um melhor desempenho
destes no domínio escolar.
Com o intuito de verificar a interação entre os profissionais do contexto especial e do
ensino regular, foi questionado sobre a relação estabelecida entre a docente da SRM e os
professores das disciplinas da área das Ciências da Natureza. A professora da SRM expressou em
sua resposta que a interação ocorre por meio de diálogos, nos quais o professor do AEE procura
verificar o desempenho do ANEE no contexto comum. Os docentes do ensino regular apresentam
concepções distintas, onde dois destes professores, P1 e P2, colocam que há, sim, uma relação
entre eles e a professora da SRM, mesmo que em suas respostas tenha ficado evidente que trata-se
de uma relação que chega a ser um pouco superficial. Já o P3 se expressa, dizendo que até agora
não houve nenhum contato com esta profissional.
41
No entanto, Bueno (1999), acorda que para se estabelecer um ensino de qualidade oferecido
às pessoas com necessidades educacionais especiais, partindo de uma perspectiva inclusiva, um
dos fatores a serem considerados, é os dois tipos de professores que atuam nesse contexto, os
‘generalistas’, do ensino regular e os professores ‘especialistas’ nas diferentes necessidades
educativas especiais, seja para trabalhar diretamente com os alunos, seja para apoiar o trabalho
realizado pelos professores de classes regulares que integrem esses alunos. Dessa forma,
compreende-se que a inclusão escolar se constitui de forma coletiva com a participação de todos
aqueles que favorecem a educação dos indivíduos com necessidades educacionais especiais.
Por meio deste estudo foi possível perceber que o atendimento oferecido na SRM tem
contribuído para que os ANEE tenham acesso ao currículo das Ciências da Natureza, porém, o
profissional atuante neste contexto ainda tem se mostrado bastante despreparado para desenvolver
práticas de ensino nestas áreas, haja vista que este professor da SRM precisa considerar, não
somente as necessidades educacionais especiais que os alunos possuem, mas as diversas áreas do
conhecimento, a fim de promover os diversos tipos de acessibilidade ao currículo. Porém percebese a necessidade de se compreender o verdadeiro significado da SRM na escola regular e de se
estabelecer uma relação mais íntima entre este espaço e a classe comum, pois, como analisado, há
uma relação entre estes dois ambientes, mas, nota-se que esta ainda acontece de forma superficial.
Partindo desse pressuposto, é que se verifica quão importante a valorização das diferenças
no âmbito escolar, preparando os docentes para atuar mediante a heterogeneidade de uma sala de
aula, para que, assim, se desenvolva uma prática de ensino mais significativa a todos os sujeitos,
transformando a instituição de ensino em um local que de fato assiste a todos os alunos,
independente de suas particularidades.
REFERÊNCIAS
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especializado. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996.
BUENO, J. G. da S. Crianças com necessidades educativas especiais, políticas públicas e a
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Especial. Nº 5,1999.
FARIAS, I. M. S.; SILVA, S. P.; THERRIEN, S. M. N.; SALES, J. A. M. Trilhas do labirinto na
pesquisa educacional qualitativa: dos procedimentos de coletas de dados ao trabalho de campo. In:
Pesquisa científica para iniciantes: caminhando no labirinto. Fortaleza: EdUECE, 2010.
ROPOLI, E. A.; MANTOAN, M. T.E.; SANTOS, M. T. C. T., MACHADO, Rosângela. A
educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Universidade Federal do Ceará, 2010.
THERRIEN, S. M. N.; FARIAS, I. M. S.; SALES, J. A. M. Abordagens quantitativas e
qualitativas na pesquisa em educação: velhas e novas mediações e compreensões. In: Pesquisa
científica para iniciantes: caminhando no labirinto. Fortaleza: EdUECE, 2010.
42
PARTE II: EIXO DE ENSINO
DE MATEMÁTICA
43
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DOCENTE:
EXPERIÊNCIAS EM UMA ESCOLA PÚBLICA NA REGIÃO NORTE DO
CEARÁ
Antônio Jonas Farias19
RESUMO:
O presente trabalho visa relatar as vivências do autor como bolsista do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID – no subprojeto de Matemática da Universidade
Estadual Vale do Acaraú – UVA. A observação, regência, contato com os alunos e realização de
oficina em uma escola pública parceira do programa, foram importantes experiências no processo
de formação do professor que se inicia ainda na graduação e deve perdurar mesmo depois dos
cursos de formação. Analisar o comportamento de professores já em ação também ajudam a
moldar o futuro docente não apenas no aspecto didático e pedagógico, mas também na formação
de um espírito crítico e na construção do relacionamento com os estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Inovação. Formação. Professor de Matemática.
INTRODUÇÃO
Vivemos numa sociedade em que as mudanças têm ocorrido numa celeridade nunca vista
anteriormente, tanto devido aos avanços tecnológicos, mudanças culturais e antropológicas, etc. O
professor como partícipe deste processo de transformação e construção deve estar aberto para
incorporar novos hábitos, comportamentos, percepções e demandas do paradigma da
complexidade, permeado por uma nova concepção de ciência, conhecimento e educação.
Hoje a educação passa por profundas transformações, tendo em vista as mudanças
constantes que vêm ocorrendo no mundo. As novas tecnologias evoluem num ritmo cada vez mais
acelerado, e o mundo científico também avança constantemente, com novas descobertas e estudos,
apontando diferentes competências para atuar na sociedade e no campo educacional. Diante disso,
os novos desafios vêm, instigando os profissionais da educação a buscarem novo saberes,
conhecimentos, metodologias e estratégias de ensino. As mudanças no contexto escolar e social
requerem profissionais atualizados e competentes, que estejam preparados para atuar com
diferentes problemas. (LACERDA, pg. 01, 2009).
Nesse contexto, a formação contínua de professores, ou de qualquer outro profissional,
ganha muita importância, sobretudo como alternativa para acompanhar esse ritmo.
19
Graduando. Discente do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual Vale do Acaraú –
UVA. Bolsista Pibid/Capes. [email protected].
44
Aprender a ser professor é um processo que vai muito além dos conhecimentos ditos
técnicos e específicos com os quais entramos em contato na universidade, estando relacionado,
também, com uma diversidade de outros conhecimentos que só se aprende quando nos inserimos
em uma cultura profissional através da entrada em um ambiente de trabalho e através da interação
com nossos colegas profissionais. Embora reconhecendo essa especificidade do processo de
aprender a ser professor, consideramos que os docentes devem, sim, possuir uma boa base teórica
que lhes permita desconstruir e reconstruir suas representações, recombinar seus saberes a todo
instante, refletindo sobre as ações que desenvolve e vendo-se também como protagonista de seu
processo de formação e (trans)formação.
OBJETIVOS GERAIS
Através de observações realizadas em sala de aula em uma das escolas parceiras do
subprojeto de Matemática do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID –
em desenvolvimento da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, visou-se analisar o
comportamento do professor em sala de aula do ponto de vista didático, metodológico e na relação
com os estudantes.
Também, buscou-se identificar as dificuldades dos alunos no processo de aprendizado para,
a partir daí, planejar melhor as intervenções – aulas ministradas pelo bolsista – e projetos
desenvolvidos na escola.
METODOLOGIA
Como parte das atividades desenvolvidas no subprojeto de Matemática do PIBID/UVA,
com a ajuda do professor supervisor – também bolsista do PIBID – e sob orientação da
coordenação de área do subprojeto, foram realizadas atividades de observações/intervenções em
sala de aula. O autor deste trabalho e outro bolsita acompanhavam um professor regente da escola
em todas as suas aulas em uma turma pré-determinada durante o turno da tarde.
Nas observações eram feitas anotações sobre o comportamento dos alunos, da relação
professor-aluno, assim como sobre a metodologia utilizada em sala pelo docente e como este
lidava com algumas situações fora do padrão. Mensalmente também havia a participação no
planejamento dos professores da escola.
No primeiro semestre de 2013, o autor deste trabalho acompanhou uma turma do 3o ano do
Ensino Médio na Escola Elza Goersch, localizada em Forquilha, interior do Ceará. No total, foram
participações em 64 aulas sendo que em 12 ocorreram regência.
Paralelamente às atividades de sala de aula, foram realizados durante o primeiro semestre
de 2013, uma oficina e o plantão matemático – horários para tira-dúvidas aberto aos alunos da
escola.
A oficina aplicada teve como finalidade trabalhar com os alunos atividades de matemática
financeira a partir de situações do cotidiano. Isso por que foi observado que os alunos tinham
dificuldades em lidar com números decimais e frações e decidiu-se que com esta motivação
45
poderia haver uma contribuição para um melhor aprendizado dos alunos. Desta atividade,
participaram alunos do 3o ano do ensino médio.
Figura 10 Alunos da escola Elza Goersch na oficina sobre matemática financeira
Ao longo das aulas notou-se que os alunos apresentavam muitas dificuldades em certos
conteúdos. A falta de interesse era constante por parte de alguns, que até diziam odiar a
matemática. Já outros, ficavam com receio de participar quando surgiam dúvidas e acabavam por
recorrer aos colegas que se destacavam na turma, que eram poucos.
Nas oficinas foram adquiridas grandes experiências metodológicas de ensino através de
práticas experimentais. As atividades pesquisadas e aplicadas realmente despertavam a curiosidade
dos alunos, mas as oficinas fugiam um pouco da realidade do verdadeiro ambiente da sala de aula,
pois eram com poucos alunos, o que melhorava muito o trabalho, diferente das salas de aula com
um grande número de alunos (algumas com mais de 40 por sala), uma das maiores dificuldades
encontrada pelos professores da escola. Isso porque, como observado pelo autor deste trabalho,
essa super lotação não permitia se adequar uma melhor metodologia para suprir a necessidade de
aprendizagem da turma, pois cada um aprende de maneira diferente.
Sentiu-se um pouco da responsabilidade do que é ser um professor quando ocorriam as
intervenções em algumas aulas; muitas eram as dificuldades para tentar manter a atenção da
maioria dos alunos. Para alguns professores, as maiores dificuldades estão justamente em saber
lidar com os alunos e ter domínio da sala, de modo a obter a atenção de todos. Sacristán (2008,
apud ANDRADE; DE SOUSA; FALCONIER, 2013, pg. 02) diz:
Grande parte dos problemas e dos temas educativos conduz a uma implicação dos
professores, exigindo-lhes determinadas atuações, desenhando ou projetando sobre sua figura uma
serie de aspirações que se assumem como uma condição para a melhoria da qualidade educacional.
O debate em torno do professorado é um dos polos de referencia do pensamento sobre a educação,
objeto obrigatório da investigação educativa e pedra angular dos processos de reforma dos
sistemas educativos.
46
A aprendizagem profissional da docência está relacionada com as experiências vividas e
como elas são organizadas. Para Zabalza (2004, p. 222), “o sentido da aprendizagem não está na
simples acumulação de informações, por mais especializada que ela seja, mas no desenvolvimento
da capacidade para organizar essa informação e tirar proveito dela”.
O início da carreira no magistério é bastante impactante, e se antes não houver
oportunidade de se vivenciar o contexto escolar, então quando do início das atividades em sala,
pode ocorrer decepção e um repensar da profissão. É fato que muitos licenciados ao ingressarem
no magistério sentem grandes dificuldades e às vezes até desistem da profissão, e o porquê disso
pode está relacionado à inexistência de práticas docente durante a graduação.
Com tudo isso fica evidente a contribuição do PIBID para melhoria da prática pedagógica
do docente. Todas as atividades complementam a formação do acadêmico, e esta deve se
desenvolver de maneira contínua e exploratória se tornando uma ferramenta indispensável para se
conhecer os vários problemas existentes na rede de ensino, assim como as consequências que
acarretam para a aprendizagem dos alunos e na melhoria da educação.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Fernanda Gabriely; DE SOUSA, Lindeberg Ventura; FALCONIER, Antônio
Gautier. Principais Dificuldades Enfrentadas pelos Professores de Química do CEIPEV e
Contribuição do PIBID para Superá-las. 2013. 09 f. Dissertação (Graduação em Química),
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte, Natal. Disponível em: <
http://annq.org/eventos/upload/1330465494.pdf >. Acesso em: 25 jun. 2013.
LACERDA, Caroline Côrtes. Problemas de Aprendizagem no Contexto Escolar: Dúvidas ou
Desafios? Disponível em: <http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1157>
Acesso em: 25 jun. 2013.
ZABALZA, M. A. O Ensino Universitário: seus Cenários e seus Protagonistas. Porto Alegre:
ARTMED, 2004.
47
A INSERÇÃO DE PRÁTICAS LÚDICAS NO ENSINO DE
MATEMÁTICA: EXPERIÊNCIAS DE ATIVIDADES REALIZADAS
NUMA TURMA DE ENSINO FUNDAMENTAL
Camila Sousa Vasconcelos20
Márcio Nascimento da Silva21
RESUMO:
Ser professor exige muito mais do que conhecimento; exige bastante planejamento e pesquisa. No
ensino de matemática as dificuldades são inúmeras, mas, muitas são frutos do mal preparo dos
professores que adotam, na maioria das vezes, metodologias inadequadas. Assim, o presente
trabalho busca, através de uma experiência do subprojeto de Matemática do PIBID/CAPES da
UVA, analisar as metodologias adotadas pelos professores de matemática da turma e pelos
bolsistas do subprojeto. As observações e intervenções se deram numa turma da Escola de Ensino
Fundamental Maria do Carmo Carneiro (Massapê, Ceará) e através dessas percebeu-se o quanto
a inserção de práticas lúdicas, vinculadas ao ensino convencional pode ser garantia de bons
resultados no processo de ensino-aprendizagem da matemática.
PALAVRAS-CHAVE: Matemática. Lúdico. Inovação.
INTRODUÇÃO
As dificuldades enfrentadas pelo ensino e aprendizagem de matemática há muito tempo
preocupam pesquisadores e educadores. Com isso muitas experiências tomaram conta das salas de
aula buscando tornar a matemática mais próxima dos alunos e desmistificar o ensino dessa ciência
caracterizado por seus altos índices de reprovação.
Focado nessa experimentação foram desenvolvidas atividades numa escola parceira do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID - subprojeto de matemática da
Universidade Estadual vale do Acaraú – UVA. O projeto orienta que os bolsistas incorporem o
ambiente da sala de aula e neste desenvolvam suas atividades.
Essa liberdade para realizar atividades inovadoras que muitos professores não têm no dia a
dia possibilitou aos bolsistas do projeto experiências únicas, relatadas neste trabalho, com a
utilização de materiais manipuláveis voltados para a realidade dos alunos em questão.
Aqui serão discutidas, a partir destas experiências, as contribuições de práticas lúdicas em
sala de aula e em que pontos as metodologias convencionais deixam a desejar com relação a estas.
20
Graduanda. Estudante do Curso de Licenciatura em Matemática da Univerisdade Estadual Vale do Acaraú – UVA.
Bolsista PIBID/CAPES. [email protected].
21
Mestre. Professor do Curso de Licenciatura em Matemática da UVA. Bolsista PIBID/CAPES.
[email protected].
48
OBJETIVOS GERAIS
Além de buscar a aprendizagem dos alunos através de práticas lúdicas e utilização de
materiais manipuláveis, e também desenvolver a capacidade dos bolsistas enquanto futuros
professores de realizar atividades desse tipo, buscou-se observar as falhas das metodologias
convencionais aplicadas na turma objeto de estudo. Através da observação das aulas do professor
de matemática buscou-se constatar em que ponto elas deixam a desejar com relação à métodos
inovadores e/ou satisfatórios de ensino.
A partir daí objetivou-se desenvolver práticas experimentais a fim de estabelecer
metodologias que possam ser utilizadas em sala de aula, minimizando os problemas enfrentados
pelas atuais metodologias dominantes no ensino e aprendizagem da matemática.
Através da pesquisa busca-se saber o impacto destas práticas quando inseridas em sala de
aula, o quanto elas podem contribuir na aprendizagem dos alunos e se elas se tornam mais
vantajosas que os modelos de aulas convencionais.
METODOLOGIA
Focados no ensino de matemática direcionado para práticas lúdicas mesmo em séries mais
avançadas, é que foram realizadas as atividades vinculadas ao subprojeto de Matemática do
PIBID/UVA numa turma da Escola de Ensino Fundamental Maria do Carmo Carneiro (Massapê,
Ceará) que foi acompanhada no período de agosto de 2012 (oitavo ano) a junho de 2013 (nono
ano).
Através de diagnósticos de conhecimento matemático e relatos dos próprios professores da
turma, notou-se que os estudantes apresentavam deficiências ainda em conteúdos básicos como
operações aritméticas e equações do primeiro grau. A partir de então, foram planejadas aulas que
trabalhassem esses conteúdos de uma forma diferente do modelo que vinha sendo utilizado pelos
professores da turma.
Um dos materiais levados para sala de aula foi a “balança de equações”, artesanalmente
fabricada e que utiliza bolas de gude como unidades, trabalhando equações do primeiro grau. Seu
uso consistia em equilibrar a balança e descobrir a quantidade de unidades (bolinhas de gude)
ocultas numa caixa que representa o valor da incógnita
Para esta atividade os estudantes foram divididos em equipes e foi realizada uma dinâmica
na qual eles montavam equações utilizando a balança e desafiavam os colegas a resolvê-las. Ao
final da atividade foram coletados depoimentos de alguns alunos e do professor da turma que
relataram suas impressões com relação à aula.
Outra atividade que buscou relacionar a matemática a elementos do cotidiano dos
estudantes foi realizada com os códigos de barras presentes nos materiais escolares deles. Com
esta atividade foi feito um estudo sobre as quatro operações, múltiplos e equações.
Inicialmente foi aplicado um questionário que continha questões envolvendo cálculos
semelhantes aos necessários no estudo dos códigos de barras. Depois foi apresentada a utilidade da
matemática na segurança de nossas compras. Ao final da atividade, que se deu em dois encontros,
49
foi aplicado um novo questionário que continha questões do mesmo nível de dificuldade do
primeiro teste, entretanto, desta vez, contextualizadas.
Ainda, buscou-se mostrar aos estudantes formas diferentes de se trabalhar conteúdos
matemáticos que supostamente eles já conheciam pelo método convencional. Assim, fazendo uso
de papel quadriculado, réguas e lápis, trabalhou-se uma forma geométrica para calcular m.m.c. e
m.d.c.; aqui, vale ressaltar a importância de se mostrar aos estudantes o porquê do método
funcionar, pois, muitas vezes a aprendizagem se dá na construção dos métodos e não na sua
utilização, que pode, muitas vezes, se caracterizar por memorização e mecanização, o que não é
válido na busca de uma aprendizagem duradoura.
Os professores de matemática que assumiram a turma no período da realização das
observações e atividades tinham um bom domínio de sala, poucas vezes perdiam o controle e
também demonstravam ter uma boa relação com os estudantes. Entretanto, isso não foi suficiente
para construir um aprendizado mais significativo.
Os professores utilizaram metodologias que faziam uso apenas do quadro branco, pincel e
livro didático e poucas vezes realizaram atividades em duplas ou em equipes. Nas aulas não se
fazia a relação com a realidade dos estudantes, mas sim um ensino mecanizado, onde mesmo no
oitavo ano, uma das avaliações dos estudantes se dava numa prova oral na qual era exigido destes
a memorização da tabuada. No nono ano as questões apresentadas aos estudantes não eram
contextualizadas, seguindo o mesmo modelo que exigia dos estudantes apenas a memorização de
fórmulas e sua aplicação.
Apesar do nível das questões ser de baixa dificuldade a maioria dos estudantes não
conseguia compreendê-las. O que se percebe é que muitas vezes o professor assumia determinados
conteúdos prévios como já compreendidos, sem constatar se de fato estes foram absorvidos pelos
estudantes quando deveriam ter sido, assim, o professor cumpre seu programa de aula, enquanto os
estudantes seguem com suas dificuldades.
Para Sergio Lorenzato “com o objetivo de proporcionar um ensino partindo do momento
em que o aluno está, precisamos considerar os pré-requisitos cognitivos matemáticos referentes ao
assunto a ser aprendido pelo aluno.” (2006, p. 27). Com base nisso as atividades foram realizadas
voltadas para amenizar as dificuldades dos estudantes. As atividades desenvolvidas na
experimentação conseguiram, a princípio, chamar a atenção dos alunos, despertando neles a
curiosidade pelo assunto.
Quando fora usada a balança de equações, mostrou-se de uma forma concreta o conceito de
igualdade e como se dá a resolução de equações do primeiro grau. A maioria dos estudantes não
sabia solucionar equações e, até mesmo os que conseguiam resolvê-las não compreendiam sua
essência, o que os levava muitas vezes ao erro. Ainda atividades como esta promovem o trabalho
em equipe, possibilitando a interação entre os estudantes, o que não era permitido em aulas
convencionais, embora praticado contra a vontade do professor em forma de conversas paralelas e
brincadeiras inapropriadas que atrapalham as aulas.
50
A gestão da sala de aula corresponde a capacidade do professor para orquestrar a interação
entre os alunos em situação de aprendizagem, organizando os espaços os tempos e os
agrupamentos pertinentes às suas propostas didáticas, se constituindo ele mesmo em mediador
entre os conteúdos escolares e aqueles trazidos pelos alunos. (FIGUEIREDO, 2010, p.8)
Através da coleta de depoimentos em audiovisual do professor da turma e de parte dos
estudantes, percebeu-se que estes aprovaram o modelo de aula e aprenderam ao passo que se
divertiam. Isso demonstra que permitir a interação e concretizar assuntos caracterizados por sua
abstração, mesmo em séries mais avançadas pode ser garantia de maior rendimento. Segundo
Lorenzato “para se alcançar a abstração é preciso começar pelo concreto. Este é o caminho para a
formação de conceitos.” (2006, p.20).
A atividade na qual se trabalhou com os códigos de barras mostrou na aplicação do
primeiro questionário, que os estudantes apresentaram sérias dificuldades para solucionar
expressões matemáticas e equações do primeiro grau que envolviam parênteses, colchetes e
chaves. E ainda, para determinar múltiplos, eles não sabiam qual o significado desta palavra.
Na realização da atividade os estudantes se mostraram atentos e participaram bem. A todo
momento eram instigados a participar e levados a pensar. Ao final foi aplicado o segundo
questionário, que continha questões embutidas nos códigos de barras e a maioria dos estudantes
conseguiu solucioná-las, diferentemente do primeiro teste.
Com isso pode-se notar que não se deve subestimar a capacidade intelectual dos alunos;
estes tem a capacidade de criar e descobrir fórmulas e esta capacidade não pode ser atrofiada
através de atividades mecânicas que trabalhem tão somente a memorização.
Na aula em que se realizou um estudo de m.d.c. e m.m.c. esperava-se apenas mostrar aos
estudantes uma forma diferente para um cálculo que supostamente eles já tinham domínio, afinal,
ao observar as aulas destes estudantes, viu-se o professor utilizar-se destes dispositivos na
resolução de questões. Entretanto, quando questionados sobre o assunto, poucos se arriscaram a
responder o que significa, muito menos como calculá-los.
Devido às dificuldades apresentadas pelos estudantes, antes de se realizar a atividade foi
feita uma explicação dos conteúdos, onde foram explorados conceitos de divisores e múltiplos
comuns, para depois definir-se m.m.c. (mínimo múltiplo comum) e m.d.c. (máximo divisor
comum). A partir de então, mostrou-se aos estudantes como calculá-los usando papel
quadriculado. Eles participaram bem da atividade e mostraram boa vontade em aprender, o que
garantiu bom resultados.
O professor da turma já havia relatado as dificuldades que ele, seus colegas professores e
direção tinham para lidar com determinados estudantes que apresentavam envolvimento com
drogas – lícitas e ilícitas – e o que se via era estes estudantes serem ignorados mesmo quando não
estavam sob o efeito delas. Porém, na atividade com papel quadriculado, viu-se que tais estudantes
participaram tanto quanto os outros. A principio demonstraram certa resistência, mas ao passo que
lhes foi dado atenção, estes se sentiram motivados e realizaram a atividade, até interagindo com os
bolsistas.
51
As práticas aqui descritas evidenciaram que mesmo o professor sendo um bom profissional,
tendo bom domínio do conteúdo e da turma, suas metodologias determinam a aprendizagem dos
estudantes. Porém, trabalhar com novas metodologias requer bastante planejamento a fim de que a
prática proporcione conhecimento e não apenas diversão.
Trabalhar com o ensino de uma disciplina tão complexa quanto a matemática requer
bastante preparo e conhecimento, entretanto, as exigências vão além disso, pois uma turma de
alunos “perfeitos” que vão para a escola com o único objetivo de serem obedientes, atentos e
participativos as aulas, não existe. O professor precisa tomar conhecimento das diversidades de
sentimentos e interesses que estão em uma sala de aula e, só a partir disso, planejá-las.
Faz-se necessário entender que um modelo de aula não é o melhor para todos os alunos.
Para Lorenzato “As diferenças individuais precisam ser consideradas pelos professores, mesmo
reconhecendo que elas são complicadores para a prática pedagógica, pois seria mais fácil se todos
os alunos fossem iguais.” (2006, p. 33).
A diversidade é tamanha que o professor não pode se dar ao luxo de adotar uma única
metodologia e trabalhar sempre com esta. O que funciona numa turma pode não ser bom para
outra, o que agrada a um aluno pode desfavorecer a outro e é preciso estar atento a isso para que se
possa conseguir levar de fato o conhecimento a qualquer um.
É preciso sempre inovar, trabalhar com o lúdico, mas também atrelado ao convencional.
Não existe receita pronta para se trabalhar determinado conteúdo; o professor deve buscar
conhecer sua turma e a partir disso planejar suas atividades, mostrando aos estudantes que a
função que a matemática exerce na vida deles vai muito além de tirar notas boas em avaliações que
apenas medem a capacidade de memorização dos estudantes.
Não se pode tirar o direito dos estudantes de aprender. Uma criança passa no mínimo 11
(onze) anos de sua vida frequentando uma escola; como pode esta se eximir do papel de educadora
e formadora de cidadãos? É preciso, enquanto professores e educadores despertar nos estudantes a
sede de conhecimento natural do ser-humano, a curiosidade, a vontade de realizar descobertas e,
com isso, tudo ficará mais interessante, até mesmo uma disciplina detestada por muitos.
REFERÊNCIAS
LORENZATO, S.(2006). Para aprender matemática. 3.ed.rev. – Campinas, SP: Autores
Associados, 2010. Coleção formação de professores.
FIGUEIREDO, R. V. A escola de atenção às diferenças. Salto para o futuro – TV Escola. 2010.
< http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/19131803-Escoladiferencas.pdf>. Acesso em 12 de
julho de 2013.
52
R: UMA FERRAMENTA PARA EXPLORAR A
INTERDISCIPLINARIDADE ENTRE A MATEMÁTICA E A
GEOGRAFIA
Luana de Sousa Sales22
Marcílio Dadson dos Santos23
Nilton José Neves Cordeiro25
RESUMO:
O presente trabalho procura mostrar a possibilidade de ensinar alguns tópicos de matemática,
mais precisamente trigonometria esférica de maneira interdisciplinar com geografia apoiados
com suporte computacional. Após uma revisão bibliográfica de conteúdos de trigonometria
esférica, de uma busca e utilização de um software de qualidade e que pudesse dar assistência à
resolução de questões, o qual foi o R, e da criação de um banco de dados de questões, concluiu-se
que é viável e que pode ser muito atraente e proveitoso ensinar alguns temas de matemática de
maneira interdisciplinar com a geografia, com um suporte tecnológico adequado.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de matemática. Interdisciplinaridade. Software R. Geografia.
Trigonometria Esférica.
INTRODUÇÃO
Mesmo nos dias de hoje não é difícil encontrar alunos cursando Matemática no ensino
superior que se questionem e/ou indaguem seus professores sobre a utilidade de alguns conteúdos,
ou ainda, para quê servem e aonde se aplicam. Um fator que pode ser relevante para este tipo de
situação é a falta de habilidade por parte de alguns professores em articular a Matemática com
outras áreas do conhecimento, como a Geografia, por exemplo.
Partindo dessas premissas, deve-se fazer com que o ensino esteja diretamente ligado,
também, ao interesse e a necessidade dos alunos. Assim, a reflexão e a busca por estratégias para
22
Graduanda. Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA.
[email protected]
23
Graduando. Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA.
[email protected]
24
Mestre. Professor do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual Vale do Acaraú –
UVA. [email protected]
25
53
que o professor consiga trabalhar bem em sala de aula, articulando o conteúdo que deve ser
repassado com ferramentas e temáticas diversas, inclusive as do cotidiano, podem ser de grande
valia, tornando o ensino/aprendizagem mais atraente.
Desta forma, esse trabalho pretende apontar meios para integrar Matemática e Geografia de
uma maneira que seja atraente para professores e alunos. Como o uso de computadores já é algo
comum na vida das pessoas e os softwares em sala de aula são uma realidade, o que está posto
aqui é uma proposta interdisciplinar com o uso do software R.
OBJETIVOS GERAIS
Este trabalho objetiva mostrar que é possível ensinar Matemática de maneira
interdisciplinar com a Geografia através de um suporte tecnológico para tornar esta tarefa mais
prazerosa e eficiente.
Ainda, fazer com que o professor repense sua prática docente, de tal sorte, se possível, não
somente ensinar matemática por ela mesma, mas, segundo Silva (2010), trabalhar várias áreas num
mesmo assunto, bem como ultrapassar o escopo de lousa e pincel e utilizar novas tecnologias no
seu exercício como professor.
METODOLOGIA
O projeto teve sua motivação inicial a partir da experiência obtida na elaboração, por um
dos autores deste trabalho, de um material introdutório sobre Trigonometria Esférica em 2010.
Esta espécie de apostila tinha como objetivo complementar a formação acadêmica dos estudantes
da Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, em Sobral,
onde os assuntos que ali constavam seriam repassados por meio de seminários. Havia tópicos
como História da Trigonometria, Geodésicas, conceitos basilares de trigonometria esférica,
Teorema de Girard, Lei dos Cossenos, Triângulo Esférico Reto, Triângulo Polar, etc..
Na feitura dos seminários percebeu-se que estudantes tiveram algumas
dificuldades/resistências na abordagem de alguns dos conteúdos apresentados. A partir daí,
juntaram os esforços do Laboratório de Ensino de Matemática da UVA (LEMA) e do Laboratório
de Estatística e Matemática Aplicada da UVA (LEMAP), para se pensar numa estratégia de como
ensinar tópicos de Trigonometria Esférica de maneira mais prazerosa e produtiva.
O primeiro passo consistiu em a equipe reexaminar tópicos de trigonométrica esférica que
foram necessários para a composição do material elaborado pelo professor, e, em seguida, revisar a
própria apostila na busca de aperfeiçoá-la.
A segunda etapa foi buscar um software que pudesse auxiliar no ensino de matemática,
especificamente tópicos de trigonometria esférica. Contudo, características de alta qualidade,
gratuidade e o fato de ser open source também foram buscadas.
A terceira etapa consistiu em buscar situações explícitas onde a Matemática e Geografia se
entrelaçassem no que tange à trigonometria esférica. Fora feita uma busca exaustiva em questões
de vestibulares, exames nacionais oficiais como ENEM e ENADE de forma a coletar um portfólio
54
razoável de quesitos que potencialmente proporcionariam uma abordagem matemática mais
palpável e agradável, implicando numa aprendizagem melhor.
Por fim, procurou-se aplicar a potencialidade do software na resolução dessas questões, de
modo a concretizar a interdisciplinaridade entre Matemática e Geografia apoiada pelo ferramental
tecnológico.
Na revisão dos conteúdos de trigonometria esférica, bem como na análise da apostila
elaborada pelo professor, fora percebido que não haveria necessidade de alterações, no que tange
aos conteúdos propostos. Assim, acreditou-se que o elenco de temas previamente selecionado seria
adequado para uma INTRODUÇÃO à trigonometria esférica.
Quanto ao software, encontrou-se como útil e adequado o R, onde CORDEIRO et. al.
(2011) afirmam que o mesmo aborda uma diversidade grande de áreas tais como Estatística,
Matemática, Química, Ecologia, ainda acrescentado a Geografia, pois, por exemplo, disponibiliza
um pacote, chamado Geosphere, que implementa funções de trigonometria esférica para
aplicações geográficas. Aliado a tudo isso, este software apresenta qualidades como:
 é um software absolutamente gratuito e de livre distribuição;
 é usado nas plataformas Windows, Linux e Macintosh;
 a sua implementação pode ser estendida através de pacotes adicionais que são
continuamente disponibilizados por colaboradores;
 é permitida a criação e modificação de funções;
 constantemente surgem versões mais atuais e completas;
 há um vasto conteúdo em manuais oficias e gratuitos.
Assim, a equipe trabalhou arduamente neste software/pacote para extrair o máximo de
aplicações que ele poderia fornecer para o ensino de matemática.
Quanto ao banco de dados das questões, fora feita uma busca intensa na internet no intuito
de encontrar a maior quantidade de material possível que se encaixasse na temática proposta:
ensinar Matemática juntamente com a Geografia. Encontrou-se uma boa quantidade de quesitos
onde se pensou incialmente: em vestibulares de diversas universidades e faculdades do país, bem
como em itens do ENEM e ENADE. Todo item que era encontrado por alguém da equipe, era
bastante debatido e investigado se e em qual tópico da trigonometria esférica poderia se encaixar.
Vale ressaltar que este banco de dados foi fortalecido com questões que sofreram pequenas
alterações dos autores deste trabalho para que a partir dessas modificações elas pudessem ficar
contextualizadas na abordagem da trigonometria esférica, além de quesitos integralmente criados.
Por fim, aliando a revisão da literatura, com o estudo do software e o
levantamento/construção de itens, pode-se chegar a resultados excelentes tais como o exposto a
seguir:
55
Exemplo: esta é uma adaptação de uma questão do vestibular de 2004-Verão da PUCRS. A
única alteração é que foram substituídos os valores de longitude 150 por 70. Nota-se, sem
dificuldades, que a mesma tem o objetivo de perceber conhecimentos acerca de Latitude e
Longitude, bem como de localização geográfica no Globo. Entretanto, o viés da matemática
superior pode ser empregado aqui para passar conhecimentos além da Geometria Euclidiana, por
exemplo, o comprimento de um segmento de curva que une dois pontos numa esfera (Geometria
Esférica):
Se duas cidades, A e B, estiverem sobre a Linha do Equador, nas longitudes 70 Oeste e 70
Leste, elas terão, em relação a outras duas cidades, C e D, localizadas nas mesmas longitudes,
porém sobre o Círculo Polar Ártico,
A) a mesma distância em metros, pois as latitudes são iguais.
B) a distância, em metros, maior, pois os meridianos convergem para os pólos.
C) a distância, em graus, diferente, pois nos pólos não há paralelos.
D) a distância, em metros, menor, pois a Terra é achatada ao longo da linha do Equador.
E) a distância, em graus, diferente, pois as longitudes são as mesmas
Através de recursos disponíveis no R através do pacote Geosphere, pôde-se criar
o gráfico exposto na Figura 1. Vale salientar que o apelo visual na construção da resposta
do que é solicitado é de grande valia para uma melhor assimilação e aceitação do
conteúdo.
Figura 11 Esboço da situação descrita no Exemplo.
O Mapa Mundi é utilizado para ilustrar a situação, mostrando o posicionamento das quatro
cidades, A, B, C e D. Além disso, a menor distância entre as cidades A e B é indicada pela linha
contínua, uma vez que ambas estão situadas no equador (círculo máximo de latitude 0). Já a menor
distância entre as cidades C e D é indicada através da parte superior da linha tracejada que as une,
56
que é a forma planificada sobre o Mapa Mundi de um grande círculo do globo terrestre contendo
as cidades C e D. Utilizando o comando distCosine no R, que calcula a menor distância entre dois
pontos num Grande Círculo, tem-se, em metros:
> distCosine(a,b)
[1] 15584729
> distCosine(c,d)
[1] 4886948
Aqui, os parâmetros a, b são inseridos em graus e é usada a Lei dos Cossenos na sua versão
esférica, pois é assumindo que a Terra é uma esfera. Desta forma, vê-se que a distância entre as
cidades A e B (15.584,73 km) que estão no Equador é maior que a distância entre as cidades C e D
(4.886,95km) que estão no Círculo Polar Ártico, mesmo sendo as “distâncias” em graus as
mesmas, sendo, portanto o item “b” o correto.
Assim, buscou-se ilustrar com essa qualidade e clareza, vários dos tópicos de trigonometria
esférica.
Ainda encontramos, sem grandes dificuldades, na docência de Matemática no ensino
superior, a pura tecnicidade muito presente e a falta de preocupação do professor em aprimorar sua
prática docente para que ela fique mais acessível para o estudante.
Em relação ao ensino básico, Brasil (2000) diz que a interdisciplinaridade do aprendizado
científico e matemático não dissolve nem cancela a indiscutível disciplinaridade do conhecimento.
Contudo, é percebido que isto também se aplica à matemática superior, pois fora visto aqui que se
há um pouco de dedicação e interesse é possível construir metodologias de ensino, independente
de ser de nível escolar ou superior, que prendam e despertem a atenção e o prazer de aprender.
Assim, a seleção adequada de temas de trigonometria esférica, imersos em situações
práticas e vivenciadas em geografia, apoiados pelo suporte do software R, criam um ambiente
favorável para o ensino de matemática.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, Brasília: MEC, 2000.
CORDEIRO, N. J. N.; SOUSA, R. T. de; SILVA, M. N. da. R: um recurso para o ensino de
matemática. In:Encontro Sergipano de Educação Básica, 5., 2011, Aracajú. Anais...Aracajú: UFS,
2011. 1 CD-ROM.
SILVA, F. S. da. O ENEM e a Interdisciplinaridade no Ensino da Matemática. Revista Episteme
Transversalis – V.1, N. 1, 2010.
57
ÁLGEBRA MATRICIAL: EXPERIÊNCIA DE ENSINO EM UMA
UNIVERSIDADE PÚBLICA NO INTERIOR DO CEARÁ
RESUMO:
O presente trabalho relata uma experiência de ensino vivenciada no curso de Licenciatura em
Matemática da Universidade Estadual Vale do Acaraú, localizada em Sobral, interior do Ceará.
Álgebra Matricial é uma das novas disciplinas implantadas no mais recente projeto pedagógico
do curso cujo objetivo principal é o de preparar melhor os futuros docentes que estarão em ação
nas escolas da Região Norte do estado. Para o caso específico da disciplina em questão, buscouse como referência as Orientações Curriculares para o Ensino Médio em detrimento do que é feito
pela grande maioria dos livros didáticos em uso nas escolas da região, isto é, a sequência
adotada foi sistemas lineares, matrizes e determinantes para os conteúdos relacionados à álgebra
matricial. Apesar de recém-chegados à universidade os estudantes se desenvolveram bem e foram
não somente abastecidos com a teoria, mas também levados à reflexão sobre o ensino destes
conteúdos na educação básica e convidados a um rompimento do que é apregoado pela maioria
dos livros didáticos em uso.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Matrizes. Sistemas Lineares. Determinantes.
INTRODUÇÃO
Por Álgebra Matricial, entenda-se o estudo de sistemas lineares, matrizes e determinantes.
Embora as Orientações curriculares para o ensino médio (BRASIL, 2006) sugiram que primeiro
seja feito o estudo de sistemas lineares para só depois ser realizado o estudo de matrizes, a maioria
dos livros didáticos ainda trata esses conteúdos na seguinte ordem: matrizes, determinantes e
sistemas.
Tomar como ponto de partida a apresentação de números dispostos em forma de tabela e,
depois, definir operações e constatar certas propriedades com esses objetos é a forma como as
matrizes são abordadas com os estudantes no ensino médio. Isso torna o aprendizado bastante
mecânico, uma vez que num primeiro momento, não se sabe a utilidade desses elementos.
O estudo de determinantes é feito logo em seguida ao de matrizes e antes de sistemas
lineares, podendo causar a – falsa – impressão de que são imprescindíveis para a resolução de
sistemas. Mais ainda, o uso de técnicas para a resolução que não se aplicam a todos os tipos de
sistemas lineares, é muitas vezes realizado em detrimento a outras ferramentas que são mais
práticas e abrangentes.
26
58
Considerando as Orientações curriculares para o ensino médio e a experiência realizada na
disciplina de Álgebra Matricial do primeiro semestre do curso de Licenciatura em Matemática da
Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, localizada em Sobral, interior do Ceará, viu-se que
tomar como ponto de partida os aspectos históricos que cercam estes conteúdos, pode ser um
importante fator para que o estudante no ensino médio tenha um aprendizado menos traumático.
OBJETIVOS GERAIS
O presente trabalho visa relatar uma experiência vivida num curso de licenciatura em
Matemática e levar a uma reflexão sobre como os conteúdos sistemas lineares, matrizes e
determinantes devem ser trabalhados no ensino médio. Um pensar sobre como tais assuntos foram
desenvolvidos ao longo da historia é o ponto de partida para uma forma mais eficaz de se trabalhar
tais tópicos em sala de aula.
Espera-se, também, que de alguma forma o professor possa pensar na possibilidade de
romper com modelo pré-existente, pois “apesar do considerável aumento no número de
“componentes curriculares” do ensino médio nos últimos anos, mantém-se nas novas diretrizes o
discurso da necessidade de um currículo mais flexível, menos engessado.” (Moehlecke, p. 54,
2012)
METODOLOGIA
Em meados de 2010, o corpo docente do curso de Licenciatura em Matemática da UVA
iniciou os trabalhos para a implantação de um novo projeto pedagógico. A principal preocupação
era a de se encontrar uma forma para que os estudantes fossem realmente preparados para a
docência, aliando conhecimento teórico, reflexão e prática.
Nesta perspectiva, a nova matriz curricular foi pensada de maneira que os primeiros quatro
semestres pudessem servir de base para o restante do curso e, ao mesmo tempo, a passagem do
ensino médio para o ensino superior fosse mais suave; procurou-se fazer uma seleção de
disciplinas que realmente atendessem aos anseios dos que futuramente serão professores, levando
em conta, também, as deficiências herdadas de um ensino básico ainda cheio de lacunas.
Uma das disciplinas pensadas para este bloco foi a de Álgebra Matricial, vista no primeiro
período e que se destina ao estudo de sistemas lineares, matrizes e determinantes.
No primeiro semestre de 2013, o autor deste trabalho foi o responsável por ministrar tal
disciplina no curso de Licenciatura em Matemática da UVA. Nos encontros, os estudantes eram
convidados não somente ao estudo dos conteúdos, mas também a uma reflexão frequente sobre a
sequência proposta nas Orientações curriculares para o ensino médio e a viabilidade e
consequências de se implantar tal método nas escolas.
Embora alguns professores tenham consciência e busquem deliberadamente desenvolver
uma prática que reproduza ou cultive suas crenças e valores, outros – e provavelmente em maior
número – não percebem que, além Matemática, ensinam também um jeito de ser pessoa e
professor, isto é, um modo de conceber e estabelecer relação com o mundo e com a Matemática e
seu ensino. (FIORENTINI, p. 110, 2005)
59
Obviamente, nesta disciplina, os conteúdos foram vistos na sequência indicada em Brasil
(2006), isto é, iniciando com os sistemas lineares e depois matrizes. Em verdade, iniciou-se com
uma abordagem histórica, partindo dos primeiros indícios dos sistemas lineares com os chineses.
Vale ressaltar que as Orientações curriculares para o ensino médio recomendam a dispensa do
conteúdo determinantes no ensino médio, mas este assunto foi abordado via permutações, com o
intuito de se ter uma “definição única” para o determinante de matrizes quadradas de qualquer
ordem. O texto tomado como base para a disciplina foi Matrix Analysis and Applied Linear
Algebra de Carl Dean Meyer.
Além dos encontros semanais, foram disponibilizadas vídeo aulas com resumos do
conteúdos vistos em sala, listas de exercícios na página da disciplina – que é abrigada na página do
curso – bem como de monitoria em horários alternativos. Também foi criado um grupo dentro de
uma famosa rede social para que os estudantes pudessem tirar dúvidas ou discutir assuntos ligados
à disciplina. Já a forma de avaliação, consistiu de provas individuais em datas divulgadas no início
do semestre letivo, exercícios que deveriam ser entregues por e-mail e também de uma bonificação
proporcional à frequência em sala de aula. Ao final da disciplina, os estudantes realizaram uma
avaliação acerca da metodologia empregada, dos pontos positivos e negativos, desempenho
individual, como também críticas e sugestões.
Como já mencionado anteriormente, a disciplina de Álgebra Matricial é ministrada no
primeiro semestre do curso de Licenciatura em Matemática da UVA. Desta forma, os estudantes
são em sua maioria jovens que ainda trazem consigo muitas características e costumes típicos do
ensino médio.
Posto isso, foi preciso considerar que o processo de reflexão a ser praticado na disciplina
poderia levar algum tempo até ser assimilado pela turma, uma vez que discutir a forma de ensinar
um conteúdo matemático em uma disciplina não propriamente pedagógica é algo novo até mesmo
no curso de Licenciatura em Matemática da UVA.
Iniciando com fatos históricos sobre o surgimento dos sistemas lineares, viu-se que os
primeiros indícios remontam cerca de 200 a.C., mas especificamente de um registro feito numa
antiga obra chinesa – Nove capítulos sobre aritmética – na qual é apresentado um problema que,
na linguagem atual, é representado por um sistema linear de três equações e três variáveis.
Usando este fato como motivação, foram definidas as equações lineares e posteriormente os
sistemas de equações lineares – ou simplesmente sistemas lineares. Em seguida passou-se à busca
por existência de soluções e, havendo, a determinação destas. O método utilizado foi basicamente
o da eliminação gaussiana. Também foi usado o método de Gauss-Jordan, que nada mais é do que
uma variação do primeiro.
Nesse momento, os estudantes perceberam que as variáveis eram escritas, mas não
necessárias, uma vez que a manipulação se dava exclusivamente com os coeficientes; daí passouse a resolver os sistemas apenas com os números e para que a disposição dos coeficientes ficasse
mais organizada, definiu-se matriz.
60
Aqui, enveredou-se pelo caminho da manipulação com matrizes e ficou evidente que a
eliminação gaussiana e/ou método de Gauss-Jordan poderia resolver muitos problemas como
inversão de matrizes, por exemplo. Alguns estudantes relataram que no ensino médio usaram
apenas um método trabalhoso e que não poderia ser usado para a resolução de um sistema
qualquer. No entanto, a turma, como um todo, reconheceu o poder da eliminação gaussiana para
tratar de dois assuntos, a princípio, distintos: sistemas lineares e inversão de matrizes.
Também, a turma atentou para o fato de que até então, não havia necessidade de se aplicar
o conceito de determinantes. A Regra de Cramer e a determinação de uma matriz adjunta
transposta eram dispensáveis; um único método, o de Gauss-Jordan, poderia ser usado, acarretando
menos carga ao estudante no ensino médio e otimizando o tempo do professor para que ele possa
trabalhar melhor tais conteúdos.
Como o objetivo da disciplina não se limita à resolução de sistemas lineares, mas se
destina, também, ao que virá dentro do próprio curso de licenciatura em Matemática, o conteúdo
determinantes foi abordado.
Para tal assunto, usou-se a definição via permutações, que possibilita uma definição única –
sem usar recorrência – independente da ordem da matriz quadrada. A partir da definição, os
próprios estudantes puderam construir as regras para os casos particulares, especialmente o de
matrizes 2x2 e 3x3. Assim, mesmo sabendo que dificilmente usarão este conceito na sala de aula
do ensino médio, os discentes tiveram a oportunidade de saber como chegar aos resultados e
fórmulas tão usadas.
Paralelamente ao que vinha se desenvolvendo nos encontros em sala de aula, foram
disponibilizadas 14 vídeo aulas com resumos dos conteúdos vistos (exceto sobre determinantes).
Os audiovisuais foram produzidos pelo próprio professor da disciplina, em parceria com o
LAVID27 e mantendo-se, assim, a mesma linguagem de sala de aula. Com isso o estudante teria a
sua disposição um material didático que poderia ser revisto tantas vezes quanto necessário. Esse
material, disponível na internet, ajudou não somente na disciplina em questão como também tem
chegado a diversos estudantes em vários locais do Brasil, que têm entrado em contato tirando
dúvidas.
Também estavam à disposição da turma, dois monitores – estudantes de semestres mais
avançados do curso – que em horários alternativos e pré-determinados estavam à espera dos alunos
da disciplina para resolução de questões e esclarecimento de dúvidas. Apesar de, em média, apenas
cerca de 10% da turma ter comparecido aos encontros, estes o fizeram de uma maneira
razoavelmente regular.
No que tange a forma de avaliação, pode-se considerar que a experiência foi positiva,
levando-se em conta o choque que é para a maioria dos ingressantes o novo – para eles – sistema
de avaliação. De um universo de 43 matriculados, 18% desistiram em algum momento antes do
final da disciplina e dentre os que permaneceram, houve uma aprovação de mais de 83%.
27
Laboratório de Vídeos Didáticos do curso de Licenciatura em Matemática da UVA–
www.matematicauva.org/lavid
61
Na avaliação da disciplina, que foi realizada ao final do semestre por cada estudante
individualmente e sem identificação, também aparecem indícios de que o método usado foi
satisfatório. Vinte e três alunos participaram desta avaliação e 95% afirmam que o conteúdo visto
auxiliará quando do exercício da docência no futuro. Quando questionados se a sequência adotada
na disciplina poderia ser aplicada na escola, mais de 78% disseram que sim, enquanto os demais
apresentaram dúvidas, principalmente devido a possíveis entraves vindo do núcleo gestor da
escola.
Já quando perguntados quanto às condições de se continuar estudando sobre o assunto, 13%
afirmam que não se sentem preparados, pois o conteúdo ou a forma como foi apresentada, se
constituiu com algo completamente novo e seria necessário rever o assunto antes de continuar os
estudos a cerca do tema.
Assim como em muitos outros conteúdos, a parte relacionada às matrizes e sistemas
lineares geralmente se apresenta como problema para muitos estudantes devido a forma como são
trabalhados em sala de aula tais assuntos. Geralmente o professor opta por uma abordagem
puramente técnica, valorizando as fórmulas em demasia.
A experiência na disciplina de Álgebra Matricial do curso de Licenciatura em Matemática
da UVA mostra que o professor pode escolher outro caminho, no qual o estudante com menos
informação tem maior autonomia. Além disso, foi possível refletir e discutir vários aspectos que
foram além do conteúdo a ser ministrado em sala de aula pelos futuros professores.
Pode-se dizer que a turma encerrou o semestre convicta de que o melhor caminho para
abordar Álgebra Matricial na escola é abordando primeiramente os sistemas lineares; e usando
apenas os métodos de eliminação gaussiana.
Também vale ressaltar a importância dada aos que contribuíram para o desenvolvimento
dessas áreas ao longo do tempo, pois como afirma Meyer (2000), tratar a matemática sem uma
contextualização histórica tende a desumanizá-la.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Ciências da Natureza, matemática e suas tecnologias:
Orientações curriculares para o ensino médio, v. 2. Brasília: MEC, 2006.
FIORENTINI, Dario. A formação matemática e didático-pedagógica nas disciplinas da
licenciatura em matemática. Revista de Educação PUC-Campinas, n. 18, 2012.
MEYER, Carl Dean. Matrix Analysis and Applied Linear Algebra Book and Solutions
Manual. SIAM, 2000.
MOEHLECKE, Sabrina. O ensino médio e as novas diretrizes curriculares nacionais: entre
recorrências e novas inquietações. Revista Brasileira de Educação, v. 17, n. 49, p. 39-58, 2012.
62
O JOGO DAS QUADRÁTICAS
Maria de Lourdes Estevão da Silva28
Márcio Nascimento Silva29
RESUMO:
Trata-se de uma experiência desenvolvida pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação a Docência (PIBID) do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade
Estadual Vale do Acaraú (UVA), localizada na Cidade de Sobral, no Estado do Ceará. Foi
trabalhado com alunos de Ensino Médio, precisamente com alunos de 2º ano da Escola de Ensino
Fundamental e Médio Ministro Jarbas Passarinho, executado no mês de Setembro em dois
encontros. Nesse projeto foi trabalhado com um jogo de cálculo mental, com o nome de JOGO
DAS QUADRÁTICAS, cuja finalidade foi trabalhar as equações quadráticas juntamente com as
quatro operações fundamentais da matemática (adição, subtração, multiplicação e divisão)
desenvolvendo o raciocínio, calculo mental e estratégia. Os alunos trabalharam a construção do
jogo, estudaram os assuntos que foram abordados com o jogo, no caso as equações quadráticas
acompanhadas das quatro operações, e por último, jogaram utilizando a matemática. A execução
do projeto foi registrada em forma de audiovisual que posteriormente será publicado no canal
Youtube do Curso de Matemática da UVA.
PALAVRAS-CHAVE: Recurso didático; Equações quadráticas; Quatro operações; Raciocínio
lógico.
INTRODUÇÃO
Este trabalho trata-se de um projeto chamado, criação de recursos didáticos PIBIDMATEMÁTICA-UVA, motivado pela coordenação do subprojeto de Matemática do PIBID-UVA2009 e aplicado por bolsistas que desenvolvem atividades na escola Ministro Jarbas Passarinho
nos dias 11 e 21 de setembro de 2012. O objeto didático que será descrito a seguir foi criado para
facilitar a aprendizagem do aluno em matemática e para facilitar a aula de muitos professores que
não conseguem repassar a disciplina de uma maneira mais compreensível. Tal objeto refere-se a
um jogo de cálculo mental, denominado Jogo das Quadráticas, que requer um bom entendimento
sobre as equações quadráticas e um raciocínio rápido para a utilização das quatro operações.
28
BOLSISTA PIBID/CAPES e discente do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual
Vale do Acaraú-UVA ([email protected])
29
BOLSISTA PIBID/CAPES e coordenador de área do PIBID/Matemática/UVA
(má[email protected])
63
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes
sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de
resolução e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações problema que exigem soluções
vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma
atitude positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser
corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas. (PCN, 1998, p.46)
A finalidade deste projeto está ligada a mais uma etapa da capacitação dos alunos bolsistas,
já que ultimamente estes passaram por formações (palestras, minicursos, oficinas) e
observações/intervenções em sala de aulas nas escolas participantes do projeto. Daí foi a proposta
a construção de recursos didáticos aptos a trabalhar com a matemática.
O jogo em sala de aula é uma ótima proposta pedagógica porque propicia a relação entre
parceiros e grupos, e, nestas relações, podemos observar a diversidade de comportamento dos
educandos para construir estratégias para a vitória, como também as relações diante da derrota.
(PETRY & QUEVEDO, 1993, p.34-35).
A execução do projeto foi registrada em fotos e vídeos que serão transformados em um
audiovisual para ser divulgado no canal Youtube do LAVID (Laboratório de Vídeos Didáticos do
Curso de Matemática da UVA), para servir como mostra dos trabalhos do PIBID e como
contribuição para ajudar futuros bolsistas e docentes que se interessam pela disciplina.
OBJETIVOS GERAIS
O presente recurso didático visa trabalhar com as equações quadráticas juntamente com as
quatro operações, desenvolvimento do raciocínio e criação de estratégias.
METODOLOGIA
O projeto em si foi dividido em três momentos: o da seleção dos alunos, da construção do
jogo das quadráticas junto com um teste envolvendo as equações quadráticas e o da aplicação dos
conceitos das equações quadráticas e as quatro operações fundamentais da matemática que seriam
exploradas no jogo.
Para a execução do projeto foi feito, de inicio, os convites aos alunos do segundo ano do
ensino médio e os interessados fizeram logo sua inscrição para participar dos encontros. Do total
dos inscritos, compareceram 70% dos alunos. Os encontros ocorreram em dois dias, no mês de
Setembro, cada um deles com duração média de três horas.
No primeiro encontro foi apresentado o projeto aos alunos e em seguida foi feito um teste
onde foram abordadas questões relacionadas às equações quadráticas, sendo que os alunos
resolveram e entregaram aos bolsistas. Após a resolução do teste os estudantes foram divididos em
duas equipes, onde cada equipe orientada por um bolsista construiu o jogo. Para a confecção dos
jogos, necessitaram dos seguintes materiais: papelão, isopor, papel emborrachado, folhas brancas
ou coloridas, tinta, plástico adesivo, fita adesiva, pincéis, régua, cola e tesoura.
64
O jogo das quadráticas é constituído de: um tabuleiro (Figura 1), 25 fichas de uma cor, 25
fichas de outra cor e 3 dados.
Figura 12 Jogo das quadráticas
O tabuleiro é formado com os possíveis resultados das sentenças formadas com os números
dos dados utilizando as quatro operações. As faces dos dados contem equações quadráticas como
mostra a Figura 13.
Figura 13 Equações quadráticas
Cada equação equivale a uma das raízes de 1 à 6, sendo só válidas os valores positivos. O
jogo em si é composto pelas seguintes regras:





Dois participantes que jogam alternadamente;
Define-se o número de pontos mínimo para se conhecer o vencedor;
Os dados são arremessados e o jogador deve resolver a equação estampada na face
que ficar para cima de cada um dos dados;
Com as respostas obtidas no passo anterior, o jogador deve compor tais números
com as quatro operações com o objetivo de obter um dos números do tabuleiro.
Um ponto é obtido ao se colocar uma ficha num espaço desocupado que seja
adjacente a um espaço com uma ficha já colocada (horizontalmente, verticalmente
ou diagonalmente);
65


