educação ambiental - summa - Universidad Pontificia de Salamanca

Transcrição

UNIVERSIDAD PONTIFICIA DE SALAMANCA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
ATITUDES DOS JOVENS FACE AO AMBIENTE
Um estudo nas escolas do Distrito de Viseu
TESE DOUTORAL
Autor: ELSA MARIA ABRANTES LOUREIRO RODRIGUES
Director: DR. CARLOS MANUEL DE SOUSA ALBUQUERQUE
Codirector: DR. RAQUEL SÁNCHEZ ORDÓÑEZ
SALAMANCA 2015
Universidad Pontificia de Salamanca
Espero que esta tese ajude o leitor a empreender uma ação firme, porque se permitir
que mantenham o comportamento até agora demonstrado em relação ao ambiente, será
cúmplice do seu fracasso.
“A natureza pode suprir todas as necessidades do homem, menos a sua
ganância.”
Mahatma Gandhi
Educação ambiental. Atitudes dos jovens face ao ambiente - Um estudo nas escolas do Distrito de Viseu
AGRADECIMENTOS
Subjacente a todo este trabalho está uma grande determinação em educar, ensinar
e aprender, contribuindo para a formação de futuros cidadãos responsáveis, capazes de
tornar o mundo melhor…
O presente trabalho foi construído paulatinamente, com a ajuda e o apoio das
pessoas que me estão próximas. Por essa razão, quero expressar o mais profundo
agradecimento a todos os que me ajudaram e acreditaram em mim e me deram forças ao
longo desta caminhada.
Agradecer ao Professor Doutor Carlos Manuel de Sousa Albuquerque, por
todo o apoio, interesse e entusiasmo prestados durante a realização deste trabalho. A
minha profunda admiração e reconhecimento pela sua orientação e pela sua notável
capacidade critica e visão científica. Agradeço acima de tudo a confiança em mim
depositada e a sua total disponibilidade.
À Doutora Raquel Sánchez Ordóñez, pelo entusiasmo com que acarinhou e
acolheu esta ideia, e pelo interesse e apoio demonstrado ao longo da sua realização.
Pelas conversas sempre interessantes e pela sua simpatia.
A todas as escolas e aos seus professores, facilitadores do contacto com os
estudantes para a aplicação dos questionários.
À minha família, em especial aos meus pais e irmãs, que sempre me incentivaram
e apoiaram a minha formação. Um agradecimento especial à minha irmã Rute Loureiro
pela revisão cuidada que fez desta dissertação e por todo o apoio e disponibilidade para
os meus desabafos. Sempre com a palavra certa para as minhas indecisões.
III
Elsa Maria Abrantes Loureiro Rodrigues
Educação ambiental: Atitudes dos jovens face ao ambiente - Um estudo nas escolas do Distrito de Viseu
Uma palavra final de gratidão ao Carlos Rodrigues, meu marido, e aos meus
filhos, Rita e João, por todo o apoio, incentivo, paciência e compreensão pelo tempo
que não lhes dediquei durante todo o projeto.
IV
RESUMO
Enquadramento: A Educação Ambiental é uma área que tem vindo a ganhar
importância no mundo atual, principalmente devido à constatação de que existe uma
relação, direta ou indireta, entre as ações dos seres humanos e a situação de crise
ambiental que a humanidade enfrenta. Está ao nosso alcance solucionar, ou pelo menos
minimizar, os problemas, se atuarmos de forma responsável e mudarmos as nossas
atitudes, comportamentos, crenças e valores, para os quais poderá contribuir a
implementação de uma educação ambiental em meio escolar que potencie, nos jovens, a
valorização da sua relação com a natureza e o desenvolvimento de valores que lhe estão
subjacentes. Foi neste âmbito que emergiu como objetivo geral deste estudo explorar as
relações
existentes
entre
um
conjunto
de
determinantes
sociodemográficos,
familiares/escolares e psicológicos e o desenvolvimento de atitudes dos jovens
adolescentes face ao ambiente.
Métodos: Através de um estudo do tipo transversal, de natureza quantitativa,
inquirimos uma amostra aleatória de 500 estudantes adolescentes portugueses, a
frequentar o terceiro ciclo de escolaridade do ensino básico público do distrito de Viseu,
maioritariamente do género feminino (50.6%), residentes em meio urbano (57.4%),
pertencentes à classe socioeconómica III – Classe Média (45.0%), e com idades
compreendidas entre os 12 e os 16 anos (M=13.38; Dp=1.01). O protocolo de pesquisa
incluiu instrumentos de medida que validamos para a população portuguesa e a
construção da Escala do Desempenho da Escola na Educação Ambiental (EDEEA)
cujas propriedades psicométricas certificam a sua qualidade (Alfa de Cronbach = 0.861
e Alfa de Cronbach teste re-teste = 0,932).
Resultados: Tendo como referência os valores globais da Escala das Atitudes dos
Jovens face ao Ambiente extraímos os seguintes resultados:
V
1. Estudo da relação entre as atitudes dos jovens face ao ambiente e variáveis
sociodemográficas: (i) as mulheres apresentam melhores atitudes face ao ambiente do
que os homens; (ii) efeito da idade mostra a não existência de associações
estatisticamente significativas; (iii) o local de residência, mostra-se significativo ao
nível do fator/dimensão, F3 – “Preocupação com os problemas gerais do ambiente”,
apresentando, os adolescentes residentes na área urbana, melhores resultados (M=18.05;
Dp=3.87); (iv) a classe sócio económica familiar não tem efeitos significativos nas
atitudes dos jovens face ao ambiente; (v) os jovens praticantes de uma religião revelam
atitudes mais favoráveis face ao ambiente;
2. Estudo da relação entre da Escala das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente e
variáveis de contexto familiar: (i) quanto melhor a funcionalidade familiar melhores são
as atitudes dos jovens face ao ambiente; (ii) o efeito da variável posição na frataria não
se verifica significativo.
3. Estudo da associação entre a Escala das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente
e variáveis de contexto escolar: quanto maior o desempenho da escola na educação
ambiental melhor serão as atitudes dos jovens face ao ambiente.
4. Estudo da associação entre a Escala das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente
e a variável psicológica: quanto melhor o autoconceito, melhores são as atitudes face ao
ambiente.
5. Estudo dos efeitos principais, das variáveis de contexto sociodemográfico
(sexo, prática de religião), familiar (funcionalidade familiar), escolar (fatores/dimensões
da EDEEA) e psicológico (autoconceito), na predição das atitudes face ao ambiente: a
variável que se revela como melhor preditora das atitudes dos jovens face ao ambiente é
o F2-“Responsabilidade Ambiental” da Escala do Desempenho da Escola na Educação
VI
Ambiental, que explica a maior percentagem de variância das atitudes dos jovens face
ao ambiente (R2=18.0%, p=.000).
6. Estudo dos efeitos de interação, das variáveis sociodemográficas (sexo, prática
de religião), familiares (funcionalidade familiar), escolares (fatores/dimensões da
EDEEA), psicológicas (autoconceito) e as variáveis de interação entre elas, na predição
das atitudes
dos jovens face ao ambiente: a variável de interação F2 –
“Responsabilidade Ambiental”-da EDEEA * F1 – “Aspeto Comportamental” da Escala
do Autoconceito apresentou -se como melhor preditora das atitudes dos jovens face ao
ambiente com um coeficiente (R2) de .199 valor que corresponde a 19.90% da variância
explicada.
Conclusão: As inferências resultantes deste estudo convidam-nos à reflexão sobre
a importância da criação e monitorização de programas de intervenção no domínio da
educação ambiental junto da população infanto-juvenil, de forma a otimizar os seus
comportamentos e atitudes face ao ambiente, potenciando os fatores protetores da
Natureza. Por outro lado é importante que a Escola promova projetos e estratégias
ambientais, transdisciplinares, no sentido de motivar os agentes educativos, através de
uma ação conjunta capaz de envolver os jovens adolescentes a sua família e todos os
elementos da comunidade.
Palavras-chave: Atitudes, Ambiente, Educação Ambiental Família, Escola,
Autoconceito, Adolescência.
VII
VIII
RESUMEN
Antecedentes: La educación ambiental es un área que ha ido ganando importancia
en el mundo actual, debido principalmente al hecho de que exista una relación, directa o
indirecta, entre las acciones de los seres humanos y la situación de crisis ambiental que
enfrenta la humanidad. En nuestras manos está la posibilidad de resolver, o al menos
minimizar los problemas, esto si actuamos con responsabilidad y cambiamos nuestras
actitudes, comportamientos, creencias y valores. A esto puede contribuir la
implementación de la educación ambiental en las escuelas para potenciar la relación de
los jóvenes con la naturaleza, desarrollando sus valores medio-ambientales. Base a esto
surgió el objetivo general de este estudio que es explorar la relación entre un conjunto
de
variables
socio-demográficas
determinantes
(familia/escuela;
el
desarrollo
psicológico) y las actitudes de los adolescentes hacia al medio ambiente.
Métodos: Ha sido hecho un estudio transversal, cuantitativo en una muestra de 500
estudiantes adolescentes portugueses, asistiendo el tercer ciclo de la educación básica
pública del distrito de Viseu, en su mayoría del sexo femenino (50,6%), residentes en
las zonas urbanas (57,4%), pertenecientes a la clase socioeconómica III - Clase Media
(45,0%), y con edades comprendidas entre 12 y 16 años (M = 13:38; SD = 1,1). El
protocolo del estudio incluyó instrumentos validados para la población portuguesa y la
construcción de la Escala do Desempenho da Escola na Educação Ambiental (EDEEA)
cuyas propiedades psicométricas certificar su calidad (Alfa de Cronbach = 0.861 e Alfa
de Cronbach teste re-teste = 0,932).
Resultados: Con referencia a los valores globales de la Escala de Actitudes de la
Juventud
contra
el
Ambiente
hemos
extraído
los
siguientes
resultados:
1. Estudio de la relación entre las actitudes de los jóvenes hacia el medio ambiente y las
variables socio-demográficas: (i) las mujeres tienen mejores actitudes hacia el medio
IX
ambiente que los hombres; (ii) la variable edad, muestra que existe una asociación
estadísticamente significativa; (iii) la variable lugar de residencia es significativa a nivel
del factor/tamaño, F3 -Preocupación con los problemas ambientales generales, los
jóvenes que viven en la área urbana presentan los mejores resultados (M = 5.18; SD =
3,87); (iv) el nivel socio-económica de las familias, no tiene efectos significativos en las
actitudes de los jóvenes hacia el medio ambiente; (v) los jóvenes practicantes de una
religión
revelan
actitudes
más
favorables
hacia
el
medio
ambiente;
2. Estudio de la relación entre las actitudes de la Escala das Atitudes dos Jovens face ao
Ambiente y las variables de los antecedentes familiares: (i) los jóvenes de familias con
mejor funcionalidad, son los que tienen mejores actitudes hacia el medio ambiente; (ii)
el
efecto
de
la
posición
variable
en
frataria
no
parece
significativo.
3. Asociación entre las actitudes de los jóvenes hacia las variables del entorno y
contexto escolar: las actitudes de los jóvenes hacia el medio ambiente son mejores si el
rendimiento escolar es más alto.
4. Asociación entre las actitudes de los jóvenes hacia el medio ambiente y la
variable psicológica: mejor autoestima y seguridad en uno mismo, mejores actitudes
hacia el medio ambiente.
5. Estudio de los principales efectos de las variables socio-demográficas de fondo
(género, la práctica de la religión), la familia (funcionamiento familiar), escolares
(factores / dimensiones de EDEEA) y psicológica (autoestima), en la predicción de las
actitudes hacia el medio ambiente: la variable que revela mejor capacidad de predecir
las actitudes de los jóvenes hacia al medio ambiente es F2-Responsabilidad Ambiental
de la Escala do Desempenho da Escola na Educação Ambiental, lo que explica la mayor
porcentaje de la varianza de actitudes de la Juventud, cara al Medio Ambiente (R2 =
18,0%, p = 0,000).
X
6. Estudio de los efectos de la interacción, de las variables socio-demográficas
(género, la práctica de la religión), la familia (funcionamiento familiar), escolares
(factores / dimensiones de EDEEA), psicológico (auto) y las variables de interacción
entre ellos, en la predicción de las actitudes hacia el medio ambiente: la variable de
interacción F2 - ambiental y de la Responsabilidad EDEEA * F1 – Aspecto de
Comportamiento de la Escala de autoestima, se presentó como mejor factor predictivo
de actitudes de los jóvenes hacia el medio ambiente con un coeficiente (R2) de 0.199
valor correspondiente a 19,90% de la varianza explicada.
Conclusión: Las conclusiones resultantes de este estudio nos invitan a reflexionar
sobre la importancia de la creación y supervisión de los programas de intervención en el
campo de la educación ambiental con los niños y adolescentes, con el fin de optimizar
su comportamiento y actitudes hacia el medio ambiente para la mejora de los factores de
protección de la naturaleza. Por otro lado, es importante que la escuela promueva
proyectos y estrategias ambientales, trans-disciplinarias para motivar a los educadores, a
través de una acción conjunta capaz de involucrar jóvenes adolescentes, sus familias y a
todos los miembros de la comunidad.
Palabras clave: Actitudes, Medio Ambiente, Educación Ambiental familiar, escuela,
autoestima, adolescencia.
XI
XII
ABSTRACT
Background: The Environmental Education is a field of study that has been
increasing its relevance worldwide, especially after being proven a direct or indirect
cause-effect between human actions and the actual environmental crisis that we are
facing. The solution is in our hands or at least the minimization of the causes and
somehow the consequences. This supposes changing behaviors, attitudes, beliefs and
values. Therefore, school education assumes as key element in the implantation of
environmental education in society. School entities constitute a hallmark in the
transmission of the right knowledge, competences and values to edify a responsible and
aware society in what concern to environmental questions. Consequently, the present
work was performed to access how schools have been acting on this field. Our aim was
to explore the relation between a set of variables as: socio-demographic, family/scholar
and psychological ones. The main goal is to understand in which way teenagers
interrelate these variables and develop their attitudes in relation to environmental
questions.
Methods: The present work constitutes a transversal quantitative study in a 500
Portuguese teenager’s cohort from 3rd cycle grade of the Portuguese public schools in
the district of Viseu. Half of them are female students (50.6%) living in an urban
residence area (57.4%) and belonging to the social middle class III (45%) with ages
between 12-16 years old (M=13.38; Sd=1.01). The protocol of our study included
measure instruments which were validated for the Portuguese population and also, a
School Performance Scale in Environmental Education (SPSEE/EDEEA) was built. The
psychometric properties of the SPESEE/EDEEA scale certified its quality (Cronbach’s
alpha=0.861; re-test of Cronbach’s alpha=0.932).
XIII
Results: Having as reference the global values of the EAJFA scale, relative to the
teenagers attitudes towards environmental matters we achieved the following results:
1. Study of the relation between teenagers attitudes in environmental questions
and social-demographic variables: (i) females presented better attitudes in what
concerns to environmental question when compared to males; (ii) there was not a
significative effect concerning age as a variable; (iii) the local of residence when
analyzing the factor/dimension was statistically significant, F3 – concern with general
environmental problems - teenagers living in urban areas achieve the better results
(M=18.05; Sd=3.87); (iv) the socio-economic has no statistical effect in teenagers
attitudes; (v) religion seemed to influence positively the attitudes of teenagers in
relation to environmental questions.
2. Study of the relation between teenager’s attitudes in environmental questions
and familiar context: (i) the attitudes of young people towards environment are as better
as the family functionality and relationships; (ii) the variable sibling position has no
statistical significance.
3. Study of the relation between teenager’s attitudes in environmental questions
and scholar context: the higher school performance in environmental education, the
better attitude of young people towards the environment.
4. Study of the relation between teenagers attitudes in environmental questions
and psychological variable: a better self-concept reflect better attitudes in teenagers
concerning the environment.
5. Study of the principal effects of the socio-demographic variables (sex, religion
practices), familiar (familiar functionality), scholar (features/dimensions of the
SPESEE/EDEEA scale) and psychological ones in the attitudes prediction towards
environment: the best variable as a predictor is the F2 – environment responsibility of
XIV
the SPSEE/EDEEA which explains the higher percentage of variance of the teenagers
attitudes in relation to environment (R2=18.0%, p=0.000).
6. Study of the interaction effects between the socio-demographic variables (sex,
religion practices), familiar (familiar functionality), scholar (factures/dimensions of the
SPESEE/EDEEA scale) and psychological ones (self-concept) in the attitudes
prediction towards environment: the interaction variable F2 - environment responsibility
of the SPSEE/EDEEA * F1 - behavioral aspect of the self-concept scale was the better
predictor of young people attitudes in what concerns to environment, with a coefficient
(R2) of 0.199, which corresponds to a 19.90% of explained variance.
Conclusion: The conclusions from this work invite us to reflect about the
importance of create and monitor programs related to the intervention in the field of
environmental education. Those programs should be especially directed to young people
in an attempt to optimize their behaviors and attitudes towards environmental questions,
thus enhancing environment protection. Moreover, this work shows the importance of
school in the promotion of projects and trans-disciplinary strategies to motivate the
educators for take actions capable of involving young teenagers, their family and all the
community members.
Key
words:
Attitudes/behavior,
Environment,
Education,
environmental
education, family, school, auto-concept, adolescence
XV
XVI
ABREVIATURAS E SIGLAS
ABREVIATURAS
cit in
citado por
ed.
edição
et. al
entre outros
n
total
nº
número
x
média
Dp
Desvio padrão
Cf.
conforme
SIGLAS
AIE
Agência Internacional de Energia
APA
Agência Portuguesa de Educação Ambiental
ASPEA
Associação Portuguesa de Educação Ambiental
CNA
Comissão Nacional de Ambiente
CNADS
Conselho Nacional de Desenvolvimento Sustentável
CNE
Conselho Nacional de Educação
DS
Desenvolvimento Sustentável
DNUEDS
Década das Nações Unidas de Educação para o Desenvolvimento
Sustentável
EA
Educação Ambiental
EDS
Educação para o Desenvolvimento Sustentável
EEDS
Estratégia de Educação para o Desenvolvimento Sustentável
ENDS
Estratégia Nacional para o Desenvolvimento Sustentável
ENEDS
Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento Sustentável
FAO
Organização das Nações Unidas para a Agricultura e Alimentação
FEE
Fundação para a Educação Ambiental
GEOTA
Grupo de Estudos de Ordenamento de Território e Ambiente
IA
Instituto do Ambiente
XVII
ICN
Instituto de Conservação da Natureza
ICNB
Instituto de Conservação da Natureza e da Biodiversidade
IIE
Instituto de Inovação Educacional
INAMB
Instituto Nacional de Ambiente
INR
Instituto Nacional de Resíduos
IPAMB
Instituto de Promoção Ambiental
IUCN
União Internacional para a Conservação da Natureza
LPN
Liga para a Proteção da Natureza
MA
Ministério do Ambiente
MARN
Ministério do Ambiente e dos Recursos Naturais
MAOTDR
Ministério do Ambiente, do Ordenamento do Território e do
Desenvolvimento Regional
MCOTA
Ministério das Cidades Ordenamento de Território e Ambiente
NAAEE
Associação de Educação Ambiental dos Estados Unidos
OEI
Organização Ibero Americana
ONGA
Organização não Governamental de Ambiente
ONGA`s
Organizações não Governamentais de Ambiente
ONG
Organização não Governamental
ONU
Organização das Nações Unidas
PIEA
Programa Internacional de Educação Ambiental
PIENDS
Plano de Implementação de Educação para o Desenvolvimento
Sustentável
PNUMA
Programa das Nações Unidas para o Ambiente
QUERCUS
Associação Nacional para a Conservação da Natureza
REN
Reserva Ecológica Nacional
SNPP
Serviço Nacional de Participação das Populações
SNPRCN
Serviço Nacional de Parques Reservas e Conservação da Natureza
UICN
União Internacional para a Conservação da Natureza
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
XVIII
ÍNDICE
pág.
ÍNDICE DE QUADROS ........................................................................................... XXIII
ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................... XXVII
ÍNDICE DE TABELAS ........................................................................................... XXIX
INTRODUÇÃO ....................................................................................................... XXXI
PARTE I – REVISÃO TEÓRICA ................................................................................ 1
CAPÍTULO I –EDUCAÇÃO AMBIENTAL: FUNDAMENTOS E DIMENSÕES
ÉTICAS ............................................................................................................................ 3
1. Introdução ............................................................................................................... 5
2. Epistemologia da Educação Ambiental ................................................................ 5
3. A Crise Ambiental como ponto de partida ........................................................... 9
4. Principais Prespetivas da Ética Ambiental ........................................................ 12
4.1. Antropocentrismo ............................................................................................ 13
4.2. Biocentrismo .................................................................................................... 15
4.3. Ecocentrismo .................................................................................................... 18
4.4. Ecologia Profunda ............................................................................................ 19
4.5. Ecofemeninismo .............................................................................................. 20
Síntese ........................................................................................................................ 21
CAPÍTULO II – A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...... 23
1. Introdução ............................................................................................................. 25
2. Perspetiva Histórica .............................................................................................. 25
Síntese ........................................................................................................................ 39
CAPÍTULO III – CONCEPTUALIZAÇÂO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........... 41
1. Introdução ............................................................................................................. 43
2. A Educação Ambiental e a Pluralidade DE Objetivos ...................................... 43
2.1 Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável ...................................... 50
2.2. A Escola como agente de mudança ................................................................. 52
2.3. Contributo dos Projetos de Ambiente na Escola .............................................. 58
2.4. Conflitos e desafios à implementação efetiva da Educação Ambiental........... 62
2.4.1. Educar para a mudança ............................................................................ 65
Síntese ........................................................................................................................ 70
CAPÍTULO IV – ATITUDES FACE AO AMBIENTE: CONCEPTUALIZAÇÃO ... 73
1. Introdução ............................................................................................................. 75
2. Conceptualização das Atitudes ............................................................................ 75
XIX
2.1. Modelos Teóricos e Componentes das Atitudes .............................................. 78
2.1.1 Modelo Tripartido Clássico ....................................................................... 78
2.1.2. Modelo Unidimensional Clássico ............................................................. 81
2.1.3 Modelo Tripartido Revisto de Atitude ........................................................ 81
3. Perspetivas consensuais de vários autores .......................................................... 82
4. Formação de Atitudes........................................................................................... 84
5. Mudança de Atitude ............................................................................................. 86
5.1. Teoria da Dissonância Cognitiva ..................................................................... 87
5.2. Teoria da Autoperceção ................................................................................... 88
5.3. Teoria do Julgamento Social ............................................................................ 88
5.4. Comunicação Persuasiva.................................................................................. 90
Sintese ........................................................................................................................ 93
CAPÍTULO V – ATITUDES FACE AO AMBIENTE:DETERMINANTES
PSICOLÓGICOS ........................................................................................................... 95
1. Introdução ............................................................................................................. 97
2. Determinantes Psicológicos: o Autoconceito ...................................................... 97
2.1 Resenha Histórica do Autoconceito .................................................................. 99
2.2. O Autoconceito Geral .................................................................................... 103
2.3. Dimensões do Autoconceito .......................................................................... 105
2.3.1. Constituintes do Autoconceito ................................................................. 108
2.4. Determinantes do Autoconceito ..................................................................... 111
3. Autoconceito Adolescencia e a Familia ............................................................. 113
4. Autoconceito e a Escola ...................................................................................... 114
5. O Autoconceito e as Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente .......................... 116
6. Determinante de Contexto Social e Familiar ................................................... 118
6.1. Abordagem Sistémica da Familia .................................................................. 119
6.2. A Influência da Família nas Atitudes Ambientais ......................................... 124
6.3. A Familia e o Nìvel Sócioeconòmico ............................................................ 127
Em Síntese ............................................................................................................... 128
PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA ........................................................... 131
CAPÍTULO VI – CONCEPTUALIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA ...... 133
1. Delimitação do Problema e Definição das Variáveis ....................................... 135
2. Objetivos .............................................................................................................. 140
3. Hipóteses .............................................................................................................. 142
XX
4. Metodologia da Investigação ............................................................................. 143
4.1. Desenho de Investigação ................................................................................ 144
4.2. População ....................................................................................................... 145
4.2.1. Amostra ................................................................................................... 146
4.3. Procedimento de Recolha de Dados .............................................................. 147
4.4. Instrumentos utilizados .................................................................................. 149
5. Tratamento Estatistico ....................................................................................... 164
Sintese ...................................................................................................................... 169
CAPÍTULO VII – ESTUDO EMPÍRICO PRELIMINAR: ESTUDO PSICOMÉTRICO
DO INSTRUMENTO CONSTRUÍDO E ADAPTADO ............................................. 171
1. Introdução ........................................................................................................... 173
2. Método de Construção e Adaptação da Escala de Medida do Desempenho da
Escola na Educação Ambiental ......................................................................... 174
3. Análises Efetuadas no Estudo das qualidades Psicométricas ......................... 177
3.1. Estudos de Fiabilidade ................................................................................... 177
3.2. Estudos de Validade ....................................................................................... 179
4. Caraterísticas Gerais das Amostras .................................................................. 182
5. Análise dos Resultados ....................................................................................... 183
5.1. Estudos De Fiabilidade .................................................................................. 184
5.2. Estudos de Validade ....................................................................................... 186
CAPÍTULO VIII – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ................................... 189
1. Análise Descritiva ............................................................................................... 191
1.1. Caraterização Sóciodemográfica.................................................................... 193
1.2. Caraterização Familiar ................................................................................... 197
1.3. Caraterização das Atitudes face ao Ambiente................................................ 198
1.4. Caraterização do Autoconceito ...................................................................... 204
1.5. Caraterização Circunstancial Inerente a Problemas Ambientais ................... 206
2. Análise Inferencial .............................................................................................. 208
2.1. Estudo da Associação entre Variáveis ........................................................... 208
2.2. Análise das Relações com Variáveis Sociodemográficas .............................. 209
2.3. Análise das Relações com Variáveis de Contexto Familiar .......................... 214
2.4. Análise das Relações com Variáveis de Contexto Escolar ............................ 217
2.5. Análise das Relações com Variáveis Psicológicas ........................................ 218
3. Estudo das Variáveis Sociodemograficas, Familiares Escolares e Psicológicas
na Predição das Atitudes dos Jovens face ao Ambiente ................................. 218
XXI
4. Estudo dos Efeitos Principais ............................................................................ 219
4.2. Estudo dos Efeitos de Interação ..................................................................... 230
4.2.1 Predição das atitudes dos jovens face ao ambiente pelas variáveis
sociodemográficas (sexo, prática de religião), familiares (funcionalidade
familiar), escolares (fatores / dimensões da edeea), psicológicas
(autoconceito) e interacção entre elas. ........................................................ 230
CAPÍTULO IX – DISCUSSÃO E CONCLUSÕES .................................................... 243
1. Introdução ........................................................................................................... 245
2. Os Objetivos do Estudo ...................................................................................... 245
3. A Metodologia de Investigação .......................................................................... 247
3.1. Considerações Sobre as Limitações do Estudo .............................................. 248
4. Discussão dos Resultados ................................................................................... 249
4.1. Caraterização das Atitudes dos Jovens face ao Ambiente ............................. 250
4.2. Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e Variáveis Sociodemográficas ........ 251
4.3. Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e Variáveis de Contexto Familiar .... 255
4.4. Atitudes dos Jovens face aos Resíduos Sólidos e face á Água ...................... 256
4.5. Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e Variáveis de Contexto Escolar ...... 257
4.6 Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e Variável Psicológica ...................... 259
4.7. Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e a Interação entre Variáveis ............ 260
5. Implicações da Investigação............................................................................... 261
5.1. Observações Pessoais..................................................................................... 265
5.2. Recomendações a Seguir ............................................................................... 266
6. Conclusões ........................................................................................................... 267
7. Recomendações da Investigação ........................................................................ 271
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 273
ANEXOS ..................................................................................................................... 295
ANEXO 1 – INSTRUMENTO DE COLHEITA DE DADOS .................................... 297
ANEXO 2 – PEDIDO DE REGISTO DO INSTRUMENTO DE COLHEITA DE
DADOS, PARA MONOTORIZAÇÃO DE INQUÉRITO EM MEIO ESCOLAR MIME ........................................................................................................................... 311
ANEXO 3 – AUTORIZAÇÃO PARA APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE
COLHEITA DE DADOS ÀS ESCOLAS .................................................................... 317
ANEXO 4 – AUTORIZAÇÃO PARA APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO DE
COLHEITA DE DADOS AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO ..................... 321
XXII
ÍNDICE DE QUADROS
Pág.
Quadro 1 – Marcos fundamentais da educação ambiental de 1940 a 1969 .................... 37
Quadro 5 – Elementos de sucesso em EA ...................................................................... 56
Quadro 6 – Conflitos e desafios à implementação da educação ambiental formal ........ 65
Quadro 7 – Estrutura do instrumento de colheita de dados .......................................... 151
Quadro 8 – Consistência interna da escala de Graffar.................................................. 152
Quadro 9 – Consistência interna da escala de Apgar Familiar ..................................... 154
Quadro 10 – Consistência interna da escala das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente
............................................................................................................................. 157
Quadro 11 – Consistência interna da escala dos resíduos sólidos ................................ 158
Quadro 12 – Consistência interna da escala da utilidade da Água ............................... 159
Quadro 13 – Consistência interna da escala do Autoconceito ..................................... 163
Quadro 14 – Caraterização dos valores do KMO ......................................................... 181
Quadro 15 – Caraterísticas gerais da primeira amostra utilizada no estudo psicométrico
do instrumento EDEEA....................................................................................... 182
Quadro 16 – Caraterísticas gerais da segunda amostra utilizada no estudo psicométrico
do instrumento EDEEA....................................................................................... 183
Quadro 17 – Escala do Desempenho da Escola na Educação Ambiental: consistência
interna (estudo dos itens) .................................................................................... 184
Quadro 18 – Escala do Desempenho da Escola na Educação Ambiental: consistência
interna (valores globais) ...................................................................................... 185
Quadro 19 – Escala do Desempenho da Escola na Educação Ambienta estabilidade
temporal............................................................................................................... 185
Quadro 20 – Escala do Desempenho da Escola na Educação Ambiental: solução de 3
fatores ortogonais após análise fatorial ............................................................... 186
Quadro 21 – Matriz de correlações entre as pontuações da Escala do Desempenho da
Escola na Educação Ambiental ........................................................................... 187
Quadro 22 – Níveis de Desempenho da Escola na Educação Ambiental .................... 188
Quadro 23 – Resultados do Test t de Student, na Escala das Atitudes dos Jovens Face ao
Ambiente, em função das variáveis sexo e área de residência ............................ 210
XXIII
Quadro 24 – Regressão Linear Simples entre a Escala das Atitudes Face ao Ambiente e
a idade ................................................................................................................. 211
Ambiente, em função das reprovações dos jovens adolescentes ........................ 211
Quadro 26 – Anova da classe socioeconómica sobre a Escala das Atitudes dos Jovens
Face ao Ambiente ................................................................................................ 212
Ambiente, em função da prática de religião........................................................ 212
o grau de crença religiosa .................................................................................... 213
o grau de praticante na religião ........................................................................... 214
Quadro 30 – Anova da funcionalidade familiar sobre a Escala das Atitudes dos Jovens
Face ao Ambiente ................................................................................................ 215
Quadro 31 – Testes de Tukey: Comparação dos grupos de funcionalidade familiar em
relação à Escala das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente.............................. 216
Quadro 32 – Anova da posição na frataria sobre a Escala das Atitudes dos Jovens Face
ao Ambiente ........................................................................................................ 217
o desempenho da escola na educação ambiental................................................. 217
Autoconceito ....................................................................................................... 218
Quadro 35 – Análise de Regressão Múltipla Passo a Passo: as variáveis
sociodemográficas (sexo, prática de religião), familiares (funcionalidade familiar),
escolares (fatores /dimensões da EDEEA) e psicológicas (autoconceito) na
predição das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente.......................................... 221
sociodemográficas (prática de religião), familiares (funcionalidade familiar),
escolares (fatores/dimensões da EDEEA) e psicológicas (autoconceito) na
predição das ações de proteção ambiental .......................................................... 224
predição da sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais. ...................... 226
sociodemográficas (sexo), familiares (funcionalidade familiar), escolares
(fatores/dimensões da EDEEA) e psicológicas (autoconceito) na predição da
preocupação geral com o ambiente ..................................................................... 227
XXIV
predição da concordância com normas de proteção ambiental ........................... 229
escolares (fatores/dimensões da EDEEA) e psicológicas (autoconceito) e sua
interação na predição das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente (nota global) 232
interação na predição das ações de proteção ambiental. ..................................... 235
interação na predição da sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais .. 237
interação na predição da preocupação com os problemas gerais do ambiente ... 238
interação na predição da concordância com normas de proteção ambiental. ..... 240
XXV
XXVI
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1 – As três esferas do desenvolvimento pessoal e social. Fonte: Adaptado de
L.Sauvée (2000) .................................................................................................... 47
Figura 2 – Mapa conceptual das dimensões da Educação Ambiental. ........................... 49
Figura 3 – Modelo tripartido clássico ............................................................................. 80
Figura 4-Modelo tripartido revisto de atitude ................................................................ 81
Figura 5 – Modelo de mudança de atitude através da persuasão.................................... 90
Figura 6 – Modelo Conceptual de relação entre as variáveis estudadas na investigação
empírica. .............................................................................................................. 138
Figura 7 – Modelo teórico do efeito das relações entre as variáveis sociodemográficas,
familiar, escolar e psicológicas na predição das Atitudes dos Jovens Face ao
Ambiente. ............................................................................................................ 219
XXVII
XXVIII
ÍNDICE DE TABELAS
Pág.
Tabela1 – Estatísticas relativas à idade segundo o género ........................................... 193
Tabela 2 – Caraterísticas sociodemográficas................................................................ 194
Tabela 3 – Caraterização da escolaridade em função do género .................................. 195
Tabela 4 – Caraterísticas do posicionamento em termos religiosos ............................. 196
Tabela 5 – Estatísticas relativas ao grau de crença numa religião segundo o género .. 197
Tabela 6 – Estatísticas relativas ao grau de praticante numa religião segundo o género
............................................................................................................................. 197
Tabela 7 – Caraterização familiar em função do género .............................................. 198
Tabela 8 – Frequência dos tipos de Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente ............... 199
Tabela 9 – Caraterização das Atitudes Face ao Ambiente ........................................... 201
Tabela 10 – Caraterização das atitudes face aos resíduos sólidos, segundo o género .. 202
Tabela 11 – Caraterização das atitudes face à água segundo o género ........................ 203
Tabela 12 – Caraterização do Autoconceito dos jovens ............................................... 205
Tabela 13 – Caraterização da opinião dos inquiridos face à questão: De que depende a
resolução de problemas ambientais? ................................................................... 206
Tabela 14 – O que gostaria de tentar ajudar a resolver na região onde mora ............... 207
Tabela 15 – Os dez assuntos mais importantes sobre o ambiente ................................ 207
Tabela 16 – Principais fontes de informação sobre o ambiente ................................... 208
XXIX
XXX
INTRODUÇÃO
XXXI
1
XXXII
VIII
INTRODUÇÃO
O ambiente parece preocupar cada vez mais as pessoas, mas as atitudes e
comportamentos são por vezes estranhos; querem mais ação de proteção mas são
passivos na participação da defesa do ambiente (Almeida, 2001). No sentido de mudar
esta postura, torna-se pertinente, conhecer as atitudes dos jovens face ao ambiente, a fim
de implementar estratégias ao nível escolar norteadas para a ação e desenvolvimento de
uma cidadania ativa.
Os cidadãos necessitam de adquirir urgentemente alfabetização científico/
ambiental e um comportamento “ecológico”, no sentido de desenvolverem uma cultura
intelectual e tecnológica orientada para a sustentabilidade.
INTRODUÇÃO
Já o relatório sobre os limites do desenvolvimento, publicado em 1970, pelo Clube
de Roma, alertava para a debilidade do planeta e a finitude dos recursos naturais em
função das tensões do crescimento exponencial da população e da economia (Foladori,
2001). O documento sustentava que a manutenção dos estilos de vida, das tendências do
desenvolvimento económico, do crescimento populacional, dos ritmos de poluição e do
esgotamento dos recursos, levaria a sociedade a ultrapassar em poucos anos o limite do
suportável.
A evidência do caráter finito dos recursos naturais, a emergência dos riscos
ambientais e o reconhecimento de que a crise ambiental necessita de medidas e
transformações profundas, desencadeou processos locais e mundiais de cooperação no
sentido do desenvolvimento, de estratégias de ação e de novos parâmetros para
reorientar a relação dos homens com a natureza.
Mobilizações no âmbito académico e escolar, no domínio da política e dos
movimentos sociais, fizeram realçar a urgência de mudanças dos comportamentos
humanos nas suas diferentes esferas (Leis,1998).
XXXIII
1
A esse respeito, o ex - Vice-Presidente dos Estados Unidos, Al Gore (1993), faz um
paralelo entre a nossa civilização e uma família disfuncional, ao enfrentar as regras
tradicionais que governam as suas vidas, referindo que a nossa civilização tem de
mudar, de forma a evitar que destruamos a Terra. Depreende-se que a nossa civilização,
principalmente os modos de vida das sociedades dominantes estão a disseminar-se por
todo o planeta e irão tirar-nos a visão do futuro. Isto é, a crise ambiental tem origem no
padrão disfuncional do relacionamento da nossa civilização com o mundo natural.
Segundo Leff (2002), a crise ambiental passou a ser representada como uma crise
do pensamento, da ética e das práticas humanas na modernidade, o que subentende que
a mesma não seja meramente ecológica mas sim uma problemática de ação planetária
que é social, cultural, biológica, económica, política, ética e educativa. Na perspetiva de
Jacobi (2001), os problemas sócio - ambientais, são provenientes de um modelo de
desenvolvimento que é tanto desigual para os homens quanto nocivo para os sistemas
naturais. Este pressuposto sugere que, mais do que respostas técnicas e científicas, a
problemática sócio - ambiental exige mudanças de atitude, valorativas e
comportamentais em relação à natureza.
Perante este contexto entendemos que é urgente a necessidade de uma Educação
voltada para as questões sócio - ambientais. A consolidação de novas atitudes,
comportamentos e a averiguação de valores depende essencialmente do processo
educativo, daí a nossa preocupação em conhecer as atitudes dos jovens face ao
ambiente, de forma a incrementar uma Educação Ambiental (EA), crítica que reflita
sobre esta civilização contribuindo para uma cidadania ativa. É através da EA que
iremos estimular mudanças de atitudes e comportamentos, opinião que é
consubstanciada por Silva (2000, p.87) quando argumenta que a “EA proporciona aos
indivíduos a construção e reconstrução de conhecimento, promovendo a compreensão
desses através da sensibilização, levando-os então a sentir-se parte integrante do
XXXIV
VIII
ambiente e a mudar perceções, atitudes e comportamentos que ameaçam a relação Ser
Humano/ Ser Humano, Ser Humano/ Meio Ambiente, adquirindo habilidades e
competências para tratar as questões ambientais, tornando-se capazes de participar
ativamente da sua própria história, permitindo assim, a possibilidade de continuidade
de vida digna no planeta Terra.”
É através da EA que pretendemos despertar nos jovens uma consciência crítica e
comunitária sobre o ambiente. Ao efetuarmos o estudo, sobre as atitudes dos jovens face
ao ambiente iremos ter acesso a informações pertinentes, de modo a implementar uma
EA que contribua para a construção de uma consciência ativa, bem como de uma
cidadania participada relativa ao ambiente. É importante que através da EA se comece a
incutir nos jovens uma visão da problemática ambiental atual, para que estes possam
INTRODUÇÃO
refletir, e começar por alterar atitudes menos corretas face ao ambiente.
Atualmente a problemática ambiental faz-se sentir ao nível mundial, as questões
sobre o ambiente, são cada vez mais notícias de destaque na comunicação social.
Realça-se assim a divulgação feita pela Agência Internacional de Energia (AIE) em 6 de
Abril de 2001, uma declaração sobre a situação e as perspetivas da energia no mundo,
na qual considera insustentável a projeção das tendências atuais, que apontam para o
aumento de 57% da procura até 2020. A AIE considera necessário mudar a estrutura do
setor energético e o comportamento das sociedades e economias. É preciso
descarbonizar e diversificar a oferta de energia e reduzir a intensidade energética do
crescimento económico a nível global. O crescimento do consumo de energia de 57%
até 2020, resultaria no aumento concomitante das emissões de dióxido de carbono em
60%, para além de outras, como dióxido de enxofre, que é um dos responsáveis das
chuvas ácidas. São situações como estas que não podem continuar a suceder, para tal é
necessária a cooperação internacional, medida considerada urgente por Chevalier (2001,
p.98), a par do mercado dos direitos de poluição e de medidas fiscais, refere que, “o
XXXV
1
mercado não desencoraja o consumo excessivo. São precisas taxas suplementares. É
que, as energias poluentes não pagam os custos sociais que geram e as alternativas não
se desenvolvem porque não têm estas externalizações.” Chevalier entende que
estaríamos muito bem se dentro de 15 anos as energias alternativas pesassem 15% do
consumo energético.
Mas para haver resultados há que mudar mentalidades e ultrapassar jogos políticos
dos burocratas em particular e das pessoas em geral. Pois os problemas ambientais
agudizam-se e sucedem-se as injustiças sociais, no entanto, nas sociedades
contemporâneas e, particularmente em Portugal, verifica-se uma certa apatia, falta de
informação e envolvimento cívico. Cabe ao coletivo humano e a cada um de nós a tarefa
de agir de forma a satisfazer melhor a vida pública local e nacional. Compete também à
escola agir, de forma a implementar uma EA através de um conhecimento integrado,
“dando a conhecer a forma de estabelecer um mutualismo entre os fatores do ambiente e
o Homem” (Guerreiro, 1977). A prática ambiental impele um quadro amplo de ações
que incluem não só o conhecimento, a tomada de consciência, as capacidades, mas
também as atitudes, a participação ativa e o envolvimento na sociedade.
Associa-se, assim, a EA a uma ação de cidadania ambiental, visando uma maior
participação dos indivíduos no seu ambiente. Neste âmbito, a Convenção de Aahrus
sobre o acesso à informação, participação pública na tomada de decisões e acesso à
Justiça no domínio do ambiente (1998), ratificada por 39 Estados Membros, incluindo
Portugal, abre caminho para um maior envolvimento dos cidadãos e Organizações Não
Governamentais de Ambiente (ONGA), dando um suporte legal às novas dinâmicas
cívicas.
No entanto, em Portugal o hábito de cidadania e a mobilização civil para questões
ambientais é ainda residual. Mesmo ao nível escolar a EA continua a ser relativizada na
prática face aos currículos disciplinares cada vez mais amplos, e visando sobretudo a
XXXVI
VIII
aprendizagem dos conhecimentos. Falta espaço para o estabelecimento de uma
dimensão reflexiva e crítica consciente e influente. Na ótica de Almeida (2005), a
Educação Ambiental nas escolas continua a ser encarada, na prática, como um assunto
marginal e estremado, apesar de na legislação educativa haver recomendações para a
sua
implementação
e
dos
esforços
desenvolvidos
pelas
organizações
não
governamentais (ONG’s), em promover ações e projetos ambientalmente sustentáveis.
A pedagogia de projeto, aplicada à EA através de aproximações transdisciplinares,
permite aos alunos exercerem o seu espírito crítico, criatividade e capacidade de
organização. Favorecendo a participação ativa e o envolvimento afetivo dos alunos, os
projetos criam situações de aprendizagem pessoais e a sociabilização. Em Portugal ao
nível escolar têm-se desenvolvido os seguintes projetos: “Ciência Viva” do Ministério
INTRODUÇÃO
da Ciência, “Inovar Educando e Educar Inovando” do Instituto da Inovação Educacional
(IIE), os Projetos Escolares de EA financiados pelo Ministério do Ambiente, bem como
projetos dinamizados pelas ONGA’s. Atualmente existe, nas escolas aderentes, o
programa Eco escolas dinamizado pela associação Bandeira Azul da Europa (ABAE),
que inclui alguns parceiros entre os quais os Municípios, Juntas de Freguesia,
Associação de Pais, entre outros presentes na comunidade local. Os projetos
desenvolvidos nas escolas favorecem o desenvolvimento de qualidades dinâmicas,
como a iniciativa, a autonomia, a responsabilidade e criatividade. Com base nas
experiencias dos alunos, os projetos permitem ultrapassar as fronteiras da escola,
estabelecendo parcerias diversificadas possibilitando o apoio para a melhor
compreensão do ambiente. Assim os projetos de EA, sendo centrados nos alunos,
partem das suas representações do ambiente.
A investigação das atitudes dos jovens sobre o ambiente é proeminente, pois
permite uma melhor compreensão dos seus referenciais éticos de ambiente, da sua
XXXVII
1
apreensão da realidade contextual de vivência dos seus quadros socioculturais e das suas
convicções ambientais.
Neste pressuposto, diríamos que é também urgente esta tomada de consciência por
parte dos professores face aos seus educandos pois urge tornar o sistema educativo
encorajador da ação de cidadania ambiental.
Em suma, a escola e por conseguinte a Educação Ambiental devem dotar os jovens
com capacidade para avaliar, escolher e decidir, pois é necessário formar cidadãos com
capacidade de transformar e de agir eticamente face ao seu local de vivência, na
perspetiva de que cada ser humano seja reconstrutor deste Planeta, onde todas as
espécies tenham o seu espaço e desenvolvimento de forma mais digna possível.
Perante o contexto supracitado pretendemos com este estudo obter resposta para a
seguinte problemática “Em que medida as variáveis psicológicas e de contexto
familiar/escolar estão associadas com as atitudes dos jovens adolescentes face ao
ambiente?”
Uma vez que estamos conscientes da relevância desta problemática iremos realizar
um estudo não experimental correlacional e transversal, de natureza quantitativa, numa
amostra de 500 jovens adolescentes.
Este estudo tem como principais objetivos; analisar o modo como determinadas
variáveis psicológicas e de contexto familiar/escolar (efeitos principais) se dizem
preditoras nas atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente, bem como, analisar as
relações existentes entre as variáveis psicológicas e de contexto familiar/escolar (efeitos
de interação) na predição das atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente e ainda,
conhecer as diferenças entre os grupos suscetíveis de se formar com a população do
estudo.
Para a colheita de dados iremos utilizar um questionário, devidamente elaborado e
validado.
XXXVIII
VIII
Assim a ordem deste trabalho de investigação será apresentada em duas partes, que
irão ficar divididas em capítulos.
Na primeira parte ou revisão teórica, encontra-se respetivamente, o capitulo I –
Educação Ambiental: Fundamentos e Dimensões Éticas; II - Evolução Histórica da
Educação Ambiental; III- Conceptualização da Educação Ambiental; IV - Atitudes Face
ao Ambiente: Conceptualização; V - Atitudes Face ao Ambiente: Determinantes
Psicológicos.
A segunda parte ou investigação empírica, contém o capítulo VI - Conceptualização
da Investigação Empírica; VII - Estudo Empírico Preliminar: Estudo Psicométrico dos
Instrumentos Construídos e Adaptados; VIII - Apresentação dos Resultados, IX Discussão e Conclusão.
INTRODUÇÃO
Conceptualização da Investigação Empírica – Obedece aos critérios de rigor
metodológico, que um trabalho desta índole obriga e apresenta o instrumento de
colheita de dados.
As razões que justificam a nossa opção por esta investigação são:
�
Constatamos que as rápidas e profundas transformações nas sociedades
dos dias de hoje reclamam uma resposta objetiva e determinada dos diferentes níveis
das atividades humanas salientando aquelas que abrangem o ponto de vista político,
económico, social e educativo e neste campo a educação ambiental pode e deve
desempenhar um papel crucial (Galvão, 2007);
�
Verificamos a necessidade e consolidação de novos valores ecológicos,
fundamento de uma cultura centrada no respeito pelo território como bem coletivo, na
prevalência do consumo público sobre o privado e no combate a atitudes e práticas
predatórias sobre os recursos naturais (Carneiro, 2001);
XXXIX
1
�
Comprovamos que a melhor forma de ultrapassar esta problemática é
através da educação ambiental ao nível institucional escolar, de forma a formar futuros
cidadãos conscientes e ambientalmente responsáveis.
Neste contexto esperamos com esta investigação contribuir para a
sensibilização dos agentes educativos, no sentido de se sentirem motivados para o
envolvimento e dinamização de projetos ambientais na escola e na comunidade.
Esperamos também fomentar nos jovens atitudes positivas face ao ambiente, através de
projetos e programas ao nível escolar, motivando - os a desenvolver ações locais e
individuais que terão certamente repercussões ao nível mundial, visando a promoção de
adultos responsáveis e menos egoístas.
XL
VIII
PARTE I – REVISÃO TEÓRICA
1
2
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: FUNDAMENTOS E DIMENSÕES ÉTICAS
1. INTRODUÇÃO
2. EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
3. A CRISE AMBIENTAL COMO PONTO DE PARTIDA
4. PRINCIPAIS PRESPETIVAS DA ÉTICA AMBIENTAL
4.1. Antropocentrismo
4.2. Biocentrismo
4.3. Ecocentrismo
4.4. Ecologia Profunda
4.5. Ecofemeninismo
SÍNTESE
3
4
1. INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental como um processo educativo pode despertar a sociedade
para um compromisso individual e coletivo de respeito, responsabilidade e
sustentabilidade nas relações com o outro e com o ambiente, a fim de promover
melhorias na qualidade de vida. No entanto, é importante ressaltar, a necessidade de
uma de reflexão filosófica de natureza crítica.
Para pensar a Educação Ambiental, é importante esclarecer as diferentes posturas
e estruturas ideológicas que permeiam a sociedade contemporânea de classes e
Educação. Como tal, torna-se obrigatório refletir sobre as diversas conceções teóricas
que antecedem as práticas da educação ambiental. Note-se que estas práticas estarão
sempre influenciadas por questões de ordem epistemológica, seja de maneira explícita
ou não. Como exemplo temos as conceções de educação, de sociedade, de cultura, de
ser humano, de ambiente bem como, as diferentes maneiras de considerar a relação
homem - natureza, educação-sociedade e sujeito-objeto. Por conseguinte, também todas
estas questões se veem influenciadas pela luta ideológica inerente aos interesses
políticos envolvidos. Nesta perspetiva, a reflexão epistemológica na educação
ambiental, procura vincular as questões ambientais às ações humanas.
2. EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A questão ambiental encontra-se atualmente sob o enfoque de uma crise
amplamente disseminada. As dimensões atingidas por esta problemática, têm provocado
reações e preocupações entre a sociedade.
A educação ambiental surge, como um processo educativo capaz de transformar e
despertar a sociedade para um compromisso individual e/ou coletivo para com o meio
ambiente. Este compromisso vê-se descrito por uma necessidade paralela de uma
5
reflexão filosófica no sentido de esta ser crítica em relação às epistemologias que
definem a separação entre o homem e a natureza (Balbinot, 2006).
A Educação ambiental implica uma mudança de mentalidade, uma rutura
epistemológica, uma transformação do conhecimento e das práticas educativas e o
aprender a conhecer a partir de um “repensar o já pensado”. Pretende-se conceber um
novo conhecimento baseado numa abordagem que integre os potenciais da natureza, os
valores humanos e as identidades culturais em práticas sustentáveis.
Segundo Lima (2005), a educação ambiental, enquanto campo de atividade e de
saber, já nasce como um fenómeno complexo e multidimensional que reúne
contribuições de diversas disciplinas, matrizes filosóficas, atores e movimentos sociais.
Considerando tais caraterísticas, um dos maiores desafios para a pesquisa em Educação
Ambiental parece ser a “constituição de uma tradição crítica científico filosófica”
(Santana, 2005, p.12), ou seja, uma fundamentação baseada na epistemologia da
complexidade. Esta considera a relação entre todos os intervenientes e pode ser
entendida como tentativa de simplificar a nossa forma de pensar. Esta necessidade de
simplificação do que é complexo poderá ser justificada por Edgar Morin (1996)
(Morin,1996, p.274):“(…) com a palavra “complexo” não estamos a dar uma
explicação, mas sim a assinalar uma dificuldade para explicar. Designamos algo que,
não podendo realmente explicar, vamos chamar de complexo. Por isso é que, se existe
um pensamento complexo, este não será um pensamento capaz de abrir todas as portas,
mas um pensamento onde estará sempre presente a dificuldade (…)”
No entanto, e tendo em conta a conveniência do “conhecimento do que é
complexo”, o desenvolvimento da Educação Ambiental só é possível se aceitarmos toda
uma diversidade e interação de fatores. Como tal, a Educação Ambiental pressupõe um
pensamento integrador pela sua natureza interdisciplinar e transversal. Partindo da
6
simplificação do conhecimento de uma ideia para a constatação da complexidade de
interações que pressupõe a EA, surgem outras teorias. Na opinião de Tozoni (2004), a
constatação de que a confiança epistemológica da ciência está abalada é o ponto de
partida para a construção de uma nova forma de pensar, de uma alternativa para a
construção do conhecimento. Nos seus estudos Tozoni (2004), constatou que no campo
da Educação Ambiental há falta de bases epistemológicas nas teorias utilizadas.
Esta forma alternativa à construção do pensamento transparece a necessidade de
um “princípio de explicação mais rico do que o princípio de simplificação, que
podemos denominar princípio da complexidade” (Morin, 1996, p.30). Esforça-se por
não sacrificar o todo à parte, a parte ao todo, mas por conceber a difícil problemática da
organização.
A Educação Ambiental emerge na tentativa de se superar a visão segmentada da
crise ambiental, a dicotomia sociedade – natureza e promover a sua integração. A
perceção segmentada em relação ao mundo, ao processo educativo e à natureza está
baseada no paradigma da disjunção. Para Morin (2001), este paradigma precisa de ser
superado, por um outro, o da complexidade. Refletir sobre a complexidade ambiental
abre uma estimulante oportunidade para compreender a gestação de novos atores sociais
que se mobilizam para a apropriação da natureza, para um processo educativo articulado
com a sustentabilidade e a participação, apoiado numa lógica que privilegia o diálogo e
a interdependência de diferentes áreas de saber. Pretende-se uma linha transversal de
educação.
É necessário articular o processo educativo, a sociedade e o ambiente “num
conhecimento e ação complexos” (Lima, 2005, p.138). Este autor considera que a
tentativa de integração entre todas as dimensões; do relacionamento, da educação, da
7
sociedade e do ambiente, deve ser capaz de transpor a segmentação no conhecimento
científico, para que seja possível a construção de um conhecimento multidimensional.
Sendo a EA um constructo multidimensional terá que evidenciar as múltiplas
dimensões das suas unidades, como o homem e a sociedade, sendo o primeiro
simultaneamente biológico, psíquico, social, afetivo e racional, ao passo que a
sociedade caracteriza-se pelas dimensões histórica, religiosa, económica e sociológica.
Por fim o complexo considera todos esses princípios certificando a correlação entre eles
(Morin, 2004).
Assim, através da educação enquanto processo de sociabilização, existe a
possibilidade de se compreender a questão ambiental e de se alterar a relação
dicotómica entre sociedade e meio ambiente, no sentido de superar o distanciamento
humano da natureza.
Na educação contemporânea ainda se verifica um ensino fracionado, em que os
alunos são incapazes de pensar temas atuais, “como a relação sociedade natureza, o
futuro da humanidade e o destino dos homens diante das incertezas do nosso tempo e da
vida em sociedade” (Luizari & Cavalari, 2003, p. 8).
Pensar em Educação Ambiental a partir do método da complexidade significa,
construir uma nova forma de agir face ao meio ambiente, como resultado da
reestruturação de pensamento que, segundo Morin (2004), deve ocorrer na educação e
na sociedade. Este autor propõe a reforma do pensamento e do ensino, onde possamos
desenvolver o espírito crítico de professores e alunos em relação à degradação
ambiental. Para Morin (2002) é necessário que se dê aos alunos, aos adolescentes que
irão enfrentar o mundo do 3º milênio uma cultura que permita fazê-los “articular,
religar, contextualizar, situar-se no contexto e, se possível, globalizar, reunir os
conhecimentos que adquiram”. Para ele o saber só é pertinente se for possível situá-lo
8
no contexto e no complexo planetário, sendo necessário a todos os cidadãos identificar e
conceber o Contexto, o Global (a relação todo/partes), o Multidimensional e o
Complexo através da organização e da articulação das informações.
Assim, a Educação Ambiental, face à atual crise do ambiente, necessita de uma
identidade epistemológica que se caracterize por uma “polifonia das vozes” (Matos,
1997, p.54), aberta a contribuições críticas de educadores empenhados em superar
discursos obsoletos a respeito da relação entre o processo educativo e a questão
ambiental. A Educação Ambiental sucede em situações reais e vivenciadas por sujeitos
inseridos num meio ambiente possível de ser transformado pelas ações deles próprios. E
naturalmente a natureza encarrega-se de transformar o ciclo de vida desses mesmos
sujeitos. É através da epistemologia da complexidade que é possível entender o “
emaranhamento de ações, de interações, de retroações” (Morin, 1996,p.274) que
existem na relação sociedade – natureza, a fim de edificar a identidade da Educação
Ambiental.
3. A CRISE AMBIENTAL COMO PONTO DE PARTIDA
O progresso económico, como objetivo primordial de uma sociedade
economicista, tem trazido enormes consequências para a humanidade, das quais se
destaca a atual crise ambiental. Desde meados do século XVIII, com o incremento dos
processos de industrialização, o consumo energético, a desflorestação e a utilização
desenfreada de recursos naturais o desequilíbrio ambiental do planeta tem-se verificado
a uma velocidade vertiginosa. Poluição do ar, da água, destruição do património
florestal, escassez de recursos, chuvas ácidas, espécies em vias de extinção, degradação
da camada de ozono, aquecimento global, são ínfimos exemplos de uma ampla lista que
sustenta a atual crise ambiental.
9
Na opinião dos autores (Campos, Carvalho, Cavalari, 2001), a natureza tem sido
pensada em oposição ao homem e à cultura. De um lado existe o homem, de outro a
natureza. Essa visão dicotômica, existente desde Platão, tenderá sido enfatizada a partir
do século XVII. Apesar de no passado terem sido várias as civilizações que se
depararam com a crise de relacionamento homem-natureza, nunca tinham ocorrido
mudanças tão complexas em tão curto período de tempo com a amplitude e a
complexidade que lhe conhecemos atualmente.
O rápido avanço tecnológico em conjunto com as necessidades que a humanidade
criou resultou na massiva utilização dos recursos naturais. Esta prática incessante tem
vindo a dilacerar o equilíbrio existente no meio ambiente, afetando profundamente a
dinâmicas dos ecossistemas e colocando a Humanidade numa posição ecologicamente
frágil. Como tal, assistimos a uma postura negligente em relação ao ambiente, que
obviamente contribui para a sua degradação (Almeida, 2012; Galli 2007).
Perante este cenário, é urgente combater a crise ambiental instalada, e todos
devemos ser atores envolvidos na sua resolução, uma vez que esta temática está
profundamente relacionada com a designada crise de valores. Grün (2009), afirma que
“a crise ecológica, vista como um sintoma da crise da cultura ocidental, tem promovido
uma ampla investigação a respeito dos valores que sustentam a nossa cultura”. O
mesmo autor refere que, a nossa civilização é insustentável se mantido(s) o(s) nosso(s)
atual(is) sistema(s) de valores. Também Almeida (2006), ao analisar a origem
etimológica grega do termo crise refere que significa separar e decidir, tratando-se de
um “estado transitório de incerteza e de dificuldade, mas também cheio de
possibilidades de renovação”. Esta interpretação exige da humanidade uma
responsabilidade repartida através de uma mobilização consciente crítica, uma
10
cooperação coerciva entre os estados, e o estabelecimento de uma nova revolução
tecnocientífica mais apropriada ao desenvolvimento e à estabilidade ecológica.
Neste contexto, a ciência precisaria de novas e mais profundas referências éticas,
no sentido de haver mais responsabilidade e respeito pela natureza. O interesse pelas
questões ambientais tem vindo a abranger um grande número de pessoas, todavia, as
sociedades democráticas contemporâneas continuam a debater-se com o problema da
apatia de grande parte dos seus cidadãos, cada vez menos motivados para o
envolvimento na vida cívica. Na opinião de Almeida, (2007), a crise ambiental dos
nossos dias, apesar dos progressos gigantescos à escala mundial da chamada
consciência ecológica, está longe de se transformar na força motriz consensual, capaz de
mobilizar governos, empresas e opinião pública. Também diversos autores
(Everett,1982; Winett y González, 2003), são da opinião de que não basta existir
consciência ecológica e respeito pelo meio ambiente, pois só por si, não asseguram a
prática de comportamentos ecologicamente sustentáveis. O respeito pelo meio ambiente
depende, de facto, de todos e de cada um de nós, pois, é algo que não se consegue
apenas por decreto, mesmo admitindo que a classe política estivesse suficientemente
empenhada. O indispensável consenso de atuação perante a natureza, só é possível à
custa da mudança de mentalidades, e à capacidade de cada cidadão se comprometer em
agir de forma responsável perante o ambiente (Nogueira, 2000).
Torna-se evidente a necessidade de criar um conjunto de princípios éticos que
possibilitem uma orientação para ação, pelo facto de termos de decidir numa direção
transformadora, através de uma tomada de consciência ecológica que repense os hábitos
e estilos de vida da sociedade dominante.
Convictos de que não existem caminhos fáceis para a resolução da atual crise
social e global do ambiente, consideramos que, uma das medidas assenta numa
11
educação ambiental (EA) pensada como educação para a cidadania, inseparável de uma
dimensão ética com a finalidade última de avivar consciências (Varandas, 2009). A
resolução da crise tem como pressuposto uma reflexão partilhada e constritiva na EA
dos cidadãos em geral, com base em referenciais éticos que possibilitem o
desenvolvimento de valores e atitudes orientados para uma participação consciente e
crítica.
4. PRINCIPAIS PRESPETIVAS DA ÉTICA AMBIENTAL
A galopante crise ambiental desencadeou a necessidade urgente de repensar a
postura da humanidade face à natureza e por conseguinte ao planeta. Na opinião dos
autores (Dunlap y Van Liere,1984; Milbrath, 1986) é necessário uma mudança, de
crenças, atitudes, valores e estilos de vida, que implique uma visão diferente de ver o
mundo.
Contudo, tem surgido uma vasta produção literária, onde podemos encontrar uma
diversidade de posições, nem sempre conciliáveis, que tendem a avaliar as causas e
consequências da crise ambiental e a estabelecer uma prioridade distinta entre os
diversos problemas ambientais e as suas respetivas soluções.
Esta multiplicidade de posições e intencionalidades geram controvérsias,
possíveis de resolver através do recurso a um conjunto de princípios morais que
possibilitem de uma forma ou de outra uma orientação. Tal conjunto de princípios,
valores, normas ou regras de conduta, permitem-nos pensar e agir com coerência de
forma a harmonizar universalmente a ação humana para a sustentabilidade. Tal como
refere Siqueira, (2002, p.9), “ somente a dimensão ética do meio ambiente pode oferecer
às pessoas um conjunto de princípios e condutas normativas, melhorando as relações
entre o cidadão, a sociedade e o espaço ambiental”. A dimensão ética está associada ao
12
estudo fundamentado dos valores morais que orientam o comportamento humano em
sociedade.
A este propósito Pegoraro (2005), assinala que foi a dissipação da natureza, e
sobretudo os fantásticos avanços da biotecnologia que motivaram a inclusão, no campo
da ética, de todos os seres: a vida humana, animal e vegetal, bem como o ambiente onde
ela se desenvolve. Assim, foi a partir do reconhecimento do valor intrínseco da natureza
que se criou a ética ambiental.
A identificação e compreensão das principais conceções de ética ambiental,
permitem-nos traçar estratégias mais esclarecidas face à relação emergente sobre a
nossa relação com o ambiente (Singer, 1995). No entanto, socialmente verifica-se que o
enfoque de um problema em concreto pode ser estabelecido de maneiras distintas, de
acordo com diversos interesses, individuais e coletivos, dos diferentes atores sociais.
Perante tal facto, parece-nos óbvio, que uma política ambiental adequada deverá
alicerçar-se em pressupostos éticos adequados e não em atos circunstanciais desregrados
dos recursos naturais. Destaca-se a necessidade de que o desempenho das funções
públicas, na gestão ambiental, seja sempre orientado por princípios éticos que garantam
o alcance dos objetivos sociais sem desrespeitar a natureza.
Apesar da multiplicidade de posições encontradas na literatura salientamos de
seguida algumas perspetivas ambientalistas. Estas relacionam-se com o modo de
conceptualizar a relação do homem com a natureza (Almeida, 2007), esgrimam
argumentos de forma diferente dando origem a um leque de éticas ambientais
concorrentes.
4.1. Antropocentrismo
Esta perspetiva ambientalista caracteriza-se por uma visão instrumental da
Natureza, em que a sua existência é tida para ser explorada ao nível dos seus recursos,
13
assumindo o Homem uma relação de domínio sobre a Natureza. Integrando o tipo de
mentalidade dominante da sociedade ocidental. Almeida (2007), refere que a ideia do
ser humano como dominador do mundo encontra as suas raízes em Aristóteles (384322, a. C.) mas particularmente em Francis Bacon (1561-1626) e Descartes (15961650). Do pensamento aristotélico persiste a ideia de que a natureza foi criada para
usufruto humano.
O antropocentrismo estabelece uma hierarquia das diferentes formas de vida,
considerando no topo, os seres dignos dotados de razão. Segundo Beckert (2004) o
critério para definir quem faz parte, ou não, da comunidade dos seres dignos de
consideração e apreço, é o da posse da razão, caracterizada pelas capacidades de pensar,
raciocinar e tirar conclusões lógicas a partir de premissas válidas.
Na opinião de Almeida (2007, p.31), a perspetiva antropocêntrica pode ser
sistematizada nas seguintes ideias:
“- A especificidade humana, fruto das suas capacidades, coloca o Homem numa
posição de domínio;
- O Homem é dono do seu próprio destino, e está nas suas mãos usufruir das
potencialidades ilimitadas que o mundo tem para oferecer;
- O progresso é inerente à história da humanidade, e prova disso é a sociedade
tecno-industrial.”
Contudo o mesmo autor refere: “se por um lado no quadro teórico do
antropocentrismo há uma visão de domínio humano sobre a natureza, por outro,
também comporta formas mais conciliadoras na nossa relação com a natureza”
(Almeida 2007, p.37). Baseando-se ainda na distinção efetuada por Norton (1984) entre
antropocentrismo fraco e forte, afirma que este último considera apenas a satisfação das
necessidades sentidas, enquanto o antropocentrismo fraco admite as necessidades
14
refletidas, tendo como finalidade o bem estar da humanidade, considerando necessário a
manutenção dos recursos. Deste ponto de vista há uma obrigação ética de forma a legar
às futuras gerações os recursos naturais, através de uma boa gestão ou do “bom uso”,
respeitando a Natureza.
4.2. Biocentrismo
Esta corrente, ao contrário do antropocentrismo, defende o valor intrínseco das
outras formas de vida, independentemente do seu interesse para a espécie humana. Dada
a eclosão da crise ecológica em meados do século XX surgem as éticas biocêntricas,
que segundo Almeida (2007), manifestam uma importante diversidade argumentativa,
podendo assumir um carácter limitado e confinado aos seres mais complexos (como no
caso das teorizações de Peter Singer e Tom Regan) ou extensivo e igualitário (Paul
Taylor).
Peter Singer, em 1975, publica o livro Animal liberation considerando o animal
como sujeito moral, provido de uma dignidade intrínseca. Este autor defende o
biocentrismo centrado na senciência, isto é, tem como fundamento o alargamento da
esfera ética para a sensibilidade, reconhece portanto que, os animais são dotados, tal
como os homens, de capacidade de sentir, o que permite estabelecer o princípio de
igualdade. No entanto Singer determina uma hierarquia entre os animais, considerando
mais grave a morte de pessoas do que de outros seres vivos apenas sencientes. Assim,
“(…) pelo facto da capacidade de sentir ser fundamento de interesses não significa
atribuir os mesmos direitos a humanos e outros animais, mas sim ter igual consideração
pelos mesmos interesses, sejam eles quais sejam “ (Beckert,2004,p.41).
De acordo com Almeida (2006), Singer, ao propor a senciência como base para a
considerabilidade moral dos seres vivos, acaba por excluir grande parte dos seres do
reino animal e enfrenta o problema de onde traçar com exatidão as linhas da senciência
15
e da autoconsciência, aspetos fundamentais para que a sua teoria tenha viabilidade
prática.
Tal como Singer, o filósofo Tom Regan (2001), considera o animal respeitável em
si mesmo, no entanto apresenta uma visão mais radical ao defender os seus direitos.
Regan valoriza os indivíduos em si mesmo e não os seus interesses. Na teoria dos
direitos dos animais ele afirma a igualdade entre todos os indivíduos, por estes serem
portadores de uma vida, para além da senciência, possuem crenças e desejos. Regan
engloba neste conjunto pelo menos todos os mamíferos, mentalmente normais, a partir
do primeiro ano de vida. Tal como refere Almeida, (2006, p.73) “ outros animais podem
também ser incluídos como por exemplo as aves”. Contudo Regan é categoricamente
abolicionista, quanto às experiências com animais, referindo que em ciência o melhor
que podemos fazer é não os utilizar”. Almeida (2006) considera a posição de Regan, um
obstáculo efetivo ao combate à extinção de espécies, por se conceptualizar no respeito
pelos indivíduos. Perante este contexto, mais importante do que reconhecer, direitos aos
animais é contribuir para uma mudança radical na nossa atitude perante eles.