Se um participante achar que não é possível formar uma sentença com suas
respostas obtidas a partir do lançamento do dado, ele pode passar a vez. Se o seu
adversário conseguir formar a sentença, ganha o dobro do número de pontos. Caso
contrário, lança o dado para realizar a sua própria jogada.
O jogo termina quando o jogador conseguir atingir o número de pontos definidos no
início do jogo ou ao colocar 5 fichas de mesma cor em linha reta [horizontal,
vertical ou diagonal] sem nenhuma ficha do adversário intervindo.
Figura 15 Marca ponto
Figura 14 Não marca ponto
A construção do jogo foi bem prática. Com o isopor eles construíram o tabuleiro e com os
pincéis escreveram os números. Já o papel emborrachado foi usado para confeccionar as 50 fichas
em duas cores diferentes. Os dados foram feitos com o papelão, sendo estes revestidos com as
folhas de papel para que em seguida fossem estampadas as equações em suas faces. Finalizaram
cobrindo com plástico adesivo os dados para uma melhor conservação.
No segundo encontro, com o jogo das quadráticas, já construído, foram apresentadas as
regras, e para dar início ao jogo, foi feito uma revisão sobre as equações quadráticas e sua relação
com o jogo.
Depois de revisadas as equações quadráticas e as regras do jogo, foi escolhido um
integrante de cada equipe para representá-los no jogo, sendo que os demais integrantes podiam
ajudar. A equipe vencedora ganhou um premio surpresa como gratificação.
Para o encerramento do projeto foi coletado em forma de vídeo depoimento de um dos
alunos sobre o que ele achou do desenvolvimento do projeto, que proveito ele teve ao participar e
sobre a contribuição dos bolsistas na escola.
No decorrer da aplicação do projeto os alunos se depararam com algumas dificuldades, mas
nada desestimulador. Na construção do jogo todos se mostraram bastante entusiasmados e
interessados em confeccioná-lo, seguindo a orientação dos bolsistas e a partir de um jogo já
construído pelos bolsistas que serviu de modelo.
As maiores dificuldades encontradas foram no conteúdo revisado, pois a maioria não
lembrava mais como resolver uma equação do segundo grau, não lembravam como identificar os
66
coeficientes das equações e nem da fórmula mais conhecida para resolver tais equações, que é a
fórmula de Báskara. Mas após a revisão com as explicações e exemplos resolvidos eles mostraram
que esse esquecimento era apenas falta de prática, o que não deveria ocorrer, já que se trata de uma
ferramenta utilizada com frequência no decorrer do ensino médio.
Quanto ao entendimento do jogo, enquanto alguns alunos conseguiram compreender
rapidamente a partir das primeiras instruções, outros necessitaram de mais detalhes e
demonstrações. Quando começaram a jogar tiraram algumas dúvidas e o jogo seguiu normalmente
até que se chegasse ao fim.
A participação em jogos de grupo também representa uma conquista cognitiva, emocional,
moral e social para o estudante e um estímulo para o desenvolvimento de sua competência
matemática. (PCN, 1998, pag. 47).
A partir do desafio de vencer o jogo, os alunos tem uma maior motivação fazendo, assim,
com que tenham maior interesse em aprender os conteúdos pois o resultado satisfatório no jogo
dependerá do aprendizado no conteúdo aplicado.
Ao se concluir o projeto, viu-se que todos os objetivos foram alcançados de forma
satisfatória. A proposta de se criar um novo recurso didático a fim de que os bolsistas tenham uma
capacitação ampliada é muito importante para a formação do docente.
Podem se destacar muitos pontos positivos, como a participação dos estudantes em todas
as atividades realizadas, o que promoveu encontros bem dinâmicos e descontraídos, pois os
estudantes sabiam que após o estudo do conteúdo iriam jogar um jogo onde necessitariam do
aprendizado conquistado ou reconquistado através do projeto.
Com relação a prática docente, o aprendizado foi crescente, pois foi uma experiência nova
onde foi necessário usar criatividade para criar algo novo, que seria utilizado como recurso
didático aplicado junto aos estudantes e que de fato promovesse a aprendizagem.
Entretanto, espera-se que o “Jogo das Quadráticas” possa ajudar de uma forma mais fácil a
todos os estudantes de matemática que desejam aprender de uma forma mais interessante e
diferente da monotonia muitas vezes encontrada em sala de aula. Que sirva de inspiração para
professores que desejam lecioná-la de forma mais compreensível e clara, e que o trabalho como
um todo sirva de canal para outros pesquisadores que buscam novas formas de trabalhar a
matemática.
REFERÊNCIAS
PETRY, Mary Rose; QUEVEDO, Zelia Rodrigues. A magia dos jogos na alfabetização. Porto
Alegre: Kuruap, 1993.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental. Matemática. Brasília: Ministério da Educação, 1998.
67
REFLEXÕES E EXPERIÊNCIAS ACERCA DA PRÁTICA DOCENTE:
EXPERIÊNCIAS DO PIBID-MATEMÁTICA-UVA
Renata Moura da Silva30
RESUMO
Este trabalho relata experiências vivenciadas no âmbito escolar por uma bolsista do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID – mais precisamente do subprojeto de
Matemática da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA. Entre os meses de fevereiro e
junho de 2013 a estudante acompanhou turmas de 2º e 3º ano de uma escola pública de ensino
médio na cidade de Sobral, interior do Ceará. Este acompanhamento consistia de participação
nas aulas com observações e intervenções e tinha por finalidade melhor entender a realidade de
professores e alunos em sala de aula. Paralelamente, mas a partir do que era observado em sala,
fora realizada uma oficina usando cartões da Mega Sena para o estudo de análise combinatória e
probabilidade. Em ambas as atividades, notou-se a dificuldade e falta de interesse dos alunos.
Isso tudo promoveu além da inserção em sala de aula, reflexões sobre o funcionamento do que
ocorre no ambiente escolar, contribuindo, assim, para uma melhor formação da autora como
futura professora.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID. Formação. Reflexões. Oficina. Observação.
INTRODUÇÃO
O presente artigo apresenta as experiências adquiridas por meio do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) do curso de licenciatura em Matemática da
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), localizada em Sobral, Interior do Ceará.
A educação é sem dúvida um dos mais importantes caminhos para a formação de um
cidadão. Não se pode pensar em uma sociedade com princípios morais se a mesma não estiver
pautada nos princípios educacionais. A fragilidade da educação em nosso país é visível, onde
muitos críticos educacionais discutem sobre o que fazer para que se tenha uma educação de
qualidade. Um dos temas que mais se debate está no despreparo de professores para exercer essa
prática.
“A preparação do professor torna-se então um pilar fundamental na
construção de um sistema de ensino eficaz. E assim como a educação do aluno
deve ser cuidadosamente estudada e planejada para ser eficaz, a formação do
educador também pressupõe uma análise das contingências que atuam sobre o
30
Graduada. Egressa do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual Vale do
Acaraú e do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID)-CAPES.
[email protected].
68
seu comportamento e o planejamento para sua mudança”( GIOIA e FONAI,
2007, p.180)
O PIBID é um projeto que oferece bolsas de iniciação a docência aos alunos de licenciatura
e o objetivo é antecipar o futuro professor para um maior vínculo com a de sala de aula, e melhor
capacitá-lo para posteriormente exercer sua profissão com melhor qualidade.
De janeiro a junho de 2013, parte destas atividades desenvolvidas pela autora deste trabalho
se deram no âmbito acadêmico e parte no Colégio Estadual Dom José Tupinambá da Frota, situado
em Sobral, que atende estudantes do ensino fundamental e médio. Lá foram realizadas observações
a fim de obter conhecimento acerca da realidade escolar em que se atuará, tornando-se possível ter
uma visão mais clara das dificuldades enfrentadas pelo corpo docente e alunos. Já no ambiente da
Universidade, se discutiu sobre a atuação na área.
OBJETIVOS GERAIS
Refletir sobre a importância da observação no processo de formação do docente,
especialmente o que está cursando uma licenciatura. O estágio supervisionado, embora tenha
também esta finalidade, não dá ao licenciando a mesma flexibilidade para planejar o agir – através
de intervenções em sala de aula e realização de projetos nas escolas – como é dado pelo PIBID.
Desta forma, se por um lado há um ganho para aqueles universitários que participam de
projetos como esse, por outro lado há de se ter uma preocupação com a formação daqueles que não
têm praticado de forma qualitativa a docência antes da primeira oportunidade profissional.
METODOLOGIA
O trabalho realizado pelo subprojeto de Matemática do PIBID/UVA nas escolas parceiras
do programa é basicamente dividido em duas partes: o trabalho em sala de aula – observações e
intervenções – e o desenvolvimento de projetos que visam a capacitação do universitário já no seu
futuro ambiente de trabalho.
Foram realizadas observações no período de fevereiro a junho de 2013, em turmas de 2º e
3º Ano do ensino médio do Colégio Estadual Dom José Tupinambá da Frota pela autora deste
trabalho. Estas observações tiveram o objetivo de verificar a realidade escolar e o comportamento
dos que participam desse ambiente, tanto estudantes, como professores.
A visita à escola se deu em aproximadamente 20 encontros, onde parte desses tinha o foco
de analisar o comportamento dos estudantes e a postura do professor. Também houve
participações nos planejamentos semanais da área de matemática, onde geralmente se debatia que
assunto se iria abordar quando eram programadas intervenções em que a bolsista atuaria e, com o
auxílio do professor, se discutia que metodologias eram mais adequadas para a turma em que a
aula estaria agendada.
Dados os problemas observados em sala e em conjunto com outros bolsistas do
PIBID/Matemática/UVA que também atuam nesta escola, fora desenvolvido um projeto com o
objetivo de se estudar algum conteúdo matemático utilizando-se de ferramentas concretas do
cotidiano do aluno. O bilhete da Mega Sena foi utilizado pelas bolsistas como instrumento que
69
facilitasse o aprendizado em probabilidade. Esta oficina fora desenvolvida em dois encontros por
três estudantes bolsistas do PIBID do curso de licenciatura em Matemática com estudantes do 2º e
3º Ano do Ensino Médio.
A chegada à escola e o intervalo são horários adequados para se conhecer o comportamento
dos estudantes. É possível se observar a agitação da chegada, o trabalho que alguns dão até para
entrarem nas salas de aula, e que esse comportamento continua no restante do período em que
permanecem na escola. Partindo do princípio que a escola é uma pequena amostra da realidade das
escolas brasileiras, realidade esta que será enfrentada pelos graduandos em um futuro bem
próximo, o que surge de início é a pergunta: De quem é a culpa por tamanha desmotivação? O
certo é que não se encontrará um e somente um culpado, mas existem vários fatores que
influenciarão no mau comportamento e no desinteresse do estudante em aprender.
“[...] a motivação para a aprendizagem exige considerar as características pessoais dos
alunos, tendo em vista que a motivação se mostra diferente para cada indivíduo, à
medida que possuem perspectivas de vida distintas; como também, o conjunto de
fatores que se inter-relacionam no contexto escolar, ao passo que estes influenciam de
forma significativa na motivação de cada aluno para aprendizagem”. (CARVALHO,
PEREIRA e FERREIRA, p.24)
Já com relação ao docente, no período de observações foi possível identificar dois perfis
bastante diferentes de professores de matemática. O primeiro apesar de dominar bem o conteúdo
que queria expor, não conseguia instigar os estudantes e isso deixa o ambiente dentro de sala
constrangedor; os alunos definitivamente não ouviam o professor, a maioria passava o tempo todo
brincando, conversando, dormindo, alguns até cantavam; outros usavam celulares e por mais que o
docente tentasse atraí-los, o retorno era demasiadamente pequeno. Por algumas questões
particulares este professor teve que se ausentar, com outro professor assumindo a turma.
O segundo professor usava de metodologias totalmente diferentes, sendo que em um breve
espaço de tempo havia ganhado seu espaço diante dos alunos, fazendo com que estes mostrassem
algum interesse pela matemática. Foram usados jogos, competições e, quando possível, as belezas
da matemática foram mostradas através da arte.
Nas intervenções realizadas, poucos demonstravam interesse, à maioria por sua vez se
distraiam facilmente o que dificultava na absorção dos conteúdos expostos, percebia-se também
que eles tinham dificuldades em assuntos que eram pré-requisitos para o conteúdo exposto e isso
contribuía para que perdessem o foco do assunto que se trabalhava, enquanto que outros
conseguiam acompanhar com uma maior facilidade o estudo em pauta.
Diante destes fatos percebeu-se a importância que o professor tem no processo ensinoaprendizagem, e a consciência do quão indispensável é para que essa aprendizagem ocorra. Mas
para tanto, é necessário que esse professor esteja bem preparado para enfrentar esses problemas e,
enfim, exerça sua prática de forma a ser um participante ativo na formação destes estudantes.
70
Com relação ao projeto realizado, já na divulgação ficara evidente a desmotivação e o
desinteresse dos estudantes em participar de atividades extra-sala de aula. Dos poucos que se
inscreveram apenas sete compareceram.
No entanto os estudantes que se propuseram a participar do projeto se mostravam
empolgados, já que seria algo diferente daquilo que geralmente se costumava ver na sala de aula.
E, de certa a forma, o título do projeto despertou alguma curiosidade em descobrir se a Mega Sena
era sorte, ou existia uma “fórmula” que os levaria a ser um ganhador do prêmio.
Utilizou-se desses artifícios para que os estudantes envolvidos no projeto se mostrassem
atraídos a aprender probabilidade, uma vez que esse assunto é enxergado por muitos alunos como
difícil de assimilar, já que lhe convida pra um raciocínio mais “intenso” - como foi o comentário
um dos estudantes presentes. Todavia, com o auxílio dos bilhetes da Mega Sena, o estudo de
probabilidade se tornara bem mais acessível se comparado ao conhecimento que eles já possuíam
acerca de probabilidade, mas que ainda não estava bem trabalhado.
O trabalho com material concreto é um aliado fortíssimo para a aprendizagem do aluno,
isso ficou evidente tanto pelo projeto realizado, assim como pelas observações em sala de aula,
onde os estudantes se mostraram curiosos em saber como utilizar determinado material e aliá-lo ao
aprendizado. Os estudantes estão abertos às novidades e as mesmas os atraem; isso fará com que
sejam instigados a aprender matemática com prazer.
Todo indivíduo tem sua individualidade e personalidade própria e traz consigo vários
problemas. Cada pessoa responde diferente a determinada ação, o que justifica o comportamento
tanto do aluno quanto do professor em sala de aula. Diante disto, faz-se necessário que o futuro
educador esteja preparado para lidar com essas situações da melhor forma possível, sabendo que o
mesmo é o mediador para que a aprendizagem aconteça.
Esses trabalhos promoveram várias reflexões sobre a diversidade de cada indivíduo e que é
preciso que como mediadores da aprendizagem, que se tenha uma maior maturidade diante das
adversidades que estão no ambiente escolar, o que não seria possível entender esta realidade, se
pelo contrário não estivéssemos integrados nela.
REFERÊNCIAS
GIOIA, Paula Suzana e FONAI, Ana Carolina Vieira. A preparação do professor em análise do
comportamento. Psicol.
Educ.
2007,
n.25,
pp.
179-190.
Disponível
em
<
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psie/n25/v25a10.pdf> Acesso em: 29.06.2013.
CARVALHO, M.F.N, PEREIRA, V.C e FERREIRA, S.P.A. A (Des) motivação da aprendizagem
de alunos de escola pública do ensino fundamental I: Quais os fatores envolvidos?.
Universidade Federal do Pernambuco, UFPE,
Pernambuco. Disponível em
<http://www.ufpe.br/ce/images/Graduacao_pedagogia/pdf/2007.2/a%20desmotivao%20da%20apr
endizagem%20de%20alunos%20de%20escola.pdf> Acesso em 17.07. 2013
71
TECNOLOGIAS INFORMÁTICAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E A
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA: APLICAÇÃO DE RECURSO GRÁFICO NO
ENSINO-APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE FUNÇÃO
Ana Cláudia Mendonça Pinheiro31
Hermínio Borges Neto32
RESUMO
Esse estudo objetivou discutir o uso do software educativo como recurso didático para o ensino
do conceito de função linear. Foi desenvolvido numa escola da rede pública de ensino no período
de 2011 a 2012, como resultado da avaliação do rendimento escolar e da utilização do
laboratório de informática. A fundamentação teórica apóia-se nos estudos de Vigotsky. A
metodologia utilizada foi a pesquisa-ação subsidiada pela proposta metodológica da Seqüência
Fedathi e da Engenharia Didática. A ferramenta utilizada foi o software Graphmatica for
Windows e o recurso do Blog como suporte as atividades. Os resultados mostram que o uso do
ambiente computacional para simulação e experimentação colabora na construção dos conceitos
e melhoram a compreensão do aluno para a resolução de exercícios.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de função linear. Graphmatica. Tecnologias informáticas.
INTRODUÇÃO
As tecnologias têm acrescentado valores históricos na educação de relevância na
atualização do currículo escolar e acadêmico, na discussão e implementação das dinâmicas de sala
de aula e no uso educativo do computador.
O uso do computador na escola passa a ser uma realidade de imposição dos PCN (1998)
quando se especifica sobre uma educação básica, ensino fundamental e médio, para atender a uma
necessidade de atualização da educação brasileira e de ampliação da parcela de jovens com
capacidade para responder a desafios impostos por processos globais que reclamam por
trabalhadores mais qualificados para serem inseridos no sistema de produção e serviço.
No que diz respeito mais propriamente ao uso do computador no ensino de matemática, os
PCN elegem essa tecnologia como favorável ao ensino e aprendizagem (PCN, 1998b, p.43).
Afirmam que:
31
Cursando Doutorado em Educação Brasileira pela Faculdade de Educação-FACED da Universidade
Federal do Ceará-UFC.
32
Doutorado em Matemática pela Associação Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada, Brasil(1979).
Professor Associado da Universidade Federal do Ceará , Brasil
72
O fato de, neste final de século, estar emergindo um conhecimento por simulação, típico da
cultura informática, faz com que o computador seja também visto como um recurso didático cada
dia mais indispensável.
Ele é apontado como um instrumento que traz versáteis possibilidades ao processo de
ensino e aprendizagem de Matemática, seja pela sua destacada presença na sociedade moderna,
seja pelas possibilidades de sua aplicação nesse processo.
Tudo indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um grande aliado do
desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho
que obedece a distintos ritmos de aprendizagem. (PCN, 1998b)
A quantidade de informação que se produz por hora em todo o mundo é muito grande, não
podendo permitir no sistema educacional processos que valorizem a memorização de dados, mas
que promovam o desenvolvimento de solução e análise de resultados e do raciocínio lógicoformal. Dessa forma, não só o computador, mas a TIC's33 devem ser inseridas na prática
pedagógica para contribuir com a melhoria dos resultados no ensino de matemática.
Nas atividades em sala de aula com os conteúdos matemáticos, presenciamos
constantemente dificuldade dos alunos em organizar o pensamento para responder
questionamentos sobre o desenvolvimento de uma conjectura, na leitura do livro texto e na
representação do pensamento com a linguagem matemática. Como inserir o computador nas aulas
de matemática para favorecer a compreensão de conceitos matemáticos sobre funções nos
conteúdos do primeiro ano do ensino médio?
Há um baixo uso do laboratório de informática por professores de matemática. Os alunos
comparam as aulas da disciplina de matemática com outras disciplinas e reclamam por
“melhorias” no sentido de terem aulas mais prazerosas. Entendemos que os alunos não se sentem
motivados por não serem desafiados, mas receptores de uma metodologia em que são passivos na
aprendizagem. Trocar a metodologia é desafiante, mas também tem aspectos motivacionais do
ponto de vista de quem ensina. Conhecer as dificuldades dos alunos, mas também buscar por
movimentos mais direcionados as aprendizagens pode fazer o professor buscar por atualizações
sobre o ensino e melhorias nos resultados da aprendizagem dos alunos.
OBJETIVO GERAL
Esse estudo objetivou discutir o uso do software educativo como recurso didático para o
ensino do conceito de função linear. Apresentamos resultados significativos do ponto de vista de
aprendizagem obtidos com a utilização de recurso gráfico no ambiente computacional, das TIC's e
da mediação pedagógica no ensino do conceito de função linear. Nosso enfoque encontra-se na
mediação com o uso dessas tecnologias com um público alvo da escola pública da rede estadual de
ensino. Não tivemos a intenção de formular uma metodologia, mas de realizar uma proposta
pedagógica junto à coordenação pedagógica e corpo docente da escola.
33
Tecnologias de Informação e Comunicação
73
METODOLOGIA
Como recurso gráfico foi utilizado o Software Graphmatica for Windows na versão
freeware disponível na internet. A escolha desse software deu-se pela adaptação ao Sistema
Operacional Windows que se encontra instalado nas máquinas do Laboratório de Informática, pela
versão gratuita, por ser de fácil manuseio pelo aluno e, principalmente, por atender, na íntegra, aos
objetivos dessa pesquisa experimental.
Novas Tecnologias complementando Velhos Conteúdos
Introduzir uma tecnologia no conteúdo disciplinar é apropriar-se de um recurso técnico ou
ferramenta tecnológica para colaborar no ensino-aprendizagem objetivando adquirir melhores
resultados na construção do conhecimento. Pensar essa tecnologia como recurso didático modifica
o ensino aprendizagem do conteúdo: do ponto de vista do professor, metodologicamente será
necessário pensar a sala de aula como outro ambiente, nova organização do plano de ensino e
ritmo de elaboração do conceito; do ponto de vista do aluno, modifica sua atuação diante a
condução de sua aprendizagem e na interação com os colegas.
O computador como ferramenta tecnológica para o ensino de matemática proporciona um
ambiente favorável a simulação e experimentação, tanto para o aluno como para o professor. Para
Carraher (1982),
“... a contribuição mais importante do computador para a educação corresponde a de
... possibilitar ou sustentar atividades especiais que seriam difíceis ou até impossíveis
de serem realizadas sem o computador, atividades que constituem oportunidades
especiais para aprender.” (CARRAHER, 1982)
Assim, só se justifica a utilização deste recurso em casos que a tecnologia (computador,
máquina de calcular com visor gráfico, tablets) possa obter resultados melhores ou impossíveis
que tecnologias tradicionais – não digitais – já obtenham e com contribuições mais significativas
(BORGES NETO, 2001). A escola quando se apropria e incorpora os avanços das tecnologias na
prática educativa, visando obter resultados de forma adequada, eficaz e com qualidade deve
preocupar-se com a utilização pedagógica correta dessas ferramentas de modo a articular
conteúdos, planejamentos e tecnologia para que colaborem para complementar, apoiar ou reforçar
aulas teóricas.
Esse trabalho é originado de resultados de observações realizadas com turmas de primeiro
ano do ensino médio por dois anos no ensino do conceito de função linear. A dificuldade maior foi
verificada na compreensão do significado do coeficiente linear e coeficiente angular na equação. A
melhor estratégia de trabalhar essas dificuldades é através da construção gráfica da função com
abordagem diversa de casos. Porém, essa estratégia desprende muito tempo e trabalho braçal se
realizada no quadro de giz.
Nos últimos dois anos, trabalhado o conceito de função linear, percebemos que a utilização
do raciocínio abstrato e a linguagem excessivamente formal necessitam de auxílio gráfico para
estimular o aluno na criação e resolução de problemas. Durante a aplicação de uma atividade
pedagógica com uma turma de 40 alunos foi percebido que a análise gráfica na resolução de
74
problemas é relevante no aprendizado do conceito de função. A manipulação do software
possibilita ao aluno exercitar um maior número de atividades.
A aplicação dessa atividade tencionou colaborar com o ensino de matemática junto a alunos
da rede estadual de ensino através do uso educativo do laboratório de informática. Através de
pesquisa, análise, criação e aperfeiçoamento de atividades matemáticas relacionadas ao conteúdo
de função linear e equação da reta do ensino médio que pudessem ser realizadas com o uso do
Software Graphmatica for Windows. Buscamos a integração do conteúdo, computador e TIC's
com a utilização de atividades disponíveis em um Blog para desenvolvimento com o software.
Informática Matemática x Mediação Pedagógica
As competências as serem seguidas durante o ensino médio, como complemento aos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, na Área de Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias de acordo com os PCN (2002) diz respeito à representação e comunicação,
investigação e compreensão, e contextualização sócio-cultural. Para possibilitar o desenvolvimento
dessas competências em Matemática, com relevância científica e cultural e com uma articulação
lógica das ideias, os conteúdos foram sistematizados em três eixos temáticos: 1) Álgebra; 2)
Geometria; e 3) Análise de Dados. Esses temas devem ser desenvolvidos de forma concomitante
nas três séries.
Pensando em contemplar o tema de Álgebra e trabalhar as tecnologias digitais, foi
elaborado situações didáticas que favorecessem a experimentação, o trabalho em grupo e a
discussão com os pares em turmas de primeiro e terceiro ano do ensino médio para trabalhar o
significado gráfico dos coeficientes linear e angular de uma função linear e da equação de reta.
Como sabemos, matemática não pode ser ensinada como receita de bolo e nem o aluno é
capaz de absorver tal conhecimento sem entender o processo de construção, com exercícios
repetitivos objetivando assimilação de fórmulas. Para Freire (1996), “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”
As atividades foram estruturadas em dez proposições para possibilitar ao aluno desenvolver
representações mentais do significado desses coeficientes na representação algébrica da função e
da equação linear da reta. Desde proposições simples como “identifique na função y = x o
coeficiente angular e linear”, até proposições como “varie o coeficiente angular com valores entre
-1 e 1 para produzir gráficos da função y = x”, o aluno foi solicitado na ação de produzir gráficos,
discutir a CONCLUSÃO de cada proposição com o colega, e sobretudo, revisar a teoria como
apoio as dúvidas, sem contudo repetí-las mecanicamente e exaustivamente.
O desenvolvimento de habilidade para operar mentalmente sobre o mundo, inerente ao ser
humano, de maneira a fazer relações, planejar, comparar ou até mesmo lembrar, requer ações que
se organizam a partir de um processo de representação mental. Operar mentalmente não constitui
uma relação direta com o mundo real fisicamente presente, mas uma relação mediada por ações
internalizadas que representam os elementos do mundo, dispensando a interação concreta com os
75
objetos de seu pensamento. Vygotsky (2001) definiu mediação como o “processo de intervenção
de um elemento intermediário numa relação”, daí, essa “relação deixa de ser direta e passa a ser
mediada por esse elemento”.
Para compreender esse processo é necessário compreender questão sobre a internalização.
Em seus estudos, Vygotsky (2001) considerou a interação do ser humano com a realidade física,
como resultado de internalização de esquemas que representam as regularidades das ações físicas
individuais generalizadas, abstraídas e internalizadas. Nesse sentido, a internalização é
compreendida como a transformação do fenômeno sócio cultural em processos intrapsicológico
(VYGOTSKY, 2001).
Para a educação, precisamente para a matemática, as ações generalizadas, são esquemas
mentais particularizados em cada ser humano, pois cada indivíduo elaborou sua maneira de
construção de determinado conceito. Seria ingênuo pensar que num grupo de alunos prontos para
estudar o algoritmo da multiplicação, todos utilizassem da mesma estratégia para o cálculo da
adição, que é pré-requisito para esse estudo. Levando em conta esses limites para operar
mentalmente e as possibilidades intelectuais, Vygotsky (2001) relacionou a aprendizagem com o
desenvolvimento de um campo denominado de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP):
“... a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes.” (Vygotsky, 2001).
Dessa forma, através da identificação da ZDP do aluno, pode-se diagnosticar o que ele já
produziu sozinho, mas principalmente o que poderá produzir em seu processo de desenvolvimento.
Nas atividades com o software o aluno imprimiu seu ritmo de ação, escolheu seu par para
trabalhar como respeito a sua facilidade de dialogar para discutir os resultados. A interação foi
realizada no sentido de orientar o desenvolvimento do aluno para que ele pudesse se apropriar dos
instrumentos de mediação ou dos esquemas mentais necessários para avançar nos resultados.
A "ideia de função" e a visualização de alguns resultados desse conceito são pré-requisitos
importantes para aprendizagem de outros conceitos que o aluno do ensino médio necessita para
ampliar seus conhecimentos. Dentre esses resultados podemos destacar os intervalos de
crescimento e decrescimento de uma função, e os zeros de uma função.
Apesar das contribuições que a utilização de recursos gráficos oferece ao ensino de
matemática, percebe-se que não há uma utilização sistemática desse recurso por parte dos
professores devido a fatores que variam desde a falta de domínio das ferramentas computacionais,
até a resistência de adaptar o planejamento aos recursos tecnológicos disponíveis na escola. Por
outro lado, percebe-se certa motivação e interesse por parte dos alunos em ambientes virtuais,
facilitando, sobremaneira, a compreensão e apreensão de conceitos matemáticos. Pensando nessas
questões e na possibilidade de usar uma ferramenta mais simples e específica ao estudo de funções
76
utilizamos o software Graphmatica for Windows. Esse recurso apresentou contribuição
significativa no processo de ensino-aprendizagem, bem como de ordem prática e econômica.
Conseguirmos sensibilizar coordenadores e professores na busca de elaboração de
propostas para o uso do computador, com a manipulação e visualização dos conceitos
matemáticos, para atingir uma maior aceitação por parte dos nossos alunos num processo dinâmico
de aprendizagem matemática.
REFERÊNCIAS
BORGES NETO, Hermínio; SANTANA, José Rogério. Fundamentos Epistemológicos da
Teoria de Fedathi no Ensino de Matemática Anais do XV EPENN - Encontro de Pesquisa
Educacional do Nordeste: Educação, Desenvolvimento Humano e Cidadania, vol. único, São Luís
(MA), 2001, p594.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática. Ensino de 5ª a 8ª Série, Brasília, MEC /SEF, 1998b.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais + (PCN+) - Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Brasília: MEC,
2002.
CARRAHER, David Willian. Na vida dez, na escola zero: os contextos culturais da
aprendizagem da matemática. Cadernos de pesquisa, São Paulo, 1982.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários da prática educativa. Editora
Paz e Terra S.A., São Paulo, SP, 1996, 165p.
VYGOTSKY, Lev S. Aprendizagem e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São
Paulo: Editora Martins Fontes, 2001. Tradução Marta Koll
77
PROJETO OBAMA: LEVANTAMENTO E CLASSIFICAÇÃO DE
OBJETOS DE APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
Dennys Leite Maia34
Francisca Wellingda Leal da Silva35
Joserlene Lima Pinheiro36
Marcilia Chagas Barreto37
Nassara Maia Cabral Cardoso38
Paulo César da Silva Batista39
Rayssa Melo de Oliveira40
RESUMO
A chegada das Tecnologias Digitais (re)significam os processos de ensino e aprendizagem. Pensar
em novas formas de ensinar usando o computador, seja ele desktop, laptop, tablet ou mesmo
smartphones, torna-se crescentemente necessário. O OBJETIVO GERAL deste trabalho é
apresentar a pesquisa inserida nas atividades em andamento do Grupo de Pesquisa Matemática e
Ensino (MAES) denominada: Projeto Objetos de Aprendizagem (OA) para a Matemática
(OBAMA). Nossos objetivos específicos, são descrever os repositórios visitados e divulgar a
catalogação dos OA, apresentando o quantitativo identificado e sua adequação quanto o trabalho
com os quatro blocos de conteúdos de Matemática e os níveis de ensino para os quais estes
recursos são voltados. O levantamento fundamenta-se na metodologia de pesquisa qualiquantitativa. A escassez de recursos dessa natureza para a educação infantil e a predominância
de recursos voltados para conteúdos do bloco Números e operações, nos repositórios analisados,
sinalizam aos grupos de desenvolvimento de OA. Faz-se necessária uma maior atenção à
equalização dos recursos oferecidos para o trabalho de conteúdos matemáticos, tomando por
referência os blocos de conteúdos explicitados nos PCN, bem como o atendimento às
especificidades dos níveis de ensino da educação nacional.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Matemática; Objetos de Aprendizagem; OBAMA;
INTRODUÇÃO
Com o advento da tecnologia digital (TD) na sociedade atual, o computador torna-se, cada
vez mais, uma ferramenta comum nos ambientes e cotidiano das pessoas. Tratando-se da área da
Educação, a chegada das TD (re)significa os processos de ensino e de aprendizagem. Pensar em
novas formas de ensinar usando o computador, seja ele desktop, laptop, tablet ou mesmo
smartphones, torna-se crescentemente necessário.
34
Mestre em Educação; Aluno do doutorado em Educação brasileira da Universidade Federal do Ceará (UFC) e professor
substituto da Universidade Estadual do Ceará (UECE); [email protected];
35
Graduanda em Pedagogia; Bolsista de Iniciação Científica da UECE (IC/UECE); [email protected];
36
Pedagogo; Bolsista do mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação (CAPES/PPGE-UECE);
[email protected];
37
Pós-doutora em Educação; Professora adjunta da UECE e líder do grupo de pesquisa Matemática e Ensino (MAES);
[email protected];
38
Graduanda em Pedagogia; Bolsista de IC/UECE; [email protected];
39
Graduando em Pedagogia; Bolsista de IC/FUNCAP; [email protected]
40
Graduanda em Pedagogia; Bolsista de IC/FUNCAP; [email protected];
78
Concordamos com Miskulin (1999, p. 2) quando explica que “educar em uma Sociedade da
Informação é muito mais do que ‘treinar’ pessoas no uso das novas tecnologias; trata-se em formar
os indivíduos para aprender a aprender”. Nessa perspectiva as TD contribuem para a aprendizagem
matemática dos alunos da Educação Básica em diferentes dimensões. De acordo com Mendes
(2009) o uso de computadores contribui para que professores e alunos superem alguns obstáculos
no processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
Para além do hardware, faz-se necessário compreender e utilizar softwares que permitam o
trabalho pedagógico. Este é o caso dos recursos digitais utilizados para apoiar situações de
aprendizagem (WILEY, 2001) conhecidos como Objetos de Aprendizagem (OA). Os OA
catalogados são aqueles que exploram conteúdos disciplinares de forma interativa e
multimidiática.
OBJETIVOS GERAIS
Pinheiro, Maia e Barreto (2013), atestam que os repositórios de OA ainda são
desconhecidos por muitos professores que ensinam Matemática. Frente este fato, o OBJETIVO
GERAL deste trabalho é apresentar a pesquisa inserida nas atividades em andamento do Grupo de
Pesquisa Matemática e Ensino (MAES) denominada: Projeto Objetos de Aprendizagem para a
Matemática (OBAMA). Para este trabalho, nossos objetivos específicos, são descrever os
repositórios visitados e divulgar a catalogação dos OA, conforme o quantitativo identificado e sua
adequação para o trabalho com os quatro blocos de conteúdos de Matemática, e os níveis de ensino
para os quais estes recursos são voltados.
METODOLOGIA
A presente pesquisa possui cunho quali-quantitativo. Ao realizarmos o levantamento
quantitativo, preocupamo-nos, também, com a descrição de seus repositórios e com a classificação
dos OA, conforme os quatro blocos de conteúdos do PCN de Matemática, quais sejam: Números e
operações; Espaço e forma; Grandezas e medidas e Tratamento da informação. Definidos os
repositórios que constam neste levantamento, convém registrar que, como ferramenta de coleta de
dados, utilizamos uma ferramenta colaborativa que permite a elaboração de formulários online.
Este tipo de ferramenta permite a avaliação do desenvolvimento da investigação, a adequação e o
redirecionamento dos procedimentos inicialmente travados, durante o levantamento.
Apesar de alguns repositórios eventualmente apresentarem duplicidade de OA,
consideramos relevante contabilizá-los nesta catalogação. Esta opção prevê a possibilidade da
existência de links que não ofereçam acesso ao recurso em um dos repositórios, sendo o registro do
mesmo em diferentes locais, uma maneira de recuperação do link. Ademais, destacamos o fato que
um mesmo OA, potencialmente, pode ser trabalhado em mais de um nível de ensino e contemplar
conteúdos de mais de um bloco de conteúdo, o que implica sua (re)contagem, de acordo com os
critérios de agrupamento.
Expomos, inicialmente, uma breve descrição dos repositórios analisados e alguns dos dados
obtidos e, ao final desta seção, os quantitativos absoluto e relativo dos OA analisados em cada
79
repositório (figura 01). Esclarecidos os objetivos e metodologia, apresentamos alguns achados da
pesquisa.
Um levantamento prévio a partir do Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem
(BIOE) (http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/) apresentou 40 (quarenta) OA. No entanto,
destes, apenas 02 (dois) eram diretamente acessíveis. Considerando pesquisas que indicam a
limitada formação inicial de professores para o uso de TD, além da falta de articulação e
continuidade das formações continuadas para tal (BORBA, 2011; MAIA; BARRETO, 2012;
SALLES; BAIRRAL, 2012)⁠, a divulgação de repositórios que não disponibilizem de forma direta
os OA é algo crítico.
Por esta ocorrência optamos por investigar outras fontes. Esta pesquisa permitiu
elencarmos 9 (nove) repositórios entre iniciativas do Governo Federal (a-h) e de instituições
privadas (i) engajadas na produção de OA. Convém registrar que todos os OA disponíveis nesses
repositórios estão sob licença Creative Commons41. Do exposto, passamos à apresentação dos
repositórios analisados, quais sejam:
a) O repositório RIVED – MEC (http://rived.mec.gov.br) alberga OA divididos entre as áreas
de: Artes, Biologia, Ciências, Engenharia, Filosofia, Física, Geografia, História,
Matemática, Português e Química. Aqui dispomos de 21 (vinte e um) OA para o ensino de
Matemática. Constatamos o foco nos conteúdos dos blocos Números e operações e
Grandezas e medidas e a predominância de recursos para o Ensino médio.
b) No repositório Fábrica Virtual do Centro Universitário Franciscano (RIVED – UNIFRA)
(http://sites.unifra.br), os OA estão divididos nas seguintes áreas: Biologia, Filosofia,
Física, Geografia, História, Letras, Química, Matemática e Pedagogia. Os 11 (onze) OA
voltados para o ensino de Matemática, dão maior ênfase ao bloco de conteúdos Números e
operações. O RIVED - UNIFRA disponibiliza estes recursos, principalmente para os anos
finais do Ensino Fundamental;
c) O Repositório Fábrica Virtual da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande
do
Sul
(RIVED
UNIJUÍ)
(http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/fabrica_virtual)
alberga
OA
predominantemente para a Matemática. Além desta, a única disciplina abordada é a Física.
Neste repositório, são 28 (vinte e oito) OA para o ensino de Matemática, em que predomina
o ensino de conteúdos dos anos finais do Ensino Fundamental e o bloco Números e
operações.
d) O repositório Fábrica Virtual da Universidade Federal de Uberlândia (RIVED - UFU)
(http://www.rived.ufu.br ) disponibiliza OA para o ensino de Matemática e Química. Para o
ensino de Matemática são 04 (quatro) OA, todos voltados para o ensino dos conteúdos do
bloco Grandezas e medidas e com foco no Ensino Médio.
e) Analisando
o
repositório
Laboratório
Virtual
(LabVirt
USP)
(http://www2.fe.usp.br/~mef-pietro/rived/fabrica_virtual.html), constatamos a produção de
41
Licenças Creative Commons são normas criadas pela organização homônima, sem fins lucrativos, que
permitem o compartilhamento e reutilização de artefatos culturais através da disponibilização de ferramentas
jurídicas gratuitas.
80
OA, em sua totalidade, voltados para ensino de Física no Ensino Médio. Embora o foco do
repositório seja o trabalho com conteúdos desta disciplina, 3 (três) OA são considerados
neste levantamento por trabalharem conteúdos dos blocos Espaço e forma e Números e
operações.
f) O repositório do Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e Objetos de
Aprendizagem da Universidade Federal do Ceará (PROATIVA - UFC)
(http://www.proativa.vdl.ufc.br) alberga OA para as disciplinas de Linguagens, Ciências,
Química, Biologia, Física e Matemática. Para esta disciplina, são 12 (doze) OA. Destes, a
ênfase são os anos finais do Ensino Fundamental e os blocos de conteúdo Números e
operações e Grandezas e Medidas.
g) O repositório Matemática Multimídia da Universidade Estadual de Campinas (M3 UNICAMP) (http://m3.ime.unicamp.br ) é voltado exclusivamente para o ensino da
Matemática no Ensino Médio. São 34 (trinta e quatro) OA que dão enfase semelhante aos
conteúdos dos blocos Números e operações, Grandezas e Medidas e Tratamento da
Informação.
h) O grupo Mídias Digitais para a Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(MDMat - URFGS) (http://mdmat.mat.ufrgs.br/anos_iniciais) disponibiliza um repositório
exclusivamente voltado para a Matemática com foco nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. São 56 OA, e a predominância são recursos para dos blocos Números e
operações e Espaço e forma.
i) O Núcleo de Desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem Significativa do Sistema de
Ensino CNEC (NOAS) (http://www.noas.com.br) disponibiliza OA para o ensino de
História, Geografia, Português, Inglês, Espanhol, Física, Química, Biologia, Ciências,
Filosofia e Matemática. São 50 OA para o ensino de Matemática, predominantemente para
os anos iniciais do Ensino Fundamental. Ademais, constatamos que a produção deste
repositório enfatiza o bloco Números e operações.
Este primeiro levantamento, ressalta a importância do acesso direto ao OA, com
informações que deixem claro para o professor as possibilidades de uso dos recursos. Portanto,
ainda são necessários maiores esforços para que, ao realizar a catalogação de OA, os repositórios
valorizem não apenas o recurso per se mas, de modo complementar, o fornecimento de manuais de
uso, técnicos e opção para download do recurso, elementos nem sempre presentes nos repositórios
analisados.
81
Figura 16 Quantitativos de OA por repositórios, blocos de conteúdo e níveis de educação. Fonte:
Autor
Conforme a figura 16, verificamos a predominância de conteúdos do bloco Números e
operações entre os OA analisados. Portanto, podemos sinalizar aos grupos de desenvolvimento,
uma necessária dedicação de maiores esforços para equalizar a produção dos recursos oferecidos
para o trabalho de conteúdos matemáticos, tomando por referência os blocos de conteúdos
explicitados nos PCN. O mesmo pode ser dito quanto à elaboração que contemple as etapas de
ensino ao longo da educação Básica.
A partir dos resultados dessa pesquisa, esperamos contribuir para a formação professores e
a aprendizagem dos alunos quanto ao uso dos repositórios. Oferecendo essas ferramentas para
auxiliar no planejamento de aulas, esperamos auxiliar no Ensino da Matemática. Apesar de
encontrarmos algumas dificuldades quanto ao funcionamento dos repositórios, existem
possibilidades de encontrar OA que vão contribuir para o ensino e aprendizagem dos discentes.
Visto que as Tecnologias Digitais são uma tendência na educação Matemática espera-se
que, com a criação do OBAMA, venhamos a contribuir com a formação e atuação profissional dos
professores de Matemática da Educação Básica. Compreendemos este como um primeiro passo
fundamental para a promoção de futuras capacitações que contribuíam com uma mudança efetiva
sobre a percepção do uso da tecnologia na educação matemática.
82
REFERÊNCIAS
BORBA, M. C. Educação Matemática a Distância Online: Balanço e Perspectivas. In: XIII
Conferência Interamericana de Educação Matemática. Anais... , 2011. Disponível em:
<http://www.cimm.ucr.ac.cr/ocs/files/conferences/1/schedConfs/1/papers/2853/public/285310906-1-PB.pdf>. Acesso em: 22 jan. 2013.
MAIA, D. L.; BARRETO, M. C. Tecnologias digitais na educação: uma análise das políticas
públicas brasileiras. Educação, Formação & Tecnologias. v. 5, n. 1, 2012.
MENDES, I. A. Matemática e investigação em sala de aula: tecendo redes cognitivas na
aprendizagem. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2009.
MISKULIN, R. G. S. Concepções Teórico-Metodológicas sobre a INTRODUÇÃO e a
Utilização de Computadores no Processo Ensino/Aprendizagem da Geometria. Campinas:
Faculdade de Educação da UNICAMP (Tese de Doutorado em Educação Matemática), 1999.
PINHEIRO, J. L; MAIA, D. L.; BARRETO, M. C. Recursos didáticos digitais para o ensino da
matemática: elementos necessários para formação de professores. In: XVI CONFERÊNCIA
GPIMEM: 20 ANOS. Anais... Rio Claro, SP: UNESP, 2013.
SALLES, A. T.; BAIRRAL, M. A. Interações docentes e aprendizagem matemática em um
ambiente virtual. Investigações em Ensino de Ciências, v. 17, n. 2, p. 453–466, 2012.
WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition a
metaphor,
and
a
taxonomy.
2001.
Disponível
em:
<http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em 15 jul.2013
83
PARTE III: EIXO DE ENSINO
DE MÚSICA
84
A GÊNESE DO CAMPO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO MUSICAL NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
Luiz Botelho Albuquerque42
Matheus Santiago Moreira43
Pedro Rogério44
Sarita Cristina Saito45
Yure Pereira de Abreu46
RESUMO:
Este trabalho traz análises da pesquisa “Campo Epistemológico da Música” que busca
compreender o fomento do campo de pesquisa em Educação Musical na Universidade Federal do
Ceará - UFC. A partir das primeiras dissertações desenvolvidas no Eixo de Pesquisa “Ensino de
Música” foi possível verificar a gênese do campo de pesquisa que surge da intersecção entre as
áreas de Educação e Música. Analisamos os títulos e as PALAVRAS-CHAVE das dissertações
orientadas pelo primeiro pesquisador do Eixo. Este artigo também analisa a trajetória do agente
de maneira a compreender a relevância que a Educação Musical tem em sua formação. A
praxiologia de Pierre Bourdieu forneceu o suporte teórico para a compreensão dos dados
analisados através dos conceitos habitus e campo. Através do conceito de habitus foi possível
perceber que a trajetória do orientador vincula, desde o início de sua atuação profissional, os
campos da Educação e da Música; dado este que se reproduz nas opções acadêmicas
desenvolvidas e que aponta para o início do campo de pesquisa em Educação Musical na UFC.
PALAVRAS-CHAVE: Campo Epistemológico da Música. Habitus. Campo. Educação Musical.
INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta a pesquisa intitulada “Campo Epistemológico da Música”, que analisa
o campo de Educação Musical no Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira – PPGED
42
Graduado em Música (Composição e Regência) pela Universidade de Brasília (1971), Mestre em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1980) e Doutor em Sociologia da Educação - University of Iowa (1990).
Atualmente é Professor Associado 2 lotado no Departamento de Teoria e Prática do Ensino da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Ceará. E-mail: [email protected]
43
Graduando em Música – Licenciatura pela Universidade Federal do Ceará. E-mail: [email protected].
44
Graduado em Música – Licenciatura – pela UECE, Mestre e Doutor em Educação pela FACED / UFC. Professor
Adjunto lotado no Curso de Música ICA / UFC. E-mail: [email protected].
45
Graduanda em Música – Licenciatura pela Universidade Federal do Ceará. E-mail: [email protected].
46
Graduando em Música – Licenciatura pela UFC. Integrante do Laboratório de Epistemologia da Música e Grupo de
pesquisa Ensino de Música. E-mail: [email protected].
85
– da UFC e este texto, mais especificamente, analisa os trabalhos orientados pelo professor Luiz
Botelho Albuquerque.
O professor Albuquerque foi escolhido por ser o primeiro orientador no Eixo Temático
Ensino de Música, que está ligado à Linha de Pesquisa Educação, Currículo e Ensino – LECE – do
PPGED da UFC e por este mesmo motivo acompanha um maior número de trabalhos de mestrado
e doutorado. Importante se faz conhecer um pouco da trajetória do professor Albuquerque para que
tenhamos uma visão de sua formação e a relevância do campo de Educação Musical em sua
produção acadêmica, como nos enfatiza Elias: “O esclarecimento das conexões de um artista e sua
obra também é importante para a compreensão de nós mesmos [...]”. (ELIAS, 1995, p.57)
O professor Luiz Botelho Albuquerque47 é graduado em Música (Composição e Regência)
pela Universidade de Brasília – UnB – (1971), Mestre em Educação pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (1980) e Doutor em Sociologia da Educação - University of Iowa (1990).
Atualmente é Professor Adjunto IV da Universidade Federal do Ceará. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Fundamentos da Educação, atuando principalmente nos seguintes
temas: Educação, Música, Educação Artística, Currículo cultural e Educação Ambiental.
OBJETIVO GERAL
O objetivo é compreender o início do fomento do campo de pesquisa em Educação Musical
no PPGED da UFC. O trabalho também olha para a trajetória do pesquisador-orientador no sentido
de identificar os capitais acumulados e compreender sua posição no campo.
METODOLOGIA
Habitus
O conceito de habitus é central para a compreensão do desenvolvimento do agente
pesquisado e as suas escolhas de orientações no mestrado permitindo identificar um conjunto de
disposições incorporadas que se exteriorizam no percurso individual e estabelece opções
estratégicas em busca da legitimação das suas opções acadêmicas.
O habitus opera como uma “estrutura estruturante que organiza as práticas e a percepção
das práticas” (BOURDIEU, 2007, p.57). Nós nascemos em um mundo estruturado socialmente,
em meio a forças que agem sobre todos, nas instituições hierárquicas e mergulhados em valores
simbólicos diversos48. Conforme o espaço social em que nos interagimos, interiorizamos estruturas
que passam a constituir nossa lente de leitura da realidade, e as exteriorizamos em nossas escolhas,
julgamentos, gostos, atitudes; ou seja, o habitus nos fornece um “senso prático” (BOURDIEU,
2009, p.25) que funciona como uma senha de acesso ao mundo, uma chave de decodificação que é
tanto mais eficaz quanto mais sua formação se der em espaços diversos, plurais, de forma a
oferecer uma variedade de possibilidades de leitura da realidade.
47
Texto informado pelo professor Albuquerque, disponível na Plataforma Lates no endereço eletrônico:
<http://lattes.cnpq.br/1238913601532185>. Acessado em 25 de junho de 2013
48
A questão do poder simbólico, para este artigo, ainda que não tratada especificamente, pode ser percebida
por um trânsito constante indireto por ser inerente a composição da correlações de forças dentro da noção de
campo
86
O habitus na qualidade de um sistema de disposições não é formado de uma hora para
outra. A incorporação das REFERÊNCIAS de leitura da realidade é um processo que se realiza na
prática, no contato entre os indivíduos, logo, em um ambiente datado historicamente. As estruturas
das instituições sociais, que se modificam com o passar do tempo, conforme mudanças políticas,
ideológicas, tecnológicas, enfim, culturais, se conformam nos indivíduos constituindo suas
disposições e os indivíduos, por sua vez, tendem a se adequar a este ambiente no qual se
socializaram.
Campo
Os capitais e a constituição do habitus somente fazem sentido em um contexto e para isso é
necessário a visualização do espaço social. A análise deste espaço é trazida por Bourdieu através
do conceito de campo, que nos ajuda a compreender o espaço onde se desenham as trajetórias dos
agentes. O autor assim define espaço:
(...) é de fato diferença, separação, traço distintivo, resumindo, propriedade relacional
que só existe em relação a outras propriedades. Essa idéia de diferença, de separação,
está no fundamento da própria noção de espaço, conjunto de posições distintas e
coexistentes, exteriores umas às outras, definidas umas em relação às outras por sua
exterioridade mútua e por relações de proximidade, de vizinhança ou de
distanciamento e, também, por relações de ordem, como acima, abaixo e entre (...)
(Bourdieu, 2001:18).
A noção de campo pode ser entendida como um espaço estruturado onde os agentes
orbitam. A força de atração entre os agentes decorre de habitus semelhantes que geram interesses
próximos e formas de compreensão da realidade similares. Com a chegada de novos agentes
interessados em seus projetos de pesquisa que passam a desenvolver suas dissertações e teses, traz
para esse espaço um maior volume de capital acadêmico que torna possível visualizar e
compreender como foi o início da constituição de um campo de pesquisa em Educação Musical na
UFC.
É importante percebermos que cada campo tem suas regras próprias, que dependendo da
posição de cada agente as estratégias serão diversas. Trazemos as reflexões de Bourdieu:
[...] descrevo o espaço social global como um “campo”, isto é, ao mesmo tempo,
como um campo de forças, cuja necessidade se impõe aos agentes que nele se
encontram envolvidos e como um campo de lutas, no interior do qual os agentes se
enfrentam, com meios e fins diferenciados conforme sua posição na estrutura do
campo de forças, contribuindo assim para a conservação ou transformação de sua
estrutura. (BOURDIEU, 2001, p. 50).
Aqui apresentamos os conceitos trazendo como exemplo algumas escolhas do agente na
qualidade de pesquisador e orientador de mestrado e doutorado, pois, desta forma, a praxiologia
ganha sentido.
DISCUSSÃO DE RESULTADOS
Luiz Botelho Albuquerque - O Pesquisador Na Pesquisa
Conhecer a trajetória do agente no âmbito acadêmico é importante porque este se torna um
dos detentores do poder simbólico que indica os elementos estruturados nos quais o habitus é
87
construído. Através dos dados empíricos identificamos que a história dos agentes traz a
incorporação do habitus que será exteriorizado e, assim, exercerá influência sobre os demais
indivíduos.
O professor Albuquerque orientou 23 dissertações e tem 3 em andamento; no doutorado
orientou 11 teses e tem 5 em andamento. Contudo, este agente também atua na área de Educação
de forma mais ampla. Destas encontramos registradas no currículo lattes, ligadas à Educação
Musical, 7 dissertações concluídas, 1 em andamento; no doutorado 3 teses concluídas e 4 em
andamento. As demais dissertações e teses são vinculadas ao campo da Educação. Para este
trabalho nos detemos às dissertações orientadas no PPGED e vinculadas ao campo da Educação
Musical.
Albuquerque iniciou suas atividades na Fundação Educacional do Distrito Federal no
período de 1973 a 1975. Aqui percebemos que Albuquerque já vincula sua trajetória ao campo da
Educação, ainda que sua formação inicial tenha sido em composição e regência pela UnB. Entre
1975 e 1998 assume o cargo de professor na Universidade Federal do Piauí – UPFI sendo que de
1977 a 1980 já se vinculou ao Centro de Ciências da Educação na qualidade de pesquisador do
Departamento de Educação Artística. Este dado nos informa o fortalecimento do seu vínculo com
o campo de pesquisa em Educação. Percebemos uma semelhança entre dois períodos na trajetória
de Albuquerque, a saber: a arte vinculada ao campo da Educação na UFPI, mantendo a ligação
entre Arte e Educação; e da mesma forma a Música surge na UFC no seio da Faculdade de
Educação e em seguida a pesquisa em Música se mantém ligada ao PPGED da UFC. Entre 1983 e
1986 foi Pró-Reitor e de 1996 a 1998 foi Assessor Especial ligado à reitoria da UFPI. Manteve
suas atividades docentes na graduação e pesquisas na pós-graduação lecionando disciplinas ligadas
aos campos da Arte, Cultura e Educação49.
Uma Pesquisa Sobre As Pesquisas
A posição de orientador nos apresenta o agente como detentor de um volume de capital
acadêmico reconhecido pela comunidade de pesquisadores. Este processo de legitimação
acadêmico investe Albuquerque de um poder simbólico que o torna “reconhecido como instância
legítima de legitimação” (Bourdieu, 1997, p.37). Desta forma, este poder ao ser direcionado ao
campo, fortalece e amplia o próprio espaço social aqui pesquisado.
Dissertações
A seguir analisamos as dissertações orientadas por Albuquerque no PPGED da UFC.
1 – “O ARTISTA, O EDUCADOR, A ARTE E A EDUCAÇÃO. UM MERGULHO NAS
ÁGUAS DA PEDAGOGIA WALDORF EM BUSCA DE UM SENTIDO POÉTICO PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE, OU ARTIFÍCIOS ÀS ARTIMANHAS”. Defendida por Elvis de
Azevedo Matos na UFC em 2002. PALAVRAS-CHAVE: Arte; Educação; Waldorf; Docência.
49
Dados coletados no currículo lattes disponível no endereço eletrônico
<http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=P11246>. Acessado em 25 de junho de 2013.
88
O título que traz as palavras “artista, “arte”, “sentido poético” ainda não apontou
diretamente para a formação em Educação Musical e sim para a área da arte de forma mais ampla.
E as palavras “educador”, “educação”, “pedagogia”, “formação docente” nos informam, do
compromisso deste agente com a Educação. O mesmo encontramos em três PALAVRAS-CHAVE
ligadas à Educação: “Educação” que não nos deixa dúvida sobre o que estamos afirmando;
“Waldorf” que se refere a uma abordagem pedagógica; e “Docência” que também se liga ao centro
dos interesses da pesquisa em Educação. Já a palavra “Arte” mantém a perspectiva aberta para
uma abordagem livre e ampla.
2 – “PESSOAL DO CEARÁ: FORMAÇÃO DE UM CAMPO E DE UM HABITUS
MUSICAL NA DÉCADA DE 1970”. Defendida por Pedro Rogério na UFC em 2006. Palavras
chave: Música do Ceará nos anos 1960 e 1970; Habitus; Campo Artístico; Pessoal do Ceará.
Analisando o título da segunda dissertação encontramos as palavras “Formação” e
“Habitus” o que aponta para a área da Educação; já a expressão “Pessoal do Ceará”, que indica um
movimento musical do estado do Ceará e o termo “Musical”, revelam que esta pesquisa se
direciona ao campo de pesquisa em Educação Musical. Não obstante, nas PALAVRAS-CHAVE
não aparece nenhuma palavra ou expressão que indique de forma mais explícita esta vinculação.
Aqui a estratégia foi de ampliar de “Pessoal do Ceará” para “Música do Ceará” e de “Musical”
para “Artístico”. Logo, esta pesquisa demonstra que o campo ainda está em fase de
amadurecimento. Sendo este o segundo trabalho de dissertação orientado por Albuquerque no
PPGED, é possível verificar que os agentes estão próximos de desvelar suas intenções – mais ou
menos conscientes - de fomento do campo de pesquisa em Educação Musical na UFC. Mas, a
configuração social ainda está em andamento.
3 – “A INFLUÊNCIA DA INDÚSTRIA CULTURAL NAS PREFERÊNCIAS MUSICAIS
DE ADOLESCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO: ESTUDO DE CASO.
Defendida por Jaques Luis Casagrande na UFC em 2007. Palavras chave: Educação; Formação
Cultural, Massificação, Esclarecimento; Formação musical, Indústria Cultural, Mídias.
O título deste terceiro trabalho é direto quanto à filiação teórica, que está ligada aos
estudos de Theodor Adorno da Escola de Frankfurt quando utiliza o termo “Indústria Cultural” e
informa que o pesquisador direciona seu interesse à música na escola ao registrar as expressões
“PREFERÊNCIAS Musicais” e “Ensino Fundamental e Médio”.
Nas palavras chave o pesquisador manteve a clareza de sua vinculação ao campo da
Educação utilizando os termos “Educação” e “Formação” por duas vezes. Especifica ainda mais e
se vincula mais fortemente aos estudos de Theodor Adorno quando utiliza os vocábulos
“Massificação”, “Esclarecimento” e “Indústria Cultural”. E, por fim, como é recorrente em
trabalhos orientados por Albuquerque existe a possibilidade de ampliação com as expressões
“Formação Cultural” e “Mídias”.
4 – “REPENSANDO A PERCEPÇÃO MUSICAL BRASILEIRA: O SUBJETIVO, O
TEÓRICO E O SOCIOLÓGICO EM FUNÇÃO DO PEDAGÓGICO”. Defendida por Jaderson
Aguiar Teixeira na UFC em 2011. Palavras chave: percepção musical, educação musical.
89
Nesta quarta investigação a expressão “percepção musical” contida no título remete o leitor
a uma área específica e que recorrentemente é objeto de discussão nos cursos de graduação e é
para esse campo específico que o pesquisador se dirige, ou seja, para uma área relevante e
historicamente em pauta na formação de músicos e educadores musicais. A expressão “em função
do pedagógico” vincula à área da Educação e não deixa dúvidas sobre as intenções ou sobre o que
o leitor irá encontrar no texto. As PALAVRAS-CHAVE guardam completa coerência e reforçam a
clareza de para onde se dirige o olhar investigativo; mais uma vez as expressões “percepção
musical” e “educação musical” refletem o campo que estamos buscando demonstrar estar em
fomento na UFC: “o campo de pesquisa em Educação Musical”.
5 – “ESTÁGIO CURRICULAR E FORMAÇÃO DO HABITUS DOCENTE EM
EDUCAÇÃO MUSICAL”. Defendida por João Emanoel Ancelmo Benvenuto, na UFC em 2012.
PALAVRAS-CHAVE: Educação musical; Estágio Supervisionado; ensino de música; Habitus
Docente.
Aqui é possível verificar, mais uma vez, o fomento do campo específico de pesquisa em
“Educação Musical”, pois esta expressão é utilizada no título e nas palavras chave. O início do
título com os termos “Estágio curricular” e “formação do habitus docente” revela que o trabalho
está na área da Educação. A nitidez do pesquisador sobre a escolha do campo de pesquisa em
Educação é reafirmada com os vocábulos “Educação”, “Estágio Supervisionado”, “Ensino” e
“Habitus Docente” e a mesma clareza sobre o a área da Música com os termos “Musical”, e
“Música”, nos permitem a afirmação de que estamos acompanhando um novo campo de pesquisa
sendo forjado a partir da intersecção de outros dois campos, o da Educação e o da Música.
Continuando a pesquisa passaremos, agora, às orientações concluídas de teses sob a
orientação do Professor Luiz Botelho Albuquerque.
Através da pesquisa constatamos que um novo campo de pesquisa vem se configurando à
medida que novos agentes da área de Música se aproximaram deste orientador. Verificamos
através dos títulos e das PALAVRAS-CHAVE que o início da definição do campo fica cada vez
mais claro em cada nova pesquisa.
É importante registrar que a primeira dissertação aqui apresentada, sob orientação de
Albuquerque, que no ano de 2013 deve receber mais dois estudantes no doutorado e um no
mestrado, foi a do Prof. Dr. Elvis de Azevedo Matos que hoje é também um dos orientadores do
Eixo Ensino de Música do PPGED da UFC com 3 dissertações concluídas e com 5 em andamento;
no doutorado orienta 2 pesquisas e no ano de 2013 deve recepcionar mais 1 doutorando e 2
mestrandos. Registre-se ainda que o Prof. Dr. Gerardo Silveira Viana Jr. do Curso de Música da
UFC integra, também, o quadro docente do PPGED e está com uma orientação de mestrado
defendida e uma em andamento; no ano de 2013 deve receber mais dois orientandos de mestrado;
e o Prof. Dr. Pedro Rogério também é orientador da linha com duas orientações de mestrado
concluídas e que nesse ano deverá receber mais 4 estudantes no mestrado e um no doutorado.
Atualmente a linha conta com um total de 6 orientadores, onde o prof. Dr. Marco Antônio Toledo
90
é o mais novo credenciado do PPGED e deverá receber um orientando de mestrado e a Profa. Dra.
Carmen María Saenz Coopat oriunda de Cuba, através do Programa de Bolsas “Professor Visitante
Estrangeiro – PVE” do CNPq e está como visitante no PPGED onde abriu duas vagas de mestrado.
As dissertações orientadas por Albuquerque no PPGED da UFC, aqui analisadas a partir
dos títulos e das PALAVRAS-CHAVE, possibilitaram perceber a diversidade de temas e objetos
de investigação, assim como o início do fomento do campo de pesquisa em Educação Musical na
UFC, que está em processo de legitimação, se fortalecendo, se ampliando e se consolidando a cada
novo agente que ingressa no Eixo Temático Ensino de Música da Linha de Pesquisa Educação,
Currículo e Ensino do Programa de Pós Graduação em Educação Brasileira da Universidade
Federal do Ceará.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, Luiz Botelho, ROGÉRIO, Pedro (organizadores). Educação musical em
todos os sentidos. Fortaleza: Edições UFC, 2012.
______________. Educação musical: campos de pesquisa, formação e experiências. Fortaleza:
Edições UFC, 2012
BOURDIEU, Pierre. O senso prático. Tradução de Maria Ferreira. Petrópolis; RJ: Editora Vozes,
2009.
_____________. Esboço de auto-análise. Tradução de Sergio Miceli. São Paulo: Companhia da
Letras, 2005.
_____________. A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp; Porto Alegre, RS:
Zouk, 2007.
_____________. Razões Práticas: sobre a teoria da ação. Tradução de Mariza Corrêa.
Campinas-SP: Papirus, 2001.
_____________. Sobre a televisão. Tradução de Maria Lúcia Machado. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 1997.
ELIAS, Nobert. Mozart, sociologia de um gênio. Organizado por Michael Schröter. Tradução
Sérgio Goes de Paula. Rio de Janeiro: Zahar, 1995.
ROGÉRIO, Pedro. Pessoal do Ceará: habitus e campo musical na década de 1970. Fortaleza,
CE: Edições UFC, 2008.
91
REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA
FORMAÇÃO MUSICAL DOS ADOLESCENTES DE UMA ESCOLA
REGULAR EM FORTALEZA
Luiz Botelho Albuquerque50
Pedro Rogério51
Yure Pereira de Abreu52
RESUMO:
O presente artigo é relato de uma pesquisa exploratória que encontra-se em andamento e tem por
objetivo identificar, compreender e refletir como está se estruturando a formação musical, formal
e informal, dos adolescentes de Fortaleza - CE na contemporaneidade a partir de uma escola
conveniada a disciplina de Estágio Supervisionado do Curso de Música – Licenciatura – da
Universidade Federal do Ceará. Entender a formação musical destes adolescentes é de certa
forma, compreender os contextos socioculturais em que estão inseridos e seus habitus. Deste
modo foi realizado um estudo de caso sobre o impacto que as mídias e grupamentos jovens
exercem sobre a formação musical dos adolescentes de Fortaleza, vislumbrando apontar um
panorama acerca da formação musical, em caráter formal e informal, de modo a auxiliar a
repensar estratégias para o acesso a educação musical formal de forma gratuita e igualitária em
Fortaleza.
PALAVRAS-CHAVE: Adolescentes. Mídia. Grupamentos Jovens. Formação Musical.
INTRODUÇÃO
Compreender o processo de construção da formação musical é de certa forma está atento
aos contextos socioculturais na qual nossa juventude está inserida. É em meio à sociedade
moderna com o advento da cultura de massas, vinculada às mídias, que a educação musical se
torna mais dinâmica e interativa. No entanto a educação passa a operar tanto na formalidade
quanto e principalmente em uma mescla entre a formalidade e a informalidade. É neste cenário
que a educação musical informal cresce, sendo acentuada pelas mídias e grupamentos jovens.
Porém na contemporaneidade a cidade de Fortaleza não oferta educação musical em caráter
formal de modo acessível a toda a população, o que é bastante notório ao passo que a cidade não
possui nenhuma escola de música e/ou conservatório de música público; tampouco se ofertam
disciplinas ou conteúdo de música nas matrizes curriculares das escolas de educação básica,
50
Graduado em Música (Composição e Regência) pela UnB, Mestre em Educação pela UFRGS e Doutor em
Sociologia da Educação - University of Iowa. Atualmente é Professor Associado 2 lotado no Departamento
de Teoria e Prática do Ensino da FACED / UFC. E-mail: [email protected].
51
Graduado em Música – Licenciatura – pela UECE, Mestre e Doutor em Educação pela FACED / UFC.
Professor Adjunto lotado no Curso de Música ICA / UFC. E-mail: [email protected].
52
Graduando em Música – Licenciatura pela UFC. Integrante do Laboratório de Epistemologia da Música e
Grupo de pesquisa Ensino de Música. E-mail: [email protected].
92
deixando o acesso à educação musical (Formal) limitada a instituições privadas de ensino e as
universidades, que ofertam cursos de licenciatura, bacharelado e técnico.
No entanto chamamos a atenção para a atuação dos estudantes/estagiários do Curso de
Música - Licenciatura - da Universidade Federal do Ceará (UFC), pois os mesmos proporcionam
um contato formal com a educação musical a uma pequena parcela dos estudantes das escolas que
possuem convenio com a disciplina de Estágio Supervisionado. Tendo em vista que nem todos os
alunos destas escolas possuem acesso ao conhecimento musical em caráter formal é que se faz
necessário refletir sobre a formação musical dos mesmos. No entanto o aprendizado de música não
se interrompe por conta desta carência de educação musical formal, ela prossegue por diversos
caminhos, trilhada em sua maior parte na informalidade.
OBJETIVOS GERAIS
A pergunta que este trabalho visa responder é: Como está ocorrendo à formação musical
dos adolescentes de Fortaleza na contemporaneidade, tendo como cenário uma cidade carente de
educação musical em caráter formal de modo acessível, de uma juventude organizada em
grupamentos jovens e com uma relação intensa e ativa com as mídias?
Este artigo visa contribuir com a comunidade científica na área de educação musical, bem
como com a comunidade educacional ao apresentar uma amostragem de como estrutura-se a
formação musical, formal e informal dos adolescentes acima citados, repensando estratégias e
fazendo reflexões no que diz respeito à implementação do ensino de música na educação básica, o
que já está previsto na Lei 11.769 de 18 de agosto de 2008.
METODOLOGIA
O presente trabalho é fruto de um projeto de pesquisa que tem por interesse compreender e
refletir como está ocorrendo a formação musical dos adolescentes de Fortaleza na
contemporaneidade. Desta forma, iniciamos um estudo bibliográfico e documental de autores que
subsidiem a presente pesquisa de modo a auxiliar na compreensão da temática. Após essas leituras
e as respectivas reflexões sobre o tema e partindo também de nossas observações sobre o cotidiano
educacional na cidade, elaboramos um questionário - para ser utilizado como instrumento de
coleta de dados - contendo treze perguntas, entre abertas e fechadas, direcionadas a temática.
Uma pesquisa exploratória está sendo realizada com a colaboração de vinte e seis
adolescentes de uma turma de primeiro ano do ensino médio de uma escola regular da capital que
possui convenio com a disciplina de Estágio Supervisionado do Curso de Música da UFC53.
Segundo Antônio Carlos Gil, a principal finalidade das pesquisas exploratórias é:
[...] desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista a
formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos
posteriores. (...) Habitualmente envolvem levantamento bibliográfico e documental,
entrevistas não padronizadas e estudos de caso. (GIL, 2009, p.27)
53
Meu interesse pela pesquisa tem convergência para a minha inserção no âmbito escolar através da
disciplina de Estágio Supervisionado onde sou estudante e monitor.
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O Estudo de Caso foi realizado com o intuito de compreender certos aspectos acerca da
vivência musical dos jovens e o modo como os grupamentos jovens e a mídia tendem a influenciar
suas concepções referentes ao estilo, gosto musical, e consequentemente à formação musical,
colaborando para uma padronização. Dessas fontes empíricas extraíram-se dados importantes
sobre o assunto, da observação do cotidiano e do entendimento que esses jovens possuem sobre
sua formação musical, relacionando-as com as suas próprias experiências. Segundo Gil (2009,
p.57 – 58), “O estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um dos poucos
objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado[...]”.
A Influência Midiática, Grupamentos Jovens e os impactos no processo de formação musical
No decorrer do século XX, as sociedades ocidentais modernas passaram por significativas
mudanças estruturais que influenciaram os campos social, ideológico e científico-tecnológico,
colaborando para o surgimento de uma nova cultura, posteriormente definida como “massculture” ou cultura de massas, que para Morin (2011, p.04) é a “[...] Terceira Cultura, oriunda da
imprensa, do cinema, do rádio, da televisão, que surge, se desenvolve, se projeta ao lado das
culturas clássicas – religiosas ou humanistas – e nacionais”.
Esta nova cultura, a cultura de massas, torna-se determinante por seu caráter industrial,
ferramenta ultraligeira, para a propagação do ideal capitalista – o consumo – visando atingir o
maior público possível com o propósito da geração de lucro. Nesse cenário a cultura torna-se uma
arma forte para a divulgação desses parâmetros. O conceito de cultura para Morin (2011, p.05)
constitui-se em “[...] um corpo complexo de normas, símbolos, mitos e imagens, que penetram o
indivíduo em sua intimidade, estruturam os instintos, orientam as emoções”.
Tendo em vista que uma cultura interfere, desenvolve, modifica, orienta e domesticam as
virtualidades humanas, a cultura de massas realiza um extraordinário e bem feito papel para a
construção de uma cultura tida como “universal”, proporcionando estímulos de massificação social
para a consumação. Daí o fruto da relação produção e consumo ser a Cultura de Massas. Morin
(2011, p.38) é muito enfático ao dizer que “A Cultura de Massas é, portanto, o produto de uma
dialética produção-consumo, no centro de uma dialética global que é a sociedade em sua
totalidade”. Portanto, em princípio a Cultura de Massas é a cultura do denominador comum entre
as idades, os sexos, as classes e os povos. Os elementos constituintes e fortemente presentes nessa
cultura é acentuada - de certo modo – pelos grupamentos jovens, que fazem seleções e
interiorizam elementos dessa cultura supracitada constituindo o habitus, que Bourdieu (2007, p.57)
define como uma “estrutura estruturante que organiza as práticas e a percepção das práticas”, dos
grupamentos, onde muitas vezes, está intimamente relacionado ao modo como os jovens se
organizam nesses grupamentos. Segundo Jannoti Jr. os grupamentos jovens constituem-se de:
Agremiações de indivíduos que partilham interesses comuns, vivenciam valores,
gostos, afetos, privilegiam determinadas produções de sentido em espaços
desterritorializados, através de processos midiáticos que se utilizam de
REFERÊNCIAS globais. (Jannoti Jr., 2003)
Desta maneira, a educação passa a operar não mais em sua maior parte na formalidade e
sim em uma mescla entre a formalidade e a informalidade. É neste contexto que a educação
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musical informal tem um crescimento acentuado, tanto pelas mídias, quanto pelos grupamentos
jovens. Segundo Arroyo (2000) “ao utilizarmos o termo formal para qualificarmos a educação
musical diferentes significados poderão ser destacados, pois esse termo pode ter significação como
escolar, oficial, ou dotado de uma organização” (apud: Wille 2005).
Mas, enxergando a formação musical como um processo em construção contínua e viva, é
que se faz necessário incorporar ao conceito de adolescência, uma compreensão mais profunda dos
anseios, problemas e ações que permeiam a vida dos mesmos na confecção de seu habitus, sua
identidade, envolvendo uma gama de significados as suas práticas sociais, gostos e, sobretudo,
seus vínculos afetivos, o que corroboram para a sua formação. Portanto a adolescência é um
período instável e conturbado que Pfromm Netto (1976, p.02) define como “inquietação”,
tornando esta etapa da vida um pilar fundamental, pois é nesta fase que se constrói os valores e
habitus, a sua própria identidade, estando deste modo vulneráveis e suscetíveis a sofrerem
influências.
A grande maioria dos jovens entrevistados admitiu estudar e/ou terem estudado música, o
que já era esperado, pois, a pergunta formulada carregava consigo uma resposta “implícita” para a
turma entrevistada, visto que essa é contemplada com a presença de estagiários da área de música,
estudantes do curso de Música da UFC, logo, é fato que esses jovens possuem aulas de música. No
entanto, chamou-nos a atenção o fato de haver ocorrido casos de negativa, ainda que em pequeno
número, no qual dos vinte e seis respondentes três afirmam não ter estudado música.
As respostas negativas anteriormente citadas podem ocorrer por inúmeros motivos,
contudo, acreditamos que estejam intimamente ligadas a ausência de uma mínima sistematização
curricular na área de música na rede pública de ensino, apesar de existir a obrigatoriedade
garantida por lei, mas que ainda não vigora em Fortaleza / CE; de não ser um conteúdo na
disciplina de artes e nem possuir uma disciplina especifica; de não existir profissional licenciado
da área presente na escola. Esses são fatores que contribuem para a não compreensão dos
estudantes com relação às aulas de música posto que as atividades com música ocorrem em um
horário, que para eles, é denominado “Horário de Estudos¹”. Também, outro fator que contribui
para isso é o não entendimento do que é uma aula de música e a falsa impressão de que aprender
música está ligado intimamente com a prática instrumental.
Dentre os jovens entrevistados que afirmam estudar e/ou terem estudado música, a maioria
significativa indica ter tido acesso ao conhecimento musical na escola. Também foram citadas
outras formas de aquisição musical, a saber: Conservatório, Igreja e Projeto Social/ONG. Um dos
respondentes nos forneceu uma resposta que merece uma atenção especial, ele indicou além da
escola regular estudar em casa, porém, ele não forneceu mais detalhes. Podemos, a partir disso,
fazer algumas considerações a essa resposta, tais como: ele pode ter aulas particulares; ele pode ter
parente e/ou amigos que compartilham os conhecimentos de música; bem como ele também pode
realizar seus estudos de forma “autodidata”, utilizando-se de materiais impressos e conteúdos
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virtuais. Como esta pesquisa ainda está em andamento a ainda haverá outras etapas, teremos a
possibilidade de retornar a esse aluno para maiores esclarecimentos.
A maioria dos respondentes afirma possuir habilidades como cantar e/ou tocar instrumento
musical. Entre os instrumentos mais citados estão o Violão, Flauta, Guitarra e a Bateria. Qual o
porquê da escolha destes instrumentos? Dos entrevistados, apenas sete dizem cantar, o que nos
leva a seguinte pergunta: As atividades que eles realizam em sala é o canto coral, então como pode
apenas sete realizar atividades de canto? O que nos chama a atenção nessa questão é a quantidade,
quase metade dos respondentes, não terem assinalado nada. Das pessoas que não responderam a
esta questão, apenas três disseram nunca ter estudado música. Acredito que essa ideia de não tocar
nenhum instrumento e nem cantar está, em parte, relacionado com a mítica de que música é um
“dom”, e que poucos são escolhidos, o que se contrapõe a ideia de Paynter que considera que todos
podem apreender música (Mateiro, p. 264).
A grande maioria disse não participar de nenhum grupo musical e/ou banda, sendo que a
própria classe, de certa maneira, pode ser considerada um grupo musical. Seis pessoas
responderam a pergunta de forma afirmativa, onde a grande maioria (cinco) respondeu serem
membros de grupos musicais da igreja que frequentam e um disse ser membro da banda que a
escola possui que é uma iniciativa dos próprios alunos da escola, o que nos mostra o interesse dos
alunos pela música. O que mais chama a atenção é a resposta de um dos entrevistados que disse ser
regente do grupo de adolescentes da igreja que frequenta, mas ele não detalhou sobre qual tipo de
atividade musical eles realizam e nem forneceu mais detalhes sobre a sua formação musical, o
máximo que se pode relatar é que ele disse adquirir toda sua experiência musical na Igreja.
Dentre os meios de comunicação mais utilizados pelos jovens entrevistados, podemos
observar a presença forte da internet, sendo este o meio mais acessado por eles; provavelmente
possibilitado por Lan House, programas do Governo Federal de Acessibilidade Eletrônica, bem
como a utilização dentro dos laboratórios de informática da escola e os celulares com acesso à
internet como facilitadores a esse acesso.
A televisão e o rádio aparecem em papel secundário no cotidiano dos mesmos, apesar de
ser muito notória, ainda, a grande influência que exercem sobre os jovens, como afirma Bourdieu
(1997, p.23) “A televisão tem uma espécie de monopólio de fato sobre a formação das cabeças de
uma parcela muito importante da população”. Esses equipamentos agem fabricando e
programando conteúdos fundamentados nas concepções do mercado, seguindo a lógica capitalista
e atendendo aos interesses mercadológicos, dissipando fortes estímulos aos jovens através da
veiculação massificada da dialética produção-consumo, apresentando artistas e gêneros “do
momento”, com o interesse de alavancar o consumo de determinados artistas/músicas/produtos,
pois, como Bourdieu (1997, p.38) ressalta “é a lógica do comercial que se impõe ás produções
culturais”. Assim, passam a estimular nossa juventude a se adequar à padrões determinados. Desta
forma, concordo com Bourdieu (1997, p.29) quando ele diz que “a televisão se torna o árbitro de
acesso a existência social e política”, o que se reflete diretamente e visivelmente na formação
musical dos mesmos.
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Podemos observar que os artistas preferidos dos jovens entrevistados circulam diariamente
na mídia, em inúmeros canais, e também é possível constatar que os gostos musicais dos jovens
entrevistados são semelhantes, podendo inferir uma padronização na construção do gosto musical
e consequente formação musical.
Com base nos questionários aplicados, foi possível mapear os gêneros musicais dos jovens
daquela turma. Dentre os gêneros preferidos encontram-se o Rock, Pop, Forró, Gospel e MPB
sendo estes os mais citados. Porém não há em principio uma unidade quanto ao gênero musical,
visto que ainda foram citados inúmeros outros gêneros (apresentados a seguir sobre a perspectiva
de número de citações, dos mais citados para os menos citados), a saber: Sertanejo, Funk, Axé,
Rap, Eletrônica, Pagode, Reggae e Hip-Hop. No entanto, se levarmos em consideração os números
relativos a esses gêneros notaremos uma unidade, pondo os gêneros que estão em alta na mídia
como os preferidos pelos mesmos, o que é enfatizado por Bourdieu (1997, p.68) quando este fala
que a televisão serve-se de seu monopólio para impor a todo mundo produtos com pretensão
cultural e formar o gosto do grande público.
Dentre os artistas ou bandas mais citados pelos entrevistados estão Garota Safada; Legião
Urbana; Sorriso Maroto; Luan Santana; Jorge e Mateus; Beyoncé; Aviões do Forró; e Link Park.
Foi possível desta forma confirmar que os artistas/bandas prediletos dos jovens podem ser
denominados como os do “momento”, artistas e bandas que estão em alta, com circulação assídua
e frequente na mídia, demonstrando o poder de influência que esta exerce sobre a formação
musical e sobre o gosto dos entrevistados.
Após a coleta de dados foi possível identificar os veículos culturais com os quais os jovens
entrevistados possuem mais ligação, frequentam/tem acesso. O cinema aparece como o principal
meio utilizado por estes jovens, seguidos de shows de música e bibliotecas/livrarias. Deste modo,
podemos compreender que o cinema contribui ativamente para a formação musical, pela presença
relevante da trilha sonora. Por sua vez os shows de música vêm mais para reforçar o gosto musical
já existente.
Foi perguntado aos entrevistados qual o nível de interesse deles pela música, e constatou-se
ao final que o interesse dos mesmos é grande, observando que só foram dadas respostas “muito”
ou “regular”. Quanto à presença de música na escola, dos 26 entrevistados, 25 disseram querer que
ela fosse de fato uma realidade, que é importante.
A partir da presente pesquisa pude obter, ainda que de formal parcial, uma amostragem de
como está se estruturando a formação musical dos adolescentes de Fortaleza na
contemporaneidade, e que tal formação está bastante implicada na informalidade ao passo que os
grupamentos jovens e as mídias vêm intensificando suas influências sobre o processo de formação
musical dos jovens que ali frequentam e que apesar de algumas ações isoladas estejam sendo
realizadas no município, na tentativa de promover um acesso mais igualitário ao ensino de música,
analiso que estão sendo insuficientes e deficitárias, já que a maioria dos jovens ainda não possui
acesso ao conhecimento musical formalmente.
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Também foi possível constatar como está ocorrendo à formação musical informal, sendo
realizada através de amigos, livros, métodos diversos, vídeos-aula, revistas, dentre outros.
Vale também ressaltar que esta pesquisa encontra-se em andamento, e que as conclusões
aqui apresentadas ainda são parciais. Esta pesquisa ainda irá entrevistar uma outra turma da mesma
escola e de mesma série de ensino, porém, desta vez com uma turma que não é contemplada com a
presença de estagiários do Curso de Música da UFC. Após essa nova entrevista os dados dos dois
questionários aplicados (um com a turma que tem a presença de estagiários de música e outra que
não recebe) serão confrontados com o intuito de perceber as semelhanças e diferenças de modo a
conseguir um panorama geral daquela escola.
Por fim posso concluir que a mídia, os grupamentos jovens e a carência de educação
musical em caráter formal na cidade de Fortaleza colaboram para a disseminação da cultura
educacional informal.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, Pierre. Sobre a televisão. Tradução de Maria Lúcia Machado. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed, 1997.
________________. A distinção: a crítica social do julgamento. São Paulo: Edusp; Porto Alegre:
Zouk, 2007.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6º Edição, 2º Reimpressão. São
Paulo: Atlas, 2009.
JANOTTI JUNIOR, Jeder Silveira. Mídia, cultura juvenil e rock and roll: comunidades, tribos e
grupamentos
urbanos.
Disponível
em:
<http://galaxy.intercom.org.br:8180/dspace/bitstream/1904/4994/1/NP13JANOTTI.pdf>.
Acessado em 28 de outubro de 2010.
MATEIRO, Tereza e ILARI, Beatriz (Orgs.). Pedagogias em educação musical. Curitiba: Ibpex,
2011.
MORIN, Edgar. Culturas de massas no século XX: espírito do tempo 1: neurose. Tradução de
Maura Ribeiro Sardinha. 10ª Edição. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2011.
PFROMM NETTO, Samuel. Psicologia da adolescência. 5ª Edição. São Paulo: Pioneira; Brasília,
INL, 1976.
WILLE, Regiana Blank. Educação musical formal, não formal ou informal: um estudo sobre
processos de ensino aprendizagem musical de adolescentes. Disponível em:
<http://www.abemeducacaomusical.org.br/Masters/revista13/revista13_artigo4.pdf>. Acessado em
28 de março de 2011.
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ENTRE ADORNO E MÁRIO DE ANDRADE: PASSOS E
DESCOMPASSOS NO ESTABELECIMENTO DE UM REPERTÓRIO
MUSICAL DE REFERÊNCIA
Jáderson Aguiar Teixeira54
Sabrina Linhares Gomes55
RESUMO
Este projeto de doutorado presentemente em execução destina-se a descrever alternativas
didáticas de ensino interdisciplinar de música a partir da confecção solfejada de arranjos de
músicas familiares aos estudantes. Na presente comunicação, propõe-se expor uma parte do
subsídio teórico que tem sido desenvolvido a partir do estudo comparativo entre os gostos e as
predisposições musicais manifestas nos escritos de dois críticos musicais: Adorno e Mário de
Andrade. O objetivo é tentar induzir que mesmo a capacidade autônoma de reflexão subjetiva não
seria capaz de amenizar o status referencial do repertório musical a que se teve acesso, tampouco
arrefeceria a leitura hierarquizante que o indivíduo constrói dos repertórios musicais a partir do
seu mundo cultural. Por este caminho, observa-se que a força e a crença no gosto musical
incorporado são preponderantes a despeito de qualquer valor étnico-musical específico que lhe
seja estranho e reforço a necessidade de que o ensino teórico-prático de música para adultos
iniciantes seja subsidiado fundamentalmente pelas preferências musicais dos estudantes e que os
conhecimentos sejam construídos sob a luz dos seus contextos práticos de atuação
formal/informal sob o pretexto constante de ampliar os recursos técnicos de suas produções.
PALAVRAS-CHAVE: Mário de Andrade. Adorno. Estética musical. Repertório de referência.
INTRODUÇÃO
Na presente comunicação, proponho expor uma parte do subsídio teórico que tenho
desenvolvido a partir do estudo comparativo entre os gostos e as predisposições musicais
manifestas nos escritos de dois críticos musicais: Adorno e Mário de Andrade. Andrade (1972) e
Adorno (2004) estão empenhados em pensar suas respectivas artes nacionais embora igualmente
não apreciassem a denominação ‘nacionalista’. Adorno interessa-se em uma estética alternativa em
relação ao tonalismo, apesar de considerar pessoalmente que as contribuições mais promissoras
davam-se exatamente na Alemanha. Andrade, entende que uma arte nacional não alcança poder de
projeção para além de suas fronteiras senão mostrando-se conhecedora dos paradigmas e técnicas
que o ocidente consagrara, sendo este o melhor estratagema para subverter a ideia estrangeira da
música brasileira como sendo saborosamente exótica e no sentido de providenciá-la particular, mas
diluída em fluidos universais cuja patente não pudesse ser protestada por nenhuma nação; daí não
54
55
Mestre em Educação Brasileira. Professor da Licenciatura em Música (UFC). [email protected]
Especialista em Arte Educação. Professora do IFCE. [email protected]
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música ‘nacionalista’, condimentada de elementos pitorescos, mas ‘nacional’, ciente de suas
particularidades e informada dos encaminhamentos da música ocidental.
OBJETIVOS GERAIS
Procurar induzir que mesmo a capacidade autônoma de reflexão subjetiva não seria capaz
de amenizar o status referencial do repertório musical a que se teve acesso, tampouco arrefeceria a
leitura hierarquizante que o indivíduo constrói dos repertórios musicais a partir do seu mundo
cultural.
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica exploratória (FARIA et al., 2008) ligada à leitura
crítica das preocupações que Mário de Andrade e Adorno nutrem em relação a uma pretensa arte
desinteressada, à repercussão educativa da música veiculada pela indústria cultural, à política na
arte e às concepções estéticas de ambos os autores numa expectativa “universal”. Ao caracterizar a
pesquisa qualitativa em educação musical, Bresler (2007) identificaria, neste caso, uma
aproximação com a etnomusicologia devido à ênfase em questões amplas sobre os usos e funções
da música, o papel e o status do músico, os conceitos que sustentam o comportamento musical, de
modo que o investigador estaria, por estas vias, procurando compreender de que forma a música se
ajusta e é usada dentro de um contexto mais amplo. Na presente comunicação, proponho expor
uma parte do subsídio teórico que tenho desenvolvido a partir do estudo comparativo entre os
gostos e as predisposições musicais manifestas nos escritos de dois críticos musicais: Adorno e
Mário de Andrade
Adorno apoia sua crítica tendo como referência de belo a tradição secular germânica
interpretada por ele como a espinha dorsal do progresso da música ocidental, mas sustenta este
discurso a despeito das assimilações alemãs patentes de avanços idiomáticos que dependeram de
um diálogo permanente com contribuições musicais importadas de vários países da Europa como
Itália, França, Inglaterra e Espanha. Como demonstração da tendência ariana de Adorno, dos três
grandes movimentos da primeira metade do século XX identificados pelo autor – o neoclassicismo
russo de Stravinsky, o impressionismo de Debussy e o dodecafonismo de Schoenberg – o autor
defende vigorosamente a segunda escola de Viena explicitando o demérito das outras. A música de
Stravinsky “tem [para ele] um comportamento que se parece ao de certos doentes mentais”
(ADORNO, 2004, p. 132). Quando se reporta ao que chama de “infantilismo” da primeira fase de
Stravinsky, evita compará-lo a Mozart
provavelmente porque o conceito de infantil no
clássico alemão representou uma virtude e não uma deficiência. Adorno pensa em Stravinsky
como uma regressão cultural visto que “o motivo temático ainda não está aí”, não se importando
em se contradizer ao considerar progressista outra escola em que “já não existem temas, tampouco
desenvolvimento”: a de Schoenberg, Berg e Webern.
Esforçando-me para compreender melhor a posição de Adorno tanto a respeito de seu
germanocentrismo quanto de sua calorosa apologia ao dodecafonismo, lembro que, para o autor,
100
foram os alemães que exploraram os limites gnosiológicos das duas principais tecnologias
composicionais européias: o contraponto pela apoteose de Bach e a homofonia pela apoteose de
Beethoven. Nessa perspectiva persuasiva, Adorno nota quão atraente é ver na segunda escola de
Viena, mediante uma leitura do próprio Webern, uma “vontade de superar a oposição dominante
da música ocidental, a oposição que há entre a natureza polifônica da fuga e a natureza
homofônica da sonata”. Ora, esta circunstância representaria não só um ideal diferencial plausível
no controle do material sonoro quanto seria enfim, um primeiro sucesso empírico de toda a
aventura dialética alemã, uma demonstração científica, finalmente só obtida por ironia através da
arte, da utilidade metafísica alemã: finalmente uma síntese (dodecafônica) experimentadamente
superior às respectivas tese (polifônica) e antítese (homofônica)!
A quem quer que seja formado na música alemã e austríaca é familiar já em Debussy uma
sensação de decepcionada expectativa [...] O ouvido deve orientar-se diferente para compreender
exatamente Debussy, para entendê-lo não como um processo [tonal] de tensões e resoluções, mas
como uma justaposição de cores e superfícies, como a de um quadro. [Porém], já em Wagner o
decurso musical é, mais de uma vez, um mero deslocamento. E dali deriva a técnica temática de
Debussy, que repete sem desenvolvimento sucessões sonoras muito simples. [Já] os melismos,
calculadamente avaros, de Stravinski [...] deveriam encarnar a ‘natureza’ como muitos dos
motivos wagnerianos (ADORNO, 2004, p. 144-145, grifos nossos).
Conclusão: o que há de aproveitável na música dos franceses e russos é, na opinião de
Adorno, germânico!
Neste respeito, a visão de Andrade é mais sóbria e consigo melhor avistá-la como útil em
termos educacionais. Para Mário de Andrade (1972, p. 16-7) é nosso aquilo que a gente conseguir
incorporar. “Música Brasileira deve de significar toda música nacional como criação quer tenha
quer não tenha carácter étnico. O padre Maurício, I Salduni, Schumaniana são músicas
brasileiras.” Portanto, embora Mário de Andrade preocupe-se com uma arte que “reflete as
características musicais da raça”, ele mostra-se mais consciente (ainda que seja pela dificuldade
que encontra em fundar uma epistemologia própria) da problemática de circunscrever o
pioneirismo de uma tradição, sugerindo que se utilize, por direito humano amplamente adquirido,
do aprendizado de outras culturas para ajudar a constituir uma produção posterior. Andrade (1942)
teria para contra-argumentar Adorno o próprio exemplo de Bach: aglutinador de seiscentos anos de
soluções culturais estrangeiras cuja maestria lhe patenteou a propriedade da sua obra. Neste
sentido, Andrade (1972, p. 16) acrescenta:
Se fosse nacional só o que é ameríndio, também os italianos não podiam empregar o órgão
que é egípcio, o violino que é árabe, o cantochão que é greco-hebraico, a polifonia que é nórdica,
anglo-saxônica flamenga e o diabo. Os franceses não podiam usar a ópera que é italiana e muito
menos a forma-de-sonata que é alemã. E como todos os povos da Europa são produto de
migrações pré-históricas se conclui que não existe arte europeia.
101
Contudo, o interesse numa identidade nacional universalmente identificável é ponto comum
no pensamento desses autores. E assim como Andrade adverte da polifonia, alegando o perigo
deste procedimento na descaracterização da música brasileira, Adorno sugere cautela em se deixar
inebriar com os acordes sedutores de Debussy: “A orgia sonora impressionista se manifesta aqui
como um corrosivo em que se submerge a vítima e em que esta perde todo seu sabor” (ADORNO,
2004, p. 121). “Quanto aos processos já europeus de polifonização eles são muito perigosos e na
maioria das feitas descaracterizam a melodia brasileira” (ANDRADE, 1972, p. 53). Numa
perspectiva pedagógica, preciso discordar de ambos, porque usar uma diversidade de influências é
uma forma de aprender, de ganhar técnica ou vocabulário. Mas o fato é que processo formativo
escolar em música praticamente não é componente presente em seus trabalhos: o mais importante
é a originalidade artística e uma cultura que se deixa descaracterizar, não é capaz de produzir uma
música com valor propriamente estético. Tampouco se demoram em seus escritos a refletir sobre
um tipo de educação que pudesse favorecer esse ideal estético de evolução cultural. No máximo
denunciam as políticas ou modelos praticados e emergentes em seus tempos, como a educação
deformadora do rádio e da televisão (ADORNO, 2002), um ensino “pessimamente orientado por
toda a parte” (ANDRADE, 1972, p. 73) e os virtuoses a manter programas desgastados e
aparências sociais extra-musicais (ANDRADE, 1942, p. 170).
Portanto, o elemento filosófico chave, e não diretamente pedagógico, que entendo
aproximar os autores é o apreço por uma “cultura superior”, incluindo a hierarquização tradicional
da música erudita em detrimento da popular. Em Adorno (2004), mediante a preocupação com a
manutenção da hegemonia cultural alemã, em Andrade (1972, p. 15-6, 49; 1942, p. 77), através da
busca por constituir uma música erudita nacional e apesar de seu profundo empenho como
etnomusicólogo.
Uma arte nacional não se faz com escolha discricionária e diletante de elementos: uma arte
nacional já está feita na inconsciência do povo. O artista tem só que dar para os elementos já
existentes uma transposição erudita que faça da música popular, música artística, isto é:
imediatamente desinteressada [...] a música artística não pode se restringir aos processos
harmônicos populares, pobres por demais. Tem que ser um desenvolvimento erudito.
[Por exemplo, na história da música] a harmonia em relação à polifonia [representou] uma
facilidade [...] um convite constante para a confusão da música artística com a precariedade
modulatória da música popular.
A respeito desta preocupação harmônica observo uma divergência entre a busca adorniana
de superação dos materiais solidificados em direção a uma estética nova e a necessidade
“interessada” de Andrade (1972) nas possibilidades de rearmonizações e ambientações de
materiais folclóricos, consideradas por este autor como harmonizações artísticas e por Adorno
(2004) como caprichos afetados. Inseridos em contextos diferentes, Adorno busca alternativas para
o diferencial musical dentro da autonomia histórica que a cultura alemã teria conquistado.
Andrade, uma primeira solidificação da identidade nacional na qual uma leitura estilisticamente
“sofisticada” dos temas populares seria de grande utilidade, dignificando, mas tornando nossa
102
cultura internacionalmente menos exótica. Mas ambos tendem ao estruturalismo; a procurar
racionalizar e estabelecer certa unidade na realização estética local.
A partir da manifestação crítica de Adorno e Mário de Andrade é possível induzir que
mesmo a capacidade autônoma de reflexão subjetiva não seria capaz de amenizar o status
referencial do repertório musical a que se teve acesso, tampouco arrefecer a leitura hierarquizante
que o indivíduo constrói dos repertórios musicais a partir do seu mundo cultural. A crítica de
Adorno, embora metodologicamente dialética e o pensamento de Mário de Andrade, apesar deste
haver colido um amplo acervo de registros de manifestações musicais populares, pendem
igualmente para afirmar a concepção de que não existe música artística que não seja erudita. Por
este caminho, observo que a força e a crença no gosto musical incorporado são preponderantes a
despeito de qualquer valor étnico-musical específico que lhe seja estranho e reforço que para
amenizar esse processo de glorificação de repertório haja abertura para que o ensino teóricoprático de música para adultos iniciantes – que praticamente ou nunca freqüentaram escola, mas já
viveram o suficiente para realizar as próprias seleções musicais – seja subsidiado
fundamentalmente pelas preferências musicais dos estudantes e que os conhecimentos sejam
construídos sob a luz dos seus contextos práticos de atuação formal/informal sob o pretexto
constante de ampliar os recursos técnicos de suas produções.
Neste ponto chego a uma zona de conflito epistemológico. O intuito de minhas pesquisas
atuais tem sido o de procurar defender a canção brasileira como conhecimento cultural compatível
com a educação formal de adultos iniciantes e como repertório favorável a apresentação de
percursos didáticos que prezem pela incorporação de critérios de estruturação e linguagem musical
mediante a experimentação solfejada de arranjos musicais (TEIXEIRA, 2012). O problema que
encontro consiste na semelhança em relação à forma de uso do repertório popular como promotor
de aberturas pedagógicas que proponham a união da canção popular brasileira ao reconhecimento
das técnicas homofônicas e contrapontísticas que constituíram boa parte da história da música
ocidental em que Mário de Andrade (1972) sugeria buscar elementos de identidade a fim de diluir
matérias-primas musicais populares em técnicas de composição pretensamente universais e
consagradas. Vista pelo prisma de Mário de Andrade a música popular aparece como um
ingrediente capaz de atribuir originalidade, embora o valor artístico se deva buscar alhures. Penso
que este valor pode acabar sutilmente contagiando a esfera pedagógica que preza pelo “discurso
dos alunos” (SWANWICK, 2003) apenas como procedimento preparatório para que se lhes possa
em seguida ampliar o que estou batizando agora de ‘discurso estreito’ mediante ‘novos repertórios
de referência’. Por outro lado, tanto do ponto de vista artístico quanto do formativo é muito
sedutor aderir à afirmação de que “o exclusivista brasileiro só mostra que é ignorante do fato
nacional”, que “o que carece é afeiçoar os elementos estranhos” e que “a reação contra o que é
estrangeiro deve ser feita espertalhonamente pela deformação e adaptação dele. Não pela repulsa”
(ANDRADE, 1977, p. 26, 27, 28).
103
Ao mesmo tempo, considero importante destacar, porém, que é por causa dos seus
interesses mais “artísticos” de vanguarda do que pedagógicos que Andrade (1972) recomenda, por
exemplo, aquela cautela em lidar com critérios europeus de polifonização e que Adorno (1982)
rejeita qualquer técnica musical que produzisse em seu espírito uma concepção retrógrada; por
mais que lhe soasse nova!
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. W. Berg: o mestre da transição mínima. São Paulo: Unesp, 2010.
ADORNO, T. W. Filosofia da Música Nova. São Paulo: Perspectiva, 2004.
ADORNO, T. W. Essays on Music. Berkeley: University of Califórnia Press, 2002.
ADORNO, T. W. Teoria Estética. Lisboa: Edições 70, 1982.
ANDRADE, Mário de. Ensaio sobre a música brasileira. 3ª ed. São Paulo: Vila Rica; Brasília:
INL, 1972.
ANDRADE, Mário de. O Banquete. São Paulo: Duas Cidades, 1977.
ANDRADE, Mário de. Pequena história da música. São Paulo: Martins, 1942.
BOURDIEU, P. Distinction: a social critique of the judgment of Taste. Londres: Routledge, 1984.
HEGEL, G. F. Curso de estética: o belo na arte. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
KATER, Carlos Elias. Música Viva e H. J. Koellreutter: movimentos em direção à modernidade.
São Paulo: Musa Editora: Através, 2001.
SWANWICK, Keith. Ensinando Música Musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho.
São Paulo: Moderna, 2003.
TEIXEIRA, Jáderson Aguiar. Veredas e desafios para o ensino musical de adultos sem extensa
formação especializada anterior: alternativas pedagógicas pertinentes à realidade cearense. In:
ALBUQUERQUE, Luiz Botelho; ROGÉRIO, Pedro (Org). Educação Musical: campos de
pesquisa, formação e experiências. Fortaleza: Edições UFC, 2012.
104
PROJETO ARTE-EDUCAÇÃO E O ENSINO DE MÚSICA NO
INSTUTUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
DO CEARÁ (IFCE)
Sabrina Linhares Gomes56
Jáderson Aguiar Teixeira57
RESUMO
Este trabalho apresenta o Projeto Arte-Educação, criado na então Escola Técnica Federal do
Ceará, explicando a importância do Ensino de Arte na instituição, representando o mapeamento
do referido projeto e destacando o Ensino de Música no mesmo. Tal projeto tinha como objetivo
principal contribuir para o desenvolvimento estético e crítico dos alunos, propiciando uma
formação cultural diferenciada. Era organizado pela Coordenação de Atividades Artísticas da
ETFCE – CCA. Dentre as atividades e oficinas do projeto, merecem destaque as que
compreendiam a área da Educação Musical, as quais se perpetuaram através de projetos de
extensão. Após o período de excelência do Projeto Arte-Educação, foram criados e implantados
os seguintes cursos: Curso Técnico em Música (atual Curso Técnico em Instrumento Musical),
Curso Superior de Tecnólogo em Artes Plásticas (atual Licenciatura em Artes Visuais), Curso
Superior de Tecnólogo em Artes Cênicas (atual Licenciatura em Teatro). Com a criação dos
referidos cursos técnicos e tecnólogos, o projeto Arte- Educação passou a não mais estar sob uma
coordenação própria, durante o período de 10 anos. Com a criação do Departamento de Arte, em
2013, o Projeto Arte-Educação começa a ser reformulado, adaptando-se a nova realidade da
instituição em estudo, sendo iniciada sua reformulação pela área da Educação Musical.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; Arte; Música; Projeto; ETFCE.
INTRODUÇÃO
A importância do ensino de Arte para a formação dos alunos nas escolas é aparentemente
reconhecida através da Legislação Educacional Brasileira e incentivada através de Leis que regem
a educação de nosso país. As duas mais recentes leis que norteiam a Educação Brasileira são: a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 11 de agosto de 1971 (LDB 5.692/71), que torna
56
Professora de Artes Sonoras e Cênicas do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
(IFCE). Mestranda do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Ceará (UFC). (
[email protected])
57
Professor de Solfejo, Teoria Musical e Flauta Doce do Curso de Licenciatura em Música da Universidade
Federal do Ceará (UFC). Mestre e Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da
UFC.
105
obrigatório a Educação Artística nas escolas, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 20 de dezembro de 1996 (LDB 9.394/96), que torna obrigatório o Ensino de Arte nas escolas.
Dez anos após a implantação da primeira lei citada, a então Escola Técnica Federal do
Ceará (ETFCE), atual Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), no
ano de 1981, resolve ampliar seu quadro de Educadores Artísticos, quadro este até então formado
apenas pelos professores: Antônio Silveira Bastos58 e Maria Angélica Rodrigues Ellery59, ambos
contratados na década de 1970. Em 1981 foram criadas duas novas vagas, que, por meio de
seleção pública, possibilitaram a contratação de dois novos professores de Educação Artística.
Com tal quadro de docentes, o Ensino de Arte se fortalece na instituição e gera o Projeto
Arte-Educação, um projeto inovador que garantiu lugar de destaque destro da ETFCE. Durante
aproximadamente duas décadas o Projeto Arte-Educação possibilitou a formação artística de
centenas de alunos da instituição, além disso interagiu com a comunidade externa e contribuiu com
a formação dos professores de Educação Artística do município de Fortaleza durantes as décadas
de 1980 e 1990.
Com a criação de cursos técnicos e superiores de Arte na instituição apresentada: Curso
Técnico em Música, Curso Superior de Tecnológico em Artes Cênicas e Curso Superior de
Tecnólogo em Artes Plásticas; o Projeto Arte-Educação sofreu uma crise, que durou exatamente
10 anos, justamente o período referente a primeira década de existência de tais cursos. O IFCE
agora amadurece questões pedagógicas após a transformação de seus cursos de Arte. Os dois
cursos superiores em Artes passaram de Curso Superior de Tecnológico em Artes Cênicas e Curso
Superior de Tecnólogo em Artes Plásticas, para Curso de Licenciatura em Teatro e Curso de
Licenciatura em Artes Visuais, respectivamente. Também sofreu alteração seu curso de nível
técnico que passou de Curso Técnico em Música para Curso Técnico em Instrumento Musical,
passando a ofertar as modalidades: violão, teclado e flauta doce. No ano de 2013, com a criação do
Departamento de Artes do IFCE, o Projeto Arte-Educação está sendo reformulado para atender as
novas necessidades educacionais da instituição em questão, sendo sua reformulação iniciada pela
área da Educação Musical.
OBJETIVOS GERAIS
Os objetivos desse trabalho são: explicar o Projeto Arte- Educação criado na década de
1980 na então Escola Técnica Federal do Ceará, identificar as ações de Ensino de Música no
contexto do Projeto Arte-Educação e apresentar novas perspectivas do Projeto Arte- Educação em
sua fase de reestruturação.
METODOLOGIA
Partiremos do princípio levantado por Minayo (2012, p.12) “O objeto das Ciências Sociais
é histórico. Isso significa que cada sociedade humana existe e se constrói num determinado espaço
e se organiza de forma particular e diferente de outras”.
58
Informações fornecidas pelos funcionários técnicos administrativos do setor de Gestão de Pessoas do IFCE,
com base nos arquivos da instituição.
59
Idem nota 63.
106
Será então desenvolvida uma pesquisa qualitativa por meio do método dedutivo, ao
utilizarmos da pesquisa
bibliográfica e etnográfica analisaremos um estudo de
caso.(RICHARDSON, 2011)
A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como tentativa de uma compreensão
detalhada dos significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar
da produção de medidas quantitativas de características ou comportamentos. (RICHARDSON,
2011 ,p.90)
Para o desenvolvimento dessa pesquisa, serão utilizadas fontes diversas, que envolvem o
levantamento de documentos oficiais referentes ao Projeto Arte-Educação e ao ensino de música
da instituição e entrevistas. Destacamos que tais entrevistas serão fundamentais em nosso processo
pois servirão para “ sondar além das respostas e, assim, estabelecer um diálogo com o
entrevistado”, as quais serão “ semi-estruturadas por meio de um guia temático com sondagens e
convites a estender as questões levantadas”. (MAY, 2004, p. 148)
DISCURSSÃO DOS RESULTADOS
No ano de 1981, foram criadas duas novas vagas destinadas à contratação de professores de
Educação Artística na então Escola Técnica Federal do Ceará (ETFCE). De acordo com a criadora
do projeto Arte-Educação, Professora Maria de Lourdes Macena Filha, a proposta inicial era
aumentar a quantidade de projetos de extensão em Artes na instituição, que até então contava
apenas com dois projetos: Canto Coral e Grupo de Flautas Doces.
Na época eles pediram ao MEC (gestores da ETFCE sob a consultoria do Maestro
Orlando Leite Vieira) a organização da banda de música porque todas os atuais
Institutos Federais do Brasil tem banda e coro. Foi sempre assim. As Escolas
Técnicas, todas elas tinham uma banda e um coral. Hoje tem outras coisas, mas então
eles pediram isso. Isso eu soube posteriormente. A pessoa que veio aqui enviada pelo
MEC, quando veio para essa reunião que fizeram esse pedido, perguntou: “O que é
que a Escola Técnica tem com trabalhos que se relacionam a cultura local?” (…)
Soube que ela fez um trato, de ver as solicitações que estavam sendo feitas da banda,
mas disse “Eu preciso que vocês implantem um trabalho que tenham relação com as
questões de valorização das coisas do Ceará.” (…) O que talvez referendava esse meu
concurso (seleção pública) foi a necessidade que o instituto tinha de implantar
trabalhos voltados para Cultura Popular. (…) O Costa Holanda entrou seis meses
depois de mim. Na época eu não sabia nada disso, que de certa forma eu ter entrado
fazia parte de um interesse para efetivar o que eles queriam com a banda de música.
Esse interesse veio de fora para dentro. 60
A partir de 1982, os professores de Educação Musical da Escola Técnica Federal do Ceará
(ETFCE) passaram a ser contratados mediante seleção pública. Iniciando o processo de
consolidação do Campo de Educação Musical da instituição. Através de planejamentos da gestão
para o Ensino de Arte na instituição, foram contratados dois novos professores, após seleção para o
cargo de Professor de Educação Artística: Maria de Lourdes Macena Filha, admitida em
01/02/1982, e Francisco José Costa Holanda, admitido em 11/08/1982, ambos ainda mediante
contrato regido pela Consolidação das Leis Trabalhistas – CLT, posteriormente sendo
60Entrevista concedida por Maria de Lourdes Marcena Filha para esta pesquisa, em janeiro de 2013.
107
enquadrados no Quadro Permanente da ETFCE pela Portaria nº494/MEC, de 16 de junho de
1991.61
Após as devidas contratações, os professores assumiram distintos projetos de extensão em
Arte: Grupo de Tradições Parafolclóricas, criado e coordenado pela professora Maria de Lourdes
Macena Filha e Banda de Música, criada e regida pelo professor e maestro Frnacisco José Costa
Holanda.
Em 1985, foi oficialmente criado o Projeto Arte-Educação62, pela professora Maria de
Lourdes Macena Filha, com a colaboração dos demais docentes de Educação Artística, na antiga
Escola Técnica Federal do Ceará (ETFCE). O Projeto Arte-Educação tinha como objetivo
principal contribuir para o desenvolvimento estético e crítico dos alunos, propiciando uma
formação cultural diferenciada. Formação esta indispensável à uma instituição de caráter
profissionalizante que fazia os alunos ingressarem cedo no mercado de trabalho, com poucas
oportunidades para desenvolver sua capacidade criativa pessoal. Tal projeto era organizado pela
Coordenação de Atividades Artísticas da ETFCE - CCA, que tinha como coordenadora a
professora Maria de Lourdes Macena Filha. O mesmo recebeu em 1985 as instalações da Casa de
Artes para que o mesmo pudesse ocorrer em um espaço próprio.63
De acordo com a entrevista concedida pela professora Maria de Lourdes Macena Filha64,
durante aproximadamente dezoito anos o projeto fez-se marcante no desenvolvimento criativo e no
desenvolvimento pessoal dos alunos, tornando-se ainda referência nacional por apresentar um
ensino de Artes inovador, que antecipava na prática as teorias presentes hoje nos PCN e em outras
diversas diretrizes educacionais.
O projeto foi pensado para os alunos de nível médio e técnico, em parceria com diversos
professores, artistas e membros da comunidade. Era composto por ciclos de palestras, estudos
dirigidos, oficinas artísticas (Flauta doce, Violão, Teclado, Banda de Música, Canto, Colagem,
Ilustração, Pintura, Escultura, Desenho Artístico, Teatro, Dança Contemporânea, Sapateado,
Expressão Corporal e Dança Popular), audições didáticas, interação com os grupos permanentes de
Arte da instituição (Grupo Teatral Aprendizes de Dionisyos, Grupo de Projeção Folclórica, Coral
da ETFCE, Banda de Música da ETFCE, Grupo de Flautas Doces, Grupo de Violão El Cabongue,
Grupo de Dança Contemporânea metade inteira, Grupo Taco de Sapateado), encontros culturais
anuais ( Exposição Plástica, Projeto Jangada, Encontro de Corais, Encontro de Bandas, Encontro
de Grupos Parafolclóricos, Dia da Música, Dia do Teatro, Dia do Folclore, Confraternização
61
Informação cedida pelos funcionário do Departamento de Gestão de Pessoas do IFCE, com base nos
documentos contidos na pasta de funcionário de Maria de Loudes Marcena Filha e de Francisco José Costa
Holanda.
62
Projeto criado pelo grupo de professores de Artes atuantes na instituição na década de 1980. (anexo VI)
63
Informações contidas na placa de fundação da Casa de Artes da então Escola Técnica Federal do Ceará. Tal
placa permanece na entrada da Casa de Artes do IFCE.
64
Entrevista concedida pela professora Maria de Lourdes Macena Filha em 16/01/2013.
108
Natalina), Cursos de Vivência Didática (destinados à formação dos professores de Artes de outras
instituições). 65
Em 2002, a instituição, que já havia tornado-se Centro Federal de Educação Profissional e
Tecnológica do Ceará (CEFET-CE), passou por mudanças determinantes nos rumos do projeto
Arte-Educação e no ensino de Artes. Em tal ano foram criados e implantados os seguintes cursos:
Curso Técnico em Música (atual Curso Técnico em Instrumento Musical), Curso Superior de
Tecnólogo em Artes Plásticas (atual Licenciatura em Artes Visuais), Curso Superior de Tecnólogo
em Artes Cênicas (atual Licenciatura em Teatro). Com a criação dos referidos cursos técnicos e
tecnólogos, o projeto Arte- Educação passou a não mais estar sob uma coordenação própria,
passando a ser de responsabilidade da Coordenação do Ensino Médio, atual Departamento do
Ensino Médio e das Licenciaturas e do atual Departamento de Artes, Turismo e Lazer. Com a
extinção da Coordenação de Atividades Artísticas da ETFCE -CCA, a formação cultural de todos
os alunos dos cursos técnicos integrados ficou seriamente comprometida, assim como os projetos
de extensão de Artes.
Apenas em 2013, com a criação do Departamento de Artes, foi contemplado a reformulação
do Projeto Arte-Educação, que está sendo retomado com as devidas características condizentes
com o o atual cenário de Ensino de Arte da instituição, bem como está sendo elaborada com base
na Legislação Educacional Brasileira em vigor e com base nos documentos legais que devem
direcionar o Ensino de Artes no nível médio da Educação Básica de nosso país: Parâmetros
Curriculares Nacionais (1996), Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998),
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio – PCNEM (2000) e Parâmetros Curriculares
Nacionais Mais – PCN + (2002).
Em sua reformulação, o Projeto Arte-Educação prevê o incentivo à parceria com as duas
universidades públicas do município de Fortaleza: Universidade Federal do Ceará (UFC) e
Universidade Estadual do Ceará (UECE); a criação de um programa de bolsas direcionadas para os
licenciandos da instituição em questão e para de outras instituições parceiras; a retomada de cursos
e palestras visando a formação dos professores de Arte; uma reformulação na oferta das oficinas
destinadas ao Ensino Médio, representados na instituição através dos Cursos Técnico Integrados; o
fortalecimento dos projetos de extensão de Artes, bem como uma maior aproximação dos mesmos
com os Cursos do Departamento de Arte, sejam eles Técnicos ou Licenciaturas; a criação de um
grupo de pesquisas destinado ao Ensino de Arte.
A primeira fase da reformulação do Projeto Arte-Educação tem se dado com a organização
da área de Educação Musical, através da organização pedagógica de suporte para o Curso Técnico
em Instrumento Musical, da criação do programa de bolsas na área de música que contemplam o
ensino e a pesquisa, além da reorganização dos projetos de extensão musical junto à coordenação
de Música do IFCE.
65
Informações contidas na cópia original do Projeto Arte-Educação, cedido pela professora Maria de Lourdes
Marcen Filha, em janeiro de 2013.
109
Fazendo um levantamento de dados a cerca do Ensino de Arte na instituição a partir da
contratação de professores de Educação Artística na década de 1980, pudemos representar o
contexto que possibilitou a criação do Projeto Arte-Educação na então ETFCE. Mapeamos o
Projeto Arte-Educação verificando o seu grau de afinidade com propostas levantadas
posteriormente pelo atuais documentos legais que regem o ensino de Arte no Brasil, bem como
ressaltamos os projetos na área musical.
Ao final, explicitamos a expansão do Projeto Arte-Educação, que se deu após a década de
1990, e de crise, a partir de 2002, com a criação dos cursos técnicos e superiores; seguido dos
novos direcionamentos com a reformulação de tal projeto no ano de 2013.
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Nomeação dos aprovados em Concurso Público - Canto Orfeônico. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 08 nov. 1955.
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Superior. Decreto Presidencial de 16 de abril de 1956. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16
abr. 1956.
Superior. Portaria Nº 23 de 391 de outubro de 1974. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 31
out. 1974.
Superior. Portaria n°91 de 2 de fevereiro de 1978. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 fev.
1978.
________. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
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2002).
________. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Leis
Ordinárias de 1971. Lei nº 5.692/1971. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
1996. Disponível em<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.html>. Acesso em: 14 jan.
2012.
Ordinárias de 1996. Lei nº 9.394/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
1996. Disponível em<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.html>. Acesso em: 14 jan.
2012.
Ordinárias de 2008. Lei nº 11.769/2008. Altera a lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996,
110
Lei de Diretrizes e Bases da Educação para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de
música
na
educação
básica.
Brasília,
2008.
Disponível
em<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm>. Acesso em:
14 jan. 2012.
MADEIRA, Maria das Graças de Loiola. Uma Incursão na Memória da Educação Cearense: a
experiência da Escola de Aprendizes Artífices do Ceará (1910-1918). Fortaleza, 1998.
Dissertação ( Mestrado em Educação) Universidade Estadual do Ceará.
MATOS, Elvis de Azevedo. Paulo Abel. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2003.
SANTOS, Deribaldo. Os Cem Anos do CEFET/CE. Fortaleza: EDUECE, 2007.
VALE, Cecília do.(org) O Grupo de Flautas Doces do IFCE Toca o Nordeste. Fortaleza: IFCE,
2009.
<www.ifce.edu.br> Acesso em 12 dez. 2012.
111
CASA CAIADA: FORMAÇÃO HUMANA E MUSICAL EM PRÁTICAS
PERCUSSIVAS COLABORATIVAS.
Catherine Furtado dos Santos66
Pedro Rogério67
Elvis de Azevedo Matos68
RESUMO
O presente artigo apresenta os resultados da pesquisa de mestrado sobre o tema central: processo
contínuo de formação humana e musical dos integrantes do Grupo de Música Percussiva
Acadêmicos da Casa Caiada (GMPACC) da Universidade Federal do Ceará (UFC). O grupo
possui como proposta oferecer uma formação humana e musical através das práticas percussivas
em contexto colaborativo, principalmente, para jovens das escolas públicas do bairro de
Messejana. Desta forma, pude indagar sobre o que caracteriza e como acontece o processo
contínuo de formação humana e musical dos integrantes permanentes no GMPACC (UFC) sob
uma perspectiva de Educação Musical no período dos anos de 2009 a 2012. Para realização desta
pesquisa têm-se como suporte teórico autores como Prass (2004) e Schrader (2011), com
pesquisas sobre percussão e educação musical, trazendo uma perspectiva sobre processos
formativos educacionais. A metodologia abordada foi qualitativa e com o delineamento de estudo
de caso. Assim, este artigo apresenta os resultados da pesquisa que analisou o processo contínuo
de formação humana e musical dos integrantes permanentes no GMPACC (UFC).
PALAVRAS – CHAVE: Educação Musical. Percussão. Processo de formação.
INTRODUÇÃO
O presente artigo trata sobre os resultados da pesquisa de mestrado defendida na área de
Educação Brasileira, especificamente, no eixo de Ensino, Currículo e Ensino na linha de Ensino de
Música pela Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará em maio de 2013. A
pesquisa teve como tema central o processo contínuo de formação humana e musical dos
integrantes do Grupo de Música Percussiva Acadêmicos da Casa Caiada (GMPACC) da
Universidade Federal do Ceará (UFC) no período de 2009 a 2012.
Na UFC, fui estudante da segunda turma do ano de 2007 do curso de Licenciatura em
Educação Musical69 e, durante o período da graduação fui monitora da disciplina de percussão e
participei de um projeto de extensão – o Grupo de Música Percussiva Acadêmicos da Casa Caiada
– a partir daqui designado pela sigla GMPACC, do qual, atualmente, sou regente.
66
Autora. Mestre em Educação Brasileira. Universidade Federal do Ceará. [email protected]
Orientador. Doutor em Educação Brasileira. Universidade Federal do Ceará. [email protected]
68
Co-orientador. Doutor em Educação Brasileira. Universidade Federal do Ceará. [email protected]
69
Em 2010, o nome do curso Educação Musical, do Campus de Fortaleza, foi alterado por Música, devido a
uma padronização do MEC.
67
112
Por isso, o objeto da pesquisa foi sobre o processo contínuo de formação humana e musical
dos integrantes permanentes no GMPACC (UFC). Este é um projeto de extensão do curso de
música da UFC que foi criado em 2008 e que ainda realiza suas atividades com a participação de
25 integrantes. Como regente do grupo, desde 2009, constatei que, atualmente, alguns
participantes são permanentes desde o início do projeto e devido a essa permanência, busco
investigar melhor o processo contínuo de formação humana e musical dos integrantes do
GMPACC (UFC) sob uma perspectiva de educação musical.
A partir observações práticas do cotidiano na cidade de Fortaleza, passei a refletir sobre a
seguinte questão norteadora: O que caracteriza e como acontece o processo contínuo de formação
humana e musical dos integrantes permanentes no GMPACC (UFC) sob uma perspectiva de
Educação Musical no período dos anos de 2009 a 2012?
OBJETIVOS GERAIS
Assim o trabalho defendido teve como objetivo geral analisar o processo contínuo de
formação humana e musical dos integrantes permanentes no GMPACC (UFC) sob uma
perspectiva de Educação Musical no período dos anos de 2009 a 2012. E para esse alcance os
objetivos específicos foram: caracterizar a proposta de Educação Musical que conduz as atividades
do GMPACC (UFC), descrever a realização das atividades percussivas no GMPACC (UFC),
explicitar o sentido formativo do trabalho do GMPACC (UFC) na perspectiva dos integrantes /
ritmistas.
Metodologia
Por ser perceptível a riqueza de detalhes que se encontram nos agrupamentos percussivos –
música e contexto social –, a percussão amplia espaço para discussões dos processos de ensino e
aprendizagem. Nessa perspectiva acadêmica, o trabalho de Luciana Prass (2004), intitulado por
“Saberes musicais em uma bateria de Escola de Samba: uma etnografia entre os Bambas da Orgia”
apresenta uma reflexão sobre a abordagem dos saberes musicais em uma escola de samba,
esclarecendo, assim, uma discussão sobre o ensino e aprendizagem da música popular de tradição
oral.
A partir dessa investigação o trabalho ressaltou aspectos importantes que configuram o
contexto das práticas percussivas imersos na vida cotidiana dos sujeitos e suas atuações,
assumindo funções de lideranças, organizadores, ritmistas e artistas. Tais fatores foram necessários
para nossa compreensão no que se apresentou como dinâmica do GMPACC como as atividades de
musicalização, criatividade e habilidade, não se detendo apenas em exercícios técnicos, como é
mais comum encontrar nos métodos de ensino.
Em convergência com esse trabalho, há também um estudo sobre expressões musicais
através da percussão em contextos coletivos na UFC, de Erwin Schrader (2011).
Ao longo de nosso percurso, tornou-se importante o estudo dos caminhos de
construção do movimento percussivo na Universidade Federal do Ceará e o seu
alcance pedagógico-musical de maneira a tornar possível o incentivo de pesquisas no
campo metodológico e social da percussão, construindo em um futuro próximo,
113
fóruns de discussão entre a universidade, a comunidade e os mestres e ritmistas de
baterias e batuques. (SCHRADER, 2011, p. 5)
Esta pesquisa buscou narrar o desenvolvimento de práticas percussivas em busca de saberes
e estratégias de ensino e aprendizagem dos sujeitos envolvidos numa trajetória do contexto
percussivo em coletivo na universidade.
A metodologia utilizada para a pesquisa teve uma abordagem qualitativa, pois as
observações buscaram analisar o processo formativo humano e musical dos integrantes em um
grupo de percussão a partir do discurso destes. Como delineamento desta abordagem qualitativa,
utilizou-se o estudo de caso. Os encontros continuam a ocorrer na Casa de José de Alencar, todos
os sábados pela manhã de 09 às 12h, sendo formado por 25 jovens e adultos, mas, agora, com a
participação de alguns jovens moradores da comunidade do entorno e de outros locais. O período
investigado foi o do ano de 2009 até junho de 2012, pois cada ano deste período retratou
momentos fundamentais para auxiliar na análise dos processos formativos dos integrantes no
grupo desde o início. E, quanto à escolha do término do período da investigação, no mês de junho
de 2012, foi devido ao momento em que o grupo apresentou o espetáculo percussivo Sons da
Casa. Utilizamos para coleta de dados os seguintes instrumentos: documentos, levantamento
bibliográfico e entrevistas.
Esse material registrado também auxiliou na identificação de quais foram os primeiros
participantes do projeto, sendo possível perceber seus comportamentos, expectativas e
desenvolvimentos no grupo ao longo do período estudado. E, por isso, foram escolhidos para
aplicação das entrevistas 5 (cinco) sujeitos que tenham permanecido no grupo ao logo de todo o
período. O tipo de entrevista utilizada foi o Grupo Focal (Focus Group) elaborada por questões
semiestruturadas, seguindo um modelo de roteiro.
Como recorte da pesquisa para este artigo apresentamos o ano de 2012 e seus resultados.
Este ano foi marcado pelo processo de construção do espetáculo “Sons da Casa”. O intuito de
realizar esse tipo de apresentação aconteceu pelo desenvolvimento musical do próprio grupo e que
teve nesse ano um conjunto de músicas ensaiada e executadas em sequencia em diversas
apresentações.
Desta forma, o ano de 2012 foi, na verdade, a organização desses ensaios musicais
trabalhados com base em uma proposta cênica e que prevalecesse o rodízio de instrumentos dentro
da própria apresentação do trabalho. Por tanto, os integrantes do grupo possuem a oportunidade de
aprender e a tocar uma grande gama dos instrumentos de percussão como: atabaques, congas,
surdos, caixas, repiques, tamborins, zabumbas, triângulo, agogô, pandeiros e outros. Os ensaios de
sábado seguiam a seguinte sequencia:
114

Alongamento e aquecimento corporal;

Canto das músicas;

Estimulação rítmica;

Aquecimento técnico com baquetas e mãos;

Ensaio da estrutura musical;

Preparo cênico;

Ensaio de marcação musical/cênico;
A elaboração desse trabalho reuniu as principais composições e arranjos criados pelo grupo,
que abrangeram ritmos como de carimbó, maracatu cearense, baião, “carimbaião70”, marchinha
carnavalesca e samba-enredo. Para a execução de cada ritmo foi feito um estudo de técnica
instrumental, ensaios e apreciação musical, privilegiando, principalmente, o fazer musical criativo
através dos elementos musicais e culturais da percussão.
Com isso, a dinâmica do espetáculo apresentou evoluções com música percussiva e
atuações cênicas, sendo realizadas por ritmistas que tocam e atuam como, por exemplo, o rei, a
rainha e a calunga do maracatu cearense, propiciando, assim, um empolgante e energético
desfecho musical ao som dos “tamborins envenenados” no samba – enredo, “Casinha Caiada”.
Figura 17 Espetáculo Sons da Casa Fonte: Catherine Furtado dos Santos
“O espetáculo depois que a gente começou a montar pra mim o sábado não era de
aprendizagem e sim de vivência. Todo sábado era de vivência cada sábado vinha a
gente vivia uma coisa e outra muito show mesmo e o que eu aprendi nisso tudo foi a
união mesmo do grupo mesmo da gente de tá sempre unido colaborando para o
espetáculo da certo e isso me ajudou pessoalmente eu consigo me expressar melhor”.
(Geovane, 24, 10/01/2013)
“Bem no começo a percepção da gente como eu falei é que cada instrumento fosse
estudado até então chegou a questão de montar o espetáculo e eu sempre fiquei me
perguntando que espetáculo era esse porque a gente só ensaiava a música e eu me
perguntava: O espetáculo é só ensaiar música? Até porque depois foi montando e
ficou bem bacana e eu fiquei impressionada conosco mesmo a gente no grupo em si
tudo ficou muito extenso e tudo era magia no momento então essa montagem até logo
depois ser apresentado foi muito bom em si foi crescendo muito e no dia foram vários
aplausos”. (Juliana, 16, 10/01/2013)
70
Carimbaião: denominação dada a um ritmo que foi criado pelo próprio grupo. A execução
mescla células rítmicas do carimbó e do baião.
115
É possível compreendermos que quando os participantes falam do espetáculo eles começam
a citar os fatores que favoreceram sua própria formação pessoal. Conforme:
O campo das condutas musicais, já por si tão amplo e diversificado, como se vê pelas
apreciações anteriores, torna-se mais complexo quando entram em jogo as qualidades
míticas ancestrais que caracterizam a música. A participação ativa do sujeito no ato da
musicalização não mobiliza apenas os aspectos mentais conscientes que conduzem a
uma apreciação objetiva da música, mas também uma gama ampla e difusa de
sentimentos e tendências pessoais. (GAINZA, 1988, p.34)
A partir da construção do espetáculo os participantes também perceberam que a construção
musical passou a ser feita através de uma proposta artística e que a música não era feita sem um
propósito, sem uma estrutura e sem uma criação de arranjos. “A cirurgia era mais delicada: fazer
de um espetáculo uma escola; montar em um espetáculo de formação uma ópera nordestina, pois
nordestinos artistas somos”. (MATOS, 2008, p. 159).
Assim, apresentamos como resultado da pesquisa processos formativos que através das
reflexões em grupo expressou significados mais presentes e vivos na vida musical de cada um dos
participantes. Foram e são as dinâmicas que movimentam até hoje o circuito musical do GMPACC
e que fez com que escolas, comunidades e, por fim, seres humanos construíssem em uma trama
cênica e musical com os vários “Sons da Casa”. E, depois, revigora-se pela dialogicidade das
reflexões com um senso mais crítico, poético e ético.
REFERÊNCIAS
FONTERRADA, Marisa. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo:
Editora UNESP, 2008.
GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos de psicopedagogia musical. São Paulo: Summus, 1988.
GIL, Antonio Carlos. Estudo de Caso. São Paulo: Atlas, 2009.
MATOS, Elvis de Azevedo. Um inventário luminoso ou um alumiário inventdado: uma
trajetória de musical formação. Fortaleza: Diz Editor(a)ação, 2008.
PRASS, Luciana. Saberes Musicais em uma Bateria de Escola de Samba: uma etnografia entre
os Bambas da Orgia. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
SCHRADER, Erwin. Expressão musical e musicalização através de práticas percussivas
coletivas na Universidade Federal do Ceará. 2011. 397f. Tese (Doutorado em Educação).
Programa de Pós- Graduação em Educação Brasileira. Universidade Federal do Ceará, Fortaleza.
116
PARTE IV: EIXO DE
CURRÍCULO
117
CURRÍCULO E CULTURA: COMO SE DÁ ESTA RELAÇÃO?
Francione Charapa Alves71
Alice Nayara dos Santos72
RESUMO
O presente texto tem como objetivo compreender qual a percepção de alunos da disciplina
educação, currículo e ensino sobre a relação currículo e cultura. Trata-se de uma investigação
que se insere numa abordagem qualitativa. Para obter percepção dos sujeitos, realizamos um
questionário com alunos matriculados na disciplina Educação, Currículo e Ensino, semestre
2013.1, do Curso de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do CearáUFC. Realizamos também estudos bibliográficos fundamentados em textos de Moreira (2002),
Moreira e Candau (2007), Silva (2011), dentre outros. As leituras nos permitem concluir que é
imbricada a relação entre currículo e cultura construindo assim dessa forma pilares importantes
para a compreensão da educação contemporânea.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo. Cultura. Teorias de Currículo.
INTRODUÇÃO
Os termos currículo e cultura vêm sendo discutido por muitos estudiosos de diversas áreas:
antropologia, filosofia, sociologia, educação, dentre outras. Todos imbuídos na busca de estreitar
essas relações e alavancar novas perspectivas para a ciência e para a vida. Por serem termos tão
polissêmicos, estudar a relação entre eles, torna-se uma atividade complexa.
OBJETIVO GERAL
Esse texto tem como objetivo compreender qual a percepção de alunos da disciplina
educação, currículo e ensino sobre a relação currículo e cultura.
METODOLOGIA
Assim, esta investigação se insere numa abordagem qualitativa. Para obter a percepção dos
sujeitos73, realizamos um questionário via e-mail com duas questões: o que é currículo? Qual a
relação entre currículo e cultura? Realizamos estudos bibliográficos fundamentados em textos de
Moreira (2002), Moreira e Candau (2007), Silva (2011), dentre outros. O texto traz uma discussão
71
Doutoranda em Educação Brasileira na Universidade Federal do Ceará- UFC. CAPES. Email:
[email protected]
72
Doutoranda em Educação Brasileira na Universidade Federal do Ceará- UFC. Email: [email protected]
73
Alunos matriculados na disciplina Educação, Currículo e Ensino, semestre 2013.1, do Curso de Pós-Graduação em
Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará- UFC.
118
sobre currículo e cultura baseada na literatura proposta, em seguida a percepção dos sujeitos,
elencando as principais categorias que emergiram nas falas, por fim, as conclusões.
CURRÍCULO E CULTURA
As questões sobre currículo têm sido alvo de debates por parte de teóricos, professores,
gestores, estudantes, comunidade, enfim, ele está presente na vida de todos nós, entretanto, ainda
não há uma compreensão clara por parte da comunidade escolar no que diz respeito ao que vem a
ser realmente o currículo.
O termo currículo vem do vocábulo latino currere, que significa correr em um determinado
trajeto, caminho. Nesse sentido, durante muito tempo foi interpretado como percurso a ser trilhado
pelo aluno durante o período em que se encontra na escola, o que nos remete à visão tradicional e
técnica de currículo que o compreende como o conteúdo apresentado para estudo, prescrito para
ser ensinado de forma sequenciada a um grupo de alunos.
Saindo da etimologia, percebemos que ao vocábulo currículo estão associadas muitas
concepções que variam de acordo com as concepções históricas de educação e também de acordo
com as influências teóricas vigentes neste dado momento histórico. Barbosa e Candau (2007) nos
mostram que diferentes fatores sociais, econômicos, políticos e culturais contribuem para que o
currículo seja compreendido como:
(a) Os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
(b) As experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
(c) Os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais;
(d) Os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
(e) Os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.
(BARBOSA E CANDAU, 2007, p.18)
Percebemos que há uma ênfase nos conhecimentos escolares, nas experiências que os
educandos têm na escola, aos programas ou planos pedagógicos, ao ensino e à avaliação. Isto nos
faz refletir sobre o papel entre a escola e o conhecimento, entre a escola e a sociedade.
Durante muito tempo a escola foi vista como instituição transmissora de conhecimentos
prontos e acabados que estavam expressos em currículos engessados, entretanto, de acordo com
Barbosa (2005) o currículo vem deixando de ser uma área vista apenas como técnica,
principalmente após a década de 1960, quando as teorias críticas do currículo “efetuam uma
completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais” (SILVA, 2011, p.29) que se
restringiam apenas à atividade técnica do “como” fazer o currículo. Barbosa (2005) ressalta que
embora as questões relacionadas ao “como” tenham a sua importância, só adquirem significado se
forem vistas numa perspectiva que levante questionamentos sobre o “por quê” das estrutura de
119
como o conhecimento escolar encontra-se organizado. As teorias críticas74 questionam de forma
radical os arranjos educacionais existentes, as formas de conhecimento, pois, são teorias que nos
fazem perguntar, desconfiar, desejar uma transformação.
Nesse quadro as teorias pós-críticas75 ampliam as discussões das teorias críticas
introduzindo novos conceitos como o de multiculturalismo que representa um importante
instrumento de luta política, pois ele remete à seguinte questão: o que conta como conhecimento
oficial? O multiculturalismo e a diversidade faz perceber que a igualdade não se obtém
simplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico, sendo preciso mudanças
substanciais do currículo existente (SILVA, 2011). Assim, estas teorias trazem à tona a discussão
sobre poder, ideologia, resistência, questões não discutidas pela teoria tradicional.
Silva (2011) ressalta que com as teorias pós-críticas outros elementos passaram a ser
preocupação dos estudos curriculares como: identidade, alteridade, diferença, subjetividade,
significação e discurso, saber-poder, representação, raça, gênero, etnia, sexualidade, cultura e
multiculturalismo.
Assim, Moreira(2007) afirma que o currículo é considerado um artefato social e cultural.
Nesta mesma perspectiva, Sacristán (1999) nos diz que o currículo seria esta ligação entre a
“cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a
aprendizagem dos alunos; entre a teoria (idéias, suposições e aspirações) e a prática possível,
dadas determinadas condições”. (SACRISTÁN, 1999, p. 61)
Nos últimos anos estudiosos da educação vem apresentando preocupações sobre as relações
entre currículo e cultura (MOREIRA, 2002). Isto se deve à preponderância da esfera cultural na
organização social contemporânea, bem como na teoria social. Stuart Hall (1997) confirma este
fato dizendo que “a cultura é agora um dos elementos mais dinâmicos – e mais imprevisíveis – da
mudança histórica no novo milênio.” (STUART HALL, 1997, p.97)
Outro fator importante de ser ressaltado é a manifestação da pluralidade cultural em todos
os espaços sociais, dentre eles, a escola. Os textos de orientações legais também destacam a
pluralidade, a exemplo disso temos a Lei nº 10.639/03 (Congresso Nacional, 2003), que determina
a inclusão do ensino da História e Cultura Afro-brasileira no ensino básico e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana (CNE, 2004). Entretanto, de acordo com Moreira (2002), essa
pluralidade frequentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os
desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educação”.(MOREIRA, 2002, p.20)
Estes conflitos se devem a outro elemento forte que não podemos deixar de destacar
quando falamos em cultura que é a relação entre cultura e poder, o que nos permitem perceber que
as estruturas curriculares são dispositivos de saber-poder eficientes na constituição de sujeitos
74
Teorias que trazem à tona discussão sobre poder, ideologia, resistência, questões não discutidas pela teoria tradicional.
Destacamos teóricos como: Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, Berstein, Michael Young, Bowles e
Gintis, Pinar, Apple e Giroux (Cf.: Silva, 2011).
75
Referimo-nos às teorias que abordam dentro do currículo as discussões étnicas, raciais, de gênero, culturais e
discursivas (Cf.: Silva, 2011).
120
sociais, de novas identidades, de reconhecimento desta pluralidade cultural. E como o próprio
autor sugere, é uma oportunidade que a escola tem de enriquecer a sua proposta pedagógica, bem
como a prática docente.
ANÁLISE DOS DADOS: Percepção dos pós-graduandos sobre a relação currículo e cultura
Para responder ao objetivo proposto nesta investigação que foi compreender qual a
percepção de alunos da disciplina Educação, currículo e ensino sobre a relação currículo e cultura.
Solicitamos que eles nos respondessem duas questões e realizamos uma análise interpretativa a fim
de extrair as principais categorias expressas nestes questionamentos. Os sujeitos foram dez alunos
da referida disciplina do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade
Federal do Ceará- UFC.
Quando os sujeitos foram interrogados sobre o que compreendiam pelo termo currículo, as
respostas foram muito diversificadas. Destacamos alguns elementos como: projeto de formação,
construção que norteia o processo de ensino e aprendizagem, conjunto de objetivos de
aprendizagem, experiências, conhecimentos, práticas, conjunto de unidades temáticas, conteúdos,
caminho, etc.Vejamos algumas falas:
[...] creio que currículo é um projeto de formação dotado de intenções. Seja
formal ou informal - ora constituído institucionalmente, ora oculto -, o
currículo é a manifestação de decisões sobre a gama de conhecimento
necessária para instruir a construção e a ação dos atores sociais. [...] PG 01
[...] este é um termo de sentido muito amplo. Na educação, currículo é uma
construção que norteia o processo de ensino e aprendizagem. Diz respeito
ao conjunto de todas as experiências que devem ser desdobradas na escola,
com a finalidade de desenvolver nos educandos conhecimentos, habilidades
e competências para viverem, conviverem e atuarem no mundo em constante
transformação. Assim, está longe de ser apenas uma listagem de conteúdos
que devem ser ensinados e aprendidos em determinado período da vida
escolar. PG 02
Para a área de Educação, entendo como os conteúdos e práticas sociais a
serem desenvolvidos durante a vida escolar/estudantil, visando a aquisição
de competências e a cidadania. Estes conteúdos são pré-selecionados, por
um grupo (detentor desse poder) que define que experiências os sujeitos
terão acesso. PG 08
Currículo é um conjunto de todos os conteúdos que aprendemos na vida
escolar, estes conteúdos são dotados de intencionalidade, daí que alguns
conteúdos são ocultados e estão relacionados à todo o contexto histórico da
sociedade. A partir da escolha desses conteúdos é que vão ser direcionados
os métodos, o material didático, a prática pedagógica do professor, etc. PG
10
Percebemos que a maioria das respostas se referem aos conteúdos, conhecimentos escolares
adquiridos, fica claro que eles têm uma centralidade quando se discute currículo. Entretanto, não
121
deixam de se referir da intencionalidade que o currículo apresenta e do seu caráter político, em que
aparecem as relações de poder. Assim o trecho abaixo de um dos sujeitos nos trouxe um elemento
muito importante quando retoma a definição de Sacristán, que sugere avaliação do currículo, que é
o fato de revisar constantemente o currículo.
É o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dá lugar
à criação de experiências apropriadas que tenham efeitos cumulativos
avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante,
para que nele se operem as oportunas reacomodações." PG 03
Quando os sujeitos foram interrogados sobre a relação currículo e cultura, surgem vários
elementos como identidade, contextualidade, cultura como currículo extra-oficial, etc.
[…] creio que cultura é expressão curricular inicial e predominante em
nossas vidas. No seio de uma sociedade, inscrita sob signos identitários, a
cultura divulga as características que formam o conjunto do que somos, isto
é, manifesta um plano de formação complexo.[...]PG 01
A relação entre currículo e cultura encontra-se no elo de identidade e
contextualidade que as manifestações locais e regionais fazem para
desenvolvimento de um projeto educativo, ou seja, de acordo com a cultura
de um determinado local [...] PG 04
[...] Currículo como conteúdos e práticas sociais é uma forma de cultura,
portanto de classificar um grupo social. PG 08
Também percebemos que o currículo escolar é concebido pelos sujeitos como uma via de
transmissão cultural, de tradução da cultura para as gerações futuras...
O currículo pode ser considerado como um instrumento de transmissão
cultural, o qual determina quais valores o aluno deve aprender e praticar.
PG 09
Se a gente pensar na cultura como esse conjunto de atividades e modos de
agir, costumes e instruções de um povo, então o currículo é essa tradução
para as gerações futuras de forma organizada para serem trabalhadas
dentro do espaço da escola. PG 03
E ainda, o currículo funciona como aquele que vai influenciar na cultura, pois de acordo
com este sujeito “ a principal relação é que o que é contemplado no currículo escolar vai
influenciar na cultura adquirida formalmente e informalmente para mim. [...] (PG 06). Diríamos
que mais que influenciar, ele também é influenciado pela cultura, traduzindo-se assim numa
relação “dialética, constrói, desconstrói e reconstrói” (PG 07). E sendo uma relação dialética
carrega consigo todas as contradições sociais, uma vez que se constitui em “um território
contestado, como diria Silva, em que se concretizam as relações de poder, percebemos o quanto
ele está relacionado à cultura que também expressa essas relações. PG 10). Carrega ainda todas as
“determinações” ou “influências” econômicas, políticas, sociais, que não se separam da cultura e
muito menos do currículo.
122
As análises aqui realizadas permitem-nos perceber que a relação entre cultura e currículo é
intrínseca, não podemos conceber um sem o outro, principalmente se considerarmos os elementos
culturais de uma sociedade determinada, sua língua, seus ritos e mitos, suas crenças, seu jeito de
ser e estar no mundo, e ainda mais de perceber, compreender as nuances no currículo oculto.
Trata-se do aspecto político do currículo, das relações de poder que também estão imbricados na
cultura, as ideologias, que fazem com que as pessoas pensem e se comportem da forma como os
detentores do poder querem que seja feito. Entretanto, as estruturas curriculares como dispositivos
de saber e de poder também permitem que na escola surjam novas relações, novos sujeitos que
pensem um mundo diferente. A pluralidade cultural que durante muito tempo foi velada, hoje é
percebida e pode propiciar o enriquecimento e a renovação das possibilidades de atuação
pedagógica.
REFERÊNCIAS
HALL, Stuart. Identidades Culturais na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
MOREIRA, A. F. B. O campo do currículo no Brasil: construção no contexto da ANPEd.
Cadernos de Pesquisa, n.117, p.81-101, 2002a.
________. Currículo, diferença cultural e diálogo. Educação e Sociedade, n. 79, p.15-38, 2002b.
MOREIRA, A. F. B. e CANDAU, Vera Maria. Indagações sobre currículo : currículo,
conhecimento e cultura. Organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
2007.
MOREIRA, Antônio Flávio B. e SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Currículo, cultura e sociedade.
São Paulo: Cortez Editora, 2005.
SACRISTÁN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Tradução de Beatriz Affonso Neves.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3 ed.
2 reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
123
PERCEPÇÃO DOCENTE QUANTO AOS DESAFIOS ENCONTRADOS
NA IMPLANTAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO
CURSO DE MEDICINA DE UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA
BRASILEIRA
Dominik Garcia Araujo Fontes 76
Maria do Socorro Sousa77
Maria Vaudelice Mota78
Sarah Maria Fraxe Pessoa79
RESUMO
As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Medicina, publicadas em 2001, propõem um
curriculum que prepare o profissional para atender as necessidades da população, antecipando a
discussão internacional de qualidade de formação com compromisso social. No entanto, tem
deixado em segundo plano a preparação que o corpo docente deve ter para formar o novo médico
proposto. Esse estudo teve como objetivo identificar as dificuldades enfrentadas pelos docentes na
implantação do currículo no curso de medicina de uma universidade pública, após uma década de
sua aprovação e conhecer suas sugestões para melhorar a qualidade do ensino médico. Trata-se
de um estudo descritivo qualitativo utilizando entrevistas semiestruturadas como técnica de
investigação e a análise temática para avaliação do material coletado. No decorrer dos dez anos
de implantação do currículo foram enfatizadas práticas significativas através da inserção do
professor de forma efetiva e contínua no Sistema Único de Saúde, entretanto em número
incipiente. A falta de integração entre instituição de ensino e a assistência básica de saúde em
todos os níveis: físico, pessoal e político-educacional foi apontada como um dos grandes
obstáculos para o sucesso da efetivação do ensino na prática, aliada a resistência da docência a
mudanças na utilização de novas metodologias de ensino. Foi sugerida, dentre outras coisas, a
realização de uma semana dedicada à atualização de ensino do professor fora do período de
férias e a integração interdisciplinar entre os módulos. Concluímos que, apesar dos avanços, a
maioria dos docentes ainda encontra-se resistente às mudanças sinalizadas pela última reforma
curricular.
PALAVRAS-CHAVES: Currículo. Educação médica. Reforma curricular.
INTRODUÇÃO
O modelo de formação universitária prevalente na imensa maioria dos países ocidentais
durante o século XX está se esgotando. Dentre as razões, o ritmo e a intensidade das mudanças no
universo do trabalho, a evolução do conhecimento em todas as áreas, a transformação da ciência e
do saber em força produtiva, o surgimento contínuo de novas especialidades e a demanda
permanente de novos tipos de profissionais, diferenciados pela flexibilidade nas habilidades
76
Mestre em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior, Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva/UFC,
[email protected];
77
Doutoranda em Saúde Coletiva, Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva/UFC, [email protected];
78
Professora, Doutora em Saúde Coletiva, Núcleo de Estudos em Saúde Coletiva/DSC/UFC, [email protected];
79
Doutora em Enfermagem, Maternidade Escola Assis Chateaubriand/UFC, [email protected].
124
formadoras e pela capacidade de trabalho com interdisciplinaridade em níveis até pouco tempo
inimagináveis (MACEDO, 2005).
A Reforma universitária implantada no Brasil em 1968 mostrou-se inadequada para as
condições e necessidades brasileiras. Ao longo dos anos 70 um vasto conjunto de normas e
regulamentos, como decisões do Conselho Federal de Educação, viabilizaram a expansão do
sistema nacional de educação superior que a partir de 1995, consagrou os princípios da autonomia
universitária e da indissociabilidade do ensino – pesquisa - extensão e da Lei nº 9394 (BRASIL,
1996), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (MACEDO, 2005).
Em 1995, na perspectiva de implantar uma reforma curricular, iniciou-se, na Faculdade de
Medicina, de uma universidade pública brasileira, um processo de discussão sobre o ensino
médico em consonância com o projeto que vinha sendo desenvolvido, desde 1991, que culminou
com a implantação de um novo currículo em 2001 (PROJETO PEDAGÓGICO, 2001).
A demanda por mudanças na Educação médica tem no currículo uma expressão central,
exigindo dos pesquisadores o desenvolvimento de investigações que demonstram a efetividade dos
currículos médicos onde as mudanças incidem. Vincula-se a investigação à díade
emancipação/regulação em Educação médica, adepta de uma pedagogia inovadora para uma
Medicina renovada, com interesse investigativo prioritário para as mudanças de currículos
médicos, particularmente no que tange à avaliação de sua efetividade (LIRA, 2010).
No currículo aprovado em 2001 da Faculdade de Medicina da universidade em questão, os
assuntos passariam a ser organizados por sistemas, dispostos em módulos interdisciplinares
consecutivos nos quais várias disciplinas contribuiriam de forma harmônica para que os objetivos
propostos fossem alcançados (PROJETO PEDAGÓGICO, 2001).
A organização modular por sistemas visava à integração entre as disciplinas e desta forma,
se pressupõe um planejamento participativo para que os objetivos, horários, temas e avaliações
fossem compartilhados e os professores tivessem uma visão geral do currículo (PROJETO
PEDAGÓGICO, 2001).
Preconizou-se também na referida reforma curricular, a utilização de metodologias ativas
de aprendizagem. Ao estruturar os módulos, procurava-se ainda facilitar a relação professor/aluno,
com atividades em pequenos grupos (PROJETO PEDAGÓGICO, 2001).
De acordo com a reforma curricular aprovada em 2001, no currículo médico desta
universidade passou a existir dois módulos longitudinais: o de Desenvolvimento Pessoal que
aborda aspectos da ética, psicologia, antropologia e ciências sociais; e um outro, o de Assistência
Básica à Saúde, cujo objetivo maior é o de integrar o curso à comunidade e ao serviço público de
saúde, nos níveis primário e secundário de Atenção à Saúde. A integração destes módulos deveria
ocorrer vertical e horizontalmente (PROJETO PEDAGÓGICO, 2001).
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Medicina, publicadas em 2001,
propuseram um currículo que preparasse o profissional para atender as necessidades da população,
antecipando a discussão internacional de qualidade de formação com compromisso social. No
entanto, a reforma curricular deixou em segundo plano a preparação que os atores atuantes nesse
125
processo de formação do novo médico deveriam ter. A experiência vivenciada como docente da
Faculdade de Medicina de uma universidade pública brasileira, e colaboradora no processo de
reforma curricular de 2001 despertou para a investigação da temática e delineamento do problema
do estudo: O perfil dos docentes da Faculdade de Medicina não está adequado ao Projeto Político
Pedagógico do Curso de Medicina e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’S) que serviram
de alicerce para o atual currículo, há doze anos em execução. Dessa forma, a atual investigação,
pretende identificar as dificuldades enfrentadas pelos docentes na implantação do currículo no
curso de medicina de uma universidade pública ao longo dos últimos dez anos bem como conhecer
as sugestões dos docentes para melhorar a qualidade do ensino médico.
OBJETIVO GERAL
Identificar as dificuldades enfrentadas pelos docentes na implantação do currículo no curso
de medicina de uma universidade pública brasileira, dez anos após sua aprovação e conhecer suas
sugestões para melhorar a qualidade do ensino médico.
METODOLOGIA
Estudo exploratório descritivo, de abordagem qualitativa, realizado na Faculdade de
Medicina de uma universidade pública brasileira, durante os anos de 2011 e 2012, através de
entrevistas semiestruturadas com informantes privilegiados: um diretor e três
professores/coordenadores do curso de medicina, selecionados por saturação dos significados,
após aprovação do Projeto no Comitê de Ética em Pesquisa da universidade estudada e contato
para convite e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. As entrevistas seguiram
roteiro com identificação dos participantes e 6 perguntas chaves: Como avalia o novo currículo?;
Quais os principais obstáculos para adoção de novas metodologias de ensino e integração dos
professores aos novos cenários de prática?; Quais as dificuldades enfrentadas para o cumprimento
do conteúdo a ser ministrado?; Quais os pontos positivos/facilidades do novo currículo para
compreensão do tema pelos alunos?; E a opinião sobre modificações para melhorar a qualidade do
ensino pelo Diretor/coordenadores/professores. As entrevistas foram gravadas e transcritas com
organização dos significados e Análise Temática do conteúdo de fala.
Os resultados apontam que o currículo está atualizado em relação à visão atual de como
ensinar medicina e o que ensinar, entretanto a metodologia sugerida, PBL, ainda que considerada
interessante, foi avaliada como complementar e não substitutiva. Aliada a esse fator encontramos a
resistência da docência a mudanças na utilização de novas metodologias de ensino, a falta de
conhecimento de novas didáticas e a inexistência de treinamentos ou cursos de didática de forma
continuada. Em contraponto, a utilização das metodologias ativas desde que bem compreendidas e
utilizadas pelos docentes e pelos alunos emergiu como positivo e como um facilitador para
compreensão dos temas pelos discentes. A mudança do papel do professor de detentor do
conhecimento para facilitador deste foi também apontado como uma mudança positiva. No
decorrer dos dez anos de implantação do currículo foram enfatizadas práticas significativas através
da inserção do professor de forma efetiva e continua em cenários diversificados do Sistema Único
126
de Saúde, entretanto ainda em número insuficiente. Motivo pelo qual foi também apontado pelos
entrevistados como um dos grandes obstáculos para o sucesso da efetivação do ensino na prática.
A falta de integração entre instituição de ensino e a assistência básica de saúde em todos os níveis:
físico, pessoal e político-educacional foi considerada como um dos grandes obstáculos para o
sucesso da reforma proposta há mais de uma década. Uma melhor integração entre a comunidade
acadêmica e a comunidade assistencial da rede bem como a realização de um trabalho de
conscientização da importância da atenção básica, da assistência primária da saúde, para
professores e alunos foram apontados como mudanças necessárias para melhorar a qualidade do
ensino médico. Como sugestões dadas esta a realização de treinamentos continuados acerca das
novas metodologias e didáticas de ensino; realização de uma semana voltada para atualização de
ensino do docente desde que realizada fora de seu período de férias; integração interdisciplinar
entre os módulos para avançar na complexidade da disciplina; criação de ambulatórios com a
inserção da universidade e com a presença contínua do professor no posto e a realização de um
movimento de conscientização dos alunos, professores, e profissionais da rede básica de que os
alunos devem ter acesso facilitado à atenção básica para que consiga cumprir o estipulado em seu
currículo.
Observamos uma conscientização dos entrevistados quanto às dificuldades em concretizar
os objetivos propostos pela última reforma curricular, em 2001, e um movimento por parte deles,
ainda que inexpressivo, para uma maior adequação do professor em efetivar as Diretrizes
estabelecidas. Entretanto, uma década após a reforma, percebemos, que além da falta de preparo
pedagógico e didático da maioria dos docentes para lidar com as mudanças propostas pela reforma,
muitos ainda encontram-se resistentes às mudanças sinalizadas pela mesma sejam elas
pedagógicas, físicas ou políticas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997. Regulamenta para o Sistema Federal de
Ensino, as disposições contidas nos arts. 19, 20, 45, e $ 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei nº
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www.planalto.gov.br/>. Acesso em: 9 set. 2011
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, Comissão de Reforma Curricular. Projeto
Pedagógico: Currículo do Curso de medicina. Fortaleza: Imprensa Universitária, 2001.
127
COMO OS GESTORES DE CURRÍCULO NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO CEARÁ DEFINEM PROJETO PEDAGÓGICO?
Yangla Kelly Oliveira Rodrigues80
RESUMO
Apoiando-nos em algumas concepções sobre projeto pedagógico vigentes na literatura, sobretudo,
em algumas publicações de Passos (1996, 2003) e Gadotti (1997), neste trabalho,
investigamos como os gestores de currículo na Universidade Federal do Ceará (UFC)
definem projeto pedagógico. Para tal, aplicamos um questionário junto aos coordenadores
dos cursos de graduação e procuramos compreender o sentido das suas respostas através da
análise de conteúdo, relacionando-as com os conceitos sobre projeto pedagógico dos teóricos. A
partir dos resultados obtidos, podemos afirmar que a maior parte dos gestores participantes da
pesquisa, define projeto pedagógico como um plano a ser seguido, cujo principal objetivo é
formar um profissional com determinado perfil e algumas competências e habilidades.
Refletimos que o entendimento do projeto pedagógico como plano e não como um
processo, o limita ao cumprimento de objetivos préestabelecidos e o atendimento das
exigências legais, comprometendo seu potencial emancipador e perpetuando o que
instituído.
PALAVRAS-CHAVE: Projeto Pedagógico. Plano. Processo. Currículo.
INTRODUÇÃO
Este artigo procura relacionar as concepções sobre projeto pedagógico existentes na
literatura, elaboradas por alguns estudiosos do assunto, e aquelas que encontramos no seio da
universidade, entre os gestores curriculares, nomeadamente os coordenadores de cursos de
graduação.
A consulta a algumas publicações de estudiosos que têm se dedicado com afinco sobre o
tema aqui em debate, nos traz que, etimologicamente, o termo projeto tem origem no latim
projectu, particípio passado do verbo projicere, o qual significa lançar para diante. Neste
sentido, ao construir projetos planeja-se o que se tem intenção de fazer, lança-se para frente,
partindo daquilo que se tem, procurando antever um futuro diferente do presente (VEIGA, 1996).
No fundo, projeta-se para tentar construir um futuro melhor, “trata-se de fazer advir para si um
futuro desejado” (BOUTINET, 1990, p. 90). Portanto, subjacente à ideia de projeto existe uma
expectativa de mudança, pensada a partir da ruptura com o presente.
Destacando o sentido de ruptura inerente ao conceito de projeto, Gadotti (1997, p. 37)
considera que:
80
Mestre em Ciências da Educação, com especialidade em Desenvolvimento Curricular pela
Universidade do Minho, em Portugal. Diretora de Planejamento e Avaliação de Projetos Pedagógicos
da Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal do Ceará. E-mail: [email protected].
128
todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um
período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que
cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Gadotti (1997, p.34-35) também refere que apesar do termo projeto ser frequentemente
confundido com um plano, um conjunto de objetivos, metas e/ou procedimentos, ele não se reduz
a isto, pois, em geral,o plano fica no campo do instituído ou melhor, no cumprimento mais eficaz
do instituído, como defende hoje todo o discurso oficial em torno da “qualidade” e, em
particular, da “qualidade total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a partir
dele, instituir outra coisa. Tornar -se instituinte. Um projeto políticopedagógico não nega o
instituído da escola que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos seus métodos, o
conjunto dos seus atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto sempre confronta
esse instituído com o instituinte.
A compreensão do projeto como um plano dimensiona-o como uma inovação de
caráter regulatório ou técnico, “como um conjunto de atividades que vão gerar um produto:
o documento, pronto e acabado” (VEIGA, 2003, p. 267). Nesse caso, a construção do
projeto: (i) dá-se pela via normativa, centralizadora e autoritária; (ii) de fora para dentro; (iii)
configura-se como um processo de mudança fragmentado, em que a introdução do novo se dá pela
mudança das partes; (iv) separam-se fins e meios, pois parte-se do pressuposto que os fins já se
acham dados, são naturalizados, inquestionáveis, devendo a inovação incidir apenas sobre os
meios; (v) e não produz rupturas. Nesse processo, o desenvolvimento do projeto é pautado
pelas ideias de ordem, controle e eficácia, a partir de ações de natureza político-administrativa ou
empírico-racionais, pelas quais a inovação é instituída. O agente inovador lança as ideias e
trabalha para a sua aceitação e implementação. Disto resulta, a perpetuação do instituído, pois
“essa mudança não produz um projeto pedagógico novo, produz o mesmo sistem a,
modificado” (VEIGA, 2003, p. 270). Como conceitua Veiga (2003, p. 271):
A inovação de cunho regulatório ou técnico nega a diversidade de interesses e de
atores que estão presentes, porque não é uma ação da qual todos participam e na qual
compartilham uma mesma concepção de homem, de sociedade, de educação e de
instituição educativa. Trata-se de um conjunto de ferramentas (diretrizes,
formulários, fichas, parâmetros, critérios etc.) proposto em nível nacional. Como
medidas e ferramentas instituídas legalmente, devem ser incorporadas pelas
instituições educativas nos projetos pedagógicos a serem, muitas vezes, financiados,
autorizados, reconhecidos e credenciados.
Por outro lado, ainda de acordo com Veiga (2003), a compreensão do projeto como
processo inscreve-o numa inovação emancipatória ou edificante, que enfatiza o desenrolar
da construção do projeto, pautada pelo debate entre os atores envolvidos sobre a realidade
interna da instituição e o contexto social mais amplo. Nesse caso, o desenvolvimento do projeto
dá-se: (i) pela via democrática; (ii) de dentro para fora; (iii) numa perspectiva globalizante e
sistêmica; (iv) sem separação entre fins e meios, uma vez que a ação incide sobre ambos; (v)
e pressupõe uma ruptura que, acima de tudo, predisponha as pessoas e a instituição para a
indagação e para a emancipação. Nesse processo, a construção do projeto realiza-se através
129
da colaboração, a partir de ações de natureza coletiva, pelas quais a inovação é instituinte.
Da reflexão-ação conjunta nasce um projeto comum que reflete os interesses de seus agentes.
Portanto, supera-se a reprodução acrítica das prescrições legais e amplia-se a autonomia da
instituição educativa. Disso resulta a ruptura com o instituído. Conforme refere Veiga
(2003, p. 275):
Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações
dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes
momentos do trabalho pedagógico -administrativo, desenvolver o sentimento de
pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns
definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de
uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus
efeitos.
Apoiando-nos no referencial exposto acima e situando-nos no âmbito do ensino
superior, confrontamos as definições de PPP encontradas na literatura com o que os docentesgestores curriculares entendem sobre este assunto.
OBJETIVO GERAL
O objetivo deste trabalho foi descrever e refletir como os coordenadores dos cursos de
graduação da UFC definem projeto pedagógico.
METODOLOGIA
Esta investigação fez uso de um questionário, que faz parte de um estudo mais amplo,
desenvolvido pela Divisão de Planejamento e Avaliação de Projetos Pedagógicos da PróReitoria de Graduação. O referido instrumento denominou-se Diagnóstico Curricular e foi
construído numa plataforma eletrônica, o survey monkey. Esse instrumento abrangeu 20
questões e teve como objetivo geral construir um diagnóstico dos currículos a partir da visão
dos coordenadores dos cursos. O envio do questionário foi realizado por e-mail. Enviamos um
link através do qual os participantes tiveram acesso e puderam responder as perguntas. Neste
texto, nos voltamos exclusivamente a uma das questões compreendidas por esse questionário, a
que se refere à compreensão que os coordenadores de cursos de graduação possuem acerca de
projeto pedagógico. A mencionada questão foi respondida por 82 coordenadores. Para o
tratamento dessas respostas nos valemos da análise de conteúdo.
Procurando descrever e refletir sobre como os professores, encarregados de alguma
coordenação de curso de graduação definem projeto pedagógico, fizemos a seguinte pergunta:
Para você, o que é projeto pedagógico?
As respostas dos docentes nos permitiram identificar duas categorias que
correspondem às concepções sobre projeto pedagógico apresentadas na literatura: o projeto como
plano e o projeto como processo; com uma forte prevalência da primeira concepção, 59 das 82
respostas à questão referida acima, cerca de 72% do total. A seguir, citamos algumas delas:
É o planejamento do que se espera que o curso seja em todos os seus aspectos. É um guia a
ser seguido para atingir os objetivos desejados e para formar o tipo de aluno que se deseja formar.
130
São ações concretas a executar durante determinado período de tempo, com definição de
atividades necessárias ao processo de ensino e aprendizagem. É um documento que deve servir de
parâmetro para discutir referências, experiências e ações de curto, médio e longo prazos. É um b
alizador da formação dos educandos.
Plano que o curso deve seguir e que foi aprovado para criação do curso
Documento que contém as ações, atividades necessárias ao processo de ensino e
aprendizagem.
o conjunto de metas a cumprir e os meios para concretizá-las
é um texto construído por alguns docentes e profissionais de educação, no qual
são delineados os aspectos didáticos, metodológicos e estruturais a serem
contemplados na formação de recursos humanos em qualquer nível de instrução.
Planejamento de um curso pautado em metas para uma formação sólida dos
profissionais
É um documento/projeto que organiza as diretivas a serem seguidas por um curso
específico.
É um documento que orienta o desenvolvimento de um Curso e baseado no
profissional que se quer formar, estabelece as metas e os caminhos para atingir o
objetivo que é a formação desse profissional.
É um "plano de voo" que indica, detalhadamente, os procedimentos a serem
realizados para chegar ao(s) objetivo(s) proposto(s), refletindo o grau de
conhecimento dos diversos recursos (teóricos, matérias, institucionais, políticos
etc) disponíveis e as estratégias metodológicas para a execução exitosa desse plano.
De forma sucinta, um plano de trabalho pedagógico a ser realizado em um Curso.
É o estatuto do Curso. As regras gerais de operacionalização de um curso de
gradução conforme as diretrizes curriculares do MEC.
É o manual para orientação do curso dentro da política na formação do
indivíduo para exercer as atividades dentro do contexto proposto para o curso.
Ferramenta que deve
ser consultada por gestores, técnicos e alunos para
esclarecimento do que a instituição propõe a ensinar no curso.
É um plano estratégico negociado entre os grupos de interessados que visa a melhor
formação possível para o profissional a que se propõe formar.
Documento que norteia as ações do curso de graduação.
É o documento que norteia todo o curso, tanto no que concerne sua dimensão legal
quanto os perfis de formação ofertados e desejados.
Estas afirmações permitem-nos concluir que os professores concebem o PPP como um
conjunto de medidas a ser tomadas para concretizar as finalidades que norteiam cada curso
e para que os alunos desenvolvam um perfil de profissional pré-determinado. Isto é, idealizam o
projeto como um plano a ser seguido, numa perspectiva técnica e prescritiva. Prevalece a
preocupação com as formas de organização, isto é, sobre como organizar o projeto e concretizá-lo
de modo a alcançar os objetivos pré-definidos.
131
A concepção de PPP predominante entre os gestores curriculares da UFC é do projeto
como um plano, um documento.
Acreditamos que somente a concepção de PPP como processo é coerente e adequada à
construção de projetos emancipadores e comprometidos com a formação integral, que não é
apenas técnico -científica, mas também compreende aspectos éticos, humanísticos e de
conscientização para o exercício da cidadania.
Enquanto que a compreensão do PPP como plano reduz a formação a uma preparação
profissional, conforme uma tipificação previamente pensada, mais nos termos de como este
profissional deverá ser a priori, do que em termos de uma atualização constante e que
também considere outras dimensões, além das técnico científicas.
O entendimento do PPP como processo implica que este não se restringe a um programa de
estudos, a um agrupamento de planos de ensino ou a um conjunto de atividades ordenadas;
implica ainda reconhecer que o PPP não é algo estático, um documento, que uma vez construído
deve ser arquivado ou enviado para as instâncias competentes como prova do cumprimento
de formalidades burocráticas (VEIGA, 1996). Contrariamente, a construção de um projeto
educativo decorre continuamente ao longo de um processo, pois o projeto não é um produto
fechado. O seu processo de construção traduz-se nas tarefas de pensar/elaborar o projeto,
pensar/realizar o projeto, pensar/avaliar o projeto e pensar/reformular o projeto, pois o que se
pretende vai além da reorganização da educação, aquilo que se busca é a melhoria da qualidade de
todo o processo vivenciado.
A concepção do PPP como plano contribui para a perpetuação do instituído, para
reprodução do mesmo sistema educacional apenas com algumas modificações, em
contraposição aquilo que se pode desenvolver se o PPP é visto como processo. Neste segundo
caso, entende-se que o PPP não deve ser feito para cumprir exigências legais, mas para
atender aos anseios de alunos e professores. Esta compreensão, por sua vez, é potencialmente
propusora de mudanças, rupturas e, portanto, emancipadora e edificante.
REFERÊNCIAS
BOUTINET, J. P. Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
GADOTTI, M. Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua realização. In:
GADOTTI,
M.; ROMÃO, J. E. (Orgs.). Autonomia da escola princípios e propostas. São Paulo: Cortez,
1997.
VEIGA, I. P. A. Projeto político pedagógico da escola: uma construção coletiva. In:
Projeto político pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1996, p. 1135.
VEIGA, I. P. A. Inovações e projeto político-pedagógico: uma relação regulatória ou
emancipatória? Caderno Cedes, São Paulo, v. 23, n. 61, p. 267-281, 2003.
132
CONCEPÇÕES ACERCA DO CURRÍCULO NO SISTEMA COLÉGIO
MILITAR DO BRASIL (SCMB)
Renata Rovaris Diorio81
RESUMO
A reconstrução do currículo do SCMB deu-se em virtude do momento histórico, no qual os
Colégios Militares encontram-se desde 2011. Essa inovação curricular é oriunda de um projeto
maior que o Exército brasileiro iniciou a fim de modernizar todo seu sistema de ensino, inclusive
nas academias militares, desde 2009. Um novo Exército localizado no mundo globalizado
deparou-se com novas exigências que se descortinavam, como novas formas de atuar em missões
de paz, por exemplo. Nesse sentido, uma nova racionalidade, conectada com as novas tendências,
diante da complexidade da sociedade tecnológica tornou essencial a inclusão de novas categorias,
na formação integral desse combatente, isto é, novas competências, tais como: a multicultural,
tornou-se vital a esse cidadão global. Tal cenário tem provocado inúmeras transformações no
ensino militar, assim como, no Sistema Colégio Militar. Nesse contexto, esse estudo foi motivado
pela seguinte indagação: o quê pensam os professores do Ensino Médio sobre Currículo? Sob
essa perspectiva, o objetivo geral desse estudo é: analisar as concepções dos participantes dessa
pesquisa, inseridos na reforma curricular, sobre a categoria Currículo. Os dados vêm sendo
coletados por meio da técnica de análise denominada circulo dialético hermenêutico (Guba &
Lincoln, Fourth Generation Evaluation, 1989). Conclusão: os professores estão num processo de
transição epistemológica, num contexto de continuidades e rupturas de paradigmas, em direção
às novas metodologias e práticas docentes de um currículo integrado.
PALAVRAS CHAVE: Currículo. Multiculturalismo. Interdisciplinaridade.
INTRODUÇÃO
O Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB) está nesse momento, num período de
transição, perfazendo um novo caminhar, visto que o seu currículo escolar encontra-se em
reconstrução, buscando novos rumos, preparando-se para às novas demandas do século XXI.
Nesse caminhar, o principal objetivo do Ensino Médio deve ser possibilitar ao aluno tornarse cidadão do mundo, comunicando-se com o meio globalizado, apoderando-se de diversos
saberes, a fim de transformar a realidade em que vive.
Diante desse cenário, novos significados acerca do currículo poderiam ser reconstruídos, na
tentativa de emergir outros sentidos para tal categoria. E por esses motivos, resolvi investigar as
representações sociais dos professores do Ensino Médio sobre Currículo, nesse período de reforma
81
Renata Rovaris Diorio, graduada em Letras pela UFMS e em Direito pelas Faculdades Católicas de Mato
Grosso, Mestre e Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Ceará, professora de Língua Inglesa
pelo Colégio Militar de Fortaleza, e-mail:[email protected]
133
curricular. Então, entrevistei 15 professores do Ensino Médio, das diversas áreas do conhecimento,
entre eles, militares e civis.
A pesquisa é de cunho qualitativo e etnográfico e a metodologia utilizada para coleta e
análise de dados é construtivista, ou seja, adotei o Círculo Dialético Hermenêutico, de Guba &
Lincoln (1989). Essa técnica de análise de dados é construtivista porque a partir de uma construção
de um participante da pesquisa, recolho outras concepções das entrevistas, dos bate papos
informais, das observações participantes realizadas, das análises documentais e outros insumos
revisitados, construindo novas inferências acerca do objeto alvo.
Nesse percurso, vou refazendo também minha construção como pesquisadora, montando
um círculo que perpassa pelos sujeitos participantes inúmeras vezes, tentando construir um
consenso sob a categoria elencada.
Portanto, a pergunta geradora dessa investigação foi: o quê pensam os professores do
Ensino Médio, do SCMB, acerca da categoria Currículo, no contexto de reforma curricular
vigente?
OBJETIVO GERAL
Analisar as concepções docentes acerca da categoria currículo, no contexto do
processo de reforma curricular no SCMB.
METODOLOGIA
Utilizo como técnica de análise de dados, o estudo de Egon G. Guba e Yvonna S. Lincoln
(1989), que consiste no circulo dialético hermenêutico, onde um participante da pesquisa inicia o
círculo com suas representações sociais, acerca do tema e os demais continuam o diálogo, por
meio de outros comentários e articulações. Desse modo, uma voz inicia o circulo, dando
oportunidades para outras vozes complementarem o que já foi dito, acrescentando sempre algo
mais à construção coletiva.
Embora Guba & Lincoln (1989) tenham sugerido a metodologia dialética hermenêutica,
principalmente para a área de avaliação institucional, ela também pode ser utilizada para esse
trabalho, alvo desse estudo, visto que essa técnica de análise de dados parte do pressuposto que a
realidade é fruto de diversas construções dos protagonistas nela envolvidos.
Em virtude desse modo de analisar, dialeticamente e de forma contínua as representações
sociais dos participantes da pesquisa, me identifiquei com essa técnica de análise de dados, além
do que, a verdade é também relativa nesse paradigma construtivista, uma vez que ela é sempre
consensual. Segue a seguir, figura ilustrativa da referida técnica de análise de dados:
134
R
1
Rn
C
TEMPO
Cn
7
maior
C1
escopo
ESTRUTURA
R7
C6
<
<
R
6
menor
R2
SELEÇÃO
Articulação
C5
C4
Insumos do círculo
outros círculos
C2
R3
C3
documentos
literatura
observações
construção do pesquisador
R4
R5
Figura 18 (Tradução do Círculo Dialético Hermenêutico de GUBA & LINCOLN, 1989, p.152
apud MORAES, 1995, p.90).
Transcrevi as falas dos sujeitos participantes da pesquisa, buscando a essência das suas
concepções, tentando desvelar as entrelinhas dos seus enunciados, as reticências dos seus
discursos, nos vários contextos analisados.
Entrevistei 15 professores do SCMB, que denominei de P1, P2, sucessivamente, acerca de
suas crenças, concepções e expectativas sobre o novo Currículo do Ensino Médio que se vislumbra
nesse processo.
Então, agrupei suas falas por semelhanças e os professores, participantes desse estudo
revelaram o que se segue sobre a categoria currículo:
P2: “currículo são as diretrizes pelos quais a escola segue, estamos bem, não sei
porque temos que mudar, time que está ganhando, não se mexe”;
P3: “currículo é passagem estreita porque revela a escola como realmente é; isso é
possível somente pela grade escolar e seus documentos;
P6: “é a grade, a ementa das disciplinas e seus conteúdos programados apenas e
estamos saindo de um currículo de objetivos para um currículo centrado em
competências”;
P9: “são as normas de avaliação e outras regras também que estamos modificando
para depois atuar”.;
P10: “ainda é cedo para dizer se esse processo de reforma será um avanço ou não,
mas espero que mude mesmo, porque currículo para mim são as regras oficiais da
instituição, dizendo como devemos agir com os alunos”.
Essas falas revelam a ótica tradicional clássica, inserida numa perspectiva positivista da
educação, já que seu significado consiste no “currículo oficial” apenas: compreendem que as
diretrizes, as normas traduzem o significado de currículo. Nesse sentido, podemos inferir que para
esses participantes da pesquisa, mudar o currículo significa mudar as regras do jogo tão somente.
135
Já o seguinte professor participante revela outro significado para o currículo:
P1: “o currículo é um grande sinalizador porque é a escolha de tantas possíveis nessa
sociedade, onde o conhecimento hoje ficou fragmentado. Então o professor deve
escolher o que é prioritário para o seu aluno, visto que o conhece bem e vive com ele
em sala de aula”;
Essa fala revela a concepção do professor inserida numa perspectiva pós crítica
contemporânea, uma vez que percebe o currículo como a escolha de atividades na sala de aula,
indo mais além, inclusive, pois revela também que o professor deve escolher o “core” para o seu
aluno, visto que há muito conhecimento fragmentado nessa sociedade tecnológica. Além do que, o
professor conhece as limitações e as possibilidades discentes, podendo promover e escolher
atividades e estratégias de ensino que desenvolvam a “zona proximal” dos seus aprendizes.
Já as falas a seguir revelam o currículo como uma parte do projeto educativo escolar, que
essa escola ainda está por construir. Isso revela a compreensão de uma totalidade no que diz
respeito à concepção do significado dessa categoria. Tal sentido está concebido à luz de teorias da
educação contemporâneas que percebem o currículo como um caminho a ser seguido, mas,
articulado com um projeto maior de ensino da instituição em que se encontra.
P5: “é uma palavra que nos engana porque nos leva acreditar numa grade de
disciplinas, mas ele é muito mais que isso: ele está inerente ao projeto político
pedagógico, que ainda estamos por fazer”;
P7: “é um caminho a ser seguido e estamos fazendo isso, mas não se fala em projeto
mais amplo da escola”;
P8: “faz parte do projeto educativo que estamos pretendendo construir, mas não sei
quando isso começará de verdade a fluir...”;
P12: “é a transformação do ensino no exército, estamos tentando fazer isso, pena que
não se iniciou pelo projeto educativo como um todo e sim pelas suas partes: o
currículo é uma de suas partes”.
Já essas concepções, a seguir, revelam que os professores se sentem despreparados para
poder participar na construção de um novo currículo. Eles acreditam que é necessário mudar,
porém não se sentem à vontade para expressar suas crenças. Muitas variantes entram nesse
cenário, a indiferença, por exemplo, pode retratar receio de se manifestar, como também, certa
resistência às transformações oriundas desse novo currículo:
P4: “é um conjunto de todas as atividades que a instituição escola desenvolve e os
conteúdos das disciplinas, mas me sinto despreparado para a mudança, porque parece
que falta fundamentação teórica para isso”;
P11: “não tenho tido tempo de participar, só os coordenadores estão participando,
prefiro não me posicionar sobre isso...”;
P13: “não tenho acompanhado muito o processo de revisão, mas a gestão também terá
que mudar, tudo tem de mudar, mas não me sinto à vontade para falar muito sobre
isso, prefiro ouvir...”.
136
Há também a concepção de que essa fase de reforma curricular é tempo de refletir sobre o
quê o professor está fazendo, como faz e o porquê que toma determinadas atitudes em sala de aula.
Nesse sentido, o professor participante afirma que:
P14: “a revisão é uma oportunidade para repensarmos o quê estamos fazendo e o
porquê de nossas atitudes, mas, não porque não estamos tendo bons resultados, mas
sim, para melhorar cada vez mais”.
E o seguinte professor revelou na sua fala, outros significados e sentidos, à categoria objeto
alvo desse estudo:
P15: “a reforma curricular possibilita uma nova identidade para o sistema colégio
militar de ensino, isso porque nos professores teremos de ensinar diferente, teremos
que ter a humildade de também aprender com nossos alunos, aproveitando o
conhecimento prévio deles para que novas práticas possam surgir em sala de aula.
Currículo é trajetória, é caminho a seguir e os rumos em sala de aula precisam ser
revisitados por uma nova proposta pedagógica, isto é, por um projeto novo educativo,
visto que sem esse projeto não há currículo. E a inter/transdisciplinaridade, o
multiculturalismo, e a contextualização dos conhecimentos podem vir também à
tona”.
Temos acima a crença de que o currículo revela uma nova identidade da escola, porque
demonstra como os professores ensinam e como os alunos aprendem as diversas áreas do
conhecimento.
Essa fala desvela há necessidade da humildade docente para que se possa trabalhar de
forma integrada as diversas áreas do saber. Isso possibilita a interdisciplinaridade e a
contextualização, entre outros elementos no currículo escolar.
Tal concepção revela ainda um sentido para o termo currículo que consiste na
transformação didática na sala de aula. Esse entendimento trás consigo palavras chave que
diretrizes oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e a proposta pedagógica do
próprio Sistema Colégio Militar de Ensino (SCMB) nos norteiam.
Estamos em pleno processo de reforma curricular e isso implica em transformações desde o
modo de pensar e o agir na sala de aula. Contudo, há entraves, resistências, inseguranças, lutas de
interesses e relações de poder que permeiam esse percurso. E isso pressupõe novos significados e
sentidos para o currículo.
Isso não constitui simplesmente mudar a posição das cadeiras, ou adquirir novos recursos
didáticos e/ou equipamentos eletrônicos, ou fazer novos planos de aulas, ou adicionar/retirar
alguns conteúdos, mas implica, sobretudo, na percepção de novas camadas dessa “realidade”, em
novas formas de ensinar, de agir, de atuar e de avaliar na sala de aula, visto que o paradigma
tradicional não se adéqua mais às novas demandas dessa sociedade tão complexa que o século XXI
metamorfoseou.
Nesse sentido, os participantes da pesquisa ora se sentem coautores, ora se sentem
despreparados para tal empreendimento. No entanto, o percurso é promissor e acreditamos que
137
apesar dos obstáculos, um novo currículo em ação está sendo reconstruído, uma vez que já é
possível registrar novos elementos nas falas e concepções docentes, oriundos da
contemporaneidade. Isso possibilita a integração dos saberes, por meio da
inter/transdisciplinaridade, do multiculturalismo e da contextualização, entre as diversas áreas do
conhecimento, na sala de aula.
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1998.
SZYMANSKI, H. A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. Brasília: Plano
Ed.,2002.
138
DIÁLOGO DE EXPERIÊNCIAS DE PESQUISA: INTERFACES ENTRE A
GASTRONOMIA, A EDUCAÇÃO, O CURRÍCULO E O ENSINO.
Beatriz Helena Peixoto Brandão82
RESUMO
O presente trabalho tem o condão de sintetizar a troca de saberes entre os discentes da disciplina
Educação, Currículo e Ensino. A proposta curricular inscrita no âmbito dessa disciplina traduz,
ainda que não intencionalmente, uma postura dialógica (FREIRE, 1996), onde os docentes e
discentes compreendem-se mutuamente como fontes abertas de conhecimento, atores curiosos e
dinâmicos, indagadores, aptos a escutar e a falar sobre suas próprias experiências e impressões.
Ademais, parte-se para uma postura de uma hermenêutica diatópica (SANTOS, 2001), onde se
busca a interpretação dessas experiências a partir dos lugares de onde elas partem – dos
diferentes eixos de pesquisas -, de forma a consolidar uma conversa entre a universalidade e a
relatividade das práticas, amparada em um anseio comum, qual seja o de investigar para realizar
uma educação plena, bem como para entender a complexidade dos conflitos que permeiam essas
dimensões. Dentro dessa dança lógica global e particular, expõe-se, portanto, o relato de
experiência com a missão de contemplar as interfaces entre a Gastronomia – situada no eixo de
currículo – e as demais contribuições dos demais eixos: ensino de música, ensino de ciências,
ensino de matemática, formação de professores e tecnologias digitais.
PALAVRAS-CHAVE: Gastronomia; Interfaces; Educação; Currículo; Ensino.
INTRODUÇÃO
Recebe-se a missão de conhecer a atuação dos eixos da Linha de Educação, Currículo e
Ensino. Propõe-se, assim, uma apreciação dos tópicos levantados em sala de aula pelos membros
desses grupos respectivos a partir do referencial de objetos e projetos de pesquisa particulares.
Dentro dessa dança lógica global e particular, expõe-se, portanto, as interfaces entre a
Gastronomia – situada no eixo de currículo – e as demais contribuições dos demais eixos: ensino
de música, ensino de ciências, ensino de matemática, formação de professores e tecnologias
digitais.
OBJETIVOS GERAIS
Situar a temática da Gastronomia, inscrita no âmbito do eixo de currículo, a partir das
revelações e apresentações das pesquisas dos docentes e discentes dos demais eixos da Linha
Educação Currículo e Ensino.
82
Graduada em Direito pela Universidade Federal do Ceará - UFC (2008). Advogada inscrita na Ordem dos Advogados do
Brasil - seção Ceará. Aluna da primeira turma do Bacharelado em Gastronomia da UFC. Mestranda em Educação do
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Faculdade de Educação – UFC. [email protected]
139
METOLOGOGIA DE PESQUISA
A metodologia, pautada nos referenciais teóricos da dialógica de Paulo Freire (1997) e na
hermenêutica diatópica de Boaventura de Sousa Santos (2001), busca um partido interpretativo
acerca das realidades de pesquisas apresentadas pelos membros da disciplina de Educação,
Currículo e Ensino – na perspectiva do diálogo, portanto -, situando a realidade de seus próprios
eixos – na perspectiva diatópica, finalmente. Assim, interpreta-se a realidade dos estudos
apresentados, aproximando-as da temática da Gastronomia em seu contingente científico e
educativo. A pergunta orientadora é: dentro do discurso dos colegas e de seus pontos de partida,
quais elementos dentro dos referenciais plurais podem ser mantidos em seu caráter universal,
servindo para a reflexão de áreas do conhecimento aparentemente desconexas com o contexto
apresentado? Eis o desafio proposto. Prescreve-se, fundamentalmente, a noção de um relato de
experiência.
1.Eixo de Formação de Professores: educador profissional ou profissional educador? Os
desafios da docência no ensino superior no Bacharelado em Gastronomia da UFC.
O bacharelado em Gastronomia da UFC inicia suas atividades no ano de 2010. Inscrito no
âmbito do Instituto de Cultura de Arte, o Curso assume uma dimensão essencialmente
transdisciplinar, de forma a contemplar a alimentação dentro de uma visão holística.
Diante dessas eleições curriculares, a demanda docente tem sido sanada pela contribuição
de professores advindos de outros centros da Universidade, tais como o curso de Engenharia de
Alimentos, Química, Sociologia, História, Educação, Economia Doméstica etc. Resta-nos falar
que muitos desses docentes, então bem acolhidos e eleitos para atender a demanda transdisciplinar
do curso, sofrem, inevitavelmente, de uma fragmentação causada por um espontâneo
estranhamento inicial. Como traduzir o espírito de um curso tão novo, de um bacharelado quase
inédito no país, para a prática docente ainda apegada à área de sua formação inicial? Na ausência
de gastrônomos de formação, como fazer com que um químico, um historiador ou um biólogo
deem aulas de gastronomia, desconhecendo uma linguagem específica, muitas vezes devendo eles
próprios inaugurá-la? Essa quase requalificação faz elevar-se a necessidade de reconstruir a
identidade docente. A gênese de cursos novos e suas exigências docentes, a meu ver, revelam-se
desafiadoras para as análises e práticas de Formação de Professores.
Outra questão é aquela concernente à admissão de novos professores ao quadro docente do
curso de gastronomia. Indispensáveis à prática gastronômica, as experiências prévias e uma larga
prática profissional pregressa são elementos motivadores. As aulas práticas, destarte, exigem a
abordagem de um bom profissional ambientado à cozinha. Essa concepção positiva, todavia, não
deve suplantar jamais o também necessário rigor acadêmico, bem como o constante incentivo
científico. Assim, a partir da conformação da ação docente como ato profissional (o professor
como profissional e não somente como o vocacionado, como bem considerou a docente), como
adequar esse nível de exigência àqueles docentes com larga experiência em suas áreas de atuação,
140
mas com pouca aproximação em relação à linguagem científica/acadêmica? Como harmonizar a
lógica do educador profissional com aquela do profissional educador?
Renasce, portanto, o debate importante sobre os cursos de formação docente do Ensino
Superior, tendo em vista a admissão desses profissionais que, embora competentíssimos em seus
ofícios, afastaram-se da academia e de suas práticas por muitos anos, tendo sua experiência de
discente como único espelho orientador. A Universidade, dessa forma, preocupada com a
formação de seus professores, deve proporcionar um cenário para que os docentes de sintam
valorizados e instigados a perseguir um engrandecimento individual e profissional, reconhecendo
suas limitações e alimentando suas potencialidades.
2.Eixo de Ensino de Ciências: o lúdico como estratégia de sedução pedagógica para as
ciências e para abordagem de tópicos sensíveis.
Parte-se do lúdico para realizar abordagem interdisciplinar acerca de tópicos sensíveis, tais
como as drogas psicotrópicas. Compreende, assim, tanto um amadurecimento na formação, ao
incluir a dimensão desse jovem, buscando compreender como ele se comporta e como ele é capaz
de aprender. Da mesma forma, acredito, poderia ser trabalhada a Educação Alimentar e
Nutricional nas escolas. Deixando de lado aquela crença nutricional prescritiva, onde alimentos
são manifestações de vitaminas, minerais, carboidratos, proteínas, lipídios etc., deve-se passar a
vislumbrar uma abordagem holística sobre alimentos. Dentro de uma concepção interdisciplinar,
os alimentos não podem ser traduzidos como objetos restritos ao domínio das ciências biológicas
ou da química. A comida também é cotidiana, fruto de vivências e práticas já consolidadas,
manifestação da cultura, além de conter em si manifestações de estruturas sociais, distintivas e
estéticas. Deveria ser preocupação tão relevante para a escola e para a família, do ponto de vista da
saúde pública e da saúde social, quanto a própria questão das drogas psicotrópicas.
A obesidade ou a desnutrição infantil, em seus extremos, são fenômenos inegáveis e
alarmantes dentro das escolas. A fome oculta, essa carência disfarçada, é consequência de uma
relação viciosa e desarmônica com a comida. Outras considerações constroem o quadro sensível:
quem come o quê (rico, pobre, pescador, agricultor, trabalhador urbano), a relação da comida da
escola versus a comida de casa versus a comida da cantina, comida como status, o bullying contra
as crianças obesas ou com sobrepeso, o sofrimento da criança desnutrida, a questão estética, os
transtornos alimentares, a força da mídia na manutenção de hábitos e a exposição de como as
grandes cadeias de alimentação fazem uso dessas práticas lúdicas (com a oferta de brinquedos e
jogos) para atingir um público tão vulnerável como o infantil e o adolescente. Nesse rápido
diagnóstico, a obesidade e a desnutrição – fomes distintas – são tópicos igualmente pesados,
também estigmatizados, que podem ser absorvidos pela tática do lúdico. A escola deve se preparar
para apresentar essas questões a seus alunos, posto que urgentes. O jogo, assim, pode ser uma boa
estratégia para começar a enfrentá-las.
3 Eixo de Ensino de Matemática: a linguagem como veículo do saber.
As reflexões apresentadas transpassam os desafios do ensino da matemática, ciência esta
que, ironicamente, sempre se propôs como linguagem universal. Entre essa linguagem universal e
141
sua respectiva tradução, todavia, existe uma dificuldade concreta. Assim, uma tradução – qualquer
que seja, ainda que cumpra determinadas regras - será sempre particular, pois é mediada por
pessoas, às quais imputamos a denominação de mestres, com estilos variados, léxicos distintos e
inseridos em realidades particulares, marcadas por informações e entornos diferentes.
Não se pode negar a importância de se colocar a questão da linguagem em foco, uma vez
em que ela é o veículo pelo qual as relações e as interpretações em torno do conhecimento vão se
consolidando em sala de aula e fora dela. Comunicar-se às vezes encontra limites na dimensão da
fala, encarando óbices reais, nascidos da incompatibilidade entre o léxico discente e o docente,
ensejando um quadro de incompreensão. Fazer-se entender e seduzir com as palavras, isto é,
cativar o público escolar para o conhecimento que está sendo compartilhado, é crucial para uma
missão educadora.
Da mesma forma, no nível superior, em todas as áreas de formação, a linguagem técnica
própria é causa primeira de estranhamento. Em cursos onde a expressão é marca do ofício, como o
Direito, por exemplo, é possível verificar logo no primeiro semestre, em face de um público jovem
e recém-egresso do Ensino Médio, professores ministrando suas aulas a partir de um vocabulário
extremamente técnico, quando não demasiadamente rebuscado. Da mesma forma, existem cursos
nos quais a linguagem técnica abriga termos estrangeiros, como a Gastronomia, trazendo também,
para além do contingente estranhamento inicial, essas explícitas barreiras idiomáticas.
A forma como essa comunicação deve ser realizada, de maneira que os alunos se
envolvam e compreendam o sentido da mediação, é a questão pertinente. Acredito que, às vezes,
não é questão meramente de linguagem, mas também de escolhas que o docente faz. O professor
detém de recursos hábeis – as novas tecnologias da educação estão aí pra provar – para aplicar
soluções adequadas às necessidades de cada turma.
Como, então, devem se apropriar desses instrumentos de comunicação, enriquecendo e
efetivando os processos de ensino e de aprendizagem? Aqui se expõe a missão da academia:
contemplar esses silêncios para buscar soluções e compartilhá-las. Mais uma vez – e percebo que
essa associação será recorrente – a formação de professores parece ser o plano para o
desenvolvimento dessas estratégias. Essa incompatibilidade de capitais linguísticos deve ser
percebida e amenizada, proporcionado uma apresentação prazerosa da ciência.
4 Eixo de Ensino de Música: reflexões sobre a trajetória e a conquista do ensino de música
nas escolas.
Compartilhando da angústia da música, em decorrência de minha formação na gastronomia
(e quantas semelhanças encontro nesses dois mundos!), existem inúmeras dificuldades em se
reconhecer a necessidade da formação para esse professor. A glamourização da música, ou melhor,
a constante redução do músico à ideologia do dom, são materializações de dúvidas correntes, as
quais atrapalham a ação desse licenciado: afinal – questionam os desavisados - precisa ser
formado/licenciado para dar aula de música? Da mesma forma, com a mesma inquietação, precisa
ser gastrônomo/ter formação em gastronomia para dar aulas, para agir no mercado, para cozinhar?
Mais uma vez, o dom salta como valor ainda muito forte, tornando-se até um problema. A
142
formação não é suplantadora de ofícios ou de vocações; pelo contrário, ela é uma agregadora desse
conhecimento, um espaço de troca e de vivências, uma integradora de lacunas formativas, algo que
nos abre para um mundo muito mais dinâmico e para uma reflexão muito mais profunda acerca do
que a sua arte/ciência significa nessa sociedade em que vivemos. Não basta tocar o piano. A
dificuldade habita na tradução desse mundo intenso que a música comunica em linguagem própria.
Então questiono – ora devidamente avisados -, como não ser licenciado para ser professor de
música?
A análise da colega e do professor apresenta, inicialmente, a evolução do ensino em música
no Brasil. Assim como a gastronomia, paira um misticismo em torno da música enquanto prática
humana - 1ª arte, representante do som -, a qual tem dificultado a sua apreensão como ciência em
sua expressão pedagógica. As origens do Ensino de Música, desde a campanha de nosso grande
Heitor Villa-Lobos em torno do Canto Orfeônico, nas décadas de 1930 e 1940, como bem
assinalara os colegas, refere-se intrinsecamente à mitologia grega e à tradição distante fundada
sobre aquilo que é erudito, o que tornara o ensino música, embora universal (para todos), um
espectro de manifestações musicais extremamente selecionadas (de poucos). Apesar desse partido
(talvez o único possível àquele tempo), a proposta de Villa-Lobos consolidara, felizmente, a
música como parte necessária de um currículo para a formação humana, para a formação do
brasileiro.
Depois de um hiato de ausência da música nas escolas – o qual explica muito bem o
declínio qualitativo da própria indústria musical nas décadas de 1990 e de 2000 -, passa-se,
posteriormente, para uma fase de Educação Artística e de Educação em Artes, situando a música
nesse rol de artes empilhadas e negligenciadas, todavia. Essa negligência, nesse caso,
consequência do pouco investimento do Estado em relação aos docentes, é denunciada por um
cotidiano no qual se verificava professores de música a lutar, constantemente, para conseguir
ministrar aulas de teatro ou de dança, como se a sua formação fosse capaz de sintetizar todas as
outras dimensões artísticas. Esse “aproveitamento” exacerbado comprovara uma urgente
necessidade de revisão dessa realidade. Era necessário iniciar uma luta de afirmação dessas artes
como esferas distintas e particulares. Dessa forma, a afirmação de um ensino específico em música
não era questão de uma introversão ou privilégio científico ou artístico, mas uma necessidade de
valorização de seus profissionais e de seus beneficiários. Ademais, apesar dos absurdos do
cotidiano, a qualidade de Ensino ainda é meta e princípio orientador da educação em nosso país.
É enorme a luta investida para que hoje as escolas possam realizar sua Educação Musical,
sempre ciente de que novos desafios aparecerão. A própria questão da formação do professor em
música é um ponto delicado.
Outro ponto interessante de comunhão entre a Gastronomia e a
Música é que ambos os cursos atraem profissionais já com muita vivência. Essas pessoas buscam a
universidade para fundamentar sua atuação com teoria e com essa base científica de qual carece o
seu saber de experiência. Vemos muitos padeiros, confeiteiros, gerentes, diferentes pessoas que já
trabalham no ramo, querendo retornar à universidade para ampliar e para ressignificar o universo
do seu ofício, revisando o seu objeto de trabalho, reconhecendo-o em outras expressões. É
fenômeno corrente e mais uma coincidência entre as formações.
143
Por fim, fica a minha solidariedade com os coordenadores desses cursos, aqui na UFC,
reconhecendo o quão dura é a luta dentro da própria luta. Em recente Congresso Internacional de
Gastronomia aqui no Estado, assistimos à reunião de coordenadores de cursos de gastronomia no
Brasil em seus diversos níveis (técnico, tecnólogo e bacharelado). Fica muito claro que há muito a
ser feito, muito a ser debatido, muito caminho até que se chegue a um consenso sobre o que essa
ciência - que também é arte - representa nas nossas vidas. A luta da música tem sido uma
inspiração. Talvez um dia a Gastronomia saia da cozinha, caminhe pela vida e também chegue às
escolas.
5 Eixo Tecnologia Digitais na Educação: em busca de uma escola do século XXI.
Finalmente, chega-se à reflexão sobre o impacto das novas tecnologias digitais no âmbito
da educação, em pleno século XXI. Parece-nos, mais do que nunca, relevante e, ainda que não se
faça uma intermediação direta com o cenário da gastronomia, a temática da tecnologia invade a
preocupação de todas as áreas do conhecimento, nomeadamente da educação, tendo em vista a
mobilização do exercício da própria vida, das próprias mutações sociais decorrentes desse
fenômeno inevitável.
Acredito que a missão desse eixo é de relevância imensa. Identificar esses processos e
perceber como são importantes para a realização do ensino e da aprendizagem como processos
humanos por natureza não deveria ser matéria restrita ao estudo de “novas formas de educar”.
Aqui, o foco - muito mais profundo - conduz-nos ao entendimento de novas formas de viver, que
demandam aptidões e estratégias diferentes daquelas de que participamos há 20 anos. Não se
tratam friamente de inovações, mas de adequações a uma realidade que já está posta. Ademais, não
se trata ainda de propor o uso de novos instrumentos dentro de uma velha forma de fazer
educação. Só faz sentido o uso desses veículos avistando as potencialidades; quando se tenta, ao
menos, compreender como e quão intensamente esses domínios repercutem na vida do estudante
do século XXI. É necessário refletir acerca dessas tecnologias não como meros elementos de
sedução pedagógica, mas como uma potencial e legítima via para a efetivação de uma educação
reflexiva, capaz de entender novos códigos e novas formas de expressão, as quais já não cabem em
folhas de papel e em quadros alvinegros. Ademais, essas crianças, produtos desse “admirável
mundo novo”, uma vez reconhecidas como porta-vozes de um mundo para elas desde sempre
‘digital’, podem nos ajudar a reconhecer essa gritante necessidade de pressa, essa impaciência e
urgência nos processos, fazendo-nos olhar para o passado com essa mesma reflexão: qual era a
nossa velocidade? O que isso quer dizer? O que se perdeu e o que se ganhou no caminho? O que
quer dizer ser criança em 2013? Ainda é possível realizar o nosso próprio ideal de infância, aquele
vivido em um mundo sem telefonia por satélite, internet e redes sociais digitais? Essas
ressignificações podem nos ajudar não só na efetivação na educação de crianças e jovens, mas
também na nossa própria leitura do mundo.
Reconhecidas como processos, as tecnologias devem ser constantemente reinterpretadas.
Como feitos humanos, contêm em si inúmeros significados. Para este efeito, o estudo das
tecnologias digitais na educação conta com um auxílio inevitável: a formação de professores.
Parece óbvio, mas como há de se proporcionar essas conexões sem que os professores estejam
144
preparados para o uso dessas tecnologias também? Em uma nação de incluídos e de excluídos, que
muro contém a legião de docentes? Destarte, avaliar essas condições e o que se pode fazer pela
educação dessa juventude passa, primeiramente, por uma formação de um docente que percebe a
evolução digital como fato. O velho medo de ser substituído pela máquina tem sido substituído
pelo medo de não a compreender. É um novo idioma a ser decifrado, um novo “capital” a ser
apreendido. Ao conquistá-lo, talvez o professor consiga também – como imigrante que é – chegar
ao século XXI com a mínima convicção de que os horizontes da educação não se encerram nas
paredes da sala de aula.
Tendo em vista a constituição multifacetada de nossa grande e inclusiva linha de pesquisa,
foi um desafio congregar diferentes percepções de eixos para dentro de um mesmo referencial de
estudo.
Apesar dessa dificuldade inicial, a proposta foi promissora e nos possibilitou refletir e
conectar com o interesse de estudo dos outros colegas, tão dedicados em suas áreas de atuação,
além de contar com um novo olhar para nossa própria formação, ampliando as dimensões de nosso
saber em educação.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1997.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma concepção multicultural dos Direitos Humanos.
Contexto Internacional. Rio de Janeiro, v. 23, nº1, janeiro/julho 2001, pp.7-34.
145
O ENSINO DE HISTÓRIA E AS NECESSIDADES DE ADAPTAÇÕES
CURRICULARES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Ana Maria do Nascimento83
Elinalva Alves de Oliveira84
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo central conhecer a concepção do professor da disciplina de
História tendo em vista a ocorrência das adaptações curriculares para o atendimento ao aluno
com deficiência visual na educação fundamental, em uma unidade escolar da rede pública em
Fortaleza. Inicialmente realizou-se um estudo bibliográfico tomando por base os estudos de
Cardoso (2009), Oliveira (2008), Rodrigues (2006), Gallo (2004), Magalhães (2002), Santos
(2002), Miranda (1996). Em seguida, realizou-se uma pesquisa de campo, de natureza descritiva
utilizando para coleta de dados, o questionário, dirigido a 04 professores de uma instituição
escolar na modalidade da EJA, em Fortaleza, cuja análise evidenciou-se como vem sendo
elaborados as adaptações curriculares na disciplina de História para alunos com deficiência
visual. Verifica-se ainda conforme a fala dos professores a adaptação curricular tem sua
importância para compreensão do contexto da disciplina de História na sala de aula, entretanto,
realizam somente quando detectada a necessidade de algum aluno, não sendo, pois uma prática
facilitadora do processo ensino aprendizagem. É uma prática que concorre com as normas postas
nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
PALAVRAS–CHAVE: Ensino de História. Adaptações Curriculares. Aluno com deficiência
visual.
INTRODUÇÃO
A primeira Constituição brasileira, promulgada no início do século XIX (1824), foi o
primeiro documento oficial a manifestar o interesse do País pela educação de todos os cidadãos ao
estabelecer a gratuidade da instrução primária. Entretanto, ela não explicitou de quem seria a
responsabilidade pelo sistema e pelo processo educacional, eximindo o poder público desse
compromisso.
É importante também lembrar que, como bem o aponta Kassar (1999), quando o texto dizia
“todos os cidadãos”, certamente não incluía a massa de trabalhadores, constituída, em sua maioria,
de escravos. Assim, o texto constitucional que aparentemente se comprometia com os brasileiros,
83
Co-autora. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação- PPGE da Universidade Estadual do
Ceará- UECE. Email: [email protected]
84
Autora. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação- PPGE da Universidade Estadual do
CearáUECE. Email: [email protected]
146
na verdade se referia somente a uma pequena minoria, representada pela elite sociopolítica no
País.
Relatos históricos apontam o período de 1961, momento em que os textos legislativos
passaram gradativamente a melhor explicitar a conceituação sobre a educação das pessoas com
deficiência. De maneira que, os dispositivos legais referentes à educação desse segmento
populacional, aponta a educação como um direito a ser usufruído, quando possível, no sistema
regular de ensino.
Apesar dessas ponderações, entretanto, a prática releva haver uma tentativa de conciliação
entre as forças antagônicas pelo debate social sobre esse assunto ao garantir apoio financeiro
também às entidades privadas, assim livravam-se da tarefa em promover a prestação de serviços
educacionais técnicos, especializados, com o objetivo de promover a adaptação da pessoa ao seu
meio social e educacional.
Sabedores de quanto nossos alunos são diferentes uns dos outros, que cada um traz os
conhecimentos já apreendidos, e que tipo de estratégia pedagógica cada um reage melhor, se
aprendem melhor quando trabalham em grupo, ou em dupla, ou em atividades individualizadas,
como é possível alcançar os objetivos da educação brasileira na prática educacional cotidiana, num
contexto de respeito às peculiaridades de cada aluno, na perspectiva da proposta inclusiva?
A abordagem sobre a educação especial vem de longos tempos sendo posta em mesas de
discussões, entretanto, ainda permeia dúvidas e incertezas no cenário escolar, cuja trajetória aponta
para essas pessoas com deficiência atitudes sociais de extermínio, sendo entregue à própria sorte,
ocorrendo ai o abandono explicito, socorridos tempos depois pela concepção do cristianismo,
passam a ser consideradas pessoas com almas, dignas, portanto da piedade e da caridade de alguns,
atendidos em asilos, numa ação meramente caritativa, vivendo, porém à margem da sociedade.
Nos tempos modernos, as leis divinas saem do cenário, baseados pelas ideias iluministas, com foco
nas leis da natureza são alvos do interesse da ciência médica vistos, porém, sob a óptica da
patologia, iniciando ai a premissa do atendimento educacional em ambientes especializados.
Nos dias atuais, o interesse muda o foco e essas pessoas são reconhecidas como cidadãs
tendo, pois, direitos e deveres, fruto da luta iniciada pelo próprio segmento, seus familiares e os
organismos internacionais. Nessa ruptura de concepções, atitudes e, ideias dar se inicio a novo
pensar sobre o homem e as relações na convivência com seu semelhante. Sobre as transformações,
Magalhães (2003), ressalta que:
Estas transformações nas atitudes sociais sobre deficiência obviamente acompanham
as profundas mudanças nos modos de produção econômica e a supremacia da ciência
frente a outras formas de conhecimento, que alcança o seu apogeu no século XX
(MAGALHÃES, 2002, p.31).
Nessa luta para lograr a igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência, os
diversos países reunidos em Salamanca (Espanha) firmam acordo internacional ditando rumos para
que as escolas e a sociedade em geral possam acolher a todos os alunos excluídos, entre eles, os
com deficiência. A partir de então, esse pressuposto alcança repercussão social considerável
aderida por outros países e segmentos em prol dos direitos das pessoas com deficiência
147
propiciando assim, novos rumos e novas atitudes, encaminhando-os a autonomia plena, sendo,
estes sujeitos, construtor de sua história. É a inclusão que lhes vem possibilitando dar inicio ao
sonho dessa emancipação social, pelo ingresso e permanência em diversos ambientes, inclusive, o
escolar. Oliveira (2008) ressalta que a educação da pessoa com deficiência visual encontra-se em
processo de adaptação por força da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, nº
9.394/96), que traz em seu bojo a proposta da educação inclusiva.
Nesse contexto, para melhor sanar as dificuldades dos alunos incluídos sobre as diretrizes
inclusivas, surgem as Adaptações Curriculares e de Acesso ao Currículo definidos como sendo
ajustes graduais ocorridos por ocasião do planejamento escolar e pedagógico, bem como nas ações
educacionais, diante da constatada necessidades educacionais dos alunos. Sobre o assunto,
currículo, segundo Macedo (2012) na cultura francesa, essa temática tardou a se configurar.
Registros apontam que somente no século XX a palavra curriculum mira da Europa para os
Estados Unidos. Berticelli (1999, p.163) em suas considerações formula que, “a partir da era
industrial se faz a produção de sentido atua do currículo, fenômeno que se estabelece
definitivamente no pós-Segunda Guerra Mundial”.
Nessas formulações, Silva (1999, p.21), nos diz que a emergência do currículo como campo
de estudo está estreitamente ligada a diversos processos tais como a formação de um corpo de
especialistas sobre currículo, formação de disciplinas e de departamentos universitários, e a
consequente institucionalização de setores especializados. Sobre esse tema, a literatura
estadunidense vem esclarecer que o termo currículo é um campo especializado de estudos. Silva
(1999, p. 22) nos fala que “foram talvez às condições associadas com a institucionalização da
educação de massas que permitiram que o campo de estudos do currículo surgisse nos Estados
Unidos, como um campo profissional especializado” Confirmando as ideologias, Kemmis (1998,
p. 14) contra argumenta que o currículo é, “um terreno prático, socialmente construído,
historicamente formado que não se reduz a problemas de aplicação de saberes especializado
desenvolvido por outras disciplinas, mas que possui um corpo disciplinar própria”.
Diante das opiniões e compreensões diversas que configuram o tema, considerando-se
concepção e prática sistematizada, configura-se o currículo. De modo que levada por essa
compreensão, somos instados a empreender nesse estudo que se estrutura inicialmente mediante
abordagem sobre educação brasileira ao longo dos tempos, o currículo e a Educação Especial entre
desafios e conquistas advindas pela proposta inclusiva que aponta o currículo como um dos
aspectos primordiais no processo de ajuste permitindo a interação contínua diante das necessidades
do aluno para alcançar resultados efetivos nos meios educacionais.
OBJETIVO GERAL
Desta feita o objetivo geral do texto é conhecer a concepção do professor da disciplina de
História tendo em vista a ocorrência das adaptações curriculares para o atendimento ao aluno com
deficiência visual na educação fundamental, em uma unidade escolar da rede pública em Fortaleza.
METODOLOGIA
148
É um estudo que se apoia na abordagem qualitativa. A pesquisa qualitativa, no entender de
Oliveira (2007, p. 37) “é um processo de reflexão e analise da realidade através da utilização de
métodos e técnicas para compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e ou
segundo sua estruturação”.
O estudo ocorreu em Fortaleza, em uma escola da rede pública municipal que oferece
atendimento educacional especializado. Para coleta de dados foi utilizado um questionário com
perguntas abertas e fechada com três docentes da educação fundamental na modalidade de EJA,
além de observação do contexto escolar.
A análise contou com a descrição qualitativa, apurando-se a predominância do sexo
feminino em sala de aula, faixa etária variando entre 30 a 50 anos, a formação acadêmica revela
que apenas duas das participantes concluíram licenciatura em História, portanto, habilitadas para
lecionar na disciplina em apreço. Em se tratando da concepção sobre o tema, destacam a
importância dessa disciplina para que os alunos possam tornar-se reflexivos. Apurou-se ainda que
nenhum dos docentes desse estudo até a data da pesquisa não havia participado de nenhuma
capacitação, contando apenas, com a vivência já adquirida no decorrer do exercício na sala de
aula.
Sobre o ensino de História, até o final do século XIX havia ideologias de currículo com
ênfase nas disciplinas literárias, voltadas para formar o espírito enquanto a outra trazia um caráter
cientifico, técnico e funcional tendo interesse pela formação da identidade nacional tomando forma
pelo ensino de História. Gasperazzi (2008) salienta que,
Nas primeiras décadas do século XX surgem propostas alternativas ao modelo oficial
com as escolas anarquistas que se propõem um ensino de História voltado para os
principais momentos de lutas sociais como a Comuna de Paris, a Abolição, etc. Estes
modelos são imediatamente reprimidos pelo governo republicano (GASPERAZZI,
2008, p. 1).
Para justificar essa não capacitação, alega não dispor de tempo ou horários, tendo em vista
a jornada de trabalho, já exaustiva. Quanto ao item comunicação estabelecida com seu aluno,
afirmam manter uma boa comunicação, se apoiam em recursos como o uso do Sistema Braille e a
oralidade, não havendo empecilhos na interação entre docente e alunos.
Em se tratando da temática de adaptação curricular os participantes respondentes afirmam
saber da necessidade de promover adaptações, entretanto, não estão habituados a essa prática que
segundo eles, exige um planejamento especifico, sendo necessário melhor conhecimento do aluno.
A avaliação para os participantes, é processo continuo, dinâmico, diagnóstico, entretanto, não
inovam nos instrumentos, fazendo desse momento apenas avaliação de aferição de conhecimento,
o que não garante sucesso no processo ensino e aprendizagem. A educação inclusiva é vista como
meio de crescimento para todos, desde que o acesso e a permanência na escola sejam propiciados a
todos os alunos que dela carecem.
149
O currículo, em sua estrutura didática, rodeado de muitas concepções ainda suscita
discussões, debates e no caso do Brasil que o assunto sobre o pensamento curricular remonta os
anos vinte, conforme base de teorias americanas, sustentados segundo acordos firmados no
programa de ajuda á América Latina. Superadas essas ideias, surgem novos aportes e, assim este
estudo possibilitou iniciar uma reflexão voltada para as adaptações de currículo na disciplina de