Com uma outra abordagem surge o biocentrismo extensivo e igualitário onde,
como mencionado anteriormente, Paul Taylor se apresenta como defensor. Nesta
perspetiva de biocentrismo extensivo e igualitário, admite-se a vida como critério
decisivo para conceder aos indivíduos um valor moral intrínseco, alargando o campo
ético a todas as formas de vida existentes na Terra. Tal como mencionou o filósofo
Kenneth Goodpaster, a capacidade de viver, melhor do que a capacidade de sentir, deve
tornar-se o critério de consideração moral a seguir, uma vez que a sensibilidade está
subordinada à própria vida. Também Paul Taylor, converge no igualitarismo
biocêntrico, quando refere que todos os seres vivos têm igual valor intrínseco. Segundo
este autor um organismo vivo é uma unidade teológica, orientada em função de uma
16
finalidade, como seja alcançar um estado de maturidade e de reprodução. Uma vez que
as ações dos homens são suscetíveis de fracassar no cumprimento desta tendência, e
considerando Taylor que tal interferência prejudica de facto qualquer ser vivo
(incluindo as plantas), devemos respeitar, os esforços e os desfechos em função dos
quais os organismos se orientam. Da sua teoria Taylor faz derivar, um conjunto de
obrigações éticas igualitárias que assentam na “ vontade de viver”. Como ele mesmo
admite, “em igualdade de circunstâncias a destruição de si e por si de uma flor silvestre
é tão inadmissível como matar um ser humano”.
Ainda dentro do Biocentrismo surge uma terceira perspetiva, o chamado
biocentrismo extensivo e hierárquico. Esta perspetiva de hierarquização encontra-se
centrada na presença de raciocínio prático consciente, condição sine qua non do desejo,
que só se verifica nos seres mais complexos (mamíferos e aves). É defendida por Gary
Varner (1998), que estabelece os seguintes princípios:
-a morte de um ser que possui desejos é mais gravosa do que a de um que não os
possui;
-a satisfação dos desejos dos seres humanos é mais importante do que a satisfação
dos mesmos nos animais.
Porém, para evitar que o segundo princípio dê origem a uma qualquer
interpretação antropocêntrica, em que tudo é permitido ao ser humano, afirma que os
desejos de base ou categóricos, entendidos como projetos de vida que dão um
verdadeiro significado à vida humana, têm prioridade sobre os não categóricos. Assim o
seu sistema hierárquico defende que, os desejos são geralmente mais importantes do que
os interesses biológicos simples. Varner é considerado um individualista biocentrico,
pois baseia-se numa organização de interesses que implica uma hierarquia de seres
vivos.
17
4.3. Ecocentrismo
Nesta teoria ética, o âmbito de consideração moral é alargado a toda a natureza e
está historicamente ligada ao nome de Aldo Leopoldo e à sua obra de referência, A sand
county almanac. Nesta obra, Leopoldo (1949, p.116), sublinha que “ os homens são
apenas companheiros de viagem de outras criaturas na odisseia da evolução”
A Terra é assim entendida como um oásis de imensidão cósmica, habitado por
formas de vida, que constituem uma só família à qual os ecocentristas chamam de
“comunidade biótica ou ecossistema global”. Leopoldo partilha a ideia de que, os
elementos individuais se inserem numa comunidade sistémica, e que o valor intrínseco é
atribuído à totalidade que é a comunidade biótica.
As posições de Leopoldo começaram por enfatizar o valor estético da natureza,
contudo na sua fase intelectual mais produtiva acabaram por refletir a ideia de que a
preservação da natureza fracassaria se não fosse direcionada tendo em conta o sistema
como um todo holista. Assim, a relação preponderante do homem deverá ser preservar a
integridade, a estabilidade e a beleza da comunidade biótica.
Baseados nas ideias de Leopoldo diversos autores defendem hoje uma ética
holista, no seio da qual a prosperidade dos ecossistemas é vista como valor supremo.
Varandas (2004, p.158), refere que “o Homem deverá passar de conquistador a
membro e cidadão pleno da comunidade biótica” não deixando inteiramente de lado, o
dilema ser-parte ou ser-aparte. Também Baird Callicott (1989), argumenta que “ A
Terra com o seu manto vivo é a nossa tribo e cada uma das suas inúmeras espécies é por
assim dizer um clã separado”. Segundo o mesmo autor, o ecocentrismo é centrado nos
ecossistemas valorizando a consciência humana e surgindo-se associado aos seres
humanos (Almeida, 2006,p.102).
18
Como refere Almeida (2006) esta posição é contrariada por Rolston III (1988,
p.102), ao mencionar que, “(…) o valor é gerado independentemente do Homem…
havendo valores naturais que são transferidos para os seres humanos que captam esse
valor ou não(…)”. Portanto, há valores concebidos naturalmente e outros pelos seres
humanos, introduzindo um novo tipo de valor, o valor sistémico. Assim, não é só a vida
que constitui valor, os seres inanimados devem ser também objeto de valorização pois
possuem propriedades de apreciação, não pelo que nos podem proporcionar mas por
terem valor em si mesmo (Almeida, 2006, p.104).
Nesta ótica a representação do mundo natural, conduz a um sentir da natureza de
uma forma mais próxima e completa, responsabilizando o homem por estar no mundo.
4.4. Ecologia Profunda
A ecologia profunda, de cariz ecocêntrico surge a partir de um ensaio do filósofo
Norueguês Arne Naess publicado em 1973, na revista (The shallow and the deep: longrange ecology movement). Resumidamente, esta prespetiva ecológica aponta para a
necessidade de uma nova filosofia politica e moral que considere o ser humano como
componente da natureza. Tal como na ética da Terra, também a ecologia profunda
partilha o princípio do Todo, salienta um igualitarismo biótico, dando valor intrínseco
aos próprios ecossistemas, onde o Homem é considerado parte integrante da natureza e
não ser superior. Assim o termo profundo significa uma prática reflexiva, através da
interrogação de nós próprios. Para Varandas (2004), a ação decorre da subordinação do
ser humano a uma ordem planetária que é, ao mesmo tempo cósmica. Tal como
sublinha Fox (1990), a ecologia profunda deve propor sobretudo uma prática, de
maneira a diluir o mais possível o ego humano no seio da biosfera. Neste sentido
preconiza-se que cada pessoa deve procurar a identificação do seu eu (“self –
realization”) com o Eu holista. Perspetiva-se assim o Homem, como uma extensão de si,
19
formando um continuum com a natureza, sem que haja uma exceção no plano da
existência.
Almeida (2006), acrescenta que, na ecologia profunda as formas dualistas
atenuam-se face a um quadro reflexivo. Assim, a ideia de que a diversidade biótica gera
uma interdependência cooperante surge como apelo radical da ecologia profunda. Neste
pressuposto Stone (1974), admite que a ecologia profunda deve pôr em causa os
modelos convencionais do pensamento ocidental. Só assim acredita ser possível
reconhecer que os seres humanos são uma ínfima parte do universo, dele dependendo
totalmente. Sendo razão pela qual é o próprio universo que deve constituir objeto de
uma valorização superior, a mesma que habitualmente se reserva à humanidade.
4.5. Ecofemeninismo
Este movimento também rejeita os modelos de civilização ocidental e defende que
o grande erro do mundo ocidental não é estar centrado na humanidade, mas sim no
masculino. O ecofemeninismo parte do princípio de que existe uma relação direta entre
a opressão das mulheres e a da natureza, não devendo por isso a defesa de uma e de
outra ser separada. Segundo este rumo de pensamento a perspetiva prende-se com a
valorização da razão em detrimento do pensamento e da emoção. O reconhecimento do
género masculino correlacionado à racionalidade determinou uma dicotomia
prevalecente na cultura ocidental, como por exemplo: espírito/corpo, homem/mulher,
razão/emoção, domínio/submissão, (Varandas, 2004, p.33).
No entanto, o ecofemeninismo encontra o seu calcanhar de Aquiles exatamente na
diferença entre o masculino e o feminino. Como refere Ferry (1993), afirmar que a
mulher é mais “natural” do que o homem é negar a sua liberdade, logo a sua plena e
inteira pertença à humanidade. A reivindicação do direito à diferença deixa de ser
20
democrática a partir do momento em que se prolonga na exigência de uma diferença de
direitos.
SÍNTESE
No contexto de uma crise ambiental que assume proporções ameaçadoras, a
resolução de controvérsias exige o recurso a um conjunto de princípios morais baseados
numa ética ambiental, em sentido amplo. Nesta ótica, cabe à Escola e mais
propriamente aos atores educativos, refletir sobre a perspetiva ética dos currículos, para
que seja possível incutir nos jovens vastos conhecimentos ambientais no sentido de
desenvolverem atitudes ambientalmente sustentáveis.
Com o avanço e evolução das sociedades tecnocientíficas, a educação em ciências
e em tecnologia é fundamental, mas deve caminhar em paralelo com uma reflexão ética
ambiental que é cada vez mais necessária. Conhecer e refletir sobre as diferentes
posições éticas no domínio educativo, demarca o plano de atuação bem como as
estratégias a implementar. No entanto, e como refere Almeida (2002, p.34), “ existe
uma fraca consciencialização por parte dos docentes destas abordagens éticas”. Isto
deve-se, na opinião de Barbosa (2000, cit. in Almeida, 2002, p.35), ao facto “ da
perspetiva ética antropocêntrica ser a dominante, voltada para a gestão dos recursos” e
culpável da atual crise ambiental.
Neste contexto a Educação Ambiental não pode incidir apenas na preocupação do
bem-estar humano, mas sim numa educação que desenvolva nos indivíduos o sentido
crítico, tendo em conta a multidimensionalidade de posições nesta área.
Para conseguirmos sociedades justas, sem que os padrões de vida dos seres vivos
e não vivos sejam seriamente afetados, a educação deve ser norteada no sentido de
refletir e debater os referenciais éticos imprescindíveis e estruturadores da ação.
21
22
CAPÍTULO II
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
1. INTRODUÇÃO
2. PERSPETIVA HISTÓRICA
SÍNTESE
23
24
1. INTRODUÇÃO
Neste capítulo é feita uma análise dos acontecimentos que impulsionaram a
emergência da Educação Ambiental (EA), não só em Portugal mas também ao nível
internacional. Uma viagem pela história, que acompanha alguns momentos importantes
no mundo e na política do ambiente.
A educação ambiental ao nível mundial tem estado relacionada com o crescimento
das catástrofes ecológicas, que têm desencadeado várias preocupações ambientais, ao
nível social, económico e político. Uma observação atenta sobre as catástrofes
ecológicas, de que o mundo tem sido palco, levou o ser humano a procurar alternativas
ambientalmente sustentáveis. Desta procura, emergiu a educação ambiental, uma vez
que a educação tradicional, só por si, não estava a dar resposta às mudanças necessárias
para que a humanidade se torna-se eticamente responsável em relação aos seus
semelhantes e às demais espécies (Martínez, 2007). Surgiu assim a necessidade de se
procurar adjetivos para a educação como “ambiental” que essencialmente, significa
mudança de valores, comportamentos e atitudes que abram caminho e possam reverter a
situação devastadora em que nos encontramos. Na opinião de Marques (2005), um dos
fatores capitais para a formação das políticas ambientais é a responsabilidade ética e a
participação cívica dos cidadãos. Sendo esta tarefa árdua conseguida através da
educação ambiental.
A crise de relacionamento entre a sociedade e a natureza, alterou o tecido
ecológico de forma irreversível e em proporções globais. Além de que colocou em
perigo a sobrevivência da nossa espécie, que perante a conjetura de um futuro incerto
enfrenta desafios e dilemas passiveis de resolução através de uma EA emergente.
2. PERSPETIVA HISTÓRICA
O efeito internacional de algumas catástrofes ambientais despertou o mundo para
a globalização dos efeitos do mau uso do ambiente, tornando evidente que os problemas
ambientais não conhecem fronteiras.
25
Embora desde a antiguidade tivesse havido sinais do desfasamento relacional
humanidade - natureza, pode dizer-se que no último século, a necessidade de uma
educação ambiental, a nível institucional, cresceu dramaticamente após a publicação do
“Silent Spring”, da bióloga Raquel Carson, em 1962. Na ótica de Marques, (1998, p.31)
esta autora concomitantemente com outros investigadores, entre os anos sessenta e
setenta, agitaram as instituições públicas, bem como os meios académicos, fomentando
um novo paradigma ambiental, mais integrado e pluridisciplinar, levando à edificação
de uma moderna política pública de ambiente. Em 1967 no Japão, e posteriormente em
1969 nos Estados Unidos e Suécia, surgem as primeiras leis do ambiente. No entanto, é
em 1968, que segundo Novo (1998), se dá o início da EA como movimento inovador. É
criado o Conselho para a Educação Ambiental reunindo mais de 50 organizações
voltadas para temas de educação e meio ambiente. É também neste ano, que pela
primeira vez, se reúnem especialistas de todo o mundo na Conferencia das Nações
Unidas, em Paris, para discutirem problemas globais do ambiente.
A década de 60 é marcada por vários acontecimentos institucionais com vista à
integração de uma política global sobre ambiente e educação ambiental que expressam
um sentimento coletivo de necessidade: “é preciso organizar uma educação relativa ao
meio ambiente se queremos que o comportamento da humanidade com o meio se realize
sobre bases corretas de utilização e conservação dos recursos, para a manutenção do
equilíbrio da natureza.” (Novo, 1996, p.24).
Na década de 70 na Conferência de Nevada, o conceito de EA é definido como:
“um processo de reconhecimento de valores e de clarificação de conceitos, com vista a
desenvolver as capacidades e atitudes necessárias para compreender e apreciar as interrelações entre o Homem, a sua cultura e o seu envolvimento biofísico” (Cristina
Carrapeto,1999, p. 83). Generaliza-se assim a expressão EA primeiro nos Estados
Unidos e depois no Reino Unido, após o lançamento do primeiro número do Journal of
Environmental Education. Surge assim uma mudança racional sobre o ambiente
26
resultante de uma representação diferente por parte da população e cientistas. É também
nesta altura, com o surgimento de uma consciência ambiental, que o governo e a
sociedade portuguesa, manifestaram preocupações na criação de um quadro legal e
prático que protegesse os valores naturais e os ecossistemas.
Foi também durante os anos 70 que os movimentos ecológicos adquiriram força
através da formação de associações de ambiente, como a “Friends of the Earth” e a
“Greenpeace”. Formaram-se também ministérios do ambiente em vários países e
organizou-se, em 1972, a primeira Conferência das Nações Unidas em Ambiente
Humano e Desenvolvimento de Estocolmo.
Em Portugal foi criada a Comissão Nacional de Ambiente (CNA), através da
portaria B/316/71 de 19 de Junho, estabelecendo um dos efeitos institucionais mais
visíveis da participação de Portugal na Conferência das Nações Unidas. Esta incluiu um
conjunto de princípios orientadores para o uso ecologicamente racional do meio
ambiente. Entre os quais o princípio 19, em que se diz: “ É indispensável um trabalho
educacional em questões ambientais, dirigido tanto às gerações jovens como às de
adultos e que preste a devida atenção ao setor da população menos privilegiado, para
criar as bases de uma opinião pública bem informada e uma conduta dos indivíduos das
empresas e das coletividades, inspirada num sentido de responsabilidade relativo à
proteção e melhoramento do meio em toda a dimensão humana” (Novo,1996, p.35).
Nesta Conferência foi realçado o diagnóstico alarmante do impacto da atividade
humana no ambiente.
Teixeira (2004,p.291), refere que em Portugal, a EA “ emerge definitivamente a
partir dos trabalhos preparatórios da participação nacional na Conferência de
Estocolmo, enquanto via de aprendizagem, exercício permanente e proposta de
competência cívica”.
Como resultado da Conferência de Estocolmo, surgiu em 1973 o Programa das
Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), tendo como propósito auxiliar a
27
coordenação entre as organizações internacionais, de forma a apoiar os programas
educativos sobre ambiente. Em Portugal, também em 1973, a CNA apresenta como
principal objetivo fomentar a introdução nos programas de ensino das noções de defesa
do ambiente (Evangelista, 1992, cit.in Martins, 1996, p.74).
De 1973 a 1975 a UNESCO e a PNUMA promoveram vários Seminários
Internacionais de EA, num dos quais surge a elaboração da Carta de Belgrado. Este
documento parte do pressuposto que o desenvolvimento da EA é um dos elementos
fundamentais para o combate geral à crise ambiental mundial, onde se refe: “ Nós
necessitamos de uma nova ética global – uma ética que promova atitudes e
comportamentos para os indivíduos e sociedades, que sejam consonantes com o lugar da
humanidade dentro da biosfera; que reconheça e responda com sensibilidade às
complexas e dinâmicas relações entre a humanidade e a natureza, e entre os povos.”
(UNESCO/PNUMA, 1975)
Em Portugal (1975), é criada a Secretaria de Estado do Ambiente integrada na
estrutura do Ministério do Equipamento Social e Ambiente. É reestruturada a CNA,
criando-se o Serviço Nacional de Participação das Populações (SNPP), e segundo
Evangelista (1992), é a partir desta altura que se dá a institucionalização da EA em
Portugal. Segundo Martins (1996,p.76), ao SNPP foi deliberada a tarefa de “assegurar a
concretização de campanhas de divulgação, participação e formação da população em
geral, e da juventude em particular, com vista à concretização de uma política nacional,
regional e local de ambiente”. No âmbito das diferentes sessões que o SNPP promovia,
foi criado para professores o programa “O Homem e o Ambiente”. Este programa
integrava de forma articulada as vertentes ecológica, social e histórico/cultural,
pretendendo uma EA com uma visão integrada e interdisciplinar. É neste contexto, e na
sequência da Reforma do Sistema Educativo, que se dão alterações dos programas
escolares e se incluem diversos temas ambientais em várias disciplinas. No entanto,
ainda não se podia considerar formalmente a EA, uma vez que os objetivos e
28
formalidades não estavam completamente estabelecidos, vindo posteriormente a definirse na Conferência de Belgrado. Fernandes (1983, cit. in Martins, 1996, p.78),
verificaram-se sinais de mudança, embora não existisse ainda uma EA minimamente
estruturada em Portugal, considerando-se o seu ensino formal ou não formal.
Em 1977 a UNESCO/PNUMA promove a Conferência Internacional de EA em
Tbilisi, onde Portugal desempenha uma participação ativa. Na perspetiva de Novo
(1998), esta Conferência é considerada como um dos acontecimentos mais
significativos na história da EA, pois nela se estabelecem os critérios e diretrizes para o
futuro do movimento educativo.
A declaração de Tbilisi afirma que: “Ao adotar um enfoque global, sustentado
numa ampla base interdisciplinar a EA cria uma perspetiva dentro da qual se reconhece
a existência de uma profunda interdependência do meio natural com o meio artificial,
demonstrando a comunidade dos vínculos dos atos do presente com as consequências
do futuro, bem como a interdependência das comunidades nacionais e a solidariedade
necessária entre os povos” (Cascino 1999,p.55).
Nesta Conferência foram ainda definidos os princípios da EA, de forma a ajudar
indivíduos e grupos sociais a adquirirem conhecimentos, consciência, atitudes e
competências, para efetuarem uma participação ativa nas tarefas cívicas com a
finalidade de resolver as questões ligadas ao ambiente.
Na década de 80 a consciência ambiental desperta em consequência dos desastres
mundiais como, o desastre nuclear de Chernobyl (1986), na União Soviética, ou o
naufrágio do navio petroleiro Exxon Valdez (1989), no Alasca. Confirmaram os alertas
do livro “ A Primavera Silenciosa”, de Rachel Carson (1962) e acordaram o mundo para
o facto de que os ciclos conservadores da Natureza deixaram de ter capacidade de
regeneração para resolver os efeitos da ação humana. Foi também em 1980 realizado
um encontro organizado pela World Conservation Union (IUCN) com a cooperação do
PNUMA, World Wild Fund (WWF), Food and Agriculture Organization (FAO) e
29
UNESCO do qual resultou a formulação de uma Estratégia de Conservação Mundial.
Orellana e Fauteux (1998) referem que, neste encontro “invocou-se à EA (apresentada
em conjunto com as ciências naturais e a ecologia) e à participação pública como
indispensáveis para alcançarem a mudança no comportamento dos indivíduos e
sociedades respeitantes à biosfera”.
Em 1983 foi constituída pela ONU a Comissão Mundial do Meio Ambiente e do
Desenvolvimento, mais conhecida por Comissão Brundtland, para estudar de forma
inter-relacionada os problemas ambientais que afetam o planeta no seu conjunto. Destes
estudos foi redigido em 1987, o Relatório de Brundtland, ou “O Nosso Futuro Comum”
pela, Comissão Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento. Define-se o
“estabelecimento de vínculos entre os modelos de desenvolvimento e a problemática
ambiental designando-a por desenvolvimento sustentável. Começa assim a partir desse
momento, a incorporação do desenvolvimento sustentável na educação ambiental”
(Novo, 1998, p.53). Este relatório é um marco referencial a nível planetário, que reforça
o conceito de Desenvolvimento Sustentável e a indissociabilidade entre o
desenvolvimento económico e o estado do ambiente.
Com o objetivo de elaborar uma estratégia internacional de ação em matéria de
educação e formação relativas ao ambiente, foi organizada a conferência de Moscovo.
Na qual, a EA estava posicionada em direção ao Desenvolvimento Sustentável, que
segundo Orellana e Fauteux (1998), permanece um conceito difuso e aberto a
numerosas interpretações. Assim a EA deve dirigir-se através de, fatores culturais,
sociais e económicos, como origem primária dos problemas ambientais.
Foi também em 1983 que, em Portugal, foi extinta a Comissão Nacional de
Ambiente (CNA), e surge posteriormente o Serviço Nacional de Parques, Reservas e
Conservação da Natureza (SNPRCN), que se mantém em idênticas funções, até 1987.
Ainda em 1983, é criado um meio de ordenamento do território, colocando Portugal na
30
posse de um instrumento muito importante que é a Reserva Ecológica Nacional (REN)
(Marques, 1998,p.86).
No entanto, segundo Raposo (1997), só a partir da Lei de Bases do sistema
Educativo, em 1986, se assiste ao enquadramento e formalização para as práticas de EA
com a criação nos programas de “espaços próprios e adequados” para o
desenvolvimento de projetos de EA, assim como, a Área – Escola, as Atividades de
Complemento Curricular e a disciplina de Desenvolvimento Pessoal e Social.
Contudo foi com a criação do Instituto Nacional do Ambiente (INAMB), em
1987, que se tornou efetiva “ a promoção de ações na área da política do ambiente, em
especial, na área de formação e informação dos cidadãos e a prestação de apoio às
associações de defesa do ambiente” (Evangelista, 1992, P.94). O INAMB foi, em 1993,
substituído pelo Instituto de Promoção Ambiental (IPAMB), com autonomia
administrativa, que promovia, desenvolvia e apoiava projetos de EA ao nível formal e
não formal.
Na década de 90 alargou-se a EA a todos os níveis de ensino e investiu-se na
formação de professores e na qualidade dos materiais pedagógicos.
O debate sobre o Relatório Bruntland, lançado em 1987, impulsionou a realização
em 1992 da Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento
realizada no Rio de Janeiro, também denominada “Cimeira da Terra”. Desta
Conferência resultam dois documentos fundamentais, a Agenda 21 e a Declaração do
Rio. O capítulo 36 da Agenda 21 intitulado “promoção da educação, consciência
pública e formação” determina as bases de ação em matéria de EA para o
desenvolvimento sustentável. Foi perfilhado pela Agenda 21 um plano de ação para o
Desenvolvimento Sustentável, onde são preparadas medidas integradoras no sentido de
parar e inverter os efeitos da degradação ambiental. Este é conhecido por Agenda Local
21 e abrange temas sociais, económicos, culturais e de proteção ambiental, constituindo
um programa global que os governos têm que adotar e fazer aplicar ao nível das
31
comunidades locais, pois é da responsabilidade de todas as organizações e habitantes
fomentar o uso sustentável dos recursos naturais para o desenvolvimento humano,
procurando edificar um ambiente limpo e saudável.
Paralelamente à Conferência do Rio, ocorreu o Fórum global da Sociedade Civil
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, que produziu igualmente tratados e pareceres
sobre a situação atual e futura do planeta, saindo um Tratado de EA para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global. Neste Tratado é mencionado que, “é inerente à
crise a não participação da quase totalidade dos indivíduos na construção do seu futuro”
(Novo, 1998, p.68). Neste sentido é necessário o desenvolvimento de uma consciência
ética sobre todas as formas de vida e das ações, na qual a EA tem de formar cidadãos
com consciência local e planetária, estimulando-se no trabalho educativo ambiental o
princípio da equidade.
Novo (1998), refere que, neste Tratado “a EA é um ato político, baseado em
valores para a aproximação social, ou seja, um impulso nos programas da participação
ativa da cidadania no controle e gestão dos recursos comunitários” (Novo, 1998, p.71).
No seguimento dos debates da Conferência do Rio, surgem acordos sobre
ambiente ao nível global, entre os quais, a Convenção da Diversidade Biológica, a
Convenção sobre a Desertificação e a Convenção sobre as Alterações Climáticas. Em
todas estas Convenções se observa a referência à necessidade de uma educação
formação, sensibilização pública e a integração nos programas educativos da EA.
Em 1997, foi aprovada a Convenção sobre as Alterações Climáticas, foi também,
acordada a redução da emissão de gases de efeito de estufa até 2010.
Vinte anos depois de Tblissi, em Tessalónica na Grécia, decorre a Conferência
Internacional sobre Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a
Sustentabilidade. Daqui resulta a Declaração de Tessalónica, que norteia a EA para a
sustentabilidade,
de
onde
realçam,
entre
outros,
os
seguintes
objetivos
(CONF.401/CLD.2,1997): Tornar claro o papel decisivo da educação e da consciência
32
pública na consecução da sustentabilidade e considerar a importante contribuição que
para estes fins tem a EA. A Declaração também aconselha que a EA deverá ser referida
como educação para o ambiente e sustentabilidade, (Knapp, 2000, p.32), numa redução
da EA às ciências naturais. A orientação da sustentabilidade ambiental tornou-se o eixo
diretivo das considerações e recomendações e a Declaração desta Conferência exigiu de
imediato a implementação da EA enquanto educação para o meio ambiente e a
sustentabilidade, pela mediação das escolas, da comunidade científica, dos meios de
comunicação, das organizações não governamentais (ONGs) e governamentais.
No entanto na perspetiva de Knapp (2000) os princípios de base e o espírito da
EA são claros, eles começaram em Tblissi, devendo ser defendidos e impedidos de se
extinguirem pelos documentos produzidos na Conferência de Tessalónica. Para alguns
autores a EA deverá ser incluída na Educação para a Sustentabilidade, mas para outros,
a Educação para a Sustentabilidade é um pressuposto da EA.
Em Portugal no ano de 1990 é criado o Ministério do Ambiente e Recursos
Naturais, reflexo da importância que o ambiente passa a ter a nível político –
governamental. Neste mesmo ano surge a Associação Portuguesa de EA (ASPEA)
tendo realizado em 1995 as I e II jornadas pedagógicas de EA, de âmbito nacional, que
passaram a ter regularidade anual, chegando à sua 13ª edição em Janeiro de 2006. A
ASPEA tinha como principal objetivo participar no desenvolvimento da educação
ambiental, nos sistemas de educação formal e não formal.
No final do ano de 1994, em Portugal foi apresentado o Plano Nacional da
Política do Ambiente, pelo Ministério do Ambiente e Recursos Naturais (MARN),
considerava que a promoção e o encorajamento de padrões de consumo ambientalmente
adequados deveriam ser uma questão nuclear da EA (Martins, 1996,p.86).
Em 1996 efetua-se um protocolo de cooperação entre o MARN e o Ministério da
Educação para delimitação de ações comuns do ambiente. No entanto os projetos
dirigidos às escolas não apresentavam a devida articulação entre si. Também neste ano,
33
são assumidas parcerias entre o Instituto de Inovação Educacional (IIE) e o IPAMB,
procurando assegurar a edição conjunta de ações no âmbito da EA. No entanto nunca se
verificou uma verdadeira articulação nas atividades propostas, pois estes tinham
propósitos epistemológicos diferentes.
Com a organização do IPAMB, em 1997, inicia-se a realização de Mostras de
Projetos Escolares de EA, entrando em funcionamento uma rede de professores
Coordenadores de Projetos de EA e uma rede nacional de Ecotecas. Neste mesmo ano
cria-se o Conselho Nacional de Desenvolvimento Sustentável (CNADS), onde se
considera a educação, informação e participação pública como prioritárias. Verificou-se
a partir desta altura uma maior dinamização de ações de EA, por parte dos atores
educativos.
No início do segundo milénio novos acordos internacionais são celebrados no
sentido de um compromisso efetivo das nações para a defesa do ambiente global,
nomeadamente na Cimeira da Terra, em Quioto e na Cimeira Mundial sobre
Desenvolvimento Sustentável, realizada em Joanesburgo, no ano de 2002. Na primeira
são acordados valores para uma redução efetiva das emissões de poluentes para a
atmosfera. No entanto este acordo não foi assinado por países como os Estados Unidos,
altamente poluidores, o que comprova a dificuldade de ultrapassar os interesses
económicos para a sustentabilidade do planeta. Na segunda destacam-se dois
documentos: o Plano de Implementação e a Declaração Pública. Contudo estes apenas
estabelecem posições políticas e não metas. A Declaração Política solicita o alivio da
divida externa aos países em desenvolvimento e o aumento da assistência financeira aos
países pobres, enquanto o Plano de Implementação determina três pilares do
desenvolvimento sustentável: a erradicação da pobreza, a mudança dos padrões
insustentáveis de produção e o consumo e a proteção dos recursos naturais. Este lança
ainda o desafio da integração do desenvolvimento sustentável nos sistemas educativos e
34
a necessidade da comunidade internacional efetuar estratégias nacionais orientadas para
a sustentabilidade.
Após a Resolução da Assembleia Geral das Nações Unidas nº 57/254 que
proclamou a Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável (2005 – 2014), é estabelecido o papel importante dos educadores na
articulação entre a educação formal e a sociedade. Foi a Estratégia da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (EEDS), adotada a 18 de Março de 2005 em Vilnius, na
reunião dos ministros do ambiente e educação
Em Portugal no ano 2000, dá-se a extinção do IPAMB e a sua fusão no Instituto
do Ambiente (IA). Também o MARN sofre uma reestruturação e é criado, em 2002, o
Ministério das Cidades e Ordenamento do Território (MCOTA). Esta fusão que prevê a
racionalização de recursos e a promoção de sinergias entre funções distribuídas pelos
dois organismos, traz ao movimento ambientalista, aos educadores e aos investidores,
entre ouros, algumas preocupações, por não se conhecer, claramente, de que forma o
investimento feito na educação ambiental nos últimos anos, iria ser transferido.
A Liga para a Proteção da Natureza (LPN), em 2004, chama à atenção para o
vazio instaurado nos órgãos institucionais promotores da sensibilização, informação e
formação ambientais, bem como para a promoção da participação pública, derivados da
extinção no ministério da educação do IIE e a extinção do IPAMB no ministério do
ambiente. O mesmo documento referia ainda, a necessidade de estimular a participação
dos cidadãos, criticando a falta de implementação das leis do ambiente em Portugal.
Este documento menciona também a inconsistência do plano de implementação da
Estratégia Nacional do Desenvolvimento Sustentável (ENDS), após ter sido apresentada
publicamente em 2002 com falhas, segundo a LPN, de coordenação entre os diversos
ministérios e entidades, limitando-se à tutela do MA. A ENDS sofreu três alterações
desde 2002, tendo sido aprovado em conselho de ministros em Dezembro de 2006.
Como refere Mota, I (2005,p.9) o seu grande propósito é o de “fazer de Portugal no
35
horizonte de 2015, um dos países mais competitivos da União Europeia, num quadro de
qualidade ambiental, de coesão e responsabilidade social”. No entanto não há uma
referência precisa à educação ambiental, mas sim uma predominância do vetor
económico sobre o ambiente.
Em Portugal, na política pública do ambiente, verifica-se uma constante alteração
de designação dos ministérios de estatutos e reestruturações ministeriais ao ritmo da
mudança de executivos, espelhando o papel secundário da política do ambiente. Isto
evidencia-se da seguinte forma: em 2006 o Ministério das Cidades e Ordenamento do
Território (MCOTA) é substituído por o Ministério do ambiente Ordenamento do
Território e Desenvolvimento Regional (MAOTDR); em 2007 ocorre a substituição do
Instituto de Conservação da Natureza (ICN) pelo Instituto de Conservação da Natureza
e Biodiversidade (ICNB). O Instituto do Ambiente (IA), funde-se com o Instituto de
Resíduos (INR), criando-se a Agência Portuguesa do Ambiente (APA), tendo como
finalidade, entre outras, em matéria de EA, a participação e informação pública e o
apoio às ONGA`s.
Quanto à EA ao nível escolar, apesar de se verificar um enquadramento legal e
uma organização curricular que tornam possível o desenvolvimento nas escolas da EA,
falta uma maior abertura das mesmas ao meio, ou mesmo, o reconhecimento da
capacidade dos professores, para tirarem partido das ligações com a comunidade e com
as ONGA`s que atuam nessa área.
Apesar de nos últimos anos se verificar uma progressiva abertura da escola à
comunidade e vice – versa, defronta-se com barreiras inerentes ao próprio
funcionamento, com um modelo tradicional, funcionando através do voluntarismo por
parte de alguns professores, trabalhando em horário pós laboral, sem qualquer incentivo.
Para funcionar plenamente ao nível escolar a EA, necessita de uma abordagem
permanente e de uma dignificação da classe docente para que os professores se integrem
localmente.
36
Em suma em Portugal a EA formal tem tido várias ações com proliferação de
ofertas educativas. Já se observa nas escolas uma introdução à implementação do
Desenvolvimento Sustentável, sobretudo ao nível das áreas curriculares não
disciplinares e na disciplina de Ciências Naturais, mas falta uma sequência contínua das
atividades e projetos. Deve existir um processo de articulação que valorize o
desempenho dos docentes e uma maior integração com as comunidades locais para não
continuarem a desenvolver-se atividades e projetos ou a evoluírem num contexto
marginal do ensino.
Quadro 1 – Marcos fundamentais da educação ambiental de 1940 a 1969
1943
1947
1948
1961
1962
1968
Grã – Bretanha - 1ª Associação do ambiente
Suíça - Fundada a União Internacional para a Proteção da Natureza (UICN) Organização para a
Conservação da Natureza
Paris - Encontro da UICN: É usada pela 1ª vez a expressão EA
Portugal - Fundação da Liga de Proteção da Natureza (LPN) - Promove a conservação da natureza
e dos seus recursos
Canadá- Cria-se a World Wild Foundation (WWF) Fundação Mundial para a Vida Selvagem
Estados Unidos - Rachel Carson escreve o livro “ A Primavera Silenciosa” - Um alerta mundial
para os problemas ambientais
Roma - Fundação do Clube de Roma: discussão da humanidade perante a situação ambiental. A
EA começa a ser uma temática da aprendizagem escolar
Paris - Conferência da ONU: discussão sobre Problemas globais de ambiente
1970
Estados Unidos - Conferência de Nevada promovida pela UICN: define-se o conceito de EA
Portugal - Criada a lei básica para a criação de parques nacionais e outros tipos de reservas.