História capaz de melhor explicitar esse conteúdo programático ao aluno com deficiência visual.
Apesar de os alunos se encontrarem em um contexto diferenciado em que os professores contam
com aportes de materiais acessíveis, estes não aproveitam o potencial da escola, reconhecem a
importância do ensino da História nesse contexto de implementação da democracia no país,
favorecendo a formação de um cidadão consciente, crítico e participativo no meio em que vivem.
Essas exigências na elaboração de um currículo eficaz leva a reflexão uma vez que esse
exige do professor conhecimento, assim como limitações e potencialidades dos alunos para traçar
planos, dispor de material didático em formatos acessíveis, devendo, pois, ir buscando meios e
ações pedagógicas que possa vir a garantir o sucesso da aprendizagem, fim maior da escola. Aos
professores, por sua vez, cabe atuar, em cooperação, compartilhando o conhecimento de que
dispõem, para responder e atender às necessidades educacionais de todos os alunos, inclusive às
dos alunos com deficiência, garantindo-lhes o acesso e permanência nos sistemas de ensino.
O ensino de História para esse alunado requer habilitação na área e compromisso com a
educação dessas pessoas que apresentam limitações visuais, cabe ao professor ir em busca do
conhecimento e dos recursos que possam alargar seu raio de ação.
REFERÊNCIAS
BERTICELLI, I. currículo: tendências e filosofia. In: COSTA, M.V. O Currículo nos limites do
contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares. Brasília:
MEC/SEF/SEESP, 1999.
GASPERAZZOI, Maria Estolimar. Os desafios do ensino de História no ensino fundamental.
Disponível em http:// www.Anglelfire.com.be/ planet. em 11de Outubro de 2009.
KASSAR, M.C.M. (1999). Deficiência Múltipla e Educação no Brasil: discurso e silêncio na
história de sujeitos. Campinas: Editora Autores Associados.
KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoria de la reproducción. Madri: Morato, 1988.
MACEDO, Roberto Sidnei, Curriculo: campo, conceito e pesquisa. 5.ed. revista e atualizada .
Petropólis, RJ: Vozes, 2012.
MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa Paiva (Org). Reflexões sobre a diferença: uma
introdução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002.
OLIVEIRA. Elinalva Alves de. A educação da criança com deficiência visual. Fortaleza:
Edições Demócrito Rocha, 2008.138 p- (Coleção rede de saberes).
OLIVEIRA, M. M. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis, Vozes, 2007. SILVA, T.T.
Documentos de identidade – Uma introdução à teoria do currículo. Belo Horizonte: Autêntica,
1999.
150
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
CONTRADIÇÕES, DESAFIOS E IMPLICAÇÕES NA
CONTEMPORANEIDADE
Roselene Moura de Sá85
RESUMO
Este texto teve como objetivo investigar os desafios e as contradições no currículo da Educação
de Jovens e Adultos frente à perspectiva e implicações da educação contemporânea. O qual é
firmado no seguinte questionamento: quais são os desafios e as contradições no currículo da
Educação de Jovens e Adultos frente à perspectiva e implicações da educação contemporânea? A
metodologia deste trabalho é pautada na abordagem qualitativa, orientada na pesquisa
bibliográfica, tendo como suporte as contribuições de diferentes autores, dentre os quais: Freire,
Moreira, Oliveira, Silva e Telles. Este estudo é fruto de uma pesquisa de Especialização em
Coordenação Pedagógica desenvolvido pela Universidade Federal do Ceará (UFC), entre os
anos de 2011 e 2013. Evidencia-se que as práticas docentes carecem de formação no que tange ao
trabalho com a Educação de Jovens e Adultos no sentido de adequar o currículo com a realidade
dos educandos. Constata-se, no entanto, percebem-se iniciativas no intuito de valorizar o
conhecimento dos alunos na prática de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos. Currículo. Desafios. Contradições.
INTRODUÇÃO
São múltiplos os desafios da educação de jovens e adultos. Diversos pesquisadores,
educadores, organizadores de políticas públicas e equipes pedagógicas, dentre outros profissionais,
planejam ações para essa modalidade, no sentido de superar as distorções de acesso a
escolarização na idade adequada. Tal realidade constituída ao longo do tempo, pelo pouco
investimento e atenção às necessidades daqueles que de alguma maneira tiveram seus direitos
negados e excluídos historicamente. Diante disso, ao longo da história da educação brasileira,
constitui-se o dever das iniciativas públicas a responsabilidade em promover um terreno fértil de
acesso ao conhecimento para aqueles que foram excluídos das condições de permanência na
escola, fruto de uma série de problemas sociais. Entretanto, a viabilidade desse acesso precisa
desenvolver-se na perspectiva de um trabalho educativo que disponha ao sujeito um saber de
transformação de sua própria realidade e de sua história. Diante dessa perspectiva analítica de
mudança, compreendemos que “os homens que a criam são os mesmos que podem prosseguir
transformando-a.” (FREIRE, 2011, p. 21).
85
Mestranda em Educação Brasileira,
[email protected]
86
Mestrando em Educação Brasileira,
[email protected]
pela
Universidade
Federal
do
Ceará
(UFC).
E-mail:
pela
Universidade
Federal
do
Ceará
(UFC).
E-mail:
151
Para trabalhar na modalidade de EJA, o mínimo que se exige dos profissionais que atendem
a essa demanda é a curiosidade instigante do mundo a ser desvelado em sua pluralidade. É preciso
que estes disponham de formação acadêmica para esse fim, pois entendemos que é indispensável
que os professores sejam profissionais. Obter uma fundamentação teórica acerca dessa temática
constitui-se pressuposto essencial e necessário para a sistematização de uma prática ético-política
coerente e compreensível dentro de um currículo que redimensione a realidade do trabalho em sala
de aula. Tal prática deverá traduzir-se em saberes críticos aliados ao significado de uma visão de
mundo, proporcionando ao educando o entusiasmo pelo alcance de um pensamento dialético, no
entanto,
[...] observa-se que as disciplinas são tratadas de modo reificado, como conteúdos
estanques, com pouca ou nenhuma interconexão, tanto entre si, quanto em relação ao
mundo concreto e à experiência vivida; quando muito, aborda as práticas de trabalho
de forma mecânica, vazia de reflexão. Isto não só dificulta ao aluno uma compreensão
mais abrangente do saber historicamente produzido pela humanidade, como também
contribui para reforçar [uma] visão quase que puramente tecnicista e instrumental que
tem caracterizado o ensino [...]. (FAGUNDES; BUMHAM, 2001, p.39).
Segundo Oliveira (2007), o adulto no âmbito da educação de jovens e adultos é geralmente
migrante que chega às grandes metrópoles, provenientes de áreas rurais empobrecidas. Dessa
forma, esse aluno busca a escola tardiamente, com o objetivo de superar o atraso na escolarização,
numa perspectiva de melhoria para sua vida pessoal e profissional. Assim, “[...] os professores
precisam encontrar meios de criar espaço para um mútuo engajamento das diferenças vividas, que
não exija o silenciar de uma multiplicidade de vozes por um único discurso dominante [...].”
(MOREIRA; SILVA, 1994, p.106).
É totalmente possível associar a aprendizagem para os educandos da EJA como uma forma
de ruptura da exclusão que estes sofreram em alguma fase de suas vidas. De acordo com Oliveira
(2007), é necessário historicizar esses sujeitos, do contrário poderemos desencadear,
involuntariamente um julgamento de valor da descrição do jovem e do adulto em questão,
comportamento este que deverá ser discutido criticamente. A escola possui a responsabilidade de
instigar o crescimento desses jovens, respaldada num currículo que desenvolva aspecto de caráter
intelectual e pessoal, tornando-se atrativa aos olhos dos sujeitos dessa realidade. Partindo do
exposto, foi traçado o objetivo geral desta pesquisa, que visou: investigar os desafios e as
contradições no currículo da Educação de Jovens e Adultos frente à perspectiva e implicações da
educação contemporânea.
Em continuidade, percebemos que a escola não se encontra preparada para os desafios
frente a esse público, transcorrendo de forma monótona ou enfadonha para atender as necessidades
interpostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394, publicada em 1996,
atendendo as especificações da Constituição Federal do Brasil, de 1988. Para isso, colocou seus
educandos em condições desconfortáveis e inseguras, inclusive com relação à convivência afetiva
no espaço escolar e precariamente potencializando a aquisição de novos conhecimentos,
apresentando-se com pouca ou nenhuma atratividade aos olhares desse novo público que ora se
configura na EJA.
152
OBJETIVO GERAL
Investigar os desafios e as contradições no currículo da Educação de Jovens e Adultos
frente à perspectiva e implicações da educação contemporânea.
METODOLOGIA
Escolhemos fazer uma análise do tipo qualitativa, pois esse tipo de abordagem viabiliza
explicar o objeto investigado, obtendo uma riqueza de detalhes no recolhimento dos dados com
base na realidade observada, compreendendo o fenômeno e como ele se comporta. Para André
(1986), esse tipo de estudo permite a possibilidade de análise em que o pesquisador poderá investir
com tempo e recursos para ampliar o foco da pesquisa à medida que vai definindo seus
instrumentos de interpretação dos dados coletados. Este estudo está pautado em uma revisão da
literatura, sendo integrante de uma pesquisa de Especialização em Coordenação Pedagógica pela
Universidade Federal do Ceará (UFC), desenvolvida entre os anos de 2011 a 2013.
Entender a educação como ato político, consiste em transpor a aprendizagem para além dos
muros da escola, numa perspectiva de transformação e compreensão das contradições da
sociedade, efetivando o seu caráter político; evidentemente com atos para a mudança dessas
incoerências. Sobre esses aspectos levantados, torna-se bastante relevante a as ações pedagógicas
dentro da escola que viabilize a construção do conhecimento dentro de um currículo que
transponha a neutralidade das ideias e das ações básicas que extremamente contribuam para
fomentar as mudanças na sociedade. “[...] o que estamos aqui a abordar é uma concepção de
currículo que procura relações em todas as direções, e que devido a esse tipo de união especial, é
dado o nome integração curricular. [...]” (BEANE, 2003, p.94).
Desse modo, indagamos se nesse modelo de trabalho, o que educando da EJA aprende na
sua escolarização dentro do seu currículo, contribui para o seu processo de conscientização e
inserção, no sentido de desenvolver mudanças de atitudes e saberes transformadores enquanto
sujeitos de direitos frente à vida. Essa conjugação de trabalho nos possibilita pensar que “é pela
ação que cada homem confirma sua singularidade, pois na sua ‘capacidade de realizar o
infinitamente improvável’, a ação significa antes de tudo, dar inicio a um novo começo.”
(TELLES, 1999, p. 51). Nessa perspectiva, na capacidade do homem pela ação, o cruzamento dos
saberes e práticas curriculares permeiam o contexto da sala de aula, possibilitando uma
aprendizagem a partir da ação-reflexão. Nessa perspectiva, “[...] os professores precisam encontrar
meios de criar espaço para um mútuo engajamento das diferenças vividas, que não exija o silenciar
de uma multiplicidade de vozes por um único discurso dominante [...]”. (MOREIRA; SILVA,
1994, p.106).
A conscientização convida o docente a reconhecer-se humildemente inacabado,
compreendendo que a busca pelo conhecimento torna-o inquieto dentro de si; pois a falta de
aprofundamento do educador o desqualifica como profissional, deixando-o sensivelmente
vulnerável diante de seus educandos. Segundo o autor, “A conscientização não pode existir fora da
práxis, ou melhor, sem o ato ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira
153
permanente, o modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens.” (FREIRE,
2001 p. 30). Sobre essa realidade Brunel nos diz: “o papel do educador nesta modalidade de ensino
é extremamente importante, pois estes jovens possuem um histórico escolar permeado por
problemas, não só no campo cognitivo, mas no campo social, econômico e emocional.” (BRUNEL
2010, p. 34).
A escola poderia assumir o contorno da convivência e permanência desses sujeitos da EJA
de forma mais atrativa, caso contrário resguardará a incumbência de ater-se ao desempenho de
acúmulo de frágeis conteúdos, desvinculados da realidade dos educandos. Contudo, a escola
apresenta limites na superação de tal tarefa, observando comumente sua restrição em promover
situações que despertem a curiosidade de seus aprendizes na busca do saber, dificultando-lhes a
criatividade, desrespeitando-os em sua autonomia e identidade.
Analisando esses novos sujeitos que compõem no tocante a essa realidade, percebe-se a
grande falta de interesse e apatia desses educandos pelos processos de ensino e de aprendizagem.
Alia-se a esta problemática um fator extremamente preocupante, a ausência e a pouca atratividade
dos alunos pelo espaço da sala de aula, embora expressem gostar da escola, contudo não se pode
deixar que essa realidade torne-se determinista. Percebendo esse dualismo, a contribuição de
Freire nos permite “reconhecer que a História é tempo de possibilidade e não de determinismo,
que o futuro, permita-se reiterar, é problemático e não inexorável.” (FREIRE, 1996, p. 19).
“A dúvida é pois, um ato de liberdade e de responsabilidade pelo o qual o homem
impunha, retoma a situação na qual vive, colocando-se com sujeito dela.” (GADOTTI, 2010,
p.41). Essa suspeita de que não pode se acomodar frente a realidade e se vê como sujeito
transformador revela que os educandos confiam que a escola lhes ofereça oportunidades de
transformações e de melhorias, pois apesar da pouca idade esses jovens anseiam por recuperar o
tempo que fora perdido. Essa percepção nos foi possível a partir do olhar otimista e responsável
dos jovens frente aos estudos como possibilidade de mudanças, contudo percebe-se o
distanciamento dos significados do currículo da escola em relação às expectativas que os jovens
desejam adquirir para um ingresso no mundo do trabalho.
Na efetivação do estudo, ainda se observou que existe uma enorme fragilidade na formação
dos professores quanto ao trabalho com a educação de jovens e adultos que se refletem através das
más condições de trabalho na escola pública. Tais fatores evidenciaram a necessidade de um olhar
mais atento para essa temática, merecendo uma minuciosa investigação acerca desses fenômenos.
Uma vez que nos deparamos com uma sociedade permeada de pobreza e de conflitos sociais, onde
sua população jovem encontra-se destituída de seus direitos universalmente assegurados e
enquadram-se numa condição de pobreza que inquieta e responsabiliza a atuação do poder público
no sentido de estabelecer estratégias de mudanças no currículo.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Elisa D. de, Pesquisa em Educação. Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU,
1986.
154
BEANE, James A. Integração curricular: a essência de uma escola democrática. Currículo sem
Fronteiras, v.e, n.2. Jul/Dez.2003. p.91-110.
BRUNEL, Carmen. Jovens cada vez mais jovens na educação de jovens e adultos. Porto
Alegre: Mediação, 2004.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil – 1988.
________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naciona. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
FAGUNDES, Norma Caraplá; BUMHAM, Teresinha Fróes. Transdisciplinaridade,
Multirreferencialidade e Currículo. Revista da FACED, nº 5, 2001. p.39-55.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 34 ed. rev. e atual., São Paulo: Paz e Terra, 2011.
_______ Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996 (Coleção leitura).
________ Conscientização: Teoria e Prática da Libertação: Uma Introdução ao Pensamento de
Paulo Freire. 3. ed. 2 reimp., São Paulo: Centauro, 2008.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Práxis. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs). Currículo, Cultura e
Sociedade. São Paulo: Cortez, 1994. 154p.
OLIVEIRA. Marta Kohl. Jovens e Adultos como Sujeitos de Conhecimento e Aprendizagem.
Brasília: MEC, ANPED, 2007.
TELLES, Vera da Silva. Direitos Sociais: Afinal do que se trata. Belo Horizonte: Ed.UFMG,
1999.
155
PARTE V: EIXO DE
FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
156
A CAPACIDADE DE RESILIÊNCIA DO DOCENTE NO
FAVORECIMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO
EDUCANDO
Sâmia Citó Madeira87
Francione Charapa Alves88
RESUMO
Este texto é resultado de um estudo acerca de como a capacidade resiliente do docente pode
favorecer a aprendizagem do discente. A resiliência sempre esteve presente em nosso cotidiano,
porém não tínhamos observado que este tema vem sendo cada vez mais abordado por
especialistas das mais diversas áreas. Entretanto, o termo resiliência causa uma reação de
espanto nos profissionais da educação, sendo mais populares palavras como superação,
dificuldades, adversidades dentre outras. Portanto, o presente trabalho teve como objetivo geral
compreender como a capacidade de resiliência do docente influencia no processo de
aprendizagem do educando. E como objetivos específicos: mapear o referencial teórico que traga
a definição de resiliência; investigar a concepção dos docentes sobre o tema; analisar a
resiliência no processo de aprendizagem do aluno; e entender como a atuação do psicopedagogo
pode favorecer a capacidade resiliente na escola. Para atingir tais objetivos, realizamos uma
investigação qualitativa, tendo como ponto de partida um estudo da literatura acerca do tema. Em
seguida, fizemos a pesquisa de campo, cujo método se aproximou do estudo de caso. Como
instrumentos de coleta de dados, aplicamos as entrevistas estruturadas, alternando entre
perguntas abertas e fechadas. O lócus da investigação foi uma escola da rede municipal de
Maracanaú, com quatro docentes que lecionam no ensino fundamental I e II. Diante disso,
consideramos fundamental uma reflexão sobre o tema, para compreendermos como o ser humano
consegue superar grandes adversidades e continuar suas atividades diárias.
PALAVRAS CHAVES: Resiliência. Aprendizagem. Adversidades. Superação.
INTRODUÇÃO
Encarar desafios, superar limites, desenvolver capacidade autônoma, vencer adversidades e
ser protagonista são expressões muito conhecidas em nosso cotidiano. Normalmente, utilizamos
esses termos em diversas situações de nossas vidas. Porém, quando nos referimos ao termo
resiliência ocorre uma reação de estranheza nas pessoas e poucas sabem a que se refere.
As ideias sobre resiliência começaram a surgir nas ciências exatas, principalmente na Física
e Engenharia, áreas em que o termo foi colocado como a força de alteração máxima que um objeto
suporta sem passar por modificações constantes. (ASSIS et al, 2006).
87
Psicopedagoga Clínica e Institucional pela Universidade Estadual do Ceará. Professora da Educação Básica da Prefeitura
Municipal de Maracanaú. Email: [email protected]
88
Doutoranda em Educação Brasileira na Universidade Federal do Ceará- UFC. Professora substituta no Curso de Filosofia
da Universidade Estadual do Ceará. CAPES. Email: [email protected]
157
No final dos anos de 1970, o termo resiliência passou a ser analisado com mais consistência
e recebeu diversas definições nas diferentes áreas do conhecimento, destacando-se na psicologia
como a capacidade de superar uma situação difícil, ou seja, “a força necessária para a saúde mental
estabelecer-se durante a vida, mesmo após a exposição a riscos. Passou a significar a habilidade de
se acomodar e de se reequilibrar constantemente frente às adversidades.” (ASSIS et al, 2006,
p.18).
Na educação, a resiliência significa
a capacidade que as pessoas têm, tanto individualmente quanto em grupo de resistir a
situações difíceis sem perder seu equilíbrio inicial, isto é, a capacidade de ajustar-se
constantemente de maneira positiva. Isso quer dizer resistir às pressões do cotidiano
escolar, mantendo o foco nos objetivos principais do trabalho e da escola. (SALLES;
SALLES FILHO, 2012, p.3)
Nesse sentido, consideramos que a resiliência é uma temática que merece destaque no
campo educacional, especificamente no que concerne à relação professor e aluno, podendo ser
usada como uma ferramenta para favorecer a aprendizagem.
A partir da nossa experiência no exercício da docência89 percebemos que alguns alunos
apresentam uma carência afetiva e psicossocial e a escola se torna, normalmente, um refúgio dos
problemas enfrentados em casa. Este fator reflete na sua aprendizagem, visto que em muitos casos,
“a dificuldade do aluno em aprender não está apenas no problema cognitivo, mas sim na tentativa
de processar emoções traumáticas vividas, ou que vive, o que impedirá de prosseguir na
aprendizagem, ocasionando o déficit.” (SILVA et al, 2012).
Partindo desse pressuposto, o objeto de estudo desta investigação é a capacidade de
resiliência do docente e a sua influência nos processos de ensino e aprendizagem de alunos do
fundamental, que convivem com fatores de riscos. Assim, a pesquisa tem como grande questão:
De que forma a capacidade resiliente do professor pode favorecer a aprendizagem de seu
educando?
A partir desta pergunta, outras específicas foram surgindo: O que é resiliência? Qual a visão
do docente sobre resiliência? Como alguns indivíduos, apesar de todo um contexto de adversidade,
conseguem continuar sua rotina de modo saudável? De que forma o psicopedagogo pode
beneficiar a capacidade de resiliência nos processos de ensino e aprendizagem?
Quando uma pessoa está passando por um momento de aflição muito forte, mesmo que
tenha seu nível resiliente desenvolvido, procura ajuda interior e exterior para conseguir suportar tal
sofrimento. Nessa situação, ter um tutor ou promovedor de resiliência para apoiar e compartilhar
tão grande dor é de suma importância. Nesse contexto, o tema merece destaque na educação no
sentido de favorecer os processos de ensino e aprendizagem do aluno.
89
Professora do 3º ano do ensino fundamental I da rede municipal de Maracanaú, desde 2012.
158
OBJETIVO GERAL
Traçamos como objetivo geral desta investigação: compreender como a capacidade
resiliente do docente influencia no processo de aprendizagem do educando.
Em decorrência do objetivo geral, delineamos os específicos que foram: mapear o
referencial teórico que traga a definição de resiliência; investigar a concepção dos docentes sobre o
tema; analisar a resiliência no processo de aprendizagem do aluno; e entender como a atuação do
psicopedagogo pode favorecer a capacidade resiliente na escola.
METODOLOGIA
Esta investigação se inseriu na abordagem qualitativa, pois, na compreensão procurou
valorizar a interpretação e a descoberta dos fatos e as interações e influências mútuas entre os
sujeitos em questão. Utilizamos como método de pesquisa elementos do Estudo de caso, que
consistiu na investigação de um contexto particular, isto é, de uma escola da rede pública de
Maracanaú.
Esse tipo de método possibilitou obter uma série de informações relevantes, examinando
minuciosamente certos aspectos da realidade da pesquisa. Assim, a investigação se organizou em
três etapas: a fase exploratória; o trabalho de campo; e a análise dos dados obtidos. (FARIAS;
SILVA, 2009).
Além disso, pudemos encontrar alguns dados para realizar as análises por meio das
observações do contexto e das conversas informais com os professores, consideramos que, o não
dito que aparece nos gestos, nas práticas cotidianas e nas conversas não intencionais e não
sistematizadas dos investigados tem muito a nos revelar.
Apesar de a literatura trazer diversas definições, conforme cada área do conhecimento, para
o termo resiliência, é comum a todas que o seu significado está ligado a uma maneira de suportar e
superar uma forte pressão e apesar disso conseguir voltar ao seu ritmo. Porém o que acontece é
que há um desconhecimento dos docentes sobre o assunto, sendo também frequentemente
esquecido na formação de professores e nas discussões do dia a dia da escola.
Nas entrevistas e em conversas informais com diferentes professores, a maioria
demonstrava uma reação de espanto ao ouvir o termo resiliência, confirmando assim o que foi
estudado na literatura, ou seja, que essa palavra é desconhecida no ambiente escolar, sendo
conhecida através da associação de expressões como superar dificuldades, suportar adversidades e
vencer desafios.
Não sei. (Professora A)
Maneira como você consegue superar. (Professora B)
Já ouvi falar, mas não sei o que é. (Professora C)
159
Diante disso, percebemos que existem muitas pessoas com um bom nível resiliente, mas
desconhecem essa capacidade dentro de si. Enquanto outras precisam que a resiliência seja
trabalhada.
Os profissionais do magistério passam por uma fase de crise, pelas contínuas mudanças
sociais, políticas e econômicas do país e sabem muito bem o que é lidar com a incerteza e
imprevisto, já que a sala de aula é composta por pessoas heterogêneas com hábitos e condutas
diferentes, podendo a cada dia serem surpreendidos por uma situação inesperada.
Devido à falta de laços afetivos na família, cabe à escola a função de cobrir essa carência
emocional e afetiva dos educandos, que chegam à escola sem nenhuma base de orientação social
positiva dos familiares, ou seja, o professor acaba sendo o protagonista para atuar com forças
resilientes nesse cenário educacional. Isso torna ainda mais árdua a prática pedagógica do docente,
podendo levá-lo a frustração, desmotivação pessoal, aumento de evasão, indisposição e até mesmo
abandono, bem como falta de confiança no resultado do seu trabalho.
Nesse sentido, faz-se necessário que o docente tenha condições emocionais para trabalhar a
valorização humana com os discentes. Para isso, é preciso que o professor tenha um ambiente de
trabalho que lhe proporcione segurança e bem-estar, pois, assim, ele poderá exercer a sua função
de modo criativo, tratando seus alunos com afetividade e compreensão, mesmo diante de grandes
adversidades.
Desde o primeiro dia de aula, é importante, que o professor crie vínculos com seus alunos,
pois se estes não se sentirem acolhidos por seu professor podem desenvolver antipatia por este e
criar um bloqueio em suas aulas. Consequentemente, o estudante terá dificuldades para aprender
em seu convívio no ambiente escolar, porque não terá suporte da figura principal, o professor, por
tal feita, muitos acabam desistindo no meio da caminhada.
As educadoras dessa investigação afirmaram que usam de estratégias para estimular a
curiosidade e promover a autonomia, autoconfiança e automotivação de seus alunos, por meio de
textos reflexivos, dentro da realidade deles, que tragam parábolas para que eles façam analogias e
tirem lições de vida. Além de socializar os acertos deles, parabenizando-os e valorizando seus
trabalhos e nunca usando palavras negativas.
Para que o docente possa atuar de maneira positiva seria necessário dar uma atenção
especial às suas próprias necessidades. Porém, há uma falta de estudos a respeito das necessidades
dos professores, o foco sempre é no aluno, mas vale lembrar que uma boa educação depende
também de um bom desempenho docente, assim o docente também precisa de atenção e cuidados.
Nesse sentido, seria importante proporcionar por meio de cursos, uma formação continuada
que visasse a qualidade de vida dos educadores, sua saúde física, emocional e psicossocial. E a
própria escola poderia ser um centro de formação continuada, oferecendo um apoio e assistência
técnico-pedagógica no desenvolvimento do trabalho docente.
Outra contribuição fundamental é o apoio psicopedagógico, pois esse profissional, que tem
como foco as dificuldades de aprendizagem e também toda a arte que abrange o aprender, pode
160
contribuir para favorecer a capacidade resiliente do indivíduo, promovendo nele habilidades e
competências para encontrar novas escolhas para solução de situações difíceis.
Apreendemos que o educador que procura conhecer a si mesmo tem maior abertura para
conhecer seus alunos. O professor que conhece seus alunos auxilia-os na prevenção de
dificuldades de adaptação escolar, tem melhores características de favorecer um clima agradável
em sala de aula, para que a aprendizagem ocorra sem comprometer o desempenho escolar do
educando.
O professor e o aluno constituem uma interação ao se encontram perante a condição de
ensinar e aprender, tanto no aspecto cognitivo quanto nos aspectos afetivo e de relacionamento.
Desse modo, no cognitivo compete ao docente a função de orientação e apoio com a finalidade de
permitir aos estudantes a aprendizagem de certos conteúdos, através de elaboração de atividades e
de situações que promovam a estes meios de aprendizagem de modo significativo.
Já no aspecto afetivo, o docente representa para o educando: confiança, poder social,
intelectual e um exemplo a seguir, além de ser estímulo para o anseio do conhecimento. Por isso, a
importância do vínculo afetivo entre o professor e seus alunos cumpre tamanha influência sobre o
relacionamento que crianças e jovens formam entre si.
Assim, a resiliência na atuação docente se concretiza com a valorização, pelo próprio
educador, da importância de consolidar a articulação dos vários interesses de forma ética,
maleável, participativa e colaborativa, permitindo reflexões acerca das decisões e durante a
construção do saber. E também, criando um ambiente de apoio afetivo e emocional favorável e
adequado para se trabalhar com os educandos.
Tendo em vista o que foi discutido, finalizamos destacando que a presente pesquisa
constitui em uma contribuição para o estudo acerca da importância da capacidade resiliente do
docente no processo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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enfatizando a proteção dos adolescentes. Porto Alegre: Artmed, 2006.
FARIAS, Isabel Maria Sabino de; SILVA, Silvina Pimentel. Métodos de pesquisa – caminho de
acesso para conhecer. In: _________;_________. Pesquisa e Prática Pedagógica II. Fortaleza:
RSD, 2009, p. 25-33 (Unidade III).
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e
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na
atuação
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Disponível
em:
<http://www.webartigos.com/artigos/a-resiliencia-na-atuacao-docente/70120/>.
Acesso
em:
11/06/2012.
161
A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E SUA RELAÇÃO COM A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Gracikelly Ribeiro Dutra de Sousa90
Maria Rosineide Saraiva Sombra91
RESUMO
Esse texto é resultado de um estudo a cerca de como o docente está apto para lidar com as
Dificuldades de Aprendizagem em sala de aula. A escola é o principal local em que crianças e
adolescentes manifestam as queixas de não aprender e a não aprendizagem na escola é uma das
causas do fracasso escolar. O tema aborda uma realidade de muitos professores quando se
deparam com alunos que apresentam dificuldades em relação a aprendizagem e não sabem o que
fazer. Portanto, o presente trabalho tem como objetivo geral analisar qual o grau de
conhecimento docente a cerca das Dificuldades de Aprendizagem. E como objetivos específicos:
identificar quais recursos facilitadores que os sujeitos da pesquisa obtiveram em sua formação de
base para trabalhar com alunos que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem e investigar
se tais dificuldades estão sendo abordadas nos cursos de formação continuadas realizadas pelos
docentes. Em seguida, foi feita a pesquisa de campo desenvolvida junto aos professores que
compõem o quadro docente de uma escola em Fortaleza atuantes nas áreas de Ciências Humanas,
Ciências da Natureza e Linguagens e Códigos somados com professores especialistas em
psicopedagogia e o núcleo gestor da escola. Com a finalidade de atingir os objetivos deste
trabalho, buscou-se desenvolver a pesquisa na perspectiva e a técnica utilizada na coleta de dados
foi o questionário semi - estruturado composto por seis questões.
PALAVRAS–CHAVES:
Aprendizagem.
Dificuldades
de
Aprendizagem.
Formação
de
Professores.
INTRODUÇÃO
A escola é o principal local em que crianças e adolescentes manifestam as queixas de não
aprender e a não aprendizagem na escola é uma das causas do fracasso escolar.
O fracasso escolar atinge todos os níveis educacionais incidindo em quase todas as etapas
de escolarização. Muitos alunos são rotulados como “burros” pelos colegas e por professores
fazendo com que seja excluído na escola e em sua vida como um todo.
As dificuldades de aprendizagem do aluno podem advir de uma gama de problemas que
podem ser de ordem neurológica, emocionais, intelectuais ou cognitivas, educacionais e entre
90
Psicopedagoga Clínica e Institucional pela Universidade Estadual do Ceará. Professora da Educação Básica do Estado do
Ceará. Email: [email protected]
91
Doutoranda em Ciências da Educação na Universidade Americana. Psicopedagoga Clínica e Institucional pela
Universidade Estadual do Ceará. Email: [email protected]
162
outros fatores. Podem afetam qualquer área do conhecimento escolar. As dificuldades de
aprendizagem englobam:
[...] um grupo heterogêneo de transtornos, manifestando-se por meio de atrasos ou
dificuldades em leitura, escrita, soletração e cálculo, em pessoas com inteligência potencialmente
normal ou superior e sem deficiências visuais, auditivas, motoras ou desvantagens culturais.
Geralmente não ocorre em todas essas áreas de uma só vez e pode esta relacionada a problemas de
comunicação, atenção, memória, raciocínio, coordenação, adaptação social e problemas
emocionais (Sisto 2001, p.193).
Nesse sentido, o conceito citado afirma que a dificuldade de aprendizagem se manifesta de
forma significativa no processo de aprendizagem escolar do aluno.
Segundo Fonseca (1995, p.2) existem comportamentos característicos em sujeitos com
problemas de aprendizagem. Entre eles podem ser citados os problemas emocionais, desordens na
atenção, memória e raciocínio, hiperatividade e dificuldades específicas de aprendizagem: dislexia,
discalculia, disortografia e disgrafia.
Os professores podem ser os mais importantes no processo de identificação dessas
dificuldades em seus alunos. Partindo desse pressuposto, o objeto de estudo dessa investigação é
analisar qual o grau de conhecimento que os professores têm em relação às dificuldades de
aprendizagem.
OBJETIVOS GERAIS
O presente estudo tem como objetivos gerais analisar qual o grau de conhecimento docente
a cerca das Dificuldades de Aprendizagem (DA); identificar quais recursos facilitadores que os
sujeitos da pesquisa obtiveram em sua formação de base para trabalhar com alunos que apresentam
alguma DA, bem como investigar se as DAs estão sendo abordadas nos cursos de formação
continuadas realizadas pelos docentes.
METODOLOGIA
Com a finalidade de atingir os objetivos deste trabalho, buscou-se desenvolver a pesquisa
na perspectiva qualitativa que está cada vez mais presente nas pesquisas voltadas à educação.
A técnica utilizada na coleta de dados foi o questionário semi-estruturado onde o
entrevistado tem a possibilidade de discorrer o tema proposto, sem respostas pré – fixadas pelo
pesquisador. O questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série de
perguntas, que devem ser respondidas por escrito. (Marconi & Lakatos, 1999).
Os dados coletados foram apresentados em forma de texto e interpretados à luz de alguns
teóricos. Inicialmente serão mostrados os relatos da primeira questão e na sequencia, as demais,
seguindo a ordem das perguntas.
Questão 01: Qual a diferença entre dificuldade de aprendizagem e na aprendizagem?
163
Numa perspectiva orgânica as DA são desordens neurológicas caracterizando-se numa
discrepância entre o potencial estimado do aluno e sua realização escolar. Numa perspectiva
educacional as DA refletem em um impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita, do
cálculo e aptidões sociais.
Já as dificuldades na aprendizagem refletem sobre práticas pedagógicas e metodologias de
ensino utilizadas pelo professor em sala de aula que interferem em como os alunos estão
aprendendo o conteúdo transmitido.
Verificou-se nas respostas dos entrevistados que os mesmos possuem algum tipo de
conhecimento a respeito do que seja dificuldade de aprendizagem, mesmo que de forma bem
superficial. Para exemplificar essa colocação selecionou-se algumas respostas dos sujeitos
participantes da pesquisa:
“A dificuldade de aprendizagem está no aluno. A dificuldade na aprendizagem está no
processo e nos meios (falta de material, poucas aulas...)”. (CF)
“Na dificuldade de aprendizagem o déficit está no próprio aprendiz. A dificuldade na
aprendizagem está relacionada a fatores externos ao aprendiz”. (PF)
Questão 02. Você quanto professor na sua formação de base quais recursos facilitadores você
teve para trabalhar com dificuldade de aprendizagem?
Não existem disciplinas nos cursos de licenciaturas que abordem as DA. Essa afirmação
pode ser observada nos seguintes relatos:
“Não tive nenhum aprendizado durante minha formação acadêmica que fosse
direcionado especificamente às dificuldades de aprendizagem. Tudo que aprendi
referente ao tema adquiri ao longo da minha prática pedagógica”. (PB)
“Os cursos que são oferecidos são faz de conta, são apenas leitura de papeis, eu sei
que estes elementos abaixo são importantes, pois aprendi na psicopedagogia. O
trabalho com o lúdico e pesquisa in locus que são as pesquisas de campo são
elementos facilitadores da aprendizagem, os laboratórios, a informática. Cabe aos
professores serem criativos e aproveitar os recursos”. (PG)
“Nenhum. O autodidatismo sempre foi o norte da minha formação, tudo o mais foi
fruto das convenções escolares”. (PE)
Os sujeitos da pesquisa não receberam nenhum recurso na graduação que os auxiliassem
para trabalharem com alunos que apresentam DA e somente aqueles que têm formação
psicopedagógica, ou seja, as professoras PF e PG e a Coordenadora do ensino fundamental CF,
afirmaram que todo o conhecimento referente ao assunto é graças a Psicopedagogia.
A não existência de disciplinas, nos cursos de licenciaturas, que ofereçam suporte teórico e
pedagógico para que os professores possam aplicar em sala de aula demonstra que os mesmos
estão saindo das universidades sem entenderem o que e quais são as dificuldades de aprendizagem
que os alunos possam apresentar em sala de aula.
164
Questão 03. Na formação continuada são abordadas as dificuldades de aprendizagem? Em
caso positivo, quais?
A formação continuada é necessária não apenas para tentar minimizar as lacunas da
formação inicial, mas também visando as reais necessidades que os docentes sentem na sua prática
pedagógica diariamente. Sobre esta orientação, Imbernón (2001 p.49) afirma:
A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de
modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de
funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliação
que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma
proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da pratica do ponto de vista dos
pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes.
A maior parte dos docentes usa discurso de similaridade ao afirmarem nunca terem
participado de cursos de formação ou capacitação direcionados às dificuldades de aprendizagem,
exceto as coordenadoras pedagógicas CF e CM conforme pode ser verificado nos relatos:
“Não participei de formações continuadas que abordassem o tema em questão”. (PC)
“Formação continuada? O que é isso? é grego pra mim”. (PD)
“As dificuldades de aprendizagem sempre são temas tratados nas discussões, mas o
grande desafio ainda não foi superado”. (CM)
“Os cursos que são oferecidos são faz de conta, são apenas leitura de papeis, eu sei
que estes elementos abaixo são importantes, pois aprendi na psicopedagogia. O
trabalho com o lúdico e pesquisa in locus que são as pesquisas de campo são
elementos facilitadores da aprendizagem, os laboratórios, a informática. Cabe aos
professores serem criativos e aproveitar os recursos”. (PG)
O relato da professora PG foi o mais abrangente. Ela ressalta que tudo o que sabe sobre as
DA aprendeu no curso de especialização em psicopedagogia. O Lúdico e a informática são alguns
recursos citados como facilitadores para ajudar o aluno que apresenta dificuldades na
aprendizagem.
Os relatos foram superficiais e apenas a professora PG, que é psicopedagoga, se aprofundou
nas duas respostas. Embora a professora PF e a coordenadora CM tenham especialização em
psicopedagogia, ambas, foram também superficiais em seus relatos. Isso demonstra que apesar de
muitos profissionais se especializarem em alguma área se não estiverem em contato com a mesma,
se aprofundando e se dedicando não fará diferença alguma.
Os docentes não estão sendo capacitados para lidarem com alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem em sala de aula. Ressalta-se o discurso da coordenadora CM que
relata que embora receba cursos de capacitação reconhece que os mesmos não estão fazendo efeito
nas salas de aulas.
165
A partir dos dados coletados na pesquisa foi possível perceber que os professores pouco
sabem sobre as dificuldades de aprendizagem, pois demonstraram superficialidade sobre o tema
em seus relatos.
Os problemas de aprendizagem constituem uma situação real nas instituições de ensino,
principalmente nas públicas, sendo necessária a atuação de profissionais capacitados para
realizarem um trabalho de excelência e qualidade frente a esses problemas. A formação do
professor é muito importante nesse contexto, uma vez que bem preparados favorecem o ensino e a
aprendizagem dos seus alunos em sala de aula.
O docente deve conhecer seu aluno de forma global, ou seja, o seu cognitivo, afetivo,
emocional e social respeitando suas necessidades e ritmos e a escola deve se preparar para lidar
com as dificuldades de aprendizagem e o professor com formação psicopedagógica é um
profissional apto a auxiliar a instituição escolar nesse sentido, uma vez o curso de psicopedagogia
tem como objeto de estudo as dificuldades no aprender.
Nessa perspectiva, a formação de professores se constitui como uma oportunidade para que
os profissionais da educação reflitam sobre sua prática pedagógica. Dessa forma, valoriza-se o
conhecimento prático do professor, colocando-o na condição de investigador da sua própria
prática.
REFERÊNCIAS
FONSECA, V. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes médicas, 1995.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza.
São Paulo: Cortez, 2001.
MARCONI, M. D. A. & LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de
pesquisa, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados.
Atlas Editora. 4ª Edição. São Paulo, 1999.
SISTO, F.F.; DOBRANSKY, E. A.; MONTEIRO, A (Orgs). Cotidiano escolar: questões de
leitura, matemática e aprendizagem. Bragança Paulista: Vozes, 2001.
166
O PAPEL DO PLANEJAMENTO COMO ELEMENTO INTEGRANTE NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Bernadete de Souza Porto92
Maria Geanne Moreira da Silva93
Samantha Maria Monteiro da Silva94
RESUMO
O ato de planejar permeia o trabalho docente, sua existência se deve ao fato de que é necessário
organizar e sistematizar as aprendizagens necessárias para o desenvolvimento intelectual e
cultural dos alunos e para programação da ação educativa do professor. É uma atividade
constante que deve estar sendo reformulada, em decorrência da dinâmica da sala de aula, bem
como das necessidades e demandas advindas dos alunos, em que o professor tem de aliar essas
questões adequando-as aos conteúdos a serem lecionados. Desta forma, o presente trabalho tem
como objetivo analisar a importância do planejamento pedagógico, bem como a sua influência no
processo de ensino-aprendizagem por parte dos alunos. Para a realização deste trabalho foi
realizada uma pesquisa de cunho bibliográfica baseada nos estudos de Libâneo (1991), Luckesi
(1993) e outros autores da área. A partir do estudo, verificou-se que planejar significa realizar
uma previsão de ações, ou seja, uma organização sistemática do que será abordado, a fim de
alcançar os objetivos previamente definidos, caracterizando-se ainda como momento de tomada
de decisão e de reflexão da prática, visando contribuir para a aprendizagem dos discentes,
adaptando-se a realidade dos seus alunos. Tal prática está intimamente ligada à avaliação, visto
que a partir desta, o docente reorganiza o curso do processo. Sendo o professor o mediador das
aprendizagens discentes, planejar é indispensável, uma vez que funciona como um guia de
orientação à prática docente que conduz todo o processo de ensino-aprendizagem não
caracterizando-se como algo finito, mas flexível.
PALAVRAS-CHAVE: Trabalho docente. Planejamento. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O trabalho docente é composto de algumas atribuições. Libâneo (1991) discorre que o
papel do professor é planejar, regular o processo de ensino-aprendizagem, além de avaliar o
andamento do mesmo. No presente trabalho destacaremos com ênfase uma das tarefas do
professor: o planejamento.
Para adentrarmos na discussão, inicialmente é necessário abordar os conceitos de ensino e
aprendizagem, tendo por base os estudos de Libâneo (1991). Ensino é um processo dotado de
intencionalidade, cujo objetivo é contribuir para o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos
alunos. Entende-se por aprendizagem algo inerente à condição humana, que ocorre a todo instante,
de forma sistemática ou não. Neste sentido, ensino e aprendizagem são etapas complementares do
processo educacional. O autor destaca que “não há assimilação se não houver um sistema de
92
Orientadora. Professora Doutora na Universidade Federal do Ceará (UFC). Email: [email protected]
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). E-mail: [email protected].
94
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). E-mail:[email protected]
93
167
conhecimentos a serem assimilados” (p.81). Para a construção de uma aprendizagem significativa
por parte do aluno, decorre a necessidade de efetuar o planejamento pedagógico do ensino.
O planejamento pedagógico procura compreender as aprendizagens que o professor
considera importante para seus alunos, bem como a forma que será conduzido o processo de
ensino. De acordo com Libâneo (1991) o plano consiste em “um guia de orientação, pois nele são
estabelecidas as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente” (p. 223).
Planejar significa antecipar ações, sendo o plano “[...] algo que dá continuidade à atividade
enlaçando aspectos parciais do currículo, temas dispersos, atividades concretas.” (SACRISTÁN,
1998, p. 279). Demanda reflexão por parte do professor, este que tem o papel de articular os
conteúdos relacionando-os com o contexto social dos alunos. No que se refere ao ensinoaprendizagem não pode ser diferente, pois para proporcionar um ensino de qualidade, o docente
precisa definir o caminho a ser percorrido, prezando pela sistematização do processo em
detrimento de uma prática improvisada. (LIBÂNEO, 1991)
Desta forma, faz-se necessário que o docente realize a seleção de conteúdos e metodologias
que correspondam às necessidades dos alunos. Realizar esta seleção significa retirar fragmentos de
um todo, destacando o que é considerado relevante para o aluno aprender. Portanto, implica
também em uma decisão política, fruto de uma tomada de decisão. Para Luckesi (1993), o
planejamento é
[...] o filtro por onde devem passar todos os elementos pedagógicos que admitimos
criticamente. No caso da educação escolar, para planejar torna-se necessário ter
presentes todos os princípios pedagógicos a serem operacionalizados, de tal forma que
sejam dimensionados para que se efetivem na realidade educativa. Os princípios
devem ser mediados para se tornarem realidade. O planejamento é uma prática
necessária dessa mediação. [...] não se pode encarar o planejamento como ação
puramente formal. Ele deve ser uma ação viva e decisiva, pois é um ato político
decisório. (p. 168)
Neste sentido o planejamento é também a interação entre educador e educando,
possibilitando esta relação, a construção do planejamento que procura articular os conhecimentos
que os alunos já possuem com os que o professor pretende ensinar. Nesta concepção, o ensino para
Libâneo (1991) deve proporcionar a assimilação dos conteúdos delimitados pelo currículo escolar,
sendo o aluno um sujeito ativo neste processo para a construção de sua aprendizagem.
OBJETIVO GERAL
Nesta perspectiva o presente trabalho tem por objetivo analisar a importância do
planejamento pedagógico, destacando a sua influência sobre o processo de ensino-aprendizagem.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento deste trabalho foi realizada uma pesquisa de cunho bibliográfico
baseado nos estudos de Libâneo (1991), Luckesi (1993), bem como outros autores desta área. A
finalidade da pesquisa bibliográfica, conforme Marconi e Lakatos (2001) é proporcionar o contato
com os materiais publicados sobre a temática abordada, contribuindo assim para a apropriação do
168
assunto para melhor análise por parte do pesquisador, visando ainda complementar o acervo de
pesquisas nesta área.
O professor, em sua prática pedagógica precisa traçar os objetivos de seu trabalho, definir
seu plano de curso e sua intencionalidade, isto significa planejar. Após a definição do que esperase que os alunos aprendam, o docente precisará dispor de meios que o façam conhecer os níveis de
aprendizagem dos discentes. É de suma importância identificar os conhecimentos prévios dos
alunos em relação ao assunto a ser abordado, pois esse será o ponto de partida para a execução do
plano do professor. Segundo Libâneo (1991),
Saber em que pé estão os alunos (suas experiências, conhecimentos anteriores,
habilidades e hábitos de estudo, nível de desenvolvimento) é medida indispensável
para a introdução de conhecimentos novos e, portanto, para o êxito de ação que se
planeja. (p. 228)
Conhecer o nível dos alunos permite que o professor contemple em seu planejamento
aspectos que possibilitem aos estudantes superar as possíveis dificuldades previamente
diagnosticadas. Em decorrência deste momento, as atividades que serão planejadas pelo docente
refletirão diretamente na aprendizagem dos alunos. Se o professor não reflete no momento do
planejamento, fica impossibilitado de contribuir significativamente para aprendizagem de seus
alunos.
O planejamento deve ser flexível, não é algo que é realizado e não pode ser revisto, sendo
na realidade passivo de constantes modificações em virtude do dinamismo presente na sala de
aula. Este dinamismo se refere às necessidades apresentadas pelos alunos, de modo que o
professor deve ter consciência de que o importante não é apenas a execução do plano, mas
proporcionar situações que favoreçam a construção do conhecimento de forma crítica por parte do
aluno.
Tal concepção encontra-se presente em Ostetto (2000), para ela o planejamento “[...] é
atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário,
é flexível e, como tal, permite ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para
sua prática pedagógica.” (p. 177) Desta forma, o professor precisa ter um olhar sensível em sala de
aula capaz de perceber as necessidades de modo que as contemple em seu planejamento, para que
haja assim, de acordo com Libâneo (1991), a democratização dos conhecimentos.
Planejar implica em articular os conhecimentos prévios dos alunos aos que precisam ser
consolidados. Consiste ainda em elaborar estratégias para alcançar os objetivos, avaliando
constantemente o processo. Desta forma, Lucksei (1993) destaca que o mecanismo ação-reflexãoação faz-se necessário a fim de contribuir para a qualidade do percurso.
A partir da definição dos objetivos, o professor pode pensar nas estratégias de execução do
seu plano, pois eles são os responsáveis por impulsionar todo o processo. É de suma importância
que os alunos conheçam os objetivos, o que precisam aprender, para que assim a aprendizagem
169
seja mais significativa, e que suas sugestões sejam consideradas no processo de elaboração dos
objetivos.
É importante ressaltar que, quando o professor constrói uma relação afetiva com seu grupo
de alunos, facilita na elaboração do planejamento, pois ao conhecer a turma ele tem propriedade
para sugerir atividades e redirecionar sua prática a partir das propostas dos discentes.
Em uma perspectiva construtivista, em que o aluno é sujeito ativo na construção do seu
conhecimento, o planejamento está assim intimamente relacionado ao processo de ensinoaprendizagem dos alunos, pois através da ação de planejar, o professor reflete sobre sua prática
docente (o ensino) para mediar a aprendizagem de seus alunos.
De acordo com Sacristán (1998, p.271) o professor “[...] Em sua atividade prática pode
aproveitar ideias e teorias científicas, mas trata-se sempre de uma elaboração pessoal diante de
situações complexas.” O docente deve considerar os aspectos das teorias da psicologia do
desenvolvimento no que se refere à aprendizagem, bem como as características de seus alunos,
para a elaboração de um planejamento que atenda significativamente as especificidades dos
sujeitos. Tal atitude configura-se então, em uma prática científico-pessoal, caracterizada pela
necessidade de articular o conhecimento científico ao pedagógico de acordo com sua sala de aula,
sendo coerente com o contexto social em que atua.
A partir da realização do estudo, evidenciou-se que para oferecer um ensino de qualidade
aos alunos, é necessário que o professor defina o percurso a ser traçado, refletindo constantemente
sobre sua prática pedagógica, verificando se esta se encontra em conformidade com a demanda
determinada pelo contexto social e pela turma.
Planejar é algo indispensável ao processo de ensino-aprendizagem, visto que o docente se
baseará nele para conduzir todo o processo. Vale destacar que uma das características do
planejamento é a flexibilidade, de modo que este sofre constantes ajustes de acordo com as
necessidades que emergem no decorrer das aulas.
Em síntese, o planejamento é o elemento que prevê as ações docentes, mas não atende a
complexidade das relações que ocorrem na sala de aula, por isto a importância da flexibilidade em
sua realização para contemplar os imprevistos apresentados na prática.
REFERÊNCIAS
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1993.
MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E.M. Metodologia do trabalho científico. 5.ed. rev. ampl.
São Paulo: Atlas, 2001. p. 43-44
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Planejamento na educação infantil: mais que a atividade, a criança
em foco. In: OSTETTO, Luciana E. Encontros e encantamentos na educação infantil:
partilhando experiências de estágios. São Paulo: Papirus, 2000.
GIMENO SACRISTÁN, José; GOMES, A. I. Perez. Compreender e transformar o ensino.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
170
OS DESAFIOS DE SER PROFESSOR: DIÁLOGOS PRODUZIDOS NO 1º
COLÓQUIO DE FORMAÇÃO DOCENTE REALIZADO NA URCA
Ana Maria do Nascimento95
Katyanna de Brito Anselmo 96
Maria Socorro Lucena Lima
97
RESUMO
Discutir acerca da formação docente no contexto atual nos parece uma tarefa urgente e
inalienável. O texto que apresentamos tem como objetivo central compreender quais os desafios
que assolam a formação docente no Curso de Pedagogia da Universidade Regional do CaririURCA, considerando a voz dos atores da escola de Educação Básica e atores da universidade.
Esse trabalho resulta do I Colóquio de Formação Docente realizado na URCA, pelo Curso de
Pedagogia, se insere em uma pesquisa de cunho qualitativa, cuja abordagem se inscreve na
formação de professor na perspectiva freireana. Para análise de dados nos apropriamos das falas
de três professoras uma docente da Universidade e duas docentes da Escola de Educação Básica,
sendo uma da rede Municipal de ensino e outra da rede Estadual. Para coletar os dados
utilizamos a gravação que depois foi transcrita e compreendida com base na analise
interpretativa. Como resultados, percebemos que há um distanciamento entre escola e
universidade, notamos ainda que há uma dificuldade em compreender qual é realmente o papel do
professor na sociedade atual. É uma discussão relevante, pois apresenta reflexões pertinentes a
formação docente por diferentes olhares. Conclui-se que é difícil definir qual é realmente o papel
do docente no contexto atual e que pensar a formação docente na universidade é considerar no
Projeto Pedagógico as exigências postas nos discursos oficiais para a formação dos futuros
professores e professoras.
PALAVRAS- CHAVE: Formação Docente. Relação escola universidade. Papel do Docente.
INTRODUÇÃO
Discutir acerca dos desafios e limites que impõem a formação docente no contexto atual
nos parece uma tarefa importante e inalienável. Apesar de ser um tema que tem ganhado campo
significativo a partir da década de 1990, ainda se apresentam muitas dificuldades no contexto
formativo, portanto, é uma temática que vem produzindo diálogos nos mais diferentes campos
principalmente na Universidade.
O texto que se segue é uma problematização dos diálogos produzidos por diferentes atores
que atuam na Universidade e nas escolas de Educação Básica no Município de Crato- Ceará o
texto resulta do I Colóquio de Formação Docente, realizado em 2011, na Universidade Regional
do Cariri- URCA. O objetivo central é compreender quais os desafios que assolam a formação
95
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação- PPGE da Universidade Estadual do CearáUECE. Email: [email protected]
96
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação- PPGE da Universidade Estadual do CearáUECE. Bolsista da CAPES. Email: [email protected]
97
Profa. Dra. do Programa de Pós-Graduação em Educação- PPGE da Universidade Estadual do CearáUECE. Email: [email protected]
171
docente no curso de Pedagogia da URCA, tendo em vista o olhar da Universidade na voz de
docentes da URCA e o olhar da Escola a partir de representes da Secretaria Estadual e Municipal
de Ensino do referido município. Vale ressaltar que o debate produzido neste encontro trouxe
questões importantes no que se refere à formação docente considerando principalmente as
disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado.
METODOLOGIA
Esse trabalho se insere em uma pesquisa de cunho qualitativa, cuja abordagem se inscreve
na formação de professor na perspectiva freireana. Para análise de dados nos apropriamos das falas
das professoras docentes da Universidade e da Escola de Educação Básica, para coletar os dados
utilizamos a gravação que depois de transcrita foi feita uma análise interpretativa considerando as
ideias postas. Severino (2007) ressalta que a análise interpretativa procura superar a estrita
mensagem do texto.
O texto é constituído a partir dos elementos do que é ser professor atualmente e de como a
universidade e a escola tem se aproximado para formar o professor (a) do futuro. Dessa feita
trazemos algumas falas e apontamos algumas considerações.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PRODUZINDO DIÁLOGOS
Após muitas lutas de profissionais que atuam na Educação Brasileira e compreendem a
importância da formação docente para uma boa qualidade educacional, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação- LDB 9394/96 traz em seu texto a necessidade da formação docente e a necessária
vinculação entre teoria e prática.
Esse ainda tem sido um desafio que tem se apresentado nos cursos de pedagogia, pois o que
vemos de real é um distanciamento entre escola e universidade, portanto, entre teoria prática. É
como se a universidade fosse responsável pela teoria e a escola campo pela prática. O que
defendemos neste texto é que ambas são responsáveis pela formação dos alunos e alunas estágios e
estagiárias, por tal razão, não podem pensar e agir separadamente.
No contexto da formação docente muitos são os saberes necessários à prática educativa,
Freire já nos alertava para essa temática na década de 1990, sistematizando esse debate em seu
livro Pedagogia da autonomia datada de 1996, onde são expressos os saberes que deve ter os
professores no cotidiano escolar.
Essa carga de conhecimentos e habilidades que devem adquirir o professor também foi
colocada na LDB, no artigo 13º ao colocar as incumbências do docente. Senão vejamos quais as
obrigações que tem o professor:
I.
II.
III.
IV.
172
Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento;
Zelar pelas aprendizagens dos alunos;
Estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento;
V.
Ministrar os dias letivos e hora- aula estabelecida, além de participar integralmente
dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional;
VI.
Colaborar com as atividades de articulação da escola às famílias e à comunidade.
Acreditamos que são exigidos dos professores muitas tarefas e estes são obrigados a
assumir questões que não são especificamente suas e acabam por ter que dar respostas a todas as
“mazelas” da sociedade, deixando de lado a atividade que é própria da docência. O colóquio de
Formação Docente se constituiu em um momento oportuno para discutir a prática docente no
contexto da universidade considerando os atores da universidade e da escola onde esses alunos
realizam os Estágios e também são formados tendo em vista o inacabamento como bem nos aponta
Freire (1996).
Muitos autores trazem a preocupação com o ser professor e os saberes necessários ao seu
campo de atuação, dentre eles podemos citar Freire (2006) Tardif (2010) e Pimenta (2010). A
tarefa de ensinar encontra desafios que vão desde a formação sistematizada na Universidade até a
construção de saberes práticos que também vão se dando no interior das escolas publicas.
A preocupação com a formação docente de forma organizada e sistematizada deve está
expressa no Projeto Político Pedagógico da Universidade de modo que atenda a construção de uma
formação de qualidade, o que nos parece ainda estar distante da realidade. Isso foi evidenciado na
fala da professora das escolas que recebem alunos (as) estagiários (as), ao revelar o distanciamento
entre escola e Universidade um dos desafios vistos na Formação Docente. Vejamos: “agente vive
dizendo que a universidade precisa se aproximar da escola básica, agente vive puxando alguns
debates, agente convida a universidade pra isso, porque nós sentimos uma distância imensa” (P1
Rede Estadual de Ensino em Crato (grifo nosso)).
A dificuldade apontada pela professora nos convida a pensar sobre a relação escola e
universidade na realização dos estágios supervisionados e ainda como esses alunos sujeitos em
formação tem construído os saberes da docência em espaços tão estranhados. Freire (2006) nos
coloca a necessidade de estabelecer intimidade entre os saberes curriculares e os conhecimentos
sociais dos indivíduos. Acreditamos que se fazer professor é também, saber estabelecer essas
relações e isso não será possível enquanto separarmos os conhecimentos da universidade e os
conhecimentos da escola.
A professora ressalta a importância do Estágio na Formação do aluno (a) estagiário (a)
como identificação ou não com a docência, neste sentido, assim se expressa: “O estágio dentro da
escola pública deve ser um momento de aprendizado muito grande, para que ninguém fique na
licenciatura por falta de opção. Ninguém fica tanto tempo em alguma coisa se não gostar.” (P1Rede Estadual de Ensino).
Desse modo, o momento do Estágio deve constitui-se em momento significativo para o
sujeito aprendiz de professor é um momento em que se lida com dois momentos do ciclo
gnosiológico: “o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente, e o que se trabalha a
produção do conhecimento ainda não existente” (FREIRE, 2006, p, 28).
173
A questão da relação escola e universidade parece ter inquietado os participantes do
Colóquio, vejamos a fala da professora da rede Municipal de Ensino.
A professora (...) falou sobre o fato das escolas não quererem às vezes os estagiários,
mas na verdade é preciso ouvir também as reivindicações das escolas que são justa,
como são as de vocês, a escola é vista muitas vezes pela universidade e não é só como
característica da URCA, mas como também outras como uma relação utilitária, eu
levo lá meus acadêmicos, eles vão lá fazem o estágio, voltam para universidade e a
escola não tem o menor controle entre aspas do que esse aluno fez. E mais ainda não
tem nenhum retorno, então é uma relação onde a escola só dá, dá o prédio entre aspas,
da porque é uma relação de pertence, mas é público, mas tá lá. E aí o que é que este
universitário está trazendo para a escola? Eu acho que essa relação precisa ser melhor
compreendida, e você tem razão essa relação vai se dá nos estágios. (P- II- Rede
Municipal de Ensino (grifo nosso))
Tendo em vista essas dificuldades de relação entre escola e universidade, percebemos que
estas dificultam as aprendizagens docentes. Pois como o aluno (a) estagiário (a) irá se sentir em
um espaço em que não é bem visto? Que espaços teriam para construir conhecimentos? A
professora relata que a relação entre as instituições não podem e não devem ser de utilitarismo,
mas de parceria, não deve a universidade impor sua “vontade” nem a escola impor a sua, o que se
deseja é que haja um diálogo entre ambas de forma que os sujeitos em formação saiam ganhando
em conhecimentos. O fato é que muitas vezes não há um diálogo e a universidade acaba por
invadir um espaço que também tem as suas especificidades.
[...] quando você diz que o aluno prepara todo o projeto e chega lá tem essa
dificuldade, eu acho que esta questão está relacionada a construção deste projeto
conjunto com a educação básica, nós temos dificuldades com alguns estagiários e isso
é colocado por alguns professores, porque com a escola pública, por mais que esse
pertencimento que você tenha a escola não é sua[...]! (P.II Rede Estadual de Ensino)
Na fala da professora acima, temos a evidencia de como os alunos são colocados nos
espaços das escolas, eles pensam os projetos no interior da universidade e levam para ser aplicados
na escola, sem pensar nas necessidades e anseios dessas escolas. O que muitas vezes acaba não
dando certo, pois as escolas têm suas especificidades, objetivos, metas e projetos que precisam ser
considerados. Neste caso, o futuro professor ou professora é visto como estorvo que atrapalha
rotina da escola.
Outro desafio que foi evidenciado nas discussões postas no Colóquio foi sobre o que é ser
professor no contexto atual? Que conhecimentos estão sendo elaborados para formar esse
professor ou essa professora? Na voz da professora essa preocupação é evidente:
O ser professor é algo que não está dado, ele não é algo pronto ele não é uma receita
de bolo, a cada dia na sala de aula, a cada dia nos espaços de atuação docente, sejam
formais ou informais vocês estarão convidados a responder e a resolver problemas, a
trabalhar com conflitos, a lidar com diferenças, a lidar com saberes e conhecimentos
novos que os alunos trazem para a sala de aula, e nesta prática cotidiana tem que ter
que se reinventar como professor. (P.VI Universidade Regional do Cariri- URCA)
Na verdade, ser professor é uma construção que se dá no inacabamento como já nos
evidencia Freire. Ser professor é uma reinvenção cotidiana, e isto também é um desafio da
174
formação. Pois o professor precisa dar conta de muitas questões que se juntam ao ato de ensinar. A
professora ainda revela:
E muita coisa você tem que ser pesquisador, intelectual, reflexivo, da conta das
turmas, dos conteúdos, fora a brincadeira, e na verdade tem que ser tudo isso. O
professor ele tem que ser um agente de transformação do seu ambiente. Ele não pode
passar impune, ele tem que assumir o papel de intelectual, aquele que pensa que
discute, que critica que está interessado em saber o que é o projeto político
pedagógico da escola, que tá participando, que se interessa em discutir os rumos que a
escola tá tomando, e que está sempre atento a sua formação, a formação de vocês não
termina quando vocês concluem o curso de Pedagogia, sinto muito, eu tenho até uma
má notícia pra dá pra vocês, só começou.( P VI URCA)
Desta feita, ser professor no contexto atual é tomar novos caminhos, é assumir o
compromisso de cotidianamente refletir a sua prática, ser intelectual, ser pesquisador, e isso é
difícil se consideramos as condições precarizadas de tempo e de trabalho docente.
Trabalhar o currículo de fora articulada e conjunta tem sido um desafio apontado pelos
profissionais que atuam na escolas e universidades, embora saibamos da necessária articulação
teoria prática e da necessidade dialógica entre escola e universidade.
Percebemos nas falas dos sujeitos que ainda há uma precarização em relação à teoria
prática, quanto à relação entre escola e universidade. Portanto, o nosso trabalho contribui no
sentido de filtrar essas informações que soam de diferentes vozes, vozes que representam tanto a
escola quanto a universidade. Os resultados dessa discussão apontam a necessidade de pensar em
uma relação sistematizada entre escola e universidade, a partir do estágio curricular
supervisionado. Outro ponto de impasse foi saber qual é realmente o papel do professor, tendo em
vista às incumbências que a este tem sido dada, desde os discursos oficiais as discussões de
pesquisadores que colocam o professor como, um ser de múltiplas responsabilidades.
As reflexões nos levaram a pensar sobre como os alunos (as) tem sido formados para dar
conta da multiplicidade de saberes que destes têm sido cobrados, será se a universidade tem
contemplado essas questões no Projeto político Pedagógico? Acreditamos que as dificuldades
evidenciadas nas falas das professoras da Urca e da Rede Municipal e Estadual necessitam ser
consideradas no PPP do Curso de Pedagogia. Tendo em vista que as professores que ali se
formam, logo serão inseridos nas escolas publicas.
Portanto, refletir sobre a formação docente é no mínimo organizar um PPP que contemple
as necessidades formativas dos futuros e futuras professores e professoras.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Lei nº 9.394/96: estabelece as diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessário a prática educativa. 13ª. São Paulo, Paz
e Terra, 1996.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez, 2007.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e Formação Profissional 11 ed. Petrópolis. Rio de Janeiro.
Vozes, 2010.
175
AS ATIVIDADES LÚDICAS E PROCESSOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Francisco Mirtiel Frankson de Moura Castro 99
RESUMO
Este trabalho teve por objetivo analisar a importância da inserção das atividades lúdicas como
fator articulador do ensino com a aprendizagem na perspectiva de licenciandos dos cursos de
Pedagogia e Biologia da Faculdade de Educação de Itapipoca (Ceará). Para elaboração desse
estudo, dentre os autores estudados, citam-se: Brenelli, Santos e Cruz. O trabalho é de cunho
qualitativo e foi desenvolvido com licenciandos dos cursos de Biologia e Pedagogia, participantes
de um minicurso com a temática “Ludicidade e o Ensino”, onde foi aplicado aos sujeitos um
questionário como procedimento de coleta dos dados, enfatizando a relação entre o lúdico e o
ensino. A pesquisa revelou que os alunos identificam que a utilização de atividades lúdicas em
sala contribui com o êxito do trabalho do professor e proporcionará melhores condições de
aprendizagem. Percebeu-se a importância de trabalhar tais aspectos na formação do professor,
no sentido de buscar metodologias de ensino que impliquem na apropriação do conhecimento por
parte do aluno e facilite o trabalho docente.
PALAVRAS-CHAVE: Atividades Lúdicas. Ensino. Aprendizagem. Formação Docente
INTRODUÇÃO
O ensino é uma atividade complexa que eleva o processo do conhecimento dos docentes e
discentes, que não pode se restringir ao repasse de informações ou apontar um caminho, o qual o
professor considera o mais correto. Freire (2000) critica essa prática transmissora, considerando-a
como educação bancária, onde tende a apassivar ou domesticar o aluno. Educar é auxiliar o aluno
na tomada de consciência de si próprio, dos outros e da sociedade, dispondo de ferramentas
necessárias à prática de ensino, a fim de que o educando possa escolher entre vários caminhos,
aquele que for ajustável a seus valores, sua visão de mundo e com as situações adversas. Educar é
preparar o aluno para a vida.
Os entraves encontrados no ensino precisam ser superados, no sentido de que a educação
possa desenvolver o seu verdadeiro papel na sociedade, como formar cidadoas críticos. Brenelli
(2008) ressalta que o fracasso escolar, os problemas na aprendizagem, a ineficácia do ensino e a
98
[email protected]
99
[email protected]
176
formação precária dos professores constituem uma realidade desafiadora para os educadores. Esta
autora ainda destaca que quando os resultados escolares se mostram insuficientes, é devido à
existência de algumas carências no desenrolar do processo pedagógico. Percebe-se a grande
responsabilidade do professor perante o processo de ensino e aprendizagem. O ensino é
configurado como um dos trabalhos mais complexos e responsável pela formação cidadã, fato que
exige de seu promotor, o professor, formação adequada do ponto de vista teórico e prático,
enquanto facilitador do conhecimento.
Dessa forma, o educador deve estar em constante busca de inovação de suas práticas
pedagógicas, as quais despertem e estimulem o interesse dos alunos pelo aprendizado. Neste
sentido, a inserção de atividades lúdicas pode ser visualizada como um importante recurso que
contribuirá com o trabalho do professor para enriquecer suas metodologias de ensino. Assim, o
lúdico poderá facilitar também a assimilação e reconstrução do conteúdo por parte do aluno,
auxiliando significativamente no processo de ensino e aprendizagem. Para Santos e Cruz (1997) a
ludicidade tem conquistado espaço, principalmente na educação infantil, por ser o brinquedo a
essência da infância e seu uso possibilitar um trabalho pedagógico que proporciona a produção do
conhecimento.
Nessa perspectiva, torna-se necessário inserir nos currículos dos cursos de formação de
professores, disciplinas que valorizem o lúdico, já que essa pode ser uma maneira dinâmica de
despertar o interesse dos alunos pelo aprendizado. Caracterizadas como atividades lúdicas, existem
vários tipos de recursos de ensino, como jogos didáticos, brinquedos educativos, entre outros.
Supõe-se que com o uso dessa modalidade, o aluno aprenderá de forma mais prazerosa, haja vista,
que se aprende brincando e acabará descobrindo valores que muitas vezes ele próprio desconhece,
bem como, ser criativo, ousado e dinâmico, aprimorando, assim, a sua vida na sociedade.
Partindo do exposto, este trabalho teve por objetivo analisar a importância da inserção das
atividades lúdicas como fator articulador do ensino com a aprendizagem na perspectiva de
licenciandos dos cursos de Pedagogia e Biologia da Faculdade de Educação de Itapipoca (Ceará).
O interesse por este estudo nasceu da seguinte inquietação: qual é a importância da inserção das
atividades lúdicas como fator articulador do ensino com a aprendizagem na perspectiva de
licenciandos dos cursos de Pedagogia e Biologia da Faculdade de Educação de Itapipoca (Ceará)?
A formação docente deve considerar diversos aspectos a serem experienciandos vividos
pelo futuro professor no exercício do magistério, para que este não venha a sentir tantas
dificuldades em sua vindoura prática docente. Observa-se que em muitos ambientes acadêmicos os
professores em formação inicial relacionam com reduzida amplitude formação profissional e a
ludicidade, não tendo um embasamento teórico que permita compreender o lúdico como um fator
de desenvolvimento humano. Isso ocorre devido a ludicidade ainda não ser entendida como uma
dimensão formativa importante, necessitando se encontrar articulada ao ensino. De acordo com
Campos (1986), o lúdico poderia ser a parte facilitadora da aprendizagem se o professor pudesse
pensar e questionar-se sobre a forma de ensinar relacionando a utilização do lúdico como fator
motivador de suas aulas.
OBJETIVO GERAL
177
Analisar a importância da inserção das atividades lúdicas como fator articulador do ensino
com a aprendizagem na perspectiva de licenciandos dos cursos de Pedagogia e Biologia da
Faculdade de Educação de Itapipoca (Ceará).
METODOLOGIA
O trabalho apresenta caráter qualitativo e teve como procedimento metodológico a
elaboração e aplicação de um questionário a um grupo de 20 alunos, envolvendo licenciandos do
curso de Pedagogia e Biologia da Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI), unidade da
Universidade Estadual do Ceará (UECE). O procedimento de coleta de dados foi aplicado após a
participação dos sujeitos em um minicurso que focava as atividades lúdicas no ensino, ministrado
por estudantes do curso de Biologia. O questionário contemplou apenas três questões subjetivas, as
quais buscaram saber dos licenciandos as suas concepções acerca da modalidade didática,
atividades lúdicas no ensino e se esta prática contribuiu para a sua formação inicial docente.
Marconi e Lakatos (1999) apontam o questionário como sendo um instrumento desenvolvido
cientificamente, estruturado por perguntas ordenadas de acordo com um critério predeterminado, o
qual deve ser respondido sem a presença do entrevistador. Pereira (2008) ressalta que o
questionário busca os fatos observados, opiniões sobre os acontecimentos, sobre os outros e a
própria pessoa.
O procedimento realizado para a análise dos dados teve como base as respostas ao
questionário dos participantes que estiveram presentes no minicurso. As questões trouxeram como
foco a contribuição que as atividades lúdicas podem trazer para o processo de ensino e
aprendizagem. Em relação aos dados obtidos sobre a importância das atividades lúdicas para o
ensino e para o aprendizado no âmbito escolar observou-se que os participantes avistam na
atividade lúdica uma forma divertida de aprender, fazendo com que professores e alunos se
desvinculem de práticas tradicionais de ensino e vivenciem atividades que visem à criatividade, à
cooperação, o movimento, a comunicação e o trabalho em equipe. Dessa forma, os licenciandos
estão de acordo com Cunha (2007), quando o autor expõe que o estímulo aos processos criativos e
a manutenção do prazer na criatividade são princípios importantes no processo educacional.
Na pergunta foi abordado se os licenciandos já utilizaram essa metodologia de ensino ou se
demonstram interesse em utilizá-la, isto é, se consideram a modalidade lúdica viável como recurso
necessário em sua prática pedagógica, a maior parte dos respondentes afirmou que ainda não foi
possível utilizar pelo fato de ainda não estarem exercendo a docência em sala de aula. Mas,
entretanto, consideram de suma importância, pois poderá contribuir para a constituição do
conhecimento, enfatizando que as atividades lúdicas não substituem outros métodos de ensino, e
sim, são suportes metodológicos para o professor, além de motivarem os alunos. Rizzi e Haydt
(1994) consideram que através do lúdico o professor reconhece que o aluno tem uma postura ativa
em sala de aula, onde a espontaneidade e criatividade são bastante estimuladas.
178
O questionário também buscou saber dos participantes se o minicurso ministrado lhes
proporcionou algum aprendizado para sua formação docente. Portanto, todos afirmaram que essa
vivência funcionou como um momento de formação bastante enriquecedor, permitindo novos
conhecimentos acerca da prática docente, ainda promoveu uma interação entre todos os
licenciandos participantes dos cursos de Pedagogia e Biologia que buscam objetivos comuns,
tornarem-se professores bem formados e informados. Dada à complexidade do trabalho do
professor, torna-se necessário que este ainda em fase de formação inicial desfrute de uma
diversidade de momentos formativos que lhes auxiliem na instituição da profissão. “É preciso,
portanto, que as agências formadoras de professores percebam a complexidade da formação e da
atuação desse profissional” GHEDIN; ALMEIDA; LEITE, 2008, p. 24).
É importante que o licenciando vivencie esses momentos formativos, pois quanto
vivenciar a sua ludicidade maior será a chance deste profissional trabalhar com a criança de forma
prazerosa e consciente, manifestando aberturas à práticas inovadoras. Tal formação permite ao
educador conhecer suas possibilidades e limitações, tendo visão clara sobre a necessidade da
inserção do lúdico nas aulas como forma de facilitar aprendizados. Nessa perspectiva, Borba
(2007, p. 34) trás um questionamento “nossas práticas pedagógicas tem conseguido incorporar o
brincar como dimensão cultural do processo de constituição do conhecimento e da formação
humana?”.
Com base na leitura e análise dos dados foi possível se ter uma melhor compreensão a
respeito das ideias dos licenciandos quanto à utilização de atividades lúdicas em sala de aula,
revelando que o lúdico deve sim ser inserido no ensino como forma de estimular os alunos a
aquisição do aprendizado.
Por meio da metodologia desenvolvida neste trabalho, tornou-se possível concluir que os
licenciandos dos cursos de Biologia e Pedagogia entendem a importância da utilização de
atividades lúdicas em sala de aula, na visão de que tal utilização poderá subsidiar no trabalho do
professor, além de proporcionar interesse no aluno para a aprendizagem. Os sujeitos participantes
demonstraram-se incitados a trabalhar com o lúdico quando estiverem exercendo a profissão
docente, percebendo que essa metodologia de aula estimula o aluno e desenvolve sua criatividade.
Diante dessas observações, percebeu-se que o minicurso realizado contribuiu de forma satisfatória
com a formação dos licenciandos participantes.
Os licenciandos trazem consigo conhecimentos acerca das atividades lúdicas e eles
reconhecem a relevância dessas práticas em suas vivências profissionais. Conhecer o lúdico
significa ousar na criatividade, imaginação, no trabalho em grupo, e principalmente trazer para a
sala de aula outras metodologias de ensino, fugindo do tradicionalismo. Por intermédio da
pesquisa evidencia-se também a necessidade de se trabalhar a formação do professor, instigando-o
a buscar metodologias de ensino que possibilitem uma maior apropriação do conhecimento por
parte do aluno, o que também facilita o trabalho do professor. Assim, a formação do educador,
ganharia em qualidade se fosse sustentada pela formação teórica, pedagógica e com inovação
179
lúdica, onde o formando pudesse articular a ludicidade ao ensino, a fim de que no futuro possa
utilizá-la em suas metodologias de aulas, implicando diretamente na promoção do conhecimento.
REFERÊNCIAS
BORBA, A. M. O brincar como modelo de ser e estar no mundo. In: Ensino Fundamental de
nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Leograf-Gráfica
e Editora Ltda, 2007. 33-44p.
BRENELLI, R. P. O jogo como espaço para pensar: a construção de noções lógicas e
aritméticas. 8. ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.
CAMPOS, D. M. S. Psicologia da Aprendizagem. 19. ed. Petrópolis: Vozes, 1986.
CUNHA, N. H. S. Criar para Brincar. São Paulo: Aquariana. 2007.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Ed. Paz
e Terra, 2000.
GHEDIN, E. ; LEITE, Y. U. F.; ALMEIDA, M. I. de. Formação de Professores: caminhos e
descaminhos da prática. 1ed. Brasília. Liber Livro, 2008.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1999.
PEREIRA, P. A. O que é pesquisa em educação? São Paulo: Editora Paulus, 2008.
RIZZI, L.; HAYDT, R. C. Atividades Lúdicas na Educação da Criança. São Paulo: Ática, 1994.
SANTOS, M. P.; CRUZ, D. R. M. O lúdico na formação de educador. Petrópoles, RJ: Editora
Vozes Ltda, 1997.
180
O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO DA PROPOSTA
PEDAGÓGICA DO CURSO DE HISTÓRIA DA UFC.
José Antonio Gabriel Neto100
Luís Távora Furtado Ribeiro101
RESUMO
O Estágio é a parte prática central dos cursos de formação de professores. O presente trabalho
visa compreender como a legislação nacional e o currículo do curso de História da Universidade
Federal do Ceará (UFC) enxergam o Estágio Supervisionado. Utilizamos, como fonte, a nova
legislação do Estágio, as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação do profissional de
História, o Projeto Político Pedagógico do curso de História (modalidade licenciatura) O local
do estudo foi a Pró-Reitoria de Graduação e o Departamento de História da UFC. Encontramos
que a legislação versa claramente sobre a questão do Estágio, porém, embora a UFC e o
currículo da licenciatura em História fazem uma relação teoria-prática nos estágios é necessário
que o currículo seja reelaborado no sentido de pensar na articulação teoria-prática, fundamental
para a prática do futuro professor.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio. Currículo. Formação Docente. Ensino de História.
INTRODUÇÃO
O Estágio sempre foi identificado como a parte prática dos cursos de formação de
profissionais (PIMENTA; LIMA, 2007). Todavia, na formação de professores, essa prática nem
sempre esteve aliada à teoria. Principalmente quando do modelo “3 + 1”, onde os três primeiros
anos eram dedicados ao estudo da teoria e, apenas no último ano, o futuro professor ia para a
chamada prática de ensino.
Durante as décadas de 1980 e 1990, os currículos dos cursos de graduação foram duramente
criticados, principalmente por sua rigidez, o que impossibilitava uma flexibilidade na construção
da prática docente. . (COELHO, 1999).
Ficou evidente, assim, para o Governo Federal, através do Ministério da Educação (MEC) a
necessidade de renovação curricular e mudança da cultura escolar. Assim, as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), documentos que traziam orientações para as construções
curriculares dos cursos de graduação, deveriam possibilitar que as próprias instituições
100
Licenciado e Bacharel em História pela Universidade Federal do Ceará. Mestrando em Educação pela UFC na linha
Educação, Currículo e Ensino. E-mail: [email protected]
101
Doutor em Sociologia pela Universidade Federal do Ceará. Professor Associado da Faculdade de Educação da UFC. Email: [email protected]
181
reformulassem seus currículos, permitindo, assim, que os cursos de formação possuíssem
autonomia curricular.
Atendendo às demandas de formação de professores surgidas na década de 1990, em
virtude da relação do governo Fernando Henrique Cardoso com o Fundo Monetário Internacional
(FMI), foram promulgadas, em 2001, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
História e, em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professores para a
Educação Básica.
A legislação para estágio também foi modificada. A sua carga horária aumentou para 400
(quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do
curso. (BRASIL, 2002).
Um elemento da mudança no estágio são as DCN dos cursos de História. De acordo com
o documento:
“O graduado deverá estar capacitado ao exercício do trabalho de Historiador, em
todas as suas dimensões, o que supõe pleno domínio da natureza do conhecimento
histórico e das práticas essenciais de sua produção e difusão. Atendidas estas
exigências básicas e conforme as possibilidades, necessidades e interesses das IES,
com formação complementar e interdisciplinar, o profissional estará em condições de
suprir demandas sociais específicas relativas ao seu campo de conhecimento
(magistério em todos os graus, preservação do patrimônio, assessorias a entidades
públicas e privadas nos setores culturais, artísticos,turísticos etc)”.(BRASIL, 2001).
O texto contempla o exercício profissional do historiador, que deve estar preparado para
os desafios que o mundo globalizado lhe impõe. Trabalhar com novas tecnologias, estar preparado
para o exercício do magistério em todos os graus, pesquisa e atuação em instituições diversas.
Para Fonseca (2003), no entanto, os historiadores, de maneira geral, se preocupam com
uma sólida formação para a pesquisa em detrimento de uma formação voltada para o exercício da
profissão docente. Segundo a autora, o documento silencia quanto à formação do professor de
história, não se preocupando com o ensino de história no Brasil.
Porém, o documento deixa bastante claro em várias passagens quais devem ser os
parâmetros de formação para o licenciado:
“Competências e Habilidades
B) Específicas para licenciatura
a. Domínio dos conteúdos básicos que são objeto de ensino – aprendizagem no
ensino fundamental e médio;
b. domínio dos métodos e técnicas pedagógicos que permitem a transmissão do
conhecimento para os diferentes níveis de ensino.” (BRASIL, 2001).
Assim, podemos afirmar que o documento não apenas demonstra preocupação com a
formação do professor de história, mas também explicita de que maneira os cursos de graduação
devem preparar o historiador para a função docente e, também, os estágios. O documento deixa
claro quais são os saberes necessários à formação do professor. No entanto, as colocações são
vagas, permitindo uma variada gama de interpretações.
182
OBJETIVO GERAL
Identificar, a partir da proposta pedagógica do curso de História da Universidade Federal do
Ceará, se a proposta de estágio mostra articulação com a formação plena do professor de história.
METODOLOGIA
Como metodologia, utilizamos, principalmente, a pesquisa documental, revisão
bibliográfica e subsequente análise das DCN de história e do PPP do curso de História da UFC.
Atendendo às novas demandas legais promulgadas pelo MEC em 2001, o curso de História
da UFC, juntamente com todos os cursos de licenciatura da Universidade, começam uma discussão
para que as estruturas curriculares possam atender as exigências propostas.
Passos (2007) dispõe sobre como essa discussão foi estruturada:
“Depois da promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena, em 2002, os cursos de licenciatura da UFC começaram a se articular
a fim de conhecer o seu conteúdo. A Coordenação das Disciplinas Pedagógicas das
Licenciaturas, na gestão anterior, promoveu reuniões e seminários para
esclarecimentos sobre o teor daquele documento legal. A maioria dos cursos de
licenciatura já tinha iniciado de alguma forma debates sobre a revisão em suas
estruturas curriculares, movida por diagnósticos que apontavam seus problemas e
limitações.”
Em 2006 entrava em vigor o novo currículo do curso de História da UFC. A matriz
curricular da licenciatura contava com quatro grandes unidades curricluares: História do Brasil,
História Geral, Teoria e Metodologia da História e Prática de Ensino de História
O currículo está organizado, em termos de carga horária, da seguinte maneira: Total de
2800 (duas mil e oitocentas) horas distribuídas em 8 (oito) semestres, sendo 1800 (mil e
oitocentas) horas de conteúdo científico cultural, 400 (quatrocentas) horas de prática como
componente curricular, 400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado e 200 (duzentas) horas
de atividades complementares.
Pimenta e Lima (2007) alertam para o fato de que a distribuição das 2800 horas em
estágios, prática como componente curricular, conteúdo científico-cultural e atividades
complementares acabam por fragmentar o currículo e perpetuar a separação teoria-prática,
desvalorizando o fazer-pensar. Assim, mantém-se o tradicional desprestígio à área de formação de
professores.
O Projeto Político Pedagógico apresenta uma discussão específica sobre o Estágio,
versando sobre a sua importância na formação do professor de história e, também, tecendo
reflexões sobre como a prática docente é importante na vida do futuro professor.
O projeto dispõe:
“Integrando a proposta pedagógica dos cursos de licenciatura e de caráter obrigatório
o estágio supervisionado de ensino deve ocorrer a partir do quinto semestre do curso.
183
Regulamentado pelo Parecer CNE/CP 28/2001 o estágio supervisionado, que deve
perfazer um total de 400 horas, é um importante momento da formação profissional
do aluno por proporcionar a ele o exercício de regência de sala e outras atividades no
espaço da escola fundamentais para a construção de seu saber docente.”
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2006).
Assim, o Estágio Curricular Supervisionado obedece ao parecer CNE 28/2001, que
determina a carga horária dos cursos de licenciatura em todo o Brasil. Segundo o documento, a
carga horária de Estágio deverá ser de 400 horas. O curso de História da UFC obedece a esse
dispositivo legal.
Portanto, podemos entender que o Estágio cumpre suas funções formativas de maneira
plena e satisfatória se levarmos em conta o PPP do curso de História. Analisando as ementas,
percebemos que os dois primeiros estágios se dedicam ao Ensino de História no Ensino
Fundamental. Os dois últimos, ao Ensino de História no Ensino Médio.
Segundo o Projeto, o profissional licenciado em História deve estar habilitado a analisar o
Projeto Pedagógico da escola, confecção e execução de planejamento didático-pedagógico e de
outros aspectos como currículo, livros didáticos, bibliotecas, hemerotecas, entre outros.
As vivências descritas devem ser feitas preferencialmente em instituições públicas de
ensino. Os alunos tem o auxílio do Departamento de História e do Laboratório de Ensino de
História (LEH). O Laboratório dispõe de mapas, livros e documentos que auxiliam na montagem e
execução dos planos de ensino propostos pelos licenciandos.
No primeiro Estágio, o estudante deverá acompanhar o Projeto Pedagógico da escola,
acompanhar os diversos meios didáticos como livros, tecnologias na educação, entre outros. Em
um segundo momento, além do acompanhamento na escola, o estudante deve elaborar um projeto
sobre ensino de história e desenvolvê-lo nos estágios seguintes.
Na terceira disciplina de estágio, o educando deve desenvolver uma pesquisa baseada no
tema escolhido na disciplina anterior. Em todas existe a exigência de um relatório sobre as
experiências vividas.
No quarto e último o estudante deverá elaborar um trabalho de conclusão de curso (TCC)
que tem natureza monográfica e tem de ser apresentado perante uma banca examinadora composta
por um orientador, dois avaliadores e um suplente.
Podemos concluir então que o Estágio é um ponto importante na formação do professor de
história que concluí a sua graduação na Universidade Federal do Ceará. Os Estágios tem a
preocupação com a docência e pesquisa, observando formar um professor que seja, ao mesmo
tempo, pesquisador. Além disso, o Estágio possibilita o desenvolvimento de atividades de gestão,
pesquisa e ensino, permitindo uma gama maior de experiências ao futuro professor.
A prática de ensino é, assim, elemento fundamental na construção da identidade do
professor. Destacamos, ainda, a ligação que o estágio trás com os outros setores de estudo do
curso, possibilitando, em teoria, uma formação integradora, o que, na prática, não acontece. As
184
disciplinas de conteúdo histórico (história do Brasil e geral) estão desconexas às teóricometodológicas. Assim, uma reforma curricular visando boa formação para ensino e pesquisa é
necessária.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos de História.
Brasília: MEC, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf >.
Acesso em: 16 de junho 2013.
_________. Resolução CNE /CP número 1. Brasília: MEC, 2002. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf >. Acesso em: 16 de junho 2013.
<
COÊLHO, Ildeu Moreira. Do Currículo mínimo às Diretrizes Curriculares: A mudança
necessária. Estudos, Brasília: v. 17, n. 25, p. 7-16, ago.1999.
FONSECA, Selva Guimarães. Como nos tornamos professores de História: A formação inicial e
continuada. In: FONSECA, Selva Guimarães. Didática e Prática de Ensino de História.
Campinas: Papirus, 2009.
PASSOS, Carmensita. Novos Projetos Pedagógicos para formação de professores: Registros de
um percurso. Tese (Doutorado em Educação), Universidade Federal do Ceará, 2007.
PIMENTA, Selma; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2007.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, Departamento de História. Projeto Político
Pedagógico do curso de História da UFC: Modalidade licenciatura. Fortaleza: Universidade
Federal do Ceará, 2006.
185
ESTRATÉGIAS DE INTRODUÇÃO À FORMAÇÃO CONTINUADA EM
CURRICULO E PLANEJAMENTO: EXPERIÊNCIA FÍLMICA
Katyuska Melo Silva102
RESUMO
Neste artigo são relatados os momentos iniciais de uma formação continuada para professores da
rede pública de ensino de uma cidade localizada no Vale do Jaguaribe – CE. O tema principal
era currículo e o objetivo era capacitar os participantes possibilitando-lhes uma compreensão
mais abrangente do tema, bem como as aplicabilidades dessa teoria no seu cotidiano de trabalho.
Como referencial teórico, foram utilizadas a teoria crítica do currículo e a conceituação de
currículo como uma construção social, como espaço de contestação, como campo de
possibilidades de resistência ao que está posto na sociedade na qual ele está inserido. Para
introduzir a temática e levantar dados sobre o grau de conhecimento dos alunos acerca do do
tema, além de estimular uma discussão inicial, optamos por utilizar um filme chamado
“Aprovados” que tem como plano de fundo o currículo e as diferentes concepções de quem o
vivencia. Através das discussões incitadas pela exibição do filme observamos que apesar das
diferentes formações e níveis de conhecimento sobre currículo o mesmo é pouco refletido e
trabalhado enquanto instância teórica e campo de possibilidades de mudança no contexto do
município atendido. Apesar desse atrofiamento da vivência do currículo, foi possível observar que
era do interesse dos professores alunos romper com essas práticas descontextualizadas e utilizar
os conhecimentos que viriam a ser adquiridos na construção de uma proposta curricular mais
coerente com o contexto sócio-econômico-cultural, no qual as escolas dos mesmos estão
inseridas.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo. Formação de professores. Vale do Jaguaribe.
INTRODUÇÃO
No presente artigo relataremos a experiência vivenciada num curso de formação continuada
para professores de um município do Vale do Jaguaribe – CE. Além de relatar o que foi
vivenciado, explicitaremos os caminhos teóricos percorridos para a execução da formação e a
resposta dos alunos ao que foi exposto.
Em meados de 2011, fui convidada por uma empresa de assessoria pedagógica, localizada
em Fortaleza, para compor uma equipe multidisciplinar constituída com o objetivo de realizar
cursos de formação continuada para os professores da rede pública de uma cidade localizada no
Vale do Jaguaribe. A empresa em questão já trabalha com essas formações há mais de dez anos e
102
Mestranda em Educação, Currículo e Ensino pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira
pela Universidade Federal do Ceará. Bolsista CAPES/PROPAG. Graduada em Pedagogia também pela
Universidade Federal do Ceará. Email: [email protected]
186
tem sido constantemente contratada para formar equipes e fornecer essas formações nos
municípios do interior do estado. Fui procurada para integrar a equipe da formação acima citada
através da indicação de uma colega formada em Letras que também presta serviços a essa
empresa. Como sou formada em Pedagogia e desenvolvi meus estudos durante e após a graduação
especialmente nas temáticas relacionadas a currículo, ela me indicou e fui aceita.
As formações foram realizadas mensalmente durante o período de 12 meses e deveriam
participar dos encontros os professores atuantes desde a educação infantil até o ensino
fundamental. Cada disciplina/temática possuía um grupo próprio formado por 3 a 5 profissionais,
dependendo da extensão de conteúdo que deveria ser trabalhado.
A dinâmica dos encontros consistia em aulas expositivas ministradas para grupos de
professores da cidade divididos por séries ou disciplinas de atuação. A ideia é que houvesse um
rodízio entre professores formadores e professores alunos103.
Integrei a equipe denominada como equipe pedagógica com mais duas colegas pedagogas
de formação como eu. Dentre os temas que nos couberam, fiquei responsável pelos conteúdos
relacionados a currículo, focando nos conceitos de currículo e no planejamento escolar. Os
encontros ocorreram de julho de 2011 a maio de 2012, durante um final de semana de cada mês,
aos sábados e domingos, nos turnos manhã e tarde.
OBJETIVO GERAL
Exposição dos pormenores da experiência de formação acima citada, observação da
interação dos professores alunos com a temática e análise das discussões geradas através da
metodologia escolhida.
METODOLOGIA
Após o primeiro momento, no qual foi definido o recorte do tema currículo que seria
trabalhado, partimos para o como trabalhá-lo junto aos professores alunos, refletindo sobre quais
seriam os métodos de ensino utilizados, focando no método e meio de ensino adotados para a aula
inicial da formação.
No caso da formação aqui explicitada, o conteúdo era currículo e os objetivos eram
ampliar os conhecimentos dos professores alunos sobre o tema e auxiliá-los na utilização do que
fosse aprendido no seu cotidiano na escola.
A temática a ser trabalhada não era estranha aos participantes da formação. Mesmo que
não conhecessem as vicissitudes que iríamos abordar, eles as vivenciavam em seu cotidiano.
Pensando nisso, decidimos que antes de qualquer introdução direta ao conteúdo iríamos sondar os
conhecimentos teóricos e práticos que os professores alunos já possuíam.
De posse dessas considerações, optamos por utilizar um filme como pontapé inicial da
discussão. O objetivo era que através da discussão dos temas exibidos no filme pudéssemos
103
Durante a formação adotamos o termo “professores alunos” como forma de deixar bem claro que
os participantes estavam ali como alunos, mas sem esquecer que eles também eram professores.
187
estimular os professores alunos a refletirem sobre suas impressões, considerações e reflexões sobre
currículo, bem como sondar o nível de conhecimento acerca do tema. A utilização do filme, uma
forma mais lúdica de meio de ensino, nos pareceu a melhor escolha porque abordaríamos de forma
mais leve o tema nesse momento inicial.
Mas qual filme seria escolhido? O objetivo era instigar os professores alunos a discutirem,
mas para isso seria preciso chamar a atenção deles. Reduzimos as possibilidades e optamos por um
filme que fugia ao lugar comum dos filmes considerados “didáticos”. O filme escolhido, um
besteirol americano típico, foi “Aprovados”, que possui uma premissa simples: um grupo de
jovens americanos que por diferentes motivos não consegue ingressar nas sonhadas universidades
e para evitar o constrangimento e reprovação dos pais decidem “criar” sua própria universidade, na
qual qualquer pessoa poderia se matricular. Num primeiro momento, o plano funciona e eles
conseguem enganar seus pais, mas o que eles não esperavam é que outras pessoas, acreditando na
veracidade da universidade, resolvessem se matricular gerando uma situação totalmente inesperada
pelo mentor da ideia, Bartleby Gaines. Para evitar que a farsa fosse descoberta, ele decide colocar
em funcionamento a universidade de fachada. Todos fazem o que querem e escolhem os cursos
que desejam frequentar. Cada disciplina é anotada em um grande mural no centro da universidade
e com o dinheiro das inscrições Bartleby financia os elementos necessários para a realização das
aulas. Os cursos vão de estilismo a meditação, de coqueteleria a como explodir coisas com a
mente. Mas nem tudo são rosas. Quando a farsa é descoberta e o ministério da educação resolve
fechar a universidade, inicia-se uma batalha dos alunos com as autoridades para manter a escola
funcionando.
Para a formação inicial foram necessários 3 fins de semana para trabalharmos o filme e as
primeiras noções de currículo com todos os grupos de professores. Cada grupo recebeu a formação
inicial durante um dia, pela manhã houve as apresentações iniciais, explicitação de um quadro
geral do que iríamos trabalhar ao longo da formação e a exibição do filme; durante a tarde
realizamos a discussão sobre o filme e sobre o currículo. Essa disposição das ações foi bastante
válida porque no período da tarde o calor nas salas e a sonolência pós-almoço foi aplacada pelo
caráter mais dinâmico da programação estipulada para esse período.
Após a exibição do filme e a volta do almoço as discussões foram iniciadas. De modo geral,
num primeiro momento, os professores fizeram comentários sobre o filme em si e seus detalhes,
apontando o que haviam achado interessante. Provavelmente pelo contexto de formação no qual
estavam inseridos, esse momento de generalidades deu lugar a discussões mais voltadas para a
temática da formação e foram apontados os elementos já esperados quando optamos por esse
filme: a liberdade dos alunos para escolher as aulas, o currículo livre das obrigações legais, a
batalha para permitir a execução desse tipo de formação, entre outros. Além desses pontos,
também foram destacados a falta de flexibilidade das autoridades, os processos seletivos para
ingresso nas universidades, o ENEM, o endurecimento das disciplinas, por exemplo.
188
Nesse momento de discussão mais embasada teoricamente, ficou claro que os professores
com formação em pedagogia utilizavam termos que iam além do senso comum, citando autores e
denominações conceituais. Os licenciados, apesar da falta de conhecimentos mais abrangentes,
conseguiram acompanhar o nível da discussão e fizeram apontamentos interessantes.
Em todos os grupos houveram comparações com a realidade na qual eles estão inseridos e
ficou claro que currículo na prática era apenas o conjunto de regras e conteúdos que cabia a eles
praticar e ensinar em sala de aula, não haviam momentos de discussão e melhoria do currículo.
Muitos afirmaram que acreditavam que essa formação era justamente para auxiliá-los na
compreensão do currículo e para apreensão de ferramentas teóricas com o intuito de elaborar
propostas curriculares para as escolas do município.
Optamos por não interromper em demasia as falas e por não introduzir imediatamente
muito conteúdo teórico. O objetivo era observar o que eles sabiam, nossas intervenções se
resumiram a colocações para estimular a discussão, complementos teóricos das falas dos
professores e direcionamentos para não fugir do escopo da atividade.
Diante da reação dos professores alunos ao filme e os comentários gerados, ficou claro que
ao optarmos por um filme foi possível abordar as questões relacionadas ao currículo de forma mais
ampla, permitindo que eles apresentassem diversas opiniões e experiências através das situações
presentes nesse filme em específico. Ou seja, o filme nos proporcionou o que esperávamos: sondar
os conhecimentos dos participantes sobre currículo e conhecer um pouco, mesmo que de forma
indireta, a realidade na qual eles trabalham em seu dia-a-dia nas escolas do município.
Nesse primeiro momento de formação, acima explicitado, nos ficou claro que os
professores possuíam pouca autonomia no seu trabalho docente, pois as aulas são organizadas de
acordo com o que está presente no livro didático adotado, livro esse que, na maioria das vezes, não
é escolhido pelos professores que irão com ele trabalhar diariamente. Apesar dos conhecimentos
prévios sobre a temática trabalhada, era perceptível a falta de ligação entre teoria e prática. Os
professores não enxergavam como poderiam aplicar esses conhecimentos em seu cotidiano e essa
aplicabilidade não era estimulada pela administração escolar de cada escola e do município como
um todo, fato que nos foi explicado pelos próprios professores. Segundo eles, boa parte das
formações era apenas para cumprir as determinações do governo, mas o que era ali aprendido
dificilmente era aplicado no cotidiano escolar, pois não havia autonomia deles para mudar as
determinações da prefeitura. Mas era notável que os professores presentes compareceram não só
por ser obrigatório, mas porque acreditavam que com a formação eles poderiam melhorar o seu
trabalho em sala de aula e tornar o processo de ensino-aprendizagem bem mais acessível e
interessante para seus alunos.
Esse primeiro momento foi importante para que estabelecêssemos o nível dos professores
alunos sobre a temática, o grau de envolvimento deles com a formação e as características gerais
do contexto no qual eles estão inseridos, elementos necessários para as nossas futuras
intervenções.
189
Toda a experiência foi extremamente enriquecedora. Trabalhar o currículo e suas teorias é
de extrema valia para a formação de qualquer educador. Em especial para educadores como os
participantes da formação, que muitas vezes sentem-se acorrentados ao livro didático e ao que a
prefeitura da cidade permite ou não. A eles não é permitido exercer na prática sua autonomia. Mas
é admirável notar que mesmo não tendo certeza de que poderão utilizar empiricamente o que lhes
é apresentado nas formações, eles não deixam de comparecer, há neles uma vontade de aprender
que nem mesmo os grilhões do burocratismo podem acabar.
Concluímos que, além da importância da própria formação no quesito ampliação dos
conhecimentos, também é importante analisar o público para quem ela está sendo aplicada e como
podemos auxiliá-los a efetivamente utilizar o que está sendo ensinado.
REFERÊNCIAS
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GOODSON, I. F. Currículo: Teoria e História. Petropólis, RJ: Vozes editora, 1998.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez Editora, 2008.
MOREIRA, A. F. e SILVA, T. T. da. Sociologia e Teoria Crítica do Currículo: uma
introdução. In. MOREIRA, A. F. e SILVA, T. T. da. et al. Currículo, Cultura e Sociedade.
São Paulo: Cortez, 1995.
PASSOS, C. M. B. Currículo como Construção Social. Nota de aula, s/d.
PASSOS, C. M. B. Novos projetos pedagógicos para formação de professores: registros de um
percurso.Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, FortalezaCE, 2007.
SACRISTÁN, J. C. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2008.
SILVA, T. T. da. Documentos de Identidade: Uma Introdução às Teorias do Currículo. Belo
Horizonte, MG: Autêntica editora, 2011.
Filme: Aprovados (Accepted). Dirigido por Steve Pink, escrito por Adam Cooper. Estrelado por
Justin Long. Ano de lançamento: 2006. Link: http://www.imdb.com/title/tt0384793/
190
A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR PEDAGOGO PARA A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO
Ana Larisse do Nascimento Maranhão104
Milene Kinlliane Silva Oliveira105
RESUMO
A proposta da escola numa perspectiva inclusiva tem enfrentado inúmeros desafios. A par desta
realidade, a formação inicial do professor pedagogo, que atuará neste contexto, é um tema
pertinente; portanto, objetivamos refletir sobre a formação inicial destes profissionais para atuar
em um ensino que se propõe inclusivo. Para tanto, nosso estudo insere-se numa abordagem
qualitativa e caracteriza-se por ser um estudo bibliográfico. Em nossa pesquisa, reconhecemos a
relevância da formação inicial para a futura atuação profissional do pedagogo, pois esta primeira
formação acadêmica, apesar de não ser a salvadora de todos os futuros problemas a serem
enfrentados por estes educadores, tem um papel fundamental no que se refere, por exemplo, ao
esclarecimento, compreensão de conceitos, preconceitos, apreensão de conhecimentos
imprescindíveis para atuar em um contexto escolar inclusivo, baseada em uma formação crítica,
reflexiva, respaldada pela e na práxis. Assim, o professor pedagogo pode não ter todas as
respostas, o caminho a ser seguido, pode, ainda, continuar com suas inseguranças, mas terá
condições, subsídios para prosseguir em sua prática docente a partir do que apreendeu teórica e
praticamente na graduação e terá como pressupostos essenciais o diálogo e a pesquisa como
suportes para que possam auxiliá-lo na dinâmica escolar, que por não ser estática requer toda
este investimento em formação docente, o qual deve ser contínuo.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva. Formação inicial de professores. Prática docente.
INTRODUÇÃO
Há muito se fala de inclusão como uma nova perspectiva educacional, que visa possibilitar
a inclusão de sujeitos com necessidades educacionais especiais em turmas do ensino regular.
Embora esta nova visão esteja sendo proposta como padrão para o ensino público e privado
brasileiro, ainda há uma série de discussões que envolvem o tema. Entre estas, destacamos a
formação inicial do profissional docente, o qual irá desenvolver um papel de suma importância
neste contexto de escola inclusiva, posto que ele tenha o papel primeiro de levar uma educação
formal ao indivíduo com necessidades educacionais especiais.
104
Pedagoga. Acadêmica do curso de especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional – UVA.
E-mail: [email protected]
105
Pedagoga. Mestranda em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará PGE/UECE. E-mail: [email protected]
191
OBJETIVO GERAL
No presente estudo, temos como objetivos refletir sobre a formação inicial de pedagogos
para atuar em um ensino que se propõe inclusivo e a sua relevância para a futura atuação
profissional do pedagogo em sala de aula.
METODOLOGIA
O presente estudo tem como objetivo principal refletir sobre a formação inicial de
pedagogos para atuar em um ensino que se propõe inclusivo, para tanto indicamos como aspectos
metodológicos norteadores desta, a abordagem qualitativa e o estudo bibliográfico.
A pesquisa qualitativa, segundo Minayo (1994, p. 21),
responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um
nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo
de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a
um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que podem ser
reduzidos à operacionalização de varáveis.
Assim, a pesquisa qualitativa nos dá, por isso, subsídios para envolver nossa temática em
um contexto que busque refletir sobre os achados bibliográficos pertinentes a temática em questão
– a formação inicial de professores no âmbito da perspectiva inclusiva.
Neste sentido, ratificamos que a presente proposta sustenta-se num estudo bibliográfico, o
qual envolve os seguintes temas: Educação Inclusiva, Formação Inicial de Professores e Prática
Docente.
O processo histórico que envolve a perspectiva da Educação Inclusiva permeia a luta de
vários movimentos sociais pela igualdade de direitos promovidos por "setores" da sociedade
considerados minorias.
As últimas quatro décadas do século XX foram marcantes para o processo de construção e
disseminação do ideal de educação inclusiva, principalmente, no período da década de 1990,
quando movimentos iniciados na Europa como a Liga Mundial pela Inclusão, a Liga Internacional
pela Inclusão do Deficiente Mental (atualmente Inclusion Internacional) e a Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em Salamanca no ano de 1994, deram impulso
à formulação de políticas governamentais de caráter internacional e nacional que dessem destaque
ao ensino regular de caráter inclusivo, incentivando a não exclusão de crianças com necessidades
educativas especiais (NEEs), em ambientes especializados (MASINI apud VOIVODIC, 2004).
Deste modo, é importante destacarmos a diferença entre inclusão e integração, visto que a
caracterização de uma escola que seja realmente inclusiva gira em torno de uma série de posições
que a instituição e seus profissionais devem seguir. Alguns colocam estes termos como sinônimos,
contudo, ao nos depararmos com uma visão pedagógica, nota-se uma diferença básica, a qual é
caracterizada, como cita Voivodic (2004), por diversos autores, como Dens, Mantoan, Bueno e
Mrech, que concebem a integração como um modelo mais restritivo de inserção educacional e
192
social e cujo enfoque recai sobre as dificuldades do portador de deficiência. Ao contrário desta
perspectiva, a abordagem inclusiva objetiva a total inclusão da pessoa com deficiência tanto no
meio social, quanto no educacional, procurando voltar seu foco para as potencialidades de cada
indivíduo. Ou seja, na concepção integracionista, o aluno é quem tem de se adaptar à escola,
enquanto na abordagem inclusiva a escola é quem deve atender e suprir as necessidades dos
alunos.
A partir da definição dos reais significados dos termos inclusão e integração, percebemos
que embora ainda se faça uma constante confusão entre estes, há de se deixar claro que nossa
postura investigativa encontra respaldo nos paradigmas da inclusão e não da integração; posto que
para nós, como educadores, é de crucial relevância a adaptação de nossas práticas e ações
educativas para a real e efetiva aprendizagem de todos os indivíduos que estejam em sala de aula,
tenham estes ou não necessidades educativas especiais (NEEs).
Tendo em vista a perspectiva inclusiva, cabe a nós refletir sobre a questão da formação
inicial do professor: Será que os cursos de graduação em Pedagogia têm preparado seus discentes
para uma educação inclusiva? Como se forma o profissional docente para atuar na escola
inclusiva? Será que o aluno, futuro educador, se sente preparado para atuar em uma escola
inclusiva?
Precisamos evidenciar e ressaltar que
O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades
composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação
será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de
interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância
social, ética e sensibilidade afetiva e estética. (BRASIL, 2006, p. 01).
Podemos perceber que, já no período de sua formação inicial, o professor pedagogo deverá
adquirir conhecimentos teóricos e práticos, os quais devem ser vivenciados ao longo dos anos
relativos à graduação e consolidados no exercício de sua profissão. Partindo deste aspecto,
supomos que, durante seu percurso formativo, o futuro educador deverá apreender as bases que
sustentarão seu fazer docente. Contudo, Freire e Therrien (2008) apontam que muitos professores,
em início de carreira, não têm clareza de seu fazer docente. Em consonância com tal colocação,
Paganini (2012, p. 02) afirma que “[é] comum profissional em início de carreira apresentar certa
insegurança, mas no caso do professor esta insegurança traz consequências que muitas vezes são
irreversíveis”.
Dessa forma, como destacam os autores supracitados e corroborando com os mesmos,
devemos reconhecer esse universo de incertezas, insegurança e amadurecimento referente à
epistemologia do conhecimento educacional, pedagógico e científico que perpassa a formação
inicial dos licenciandos, os quais, muitas vezes, baseiam-se somente nos discursos dos outros
colegas, ou em suas próprias práticas escolares. No entanto, este reconhecimento deve ser
propiciador e fomentador de discussões, reflexões e vivências que estimulem a apropriação
significativa dos conhecimentos apreendidos no âmbito acadêmico, a curiosidade epistemológica,
como destaca Freire (1996), por exemplo. É imprescindível que a relação estabelecida, na
193
universidade, entre educadores e educandos seja dialógica e que estes sujeitos se “assumam
epistemologicamente curiosos”. (FREIRE, 1996, p. 96).
Neste sentido, Freitas (2008) coloca que
[...] a formação inicial dos professores precisa ser repensada, em seus diferentes
níveis, para que possam ser formuladas e encontradas soluções compatíveis com a
urgente necessidade de melhoria das propostas educativas de nossas escolas, para
então podermos falar de uma Educação para Todos. [...]. (FREITAS, 2008, p. 20).
Assim, o repensar, avaliar, refletir sobre os sentimentos, concepções e experiências dos
discentes serão significativas práticas em sua futura prática profissional, os quais terão que atuar
em um ambiente escolar de inclusão que não prescinde de receitas, mas de sujeitos comprometidos
com uma prática docente de qualidade, inclusão, pesquisa e comprometimento.
Para Cardoso (2004, p. 24) “o processo inclusivo pode significar uma verdadeira revolução
educacional e envolve o descortinar de uma escola eficiente, aberta, comunitária, solidária e
democrática” onde a diversidade nos induz a ir além da integração para alcançar a efetiva inclusão.
Para nós, esta revolução educacional apontada por Cardoso (2004) começa antes de tudo
nas mudanças políticas iniciadas na década de 1990 e vem tomando fôlego com outras iniciativas
de cunho social, como é o caso de movimentos sociais em defesa de uma escola de qualidade que
atenda a toda população sem distinção de credo, cor, religião, ou deficiência. A educação, que
almejamos, perpassa às mudanças sociais, atitudinais, ideológicas e também políticas, as quais se
caracterizam e vem se caracterizando pela promoção da igualdade de condições de acesso e
permanência na escola regular.
Mas, indo além, a inclusão precisa também de compromisso, um compromisso que é de
todos, do professor, como agente direto de promoção de educação; da família, como instituição
social primeira da qual o indivíduo participa; social, em consonância com o advento de uma
sociedade, que não seja só idealizada, mas sim uma realidade concreta, melhor organizada política,
social e economicamente, mais justa e equânime, pela busca de uma real educação de todos, para
todos.
Neste sentido, “a formação dos professores e seu desenvolvimento profissional são
condições necessárias para que se produzam práticas integradoras positivas nas escolas.”
(MARCHESI, 2004, p. 44). Indo além,
Articular as temáticas formação docente, diversidade e inclusão torna-se uma tarefa
desafiadora quando a sociedade e o sistema escolar buscam meios de garantir a todos
o cumprimento dos direitos e deveres previstos constitucionalmente. (FREITAS,
2008, p. 19).
A formação do educador é, por isso, de vital importância, pois este irá interferir diretamente
no ambiente escolar, “devendo promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição
educativa, a família e a comunidade” (BRASIL, 2006, p. 2). É necessário ainda “que professores e
técnicos detenham um sólido embasamento teórico que permita ponderar a heterogeneidade da
clientela”. (DESPROPPER & VAYER; ROSA apud ALENCAR, 2002).
194
Duas questões que aparecem como primordiais para que ocorra a promoção de uma política
para a educação inclusiva: a primeira seria a adoção de atitudes sistemáticas e de serviços; e a
outra, a formação mais adequada de nossos educadores (MENDES, 2002). No que trata da
formação de educadores, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica
define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização
curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple
conhecimentos sobre as especificidades sobre as necessidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais. (MEC/SECADI, 2008, p. 11).
Assim, é de responsabilidade das instituições de ensino superior a promoção da formação
inicial do professor, garantindo uma formação de qualidade, contextualizada, baseada também na
perspectiva inclusiva, considerando todo o movimento dinâmico de práxis que perpassa a
formação docente.
Formar profissionais docentes para atuar em um contexto de educação inclusiva é uma
realidade premente, a qual é permeada por debates intensos e inúmeros desafios. O educador não
nasce pronto, mas se forma em um processo contínuo de formação, atuação profissional e
construção de uma identidade profissional. E a formação inicial tem um papel fundamental e o
dever de contribuir com a formação dos futuros educadores, os quais deverão lidar com a inclusão.
Por isso, a necessidade de romper com as concepções equivocadas, românticas, salvíficas, ou
demasiadamente pessimistas, por exemplo, acerca do que é inclusão e de como devemos atuar. Na
verdade, devemos reconhecer que a formação inicial não será a salvadora dos desafios inerentes à
formação docente e que esta, apesar de fundamental, não é a única responsável pelos males
educacionais, ademais pelas práticas inclusivas. No entanto, ela é imprescindível para a formação
do professor para que seja um eterno aprendiz, pesquisador de sua prática e comprometido com a
qualidade educacional.
REFERÊNCIAS
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implicações pedagógicas. In: MAGALHÃES, R. C. B. P. (Org.). Reflexões sobre a diferença: uma
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licenciatura. Resolução CNE/ CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília. 15 de maio de 2006.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf >. Acesso em: 15. set.
2012.
CARDOSO, M. S. Aspectos históricos da educação especial: da exclusão à inclusão – uma longa
caminha. In: STOBÄUS, C. D.; MOSQUERA, J. J. M. (Org.). Educação especial: em direção à
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FREIRE, L. A.; THERRIEN, J. Elementos para a análise do trabalho docente do profissional
de ensino superior com formação de bacharelado. In: I Colóquio Internacional sobre Ensino
Superior, 2008, Feira de Santana. I Colóquio Internacional sobre Ensino Superior. Feira de
Santana: UEFS, 2008. v. 1. p. 1-10.
195
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Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, S. N. Sob a ótica da diversidade e da inclusão: discutindo a prática educativa com
alunos com necessidades educacionais especiais e a formação docente. In: FREITAS, S. N. (Org.).
Tendências contemporâneas de inclusão. Santa Maria: Editora da UFSM, 2008. v. 1. p. 19-30.
MARCHESI, Á. A prática das escolas inclusivas. In: COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALACIOS,
J. Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e necessidades
educativas especiais. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. v. 3
MENDES, E. G. Alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do
ensino regular. In: MAGALHÃES, R. C. B. P. (Org.). Reflexões sobre a diferença: uma
MINAYO, M. C. S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: MINAYO, Maria
Cecília de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 24. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1993. (Coleção Temas Sociais)
PAGANINI, E. L. Superando (in)seguranças no início de carreira docente. In: IX ANPED Sul.
Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul. 2012. Disponível em: <
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/208/487
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Acesso em: 15. set. 2012.
VOIVODIC, Maria Antonieta M. A. Inclusão escolar de crianças com síndrome de Down. 2.
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
196
SABERES DOCENTES: DIÁLOGOS COM A FORMAÇÃO E O
TRABALHO DE PROFESSORES
Bernadete de Souza Porto 107
RESUMO
Este texto tem o objetivo analisar os saberes docentes importantes para a formação e o trabalho
dos professores. Ressalta-se que não há o intuito de esgotar as discussões sobre esta temática.
Este estudo partiu da seguinte inquietação: que saberes docentes são importantes para a
formação e o trabalho dos professores? Este estudo é fruto de um recorte da fundamentação
teórica da pesquisa de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira, da
Universidade Federal do Ceará, que analisa que saberes da experiência explicitados na interação
professor-aluno possibilitam a formação contínua docente. Dentre os referenciais teóricos, são
utilizadas as reflexões de Farias, Freire, Pimenta, Tardif, Therrien, Mamede, Loiola e Veiga. Esta
investigação adota como método de estudo o materialismo histórico-dialético, orientada pela
abordagem qualitativa e tem como suporte a revisão bibliográfica. Evidencia-se que os saberes
docentes são importantes para a formação e para a prática de ensino dos professores. Ao longo
de sua formação o professor tem a possibilidade de apreender e constituir vários saberes
relevantes para a práxis educativa.
PALAVRAS-CHAVE: Saberes Docentes. Formação de Professores. Trabalho Docente.
INTRODUÇÃO
Em virtude do papel que o professor desempenha na sociedade, defende-se a necessidade
de que ele disponha de formação de qualidade e permanente, pois isso é imprescindível para que
ele venha a cumprir com êxito o seu trabalho, que consiste, dentre outras dimensões, na
transmissão, reestruturação e construção de conhecimentos com os educandos. Conforme expõe
Tardif (2002, p.31), “[...] parece banal, mas um professor é, antes de tudo, alguém que sabe
alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros. [...].” Para que ele possa
alcançar a perspectiva exposta, é fundamental ainda que a sua formação seja pautada no domínio
de diferentes conhecimentos de seu campo profissional, os quais são entrelaçados e associados aos
saberes constituídos em sua prática de ensino. Frente a isso, defende-se que “a docência é,
portanto, uma atividade profissional complexa, pois requer saberes diversificados. Isso significa
que os saberes que dão sustentação à docência exigem uma formação profissional numa
perspectiva teórica e prática.” (VEIGA, 2009, p.20).
106
Mestrando em Educação Brasileira, pela Universidade Federal do Ceará (UFC). E-mail:
[email protected]
107
Doutora em Educação Brasileira, Professora do Departamento de Teoria e Prática de Ensino da
Universidade Federal do Ceará (UFC). E-mail: [email protected]
197
Em adição ao exposto, Passos (2004, p.80) revela que “pelas características aqui
apresentadas, percebemos que o exercício da profissão docente se caracteriza pela pluralidade de
saberes e experiências para seu desempenho. [...].” Sendo assim, a formação do professor é
cercada de diferentes saberes, que provêm de contextos diversos, tanto do âmbito acadêmico
quanto das experiências equalizadas no exercício do magistério, os quais contribuem
indubitavelmente com o seu desempenho profissional. O domínio destes é vital para a constituição
de sua identidade e profissionalização, dada a complexidade e natureza de suas atividades
profissionais, porque “a docência é um trabalho de humano e com humano na mediação de
saberes: ou seja, é essencialmente um processo de interação entre 3 pólos: o docente, os alunos e a
matéria de ensino.” (THERRIEN; MAMEDE; LOIOLA, 2007, p.123).
Partindo do exposto, expõe-se que este texto tem o propósito de discutir a temática “saberes
docentes”, a fim de analisar os saberes docentes importantes para a formação e o trabalho dos
professores, dando conta de caracterizá-los e categorizá-los, sem o intuito de esgotar as discussões
sobre esta temática, em virtude do que pode vir a ser analisado neste campo de conhecimento que
é bastante amplo e necessita aprofundamento posteriores. Este estudo almejou responder a
seguinte inquietação: que saberes docentes são importantes para a formação e o trabalho dos
professores? Esta produção se constitui em recorte da fundamentação teórica de uma pesquisa de
mestrado, que objetiva analisar que saberes da experiência explicitados na interação professoraluno possibilitam a formação contínua docente, realizada no Programa de Pós-Graduação em
Educação Brasileira, da Universidade Federal do Ceará (UFC), entre os anos de 2011 e 2013.
Em continuidade, destaca-se que o saber do professor é plural, porque “[...] é formado de
diversos saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos
currículos e da prática cotidiana, o saber docente é, portanto, essencialmente heterogêneo.”
(TARDIF, 2002, p.33). Por outro lado, Pimenta (2009, p.30) argumenta que “a formação passa
sempre pela mobilização de vários tipos de saberes: saberes de uma prática reflexiva, saberes de
uma teoria especializada, saberes de uma militância pedagógica. [...].”
Então, o ensino exige o domínio de diferentes saberes, os quais são relevantes para a
constituição da práxis educativa. Todos os saberes são importantes para a constituição da
identidade e prática docentes, por isso, nenhum deles precisa ser supervalorizado ou marginalizado
no campo educacional e, especificamente, no exercício do magistério.
OBJETIVO GERAL
Identificar a importância dos saberes docentes para a formação e o trabalho dos professores.
METODOLOGIA
A revisão bibliográfica deste estudo foi desenvolvida com base em diversos autores
contemporâneos da educação, no intuito de se conseguir não só uma aproximação com aquilo que
se intentava analisar, mas também de elaborar um conhecimento, mediante a realidade presente no
campo (MINAYO, 1994). Escolheu-se o materialismo histórico-dialético como método de
pesquisa, pois ele é “[...] capaz de aprofundar a análise da realidade do fenômeno social, com todas
as suas contradições, dinamismo e relações [...].” (TRIVIÑOS, 1987, p.151). Este método defende
198
que o “[...] fenômeno observado, sendo parte de um todo, mantém ligações com outros fatos. A
totalidade não é cristalizada; é dinâmica e histórica. O saber é cumulativo e revisto, e o
conhecimento, uma construção social.” (MATOS; VIEIRA, 2001, p.31). Esta investigação está
apoiada na abordagem qualitativa, pois ela lida com dados subjetivos, que não são quantificáveis e
simplesmente objetivos. Este tipo de abordagem se refere a elementos que não são dimensíveis em
números, porque “[...] muitas informações sobre a vida dos povos não podem ser quantificadas e
precisam ser interpretadas de forma muito mais ampla que circunscrita ao dado objetivo. [...].”
(TRIVIÑOS, 1987, p.120).
Inúmeros debates e pesquisas científicas, dentre outras ações, são voltados à formação
docente, em decorrência de determinados fatores, como a necessidade de melhorar a qualidade da
educação, em razão das exigências dos organismos internacionais e da própria sociedade. Além
disso, como lembram Tardif (2002) e Pimenta (2009), a formação do professor é constituída por
diversos tipos de saberes. Para Tardif (2002, p.36), “pode-se chamar de saberes profissionais o
conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou
faculdades de ciências da educação). [...].”
Outro tipo de saber identificado por Tardif (IBIDEM, p.38) é denominado disciplinar, que
são “[...] aqueles que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de que
dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas universidades, sob a forma
de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos distintos. [...].” Os saberes disciplinares são
aqueles constituídos e que integram as disciplinas ou áreas de conhecimentos, ou seja, são
componentes curriculares dos diferentes cursos de formação universitária. Tais saberes não “[...]
são produzidos pelo docente, mas este retira daí o saber necessário ao ensino. [...].” (FARIAS,
1997, p.39). Estes saberes nutrem a ação educativa, mediante o processo de ensino, porque dão a
este a razão de sua existência.
Além dos saberes já expostos, Tardif (2002, p.38) apresenta nesta disposição os saberes de
caráter curriculares, que “[...] correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir
dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e
selecionados como modelo da cultura erudita e da formação para a cultura erudita. [...].” As
escolas sistematizam curricularmente os diferentes conhecimentos e estes, por sua vez, quando
pensados e elencados desta forma, seguem alguns parâmetros, práticas e objetivos. Outro aspecto a
ser considerado em relação aos saberes discutidos é que eles “[...] são incorporados ou produzidos
e difundidos nas universidades e instituições similares de ensino superior.” (COSTA, 1995, p.249).
Eles não são constituídos e pensados pelos professores, porque já são elaborados historicamente,
sendo disseminados por estas instituições. Pimenta (2009) apresenta outras categorizações para os
saberes, divergentes em determinados aspectos dos já elencados anteriormente. Para ela, os
professores possuem três saberes docentes: o conhecimento, os pedagógicos e os experienciais.
Em relação ao primeiro, que ele passa pelo conhecer que consiste em “[...] estar consciente do
poder do conhecimento para a produção da vida material, social e existencial da humanidade.”
(IBIDEM, p.22).
199
Existem os saberes pedagógicos que “[...] podem colaborar com a prática. Sobretudo se
forem mobilizados a partir de problemas que a prática coloca, entendendo, pois, a dependência da
teoria em relação à prática, pois lhe é anterior. [...].” (IBIDEM, p.27-28). Eles são relacionados
com as necessidades dos processos didáticos e respondem a inquietações e problemas do âmbito
da prática de ensino. Eles podem ser articulados com os saberes profissionais já discutidos, os
quais também existem para atender necessidades do campo profissional e não são estanques; ao
contrário, são mutáveis. Isso demonstra que “a prática e os saberes que podem ser observados no
professor é o resultado da apropriação que ele faz da prática e dos saberes histórico-sociais. A
apropriação é uma ação recíproca entre os sujeitos e os diversos âmbitos ou integrações sociais.
[...].” (VEIGA, 1991, p.153).
Em adição, ressalta-se que Pimenta (2009, p.20) também categoriza e discute os saberes da
experiência, que são “[...] aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente [...].”
Esses saberes são constituídos no campo da prática de ensino dos docentes e são bastante
relevantes para o seu exercício profissional. Do mesmo modo que Pimenta (2009), além dos
saberes já apresentados anteriormente, Tardif (2002, p.38-39) apresenta esta mesma tipologia de
saberes, os quais são próprios dos professores, uma vez que estes “[...] no exercício de suas
funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho
cotidiano e no conhecimento do seu meio [...]”, eles são constituídos nas experiências dos
professores, considerando como locus a prática de ensino.
Os saberes experienciais exercem papel relevante no desenvolvimento e constituição do
trabalho deste profissional, uma vez que ele permanentemente está aprendendo com a realização
de suas próprias atividades, pois os saberes estão “[...] em constante reconstrução a partir da
experiência vivenciada pelo profissional.” (THERRIEN; MAMEDE; LOIOLA, 2007, p.130).
Contudo, é preciso explicitar, de acordo com Tardif e Lessard, que “[...] também se pode
compreender a experiência, não como um processo fundado na repetição de situações e sobre o
controle progressivo dos fatos, mas sobre a intencionalidade e a significação de uma situação
vivida por um indivíduo. [...].” (2007, p.51).
Freire (1999, p.26) complementa que “[...] ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi
aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível
ensinar. [...].” Par desenvolver o ensino o professor necessita de formação, porque a decência é um
trabalho que “[...] requer saberes especializados [...]” (FARIAS, 2008, p.73), os quais, por sua vez,
são denominados de um modo geral de saberes docentes, por integrarem a formação e prática dos
professores, e são provenientes de diferentes contextos e espaços, mas que em seu conjunto
contribuem para desenhar a profissionalização docente.
Os saberes docentes exercem papel de destaque na formação de professores, pois
contribuem para o exercício da profissão e possibilitam a integração de vários conhecimentos ao
seu desenvolvimento profissional. Tais saberes são apreendidos no âmbito acadêmico e no
200
exercício da profissão, eles, em geral, constituem a identidade desse profissional, contribuindo de
forma significativa para a estruturação do seu trabalho. Em razão disso, eles necessitam de ser
valorizados cotidianamente no exercício do magistério, por serem fundamentais para a
profissionalização do professor, que tem ao longo deste feito a oportunidade de apreender e
constituir criticamente a sua práxis educativa. Sendo assim, evidencia-se que os saberes docentes
tecem a formação docente e a prática de ensino de forma dinâmica e dialógica, com suporte na
unidade teoria-prática. Para tanto, ao longo de sua vida, o professor apreende diferentes
conhecimentos relevantes à constituição da docência.
REFERÊNCIAS
COSTA, Marisa C. Varraber. Trabalho docente e profissionalismo. Porto Alegre: Sulina, 1995.
280p.
FARIAS, Isabel Maria Sabino de. [et al]. Didática e Docência: aprendendo a profissão. Fortaleza:
Realce Editora e Indústria Ltda, 2008. 154p.
________. A atividade docente no teleensino – um estudo acerca dos saberes pedagógicos do
orientador de aprendizagem. 1997. 205p. Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira) –
Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira. Universidade Federal do Ceará, Fortaleza,
2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. 10ª ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1999. 165 p.
MATOS, Kelma Socorro Lopes de; VIEIRA, Sofia Lerche. Pesquisa Educacional: o prazer de
conhecer. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2001. 143p.
MINAYO, Maria Cecília de Sousa.
Petrópolis: Vozes, 1994. 80 p.
Pesquisa social: teoria método e criatividade. 8ª ed.
PASSOS, Carmensita Matos Braga. Docência no ensino superior: exigências e carências. In:
ALBUQUERQUE, Luiz Botelho. Culturas, Currículos e Identidades. Fortaleza: Editora UFC,
2004. 224p. p.79-92.
PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividades docentes. 7. ed. São Paulo: Cortez,
2009. 246p.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como uma profissão de interações humanas. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. Tradução
de João Batista Kreuch. 312p.
THERRIEN, Jacques; MAMEDE, Maíra; LOIOLA, Francisco. Trabalho docente e transformação
pedagógica da matéria. In: MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa Paiva. et al. Formação e
Práticas Docente. Fortaleza: EdUECE, 2007. 336p. (p.121-138).
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: uma pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. 175p.
VEIGA, Ilma Passos Veiga Alencastro. A aventura de formar professores. Campinas, SP:
Papirus, 2009. 95.p (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
________. (Org). Repensando a didática. 5ª ed. São Paulo: Papirus, 1991. 159 p.
201
FORMAÇÃO DOCENTE SOB A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
DIALÓGICA FREIREANA
Camilla Rocha da Silva108
RESUMO
O presente trabalho busca registrar algumas reflexões acerca dos estudos sobre a formação
docente, sob a perspectiva da Educação Dialógica Freirena (EDF). A partir do legado e das
obras de Paulo Freire, buscamos contribuições que ampliem com a perspectiva da formação
inicial de professores(as). Para tanto, apoiamo-nos em algumas obras de Paulo Freire, como
também no trabalho de alguns(mas) estudiosos que vêm buscando ampliar a práxis reflexiva
iniciada por Freire. Para alcançar o objetivo acima explicitado, foi realizada uma revisão
bibliográfica sobre o tema da formação docente nas obras Pedagogia do Oprimido (2005) e
Pedagogia da Autonomia (1996). Diante do reconhecimento da situação de opressão instaurada
no mundo, Paulo Freire nos propõe um novo paradigma educativo, que amplia a dimensão da
educação e abrange as dimensões política, social e transformadora desta. Acreditamos que nos
cursos de formação de professores devem estar presentes o diálogo, a contextualização, a escolha
do conteúdo com e pelos educandos, a afetividade/amorosidade, a humildade, o respeito aos
saberes que estes carregam, o estimula à criticidade, ou seja, princípios essenciais apontados por
Freire para uma educação transformadora, que possibilite o “ser mais”. Considera-se
indispensável que a Educação Dialógica Freireana estejam presentes durante a formação dos
educadores.
PALAVRAS-CHAVE: formação docente; formação inicial; Paulo Freire; dialogicidade.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho busca registrar algumas reflexões acerca dos estudos sobre a formação
docente, sob a perspectiva da Educação Dialógica Freirena (EDF). A partir do legado e das obras
de Paulo Freire, educador pernambucano que alcançou reconhecimento mundial, buscamos
contribuições que ampliem com a perspectiva da formação de professor@s109, que, para além da
formação técnica e instrumental, reconheça a necessidade do diálogo verdadeiro, libertador e da
dimensão política e transformadora da educação.
Para tanto, apoiamo-nos em algumas obras de Paulo Freire (2005; 1996), como também no
trabalho de alguns(mas) estudiosos que vêm buscando ampliar a práxis reflexiva iniciada por
108
Doutoranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Mestre em Educação
Brasileira pela UFC (2011). Licenciada em Pedagogia pela UFC (2009). Endereço eletrônico:
[email protected].
109
Com o símbolo @, estamos indicando simultaneamente os gêneros feminino e masculino. Ao invés do uso
gramaticalmente correto, utilizamos esta forma gráfica, para levantar a questão – política e cultural – do
sexismo de nossa linguagem.
202
Freire, como Figueiredo (2006); Figueiredo e Silva (2011), Camargo (2001), Conceição (2006),
Machado (2001), dentre outros.
OBJETIVO GERAL
Este trabalho objetiva realizar um breve estudo bibliográfico acerca da formação inicial de
professoras sob a perspectiva da formação humana, com base na proposta de educação de Paulo
Freire.
METODOLOGIA
Para alcançar o objetivo acima explicitado, foi realizada uma revisão bibliográfica sobre o
tema da formação docente nas obras Pedagogia do Oprimido (2005) e Pedagogia da Autonomia
(1996), como também no trabalho de outros autores que trabalhando e pesquisando a partir da
proposta de Paulo Freire.
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE SOB A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
DIALÓGICA FREIREANA
Diante do reconhecimento da situação de opressão instaurada no mundo, Paulo Freire nos
propõe um novo paradigma educativo, que amplia a dimensão da educação e abrange as dimensões
política, social e transformadora desta. A Educação Dialógica Freireana (EDF) destaca o diálogo,
que não é mera conversa ou troca de ideias entre os permutantes, nem muito menos ação de
depositar ideias em outr@.
Os fundamentos do diálogo, ou princípios dialogais, são apresentados por Freire em seu
livro Pedagogia do Oprimido (2005), quando afirma que o diálogo não pode existir sem que haja:
amor; humildade; fé nos seres humanos; esperança; pensar crítico.
Inicialmente, Freire (op. cit.) assegura que só é possível o diálogo se existe um profundo
amor à vida, ao mundo e aos seres humanos. Somente com amor, que é um ato de coragem, de
compromisso com os homens e as mulheres, pode se valorizar os seres humanos e contribuir para
o processo de reflexão sobre sua realidade e consequente transformação desta, possibilitando-@s
tornarem-se autor@s de sua história. A pedagogia freireana apresenta-se encharcada de
afetividade, o que não exclui a cognoscibilidade nem tampouco interfere no cumprimento ético do
dever de professor.
O amor e a afetividade levam também ao respeito pelos saberes d@s educand@s e é
necessário, do mesmo modo, que se tenha humildade, que representa a aceitação d@ outr@, a
capacidade de ouvi-l@ afetivamente, o que leva ao respeito por suas ideias, pois só assim é
possível reconhecer a possibilidade de aprender com @ outr@, com @ diferente, não @
enxergando como inferior por ser diferente. É preciso que @ professor@ reconheça-se também
ignorante, pois assim é possível o compartilhamento de saberes. Sobre essa questão, Freire (1996,
p. 67) reflete:
Como posso respeitar a curiosidade do educando se, carente de humildade e da real
compreensão do papel da ignorância na busca do saber, temo revelar o meu
203
desconhecimento? Como ser educador, sobretudo numa perspectiva progressista, sem
aprender, com maior ou menor esforço, a conviver com os diferentes? Como ser
educador, se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos educandos
com quem me comprometo e ao próprio processo formador de que sou parte?
Além do amor e da humildade, é imprescindível para EDF que haja fé nos seres humanos,
“fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é
privilégio de alguns eleitos, mas direito dos [seres humanos]” (FREIRE, 2005, p. 93). Outro
alicerce dessa educação é a esperança, que “está na própria essência da imperfeição dos homens,
levando-os a uma eterna busca” (op. cit., p. 94). É essa esperança ativa que leva à luta por
humanização, esperança que incita a ação e impede uma postura de estagnação.
Por fim, Freire defende o pensar crítico, através do qual se pode perceber a realidade como
processo e não como algo estático. Reafirmando, assim, que o diálogo é o caminho que torna
possível a construção do ser mais, pois “Somente o diálogo, que implica um pensar crítico é capaz
também de gerá-lo” (op. cit., p. 96).
Reconhecemos que outro importante fundamento da EDF é a contextualização. O termo
contextualização não aparece de forma explícita na obra de Paulo Freire, porém podemos
reconhecer sua manifestação de diversas maneiras, das quais destacamos sua ênfase na premência
de se ter uma leitura de mundo como pressuposto essencial à leitura da palavra, um levantamento
de temas geradores que potencializariam o ensinar e aprender mútuos, com base nos ‘saberes de
experiência feitos’.
Ainda a respeito da contextualização do processo de ensino-aprendizagem, Paulo Freire
(1996, p. 30) reflete:
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo conteúdo se ensina [...]? Por que não estabelecer uma ‘intimidade’
entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles
têm como indivíduos?
Contextualizar o ensino é mais uma forma de valorizar @ educand@ e inseri-l@ de forma
ativa no processo educativo, na medida em que se reconhece a importância do cotidiano del@ e
mostra que os conhecimentos gerados no processo de ensino-aprendizagem podem ter aplicação
em sua vida prática. Sobre isso, Figueiredo (2006, p. 97) ainda esclarece:
Contextualizar o ensino é incorporá-lo ao cotidiano, em outras palavras, é a integração
dos saberes acadêmicos ao entorno da escola, aos saberes do aluno, ao ambiente
imediato ao ensino-aprendizagem; ou simplesmente, contextualização se traduz pelo
processo de produzir um saber parceiro a partir do saber inerente ao mundo vivido dos
educandos, sendo ele próprio, este mundo, o contexto de aprendizagem. [...]
contextualizar o conteúdo é reconhecer a importância do cotidiano d@ alun@,
mostrar que os conhecimentos gerados dentro de um processo de ensinoaprendizagem podem ter aplicação na vida prática das pessoas [...].
Reconhecemos que a contextualização é imprescindível também na formação inicial de
professores, visto que muit@s estudantes iniciam sua prática docente antes mesmo de ingressarem
na universidade, ou nos primeiros semestres do curso. Est@s estudantes trazem consigo
204
experiências de vida e da prática docente que poderiam contribuir efetivamente com a sua própria
formação, bem como com a de seus(suas) parceir@s de aprendizagem.
É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando,
desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito
também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção. (FREIRE, 1996, p. 22).
Infelizmente, a educação bancária, tradicional ainda está presente de forma hegemônica nos
cursos de formação inicial de educador@s, pois:
[...] ainda vemos uma predominância de projetos de formação de professor@s que se
apoiam na lógica colonializante, conteudística, bancária, de transferência de
conhecimentos, tendo o professor como único detentor e depositário dos saberes.
Modelo este, ainda hegemônico, que se respalda numa perspectiva técnicoinstrumental, com ênfase na formação de professor(a) para adaptar-se e manter as
demandas do mercado e as regras de mercantilização, com toda a carga de exclusão
que a acompanha e a produz (FIGUEIREDO e SILVA, 2011, p. 118).
Cremos que o ideal seria que @s professor@s em formação inicial pudessem conhecer a
Educação Dialógica Freireana não somente através do contato com a sua teoria, mas também
através da prática, pois, ambas, teoria e prática, são indissociáveis, pois, segundo Machado (2001,
p. 226), “dependendo de sua formação, ele ou ela podem reproduzir o sistema ou transgredi-lo,
conscientemente, por meio de sua ação”. Este autor afirma ainda que:
Um processo que tenha como objetivo a formação de um profissional do ensino não
poderia mais estar ancorado exclusivamente na transmissão do conhecimento, nem
estar inserido em uma relação verticalizada professor-aluno. Tal formação efetivaria
um profissional fadado à incapacidade de agir, de se locomover e de se adaptar às
necessidades do mundo educacional atual. (op. cit., p. 219).
Sem essa práxis vivenciada durante o processo formador, torna-se difícil, embora de
maneira nenhuma impossível, refletir e romper com os processos opressores da educação
tradicional. Com este pensamento, colabora Machado (op. cit., p. 224):
Como compreender, participar e atuar na sociedade, mais precisamente no espaçopedagógico, se ambos os contextos não se encontram presentes na organização
curricular como tema-gerador, visto que ao longo do projeto curricular vislumbramos
somente disciplinas (obrigatórias e optativas), sem nenhum vínculo com a realidade
social?
Conceição (2006, p. 86) destaca que a “necessidade de se trabalhar o currículo numa
perspectiva dialógica apresenta-se como uma possibilidade de superação de problemas crônicos
que se têm enfrentado nos sistemas de ensino tradicionais”.
Camargo (2001, p. 68) concorda com essa compreensão, quando afirma que há a “[...]
necessidade da formação de profissionais comprometidos com a conscientização, com a
humanização e com a emancipação humana, necessidades essas que são bases do pensamento
freireano”. Este autor ainda assevera que “Os cursos de Pedagogia merecem e precisam de Freire e
de sua conscientização autêntica como compromisso, como transformação real da realidade” (op.
cit., p. 68). Continua e reafirma que:
205
Os cursos de Pedagogia não podem prescindir da criação de profissionais que
entendam a educação como um projeto político e que, ao mesmo tempo, rompam as
múltiplas formas de dominação e ampliem os princípios e práticas de dignidade
humana, liberdade e justiça social (op. cit., p. 69).
Essas reflexões reforçam a nossa compreensão da necessidade de verdadeira práxis
dialógica freireana nos cursos de formação inicial de professoras.
Acreditamos que nos cursos de formação de professoras devem estar presentes o diálogo, a
contextualização, a escolha do conteúdo com e pelas educandas, a afetividade/amorosidade, a
humildade, o respeito aos saberes que estas carregam, o estimula à criticidade, ou seja, princípios
essenciais apontados por Freire para uma educação transformadora, que possibilite o “ser mais”. E
isto só pode ser acontecer se as graduandas vivenciarem, em sua formação, uma práxis dialógica
na qual estejam inseridas efetivamente, como autoras dos processos de ensinar-pesquisar-aprender.
Do contrário, sua atuação pedagógica tenderá a ser reprodutora da educação dos processos de
transferência de conhecimento, de reprodução de conteúdos, ou seja, desumanizante, acrítica,
“bancária”.
Diante das contribuições trazidas por Paulo Freire e da necessidade de superação dos
paradigmas educativos desumanizantes que ainda prevalecem, considera-se indispensável que a
Educação Dialógica Freireana estejam presentes durante a formação das educadoras. Como já o
afirmamos anteriormente, para que seja possível optar pela EDF, é necessário que os educandas e
educadoras conheçam-na, estudem-na, e a experienciem em sua trajetória, desde a formação
inicial.
REFERÊNCIAS
CAMARGO, Fábio Manzini. A atualidade de Freire nos cursos de Pedagogia. In: FREIRE, Ana
Maria Araújo (org.). A Pedagogia da libertação em Paulo Freire. São Paulo: UNESP, 2001.
CONCEIÇÃO, Francisca Maria da. O diálogo como elemento fundante na construção de saberes.
In: CONCEIÇÃO, Francisca Maria da. e MELO NETO, José Francisco de. Aprimorando-se com
Paulo Freire em Dialogicidade. Recife: Edições Bagaço, 2006. Coleção Paulo Rosas, volume V.
FIGUEIREDO, J. B. A. Educação Ambiental Dialógica: a contextualização do ensino numa leitura
de Paulo Freire. In: Olinda, Ercília Maria Braga de (Org.). Formação humana e dialogicidade
em Paulo Freire. Ercília Maria Braga de Olinda e João Batista de A. Figueiredo (Orgs.) et al.
Fortaleza: Editora UFC, 2006.
______; SILVA. M. E. H. Formação d@ educador(a) ambiental numa perspectiva eco-relacional.
In: MATOS. K. S. A. L. Educação ambiental e sustentabilidade III. Fortaleza: UFC, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 49ª reimpressão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 34ª Edição. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
MACHADO, Roberto Luiz. Um olhar freireano sobre a universidade, a licenciatura e o currículo.
In: FREIRE, Ana Maria Araújo (org.). A Pedagogia da libertação em Paulo Freire. São Paulo:
UNESP, 2001.
206
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A FORMAÇÃO DOCENTE:
CONCEITOS E PRESSUPOSTOS
Ana Paula de Araújo Ribeiro Cavalcante110
Camila Almada Nunes111
Emanuelle Oliveira da Fonseca112
RESUMO
A qualificação de professores é uma exigência que vem sendo enfatizada pela legislação, pois uma
formação adequada garante uma melhor aprendizagem por parte dos alunos. Quando o professor
assume a postura de um agente transformador consegue satisfazer as necessidades dos alunos de
forma critica e consciente. Dessa forma, o objetivo principal dessa pesquisa é compreender como
se dá a relação da coordenação pedagógica e dos professores no tocante à gestão escolar. A
relação entre gestor e professor viabilizou o processo de formação contínua. Adotamos como
referencial teórico metodológico a abordagem qualitativa, por acreditar que ela age de forma
critica e reflexiva no presente trabalho. O estudo contou com os fundamentos das concepções de
Schön (1997), Freire (1999), Vieira (2001), Tardif (2002), Therrien e Loila (2003), Zabalza
(2004), dentre outros que discutem, a reflexividade, os saberes, a dialogicidade, a autonomia e a
emancipação docente. É preciso que se estabeleça um elo entre professores e a coordenação
pedagógica na busca de um processo reflexivo, voltado para a realidade da escola.
PALAVRAS-CHAVE: Coordenação pedagógica. Formação de professor. Gestão escolar.
INTRODUÇÃO
O papel do coordenador pedagógico na gestão escolar está ligado aos vários elementos que
determinam a dinâmica do contexto escolar, dentre eles a formação dos professores numa
perspectiva contínua. Daí surgiu nossa problemática: Qual o papel desempenhado pelo
coordenador pedagógico na formação dos professores? Como forma de compreendermos a
concepção sobre formação de professores e gestão escolar será feito um estudo teórico com os
seguintes autores: Libâneo (2006), Pimenta e Lima (2011) que centram suas ideias na gestão. Para
ampliar o estudo, inserimos também os pensamentos de Tardif (2000), Therrien (2006), Schön
(1997), Therrien e Loiola (2003) e Zabalza (2004).
OBJETIVO GERAL
110
Graduada em Pedagogia pela Universidade de Fortaleza. Mestranda em Educação pela Universidade
Estadual do Ceará.
111
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará. Mestranda em Educação pela Universidade
Estadual do Ceará.
112
Estadual do Ceará.
207
O objetivo da presente pesquisa é compreender o papel do coordenador pedagógico na
gestão escolar, tendo como foco a formação de professores. Já que segundo Libâneo et.at (2006) é
o coordenador pedagógico ou professor-coordenador que coordena, acompanha, assessora,
apoiando e avaliando as atividades pedagógico-curriculares.
Quando o coordenador assume uma postura de agente de transformação ele adquire um
posicionamento consciente e crítico que lhe permitirá encaminhar questões e incorporar
conhecimentos necessários na construção de um processo participativo que vai prevalecer a
discussão das ideias e um diálogo aberto e verdadeiro, fortalecido pelo espírito de cooperação.
METODOLOGIA
Nosso estudo se adapta à abordagem qualitativa, cujo referencial vai apontar as concepções
de autores que estudam sobre formação de professores, coordenador pedagógico e saberes
docentes.
O levantamento bibliográfico buscará compreender como o coordenador pedagógico
contribui para a formação continuada de professores, já que esse é uma das suas atribuições na
gestão escolar. Dessa forma iremos buscar elementos necessários à compreensão da centralidade
do trabalho. Esse levantamento servirá como ponto de articulação entre a questão investigada e os
eixos norteadores da pesquisa, buscando contribuir para o debate sobre a formação de professores.
Coordenador pedagógico: seu papel na gestão escolar
O impacto das mudanças no campo educacional influencia na dinâmica escolar. Já que a
crise na educação também é percebida pelos protagonistas dentro da escola. Assim, nosso estudo
voltou-se para um dos atores, no caso, o coordenador pedagógico. Uma vez que este faz parte da
gestão e desempenha o papel de liderança que influencia cotidianamente na formação docente.
A gestão escolar determina a organização institucional, assim está ligada às normas e
diretrizes externas e internas, bem como ações e procedimentos provenientes de uma racionalidade
própria. Entendemos como racionalidade a forma de pensar dos sujeitos, implicando em ações que
advêm a gestão escola. É papel do diretor possibilitar os encaminhamentos para o uso dos recursos
disponíveis na escola, sejam humanos, materiais, financeiros e/ou intelectuais. Quanto à
coordenação, compreendemos que esta seja um agente que desempenha uma função de
acompanhamento do trabalho das pessoas e de formador da equipe docente. Para um melhor
entendimento desses aspectos recorremos a Zabalza (2004, p.92) quando ele afirma que “A
liderança resulta sempre da união entre o poder e a autoridade e, na maior parte das vezes, da
capacidade de influenciar o desenrolar dos acontecimentos na organização”. As ideias do referido
autor se assemelham com o pensamento de Libâneo (2006, p.293) quando este afirma que
“coordenação e acompanhamento compreendem as ações e os procedimentos destinados a reunir, a
articular e a integrar as atividades das pessoas que atuam na escola, para alcançar objetivos
comuns”.
208
Portanto, coordenar significa assumir perante o grupo a responsabilidade de fazer a escola
funcionar por meio de um trabalho conjunto. Para tanto, se faz necessário que os coordenadores
reflitam sobre sua prática. Assim, a prática reflexiva (SCHÖN, 1997) da coordenadora pedagógica
permite aos professores um avanço no processo de transformação na ação docente, tornando-os
sujeitos críticos e participativos. Podemos compreender os fatos ocorridos no decorrer da pesquisa
nos remetendo novamente a Zabalza (2004) quando ele se refere à aprendizagem institucional.
Conforme esse autor, o “aprender” nesse momento não se reduz à mera adaptação às
circunstâncias, mas quando o grupo reconhece seus problemas iniciais, e em seguida decide
intervir, gerando mudanças no cotidiano e a partir daí, vão-se “consolidando novas práticas”, ou
seja, há transformação na identidade e cultura escolar. Isso implica em mudanças que respondem
via gestão institucional por meio da consciência dos valores e significados que estão implícitos na
prática docente e na instituição.
Os aportes teóricos de Pimenta e Lima (2011) se assemelham com as ideias de Libâneo
(2006) e Zabalza (2004) quando afirmam que o principal objetivo da coordenação pedagógica se
constitui por meio da relação entre elementos da prática educativa, isto é, entre o educando, o
educador, o saber e os contextos em que ocorre essa interação. Assim a “aprendizagem
institucional” (ZABALZA, 2004) refere-se ao desaprender, desconstruir se despindo de conceitos
rígidos próprios da racionalidade técnica e a transformação para um novo paradigma que
contemple a intersubjetidade, a interação, o diálogo e a leitura de mundo dos sujeitos (FREIRE,
1999).
Portanto, o coordenador pedagógico exerce o papel de catalizador porque faz a articulação
com os professores, alunos, pais, funcionários, enfim, com a comunidade escolar, procurando
incluí-los no processo de organização pedagógica, didática e curricular da escola. O Projeto
Político-Pedagógico (PPP) representa isso, já que é o instrumento norteador das ações da escola na
busca de uma aprendizagem de qualidade. Segundo Vieira e Albuquerque (2001), o PPP pode ser
visto como um instrumento de ajuste, no sentido da “aprendizagem institucional”. Para
(ZABALZA, 2004) isso é delineado pelo processo de avaliação da escola que foi constituído pela
nova cultura escolar face às mudanças por meio da nova forma de pensar e de agir da coordenação
pedagógica e dos docentes. Isso implicou na elaboração de um documento, o PPP, o qual
representou a forma de pensar a educação como um espaço de construção coletiva que objetiva a
socialização do conhecimento e da aprendizagem.
Entendemos que seja necessário que a coordenação escolar articule o trabalho educativo
para as finalidades sociais e políticas almejadas pelo grupo de educadores e o diretor proporcione
um espaço democrático em que todos possam expressar suas opiniões a fim de que as mudanças de
que falamos de fato ocorram na escola.
Reflexões acerca da formação de professores: contribuições da gestão
Para formar professores críticos e autônomos, a gestão precisa levar em consideração a
pluralidade de saberes. Dentre estes saberes está o que Tardif (2002) chama de “saber ensinar”,
levando em consideração os pedagógicos e da experiência do docente. Quando o grupo discute
209
acerca das próprias práticas, surgem conflitos de ideias que levaram a uma analise coletiva e
tomada de decisões democráticas. Dessa forma o grupo pode trilhar pela emancipação e a
autonomia do próprio trabalho valendo-se dos saberes e dos conhecimentos adquiridos em sua
trajetória de vida.
Partindo dessa concepção Pimenta e Lima (2011, p.77) acreditam que “na formação de
professor é preciso enfocar que sua aprendizagem de ensinar será boa se esta se basear em seu
aprender a profissão, na construção de sua identidade, na valorização social de sua profissão e na
formação contínua”. Formação esta que contribuirá para uma construção de saberes mais sólidos,
permitindo ultrapassar os muros da mera reprodução das informações e dos conhecimentos
produzidos por outros, sem, contudo, deixar de considerar as opiniões dos sujeitos.
Cabe a gestão escolar proporcionar essa formação continuada, pois isso fortalecerá a
formação inicial dos mesmo, além de gerar um ambiente favorável a mobilização de motivos,
certezas, modelos, argumentos dos próprios saberes individuais.
É preciso que se estabeleça um elo entre professores e a coordenação pedagógica formando
um processo de reflexão e de compreensão voltado para a realidade da sala de aula. Assim a
autonomia e a emancipação do grupo passam a fazer parte da concepção de ensino docente, bem
como da gestão que assume uma forma participativa de administrar.
Isso implica que tanto o coordenador pedagógico como o professor acionam saberes e
conhecimentos adquiridos em sua trajetória para tomar decisões, argumentar e mediar o seu
trabalho, o que vai interferir diretamente na sua prática.
Os impactos das práticas docentes se revelaram em ações reflexivas (SCHÖN 1997), assim,
se dará uma formação, cujos sujeitos envolvidos dividem responsabilidades e pensam no bem
coletivo, construindo consensos. A prática do diálogo rompe com o descompromisso, egoísmo e
isolamento dos sujeitos.
Podemos perceber a importância da participação dos indivíduos e de formação que propicie
a construção de profissionais críticos e reflexivos, capazes de controlar o próprio trabalho, quando
os sujeitos passam a sentirem-se autores e responsáveis pelos resultados de suas ações,
construindo, portanto, a emancipação e a autonomia.
Acreditamos que a formação docente pressupõe um processo contínuo de aprendizagens, e
não uma forma fragmentada e desarticulada entre teoria e prática. Assim, salientamos que é
preciso uma formação que contemple a dimensão pessoal e profissional, ou seja, contribui
significativamente no trabalho da escola e na efetivação das propostas pelos gestores e professores.
Quando a escola assume uma postura democrática passa a cultivar a prática do diálogo.
Com isso, os assuntos passaram a ser debatidos, analisados e negociados a partir da multiplicidade
de pensamentos, colocando-se na mesa os dissensos, que muitas vezes transformavam-se em
consensos. Isso favorece a formação de profissionais mais comprometidos com seu papel de
educador, seja numa função administrativa ou de sala de aula.
210
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
LIBÂNEO, Carlos José, OLIVEIRA, João Ferreira, TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar:
políticas, estrutura e organização. São Paulo, Cortez Editora, 2006.
PIMENTA, S. G; LIMA, M. S. Estágio e Docência. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 2011.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
THERRIEN, Jacques. Os saberes da racionalidade pedagógica na sociedade contemporânea.
Revista Educativa. Goiânia: UCG, V. 9, no 1, 2006, p.67-81.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA (org.). Os
professores e sua formação. Lisboa. Dom Quixote. 1997.
______; LOIOLA, F.A Considerações em torno da relação entre autonomia, saber de
experiência e competência docente no contexto da ética profissional. Trabalho completo. XVI
EPENN. Aracaju, Se. CD-Rom. 2003.
VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M.G. Política e Planejamento Educacional. Fortaleza.
Edições Demócrito Rocha, 2001
ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário : seu cenário e seus protagonistas. Trad.Ernani
Rosa. Porto Alegre : Artmed, 2004.
211
LEITURA DE IMAGENS: UMA POSSIBILIDADE NO PROCESSO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Elcimar Simão Martins113
RESUMO
A arte literária é considerada uma ferramenta para o favorecimento da troca de experiências, de
reflexão, da liberdade criativa e de comunicação entre os professores. Nesse contexto, a formação
docente não é apenas um espaço de aquisição de técnica e conhecimentos, mas, sobretudo, é o
momento da socialização e da configuração profissional. Este trabalho trata de uma pesquisa
ação realizada com professores de uma rede municipal de ensino, no Ceará, e teve como questão
principal: em que medida o texto literário é capaz de mediar o diálogo de professores acerca de
sua profissão? Utilizamos a leitura de livros imagéticos que mediaram a discussão acerca de
diversas questões enfrentadas pelos educadores em seu trabalho pedagógico. Este trabalho
objetiva, portanto, investigar a capacidade do texto imagético de mediar o diálogo de professores
acerca de sua profissão. Foram utilizados como aportes teóricos os estudos de Araújo (2001),
Manguel (2001), Freire (1989), Barthes (1997), Lajolo (1994), Imbernón (2010), Nóvoa (1995),
Pimenta (2009), dentre outros. A investigação evidencia uma grande inquietação dos professores
relacionada à transposição didática, ou seja, à articulação entre a teoria estudada nos encontros
de formação e o desenvolvimento de práticas de leitura no contexto da sala de aula. O estudo
considera, ainda, que a leitura de livros imagéticos na formação de professores mostra-se viável,
pois favorece o enriquecimento cultural dos docentes e assinala a necessidade de se perceber a
arte literária como mediação do diálogo, proporcionando uma participação crítica e um
posicionamento reflexivo frente à realidade da sociedade atual.
PALAVRAS-CHAVE: Arte Literária. Leitura. Diálogo. Formação de Professores.
INTRODUÇÃO
As três últimas décadas são marcadas mundialmente pelo movimento de valorização da
formação e da profissionalização de professor. A formação docente não é apenas um espaço de
aquisição de técnica e conhecimentos, mas, sobretudo, é o momento da socialização e da
configuração profissional.
Nesse sentido, é importante que o professor atue como mediador da sua formação a partir
das trocas de experiências com os pares, refletindo as práticas e a (re)construção permanente de
sua própria identidade docente.
A leitura é um dos pontos cruciais da prática pedagógica dos docentes e, portanto,
fundamental nas investigações de formação de professores. Assim, torna-se necessária a apreensão
de que uma das funções importantes da leitura, entre outras, é intermediar a aprendizagem.
Este estudo é resultado de nosso trabalho como formador de professores dos anos finais do
ensino fundamental. A convivência com os professores em processo de formação provocaram
algumas indagações entre as quais destacamos: Como os professores compreendem, articulam e
desenvolvem práticas de leitura na dinâmica da sala de aula? Em que medida o texto literário é
113
Doutorando em Educação (UFC). Bolsista FUNCAP. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do
Educador (GEPEFE-UECE).
212
capaz de mediar o diálogo de professores acerca de sua profissão? Quais os desafios e limites de
utilizar o livro imagético como instrumento de formação?
Este trabalho tem como objetivo principal investigar a capacidade do texto imagético de
mediar o diálogo de professores acerca de sua profissão. Em virtude da complexidade do objeto de
estudo, optamos pela pesquisa qualitativa, buscando compreender os fenômenos a partir dos
próprios sujeitos envolvidos na pesquisa. Assim, trabalhamos com a pesquisa ação e
desenvolvemos uma cultura de análise das práticas em conjunto com os docentes (BOGDAN &
BIKLEN, 1994).
OBJETIVO GERAL
Investigar a capacidade do texto imagético de mediar o diálogo de professores acerca de
sua profissão.
METODOLOGIA
Na dinâmica do processo de formação continuada, participamos de uma pesquisa ação,
quando desenvolvemos uma oficina com professores dos anos finais do ensino fundamental de
uma rede municipal de ensino. Na oportunidade, trabalhamos com a leitura de livros imagéticos.
Para este artigo, relataremos as leituras do livro Catarina e Josefina, de Eva Furnari.
Escaneamos o livro Catarina e Josefina e o apresentamos aos professores utilizando um
projetor de mídia. A atividade é iniciada com uma predição do título da obra Catarina e Josefina.
O mediador pergunta: “Vocês conhecem alguma pessoa chamada Catarina?”. Prontamente, uma
das professoras responde: “Conheço”. Logo, o mediador pergunta: ‘Como é, Niza114, a Catarina
que você conhece?”. A professora relata e, em seguida, o mediador pergunta: “Alguém conhece
alguma Josefina? Josefa?”. Logo, Susana responde. O mediador agradece e pergunta a outra
professora: “Meire, como que você imagina Catarina e Josefina? O que nós vamos encontrar?
Você já leu esse livro?” A professora responde: “Não. Eu acho que devem ser pessoas que residam
no campo, pode ser [...] Eu observei a gravura e dá a impressão de ser do campo, como uma coisa
do campo” (Meire).
Com a atividade de predição, as professoras a partir de suas vivências pessoais, começaram
a envolver-se com a temática da obra, ou seja, anteciparam possíveis fatos que poderiam ser
encontrados na narrativa.
Dando continuidade, o mediador explicou que se tratava de um livro de imagens e que
possivelmente cada leitor teria uma interpretação diferente. Pediu que prestassem atenção e
fizessem uma atenta leitura. Ao passar as páginas, rapidamente Meire falou: “É aquilo que eu falei.
Catarina trabalha no campo. Aí agora lá vem a Josefina”. Outra professora perguntou: “A gente já
pode ir dizendo?”. O mediador pediu que nesse primeiro momento cada um fizesse uma leitura
silenciosa.
Percebemos que a arte literária encanta não apenas aos leitores mirins. As professoras, já
adultas, envolveram-se com o prazer que a literatura proporciona e não atentaram para o comando
114
Os nomes das professoras foram substituídos por pseudônimos.
213
dado pelo mediador. Assim, as leitoras à medida que as imagens apareciam na tela já faziam sua
interpretação oral.
As páginas foram sendo passadas e observamos que as professoras estavam atentas às
imagens apresentadas. Em seguida, o mediador pediu que as educadoras escrevessem, em duplas,
as compreensões que tiveram de Catarina e Josefina. Essa tarefa foi muito bem acolhida pelas
docentes. Posteriormente, as professoras fizeram as leituras de suas produções. Algumas
enfatizavam a questão da inveja que Josefina sentia de Catarina, outras a aproximação que se
transformava em amizade ou que é preciso fazer o bem, independente das circunstâncias.
Toda leitura evoca outras experiências de leitura, propiciando o desenvolvimento da
capacidade criativa e um melhor desempenho não apenas na escola, mas na vida, haja vista que o
aluno leitor experimenta novas ideias, desenvolve o raciocínio lógico, a capacidade de
argumentação além de ampliar o conhecimento de sua cultura e da de outros povos.
O interessante foi perceber que cada texto construído pelas professoras tinha suas
particularidades, seu estilo. A partir disso, foi lançado um desafio: relacionar a leitura de Catarina
e Josefina ao trabalho desenvolvido pelas educadoras em suas escolas. Vejamos o que pensam as
educadoras:
Assim, de Josefina tem muitas, mas também tem Catarinas. Mas no trabalho
pedagógico, da escola, a gente sabe que tem aquelas meninas que são uma pedra no
sapato [...] Eu sempre procuro fazer as coisas de maneira correta, saber onde estou
pisando, pra pisar com firmeza e procuro sempre dialogar [...] E a gente procura
dialogar e conversar e a pessoa às vezes está disposta a ouvir ou não, às vezes aceita,
às vezes não aceita, mas a gente vai tentando, vai remando (Niza).
É comum assim, a gente sabe que a parábola da Josefina existe muito no dia-a-dia, na
escola, principalmente. Mas isso é importante pra gente se elevar. É bom essa história
da Catarina, que é essa questão de ser invejosa, mas de forma criativa[...]. Eu tava até
vendo ontem uma passagem que dizia assim: “o que não faz a diferença é que muitos
copiam o que os outros fazem”. Que copiem, mas que copiem com criatividade, que
dêem uma moldura diferente ao negócio e se é bom, que continuem copiando. E às
vezes a gente sabe que tem aquele compromisso, tem aquela responsabilidade, mas é
bom de vez em quando ter alguém pra questionar a gente, que a gente já sabe que tem
que entrar naquela linha mesmo, que não pode fraquejar um pouquinho, que a gente
está sempre sendo policiada mesmo, de forma direta ou indireta, e é aí onde a gente
deve sempre ficar atenta, e isso é bom pra ficar fazendo o nosso trabalho direitinho
(Meire).
Eu acho que de vez em quando a gente fica torcendo pra que seja tudo perfeito e nós
vamos nos angustiar sempre, que a gente fica nessa espera que nunca vai ser. Eu acho
que a individualidade de cada um, a diferença de cada um só traz vantagens ao
trabalho enquanto escola porque se eu tenho professores e funcionários que dizem
amém, tudo bem em tudo, aí é que eu preciso me preocupar porque tá errado, não tá
bem, não pode estar tudo ok e essas pedrinhas no sapato servem pra gente ficar
sempre alertas pra como vai ficar, pra não se machucar, pra não machucar, mas
também não deixar de fazer isso porque vai ferir alguém, vai machucar alguém, claro
que eu não posso ser desumano, mas não vou me descompromissar porque tenho
medo[...] (Lia).
214
No cotidiano escolar, muitos são os desafios que o docente enfrenta, exigindo uma nova
identidade profissional para conviver com o diferente. Assim, sem uma adequada formação de
professores, não há ensino de qualidade (NÓVOA, 1995).
O professor reflexivo preocupado com o bom desenvolvimento de sua prática precisa de
uma comunhão de saberes, de experiência e de reflexão que o oriente nas tomadas de decisão em
classe. Vejamos mais excertos que trazem a relação da leitura de Catarina e Josefina com o
trabalho docente:
Eu vi que a gente tem que fazer o seguinte, o melhor remédio pra gente é seguir em
frente[...] Quem quiser se incomodar que se incomode; o que disserem de você não
vai mudar, você tem que preservar... Você tem que levantar a sua cabeça e seguir em
frente. Porque o que fica é o profissional da gente, o que realmente conta é o
profissional, quem realmente é você (Eva)
Existem sim as Catarinas[...] A gente vê alguns professores disputando[...] A gente
escuta de vez em quando, quando a gente vai discutir algumas questões com o
professor e ele: “não, eu já sei, eu já sei” e na verdade nem fez e nem sabe. Mas é bom
que tenha gente desse jeito, que faça a gente ser uma pedagoga muito preparada, ter
sempre as respostas, que sempre pede reforço... E que isso faça crescer. Lógico que
tem a questão da inveja, do individualismo... Mas tem também a questão da
hombridade. Eu tenho muito cuidado nas minhas palavras quando me dirijo a uma
pessoa e se eu achar que uma palavra não foi conveniente eu peço desculpas (Susana).
É interessante verificar que a leitura do livro Catarina e Josefina aflorou vários
sentimentos que as educadoras guardavam. As imagens oportunizaram às professoras uma imersão
em sua vida profissional e elas compartilharam sentimentos e reflexões sobre seu trabalho, sobre
sua vida.
Os excertos evidenciam, em grande medida, que nem sempre há nas escolas o respeito entre
os pares. A competição faz com que a inveja aflore e prejudique o bom relacionamento entre os
profissionais, conforme detalha uma das professoras:
Tem também uma coisa que a gente precisa entender: uma das piores características
da globalização é a competição. Então a gente vê a competição o tempo todo[...] Eu
vejo muito isso, que as pessoas estão competindo e se destruindo, elas estão ficando
profundamente sós porque a competição vira fuxico, vira puxação de tapete, puxação
de saco e vem o que há de pior das pessoas, tira toda a sua autoestima. O próprio fato
de você fazer um pouco mais, de você estar fazendo o seu trabalho bem feito, só o
fato de você existir e existir bem, ser reconhecido como profissional, já agride alguém
(Susana).
Cabe ao docente ser sujeito de sua formação e estar apto a atender aos mais diversos
públicos, respeitando e acolhendo as diferenças, não apenas de seus pares, mas, sobretudo, dos
estudantes. Também não precisamos ficar desconfiados de tudo ou de todos. Às vezes uma ação
inesperada de outro serve para que analisemos a maneira como estamos conduzindo as nossas
atividades.
Por outro lado, as professoras também ressaltam a importância de ser um bom profissional,
de estar preparado para atender às demandas do cotidiano. Há aqueles estudantes que requerem
maior atenção por parte do professor, seja porque tem dificuldade em compreender determinada
matéria ou porque fazem de tudo simplesmente para chamar a atenção.
215
O diálogo se mostra como fundamental para a resolução de questões próprias da sala de
aula ou da escola. É preciso fazer um exercício de escutar o outro e buscar – muitas vezes de
maneira imediata – uma resposta para aquele determinado problema. O educador, segundo alguns
relatos, não deve ter medo de enfrentar determinadas situações.
Nas práticas de formação, é interessante que se utilizem técnicas participativas para que
estas gerem um processo de ensino-aprendizagem libertador, de natureza coletiva, permeado pela
discussão e pela reflexão, possibilitando a ampliação do conhecimento individual e coletivo.
O trabalho com a arte literária favoreceu a troca de experiências entre os professores,
desvelando várias possibilidades de compreensão do texto lido, bem como os deixando livres para
manifestarem suas opiniões, o que configurou um momento de socialização profissional.
A pesquisa evidencia que os professores sentiram-se motivados pela leitura de livros
imagéticos, relacionando-a com sua vida, com seu trabalho. A leitura aguçou a curiosidade dos
docentes e oportunizou uma imersão em seu eu interior, levando-os a exteriorizarem suas
reflexões, seus sentimentos, seus anseios.
O encantamento que os docentes mostraram pela arte literária não deve ficar apenas com
eles ou restrito aos momentos de formação. Pelo contrário, deve chegar às salas de aula para que
os estudantes desfrutem da magia que a literatura proporciona. Para tanto, a criatividade precisa
ser aguçada, por meio de atividades que despertem no docente e no estudante o gosto pela leitura.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, M. A. L. Os sentidos da arte: coexistência entre arte e educação. Cadernos de
Educação, Feira de Santana, v. 1, n. 4, 2001.
BARTHES, Roland. Aula. São Paulo: Cultrix, 1997.
BOGDAN R. & BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e
aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo:
Autores Associados, 1989.
FURNARI, Eva. Catarina e Josefina. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1990.
GHEDIN, E; ALMEIDA, M. I; LEITE, Y. U. F. Formação de professores: caminhos e
descaminhos da prática. Brasília: Liber Livro, 2008.
LAJOLO, Marisa. O que é literatura. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1994.
LIMA, M. S. L & SALES, J. O. C. B. Aprendiz da prática docente: a didática no exercício do
magistério. Fortaleza: EdUECE, Demócrito Rocha, 2003.
MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo: Companhia das
Letras, 2001.
NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
PIMENTA, S. G; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2009.
216
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO PAPEL FUNDAMENTAL NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES.
Edvar Ferreira Basílio115
Marilha da Silva Bastos116
RESUMO
Sendo o estágio supervisionado uma atividade prática onde reflete toda a teoria estudada e
pesquisada, torna-se essencial apresentar a sua grande relevância nos currículos dos cursos de
formação de professores, pois é a partir dessa prática que há uma formação integral dos alunos.
O presente estudo tem como objetivos: analisar o conceito de estágio a partir de autores
estudados e pesquisados, verificar como a disciplina de estágio vem sendo trabalhada no
currículo do curso de Pedagogia e observar o papel que o estágio supervisionado vem
desempenhando nos cursos de formação de professores. A pesquisa foi realizada através de um
estudo de caso onde as informações necessárias foram obtidas através de pesquisas bibliográfica
e de campo. Na pesquisa bibliográfica, foram feitos pesquisas e estudos a partir dos autores:
Barreiro, Lima, Pimenta, entre outros. Por meio da pesquisa de campo, foi utilizado como
instrumento de investigação a aplicação de questionários com dez alunos já formados do curso de
Pedagogia de uma Universidade pública do Ceará. O objetivo da disciplina de estágio
supervisionado no currículo do curso de Pedagogia é proporcionar ao aluno a oportunidade de
aplicar seus conhecimentos acadêmicos em situações da prática, criando a possibilidade do
exercício de suas habilidades. O estágio supervisionado é uma disciplina insubstituível nos
currículos dos cursos de formação de professores. É a partir dela que os alunos vão adquirir um
melhor conhecimento e experiência profissional da área que futuramente irão atuar.
PALAVRAS-CHAVE: Estágio supervisionado. Currículo. Formação de professores.
INTRODUÇÃO
Sendo o estágio supervisionado uma atividade prática onde reflete toda a teoria estudada e
pesquisada, torna-se essencial apresentar a sua grande relevância nos currículos dos cursos de
formação de professores, pois é a partir dessa prática que há uma formação integral dos alunos.
O estágio é a prática onde o futuro professor terá o seu primeiro contato com o seu futuro
campo de atuação. A partir disso, ele pode ser considerado como o meio em que acontece um elo
entre o conhecimento construído e a experiência real que os discentes terão em sala de aula quando
profissionais.
De acordo com Pimenta e Lima (2012), o estágio como campo de conhecimentos e eixo
curricular central nos cursos de formação de professores possibilita que sejam trabalhados aspectos
indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas específicas ao exercício
profissional, ou seja, aspectos da formação docente como um todo.
115
116
Especialista em Geografia: Educação ambiental- UECE e-mail: [email protected]
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará –UFC e-mail: [email protected]
217
OBJETIVOS