Criado o Parque Nacional da Peneda do Gerês: o objetivo era defender e proteger as áreas naturais
1971
Portugal - É criada a Comissão Nacional do Ambiente (CNA) Desenvolve campanhas de EA
1972
1974
1975
1977
1980
1983
1986
Estocolmo - Conferencia das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano e
Desenvolvimento. Reflete-se sobre os problemas ambientais e as suas causas. A EA é vista como
uma educação permanente
ONU - Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA);
Forma e informa
os responsáveis pela gestão ambiental
Portugal - Foi criada a secretaria de estado do ambiente
México -Simpósium de Cocoyoc - Declaração de Cocoyoc
Belgrado Jugoslávia
Seminário de Belgrado Unesco - Publica-se a Carta de Belgrado um
programa global para a EA
Portugal - Criação da Secretaria de estado do ambiente. Cria-se o Serviço Nacional de
Participação das Populações (SNPP)
Tbilissi - Antiga URSS - Conferência Intergovernamental sobre EA -Define os objetivos da EA e
preparam-se recomendações para os organismos de EA formal e não formal.
UICN Estratégia Mundial para a Conservação - Aponta a EA como fundamental para a
mudança de comportamentos da humanidade em relação há natureza
ONU - Comissão Bruntland·cujo objetivo era estabelecer propostas sobre EA para orientar o
futuro
Portugal - Adesão de Portugal à União Europeia. Criação da Quercus
37
1987
1990
1992
1993
1997
1998
2001
Noruega, ONU - Publicação do relatório Bruntland – O Nosso Futuro Comum
Aparece o conceito de Desenvolvimento Sustentável
Moscovo (URSS) UNESCO
- Congresso de Moscovo Tbilissi +10 reforçou-se a
importância vital da EA
Portugal - Promulgada a Lei de Bases do Ambiente. Criado o Instituto Nacional do Ambiente
(INAMB)
Promove ações na área da política do ambiente e EA
Portugal - Criação do Ministério do Ambiente e Recursos Naturais (MARN)
Associação Portuguesa de EA (ASPEA)
Ano Internacional do Ambiente (ONU) - Participar no desenvolvimento da EA nos sistemas de
educação formal e não formal
Rio de Janeiro - Conferência do Rio – Cimeira da Terra (Eco -92) - Definem-se estratégias através
da Agenda 21 com um capítulo dedicado à EA.
União Europeia - Tratado de Maastricht: introduz o conceito de desenvolvimento sustentável na
legislação europeia.
Portugal - Extingue-se o INAMB e cria-se o IPAMB, Instituto da Promoção Ambiental
Tessalónica – Conferência Internacional de Ambiente e Sociedade - recomenda-se que as escolas
adaptem os programas de estudo às exigências de um futuro sustentável
Portugal - Rede Nacional de Ecotecas - Publicação de uma revista nacional – Cadernos de
Educação
Portugal - Lei das Organizações não Governamentais de Ambiente (ONGA) Define os direitos de
participação e intervenção das ONGA junto da administração pública para a promoção do
ambiente.
Japão, Quioto
- Conferência Intergovernamental sobre Alterações Climáticas Tratado
internacional para a redução das emissões de poluentes no ambiente
Estados Unidos da América
rompe protocolo de Quioto
Portugal - Fusão do IPAMB com a Direção Geral do Ambiente originando o IA (Instituto do
Ambiente)
2002
2003
2005
2007
2009
2010
2011
2012
África do Sul, Joanesburgo Cimeira mundial sobre o Desenvolvimento Sustentável – 2ª
Cimeira da Terra.Integra os três pilares de Desenvolvimento Sustentável: crescimento económico,
desenvolvimento social e proteção ambiental.
Portugal - Criado o Ministério das Cidades e Ordenamento do Território (MCOTA)
Portugal - grupo de trabalho propõe a Estratégia Nacional de Desenvolvimento Sustentável
(ENDS)
Vilnius- Lituânia - conferência europeia de Vilnius: é adoptada a Estratégia da Educação para o
Desenvolvimento Sustentável (EEDS);
Estabelece-se o papel importante dos educadores na
articulação entre a educação formal para o DS e a sociedade.
Portugal - Protocolo do Ministério da educação com Ministério das Cidades Ordenamento do
Território e Ambiente (MCOTA); Promover sinergias para a execução da EA nos sistemas de
ensino.
Portugal - o Comité Português para o Ano Polar Internacional (CPAPI) cria o programa Latitude
60; Fusão do Instituto do Ambiente (IA) com o Instituto de Resíduos (INR), cria-se a Agência
Portuguesa de Ambiente (APA) - visa mobilizar as escolas professores e alunos para iniciativas de
educação e divulgação científica.
Participação e informação pública sobre EA e apoio às ONGA`s
Bali - conferência sobre as alterações climáticas; compromisso sobre reduções das emissões de
gases de efeito de estufa.
Dinamarca, Copenhaga - 15ª Conferência das Partes (COP15) da Convenção - Quadro para as
alterações climáticas e aquecimento global
México, Cancun - Criação do Fundo Verde do Clima
África do Sul, Conferência em Durban - Novo acordo ou protocolo com força legal para
diminuir as mudanças climáticas
Brasil - Rio de Janeiro - conferência 2012 Rio+20 - surgem 10 anos depois da conferência
“Rio 92” para garantir e renovar o compromisso entre os políticos no sentido do desenvolvimento
sustentável
38
SÍNTESE
O paralelismo que se observou nas ultimas décadas, entre a crise da educação e a
crise ambiental, tem levado à necessidade de pensar e atuar nas duas áreas de forma
simultânea e convergente, no sentido da aquisição de comportamentos e valores que
respeitem a interdependência entre as pessoas, a cultura e o ambiente, (Caride & Meira,
2001). Desta forma, as correntes contemporâneas da EA caminham em crescendo para
uma visão sistémica de ambiente na qual as dimensões sócio – culturais e económicas,
assim como os valores éticos, interagem necessariamente com as questões referentes à
natureza e ao meio ambiente.
39
40
CAPÍTULO III
CONCEPTUALIZAÇÂO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
1. INTRODUÇÃO
2. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A PLURALIDADE DE OBJETIVOS
2.1 Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
2.2. A Escola como agente de mudança
2.3. Contributo dos Projetos de Ambiente na Escola
2.4. Conflitos e desafios à implementação efetiva da Educação Ambiental
2.4.1. Educar para a mudança
SÍNTESE
41
42
1. INTRODUÇÃO
O modo como percecionamos o ambiente, bem como as diferentes correntes éticas
e estruturadoras dos nossos sistemas de representações, alterou-se conjuntamente com a
evolução da história. Ao longo destas etapas históricas originou-se uma mudança de
posicionamento da educação ambiental, orientada para uma nova consciência sobre o
valor da natureza e para a produção de conhecimento, baseada nos métodos da
interdisciplinaridade e nos princípios da complexidade. Assim, neste capítulo pretendese evidenciar os objetivos, as dimensões e as diferentes conceções do ambiente que
condicionam o campo teórico e as práticas de EA. Em paralelo abordaremos conceitos
chave para o desenvolvimento do trabalho educativo assim como alguns dilemas face à
implementação de uma EA efetiva.
2. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A PLURALIDADE DE OBJETIVOS
Perante a disseminação de crise ambiental e a consciencialização de que a maioria
dos fatores que contribuem para a degradação ambiental tem origem em atividades
humanas, as exigências nacionais e internacionais têm apelado à necessidade da
implementação da Educação Ambiental (EA). De acordo com Abbas (2003), a EA
começa a ser promovida como uma ferramenta eficaz para facilitar o processo de
sensibilização face ao ambiental, e também como um incentivo no sentido da adoção de
estilos de vida sustentáveis, com vista a minimizar os impactos ambientais. Contudo, o
conceito de EA tem diferentes abordagens. De acordo com Fontes (2005), Educação
Ambiental depende do significado de educação e de ambiente. Sendo que, o significado
de cada termo se vê condicionado pelas orientações delineadas no âmbito das reuniões
internacionais. As polémicas sobre a EA no mundo contemporâneo estão relacionadas
com questões gerais, como sendo a degradação permanente do meio ambiente e do seu
ecossistema, (exploração dos recursos naturais, sem considerar que são finitos) que têm
43
feito parte das preocupações dos mais variados setores da sociedade (Fontes, 2005).
Apesar das diferentes abordagens com que têm sido tratadas essas questões, todas as
discussões apontam para a necessidade de políticas públicas de EA.
Com base na análise bibliográfica, constatámos que o principio 19 da Conferência
de Estocolmo já indicava a importância da EA para a proteção e melhoria do ambiente.
No entanto, só após três acontecimentos históricos importantes, (Carta de Belgrado
(1975), Conferência Intergovernamental de EA de Tibilisi (Geórgia) em 1977 e a
Cimeira do Rio em 1992) são definidos os objetivos da EA. Fontes (2005), refere que a
partir da Conferência do Rio assiste-se a uma mudança na ênfase que se atribui à EA
associada à Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), que visa um modelo
de crescimento económico menos consumista e mais adequado ao equilíbrio ecológico.
Com base neste pressuposto, a ONU (Organização das Nações Unidas) estabeleceu
como objetivo a década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável no período
decorrente entre 2005 e 2014. A Educação ambiental deve assim orientar-se para o
desenvolvimento sustentável, com a finalidade de ajudar os indivíduos a interpretar,
compreender e conhecer a complexidade e globalidade dos problemas ambientais.
Ainda, deverá ser uma educação direcionada à aquisição de conhecimentos, atitudes,
valores e comportamentos que fomentem a sustentabilidade. A EA e a EDS, segundo
algumas perspetivas complementam-se, sendo que a EDS comporta uma conceção mais
transversal, abraçando as dimensões social, económica e de equidade inter-geracional.
De acordo com Schmidt (2010), o que está em causa com a ideia de EDS já não é
apenas a consciência, o conhecimento e a compreensão, enquanto meios necessários
para operar mudanças de atitudes e de comportamento individual relativamente ao
sistema ecológico. O que se pretende é promover mudanças éticas nas estruturas
políticas e socioeconómicas no sentido de desenvolver competências de ação nas esferas
44
da equidade, justiça, democracia, respeito cívico com a finalidade de mudar os estilos de
vida.
Embora os conceitos de EA e EDS, se encontrem marcados por diferentes
conceções e abrangências, ambos defendem mudanças nos setores económicos, sociais,
políticos e culturais que nos permitirão alcançar um modelo de desenvolvimento
sustentável a nível global.
Na perspetiva de Knapp (2000) a Educação Ambiental deve desenvolver-se de
forma a incidir nas fundações e objetivos enunciados pela UNESCO, a partir da
Conferência Internacional de Tibilisi (1977). A qual Gaudiano (2006) reconhece como
sendo uma reunião internacional de grande esmero, onde a definição de ambiente
ganhou amplitude.
Os objetivos estabelecidos em Tibilisi, (Borges & Duarte, 1999) pressupõem uma
sequência lógica de etapas orientadas para a aquisição de competências que possibilitem
a ação. Como se a seguir se enumeram:
→Consciência: ajudar as pessoas e os grupos sociais a adquirirem uma maior
sensibilidade e consciência do ambiente em geral e dos problemas conexos;
→Conhecimento: ajudar as pessoas e os grupos sociais adquirirem uma
compreensão básica do ambiente na sua totalidade, dos problemas conexos e da
presença e função da humanidade em relação ao ambiente
→Atitudes: ajudar as pessoas e os grupos sociais a adquirirem valores sociais e
um profundo interesse pelo ambiente, que os impulsione a participar ativamente na sua
proteção e melhoramento.
→Competências: ajudar as pessoas e os grupos sociais a adquirirem as
competências necessárias para identificar, investigar e contribuir para a resolução dos
problemas e questões ambientais.
45
→Participação: ajudar as pessoas e os grupos sociais a desenvolverem o seu
sentido de responsabilidade e a tomada de consciência da necessidade urgente de prestar
atenção aos problemas do ambiente, para assegurar que se adotem medidas adequadas a
esse respeito.
Perante estes objetivos surgiram diversas interpretações e opiniões, promovendo a
participação e motivação na qual a meta da EA se centra na competência para a ação.
Giordan & Souchon (1998) acrescentam o sexto objetivo, Capacidade de Avaliação, que
se refere a “ajudar os indivíduos e os grupos sociais a avaliar as medidas e programas de
educação ambiental tendo em atenção os fatores ecológicos, políticos, sociais estéticos e
educativos”. Outros objetivos surgem, enunciados por alguns autores (Hungerford &
Volk,1990; Ramsey,1993), que consideram como meta final da EA, uma educação para
a responsabilidade, visando a obtenção de atitudes e comportamentos sustentáveis.
Também Emmons (1997), enfatiza a ação ambiental positiva como o objetivo em
substituição do comportamento ambiental, por considerar a ação como uma qualidade
mais intencional. Neste âmbito Fontes (2005), propõe uma educação orientada para a
ação ambiental, salientando a ideia do compromisso para solucionar problemas
inerentes. É importante salientar que a ação ambiental deve ser exercida de forma
voluntária e não por pressão social, ela deve ser intrínseca ao sujeito para que este seja
motivado a agir.
A Educação Ambiental deverá proporcionar as condições necessárias para o
exercício de uma cidadania efetiva, valorizando o indivíduo, com base nas
recomendações de Tbilisi, dando “especial atenção à compreensão entre o
desenvolvimento socioeconómico e a melhoria do ambiente” (Recomendação nº1,
Conferência de Tbilisi). É segundo esta recomendação que várias autoridades
educacionais e organizações como a Environment Canada, a North American
46
Association for Environmental Education (NAAEE) e a UNESCO tacitamente
salientam que para uma plena EA é necessário incluir estratégias ativas de educação,
realçando que a principal meta da EA é a da cidadania ambiental, consistente com as
ideias da Carta de Belgrado e da Conferência de Tbilisi.
A EA, norteada para o exercício da cidadania ambiental torna-nos responsáveis
pelas comunidades às quais pertencemos e pelo ecossistema onde estas comunidades
estão inseridas. A Educação Ambiental, como tantas outras áreas de conhecimento,
pode assumir, assim, “uma parte ativa de um processo intelectual, constantemente ao
serviço da comunicação, do entendimento e da solução dos problemas” (Vigotsky,
1991, p.72). Trata-se de uma aprendizagem social, baseada no diálogo e na interação de
informações, conceitos e significados.
De acordo com o exposto, Sauvé (2000) é da opinião que a EA, dependendo das
suas múltiplas conceções e abordagens, tem um espaço de intervenção bastante
alargado. Segundo o mesmo autor esse espaço tem três esferas de interação,
interpenetradas entre elas, com base no desenvolvimento das pessoas no seio do seu
modo de vida (figura1).
Figura 1 – As três esferas do desenvolvimento pessoal e social.
Fonte: Adaptado de L.Sauvée (2000)
47
A esfera da identidade constitui o local onde a pessoa se desenvolve e aprende a
definir a autonomia e responsabilidade, de forma a poder entrar em relacionamento com
as outras esferas- A esfera da alteridade consiste na interação do sujeito o outro, como
individuo ou grupo social, o lugar onde se desenvolve com sentimento de pertença,
sentido de responsabilidade respeitante ao outro. E por último, a esfera do ambiente
biofísico onde se desenvolvem as relações interpessoais e sociais, que Sauvé (2000)
considera ser a esfera da EA.
Verifica-se assim, que a EA é complexa e multidimensional, associando-se a
outras dimensões da educação contemporânea da esfera da alteridade (como a educação
para a cidadania) e pertencendo ao mesmo quadro ético da responsabilidade,
solidariedade e altruísmo. Fonseca (2001), defende que a educação para a cidadania
deve ser entendida como um processo lento e complexo, mas necessário. Considerando
ainda que é imprescindível uma intervenção educativa sistemática, para que o individuo
adquira o hábito de viver de acordo com princípios consensuais de cidadania.
Esta abordagem será de grande importância para a intervenção institucional,
nomeadamente a nível das Escolas. Contudo, é importante salientar que a educação para
a cidadania não deve ser uma responsabilidade exclusiva da Escola, o facto é que, se
assumimos que a cidadania é uma construção social, definida como um conjunto de
práticas, passivas de serem ensinadas ou transmitidas, então teremos de concluir, que “
as organizações escolares e contextos educativos são lugares privilegiados para a
participação democrática e o exercício da cidadania” (Nogueira & Silva, 2003, p.105).
No entanto, embora seja importante ter conhecimento e consciência ambiental
para o exercício de uma cidadania responsável, tal não é suficiente. Como referido
anteriormente, o exercício de ação crítica construtiva é imprescindível. Assim, os
objetivos inerentes à ação ambiental esboçam um quadro amplo de ações que incluem
não só conhecimento, mas também atitudes, participação ativa e capacitação dos
48
indivíduos para avaliação dos efeitos das suas próprias condutas sobre o ambiente. A
EA deve ser implementada através de uma visão global da realidade, surgindo como
uma dimensão educativa abrangente. Pretende-se a clarificação de conceitos relativos ao
ambiente, recorrendo à experimentação e à investigação transdisciplinar. Trata-se de um
domínio transversal uma vez que vai além de conteúdos temáticos, abordando várias
dimensões como se pode observar no mapa conceptual da figura 2, adaptado de Muñoz
(1996).
Dimensões da Educação Ambiental
Relaciona-se
Crise
Ecológica
Potencia-se através de
Experiências
escolares
Significa:
Nova visão pedagógica
Exige:
Entendimento das relações ser
humano meio
Concebe-se como
Consciência
Conhecimento
Atitude
Competência
Participação
Organismos e reuniões
internacionais
É necessário
Um Marco Educativo Distinto
Caracterizado por:
Tema transversal
Novos princípios
Impregna todo
o currículo
Fim do
Antropocentrismo
Mentalidade
planetária
Responsabilidade
Ind/Coletiva
Inovação conceptual
Concepção sistémica
Parâmetros
Espaço/ Tempo
Noção de Ecossistema
Energia, Mudança,
complexidade
Inovação metodológica
Interdisciplinaridade
Colocação de problemas
Métodos activos
Aprender
Procura competências rumo a uma
Cidadania Ambiental Crítica
Figura 2 – Mapa conceptual das dimensões da Educação Ambiental.
Fonte: Adaptado de Muñoz, 1996
49
2.1 Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
Perante a complexidade emergente dos problemas do foro ambiental tem-se
verificado uma diversa adjetivação adotada para a educação no domínio do ambiente,
como EA e a EDS. A palavra sustentabilidade é hoje uma das mais utilizadas na
linguagem científica e nas ciências do ambiente, e a ideia de desenvolvimento
sustentável é uma das mais poderosas e importantes ideias do nosso século (Freitas,
2006). Pressupõe a preocupação não só com o presente mas com a qualidade de vida das
gerações futuras e é integradora do desenvolvimento com harmonia entre a economia, a
sociedade e a natureza, respeitando a biodiversidade e os recursos naturais. Aborda
ainda a solidariedade entre gerações e entre países, constituindo o pano de fundo das
políticas internacionais e comunitárias de desenvolvimento sustentável que têm vindo a
ser prosseguidas. Segundo Hesselink (2000), a EDS é um novo estado evolutivo ou uma
nova geração da EA. Mckeown & Hopkins (2003), por seu turno, afirmam que a
designação EA ou EDS depende da “perspetiva”, ou seja “ das lentes com que se olha o
mundo”, apontando-as como questões pouco importantes. Estes autores vão de encontro
à opinião de que, a EA e a EDS são parcialmente coincidentes, defendendo que EDS e a
EA “ têm similaridades”, mas são abordagens “distintas, ainda que complementares” e
que é importante que “a EA e a EDS mantenham agendas, prioridades e
desenvolvimentos programáticos diferentes” (Mckeown & Hopkins, 2003, p.127).
Também em 2005 a UNESCO deu grande relevância, à necessidade de uma educação
para o Desenvolvimento Sustentável: “O Decénio das Nações Unidas tem como
fundamento uma educação de uma sociedade mais viável para a humanidade e para a
integração do desenvolvimento sustentável no sistema educativo a todos os níveis. O
Decénio intensificará igualmente a cooperação internacional a favor da elaboração e
conceção de práticas, políticas e programas inovadores comuns de educação para o
50
desenvolvimento sustentável”. Na opinião de Schmidt (2010), o conceito de
desenvolvimento
sustentável
surge
para
promover
uma
maior
justiça
na
disponibilização e usufruto dos recursos naturais entre povos e grupos sociais.
Na perspetiva Gil & Vilches (2006), a educação para a sustentabilidade é
considerada o objetivo principal na formação dos cidadãos, requerendo para tal um
conjunto de ações educativas que mudem os hábitos e as conceções dos indivíduos, para
se poder alcançar uma sociedade sustentável. Sendo esta definida por Dobson (1999),
como aquela que vive e se desenvolve integrada à natureza, considerando-a um bem
comum. Está assim subjacente um respeito pela diversidade biológica e sociocultural da
vida. Ainda se encontra centrada no pleno exercício responsável e consequente da
cidadania, com a distribuição equitativa da riqueza que gera. Não utiliza mais do que
pode ser renovado e favorece condições dignas de vida para as gerações atuais e futuras.
Constatamos que na realidade os diferentes países do mundo vêm a
sustentabilidade por um prisma diferente, de acordo com as necessidades vivenciadas.
Vargas (2005), refere que, já na Primeira Conferência Internacional para o Meio
Ambiente Humano levada a cabo em Estocolmo em 1972 se tinha chamado a atenção
para este facto, na medida em que os países desenvolvidos estavam “preocupados com
os efeitos residuais do processo de produção, como a poluição”, ao passo que os países
subdesenvolvidos manifestavam a “sua preocupação com a fome, a miséria, o
desemprego e demais características da não-cidadania”. Neste sentido, Vargas (2005,
p.8), cita Indira Gandhi, quando nesse mesmo plenário declarou que “a maior poluição é
a pobreza”.
De acordo com o supracitado Morgado (2007), defende que a implementação do
desenvolvimento sustentável só será eficaz se efetuada com base no equilíbrio das suas
51
três dimensões: o desenvolvimento económico, a coesão social e a proteção do
ambiente.
Um dos objetivos da ONU é garantir a sustentabilidade ambiental, cujas medidas
são: integrar os princípios de desenvolvimento sustentável nas políticas e programas
nacionais; inverter a perda de recursos ambientais; reduzir para metade a proporção da
população sem acesso sustentável à água potável. O objetivo seria alcançar, até 2020,
uma melhoria significativa nas vidas de pelo menos 100 milhões de moradores de
bairros degradados (Morgado, 2007). De acordo com a Estratégia Nacional de
Desenvolvimento Sustentável (ENDS) 2015, alguns dos objetivos são dirigidos à
educação com vista ao desenvolvimento de uma “sociedade de conhecimento” e à
melhoria do Ambiente e valorização do Património. Morgado (2007), acrescenta que o
Desenvolvimento Sustentável é também um objetivo fundamental designado nos
Tratados da União Europeia, exigindo uma abordagem integrada das políticas
económicas, sociais e ambientais.
Á semelhança dos restantes países europeus, também em Portugal se está a
desenvolver uma estratégia nacional e a estabelecer linhas orientadoras de um plano de
implementação de sustentabilidade. Foi criado o documento “Estratégia Nacional para o
Desenvolvimento Sustentável 2005-2015” que aborda a temática em análise.
2.2. A Escola como agente de mudança
A atual situação ambiental, caracterizada pela emergência da sustentabilidade,
implica uma reorientação educativa na formação do sujeito, dotando-o de capacidades e
valores que o comprometam na construção de um novo paradigma ecológico ( Ayala &
Arteaga, Eastmond, Isaac-Márquez, Sosa, 2010). Como tal, é necessário redefinir os
novos cenários educativos, o papel do professor e todos os intervenientes educativos,
bem como a gestão do currículo. Segundo os autores, Abrantes, Figueiredo, & Simão
52
(2002), a definição de currículo assenta na ideia de um “conjunto das aprendizagens que
os alunos realizam, ao modo como estão organizadas, ao lugar que ocupam e ao papel
que desempenham no percurso escolar ao longo do ensino básico”. Depreende-se que o
conceito de currículo está subjacente a todo um processo que envolve uma mudança,
cabendo à escola e aos professores determinarem um conjunto de aprendizagens
adequadas para os alunos.
Os jovens cidadãos necessitam de adquirir conhecimentos para crescerem e
desenvolverem uma nova cultura intelectual de consumo (Fonseca, 2001). Assim, a
escola é um lugar privilegiado das aprendizagens, onde se deve adquirir valores,
promover atitudes e comportamentos pró – ambientalistas, isto é, direcionar esforços no
sentido de desenvolver uma cidadania ambiental crítica. Para Fonseca (2001, p8)
“somente a escola, detentora da chave do futuro e funcionando num registo de
universalismo, estará habilitada a fornecer as bases essenciais de uma educação para a
cidadania que promova a abertura ao outro social.”
Neste sentido é necessário, cada vez mais, preconizar uma educação que prepare
os indivíduos para lidar com a imprevisibilidade, a mudança, a diversidade, reforçando
uma visão global de ambiente e a necessidade de pensar a humanidade como parte da
natureza.
A Escola não deverá apenas ter um papel de sensibilização ambiental, e os
professores não se deverão limitar à transmissão de saberes instituídos, ainda que bem
fundamentados, mas sim a uma abordagem contínua e mais particularizada, norteada
para o envolvimento e para a ação. Neste sentido, Marques (1998, p.148), refere que a
construção da mudança é inseparável de uma pedagogia ambiental visando; “promover
racionalidade crítica, perspetivar global e integralmente os problemas, representar
interdisciplinarmente a realidade, dar prioridade ao futuro, educar para um olhar
53
antecipado, aprender a trabalhar em comunidade, estimular a responsabilidade cívica
alargada e desenvolver solidariedade e justiça entre gerações”.
Assim, a EA integrada no ensino impulsiona uma inovação metodológica,
incorporando os diversos domínios das ciências, desde as ciências da natureza à
antropologia ou à sociologia, onde os temas ambientais são abordados com base na
interdependência homem-natureza. A educação ambiental surge como uma dimensão
educativa abrangente pois impõe a clarificação dos conceitos relativos ao ambiente,
recorrendo à experimentação e à investigação nas várias disciplinas, trata-se de um
domínio transversal, pois vai muito para além dos conteúdos temáticos. Contudo,
importa realçar que o objetivo principal da implementação da EA ao nível escolar é de
que, o jovem estudante compreenda e conheça a problemática ambiental, para que possa
refletir e dar soluções aos problemas encontrados (Espejel & Castillo, 2008).
O homem aparece integrado no ecossistema global, cujas dimensões ambientais
implicam uma abordagem sistémica. Isto é, as dimensões sociais e económicas são
imbuídas da dimensão cultural, mais subjetiva, que implica uma nova noção de bemestar e reflexão em termos de análise dos riscos da atividade humana. Neste sentido,
segundo Alves (1998), a Escola terá de acrescentar à formação intelectual, a formação
socio-afetiva e moral. Também Correia (2010), é da opinião que a instituição escolar,
face às suas caraterísticas, deve ser um interlocutor privilegiado e precisa de aceitar um
aumento de responsabilidade ao nível da literacia ambiental. Deve promover um
conhecimento emancipatório, socialmente crítico, tendente à mudança pela ação. A
literacia ambiental crítica envolve a capacidade de conhecer/ reconhecer o ambiente em
que se vive (literacia funcional) e a capacidade de compreender os significados que lhe
são atribuídos socialmente (literacia cultural).
54
Educar para o domínio da literacia ambiental, segundo (Robottom & Hart, 1993),
implica um trabalho pedagógico a três níveis:
1. Educar sobre o ambiente - onde o ambiente é um conjunto de conteúdos
temáticos a investigar e a conhecer;
2. Educar no ou com o ambiente - em contacto direto com a natureza,
promovendo experiências pessoais e o sentido estético;
3. Educar para o ambiente - pressupõe educar para desenvolver valores e atitudes,
a capacidade de tomar decisões e participar em ações de forma consciente e orientada
por uma ética ambiental. Esta ética ambiental implica a avaliação das próprias ações, a
antecipação do futuro e, para isso, consciência, responsabilidade e solidariedade. É
também o saber agir em comunidade humana e biológica.
Neste contexto, a escola como agente de literacia ambiental pode promover a
dimensão cognitiva, no entanto precisa de contemplar também a dimensão afetiva,
embora com o contribuo de outros agentes de literacia ambiental, como a família e a
instituição religiosa. Para haver uma interiorização dos princípios da EA e a adoção de
ações pró - ambientais, a escola, ao implementar uma educação ambiental formal e
efetiva, deverá atender aos aspetos da personalidade dos jovens, com o objetivo de
contribuir para o desenvolvimento da pessoa de forma global e efetiva na sociedade.
No sentido de inovar para a implementação de uma educação formal e efetiva,
utilizando experiencias e perspetivas das práticas de EA em meio escolar, May (2000),
identificou os elementos que mais contribuem para uma EA formal e efetiva. Apesar de
não haver evidências empíricas que estes elementos proporcionem literacia ambiental
nos alunos, eles fornecem uma base desejável de construção de linhas orientadoras de
EA. Com base na recolha de opinião e apoio dos professores com experiências práticas
em projetos de EA, May (2000), elaborou um quadro do qual fazem parte vários
55
elementos organizados em três categorias: condições de ensino, competências do
professor e práticas de ensino, (quadro 5)
Quadro 5 – Elementos de sucesso em EA
Condições de ensino
Na Escola /Conselho/Distrito, encontra-se…
Clima de apoio para a Educação
Apoio administrativo
Tempo adequado para o planeamento
do professor
Currículo flexível
Vários professores envolvidos em EA
(trabalho de equipa)
Competências do professor
O professor exibe eficácia…
Conhecimentos de base
Compreensão da cultura local
Acesso aos recursos
Criatividade
Facilidade com métodos de avaliação
alternativos
Perícia com computadores
Apoio
comunitário
/Envolvimento
Horários flexíveis
Acesso para fora da sala
de aula
Envolvimento
comunitário
Normas /Escola
Alunos motivados
Ambientes de aprendizagem seguros e
colaborativos
Recursos adequados
Normas ambientais responsáveis da
escola
Os alunos assumem as consequências
dos seus comportamentos
Capacidades básicas
Capacidade de utilizar
estratégias diversas
Acesso aos recursos
Criatividade
Perícia
com
computadores
Capacidades de integração
Capacidade de ouvir e de questionar
Competência de facilitação
Capacidades para realizar conexões
Compreensão das conexões dos
assuntos locais globais
Capacidade para integrar os currículos
Práticas de ensino
O professor…
Método estilo de ensino
Práticas de aprendizagem centradas
no aluno
Utilizar as resistências/ paixões
pessoais e as dos alunos
Exibir uma orientação de ensino
experimental
Utilizar
uma
aprendizagem
cooperativa e inclusiva
Envolver recursos de pessoas externas
Mostrar reflexão consistente no
planeamento e aplicação
Orientação do conteúdo
Integrar
ligações/
focagens de ensino
ambiental
Ter um vínculo e
sentido de lugar
Comportamentos pessoais
Manter uma visão consistente do
“posso realizar”
Evidenciar paixão pela EA e pelo
ensino em geral
Investir – se (capacidade, tempo e
energia)
Incorporar o humor na sala de aula
Praticar comportamentos responsáveis
ambientais
Aceitar riscos
O professor arranja tempo para
experiências pessoais emocionais,
físicas e intelectuais de forma a manter
ou a reacender a “chama” para a EA e
revitalizar-se para a vida em geral
Fonte: Adaptado de Elements of Sucess in Environmental Education Through Practitioner Eyes
May, 2000.
O referido autor considera que os professores, através da interpretação desses
elementos, poderão estimular a criatividade, o interesse e o investimento pessoal dos
jovens na aprendizagem e ação.
56
Os elementos supracitados poderão ajudar os professores a identificarem alguns
obstáculos existentes e a clarificarem, através de linhas orientadoras, o planeamento dos
seus projetos, constituindo um apoio para a EA efetiva.
Em 1996, nos Estados Unidos, surgiram linhas orientadoras para a implementação
com sucesso da EA, descritas pela Associação de EA dos Estados Unidos (NAAEE) no
publicado “Guidelines for Excellence in Environmental Education”, de onde surgiram
guias com recomendações sobre: materiais e programas de EA, para alunos até ao
ensino secundário e também para a preparação profissional inicial, dos educadores
ambientais. Para a preparação dos educadores identificaram-se três ideias fundamentais:
a ideia de sistema, de interdependência e a importância do local onde vive. Definem-se
também seis temas e linhas orientadoras para a competência em EA por parte dos
educadores:
1. Literacia ambiental - Os educadores deverão possuir a compreensão,
capacidades e atitudes associadas com a literacia ambiental, isto é, ter responsabilidade
social e cívica; Conhecimento dos processos ambientais e sistémicos; Capacidade para a
compreensão, análise e reflexão;
2. Fundamentos da EA - Os educadores deverão ter uma compreensão básica
dos objetivos, teoria, prática e história do campo da EA;
3. Responsabilidades profissionais do educador ambiental - Necessidade de
compreenderem e aceitarem as responsabilidades associadas à prática da EA, com
ênfase na educação e não na defesa de uma causa, aprendizagem de atitudes e
desenvolvimento profissional;
4. Planeamento e implementação da EA – Deverão combinar os fundamentos
da qualidade na educação (através do conhecimento das metodologias, do plano de
instrução, do conhecimento dos materiais e recursos da EA, das tecnologias que
57
assistem a aprendizagens, dos locais de instrução e planeamento curricular) como as
únicas características da EA para conceber e implementar instrução efetiva;
5. Favorecimentos da aprendizagem - Os educadores deverão possibilitar o
compromisso para perguntas abertas e para a investigação, especialmente, quando os
assuntos são controversos e requerem que os alunos reflitam sobre as suas próprias
perspetivas e com as dos outros;
6. Avaliação - Os educadores deverão possuir o conhecimento, capacidades e
compromisso para possibilitar a avaliação integral da instrução e projetos.
Do exposto, salienta-se que para além da literacia ambiental, a necessidade de
abertura da Escola à comunidade, bem como, da identificação de obstáculos e condições
existentes por parte dos educadores e de um planeamento curricular em que a EA
assuma um eixo estrutural.
Na perspetiva de Gil & Vilches (2006), para que a educação ambiental para a
sustentabilidade se implemente com eficácia na Escola, deverá estar assente numa
racionalidade reflexiva e em redes dinâmicas, adequada aos contextos culturais, sociais
económico-locais. Deve existir uma preocupação constante, por parte das Escolas, em
formar jovens capazes de se tornarem futuros cidadãos que defendam ativamente o meio
ambiente, e reflitam perante o impacto ambiental de forma a fazer uso de seus valores,
capacidades e atitudes necessárias para preservar os recursos naturais.
2.3. Contributo dos Projetos de Ambiente na Escola
O desenvolvimento de projetos interdisciplinares contribui para que os alunos
exerçam o seu espírito crítico, demonstrem a sua criatividade e capacidade de
organização, fundamentais para atingir os objetivos de EA. Na ótica de Almeida (2002,
p.40) os projetos deverão partir de problemas reais, ou seja, partir de um pressuposto
global.
58
O desenvolvimento de projetos interdisciplinares contribui, para a participação
ativa e envolvimento efetivo dos alunos, bem como criar situações de aprendizagem
pessoais
e
sociabilização.
Promovem
também
a
iniciativa,
a
autonomia,
responsabilidade e criatividade. Com base nas experiências dos alunos, os projetos
permitem abrir a Escola à comunidade, podendo-se estabelecer parcerias e apoios para
melhor compreensão do ambiente.
Estas intervenções contribuem para preparar os alunos, para o seu futuro como
cidadãos, portadores de saber e capacidade de agir, o que em última instância se traduz
por um processo de ensinar a viver em comunidade. Um cidadão capaz de viver em
comunidade significa necessariamente que também tenha competências para pensar
sobre a sociedade em que está inserido e intervir nela. Este processo de aprendizagem
constitui aquilo que se designa de “educação para a cidadania”, uma educação que passa
pela integração dos conceitos essenciais, para a sociabilização do ser humano, tais como
justiça, igualdade e solidariedade
Os projetos de EA implicam a formação de cidadãos ativos, no entanto, como
afirma Almeida (2000), é importante distinguir as atividades das ações. Estas últimas
acabam por incluir as atividades, mas nem todas as atividades são consideradas ações
efetivas. Por exemplo, atividades de investigação centradas em disciplinas, ou de EA
passiva, porque não visam a resolução de problemas ou a mudança, nas quais os alunos
têm um papel ativo. Contudo, segundo Almeida (2002), embora algumas das atividades
não contribuam para o desenvolvimento de qualidades dinâmicas nos alunos não
deixam de ser importantes, pois satisfazem alguns dos objetivos da EA.
Em Portugal têm sido múltiplas as atividades desenvolvidas no âmbito da EA,
assim como são diversos os organismos, em especial ao longo da década de 90, que
promoveram apoio financeiro e pedagógico na área da EA. Destacam-se os seguintes
59
projetos dirigidos à escola: “Ciência Viva” do Ministério da Ciência, “Inovar Educando
e Educar Inovando” do Ministério da Inovação Educacional (IIE), a Linha de
Financiamento de Projetos Escolares de EA do Instituto de Promoção Ambiental
(IPAMB) (Ministério do Ambiente), assim como, projetos dinamizados pelas
Organizações não-governamentais (ONGA`s) e por diversos departamentos de Câmaras
Municipais.
No que respeita aos projetos dinamizados e apoiados pelo IPAMB, em cada ano
era definido pela instituição um tema aglutinador, que envolvia bastantes professores de
diversas escolas. O Instituto do Ambiente (IA) implementou no ano letivo 2005/2006 o
projeto “Carbon Force: missão possível”, que foi concebido pelo Instituto Superior
Técnico. Era um projeto de sensibilização e ação que tinha como objetivo a temática das
alterações climáticas.
Outros organismos apoiaram e apoiam localmente projetos de educação ambiental
escolares, sendo exemplo algumas Câmaras Municipais. A maioria das Instituições
escolares desenvolve clubes relacionados com o ambiente, nomeadamente, clube da
árvore, da floresta entre outros.
Relativamente aos projetos apoiados pelas ONGA`s destaca-se a campanha
“Coastwatch”, apoiada e coordenada em Portugal pelo Grupo de Estudos de
Ordenamento do Território e Ambiente (GEOTA). Esta campanha foi também dirigida
às escolas e refere-se aos principais problemas do litoral, através da observação direta.
O GEOTA e a Sociedade Ponto Verde, desenvolveram o projeto “meu Ecoponto”, com
o objetivo de cumprir metas relativas à reciclagem e à valorização dos resíduos de
embalagens. Um programa direcionado para a EA e para a cidadania, surgiu em
Portugal a partir do ano letivo 1996/97 e em outros países da Europa no início dos anos
80, o “Eco-Escolas” da Fundação para a Educação Ambiental (FEE), dinamizado em
60
Portugal pela Associação Bandeira Azul da Europa (ABAE). Tal programa está
orientado para a implementação da Agenda 21 (documento elaborado na Cimeira do
Rio, em 1992), visando a aplicação de conceitos e ideias de educação e gestão ambiental
à escola. Salienta-se que no início da presente investigação apenas duas escolas
selecionadas para o estudo dinamizavam este projeto. No ano letivo 2009/2010 foi
nossa iniciativa implementar o programa Eco-escolas na escola Secundária de Nelas.
Em concordância com as linhas de ação do Programa Eco - Escolas, pretende-se
uma metodologia de trabalho, que para além de estimular a participação ativa dos
alunos, promova a criação de parcerias locais, procurando articular atividades
relacionadas com diversos temas. No final de cada ano letivo, de acordo com o
cumprimento dos 7 passos do programa, é atribuída à escola, uma Bandeira Verde,
galardão, que certifica a existência da implementação de uma EA de qualidade.
Resumidamente os 7 passos supracitados a que se reporta a metodologia do Programa
Eco – Escolas são:
1 – O Conselho Eco – Escolas: com a função de implementar a auditoria
ambiental, discutir o plano de ação, monitorizar e avaliar as atividades e ainda
coordenar as formas de divulgação do Programa na comunidade;
2– Auditoria Ambiental: tem como objetivo o diagnóstico e a avaliação
3 – Plano de Ação, elaborado com base na Auditoria ambiental e aprovado
anualmente pelo Conselho Eco – Escolas;
4 – Monitorização e Avaliação;
5 – Trabalho Curricular: tendo como principio que os assuntos ambientais
lecionados na aula, visam influenciar o modo de funcionamento da escola;
6 – Painel Eco – Escola: deverá existir um painel informativo, das atividades de
forma a envolver a escola na comunidade local;
61
7 – Eco – Código: consiste numa declaração de objetivos traduzidos por ações
concretas que todos os membros da escola devem seguir;
Na escola a coordenação deve ser realizada pelo(a)s
professore(a)s
coordenadores, a nível nacional é feita pela ABAE, através do acompanhamento ao
nível internacional pela FEE, com ações que procuram integrar as escolas portuguesas
na rede europeia. Em Portugal a maioria das escolas já obtiveram a Bandeira Verde,
graças á boa concretização dos projetos implementados.
2.4. Conflitos e desafios à implementação efetiva da Educação Ambiental
O que se pretende ao implementar a EA nas escolas é, na opinião de Vargas
(2000), desenvolver uma atitude de responsabilização e de compromisso nos alunos,
que os leve ao empenho na adquisição de conhecimentos e competências necessárias
para uma correta atuação na prevenção da qualidade ambiental. Contudo, apesar da EA
se ter tornado numa área importante dos currículos escolares, proporcionando um
aumento de consciência e preocupação pública sobre o ambiente, o balanço da sua
implementação a nível Mundial não é globalmente positivo (Almeida, 2005). A
mobilização das escolas não tem sido tanta quanto o desejado, sendo um tema
considerado secundário e isolado na escolaridade, apesar de haver reconhecimento e
consenso da sua importância, pelas organizações nacionais e internacionais. Apesar dos
esforços, a escola pouco ultrapassa a mera transmissão do saber, e quando muito, do
saber fazer instituído. A rigidez curricular dos conteúdos, secundariza a questão das
atitudes e dos valores, pois a avaliação está orientada para o domínio dos conteúdos
disciplinares que uniformizam e massificam a educação (Nascimento, 1992).
Como agravante, à implementação efetiva da EA, constata-se que, atualmente,
não existe consenso sobre a natureza da EA, trata-se de um âmbito pluriparadigmático,
com diversas tendências, todas subjacentes às diferentes éticas ambientais. Segundo
62
Garcia (2003), este panorama heterogéneo, dificulta a capacidade de reflexão na ação e
mesmo, a avaliação das nossas atuações.
No entanto apesar das diferentes conceções de EA e das diferentes formas de
praticar a ação educativa esta, segundo Sauvé (2005), articula-se com a educação para a
cidadania através de uma abordagem global do relacionamento do homem com a
natureza. Entende-se que a educação para a cidadania trata não só da capacidade do
indivíduo de exercer os seus direitos nas escolhas e nas decisões, como ainda de
assegurar a sua total dignidade nas estruturas sociais. Deste modo o exercício de
cidadania implica autonomia, liberdade responsável e participação na vida social. Assim
a EA deverá ser integradora e sistémica, de forma a sensibilizar alunos e professores
para uma participação mais consciente no contexto da sociedade, questionando
comportamentos, atitudes e valores, de forma a possibilitar uma transformação de
modelos de desenvolvimento alternativos em prol do desenvolvimento sustentável
(Fernandes, 2008).
Neste contexto a EA tem, logo à partida, uma importante componente de
desenvolvimento humano, de preocupações com os aspetos sociopolíticos e económicos
relacionados com o ambiente. Assim em direta relação com a EA surge o conceito de
Desenvolvimento Sustentável, que como já foi referido emergiu na comunidade
internacional, ou seja, fora da comunidade educativa propriamente dita. Realça-se a
ideia de que a crise ambiental e a crise social necessitam de uma resposta que não se
está a produzir. Esta resposta necessita da participação de todos os elementos da
sociedade e da definição de linhas estratégicas na Educação, em consonância com os
outros pilares básicos, como sejam a corresponsabilização de todos os cidadãos e a
correta gestão dos recursos por parte do estado e grupos do poder.
63
Cabe à EA criar as condições culturais apropriadas para minimizar ou mesmo
impedir os problemas ambientais. Neste contexto a Escola surge como o local para se
aprender a viver de forma mais participativa e colocar-se em curso os princípios da EA.
No entanto, após a implementação da EA nos currículos escolares, continuamos a
verificar hoje poucos cidadãos conscientes e participativos. Perante este facto,
questionamos quais são os obstáculos ainda existentes para formar estes cidadãos? São
estas e outras questões que nos fazem refletir sobre a efetiva implementação da EA.
Verifica-se que apesar da criatividade, do empenho dos professores e de algumas
práticas relevantes efetuadas, “ é constante a falta de formação dos professores no
tratamento dos problemas ambientais, em geral, e na conceção e desenvolvimento de
trabalhos práticos em educação ambiental” (Cuello, 2003, p.210). É notória a
continuação de práticas individuais e coletivas que não contribuem para a resolução da
crise ambiental. Alguns autores (Doug, Knapp, 2000) reconheceram que a posição da
EA tem fragilizado ao nível global mesmo nas escolas onde tem sido implementada,
sendo geralmente associada a assuntos relacionados com as disciplinas de Ciências
Naturais. De tal forma, que muitos professores devido à sua deficiente formação em EA,
quando lhes é proposto intervir em atividades ambientais, referem que esses assuntos
dizem respeito à disciplina de Ciências Naturais.
São inúmeros os desafios para a EA construir o seu lugar e conquistar a sua
legitimidade como prática educativa. São também demasiados os conflitos que podem
surgir no decurso da implementação da EA, como tal, o presente estudo tem como
objetivo destacar os que consideramos mais pertinentes no sentido de clarificar esta
temática.
64
Quadro 6 – Conflitos e desafios à implementação da educação ambiental formal
Alguns conflitos e desafios à implementação da EA formal
Falta de consciência ambiental das pessoas. Falta de cidadania participativa.
Funcionamento institucional – com programas uniformes e imperativos. Currículos atomistas, poucas
aproximações holísticas e integradas.
Falta de formação de professores adequados - a formação devia ser mais sequencial e contínua e não
por ações dispersas.
A conceção de EA não é uniforme – varia de local para local. Diferentes conceções dos professores
sobre natureza e ambiente.
Contradições na definição de EA - Relativismo político com ênfase a um corpo de valores que não
alinham com a definição de EA.
Ambiente da própria escola – cada escola tem o seu ambiente característico
Proveniência social dos jovens.
Ativismo vs ação – não se tem em conta as diversas posições e valores sobre o ambiente.
Natureza dos problemas selecionados – Carência de um sistema conceptual de referência que organize e
integre os conteúdos.
Paradigma educativo da modernidade – Escola com programas extensos, exames e regulamentos.
Redes Hierárquicas – Pouca integração entre educação formal e não formal.
Fonte: Autora da investigação
2.4.1. Educar para a mudança
Em Portugal, encontramo-nos perante um contexto socioeconómico que continua
a contemplar a educação ambiental como uma utopia e uma meta muito difícil de
atingir.
Na Escola os docentes são confrontados com situações que lhe são impostas sobre
ambiente, e muitos vêem-nas como mais um trabalho e um problema a resolver.
Embora haja acordo global sobre os pilares (desenvolvimento económico,
progresso social e preservação do ambiente) do conceito de Desenvolvimento
Sustentável, na prática, a dimensão económica domina sobre as dimensões políticoinstitucionais sociais e ambientais, divergindo as aproximações quando se dá corpo aos
projetos neste domínio. Existe uma falta de compromisso político que suporte uma
65
verdadeira mudança no paradigma socioeconómico dominante. Na opinião de Schmidt
(2004), é necessário desenvolver uma metodologia comum entre todos os elementos da
sociedade, assim como se torna indispensável a formação de educadores/professores,
para a promoção da EA. Neste âmbito, e com o objetivo de contribuir para a introdução
e aperfeiçoamento da EA no ensino básico e secundário, a Organização IberoAmericana (OIE) dinamizou a III reunião sub-regional sobre a formação contínua dos
professores em EA, dos países do Caribe, Espanha e Portugal, onde foram assinalados
os seguintes condicionantes:
1 – Ausência de relações coordenadas dos diferentes atores, o que dificulta as
ações ambientais;
2 – Atomização de ações, atividades e projetos, frequentemente produto de
descoordenação interinstitucional;
3 – Presença nos currículos de visões fragmentadas do conhecimento, atomistas,
enquanto a EA pressupõe uma aprendizagem holística e cooperativa;
4 – O predomínio de determinados sistemas de formação tradicionais, excluídas
de outras modalidades inovadoras de capacitação;
5 – Rigidez do atual contexto organizativo e as deficientes características
ambientais de alguns estabelecimentos educativos;
6 – O escasso desenvolvimento da conceptualização do saber fazer pedagógico e
docente, assim como os obstáculos para a apropriação dos conceitos fundamentais da
EA;
7 – A resistência à mudança que se percebe em determinadas condutas, temores e
prejuízos de alguns agentes educativos;
66
8 – A dificuldade em formar uma dimensão ética em educação. A escassez ou
inacessibilidade de materiais de formação adequados, derivada em alguns casos da
descoordenação e complexidade das diferentes administrações;
9 – A escassez de processos de investigação pedagógica, assim como de espaços
que possibilitem o intercâmbio de experiências entre os docentes.
Deste modo tal como Morgado (2007) refere, as dificuldades de implementação
da EA/EDS resultam da permanência nas escolas de uma cultura de racionalidade
técnica e de redes hierárquicas. Na escola da modernidade, o social está ligado ao
económico, caracterizando-se pela aprendizagem de valores universais, na qual a razão
impera sobre a subjetividade, onde as pedagogias ativas e o desenvolvimento pessoal,
na sua dimensão psicopedagógica, ficam fora da instituição escolar. Este é um lugar de
sociabilização secundária destinado à transmissão de conhecimentos, atitudes e valores
cada vez mais especializados, onde dificilmente a escola se aproxima do ambiente local.
No entanto, numa ótica pós moderna a educação adota o pensamento complexo,
contextual e sistémico, uma postura essencialmente crítica e socio construtivista,
valorizando o diálogo de saberes de diferentes tipos.
A EA tem de enfrentar a fragmentação do conhecimento e desenvolver uma
abordagem crítica e reflexiva. Segundo Sauvé (1999), a importância de associar a EA a
uma dinâmica de mudança comunitária, tendo em conta a especificidade das populações
e os seus contextos de vivência inscreve a EA numa perspetiva de desenvolvimento
regional e de definição de territórios de sustentabilidade. Assim, devido ao largo espetro
de ação, a EA, apela ao envolvimento de toda uma comunidade, municípios, escolas,
museus, parques, organizações, empresas, etc… Isto é, são necessárias medidas
integradoras com as instituições ao nível local, e neste aspeto importa realçar o papel
67
importante da Administração Central e Local na implementação da Agenda 21, pois
reconhece-se a nível nacional um défice na sua implementação.
Em 2007 O Conselho Nacional de Ambiente e Desenvolvimento Sustentável
(CNADS) reclamava a necessidade de ser clarificada a situação sobre a adoção e
vigência da Estratégia Nacional para o Desenvolvimento Sustentável (ENDS), e do
respetivo Plano de Implementação (PIENDS). O que se torna fundamental para a
implementação da Agenda 21 Local, que apela para a participação pública ao nível
ambiental local. Também nas escolas a EA deve começar pela discussão/procura de
soluções de problemas locais a partir de situações vividas. Pretende-se que as autarquias
colaborem com as escolas, no âmbito da EA, de forma a incentivar a sua função
pedagógica.
Num país como Portugal, onde a cultura participativa é incipiente, e a ação em
prol do ambiente constantemente se revê com falhas, os projetos elaborados pelas
escolas em colaboração e co- responsabilização com as autarquias seria prioritário.
A EA é um tema transversal perante uma crise de civilização de um modelo de
sociedade. Neste sentido Leff (2001), refere que o processo educativo deve ser capaz de
formar um pensamento critico, criativo e sintonizado com a necessidade de propor
respostas para o futuro. Também o “Livro Branco da Educação Ambiental em Espanha”
(1999), refere que a EA como tema transversal consiste em inserir no currículo escolar
as preocupações com as problemáticas e conflitos sócio ambientais do mundo real para
que possam ser debatidas e abordadas de forma crítica. Assumindo que não é uma tarefa
fácil para os educadores, o mesmo livro, sugere as seguintes recomendações: A EA
deverá ser uma referência fundamental na planificação educativa e na gestão das
escolas; A melhoria da formação ambiental dos professores; a valorização da
68
quantidade e qualidade dos recursos existentes, bem como a melhoria da sua eficiência e
ainda a colaboração entre escolas e destas com toda a comunidade educativa.
Não sendo fácil a tarefa da implementação da EA nas escolas, pensamos que, para
existir de facto, é necessário uma renovação dos conteúdos educativos, através da qual a
variável ambiental possa permear todas as disciplinas escolares. Soma-se igualmente a
necessidade da renovação dos métodos de ensino de forma a favorecer o
desenvolvimento de trabalhos em equipa transdisciplinar que desperte a coresponsabilização dos educadores. Assim, a EA precisa de uma metodologia distinta
que ao apresentar-se como um modelo inovador, rompe com a forma tradicional do
sistema de ensino que parcelariza os ramos do saber. A este respeito, Novo (1998),
menciona que, a interdisciplinaridade constitui-se, como um requisito fundamental para
a interpretação e resolução dos problemas do meio. No entanto, isto implica articulação,
não só ao nível da formulação, pelas entidades competentes dos currículos das
diferentes disciplinas, como a sua infusão pelos projetos educativos da escola.
De acordo com Almeida (2002), em Portugal, os currículos nacionais potenciam
situações de pluridisciplinaridade e interdisciplinaridade, sendo pontuais as situações de
transdisciplinaridade, o que era imprescindível para uma EA efetiva. Embora a temática
ambiental esteja integrada nos currículos de algumas disciplinas, encontra-se abordada
de uma forma dispersa e descoordenada, não existindo articulação, trabalhando-se
essencialmente através de atividades extracurriculares e mesmo extraescolares.
Entendemos que a EA como tema transversal, não constitua uma nova disciplina,
a introduzir nos currículos do Ensino Básico. Mas as questões de ambiente deveriam
servir de temas aglutinadores nos diversos currículos de uma forma integrada,
articulada, contextualizada e devidamente orientada. Pois a EA sendo uma dimensão
essencial da educação, ligando-se às esferas do desenvolvimento pessoal, social e da
69
relação com a natureza, deverá abrir caminho numa sociedade democrática, para a
autonomia dos indivíduos.
SÍNTESE
Concluímos que a EA faz parte da identidade, da relação e perspetiva que temos
com a Natureza. Assim, o desafio político/ético da EA, apoiado no potencial
transformador das relações sociais, encontra-se estreitamente vinculado ao processo de
fortalecimento da democracia e da construção de uma cidadania ambiental. Nesse
sentido o papel dos educadores e professores é essencial para impulsionar as
transformações de uma educação que assume um compromisso com uma visão crítica,
de valores e ética para a construção de uma sociedade ambientalmente sustentável.
As questões ambientais implicam um esforço para fortalecer visões integradoras,
que centradas no desenvolvimento, estimulem uma reflexão em torno da diversidade e
da construção de sentidos nas relações individuo-natureza, nos riscos ambientais globais
e locais. No entanto o conceito de Sustentabilidade resulta de uma fusão de fatores
(ecológicos, económicos, religiosos, éticos, socioculturais) e o de Desenvolvimento é
ambíguo, mas é já inevitável a sua inclusão na nossa sociedade e no domínio educativo.
Independentemente do que pensamos sobre os conceitos de EA, EDS e DS, e
contemplando o problema desta investigação, respeitante a conhecer as atitudes dos
jovens cidadãos face ao ambiente, podemos afirmar que a atual crise ambiental, aponta
para a necessidade de elaboração de propostas pedagógicas centradas na
consciencialização, mudança de atitudes e práticas sociais, desenvolvimento de
conhecimentos capacidade de avaliação e participação dos educadores.
A relação entre o ambiente e a educação assume cada vez mais, um papel
desafiador, pois um dos sinais da crise ambiental é a “ perda da importância do
indivíduo” e cabe à EA abrir caminho para a autonomia dos indivíduos, norteados para
70
a participação, ou seja, para uma cidadania ativa, pressupondo uma literacia ambiental
consciente e crítica.
71
72
CAPÍTULO IV
ATITUDES FACE AO AMBIENTE: CONCEPTUALIZAÇÃO
1. INTRODUÇÃO
2. CONCEPTUALIZAÇÃO DAS ATITUDES
2.1. Modelos Teóricos e Componentes das Atitudes
2.1.1 Modelo Tripartido Clássico
2.1.2. Modelo Unidimensional Clássico
2.1.3 Modelo Tripartido Revisto de Atitude
3. PERSPETIVAS CONSENSUAIS DE VÁRIOS AUTORES
4. FORMAÇÃO DE ATITUDES
5. MUDANÇA DE ATITUDE
5.1. Teoria da Dissonância Cognitiva
5.2. Teoria da Autoperceção
5.3. Teoria do Julgamento Social
5.4. Comunicação Persuasiva
SINTESE
73
74
1. INTRODUÇÃO
O ambiente parece preocupar cada vez mais as pessoas, no entanto, as suas
atitudes e comportamentos são por vezes contraditórios. Há por parte dos indivíduos,
mais ação de proteção, mas são passivos na participação da defesa do ambiente
(Almeida, 2001). No nosso ponto de vista, a educação é um dos meios que poderá
mudar esta controvérsia. Também Gomera (2008), salienta a necessidade do processo
educativo, o incutir nos jovens valores e atitudes que se manifestem em
comportamentos a favor dos cidadãos e do meio ambiente.
A temática das atitudes está estritamente relacionada com o processo de ensino/
aprendizagem sobre diversos pontos de vista (Beltrán, 1994). Na verdade, uma atitude
adequada é condição da motivação, interesse e esforço dos alunos, e neste sentido
constituem uma preocupação primordial de todo o educador. Assim, a atitude pode
constituir um objetivo da própria educação, visto que a predisposição educativa apela
geralmente para uma postura de ação adequada (Alonso & Manassero, 1997). No
entanto outros estudos revelam-nos que as atitudes em relação ao ambiente dependem
dos valores tradicionais, das crenças, da ideologia e ainda do meio social, hereditário e
biofísico (Dunlap & Van Liére, 1984; Catton & Dunlap, 1980).
Assim, neste capítulo consideramos importante abordar a versatilidade do
construto atitude, o qual é uma variável importante para explicar o comportamento das
pessoas, frente a temas da sociedade contemporânea, como é o caso das questões
ambientais. Apresentamos a pertinência do estudo das atitudes como um construto
psicológico relevante para entendermos como os jovens pensam e como se comportam
em relação ao meio ambiente.
2. CONCEPTUALIZAÇÃO DAS ATITUDES
As atitudes são consideradas um dos principais construtos das ciências
comportamentais e sociais (Donegá, 2004; Gawronski, 2007; Huertas, 2005; Lima,
75
2002). O conceito de atitude nasceu da necessidade de enriquecer o esquema
behaviourista, o qual consiste em tentar explicar os comportamentos dos indivíduos
através do jogo das associações estímulo – resposta. A relação direta entre a motivação
e o comportamento, não sendo suficientemente explicativa, deu origem à criação das
atitudes (Lindon et al., 2004). O conceito evoluiu na psicologia social e nos seus
campos de aplicação, sendo definido de várias maneiras ao longo dos anos (Huertas,
2005).
Todas as atitudes possuem uma intensidade, podendo fazer com que a mesma
situação seja muito positiva e favorável para uma pessoa, sendo negativa e desfavorável
para outra. Isto, porque a construção individual das atitudes ocorre graças a experiências
pessoais vividas e/ou por influência de pessoas importantes ou grupos nas quais os
indivíduos se encontram inseridos. Os seres humanos respondem aos estímulos do meio
em forma de avaliação. Este procedimento muitas vezes envolve julgamentos sobre os
objetos, eventos e principalmente pessoas. Assim, tendemos a caraterizá-los como
sendo favoráveis, desfavoráveis, simpáticos, antipáticos, bons ou ruins (Albarracín et
al., 2005). Contudo existem muitos fatores envolvidos nestas avaliações, é necessário
perceber como são formados, alterados, representados na memória e transformados em
cognições, motivações e ações. Cada um desses fenômenos individuais é fundamental
para a compreensão das forças dinâmicas que formam e transformam as atitudes.
Segundo o mesmo autor, (Albarracín et al., 2005) as atitudes têm um impacto recíproco
nos afetos, crenças e comportamentos.
Segundo Cavazza (2005), existem mais de dezassete definições para atitude em
psicologia social. A definição mais contemporânea foi descrita por Eagle & Chaiken
(1993), definem as atitudes como tendências psicológicas que se expressam por meio da
avaliação favorável ou desfavorável de uma entidade específica.
76
Por outro lado, Allport (1935, p.810) refere, nos seus estudos, que se trata de “um
estado mental e neural de prontidão, organizado através da experiência, exercendo uma
influência dinâmica ou diretiva sobre a resposta do individuo a todos os objetos e
situações com os quais ele se relaciona”. O referido autor destacou elementos que se
consideram como essenciais para a definição das atitudes:
1) são organizações duradouras de crenças e cognições;
2) possuem uma carga positiva ou negativa (pró ou contra);
3) são predisposições à ação;
4) são direcionadas a um objeto social.
Perante este conceito, Rodrigues (1999, p.98), define as atitudes como “uma
organização duradoura de crenças e cognições em geral, dotada de carga afetiva pró ou
contra um objeto social definido, que predispõe a uma ação coerente com as cognições e
afetos relativos a esse objeto”. Deste modo, as atitudes de um individuo influenciam a
sua visão do mundo, bem como a sua relação perante ele (Michener, DeLamater &
Myers, 2005).
Na opinião de Cavazza (2005), a importância das atitudes para a construção da
subjetividade parece estar ligada a pensamentos, sentimentos e ações. Perante esta
conceção coloca-se a questão de como as atitudes estão estruturadas na mente humana,
e salienta a importância de se compreender a estrutura mental das atitudes. Descobrir a
sua estrutura interna poderá facilitar a compreensão de como formá-la, fortalecê-la e
mudá-la.
Mais recentemente, Maio & Haddock (2010), relacionam as atitudes a
julgamentos avaliativos, englobando “um processo de tomada de decisão favorável ou
desfavorável em relação a um objeto social”.
Assim, o conceito de atitude é em sentido lato, um comportamento, uma vez que,
todas as reações dos indivíduos podem ser abrangidas por este conceito. No entanto, em
77
sentido estrito, a atitude é o pré anúncio de um comportamento, um construto
hipotético, ou seja, a expressão de uma tendência para agir, antes mesmo do
comportamento.
2.1. Modelos Teóricos e Componentes das Atitudes
As atitudes são construtos que apresentam uma estrutura de grande complexidade,
constituída por diversos componentes. Com a pretensão de conhecer a relação existente
entre os componentes das atitudes surgiram três modelos principais (Olson & Maio,
2006).
2.1.1 Modelo Tripartido Clássico
Este modelo foi descrito por Rosenberg & Hovland em 1960, compreende as
componentes cognitivas, afetivas e comportamentais. Também denominado Modelo de
Multicomponentes (Eagly & Chaiken, 1998; Maio & Haddock, 2010), no qual os
constituintes estão interligados e a mudança em um deles gerará mudança nos demais e,
consequentemente, nas atitudes.
O componente cognitivo consiste nas crenças e conhecimentos do indivíduo
acerca do objeto avaliado. Para a maioria das atitudes face aos objetos temos diversas
crenças que nos induzem a fazer uma classificação de acordo com as vantagens e
desvantagens que nos pode trazer (Aronson, 2002). Também, Rodrigues (1999)
menciona que este componente é estruturado como uma representação cognitiva que
leva em consideração os pensamentos, perceções, ideias, crenças, opiniões e atributos
associados ao objeto.
Por exemplo, podemos acreditar que a “diet Coca-Cola” quase não tem calorias,
contém cafeína, tem um preço competitivo e é produzida por uma grande empresa. Cada
uma destas crenças reflete o conhecimento acerca de um atributo desta marca, e a sua
configuração representa o comportamento cognitivo da atitude face à “diet Coca-Cola”.
78
É importante ter em mente que as crenças não são necessariamente corretas ou
incorretas, simplesmente existem (Lebres, 2010).
O componente afetivo está também relacionado com o domínio emocional,
quando a atitude é positiva ou negativa em relação a um objeto ou situação. “O afeto
refere-se aos sentimentos de uma pessoa em relação a um objeto, tema ou evento e uma
avaliação dos mesmos” (Fishbein e Ajzen, 1975, p.12). Esta componente estabelece um
contínuo favorável ou desfavorável, proveniente de elementos de natureza afetiva, como
emoções, sentimentos, motivações, medo, aversão, etc. Na opinião de Fishbein e Ajzen
(1985), este é o único componente que carateriza as atitudes sociais, sendo as crenças e
os comportamentos apenas fatores secundários.
Tal como refere Reich e AdcocK (1976, p. 34) “ se um individuo tem uma atitude
positiva em relação ao ambiente, isto é considerado uma disposição mental para sentir,
pensar e estar inclinado a conduzir-se de um modo assertivo em relação ao ambiente” .
Segundo Dubois (1999), esta componente corresponde à avaliação da imagem
formada de determinado objeto ou situação. O indivíduo resume os sentimentos
positivos ou negativos experimentados a seu respeito, assim como as emoções criadas
em relação a determinada objeto ou situação.
Apesar das variações individuais, a maioria das pessoas dentro de uma dada
cultura reagem de uma maneira similar às crenças, as quais estão por sua vez,
fortemente associadas com os valores culturais (Lebres, 2010).
O componente comportamental é percebido como uma provável predisposição
para a ação, os autores Fishbein & Ajzen, (1975, p.12) referem que “quando lidamos
com atitudes estamos preocupados com predisposições ao comportamento e não com o
próprio comportamento em si”. O comportamento não é apenas determinado pelo que
os indivíduos gostariam de fazer, mas também pelo que eles pensam que devem fazer,
isto é, pelos seus hábitos, normas sociais, e pelas consequências esperadas do seu
79
comportamento. Assim as atitudes envolvem o que as pessoas pensam, sentem e como
elas gostariam de se comportar em relação a um objeto atitudinal. De acordo com
Fishbein e Ajzen (1975), para que sejamos capazes de prever a intenção de determinado
comportamento de uma pessoa, é necessário determinar quais as suas atitudes em
relação ao comportamento.
No entanto verifica-se que nem sempre as atitudes permitem prever com grande
sucesso os comportamentos dos indivíduos. Isto porque, uma atitude favorável requer
uma necessidade ou um motivo antes que se possa traduzir em ação.
As atitudes propiciam um estado de prontidão que, numa determinada situação
específica, desencadeia um comportamento (Rodrigues, 2009). Tal componente está
relacionado às experiências vivenciadas, aos objetos avaliados ou às intenções
comportamentais, através das quais as atitudes se podem manifestar. Assim,
conhecendo as atitudes de uma pessoa em relação a determinado objeto, pode prever-se
como ela se comportará em relação a ele. De acordo com o exposto, este modelo
compreende os três componentes das atitudes, conforme evidencia a figura 3.
Figura 3 – Modelo tripartido clássico
Fonte: Lebres, (2010)
80
2.1.2. Modelo Unidimensional Clássico
Este modelo foi descrito por Fishbein & Ajzen em 1975 e defende a existência de
uma ligação entre atitude e comportamento, na qual a atitude é sinônimo de sentimento,
como simpatia, antipatia, aproximação, etc. Na opinião de Oliveira, (2007) existe um
objeto de atitude que influencia o caráter afetivo das atitudes que culminam com a
emissão de um comportamento.
2.1.3 Modelo Tripartido Revisto de Atitude
Este modelo foi, descrito por Zanna & Rempel em 1988, defende que o objeto de
atitude influencia os componentes cognitivos, afetivos e comportamentais, produzindo
uma atitude, que por sua vez pode ser positiva ou negativa e desencadeia respostas
verbais, fisiológicas e comportamentais (Oliveira, 2007). Esta interação pode observarse na figura 4.
Cognição
Medidas
Objeto da
Atitude
Atitude
Afeto
Verbais
Fisiológicas
Comportamentais
Comportamento
Figura 4-Modelo tripartido revisto de atitude
Fonte: Lebres, (2010)
Considera assim, que as atitudes são estruturadas com bases cognitivas, afetivas e
comportamentais. Contudo, durante o processo de estruturação são influenciadas por
81
diversas variáveis. Segundo os autores, (Simonson & Maushak, 2001) não existe apenas
uma única atitude armazenada na memória do individuo, as atitudes são construções
dinâmicas, que podem ser substituídas ao longo do tempo, começando nas primeiras
fases do desenvolvimento da criança. Deste ponto de vista, é legítimo pensar que,
muitas das atitudes ambientais dos jovens se devem aos valores e crenças interiorizadas
nos seus diversos contextos. A forma como a família, os amigos, e todo o quadro social
envolvente concebe o ambiente, contribui para o modo como os indivíduos vão
construindo as suas representações e as suas atitudes perante o mesmo. As origens das
atitudes são culturais (tendemos a assumir as atitudes que prevalecem na cultura em que
nascemos e crescemos), são familiares (parte das nossas atitudes são adquiridas dentro
da estrutura familiar e passam de geração em geração) e são pessoais (porque também
são resultantes da nossa própria experiência).
3. PERSPETIVAS CONSENSUAIS DE VÁRIOS AUTORES
Os dois pontos consensuais mais debatidos são o facto de os investigadores
acreditarem que a atitude se expressa através de um julgamento avaliativo (Gawronski,
2007) e que serve como previsor de comportamento (Cerclé & Somat, 2001).
No que se refere ao julgamento avaliativo, Lima (2002), indica-nos que um dos
pontos consensuais, ao longo das diversas definições que o conceito de atitude teve, se
expressa através deste julgamento. Recentemente Gawronski (2007), elaborou um
estudo onde analisou alguns modelos de atitudes de autores diferentes, (Corral Verdugo,
1996; Eagly & Chaiken, 1993; Grob, 1995; Schultz & Zelezny, 1999) para tentar
explicar e perceber as condutas responsáveis e sustentáveis. Foram feitas várias
apreciações acerca de atitudes e apesar de todas elas serem diferentes, indicaram que as
respostas de julgamento avaliativo tinham uma importância muito grande, senão a mais
importante, para compreender o comportamento social.