O presente estudo tem como objetivos:

Analisar o conceito de estágio a partir de autores estudados e pesquisados;

Verificar como a disciplina de estágio vem sendo trabalhada no currículo do curso de
Pedagogia;

Observar o papel que o estágio supervisionado vem desempenhando nos cursos de
formação de professores.
METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada através de um estudo de caso onde as informações necessárias
foram obtidas através de pesquisas bibliográfica e de campo.
No que se refere à pesquisa bibliográfica, foram feitos pesquisas e estudos a partir dos
autores: Barreiro, Lima, Pimenta, entre outros.
Por meio da pesquisa de campo, foi utilizado como instrumento de investigação a aplicação
de questionários com dez alunos já formados do curso de Pedagogia de uma Universidade pública
do Ceará.
A análise e a interpretação dos resultados foram feitas de acordo com os objetivos
pretendidos na pesquisa.
Segundo Bianchi et al. (2005), o Estágio Supervisionado é uma experiência em que o aluno
mostra sua criatividade, independência e caráter. Essa etapa lhe proporciona uma oportunidade
para perceber se a escolha profissional corresponde com sua aptidão técnica.
De acordo com Oliveira e Cunha (2006), o estágio supervisionado é uma atividade que
propicia ao aluno adquirir a experiência profissional que é relativamente importante para a sua
inserção no mercado de trabalho.
Nas pesquisas e entrevistas realizadas vimos que: a disciplina de estágio é uma disciplina e
ao mesmo tempo atividade obrigatória que deve ser realizada pelos alunos de cursos de graduação
em licenciatura. A mesma está inserida nos currículos já nos últimos semestres, com o intuito de o
aluno obter a prática da sua profissão já na finalização do curso.
De acordo com as ementas da disciplina, nos primeiros encontros da disciplina de estágio
supervisionado, são realizados estudos teóricos onde definem o que é o estágio e qual o seu sentido
e significado. Mais adiante é que os alunos vão para a prática do estágio, cumprindo toda a carga
horária exigida no currículo do curso.
O objetivo da disciplina de estágio supervisionado no currículo do curso de Pedagogia é
proporcionar ao aluno a oportunidade de aplicar seus conhecimentos acadêmicos em situações da
prática, criando a possibilidade do exercício de suas habilidades .
Podemos observar que o estágio supervisionado vem desempenhando um papel
fundamental nos cursos de formação de professores em geral, pois ele realiza-se como um ensaio
218
de sua futura prática profissional. Para Mafuani (2011), o estágio supervisionado baseia-se em um
treinamento que possibilita aos estudantes vivenciarem o que aprenderam durante a graduação.
Durante o estágio, por meio da observação, da participação e da regência, o aluno poderá
construir futuras ações pedagógicas, por isso ele é considerado um preparo para uma prática
docente de qualidade.
De acordo com os alunos que responderam os questionários, quando termina a disciplina
(prática) de estágio supervisionado, eles sentem-se um pouco mais seguros para enfrentarem o
campo de trabalho, para realizarem suas atividades, pois é a partir dessa prática do estágio que eles
conhecem a realidade do que vão encontrar em sua futura área de atuação.
O estágio supervisionado é uma disciplina insubstituível nos currículos dos cursos de
formação de professores. É a partir dela que os alunos vão adquirir um melhor conhecimento e
experiência profissional da área que futuramente irão atuar.
É de grande importância o estágio supervisionado para a aquisição da prática profissional,
pois durante esse período o aluno pode colocar em prática todos os conhecimentos teóricos que
adquiriu durante a graduação.
O estágio supervisionado é visto como uma oportunidade de crescimento profissional,
tendo em vista que: quanto maior a experiência do profissional, melhor será desenvolvido o seu
trabalho.
O aluno que passa por uma completa e boa prática de estágio supervisionado, tem a sua
formação bem mais rica e uma prática eficiente.
REFERÊNCIAS
BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino e Estágio
Supervisionado na formação de professores. São Paulo: Editora Avercamp, 2012.
BIANCH, A. C. M; et al. Orientações para o estágio em licenciatura. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2005.
MAFUANI, F. Estágio e sua importância para a formação do universitário. Instituto de Ensino
Superior de Bauru. 2011. Disponível em: http: //www. iesbpreve.com.br/base.asp? pagnoticiaintegra. asp e IDN Notícia- 1259. Acesso em: 10 mai. 2013.
OLIVEIRA, E. S. G; CUNHA, V. L. O estágio supervisionado na formação continuada
docente à distância: desafios a vencer e construção de novas subjetividades. Revista de
Educación a distancia. Ano V, n. 14, 2006. Disponível em http: //WWW.um.es/ead/red/14/.
Acesso em 11 mai. 2013.
PICONEZ, Stela C. B. A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas, SP: Papirus,
2012.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São Paulo: Cortez,
2012- ( Coleção Docência em formação- Série saberes pedagógicos).
219
CONCEPÇÃO DE LICENCIANDOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA
FACED-UECE ACERCA DA INTERDISCIPLINARIDADE EM SUA
FORMAÇÃO INICIAL.
José Ivo Pereira Júnior117
Maria Elismar da Silva Sousa118
RESUMO
O presente trabalho apresenta a CONCEPÇÃO DE LICENCIANDOS EM CIENCIAS
BIOLÓGICAS DA FACEDI-UECE ACERCA DA INTERDISCIPLINARIDADE EM SUA
FORMAÇÃO INICIAL. O mesmo tem o objetivo de compreender e analisar a concepção desses
licenciandos acerca da interdisciplinaridade. O presente trabalho foi realizado através de
pesquisa qualitativa com alunos do curso de Ciências Biológicas, foram selecionados
aleatoriamente dez licenciandos do curso de ciências biológicas da FACEDI-UECE. Os sujeitos
da pesquisa responderam a um questionário composto com quatro perguntas abertas. Os
resultados obtidos com a análise das similaridades das respostas indicaram que a
interdisciplinaridade é muito importante para na formação inicial de professores, pois leva o
mesmo a compreender e futuramente trabalhar a mesma em sala de aula. Concluímos que o
assunto abordado na pesquisa deve ter maior atenção nos cursos de licenciatura, isso devido sua
complexidade e amplitude no que diz respeito as práticas educacionais onde a mesma deve ser
tratada com maior rigor no âmbito de ensino, pois os licenciandos necessitam desse contato com
a interdisciplinaridade, uma vez que a mesma faz com que estes saiam da faculdade preparados
para trabalhar diversas disciplinas interligadas a da sua área de formação atingindo o que é
tanto cobrado no regimento educacional da escola.
INTRODUÇÃO
Na atualidade um dos assuntos que tem grandes discussões é sobre a interdisciplinaridade.
Assim, pode-se dizer que a interdisciplinaridade é a interligação entre diversas áreas do
conhecimento. Embora esse assunto seja muito discutido, é notório que muitos profissionais
sentem a necessidade de um melhor esclarecimento, para que os mesmos sintam-se capazes de
trabalhar em sala de aula a interdisciplinaridade. A utilização da interdisciplinaridade em sala de
aula pode possibilitar o aluno a ter uma visão mais ampla do mundo ao seu redor e também
identificar eixos de ligação entre diversas áreas/disciplinas, como por exemplo, Biologia e
Matemática, ou Química e Português. Tanto que segundo (Thiesen, 2008) “A discussão sobre a
temática da interdisciplinaridade tem sido tratada por dois grandes enfoques: o epistemológico e o
pedagógico, ambos abarcando conceitos diversos e muitas vezes complementares. No campo da
epistemologia, toma-se como categorias para seu estudo o conhecimento em seus aspectos de
produção, reconstrução e socialização; a ciência e seus paradigmas; e o método como mediação
entre o sujeito e a realidade”.
117
118
Graduando em Ciências Biológicas(FACEDI-UECE). [email protected]
Graduanda em Ciências Biológicas(FACEDI-UECE). [email protected]
220
OBJETIVOS GERAIS
O trabalho tem os seguintes objetivos: Analisar a concepção dos alunos que cursam o
semestre vigente no período 2013.1 do curso de ciências biológicas da FACEDI- UECE acerca da
interdisciplinaridade em sua formação inicial; Identificar se os alunos do curso de ciências
biológicas da FACEDI – UECE entendem o assunto interdisciplinaridade; Analisar a importância
da interdisciplinaridade em sua formação inicial e seu uso em sala de aula dentro da instituição que
estudam e Verificar se estes alunos se sentem aptos a trabalhar a interdisciplinaridade em sala de
aula seu futuro campo de atuação.
METODOLOGIA
A presente pesquisa baseou-se em uma abordagem qualitativa, onde foi aplicado um
questionário estruturado com quatro questões abertas para dez licenciandos do semestre vigente
2013.1. Metodologia esta que segundo Cervo e Bervian (1983), o questionário é a forma mais
usada para coletar dados, pois possibilita medir com melhor exatidão o que se deseja.
Para a realização desse trabalho, apenas cinco dos dez licenciandos que receberam o
questionário responderam e nos entregaram para análise. E estes mesmo são alunos do curso de
ciências biológicas da FACEDI - UECE. Então para se obter os resultados, analisamos as
similaridades entre as respostas dos sujeitos da pesquisa. Ressaltando que os sujeitos dessa
pesquisa foram escolhidos aleatoriamente, obedecendo a regra de abranger um ou dois alunos de
cada semestre vigente em 2013.1. Isso com o intuito de a partir da análise destes dados,
conseguirmos compreender a concepção desses licenciandos sobre o que eles entendem e da
importância da interdisciplinaridade em sua formação inicial.
Para analisar os dados, foi questionado o conhecimento dos licenciandos a respeito do tema
em foco na pesquisa. E nas respostas desta questão verificou-se que todos tem um conhecimento
prévio sobre o assunto. Todos do grupo amostral deste estudo concordam que sua formação inicial
coloca em contato com a interdisciplinaridade e enfocaram que o assunto é de melhor
compreensão quando o professor faz a interligação de várias disciplina e cada uma com sua
particularidade influencia no aprendizado da outra. Desse modo percebemos a grande relevância
de se trabalhar com esse assunto, visto que esses estão sendo formados para serem professores e
cada dia é cobrado a interdisciplinaridade em sala de aula.
Quando questionados acerca da importância da interdisciplinaridade em sala de aula, todos
responderam que é importante, pois o assunto pode ser tratado com maior abrangência facilitando
o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Na concepção de três sujeitos da pesquisa, mesmo
com o conhecimento e com o contato com a interdisciplinaridade no seu processo de formação
inicial, não estão aptos a trabalha-la em sala de aula. Significando assim que os demais enfocam a
interdisciplinaridade como a aproximação dos mesmos com uma realidade mais ampla, auxiliando
assim seus aprendizados na compreensão das complexas redes conceituais, possibilitando ao
221
mesmos um maior significado e sentido dos conteúdo aprendidos permitindo uma formação mais
consistente e responsável destes.
Desse modo concluímos que o assunto abordado na pesquisa deve ter maior atenção nos
cursos de licenciatura, isso devido sua complexidade e amplitude no que diz respeito as práticas
educacionais onde a mesma deve ser tratada com maior rigor no âmbito de ensino, pois os
licenciandos necessitam desse contato com a interdisciplinaridade, uma vez que a mesma faz com
que estes saiam da faculdade preparados para trabalhar diversas disciplinas interligadas a da sua
área de formação atingindo o que é tanto cobrado no regimento educacional da escola. Visando
assim melhores resultados no ensino-aprendizagem de seus alunos.
Enfim, muitas são as limitações relacionada ao assunto abordado na pesquisa e todo esses
problemas iniciam desde a formação e em muitas vezes continuam durante o processo de ensino.
Portanto a interdisciplinaridade é necessária e imprescindível para o ensino, visto que com a
interdisciplinaridade os licenciandos poderão romper com algumas limitações das técnicas de
ensino que influenciam na aprendizagem destes de forma negativa, não permitindo que estes
visualizem as disciplinas como um todo, mantendo uma aprendizagem de forma fragmentada e
descontextualizada com o meio que os cercam.
REFERÊNCIAS
CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica: para uso dos
estudantes universitários. 3. ed. São Paulo, McGraw-hill do Brasil, 1983.
THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento
articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação v. 13 n. 39
set./dez. 2008.
222
INICIAÇÃO A DOCÊNCIA EM UMA ESCOLA NO INTERIOR DO
CEARÁ: EXPERIÊNCIAS DO PIBID-MATEMÁTICA-UVA
Suiane Virginia Pereira Loiola120
RESUMO
Este artigo tem a finalidade de relatar as experiências adquiridas através das atividades
desenvolvidas durante o semestre 2013.1 pelo PIBID (Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação a Docência), subprojeto de Matemática, da Universidade Estadual Vale do Acaraú –
UVA. Este programa propõe articular o estudante de licenciatura com a educação básica,
promovendo a inserção do acadêmico na realidade das escolas públicas ainda no período da
graduação. Neste texto são apresentadas algumas reflexões sobre as vivências em sala de aula em
uma escola pública municipal da Região Norte do estado do Ceará. Através da análise das
diversas situações ocorridas na turma, constata-se que o PIBID tem se apresentado como um
elemento importante para a formação docente, uma vez que ele proporciona aos estudantes
bolsistas – futuros professores – uma dimensão do exercício da profissão no contexto educacional
atual.
PALAVRAS-CHAVE: Docência. PIBID. Formação. Matemática.
INTRODUÇÃO
O PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) propõe articular o
estudante de licenciatura com a educação básica, promovendo a inserção do acadêmico na
realidade das escolas públicas. O subprojeto de Matemática do PIBID da Universidade Estadual
Vale do Acaraú – UVA promove a realização de atividades em busca de uma melhor formação
para os bolsistas participantes.
Pienta (2006, p.106) afirma que “a iniciação docente é uma fase crítica em relação às
experiências anteriores e aos reajustes a serem feitos em função da realidade do trabalho e do
confronto inicial com a dura e complexa realidade do exercício da profissão”. Para que essa fase
ocorra com uma menor dificuldade é importante que a prática em sala de aula ocorra ainda durante
a graduação.
119
Mestre. Docente do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual Vale do Acaraú e Coordenador de Área do PIBIDMatemática-UVA. Bolsista PIBID/CAPES. [email protected]
120
Graduanda. Discente do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual Vale do Acaraú. Bolsista PIBID/CAPES.
[email protected]
223
São várias as atividades realizadas pelos bolsistas deste subprojeto: seminários, observações
em sala de aula, intervenções, elaboração e aplicação de projetos, formações, reuniões, dentre
outros. Os trabalhos são direcionados pelo coordenador de área e os bolsistas são divididos em
equipes que atuam em escolas parceiras, sob a supervisão de professores das próprias escolas.
Durante o primeiro semestre de 2013 foram realizadas diversas atividades, tanto no âmbito
escolar como no acadêmico, de grande importância e que certamente contribuíram para uma
formação mais adequada dos estudantes bolsistas. São para atividades no âmbito escolar que os
estudantes bolsistas usam a maior parte do tempo destinado ao projeto, em especial, o
acompanhamento semanal em sala de aula.
OBJETIVOS GERAIS
Este trabalho tem a finalidade de fazer uma breve análise dos resultados obtidos através das
observações e intervenções realizadas pelas bolsistas do PIBID do curso de Licenciatura em
Matemática da UVA nas turmas de 9º ano, do turno matutino, da Escola Maria do Carmo
Carneiro, Massapê – Ceará.
As observações são realizadas com o intuito de verificar as dificuldades dos alunos em
relação aos conteúdos estudados e a partir disto planejar as intervenções com base
nesses conteúdos, a fim de contribuir para a melhoria da aprendizagem dos estudantes. Além disso,
as observações e intervenções destinam-se também para contribuir na formação do aluno bolsista,
uma vez que ele passa a vivenciar mais intensamente as situações em sala de aula, mantendo um
contato mais próximo com a realidade, muitas vezes não vista em período apenas de estágio
supervisionado.
Esse contato obtido contribui na formação do professor pesquisador, como expõe Garrido e
Brzezinski:
A “pesquisa na prática” ou “reflexão sobre a reflexão na ação” em que os professores
envolvidos ressignificam suas práticas e propõem novas estratégias de ação, torna o
próprio processo de intervenção objeto de pesquisa. A natureza processual marca a
investigação reflexiva. O professor-pesquisador, ao intervir, muda a realidade que
estuda. E ele próprio também se modifica: passa a ter outra compreensão da situação.
(GARRIDO e BRZEZINSKI, 2006, p.619)
METODOLOGIA
No primeiro semestre de 2013, o subgrupo de bolsistas do PIBID-Matemática-UVA
desenvolveu seu trabalho na Escola de Ensino Fundamental Maria do Carmo Carneiro, localizada
em Massapê – Ceará. Dentre as várias atividades, observações e intervenções foram realizadas nas
salas de aula dos 9º ano “A” e 9º ano “B”, ambos manhã.
Semanalmente, as bolsistas devem acompanhar as aulas ministradas por um determinado
professor – observações – e auxiliar os alunos nas atividades e exercícios propostos, buscando tirar
as dúvidas sobre o conteúdo estudado. Além disso, em alguns dias previamente combinados com o
professor regente, as bolsistas devem assumir a aula – intervenções – como forma de iniciação a
docência.
224
O primeiro contato com a escola em questão foi na turma do 9º ano “A” e ocorreu logo no
primeiro dia letivo. Devido à falta de professor de matemática, houve a oportunidade de uma boa
conversa com os alunos, expor os objetivos do PIBID, descrever as atividades que seriam
realizadas com a turma, além de aplicar atividades diagnósticas com o Tangram.
A falta de professor ainda perdurou por duas semanas, o que adiou o trabalho de
observação a ser realizado.
Assim que as aulas de matemática tiveram início, começou-se a fase de observações das
aulas do professor regente. Os conteúdos ministrados por ele foram potenciação e introdução à
estatística. Suas aulas seguiam sempre a mesma ordem: explicação com resolução de exemplos e
exercícios para fixar o conteúdo estudado. Esse professor dominava o conteúdo e conseguia
transmití-lo claramente para os alunos. Porém o mesmo havia assumido as aulas apenas
temporariamente e mais uma vez as turmas do 9º ano ficaram sem professor de matemática.
Outro professor assumiu as aulas de matemática das turmas em questão e o período de
observação foi retomado. Os conteúdos de estatística e potências foram revistos e, posteriormente,
passou-se a radiciação e equação do segundo grau. Percebeu-se uma certa semelhança entre as
didáticas dos dois professores.
Já com relação à turma, percebeu-se que alguns alunos apresentam dificuldades e
demonstram ter carência em relação a conteúdos anteriores. Muitos perdem tempo copiando do
quadro por não terem recebido o livro didático, que é insuficiente em quantidade e, além disso, não
é o mesmo livro que o professor utiliza. Ainda, alguns apresentam desinteresse ou rotulam a
matemática como complicada e por isso não se empenham em aprendê-la.
No trabalho escolar é importante que o professor seja capaz de envolver os alunos em
um leque de situações didáticas adequadas, isto é, situações que se colocam como
problema e que, de algum modo, desafiam seus saberes anteriores, conduzindo a
reflexão sobre novos significados e novos domínios de uso desses saberes.
(MOREIRA, 2005, p.56)
Diante desta situação, as intervenções foram planejadas com o objetivo de se minimizar as
dificuldades enfrentadas e reforçar o conteúdo estudado. Procurou-se utilizar alguns métodos e
recursos diferentes dos quais o professor regente utilizava. Para cada intervenção, um TD –
trabalho dirigido – era elaborado e acompanhado de uma explicação resumida mas objetiva, além
de exercícios para reforçar os conteúdos. A resolução individual e às vezes em grupos era bastante
incentivada e as bolsistas estavam sempre dispostas a tirar as dúvidas enquanto os alunos
praticavam as resoluções.
As observações e intervenções são uma excelente forma das bolsistas adquirirem
experiência e conhecer a realidade de sala de aula. Para as turmas nas quais o PIBID está presente,
ter bolsistas presentes mostrou-se vantajoso, pois os alunos podem ter um acompanhamento
melhor, o que não seria possível para o professor regente sozinho. Também ficou evidente que
muitos alunos tem receio de tirar dúvidas com o professor e sentem-se mais seguros em pedir
ajuda às bolsistas.
225
Já para os estudantes bolsistas, as observações permitiram reconhecer as dificuldades
enfrentadas pelos alunos e através das intervenções buscar desenvolver atividades que
proporcionassem uma melhor compreensão dos assuntos estudados. Além disso, o fato das
bolsistas planejarem as intervenções auxiliou na formação docente, aumentando sua bagagem de
conhecimento e gerando experiência.
Também é notório que a observação da figura do professor regente, de como ele se
posiciona em determinadas situações no cotidiano de sala de aula e de como ele transmite seu
conhecimento para os alunos contribui para a formação docente do estudante bolsista, pois “a
função de ensinar, caracterizadora do profissional que somos, ou queríamos ser, na minha
perspectiva, consiste, diferentemente, em fazer com que outros adquiram saber, aprendam e se
apropriem de alguma coisa.” Roldão (2007, p.36)
Um dos grandes desafios do ensino da matemática é tornar a matéria mais acessível para os
alunos que apresentam dificuldades. Para que isso aconteça o professor deve fazer o uso de
técnicas inovadoras e/ou eficazes além de estar em formação permanente. Essas características são
proporcionadas aos futuros professores através do PIBID.
O curso de Licenciatura em Matemática da UVA já oferece disciplinas de Estágio
Supervisionado, que ajudam a ter olhar crítico sobre a postura do professor, observando suas
metodologias e sua prática em sala de aula. Porém, os que participam do PIBID podem refletir
sobre essas questões ao mesmo tempo em que colocam em prática o que aprendem no decorrer da
graduação; tem-se a possibilidade de manter contato com a realidade do ambiente escolar e de se
desenvolver atividades que visam promover o ensino-aprendizagem.
As demais atividades das quais os bolsistas do PIBID participam também são de grande
importância para a formação docente. Elas proporcionam aos estudantes bolsitas, como futuros
professores, uma maior dimensão do exercício da profissão no contexto educacional atual.
REFERÊNCIAS
GARRIDO, E.; BRZEZINSKI, I. A pesquisa na formação de professores. In: BARBOSA, R. L.
L. (org). Formação de Educadores: artes e técnicas, ciências e políticas. São Paulo: Editora
UNESP, 2006. p.619.
MOREIRA, P. C.; DAVID. M. M. M. S. A Formação Matemática do Professor: Licenciatura e
prática docente escolar. Belo Horizonte: Autêntica. 2005. p.56.
PIENTA, Ana Cristina G. Aprendendo a ser professor: dilemas e dificuldades na construção da
práxis pedagógica do professor iniciante. PUCPR, Curitiba, 2006. p.106.
ROLDÃO, M. do C. Formar para a excelência profissional – pressupostos e rupturas nos níveis
iniciais da docência. São Paulo: Educação e linguagem. 2007. p.36.
226
CULTURA AFRICANA E AFRO-BRASILEIRA NO CURRÍCULO
ESCOLAR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES A PARTIR DA LEI 10.639/03
Fernanda Lícia de Santana Barros121
Henrique Cunha Júnior122
RESUMO
O texto propõe uma discussão e análise dos efeitos da Lei 10.639/03, que alterou a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB e seus reflexos nos últimos dez anos, 2003-2013,
com o intuito de discutir os dilemas enfrentados com a obrigatoriedade do ensino da cultura
africana e afro-brasileira, como também os desafios e possibilidades que a implantação da lei
trouxe no cenário educacional brasileiro e no currículo escolar, principalmente na formação
continuada de professores. Da análise feita a partir da formação continuada de professores e
obrigatoriedade da aplicabilidade da cultura africana e afro-brasileira, concluímos que existe
muito a ser superado e que a base para uma aplicabilidade efetiva da lei no currículo escolar está
na formação continuada de professores, para que os mesmos tenham elementos para intervir e
contribuir na educação para as relações étnico-raciais de crianças, jovens e adultos para que
estes se reconheçam sujeitos históricos, afirmando suas raízes e identidade. A formação de
professores na temática das relações étnico-raciais ainda é uma lacuna histórica no cenário
educacional brasileiro, havendo a necessidade de formações que fomente um ensino colaborativo
para aplicabilidade e conhecimento da diversidade. Foi verificado que a formação continuada de
agentes sociais e professores da rede pública de Fortaleza e Caucaia no curso de extensão Afro
Arte Matemática, trouxeram grandes contribuições nas suas práticas-pedagógicas, aprendizado
de leituras e linguagens da arte africana, das contribuições africana e afrodescendente no ensino
da matemática, superando os desafios, ampliando as possibilidades de discussões e intervenções
no campo da memória cultural afro-brasileira.
Palavras-Chave: Cultura africana, afro-brasileira, formação continuada.
INTRODUÇÃO
Há dez anos a Lei n.º 9394/96 de Diretrizes a Bases da Educação Nacional – LDB, foi
alterada pela Lei de nº 10.639/03, que estabelece o ensino da cultura africana e afro-brasileira nas
escolas públicas e privada no país. Muitos desafios foram impostos aos professores que no seu
processo formativo não tiveram disciplinas que contemplasse a referida temática, mesmo porque,
uma série fatores contribuía para o desconhecimento da cultura africana, um desses
desconhecimentos era justamente em ver um continente rico em diversidade como um país,
121
Mestranda em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará – UFC – e-mail: [email protected]
Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira na Universidade Federal do Ceará – UFC
[email protected]
122
227
marcado por guerras, fome, doenças e sem civilização. O que para Cunha Júnior (2008), é uma
estratégia para que não sejam destacadas as riquezas culturais e conhecimento existente no
continente africano.
Existe omissão da historiografia e esse fator é inegável, mas por outro lado, o preconceito e
a ignorância fizeram e fazem com que um continente seja reduzido as ideias de como se fosse um
país. Isso ocorre por quê? Essa é uma pergunta que gera muitas reflexões, pois sabemos que a
mídia durante muito tempo reforçou essa visão distorcida sobre a África, fazer essa temática
chegar os bancos escolares é um desafio no qual o professor terá que superar e rever seu papel
enquanto profissional da educação, refazendo seu repertório de informação e formação .
As dificuldades são as barreiras mentais e não o conhecimento em si. Não é, e nem será
uma tarefa fácil superar com rapidez uma omissão histórica, mas a formação continuada de
professores tem possibilitado grandes avanços para a aplicabilidade da cada vez mais da Lei de
nº10. 639/03 e sua complementação Lei de nº11. 645/08. “As leis estabeleceram novas diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial a obrigatoriedade da temática”
(MATHIAS, 2008, p. 108). Por esse motivo as formações continuadas se fazem necessária porque
dez anos depois de sancionada a obrigatoriedade do ensino da cultura africana e afro-brasileira nos
deparamos com visões desfocadas do continente africano, principalmente reforçado pela mídia e
que infelizmente reflete na sala de aula e nos livros didáticos. O Egito, por exemplo, deve ser
reconhecido como país pertencente do continente africano, ser ressaltado em sala de aula.
Salientando suas diversidades culturais como parte da cultura africana. Egito, Núbia e Etiópia
foram um conjunto cultural importante para a história africana e da humanidade.
Esconderam que o Egito é africano, porque faz parte de uma ideologia reforçar que a África
era um país sem civilização e cultura, ao invés de afirmar sua beleza e pioneirismo nas tecnologias
e principalmente nos avanços na área da saúde. “A identidade negra, africana e afro-brasileira, se
fortifica, se tonifica, é vista e revista na África, a partir e através da Lei 10.639/03” (FONSECA,
2011. p. 56). É coma intenção de trazer questionamentos e reflexões que neste texto estão sendo
discutidos os desafios e possibilidades a partir da Lei de nº 10.639/03, que completa dez anos de
sancionada, possibilitando uma nova visão de educação para as relações étnico-raciais,
principalmente buscando por uma interpretação da história sob uma ótica plural, estabelecendo um
diálogo que preza pela diversidade brasileira, como exemplo, ressaltando as contribuições dos
povos africanos para a formação da população brasileira, destacando algumas iniciativas
desenvolvidas no Ceará, no município de Fortaleza e Região Metropolitana com projetos que
visam à formação continuada de professores, para que estes possam intervir na omissão histórica,
elencando no currículo escolar práticas que visem a promoção da diversidade no ensino da cultura
africana e afro-brasileira.
OBJETIVOS GERAIS
O objetivo geral é discutir a formação continuada de professores a partir da aplicabilidade
de Lei 10.639.03, como também analisar os efeitos da alteração da Lei de Diretrizes a Bases da
228
Educação Nacional - LDB há dez anos com o sancionamento da lei para a aplicabilidade da cultura
africana e afro-brasileira no currículo escolar.
METODOLOGIA
A pesquisa é qualitativa, bibliográfica e documental, analisando os desafios e possibilidades
da obrigatoriedade da aplicabilidade da cultura africana e afro-brasileira no currículo escolar,
como também na formação de professores a partir Lei 10.639/03, onde as discussões apresentadas
visam propiciar uma analise e reflexão dos mecanismos que tem possibilitado a formação de
professores para atuar no ensino da temática étnico-racial e sua trajetória nos últimos dez anos
(2003-2013), período em que a lei foi sancionada alterando a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional-LDB.
Essas iniciativas de formação continuada de professores foram realizadas em nível de
extensão em um curso denominado Afro Arte Matemática, que contou com o apoio da Secretaria
de Educação Continuada – SECAD, em que o curso tinha como um dos objetivos principais a
formação continuada de professores de Fortaleza e do município de Caucaia. A educação
permanente é uma necessidade, o que para Freire (2002), a educação é permanente na razão da
necessidade do ser humano sempre saber mais. E sobre essa questão Freire também destaca que
“ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural” (FREIRE, 2002. p. 41).
Essas ações foi em cumprimento da determinação da obrigatoriedade da Lei 10.639, foi
possível nesses trabalhos motivar e estimular novos conhecimentos e possibilidades de
aplicabilidade da cultura africana e afro-brasileira, nas realizações de aulas práticas e teóricas, nas
realizações de oficinas com professores com formação em relações étnico-raciais. Foi possível
perceber a contribuição do referido curso para a aplicabilidade da afrodescendência nas escolas de
Fortaleza e Caucaia e principalmente por fomentar um trabalho de aprendizado colaborativo que
priorizou por dar ênfase aos conhecimentos não explorado pelo segmento formal de educação o
que tornou a iniciativa de grande importância e relevância. O principal ponto de partida foi fazer
os professores repensar seu papel enquanto educador e investir na sua prática pedagógica e
curricular. O que para Candau (2002), a inclusão da temática na formação de professores é uma
necessidade e promoção do tema no espaço escolar é uma tarefa de todos. “A inclusão do tema
pluralidade cultural no processo educacional procura favorecer a mudança de mentalidades,
superar o preconceito e combater atitudes discriminatórias” (CANDAU, 2002, p. 138).
A arte e a matemática são dois componentes importantes da cultura africana. No entanto
não são tratadas com tal importância, assim a formação buscou pela mudança de mentalidades
como, e também se configurou em uma iniciativa que visou a formação de professores, existindo a
necessidade de mais cursos com os mesmos propósitos de modo a ampliar o número de
professores com formação na temática das relações étnico-raciais para que seja possível uma
diminuir o desconhecimento sobre a temática, como também é uma necessidade a difusão do
assunto em pauta.
229
É importante que a partir da obrigatoriedade da Lei de nº10. 639/03 se faça valer de fato a
sua aplicabilidade, que sejam criados mecanismos de incentivos que vise formações continuada de
professores e que tragam a educação e diversidade cultural como pauta e temas cada vez mais
frequentes nos centros de discussões, sejam eles os movimentos sociais, acadêmicos ou escolares,
e que a sociedade civil passe a cobrar seus direitos aos setores públicos com promoções e
incentivos de politicas que fomentem a educação igualitária e de plenos direitos para todos os
cidadãos e cidadãs brasileiros.
A escola deve ser vista como um espaço sociocultural, marcada por uma pluralidade
significativa, em que a comunidade esteja presente, contribuindo na formação de seu alunado,
contribuindo e tornando-os sujeitos históricos, ativos e críticos, principalmente reconhecendo sua
identidade. Para Munanga (2000), a identidade é um fator de extrema importância para que os
indivíduos possa ter um alicerce e sobre tudo fonte de sentidos e experiências individuais e
coletivas.
Anterior a Lei de nº 10.639/03, essas questões eram dadas por iniciativas isoladas de
professores, que preocupados em atender a diversidade, faziam suas ações individuais, sem apoio
dos demais, por conta do desconhecimento. Considerando esse desconhecimento, que hoje em
pleno século XXI predomina, temos que pensar em formas de atenuar essas divergências e
diferenças, buscando por uma educação igualitária. E a formação continuada de professores tem
possibilitado avanços significativos para a educação para as relações étnico-raciais.
Da análise, concluímos que a Lei 10.639/03 sancionada há dez anos tem criado novos
mecanismos para reparar uma omissão histórica, verificamos que existe a necessidade de projetos
que vise à formação continuada de professores, que as iniciativas atuais têm sortido efeitos
trazendo novas possibilidades curriculares e informações não tratadas. Os desafios estão em
superar as desinformações, os preconceitos e o desconhecimento sobre a temática das relações
étnico-raciais que ainda persiste e precisam ser superados com novas iniciativas de formações de
professores.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. LEI n.º 9394. Publicada em 20 de dezembro de
1996.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei n.o 10.639. Publicada em 09 de janeiro de
2003.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei n.o 11.645. Publicada em 10 de março de
2008.
CANDAU, Vera Maria. Sociedade, educação e culturas. Petrópolis: Rio de Janeiro: vozes, 2002.
CUNHA JÚNIOR, Henrique. Metodologia Afrodescendente de Pesquisa. Ethnos Brasil. Cultura
e Sociedade, Ano VI, nº 1, Junho de 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
230
FONSECA, Dagoberto José. Os africanos e os afro-brasileiros: um novo reencontro-a
importância e o imaginário em torno da Lei 10.639.03. In: LAIA, Maria Aparecida de.
SILVEIRA, Maria Lúcia da. SZMYHIEL, Adriana (Orgs). A universidade e a formação para o
ensino de história e cultura africana e indígena: desafios e reflexões. Série Cadernos CONE, São
Paulo, 2011.
MATHIAS, José Ronaldo Alonso. Ensino da história da cultura afro e indígena uma
experiência contra o preconceito. In: LAIA, Maria Aparecida de. SILVEIRA, Maria Lúcia da.
SZMYHIEL, Adriana (Orgs). A universidade e a formação para o ensino de história e cultura
africana e indígena: desafios e reflexões. Série Cadernos CONE, São Paulo, 2011.
MUNANGA, Kabengele. O preconceito racial no sistema educativo brasileiro e seu impacto
no processo de aprendizagem do alunado negro. In: Utopia e democracia na Escola Cidadã.
Porto Alegre: Editora da Universidade Federal do RGS, 2000.
231
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO - TIC'S
COMO FONTES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE
Denyse Maria Borges Paes¹
José Borges da Silva Neto²
Maria Naires Alves de Souza³
RESUMO
Na sociedade contemporânea evidenciam-se avanços tecnologicos e aumento no fluxo
informacional, esta realidade gera deficiencias na qualidade do ensino e mudanças na formação
docente são necessárias. Verificasse alterações no perfil dos alunos e nos paradigmas de ensino e
aprendizagem. Com isso, os professores passam a preocupar-se mais em utilizar-se das inovações
tecnológicas. Assim esta pesquisa busca rretratar que na sociedade atual, os docentes precisam
estar em constante processo de aprendizado e aperfeiçoamento. Apresenta como metodologia,
uma revisão bibliográfica, com aportes teóricos de autores da área, para melhor entender a
temática ora abordada. Objetiva apresentar a importância da qualificação profissional, bem
como a necessidade de se conhecer e utilizar as ferramentas disponíveis para tal qualificação, a
fim de que haja o aprimoramento do professor e melhoria em sua atuação profissional. Finaliza,
apresentando essas ferramentas, elencando sua importância.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Docente. Qualificação. Tecnologias da Informação e da
Comunicação.
INTRODUÇÃO
No contexto de transformações tecnológicas, é perceptível que as Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC’s), de maneira inevitável, estão presentes em todos os segmentos
da sociedade, seja no meio político, econômico ou social, e por sua vez, influi significativamente
no cotidiano dos indivíduos, seja de forma direta ou indireta.
Desta maneira, dentre as formas atuais de progresso tecnológico, salienta-se a rede mundial
de computadores - Internet -, que interliga computadores, possibilitando a construção de ambientes
de interação, produção de conhecimentos e que porventura possibilita novos mecanismos de
ensino e aprendizagem. Segundo Lévy (1999, p. 92), este conjunto de redes digitais é configurado
como ciberespaço “(...) espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos
computadores e das memórias dos computadores”.
Nessa perspectiva o ciberespaço conforme afirma Araújo (2004), “configura hoje uma nova
era, a Era da Informática, das múltiplas janelas, da hipertextualidade, do ‘diário digital’, de uma
232
nova sociabilidade”. Tornando-se, portanto inerente a todos os espaços da sociedade, inclusive
para disseminação e preservação de documentos. Assim, a internet é utilizada por milhões de
pessoas diariamente, para os mais diversos fins, seja para o comércio, o lazer, a pesquisa, a
socialização de informações, dentre outros.
Sob o aspecto do ciberespaço, compreendemos que com o advento das TIC’s, os setores da
sociedade como um todo, foram “afetados”, o avanço desta, resultou em grandes mudanças como,
por exemplo, a telemedicina, o ensino à distância, o comércio eletrônico, a digitalização, a
preservação digital, as interações mediadas por uma tela de computador, enfim, não se pode
ignorar que, essas ferramentas tecnológicas possibilitaram alterações significativas na forma de ver
e perceber o meio a nossa volta. Com isso surgi à necessidade de repensar a questão do ensino,
como mecanismo propulsor de atualização e engajamento do indivíduo no contexto atual.
A partir do que foi exposto, ressaltamos a relevância de haverem estudos/pesquisas em
torno desta temática, visto que as ferramentas utilizadas na disponibilização da informação e
consequente aprimoramento do conhecimento, estão interligadas as TIC’s, por isso merecem um
lugar de destaque nas discussões e estudos nas diversas áreas do conhecimento.
Na sociedade atual, as tecnologias da informação e da comunicação (TIC's), vem
provocando constantes avanços que trazem mudanças ao universo informacional. Os docentes se
veem desafiados a atuarem no mercado de trabalho em constante mutação, tendo que lidar com as
TIC's e com o excesso de informação.
Nesse contexto, se destaca a educação continuada, ferramenta capaz de possibilitar a
atualização, aprimoramento e desenvolvimento dos profissionais que dela se utilizam. Este
trabalho apresenta-se com cunho bibliográfico, que consiste numa investigação através do
levantamento de produções científicas publicadas sobre a temática abordada, para tomarmos
embasamento sobre o que se pesquisa a respeito.
OBJETIVO GERAL
Refletir sobre a importância da educação a distância para os professores e apresentar
algumas ferramentas utilizadas para o aperfeiçoamento do mesmo nos dias atuais.
METODOLOGIA
Nossa metodologia baseia-se em uma pesquisa de cunho exploratório, que segundo Gil
(2007. p.43) objetiva “proporcionar uma visão geral, do tipo aproximativo de um determinado
fato”. De natureza bibliográfica, alavancando uma discussão teórico-conceitual sobre a temática,
utilizando-se como recursos, artigos, livros etc. Teve uma abordagem quantitativa que para
Rodrigues (2006, p. 89), “está relacionada à quantificação, análise e interpretação dos dados
obtidos mediante pesquisa”, ou seja, formular generalizações a partir da análise objetiva dos
dados.
A educação continuada é de fundamental importância para qualquer profissional que
intencione atuar de forma produtiva no mercado de trabalho, uma vez que vivemos em uma
233
sociedade, conhecida como sociedade da informação, que vem exigir cada vez mais, um maior
comprometimento dos indivíduos, afinal, ela trouxe mudanças significativas ao mundo do
trabalho, ao disponibilizar uma vasta e diversificada gama informacional.
Dentro deste contexto nota-se que a disposição de instrumentos capazes de possibilitar a
continuidade educacional, que permita ao profissional a eliminação de deficiências existentes, de
forma que aprimore os seus conhecimentos, conheça as novas exigências e se atualize, devem ser
do conhecimento de todos.
É pensando desta forma, que iremos apresentar algumas ferramentas de qualificação, das
quais podemos aqui citar: a leitura de livros e periódicos, a participação em palestras, reuniões,
cursos, seminários, oficinas, treinamentos, cursos de pós-graduação, dentre outros.
Sabe-se que a leitura proporciona ao leitor uma experiência rica ao facilitar o seu
posicionamento na sociedade onde vive e atua, fazendo com que o mesmo conheça e se aproprie
da informação, e utilize-a para se colocar diante de questões, a partir de suas leituras e
experiências de vida. O indivíduo assume uma postura crítica em relação à realidade em que se
situa (SANTOS, 2007, p. 20).
A leitura de periódicos permite ao profissional o conhecimento e atualização de temáticas
tratadas na atualidade, podendo desta forma compreender o novo e aprimorar a realização de
atividades, melhorando assim a sua atuação.
Outro instrumento significante para a educação continuada de qualquer profissional são os
eventos, onde o profissional poderá ter acesso a palestras, vídeo conferencia, mesas redondas,
discussões mediadas por pesquisadores. Ao participar de tais eventos o profissional poderá ainda,
divulgar pesquisas que vem realizando, através da exposição de trabalhos orais ou em formato de
pôster.
Entendemos que a participação em congressos, cursos, palestras, seminários e encontros
são formas de educação continuada que poderão ser utilizadas para o aperfeiçoamento profissional,
uma vez que o mesmo se interesse pela sua qualificação e busque tais instrumentos para dar
continuidade a sua formação, se aprimorando e se tornando consciente das exigências e
necessidades, e assim possa atuar de forma produtiva no mercado de trabalho.
Guimarães (1997 apud PROSDÓCIMO; OHIRA, 1999, p. 9) alerta para
a necessidade da educação continuada referindo-se a participação em cursos,
seminários, workshops e estágios que proporcionem novas experiências, de modo
altamente interativo e que possa estimular e facilitar a criatividade entre os
participantes.
Portanto, a educação continuada é necessária para o aperfeiçoamento profissional, ela vem
possibilitar a interação entre os profissionais, estingando uma demanda na preparação, formação e
aperfeiçoamento profissional, evidenciando questões a serem dialogadas e discutidas através de
encontros entre pesquisadores, e profissionais, formados em uma mesma área, mas que, entretanto
atuem em ambientes diferentes. Permitindo a divulgação de idéias já formuladas, e incentivando a
234
produção de novas concepções que venham a acrescentar valor aos pensamentos já existentes, ou
que sejam contrários e vislumbrem novos horizontes.
Algumas organizações na tentativa de incentivar o aperfeiçoamento educacional do
funcionário vem implementando incentivos como: o aumento salarial, que é estabelecido com base
na pós-graduação concluída.
É importante salientar que os incentivos dados pela instituição e os demais instrumentos
disponibilizados, por si só, não possibilitarão o aprimoramento do profissional, é preciso uma
conscientização por parte dos indivíduos para continuidade educacional, é necessário que os
mesmos vislumbrem a importância da continua formação como meio de seu autodesenvolvimento. É importante ainda, chamar a atenção para as instituições educacionais,
associações e conselhos para que proporcionem a educação continuada, oferecendo eventos e
cursos aos profissionais.
Os profissionais estão convictos de que as tecnologias da informação e comunicação têm
contribuído com grandes mudanças e inovações em suas áreas de conhecimentos, provocando um
esforço por atualização, capacitação, adaptação e aperfeiçoamentos contínuos, como também têm
exigido novas habilidades e atitudes comportamentais, imprescindíveis aos profissionais que
anseiem por qualidade e competitividade em seu desempenho profissional.
No panorama atual impulsionado pela “explosão da informação”, os profissionais precisam
buscar alternativas para ampliar suas qualificações e competências, sendo ele o principal
responsável e provocador pela demanda por educação continuada. Contudo, o que foi exposto
aqui, é que existem diferentes mecanismos para a qualificação profissional, e esperamos que este
trabalho possa contribuir como referência para aqueles que procuram por formações além de sua
graduação.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, J.C. A conversa na Web: o estudo da transmutação em um gênero textual. In.
MARCUSCHI, L.A. & XAVIER, A.C. (ORGS.) Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de
construção de sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p. 91-109.
RODRIGUES, Auro de Jesus. Metodologia científica. São Paulo: Avercamp, 2006.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
OLIVEIRA, Marlene de (Coord.). Ciencia da informação e biblioteconomia: novos conteúdos e
espaços de atuação. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2005.
SANTOS, Jussara Pereira. O Perfil do profissional bibliotecário. In: VALENTIM, Marta Pomim
(org.) Profissionais da informação: formação, perfil e atuação profissional. São Paulo: Polis,
2000. p. 107-117.
SANTOS, Jussara Pereira (org.). A leitura como prática pedagógica na formação do
profissional da informação. 22. ed. Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional, 2007.
235
RELAÇÃO ENTRE PESQUISA E TRABALHO DOCENTE NA
INTEGRAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Bruna Kércia Sousa Lima123
Maria Luciete dos Santos 124
Carmen Virgínie Sampaio Avelino3
RESUMO
Este trabalho apresenta como objetivo discutir a relação entre a pesquisa e o ensino, tendo como
base a literatura referente a temática em estudo. Para tanto, o estudo se concretizou a partir de
um procedimento investigativo bibliográfico de caráter qualitativo. Assim, foram analisadas e
discutidas escritas de alguns autores que abordam a relação entre pesquisa e o ensino, dentre
essas escritas foram selecionadas obras literárias que são favoráveis à pesquisa do professor e
outros que divergem desta ideia. Assim, percebeu-se, norteado por estudos anteriores que é
possível afirmar que há muitas divergências entre o ensino e atividade de pesquisa, onde apesar
de muitos acreditarem que pesquisa e ensino devem caminhar juntos para que o processo de
ensino e aprendizagem tenha êxito, muitos também defendem que a pesquisa não deve nortear o
trabalho docente. Portanto, o trabalho realizado deixa claro que nem todos os teóricos da área
educação são adeptos 100% da ligação entre ensino e pesquisa na prática do educador.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa. Ensino. Reflexão
INTRODUÇÃO
Desde muitos anos se discute a respeito da relevância da pesquisa no trabalho docente,
sobretudo no ensino, destacando a ideia de que a pesquisa deve ser posta como uma fonte que
articula este trabalho e incita o professor a desenvolver atividades investigativas que
consequentemente implicam em novas descobertas métodos que possa auxiliar o seu trabalho.
O trabalho docente constitui-se de mudanças contínuas, imprevisíveis, e muitas vezes
imprescindíveis, necessitando que tal profissional esteja aberto a essas possíveis mudanças em sua
prática. Diante do pressuposto que as metodologias e práticas estão em constante transformação,
assim como o próprio ambiente social em que o aluno está inserido, a formação contínua e o
aperfeiçoamento do professor tornam-se indispensável.
123
Licencianda em Ciências Biológicas, pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail: [email protected]
Graduada em Ciências Biológicas, pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail; lucieteramos61gmail.com
Licencianda em Ciências Biológicas, pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail:
[email protected]
124
3
236
A pesquisa tem uma perspectiva investigativa, que tem por intuito apresentar respostas a
um determinado questionamento. Dessa forma, o docente precisa se envolver na prática da
pesquisa realizando indagações e procurando as possíveis respostas, assim ele poderá refletir sobre
sua própria prática de ensino á medida que encontra alterações a serem postas. Severino (2008)
reflete que alguns dos motivos pelos quais o professor precisa se inteirar a pesquisa: primeiro, para
acompanhar o desenvolvimento histórico do conhecimento, segundo, porque o conhecimento só se
realiza como construção de objetos. O autor ressalta ainda, que a prática da pesquisa deve ser o
caminho do processo de ensino e aprendizagem. Assim sendo, a pesquisa precisa ser fixada na
prática pedagógica, para que possa proporcionar uma consistente instituição do conhecimento,
tanto por parte do professor que desperta seu próprio estimulo de pesquisador, bem como
favorecer os alunos, aproximando-os da produção científica, estreitando a relação entre teoria e
prática.
Considerando-se a realidade da execução da pesquisa no cotidiano escolar, pode ser
observado que alguns professores ainda desenvolvem suas atividades de ensino desconectadas das
atividades de pesquisa, desvinculando a pesquisa dos conteúdos que lecionam, limitando a
apropriação dos conhecimentos, interferindo de forma negativa no processo de ensino e
aprendizagem. Nessa perspectiva, não apresenta um espírito investigativo com inquietudes quanto
algumas situações não satisfatórias no ensino. Azevedo (2010) considera a pesquisa como
instrumento de aprendizagem docente, quando objetiva uma maior apropriação do conhecimento
através de reflexão, crítica, investigação e intervenção, processos estes que deverão ser integrados
na docência. Portanto, é possível que o professor aprenda por meio da pesquisa, mas desde que
esta aprendizagem seja acompanhada da reflexão, fator este, muito importante no exercício da
docência. Estudos realizados por Pérez (1995) sobre a relação entre a atividade de pesquisa e o
trabalho docente, advertem que a atividade do professor, assim como a sua preparação, são tarefas
de extraordinária complexidade e riqueza, o que exige do profissional docente uma associação de
maneira indissolúvel da docência e pesquisa. Desta maneira, percebe-se que os processos
investigativos podem ser entendidos como importantes meios que fortalecem trabalho do
educador.
OBJETIVO GERAL
Discutir a relação entre a pesquisa e ensino com base na literatura.
METODOLOGIA
O trabalho teve como procedimento de investigação bibliográfica, apresentando caráter
qualitativo com base em textos de autores que abordam a relação entre pesquisa e o trabalho
docente. O levantamento levou em consideração autores que advogam a eficácia da pesquisa no
ensino, como também autores que afirmam impossibilidade do professor fazer pesquisa, onde
foram analisadas e discutidas essas diferentes concepções, procurando desvendar possíveis
distinções conceituosas a esse respeito, com o intuito de obter dados para o trabalho desenvolvido.
Tornou-se necessário para a excussão da investigação estudos aprofundados com base na
literatura, os quais permitissem uma visualização clara ao ponto de se estabelecer relações com o
objetivo do trabalho.
237
Os procedimentos utilizados para a obtenção dos dados se concretizaram a partir da análise
crítica das leituras realizadas de algumas obras de autores que constituem maior familiaridade com
o objeto da pesquisa. Com a finalidade de instigar o objetivo do trabalho, buscaram-se, pela
análise de algumas bibliografias já construídas fundamentações acerca do tema em estudo que
permitissem dar partida para esse processo de investigação.
A atividade de pesquisa se enquadra como importante meio que permite a construção do
conhecimento, possibilitando respostas a diversos questionamentos. Pérez (1995) enfatiza que
“todo conhecimento é a resposta a uma questão” e não se pode conceber uma pesquisa que não
esteja ligada a problemas que interessem ou preocupem, isto é, problemas que despertem uma
inquietação. Pérez (1995) ressalta ainda que a atividade do professor precisa se fundamentar além
do ato de ministrar aulas, exige um trabalho coletivo de inovação e pesquisa e orientar a
aprendizagem como uma pesquisa insere mudanças intensas no papel do professor e novas
cobranças formativas. Assim sendo, a atividade do professor pode ser entendida como uma
imprescindível associação docência e pesquisa, vinculando-se desse modo em constante
construção do conhecimento. Cabe ressaltar que através da atividade de pesquisa o profissional
docente troca o caráter de reprodutor do ensino onde apenas repassa o que já aprendeu
anteriormente pelo caráter de produtor do ensino, onde se coloca como pesquisador e fornecedor
de conhecimentos buscados por si mesmo.
Boavida (2004) diz que a pesquisa contribui para a própria prática e para o
aperfeiçoamento da mesma, e consequentemente com a da docência como um todo. Deste modo, o
professor se torna capaz de examinar com sabedoria crítica e sistemática a própria prática. Não se
trata de desvalorizar a profissão docente, nem tão pouco valorizar a de pesquisar, mas sim instigar
atitudes reflexivas por parte do professor. Assim a educação ganha com o resultado da pesquisa e a
pesquisa é contemplada com os saberes práticos dos professores.
Há grupos que afirmam que a proposta da atividade de pesquisa exige saberes específicos,
distintos da atividade de ensinar. Foster (1999) considera que a pesquisa dos professores da
educação básica não tem relevância para a prática docente, bem como os métodos empregados na
pesquisa não apresenta fontes acreditáveis de resultados. Torna-se provocante essa ideia que
insiste em separar ensino e pesquisa, motivo que pode despertar certa inquietude por parte de
quem consegue estabelecer essa relação e obter bons resultados com a mesma. Cabe concordar
com Silva (2007) quando diz que as discussões em torno da formação do professor- pesquisador
vem prosseguindo, permeados de polêmicas e críticas e, ao que tudo indica, hão de continuar não
se sabe até quando.
Os trabalhos de Donald Schön (1983, 1987) advogam que o profissional reflexivo atua de
forma tão rígida quanto o profissional da pesquisa, uma vez que continuamente estão envolvidos
na identificação de problemas e implementação de alternativas de solução, para que seja registrado
e analisado os dados que faz com que a atividade profissional deixe de ser distinta da atividade de
238
pesquisa. O autor destaca a relevância da atividade reflexiva a fim de se efetivar a relação entre a
atividade do professor e a pesquisa.
Considera-se normal que no desenvolvimento de atividades profissionais o profissional faça
uma reflexão sobre sua ação e baseada nela proponha mudança em sua prática. É nesse sentido que
se defende a proposta de que o professor seja um agente de pesquisa, a fim de identificar
problemas ligados ao ensino e nessas atividades de ensino e pesquisa a apreensão do conhecimento
é direção perseguida.
Ao final do trabalho realizado conclui-se que há muitas divergências entre o ensino e a
atividade de pesquisa. Embora haja uma série de indagações contrária à pesquisa do professor da
educação básica, o mesmo não deve limitar-se a receber formulas prontas proposta por indivíduos
externos ao estabelecimento de ensino, muitas vezes fora do contexto social em que a escola está
inserida. Entende-se atividade de pesquisa e o trabalho docente só estarão em uma mesma
perspectiva quando o ensino for colocado como prioridade ao lado da pesquisa, dispensando ações
criteriosas extremas, que dificultam a possibilidade do professor apresentar trabalhos à
comunidade científica, limitando produções de conhecimentos na área do ensino.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Maria Raquel de Carvalho. A docência universitária face ao desafio de integrar
ensino e pesquisa: reflexões sobre o “aprender na prática”. Vozes da FACEDI: reflexões,
experiências e perspectivas em educação. Fortaleza: EdUECE, 2010.
FOSTER, Peter. “Never mind the quality, feel the impact: A methodological assessment of
teacher research sponsored by the Teacher Training Agency”. British Journal of Educatinal
Studies, n. 4, vol. 47, 1999, pp.380-398
GIL- PÉREZ, Daniel. Formação de professores
Paulo:Cortez,1995.(Coleção questões da nossa época: v.26).
de
ciências.
2.ed.
São
PONTE, J.P.; BOAVIDA, A. Investigar a nossa prática profissional: o percurso de um grupo
de trabalho colaborativo. Educação e Matemática, Lisboa, v. 77, p. 17-20, 2004.
SEVERINO, Antônio J. Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a
integração. Caderno de Pedagogia Universitária. São Paulo, Abril, 2008.
SILVA, Silvina Pimentel. Ensino e formação docente no ensino superior. Formação e Práticas
Docentes. Fortaleza: EdUECE, 2007.
SCHÖN, Donald. The reflective practitioner: How professional think in action. Nova York:
Basic Books, 1983.
________. Educating the practitioner. Londres: Jossey Bass Publishers, 1987.
239
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR COORDENADOR
PEDAGÓGICO NUMA ABORDAGEM REFLEXIVA
Emanuelle Oliveira da Fonseca125
RESUMO
A figura do coordenador pedagógico é fundamental na condução de uma gestão eficaz, voltada
para uma aprendizagem que busca suprir as necessidades dos alunos. Para tanto, esse gestor
deve possuir conhecimentos que lhe proporcione condições de exercer a função. Baseada nessa
perspectiva, a pesquisa tem como objetivo analisar a formação do coordenador pedagógico e qual
a sua concepção sobre gestão escolar. Para tanto, será realizada uma pesquisa bibliográfica
baseada em autores que estudam sobre gestão pedagógica e formação docente, assim como uma
pesquisa de campo em que irá apresentar uma entrevista com um coordenador pedagógico de
uma escola estadual de Fortaleza. Os resultados apontam que a formação docente não deve estar
limitada a formação inicial, mas deve ser uma formação continuada e que possibilite uma reflexão
sobre a prática. O entrevistado também apontou a importância da formação proporcionada pelo
governo como uma forma de capacitar os professores na dimensão pedagógica e acadêmica. É
preciso considerar a ideia de que o professor seja um profissional ativo, que esteja em processo
contínuo de formação e consciente de sua prática educativa transformadora. Ao assumir a função
de coordenador pedagógico cabe ao professor buscar na natureza própria da escola e dos
objetivos que ela persegue os princípios, métodos e técnicas adequadas ao desenvolvimento de
sua razão, com isso, haverá uma constante reflexão sobre sua prática.
Palavras-chave: Coordenador Pedagógico. Formação docente. Práxis.
INTRODUÇÃO
O desafio da qualidade e de uma postura crítico-reflexiva diante das demandas da
instituição e das políticas de educação sugere a necessidade de profissionais capazes de
compreender a escola em seu contexto mais amplo na sociedade. Dentre essas atividades está a de
coordenar a escola, tendo como prioridade proporcionar um ensino de qualidade, cujo foco
principal é a aprendizagem dos alunos. Nessa perspectiva, examinaremos a formação do
coordenador escolar e o papel que desempenham no processo de aprendizagem dos alunos através
de uma perspectiva critica e reflexiva.
Partindo desse contexto foi que surgiu a nossa problemática: qual a formação do
coordenador pedagógico de uma escola estadual? E qual a concepção do mesmo sobre gestão
escolar?
125
Estadual do Ceará. Email: [email protected]
240
Em busca de responder nosso questionamento, temos como objetivo analisar a formação do
coordenador pedagógico e como ela contribui para o desenvolvimento uma gestão comprometida
em proporcionar um ensino-aprendizagem de qualidade. O objetivo da pesquisa é compreender a
concepção de gestão escolar e a formação continuada do coordenador como membro dessa gestão.
Cabe a coordenação pedagógica trabalhar as questões didáticas, devendo compartilhar os
resultados, problemas e dúvidas com a direção. Ela precisa ter a capacidade de analisar e discutir
criticamente os contextos em que atua, bem como criar situações de observação, investigação e
reflexão, adquirindo a capacidade de movimentar e transformar os conhecimentos do coletivo.
METODOLOGIA
Para alcançarmos nossos objetivos iremos realizar uma pesquisa bibliografia através da
concepção de teóricos que estudam sobre gestão escolar e formação docente. Para tanto, usaremos
uma de pesquisa se encaminha para a vertente qualitativa, pois acreditamos que esse enfoque
retrata o pensamento reflexivo-investigativo do pesquisador durante todo o processo de pesquisa.
Assim como um estudo de caso numa escola Estadual de Fortaleza, cujo sujeito da pesquisa
foi um coordenador pedagógico, pois acreditamos que ele como membro da gestão pode contribuir
significativamente para entendermos qual a concepção de gestão e que formação o mesmo possui
para gerir uma escola. Como instrumento de colotas de dados realizamos uma entrevista semiestruturada com questionamentos relevantes ao nosso tema.
A formação do coordenador e suas contribuições para a gestão pedagógica
Conforme Pimenta e Lima (2011, p.155) “o objetivo do pedagógico se configura na relação
entre elementos da prática educativa: o sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos em
que ocorre”. A gestão que se compromete com a aprendizagem de seus alunos precisa valoriza o
diagnóstico dos desafios e das prioridades do ambiente escolar.
Segundo Libâneo et.al (2006, p.293) a organização e a gestão diz respeito ao conjunto de
normas e diretrizes, assim como de ações e procedimentos que asseguram uma racionalização do
uso dos recursos disponíveis na escola, seja humanos, materiais, financeiros e intelectuais,
compreendendo a coordenação e o acompanhamento do trabalho das pessoas. Já por “coordenação
e acompanhamento compreendem-se as ações e os procedimentos destinados a reunir, a articular e
a integrar as atividades das pessoas que atuam na escola, para alcançar objetivos comuns”. Dessa
forma, coordenar significa assumir perante o grupo a responsabilidade de fazer a escola funcionar
através de um trabalho conjunto.
Esse profissional passa a promover e estimular a consciência critica e reflexiva dos
professores, readequando e aperfeiçoando as medidas que foram tomadas através da participação
dos docentes, tornando-os autores de sua própria prática. Para tanto, é preciso saber organizar o
tempo e a rotina de reflexão, desenvolvendo metodologias e habilidades que garanta uma maior
comunicação entre os professores como forma de solucionar problemas e dificuldades.
241
Conforme Libâneo et.at (2006) é o coordenador pedagógico ou professor-coordenador que
coordena, acompanha, assessora, apoiando e avaliando as atividades pedagógico-curriculares. Uma
das suas principais atribuições é o relacionamento com os pais e com a comunidade, procurando
incluí-los no processo de funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola, assim como
nos métodos de avaliações dos alunos e á interpretação que lhe são dadas.
Formação continuada: conceito e pressupostos
Conforme Lima (2001, p.30) “a formação contínua é a articulação entre o trabalho docente,
o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de postura
reflexiva dinamizada pela práxis”, ou seja, alicerçada na reﬂexão crítico-teórica. A autora parte do
pressuposto do trabalho como categoria fundante da vida humana e da práxis baseada num
conhecimento em um determinado momento histórico de uma dada realidade.
Muitas vezes as necessidades de formação dos professores não estão relacionadas ao
desconhecimento sobre algo, mas da falta de informação que os profissionais têm a respeito de
novas exigências do trabalho profissional. Por isso, a necessidade de uma reflexão sobre a prática
como forma de questionar e aperfeiçoar a atividade docente. De acordo com Vásquez (1977) ao
compreendermos a práxis devemos entender que a prática não fala por si mesma, e por isso, deve
sempre está ligada a uma teoria.
Para que ele possa desempenhar seu papel de agente critico é preciso que o docente reflita
sobre seu trabalho de uma forma mais ampla, com isso ele estará agindo sobre a ação pedagógica
que desenvolve. Esse espaço de reflexividade deve ser dotado de uma autonomia, cabendo a
gestão escolar subsidiar os meios necessários para que o professor possa exercer sua práxis de
forma transformadora e autônoma.
O docente como agente de transformação, deve ter um posicionamento pessoal consciente e
crítico que lhe permita encaminhar questões e incorporar conhecimentos necessários na construção
de um processo participativo que vai prevalecer a discussão das ideias, a aceitação de experiências
vivenciadas pelos outros, baseado em um diálogo aberto e verdadeiro, fortalecido pelo espírito de
cooperação. Conforme Vásquez (1977, p.248):
As exigências da prática contemporânea (...) constituem uma poderosa fonte de
desenvolvimento da teoria. A prática em seu mais amplo sentido, e, particularmente, a
produção, manifesta seu caráter de fundamento da teoria na medida em que esta se
encontra vinculada às necessidades práticas do homem social.
O desenvolvimento da teoria se dá com base na prática. A atividade teórica só pode
acontecer se estiver condizente com a realidade, sendo, portanto um objeto de interpretação e
transformação que tem na sua própria atividade prática um fundamento inesgotável. É a prática
que vai servir de critério de verdade e enriquecimento da teoria. É preciso que o professor tenha
clareza da sua função social tanto na escola como na sociedade. Partindo desse pressuposto,
podemos afirma que a forma de agir do homem no mundo exige um pensamento teórico, ou seja, a
prática se torna fundamental para a teoria.
242
Uma análise da fala do sujeito
Quando indagamos sobre o que seria gerir uma escola o coordenador afirmou que seria
“gerir interesses múltiplos e as vezes conflitantes”, para tanto cabe aos professor ter paciência e ser
compreensivo, sabendo lhe dar com os conflitos. Ele caracterizou a gerencia de escola como sendo
uma gerencia de pessoas.
Essa concepção vai de acordo com o que Luck (2001, p.15) a credita quando afirma que “o
entendimento de gestão já pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do trabalho associado
de pessoas analisando situações, decidindo sobre o encaminhamento e agindo sobre elas em
conjunto”. Cabe à gestão promover a redistribuição das responsabilidades como forma de
aumentar a legitimidade do sistema escolar.
Acreditamos que não é precisa apenas lhe dar com os conflitos da comunidade escolar, mas
também saber ouvir e compartilhar as decisões, levando em consideração a opinião da mesma.
Ao perguntarmos se acredita que sua formação é suficiente para enfrentar as dificuldades
encontradas em sua profissão, o mesmo afirmou que: “é suficiente, mas não significa uma
acomodação”, já que é preciso estar sempre melhorando, seja por meio de cursos ou atém mesmo
se atualizando através de revistas.
Essa afirmação nos faz pensar a necessidade de uma formação continuada que possibilite os
professores se atualizarem sobre os assuntos de sua área de atuação e os tornem mais qualificados
teoricamente para refletir sobre sua prática.
Ao indagarmos sobre a qualidade da formação oferecida pelo governo e quais suas
contribuições para o exercício da função de gestor. O mesmo relatou que acredita que a escola
pública tem uma formação continuada mais eficiente do que na escola privada, já que o governo
proporciona cursos dirigidos que permite uma capacitação pedagógica e acadêmica eficaz, assim
“essa formação consegue proporcionar o conhecimento necessário para o gestor”.
Com isso podemos perceber que os cursos de formação proporcionados pelas políticas
públicas exerce um papel fundamental na formação dos professores, seja no aspecto pedagógico
ou na esfera administrativa. Todavia, o docente precisa buscar outros meios de qualificação, não
devendo se limitar a uma formação aligeirada, ou que sirva pra cumpra apenas uma exigência do
governo.
A formação docente não pode se limitar a formação inicial tida na graduação, mas deve
contemplar uma formação continuada, que possibilite os docentes estarem sempre se atualizando e
adquirindo conhecimentos mais consistentes que irão auxiliar durante sua prática, seja em sala de
aula ou na gestão escolar.
Como podemos perceber o sujeito entrevistado mostrou claramente a preocupação em se
qualificar como forma de se manter atualizado e superar as dificuldades que a sua função
apresenta.
243
Ao tomar consciência da importância de seu papel como agente formador o coordenador
consegue desenvolver nos professores uma consciência critica e reflexiva, estimulando o corpo
docente a se qualificar de forma continua, não se limitando ao pragmatismo.
Para tanto, é preciso que o professor seja dotado de conhecimentos múltiplos, tornando-se
um cidadão de ideias críticas e comprometido com seus ideais de transformação. No entanto, a sua
prática não pode ser concebida de uma forma pragmática, mas numa ação fundada em uma teoria
através do processo ação-reflexão-ação, ou seja, na práxis.
REFERÊNCIAS
LIBÂNEO, J. C. OLIVEIRA, João Ferreira, TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas,
estrutura e organização. São Paulo, Cortez Editora , 2006.
LIMA, Maria Socorro Lucena. A formação contínua do professor nos caminhos e descaminhos
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2001.
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PIMENTA, Selma G. LIMA, M. S. Estágio e Docência. 6. Ed. São Paulo: Cortez, 2011.
VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez (1977). Filosofia da Práxis. 2ª ed. Rio e Janeiro, Paz e Terra, 1977.
244
CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DOCENTE
Fábio Gomes de Lima126
RESUMO
O presente trabalho apresenta um relato das contribuições que o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação a Docência – PIBID, da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, curso
de Matemática trazem aos acadêmicos e futuros professores, baseado nas atividades realizadas
ao longo do semestre 2013.1, levando-se em consideração as atividades desenvolvidas na Escola
parceira, como também na Universidade.
PALAVRAS-CHAVE: Contribuições. Atividades. Formação.
INTRODUÇÂO
Os cursos de licenciatura em geral, são baseados em uma longa e extensa carga horária
teórica, com a parte prática ficando basicamente com os estágios, que nem sempre permitem uma
fiel visão da profissão docente. Juntando-se a isso o desconhecimento da realidade do seio das
escolas, bem como, das dificuldades e obstáculos que o professor da contemporaneidade está
submetido, esse somatório pode ser fator determinante para o fracasso na docência ou até mesmo
para o abandono da profissão.
Diante dessa realidade, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência –
PIBID vem proporcionando a um grande numero de universitários dos cursos de licenciatura uma
formação diferenciada e que tem como um dos objetivos aproximar os futuros professores da
realidade e dos desafios das escolas, para que assim, possam refletir sobre todos os obstáculos que
encontrarão no futuro e que ao invés de se chocarem com a realidade desafiadora ou até mesmo
desistirem da profissão, possam iniciar suas atividades já contribuindo para a mudança e melhoria
do atual quadro educacional.
Se os professores em geral já enfrentam enormes dificuldades, o que dizer dos professores
de matemática que, sobetudo, enfrentam uma mitificação da disciplina. Aqui serão apresentadas e
discutidas as atividades desenvolvidas pelo subprojeto de matemática do PIBID/UVA ao longo do
semestre 2013.1, com uma reflexão acerca das contribuições do programa para uma boa formação
docente, bem como as contribuições alcançadas pelos bolsistas, para se tornarem bons professores
de matemática e saberem se comportar diante dos inúmeros desafios que cercam a carreira
docente.
126
Graduando. Estudando do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual Vale do Acaraú
– UVA. Bolsista PIBID/CAPES. [email protected]
245
OBJETIVO GERAL
Esse trabalho tem como objetivo apresentar as Contribuições do PIBID na formação
docente, a partir das atividades desenvolvidas pelo subprojeto de Matemática da Universidade
Estadual Vale do Acaraú – UVA.
METODOLOGIA
No decorrer do semestre 2013.1 os bolsistas do subprojeto de matemática do PIBID/UVA,
desenvolveram várias atividades, sob a tutela e orientação da coordenação de área. Algumas dessas
são tradicionais e se repetem a cada período, como as observações de aula semanalmente e as
eventuais intervenções. A contribuição do PIBID na formação docente se dá de vários modos; a
partir das múltiplas e diversificadas atividades, os bolsistas se deparam com os desafios e o mais
importante: como superá-los. As observações em sala de aula levam a uma reflexão não apenas
sobre o modo e a postura do ensinar e conduzir uma turma, mas também sobre o porquê do
desinteresse dos alunos, que mal conseguem se concentrar ou apresentar interesse pelo conteúdo
abordado.
A escola parceira na qual o autor desse trabalho desenvolve suas atividades, é a escola de
ensino médio Elza Goersch, está localizada na cidade de Forquilha, interior do Ceará. Como antes
mencionado, a falta de interesse dos alunos chama muito a atenção. A escola citada atende um
grande número de alunos e assim as turmas são geralmente bem numerosas, o que pode ser um
fator para tal problemática.
O desinteresse pelas as aulas de matemática, para muitos, está relacionada à abordagem que
o professor faz a metodologia que utiliza e a pouca, ou nenhuma relação que os alunos fazem da
matemática com o seu dia a dia, pois geralmente os professores se atem muito aos livros didáticos
e não empregam aulas práticas e diversificadas. Afirma D’ Ambrósio (1989, p. 15), que na
Educação Matemática é necessário recorrer a metodologias diversificadas para a melhoria do
ensino, pois hoje em dia, os alunos necessitam de estratégias que os façam quererem se engajar no
movimento de aprender, pois muitos se tornam desinteressados ao ficar, na sala de aula, somente a
ouvir o professor falar em aulas expositivas.
Diante dessa discussão e da busca pela justificativa de tal desinteresse, o PIBID Matemática
– UVA desenvolveu pela segunda vez um Projeto denominado Matemática Concreta, que aborda o
ensino de matemática a partir de projetos de oficinas práticas. Nesse período, desenvolveu-se na
escola acima citada um projeto de estudos de estatística, intitulado: Variação de Custos da Cesta
Básica na Cidade de Forquilha. Uma percepção que pode ser retirada da aplicação de tal projeto é
a carência que os alunos têm de aulas diferenciadas. O grande interesse dos alunos pela oficina
deixa claro, que a forma da abordagem matemática é crucial para uma boa aprendizagem.
Conforme sugere Tardif (2006), “os saberes experienciais não são saberes como os demais; são, ao
contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, ‘polidos’ e submetidos às certezas
construídas na prática e na experiência.” (p.54).
246
Os bolsistas do subprojeto de Matemática estão tendo a oportunidade de testar na prática o
que muitos teóricos da educação relatam sobre o ensino, principalmente de matemática. O êxito
das oficinas pode estar relacionado com a quantidade de alunos participantes e também ao modo
prático da abordagem dos conteúdos. O que leva a pensar como futuros professores, na inserção de
tais práticas nas aulas. Destacam Lorenzato (2006) e Moura (1999, 2007), que para a aquisição de
conhecimentos matemáticos por parte dos educandos. A utilização de estratégias diversificadas
(resolução de problemas, modelagem matemática, jogos, tecnologias informáticas, o lúdico,
história da matemática, entre outras) pode favorecer significativamente a melhoria da prática
docente e o aprendizado dos alunos.
A partir das experiências proporcionadas nas oficinas, à coordenação de área do PIBID –
Matemática – UVA, propõe sempre a produção de artigos, relatando as experiências e
contribuições à docência retiradas de tais oficinas, com isso, vem o aprendizado com relação à
escrita e o enriquecimento cultural com a leitura. Tem-se ainda, a oportunidade de participação em
eventos para a divulgação do trabalho realizado.
A apresentação de trabalhos produzidos pelos bolsistas, não se dá apenas em eventos fora
da UVA. Em janeiro desse ano, fora realizada uma semana de seminários onde cada um dos
bolsistas desenvolveu um artigo e o apresentou ao grupo, sobre temáticas, antes selecionadas pela
coordenação de área. Foi um momento que possibilitou a condução da apresentação de uma
temática explorada, dando a possibilidade de se ensaiar o “falar em público”, sendo que a
apresentação de cada um foi filmada e depois repassada aos bolsistas para que eles mesmos
pudessem se avaliar, principalmente com relação à postura e os gestos corporais. É sabido que a
gesticulação corporal se bem empregada pelo professor, pode reforçar a compreensão dos
conteúdos. Pease (2005, p. 270) diz que as mais recentes pesquisas nos mostram e nos convence de
que a linguagem corporal pode aumentar muitas coisas em nossas vidas. Podemos nos sentir mais
confiantes no trabalho, convincentes e persuasivos.
Outro evento, que foi parte significante das atividades desenvolvidas no programa em
2013.1, foi o primeiro ciclo de reflexões PIBID/UVA. Tal evento foi divido em quatro momentos,
sendo cada um delegado a cada uma das equipes de bolsistas que atuam nas quatro escolas
parceiras. Os temas selecionados pelo coordenador de área formam temas polêmicos e
importantes, que proporcionaram discussões produtivas e que levou o grupo de bolsistas a refletir e
trocar experiências com os graduandos que já estão exercendo a docência e com professores do
curso de Matemática. Outro aspecto positivo do ciclo de reflexões foi o fato de ser aberto a todos
os estudantes do curso e não apenas restrito aos bolsistas do PIBID/UVA.
Como são perceptíveis, as colaborações do PIBID são muitas para uma formação docente
mais completa. Um fator de grande aprendizado nesse evento acima citado, foi o desenvolvimento
da capacidade de trabalho em equipe e de organização de eventos, sendo que, o trabalho na escola
exige essa capacidade. Para TARDIF (2011) o professor raramente atua sozinho. Ele se encontra
em interações com outras pessoas, a começar pelos alunos. De acordo com Giordan (1999), a
formação de um espírito colaborativo de equipe contribui em um processo de contextualização
socialmente relevante.
247
Com relação à organização de eventos, o PIBID nesse período em questão, nos
proporcionou outro momento de grande aprendizado, onde fomos submetidos a organizarmos um
evento em comemoração ao dia nacional da matemática. Na escola do qual sou bolsista,
encaramos o desafio de fazermos uma abordagem da história da matemática, tendo em vista ser
um assunto pouco abordado em sala de aula. Daí novamente vem a gama de aprendizados que
retiramos desse evento, pois tivemos que estudar bastante o conteúdo a ser tratado, nos
programarmos com relação à distribuição do tempo e também a mobilização da comunidade
escolar a participar do evento.
Além das atividades propostas pela coordenação de área, no semestre 2013.1, fomos
levados a planejarmos um grande projeto interdisciplinar, proposto pela coordenação institucional,
que será executado na escola Elza Goersch no semestre posterior, esse projeto vem um grande
planejamento encapado pelo grupo de estudos e pesquisas do curso de pedagogia – GEPCJU/
UVA, em conjunto com todos os bolsistas da escola independentemente da área de estudo.
Com toda a visão que passamos a ter da educação matemática, graças às oportunidades
criadas pelo PIBID, passamos a questionar alguns fatores relacionados ao próprio curso de
matemática, que por ser o elemento primordial nessa formação inicial do docente, deixa algumas
lacunas, que felizmente só vem a ser preenchidas a aqueles que têm a oportunidade de participar
do PIBID, isso é claro, para aqueles que realmente desejam seguir docência. O problema maior em
um curso de licenciatura como acima mencionado é pouca pratica, o que pode ser determinante até
mesmo no seguir ou não a profissão pós-formado e ao ter o primeiro contato com a sala de aula.
De certo modo os estudantes de licenciatura, principalmente de matemática que tem a
oportunidade de passar pelo PIBID ao chegarem à sala de aula definitivamente para exercer a
profissão, terá uma capacidade mais aguçada e terá mais facilidade de lidar com os problemas
desafiadores do universo escolar, bem como da sala de aula.
O contato com a realidade escolar proporcionado pelo PIBID possibilita a reflexão sobre as
praticas docentes e a realidade da nossa educação básica, nos permite testar antecipadamente
técnicas docentes e nos formar baseado nessas experiências com uma capacidade de percepção das
necessidades dos alunos, principalmente no que tange prender a atenção dos alunos e contribuir
com seu aprendizado. Masetto (2011), em uma perspectiva mais ampla, assevera que é necessário
colocar o aprendiz em contato com situações reais, em locais próprios das atividades profissionais,
pois além de ser um agente motivador da aprendizagem, esse contato com a realidade é capaz de
dar significado às teorias estudadas.
A partir das palavras de Masseto e das experiências proporcionadas pelo programa
financiado pela CAPES no semestre 2013.1, como um todo, fica obvio a necessidade dessa relação
direta entre teoria obtida na Universidade e a aplicação pratica executada nas escolas parceiras. O
que nos torna futuros professores com uma visão mais ampla do conceito do profissional docente
necessário à escola da atualidade, com toda a sua complexidade.
248
REFERÊNCIAS
D’AMBROSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates. SBEM. Ano II. n.
2. Brasília. p. 15-19, 1989.
GIORDAN, M. O papel da experimentação no Ensino de Ciências. Química nova na escola, n10, 1999, p. 43-49.
LORENZATO, Sergio. Laboratório de Ensino de Matemática e Materiais Didáticos Manipuláveis.
In: LORENZATO, Sergio (org.). O Laboratório de ensino de Matemática na formação de
professores. Campinas, SP: Autores associados, 2006, p. 3 – 38.
MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 19ª. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2011.p.133-172.
MOURA, Manoel Oriosvaldo de. et al.(org.) O estágio na formação compartilhada do
professor: retratos de uma experiência. São Paulo, SP: Feusp, 1999, 140p.
PEASE, Allan. Desvendando os segredos da linguagem corporal. Rio de Janeiro: editor sextante.
(p.270, 2005).
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 6ª.ed. Petrópolis: editora vozes, 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 12. ed.- Petrópolis, RJ: Vozes,
2011.
249
CONDIÇÕES DE TRABALHO X DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA
Raquel Figueiredo Barretto127
RESUMO
Introdução: Nos últimos anos, o número de pesquisas que relacionam atividade docente e
sofrimento profissional vem crescendo bastante. O docente do ensino superior se vê diante de
duas realizadas bem distintas: ora está em plena capacidade produtiva ora se vê impossibilitado
de trabalhar. Essa impossibilidade de trabalhar, por sua vez, se dá por motivos de doença ou
acidente de trabalho. Nos dois casos, certamente, a questão no ambiente de trabalho desse
profissional deve ser investigada como uma possível causa dessa impossibilidade. Objetivo: Este
estudo teve como objetivo investigar as publicações em torno das condições de trabalho dos
docentes do ensino superior e os efeitos dessas condições sobre sua prática profissional.
Metodologia: Trata-se de uma pesquisa bibliográfica do tipo exploratória com abordagem
qualitativa. A pesquisa foi realizada no primeiro semestre de 2013. A busca pelo material deu-se
em bases eletrônicas de dados. Resultados: Pesquisas revelam que as condições precárias de
trabalho têm gerado um processo de desgaste físico e mental à categoria dos docentes. Nosso
estudo identificou que as publicações em torno das condições de trabalho dos professores
centram-se em aspectos pontuais como condições do ambiente ou aspectos mais subjetivos como
estresse. Conclusão: Conclui-se com este estudo que muito já fora pesquisado sobre o tema, mas,
dada à importância do trabalho docente e suas atuais circunstancias, há necessidade de
acompanhamento das condições de trabalho docente e os reflexos dessas condições sobre a
prática pedagógica.
PALAVRAS-CHAVES: Ambiente de trabalho. Ensino Superior. Trabalho docente
INTRODUÇÃO
A atividade de ensino já foi considerada função de alto valor social, interpretada como um
dom, um sacerdócio, valorizada por todos os cidadãos e assumida pela sociedade como uma
atividade pública. Como observamos em Esteve (1997, p. 7), “Já houve um tempo em que se
considerava o magistério, ou mais especificamente, o trabalho docente, um sacerdócio a que os
abnegados profissionais da educação deviam se dedicar quase estoicamente”. Hoje em dia, com as
sociedades voltadas, cada vez mais, para ampliação dos modos de produção e acesso à informação,
a atividade docente perdeu este sentido. As modificações capitalistas promovidas nos setores
primários e secundários da economia foram semelhantes na prática de ensino e os profissionais do
magistério foram equiparados, do ponto de vista do mercado, aos trabalhadores de outros setores:
controle da produtividade, do ritmo do trabalho, do tipo de tarefa a ser executado, do tempo para
sua execução, da jornada e carga de trabalho a ser executada. Ou seja, a educação passou a ser
127
Mestre em Saúde Coletiva. Faculdades Nordeste (FANOR) – [email protected]
250
vista como uma mercadoria lucrativa e os profissionais do magistério como mão-de-obra qualquer.
Conforme Sampaio e Maranhão (2003, p.335), o trabalho docente é “produtivo, pois permite a
acumulação indireta de capital, embora não ao trabalhador, e útil, pois resulta em satisfação de
necessidades humanas materiais e espirituais, do trabalhador e da sociedade”.
Vale ressaltar, entretanto, que a docência, entendida, nas palavras de Libâneo (1998) como
o ensinar e o aprender, está presente em todas as práticas sociais em geral e não apenas nos
espaços institucionalizados, como a escola e a universidade. Mas, sob a perspectiva da sociedade
ocidental, temos uma sociedade pedagógica institucionalizada (BEILLEROT, 1985). Independente
do lugar, em qualquer que seja a esfera, se o pesquisador/professor/profissional atuar, ele exercerá
uma ação eminentemente docente.
Há algum tempo o mundo globalizado provoca transformações nos diversos segmentos
sociais. No setor educacional, mais especificamente no ensino superior, essas transformações são
sentidas mais rapidamente: o numero de matriculas nos cursos superiores, o numero de cursos
superiores, a condição de trabalho do professor do ensino superior.
É este cenário que nos leva aos seguintes questionamentos: Quais as condições de trabalho
dos professores do ensino superior Quais os efeitos dessas condições de trabalho na prática
pedagógica? Nossos questionamentos juntam-se aos de outros pesquisadores que também se
preocupam com a docência no ensino superior. Antes os estudos sobre o tema versavam sobre
aspectos, meramente, técnico-disciplinar, conforme Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2003). A
demanda hoje recai também, e principalmente sobre os campos dos saberes pedagógicos e
políticos, ou seja, essa amplitude e aumento dos estudos indicam a importância desses temas para
o ensinar bem.
Junta-se a isso, o fato de que a investigação sobre o ensino superior era quase centralizada
no eixo centro-sul do Brasil, agora desloca-se também para a periferia do Brasil, uma vez que se
percebeu, ao longo da ultima década, a descentralização da oferta de educação superior brasileira.
Segundo Pimenta (1999), o processo identitário se constrói a partir dos significados sociais
da profissão, da revisão das tradições, pelo significado que cada professor como autor e ator
confere à atividade docente em seu cotidiano, pela discussão da questão do conhecimento como
ciência e da construção dos saberes pedagógicos.
Como bem nos lembra Oliveira e Freitas (2008), os professores continuam sem possuir,
enquanto grupo ocupacional, autonomia, ”especialmente quando comparados com outras
categorias profissionais que se autodeterminam, se autocontrolam e se autoforma” (p. 53).
OBJETIVO GERAL
Este estudo teve como objetivo investigar as publicações em torno das condições de
trabalho dos docentes do ensino superior e os efeitos dessas condições sobre sua prática
profissional
251
METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica do tipo exploratória com abordagem qualitativa. A
pesquisa foi realizada no primeiro semestre de 2013. A busca pelo material deu-se em bases
eletrônicas de dados.
A concepção de docência superior vem sofrendo fortes transformações. Essas
transformações se devem a dois grandes fatores: processo de globalização e panorama nacional.
As exigências que o docente universitário tem que atender são de ordem da capacitação e
da didática. Em termos de capacitação, os parâmetros nacionais são bem definidos. Em termos de
didática, a exigência é por um profissional capacitado que tenha noções de mercado de trabalho,
que atenda as exigências da academia, que domine as tecnologias educativas, que realize seu
trabalho de forma integrada, que domine a linguagem corporal/gestual, que busque a participação
ativa do seu alunado e que inspire os seus alunos. Ou seja, ensinar da Universidade, no ensino
superior de um modo geral, exige do docente uma ação diferenciada. Nas palavras de Pimenta,
Anastasiou e Cavallet (2003) “o professor universitário precisa atuar como profissional reflexivo,
crítico e competente no âmbito de sua disciplina, além de capacitado a exercer a docência e
realizar atividades de investigação”
A partir da década de 90, o país apresentou uma rápida expansão de matriculas no ensino
superior Esse aumento crescente de ingressantes no 30 grau representa, necessariamente, um
aumento no numero de cursos de ensino superior e o numero de docentes para neles atuar.
O processo de trabalho docente.
Para Marx (1987) o trabalho é definido como ação transformadora e intencional do homem
sobre a natureza para satisfação de suas necessidades. Mas a atividade laboral está diretamente
ligada ao contexto social e econômico que circunda o trabalho.
O trabalho docente, especificamente, tem, atualmente, sua organização e administração
delimitadas pelo modo de produção capitalista. Oliveira (2004), em seu estudo sobre o trabalho
dos professores das escolas públicas brasileiras, apresenta “a intensificação do labor docente,
exigência de polivalência, desgaste e insatisfação, assim como flexibilização e precarização da
profissão, como fatores relacionados a esse reflexo da profissão docente”.
Nesta perspectiva, as concepções de ambiente de trabalho, de contexto econômico-social e
de saúde não podem ser analisadas de forma dissociada da prática docente.
Legislações da educação superior no Brasil
A principal legislação brasileira acerca do ensino superior é a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), lei nº 9.394, sancionada pelo Presidente da República em 20 de dezembro de 1996.
De acordo com a LDB/96, temos dois tipos de Instituição de Ensino Superior, conforme a
organização acadêmica: Universidades e Não-Universidades. As não-universidades compreendem
252
os Centros Universitários, Faculdades Integradas e Institutos ou Escolas Superiores. Conforme
Morosini (2000, p. 14), dos 973 estabelecimentos de ensino superior, 153 são universidades e 820
não-universidades.
De acordo com o Decreto 5.773/06, a instituições são credenciadas originalmente como
faculdades.
As universidades, por sua vez se caracterizam por três pilares indissolutos: ensino, pesquisa
e extensão e se caracterizam, conforme INEP (2010) por “ I - produção intelectual
institucionalizada (...); II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado; III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.”
A criação de Universidades Federais é uma pregorrativa do Poder Executivo através de
projeto de lei encaminhado do Congresso Nacional. A criação de universidades particulares, por
sua vez, se dará a partir da transformação de IES já existentes.
Como as missões institucionais, as funções e as mantenedoras mudam, o exercícios da
docência, o tipo de atividade do professor, bem como as condições de trabalho, são também
diferentes.
Para a legislação educacional brasileira, a questão da formação do professor quase sempre
remete ao professor da educação básica, ou seja, a formação do professor do ensino superior é
tratada de forma pontual e superficial.
Além da LDB/96, há outras legislações que evidenciam a qualidade e as condições de
trabalho docente, como o Decreto nº 2.026, de 20 de outubro de 1996, que define o Sistema de
Avaliação do Sistema de Educação Brasileiro, SINAES. Este sistema se propõe a avaliar as
instituições, os cursos de graduação e os alunos no começo e no final do curso Uma variável
avaliada pelo SINAES que apresenta reflexos sobre o desempenho do professor é a avaliação
institucional (análise do conjunto de atividades desempenhadas pela instituição).
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), instituído em 2007, através
da Portaria normativa nº 40, integra o (SINAES) e tem como objetivo aferir o rendimento dos
alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e
competências. De alguma forma, o ENADE também avalia o papel do docente uma vez que uma
parte do desempenho do aluno pode ser atribuída ao desempenho do professor e da IES em que ele
estuda.
Avaliações como as acima citadas sustentam-se na necessidade de comparações e rankings
buscando o controle da qualidade dos serviços educacionais, de maneira semelhante ao que é feito
no mundo empresarial.
Não nos espanta, dessa maneira, que além desse hábito mercantilista de rankear a
educação, vocábulos do mesmo ambiente estejam impregnados nos discursos educacionais:
produtividade, desempenho, metas.
253
Conclui-se com este estudo que muito já fora pesquisado sobre o tema, mas, dada à
importância do trabalho docente e suas atuais circunstancias, há necessidade de acompanhamento
das condições de trabalho docente e de estudo sobre os impactos dessas condições laborais sobre a
prática pedagógica.
REFERÊNCIAS
BESSA, Denise. Trabalho docente no ensino superior sob o contexto das relações sociais
capitalistas. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT11-1979-Int.pdf. Acesso em: 01 de maio de 2012-05-01
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do
Brasil
nesses
últimos
25
anos.
Disponível
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http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a1228101.pdf. Acesso em: 23 de Março de 2012
BRASIL. Decreto 2026 de 10 de Outubro de 1996. Estabelece procedimentos para o processo de
avaliação
dos
cursos
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instituições
de
ensino
superior.
Disponível
em:
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/d2026_96.htm. Acesso em: 27 de Abril de 2012
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Sancionada em 12 de dezembro de 1996, pelo Presidente da República Federativa do
Brasil.
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Tradução Durley de Carvalho Cavicchia. Bauru, SP: EDUSC, 1999.
MARX, K. O Capital: a crítica da economia política. 11 ed. São Paulo: Difel, 1987.
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Formação de educadores: desafios e perspectivas São Paulo: Editora UNESP, 2003.
254
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA UNIVERSITÁRIA, LIMITES E
POSSIBILIDADES
Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim128
Gabrielle Silva Marinho129
Marcos Antonio Martins Lima130
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo apresentar e dialogar sobre questões relativas à formação
pedagógica universitária na realidade brasileira, com foco nos saberes necessários à docência no
ensino superior. Mediante as críticas dirigidas aos cursos superiores que dizem respeito à
didática dos professores universitários, emergentes na literatura especifica e no dialogo
estabelecido no colegiado de professores, em diferentes tipos de instituições de ensino superior.
Pode-se observar que a expansão do acesso ao ensino superior promove o aumento da demanda
por professores para atuam neste nível de ensino, e, por conseguinte emerge a preocupação com a
formação para docência em concomitância com a prática no ensino superior, proporcionado
aumento das discussões e estudos a cerca do tema da formação e desenvolvimento profissional
dos docentes universitários, para além de um saber simplesmente teórico-disciplinar. Então frente
esta realidade, emerge os seguintes questionamentos: Em que consiste a pratica docente
universitária? Quais os saberes pedagógicos necessários? Qual a formação inicial e continuada
adequada ao professor universitário? Assim, mediante a problemática destacada, o presente
estudo, aborda-se a formação pedagógica universitária, contexto, e exigências para atuação do
professor no ensino superior.
Palavras-chave: Formação Pedagógica. Atuação Docente. Ensino Superior.
INTRODUÇÃO
Comumente as críticas dirigidas aos cursos superiores dizem respeito à didática dos
professores universitários, tal fato pode ser constatado através da literatura específica da área, bem
como, no dialogo com alunos de diversos cursos, em diferentes tipos de instituições de ensino
superior. Em contra partida, a expansão do acesso ao ensino superior promove o aumento da
demanda por professores para atuar neste nível de ensino, e, por conseguinte emerge a
128
Pedagoga - UFC. Especialista em Coordenação Pedagógica - FA7. Mestre em Educação Brasileira - UFC.
Professora e Assessora Pedagógica – FCRS. [email protected].
129
Mestre em Educação Brasileira pela UFC. Doutoranda Educação Brasileira pela UFC. Bolsista
CAPES/DS. [email protected]
130
Graduado em Economia – UFC. Mestre em Administração – UECE. Doutor em Educação Brasileira –
UFC. Professor Adjunto – FACED/UFC. [email protected]
255
preocupação com a formação para docência no ensino superior, proporcionado aumento das
discussões e estudos a cerca do tema da formação e desenvolvimento profissional dos professores
universitário, para além de um saber simplesmente teórico-disciplinar.
Então frente esta realidade, emerge os seguintes questionamentos: Em que consiste a
pratica docente universitária? Quais os saberes pedagógicos necessários? Qual a formação inicial e
continuada adequada ao professor universitário?
Assim, mediante a problemática destacada, o presente estudo, tem por objetivo apresentar e
dialogar sobre questões relativas à formação pedagógica universitária na realidade brasileira, com
foco nos saberes necessários à docência no ensino superior.
Aborda-se a formação pedagógica universitária, contexto, e exigências para atuação do
professor no ensino superior.
OBJETIVO GERAL
Apresentar e dialogar sobre questões relativas à formação pedagógica universitária na
realidade brasileira, com foco nos saberes necessários à docência no ensino superior.
METODOLOGIA
Para a elaboração deste estudo optou-se por uma pesquisa bibliográfica como forma de
trabalho inicial com fins de aprofundamento sobre os assuntos a serem debatidos. Desta forma,
como segundo momento foi explicitado os saberes pedagógicos necessários para o professor
universitário, por fim organizou-se coletivamente, pelos professores participantes, o perfil de
competências do Professor de uma Instituição de Ensino Superior do Sertão Central Cearense.
Assim, partindo da observação das discussões elaboradas foram realizadas as analises deste
trabalho.
DISCUSSÃO DE RESULTADOS
Historicamente o ensino superior brasileiro passou por mudanças desde sua implantação.
Nesse processo, destaca-se a década de 1960, pois, neste período o Brasil vivenciava a
industrialização, e por esta razão, o modelo de ensino universitário centrou-se no modelo
tecnicista, ou seja, a ênfase estava no aprender a técnica, para o saber fazer, o aprender para por a
técnica em prática (LIBÂNEO,1985), com o objetivo de formar profissionais que acompanhassem
o desenvolvimento do país.
Nesta prática de ensino, o professor universitário se porta como detentor do saber, por esta
razão, considerava o estudante como receptor e reprodutor do conhecimento (BEHRENS, 2003).
Ainda na referida década houve a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases LDB/1961, que em seu
Art. 59, passou a exigir que o professor para o ensino médio fosse formado em cursos de nível
superior, emerge a valorização da formação universitária para os professores.
Posteriormente, a Reforma Universitária, realizada em 1968 durante o Regime Militar,
promoveu transformações para o ensino superior, tendo como um dos objetivos explícitos a
256
modernização e a expansão das instituições públicas, sobretudo no âmbito das universidades
federais. No entanto, tal reforma instituiu o vestibular classificatório, para acabar com os
“excedentes”; deu à universidade um modelo empresarial; organizou a universidade em unidades
praticamente isoladas; multiplicou as vagas em escolas superiores particulares. Assim
evidenciando sua motivação implícita, ou seja, impedir a organização estudantil, o objetivo foi
alçado, mas alem disso é importante reconhecer que essa reforma produziu efeitos dicotômicos
(CUNHA, 2000).
Essa dicotomia, por um lado, promoveu a modernização de parte significativa das
instituições de ensino superior (IES) tanto as instituições federais, bem como, algumas estaduais e
confessionais, criando, assim, condições favoráveis para que estas instituições passassem a
articular as atividades de ensino e de pesquisa. Em contra partida, ocasionou um aumento
significativo de instituições privadas de ensino superior, o que pautavam suas atividades na mera
transmissão de conhecimentos, voltadas para a profissionalização, o que acredita-se, sem a
preocupação de contribuir para a formação de profissionais críticos e reflexivos e, portanto,
autônomos.
No entanto a educação no século XXI, frente à intitulada “a era do conhecimento” exige
dos profissionais múltiplas habilidades, o que acarreta em uma nova demanda dentro da área de
ensino superior.
Também, Demo (2008) afirma que diante da sociedade intensiva de conhecimento, o ensino
e extensão ainda pautados no instrucionismo, precisam atentar para a necessidade de construção e
não reprodução no ensino. Por sua vez o ensino deve oportunizar o treinamento profissional.
Sendo a pesquisa a única dimensão que oportuniza o crescimento da aprendizagem integral aliado
a conhecimento inovador e a “cidadania”, que nesta nova demanda emerge como obrigatoriedade
do ensino (currículo) e não somente na extensão.
Ante o exposto insurge a busca por profissionais com formação no campo dos saberes
pedagógicos e políticos, o que indica um reconhecimento da importância desses aspectos para a
qualidade do ensino. Por essa razão professores e postulantes a docência em cursos universitários
vem realizando cursos de Didática do Ensino Superior, que são oferecidos com uma frequência
cada vez maior, em nível de pós-graduação por instituições de Ensino Superior. Neste contexto,
emerge os debates a cerca da formação de professores para a docência do ensino superior.
Evidencia-se que a formação exigida do professor universitário tem sido limitada ao
conhecimento aprofundado da disciplina a ser ensinada, sendo decorrente do exercício e/ou pratica
profissional, ou mesmo, mero conhecimento teórico-disciplinar, resultante da vivência acadêmica.
Em suma, a exigência relacionada aos aspectos pedagógicos da formação para o exercício da
docência universitária acontece de forma emblemática.
Na atualidade existe o entendimento de o professor universitário, assim como de seus
colegas professores atuantes na educação básica, necessita não apenas de vasto conhecimento na
área em que pretende lecionar, como também, formação inicial e continuada que subsidie a
competência pedagógica suficiente para tornar o aprendizado mais eficaz.
257
Importa compreender o sentido da docência, assim é fundamental conhecer o significado do
termo que etimologicamente, a palavra docência tem suas raízes no termo em latim docere que
significa “ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender” (ARAÚJO, 2004). Assim, ao
considerar o significado do termo, evidencia-se que o exercício da docência etimologicamente
ultrapassa a mera tarefa de regência, instruir ou ministrar aulas.
Tendo em vista a resignificação do ensino superior, então entendido no sentido essencial da
responsabilidade social, portanto com finalidade de produzir e socializar conhecimentos que
tenham além do mérito científico, valor formativo e social, em suma, conhecimentos importantes
para o desenvolvimento econômico. Além disso, concebe-se que o professor universitário precisa
necessariamente ter ampla visão de mundo, bem como, do ser humano, de ciência e de educação.
Importa considerar também que o ensino universitário consiste em uma estratégia adotada
pela sociedade para formar os indivíduos no sentido de transformá-los em consumidores
inteligentes e responsáveis, motivados para a vida profissional, conscientes nas ações que
realizam, mas principalmente, preparados para tomar decisões e enfrentar situações novas. Diante
do exposto ampliam-se as implicações para docência no ensino superior.
O estudioso Zabalza (2004) atribui três funções aos professores universitários, ou seja: o
ensino, a pesquisa, e administração em diversos ambitos na instituição de ensino superior. Sendo
que o ensino aqui resultante da função de regência; a pesquisa no sentido da produção de
conhecimentos, e; a administração consistindo no exercício de funções de direção, coordenação,
assessoria no diversos setores da instituição de ensino superior.
Em consonância, a autora Veiga (2000) acrescenta ainda, a função de orientação
acadêmica, presente no desenvolvimento de Trabalhos de Termino de Curso (TCC), monografias,
dissertações e teses. Assim, fica nítida a ampliação do campo da docência universitária, o que
desemboca em implicações tanto no âmbito da responsabilidade do professor, como também no
âmbito da instituição de ensino superior.
Portanto ao professor universitário exigi-se uma ampliação de sua formação para o
magistério superior, não somente centrada na preparação para a condução de pesquisas, mas
também na formação pedagógica, que valorize a atividade de regência e produção de
conhecimento junto ao aluno de graduação, com vistas à almejada “indissociabilidade do ensinopesquisa-extensão” (PIMENTA, 2002, p. 89).
Assim, emergem as exigências para atuação positiva do professor: condições de trabalho
adequadas; salário digno pelo bom desempenho; capacidade de autoanálise e feedback; atualização
constante (conteúdos e contextos); relacionamento somado a formação pedagógica; capacidade
de pesquisar e produzir; capacidade de atuar com base na teoria e na prática, bem como, gerar
reflexões em sala de aula.
No tangente a formação pedagógica, entende-se como fundamental o conhecimento básico
dos saberes das ciências da educação, em destaque a Filosofia, a Didática, a Sociologia, Psicologia
e Política da Educação, posto que fundamentam as teorias e os processos de aprendizagem, bem
258
como, contexto e a complexidade dos conhecimentos que oferecem subsídios ao planejamento e
atuação no exercício efetivo do ensino.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, J.C.S. Docência e ética: da dimensão interativa entre sujeitos ao envolvimento sócio
institucional. In: ROMANOWISKI, J.P.; MARTINS, R.D.O.; JUNQUEIRA, S.R. (Orgs.).
Conhecimento local e conhecimento universal: práticas sociais, aulas, saberes e políticas.
Curitiba: Champagnat, 2004.
CUNHA, L. A. Ensino Superior e a universidade no Brasil. In: LOPES, Eliana Marta Teixeira,
FARIA FILHO, Luciano Mendes VEIGA, Cynthia Greive.(orgs.) 500 anos de educação no Brasil.
Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
DEMO, P. Universidade, aprendizagem e avaliação: horizontes reconstrutivos. 2.ed. Porto
Alegre: Mediação, 2008.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico social dos conteúdos. São
Paulo: Loyola, 1985.
PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no Ensino Superior.
São Paulo: Cortez, 2002. (coleção Docência em Formação v. 1).
VEIGA, I. P., CASTANHO, Maria Eugênia (org.). Pedagogia Universitária: a aula em foco.
Campinas, SP: Papirus, 2000.
ZABALZA, M.A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
259
(IN)FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO ENSINO SUPERIOR: ESTUDO
SOBRE A REALIDADE DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
PIAUÍ(UESPI)
Valdeney Lima da Costa131
RESUMO
A formação profissional continuada de professores tem sido objeto de atenção de diversas
pesquisas. No entanto, estas tem focalizado a formação para a docência na educação básica.
Sendo assim, poucos estudos tem se debruçado sobre o desenvolvimento profissional dos docentes
para a educação superior. O presente estudo tem por finalidade discutir sobre ações da
Universidade Estadual do Piauí visando a formação continuada de seus professores em efetivo
exercício nos diversos campi da instituição espalhados por todo o estado do Piauí. Para nortear o
presente trabalho, defini como questão de estudo: Que ações são encaminhadas pela
Universidade para o fortalecimento/desenvolvimento da formação continuada de seus
professores? Para responder essas questões assim como para alcançar os objetivo traçado,
optei por uma pesquisa bibliográfica e um estudo documental baseado na proposta de formação
oferecida aos professores "novatos" na instituição. Os resultados desse estudo revelam a carência
de políticas e/ou ações efetivas por parte da UESPI no apoio ao desenvolvimento profissional de
seus professores. Assim como acontece em outras Instituição de Ensino Superior(IES), a formação
continuada dos professores universitários se limita a um curso introdutório ,preferencialmente,
realizado nos primeiros meses de exercício profissional dos professores recém -concursados.
PALAVRAS-CHAVE: docência. universidade. formação continuada.
INTRODUÇÃO
A formação profissional continuada de professores tem sido objeto de atenção de diversas
pesquisas. No entanto, estas tem focalizado a formação para a docência na educação básica.
Sendo assim, poucos estudos tem se debruçado sobre o desenvolvimento profissional dos
docentes para a educação superior
Muitos professores universitários reconhecem a necessidade da formação pedagógica.
Também autoridades educacionais. Tanto é que os cursos de especialização,
conhecidos como pós-graduação lato sensu, incluem obrigatoriamente disciplinas de
formação pedagógica. E em algumas instituições de ensino universitário já se nota a
presença de assessores pedagógicos para auxiliar os professores em relação ao
planejamento e condução das atividades docentes.( GIL, 2009, p.16, grifos do autor).
Como se sabe, a formação dos professores universitários inicia-se nos programas de
mestrado e doutorado, que por sua vez, oferecem a titulação exigida para o exercício da profissão,
conforme recomenda a Lei 9.394/96132.
131
Mestre em Educação. Professor da Universidade Estadual do Piauí. [email protected]
A lei define que as universidades, entre outras recomendações, se caracterizam por possuir " um terço do corpo docente,
pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado" (BRASIL, Inciso II, Art.52).
132
260
É na perspectiva de contribuir com reflexões acerca do tema formação docente no ensino
superior que este propus desenvolver o presente trabalho acadêmico. No entanto, dada a amplitude
do assunto, tornou-se necessária sua delimitação.
O recorte do estudo além de atender a perspectiva da viabilidade e do aprofundamento
teórico-metodológico, busca corresponder a experiência vivida pelo presente pesquisador, que
exerce a função de professor e coordenador do Curso de Pedagogia no campus Dom José Vásquez
Diaz, na Universidade Estadual do Piauí(UESPI).
Assim, baseado nas leituras e na experiência vivida, questiono: Que ações são
encaminhadas pela Universidade para o fortalecimento/desenvolvimento da formação continuada
de seus professores? Com base nesse questionamento central, estabeleci os seguintes objetivos
deste estudo:
OBJETIVO GERAL
Discutir sobre formação do professor universitário, tendo como recorte de estudo a
realidade da Universidade Estadual do Piauí.

Analisar a proposta do seminário de educação superior promovida pela instituição
destinada aos professores recém-concursados.

Compreender a importância da formação pedagógica para o professorado da UESPI.
METODOLOGIA
O estudo ora proposto é de natureza exploratória. Sua realização foi ancorada numa
pesquisa teórico-bibliográfica e em pesquisa documental. Na pesquisa bibliográfica, feita ao longo
da investigação, analisei livros e artigos que discutem de maneira direta, ou não, o tema aqui
pesquisado com a finalidade de saber o que já foi produzido pelos autores e o que vem sendo
discutido na atualidade. Este exercício foi relevante porque permitiu o conhecimento do
movimento das reflexões sobre o tema durante certo espaço-temporal, o que possibilitará, também,
a identificação das lacunas existentes na produção acadêmica acerca do presente tema.
O referencial teórico que subsidiou a escrita deste artigo pauta-se nos estudos de Pimenta e
Anastasiou(2002), Gil(2009), Imbernón(2010), Veiga(2012) , enquanto a investigação documental
baseou-se em material impresso que destaca a proposta de formação dos professores recémconcursados da UESPI. Concluídas essas duas pesquisas, em momento seguinte, realizei
inferências sobre os dados coletados à luz do referencial teórico utilizado.
Como se sabe, a formação inicial dos professores universitários inicia-se a nível de pósgraduação, preferencialmente, nos cursos de mestrado e doutorado. Estando ciente de que em
vários cantões desse país, existam professores da academia apenas com título de graduado ou
especialista, a perspectiva adotada nesse estudo defende a importância da realização de estudos a
261
nível stricto sensu como requisito inicial para se exercer a docência no espaço da universidade,
embora reconheça a limitação de alguns destes cursos.
Acontece que a forma como são organizados os programas de pós-graduação no Brasil não
oferece condições para formar pedagogicamente o profissional que vai exercer a docência no
magistério superior. Quase sempre é a formação para a pesquisa que obtém primazia na formação
stricto sensu, relativizando a preparação para docência universitária.
Exemplo disso é o chamado estágio-docência, que em diversos programas assume caráter
não obrigatório para mestrados e/ou doutorandos. Quando realizado, se restringe a uma disciplina
de 60 horas em determinado semestre, preferencialmente, vivenciado na metade do curso
acadêmico e mesmo na área de pesquisa de interesse do professor orientador do orientadoestagiário.
Concluído o Curso de Mestrado, por exemplo, alguns mestres, quando não estão exercendo
a profissão docente, mesmo com vínculo temporário, buscam inserção profissional em concursos
para o magistério superior em instituições públicas ou privadas. Os que conseguem entrar na
academia, por vezes se deparam com muitos obstáculos que afrontam sua profissionalização:
carga horária intensiva, condições precárias de trabalho, isolamento relacional, inexistência de
espaços de formação e discussão no ambiente de trabalho, falta de apoio da instituição de ensino
para a valorização do trabalho docente, entre outros.
Tais empecilhos na atividade profissional do professor universitário põe em risco não
apenas a qualidade do seu trabalho pedagógico, como também afeta seu desenvolvimento
profissional. Sem desconsiderar o prejuízo causado a própria instituição.
A intensa carga horária de atividades de ensino , por exemplo, suga o tempo do professor,
que ocupado com quatro e mesmo cinco disciplinas, em alguns casos, em diferentes cursos de
graduação, não dispõe de momento para o estudo, planejamento e a avaliação de seu próprio
trabalho.
Em relação as precárias condições de trabalho, além da jornada intensiva em sala de aula,
com sobrecarga de disciplinas a ministrar, a infraestrutura de algumas unidades universitárias
situadas em cidades interioranas, compromete o trabalho docente no magistério superior. É
possível pensar, embora pareça difícil de acreditar, na existência de campis no interior de vários
estados, que não dispõem de um sinal satisfatório de internet ou mesmo que não dispõe de uma
biblioteca com acervo atualizado. Ademais, sem incentivo à pesquisa e apoio a projetos de
extensão, fica o professor universitário de alguns unidades interioranas reduzido a um simples
ministrador de aulas.
Sobre essas adversidades, Imbernón( 2010) afirma que (...) o professor e as condições de
trabalho em que exerce sua profissão são o núcleo fundamental na inovação nas instituições
educativas; mas talvez o problema não esteja apenas nos sujeitos docentes, e sim nos processos
políticos, sociais e políticos (p.21, grifos do autor).
Esses dados acerca da precariedade das condições de trabalho de muitos professores da
educação superior atuantes em várias partes desse país, parece revelar que o processo de
262
interiorização da universidade pública, em especial, a de caráter estadual, não resultou na oferta de
uma infraestrutura mínima e satisfatória para a população acadêmica.
Outro aspecto consiste na insuficiência de espaços de formação e/ou discussão para o
desenvolvimento profissional dos docentes. Quase sempre são nas reuniões de colegiado de curso,
conselho ou em semanas universitárias (quando essas existem ) que se visualizam oportunidades
para a troca de experiências formativas. No entanto, a maioria desses encontros toca mais nas
questões administrativas do que em assuntos relativos a formação pedagógica dos professores da
instituição universitária.
Sabe-se que "a docência, é portanto, uma atividade profissional complexa, pois requer
saberes diversificados. Isso significa reconhecer que os saberes que dão sustentação à docência
exigem uma formação profissional numa perspectiva teórica e prática. (VEIGA, 2012, p.20).
Falando em formação profissional, cabe ressaltar uma iniciativa concreta proposta pela
UESPI destinada a professores iniciantes no quadro efetivo da instituição. Assim como ocorre em
outras Instituição de Educação Superior(IES), foi ofertado o curso de docência no ensino superior,
com finalidade instrumental, ou seja, repassar informações sobre a organização e dinâmica da
própria universidade.
Denominado I Seminário Docência no Ensino Superior, a formação encaminhada pela
UESPI tinha por objetivo
oportunizar aos novos docentes efetivos, atualização e discussão acerca da
organização didático-pedagógica do ensinar e aprender, da organização administrativa
e a acadêmica da UESPI, visando o aprimoramento do fazer pedagógico e da gestão
do ensino superior.(UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ, 2012)
Organizada para acontecer em dois seguidos em cinco campus da instituição ( as unidades
sede deste evento localizaram-se nas cidades de Teresina, Oeiras, Floriano, Bom Jesus e Parnaíba),
o referido seminário focalizou os professores efetivos aprovados no concurso público para
magistério superior realizado pela instituição no ano de 2011. Interessante saber que uma
quantidade significativa desses professores já trabalhavam na própria UESPI , em regime de
contratação provisória. Por outro lado, há que se reconhecer o egresso de profissionais do
magistério superior vindos de outros estados brasileiros, iniciando portanto, a carreira nesta IES.
De acordo com a programação expressa em folder, o primeiro dia do seminário era
dedicado a explanações do reitor/ou vice reitor e dos representantes das Pró-Reitorias de Ensino e
Graduação(PREG), de Pesquisa e Pós-Graduação (PROP), de Administração(PRAD) e de
Planejamento e Finanças(PROPLAN). Também estava prevista na abertura a palestra intitulada
"A formação Docente e os desafios atuais para o Ensino Superior", proferida por uma professora "
da casa".
O tema da palestra de abertura , a meu ver, não poderia fugir do atual contexto vivido pela
Universidade Estadual do Piauí, que para continuar existindo legalmente enquanto tal, carecia de
professores efetivos. Ademais, docentes estes, comprometidos fidedignamente à instituição, daí a
263
contratação significativa de profissionais com regime de dedicação exclusiva em várias áreas de
conhecimento.
Já o segundo dia, considerado de caráter "mais pedagógico", envolveu os participantes em
três oficinas temáticas, com temas a saber: 1) Organização do Trabalho pedagógico na Educação
Superior; 2) Avaliação Institucional e dos cursos da graduação; 3)Uso das TIC'S nos Cursos de
Graduação na modalidade regular. A primeira oficina abordaria os subtemas: a)Identidade do
professor da Educação Superior( saberes da docência); b) O planejamento didático na Educação
Superior; c)Elaboração do Plano de Curso; d)A sala de aula como espaço de formação. À segunda
tinha como subtema: a) Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior; b) Experiência de
avaliação da UESPI; c)Sistema de avaliação dos cursos de graduação –ENADE
Aqui cabe fazer uma reflexão: Se nas escolas de educação básica costumeiramente
acontecem as chamadas semanas pedagógicas, realizadas prioritariamente ao início de um período
letivo, por que não acontece o mesmo nas unidades universitárias?
Conforme visto, o seminário sobre docência superior oferecida , em geral, ao professores
iniciantes, muita das vezes, representa uma atividade isolada acabada, que não possui
continuidade em outros momentos. Em verdade, o papel agora é repassado para o professor, que
com esforços próprios é levado a buscar sua formação profissional continuada, seja em congressos,
atividades de pesquisa e extensão, dentre outras iniciativas.
A UESPI, enquanto instituição fundada em 1986, em que o curso de Pedagogia foi um dos
cursos primeiros, a meu ver, carece de políticas e/ou ações efetivas promotoras do
desenvolvimento profissional de seus professores, muitos destes com o diploma de bacharel.
Compreendo a docência universitária como atividade complexa, que requer a
entrelaçamento de vários saberes, não mais unicamente os acadêmicos. (PIMENTA &
ANASTASCIOU). Nesse sentido, faz-se oportuna a formulação de uma política interna de
formação e não de informação profissional dos docentes efetivos da instituição em estudo.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.
IMBERNÓN. Formação Docente e Profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 8ª
edição. São Paulo: Cortez Editora, 2010. (Coleção Questões da nossa época, v.14).
GIL, Antônio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Editora Atlas, 2009.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no Ensino
Superior. 4ª. Edição. São Paulo: Cortez, 2010. (Coleção Docência em Formação).
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docência como atividade profissional. In: VEIGA, Ilma Passos
Alencastro; D'ÁVILA, Cristina(orgs.) Profissão Docente: novos sentidos, novas perspectivas. 2ª
edição. Campinas, SP: Papirus, 2012. (Coleção Magistério: Magistério e Trabalho Pedagógico.
264
DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: PROFISSÃO COM
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS ESPECÍFICOS
Charmênia Freitas de Sátiro
133
Carmensita Matos Braga Passos
134
RESUMO
Algumas pesquisas em âmbito nacional revelam que no Brasil na maioria das instituições de
ensino superior, públicas e privadas, os professores são despreparados para lidar com os
processos de ensino, seja por desconhecerem cientificamente os conhecimentos pedagógicos
implicados na docência ou por considerarem esses conhecimentos comuns a qualquer formação
acadêmica, inclusive são incluídos nessa amostra os docentes dos cursos de lic enciatura. Nesse
estudo defendemos a necessidade de compreendermos a formação pedagógica e a Didática como
campo específico da Pedagogia e indispensável para a preparação para a docência no Ensino
Superior. Indagamos nesse estudo: Que conhecimentos específicos devem possuir os profissionais
que atuam na docência do Ensino Superior? Para responder esse questionamento aplicamos
questionários com cinco alunos do curso de especialização em educação de uma universidade
pública do Ceará. Desses questionamentos, surgiu o interesse em dar continuidade o estudo sobre
a formação do professor universitário e para prosseguir iniciamos um estudo bibliográfico
ancorado nos seguintes autores: Almeida (2012), Freire (2011), Lima (2011), Imbernón (2006),
entre outros. Da coleta de dados, juntamente com esse estudo chegamos até o momento a
conclusão de que a formação pedagógica dos professores do Ensino Superior é indispensável
para que superem o reducionismo técnico da profissão, e atuem no processo de ensino
considerando todas as dimensões e saberes da docência.
PALAVRAS-CHAVE: Docência. Ensino Superior. Conhecimentos Pedagógicos.
INTRODUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - 9394/96 em seu artigo 66 estipula a preparação
para o exercício do magistério superior em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado. Essa exigência, no entanto, não determina que o docente nessa
modalidade de ensino tenha acesso a algum conhecimento pedagógico. As pesquisas em âmbito
nacional na área da educação, como por exemplo, o de Almeida (2012), revelam que no Brasil na
maioria das instituições de ensino superior os professores são despreparados para lidar com os
processos ensino e aprendizagem, ou seja, desconhecem cientificamente os conhecimentos
pedagógicos.
133
Mestranda em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará. E-mail:
[email protected]
134
Doutora em Educação e professora da Universidade Federal do Ceará. E-mail:
[email protected]
265
Frente a essa realidade Almeida (2012) afirma que o ensino superior brasileiro tem
vivenciado um crescimento considerável, o Censo da Educação Superior de 2007 revelou que
foram criadas 1.387 novas escolas de nível superior, porém esse crescimento é ressaltado pela
autora como sendo majoritariamente na Educação Superior Privada.
Sabemos que a demanda intensa por qualificação, respeitando artigos estipulados em lei,
faz com que ocorra o surgimento de cursos de diferentes níveis qualitativos, deixando vazios na
formação desses profissionais, que chegarão à prática com limitações que atingiram
consideravelmente o processo ensino, já que a deficiência de muitos é exatamente na formação
pedagógica.
Nesse contexto de formação dos docentes do Ensino Superior indagamos: Que
conhecimentos específicos devem possuir os profissionais que atuam na docência do Ensino
Superior? Dessa indagação surge o objetivo geral desse estudo.
OBJETIVO GERAL
Compreender a visão dos discentes dos cursos de especialização em Educação sobre a
importância da formação pedagógica e da Didática na preparação para a docência no Ensino
Superior.
METODOLOGIA
Para alcançarmos tal objetivo, aplicamos inicialmente questionários com cinco alunos do
curso de especialização em educação de uma universidade pública do Ceará. Desses questionários,
surgiu o interesse em dar continuidade o estudo sobre a formação do professor universitário e para
prosseguir iniciamos um estudo bibliográfico ancorado nos seguintes autores: Freire (2011),
Almeida (2012), Lima (2011), Imbernón (2006), entre outros.
OS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR E SUA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA ESPECÍFICA
Nesse artigo defendemos a docência como uma profissão, que possui saberes específicos,
dentre eles o conhecimento pedagógico, dessa forma, exige de seus profissionais uma formação
adequada para ser exercida de forma qualitativa. Por isso concordamos com Lima (2011, p. 98):
Não é fácil falar docência como trabalho, como profissão. Essa é uma atividade
complexa que envolve o contexto social e político onde estamos inseridos. Nesse
espaço, também se situam a vida, a formação e a profissão do professor com suas
relações de trabalho e as conexões que se fazem nas contradições e possibilidades
dessas interações.
A discussão sobre a profissionalidade da docência passa por esferas da vida pessoal e
profissional do professor, suas interações e as conexões que fazem politicamente. De acordo com
Imbernón (2006) para enxergar o docente como um profissional é necessário dominar uma série de
capacidades e habilidades especializadas que o fazem ser competente em determinado trabalho, e
que, além disso, o ligam a um grupo profissional organizado e sujeito a controle.
A docência a nosso entender exige saberes que só através da Pedagogia é possível a sua
construção. A maioria dos docentes do Ensino Superior não possuem conhecimentos pedagógicos
266
necessários ao exercício da docência, em sua formação inicial não tiveram nenhuma disciplina que
os aproximasse das dimensões do processo de ensino. Outros, mesmo com acesso a disciplina de
Didática no curso de licenciatura de sua formação inicial, supervalorizam ou reduzem a docência a
saberes técnicos.
Entendemos, nessa pesquisa, que a Didática é um campo de conhecimento que investiga o
processo de ensino, uma área de pesquisa que investiga as práticas educativas. No currículo dos
cursos de licenciatura, é um dos componentes curriculares, ou uma das disciplinas, que tem a
preocupação de formar os futuros professores para a prática pedagógica crítica, emancipatória e
autônoma de ensino, com seus afazeres diários, contemplando o “que fazer” ou “ensinar”, como
fazer isso (dimensão técnica), “para quem ensinar” e “porque” o fazer (dimensão política e social),
considerando a diversidade do processo de ensino e aprendizagem (dimensão humana) e os
contextos sociais e culturais em que o ensino está inserido.
Um dos problemas que encontramos em nossa análise é que alguns cursos de PósGraduação possuem uma disciplina denominada, Docência no Ensino Superior, mas muitas vezes,
mesmo nos programas em Educação, não é uma disciplina obrigatória. Ou seja, são formados
professores para atuarem na docência do Ensino Superior sem conhecimentos pedagógicos.
Acreditamos nessa pesquisa que esses conhecimentos deveriam ser indispensáveis para a
docência, e devem ser considerados insubstituíveis em todos os níveis, principalmente nas
licenciaturas da Educação Superior em que são formados novos professores.
O QUE DIZEM AS ENTREVISTAS?
Os alunos foram indagados nos questionários com a seguinte pergunta: Que
conhecimentos específicos devem possuir os profissionais que atuam na docência do Ensino
Superior? E todos revelaram que acreditam na indispensável formação pedagógica dessa profissão.
“Para realizar com eficácia a docência o conhecimento pedagógico é imprescindível,
conhecimento esse que é exercido em sala de aula, isto é, na prática. A questão não é
somente saber, mas saber repassar. O conhecimento pedagógico nada mais é que a
sabedoria em saber transmitir claramente o conhecimento intelectual do professor e
atrelá-lo ao conhecimento prévio do aluno e seus conhecimentos de mundo. Para
atingir com êxito os objetivos docentes é importante que o professor seja competente,
isto é, seja comprometido, interessado em elevar seu nível e de seus alunos, além de
ser humilde para compartilhar suas experiências, ensinar e aprender no meio docente,
em contato com seus colegas de profissão”.
Sobre isso Almeida (2012) diferencia a expressão ser professor e saber ser professor,
reafirmando sua concepção de que os professores são profissionais que possuem saberes
específicos, e um dele é exatamente o conhecimento pedagógico, ou “o saber ensinar”. Duas
alunas fazem uma crítica ao reducionismo da docência ao saber técnico, reafirmando a importância
e imprescindível presença dos outros saberes da docência.
Dos cinco alunos, três citaram a dimensão social da docência. Compreendendo-a como
profissão, e reconhecendo sua função na sociedade para além da sala de aula.
267
“O professor é um profissional, não é somente um transmissor de conhecimento intelectual,
mas sim um filtrador do próprio conhecimento e da realidade na qual interage, é um formador de
opinião, fornece as ferramentas para que o aluno construa seu conhecimento”.
Essa última aluna trouxe ainda em sua fala, a necessidade de reflexão dos professores do
Ensino Superior, quanto à utilização da metodologia dialética em suas práticas, sendo essa tão bem
nos ensinada por Paulo Freire através do diálogo entre educando e educador.
O presente estudo revelou que na compreensão dos sujeitos pesquisados os
conhecimentos pedagógicos são indispensáveis na formação dos professores do Ensino Superior
para que superem a visão reducionista da técnica nas suas atividades docentes.
A docência do professor universitário precisa cuidar da sua prática educativa que de acordo
com Freire (1978), corresponde, além de saber o conteúdo a ser trabalhado a uma concepção dos
seres humanos e do mundo, o que exige ações teóricas e identidade com a profissão, o que inclui a
existência de um referencial de valores e de concepção de mundo.
Quando o professor entra na realidade institucional tem que ser capaz de aliar a teoria
trazida de sua formação com o chão da sala de aula, com ética e competência, buscando caminhos
de compreensão do universo educacional, na realidade dos educandos, por isso é necessária uma
reflexão permanente sobre sua prática. Envolvendo todos os saberes implicados em sua formação,
contemplando o “que fazer” ou “ensinar”, como fazer isso (dimensão técnica), “para quem
ensinar” e “porque” o fazer (dimensão política e social), considerando a diversidade do processo
de ensino e aprendizagem (dimensão humana) e os contextos sociais e culturais em que o ensino
está inserido.
Para que isso seja possível na docência do Ensino Superior é imprescindível à formação
pedagógica desses profissionais para atuarem nos processos de ensino da universidade, superando
o reducionismo técnico da profissão.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Isabel. Formação do professor do Ensino Superior: desafios e políticas
institucionais. São Paulo: Cortez, 2012. (Coleção docência em formação: Ensino Superior/
Coordenação Selma Garrido Pimenta)
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 23 dez. 1996, p.27894.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes implicados na formação docente. Paz e Terra:
2011.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a
incerteza. 6 ed – São Paulo: Cortez, 2006. (Coleção Questões da Nossa época, v. 77)
LIMA, Maria Socorro Lucena. Qual o lugar da Didática no trabalho do professor. Revista
Eletrônica Pesquiseduca - v.3, n.5, jan.- jun. 2011.
268
O MATERIAL DIDÁTICO DE CÁLCULO II NA OPINIÃO DO ALUNO:
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO CURSO
SEMIPRESENCIAL DO IFCE
Marília Maia Moreira135
Cassandra Ribeiro Joye136
RESUMO
No Brasil, atualmente, há alguns programas e leis que apóiam a formação de professores. E a
Universidade Aberta do Brasil é um programa do governo que através das universidades públicas
oferece ensino superior a distância para a população. Diante disso, sabe-se que o conhecimento,
atualmente, é difundido de diversas formas. Sejam na forma de livros, cadernos, apostilas,
revistas, ou em material didático. Assim, como também, atualmente, com a o advento da internet e
com a propagação das Tecnologias de Informação e Comunicação, o conhecimento é disseminado
em “folhas” digitais, ou melhor, em material didático online e impresso. Pretende-se, neste
artigo, apresentar os resultados advindos da aplicação de um questionário aplicado com alunos
do curso de Licenciatura em Matemática semipresencial do IFCE sobre o material didático da
disciplina de Cálculo Diferencial e Integral II. Este trabalho é pautado em uma pesquisa de
campo, onde extraímos dados advindos desse questionário aplicado junto a esses alunos. Como
resultados, os dados apontaram que o material didático não trazia exercícios resolvidos e
exemplos o suficiente para a prática do conceito que estava sendo estudado em certa aula, e que o
mesmo poderia ser melhorado. Como conclusão, percebe-se que os pontos e críticas levantados
pelos alunos oriundos do curso, pode-se ter um norte que aponta para uma preparação de
material didático com mais qualidade em que se perpetue a ideia de que o material tem que está
centrado na aprendizagem do aluno.
PALAVRAS CHAVE: Opinião do Aluno. Produto Final. Material Didático de Cálculo II.
Formação de Professores de Matemática.
INTRODUÇÃO
Políticas de Formação de Docente no Brasil
No Brasil, atualmente, há alguns programas e leis que apóiam a formação de professores,
aos quais podemos listar: Plano Nacional de Formação dos Professores para a Educação Básica –
PARFOR; Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid; Observatório da
Educação – Obeduc; Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência; Programa de
Licenciaturas Internacionais – PLI; Universidade Aberta do Brasil – UAB. Deter-nos-emos neste
último, ao qual se fará uma pequena discussão.
A Universidade Aberta do Brasil é um programa do governo que através das universidades
públicas, que foi instituído pelo o Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, cujo objetivo principal é
135
Marília Maia Moreira é graduada em Licenciatura em Matemática (IFCE), Especialista em Ensino de
Matemática (UECE), e aluna do Mestrado da pós-graduação em Educação Brasileira da UFC. Email:
[email protected]
136
Cassandra Ribeiro Joye é graduada em Pedagogia Licenciatura Plena (UFPE), Mestre em Engenharia de
Produção (UFSC), e doutora em Engenharia de Produção (UFSC). Email: [email protected]
269
oferecer a população ensino de nível superior para que têm dificuldade de acesso à formação
universitária, por meio da Educação a Distância (EaD). Em geral, o público atendido, são
professores que já atuam na educação básica da rede de ensino público137.
Diante disso, sabe-se que o conhecimento, atualmente, é difundido de diversas formas.
Sejam na forma de livros, cadernos, apostilas, revistas, ou em material didático. Assim, como
também, atualmente, com a o advento da internet e com a propagação das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs), o conhecimento é disseminado em “folhas” digitais, ou
melhor, em material didático online e impresso. Com isso, pode-se falar sobre o material didático
para cursos online, o qual pode vim em formato digital e impresso.
OBJETIVO GERAL
Sendo assim, pretende-se apresentar neste artigo os resultados advindos da aplicação de um
questionário aplicado com alunos do curso de Licenciatura em Matemática semipresencial do
Instituto Federal do Ceará (IFCE) sobre aspectos do material didático (digital e impresso) da
disciplina de Cálculo Diferencial e Integral II. A metodologia é pautada em uma pesquisa de
campo, onde extraímos dados advindos desse questionário aplicado junto a esses alunos.
METODOLOGIA
Produção de material didático para cursos online
Na produção de Material Didático para Educação a Distância (EaD), uma característica
peculiar é a forma como a equipe é composta. Segundo Moreira (2012) e Guedes (2011), essa
equipe é chamada de multidisciplinar, pois há diversos tipos de profissionais que trabalham juntos
para produzir o Material Didático para dar suporte a aprendizagem do aluno que estuda a distância.
Os principais profissionais envolvidos são: o professor conteudista, o designer instrucional, e o
revisor gramatical.
O professor conteudista, nesse cenário, é quem lida com a elaboração do conteúdo a que
deve ser destinado a um curso a distância ou semipresencial. Sua formação é essencialmente
importante, pois ele precisa ser especialista no conteúdo ao qual está produzindo (MOREIRA,
2012). Já o Designer Instrucional (DI) é o profissional que planeja e acompanha a produção do
material didático que foi produzido pelo professor conteudista. Segundo Ramal (2003),
(...) [o] designer instrucional é a pessoa ou grupo de profissionais que fará o desenho
didático-pedagógico e o planejamento do processo de ensino aprendizagem, desde sua
concepção, programação do curso às atividades e avaliação. (RAMAL, 2003, p. 188).
Na perspectiva de Guedes (2011, p. 50), o DI “é quem evidenciará a didática e a pedagogia
do material desenvolvido pelo conteudista.”. Mas, para evitar que o material tenha erros textuais e
gramaticais, o revisor gramatical entra nesse cenário para examinar possíveis erros ou, também,
sugerir que ao professor conteudista, a construção inteligível de alguma parte do texto que foi
construído (MOREIRA, 2012).
137
Para mais informações ver o site:
http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=6&Itemid=18
270
Diante do foi exposto, a equipe multidisciplinar de produção de Material Didático tem uma
tarefa primordial. No entanto, observa-se que, dependo do curso, o Material Didático tem suas
peculiaridades, como é o caso de um material didático de Matemática para uma graduação
semipresencial de formação de professor de Matemática.
O material didático, segundo Guedes (2011) pode ser considerado como “todo dado e toda
informação convertida em documento acessível, sob o formato impresso ou digital, que pode servir
de material pedagógico para o trabalho intelectual. Sendo assim, o material didático impresso,
costuma ser caracterizado por manter um padrão característico estático, uma vez que os meios de
comunicação que veiculam esse tipo de material se dão através de folhas impressas, seguindo
padrões de formatação e de identidade visual (MOREIRA, 2012).
Já o material didático digital é caracterizado por ser mais dinâmico, pois se utiliza de
recursos que o material impresso não dispõe. Esses recursos muitas vezes facilitam e dinamizam a
aprendizagem do aluno. A interatividade, a navegação, o tratamento da informação, vídeos e
áudios ajudam a compor o cenário de recursos que uma aula online tem.
Sendo assim, nessa perspectiva, fica o questionamento sobre o grau de satisfação que um
aluno que estuda a distância tem com relação ao material didático que é produzido por curso
semipresencial. A seguir, se verá os resultados colhidos de um questionário realizado com alunos
dos cursos de Licenciatura em Matemática semipresencial do IFCE, com relação a satisfação com
o material didático produzido pela Universidade Aberta do Brasil ligado a Diretoria de Educação
a Distância do IFCE.
Diante do que foi exposto até aqui, pode-se analisar os resultados advindos de um
questionário que foi aplicado junto aos alunos, ao quais foram escolhidos através do seu
desempenho da realização das atividades no ambiente virtual de aprendizagem Moodle do IFCE
pelos participantes na época em que eles cursaram essa disciplina. Foram escolhidos quatro alunos
de cada polo que ofertava essa disciplina. Outro fator para escolha dos alunos foi o semestre
recente da época da aplicação do questionário: o semestre 2011.2, por ser o mais recente.
No início, tinha-se mente aplicar o questionário para quarenta e oitos alunos. No entanto,
somente trinta seis foram selecionados para participar dessa amostra, pois alguns polos não
estavam ofertando essa disciplina nesse período citado. Desses trinta e seis alunos que estavam
ativos, somente dez responderam e nos retornaram com suas perspectivas advindas através das
perguntas do questionário.
De um questionário de quinze perguntas, foram extraídas algumas sobre os quais se
desejava saber sobre o nível de satisfação do Material Didático para o aluno. Como se pode
perceber na Tabela 1, dos alunos que responderam sobre a perspectiva geral do Material Didático
da disciplina de Cálculo Diferencial e Integral II, se esse material estava atendendo a suas
expectativas de aprendizagem, quarenta por cento disseram que não, se igualando à aqueles que
disseram parcialmente. Pois, segundo eles, no material fornecido, haviam-se poucos exercícios
271
resolvidos, exemplos das definições e conceitos estudados, assim como esses poucos exercícios
resolvidos e exemplos não estavam claros para seu entendimento.
Tabela 1 – Perspectiva geral do material didático de Cálculo II pelos alunos
Sim
20%
Não
Parcialmente
40%
40%
Fonte: Moreira (2012, p. 52)
Analisando a Tabela 2 que apresenta o resultado da pesquisa sobre as dificuldades de
aprendizagem com o Material Didático de Cálculo II fornecido pela instituição, setenta por cento
dos entrevistados afirmaram que tiveram dificuldades, pois o assunto abordado não estava claro,
ora por ter definições ou teoremas que estavam com uma linguagem rebuscada ou formal com um
nível alto, ou, como já foi abordado, o material didático não trazia exercícios resolvidos e
exemplos o suficiente para a prática do conceito que estava sendo estudado em certa aula. Mas,
eles enfatizavam que o material poderia ser melhorado com base nos aspectos apontados por eles.
Tabela 2 – Dificuldade na aprendizagem de Cálculo II com o material didático fornecido
Sim
Não
Parcialmente
70%
30%
0%
Fonte: Moreira (2012, p. 53)
Como foi visto o presente artigo tentou mostrar em quais aspectos do Material Didático de
Cálculo II os alunos do curso de Licenciatura em Matemática semipresencial do IFCE enfatizaram
para que a qualidade de suas formações fosse garantida. O material didático de Cálculo II ainda
não está de acordo com o que se espera para um curso semipresencial de formação de professores
de Matemática. No entanto, com os pontos e críticas levantados pelos alunos oriundos do curso,
pode-se ter um norte que aponta para uma preparação de material didático com mais qualidade em
que se perpetue a ideia de que o material tem que está centrado na aprendizagem do aluno.
REFERÊNCIAS
GUEDES, J.F. Produção de material didático para EaD no curso de licenciatura em
matemática: o caso da UAB/IFCE. Dissertação (Mestrado Acadêmico em Educação) –
Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, 2011.
MOREIRA, Marília Maia. A visão dos materiais didáticos na perspectiva do aluno: o caso da
licenciatura em matemática a distância do IFCE. Monografia de especialização em Ensino de
Matemática, Universidade Estadual do Ceará - UECE, 2012.
RAMAL, Andrea Cecília. Educação com tecnologias digitais: uma revolução epistemológica em
mãos do desenho instrucional. In: SILVA, Marco (org.). Educação online: teorias, práticas,
legislação e formação corporativa. Edições Loyola: São Paulo, 2003.
SILVA, Marco (org.). Educação online: teorias, práticas, legislação e formação corporativa.
Edições Loyola: São Paulo, 2003.
272
PARTE VI: EIXO DE
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA
EDUCAÇÃO
273
UMA ANÁLISE DA METODOLOGIA DO LABORATÓRIO DE
PESQUISA MULTIMEIOS/FACED/UFC, UTILIZADA NA DISCIPLINA
DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO CURSO DE PEDAGOGIA.
Fernanda Cíntia Costa Matos138
RESUMO
O presente trabalho objetiva analisar a contribuição da abordagem metodológica da disciplina de
educação à distância do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação (FACED/UFC) para o
desenvolvimento do aprendizado discente. A disciplina faz parte da matriz curricular de
disciplinas obrigatórias da Faculdade de Educação/UFC. Sua metodologia conta com quase
100% de aulas à distância, assistida por Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs).
Como objetivo principal, procuro identificar pontos positivos e negativos que essa metodologia
pode contribuir para a formação dos alunos que cursam a disciplina. Como metodologia foi
realizada questionário com perguntas qualitativas e quantitativas com os alunos da disciplina,
dos quais obtivemos 20 questionários, o que significa quase 50% da turma. A partir dessas
análises, podemos perceber que os alunos reconhecem que a metodologia utilizada é sim
favorável para o desenvolvimento de suas aprendizagens, e percebem ser um ponto positivo para
a formação profissional. Porém, através dos relatos percebe-se que boa parte dos alunos, ainda
têm dificuldades de utilizarem as TIC em uma perspectiva didático-pedagógica.
PALAVRAS-CHAVES: Educação à distância; Metodologia; História da EaD.
INTRODUÇÃO
A educação faz parte da vida, estando presente no cotidiano das pessoas, em seus atos e no
modo como estes são vivenciados. Brandão (1996, p. 7) reconhece que a “educação se mistura
com a vida”. Portanto, não se pode definir um modelo único, nem mesmo lugar e a forma onde
existe educação. Brandão ressalta: “não há forma única nem um único modelo de educação; a
escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a
única prática e o professor profissional não é o seu único praticante” (BRANDÃO, 1993, p. 9).
Nesse sentido, o presente trabalho tem por objetivo analisar a contribuição da abordagem
metodológica da disciplina Educação a Distância da Faculdade de Educação (FACED/UFC) para o
desenvolvimento do aprendizado discente.
138
Fernanda Cíntia Costa Matos. Graduada em Pedagogia, pela Universidade Federal do Ceará
(UFC). [email protected]
274
A disciplina tem oitenta por cento da sua carga horária a distância e para sua realização são
usados os Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), que são esses o Teleduc e o Moodle.
É formada por uma equipe formada por um professor e alguns formadores que acompanhar
e dão suporte aos alunos nas atividades.
OBJETIVO GERAL
Identificar pontos positivos e negativos que essa metodologia pode contribuir para a
formação dos alunos que cursam a disciplina.
METODOLOGIA
O estudo realizado é descritivo e exploratório, de natureza quantitativa e qualitativa no qual
se descreve toda a metodologia da disciplina de Educação a Distância desenvolvida pelo
Laboratório de Pesquisa Multimeios (FACED/UFC).
No primeiro momento, realizamos leituras de obras de diferentes autores que tratam do
tema em questão, a partir das quais foram realizados fichamentos e anotações acerca da temática.
O segundo momento constituiu-se no trabalho de campo, onde foram aplicados 20
questionários com o fito de analisar em que medida a abordagem metodológica da disciplina
Educação a Distância do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação (FACED/UFC) contribui
para o desenvolvimento do aprendizado discente.
A coleta de dados ocorreu através da aplicação um questionário contendo 10 perguntas,
dentre elas objetivas e subjetivas. A turma era composta de 40 alunos, sendo que destes, 20 alunos
responderam o questionário, obtendo uma amostra de 50%.
Para a estatística e análise dos dados foi utilizado o programa SPSS (StatisticalPackage for
the Social Sciences) for Windows versão 15.0, que é uma aplicação de tratamento estatístico de
dados. Este programa permitiu apresentar uma análise descritiva, contendo freqüência absoluta e
relativa.
A partir desse momento, mostraremos o resultado desta pesquisa, com relatos descrito pelos
alunos.
Sobre o primeiro contato com ensino a distância, por parte dos alunos, Percebeu-se que um
número considerável já possuía alguma experiência relacionada ao ensino a distância. Entendemos
que esse percentual ocorre em razão da grande oferta desses cursos atualmente. Como nos mostra
o relato de (NOVA E ALVES, 2003. P. 5-27) “São inúmeros os cursos a distância que é criada e
difundida diariamente, no mundo inteiro, utilizando a internet ou sistemas de rede similares como
suporte da comunicação”.
Com relação a metodologia, 60% dos alunos responderam ser boa, por contribuir para
autonomia discente. Já 20% responderam não gostar, por não se identificarem com aulas a
distância. Percebemos nas respostas o quanto a autonomia é importante para o aluno da EaD. Em
relação à questão da autonomia, Lopes ressalta: ”Quando se fala em autonomia, deve-se pensar em
275
uma formação contínua, uma formação que exija do ser humano a capacidade de governar por si
mesmo o seu desenvolvimento pessoal e profissional” (2003).
Seguimos com o questionamento sobre as dificuldades encontradas pelos alunos dentro da
disciplina. Percebe-se que um número considerável não utiliza com facilidade os ambientes
virtuais e não consegue compreender uma metodologia de estudo a distância. Isso nos direciona a
compreendermos que os estudantes atuais, fazem uso das TICs, porém na verdade não sabem fazer
uso pedagógico.
Com relação ao acompanhamento discente a turma dividiu sua opinião onde 60%
responderam que esse acompanhamento dos tutores e professor é sim um diferencial. Já 40% não
afirmam ter diferença. Isso nos leva a compreender que o “estar junto” do aluno, acompanhando
tirando dúvidas, faz com que esse aluno, não venha a compreender a EaD como uma educação
solitária. E que o acompanhamento direciona o aluno, a não abandonar o curso e ajudar a ter bons
resultados.
No processo de avaliação 55% responderam que diferencia das demais disciplinas, já 45%
responderam que não diferencia das demais disciplinas. Nesse caso constatamos que as opiniões se
dividiram e isso significa que a disciplina faz uso de uma avaliação que é sim aceita por muitos,
porém algumas posições sobre a exigência na avaliação devem ser revistas, como podemos
constatar no relatado de um aluno que diz “a avaliação é criteriosa, muito exigente e precisa
melhorar”.
Na metodologia, abordamos acercas das diferenças entre a presencial e a distância se ela se
diferencia das demais, a opinião dos alunos apresentou-se equilibrada, pois, 55% afirmam perceber
essa diferença e já 45% não percebem a diferença. Compreendemos que algo deverá ser repensado
e estudado para que os alunos conheçam melhor a metodologia aplicada à disciplina, pois quase
metade da turma não está fazendo tal compreensão.
Percebemos que o acompanhamento dos discentes na disciplina é um diferencial,
constatada pela maioria dos alunos tendo em vista que 75% responderam que o acompanhamento
diferencia das demais disciplinas e 25% que não deferência.
Sobre o material didático em formato digital não se torna um diferencial na metodologia
com relação às demais disciplinas, tendo um percentual de 60% que não acham que diferencia e
40% acham que diferencia.
Com relação ao acesso a rede 55% afirma que não se diferencia das demais e 45%
reconhecem que o acesso é um diferencial.
Apesar da disciplina, possuir um formato diferente, por ser realizada a distancia, utiliza
ambientes virtuais de aprendizagem e outros, a maioria dos alunos afirma que a metodologia não é
diferenciada (ou percebida). Pois 95% dos alunos não perceberam diferença das demais
metodologias utilizadas nas disciplinas e 5% afirmam ter sim diferença.
Sobre a metodologia relataram ser favorável para a formação do educador tendo em vista
que, dos vinte questionados, dez responderam que a metodologia é favorável para a formação para
276
o trabalho com tecnologia. Dez afirmaram ser favorável para a autonomia em seus estudos. Três
responderam outros pontos diversos.
Entre a relação professor – aluno, cinco responderam que avaliam a relação professoraluno dentro da disciplina é positiva para a autonomia do aluno. Oito compreendem ser positivo o
acompanhamento e a disponibilidade de comunicação. Um aluno respondeu ter pontos positivos na
disciplina. Seis responderam outros pontos diversos. Esses dados vão muito ao encontro do que foi
dito no ponto Q4, que fala da relevância do acompanhamento, e o acesso ao professor na disciplina
de EaD se mostra bem aberto, já que o aluno pode utilizar os ambientes para se comunicar, fazer
alguma pergunta, intervenção ou até mesmo tirar dúvidas com o professor.
Sobre a avaliação, seis avaliam como injusta a avaliação, pois os critérios não condizem
com a prática (pessoas que não participaram passaram), e que também a relatam que a avaliação
compromete o processo de aprendizagem. Três avaliam como muito criteriosa e exigente e que
precisa melhorar. Oito avaliam como boa e aberta e que também é clara e interessante. Três
responderam aleatoriamente.
O processo avaliativo da disciplina está presente em todas as atividades propostas por ela,
isso quer dizer que o aluno é avaliado desde o momento que inicia até o final da disciplina. Porém
diante dos dados expostos podemos constatar que boas partes dos alunos da disciplina são oriundas
de processos avaliativos com poucos critérios e exigências. Sendo que processo avaliativo da
disciplina se dá tanto pelos ambientes como pela prova presencial, entendido por Campos (2003)
“como processo de múltiplas facetas”. E mesmo os que relatam ser boa, aberta e interessante, não
citaram acerca do processo de aprendizagem que deve está relacionado com a avaliação. Para
entendermos melhor seguimos o raciocínio de Campos, (2003, p. 124):
A avaliação é um processo de múltiplas facetas, incluindo os aspectos afetivos e
sociais envolvidos na aprendizagem. Logo, acreditamos que a avaliação não pode ser
conduzida somente de forma eletrônica. Independentemente do ambiente de
aprendizagem adotado, ou seja, sala de aula ou ambiente computacional, a avaliação
do estudante é uma tarefa do professor (CAMPOS et al, 2003, p.124).
De uma forma geral esta pesquisa nos chama atenção para a importância da metodologia
escolhida dentro de uma disciplina, pois ela é compreendida por todos os passos que são realizados
durante o processo.
O presente trabalho buscou identificar como a metodologia utilizada na disciplina de
Educação a Distância contribui para a formação dos discentes enquanto futuros educadores,
verificando se a metodologia é compreendida pelos mesmos como um diferencial em seu processo
de ensino e aprendizagem.
Entretanto, a partir da realização desse trabalho, podemos observar que para muitos alunos
a disciplina não se trata de nenhuma novidade. Muitos afirmaram que já haviam passado por
experiências com ensino a distância.
277
Percebe-se também que a metodologia utilizada na disciplina não está bem compreendida
pelos alunos, pois grande número revela que a metodologia é boa, porém desnecessária. Já alguns
relatam ser boa por exigir do aluno autonomia nos estudos, mais admitem ser muito cansativa.
Verificamos que poucos alunos percebem a importância do ensino a distância para sua formação,
relatam exigir muita dedicação e disciplina, mais que compreendem ser assim que se forma um
bom profissional.
Em geral concluímos que os alunos entendem que a metodologia da disciplina é diferente
das demais, por utilizar tecnologias e ser isso uma exigência do mercado de trabalho para os
futuros profissionais da educação. Por outro lado não compreendem sua didática pedagógica. Isso
se remete ao fato dos alunos ainda ser muito dependente da sala de aula presencial, a presença
contínua com o professor.
REFERÊNCIAS
CHAGAS, A, T. R. O questionário na pesquisa científica. Disponível em; <http:
/www.fecap.br/adm_online/art11/anival.htm>Acesso em:10 de fevereiro de 2013.
BARROS, Veronica Altef. O trabalho do docente virtual: análise jurídica das condições de
trabalho decorrentes do sistema de educação a distância. Belo Horizonte: UBC, 2008.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. Ed. Brasiliense. São Paulo. 1993.
CAMPOS, F. C. A. et al. Cooperação e aprendizagem on-line. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
Disponível em: http://diariodonordeste.globo.com/materia.asp?codigo=559499>. Acesso em: 26
de janeiro de 2013.
278
QUALIDADE NA OFERTA DE ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO
BRASIL: UMA ANÁLISE DOS CURSOS A DISTÂNCIA DE UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR DE FORTALEZA
Ana Cleide da Silva139
Gabriela de Aguiar Carvalho140
RESUMO
Esta pesquisa foi desenvolvida durante a disciplina de Educação a Distância ministrada na
Universidade Federal do Ceará, e tem como objetivos visitar uma Instituição de Ensino Superior
de Fortaleza que oferte cursos a distância e identificar se a Instituição está de acordo com os 8
critérios definidos pelo documento de referencias de qualidade para a Educação Superior a
distância, disponibilizado pela SEED/MEC. Como referencial teórico utilizamos os conceitos de
Alonso (2012) sobre as características da Educação a Distância e o documento de referencias de
qualidade para a Educação Superior a distância (2007). Como metodologia, entrevistamos a
secretária da informação da Instituição. Como resultados da pesquisa identificamos que a
Instituição de Ensino Superior visitada está de acordo com os critérios propostos pelo documento
de referencias de qualidade para a Educação Superior a distância, favorecendo assim, em um
Ensino Superior a distância de qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação a distância. Autonomia. Qualitativa.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a Educação Superior a Distância no Brasil tem aumentado de forma
significativa. Isso se deve a alguns fatores, como por exemplo: a falta de oportunidade de ingressar
no ensino superior presencial (alta concorrência); Muitas pessoas trabalham e acabam não tendo
tempo de frequentar uma Instituição de Ensino Superior presencial, já na Educação a Distância, o
educando faz o seu horário, tem autonomia de organizar seus horários de estudos.
De acordo com Alonso (2010, p. 1326), a principal característica da Educação a Distância é
o fato de “professores e alunos não estarem face a face durante todo o tempo da formação. Tal
especificidade implicaria organizar o trabalho pedagógico diferentemente do ensino presencial”.
Desta forma, faz-se necessário a elaboração de políticas públicas que possam oferecer um
Ensino Superior a Distância de qualidade, buscando a formação de alunos de maneira qualitativa.
Diante desta especificidade que o Ensino a Distância apresenta (que é o fato do curso ser
ministrado a distância), a SEED/ MEC (2007), apresentou um documento com os Referenciais de
Qualidade para ofertar cursos de Ensino Superior à distância de forma qualitativa. Este documento
delimita pontos em que todas as Instituições de Ensino Superior a Distância deveriam seguir, com
o objetivo de propiciar aos educandos um ensino de qualidade.
Os oito critérios propostos no documento de Referenciais de Qualidade para Educação
Superior a Distância são: Concepção de Educação e currículo no processo de ensino e
139
140
Graduanda em Pedagogia pela UFC [email protected]
Graduanda em Pedagogia pela UFC. [email protected]
279
aprendizagem; Sistemas de Comunicação; Material Didático; Avaliação; Equipe Multidisciplinar;
Infra-estrutura de apoio; Gestão Acadêmico-Administrativa; Sustentabilidade Financeira.
OBJETIVOS GERAIS
Este trabalho tem como objetivo visitar uma Instituição de Ensino Superior de Fortaleza
que oferte cursos à distância e questionar se o Projeto Político Pedagógico da Instituição está de
acordo com os critérios propostos no documento de referencias de qualidade para a Educação
Superior a distância, disponibilizado pela SEED/MEC.
METODOLOGIA
A pesquisa de campo foi realizada no ano de 2012, no período da tarde, em que visitamos
uma Instituição de Ensino Superior de Fortaleza que oferta cursos a distância. O instrumento
utilizado na pesquisa foi a entrevista, contendo dezenove questões, baseada nos oito critérios
propostos no documento dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância.
Após a finalização da entrevista, foi feito uma análise sobre as respostas obtidas na
pesquisa de campo, em seguida foi realizada uma comparação com os resultados obtidos e os
propostos no documento dos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância.
Atualmente a Instituição visitada, oferece diversos cursos de Graduação e Especialização à
distância, como por exemplo: Química, Matemática, Informática, Artes, Física, Biologia e
Pedagogia (nas Licenciaturas) e em nível de pós-graduação (Especialização) oferta os seguintes
cursos: Gestão pública, Gestão Pública Municipal, Gestão Pública em Saúde e Administração
Pública.
A entrevista foi realizada com a Secretária da Informação, que segundo algumas
informações obtidas no local, ela estaria mais apta a responder as perguntas, devido a sua grande
experiência com educação à distância.
Incialmente, perguntamos sobre o Projeto Pedagógico dos cursos a distância da
Instituição. Segundo a secretária ele é mais voltado para as licenciaturas. Percebemos que ela não
tinha muito conhecimento em relação ao Projeto Pedagógico da Instituição.
Em relação aos Sistemas de Comunicação, ela informou que o sistema utilizando é o
Moodle um ambiente virtual de aprendizagem. Os alunos têm uma disciplina específica para
manusear o sistema Moodle, ao iniciar o curso e que são disponibilizados os e-mails dos
professores, tutores, coordenadores e responsáveis pelo sistema, com o objetivo de se ter uma
maior interação entre eles. Outra forma de comunicação entre eles é através dos fóruns realizados
no ambiente virtual, onde eles também mantêm um contato direto.
O terceiro ponto abordado na entrevista foi com em relação ao Material Didático. Segundo
a entrevistada, as apostilas são elaboradas pela própria Instituição, por professores conteudistas. As
apostilas são elaboradas por disciplinas. O material é disponibilizado para os alunos em pdf e
impresso. Os materiais didáticos utilizados nos cursos a distância são: livros-texto, leituras
complementares, vídeos e Webs-sites. No próprio material didático os alunos obtêm informações
sobre o currículo, ementas e etc. No ambiente (sistema) são disponibilizados os locais e datas de
280
provas e a Avaliação final. Eles possuem um calendário semestral, onde contêm todas essas
informações. Por semestre os alunos é ofertado cinco disciplinas.
O quarto ponto questionado foi a Avaliação da Aprendizagem, onde são realizadas de
forma presencial. Outra avaliação que a Instituição faz é na forma de ouvidoria, é feito um
questionário em que alunos e professores participam. Alguns pontos abordados nesta avaliação são
em relação ao desempenho dos professores e se o aluno tem alguma crítica em relação ao curso e
etc.
O quinto ponto analisado foi em relação à Equipe Multidisciplinar, em que nos cursos a
distância da Instituição visitada, é composta por: professores, tutores, secretários, coordenadores,
técnicos do sistema, técnicos de diagramação e suporte.
O sexto ponto abordado na entrevista diz respeito à Infra-estrutura de Apoio dos pólos.
A secretária da informática respondeu que eles possuem: bibliotecas, laboratório de informática
com acesso a internet banda larga, sala para secretaria, laboratórios de ensino, salas para exames
presenciais e salas de tutoria.
No que diz respeito à Gestão-Acadêmico Administrativa, os alunos de cursos à distância
têm os mesmos direitos de alunos de cursos presenciais, como por exemplo: matrícula, inscrições,
acesso às informações institucionais, secretarias e tesouraria.
O último ponto abordado foi em relação à Sustentabilidade Financeira, tendo em vista
que para manter um curso de educação superior de qualidade, envolve uma série de investimentos,
que vai desde a produção de materiais didáticos à capacitação da equipe de trabalho. Desta forma a
Instituição deve apresentar uma planilha com os investimentos e custos com o Ensino a distância,
como também apresentar a evolução da oferta de vagas ao longo do tempo. Frente a essa questão a
secretária respondeu que essa planilha é feita mensalmente, onde são contabilizadas as diárias dos
professores, as bolsas ofertadas, a diminuição ou aumento do número de alunos e etc.
Com base na pesquisa realizada, podemos concluir que os cursos de Educação a Distância
oferecidos pela Instituição, estão de acordo com o que está sendo cobrado no documento dos
Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância SEED/MEC. Dessa forma, os
objetivos propostos neste trabalho foram realizados.
Assim, consideramos que este trabalho foi de suma importância para o nosso aprendizado,
pois tive a oportunidade de conhecer uma Instituição de Ensino Superior que oferta essa
modalidade de ensino e ao mesmo tempo podemos analisar se suas propostas estão de acordo com
os Referenciais de Qualidade para Educação Superior à distância de forma qualitativa, garantindo
assim, a qualidade no aprendizado dos alunos.
REFERÊNCIAS
ALONSO, Kátia Morosov. A Expansão do Ensino Superior no Brasil e a EaD: Dinâmicas e
Lugares. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v31n113/14.pdf. Acesso em: 22 de Abril de
2012.
BRASIL. Ministério da Educação – Secretaria de Educação a Distância. Referenciais de
Qualidade para Educação Superior a Distância Versão Preliminar. Brasília – DF, 2007.
281
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO INICIAL DE
TUTORES
Msc. Andrea Moura da Costa Souza141
Dr. Marcos Antonio Martins Lima142
RESUMO
Este trabalho objetiva apresentar o uso das tecnologias digitais na formação inicial de tutores,
com o intuito de colocar o futuro tutor em uma situação parecida com a que ele irá vivenciar no
dia a dia no AVA (ambiente virtual de aprendizagem). A formação de tutores parte de
conhecimentos imediatos dos formandos, a fim de distinguir no fim da formação os modos de
intervenção essenciais. A formação oferece meios para que o tutor procure conceitos e modelos
próprios para dar conta das diferentes abordagens e ferramentas sobre esse tema. A partir de
uma pesquisa documental e bibliográfica, concluímos que a evasão dos tutores em formação
inicial é significativa e que existe lacunas entre o discurso e a pratica sobre a integração das
tecnologias digitais na educação, desse modo um referencial de competências foi proposto com o
intuito de avaliar e buscar amenizar a evasão dos docentes em formação inicial de tutores.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias digitais, tutor, formação inicial, pratica.
INTRODUÇÃO
Há algumas décadas, a literatura em educação defende a ligação entre a educação e a
distância. Alguns autores de varias nacionalidades contribuíram na pesquisa sobre esse tema,
assim que contribuíram para o movimento de mudança da educação. Esta mudança ocorre no meio
educativo e representativamente no ensino superior devido à insistência e crescimento dos atores
sociais, como as empresas, o Ministério da Educação e a ANDIFES que propuseram a
Universidade Aberta à distância com o intuito de melhorar o acesso à educação superior para a
população que concluiu o ensino médio.
Dando ênfase a dimensão que à educação à distância tomou, vemos nos trabalhos de
Charlier B., J.Bonamy e M.Saunders (2002) que discutem os obstáculos, papel e competências do
tutor. Outros autores como: Karsenti Thierry, Larose François, (2001), Thibault (2007), Glickman
V.(2000), Jacquinot (1993) contribuíram com seus estudos a traçar as novas tendências,
estratégias, mediação e avaliação do ensino superior à distância.
141
142
Universidade Federal do Ceara/Faced
Universidade Federal do Ceara/Faced
282
A contribuição desses autores levantam alguns questionamentos sobre a educação e a
distância, pois para Karsenti T., Larose.F. (2001) existe uma lacuna entre o discurso e a realidade
do ensino a distância, no que concerne a relação do tutor, do aluno e do espaço, ou ainda, a relação
do tempo síncrona e assíncrona e a mudança do conceito de sala de aula. Todavia, a vontade de
associar o ensino à distância e a estrutura educacional existente permanecem impulsionada pela
necessidade que se manifesta a todos os níveis escolares de integrar as tecnologias digitais na
educação, na vontade de tornar o conhecimento acessível. Mas para que a educação à distância
ocorra, a instituição, representativamente, UAB- Universidade Aberta do Brasil-Universidade
Federal do Ceara (foco da nossa pesquisa) precisa de tutores e que esses participem da formação
inicial e estejam aptos a mediar, avaliar e valorizar o aprendizado dos alunos durante a disciplina.
O contexto
Desde 2005 foi implantada a Universidade Aberta do Brasil, sendo a UFC uma das
pioneiras a oferecer os cursos de graduação na modalidade semipresencial, desde então formações
iniciais são oferecidas aos tutores das disciplinas ou através de chamada publica, ou seja, editais.
Ao lançar um edital a instituição recruta novos tutores, tendo como critérios a graduação na área
do curso, a experiência como docente ou ainda que sejam alunos de pós-graduação Stricto Sensu.
A formação inicial de tutores permite que os formandos estejam em contato direto com a
plataforma SOLAR e com os instrumentos de avaliação e somente depois de alcançarem o nível de
competência requerido para a obtenção do diploma é que podem atuar efetivamente no programa.
A formação nas atividades profissionais de ensino implicadas no AVA permite definir as
competências necessárias e estabelecer um recrutamento de referência (docente e/ou aluno de pósgraduação) como comentamos anteriormente. Mas mesmo com esse cuidado no recrutamento,
percebemos a evasão de tutores dos cursos de formação inicial em 2010.2, 28 entrantes e 22
concludentes e em 2012.2, 29 entrantes e 15 concludentes em Administração de Empresas. Então,
dentro desse contexto propomos o uso de um modelo de avaliação de competências com base no
modelo sugerido por Guittet (1995,73).
OBJETIVOS GERAIS