82
Na perspetiva de Lima (2002), para examinarmos melhor esta questão devemos
dividir o julgamento avaliativo em três características: direção, intensidade e
acessibilidade. Neste contexto a direção está relacionada com o facto de o indivíduo ter
uma atitude favorável ou desfavorável face a determinado assunto. Por exemplo a
poluição da água pela indústria é um tema que pode ser abordado sem existir o
manifesto de uma determinada atitude favorável ou desfavorável, por parte de um
indivíduo. No entanto como é um tema de conhecimento geral as atitudes são logo
expressas, tornando-se difícil, manter uma atitude neutra. Assim, ao procurarmos
informação, para formarmos uma opinião temos de ter em conta que as fontes
escolhidas acerca do tema podem expressar a nossa atitude. Se um individuo procurar
informação sobre quais as industrias mais poluentes, poderá estar a enviesar a
informação, devido a uma atitude favorável à não poluição das águas, ou pode estar
ainda a expressar as suas atitudes apenas porque procura mais informação, uma vez que
se preocupa com as consequências da poluição da água.
Observamos com os exemplos supracitados, que no primeiro caso a atitude
expressa-se através da forma de um comportamento (atitude favorável) e no segundo
caso, através de uma emoção (atitude desfavorável).
Relativamente à segunda característica do julgamento avaliativo, que é a
intensidade, podemos opor posições extremas a posições fracas, ou seja, é possível que
duas pessoas tenham atitudes com a mesma direção, mas uma defende atitudes mais
radicais que a outra. Por exemplo: um indivíduo pode reduzir o consumo de água a
pensar no ambiente, enquanto outro reduz o consumo apenas na sua habitação
preocupado com o fator económico.
A terceira característica do julgamento avaliativo é a acessibilidade, isto é, a
possibilidade de uma atitude ser automaticamente estimulada na memória do indivíduo,
83
quando este se encontra com o objeto da atitude. A acessibilidade está relacionada à
força que determinada atitude tem, à forma como foi aprendida e à frequência com que
é utilizada pelo individuo. Por exemplo podemos ter uma atitude favorável em relação à
energia nuclear, que foi formada a partir da leitura de um artigo de jornal, no entanto
como é uma atitude que não é muito utilizada, o tempo de acesso ao nosso próprio
posicionamento atitudinal é mais lento do que o de uma outra atitude com a qual já nos
tivemos de confrontar mais vezes, como por exemplo a atitude face ao pagamento de
energia elétrica (Lima, 2002).
Na perspetiva de Cerclé & Somat (1999), as várias definições do conceito de
atitude têm todas em comum, uma mesma suposição: “persistem na ideia de que o
conhecimento da atitude de um indivíduo deverá permitir deduzir os comportamentos
que este irá emitir numa determinada situação em que é confrontado com o objeto da
atitude “ Os mesmos autores, acrescentam que o comportamento do individuo é
previsível a partir do conhecimento da sua atitude.
4. FORMAÇÃO DE ATITUDES
As atitudes não são inatas, são adquiridas no processo de integração do indivíduo
na sociedade em situações como o convívio em comunidade, em família, e em outros
meios sociais. É geralmente na infância que as atitudes são moldadas com base nas
crenças dos seus familiares, principalmente dos pais, com quem se partilha, por norma,
os mesmos ideais. Contudo, no decorrer da evolução intelectual do indivíduo, as
influências familiares vão diminuindo. Na adolescência o indivíduo vai assumindo as
suas atitudes, consoante os seus próprios ideais. Simonson & Maushak (2001), referem
que, ao longo do seu desenvolvimento o sujeito vai adquirindo uma educação formal e
informal, decisivas para a construção das suas atitudes, tendo a instituição escolar um
papel fundamental.
84
O ser humano adquire vários tipos de atitude e normalmente não se questiona
acerca da forma como as adquire. As atitudes formam-se de várias maneiras, e podem
acontecer devido a determinadas situações. A aprendizagem de uma atitude pode
resultar no processo cognitivo muito complexo. É importante distinguir tipos de
atitudes, uma vez que nem todas são formadas da mesma maneira, dependem da
hierarquia dos efeitos em questão e podem acontecer devido a determinadas situações.
Os indivíduos tendem a formar uma atitude cujo grau de compromisso está relacionado
com o seu nível de envolvimento com o objeto da atitude. De acordo com Solomon
(1999), os níveis de envolvimento podem ser divididos em três: condescendência,
identificação e interiorização.
A condescendência é considerada como o nível mais baixo de envolvimento, a
atitude é formada porque se ganham recompensas e evitam-se punições de outros.
Sendo por isso uma atitude muito superficial, provável de alterar quando o
comportamento do indivíduo não está a ser visto por outros, ou quando outra opção fica
disponível. Por exemplo o indivíduo pode separar o lixo na escola, mas não em casa,
porque o ecoponto se encontra distante e não vê importância em se deslocar para ir
colocar o lixo.
A identificação ocorre quando as atitudes são formadas com o propósito de serem
semelhantes à de outros indivíduos ou grupos, para imitarem o comportamento de
determinados modelos desejáveis. Olson et al. (2001), acrescentam que estes modelos
de atitudes podem ser agentes de proximidade, como amigos, família, televisão e
internet. Os mesmos autores salientam ainda a importância da influência de
componentes biológicos das atitudes, que são hereditários aos descendentes. Os
indivíduos já são dotados de predisposições genéticas que os deixam à mercê das
atitudes. Essas características são influenciadas pelo meio e podem ser alteradas.
85
A interiorização sucede num nível elevado de desenvolvimento, as atitudes mais
profundas são interiorizadas e tornam-se parte do sistema de valores de uma pessoa.
Estas atitudes são dificilmente alteráveis uma vez que são importantes para o indivíduo,
e este tende a ser consistente com as suas experiências.
O princípio da consistência é considerado como a base das teorias que tentam
explicar como as atitudes são formadas, e se relacionam entre si na mente dos
indivíduos. Assim, este princípio defende que os indivíduos valorizam a harmonia entre
os seus pensamentos, sentimentos e comportamentos, sendo motivados para manter
uniformidade entre esses elementos. Porém, apesar de aprendidas e estruturadas
cognitivamente, as atitudes não se estabelecem e mantêm-se estáticas, elas podem
mudar por uma série de motivos.
5. MUDANÇA DE ATITUDE
A mudança de atitude e de comportamento pode ser alcançada, fornecendo
informação contrária às atitudes atualmente defendidas pelo indivíduo (Festinger,
1957). Também na opinião de Lambert (1964), mudar de atitude é algo que pode
parecer simples, isto porque a partir do momento em que as atitudes são aprendidas,
deveria ser bastante fácil modificar a sua intensidade, ou substituir uma atitude
indesejável através da aprendizagem de outra. Como os componentes cognitivo, afetivo
e comportamental interagem entre si em busca de equilíbrio, qualquer mudança num
deles pode alterar os outros. Para Hovland & Weiss (1951), a mudança de atitude deve
ser provocada através de incentivos e reforçada, para que se incorpore ao
comportamento da pessoa. Normalmente, as atitudes têm tendência a mudar como
resposta à influência social. O que outras pessoas fazem ou dizem pode ter um efeito
enorme nas nossas próprias cognições (Spaulding, 2009). O efeito dessas pessoas nas
86
nossas atitudes pode dar-se através da sua capacidade de persuasão. O autor evoca como
exemplo os políticos, que persuadem os eleitores a apoiá-los.
Contudo, importa realçar que o fenômeno da “mudança de atitude” não é
exclusivo dos seres humanos, aparece em diferentes níveis entre outras espécies,
especialmente naquelas que vivem sob regras de natureza social. As abelhas, por
exemplo, comunicam e induzem a mudança de comportamento nos seus semelhantes. Já
nos humanos, verifica-se que mesmo quando as pessoas não estão cientes de mudar as
suas atitudes, as comunicações com os outros podem induzir mudanças subtis nas suas
cognições (Spaulding, 2009).
Na tentativa de explicar a inconsistência observada no comportamento dos
indivíduos em relação às atitudes surgem algumas teorias.
5.1. Teoria da Dissonância Cognitiva
Esta teoria foi desenvolvida por Leon Festinger (1957), baseia-se na tendência dos
indivíduos de procurarem uma coerência entre as suas cognições (convicções, opiniões).
Quando existe uma incoerência entre atitudes ou comportamentos (dissonância), algo
precisa mudar para eliminar a dissonância. No caso de uma discordância entre atitudes e
comportamento, é mais provável que a atitude mude para se adaptar ao comportamento
(Festinger, 1957). A dissonância cognitiva é um estado psicológico que ocorre logo que
um individuo se apercebe que dois elementos de informação, elementos que ele pensa
serem ambos verdadeiros, estão em contradição.
Segundo o mesmo autor, existem dois fatores que afetam a força da dissonância: o
número de convicções dissonantes e a importância atribuída a cada convicção. Existem
três maneiras de eliminar a dissonância:
(1) reduzir a importância das convicções dissonantes;
87
(2) acrescentar convicções mais convincentes que se sobreponham às convicções
dissonantes
(3) mudar as convicções dissonantes para que elas não sejam mais incoerentes.
A dissonância ocorre mais frequentemente em situações onde um indivíduo
precisa escolher entre duas convicções ou ações incompatíveis. A maior dissonância é
criada quando as duas alternativas são igualmente atraentes. Além disso, a mudança de
atitude está mais provavelmente na direção de menos estímulo, já que isto resulta em
menor dissonância. Neste aspeto, a teoria da dissonância é contraditória em relação à
maioria das teorias comportamentais que predizem uma maior mudança de atitude com
estímulo aumentado (Festinger,1957).
5.2. Teoria da Autoperceção
Esta teoria desenvolvida pelo psicólogo Bem (1972), assume que os indivíduos
usam observações do seu comportamento para determinar as suas atitudes, assim como
as atitudes dos outros indivíduos para determinar o seu comportamento. A teoria da
Autoperceção diferencia-se da teoria da dissonância cognitiva por não sustentar que as
pessoas experimentam um "estado de motivação negativa" chamado "dissonância". Ao
contrário disso, as pessoas simplesmente inferem as suas atitudes a partir dos seus
próprios comportamentos. Esta teoria indica que o indivíduo mantenha sempre uma
atitude positiva face a um comportamento que adota.
5.3. Teoria do Julgamento Social
A teoria do julgamento social anuncia que todo o indivíduo tem uma opinião face
a um determinado assunto, baseando-se nos conhecimentos e sentimentos adquiridos,
(Sherif & Hovland, 1961) isto é, uma zona de aceitação, rejeição ou indiferença. As
crenças iniciais fornecem um ponto de referência e a nova informação é armazenada de
acordo com o padrão existente. Uma nova mensagem, considerada como próxima de
88
posições anteriormente tomadas, é rapidamente assimilada podendo ser, por vezes,
deformada no sentido de uma convergência ainda mais forte. Por outro lado se se
desvia, é muitas vezes contrastada e por isso rejeitada. Na perspetiva de Dubois (1999),
o conhecimento das zonas de aceitação é importante para o sucesso da implementação
de uma nova atitude.
As atitudes possuem um efeito tendencioso sobre o julgamento e a memória. Os
indivíduos tendem a aceitar materiais e ideias que são consistentes com a atitude
existente e não levam em consideração o que está em conflito com ela (Ajzen, 2001;
Havice, 1999)
De acordo com Havice (1999), as atitudes influenciam a motivação para aprender
e ajudam a delinear as ações humanas, incluindo a aceitação de mensagens
educacionais. Por conseguinte, considerando atitude como um
preditor de
comportamento, ou seja, uma predisposição para ocorrer um determinado tipo de ação
(Lima, 2002) conhecê-la pode dar ao educador/ professor informações importantes, para
antecipar os comportamentos ambientais dos educandos. Assim, uma pessoa com uma
atitude positiva em relação ao ambiente tem mais probabilidade de evidenciar
comportamentos sustentáveis, tais como, fazer separação do lixo, ou preservar os
espaços verdes etc. Neste sentido, e não esquecendo o tema da nossa investigação, é
essencial conhecer as atitudes dos jovens face ao ambiente, com o objetivo de entender
se a sua predisposição é favorável ou não em relação ao ambiente, e através da
informação norteá-los para a ação ambiental. Dentro da psicologia social, compreender
a mudança de atitudes é a chave para entender o desenvolvimento do preconceito e
entender como as associações feitas pelos jovens servem de base para a formação das
suas atitudes (Corsaro & Firgenson, 2005).
89
Assim, quando o educador identifica a atitude negativa do aluno face ao ambiente,
ou seja, emoções preditoras de uma orientação negativa, é necessário proceder a um
esforço para persuadir o jovem a mudar de atitude.
5.4. Comunicação Persuasiva
Este tipo de comunicação é talvez um dos componentes que mais influenciam as
mudanças de atitude. O seu propósito é levar alguém a mudar as suas crenças, atitudes e
comportamentos, utilizando a comunicação oral (Taillard, 2000).
Também Hovland et al. (cit. in Cerclé & Somat, 1999), investigaram esta temática
e desenvolveram um modelo dividido em três fatores que nos permitem compreender
este paradigma – “Who says what to whom with what effect”. Ao observarmos o
conteúdo da frase enunciada podemos verificar que temos presentes três fatores
importantes em que a comunicação persuasiva se decompõe. A fonte (Quem diz?), a
mensagem (o quê?) e o recetor (a quem?).
Considerando os elementos fundamentais da comunicação, verificamos que cada
um tem a sua função específica, (cf.figura 5).
Figura 5 – Modelo de mudança de atitude através da persuasão
90
A Fonte: a fonte de uma mensagem pode ser um indivíduo ou um representante
desse indivíduo, que tenta com uma mensagem adaptada levar o seu interlocutor a
mudar de atitude. Assim a fonte é o persuasor, aquele que quer controlar o
comportamento, o informador, que ao nível escolar, será o professor/educador. Este irá
transmitir a mensagem, ao público-alvo, no caso da nossa investigação, os alunos.
As características da fonte são essenciais para o sucesso do processo de persuasão.
As mais importantes são a credibilidade e a atracão que esta exerce sobre o indivíduo.
Segundo Cerclé & Somat (1999), deixamo-nos influenciar mais facilmente por fontes
atraentes do que pelas que não o são, tem mais impacto uma mensagem oriunda de uma
fonte que é vista como superior em saber, daí a relevância da Educação Ambiental ao
nível escolar.
A Mensagem: a mensagem é um elemento determinante na comunicação
persuasiva, quer do ponto de vista da forma da mensagem, quer do conteúdo que esta
pode conter. Segundo Cerclé & Somat (1999), no que respeita à forma da mensagem, a
maior parte dos investigadores questionou-se quanto à utilização de comunicações que
estipulavam unicamente, argumentos que seguiam o seu próprio ponto de vista
(argumentação unilateral), bem como, comunicações que apresentassem alguns
argumentos que iam de encontro com a mensagem (argumentação bilateral). Lumsdaine
& Janis (cit. in Cerclé & Somat, 1999), verificaram que a argumentação bilateral
favorecia a resistência dos indivíduos a novas mudanças de atitude. De acordo com os
autores, estes indivíduos revelavam-se mais resistentes do que outros a uma nova
comunicação persuasiva, destinada a fazer com que mudassem novamente de atitude.
Segundo Hovland & Mandel (cit. in Cerclé & Somat, 1999), numa comunicação
persuasiva é preferível transmitir a conclusão da mensagem de uma forma explícita, o
que não deve invalidar o uso de uma conclusão implícita. Por outro lado, Cooper &
91
Dinerman (cit. in Cerclé & Somat, 1999), indicaram que o uso de uma conclusão
implícita pode em determinadas condições revelar-se eficaz, no entanto, o individuo terá
de possuir uma motivação e capacidades cognitivas suficientes para deduzir por si
mesmo, a conclusão que permanece implícita.
Na perspetiva dos autores, (Leyens,1979; Dudois, 1999), as mensagens
persuasivas apelam às emoções, neste âmbito, são mais relevantes para a mudança de
atitude as mensagens que possuem um conteúdo que recorre ao medo e ao humor.
Estudos sobre esta temática mostraram que os apelos ao medo são mais eficazes nas
atitudes dos indivíduos, do que nos comportamentos efetivos (Leyens,1979). Durante
muito tempo, pensou-se que o impacto de uma mensagem baseada no medo era
proporcional ao grau de angústia suscitado, no entanto estudos posteriores mostraram
que uma mensagem moderada seria mais eficaz.
Segundo Dubois (1999), o medo origina um efeito de inibição que desencadeia no
indivíduo um mecanismo de defesa que lhe permite evitar expor-se à mensagem, negar
a argumentação desenvolvida, deformar o seu conteúdo ou considerar a solução
proposta sem relação com a amplitude do perigo.
Por outro lado, o recurso ao humor favorece a atenção e a simpatia, mas prejudica
a compreensão e a memorização da mensagem. Logo, a transmissão da mensagem
ambiental ao nível educativo deve encontrar um meio-termo para que seja eficaz, de tal
forma, que os jovens possam adquiri-la e desenvolver um comportamento sustentável.
O Recetor: todos os indivíduos são diferentes e essas diferenças podem ter
alguma influência na mudança de atitude, isto é, alguns indivíduos são mais
influenciáveis do que outros. As variáveis que são consideradas como mais pertinentes
no estudo da comunicação persuasiva são; a idade, o sexo e a autoestima. Indivíduos
com elevada autoestima são considerados mais resistentes à mensagem persuasiva. A
92
nossa investigação incide em jovens adolescentes, cujas idades permitem uma maior
influência da mensagem, por essa razão, também considerarmos pertinente esta faixa
etária para a mudança de atitude em termos ambientais.
SINTESE
Como já foi anteriormente referido, as características individuais que influem as
atitudes relacionadas com o ambiente, não podem ser analisadas separadamente, uma
vez que elas se relacionam entre si. Logo, ao nível das atitudes é necessário trabalhar,
para além dos aspetos cognitivos e afetivos os aspetos sociais, escolares e familiares.
Assim, a adoção de uma atitude consciente perante o ambiente, e do qual o homem é
parte indissociável, está muito depende da educação adquirida, desempenhando a escola
e a família um papel fundamental em todo este processo.
93
94
CAPÍTULO V
ATITUDES FACE AO AMBIENTE:DETERMINANTES PSICOLÓGICOS
1. INTRODUÇÃO
2. DETERMINANTES PSICOLÓGICOS: O AUTOCONCEITO
2.1 Resenha Histórica do Autoconceito
2.2. O Autoconceito Geral
2.3. Dimensões do Autoconceito
2.3.1. Constituintes do Autoconceito
2.4. Determinantes do Autoconceito
3. AUTOCONCEITO ADOLESCENCIA E A FAMILIA
4. AUTOCONCEITO E A ESCOLA
5. O AUTOCONCEITO E AS ATITUDES DOS JOVENS FACE AO AMBIENTE
6. DETERMINANTE DE CONTEXTO SOCIAL E FAMILIAR
6.1. Abordagem Sistémica da Familia
6.2. A Influência da Família nas Atitudes Ambientais
6.3. A Familia e o Nìvel Sócioeconòmico
EM SÍNTESE
95
96
1. INTRODUÇÃO
As atitudes dependem da perceção que cada indivíduo tem das suas próprias
características, do seu autoconceito, isto é, do construto que representa a conceção que
cada individuo tem de si mesmo do seu aspeto físico, social e psicológico Garcia &
Musito, (2001). As atitudes face ao ambiente são multidimensionais e suscetíveis de
desenvolvimento diferencial, assim, não podemos descorar a influência do autoconceito
bem como do nível socioeconómico, familiar e cultural.
Como se pode constatar da revisão bibliográfica feita anteriormente, as atitudes
dos jovens face ao ambiente resultam de uma complexa interação entre fatores, sociais,
cognitivos e psicológicos. Assim, o modo como o individuo se vê a si mesmo reflete-se
no seu desenvolvimento social, emocional e cognitivo, e por consequência nas suas
atitudes. Segundo estudos elaborados na área da psicologia, o processo de
desenvolvimento de um indivíduo faz-se da interação entre ele e o meio, tornando-se
imprescindível conhecer os fatores que condicionam o seu comportamento, o
autoconceito ou a atitude face a si próprio.
Neste contexto, pretendemos com o presente estudo, conhecer as atitudes dos
jovens adolescentes face ao ambiente, e perceber em que medida o autoconceito e o
nível socioeconómico e familiar interferem nessas atitudes. Pretendemos orientar os
jovens adolescentes no sentido de incrementarem atitudes cívicas, ambientalmente
sustentáveis no seio do contexto social em que se inserem, promovendo a qualidade
ambiental.
2. DETERMINANTES PSICOLÓGICOS: O AUTOCONCEITO
O autoconceito gradualmente se constrói ao longo da vida, passando por várias
etapas e variando as suas estruturas e o grau de importância das suas dimensões (Burns,
1990; Fontaine, 1991;Veiga, 1995; Serra,1986). Na opinião de Burns (1986), o
97
autoconceito consiste na conceção que cada individuo tem de si próprio quando julga,
quando avalia ou em qualquer outra tendência de comportamento. Isto leva a que o
autoconceito seja analisado como um conjunto de várias atitudes do “eu”, únicas de
cada pessoa. Assim, surge como um construto útil, que permite que o indivíduo se
conheça a si próprio, como também o ajuda a explicar a adequação sócio ambiental dos
seus próprios comportamentos (Fontaine, 1991; Musito, 1982; Veiga, 1995).
O autoconceito constitui o núcleo mais central da personalidade e da existência,
segundo Rosenberg (1979), é ele o grande “determinante dos pensamentos, sentimentos
e comportamentos”. De uma maneira geral define-se como o conceito que o individuo
tem de si mesmo, como ser físico, social e espiritual, um conjunto de atitudes referentes
ao “eu” (Watkins& Dhawan,1989; García & Musitu, 2001). Na opinião de Marchago
(2002), o autoconceito é uma representação mental que se constrói de acordo com
determinada experiencia vivenciada, perante os sentimentos e emoções que esta produz.
Segundo os autores (Hagglof, Nishikawa, Sundbom, 2010 ; Cronjaeger, Frenzel,
Goetz, Hall, Ludtke, 2010) , autoconceito influencia as emoções e a saúde psíquica dos
jovens adolescentes, sendo um preditor da interiorização de problemas. O baixo
autoconceito produz vários problemas, a diferentes níveis: alimentares (Irala & Cervera,
2002); consumo de drogas, tabaco (Guzmán & Carulla, 1998), álcool (Izquierdo, 2001);
familiares (Musitu & García, 2004, Aznar, 2004) e escolares (Cabanach, Valle, 2004).
Perante o exposto constatamos que o autoconceito ocupa uma posição
determinante no processo de desenvolvimento psicossocial dos sujeitos. Como tal,
destaca-se a importância do mesmo para melhor compreender o comportamento dos
jovens e perceber como constroem as suas próprias atitudes.
O estudo das atitudes dos jovens adolescentes face a si próprios constituirá uma
forma útil e pertinente para a compreensão do seu desenvolvimento global. Por outro
98
lado, permite também compreender a postura dos jovens face ao ambiente, uma vez que
constitui uma base fundamental para a construção e para o desenvolvimento das suas
ações. Conhecer e perceber as atitudes dos jovens face ao ambiente poderá constituir um
dos pontos de partida para a ação em educação ambiental, tendo em conta os seus
interesses e as suas preferências.
Na conceção de autoconceito está implícita a valorização do “eu” como uma
consequência lógica da sua própria imagem. Segundo Burns (1986), o autoconceito é o
próprio reflexo do “eu”, das suas capacidades, da imagem que transmite ao outro e a
forma como se idealiza.
Epstein (1973, p.404), afirma que “para os fenomenologistas, o autoconceito é o
construto central da Psicologia, proporcionando a única perspetiva, através da qual o
comportamento humano pode ser compreendido”. A formação do autoconceito é um
processo lento que se desenvolve nas experiências pessoais e na relação do indivíduo
com os outros.
Neste capítulo, abordar-se-á o papel que o autoconceito desempenha nas atitudes
dos jovens adolescentes face o ambiente, tendo em conta que a interação dos diferentes
fatores é de extrema relevância para a sua formação e desenvolvimento e,
consequentemente, para o seu comportamento pessoal e social.
2.1 Resenha Histórica do Autoconceito
Na psicologia, a construção do autoconceito surge da análise da antiga questão
filosófica “quem sou eu” e, segundo Baldwin (1987), também da capacidade da
avaliação crítica da pessoa humana. Tornando-se pertinente situar o autoconceito no
contexto da sua origem, para tal, salientaremos alguns dos autores que primeiramente se
preocuparam com os aspetos relacionados com o estudo das dimensões fundamentais do
“eu”.
99
De um ponto de vista histórico, a investigação no domínio do autoconceito foi, na
maioria das vezes, levada a cabo por filósofos, teólogos ou outros profissionais não
diretamente ligados à Psicologia. Apenas por volta dos anos quarenta este conceito
começa a suscitar algum interesse para o estudo científico nos domínios da Psicologia e
da Sociologia (Sherif,1972, cit. in Simões, 1997).
Tal conceito quase desaparecera do contexto da Psicologia no período de 1890 a
1940, período que coincide com a vigência do primeiro momento de cientificação da
Psicologia (finais do séc. XIX, princípios do séc. XX) e com o advento do segundo
momento de cientificação da referida disciplina, protagonizados, respetivamente, por
Wundt & Watson (Burns,1986). É neste contexto, dominado por conceções monolíticas,
que a perspetiva de William James acerca do ”eu” vem ganhar importância
(Simões,1997).
O autor William James é referido como tendo sido o primeiro a analisar o
autoconceito de um ponto de vista psicológico. Assim, em 1890, William James procura
demarcar-se das posições filosóficas anteriormente assumidas, na procura de uma
perspetivação mais psicológica do autoconceito, define o self como a soma de tudo
aquilo que o individuo pode chamar próprio, apresentando uma natureza dual como
objeto e como processo. O autor apresenta na sua obra “The Principles of Psychology”,
um modelo que poderemos considerar atual (L'Ecuyer,1978; Burns,1986). Aqui
encontram-se as primeiras bases do conhecimento de “si mesmo” ao identificar os seus
principais elementos. Tais elementos foram denominados de “constituintes de si
mesmo”: o self espiritual, material, social e corporal – (de importância decrescente para
a autoestima do indivíduo). William James é considerado um dos percursores mais
importantes do que hoje se conhece como autoconceito e autoestima (Palacios, 2003).
Além de propor uma estrutura multidimensional e hierárquica para o conceito do “eu”,
100
é da sua responsabilidade o mérito de realçar a sua natureza eminentemente social (quer
ao nível estrutural, quer ao nível dinâmico), antecipando, desta forma, os estudos da
dimensão social do “eu”, no âmbito do interacionismo simbólico (Burns,1986).
Nesta resenha dos seus contributos mais significativos importa referir a dicotomia
estabelecida entre o “self”. Para este autor, o “eu” de um indivíduo estaria dividido em
“The I” e “The me”, sendo o primeiro (“The I”), o “eu” enquanto conhecedor, isto é, o
aspeto do”eu” que organizaria e interpretaria, de forma subjetiva, a experiência do
indivíduo (Eu-como-Sujeito). O segundo, “The me”, representaria o ”eu” enquanto
conhecido (Eu-como-Objeto), que seria constituído pelas características materiais
(corpo, família, bens), pelas características espirituais (estados de consciência,
faculdades psíquicas) e pelas características sociais (relações, papeis, personalidade),
características que conferem ao sujeito a sua individualidade (Marsh & Shavelson,1985;
Palacios, 2003).
James Mark Baldwin, também influenciou este ressurgir do interesse pelo
autoconceito sendo quem salientou a perspetiva interacionista no desenvolvimento do
”eu”, pois, para ele, “o Eu e o Outro...nasceram juntos” (Byrne,1986).
Destacam-se ainda os sociólogos Cooley e G.H. Mead, que se interessaram pelos
aspetos ligados à interação social no desenvolvimento do ”eu” (Palacios, 2003; Simões,
1991). O sociólogo Cooley, foi bastante influenciado por Baldwin, refere-se ao carácter
dialético da vida social para sublinhar que o indivíduo e o grupo são dois aspetos de
uma mesma realidade, pois, as “pessoas e os grupos só existem uns para os outros na
medida em que são concebidos na mente, por isso as suas interações apenas têm lugar
na mente” (Angell,1992, p.379, cit in Simões,1997).
Esta noção de que é apenas na mente que ocorre a diferenciação entre o “Eu e o
Outro” não é partilhada por Mead, para quem a mente surge a partir da comunicação
101
(“mind arising in communication”), enquanto que para Cooley, a comunicação nasce na
mente (“communication arising within mind”) (Angell, 1972, p. 379, cit in Simões,
1997). Ao introduzir a noção de interação simbólica, para explicar de que forma o ser
humano atribui significado à comunicação partilhada com outrem, Mead acentua o
papel da interação na construção da identidade do sujeito (Simões,1997). Propõe, assim,
a noção de “role-taking”, que se define como a capacidade que o indivíduo vai
adquirindo para se posicionar, mentalmente, no papel dos outros, à medida que com eles
interage (Burns,1982).
Logo, seria através dessa interação que se desenrolaria todo o desenvolvimento e
construção do ”eu” (que para Mead é uma estrutura social) como resultante das relações
pessoais que o indivíduo mantém dentro do processo de experiência e atividade sociais
(Bartholomeu, Boulhoca & Fernandes, 2005)
Esta estrutura social, fruto da interação social, é particularmente semelhante ao
aspeto social da faceta “The Me” em William James, o “social me”, que sublinha a
importância das reações dos outros na perceção que o indivíduo tem de si próprio
(Burns,1986).
Na Europa foi Sigmund Freud, quem primeiro deu as suas contribuições relativas
ao autoconceito, para quem o ”eu” era a instância psíquica capaz de resolver os
conflitos entre os desejos internos e as imposições externas que ocorriam durante o
desenvolvimento humano. Para Freud o ”eu” desenvolvia-se progressivamente até à
vida adulta.
Em suma, o autoconceito de um indivíduo, embora seja fortemente influenciado
pela sociedade ao longo da sua vida, é, essencialmente, uma “decisão” pessoal
(Damon,1983, cit in Simões,1997), o que faz com que não seja previsível.
102
Seguidamente, e porque pensamos ser merecedor de destaque, iremos abordar o
consenso verificado, ao longo do tempo, em torno da importância do autoconceito para
o funcionamento e bem-estar do indivíduo, da sua origem social e do seu papel central,
enquanto regulador e mediador do comportamento, perceções e expectativas pessoais.
2.2. O Autoconceito Geral
A conceptualização do autoconceito tem variado em função do quadro de
referência dos autores. Verificamos que a investigação teórica nesta área, se caracteriza
por uma grande imprecisão da terminologia e discordância das definições. LÈcuyer
(1985), refere que o autoconceito é uma dimensão psicológica complexa e que se
modifica e se reestrutura segundo o desenvolvimento do indivíduo. Observa-se essa
complexidade na própria literatura, sobre a questão na qual se percebe não haver
consenso na definição de autoconceito.
No entanto, Byrne (1998) refere que apesar da literatura não revelar uma definição
funcional clara, concisa e universalmente aceite, existe uma certa concordância em
torno da definição geral do autoconceito, como sendo a perceção que o indivíduo tem de
si mesmo, de acordo com três perceções básicas: cognitiva, afetiva e comportamental.
A confirmar o supracitado Gecas, (1982, p. 152) define o autoconceito como o
“conceito que o indivíduo faz de si próprio como um ser físico, social e espiritual ou
moral ”.
Na mesma linha, Vaz Serra (1986) refere que o autoconceito é um construto
psicológico que permite ter a noção da identidade da pessoa e da sua coerência e
consistência. Acrescentando que é um construto teórico que:
1) nos esclarece sobre a forma como um indivíduo interage com os outros e lida
com áreas respeitantes às suas necessidades e motivações;
103
2) nos leva a perceber aspetos do autocontrolo, porque certas emoções surgem em
determinados contextos ou porque é que uma pessoa inibe ou desenvolve determinado
comportamento;
3) nos permite compreender a continuidade e a coerência do comportamento
humano ao longo do tempo.
Também alguns autores (L”Ecuyer, 1985; March & Orte, 2006) consideram que o
autoconceito se constrói através das experiencias vivenciadas e das relações com o
meio.
Para Lummertz & Baggio, (1986) o autoconceito consiste num conjunto de
atitudes e crenças interrelacionadas que um individuo tem a respeito de si próprio, sendo
essas crenças, produto da sua interação social, organizadas hierárquica e
sistematicamente, formando uma estrutura na qual alguns aspetos são mais resistentes à
mudança do que outros.
Burns (1986), refere no contexto da definição do autoconceito geral, que uma
vasta gama de designações (autoimagem, auto descrição, autoestima, etc.) tem vindo a
ser utilizada para referenciar a imagem que o indivíduo tem de si, contudo, na sua
opinião, estes termos são designações excessivamente estáticas para uma estrutura
dinâmica e avaliativa como é o autoconceito, o qual, na sua perspetiva, engloba uma
descrição individual de si próprio (enquanto autoimagem) e uma dimensão avaliativa
(enquanto autoestima). Alguns autores (Marsh & Craven, 2006; Pajares & Schunk,
2001), consideram que a autoestima é o elemento global do autoconceito também
chamado autoestima global.
Concedendo esta diversidade de terminologias e a grande multiplicidade de
conceitos, Shavelson & Bolus (1982) apresentam uma definição operacional na qual
104
entendem que o autoconceito seria a perceção que um indivíduo tem do seu”eu”,
perceção essa que se formaria por intermédio de interações estabelecidas com os outros
significativos, bem como através das atribuições da sua própria conduta. É um construto
multidimensional e hierárquico.
2.3. Dimensões do Autoconceito
Para além dos aspetos atrás referenciados o autoconceito apresenta determinadas
características que, na opinião dos autores Shavelson e Bolus (1982), são fundamentais
para uma definição mais precisa.
Segundo Simões (1997), o autoconceito possui múltiplas facetas, é estável,
avaliativo, diferenciável, e tem capacidade para se desenvolver e se organizar
hierarquicamente.
Relativamente ao aspeto organizativo do autoconceito, os indivíduos, ao
receberem informação acerca de si próprios, vão estabelecer categorias que se refletem
nas diferentes facetas tornando o autoconceito multifacetado (LÈcuyer, 1985;
Shavelson & Bolus, 1982).
Constitui-se como uma organização hierárquica de um conjunto de perceções e
avaliações que envolvem vários aspetos, e que correspondem ao modo como cada
indivíduo percebe ou avalia diferentes aspetos da sua personalidade (Hernaez, 1999). As
diferentes perceções que o indivíduo tem de si próprio vão sendo orientadas a partir da
base da hierarquia, (onde se encontram as facetas mais diferenciadas) para o seu topo,
onde se encontra o autoconceito geral.
A estabilidade que se observa no topo da hierarquia, ou seja, quando o
autoconceito é encarado na sua globalidade, diminui à medida que as suas facetas se
tornam mais diferenciadas, mais específicas de uma determinada situação (Shavelson &
Bolus,1982).