demostrar o tipo de recrutamento é feito pela UAB-UFC

levantar as competências para o ensino à distancia

Propor um modelo para avaliação
A hipótese inicial foi a seguinte: se os tutores foram recrutados para assegurar a
responsabilidade do ensino semipresencial ou para intervir como mediador, quais competências
lhe seriam necessárias?
METODOLOGIA
Estudo bibliográfico, documental e intervenções presenciais-virtuais na formação inicial de
tutores em Administração em 2012.2 na Universidade Federal do Ceara, onde 29 se inscreveram
283
na formação e somente 15 concluíram a formação. Buscou-se propor um modelo de competência e
aumentar a discussão sobre a evasão dos docentes.
A competência segundo Guittet (1995) é “implementação efetiva do saber e saber fazer
para a realização de uma tarefa. A competência derivada da experiência profissional é
objetivamente observada a partir do local de trabalho e validada pelo desempenho profissional”.
Assim a competência pode ser considerada como conhecimento declarativo cognitivo,
conhecimento processual e atitudes ou ainda, comportamentos potenciais, às vezes afetivo,
cognitivo e/ou psicomotor. Outros autores falam de saber, saber fazer, saber ser distinguindo o
saber fazer o método, saber fazer atitudes, saber fazer em relação ao relacionamento, este ultimo
repartido em quatro níveis, são eles: reprodução, adaptação, maestria e expertise. Notamos que o
preenchimento dessa avaliação de competências na formação de tutores iniciais é possível para
aqueles que estão acompanhando a formação, pois a presença de uma competência somente pode
ser observada quando o tutor em formação tem o seu comportamento observado efetivamente,
sendo assim, o modelo é consistente somente se a observação do cumprimento das tarefas for
verificada para em seguida avaliar se o tutor tem ou não uma determinada competência.
Este artigo fornece um exemplo de modelo de competência, mas aumenta a discussão em
torno da integração das tecnologias digitais para a educação que implica uma reflexão da didática e
dos modos de recrutamento como meio de diminuir a continua evasão dos docentes. Sugerindo um
melhor gerenciamento da divisão das tarefas, cursos, aulas e alunos, assim que a união dos
docentes dessa modalidade de ensino.
REFERÊNCIAS
Charlier B., J.Bonamy et M.Saunders (2002,) ; Apprivoiser l‘innovation. In Charlier B.et Peraya
D.(orgs.). Technologieset innovation en pedagogie : dispositifs innovants de formation pour
l’enseignement superieur. Bruxelles : De Boeck.
Glickman V.(2000) Fonction tuteur ? du vocabulaire aux modeles de mise en œuvre. In Chantiers
publics et métiers de enseignement à distance au seuil de l’an 2000. Poitiers, CNED.
Guittet, A. (1995). Développer les compétences par une ingénierie de la formation. Paris : ESF.
Jacquinot (1993) Apprivoiser la distance et supprimer l‘absence ? ou les défis de la formation à
distance. Paris : Revue Française de Pédagogie.
Karsenti T., Larose F., (2001) Tic…Au cœur des pédagogies Universitaires : Diversité des
enjeux pédagogiques et administratifs. Quebec : Presses de l’université du Quebec.
Thibault (2007) Enjeux de l’enseignement à distance pour l’université française 1947-2004.
Tese de doutorado en ciencias da informação e comunicação. Université Paris XIII- Paris Nord
(471 p).
284
EAD - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E O PARADIGMA DA INTERAÇÃO
E INTERATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Neidimar Lopes Matias de Paula143
RESUMO
A Educação a Distância caracteriza-se como uma modalidade de ensino diferente pelo fato de sua
mediação didático-pedagógica acontecer não no espaço da sala de aula, mas por meio do uso das
tecnologias da informação e comunicação – TIC – através das quais, professores e alunos
desenvolvem suas atividades em lugares e tempos diversos. O uso dessa modalidade educativa,
cada vez mais em expansão, tem gerado diferentes opiniões entre os pesquisadores da educação.
O presente trabalho intitulado: EAD – Educação a Distância e o Paradigma da Interação e
Interatividade no Processo de Ensino e Aprendizagem tem como objetivos principais refletir, a
partir do pensamento de alguns autores, sobre o processo de ensino e aprendizagem na EaD e
analisar o paradigma da interação e interatividade na educação online, ambos vistos como
possibilidades condizentes com as exigências educativas do mundo contemporâneo. É fruto de
uma pesquisa de cunho exploratório e bibliográfico, cuja metodologia de trabalho envolveu
basicamente a leitura em livros, artigos, periódicos e dissertações de vários pesquisadores. A
escolha dos autores se deu pela convergência e/ou proximidade de abordagem entre eles. Dentre
os teóricos consultados, tivemos uma aproximação maior com Lévy (1999 e2004), Belloni (2002)
apud Dias e Leite (2007), R. Amorim, D. Amorim & Gomes in: Pesce & Oliveira (org) (2012),
(NUNES & SILVEIRA, 2008), Capareli & Barros (2008), Dias (2006), Almeida (2000 e 2003). O
estudo permitiu entender o desenvolvimento desse paradigma na educação contribui
positivamente para a formação do sujeito que se deseja para o mundo contemporâneo.
PALAVRAS-CHAVE: Educação a Distância. Interação e interatividade. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A Educação a Distância, modelo de ensino presente, hoje, no mundo inteiro, tem como
característica essencial a mediação professor-aluno-conteúdo por meio de alguma tecnologia e, por
essa razão, distingue-se do ensino presencial clássico.
Embora exista há mais de cem anos no Brasil, as opiniões sobre esse modelo de ensino
ainda são bastante divergentes, talvez por força de duas razões: A primeira diz respeito à cultura
escolar construída ao longo da história, na qual a aprendizagem formal deve ocorrer
necessariamente no espaço da sala de aula. A segunda, refere-se ao fato de ter sido pensada para
garantir a expansão dos meios de produção do sistema capitalista a partir da formação técnica do
trabalhador e ter adquirido desde então a sua marca principal de ser uma mera formação técnica e,
ainda mais agravante, uma formação considerada de qualidade inferior que aquela obtida no
ensino presencial.
No entanto, diante das rápidas mudanças, do mundo midiático e globalizado, urge a
necessidade de uma pedagogia que atenda não só aos anseios de mercado, mas, sobretudo, aos
143
Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Ceará.
285
anseios humanos por uma sociedade mais justa e mais democrática e, diante desse contexto, já não
mais é suficiente apenas o treinamento técnico do trabalhador. São necessárias novas habilidades
que a educação formal deverá dar conta além da preparação para o trabalho.
O processo de ensino e aprendizagem na contemporaneidade, exige muito além da
memorização de conteúdos acumulados. Entram em cena novas atividades, novas relações sociais,
novas estratégias de comunicação, mediadas pelas Tecnologias digitais enfim, novos modos de
viver e conviver.
Tal realidade incita a reflexão sobre os mecanismos adotados pela educação dos nossos dias
para garantir a construção de um conhecimento capaz de promover o desenvolvimento integral dos
indivíduos a partir de suas aprendizagens nos diferentes espaços. e, nesse contexto de um mundo
midiático e globalizado muitos pesquisadores apontam a EAD como uma possibilidade de novos
caminhos na educação, embora reconhecendo que esta também apresenta desafios tanto quanto a
educação presencial que parece não ter conseguido cumprir seu papel social.
Assim, o presente texto visa responder algumas perguntas que vem permeando o nosso
pensamento sobre a educação atual. Vejamos: A EAD pode contribuir para a construção de um
conhecimento voltado para o atendimento das demandas sociais contemporâneas? O paradigma da
interação e interatividade pode realmente assegurar uma aprendizagem efetiva, independente de
professores e alunos ocuparem os mesmos espaços de estudo? É possível pensar na formação de
um aluno autônomo por meio da EAD?
Assim o presente artigo trata de uma revisão de literatura sobre a Educação a Distância e o
Paradigma da Interação e interatividade no processo de ensino e aprendizagem, buscando refletir, à
luz do que apontam os teóricos consultados, sobre a efetividade dessa modalidade de ensino,
analisando o par interação/interatividade como uma possibilidade condizente com as exigências
educacionais do mundo contemporâneo.
OBJETIVO GERAL
Refletir, a partir do referencial teórico estudado, sobre o processo de ensino e aprendizagem
na EaD e analisar o paradigma da interação e interatividade na educação online, como uma
possibilidade condizente com as exigências educacionais do mundo contemporâneo.
METODOLOGIA
O trabalho é fruto de uma pesquisa de cunho exploratório e bibliográfico. E partiu do
interesse próprio em construir um pensamento mais consistente sobre o processo de ensino e
aprendizagem na EAD. Após algumas leituras em livros, artigos, periódicos e dissertações de
vários pesquisadores, escolhemos aqueles que nos pareceram mais alinhados com as questões
pedagógicas que, a nosso ver, permeiam o processo de ensino e aprendizagem na educação
contemporânea.
Tomando como referência o pensamento de Dias (2006), quando afirma que a “sala de aula
tradicional é o lócus da homogeneização: alunos enfileirados, assistindo à mesma aula, realizando
286
a mesma prova num mesmo tempo e espaço” e contrapondo ao que diz Lèvy (2004) em uma
crítica a esse modelo e, referindo à escola tradicional como “uma instituição que há cinco mil anos
se baseia sobremaneira no falar/ditar do mestre” (grifo nosso), necessito conceber a escola com
estas características como algo que não atende as demandas formativas da atualidade. O exigível
no contexto atual é um repensar a educação numa perspectiva dinâmica e criativa, substituindo a
ideia de ‘transmissão’ para ‘construção’ do conhecimento, pois assim estão configuradas as
sociedades do mundo contemporâneo e globalizado.
No que se refere ao paradigma da interação e interatividade, Nunes & Silveira, 2008
lembram a utilização do termo interação desde alguns anos atrás por Vygostsky, que compreende
o desenvolvimento do sujeito a partir de um processo de apropriação dos significados culturais que
o cercam. Nesse sentido, para as referidas autoras, o advento da internet e o desenvolvimento das
tecnologias digitais encaminham a humanidade para o uso de novos espaços de aprendizagem,
condicionando-a a novas formas de comunicação a partir de uma interconexão mundial que ocorre
por meio do ciberespaço. Então, se estamos diante desta interconexão, as palavras de Nunes &
Silveira (2008) quanto ao termo interação e interatividade, dando a este último o tom de quase
imperativo na educação dos nossos dias, uma vez que, “através do uso da rede de computadores –
a Internet – e de canais de comunicação cada vez mais interativos, o ensino-aprendizagem está se
transformando”. Tal fato nos leva a entender que faz-se necessária a emergência de educadores
que “reinventem” sua prática docente, pois os espaços para uma prática pedagógica que enfatize a
transmissão do conhecimento já não devem existir mais.
Discutindo sobre essa necessidade educacional emergente, concordamos com Capareli &
Barros (2008) quando afirmam que todo professor precisa apropriar-se das tecnologias como um
auxílio ao ensino, “já que elas possibilitam criar as mais diversificadas situações de
aprendizagem”. Essa afirmação nos leva a compreender que o uso pedagógico das TIC na
educação pode de fato possibilitar a dinamização do processo de ensino e aprendizagem e permitir
que o aluno construa seu conhecimento de modo muito mais significativo, pois ele (o aluno)
diferencia-se do professor nesse aspecto por ser considerado um “nativo”, a maioria dos
professores são “imigrantes digitais” (DEMO, 2009). Assim, quando alunos e professores se
encontram em espaços e tempos diferentes, como é o caso da EAD, a interação e interatividade,
proporcionada a partir do uso das ferramentas tecnológicas, pode fazer grande diferença na
construção do conhecimento.
Sobre a formação de um aluno autônomo, conforme aponta Dias (2006), há ainda grande
lacuna na oferta de professores competentemente habilitados para desenvolver um trabalho dessa
natureza. Cremos que independente de ser educação a distância ou presencial o professor não pode
ser formado apenas numa dimensão pedagógica, nem tampouco buscar a acumulação de teorias e
técnicas. “Trata-se de uma formação que articula a prática, a reflexão, a investigação e os
conhecimentos teóricos requeridos para promover uma transformação na ação pedagógica”
(ALMEIDA, 2000, p. 111).
Diante dessas reflexões é possível perceber que pela especificidade própria da EAD, esse
desenvolvimento da autonomia do aluno, de que falam vários autores, pode ocorrer a partir da
287
mediação feita pelos demais agentes do processo: tutores, professores conteudistas, colegas de
curso, material didático, etc. Esta mediação é, por conseguinte, a ponte entre o aluno e o
conhecimento a ser construído. Como na EAD, não há a figura do professor ocupando os mesmos
espaços geográficos e temporais do aluno, como ocorre no ensino presencial, essa autonomia vai
sendo percebida, a princípio, na realização dos trabalhos pelo aluno no momento em que considera
adequado, respeitando, para tanto, “as limitações de tempo impostas pelo andamento das
atividades do curso”. Além disso, “o diálogo que constroi com os pares para a troca de
informações e o desenvolvimento de produções em colaboração” (ALMEIDA, 2003, p.331) é
outro recurso importante que também possibilita desenvolver essa autonomia.
A abordagem teórica de diversos autores acerca do processo de ensino e aprendizagem na
EAD nos leva a pensar que, apesar das dificuldades144 que caracterizam essa modalidade
educativa, ela apresenta algumas perspectivas favoráveis à construção do conhecimento na/para a
contemporaneidade. O fato de exigir do educando mais compromisso com o conteúdo trabalhado e
de estimular a criação e a colaboração no espaço virtual pode contribuir para o desenvolvimento da
autonomia, da autorresponsabilidade e da sociabilidade do aluno.
A relação que precisa ser estabelecida com as ferramentas tecnológicas contribui para uma
apropriação das TIC por todos os envolvidos no processo, possibilitando assim, o desenvolvimento
de habilidades exigidas na formação do sujeito dos dias atuais, como exemplo: aprender a
conhecer e aprender a fazer. Neste ponto, entendemos que ocorre efetivamente, o que vimos
chamando no decorrer desse texto de interação e interatividade, pois utilizando a ferramenta
tecnológica para se conectar à internet, o aluno não só lê e analisa conteúdos, mas discute com os
colegas, colabora, cria, e reflete sobre o que está embasando sua formação.
Importante lembrar também uma questão que consideramos essencial nessa discussão: A
formação profissional dos sujeitos mediadores do conhecimento na Educação a Distância. Nesse
sentido, estabelecemos a seguinte relação: Se na educação presencial vista pela maioria das
pessoas como o modelo ideal existem grandes lacunas na formação do professor, imaginemos
então na EAD, que ainda é fortemente marcada por um grande preconceito no que se refere à
qualidade do ensino.
Portanto, negar a carência evidente de formação adequada para os profissionais que fazem a
mediação do conhecimento nessa modalidade seria incoerência de nossa parte. Porém, entendemos
que, diante das condições mínimas desejadas para o funcionamento da educação a distância, o
paradigma da interação e interatividade defendido nesse trabalho constitui-se uma possibilidade
pedagógica condizente com a formação do aluno consciente, autônomo e competente, sendo este
parte do perfil necessário ao homem contemporâneo.
144
Sobre essas dificuldades ver MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. Dificuldades na educação a distância
online. Universidade Federal de Alagoas, 2007. Disponível em:
http://www.abed.org.br/congresso2007/tc/55200761718PM.pdf Acesso em : 10 de junho de 2013.
288
APRENDIZAGEM COLABORATIVA COM SUPORTE
COMPUTACIONAL: UMA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Dennys Leite Maia
145
José Aires de Castro Filho
146
RESUMO
Várias políticas de informatização das escolas foram criadas visando o desenvolvimento de uma
nova cultura de integração das tecnologias digitais na educação. Dentre essas políticas estão os
Projeto Um Computador por Aluno (UCA) e Um tablet para cada professor, do Ministério da
Educação (MEC) e Um computador para cada professor da Secretaria Municipal de Educação
(SME) de Fortaleza. Nos três projetos as vantagens não são restritas aos alunos, mas para os
professores. Estes projetos no modelo de informática educativa 1:1 (um para um) abre
possibilidades de interação com outras pessoas. Diante desse quadro, propomos a seguinte
questão: A perspectiva de rede de aprendizagem pode ser pensada e desenvolvida, para que
professores construam conhecimentos de forma colaborativa acerca da docência? Desta feita, o
objetivo geral deste trabalho é apresentar uma elaboração teórica acerca de práticas
colaborativas formativas com suporte de TDIC entre professores da Educação Básica. Para tanto
procedemos a uma pesquisa bibliográfica acerca de Formação de Professores; Aprendizagem
Colaborativa com Suporte Computacional e Cibercultura. Concluímos que as tecnologias digitais
podem se constituírem em ferramentas favoráveis a práticas colaborativas de professores. Para
tanto, estes devem explorar as tecnologias digitais que dispõem como fazem no contexto extraescola.
PALAVRAS-CHAVE: Formação
Computacional, Cibercultura.
Docente,
Aprendizagem
Colaborativa
com
Suporte
INTRODUÇÃO
Desde sua implementação em 1997 o Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(PROINFO) tem traçado ações e metas para implantar e inserir tecnologias nas escolas públicas
brasileiras. A motivação desses projetos é criar uma nova cultura na escola que integre as
tecnologias na dinâmica das ações pedagógicas.
Nesse sentido, em 2007, foi lançado o Projeto Um Computador por Aluno (UCA) que
previa, em sua fase piloto, a distribuição para cada aluno, professor e gestor de escolas públicas, de
um laptop educacional. Dentre as características dessa proposta estão a conectividade e a
145
Mestre em Educação; Aluno do doutorado em Educação brasileira da Universidade
Federal do Ceará (UFC) e professor substituto da Universidade Estadual do Ceará (UECE);
[email protected];
146
Doutor em Educação Matemática pela University of Austin at Texas; Professor associado
I da UFC; Coordenador do Projeto UCA – Ceará; [email protected].
289
mobilidade desses equipamentos, que podem proporcionar novas experiências pedagógicas e
desvelar novas possibilidades para a educação.
Com o Projeto UCA pode-se dizer que se iniciou, oficialmente, no Brasil o modelo de
informática educativa na situação um para um (1:1), que prevê um computador para cada usuário
(WARSCHAUER, 2006). Nesse novo paradigma, os computadores fixos (desktops) são
substituídos por dispositivos móveis (laptops, tablets, smartphones etc), com conexão à internet,
para serem utilizados em práticas educativas. Dessa maneira, o uso das tecnologias digitais deixa
de ser um momento pontual, por vezes, raros nos laboratórios de informática e previamente
planejados, para tornar-se uma prática corrente de sala de aula, nos diversos espaços da escola e,
inclusive, fora dela.
Com ideia similar à proposta do Projeto UCA estão os projetos que preveem a
disponibilização de tablets a professores do Ensino Médio, pelo Ministério da Educação (MEC) e
o programa Um computador para cada Professor, da Secretaria de Educação do Município (SME)
de Fortaleza. Em ambos os projetos a intenção é que esses novos equipamentos possam
proporcionar a inclusão digital dos professores, além de propiciar aos docentes outras fontes e
materiais para planejar suas aulas. Tanto os tablets quanto os notebooks foram formatados visando
o uso educacional, desde o sistema operacional que fornece links para acesso rápido a portais e
objetos de aprendizagem mantidos pelo MEC.No modelo de informática educativa 1:1, as
vantagens para o processo de ensino e aprendizagem podem ser vislumbradas a partir do momento
que os sujeitos passem a utilizar os equipamentos visando a aquisição de informações e a
construção de conhecimentos. Para tanto é necessário que professores e alunos percebam que tais
equipamentos podem “ampliar seu acesso à informação, desenvolver habilidades de produção,
adquirir novos saberes, expandir a sua inteligência e participar da construção coletiva do
conhecimento” (BRASIL, 2007, p. 12).
Via de regra, essas vantagens das tecnologias digitais em educação, são relacionadas com
os alunos. Todavia, os docentes devem ser vistos como sujeitos que também têm muito a aprender
com esses novos recursos, pela possibilidade de acesso a diferentes fontes de informação e
interação com diversas pessoas, inclusive, colegas de profissão. Esta é uma característica das redes
de aprendizagem (VALENTE, 2008).
A perspectiva de rede de aprendizagem pode ser pensada e desenvolvida, para que
professores construam conhecimentos de forma colaborativa acerca da docência. Equipamentos
com potencial de conectividade proporcionam aos docentes interação com outros colegas, nos
mais diversos lugares, para trocarem informações e experiências podendo levar a superação de
lacunas conceituais de conteúdos curriculares e didáticos de algumas áreas.
Portanto, no que se refere ao professor, esses projetos de disponibilização de tecnologias
digitais podem ressignificar a cultura de formação docente. É relevante conhecer se os professores
têm utilizado tais equipamentos para o desenvolvimento de sua profissão. Como alerta Kenski
(2013, p. 9) mesmo com a presença das tecnologias digitais nos espaços escolares à disposição dos
professores existe o “problema do desencontro entre a formação do docente – centrada na sua
290
atuação em espaços presenciais formais de escolarização – e as necessidades de habilidades,
atitudes, valores e, sobretudo, conhecimentos que os novos espaços profissionais demandam”.
Considerando estes aspectos, o objetivo desse trabalho é apresentar uma elaboração teórica
acerca de práticas colaborativas formativas com suporte de tecnologias digitais entre professores
da Educação Básica. Este trabalho de natureza qualitativa, é classificado como pesquisa
bibliográfica. Tomou-se como referência teorias ligadas à formação de professores (LIMA, 2009;
PIMENTA, 2011), à aprendizagem colaborativa com suporte computacional (STAHL,
KOSCHAMANN, SUTHERS, 2006) e ao fenômeno da cibercultura (LÉVY, 1999; LEMOS,
2010).
Professores, Tecnologias Digitais e Colaboração:
A formação de professores é um tema de destaque no campo das pesquisas em Educação.
Seja a formação inicial, os cursos de licenciatura ou a continuada, a que ocorre ao longo de toda a
carreira docente, são elementos importantes e fundamentais à Educação. Estes cursos
instrumentalizam os professores com subsídios teóricos e práticos para a docência.
A formação contínua possui destaque em função da forma em que é concebida e vinculada
com a prática do professor. Para Lima (2009, p. 2) a referida formação “é a articulação entre o
trabalho docente, conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como
possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela práxis”. Portanto, para a autora o processo de
formação continuada tem como referência o próprio trabalho docente. Como o ponto de partida e
de chegada é a própria ação e reflexão sobre a prática docente, evidencia-se um contínuo processo
formativo.
Na perspectiva que entende a formação docente como um processo continuum (PIMENTA,
2009), as tecnologias digitais podem favorecer a criação e ampliação de espaços de formação, pois
possibilita essa reflexão compartilhada (NÓVOA, 1995). O processo de reflexão da prática não
deve mais ficar limitado ao professor solitário, como é a prática da cultura escolar tradicional
(KENSKI, 2013). Com o suporte das tecnologias digitais agora o professor pode compartilhar e
discutir com seus colegas sua prática, numa perspectiva formativa. Tais características –
colaboração e interação – são marcas da cibercultura.
Através do acesso à internet, os professores podem buscar diversas fontes de informação,
tais como sites, enciclopédias, bibliotecas e museus virtuais; além de interagir com diversas
pessoas, inclusive outros professores, dentro e fora da escola, com auxílio de redes sociais e
comunidades virtuais de aprendizagem. O acesso e a apropriação de diversos bens culturais de
forma livre por professores pode criar uma atmosfera favorável a uma nova cultura docente,
apoiada nas características da cibercultura (LÈVY, 1999).
A internet, seus sites e redes sociais, já utilizados com muita frequência pelos professores
fora da escola, devem ser vistos e apropriados como ferramentas úteis à sua profissão. Lemos
(2010, p. 239), observa que:
A apropriação tem sempre uma dimensão técnica (o treinamento técnico, a
destreza na utilização do objeto) e uma outra simbólica (uma descarga
291
subjetiva, o imaginário). A apropriação é assim, ao mesmo tempo, forma de
utilização, aprendizagem e domínio técnico, mas também forma de desvio
(desviance) em relação às instruções de uso, um espaço completado pelo
usuário na lacuna não programada pelo produtor/inventor, ou mesmo pelas
finalidades previstas inicialmente pelas instituições.
Nessa perspectiva, do desviance apontada por Lemos (2010), devem ser utilizadas as
tecnologias digitais pelos professores. Estes devem entender tais equipamentos para além do que
está posto: a inclusão digital dos alunos. A partir de usos que já fazem desses equipamentos para o
seu dia a dia, atividades laborais ou mesmo de entretenimento, os docentes devem se apropriar de
outras possibilidades que podem se servir desses artefatos, que talvez mesmo as instâncias macros
e superiores a eles não tenham clareza. É compartilhar fatos de sua prática nas redes sociais, em
espaços onde seus pares poderão ver, comentar e contribuir para uma discussão e reflexão.
Essas experiências demandam, além de dispositivos portáteis como os laptops educacionais
com conexão a internet, ambientes virtuais em que os sujeitos possam se comunicar e partilhar
informações e produções. A utilização de ambientes colaborativos de aprendizagem favorece a
criação das redes de aprendizagem. Além das ferramentas da web 2.0, como blogs e wikis, existem
ambientes criados especificamente para essa finalidade, como os ambientes virtuais de
aprendizagem (VALENTE, 2008). Tais ferramentas têm desvelado a criação de ambientes
colaborativos de aprendizagem, significativos para a constituição de práticas colaborativas
(STAHL; KOSCHMAN; SUTHERS, 2006).
Com o advento da internet, o que se desloca é a informação, tanto no aspecto dos espaços
físicos, quanto pela velocidade de sua transformação. O espaço físico tem dado lugar ao
desenvolvimento do ciberespaço e à constituição de redes de aprendizagem, onde as pessoas
interagem, colaboram e aprendem juntos. (VALENTE, 2008). Esta perspectiva está alinhada ao
conceito de aprendizagem colaborativa com suporte computacional (STAHL, KOSCHMANN,
SUTHERS, 2006), apoiada no uso da web. Numa rede de aprendizagem colaborativa:
(…) os indivíduos estão envolvidos como membros do grupo, mas as atividades nas
quais eles estão engajados não são atividades de aprendizagem individual, mas sim
nas interações do grupo, como negociação e compartilhamento (STAHL,
KOSCHMANN, SUTHERS, 2006, p. 3)
No documento que contém os princípios orientadores para o uso do laptop educacional do
Projeto UCA (BRASIL, 2007, p. 10), um dos objetivos dessa tecnologia nas escolas é o de
possibilitar “aprender pela interação em redes sociais e desenvolver novas competências e
habilidades exigidas pela sociedade atual, descortinando novos e promissores horizontes nas
escolas”.
Acesso amplo a equipamentos como os laptops oportunizam ao professor a participação em
ambientes colaborativos de aprendizagem. É possível que muitos professores já se sirvam disso,
mas ainda são experiências isoladas e pouco difundidas. Estudos como os de Chagas (2002)
apontam que, mesmo com disponibilidade dessas tecnologias, ainda há a dificuldade para a
efetivação de redes de aprendizagem colaborativa, que vão além de problemas técnicos e
operacionais, ao interesse, ou mesmo conhecimento, dos participantes em práticas dessa natureza.
292
Segundo Kenski (2013) há uma forte cultura entre os professores, mesmo entre aqueles que atuam
com ensino on-line para o trabalho de forma solitária.
Como fatores preponderantes para o desenvolvimento dessa nova cultura de uso das
tecnologias digitais a favor de experiências de aprendizagem colaborativa estão a maneira como os
professores têm feito uso dos dispositivos móveis para aprender sobre a docência; e as reais
condições de trabalho e de formação desse grupo de professores para a criação de ambientes de
aprendizagem colaborativa.
A escola deve manter uma cultura de desenvolvimento desse trabalho colaborativo junto
aos professores sem e com o uso das tecnologias digitais. Para que ocorra aprendizagem
colaborativa todos os sujeitos devem se sentir motivados para construir o conhecimento juntos. A
ideia de coletividade é bastante evidente pois um indivíduo ajuda o outro para que alcance um
objetivo. Nas palavras de Stahl, Koschman e Suthers (2006, p. 3), na colaboração: “os
participantes não se isolam para realizar atividades individualmente, mas mantêm-se engajados em
uma tarefa compartilhada que é construída e mantida pelo e para o grupo”. Pesquisas no sentido de
conhecer como efetivar tais práticas podem contribuir para efetivação dessas redes de
aprendizagem colaborativa de professores, com suporte de tecnologias digitais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
As tecnologias digitais podem constituir-se em ferramentas favoráveis à práticas
colaborativas de professores desde que estes estejam aptos a viver essa possibilidade. Em favor
disso, a escola deve oportunizar a socialização de conhecimentos e experiências entre os
participantes numa relação sem hierarquias, mas com responsabilidades partilhadas.
Para a vivência de colaboração com tecnologias digitais os professores devem explorá-las
como fazem no contexto extra-escola. Trazer para sua profissão o uso que fazem em seu dia a dia e
compartilhar com seus colegas favorece a constituição de redes de aprendizagem colaborativa.
Explorar a conectividade dos laptops na escola, por exemplo, acessando outras fontes de
informação e estabelecendo comunicação com outras pessoas dentro e fora da escola fomentará
diferentes usos do recurso e influenciará o desenvolvimento de uma nova cultura docente. Cultura
essa que prevê uma formação num continuum e com seus próprios pares a partir de uma visão
colaborativa. Com isto, a presença de equipamentos tecnológicos no modelo 1:1 influenciará na
forma como os professores constroem e reconstroem os conceitos necessários à sua prática
docente.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Princípios orientadores para o uso pedagógico do laptop na educação escolar.
Brasília: MEC, 2007.
CHAGAS, I. Trabalho Colaborativo Condição Necessária para a Sustentabilidade das Redes
de Aprendizagem. In: M. M. (Dir.). Redes de aprendizagem. Redes de conhecimento (p. 71-82).
Lisboa: Conselho Nacional de Educação, 2002.
KENSKI, V. M. Tecnologias e tempo docente. Campinas, SP: Papirus, 2013. - (Coleção Papirus
Educação)
293
LEMOS, A. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. 5. Ed. 2010.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
LIMA, M. S. L. A formação contínua como possibilidade de desenvolvimento profissional
docente. Fortaleza: EdUECE, 2009.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S. G.
(Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 7a ed. São Paulo: Cortez, 2009. – (Saberes da
docência).
STAHL, G.; KOSCHMANN, T.; SUTHERS, D. Computer-supported collaborative learning:
an historical perspective. In: R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (p.
409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2006.
VALENTE, J. A. Educação a distância: ampliando o leque de possibilidades pedagógicas. In:
Fonte (Belo Horizonte), v. 5, p. 105-113, 2008.
WARSCHAUER, M. Laptops and literary: learning in the wireless classroom. New York:
Teachers College Press, 2006.
294
A IMPORTÂNCIA DA INFORMÁTICA EDUCATIVA NAS SÉRIES
INICIAIS
Eimard Gomes Antunes do Nascimento147
RESUMO
Este trabalho tem como finalidade realizar um estudo sobre o uso da informática nas práticas
pedagógicas nos anos iniciais do ensino fundamental; analisar a importância do laboratório de
informática na escola e o seu devido funcionamento; e identificar as dificuldades encontradas
pelos professores no uso das tecnologias. Este tema ganha relevância em nossa sociedade, tendo
em vista a importância do uso das novas tecnologias de informação e comunicação na
valorização e na melhoria da educação. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, por
meio do qual se buscou informações em livros, artigos de periódicos e sites da internet. Sendo
assim, verifica-se que a Informática Educativa, vai muito além de ensinar o aluno sobre
competências necessárias para utilizar o computador. Ele utiliza o computador como um recurso
transformador no ambiente de aprendizagem, fazendo com que os alunos explorem caminhos de
resolução de forma rápida, integrada e motivante, rompendo barreiras entre os diferentes
conteúdos do currículo escolar. Por sua vez, se faz necessário que os educadores estejam
preparados para interagir com as novas tecnologias no ambiente de trabalho. Para isto, a
formação do professor deve prover condições para que ele construa conhecimento sobre as
técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prática
pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica.
PALAVRAS-CHAVE: Informática educativa. Formação do professor. Educação.
INTRODUÇÃO
Atualmente é quase certo, quando falamos em educação citar o uso das novas tecnologias
de informação e comunicação na valorização e na melhoria do ensino e aprendizagem,
considerando que estas têm tido sua inserção demandada pelas práticas pedagógicas tornando-se cada vez
mais necessárias as discussões e reflexões acerca dessa inclusão.
Em nosso tempo de globalização, vivemos constantes mudanças tecnológicas devido ao seu
rápido avanço, e com consequência, cada vez mais cedo as crianças estão em contato com as
tecnologias, fazendo com que os profissionais da educação se posicionem mais rapidamente a
respeito de seu uso.
Já que a inclusão digital tem se colocado como um recurso a serviço do sistema educacional
e, consequentemente, como parte do processo de ensino e aprendizagem uma vez que faz
constantemente a mediação entre indivíduo e conhecimento.
147
Mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará – UFC – e-mail : [email protected]
295
Lévy (1996) definiu a atual era das tecnologias das informações e comunicação como uma
era posterior à da tecnologia da oralidade e da escrita. A era digital impõe uma nova visão de
existir no mundo, gerando outras formas culturais, que vêm substituindo princípios, valores,
processos, produtos e instrumentos tecnológicos que medeiam à ação do ser humano com o meio.
Faz-se necessário que o sistema educacional ofereça a seus alunos os recursos tecnológicos
existentes na sociedade digital, a fim de que esses tenham a oportunidade de inseri-los em sua
rotina de forma adequada e significativa a seu favor agregando essa experiência ao seu universo;
universo em constante formação e dependente da instituição escolar para ser fomentada.
Cabe a escola repensar suas práticas e adaptar-se para uma possível inserção nesse processo
de construção do conhecimento por meios visuais, que vai além do que a oralidade e a escrita,
como também, de recursos tecnológicos já utilizados como: giz/marcador para quadro branco,
lousa e cartilha ou livro didático.
É preciso desenvolver o conhecimento tecnológico mediante a utilização de novas
tecnologias, como lousa digital, computadores (hardware e software), redes de computadores
(internet), aplicativos (usuais e educacionais), dentre uma infinidade de opções capazes de
favorecer a educação para hipermídias.
O computador tem que ser visto como uma ferramenta de ensino e deve ser facilitador da
aprendizagem, buscando fascinar o aluno para as novas descobertas. Segundo Tajra (2001):
A tecnologia é um instrumento capaz de aumentar a motivação dos alunos, se a sua
utilização estiver inserida num ambiente de aprendizagem desafiador. Não é por si só
um elemento motivador. Se a proposta de trabalho não for interessante, os alunos
rapidamente perdem motivação.
Daí a importância do desenvolvimento de softwares educacionais de qualidade técnica e
pedagógica. É preciso que os profissionais da área educacional imponham uma pedagogia
adequada, interessante, mais de acordo com a realidade do aluno e com o novo paradigma que está
surgindo. Os educadores não devem deixar a responsabilidade da criação de material didático ás
empresas. Para que o material instrucional seja efetivamente um aliado didático é preciso que o
professor o use calcado em uma prática pedagógica motivadora.
A Informática na Educação subsidia o diálogo entre os profissionais da área técnica, da
Psicologia e da Educação o que possibilita a criação de materiais instrucionais de qualidade.
Contudo, a introdução do computador na educação não está sedimentada num ponto de vista
comum. Ao contrário, embora se tratando de uma tendência praticamente irreversível, não existe
consenso geral sobre esse assunto, identificado como "Informática na Educação". Basta observar a
variedade de formas como a informática é interpretada nos meios educacionais.
Diante desse fato justificam-se a realização desta pesquisa na área de informática na
educação, visando à utilização do computador como ferramenta pedagógica e a iniciação dos
alunos das séries iniciais do ensino fundamental no mundo da informática.
buscou
296
Este trabalho foi realizado com respaldo em pesquisa bibliográfica, por meio da qual se
informações em livros, artigos de periódicos e sites da internet.
Segundo Chizzotti (1991, p. 127), a investigação que requer utilizar “a bibliografia quer indicar
que o pesquisador pode encontrar uma farta documentação para desenvolver a própria pesquisa e
resolver os problemas teóricos e práticos que esse exigir”.
1 CONCEITUANDO INFORMÁTICA EDUCATIVA
Existe uma discussão muito grande sobre o que seria Informática Educativa, e qual o papel
que o computador deveria exercer nas escolas. O objetivo da Informática Educativa1 é utilizar o
computador como recurso didático para as práticas pedagógicas nos diversos componentes
curriculares, incentivando a descoberta tanto do aluno quanto do professor e preocupando-se com
“quando”, “por quê” e “como” usar a informática para que a mesma contribua efetivamente para a
construção do conhecimento.
Segundo Tajra (2001), utilizar a informática na área educacional é bem mais complexo que
a utilização de qualquer outro recurso didático até então conhecido. Ela se torna muito diferente
em função da diversidade dos recursos disponíveis. Com ela é possível comunicar, pesquisar, criar
desenhos, efetuar cálculos, simular fenômenos, dentre muitas outras ações. Nenhum outro recurso
didático possui tantas oportunidades de utilização e, além do mais, é a tecnologia que mais vem
sendo utilizada no mercado de trabalho.
Assim, a Informática Educativa, vai muito além de ensinar o aluno sobre competências
necessárias para utilizar o computador. Ela utiliza o computador como um recurso transformador
no ambiente de aprendizagem, fazendo com que os alunos explorem caminhos de resolução de
forma rápida, integrada e motivante, rompendo barreiras entre os diferentes conteúdos do currículo
escolar.
A utilização da Informática Educativa em uma escola significa desenvolver o conteúdo das
disciplinas curriculares por intermédio do computador, de uma forma interdisciplinar. Este
processo não depende somente dos recursos físicos, mas sim da conscientização por parte de toda
a escola, principalmente do professor, para que obtenha uma aprendizagem significativa e com
qualidade.
Deve agregar, portanto, a aprendizagem, a filosofia do conhecimento, domínio das técnicas
computacionais, prática pedagógica, dentre outros, desenvolvendo a criatividade, acrítica, a
autonomia e a cooperação entre seus alunos, tornando cada vez mais o aprendizado significativo.
Segundo Valente (1996), na Informática educativa, podemos utilizar o computador na
escola, de quatro formas universalizadas: Instrução programada – caracteriza-se por colocar a
máquina como que ensinando o aluno; Simulações – é uma atividade que coloca o aluno diante do
computador como manipulador de situações; Aprendizagem por Descoberta – A Linguagem Logo
- esta é a forma que mais se tem disseminado nas escolas, não só por ter sido desenvolvida com
objetivos educacionais, mas por trazer uma proposta filosófico-educacional; Pacotes Integrados –
não tem uma finalidade educacional, mas segundo os defensores da Informática educativa, são de
grande vantagens se forem utilizados no processo de ensino: Processadores de Textos, Planilhas
Eletrônicas e Banco de Dados.
297
Portanto, no ambiente escolar os profissionais devem refletir sobre sua prática, entre o fazer
e o pensar, buscar novas soluções a partir de uma proposta pedagógica coerente e inovadora que
contemplem todos os seus alunos e tracem alternativas no interior da escola para integrar a
tecnologia à sua prática. Pois é de suma importância o uso da informática na educação,
principalmente nas primeiras séries do ensino fundamental permitindo o desenvolvimento de sua
autonomia e ampliando sua capacidade.
2 UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Os PCNs para o Ensino Fundamental, adotados hoje nas escolas brasileiras, dão destaque às
tecnologias da informação serem inclusas nos currículos das matérias. Os Parâmetros salientam
que aprender a utilizar a tecnologia diz respeito a compreender e usar o conhecimento científicotecnológico. Além disso, ressaltam que o uso da tecnologia na educação não deve ser encarado
apenas como uma inovação pedagógica para o uso de novos meios e instrumentos. É necessário
saber que os diferentes recursos tecnológicos podem contribuir para a educação, identificando
quando, por que e como a tecnologia pode mediar e auxiliar o ensino. Segundo os PCNs (BRASIL,
1997a, p. 67), destacam que:
É necessária e suficiente a utilização da informática como disciplina na Educação Básica
por que necessitam de conhecimentos em softwares para a vida no dia a dia. Com tanta
modernidade tecnológica, sentimos a grande necessidade de inserir a informática no contexto
educacional.
O computador tem provocado uma revolução na educação por causa de sua capacidade de
"ensinar". Existem várias possibilidades de implantação de novas técnicas de ensino e contamos,
hoje, com o custo financeiro relativamente baixo para implantar e manter laboratórios de
computadores, cada vez mais exigido tanto por pais quanto por alunos.
Desta forma, o computador mediante os softwares educativos utilizados como ferramentas
auxiliares podem se tornar um instrumento de estímulo aos discentes e um desafio aos educadores,
pois viabiliza a prática docente. Valente (1998, p. 90) destaca a ideia da necessidade de uma
educação para a compreensão, de qualidade e interativa, assim se expressa:
[...] a solução para uma educação que prioriza a compreensão é o uso de objetos e
atividades estimulantes para que o aluno possa estar envolvido com o que faz. Tais
alunos e objetos devem ser ricos em oportunidades, que permitam ao aluno explorálas e, ainda, possibilitar aberturas para o professor desafiar o aluno e, com isso,
incrementar a qualidade da interação com o que está sendo feito.
No ambiente computacional que está sendo proposto, o computador assume o papel de
ferramenta e não de máquina de ensinar. É a ferramenta que permite ao aluno realizar uma série de
tarefas, das mais simples, como produzir uma carta, até as mais complexas, como a resolução de
problemas sofisticados em matemática e ciências. Nesse sentido, o computador passa a ter uma
função maior do que simplesmente passar informação. Ele é uma ferramenta que o aluno usa para
realizar uma tarefa. Nessa situação o aluno descreve as suas ideias para a máquina (na forma de
um programa), a máquina executa "essa ideia" e o resultado pode ser analisado. Se o resultado não
é o esperado, certamente o aluno será instigado a refletir sobre o seu trabalho. Do mesmo modo, o
298
professor, através do trabalho do aluno, terá mais recursos para entender o que o aluno sabe e o
que não sabe sobre um determinado assunto, conhecer o estilo de trabalho do aluno, bem como
seus interesses, frustrações. (Valente, 1996)
No construcionismo o computador requer certas ações efetivas no processamento da
construção do conhecimento. Para "ensinar" o computador, o aluno deve utilizar conteúdos e
estratégias (Valente, 1999) no caso do computador o aluno tem que combinar este conteúdo e
estratégia a um programa que resolva este problema, como a linguagem Logo.
O trabalho realizado nesta pesquisa bibliográfica procurou mostrar a importância da
informática nas práticas pedagógicas nos anos iniciais do ensino fundamental, que é a base da
educação. Assim no decorrer deste estudo foi possível adquirir alguns conhecimentos no que tange
a utilização de novas tecnologias no contexto educacional, visando a capacidade do computador
como instrumento pedagógico para elaboração de atividades, que permite o aluno passar por um
processo de “construção do conhecimento”. No entanto, isto não significa que o computador por si
só basta para revolucionar a educação.
Em se tratando da utilização de novas tecnologias no contexto educacional, o que se
percebe é que o educador encontra-se inserido num emaranhado de conexões cujo centro é móvel,
pois a mudança é frequente, esperada e, por vezes, extraordinária. Não há uma tecnologia
específica a ser utilizada, nem uma forma única de utilização dos recursos tecnológicos, mas um
leque de oportunidades educativas que as diferentes tecnologias revelam, cabendo ao professor
adequá-las às necessidades e especificidades da escola e do alunado com que atua.
Entretanto, para que tais adaptações possam se efetivar, é necessário domínio do professor
quanto às possibilidades de uso da tecnologia na educação. A formação do professor deve prover
condições para que ele construa conhecimento sobre as técnicas computacionais, entenda por que e
como integrar o computador na sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem
administrativa e pedagógica.
Finalmente, devem-se criar condições para que o professor saiba re-contextualizar tanto o
aprendizado como as experiências vividas durante a sua formação para a sua realidade de sala de
aula compatibilizando as necessidades de seus alunos aos objetivos pedagógicos a que se propõe
atingir.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto ciclos de Ensino Fundamental. Brasília: MEC, SEF,
1997/1998.
CHIZZOTTI, A. A pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1991.
LÉVY, Pierre (1996). O Que é Virtual? Rio: Editora 34.
______. As tecnologias da inteligência. Editora 34, Nova Fronteira, RJ,1994
OLIVEIRA, R. Informática Educativa. 7ed. Campinas: Papirus, 2002.
299
VALENTE, José Armando (org). O computador na Sociedade do Conhecimento.
Campinas: UNICAMP/NIED, 1999.
_______. Informática na educação: a prática e a formação do professor. In: Anais do IX
ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino), Águas de Lindóia,1998p. 1-1
_______. O Professor no Ambiente Logo: formação e atuação. Campinas: UNICAMP/NIED,
1996.
TAJRA, S. F. (2001): Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor
da atualidade, 3ª ed. Rev.atual. e ampl. São Paulo: Érica.
300
AVALIAÇÃO DA ACESSIBILIDADE DOS SOFTWARES EDUCATIVOS
DO SISTEMA OPERACIONAL UBUNTUCA A PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
João Bosco de Farias148
Dennys Leite Maia149
RESUMO
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) proporcionam benefícios às
Pessoas com Deficiência Visual (PcDV), que possibilitam equiparar as potencialidades destas às
pessoas sem deficiência. O Projeto Um Computador por Aluno (UCA) que visa promover a
inclusão digital por meio do modelo 1:1 (um para um), é uma oportunidade de se efetivar esses
benefícios, contribuindo assim para a real inclusão dessas pessoas. Este trabalho é um recorte da
Monografia de conclusão de curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Estadual do
Ceará (UECE), que avaliou a acessibilidade do hardware e software do laptop educacional
utilizado pelo Projeto UCA, para o uso por PcDV. Este recorte apresenta a avaliação de
acessibilidade para os softwares educativos presentes no sistema UbuntUCA, utilizado pela
maioria das escolas participantes do projeto. A avaliação foi realizada com base no conhecimento
e experiência de um destes autores, que é PcDV, faz uso de computador com leitores de tela e
atuam como professor de informática educativa acessível. Ressalta-se aqui a inacessibilidade de
softwares educativos e a necessidade de desenvolvimento destes com acessibilidade para que
possam ser ferramentas que promovam a inclusão.
PALAVRAS-CHAVE: Deficiencia visual, Acessibilidade, Projeto UCA, Computador.
INTRODUÇÃO
O computador é uma ferramenta utilizada para viabilizar atividades rotineiras de locais de
trabalho, escolas e lares, por meio de seus diversos aplicativos. O equipamento possibilita, através
da conexão à internet, acesso a um mundo digital - ciberespaço - onde é possível encontrar
informações sobre assuntos variados, se comunicar com outras pessoas, publicar conteúdos, fazer
compras, transações bancárias, dentre outras ações. Tudo isso é feito de forma interativa, por meio
de informações em diversas mídias, tais como: texto, imagem, áudio e vídeo que fazem do
computador, uma ferramenta multimidiática, e útil para as atividades do mundo contemporâneo.
Dentre os beneficiados pelo uso do computador, também estão as pessoas com deficiência
visual (PcDV), que com auxilio de tecnologias assistivas (TA) minimizam algumas das limitações
a que são submetidas. Estes recursos e serviços contribuem para proporcionar ou ampliar
148
149
Pedagogo, Universidade Estadual do Ceará (UECE), [email protected]
Mestre em educação, Universidade Estadual do Ceará (UECE), [email protected]
301
habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover a elas vida
independente e inclusão. As TA são também definidas como “uma ampla gama de equipamentos,
serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados
pelos indivíduos com deficiências” (COOK; HUSSEY, 1995, p. ).
As PcDV podem utilizar o computador para fazer suas atividades com o apoio de
aplicativos ampliadores de tela (screen magnifiers) ou leitores de tela (screen readers). Estes
recursos, respectivamente, ampliam o tamanho da fonte ou convertem o texto exibido na tela para
voz sintetizada. Estas TA viabilizam a vida laboral, educacional e social das PcDV, pois tornam
possível e mais rápido o acesso à informação em relação a outros recursos utilizados por essas
pessoas para tal atividade. Além disso, servem como uma ferramenta que auxilia no processo de
ensino e aprendizagem, contribuindo de uma forma prática e reflexiva, na compreensão de
conceitos multidisciplinares que venham a enriquecer o conhecimento dos educandos com
deficiência visual.
Neste sentido, Sá, Campos e Silva (2007, p. 34) destacam que:
Os laboratórios de informática, os telecentros e os programas de inclusão
digital devem contar com meios informáticos acessíveis para pessoas cegas e
com baixa visão, porque o uso de computadores e de outros recursos
tecnológicos são tão fundamentais para elas quanto os olhos são para quem
enxerga.
A partir desse documento percebemos a atenção dada às tecnologias digitais da informação
e comunicação (TDIC) como ferramentas úteis ao desenvolvimento social e cognitivo de alunos
com deficiência visual.
Na perspectiva de tornar o uso do computador na escola uma prática pedagógica, integrada
ao currículo e de uso de intensivo (ALMEIDA; VALENTE, 2011), o Governo Federal, por meio
do Ministério da Educação (MEC), implanta o Projeto Um Aluno por Computador (UCA). Esta
ação visa disponibilizar, em etapas posteriores, computadores portáteis de custo reduzido com
aplicativos de código-fonte aberto, a todos alunos, professores e gestores das escolas da Educação
Básica, das redes públicas municipais e estaduais para que se promova a inclusão digital escolar.
De acordo com o documento que regulamenta o projeto este também deve atentar para o
atendimento a instituições de ensino que atendam alunos com deficiência (BRASIL, 2010).
Na escola regular, o uso do computador, em especial no modelo 1:1 (um para um)
(VALENTE, 2011), permitirá a um aluno com deficiência visual algumas facilidades, dentre elas:
I) amplo acesso ao material de estudo e complementar em formato digital; II) realização de provas
e atividades em diversos locais, dentro ou fora da escola, e em menor tempo, pois dispensa um
“ledor150”; e III) acesso a outras fontes de informação disponibilizadas na internet. Portanto, o
uso do computador por uma PcDV pode trazer-lhe ainda mais benefícios e vantagens, se
150
visão.
302
Pessoa que presta assistência à PcDV para atividades de leitura e escrita que requeiram o uso da
comparado a uma pessoa sem deficiência. Tais ferramentas não só oportunizam, mas viabilizam
diversas atividades, em especial, no contexto escolar (FARIAS, PINHEIRO, MAIA, no prelo).
É necessário, portanto, incentivar a políticas como a do Projeto UCA que visa a inserção de
TDIC no ensino regular, através de escolas inclusivas, ou mesmo em instituições de atendimento
especializado. Entretanto, pesquisa efetuada por Farias (2012) não identificou nenhuma iniciativa
oficial de promoção da utilização das TDIC pelas PcDV em espaços educativos. Isso justificou a
necessidade de avaliar a acessibilidade do laptop educacional do Projeto UCA.
OBJETIVO GERAL
Considerando que uma PcDV tem a possibilidade de utilizar um computador com o apoio
de leitores ou ampliadores de tela, a criação do Projeto UCA e a importância do uso do
computador para o processo educacional, o objetivo deste trabalho é avaliar a acessibilidade do
laptop educacional disponibilizado pelo Projeto UCA para a utilização de PcDV, a partir dos
softwares educativos. Este trabalho é um recorte da Monografia de conclusão de curso de
Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Estadual do Ceará (UECE), que avaliou todos os
recursos do equipamento do referido Projeto (FARIAS, 2012).
METODOLOGIA
A metodologia aplicada neste trabalho foi a pesquisa qualitativa. A execução se deu por
meio de uma avaliação de acessibilidade realizada por este autor, que é cego desde 2002, fazendo
uso de TA em seu dia a dia. Além disso, o autor trabalha como professor de informática educativa
acessível à PcDV na Associação de Cegos do Estado do Ceará (ACEC). Tais experiências lhe
proporcionaram saberes que auxiliaram nessa avaliação.
A referida avaliação do laptop educacional foi possível devido a disponibilização de uma
máquina pela equipe de formação UCA Ceará, em maio de 2012. Os testes foram feitos durante o
período de maio à dezembro de 2012, por meio de contato direto e frequente deste autor com o
equipamento, chegando a utilizá-lo nas suas rotinas de trabalho, estudo e lazer, inclusive nos
momentos de produção deste texto.
Foi avaliada a acessibilidade do hardware do Laptop Educacional Classmate PC CM52C,
CCE Info, SEED\MEC - FNDE\MEC – Projeto UCA, que apresenta processador Intel Atom,
memória 512 megabytes (Mb) e armazenamento 4 gigabytes (Gb). No que diz respeito ao
software, analisou-se o sistema operacional mais utilizado nas escolas UCA, a distribuição
GNU/Linux UbuntUCA 3.2 e seus aplicativos. O UbuntUCA é uma remasterização da distribuição
GNU/Linux Ubuntu, que vem preparado para ser instalado, especificamente, nos Laptops
Educacionais do Projeto UCA. Foi desenvolvido pelo professor Gedimar Pereira, coordenador do
Programa UCA na Escola de Ensino Fundamental Padre Theodoro Becker, Brusque (SC)151.
Os programas do referido sistema operacional foram acessados conforme a ordem das
seções de menu, quais sejam: I) Educativos, II) Escritório, III) Internet, IV) Mídia e V) Jogos. A
interação com o laptop e seus aplicativos foi mediada pelo leitor de telas Orca, versão 2.30.2. O
151
Página para download do sistema: http://sites.unifebe.edu.br/~ubuntuca/
303
referido software, livre e gratuito, é o ampliador e leitor de tela padrão de sistemas GNU/Linux,
que utilizam como ambiente gráfico o GNOME (BRASIL, 2009), como é o caso do sistema
UbuntUCA.
Nesses testes foram utilizadas as teclas de atalho do ambiente gráfico GNOME e do Orca.
As teclas de atalho do GNOME são combinações que permitem movimentar o foco do sistema,
alternar entre controles, janelas, ativar e desativar menus. Enquanto as teclas de atalho do Orca são
comandos de leitura e de movimento do seu cursor de revisão plana. Esse cursor de revisão plana é
um cursor exclusivo do Orca que permite navegar pela tela, onde o foco do sistema não consegue
chegar, permitindo a leitura desse conteúdo e a ativação de elementos.
Nos testes foi verificado a existência de elementos que possibilitavam a interação do
utilizador com os aplicativos, a possibilidade de navegação por seus controles utilizando o teclado,
APLICATIVO
ACESSO VIA
TECLADO EM
TODASAS FUNÇÕES
LEITURA DO ORCA EM
TODAS AS SUAS
FUNÇÕES
ACESSÍVEL
Gcompris
Não
Não
Não
J Fraction Lab
Não
Não
Não
Tux Math
Sim
Não
Não
Tux Paint
Não
Não
Quadro 01: Avaliação de acessibilidade para a seção educativos
Não
se o Orca era capaz de ler seu conteúdo e se o objetivo da utilização do aplicativo era alcançado.
Quando era possível fazer uso do aplicativo, alcançando seu objetivo proposto, este era
considerado acessível. Quando isso não era possível, o aplicativo era considerado inacessível.
A seguir, apresenta-se a avaliação da acessibilidade tomando como referência a seção
educativos. Optou-se por esta seção por ser aquela que, a priori, possui caráter pedagógico mais
destacado.
A avaliação da acessibilidade a partir da seção Educativos
Nesta seção estão reunidos os programas educativos presentes no sistema operacional
UbuntUCA. Estes recursos são softwares que consistem em aplicar os conhecimentos escolares em
atividades lúdicas, objetivando a aprendizagem desses conhecimentos. Os aplicativos presentes
nessa seção são: I) Gcompris, II) JFractionLab, III) TuxMath e IV) TuxPaint.
O GCompris é um pacote de aplicações educacionais que aborda atividades 124 para
crianças de 2 à 10 anos. Algumas das atividades são de orientação lúdica, mas sempre com um
caráter educacional. O JFraction Lab é um software livre para a prática de cálculos envolvendo
frações, mostrando cada passo do cálculo facilitando a compreensão. O TuxMath é um jogo
304
educativo, em que o pinguim Tux, mascote do Linux, tem que destruir os meteoros com sua arma
de raios laser, que é disparada pelas respostas certas de cada operação matemática, assim, o
objetivo do jogo é ensinar Matemática de uma forma criativa e divertida. O TuxPaint é um editor
de imagens de código aberto para crianças. Este software explora a produção artística dos
educandos desde os primeiros anos escolares. A seguir, é apresentado o Quadro 01 que resume os
resultados da avaliação dos aplicativos da seção, bem como considerações acerca destes.
Os aplicativos GCompris, JFraction Lab e TuxPaint foram considerados totalmente
inacessíveis. São aplicativos predominantemente visuais, apresentando poucos sons, os quais são
insuficientes para que uma PcDV possa compreender o que acontece. Tais softwares não permitem
utilização do teclado para a realização de suas atividades, apenas o mouse é que pode operar os
aplicativos. Registra-se ainda que o Orca não foi capaz de ler as informações exibidas na tela dos
três recursos, nem mesmo com seu cursor de revisão plana.
Destaca-se a situação do Tux Math: Todas as suas funções são acessíveis por meio do
teclado. Todavia, o Orca não é capaz de ler o conteúdo exibido e, portanto, permitir à PcDV
interação com este software educativo. Apesar disso, sua utilização e possível, desde que uma
pessoa vidente verbalize os menus e as operações exibidas no programa. Por se tratar de um
software livre, é possível fazer alterações para que o Orca possa realizar essas funções, ou que
estes sejam verbalizados por gravações inseridas no próprio aplicativo.
Essas características de inacessibilidade são decorrentes da forma de exibição gráfica dos
aplicativos, o que em algumas ocasiões dificulta o processamento dos Leitores de Tela. Para que o
software possa executar a leitura, os desenvolvedores de leitores de tela utilizam duas principais
técnicas: Off-Screen Model (modelo fora da tela,) e Accessibility API (API de acessibilidade)
(BALANSIN apud RAJ, 2011).
O primeiro é a criação de um modelo na memória, que representa o sistema e a interface
gráfica, monitorando as mensagens trocadas entre aplicativos e sistema. Por exemplo, ao
interceptar uma mensagem para a exibição de um botão, o leitor consegue representá-lo na
memória e quando necessário ler o seu conteúdo. Esta técnica desperdiça muita memória, pois
abriga a representação do conteúdo da tela, além de monitorar os sistemas e suas aplicações, a fim
de fazer o mapeamento em memória das alterações ocorridas (BALANSIN apud RAJ, 2011). Essa
é a função do cursor de revisão do Orca, o qual não foi capaz de obter as informações da tela para
estes programas.
O segundo, API de acessibilidade, é a melhor solução para o Leitor de Tela interagir com o
sistema, a fim de obter as informações em texto em relação a interface gráfica. A API funciona
como uma ponte entre o Leitor e o sistema e suas aplicações. As informações que o leitor necessita
dos componentes gráficos (menus, ícones, botões e outros) estão disponíveis na própria API
(BALANSIN apud RAJ, 2011). A questão é que alguns desenvolvedores de softwares não pensam
a acessibilidade ao criarem seus programas. Produzindo softwares que priorizam a informação
visual, deixando a informação sonora em segundo plano, que não possuem API de acessibilidade,
têm o mouse como periférico preferencial para a inserção de comandos, não permitindo a
305
utilização e nem implementam atalhos de teclado. Características essas que impossibilitam a
utilização desses aplicativos por PcDV.
Quanto a seção educativos do sistema UbuntUCA, conclui-se que embora seja um sistema
voltado para o meio educacional, não apresenta programas educativos que permitam que uma
PcDV possa utilizá-los. O computador é uma ferramenta que potencializa as capacidades das
PcDV, desta forma, é necessário que sejam desenvolvidos aplicativos educativos acessíveis, bem
como jogos, suítes de escritório, navegadores de internet, aplicativos em geral, que permitam sua
ampla utilização, indiscriminadamente, para que as PcDV possam fazer ainda um melhor
aproveitamento do computador. Espera-se que com este trabalho possam surgir iniciativas por
parte dos desenvolvedores de software de se criar aplicativos acessíveis, e por parte dos
governantes de se incluir PcDV por meio da utilização de Laptops Educacionais. Pois se para as
pessoas com visão o computador traz benefícios, para as PcDV esses benefícios são multiplicados.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. de.; VALENTE, J. A. Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes ou
divergentes? São Paulo: Paulus, 2011.
BALANSIN, Cleiton Fiatkoski. Especificação e Implementação de um Leitor de Tela.
Universidade Estadual do Oeste do Paraná Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas Colegiado de
Ciência da Computação Curso de Bacharelado em Ciência da Computação. Cascavel, SC: 2011.
BRASIL. Leitores de tela: descrição e comparativo. Brasília: MP/MEC, 2009.
_______. LEI Nº 12.249, de 11 de junho de 2010. 2010b. Disponível em:
<http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=261443>. Acesso em: 06 de
dezembro de 2012.
COOK, A. M., HUSSEY, S. M. Assistive Technologies: Principles and Practices.” St Louis,
Missouri, EUA. Mosby – Year Book, Inc. 1995.
FARIAS, J. B. de. Avaliação da acessibilidade do laptop educacional do Projeto Um
Computador por Aluno a pessoas com deficiência visual. 2012. 91p. Monografia (Licenciatura
em Pedagogia) – Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2012.
FARIAS, J. B.; PINHEIRO, J. L. MAIA, D. L. Navegar é preciso, ver não é preciso: O laptop
educacional
acessível a alunos com deficiência visual. In: CASTRO FILHO, J. A. Experiências do Projeto
UCA-Ceará (provisório). Fortaleza, UFC, no prelo).
SÁ, E. D. de; CAMPOS, I. M. de; SILVA, M. B. C. Atendimento educacional especializado:
deficiência visual. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007.
VALENTE, J. A. Um laptop para cada aluno: promessas e resultados. In: ALMEIDA, M. E. B. de;
VALENTE, J. A. O computador portátil na escola: mudanças e desafios nos processos de
aprendizagem, São Paulo, Avercamp, 2011.
306
EXPERIENCIANDO PRÁTICAS EDUCATIVAS NO LABORATÓRIO DE
INFORMÁTICA
Aparecida Maria Costa de Albuquerque152
Rosimeire Rebouças Rodrigues Costa153
RESUMO
Constata-se cada vez mais a inserção das tecnologias de informação e comunicação (TIC) no
contexto educacional. Diante dessa realidade, urge a necessidade de concentrar pesquisas que
discutam as concepções pedagógicas que embasam uso destas tecnologias na escola pública e sua
integração ao currículo escolar. Nesse sentido, a presente pesquisa investigou em uma escola
pública a integração das TIC ao currículo escolar, a partir da utilização do laboratório de
informática (LI), analisando as possibilidades e dificuldades encontradas nas práticas educativas
implementadas. A metodologia adotada apoiou-se em uma abordagem qualitativa, por meio da
observação participante, utilizando-se alguns elementos da etnografia. Para a coleta de dados
utilizamos o diário de campo, checklist e entrevistas semi-estruturadas. Os sujeitos, um professor
do laboratório e um da sala de aula, foram selecionados a partir de critérios previamente
estabelecidos. Os resultados da pesquisa apontam que o laboratório vem sendo utilizado
sistematicamente na escola, a partir de diferentes modalidades. Entretanto, ainda, são muitas as
implicações encontradas que impedem práticas mais integradas ao currículo escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Laboratório de Informática. Práticas Educativas. Processo Educativo.
Currículo Escolar.
INTRODUÇÃO
A inserção de tecnologias da informação e comunicação (TIC) na escola, seja por meio da
implantação de laboratórios de informática (LI) ou tecnologias móveis, nos remete diferentes
discussões, entre elas, o uso e a integração destas tecnologias ao currículo escolar e a possibilidade
de mudanças significativas no processo educativo.
Nesse sentido, com o intuito de revelarmos um pouco da realidade da escola pública e
oferecermos contribuições teórico-metodológicas aos professores que subsidiem suas práticas, o
relato de experiência, recorte de pesquisa de mestrado, discute o uso das TIC no espaço escolar,
analisando suas possibilidades e implicações na forma de aprender e ensinar.
Nessa perspectiva, introduzimos a temática apresentando o objetivo deste relato de
experiência e descrevendo a metodologia adotada. Em seguida, apresentamos a análise e
sistematização dos dados, pontuando o uso do LI na escola e sua relação com o currículo escolar.
E, enfim, as considerações finais.
152
153
Mestre em Educação Brasileira, Secretaria Municipal de Educação, [email protected]
Especialista em Mídias na Educação, Secretaria Municipal de Educação, [email protected]
307
OBJETIVO GERAL
Investigar em uma escola pública o uso das TIC, por meio da implementação de atividades
no LI, analisando, principalmente, suas implicações e possibilidades para o processo educativo.
METODOLOGIA
A metodologia adotada neste relato de experiência apoiou-se em uma abordagem
qualitativa. A pesquisa qualitativa envolve obtenção de dados descritivos, analisados de forma
indutiva, a partir do contato direto do pesquisador com a realidade investigada (BOGDAN &
BIKLEN, 1994).
Para uma maior compreensão da realidade utilizamos alguns elementos da etnografia,
imersão na realidade, descrição de dados e fatos e compreensão do objeto investigado a partir do
ponto de vista dos sujeitos e do contexto pesquisado (ANDRÉ, 2000). Na coleta de dados
empregamos as técnicas da observação participante e da entrevista semi-estruturada. E utilizamos
instrumentos auxiliares, como o diário de campo e check-list.
Sujeitos pesquisados
Selecionamos dois sujeitos: professor do laboratório de informática (PLI) e o professor da
sala de aula (PSA) e, indiretamente, sua respectiva turma de estudantes. Os critérios de escolha dos
sujeitos obedeceram à condição dos professores realizarem atividades curriculares com uso das
TIC, participarem do planejamento pedagógico e terem disponibilidade e interesse em
participarem da pesquisa. Para maior conhecimento apresentamos a caracterização dos sujeitos no
quadro 3.1 abaixo:
SUJEITOS
PLI
FORMAÇÃO
ACADÊMICA
FORMAÇÃO EM
TECNOLOGIA
EDUCACIONAL
Cursos de extensão
(totalizando
uma
carga horária de 420h)
EXPERIÊNCIA
EM DOCÊNCIA
EXPERIÊNCIA EM
TECNOLOGIA
EDUCACIONAL
06 anos
Licenciatura em
22 anos
Letras
Especialização em
Literatura inglesa
PSA
Pedagogia
24 anos
---Quadro 3.1 – Caracterização dos sujeitos: formação acadêmica, formação em tecnologia educacional,
experiência em docência e experiência em tecnologia educacional.
O quadro apresenta que o PLI tem uma formação voltada para o uso de tecnologias na
escola, o que pode contribuir muito com sua prática pedagógica. Entretanto, PSA não possui
nenhuma experiência e não tem formação específica para prática podendo dificultar o
desenvolvimento de atividades educativas com o uso das TIC, o que veremos a seguir.
DISCUSSÕES DOS RESULTADOS
Não podemos negar que, por meio de atividades desenvolvidas no LI, o uso das TIC foi
incorporado por professores e estudantes na escola pesquisada, alterando assim suas práticas. No
laboratório foram utilizados sistematicamente aplicativos, softwares e recursos disponíveis para
explorar temáticas ou conteúdos curriculares estabelecidos. “O laboratório de informática firmou-
308
se como mais um espaço, onde a aprendizagem pode acontecer de uma forma mais dinâmica”
(PLI, Entrevista, 2010).
O “planejamento” das atividades do LI, na maioria das vezes, ocorria nos intervalos ou
corredores ou a partir de planejamentos informativos, caracterizados para Fusari (1988) como
funcionais. Levando-nos a compreender que apesar da incorporação do uso das TIC nesta escola,
ainda não assume o caráter de “catalisador do processo de ensino e aprendizagem que perpassa
todos os elementos do planejamento” (VOSGERAU, 2010, p. 28).
A partir de iniciativas dos professores, os conteúdos explorados em sala de aula
estabeleciam relação de complementaridade no LI. As atividades desenvolvidas apresentavam uma
sequência didática, mostrando uma interrelação entre elas. Entretanto, em virtude da própria lógica
do laboratório, presa a cronograma de atendimento, o intervalo de tempo entre estas atividades era
considerável, e nem sempre elas eram exploradas na sua totalidade, tornando-as muitas vezes
pontuais e desarticuladas.
Em algumas atividades no LI, os aplicativos foram utilizados como recurso motivador,
acessório para ilustrar as aulas. Não podemos desprezar o potencial desses aplicativos, tornando as
atividades mais interessantes e atrativas para os estudantes. “As questões do apelo das imagens, da
cor, da própria máquina, a capacidade que ela tem de seduzir, aumenta a capacidade de aprender,
de memorizar” (PLI, ENTREVISTA, 2012). No entanto, precisamos explorar as TIC para ampliar
a possibilidade de interação e autonomia do estudante.
Em relação ao uso do impress, aplicativo utilizado como editor de texto, para PLI, facilita
a aprendizagem dos estudantes, “digitou omenage, viu seu erro, perguntou, voltou a tecla e digitou
corretamente a palavra homenagem” (ENTREVISTA, 2010). A oportunidade dos estudantes
entrarem em contato com seu próprio erro e a facilidade de corrigi-lo, faz com que eles sintam-se
mais autônomos e independentes para expressarem suas ideias.
Valente (1999) considera que editor de texto não disponibiliza ferramentas que auxiliam
no processo de construção do conhecimento e a compreensão das ideias. No entanto, na medida
em que os alunos elaboram seus textos coletivamente, vêem e discutem seus erros, dão cores as
letras e formatos as linhas, quebrando a lógica do caderno, estão construindo novos
conhecimentos.
As produções dos estudantes podem ser consideradas “registros digitais” (ALMEIDA,
2008). Os registros digitais facilitam o professor acompanhar, analisar e avaliar o processo de
aprendizagem, porque oferecem elementos pedagógicos que o subsidiam em seus planejamentos,
no sentido que apresentam o resultado da sua prática, a partir da lógica dos estudantes e dão
indícios de readequá-la. Para a autora
“os registros fornecem indícios do modo de pensar dos alunos, das expectativas,
necessidades e potencial de aprender dos alunos e auxiliam a atuação docente voltada
ao desenvolvimento de um currículo que parte do universo de significados dos
alunos.” (p. 02).
309
As atividades com sites e software de simulação permite a aproximação dos estudantes
com situações que se assemelham à realidade, possibilitando erros, acertos e elaborações de
estratégias, estimulando-os a pensarem sobre suas respostas, desenvolvendo a capacidade crítica e
de autoria, buscando uma abordagem mais crítica. Para a PSA, “é colocar as coisas na prática, dá
para eu perceber como eles estão compreendendo as coisas” (ENTREVISTA, 2010).
Na contextualização das aulas no LI, PLI assumia ativamente a condução das aulas,
apresentando muito conhecimento técnico e uma abordagem mais interacionista. Apesar da
atuação de PSA se destacar entre as outras professoras de sala, ainda assumia um papel
coadjuvante, resultado da ausência de uma formação voltada para o uso pedagógico das TIC.
Identificamos várias dificuldades que impediram ou dificultaram um possível processo de
integração do LI ao currículo escolar, como: ausência de espaços de discussões das diferentes
formas de utilização das TIC na escola; ausência do professor da sala de aula na contextualização
da aula no LI, quantidade de equipamento existentes no LI menor que o nº de estudantes atendidos
por sala, subordinando a necessidade pedagógica ao impedimento técnico; ausência de formação
para os professores da sala de aula; lógica de atendimento do LI, com dias e horários marcados,
implementada para atender todos os alunos da escola, independente da especificidade de cada
conteúdo curricular trabalhado, o que nos fez perceber os grandes desafios que a escola tem pela
frente.
O uso das TIC é uma prática que vem sendo implementada e incorporada à rotina da escola.
Presenciamos diferentes formas de uso das TIC, por meio de utilização do LI. No entanto, apesar
da tentativa dos professores inserirem práticas mais inovadoras, a escola ainda é presa a uma
abordagem tradicional, resultado de um planejamento funcional e um currículo, que ainda organiza
seus conteúdos por disciplinas, que, na maioria das vezes caminham isoladamente presa a tempos
e espaços.
A ausência de uma discussão maior sobre o próprio currículo (SILVA, 2010) colabora
para os professores compreenderem as diferentes tecnologias apenas como recursos inovadores,
“ferramentas mágicas” não contemplando sua dimensão como ferramenta de aprendizagem, como
linguagem, como fundamento. Para PLI “Muitas vezes a prática tradicional se reflete nas
atividades realizadas com o uso do computador tornando-o, como foi dito, uma ferramenta
“modernosa”. Mas, felizmente, existem exceções” (ENTREVISTA, 2010). Há práticas mais
inovadoras, partindo de uma concepção diferenciada de currículo, mas ainda são caracterizadas
como exceção.
O uso das TIC na escola sugere várias mudanças, que passa por uma reestruturação que vai
desde a reorganização de estudantes até a reformulação do espaço físico (Kensky, 2003).
Entretanto, defrontamos com uma estrutura rígida de concepção de escola, com um currículo preso
a tempos e espaços e planejamento funcional que, na maioria das vezes, inviabilizava práticas mais
inovadoras.
310
A experiência vivenciada nos fez entrar em contato com a escola pública e refletir sobre
suas práticas. E, principalmente, nos fez compreender que professores e estudantes, protagonistas
da escola, experienciam os mais diferentes desafios na busca pela resignificação do processo
educativo, que ultrapassam os aspectos meramente pedagógicos, pressupõem uma discussão
questão epistemológica, de concepção, de educação, escola e currículo.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Elizabeth de. Tecnologias na educação: dos caminhos trilhados aos atuais
desafios. Bolema, Rio Claro, São Paulo, ano 21, n.29, p. 99-129, 2008.
ALMEIDA, Maria Elizabeth de Prado, M.E.B.B. A formação de educadores em serviço com foco
nas práticas escolares com o uso do laptop educacional em uma escola pública. In: SIMPÓSIO
BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 19., 2008, Fortaleza. Anais do SBIE:
tecnologia e educação para todos. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2008.
ANDRÉ, M. Etnografia da prática escolar. 4.ed. Campinas: Papirus, 2000.
BOGDAN; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos
métodos. Porto-Portugal: Editora Porto, 1994.
FUSARI, José Cerchi. O papel do planejamento na formação do educador. São Paulo:
SE/CENP, 1988.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas-SP: Papirus,
2003. (Série Prática Pedagógica).
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
3.ed. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p.77-152.
VOSGERAU, Dilmeire. Orientações para a integração dos recursos tecnológicos à proposta
de trabalho do professor. Disponível em: <http://wwww.diadia.pt.gov.br/ nre/ibaiti/arquivos/
File/Vosgerau.pdf>. Acesso em 05 ago. 2010.
311
A WEB 2.0 COMO AUXILIAR DA AÇÃO DOCENTE E DA
APRENDIZAGEM
Alberto Alexandre Alves Guerra154
Marly dos Santos Alves155
RESUMO
O presente trabalho tem como tema a web 2.0 como auxiliar da ação docente e da aprendizagem.
O objetivo do trabalho é fazer uma reflexão sobre o uso da ferramenta web 2.0 na escola e na sala
de aula como instrumento auxiliar da ação docente no processo de aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, questiona-se o porquê da dificuldade de inclusão das tecnologias na prática
docente. A metodologia que embasou o presente trabalho foi a pesquisa bibliografia, onde
utilizou-se a revisão de literatura de autores como: Almeida e Prado (2005), Dowbor (2001),
Demo (2012), Shank (2008), Mason e Rennie (2008). Podemos ao final desse estudo concluir ser
necessário que os docentes introduzam as tecnologias em suas aulas, aproveitando-os como
recursos didáticos útil, rico e auxiliar de sua prática.
Palavras Chave: Aprendizagem. Ação docente. Web 2.0.
INTRODUÇÃO
A relação entre a escola e a tecnologia começou com o uso de diferentes artefatos, tais
como: lápis, papel, material impresso, rádio, telegrafo, gravador, televisão, vídeo e mais
recentemente as novas tecnologias da informação e da comunicação.
O uso de tecnologias na escola pública brasileira iniciou-se timidamente, com projetos
pilotos em escolas no final de 1980. Nesses projetos, algumas experiências ocorriam com o uso do
computador em atividades disciplinares e muitas outras eram extracurriculares e ocorriam em
horários diferentes daqueles em que os alunos frequentavam a escola.
Para Dowbor (2001) “as tecnologias são importantes, mas apenas se soubermos utilizá-las.
E saber utiliza-las não é apenas um problema técnico”.
Hoje, as tecnologias e as mídias ganham espaços no contexto educacional, as unidades
escolares estão equipadas com bibliotecas, sala de DVD, equipamentos como vídeo, rádio, câmera
digital, filmadora e computador.
A escola lida o tempo todo com tecnologia, mas raramente se ocupa de produzi-la. O que as
tecnologias digitais trazem de especial para a escola, é a ampliação das possibilidades de produzir
conhecimento, divulgá-lo e compartilhá-lo.
154
Pedagogo; Pós em Geografia e Historia; Professor da Faculdade Ratio e Universidade Estadual Vale do
Acaraú/Cetrede. E-mail: [email protected].
155
Pedagoga; Mestra em Educação; Professora da Universidade Estadual do Ceará. E-mail:
[email protected].
312
O uso da tecnologia na educação requer um olhar mais abrangente, o envolvimento de
novas formas de ensinar, aprender e de desenvolver um currículo condizente com a sociedade
tecnológica, que deve se caracterizar pela integração, complexidade e convivência com a
diversidade de linguagens e formas de representar o conhecimento.
OBJETIVO GERAL
Este trabalho tem como objetivo fazer uma reflexão sobre o uso da ferramenta web 2.0 na
escola e na sala de aula, como instrumento auxiliar da ação docente no processo de aprendizagem
dos alunos. Na organização desse estudo, busca-se apresentar algumas destas ferramentas que
auxiliam o trabalho docente e a construção do conhecimento pelo aluno.
Nesse sentido, questiona-se o porquê da dificuldade de inclusão das tecnologias na prática
docente.
Tratar de tecnologias na escola engloba, na verdade, a compreensão dos processos de
gestão de tecnologias, recursos, informações e conhecimentos que abarcam relações dinâmicas e
complexas entre parte e todo, elaboração e organização, produção e manutenção (Almeida, 2005).
O uso da tecnologia na escola, quando pautada em princípios que privilegiam a construção
do conhecimento, o aprendizado significativo requer dos profissionais novas competências e
atitudes para desenvolver uma pedagogia voltada para a criação de estratégias e situações de
aprendizagem que possam tornar-se significativa para o aprendiz, sem perder de vista o foco da
intencionalidade educacional (Almeida e Prado, 2005, p. 42).
Criar ambientes de aprendizagem com a presença das tecnologias da informação e
comunicação (TICs) pode indicar uma concepção da prática pedagógica com base na
informatização do ensino e na transmissão de informações.
O professor que associa as TICs aos métodos ativos de aprendizagem é aquele que também
busca desenvolver habilidade técnica relacionada ao domínio da tecnologia e, sobretudo, esforçase para assumir uma atitude de reflexão frequente e sistemática sobre sua prática, sobre o que seus
pares falam da própria prática e sobre as teorias tratadas por autores de referência.
A introdução de ferramentas educacionais mediadas pelas tecnologias da web 2.0 nos
remete ao enfrentamento de novos desafios sobre a educação e seus principais atores – professores,
escolas e alunos – ocasionando profundas transformações na ação educativa, com mudanças
rápidas, abrangentes e até fora do controle.
As tecnologias da web 2.0 estão mudando velhas plataformas de aprendizagem e
capacitando novas, entre elas estão à pesquisa, as transmissões em web, revisão de livros e curso e
outros (Shank, 2008).
Para que a utilização da web 2.0 tenha um cunho pedagógico, elas precisam envolver os
estudantes no processo de aprendizagem, fomentar habilidades de aprendizagem autônoma,
coletiva, desenvolver habilidade de construção de conhecimento, motivar aprendizagem sem fim
(Demo, 2009). Sendo assim, o desafio formativo a razão de ser.
313
Muitas são as ferramentas da web 2.0, existentes que podem contribuir para a aprendizagem
dos alunos, tornando-se recursos acessíveis a todos que buscam adquirir e ampliar conhecimentos.
Mason e Rennie (2008) apresentam algumas ferramentas da web 2.0 que contribuem para a
aprendizagem dos alunos, através do uso da Internet: Blogs; Wikis; Podcasting; E-Portfólios;
Social Networking tais como MySpace e Facebbok; Photo Sharing, Flickr; On line Foruns; Video
Messaging; E-Books; Jogos e Simulações; Mobile Learning (M-Learning); Video Clips e
Youtube; Audiographics ou quadros brancos interativos/eletrônicos.
Pedagogicamente a web 2.0 oferece modos de aprender em qualquer lugar e tempo,
colocando o aprendiz como ponto de partida; possibilita o acesso a vasto leque de conteúdos, com
estratégias seletivas e inteligentes; aumenta as oportunidades de interação professor aluno;
possibilita estender aprendizagens aos portadores de necessidades especiais.
Enfim, as tecnologias são hoje importantes e eficientes ferramentas de aprendizagem, que
podem ser utilizadas na escola e nas comunidades sociais como um instrumento a serviço da
educação.
Os novos desafios requerem qualidade educacional dos autores, no entanto, as instituições
educacionais, muitas vezes, são obstáculo às mudanças. É preciso que os educadores sejam os
primeiros a incentivar e fazer uso das tecnologias em suas salas de aula.
Espera-se que a qualidade e eficiência da aprendizagem mediada pelo uso de tecnologias,
entre elas a web 2.0, seja um diferencial, já que ela exige maior intensidade de trabalho e mais
recursos. Assim, esses novos recursos de aprendizagem podem e devem ser utilizados nas
instituições educacionais pelos educadores e tende a contribuir significativamente para a melhoria
da qualidade da educação ali praticada.
Portanto, a internet pode ser bem e mal usada, como todos sabem, mas seria recomendável
começarmos a ver criticamente seu bom uso, porque escodem-se aí oportunidades relevantes, tanto
mais relevantes porque representam as habilidades do século XXI.
O uso da tecnologia no design da aprendizagem deve superar distinções estanques como
cursos presenciais e não presenciais, porque mantêm a expectativa instrucionista e disciplinar de
professores.
Conhecimento não se repassa, reproduz, mas se constrói, reconstrói, desconstrói, o que
permite distinguir conhecimento e informação. Aprendizagem tecnologicamente correta significa
aquela que estabelece com tecnologia a relação adequada no sentido de aprimorar a oportunidade
de aprender bem.
Assim, urge a necessidade de mais atenção por parte dos professores na introdução das
tecnologias na sala de aula, aproveitando os recursos da web 2.0 como recurso didático útil, rico e
auxiliar da pratica docente.
314
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. Bianconcini. Gestão de tecnologias na escola: possibilidades de uma prática
democrática. Boletim - Salto para o Futuro: Série integração de tecnologias, linguagens e
representações.
Brasília:
MEC,
SEED,
2005.
Disponível
em:
http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005.htm> Acesso em: 15 ago. 2012.
ALMEIDA, M.E. Bianconcini; PRADO, M. E. B. Brito Apresentação da série integração de
tecnologias com as mídias digitais. In: Boletim - Salto para o Futuro. Brasília: MEC, SEED,
2005. Acesso em 15 ago. 2012..
DEMO, Pedro. Educação hoje: “novas tecnologias, pressões e oportunidades”. São Paulo:
Atlas, 2009
DOWBOR, L. 2001. Artigo: Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação.
Disponível em: http://dowbor.org/tecnconhec.asp. Acesso em: 15 ago. 2012.
MASON, R. & RENNIE, F. E-learning and social networking handbook. London, UK:
Routledge, 2008.
SHANK, P. Thinking critically to move e-learning forward. In: CARLINER, S.;SHANK, P.
(Eds). The e-learning handbook: past promises, present challenges. New York: Pfeiffer, 2008.
P.15-28.
315
PROJETO UCA: DESAFIOS A FORMAÇÃO DOCENTE EM UMA
ESCOLA ESTADUAL DE FORTALEZA
Inara da Silva Félix156
Scarlett O'hara Costa Carvalho157
RESUMO
Este trabalho tem como escopo compreender a implementação do projeto UCA em uma escola de
ensino fundamental e médio de Fortaleza com intuito de fomentar nossa formação docente, acerca
das tecnologias digitais em educação, haja vista sua importância na atualidade.
Palavras-Chave: Projeto UCA. Tecnologias Digitais. Formação docente.
INTRODUÇÃO
Este relato de experiência é fruto de um trabalho da disciplina Tecnologias Digitais em
Educação, do curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Estadual do Ceará (UECE),
através de uma visita a uma Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio em Fortaleza, que
tinha como intuito a nota final da disciplina.
A pesquisa foi desenvolvida em dois momentos. No primeiro, um estudo bibliográfico
sobre tecnologias digitais em educação, em especial acerca do Projeto Um Computador por Aluno
(UCA) e do modelo de informática educativa 1:1 (um para um). O UCA é “um programa de
inclusão digital pedagógica nas escolas, com repercussão na família, baseado em um laptop de
baixo custo, apto ao enlace de conectividade sem fio (em rede mesh ou wireless), objetivando o
conhecimento e tecnologias que oportunizam a inovação pedagógica nas escolas públicas”
(Proposta de Avaliação UCA, 2010).
No segundo momento, realizou-se uma pesquisa de campo onde as pesquisadoras visitaram
uma escola, no primeiro semestre do ano corrente, registraram alguns dados e fizeram uma
entrevista semiestruturada com a gestão.
Em 2010 o governo federal implantou o Projeto UCA, que distribuiu 150.000 laptops
educacionais para escolas públicas brasileiras, com vistas a inclusão digital escolar e melhoria da
educação. No Ceará, dez escolas foram contempladas, tendo sido a Escola visitada, uma delas. O
156
157
316
Sobre a autora: Bolsista do PIBID/CAPES (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência)-(Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) do subprojeto de Pedagogia/UECE, graduanda do curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Estadual do Ceará (UECE) campus do
Itaperi. Endereço para contato por e-mail: [email protected]
Sobre a autora: Bolsista do PIBID/CAPES (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência)-(Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) do subprojeto de Pedagogia/UECE, graduanda do curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Estadual do Ceará (UECE) campus do
Itaperi. Endereço para contato por e-mail: [email protected]
critério para escolha da escola era ter cerca de 500 (quinhentos) alunos, possuir energia elétrica
para carregamento dos laptops e armários para armazenamento dos equipamentos.
A escola escolhida para realização da visita, conta com um contigente de 637 alunos no
ano de 2013, que são distribuídos em três turnos. São 6 turmas de ensino fundamental, 7 de ensino
médio e ainda 2 turmas de Educação de Jovens e Adultos - EJA. Hoje há em cada sala, uma média
de 35 alunos. A coordenadora informou que a média até 2011 era de 25 alunos por sala e atribui
esse aumento à implantação do referido projeto, onde muitos alunos de escola privada e de outras
escolas se interessaram pelo novo recurso pedagógico, recurso este que se torna cada vez mais
atrativo. A coordenação da escola ressalta que está atendendo a demanda da comunidade, e que a
estrutura da mesma é considerada boa, apesar de não ser muito ampla.
O projeto Um Computador por Aluno chegou a escola em 2011 e desde então vem trazendo
capacitações mensais aos professores e gestores da escola. Sempre que contratam novos
professores é proporcionada a capacitação. Isso é um grande diferencial, tendo em vista que essa
formação docente é de suma importância. Faz-se necessário que os professores percebam a
utilização desse novo recurso como um apoio, um diferencial e um complemento das suas aulas,
visando uma maior aprendizagem dos educandos.
OBJETIVO GERAL
Compreender a ação docente em meio a inserção das tecnologias no ensino nesta escola de
Fortaleza e os desafios da formação docente para desenvolver o trabalho, se apropriando das novas
ferramentas de aprendizagem.
METODOLOGIA
No decorrer da disciplina de Tecnologias Digitais em Educação, tivemos acesso a vários
textos acerca da temática, dentre os quais a temática do Projeto UCA. Para conclusão da disciplina
nos foi solicitado que visitássemos uma escola cujo projeto foi implantado, visando compreender
como esse processo está sendo efetivado.
A escola possui como equipamentos disponíveis para o trabalho pedagógico o LEI
Laboratório Escolar de Informática (que conta com 16 máquinas), os laptops educacionais do
UCA (também chamado carinhosamente pelos funcionários de “Uquinha”), Sala de Recursos
Multifuncionais (SRM), biblioteca com um centro de multimeios, tablets (para uso dos
professores), laboratório de ciências (em fase de conclusão) e projetores. Há um projeto para a
chegada da lousa digital na escola, mas ainda estão no aguardo.
Iniciamos a visita à escola pelo LEI, acompanhadas pela professora responsável pelo
laboratório, que é formada em história. Conversamos sobre a proposta da escola, que é
sociointeracionista, e de como se dá organização do trabalho pedagógico com foco no uso das
tecnologias digitais.
No processo de implementação do LEI, foi relatado que logo no início houve muita
resistência dos professores, por estes não serem, em sua grande maioria, nativos digitais, que são
aqueles que nascem e crescem com as tecnologias digitais presentes em sua vivência, e segundo
317
eles tinham “medo de passar vergonha” na frente dos alunos. A ideia que eles tinham era de que
seriam aulas de informática e que eles não saberiam explicar como mexer em um computador,
tendo em vista que eles mesmos não dominavam ainda. Com as capacitações esse “medo” foi
diminuindo e eles foram conhecendo como poderiam inserir os recursos nos seus planejamentos,
de forma que o recurso viesse a complementar e facilitar o ensino-aprendizagem e não ser apenas
algo atrativo para os alunos.
Nesse sentido, percebe-se a importância das capacitações para uma quebra do preconceito
de alguns professores para lidar com esse recurso pedagógico.A partir dessess momentos de
formação, o corpo docente vai trabalhando com novas metodologias e como dito anteriormente,
vai perdendo esse receio.
O planejamento na escola acontece em um dia na semana e é dividido por área, mas o que a
professora do LEI informou é que os professores acabam dividindo esse planejamento nos
intervalos de suas aulas e assim somando a carga horária de um dia para o planejamento.
Desse modo, muitos professores preferem fazer seus planejamentos do laboratório de
informática, pois lá contam com a orientação sobre os objetos de aprendizagem, softwares e já
podem fazer o agendamento de suas aulas, que é feito com a entrega do planejamento para a
professora responsável pelo laboratório, que na medida do possível também faz o
acompanhamento.
Pudemos observar que o Projeto UCA é a “menina dos olhos da escola”, que trouxe muito
benefícios e que os alunos são completamente fascinados e se interessam mais por aulas com o uso
das tecnologias. Percebemos que há uma preocupação no planejamento e de como este será
inserido como um determinado recurso em sala de aula, devido as capacitações que os professores
participam constantemente.
Embora tenha trazidos muitos benefícios, ainda tem algumas questões em que o projeto
precisa melhorar, pois a internet da escola é de 2 Megabytes e que só é possível uma sala utilizar a
internet por vez, por causa do sinal que fica fraco com a utilização. O sistema operacional dos
computadores é o UbuntUCA, gratuito e desenvolvido especialmente para o projeto, mas a
capacidade de armazenamento dos computadores é muito pequena e não permite trabalhar com
mais de um software educativo, o que faz com que sejam utilizados em sala de aula apenas para o
acesso a internet e alguns recursos de edição de texto bem simples. Ainda para a utilização dos
laptops é necessário o agendamento, pois todos precisam estar com a bateria carregada e os
professores questionam o porque da Secretaria de Educação (SEDUC) não investir em criar
softwares educativos específicos. O projeto tinha como público alvo os alunos do 6º ano apenas,
segundo a coordenação informou, mas hoje abrange até o ensino médio.
DISCUSSÃO DOS RESULTADSOS
A partir da visita compreendemos a relevância da interdisciplinariedade nesse
processo educacional, bem como observamos que as Tecnologias Digitais vêm se fortalecendo no
âmbito escolar. Com efeito, é imprescindível que os educadores se apropriem das novas
318
tecnologias, com o intuito de se prepararem para ajudar os estudantes a promoverem a sua
aprendizagem de forma reflexiva.
Ao mesmo tempo, o educador é um eterno aprendiz, que realiza uma “leitura” e uma
reflexão sobre sua própria prática. O professor procura constantemente depurar a sua prática, o seu
conhecimento. A sua atitude transforma-se em um modelo para o educando, uma vez que
“vivencia e compartilha com os alunos a metodologia que está preconizando” (Valente, 1994: 19).
Concluímos que as tecnologias estão cada vez mais presentes nas nossa vidas e no fazer
docente. A escola em questão recebe capacitação para trabalhar com o projeto UCA e desenvolvêlo de forma a obter o maior aprendizado possível dos alunos, apesar das limitações que o laptop
traz, como pouco memória de armazenamento e da internet que hoje a escola possui.
Há na escola uma preocupação em haver o planejamento efetivo dos professores por área.
E o uso das ferramentas tecnológicas não é associado por ser meramente atrativa, a escolha é
amparada em critérios pedagógicos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de.: Informática e Formação de Professores
disponível em <http://www.proinfo.mec.gov.br>Promotor: MEC/ SEED/ Proinfo - Brasília, 1999
VALENTE, J. A. “Diferentes usos do computador na Educação”, in Computadores e
conhecimento: repensando a educação. Campinas, Gráfica Central da Unicamp, 1993a.
Blog da escola
http://paranafortaleza.blogspot.com.br/
http://uca-ce.blogspot.com.br/
http://blogs.virtual.ufc.br/uca-ce2/?page_id=150
319
AS TECNOLOGIAS NA FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR PRESENCIAL
Naíola Paiva de Miranda158
RESUMO
O paradigma emergente surgiu através da inovação tecnológica que promoveu profundas
mudanças intersubjetivas na forma de ver, sentir, pensar e viver do homem. As tecnologias na
formação docente na educação superior presencial, objetiva conhecer a utilização do blog.
Especificamente compreender as suas funções, inserir no contexto da sala de aula presencial
atividades pedagógicas com o seu uso e investigar o uso do blog na prática docente. O
trabalho foi desenvolvido em três momentos. No primeiro momento criou-se o blog sob o
endereço: http://fisica-sociedade.blogspot.com.br/. No segundo momento realizou-se o estudo das
temáticas da disciplina ao longo do semestre com os alunos e efetuou-se as postagens no blog.
No terceiro momento a pesquisa desenvolveu-se na forma de ordem participante. Utilizou-se para
a coleta de informações com abordagem qualitativa um instrumento diagnóstico, com 10
perguntas abertas Foram aplicados 11 instrumentos dentre os quais 6 foram analisados neste
trabalho. Na análise dos dados os sujeitos da pesquisa foram cognominados pela letra E. Após
analisar os dados da pesquisa, observou-se a grande contribuição que o blog deu na experiência
prática na formação docente dos licenciandos. Para o estágio do doutorado foi muito relevante,
associar as tecnologias a formação docente, foi uma descoberta no sentido de poder ter uma nova
visão da docência, em não pensar só no ensinar mas se preocupar com o aprender.
PALAVRAS CHAVE: Blog. Formação docente. Educação superior presencial
INTRODUÇÃO
O paradigma emergente surgiu através da inovação tecnológica que promoveu profundas
mudanças intersubjetivas na forma de ver, sentir, pensar e viver do homem, tanto no cenário
político, social, econômico assim como na educação em todos os níveis. Essas crescentes
transformações vieram como forma de desafios, ocasionadas pelo avanço da tecnologia no que
tange ao crescimento de provedores de internet, acesso de usuários.
Com efeito, as tecnologias da informação e comunicação (TIC’s), propiciam a
conectividade de tal modo que o conhecimento passou a ser construído em rede em tempo
real e virtual. De tal modo, que a colaboração substituiu a competição e o presencial foi acres
Na educação essas mudanças aconteceram de fora para dentro em que como prática
social permitiram ao educador construir a sua prática docente com novas formas de ensinar e
aprender. Este estudo: As tecnologias na formação docente na educação superior presencial, é
relevante uma vez que o uso das tecnologias na educação superior obteve um novo olhar no que
concerne em o docente adotar novas estratégias e metodologias de ensino e aprendizagem em
sua prática docente.
158
Doutoranda em Educação Brasileira – Universidade Federal do Ceará; email :[email protected]
320
A cada época da história as tecnologias tiveram o seu papel de auxiliar o homem, a usar
ferramentas adequadas para as suas realizações que se ampliaram do lápis, livro, giz, apagador,
máquina de escrever, telefone, telex ao computador. Esse desenvolvimento tecnológico trouxe
novas ferramentas que com o planejamento e uso pedagógico adequado promovem aprendizagem
colaborativa produzindo interação no ambiente virtual como fóruns, listas de discussão,chat,
google docs e o blog.
OBJETIVO GERAL
Ademais, o presente estudo tem como questão norteadora como utilizar o blog na formação
docente na educação superior presencial? Para tal, objetiva-se conhecer a utilização do blog.
Especificamente compreender as funções do blog, inserir no contexto da sala de aula presencial
atividades pedagógicas que utilizem o blog e investigar o uso do blog na prática docente.
METODOLOGIA
Concepções sobre o Blog
O blog é uma abreviação da palavra Weblog: Web ( rede, teia) relacionada a página da
internet e log (registro), portanto registro na web. Surgiu no final dos anos 1990, é considerado um
diário virtual que as pessoas compartilham e registram suas escritas, por isso pode ser utilizado
com o objetivo de registro familiar, pessoal, comunitário e educacional. Sua utilização gratuita a
partir dos anos 1999, permite além da postagem de textos, atualmente, outros aplicativos são
possíveis tais como postagens de áudios, fotos e vídeos, denominando-se de audioblog, fotolog e
videoblog respectivamente.
Nesse estudo se considera o blog educativo uma vez que suas características potencializam
o uso da escrita e da leitura, promove a aprendizagem colaborativa, permite a construção de redes
sociais com afinidades entre os usuários a construção de novos saberes, permitindo aos usuários
serem ao mesmo tempo participantes, autores das produções escritas, editores e pesquisadores que
possibilita a aprendizagem significativa em um contexto que os conhecimentos prévios
contribuem para novas aprendizagens.
O blog como ferramenta assíncrona, isto é, o seu uso não acontece em tempo real, mas
favorece aos seus usuários a ser autor, editor pesquisador e explorar as suas potencialidades,
através de seus comentários nas postagens, de forma em que professor e o aluno se inserem em
um ciclo de interação, nos conteúdos que estão a disposição no blog. Nisto o uso do blog permite
à prática docente a ação pedagógica ao se constituir de estratégias, metodologias que irão
respaldar as intenções e realizações de ensino no conteúdo planejado através do currículo.
Pacheco (2005, p.33) define currículo como “um projeto que resulta não só de um plano das
intenções, bem como do plano da sua realização [...]”. É importante ressaltar essa dicotomia
curricular, a intenção e a realização na formação docente, pois requer que as estratégias de
ensino, ou estratégias didáticas se construam a partir dessa visão que se tem do que o aluno precisa
aprender, não mais o que o professor precisa ensinar.
Formação docente e a mediação no Blog
321
O uso do blog na formação docente na educação superior se realiza através da mediação.
Segundo Tebar (2011, p.77) “A mediação é a ação intermediadora entre as pessoas e a realidade”.
Dessa forma tanto os atores como os processos que são utilizados na mediação promovem
interação entre pares de modo que a sincronia deve ser bem ajustada na construção do
conhecimento para que haja aprendizagem .
O autor destaca ainda três elementos que integra a mediação educativa : o aluno e o saber,
o aluno e o meio, o aluno e os seus colegas de sala de aula. São três realidades que interferem na
sua aprendizagem, e cabe ao educador mediar o conteúdo no que o aluno precisa aprender. O
enfoque reside na aprendizagem.
Na mediação no blog, o docente deve conhecer a fundamentação teórica da ferramenta, o
uso da ferramenta no ambiente virtual, dessa forma o mediador permite ao educando descobrir o
significado e os objetivos de sua atividade em uma perspectiva colaborativ a.
Coll e Monoreo (2010, p.211) explicita a perspectiva sóciocultural de Vygotsky e conceitua
que a aprendizagem colaborativa é “ um processo de interação no qual (os sujeitos – grifo nosso)se
compartilham, negociam-se e constroem-se significados conjuntamente para solucionar, criar ou
produzir algo.”
Dessa forma neste estudo utilizou-se o blog, esta ferramenta tecnológica que está inserida
na cultura, no cotidiano do homem e se apresenta com características que motivam o docente a
criar em sua prática docente uma nova visão do ensinar e aprender.
O Estudo
Realizou-se na Universidade Federal do Ceará - Campus do Pici, com 14 alunos
matriculados nos cursos de graduação em licenciatura plena, física, química, turno noturno, no
semestre 2012.1, por ocasião do nosso Estágio em docência para cumprir exigência nessa
disciplina do Programa de Pós-graduação no Doutorado em Educação.
O estudo foi efetuado na disciplina Estudos sócio histórico culturais em Educação. Com 64
horas sendo que 50 horas em aulas presenciais e 14 horas foram realizadas em atividades no
ambiente virtual de aprendizagem. A utilização dessa ferramenta vem atender a Portaria
4059/2004 que permite a inserção e o uso das tecnologias da informação em 20% da carga
horária das disciplinas dos cursos de graduação. Convém observar que não se deve utilizar esse
aporte legal a revelia, mas com planejamento adequado.
O trabalho foi desenvolvido em três momentos. No primeiro momento criou-se o blog sob o
endereço: http://fisica-sociedade.blogspot.com.br/. No segundo momento realizou-se o estudo das
temáticas da disciplina ao longo do semestre com os alunos e efetuando as postagens no blog. No
terceiro momento a pesquisa desenvolveu-se na forma de ordem participante. Utilizou-se para a
coleta de informações com abordagem qualitativa um instrumento diagnóstico, com 10 perguntas
abertas com intuito de conhecer a utilização do blog na formação docente na educação superior
presencial. Foram aplicados 11 instrumentos Neste trabalho do foram analisados 6.Na pesquisa os
sujeitos foram cognominados pela letra E, nesta análise dos dados participaram os sujeitos
E1,E2,E3,E4,E5,E6.
322
No estudo quando perguntados aos licenciandos se já tinham participado de algum Blog ou
na sua vida social ou com atividades em sala de aula. 3 alunos responderam não, e outro já tinha
participado de um blog na rede social.O quadro revela o desconhecimento dessa ferramenta
tecnológica tanto em relação a vida social e muito mais ainda na utilização como ferramenta na
prática educativa .
Depois de se ter conversado sobre aprendizagem colaborativa no texto que foi abordado
sobre blog, e, considerando que a aprendizagem colaborativa conduz o educando a fazer e a refletir
o fazer e que o mesmo se torna responsável pela sua aprendizagem e também pela do seu grupo,
parceiros de estudo na sala de aula, perguntou-se em que momento o blog promoveu
aprendizagem colaborativa. Os educandos responderam o seguinte:
E1 - a partir do momento em que alguém posta um arquivo ela está colaborando com a
aprendizagem do outro.
E3 - No momento que comentamos os textos dos outros e postamos nossos textos
literalmente nessas ações, nós ensinamos e aprendemos com os nossos colegas.
Ao observar essas declarações reporta-se a Vygotsky já citado neste trabalho sobre a
aprendizagem colaborativa, o blog dá essa oportunidade em compartilhar saberes na construção do
conhecimento de uns com os outros.
O uso das tecnologias da informação e comunicação tem se apresentado como novo
paradigma na educação, e o blog possibilita o acesso em ser usuário, autor e pesquisador, dada a
experiência na disciplina cursada pediu-se aos educandos que explicassem o que aconteceu em
cada momento E4 respondeu que:
E4- Os usuários podem escolher apenas assistir, acompanhar o andamento de um blog.
Assim como autor ele pode também postar textos, pensamentos em forma de textos, ele pode ali
postar a sua criatividade suas obras, suas criações.E todo o mundo pode acessar seu trabalho,
através da internet. Como pesquisador, podemos estudar os comportamentos de outros usuários e
blogs, tais como os tipos de postagens, seus destinatários, a maneira que é escrita entre muitos
outros aspectos que podem revelar coisas importantes sobre quem posta.
A experiência dos educandos ratificou Tébar(2011), a respeito da mediação educativa que
resulta a mediação entre pares, aluno versus aluno, interagindo entre si os seus saberes.
Observando a experiência que os educandos tiveram com o acesso ao blog, pediu-se as funções
do blog.
E3- A função do blog é prover certo conhecimento para pessoas interessadas, em tais
assuntos. Uma vez que a internet foca a informação, o blog se diferencia por oferecer
conhecimento, algo mais concreto e melhor do que informação.
E6- O blog serve como espaço livre para fluxos de ideias, onde se é possível publicar fotos,
textos, resumos, dentre tantas outras coisas. O blog é de fato uma ferramenta interativa e dinâmica
323
As funções do blog foram bem delineadas nessas experiências dos alunos, como ferramenta
interativa e dinâmica, oferece, compartilha e promove, conhecimento aos seus leitores e usuários.
Com as declarações que os educandos têm feito acerca do blog, perguntou-se ainda quais os
pontos positivos quanto ao uso do blog.
E5- O blog promove interação, extensão e debates.
E6- Além de ser uma ferramenta dinâmica e interativa, o blog se comporta como um
ambiente de aprendizagem colaborativa e divertida, no sentido de promover o conhecimento.
Aprofundando mais as discussões sobre o blog, solicitou-se aos educandos que
comentassem a respeito dos pontos negativos do uso do blog.
E1- Não vejo nenhum ponto negativo
E2- dificuldade para os alunos que não têm acesso a internet
Considerando que as licenciaturas na universidade outorga o direito a exercerem o
magistério, perguntou-se aos educandos se utilizariam o blog em sua prática docente.
E1- Sim, pois eu consegui usar o blog como ferramenta de aprendizagem com certeza
aplicaria essa ferramenta para meus alunos.
E2-Sim. Por ser uma ferramenta educativa de muita relevância na prática docente. serve
como uma ferramenta de aproximação professor-aluno e como uma extensão da sala de aula.
E4- Sim, seria bastante interessante para os meus alunos verem seus trabalhos ali, n e que
outras pessoas de fora da escola, da cidade de todos os lugares, podem vê-los. E eu, como
professor poder mostrar para companheiros o nosso trabalho, trabalho meu e dos meus alunos
Após analisar os dados da pesquisa, observou-se a grande contribuição que o blog deu na
experiência prática na formação docente dos licenciandos.
Para o estágio do doutorado foi muito relevante, associar as tecnologias a formação
docente, foi uma descoberta no sentido de poder ter uma nova visão da docência, em não pensar só
no ensinar mas se preocupar com o aprender.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro.
Disponível
em:
<http://www.cmconsultoria.com.br/legislacao/portarias/2004/por_2004_4059_MEC.pdf> Acesso
em: 28 mar. 2012.
COLL, C. MONOREO,C. Psicologia da Educação Virtual: Aprender e ensinar com as
tecnologias da informação e comunicação. Porto Alegre: Artmed,2010.
PACHECO, José Augusto. Escritos Curriculares. São Paulo: Cortez, 2005.
TÉBAR, Lorenzo. O Perfil do Professor Mediador. São Paulo:EditoraSenac,2011.
324
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO SUPERIOR
Denyse Maria Borges Paes159
Maria Naires Alves de Souza160
RESUMO
As novas tecnologias estão cada vez mais presentes no cotidiano educacional, isso porque o
avanço tecnológico é cada vez mais imprescindível para o desenvolvimento da humanidade. A
sociedade informacional é o espaço mais promissor por onde trafegam as ferramentas das
tecnologias digitais. A atuação dos docentes é de suma importância para que aconteça a interface
entre a informação e seus alunos na produção do conhecimento, visto que está envolvido em todos
os seguimentos desse ciclo, desde a geração até o uso, sendo necessário que haja uma grande
interlocução entre todos os sujeitos envolvidos no processo de geração, tratamento, disseminação,
recuperação e uso das fontes informacionais, sejam elas analógicas (papel) ou digitais,
eletrônicas. Em relação à qualidade do ensino e as mudanças esperadas, faz-se necessário que
frente as alterações no perfil dos alunos e as mudanças de paradigmas no ensino e aprendizagem
que os professores ocupem-se das inovações tecnológicas.Objetiva-se, aqui, investigar a respeito
das tecnologias digitais e seu uso na educação. Para a construção dos argumentos ora
apresentados foi empreendida pesquisa bibliográfica seguida de leituras e discussões em grupo.
Evidenciou-se que pensar a educação na sociedade do conhecimento exige considerar um leque
de aspectos relativos às tecnologias digitais, a começar pelo papel que elas desempenham na
construção do ensinar e do aprender.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias
Comunicação. Ensino Superior.
Digitais.
Educação.
Tecnologia
da
Informação
e
INTRODUÇÃO
Em todos os seguimentos da sociedade atual, a informação passou a ser elemento
fundamental e flui em velocidade e quantidade inimagináveis. Do grande volume de informações
disponíveis surgiu o paradoxo excesso de informação e dificuldade para acessá-la. A “explosão”
da informação gerou barreiras ao seu acesso: o custo elevado pela sua busca, número ilimitado de
fontes de informação, desconhecimento de novas ferramentas informacionais e a falta de
habilidade em lidar com tais ferramentas. Frente a essa dificuldade Dudziak (2001) nos diz que
Essas barreiras revelam a necessidade de preparar o ser humano para compreender:
como definir suas necessidades informacionais; como buscar e acessar efetivamente a
informação necessária, como avaliá-la, como organizá-la, como transformá-la em
conhecimento, como aprender a aprender e como aprender continuamente.
Nesse contexto a tecnologia da informação com suas ferramentas assinalam-se como um
fator facilitador para que o indivíduo melhor transite no universo informacional. Trata-se de um
159
Professora Substituta do Curso de Biblioteconomia no Departamento de Ciências da Informação pela Universidade
Federal do Ceará. Especialista em Tecnologias Aplicadas a gestão da Informação. Bacharel em Biblioteconomia. E-mail:
[email protected]
160
Bibliotecária, Mestranda em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior pela Universidade Federal do Ceará,
Fortaleza, Ceará. E-mail: [email protected]
325
instrumento capaz de proporcionar: saber agir, integrar saberes múltiplos, saber aprender e ter uma
melhor visão estratégica. Portanto, é preciso que os indivíduos que fazem uso da informação e a
transmitem adquiram competência para fazer uso eficiente dela e principalmente a transforme em
conhecimentos.
Nos tempos atuais vivenciamos uma revolução da tecnologia, da comunicação e da
informação, essa revolução tem afetado, além de outras esferas da vida social, a educação, a
prática docente, a formação do professor e consequentemente sua prática pedagógica em sala de
aula bem como seu relacionamento com os alunos.
Com esse estudo objetiva-se investigar a importância do uso das tecnologias digitais pelos
docentes nas Instituições de Ensino Superior (IES).Com isso relacionamos com a problemática de
descobrir o quanto as ferramentas de Tecnologia da informação e comunicação poderá ser um
instrumental para a melhoria da qualidade da educação.
OBJETIVO GERAL
Objetiva-se, aqui, investigar a respeito das tecnologias digitais e seu uso na educação,
notadamente na Educação superior.
METODOLOGIA
O delineamento da pesquisa, aqui tratada, tem caráter exploratório que, segundo Gil, tem
como objetivo proporcionar uma maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais
explícito ou a construir hipóteses. (2010, p. 27). Para a construção dos argumentos ora
apresentados foi empreendida pesquisa bibliográfica seguida de leituras e discussões em grupo.
Educação e conhecimento são itens importantes para o desenvolvimento social e econômico
das nações. A educação é o elemento-chave na edificação de uma sociedade baseada na
informação, no conhecimento e no aprendizado. Pensar a educação na sociedade da informação
exige considerar um leque de aspectos relativos às tecnologias de informação e comunicação, a
começar pelo papel que elas desempenham na construção de uma sociedade que tenha a inclusão e
a justiça social como uma das prioridades.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) traz em seu artigo 43 que uma
das finalidades da Educação Superior é incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive.
Sendo que a instituição universitária, ao associar ensino e pesquisa, contribui de maneira
robusta e definitiva para a afirmação das identidades culturais, para a formação do capital humano
e para o desenvolvimento de suas riquezas materiais. Segundo Dias Sobrinho (2004, p. 704), a
educação superior tem sido considerada uma instituição que produz conhecimentos e forma
cidadãos para as práticas da vida social e econômica, em benefício da construção de nações livres
e desenvolvidas.
326
O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) da Organização das
Nações Unidas (ONU) em seu relatório de 2001 apresenta importantes dados sobre o
desenvolvimento tecnológico no Brasil e nas IES brasileiras e já dizia que As tecnologias de
informação e comunicação implicam inovações na microelectrónica, na informática(hardware e
software), nas telecomunicações e na optoelectrónica microprocessadores, semicondutores e fibras
ópticas. Estas inovações permitem o processamento e armazenamento de enormes quantidades de
informação, juntamente com a rápida distribuição da informação através de redes de comunicação.
Indivíduos famílias e organizações estão ligados através do processamento e execução de um
enorme número de instruções, em períodos de tempo imperceptíveis. Isto altera radicalmente o
acesso à informação e a estrutura da comunicação– estendendo o alcance da rede a todos os cantos
do mundo. (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2001)
A mudança de paradigma na educação está em andamento em que as tecnologias poderão
ser usadas como facilitadores do processo educacional. A mídia interativa que requer uma
aprendizagem com abordagens ativas , mas, antes de poder ser usada para facilitar a aprendizagem,
exige primeiramente o domínio da própria ferramenta. IES precisam desenvolver habilidades em
seus
docentes
no
uso
de
aplicações
eletrônicas
que
podem
ser
aplicada a empreendimentos educacionais (CURRAN, 2008).
COSIDERAÇÕES FINAIS
A sedimentação de uma educação de qualidade depende de mudanças profundas na
sociedade, nos sistemas educacionais e na escola. Nesses dois últimos, exigem-se: condições
adequadas ao trabalho pedagógico; conhecimentos e habilidades relevantes; estratégias e
tecnologias que favoreçam o ensinar e o aprender e colaboração de diferentes grupos e indivíduos.
Nesse sentido, as tecnologias de informação e comunicação podem proporcionar relevante
contribuição para que os programas de educação ganhem maior eficácia. Para tanto, contudo, é
indispensável que a capacitação pedagógica e tecnológica de educadores – elemento indispensável
para a adequada utilização do potencial didático dos novos meios e fator de multiplicação das
competências – seja empreendida e tenha paralelo ao desenvolvimento de conteúdo pedagógico
utilizado em sala de aula.
REFERÊNCIAS
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para
o
desenvolvimento
humano.
Disponível
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RODRIGUES, Auro de Jesus. Metodologia científica. São Paulo: Avercamp, 2006.
328
TÉCNOLOGIAS DIGITAIS E O CURRÍCULO: UMA PESPECTIVA
ETINOGRÀFICA DA FACED COM O USO DE TECNOLOGIAS
DIGITAIS
Odmir Fortes Menezes Caldas Filho161
RESUMO
Vivemos numa sociedade imersa em tecnologias digitais, e nessa perspectiva, torna-se
interessante discutir os elementos das mesmas inseridas no contexto da educação. Esse trabalho,
vem através do relato parcial de um trabalho etnográfico, trabalhar a perspectiva dessa
tecnologias inseridas no currículo da educação, em especial, situando o trabalho no contexto da
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará. Dentro desse contexto, essa pesquisa
se justifica como elemento de motivação a discussões sobre como essas tecnologias afetam o
currículo da educação. Dentro dela, contem-se um breve relato sobre as entrevistas realizadas
com o professores Luis Botelho e Herminio Borges, acerca desse impacto das tecnologias no
currículo, e como se deu os primeiros trabalhos envolvendo as tecnologias na UFC.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias. Currículo. Entrevistas.
INTRODUÇÃO
Nunca se viu em toda a história da humanidade um período de tamanha velocidade na
comunicação e desenvolvimento em quase todos os aspectos da sociedade. Em pouco mais de duas
décadas, houve uma massificação na produção e distribuição de artefatos tecnológicos que em
diversos aspectos transformaram a visão de mundo do homem.
Preceitos e tradições antigas em muitos lugares já foram substituídos ou adequados à nova
realidade e conveniência, tudo isso decorrente da popularização dessas novas mídias digitais.
Indústria, comercio e sociedade sofreram um forte impacto e vem mudando aos poucos para se
adequar a essa nova realidade, a era da informação e interação. “As mudanças contemporâneas
advindas do uso das redes transformaram as relações com o saber. As pessoas precisam atualizar
seus conhecimentos e competências periodicamente, para que possam manter qualidade em seu
desempenho profissional”. (KENSKI. 2007. P.47). E com a escola não tem sido diferente, se
percebendo aos poucos, mudanças sutis na mesma.
OBJETIVO GERAL
A pesquisa realizada aqui tem por objetivo exibir resultados preliminares, de um estudo
etnográfico realizado durante o período, e fomentar discussões sobre a utilização das tecnologias
digitais de comunicação e informação (TDICS) no currículo dos cursos da Faculdade de Educação
161
Mestrando em Educação pela Universidade Federal do Ceará. Graduado em Sistemas de Informação pela Faculdade 7
de Setembro. Colaborador do laboratório Multimeios. [email protected]
329
(FACED) da Universidade Federal do Ceará(UFC). Nesta pesquisa, foi-se trabalhada a perspectiva
etnográfica, utilizando levantamento bibliográfico para situar o mesmo, e seu contexto. Além de
entrevistas, com os professores da linha de Pesquisa de Educação, Curriculo e Ensino: prof. Dr.
Luís Botelho Albuquerque, sobre o impacto das tecnologias no currículo, e o prof. Dr. Herminio
Borges Neto, em relação ao processo de entrada das TDICS na UFC.
Originalmente, foi-se pensado em trabalhar com a perspectiva da Faculdade de Educação
da UFC, em relação ao uso das tecnologias digitais na educação a distancia, contudo, devido as
circunstancias e respostas dadas pela revisão textual e entrevistas, houve alguns ajustes na mesma.
Sendo assim, o foco passou a ser como essas tecnologias se relacionam ao currículo e as praticas
curriculares na educação.
A Universidade Federal do Ceara, possui diversos projetos relacionados ao uso da
tecnologia na educação, mas em especial, a FACED, a Faculdade de Educação, tem, dentro de si,
um dos laboratórios pioneiros nesse trabalho, e onde parte importante dessa pesquisa se desenrola.
O laboratório Multimeios, criado com recursos da CAPES e da própria UFC, trabalha com o uso
de tecnologias digirais na educação, realizado através do Programa de Apoio à Integração
Graduação/Pós-graducação (PROIN, apud HELENA, BORGES, MARIA, P.428), em 1997.
Desde então, tem trabalhado com diversos programas, principalmente relativos a Educação
a Distancia. Desde seus primórdios, “o laboratório associou pesquisa, formação, formação do
professor a escola publica” e de “integras tecnologias digitais, educação e produção do
conhecimento articulados a proposta e projetos formativos e as politicas públicas(...)”(HELENA,
BORGES, MARIA, 2012, P.432). E, descobrir como foi realizado este processo, tornou-se uma
dos principais objetivos desse estudo.
METODOLOGIA
Entrevista Professor Luís Botelho
Pergunta
Objetivo
Como o senhor vê o uso das tecnologias
na educação?
Observar a visão do professor sobre o uso das
tecnologias no processo educacional.
Como na sua visão, se da a relação das
novas tecnologias e o currículo?
Descobrir a relação entre Educação,
tecnologia, currículo, e praticas curriculares
Você as utiliza de alguma forma em sala
de aula?
Perceber como o professor, que não é da área
de tecnologias, utiliza-as em meio ao seu
processo de trabalho.
Para a realização deste trabalho foram necessários a utilizações de uma metodologia
qualitativa e etnográfica, composta por entrevistas a profissionais de educação, envolvidos com o
uso das tecnologias nas praticas curriculares. A pesquisa foi realizada através de um levantamento
330
bibliográfico da historia, e de como se deu o processo de adoção e construção do uso de
tecnologias na educação na Faculdade de Educação da UFC Como esse trabalho pioneiro se
desenrolou, e avançou.
Inicialmente foram elaboradas cerca de três questões básicas para cada um dos
entrevistados, abordando temas pertinentes ao foco da pesquisa. A relação das tecnologias com o
ensino, o currículo e as praticas curriculares, com o professor Luís Botelho, e sobre o processo de
entrada das tecnologias digitais na FACED para o professor Hermínio Borges.
Abaixo seguem as perguntas, e em seguida, os objetivos que intencionalmente deveriam ser
adquiridos com elas:
Entrevista Professor Hermínio Borges
Pergunta
Objetivo
Como surgiu o interesse pela área da
tecnologia?
Como pensou no seu uso na educação
e formação?
E como foi o processo de trazer isso
para a Faculdade de Educação?
E como foi criar o laboratório
Multimeios
Descobrir, os motivos que, levaram o professor,
que originalmente era da área de matemática a
interessar-se por esse outro nicho de conhecimento.
Revelar os modelos utilizados na formação dos
alunos
Revelar a trajetória por traz do processo de trazer
algo novo, como o uso das tecnologias na educação
para a UFC.
Descobrir o processo e motivações por traz da
criação do MM.
Devido a limitação de espaço, nós tópicos a seguir, será condensado os principais
elementos deste trabalho.
Começamos a nossa entrevista com o professor Luis Botelho Albuquerque. Ao iniciarmos
as mesmas, foi-se apresentado o contexto da pesquisa, e em especial, que a sua entrevista era
principalmente envolvida com o a questão das tecnologias digitais e sua relação com o currículo e
a educação especificamente. Num primeiro momento, pediu-se para que ele apresenta-se a sua
pessoa e fala-se de sua trajetória como profissional, neste momento, ele acabou incluindo
conteúdos que, dentro de sua participação, refletiram em vários aspectos das outras questões aqui
abordadas, tornando-se desnecessário algumas das perguntas aqui propostas, já que a maioria foi
contemplada por sua explanação inicial.
Dessa sua entrevista, não foi possível transcrever em suas palavras, o que foi dito, pois, em
cerca de quase 1 (uma) hora de relatos, algumas informações repetiram-se e outras ocupavam
demasiado espaço para caberem neste resumo.
Em sua explanação, o professor aponta para diversas vantagens e desvantagens em relação
ao uso das tecnologias nas praticas curriculares e no currículo. Entre suas principais contribuições,
para com o trabalho estão definições sobre o que é o currículo, sobre como é trabalhado e feito o
recorte no leque de conhecimentos existentes afim de formá-lo (BOTELHO, 2013). Inclusive, ele
aponta em direção a uma forte mudança no modo como vemos a escola em geral. Pois, a
331
tecnologia hoje garante o acesso rápido ao conhecimento, que a tempos atrás era impossível de
obter-se sem o acesso através de uma instituição: a escola.
Contudo, surge com isso uma preocupação sobre como o estudante é apresentado a essas
informações, e que critérios ele usa em suas buscas e o principal, como ele utiliza essas
informações. Pois, mesmo que tenha acesso a qualquer conteúdo, ele mesmo, por si só, raramente
tem direcionamento para o que estudar, e principalmente, disposição a estudar aquilo, sem que
alguém esteja mandando que o faça. Falta foco para que o aluno possa ser um estudante autônomo.
No segundo momento deste trabalho, tivemos uma entrevista com o professor dr. Herminio
Borges Nego. Que em suas palavras, falou sobre seu trabalho e interesse em unir a tecnologia com
a educação. E dentro deste processo, o surgimento do laboratório de pesquisa Multimeios, e seu
impacto para a Faculdade de Educação da UFC, com o trabalho pioneiro em utilizar as TDICs na
educação.
Nele, é relatada a dificuldade para mostrar que o uso de Tecnologias na Educação era eficaz
e traria avanços para a universidade, e para os alunos. Dificuldades essas, que com um grande
esforço, foram aos poucos sendo superadas, e substituídas pela solidez do trabalho de quem passou
pelo laboratório Multimeios(BORGES, 2013).
O professor também aponta para as enormes dificuldades dos profissionais em enxergarem
e desenvolverem uma habilidade com as tecnologias digitais, de informação e comunicação. Essas
dificuldades de utilização e validação fazem parte intrínseca da dificuldade se atrelar as
tecnologias ao conhecimento de forma sustentável, e que para o seu bom funcionamento torna-se
necessário adaptações fortes no modelo de ensino. Pois muitos professores tem dificuldades de
adequar-se a tecnologias, que muitas vezes eles não conhecem ou não tem qualquer interesse em
trabalhar.
Este trabalho, tentou, dentro do presente corpo, retratar os principais elementos do trabalho
etnográficos realizado. Contudo, devido ao limite de espaço, não tornou-se possível, retratar as
respostas, tais quais foram captadas. Mas espera-se realizar um estudo futuro, onde possa publicar
as mesmas em sua integra, e será possível um estudo aprofundado sobre as questões das TDICS no
Currículo e Práticas Curriculares.
Foi tentado realizar o melhor recorte possível das entrevistas, esperando fomentar
discussões a cerca do uso de tecnologias na educação. Ainda existe uma resistência da Academia,
que no geral, discute superficialmente esse tema. Devido a diversos fatores, como
desconhecimento da área de trabalho, desinteresse como supracitado, e outros elementos
administrativos e pedagógicos.
Contudo, não podemos esquecer, que a própria Universidade Federal do Ceará, tem um
papel de pioneirismo, com a utilização das TDICS na Educação. E, diversos estudos vem sendo
realizados por vários membros de seu corpo Docente, e discente.
REFERÊNCIAS
332
1.CASTELLS, M. A era da informação: economia, sociedade e cultura. São Paulo: Paz e Terra,
1999 (Volume 1). Prólogo e Capítulo 1.
2.KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informática. Campinas: Papirus, 2007
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Horizonte: Autêntica, 2003.
4. BORGES Neto, H. Uma classificação sobre a utilização do Computador pela escola. Versão
reelaborada a partir do trabalho apresentado no Simpósio "Novas abordagens da comunicação
pela escola: a sala de ala adequada como processo comunicacional" ao XI ENDIPE. Disponível
em: <http://www.multimeios.ufc.br/arquivos/pc/pre-print/Uma_classificacao.pdf>. Acesso em
24/01/2013.
5. BORGES Neto, H.; SANTOS Junqueira Rodrigues, E. O que é inclusão digital? Um novo
referencial teórico. Linhas Críticas, vol. 15, núm. 29, pp. 345-362 Universidade de Brasília- Brasil.
2009.
6. ANTUNES, V. – A Cultura tecnológica e a escola. Site Farias Brito. 2012 Disponível em:
http://www.fariabrito.com.br/artigos/a-cultura-tecnologica-e-a-escola. Acesso em: 17 de janeiro de
2013.
7. HELENA, B.O.M.M., BORGES, H.N., MARIA, S. C. B. – Uma breve historia do
Laboratório Multimeios: Seu Percuso Formatico e Princípios Teóriocos-metodológicos. 427439. Coleção Historia da Educação. Fortaleza. Edições UFC. 2012.
8. ROMANELLI, G. org: Diálogos Metodológicos sobre pratica de pesquisa/ Org. Geraldo
Romanelli Zélia M. Biasoli-Alves. Ribeirão Preto: 178p. il; 22cm
9. BORGES Neto, H. . Em entrevistas gravadas ao autor do trabalho.(2013)
10. BOTELHO Albuquerque, L. Em entrevistas gravadas ao autor do trabalho.(2013)
333
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS UTILIZADAS PELO PROFESSOR TUTOR
EM CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO À DISTÂNCIA
Ana Paula Pinto Bastos
162
RESUMO
Esta análise é fruto de uma pesquisa sobre o trabalho do professor tutor. Seu trabalho virtual
realizado nos cursos de Graduação e Especialização é de fundamental importância para a
mediação e interação, com o aluno que é chamado de cursista na Educação e Ensino à Distância.
Sua participação é sempre próxima do Professor elaborador dos conteúdos da disciplina
chamado em algumas instituições de Professor “Conteudista”. Devido à velocidade com que as
informações acontecem, cada vez mais surge a necessidade da sociedade se adequar às
necessidades da empregabilidade. E assim sendo, o ensino à distância veio para auxiliar o aluno
que não teve maiores oportunidade de um curso presencial e ainda a superação da distância que
às vezes torna-se empecilho para parte da população. A análise traz uma reflexão sobre a
fundamental importância das práticas pedagógicas do professor tutor na realização da interação
e mediação no curso de Especialização em Gestão Pública Municipal da UNILAB/ Universidade
da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira em Redenção-Ceará.
Palavras chaves: Ensino à Distância. Professor Tutor. Tecnologia.
INTRODUÇÃO
Com a nova LDB-Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/96, a EaD,
Educação à Distância passou a ser mais conhecida, com um avanço no ensino e com novas
modalidades, entre elas, cursos semipresenciais e à distância, de graduação e pós-graduação
ofertados por diversas instituições públicas e privadas. A sociedade pode ser caracterizada pela
rapidez e abrangência de informações, onde a realidade do mundo atual exige um novo perfil de
profissional e de cidadão que coloca para a educação ou para a escola, novos desafios. Nesse
contexto, a internet (rede mundial de comunicação via computadores), pode oferecer um grande
número de possibilidades de uso, sobretudo no campo da educação à distância. Assim sendo, o
objeto de estudo refere-se às práticas pedagógicas utilizadas pelo professor tutor em curso de
Especialização à Distância. A análise tem como questão norteadora o seguinte questionamento: A
prática pedagógica utilizada pelo professor envolve que tipo de saber? Surgindo a partir daí, outros
questionamentos como: Será que o saber do professor tutor contribui para a aprendizagem do
162
Mestre em Desenvolvimento e Meio Ambiente/UFC, Especialista em Gestão Escolar/UECE,
Coordenadora de Tutoria no curso de Especialização em Gestão Pública Municipal/UNILAB e
Professora da Rede Estadual na área de Ciências Humanas. E-mail: [email protected]
334
cursista da Educação à Distância? O trabalho justifica-se pela experiência própria vivenciada como
tutora à distância na UFC-Universidade Federal do Ceará em dois cursos de Especialização:
Gestão Escolar (Polo de Itapipoca) e Coordenação Pedagógica (Polo de Santa Quitéria). E também
devido à importância fundamental da figura do professor tutor como mediador entre o aluno
(cursista) e o professor “conteudista”, assim chamado por alguns autores. Apresentamos algumas
categorias consideradas importantes relativas ao trabalho do tutor de um curso de Especialização à
distância: ensino à distância; professor tutor e domínio da tecnologia.
No que se refere ao ensino à distância, este possui particularidades que o diferencia do
ensino presencial e envolve, além do professor, outros agentes que desempenham papel relevante
no processo de ensino, tais como o tutor (SARMENTO e FOSTER, 2006). O papel do professor
tutor é muito importante na educação à distância. Ele é um facilitador da aprendizagem, um
elemento chave no acompanhamento do desenvolvimento do trabalho do professor, nas atividades
163
individuais e coletivas do curso. Sua principal tarefa é orientar e motivar cada aluno . Mediar,
acompanhar, apoiar, manter, estabelecer, colaborar e participar são ações que devem fazer parte do
trabalho desse profissional. Ainda podemos dizer que o trabalho do professor tutor viabiliza o
diálogo fundamental entre as guias de estudos e seus alunos. Apesar dessas guias elaboradas pelos
especialistas, para estabelecer uma ligação próxima e agradável entre conteúdos e professores,
sobretudo perpassa pela mediação do tutor, que se dá uma interlocução capaz de desfazer uma
164
possível ideia de impessoalidade.
A tecnologia é considerada por André Lemos (2002), fruto de incômodo pessoal que se
traduz pela necessidade de se compreender o fenômeno técnico. Este incômodo vem da mistura de
medo e fascinação que as novas tecnologias exercem sob as pessoas. O autor analisa os impactos
desses processos na sociedade contemporânea através da descrição da nova cultura planetária que
segundo o autor chama-se “cibercultura”. A internet já é hoje um fenômeno hegemônico que vem
ganhando cada vez mais espaço no cotidiano e na noção das esferas sociopolíticas. Entrando na
cibercultura, surge o ciberespaço...
é, enquanto forma técnica, ao mesmo tempo, limite e potência dessa estrutura social
de conexões tácteis que são as comunidades virtuais (chats, muds e outras agregações
eletrônicas). Em um mundo saturado de objetos técnicos será nessa forma técnica que
a vida social vai impor o seu vitalismo e reestruturá-la. As diversas manifestações
contemporâneas da cibercultura podem ser vistas como a expressão quotidiana dessa
vida "tecnicizada" que se rebela contra as formas instituídas e cristalizadas. (LEMOS,
1983)
A temática da análise é importante, pois traz à realidade do ensino, reflexões sobre o papel
do professor tutor como mediador do processo de ensino à distância. E ainda poderá proporcionar
ao sujeito pesquisado a apropriação das mudanças que podem surgir como significação ou
resignificações de mundo.
163
UNITINS – Fundação Universitária do Tocantins. Endereço: www.unitins.br/artigo visualizar
aluno.aspx?id=NAAxADIANO=&cod=388
164
TVE – http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/ead/eadtxt4c.htm
335
OBJETIVO GERAL
Este artigo tem como objetivo geral, analisar as práticas utilizadas pelo professor tutor à
distância no acompanhamento pedagógico no curso de Especialização em Gestão Pública
Municipal da UNILAB-Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira em
Redenção Ceará. De maneira específica procura identificar os saberes do professor tutor à
distância em seu trabalho online e observar sua mediação com relação à disponibilidade e
acompanhamento às atividades do aluno (cursista).
METODOLOGIA
A pesquisa faz uma investigação do perfil de desempenho da prática pedagógica do tutor
que está inserido no curso de Especialização em Gestão Municipal da Unilab em Redenção-Ceará.
Inicialmente buscou-se identificar a formação de cada tutor, onde encontramos uma diversificação
entre elas: geografia, direito, professores, assistente social, administração e arquitetura. Os sujeitos
investigados foram oito (08) do curso vigente de Especialização citado anteriormente. Assim
sendo, foi realizado inicialmente um estudo bibliográfico e uma pesquisa de campo de cunho
qualitativo para uma apreciação sobre ensino à distância, tutoria e tecnologia.
Conforme destaca Lüdke e André (1986 p. 123), a pesquisa qualitativa abrange a aquisição
de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador e situação estudada,
consequentemente ressalta mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a
perspectiva dos partícipes. Foram aplicados os questionários de forma online e depois impressos,
levando em consideração que os tutores estão em plena atividade de tutoria no curso supracitado
(podendo a pesquisa ser considerada como pesquisa-ação). Recorrendo às palavras de Ghedin
(2002, pg 141), sobre pesquisa ação, “o que fazemos não se explica pelo como fazemos: possui
sentido diante dos significados que lhe são atribuídos.” Por isso, podemos dizer que a pesquisa
ação é um processo que procura transformações e ressignificações ao que fazemos. Esse trabalho
de campo envolveu oito questionários aplicados a oito tutores, um do sexo masculino e sete do
sexo feminino entre 30 e 57 anos de idade. Os sujeitos estão inseridos em polos diferentes como
Redenção, Limoeiro do Norte, Aracoiaba e São Francisco do Conde no Estado da Bahia. O
instrumental aplicado foi um questionário com seis perguntas quatro com opções de livre escolha e
duas com sugestão de respostas subjetivas.
No que se refere à formação dos sujeitos envolvidos, consideramos importante apresentar
algumas características específicas como a formação de cada um. A tutora de número 1 é graduada
em Serviço Social, Especialista em Organizações do Terceiro Setor (polo de Redenção-Ce), a de
número 2, Mestre em Arquitetura e Urbanismo (polo de São Fcº do Conde-Ba), a de número3,
Geógrafa e Especialista em Metodologia do Ensino (polo de Redenção-Ce), a de número 4,
graduada em Secretariado Executivo (polo de Redenção-Ce), a de Número 5, Especialista em
Gestão Educacional (polo de São Fcº do Conde-Ba), a de número... 6, graduada em Geografia
(polo de Redenção-Ce), a de número 7, graduada em letras (polo Aracoiaba-Ce) e por último o de
úmero 8, afirmou ser advogado (polo de Limoeiro do Norte-Ce).
336
Com relação às características de um bom professor tutor, segue a contribuição de alguns
sujeitos envolvidos na pesquisa, onde podemos destacar as mais significativas. Vale ressaltar que a
numeração apresentada abaixo é fidedigna à sequência de cada sujeito do questionário respondido,
abordado na metodologia.
O tutor 1- considera que
Um bom tutor deve estar disponível para atender os estudantes nas suas necessidades,
com agilidade, segurança e educação, utilizando uma linguagem apropriada e
respeitando as diferenças de opiniões e os questionamentos dos alunos. É fundamental
que o tutor seja ético, tenha compromisso com a instituição e com o curso, tenha
facilidade de expressão e saiba se relacionar e se comunicar com todos os envolvidos.
O tutor 2- afirma ser importante
Disponibilidade de tempo para avaliar as atividades e o aprendizado; capacidade de
entendimento das dificuldades de aprendizagem particulares a cada aluno; polidez no
trato com o aluno e boa capacidade de comunicação utilizando-se dos maios próprios
da EaD.
O tutor 3- concorda em
Assumir compromisso/ser comprometido com o trabalho”. A motivação permite que o
tutor desempenhe melhor o papel ou seja, o tutor trabalha com mais entusiasmo.
O tutor 4- lembra que é preciso ter
Disposição para ajudar, pois a maioria dos alunos nunca estudou pela plataforma e
necessita de muita ajuda. Manter-se motivado é de extrema importância, pois
podemos envolver os alunos no processo de aprendizagem com maior fluidez.
A contribuição do tutor 7- refere-se às práticas realizadas pelo professor tutor e afirma que
é importante
Ser comunicativo, estar atento às solicitações dos alunos, tentar ajudá-los nas suas
dificuldades, ser justo na correção das tarefas e ter conhecimento mínimo das
Disciplinas. Estar motivado é uma condição essencial, gostar do que faz, e passar
segurança para os cursistas.
No que concerne à qualidade na interação entre professor tutor e aluno, foi considerado
pelos sujeitos em sua maioria, participar ativamente dos cursos de formação para o
aprofundamento teórico relativo aos conteúdos trabalhados nas diferentes áreas, bem como
participar também dos encontros presenciais. Isso denota o grau de preocupação por parte deles,
com essa questão crucial no desenvolvimento do trabalho virtual. Percebemos que além do grande
interesse pelo aprendizado do aluno, o tutor deve criar mecanismos ou subsídios de monitoramento
do seu desempenho, principalmente para evitar negligenciamento por parte desse aluno no
cumprimento das atividades. Confirmando-se a pressuposição de que um bom professor tutor
consegue manter o interesse do aluno da educação á distância apresentando um número ínfimo de
perdas e desistências. Dessa forma, criar meios de correspondências através de pequenos fóruns,
chats, utilização de ferramenta wiks, informar aos alunos seu desempenho através de planilhas,
gráficos, etc. Esses exemplos configuram um monitoramento adequado com avaliação do processo
337
que possibilitam ao tutor a confirmação ou tranquilidade de seu dever cumprido com esforço e
empenho máximo nas tentativas de evasão e abandono por parte de alguns cursistas (alunos).
Com as mudanças culturais, científicas e tecnológicas não podemos prever quais serão os
conhecimentos acumulados e necessários para viver em sociedade dentro do mundo do trabalho
em tempos futuros. Percebe-se que com os estudos realizados, o trabalho do professor tutor no
ambiente virtual de aprendizagem vai sendo cada vez mais utilizado nos cursos e a busca para a
melhoria do trabalho de mediação procura uma maior qualidade através do enfoque nos saberes
desse profissional. Numa reflexão permanente sobre a ação, podemos dizer que esse aspecto é um
processo coletivo que envolve para o professor tutor e seus saberes: instrumentos de reflexão, de
autoformação, potencializações do desempenho individual e coletivo. E após toda a discussão,
análise, e reflexão, se caminha para a contextualização e construção dos saberes, num processo
dialético com transformação dos agentes envolvidos.
REFERÊNCIAS
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FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA UTILIZAÇÃO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
(TDIC) NO ENSINO: ALGUNS DESAFIOS DA CONTEMPORANEIDADE
Jaiza Helena Moisés Fernandes
165
RESUMO
Este artigo objetiva refletir sobre os desafios da formação inicial de professores para inserção
das TDIC na educação diante das demandas educacionais emergentes à luz de teóricos da
educação que advogam em favor do uso dessas tecnologias no ensino. A metodologia que norteou
o estudo, a pesquisa exploratória bibliográfica. As políticas públicas de informatização das
escolas não apresentaram os resultados esperados, sobretudo, por conta da falta de formação de
professores. Levy (1999) advoga em favor do uso da internet, pois ela amplia os processos
cognitivos, a percepção, a imaginação, a memória, o raciocínio e etc. Moraes (1997) e Valente
(2005) pontuam que o uso das tecnologias e suas redes interativas rompem com práticas de ensino
cartesianas, fragmentadas. Dias (2012) e Passos (2012) abordam projetos de incentivo a
docência sem perderem de vista os saberes múltiplos necessários à construção da identidade e da
autonomia do professor. Enfatiza-se a importância do Programa LIFE, como uma proposta
inovadora que coaduna com as demandas de formação para uso das TDIC no ensino
contemporâneo. Por fim, ressalta-se a relevância da ampliação das políticas de formação, visto
que, as atuais atendem a um número reduzido de professores na formação inicial.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial, Tecnologias digitais, políticas de formação.
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento tecnológico ampliou os avanços das Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC), especialmente, o computador e a internet. A internet e sua
rápida expansão a partir dos anos de 1995 revolucionou o mundo, criando novas formas de
comunicação e interação. A sociedade transforma-se, torna-se cada vez mais digital, criando novas
formas de gerar, produzir e distribuir informação e conhecimento.
Para Canclini (2008), as tecnologias digitais, a internet, traz à baila a figura do internauta,
agente multimídia que lê, ouve e combina recursos diversos e que essa integração de linguagens
redefiniu o papel e a autonomia da escola no campo educacional. E mais, a escola vê reduzir-se
sua influência, pois as mídias de massa, a comunicação digital e eletrônica ampliaram os espaços
de acesso aos saberes e a formação cultural. “Os jovens adquirem nas telas extracurriculares uma
165
Mestranda em Educação Brasileira (LECE/UFC), graduada em Pedagogia (UECE) e
Linguagens e Códigos (UFC/Português-Inglês), especialista em Planejamento Educacional
(UNIVERSO) e Mídias na Educação (UFC Virtual), professora da rede estadual e municipal de
ensino de Fortaleza. E-mail: [email protected]
339
formação mais ampla em que conhecimento e entretenimento se combinam. Também se aprende a
ler e a ser espectador sendo telespectador e internauta.” (p. 24). Percebe-se que essas mudanças
apontam na direção da escola, espaço de aquisição do conhecimento, exigindo dela e do professor
mudanças no sentido de integrar as tecnologias da informação às atividades de sala de aula.
Contudo, as políticas educacionais de informatização das escolas brasileiras, como o
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO) implantado em 1997; reformulado em
2007, o PROINFO Integrado não deram conta de inserir as TDIC no ensino como esperado. O não
sucesso desses programas está associado à falta de acompanhamento técnico e pedagógico dessas
políticas e, sobretudo, a não formação dos professores. Essa afirmação se baseia em nosso
acompanhamento cotidiano, enquanto professora da rede pública inserida nesse processo e em
resultados de pesquisas apresentadas por pesquisadores do Brasil e do mundo, cujas práticas não
são muito diferenciadas.
Fantin e Rivoltella (2012) ao realizarem pesquisas com professores em Milão e
Florianópolis sobre o uso das mídias no ensino, concluíram que os recursos digitais estavam nas
escolas, mas os professores não os utilizavam no ensino de forma sistemática. Esses professores
apontaram como dificuldades para o não uso, nos dois contextos, questões relacionadas à falta de
conhecimentos específicos para trabalhar as mídias com os alunos. Em Fortaleza, Gomes (2007)
ao realizar pesquisas com professores da educação básica que tinham laboratórios de informática
instalados em suas escolas, com computadores conectados a internet, percebeu que esses recursos
eram subutilizados na escola também pela falta de formação dos professores.
Se um dos grandes problemas identificados no cenário escolar para inserção das
tecnologias no ensino é a questão da formação de seus docentes entendemos que a formação para o
uso das TDIC na escola deve ocorrer na formação inicial. A partir dessa problemática, elaboramos
o seguinte questionamento: Quais são os desafios da formação inicial de professores para uso das
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação no ensino contemporâneo?
OBJETIVO GERAL
Refletir sobre os desafios da formação inicial de professores para inserção das TDIC na
educação diante das demandas sociais e educacionais emergentes à luz de teóricos da educação
que pesquisam e advogam em favor do uso dessas tecnologias digitais no ensino.
METODOLOGIA
A metodologia que norteou este estudo, a pesquisa exploratória bibliográfica, subsidiada
por livros e artigos publicados em Anais de eventos científicos. Também foi significativo, visitas
ao portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) visando identificar
estudos e pesquisas sobre a formação inicial de professores para utilização das TDIC no ensino.
Consideramos que as reflexões acerca da formação inicial de professores para o uso das
TDIC no ensino para uma melhor compreensão da problemática por parte dos professores, alunos
340
e academia são relevantes, uma vez que, estudos científicos acerca dessa formação são
necessários. Como vimos os projetos de informatização das escolas não corresponderam ao
esperado por conta da má formação inicial dos professores e não investimentos na formação
continuada. Os professores acabam reproduzindo em sala de aula a formação recebida, embora no
discurso reconheçam a importância das TDIC no ensino. Levy (1999) é um grande pesquisador da
relevância do uso da internet, o “ciberespaço”, no ensino e assim se posiciona:
O ciberespaço suporta tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e
modificam numerosas funções cognitivas humanas: memória (bancos de dados,
hiperdocumentos, arquivos digitais de todo o tipo), imaginação (simulações),
percepção (sensores digitais, telepresença, realidades virtuais), raciocínios
(inteligência artificial, modelização de fenômenos complexos). (LEVY, p.157)
Levy, portanto, nos apresenta uma multiplicidade de aspectos significativos da formação
humana que podem ser desenvolvidos quando o professor utiliza a internet de forma interativa,
desafiadora, integrativa, colaborativa e criativa. Estas são práticas que coadunam com a realidade
emergente, na qual professores e alunos estão inseridos, exigindo-lhes novas formas de ser,
conhecer, conviver, pensar, fazer e estar no mundo. Nessa perspectiva, Valente (2005) afirma que
o uso do computador deve ser inserido de forma planejada, tanto no currículo de formação do
professor, como na matriz curricular do aluno. Para o autor, o computador contribui para o
processo de transição de um sistema de ensino fragmentado para uma abordagem integradora de
conteúdo e voltada para a resolução de problemas. Da mesma forma, Moraes (1997) enfatiza que o
grande desafio que se coloca para a formação do professor é a proposição de um ensino integrador,
interdisciplinar em detrimento do ensino fragmentado e sem uma prática dialógica.
Moraes, em consonância com os outros autores, aponta o conhecimento distribuído em
rede como uma das características fundamentais do paradigma emergente. Para que a integração
das TDIC aconteça na escola, conforme as demandas da sociedade, a escola precisa assimilar as
mudanças culturais que a sociedade vivencia com o uso do computador e da internet. A escola,
portanto, é desafiada a fazer uso de ferramentas de interação e produção que corroboram para a
construção do conhecimento de forma autoral, uma vez, que os alunos já conhecem, utilizam e se
identificam com os recursos digitais. Os professores precisam de uma formação que contemple,
dentre muitos outros saberes, os conhecimentos didáticos, pedagógicos e tecnológicos. (Valente,
2005).
Ampliando as discussões, Dias (2012) ao abordar a questão do ser professor e das
políticas de formação docente no ensino superior, enfatiza a importância das contribuições do
exercício da monitoria como uma prática de iniciação a docência a partir de sua estreita relação
com o Projeto Político-Pedagógico. Para a autora, a “docência é uma atividade bem mais
complexa porque envolve o conhecimento sobre a relação professor-aluno, sobre questões
metodológicas, sobre planejamento (de aulas, de cursos), sobre a utilização de novas tecnologias
no ensino, sobre avaliação.” (P. 9). E mais: “Ser professor exige saberes, conhecimentos,
competências e habilidades que prescindem de uma formação específica.”. (p. 11).
Passos (2012), por sua vez, apresenta a importância do Programa Institucional de
Iniciação à Docência (PIBID) para a aproximação da universidade da realidade da escola,
341
permitindo aos bolsistas práticas que contribuem para a formação crítica e reflexiva dos
professores em formação. Ressalta ainda, a relevância da prática reflexiva e crítica do professor de
forma contextualizada para o desenvolvimento de sua identidade e autonomia.
Dentre as políticas públicas de formação inicial de professores, tendo em vista a
valorização do magistério, o fomento a projetos de estudos, pesquisas e extensão tem sido
ampliados, a exemplo, a monitoria na docência do ensino superior foi abordada por Dias. Dentre
outros programas de incentivo a docência, o governo federal por intermédio da CAPES está
financiando 74 projetos em Universidades de todo país para implantação de Laboratórios
Interdisciplinares de Formação de Educadores (LIFE). O Objetivo do projeto é promover a
interação, colaboração, trabalho coletivo e interdisciplinar com alunos de diversas licenciaturas
para o desenvolvimento de metodologias e recursos didáticos com o uso das TIC para serem
implementados no ensino da educação básica de maneira inovadora. (CAPES, 2012).
Percebe-se que os projetos de formação inicial abordados como forma de valorização do
magistério e oferta de uma formação que coaduna com os desafios da complexidade da
contemporaneidade são bastante relevantes e, certamente, rompem com o ensino cartesiano, linear,
fragmentado, sem reflexão e sem exercício da criatividade e da autoria. Contudo, essas políticas de
incentivo à docência são pontuais, contemplam um número reduzido de licenciandos.
As reflexões tecidas neste texto através da pesquisa e do diálogo com os autores em torno
da formação inicial de professores para utilização das TDIC no processo de formação e de ensino
apontam como desafios para essa formação, práticas que considerem o mundo em mudanças e as
mudanças no paradigma educacional, que demandam uma formação aberta, flexível,
interdisciplinar, interativa, crítica e criativa. Certamente, uma formação de professores com essas
características reificarão na sala de aula práticas inovadoras e eficazes. Destarte, se torna
indispensável à utilização das TDIC na formação inicial do professor e no ensino básico, visto que,
o uso das TDIC é parte da cultura social. Avanços já estão acontecendo com programas de
incentivo à docência no âmbito da formação inicial, como por exemplo, o Programa LIFE.
Contudo, programas desse porte são políticas que demandam ampliação de forma que sejam
extensivos a todos os professores no contexto da formação inicial.
REFERÊNCIAS
CANCLINI, N. G. Leitores, espectadores e internautas; tradução Ana Goldberger. São Paulo:
Iluminuras, 2008.
DIAS, A. M. I. Ser Professor (a) Universitário (a): monitoria, política e programas institucionais
de formação docente. XVI ENDIPE, UNICAMP, Campinas, 2012.
http://www2.unimep.br/endipe/2088b.pdf
Acessado 13/07/2013
FANTIN, M; RIVOLTELLA, P.C. Cultura Digital e formação de professores: usos da mídia,
práticas culturais e desafios educativos. In: FANTIN, M; RIVOLTELLA (Orgs.), Cultura Digital e
escola: Pesquisa e formação de professores. Campinas, SP: papiros, 2012.
342
GOMES, R. O. A. Aprendizagem e ensino com software livre: pesquisa e intervenção na formação
de
professores.
Dissertação.
Fortaleza,
UECE,
2007.
http://www.uece.br/ppge/documentos/dissertacoes/turma2005/dissertacao_turma2005_olimpia.pdf
Acesso 20/03/2013
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 34ª ed. São Paulo, 1999.
MORAES, M. C. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997.
PASSOS, C. M. B. Contribuições do PIDIB para a formação docente. XVI ENDIPE - Encontro
Nacional de Didática e Práticas de Ensino, UNICAMP, Campinas, 2012
http://www2.unimep.br/endipe/2088c.pdf
Acesso 12/07/2013.
VALENTE, A. Educação a distância via Internet. Campinas, São Paulo: AverCamp Editora, 2005.
SITES:
http://www.anped.org.br/
http://www.capes.gov.br/
343
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO CONTEXTO DAS FORÇAS ARMADAS
E DAS INSTITUIÇÕES DE SEGURANÇA PÚBLICA
Cassandra Ribeiro Joye
166
167
Lourdes Losane Rocha de Sousa
Marilia Maia Moreira
168
RESUMO
O artigo pretende abordar as perspectivas atuais de formação do profissional das áreas militares
no Brasil e mais especificamente da segurança pública a partir da modalidade de educação a
distância notadamente no contexto da Polícia Militar do Piauí. A investigação permitiu identificar
numa primeira etapa que há uma capilarização dessa modalidade de educação no âmbito das
forças armadas e das instituições de segurança pública tanto a nível nacional, quanto através de
inciativas formativas das instituições estaduais de segurança pública dos diversos estados da
federação. Que os cursos oferecidos de forma regular totalmente online ou semi-presenciais
direcionam-se mais especificamente para o processo de formação continuada e que a
concentração dos conteúdos curriculares abrangem áreas teóricas que fundamentam as práticas
desses profissionais.
Palavras-chave: formação profissional, educação a distância, segurança pública, forças armadas.
INTRODUÇÃO
A modalidade de educação a distância tem sido amplamente discutida no âmbito das
pesquisas nos diversos níveis e modalidades de ensino do sistema educacional brasileiro. Porém,
no que diz respeito aos desmembramentos, abrangência, influência no contexto da formação
profissional as lacunas são consideráveis.
Há que se destacar que essa modalidade atualmente tem se ampliado para as mais diversas
áreas: saúde, educação, corporativa, formação para prevenção às drogas, formação superior,
justiça, entre outras. Essa ampliação se dá em especial pelos avanços em relação às tecnologias da
informação e da comunicação principalmente com o advento da internet. Santomé (2013, p. 22)
nos indica as possibilidades dessa modalidade de ensino ao afirmar que:
166
Doutora em Educação pela UFSC, Diretora de Educação a Distância do IFCE, Professora do Programa de
pós-graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará. Email: [email protected].
167
Doutoranda em Educação Brasileira pela UFC, Mestre em Educação pelo programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal e Ceará. Linha Educação, currículo e ensino. Eixo: Tecnologias digitais na
Educação; Email: [email protected]
168
Graduada em Licenciatura em Matemática (IFCE), Especialista em Ensino de Matemática (UECE), e
aluna do Mestrado da pós-graduação em Educação Brasileira da UFC. Email: [email protected]
344
As plataformas interativas possibilitam trabalhar com modelos de ensino e
aprendizagem colaborativos, ao mesmo tempo em que permitem aos alunos o acesso a
um ambiente mais rico e variado de materiais informativos e didáticos. Elas também
contribuem para que cada estudante possa trabalhar no seu ritmo e nos momentos do
dia que preferir; interagir com seus colegas e professores com maior flexibilidade
horária, etc.
A preocupação com o processo de formação profissional se estende as mais variadas áreas
quer nas instituições públicas ou privadas, esse espectro de possibilidades que o modelo da EAD
possibilita enquanto espaço formativo tem sido considerado também como caminho possível no
âmbito dessas instituições.
A imagem que comumente se forma no imaginário social da formação policial esta bem
representada nas cenas do filme Tropa de elite, marcado pela verbalização com ações de pressão
psicológica e com excessiva realização de exercícios físicos. Que outras possibilidades poderiam
estar sendo desenvolvidas para além dessa sala ou dessa escola formativa que caracteriza de forma
tão significativa a formação desses profissionais?
Que modelos formativos vêm sendo desenhados e realizados nesse contexto já que é uma
área que exige uma formação prática dadas as peculiaridades inerentes aos cargos que serão
exercidos por seus agentes: tiro policial, abordagem policial, identificação veicular, entre outros?
Como as instituições que integram as forças armadas: Marinha, Exército e Aeronáutica e a
Segurança Pública (Polícia Militar, Polícia Civil e Corpo de Bombeiros) tem recorrido a essa
modalidade de educação?
Essas são algumas das questões preliminares que nortearam a pesquisa, ainda em curso e a
elaboração dessa primeira etapa investigativa que se pretende ampliar na busca de construir um
quadro analítico da modalidade de educação a distância no contexto das forças armadas e das
instituições de segurança pública a fim de compreender suas possibilidades educativas para além
do cenário da formação em outras áreas e das demais formações voltadas para o cenário
corporativo.
OBJETIVOS GERAIS
O objetivo do estudo consistiu em identificar as perspectivas atuais de formação do
profissional das áreas militares no Brasil e mais especificamente da segurança pública a partir da
modalidade de educação a distância notadamente no contexto da Polícia Militar do Piauí a fim de
compreender como tem se dado esse movimento de formação desses agentes com suporte na
modalidade de EaD.
METODOLOGIA DE PESQUISA
Como percurso metodológico do estudo optou-se por desenvolver um estudo de natureza
teórica. Como primeira etapa metodológica realizou-se uma investigação nos principais sites das
Forças Armadas brasileiras e da Secretaria Nacional de Segurança Pública (SENAP) a fim de
identificar nas páginas eletrônicas dessas instituições referências quanto a oferta de cursos, a
existência de centros de EaD ou ainda de parcerias para sua oferta com instituições públicas ou
privadas. Paralelamente foi realizada uma busca nos principais repositórios de periódicos, bancos
345
de teses e dissertações na busca de identificar produções acadêmicas e científicas (artigos
científicos, teses e/ou dissertações) relacionadas ao tema. A partir dos resultados relativos a essas
duas primeiras etapas nos foi possível desenvolver preliminarmente um análise dos resultados
encontrados a partir das considerações dos teóricos da área.
O levantamento nos sites da Marinha, Exército e Aeronáutica revelou que as três
instituições ofertam formação continuada com auxílio da modalidade de educação a distância. No
âmbito da Marinha do Brasil o atual Centro de Ensino a Distância, foi implantado em 1995 como
Núcleo de Educação a Distância (NEaD) vinculado ao Departamento de Ensino Náutico ofertando
à época seus cursos por correspondência.
Atualmente houve uma ampliação de Núcleo para Centro, Centro de Ensino a Distância, no
site constam 18 cursos ofertados dentre eles: Aperfeiçoamento para marítimos seção convés, Curso
Expedito de atendimento ao público externo, Curso especial de segurança em operações de carga
em navios Petroleiros. Os fundamentos apresentados por esta instituição para disporem da EaD
como modalidade de ensino no processo de formação dos profissionais a Marinha o Brasil pode
ser compreendida a partir do que consta no próprio site da Corporação: “o propósito de oferecer
aos aquaviários a oportunidade de acesso ao conhecimento, sem prejuízo ou desnivelamento no
aprendizado”.
Percebe-se que esse movimento interno nos quadros de formação do efetivo que integra a
instituição utilizando a EaD não é algo que surgiu recente segundo Carvalho (2013, p. 224) em
quadro elaborado sobre a cronologia da EaD nas forças Armadas em 1939 a Marinha já havia
criado um curso por correspondência como preparação ao Curso de Comando. O centro de
Educação a distância da Marinha possui uma estrutura organizacional administrativa e técnica
estruturada da seguinte maneira: Direção, Secretaria, Departamento de Cursos a Distância
composto por três divisões: divisão de produção de cursos, divisão de aplicação de cursos e
divisão multimídia) e um departamento de apoio a EaD estruturado em duas divisões, divisão de
sistemas e divisão de manutenção e controle. A equipe de profissionais é formada por Analista e
sistemas, pedagogos, administradores e web designers.
No que pertine ao Exército Brasileiro, o mesmo autor afirma que em 1963 no Exército, é
criado por correspondência o Curso Preparatório (C Prep) para o Curso de Aperfeiçoamento de
Oficiais. A Portaria nº 30/DEP, de 25 de setembro de 1995, aprova as normas para funcionamento
do sistema de ensino a distância (Sead) no Exército brasileiro. Já as diretrizes gerais para o sistema
de ensino a distância o Exército estão previstas na Portaria nº13-EME, de 27 de abril e 1999, na
mesma ficam explícitos ainda entre outros objetivos o de
“ ampliar a capacidade do Sistema de ensino do Exército, apoiando seus
componentes, particularmente no que se refere à Linha de Ensino Militar Bélico,
inclusive à instrução Militar, à Linha de Ensino Militar Cientifico e Técnológico, ao
Ensino Preparatório e a Assistencial Social e Educação de Jovens e Adultos”
(CARVALHO, 2012, p. 230)
346
Já em relação à Aeronaútica a EaD passa a integrar suas escolas de formação em 1989
quando Normatiza (Portaria DEPENS n.049/E-1 de 11 de julho de 1989) a implementação do
EAD na Universidade na Universidade da Força Aérea (Unifa), na Escola de Comando e Estado
Maior (Ecemar), na Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais (EAOAR) e no Centro de Instrução
Especializada da Aeronáutica (Ciear). No âmbito dessa força a Educação a distância ainda esta em
processo de desenvolvimento, havendo segundo Cahoeira apud Carvalho (2012, p. 231) ainda há
uma certa resistência em relação a essa modalidade de educação mas já existindo previsão em seu
organograma da Subdivisão de Educação a distância (SEaD) e da realização de cursos para os
profissionais da aeronáutica.
Em relação a EaD no âmbitos dessas instituições Carvalho (2012, p. 224) aponta que:
Desde os seus primórdios, as três forças – Marinha, Exército e Aeronáutica – têm suas
academias militares baseadas no ensino presencial. O natural desenvolvimento da
tecnologia propiciou a nova modalidade de educação a distância (EaD): o advento do
correio – inicialmente por mensageiros e, depois, com o uso da tecnologia, por meio
rodoviário, ferroviário, marítimo e aéreo e, mais recentemente, do microcomputador,
das multimídias, do hipertexto, e da internet – foi o marco histórico gerador de todo o
processo.
Acompanhando essa mesma transformação do ensino nas forças armadas a Secretaria
Nacional de Segurança Pública vai criar em 2005 a escola virtual de aprendizagem denominada
Rede EaD/SENASP com abrangência de oferta de cursos aos policiais civis, militares e bombeiros
militares dos vinte sete estados da nação. A rede foi criada através de uma parceria com a Agência
Nacional e Polícia (ANP) com o objetivo de favorecer o processo de formação continuada dos
profissionais de segurança pública nos diferentes estados da nação, através de cursos de
capacitação oferecidos online, em três ciclos anuais para policiais civis, militares e bombeiros
militares que direcionam-se para a realidade plural que integra a segurança pública, são cursos de
abrangência das três áreas (por exemplo, investigação policial, abordagem policial, pronto
socorrismo), e cursos afins às três instituições como é o caso do curso Direitos Humanos,
Gerenciamento de Crise, Inglês.
A pesquisa realizada quanto à modalidade de educação a distância no âmbito das
instituições que integram as forças armadas e as instituições de segurança pública através da rede
EAD/SENASP nos permitiu identificar que semelhante ao que vem ocorrendo no âmbito das
instituições públicas e privadas quanto ao movimento de expansão da oferta de cursos a distância
para formação inicial e continuada de civis esse também vem se delineando no intramuros dos
quartéis, das escolas de formação e nas academias dessas instituições na busca da formação de
homens e mulheres para o exercício das atividades de segurança nacional, segurança pública e
defesa social.
Vale ressaltar que por outro lado, assim como identificado na segunda etapa da pesquisa
ainda são tímidas as iniciativas de pesquisa científica quanto a essa modalidade de ensino nessas
instituições, sendo, portanto, um campo de estudos a ser explorado no âmbito das pesquisas
educacionais com vistas a indicar suas peculiaridades, resultados, convergências e divergências em
347
relação às inúmeras pesquisas que vem sendo desenvolvidas sobre EaD nas demais áreas e que as
resistências a essa modalidade de ensino não se dão apenas nas instituições de ensino civis elas
também permeiam as demais áreas, como as instituições de formação profissional.
Assim, a partir desse breve estudo, que se pretende ampliar para investigar questões mais
amplas quanto a modalidade de EaD no âmbito dessas instituições é possível, a partir da
constatação de que não é tão recente o uso da modalidade para formação desses agentes estatais
questionar: que modelo de educação a distância estrutura os cursos ofertados por essas
instituições? Que material didático-pedagógico? Quais as representações que os discentes/docentes
dessas corporações constroem em torno dessa modalidade de educação? Em que aspectos a
modalidade se diferencia dos cursos oferecidos no âmbito civil? A formação ofertada tem dado
conta de contribuir para a construção de conhecimentos e saberes necessários ao exercício das
atividades inerentes aos cargos exercidos por seus integrantes?
O trajeto investigativo percorrido até aqui nos conduz a esses e tantos outros
questionamentos e revela que na direção do que vem ocorrendo no contexto social as forças
armadas e as instituições de Segurança Pública também estão dispondo dos recursos da tecnologia
da informação e da comunicação, principalmente através da internet para formação profissional do
seu efetivo com vistas a execução das atribuições legais que lhe são delegadas
constitucionalmente.
Atribuições essas complexas, que envolvem tomadas de decisão em relação ao uso da força,
a preservação da vida e que, portanto exige nos seus quadros profissionais com formação humana,
técnica e ética que lhes dê condições de desenvolver ações profissionais qualitativas, eficazes,
eficientes e efetivas.
O processo de capilarização dessa modalidade não para por ai as escolas e academias de
formação em âmbito estadual da Polícia militar, Polícia Civil e Corpo de Bombeiros já vem
delineando a formação dos seus efetivos. No estado o Piauí recentemente, 2013, a Polícia Militar
criou seu próprio Núcleo de Educação a Distância e ofertou o Curso de Aperfeiçoamento de
Sargentos (CAS) na modalidade semi-presencial, outras instituições de Segurança pública das
unidades da federação como a Polícia Militar do Maranhão e o Corpo de Bombeiros do mesmo
estado já oferecem essa modalidade de ensino a nível estadual para formação do seu efetivo.
Os desdobramentos futuros suscitam a nosso ver o desejo de investigar os modelos
pedagógicos de EAD que norteiam as propostas pedagógicas de educação a distância dessas
instituições, se há processos de avaliação dos docentes, discentes e equipe técnica e para onde
sinalizam seus resultados, as limitações e dificuldades dessa modalidade formativa para seus
profissionais, as tensões e conflitos inerentes a sala de aula virtual no contexto desse processo
formativo, as diferenças e semelhanças entre elas.
REFERENCIAS
CARVALHO, Daniel Duarte de. As forças armadas e a EAD. In: Educação a distância o estado
da arte. Volume 2. LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Marcos. São Paulo: Pearson Education
do Brasil, 2012;
348
CENTRO DE ENSINO A DISTÂNCIA DA MARINHA DO BRASIL. Disponível em:
Disponível em: http://www.mar.mil.br/ciaga/ead/site/home.html. Acesso em: 16 de julho 2013.
DEPARTAMENTO
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Disponível
http://www.fab.mil.br/portal/capa/index.php?page=depens. Acesso em: 14 de julho 2013.
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SANTOMÉ, Jurjo Torres. Século XXI: revoluções do presente e conhecimentos necessários
paraentender a sociedade a partir dela. In: Curriculo escolar e justiça social: o cavalo de tróia da
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DE
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Disponível
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em:
349
350

Anais Enlece 2013 - do Laboratorio de Pesquisa Multimeios

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