105
O aspeto avaliativo do autoconceito permite que o indivíduo se autoavalie, o que
lhe possibilita a realização de uma retrospetiva dos seus comportamentos face a uma
determinada situação, averiguando quais são os mais adequados e daí retirar informação
que lhe seja útil em novas situações (Simões,1997).
No que diz respeito ao aspeto desenvolvimentista do autoconceito, Marsh &
Shavelson (1985) consideram que este se torna cada vez mais específico e diferenciado,
à medida que a idade avança. Marsh (1990), refere que o autoconceito dos jovens é
consistentemente alto, no entanto à medida que crescem e adquirem experiência de vida
percebem as forças e fraquezas que possuem, os seus níveis declinam e tornam-se mais
diferenciados e correlacionados com indicadores externos, como a competência.
Neste contexto, pode-se afirmar, que em termos gerais, o autoconceito é menos
diferenciado em idades precoces e que se torna mais diversificado e complexo no final
da adolescência (Palacios & Hidalgo, 2000).
Um último aspeto, segundo Simões (1997), o autoconceito é diferenciável, isto é,
pode facilmente diferenciar-se de outras variáveis, permitindo compará-las entre si, de
forma a averiguar possíveis relações.
Segundo diversos autores (Byrne,1996; Musito, García & Gutiérrez, 1991;
Markus & Wurf,1987), uma das razões dos progressos verificados, nas últimas décadas,
no que toca ao desenvolvimento da investigação científica no autoconceito, prende-se
com o aparecimento do modelo hierárquico e multidimensional. Fitts (1965), foi um dos
primeiros autores a descreveu empiricamente o autoconceito como um construto
multidimensional, atribuindo-lhe três componentes internos: identidade, auto satisfação
e conduta e cinco externos: físico, moral pessoal, familiar e social. Esta análise é
igualmente partilhada por outros autores como Hoogeveen, Hell & Verhoeven, (2009).
106
Os referidos autores, mencionam que, neste novo modelo, as ligações do
autoconceito geral com as restantes facetas são bastante complexas, salientando-se a
relação com os pares (à qual estão ligados), quer no autoconceito não escolar, quer no
autoconceito escolar. Assim, dizem existir um autoconceito académico e um
autoconceito não académico. Numa cadeia interligada verificamos que ao autoconceito
académico se encontra ligado a áreas muito específicas como a Geografia, a
Matemática, a História, entre outras. Por seu lado, o autoconceito não académico, pode
ainda ser dividido, tal como o faz Vaz Serra (1986), em autoconceito físico (aptidões e
aparência física), emocional (estados emocionais particulares do indivíduo) e social (é
ainda subdividido em áreas específicas, variando de acordo com as pessoas
significativas para o indivíduo). Cooley & Ayres (1988), consideram que o autoconceito
é importante na vida social dos jovens e rege as relações destes com os seus familiares,
amigos, companheiros, professores e outros. É nesta relação com o meio social que o
autoconceito é aprendido.
Em síntese, sendo o autoconceito entendido como o conjunto de perceções que o
indivíduo tem de si próprio, Shavelson e Bolus (1982), referem que as perceções são
formadas pelas avaliações e reforços de pessoas significativas, pelas auto atribuições
que o indivíduo realiza ao seu comportamento e pela experiência e interpretação do
ambiente onde se inserem.
As perceções e avaliações de situações específicas atuam como influências que se
vão progressivamente organizando, daí mencionar-se-um autoconceito hierarquizado.
Num sentido amplo, o autoconceito geral apresenta-se como estável, diminuindo essa
estabilidade à medida que, vai descendo na hierarquia (Shavelson & Bolus,1982).
Paralelamente ao fenómeno de socialização que vai evoluindo desde a infância até à
idade adulta onde se vão apreendendo cada vez mais e variados acontecimentos,
107
também o autoconceito com a evolução do desenvolvimento humano se vai tornando
cada vez mais multifacetado.
O autoconceito, como construto multifacetado e hierárquico, é entendido como a
globalidade de perceções que cada indivíduo tem acerca de si próprio (Byrne &
Shavelson,1986). Estas encontram-se estruturadas em pirâmide estando na base as
perceções de comportamentos específicos, no meio deduções relativas ao autoconceito,
e no topo a perceção global de si próprio.
Vaz Serra (1986), refere igualmente que um indivíduo ao poder descrever e
avaliar os seus comportamentos, leva a que consideremos também como característica
do autoconceito a sua dimensão descritiva e avaliativa.
2.3.1. Constituintes do Autoconceito
Na perspetiva de Vaz Serra (1988), é importante realçar os constituintes do
autoconceito que são, a autoestima, as autoimagens, a auto eficácia, as identidades, o
autoconceito real e o autoconceito ideal.
Para o autor a autoestima é um dos constituintes do autoconceito mais
importantes e com grande impacto na prática ambiental. Tal conceito é entendido como
o processo avaliativo que o indivíduo faz das suas qualidades ou dos seus desempenhos.
É, portanto, o constituinte afetivo do autoconceito, em que o indivíduo faz julgamentos
de si próprio, associando à sua identidade sentimentos valorativos do “bom” e do
“mau”. Assim a autoestima refere-se a uma atitude valorativa (positiva ou negativa) do
indivíduo em relação a si mesmo, isto é, o sentimento que ele tem por si mesmo.
Segundo Durá (2006), a autoestima é um elemento valorativo do autoconceito e do auto
conhecimento.
Também Coopersmith (1977, p.5), define autoestima como “a avaliação que o
indivíduo faz, e que geralmente mantém, de si mesmo: expressa uma atitude de
108
aprovação ou desaprovação e indica o grau em que se considera capaz, importante e
valioso. A autoestima é um juízo de valor que se expressa mediante atitudes que o
indivíduo mantém face a si mesmo”.
Wells & Marwell (1976), consideram na autoestima duas subdivisões. Na
primeira, a autoestima assenta num sentido de competência, ligada à eficácia e aos
processos de atribuições e comparações sociais. Na segunda, a autoestima está mais
virada para a virtude, representadora do valor pessoal, com normas e valores do
comportamento pessoal e interpessoal. Os autores realçam ainda que o “aspeto
avaliativo e afetivo do conceito que alguém tem de si próprio, implica o processo a que
geralmente se chama autoestima (cit. in Batista, 1995).
Mais recentemente Godin & Leval (1993) definem a autoestima como a medida
de aprovação ou desaprovação sentida pela própria pessoa; é a crença na sua habilidade
e sucesso vendo-se refletida no valor social e pessoal que se traduz na forma como o
indivíduo fala e age no seu dia-a-dia.
As autoimagens, constituem-se um sinónimo do autoconceito que enfatiza o
aspeto social. Segundo Vaz Serra (1986), a imagem corporal caracteriza-se como a
representação mental que o indivíduo elabora do seu corpo em resultado dos
julgamentos, atitudes e sentimentos face a experiências atuais e anteriores. Ao fazer
uma auto-observação, não é a perceção de determinada autoimagem que tem interesse
na condução de uma determinada estrutura, mas sim a organização e a distribuição
hierárquica em relação a outras autoimagens. Neste contexto, o indivíduo hierarquiza as
várias autoimagens acerca de si, ou seja, as que têm maior significado são aquelas a que
dá mais importância. Em breve resumo, podemos concluir que a autoimagem é uma
construção multifacetada e dinâmica, avaliada subjetivamente e influenciada por
109
indicadores ao nível físico, por informações provenientes de outras pessoas e pelo
estatuto socioeconómico (Branco, 2000).
A autoeficácia é também um constituinte do autoconceito com origens no
conceito de “Self” de William James, (1890). A autoeficácia refere-se às auto perceções
em que o indivíduo acredita e confia na sua capacidade e eficácia para enfrentar o meio
ambiente com efetividade e êxito, alcançando os seus objetivos (Torres, 2007).
No seu estudo da personalidade, Michel (1977, cit. in Simões, 1997) refere-se à
autoeficácia percebida como sendo um constructo motivacional cognitivo em que o
indivíduo se autoavalia como eficaz, para enfrentar o meio ambiente. Por tanto é
possível que o individuo faça uma autoavaliação positiva ou negativa de si mesmo de
acordo com o contexto onde está inserido (Harter, 1990; Hoge & McSheffrey, 1991;
Marsh, 2006; Plucker & Stocking, 2001).
Relativamente aos restantes três constituintes (as identidades, o autoconceito
real e o autoconceito ideal), poderemos afirmar segundo Vaz Serra (1988):
a) qualquer pessoa pode ter, dentro de si, várias identidades. Aquela a que dedicar
mais tempo e atenção é a que, numa escala classificativa, se encontra na posição
hierárquica mais elevada;
b) o autoconceito real corresponde à maneira como um indivíduo se considera,
percebe e se avalia, tal como é, na realidade;
c) o autoconceito ideal refere-se à maneira como uma pessoa sente que deveria ou
gostaria de ser e não como se percebe ou avalia na realidade.
Vaz Serra (1988), salienta que é importante considerarmos a diferença entre o
autoconceito real e o autoconceito ideal, com vista à obtenção de dados de auto
aceitação do indivíduo. Uma diferença pequena poderá ser um bom indicador de que o
indivíduo se aceita como é, traduzindo-se tal facto por uma maior aceitação e
110
ajustamento pessoal. Assim o autoconceito do indivíduo é o resultado da interação
significativa entre todos estes constituintes.
2.4. Determinantes do Autoconceito
O autoconceito não é inato, constrói-se e define-se ao longo do desenvolvimento
do indivíduo, por influência das diferentes experiências que tem na sua relação com o
meio social, familiar, escolar, e, também o resultado dos êxitos e fracassos vividos.
Tal como refere Gecas (1982), o desenvolvimento do autoconceito, como
construto fundamental da personalidade, é influenciado por vários fatores tais como o
aspeto físico, nível de inteligência, emoções, padrões culturais, escola, família e status
social.
Como construto hipotético, o autoconceito é construído sobre os acontecimentos
pessoais, logo, é necessário para compreender ou predizer o comportamento humano.
Além disso é importante ter conhecimento de como a pessoa se perceciona a si própria
(Vaz Serra, 1986).
Este autor, citando Fitts (1972), refere que "o conceito que o indivíduo tem de si
próprio atravessa, condensa, ou captura a essência de muitas outras variáveis",
permitindo assim lidar com uma variável central e simples. A informação proporcionada
pelos pais, professores e colegas representa uma importante fonte para o
desenvolvimento (crescimento) do autoconceito dos jovens (Scott, Murray, Mertens &
Dustin, 1996). São os “outros significativos” que o fazem ver-se como uma pessoa
competente ou incompetente, inteligente ou inábil, aceite ou rejeitada. Daí que quanto
melhor for o autoconceito, melhor será o desempenho do indivíduo. Vários estudos
(Cortesão & Torres, 1984) salientam que as causas do insucesso escolar, são devidas
não só à ausência de capacidades intelectuais, mas a outros fatores como por exemplo o
autoconceito pobre ou mesmo negativo. De uma forma idêntica ao êxito escolar, um
111
autoconceito pobre e fraco, pode intervir em qualquer aspeto da vida de um individuo,
no êxito de uma carreira profissional, nas relações interpessoais ou mesmo intervir na
prática de determinadas atitudes face ao ambiente.
De outro ponto de vista o autoconceito também pode ser propulsor da motivação.
Alguns estudos desenvolvidos no âmbito do autoconceito verificaram a existência de
uma relação direta entre este construto e outros aspetos, nomeadamente a motivação.
Zisimopoulos & Galanaki (2009), afirmam que a motivação não pode ser
completamente entendida sem a referência do autoconceito. Também na opinião de
Lemos (2009), os padrões motivacionais têm como origem um conjunto de perceções e
crenças que os sujeitos constroem acerca de si mesmos e do ambiente. Aqueles que se
sentem competentes, autónomos e seguros, entendem os acontecimentos como desafios
ultrapassáveis, tentando lidar com eles de forma eficaz. Os que desenvolvem crenças
opostas tendem a ser mais vulneráveis e a interpretar os acontecimentos como algo
ameaçador podendo ter reações desajustadas.
Gecas (1982), ao referir-se ao autoconceito como fonte de motivação, indica três
causas que lhe estão ligadas: a autoestima ou auto saliência, a auto consistência a auto
eficácia.
A autoestima é universal, na medida em que os aspetos positivos de cada
indivíduo são geralmente realçados (Vaz Serra, 1986). Para Gecas (1982), este motivo
apresenta-se sob uma perspetiva de “auto saliência”, tendo como objetivo o
melhoramento da autoestima e a perspetiva de “auto manutenção”, virado para a
preservação do que a pessoa possui. Estas duas perspetivas determinam as seguintes
estratégias comportamentais: disputa pelo êxito e medo do fracasso. Assim, geralmente,
pessoas com pouca autoestima identificam-se mais com as estratégias de auto
manutenção do que de auto saliência.
112
Relativamente ao motivo de consistência, Markus & Wurf (1987), apresentam o
autoconceito como um conjunto de “generalizações cognitivas” que estruturam a forma
como se elabora a informação para o indivíduo. “Estes esquemas tornam-se
progressivamente resistentes à informação que lhes é inconsistente. Há assim uma
espécie de conservadorismo cognitivo, organizador de perceções, memórias e esquemas
pessoais” (Vaz Serra, 1986, p. 65).
O motivo de auto eficácia foi estudado por Seligman & Altenor (1980), Rotter
(1975) e Bandura (1977). Seligman na sua teoria do desespero aprendido, tem a
perceção de ineficácia ou de fracasso pessoal, devido ao indivíduo perceber que o seu
comportamento não tem força/influência nas consequências do meio em que se insere.
Por seu lado, Bandura (1977), indica que os indivíduos com boas expetativas de
eficácia, têm crenças de que são capazes de realizar com êxito o comportamento
requerido e consequentemente obter resultados com sucesso.
A observação da própria conduta pode constituir-se como a fonte mais importante
para a consolidação do autoconceito. É muito importante que o “eu” se sinta como parte
de si mesmo, pois isso significaria que conseguiu o seu próprio controlo, que tanto os
êxitos como fracassos são controlados por si. As atribuições, as causas percebidas do
êxito ou fracasso influenciam as expetativas, afetos e motivações do sujeito, logo, o seu
comportamento.
3. AUTOCONCEITO ADOLESCENCIA E A FAMILIA
O impacto que a família exerce na construção do autoconceito e da autoestima do
adolescente pode ser considerado a diferentes níveis. Por um lado, as avaliações que os
diferentes membros da família fazem acerca do adolescente relacionam–se com as
representações que estes constroem sobre si próprios (Eccles, 1993). Por outro lado, as
próprias dinâmicas das relações familiares vão influenciar as diferentes dimensões do
113
autoconceito. Um dos aspetos relacionados com esta dinâmica familiar é o suporte
emocional fornecido pela família. Neste sentido, Wenz-Gross, Siperstein, Untch, &
Widaman (1997), mostram que a existência de um baixo suporte emocional por parte da
família está relacionado com um baixo autoconceito académico. A reforçar esta ideia
destacamos o autor Senos (1997), ao indicar que o suporte emocional e social
fomentado pela família está fortemente associado com a perceção de competência, as
relações com os pares e a motivação escolar.
Assim, as dinâmicas estabelecidas no seio da família, para além de afetarem as
diferentes dimensões do autoconceito, parecem, igualmente, associar-se com a
autoestima (Bishop & Inderbitzen, 1995). Contudo, Harter (1999), referindo-se a
diferentes tipos de suporte, afirma que é o suporte sob a forma de aprovação o que mais
se relaciona com a autoestima.
Logo, o papel assumido pela família no decurso da adolescência é crucial para o
bem-estar e equilíbrio da personalidade.
4. AUTOCONCEITO E A ESCOLA
Fora do seio familiar é a escola que constitui a primeira grande experiência de
socialização. Na escola os jovens têm acesso a uma multiplicidade de experiências e
conhecimentos
estimulantes,
mas
têm
também
de
aceitar
responsabilidades
progressivamente maiores e sujeitar-se a avaliações constantes do seu valor, quer ao
nível académico, quer dos seus atributos físicos e competências sociais. Desta forma,
alguns autores (Cubero & Moreno, 1995; Fernandes, Bartholomeu, Martín, Bulhoca &
Fernandes, 2005) mencionam que a escola intervém não só na transmissão de saberes
científicos como também em todo o processo de sociabilização e individualização,
nomeadamente no que se refere à autonomia, autoestima e autoconceito.
114
Sendo o autoconceito um produto de interação entre a pessoa e o seu meio
ambiente durante o processo de construção social (Sisto & Martinelli, 2004), a escola é
uma das mais importantes instituições sociais para fazer a mediação entre os jovens
adolescentes e a sociedade.
De acordo com Erikson (1950), a criança ao longo da sua vida atravessa vários
estádios de desenvolvimento psicossocial, contudo é seguro afirmar que, aquando da
entrada para a escola, cada criança possui já uma imagem de si própria e do seu valor
que a predisporá, tendencialmente, em direção ao sucesso ou insucesso, de acordo com
as suas crenças e experiências anteriores (Purkey, 1970). Esta imagem de si próprio ou
autoconceito, segundo Purkey & Stanley (2001), é passível de ser alterado, através de
uma experiência positiva ou negativa muito forte, de uma relação profissional de ajuda e
das experiências comuns do dia-a-dia, na interação contínua com o meio ambiente.
No entanto, na escola, quer devido às características do ambiente (repleto de
situações novas onde a criança poderá sentir-se valorizada ou desvalorizada), quer da
criança (curiosa face ao novo mundo de experiências e recetiva à influência crescente
do grupo de pares e novos adultos) parece que não deverá ser tão difícil modificar o
autoconceito (Burns, 1982). Na opinião de Rogers (1947), dadas certas condições
psicológicas, o indivíduo tem a capacidade de reorganizar o seu campo de perceção,
incluindo a forma como se perceciona a si mesmo. É possível ao sujeito reavaliar as
auto perceções, até então rejeitadas, reformulando o autoconceito de forma a incluí-las,
construindo um sentimento de si, mais verdadeiro e positivo.
Assim, o autoconceito de um indivíduo como competente, produtivo e capaz está
muito dependente das suas vivências ao longo dos anos escolares. Depois da família, a
escola é, de facto, a força mais importante para moldar o autoconceito dos indivíduos
(Purkey, 1970).
115
Todas os jovens têm um conjunto de vivências pessoais que formam um conceito
positivo ou negativo de si próprios e das suas potencialidades. Este conceito afeta o seu
comportamento que poderá ser, ou não, um entrave ao seu bom desempenho académico.
Como tal, pretende-se conhecer as atitudes dos jovens face ao ambiente,
sensibilizar e incutir conhecimentos no sentido de alterar ou não comportamentos
sustentáveis face ao ambiente. Torna-se também relevante mencionar que,
independentemente do autoconceito dos jovens, aquando do seu ingresso na escola,
(esta em geral, e o sucesso/insucesso académico em particular) esta pode contribuir de
forma importante não apenas para a confirmação desse autoconceito prévio, mas
também para reformulação do mesmo, positiva como negativamente. Assim, devido à
tendência para preservar a consistência e para interpretar as experiências de acordo com
as vivências anteriores, a imagem de si mesmo, acabará por se auto confirmar na escola
de forma possivelmente irreversível e com repercussões ao longo de toda a vida.
5. O AUTOCONCEITO E AS ATITUDES DOS JOVENS FACE AO AMBIENTE
Sendo o autoconceito genericamente definido como a perceção que o indivíduo
tem das suas características próprias, podemos admitir como sinónimo ao construto “
atitudes face a si próprio”, ou seja o conceito de si próprio. Uma vez que no nosso
estudo pretendemos conhecer as atitudes dos jovens face ao ambiente é importante
verificar a relação entre estas e as atitudes dos jovens face a si próprio (autoconceito).
Ambas constituem conceitos multidimensionais suscetíveis de desenvolvimento
diferencial (Martins & Veiga, 1996). De acordo com Sanchéz & Escribano (1999),
autoconceito é a atitude valorativa que um indivíduo tem sobre si mesmo, sobre sua
própria pessoa. Trata-se da estima, dos sentimentos, experiências ou atitudes que o
indivíduo desenvolve sobre o seu próprio eu. O autoconceito positivo, desempenha um
papel central no indivíduo. É de extrema importância para a experiência vital, para a
116
saúde psíquica, para a atitude para consigo mesmo e para com os demais e,
principalmente, para o desenvolvimento construtivo da personalidade. Na perspetiva de
Machargo (cit. in Sanchéz & Escribano, p. 13), a Psicologia “considera necessário ter
um autoconceito positivo para que o indivíduo consiga uma adaptação adequada, para a
felicidade pessoal e para um desempenho eficaz”.
Apesar do autoconceito ser uma variável clássica em psicologia, verifica-se que
até à data existe pouca investigação acerca da relação entre as atitudes dos jovens face a
si próprios e face ao ambiente. Neste âmbito destacamos os estudos Veiga & Gonzalo
(1996), sobre as atitudes dos jovens face ao ambiente e face a si próprios, onde
verificaram que algumas dimensões do autoconceito não aparecem relacionadas com as
atitudes face ao ambiente, como a ansiedade e a aparência física, provavelmente devido
a um maior afastamento semântico de conteúdos ligados ao ambiente. Observaram
ainda que, o “aspeto comportamental” aparece como a dimensão que mais se relaciona
com as atitudes face ao ambiente. O comportamento de um indivíduo dependerá em
grande medida do autoconceito que possua nesse momento (Machargo, 1991). Uma das
funções mais importantes do autoconceito é regular o comportamento mediante um
processo de autoavaliação e auto consciência. O autoconceito através das auto perceções
que o constituem, encarrega-se de integrar e organizar as experiências do sujeito,
regular os seus estados afetivos e, sobre tudo, atua como motivador e guia do
comportamento (Markus & Kitayama, 1991).
A generalidade dos estudos destaca uma relação positiva entre o autoconceito,
sobre tudo o académico, e os resultados escolares (Marsh, 1990; Veiga, 1996), assim,
para obtermos atitudes ambientalmente sustentáveis é importante que os professores
contribuam positivamente para formar o autoconceito dos alunos, uma vez que, este não
é inato, constrói-se e define-se durante o desenvolvimento do indivíduo.
117
Estudos realizados, mostram-nos que, o autoconceito académico é importante na
determinação do envolvimento voluntário em atividades relacionadas com a escola e um
bom índice prognóstico em atividades não intelectuais (Burns, 1990). Para Costa
(2001), o autoconceito académico positivo, embora não seja em si mesmo um fator
suficiente na determinação do sucesso escolar, parece constituir uma condição
necessária para um desempenho escolar adequado.
Espinar (1994, p.79), refere que “O aumento do êxito escolar produz imagens
mais positivas de si mesmo, que por sua vez influencia o próprio rendimento
académico. Analogamente o autoconceito influencia o processo dinâmico da motivação
para a aprendizagem”.
Em suma, é pertinente que os currículos académicos incluam conteúdos
especificamente virados para a valorização do ambiente, mas também dos alunos como
pessoas que precisam de ter uma imagem positiva de si próprios.
6. DETERMINANTE DE CONTEXTO SOCIAL E FAMILIAR
A família é o contexto de vida mais significativo onde cresce o ser humano. É
uma realidade complexa nos seus variados significados, de ordem psicológica,
sociológica, cultural, económica, religiosa e política. a par da sua igualmente complexa
mutabilidade e continuidade.
É neste contexto complexo que ocorrem as primeiras etapas de desenvolvimento
do ser humano, onde se vão configurando diferentes dimensões da personalidade, tais
como, a autoestima, a identidade, a autonomia e até mesmo a inteligência abstrata,
verbal e emocional.
Segundo Mahoney (1995), se os vínculos afetivos na primeira etapa de vida forem
seguros, irão proporcionar a base do desenvolvimento afetivo, social e cognitivo dos
jovens em etapas subsequentes e até mesmo em adultos, bem como a motivação para
118
atingir objetivos, competências e responsabilidades sociais. Assim, as dimensões da
personalidade dos jovens surgem e consolidam-se com uma influência decisiva da
família, a qual vai condicionar o desenvolvimento das suas atitudes, mais do que
qualquer contexto físico ou social. Neste âmbito, pretendemos demonstrar a influência
da família nas atitudes ambientais dos jovens adolescentes, assim apresentamos a partir
de uma perspetiva sistémica, a realidade familiar como um sistema auto organizado que
se vem desenvolvendo ao longo do ciclo vital, construindo a sua identidade sistémica e,
simultaneamente a identidade de cada um dos elementos que a constituem.
6.1. Abordagem Sistémica da Familia
A família porque é uma realidade de chegada, partida e permanência do ser
humano, deve ser entendida como um todo, uma globalidade e só nessa perspetiva
holística pode ser corretamente compreendida. De acordo com Gameiro (1996), a
família é uma rede complexa de relações e emoções que não são passíveis de ser
pensadas com os instrumentos criados para o estudo dos indivíduos isolados . Também
Burgess (1979) define a família como “ uma unidade de pessoas em interação”,
reportando-se, a uma realidade onde o indivíduo interage e se desenvolve. Para
Bronfenbrenner (1986), a família é considerada um sistema dinâmico e em interação,
compreendida num ambiente próximo e imediato, da pessoa em desenvolvimento, que
envolve atividades papéis e um complexo de relações interpessoais.
Assim, cada família enquanto sistema é um todo, onde existem totalidades mais
pequenas, os indivíduos, que são partes do sistema, isto é, um subsistema. Tal como
referem (Minuchin & Fishman, 1981, p.13), cada unidade sistémica é, simultaneamente
um todo e uma parte “não mais um do que outro, sem que um rejeite ou entre em
conflito com o outro”.
119
No entanto o funcionamento da família é influenciado pelo sistema social e
simultaneamente afetado pelos indivíduos e grupos que a compõem. Pressupõe-se uma
interação no seu interior e com o exterior, havendo uma troca de informações que
interferem no equilíbrio do sistema provocando novos desenvolvimentos. Trata-se de
um sistema aberto onde se verifica a permuta de informação, matéria e energia,
permeável às influências do meio e, por conseguinte, os modelos sociais, políticos,
económicos, e ideológicos mudam o estilo educativo da família.
Contudo por mais mudanças a que a família esteja sujeita, na sua constituição,
estrutura e funcionamento, adaptando-se às turbulências do tempo e do espaço, realiza
entre outras, duas funções fundamentais:
1ª) assegura a continuidade do ser humano, uma vez que a família é a comunidade
por excelência onde o individuo nasce, cresce, procria, declina e morre, ou seja, um
contexto privilegiado de transmissão de vida, cultura e de desenvolvimento.
2ª) é o primeiro contexto de sociabilização do individuo, promovendo
aprendizagens de relação com o mundo num processo progressivo de individualização e
sociabilização.
O desenvolvimento da família processa-se tendo sempre como meta estas duas
funções, pois são elas que exigem para cada etapa de desenvolvimento a criação de
objetivos diferenciados e específicos.
Graças a uma abordagem sistémica podemos compreender que, o que constitui a
realidade da família é uma rede complexa de relações e emoções entre os seus
membros, cujos laços mantêm a unidade do sistema, expressos pelas interações ao
longo do seu ciclo vital. A família, como um contexto natural de desenvolvimento e
vinculação, desenvolve, ao longo do tempo padrões de interação que regulam o
comportamento dos seus membros. Na interação familiar cada membro interage em
120
diferentes subsistemas que constituem, simultaneamente, todo e parte do sistema,
porque cada subsistema exerce uma energia competitiva no sentido da autonomia e, ao
mesmo tempo, uma energia integradora, como parte do sistema. Assim a família é um
sistema de relações organizado em função de determinados objetivos comuns cujos
membros separadamente não podem atingir. No entanto, este sistema de relações tem
uma identidade própria, como refere Costa (1994, p.21), “Como a família tem
necessidade constante de reorganização e diferenciação, a continuidade desta identidade
é permitida pela reestruturação ou criação de novos repertórios de interação que
permitem a adaptação e, consequentemente, o desenvolvimento da família como um
todo”.
A família está sujeita à adaptação dos seus membros, o que implica uma
transformação e reorganização contínua, preservando a sua identidade sistémica. Para
manter esta identidade as interações que a família estabelece entre os subsistemas e o
sistema exterior terão de ser autorreguladas, isto é, deve existir uma definição clara de
limites entre a sociedade e os subsistemas para possibilitar a diferenciação e o
desenvolvimento de cada elemento do sistema mantendo a sua autonomia. De acordo
com Minuchin (1974), para o funcionamento apropriado da família, os limites ou
fronteiras intra sistémicas devem ser claros, isto é, suficientemente bem definidos de
forma a permitir que os membros desempenhem as suas funções sem interferência
intrusivas, permitindo no entanto, a transmissão de informação e afetos. As famílias
onde se verifica uma ausência de limites entre os vários subsistemas não facultam um
contexto de diferenciação, são famílias aglutinadas. Por outro lado as famílias com
limites rígidos (autoritárias), não permitem a troca de mensagens e de afetos, o nível de
negociação interpessoal é reduzido não oferecendo um contexto para a exploração de
vivências pessoais.
121
Para levar a cabo as suas funções o sistema familiar diferencia-se em subsistemas:
Subsistema individual - refere-se aos determinantes pessoais de cada sujeito, às
suas características de personalidade, história de vida pessoal, familiar e social, isto é,
trata-se da memória histórica da sua origem que transporta consigo para o novo sistema
que vai construir. Cada individuo pertence a diversos subsistemas, onde funciona com
competências distintas, que interagem com o seu desenvolvimento pessoal e com o
posicionamento na família.
Subsistema conjugal - forma-se quando o homem e a mulher decidem dar início a
um projeto comum. Uma díade em que, cada um dos elementos traz um conjunto de
valores, expectativas e ideais, assim como padrões de comunicação e preferências que
terão de renegociar fazendo cedências, perdendo em individualidade mas ganhando em
relação ao sistema que constituem. É importante recriar bases de uma nova cultura
familiar, que deve ser sistematicamente reformulada. O subsistema conjugal é vital e
determinante para o desenvolvimento de outros subsistemas e para o desenvolvimento
da família, pois é nele que se faz a aprendizagem dos sentimentos, afetos,
comportamentos, perspetivas de vida, formas de lidar com os conflitos e mesmo a
sociabilização. A disfuncionalidade deste subsistema repercute-se em todo o sistema
familiar.
Subsistema parental - surge a partir do momento que nasce o primeiro filho,
consiste nas relações afetivas e de comunicação entre pais e filhos. O casal deve
redefinir e clarificar funções no sentido de facultar a diferenciação entre os dois
subsistemas e evitar intromissões abusivas que poderão evoluir para situações de
disfuncionalidade, como as coligações e alianças trianguladas (Minuchin,1974). Cada
subsistema deve garantir a sua identidade diferenciada, no entanto, deve haver entre
eles, flexibilidade no sentido de proporcionar uma comunicação satisfatória.
122
Este subsistema tem como função primordial o apoio ao desenvolvimento das
crianças a fim de as sociabilizar, de lhes incutir autonomia, satisfazendo as suas
necessidades, expetativas com vista a fomentar capacidades de resolução de problemas,
negociação de regras e integração afetiva e social. A esta função de apoio e
sociabilização o subsistema filial pode reagir em determinados momentos do seu
desenvolvimento, assegurando a sua autonomia. Na opinião de Relvas (1996), é neste
equilíbrio de atitudes opostas e complementares que as tarefas do subsistema parental se
vão cumprindo e reformulando em função do tempo e dos contextos.
Nesta perspetiva à medida que o tempo avança e os filhos progressivamente
crescem, o subsistema parental deve também adaptar-se no sentido de uma maior coresponsabilização dos filhos nas decisões e na negociação de regras de funcionamento
da família, não descorando os limites dos vários subsistemas.
Subsistema fraternal – emerge quando o casal tem mais um filho, aumentando o
número de relações. Este subsistema é o primeiro grupo de que a criança dispõe num
contexto de segurança para as primeiras aprendizagens e regras de negociação,
cooperação e sociabilização entre iguais. Para Minuchin (1983), o subsistema fraterno é
um laboratório social onde as crianças aprendem a experimentar relações com os seus
iguais, fazer amigos, aliados e obter reconhecimento pelas suas habilidades. Podem
adotar posições diferentes nas suas relações mútuas, que se tornam significativas para o
seu desenvolvimento ao longo da vida.
Normalmente, quando as crianças contactam com o mundo extra familiar,
recorrem a estas aprendizagens para se orientarem no estabelecimento de novas relações
e enriquecerem os seus próprios repertórios interativos fraternais com o que aprendem
no exterior. A modelação sucessiva das relações entre iguais, e as experiências vividas,
vão ser utilizadas na escola e na vida profissional, nas escolhas e nas relações afetivas.
123
Em suma, a família é um grupo fundamental de autoajuda, uma vez que constitui
o alicerce de crescimento dos indivíduos, sendo com quem os mesmos mantêm relações
do seu passado ao seu presente. Se ocorrer um problema nas relações com as pessoas
significativas, as relações mudam, e com elas as pessoas. Assim é necessário que o
sistema familiar seja viável e funcional, mas para tal terão de existir limites entre os
vários subsistemas, no entanto, não deverão ser rígidos e inflexíveis pois podem
dificultar a troca de informação necessária ao desenvolvimento do sistema familiar
como sistema aberto.
6.2. A Influência da Família nas Atitudes Ambientais
A família como uma rede complexa de relações, emoções, projetos, expetativas,
mitos e valores tende a transmitir os padrões e a cultura familiar para os vários
elementos do sistema. Assim, estruturas familiares diferenciadas e flexíveis, ao nível
dos vários subsistemas, proporcionam um contexto de maior autonomia para os jovens
poderem optar por posturas socialmente corretas. A teoria sistémica da família revelanos que os jovens são influenciados pelos outros, mas também pelos valores, mitos e
tradições familiares, embora, frequentemente não sejam conscientes desse facto. O que
pressupõe que uma família que desenvolva ao longo do seu ciclo vital atitudes
ambientalmente corretas e sustentáveis, irá incutir esta forma de agir nos indivíduos que
dela fazem parte.
Os sistemas familiares com níveis de apoio emocional equilibrado e com alguma
flexibilidade na definição e negociação de regras que autorregulam o sistema,
favorecem o desenvolvimento de atitudes ambientais. Segundo Grotevant & Cooper
(1988), a qualidade das relações no seio da família está relacionada com a capacidade
que o adolescente e o jovem têm para explorar domínios exteriores à família. Na
perspetiva de Drummond & Drummond Filho (1998), a família tem um papel
124
fundamental na formação dos jovens, sendo importante na determinação e na
organização
da
personalidade,
além
de
influenciar
significativamente
no
comportamento individual através das ações e medidas educativas tomadas no âmbito
familiar. Assim o sistema familiar transmite e apresenta aos seus membros a realidade,
o mundo em que vivem, bem como valores, crenças, modelos e padrões de
comportamento necessários para a sua atuação na sociedade. Gradualmente, o indivíduo
em interação com o contexto social, vai criando uma realidade individual. A família é a
matriz na qual regras sociais são moldadas à experiencia individual especifica, possui
um papel primordial no amadurecimento e desenvolvimento biopsicossocial dos
indivíduos.
Segundo Sarti (2004), as normas e os valores que adquirimos no seio da família
permanecem connosco durante toda a vida, atuando como base para a tomada de
decisões e atitudes que apresentamos no decorrer da fase adulta. Além disso, o sistema
familiar continua, mesmo na fase adulta, a dar sentido às relações entre os indivíduos,
funcionando como um espaço no qual as experiências vividas são elaboradas. Nesta
ótica, se ao longo do desenvolvimento do indivíduo a família praticar ações
ambientalmente sustentáveis, irá certamente incuti-las nos indivíduos que dela fazem
parte.
Como refere Sprinthal & Collins (2003, p.296), “ A família determina as nossas
primeiras relações sociais, assim como os contextos onde ocorre a maior parte das
aprendizagens iniciais que efetuamos, acerca de pessoas, situações e capacidades
individuais. Estas aquisições exercem uma grande influência na nossa personalidade”.
Assim os valores e princípios adquiridos durante o desenvolvimento estruturam a
personalidade dos jovens e definem as suas atitudes comportamentais. Moreno &
Cubero (1995), discorrem sobre diferentes estilos do comportamento dos pais e
125
consequentes efeitos sobre o desenvolvimento social e personalidade dos jovens. Os
referidos autores classificam os pais em categorias:
a) autoritários - muito exigentes mas pouco comunicativos manifestando pouco
afeto. Os filhos tendem a ser obedientes e pouco agressivos, mas tímidos e pouco
persistentes, com baixa autoestima, apreensivos e vulneráveis às tensões.
b) permissivos - pouco controladores e exigentes mas muito comunicativos.
Consultam os filhos na tomada de decisões que envolvem a família, porem não exigem
responsabilidade e ordem. Os filhos tendem a ser imaturos, com baixa autoestima, mas
mais alegres e vivos que os de pais autoritários.
c) democráticos - são muito comunicativos e afetuosos, bem como controladores
e exigentes. Reforçam com frequência o comportamento dos filhos e tentam evitar o
castigo, correspondem às pretensões de atenção dos filhos e estes tendem a ter níveis
altos de autocontrolo e autoestima, maior persistência nas tarefas e enfrentam mais
facilmente situações novas, são interativos com valores morais interiorizados.
Em anuência com estas categorias, em termos de aprendizagem e valorização
social, as famílias tolerantes e democráticas encorajam e recompensam a curiosidade, a
exploração e a experimentação, as tentativas para lidar com novos problemas e mesmo a
expressão de ideias e sentimentos. Obviamente, uma vez aprendidas e fortalecidas em
família, essas atitudes generalizam-se à escola bem como à sociedade. De modo
análogo, as crianças que foram excessivamente controladas e protegidas pelos pais, têm
reações tímidas, apreensivas e conformistas.
Apesar das classificações descritas serem muito estereotipadas, o comportamento
educacional predominante da maior parte dos pais assemelha-se a um ou outro destes
estilos, o que influencia a estrutura da personalidade da criança e por conseguinte as
suas atitudes e comportamentos ambientais.
126
6.3. A Familia e o Nìvel Sócioeconòmico
Também o nível socioeconómico familiar influencia a aprendizagem de atitudes e
comportamentos ambientalmente sustentáveis. Segundo Mussen (1970), os valores
associados às classes e grupos étnicos refletem-se nas motivações, nas características da
personalidade e nas atitudes das crianças. Segundo o autor as classes sociais também
diferem a respeito da motivação de realização. Enquanto os pais de classe média,
valorizam a capacidade de realização dos seus filhos, recompensando-os com
frequência, os pais de classes inferiores não o fazem. Desta forma a criança de classe
média mostra-se muito mais interessada em aprender e desempenhar atitudes corretas,
do que as provenientes de famílias de classe inferior. Estas são propensas às
dificuldades de aprendizagem, não manifestando quaisquer preocupações sociais.
O aumento da motivação dos jovens para dinamizarem atividades ambientalmente
sustentáveis pode estimular os adolescentes, mesmo sendo provenientes de classes
inferiores a intensificar o seu interesse e a desenvolver atitudes ambientais.
À medida que o conhecimento ambiental de uma pessoa aumenta, o seu
comportamento vai sendo cada vez mais dirigido em prol da sustentabilidade.
Valmaseda (1995), refere que as crianças de classes socioeconómicas baixas
encontram-se empobrecidas culturalmente, o que lhes dificulta o pensamento abstrato,
bem como a capacidade de agir. Cabe à escola fomentar conhecimentos ambientais no
sentido de desenvolver estas capacidades.
De acordo com Drouet (1995), a família que pertence à classe média alta, pode
oferecer uma boa educação às crianças. Porém o seu maior ou menor empenho
dependerá da sua capacidade intelectual, bem como do seu interesse. No entanto
crianças oriundas de classe média e de classe média baixa são capazes de alcançar altos
níveis de desenvolvimento, se forem motivadas poderão desenvolver atitudes e
127
comportamentos corretos, nomeadamente, face ao ambiente. Até mesmo nas crianças de
classes populares, média baixa e baixa, apesar de ser maior o esforço de motivação, uma
vez que carecem de educação a todos os níveis, é possível incutir conhecimento
ambiental e destacar alguns sucessos nas questões ambientais.
Assim podemos concluir que as classes sociais diferem a respeito da motivação,
das características de personalidade e atitudes dos jovens. Todas as crianças que trazem
da sua infância, experiencias mais ou menos pobres, poderão ter maior dificuldade na
aprendizagem. No entanto, nem sempre o meio familiar de nível socioeconómico
elevado é bastante estimulador. Assim se a criança for inserida num ambiente em que
tenha oportunidades de realizar experiências, e participar num processo de
aprendizagem, certamente será capaz de desenvolver no futuro melhores atitudes.
Perante o supracitado podemos concluir que, as influências familiares são muito
relevantes nas atitudes ambientais dos jovens, mas a família é um sistema aberto, por
isso, não devemos menosprezar a influência de outros grupos e entidades sociais, pois
os jovens relacionam-se com o mundo onde interagem, não apenas com a família, mas
com a escola e a comunidade. A escola pode contribuir de forma significativa, no
sentido de promover e motivar atitudes ambientalmente sustentáveis, bem como mudar
comportamentos menos corretos, através da educação ambiental.
EM SÍNTESE
Apesar de não ser linear a correspondência entre o autoconceito e as atitudes face
ao ambiente, o entendimento destas variáveis ajuda-nos a olhar para os assuntos do
ambiente através de novas perspetivas. Refletindo a cultura organizacional escolar e o
contexto associado aos indivíduos, o estudo das atitudes dos jovens face ao ambiente, e
a sua dinâmica, permite esboçar um maior entendimento atual dos assuntos ambientais.
128
Para a análise das atitudes dos jovens face ao ambiente não podemos esquecer que
a estrutura social remete para clivagens e diferenças face a um mesmo objeto. A
compreensão das “atitudes face a si mesmo”, do contexto social, bem como do âmbito
familiar, é importante para a perceção da dinâmica das atitudes dos jovens, de forma a
se adotarem práticas contextuais favoráveis ao ambiente.
129
130
PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA
131
132
CAPÍTULO VI
CONCEPTUALIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA
1. DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA E DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS
2. OBJETIVOS
3. HIPÓTESES
4. METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
4.1. Desenho de Investigação
4.2. População
4.2.1. Amostra
4.3. Procedimento de Recolha de Dados
4.4. Instrumentos utilizados
5. TRATAMENTO ESTATISTICO
SINTESE
133
134
1. DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA E DEFINIÇÃO DAS VARIÁVEIS
Face aos inúmeros determinantes interligados na problemática ambiental que
condicionam as nossas ações, quer sejam externos (institucionais, económicos, sociais,
etc.) ou internos, dependentes de cada individuo (conhecimento, motivação, sentido de
responsabilidade, valores, prioridades e sentimentos), torna-se pertinente conhecer as
atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente e todos os determinantes passiveis de
as alterar. Assim, é fundamental, nesta fase, delimitar o problema de estudo,
conceptualizado como o primeiro passo na investigação científica, constituída por um
conjunto de procedimentos sistemáticos e rigorosos, permitindo a obtenção de novos
conhecimentos Fortin (2009).
Desta forma, e dada a relevância atual de se efetuar uma abordagem
multidisciplinar, em que são ponderados diversos fatores intervenientes nas atitudes dos
jovens adolescentes face ao ambiente (Scott, Jensen & Pereira, 2000), consideramos
importante efetuar o estudo de algumas variáveis sociodemográficas, de contexto
familiar/escolar e psicológicas, passíveis de se constituírem como determinantes das
atitudes e do comportamento dos jovens adolescentes face ao ambiente. A realização
deste estudo fica a dever-se igualmente ao facto de presenciarmos diariamente, no
exercício da docência que desempenhamos ao nível do ensino secundário oficial
português, comportamentos e atitudes por parte de jovens adolescentes, que apesar de
inconstantes são passiveis de ajustamentos e adaptações adequadas, potenciadoras de
uma melhor e mais apropriada aptidão face ao ambiente, isto se atendermos que a
adolescência é uma etapa do desenvolvimento humano marcada por aprendizagens e
ensinamentos (Braconnier & Marcelli, 2000; Lerner & Spanier, 1980).
Este período de transição, que se define como adolescência, é caraterizado por
uma dinâmica mais ou menos intensa e profunda das instâncias físicas, da inteligência e
135
da inserção social, é também marcado pela construção/formação da personalidade, pelo
choque de valores, pela elevada sensibilidade do “eu” com reflexos na imagem, na
reputação e nas práticas vivenciais (Fullerton & Ursano, 1994; Rodrigues et al.,2007),
neste ultimo aspeto emergem as relações familiares, interpessoais, grupais e
institucionais.
Partindo deste pressuposto, e do conhecimento prévio do enquadramento das
atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente, julgamos poder vir a contribuir com
evidências científicas que potenciem, ao nível institucional escolar, a transmissão de
conhecimentos e competências, que favoreçam, tal como defendem Nogueira e Silva,
(2001), a formação de valores e atitudes ambientalmente sustentáveis, norteadas para
uma cidadania ativa, que visa o desenvolvimento da consciência cívica como elemento
fundamental no processo de formação de cidadãos responsáveis, críticos, ativos e
intervenientes.
Neste domínio, a Escola tem um papel importante como agente de literacia
ambiental, isto é, cabe à escola capacitar os jovens adolescentes, para compreender os
princípios ecológicos básicos e viver em conformidade com eles (Capra, 2008). A
mesma opinião é partilhada pelos autores, ( Veja, Freitas, Álvarez y Fleuri, 2007) ao
referirem que “(…) debemos anãdir que se capaciten para actuar sobre el mismo com
critérios de sustentabilidade.(…)” Admite-se, assim que a Literacia Ambiental (LA)
deva ser uma competência basilar da nossa sociedade, estando bem presente em cada
cidadão, o que significa ser adquirida por todos, como parte integrante da sua educação.
A LA envolve capacidades de debate e decisão em termos ambientais, apoiadas na
sensibilidade ecoformativa, na responsabilidade multicultural e eco-social (Leitão,
2004). Em conformidade com o supracitado, Schmidt (2010), defende que a escola não
pode estar ausente deste compromisso com as gerações futuras, pois ela é detentora de
136
capacidade de resposta a estas necessidades. A escola é um espaço privilegiado para a
operacionalização da educação ambiental com o objetivo último da LA, permitindo aos
jovens adolescentes compreender os princípios ecológicos e obter capacidades de ação
relativas ao ambiente, responsáveis e sustentáveis para toda a vida (Leitão, 2004).
Neste contexto e tendo por base as pesquisas efetuadas delimitamos o seguinte
problema: Em que medida as variáveis psicológicas e de contexto familiar e escolar
estão associadas com as atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente?
Face ao problema em estudo consideramos como variável dependente as
“atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente” e como variáveis independentes,
aquelas que se presume terem influência, directa ou indirecta, na variável dependente.
Especificamente, definimos como fundamentais para esta investigação as seguintes
variáveis independentes:
Variáveis sociodemográficas
Idade
Sexo
Local de Residência
Escolaridade
Grau de escolaridade a atingir
Número de Reprovações
Classe Sócioeconómica
Prática e Crença Religiosa
Variáveis de Contexto Familiar
Funcionalidade Familiar
Posição na Frataria
Variáveis de Contexto Escolar
137
Desempenho da Escola na Educação Ambiental
Variáveis Psicológicas
Autoconceito
A articulação das variáveis estudadas, é em seguida apresentada, de forma
esquematizada no modelo conceptual representado na figura 6.
Variáveis Psicológicas
Autoconceito
ATITUDES DOS JOVENS FACE AO AMBIENTE
Variáveis de Contexto Escolar
Variáveis de Contexto Familiar
Classe Socioeconómica
Familiar
Desempenho da Escola na
Variáveis Sociodemográficas
Idade / Sexo / Local de Residência / Escolaridade – Grau de escolaridade – reprovações /Religião
Legenda: ________ Efeitos Principais
Efeitos de Interação
Figura 6 – Modelo Conceptual de relação entre as variáveis estudadas na investigação empírica.
Fonte: Autora da investigação
Com esta investigação, que subentende uma abordagem multidimensional do
fenómeno em análise, e tendo por referência o modelo conceptual precedente, estamos
convictos que a realização do nosso estudo possa contribuir para o esclarecimento das
seguintes questões de investigação:
138
• Será que existem diversas combinações de variáveis, suscetíveis de ter impacto,
de várias maneiras diferentes, nas atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente?
• Quais são as variáveis psicológicas e de contexto familiar e escolar mais
importantes na expressão das atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente?
• Existem evidências de que os grupos susceptíveis de se formar com a população
do nosso estudo se diferenciam na expressão das variáveis em estudo?
• Qual será a percentagem de variância, dos resultados das atitudes dos jovens
adolescentes face ao ambiente, que se mostra significativamente explicada por cada uma
das variáveis psicológicas e de contexto familiar e escolar consideradas?
• Em que medida a diferenciação dos resultados das atitudes dos jovens
adolescentes face ao ambiente é devida aos efeitos (principais e de interação) das
variáveis psicológicas e de contexto familiar e escolar?
As referidas questões derivaram da revisão da literatura especializada nesta área
que, perante o quadro de crise ambiental, tem vindo a alertar a sociedade para a
necessidade de mudança. Parece generalizada a ideia de que a escola não formou
adequadamente ou pelo menos não foi sua prioridade formar, em termos ambientais, os
cidadãos que se encontram hoje em idade ativa, sendo notória a necessidade de preparar
os jovens adolescentes, para o desenvolvimento sustentável (Gomes, 2001). Derivaram
ainda da nossa preocupação e interesse pessoal, enquanto docente da área científica da
Biologia, pois presenciamos diariamente numerosas atitudes pouco sustentáveis por
parte dos jovens adolescentes, e perante o cenário da atual crise ambiental consideramos
necessário intervir, ao nível das instituições escolares, no sentido de fazer mais e
melhor, com a participação activa da comunidade.
Assim, com este estudo, é nosso propósito encontrar propostas pedagógicas
centradas na consciencialização, mudança de comportamento, desenvolvimento de
139
competências, capacidade de avaliação e participação ativa. É com este objetivo que se
deve instituir a Educação Ambiental ao nível escolar, como um processo educativo que
promova a mudança de atitudes e de comportamentos que possibilitem a continuidade
dos recursos naturais para as gerações futuras (Silva, 2000).
Face ao supracitado e porque julgamos fundamental uma intervenção mais efetiva
do que a já existente ao nível educativo, consideramos essencial conhecer o impacto das
variáveis sociodemográficas, psicológicas, bem como, as de contexto familiar e escolar
nas atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente. Aspiramos com os resultados
obtidos neste estudo contribuir para a efetiva implementação da Educação Ambiental ao
nível escolar e contribuir, desta forma, para gerar cidadãos conscientes, aptos para
decidirem e atuarem na realidade sócio-ambiental (Espejel & Castillo, 2008), de forma
comprometida com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade local e global
(Anjos, 2003).
Sabemos no entanto que uma investigação deste tipo encontra várias limitações,
sendo que não será nossa pretensão encontrar resposta plena a um problema tão
complexo, mas será, por certo, mais um contributo a juntar a todos os outros que
pretendem dar a conhecer e a compreender melhor e de forma transversal as múltiplas
implicações na efetiva implementação da educação ambiental ao nível escolar.
2. OBJETIVOS
Partindo do anteriormente exposto, traçamos os seguintes objetivos gerais para
este estudo:
• Analisar o modo como determinadas variáveis psicológicas e de contexto
familiar e escolar (efeitos principais) se dizem preditoras das atitudes dos jovens
adolescentes sobre o ambiente;
140
• Analisar as relações existentes entre as variáveis psicológicas e de contexto
familiar e escolar (efeitos de interação) na predição das atitudes dos jovens adolescentes
sobre o ambiente;
• Conhecer as diferenças entre os grupos suscetíveis de se formar com a
população do estudo.
Com a implementação desta investigação pretendemos ainda atingir os seguintes
objetivos específicos:
• Descrever as caraterísticas da população de jovens adolescentes referentes às
suas atitudes sobre o ambiente e às variáveis psicológicas e de contexto familiar e
escolar;
• Comparar as características psicológicas e de contexto familiar e escolar, sobre
as atitudes ambientais, das subamostras em estudo, constituídas em função das variáveis
sociodemográficas (idade, sexo, local de residência, escolaridade, grau de escolaridade a
atingir, número de reprovações, classe socioeconómica, prática e crença religiosa);
• Verificar a percentagem de variância dos resultados obtidos das atitudes dos
jovens face ao ambiente, que é explicada pelas variáveis psicológicas e de contexto
familiar e escolar, quer consideradas isoladamente (efeitos principais), quer em
simultâneo (efeitos de interação);
• Explicar as relações entre as dimensões psicológicas e de contexto familiar e
escolar (variáveis independentes) e as atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente
(variável dependente);
• Produzir conhecimento que facilite a implementação e o desenvolvimento de
programas no âmbito da educação ambiental ao nível escolar, tendo sempre como ponto
de partida a atitudes dos jovens adolescentes, visando a promoção de cidadãos
ambientalmente responsáveis;
141
• Proceder à construção de um instrumento de avaliação inerente ao desempenho
da escola na EA, estudando igualmente as suas qualidades psicométricas
Num contexto mais geral o objetivo central do presente estudo consiste na
identificação de variáveis sociodemográficas, familiares/escolares e psicológicas que se
associam às atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente. Esperamos assim, que
esta investigação nos forneça novos elementos informativos, no sentido de entendermos
melhor a postura dos jovens adolescentes face ao ambiente e que possam ser
futuramente utilizados como referência para a intervenção ao nível escolar, na
promoção de atitudes ambientalmente sustentáveis.
3. HIPÓTESES
As hipóteses podem ser definidas como suposições que antecedem a construção
dos factos. Segundo Fortin (2003) uma hipótese corresponde a uma tentativa de predizer
ou explicar a relação entre duas ou mais variáveis. Já para Gil (2007), a hipótese é uma
proposição que pode ser colocada à prova para determinar a sua validade. É uma
suposta resposta dada ao problema de investigação.
Tendo por referência a delimitação do problema, os objectivos de estudo e
apoiados na revisão teórica que sustenta a idéia de que as atitudes dos jovens, são uma
modalidade de conhecimento particular e estão relacionadas com as suas necessidades,
interesses, e conhecimentos adquiridos (Ramos, 2004; Silva & Leite, 2000), elaboramos
algumas hipóteses gerais através das quais se pretende testar, numa amostra de jovens
adolescentes do distrito de Viseu (região centro de Portugal), o modelo conceptual
proposto:
Hipótese
1
–
Existem
efeitos
principais
significativos
das
variáveis
sóciodemográficas (idade, sexo, local de residência e religião), quer nas atitudes dos
jovens adolescentes, quer na variável psicológica (autoconceito).
142
Hipótese 2 – Existem efeitos principais significativos das variáveis de contexto
familiar e escolar (funcionalidade familiar, classe sócio – económica da família, posição
na frataria e desempenho da escola na EA), quer nas atitudes dos jovens, quer na
variável psicológica (autoconceito).
Hipótese 3 – Existem associações significativas entre as variáveis psicológicas
(autoconceito) e as atitudes dos jovens face ao ambiente.
Hipótese 4 – As variáveis sociodemográficas (sexo, prática de religião),
familiares (funcionalidade familiar), escolares (fatores /dimensões da EDEEA) e
psicológicas (autoconceito) predizem significativamente as Atitudes dos Jovens Face ao
Ambiente.
Hipótese 5 -
As variáveis sociodemográficas (sexo, prática de religião),
familiares (funcionalidade familiar), escolares (fatores/dimensões da EDEEA),
psicológicas (autoconceito) e interação entre elas predizem, só por si, as atitudes dos
jovens face ao ambiente.
A enumeração das hipóteses atrás referidas indicanos que as variáveis em estudo
coincidem com a descrição funcional dos fatores (referidos também como dimensões,
conteúdos ou sub-escalas), dos instrumentos utilizados e será objeto de análise aquando
da interpretação que será feita, no momento em que nos centrarmos no estudo dos
instrumentos utilizados .
As escalas de avaliação utilizadas para avaliar as variáveis qualitativas (ou
categoriais), foram do tipo nominal, já para avaliar as variáveis quantitativas
(contínuas), serão utilizadas escalas de intervalos (Amon, 1980; Cunha, 2007).
4. METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
O conhecimento cientifico adquirido empiricamente é legitimado através de
métodos, os quais fundamentam a teoria, suposição que é defendida por Morin (2000)
143
ao afirmar que “(…) a teoria não é nada sem o método. Ambas teoria e método são os
componentes indispensáveis ao conhecimento científico” (p.337). A este respeito
Bourdieu (2004), acrescenta que é preciso saber converter os problemas abstratos em
operações científicas práticas, afim de por em causa os objetivos pré-construídos. Na
opinião de Fortin (2009), para que o percurso, desde a interrogação inicial, se processe
de forma satisfatória e credível na busca de respostas e de novos conhecimentos, há a
obrigatoriedade de seguir um conjunto de passos perfeitamente definidos, ao qual se
denomina de metodologia ou método.
Tendo por referência o problema formulado, os objetivos da investigação e as
hipóteses levantadas, pretendemos agora definir as técnicas e o método utilizado, sendo
que o instrumental metodológico se deve adequar ao problema a ser estudado, à
natureza dos fenómenos, ao objeto de pesquisa, às hipóteses levantadas e, ainda à
equipa humana e outros elementos que possam surgir no campo da investigação, de
forma a responder às questões levantadas no nosso estudo (Coutinho, 2014).
4.1. Desenho de Investigação
Pretendemos, com esta investigação, descrever as características de uma
determinada população (adolescentes) ou fenómeno (atitudes face ao ambiente) e
estabelecer relação entre as variáveis. Trata-se de um estudo não experimental, pois não
procura manipular as variáveis em estudo e insere-se no âmbito das investigações
empíricas pela sua componente observacional, ao permitir compreender o fenómeno a
estudar (Hill & Hill, 2001). É uma pesquiza de natureza quantitativa, pois pretende-se
garantir a precisão dos resultados, evitar distorções de análise e de interpretação;
(Sampieri et al., 2003); de cariz transversal, pois “caracteriza-se pelo facto de a causa e
o efeito estarem a ocorrer simultaneamente (Campana et al., 2000); descritiva e
correlacional, dado que se pretende efetuar a descrição das características da amostra, e
144
estabelecer relações entre, pelo menos duas, variáveis sem que o investigador
intervenha ativamente para influenciar estas variáveis (Fortin,1999); explicativa e
retrospetiva, com a qual se procura estudar o modo como variáveis pessoais e
situacionais se refletem nas atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente.
Utilizamos, como instrumento de colheita de dados o modelo de questionário cuja
aplicação tem, na opinião de diversos autores, vantagens sobre as entrevistas face a face,
ou entrevistas pelo telefone (Hill & Hill 2001; Lobiondo-Hood & Haber 2001;
Sampieri, 2003). No questionário auto-administrado não existem intermédios, o
indivíduo faz apelo à sua memória e com facilidade responde às várias questões, pois
não se sente pressionado e inibido pelo entrevistador.
4.2. População
Foram vários os motivos que nos levaram a escolher, para o nosso estudo, uma
população de adolescentes e não jovens de outra faixa etária. A adolescência é uma
etapa da vida permeada de mudanças, caraterizada por uma dinâmica mais ou menos
intensa e profunda das instâncias físicas, da inteligência e da inserção social. É também
marcada pela construção/formação da personalidade, pelo choque de valores, e pelas
práticas vivenciais, onde emergem as relações familiares, interpessoais, grupais e
institucionais. Segundo Martins et al. (2000), a adolescência está inter-relacionada ao
contexto histórico-social, biológico, psicológico, religioso, educacional e económico,
entre outros. Nesta fase tão conflituosa podem-se perceber nos jovens atitudes
inconsequentes, sobretudo relacionadas com o ambiente, no entanto, pensamos serem
possíveis de mudança, principalmente através da educação ao nível institucional escolar.
Por outro lado, a preferência por adolescentes, a frequentarem o sétimo, oitavo e nono
ano de escolaridade, prende-se com a evidência de resultados de investigação prévios
realizados por alguns autores (Cardoso, 2004; Prioto & Boneti, 2009) que consideram
145
ser os sujeitos mais novos (entre os 12/16 anos de idade) a revelar maiores
preocupações ambientais mas de igual forma maiores lacunas formativas e, por outro
lado, que a educação formal poderá exercer, potencialmente, uma maior influência
nestas idades. Daí o interesse do nosso estudo como matriz de análise sobre a hipotética
influência de um conjunto de variáveis de âmbito multidisciplinar sobre as atitudes dos
jovens face à EA.
Partimos, assim, do pressuposto teórico de que a adolescência seja a faixa etária
ideal para promover valores e atitudes ambientalmente sustentáveis, através da
implementação de atividades pedagógicas apropriadas, norteadas para formar cidadãos
com responsabilidade cívica.
Face ao exposto, a população do nosso estudo, é constituída por alunos
adolescentes, de ambos os sexos, do terceiro ciclo do ensino básico oficial diurno, do
distrito de Viseu, supervisionado pela Direcção Regional de Educação do Centro –
Portugal, estimada em cerca de 6335 alunos que frequentam 22 agrupamentos escolares.
4.2.1. Amostra
Perante a impossibilidade de estudar a totalidade da população por ser bastante
numerosa, o que dificultava a investigação tornando-a muito morosa e dispendiosa,
recorremos ao processo de amostragem que, segundo Fortin (2009), não é mais do que
recorrer a “ (…) um grupo de pessoas ou uma porção da população (amostra) escolhida
para representar uma população inteira, tendo como objetivo tirar conclusões precisas
sobre a população, a partir de um grupo mais restrito de indivíduos” (p.310). Assim, a
amostra representativa do nosso estudo compreende 500 jovens adolescentes (50.6% do
sexo feminino e 49.4% do sexo masculino) de três escolas, do distrito de Viseu, uma
inserida em meio rural (escola sede do Agrupamento de Escolas de Nelas) e outras duas
em meio urbano (escola sede do Agrupamento de Escolas Grão Vasco e Escola do
146
Ensino Básico 2,3 Infante Dom Henrique de Repeses-Viseu). Salientamos que duas das
escolas se encontravam a desenvolver projetos de EA, concretamente: a escola sede do
agrupamento de escolas Grão Vasco e a escola EB 2,3 de Repeses em Viseu.
Para que a amostra da nossa investigação fosse o mais representativa possível da
população em estudo recorremos à amostragem não probabilística acidental, que
segundo Fortin (2009, p.31) “(…) é um tipo de amostragem que contrariamente à
amostragem probabilística, a amostragem não probabilística não dá a todos os
elementos da população a mesma possibilidade de ser escolhida para formar a amostra”
e é acidental porque “é constituída por indivíduos facilmente acessíveis e que
respondem a critérios de inclusão precisos”. Constatamos assim, que a amostragem
acidental permite escolher pessoas que estão no local certo à hora certa, contudo este
tipo de amostra pode não ser uma representação fiel do universo populacional de que foi
retirada, provocando enviesamento de alguns resultados, neste sentido para minimizar o
impacto de eventuais erros de amostragem estabelecemos os seguintes critérios de
inclusão: a idade compreendida entre os 12 e 16 anos, a não apresentação de
necessidades educativas especiais e a frequência do 7º, 8º e 9º ano de escolaridade, por
serem anos letivos que representam a classe de adolescentes por nós pretendida no
presente estudo. Efectuada a selecção a amostra ficou constituída por 500 adolescentes,
na sua maioria mulheres (50.6%) e com uma média de idades de 13.38 anos.
4.3. Procedimento de Recolha de Dados
A execução das diferentes fases da investigação respeitou, a integração dos
procedimentos de forma sistemática e sequencial, relacionados com o problema em
estudo não deixando de respeitar cuidadosamente os princípios éticos inerentes ao
trabalho de investigação, que envolve seres humanos (Sampieri et al. 2002). Tal como
refere Fortin, (2009) “as decisões conformes à ética são as que se fundamentam sobre
147
princípios de respeito pela pessoa e pela beneficência”. Desta forma, a recolha de dados
realizou-se após o consentimento favorável das instituições selecionadas para o estudo,
(escolas do ensino regular com terceiro ciclo) tendo-se utilizado a mesma metodologia
em todas elas.
Em concreto, procedemos à elaboração do instrumento de recolha de dados, que
melhor se coadunasse com o tipo de amostra que pretendíamos estudar, submetemo-lo
numa primeira fase, à aprovação da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento
Curricular do Governo Português (com o registo 0071200005) e, numa segunda fase,
solicitamos autorização aos Órgãos Diretivos das Escolas. Obtida a aprovação
informamos os encarregados de educação dos alunos e os próprios, aos quais
explicamos o objetivo do estudo e pedimos a colaboração. Aos Órgãos Diretivos das
Escolas transmitimos ainda, a necessidade de cedência de tempos letivos por parte dos
professores e a aprovação pelo Conselho Pedagógico e Associação de Pais, para a
concretização do respetivo estudo.
Com o objetivo de manter uma conduta de rigor e precisão científica, o
conhecimento dos objetivos de pesquisa e respetivo consentimento para aplicação do
questionário, procedemos à aplicação do mesmo. Cada instrumento de recolha de dados
fazia-se acompanhar de uma página inicial, apresentando o objetivo principal da
investigação e informações, para os jovens adolescentes, sobre o preenchimento do
mesmo. A sua aplicação, decorreu no período compreendido entre os meses de outubro
e novembro do ano letivo 2009/2010, com a participação voluntária de todos os alunos,
depois de terem sido devidamente esclarecidos sobre a garantia da confidencialidade
dos dados pessoais.
148
Numa perspetiva de rigor metodológico, foram tidas em consideração
determinadas normas e cuidados específicos inerentes à colheita de dados,
concretamente:
• Os instrumentos foram administrados pela autora do presente trabalho com a
colaboração dos respetivos professores responsáveis pelas Áreas Disciplinares não
Curriculares, no momento da recolha de dados;
• Foi lida uma contextualização do estudo, logo no início, apresentando o objetivo
principal da investigação e informando os jovens adolescentes de que era garantida a
confidencialidade dos resultados;
• Foram esclarecidos sobre o modo de preenchimento dos instrumentos e expressa
a importância da sinceridade nas suas respostas. Respondeu-se às perguntas de
esclarecimento de significado /conteúdos procurando sempre manter um ambiente
tranquilo e adequado;
• Os instrumentos (cf. Anexo I) foram distribuídos ao acaso por todos os sujeitos,
não havendo restrições quanto ao tempo de preenchimento. Após todos terem finalizado
procedemos à recolha do material e agradecemos a colaboração prestada.
4.4. Instrumentos utilizados
Os instrumentos de colheita de dados devem ser devidamente adequados ao
problema em estudo, bem como adaptados às variáveis em causa (Lakatos e Marconi,
2010; Sampieri et al.,2002). De acordo com este pressuposto e atendendo à perspetiva
fenomenológica em que se insere o estudo, bem como, às considerações apresentadas
aquando da revisão teórica relativa à avaliação das variáveis estudadas, optamos pelo
método da auto-resposta, preferindo, sempre que possível, instrumentos com escalas de
resposta tipo Likert.
149
Assim o nosso instrumento de colheita de dados inclui: (i) escalas específicas, já
previamente construídas, com o objetivo da mensuração das variáveis em estudo, com a
particularidade de todas elas estarem validadas e aferidas para a população portuguesa;
(ii) e uma escala construída e validada no âmbito da presente investigação, com a
finalidade de permitir a avaliação do desempenho da escola na educação ambiental
(EDEEA). Especificando, o instrumento de colheita de dados engloba as seguintes
escalas: Índice de Graffar, que permite proceder à estratificação da classe
socioeconómica familiar dos jovens adolescentes; APGAR Familiar que corresponde a
um instrumento de avaliação da funcionalidade familiar; a escala de Atitudes dos Jovens
Face ao Ambiente (EAJFA) utilizada para mensurar a nossa variável dependente; a
escala dos Resíduos Sólidos (RSO) e das Atitudes Face à Água (AGU), pela
necessidade de se mensurar as atitudes dos jovens adolescentes, relativamente a aspetos
mais locais, como por exemplo adesão à reciclagem dos resíduos sólidos domésticos e a
crença na água como recurso inesgotável; a escala do Desempenho da Escola na
Educação Ambiental (EDEEA) que avalia o empenho da escola ao nível ambiental, e
por fim, o Piers-Harris Children`s Self-Concept Scale (PHCSCS), com o objetivo de
mensurar o autoconceito dos inquiridos.
É de referir ainda que, para além de todo o referencial de material de mensuração
supracitado, foram por nós elaboradas algumas questões que integram as diferentes
secções do instrumento de colheita de dados: da secção A, faz parte a caraterização
sociodemográfica que inclui as variáveis: idade, sexo, local de residência, ano de
escolaridade, grau de escolaridade a atingir, número de reprovações, prática de religião,
grau de praticante e de crença na religião; a secção B, consiste na caraterização
familiar e incluiu a variável, posição na frataria. Na secção C encontram-se as últimas
questões formuladas que incorporam a informação complementar no domínio da
150
educação ambiental. Neste contexto o instrumento de recolha de dados, é constituído
por um conjunto de escalas (cf. Anexo I), que permitem mensurar as variáveis em
estudo e encontra-se devidamente estruturado por secções de A a E, em conformidade
com o quadro 7.
Quadro 7 – Estrutura do instrumento de colheita de dados
Secção
A
B
C
D
E
Variáveis em estudo
Caraterização sociodemográfica
Caraterização Familiar
Caraterização das Atitudes dos Jovens face ao Ambiente
Caraterização do Autoconceito
Face ao exposto, apresentamos em detalhe a caraterização de cada uma das
escalas que serviram de referência à mensuração das variáveis em estudo, com a
particularidade de se analisarem alguns dos seus dados psicométricos, no que se refere a
indicadores de fiabilidade.
1. Índice de Graffar
O nível socio-económico familiar foi avaliado pelo índice de Graffar (Sitkewich e
Grunberg, 1979). É uma classificação social internacional estabelecida em Bruxelas
(Bélgica) pelo Professor Graffar em 1956. Esta escala é constituída por cinco questões
que se baseiam no estudo de caraterísticas sociais e económicas da família – tais como
profissão, nível de instrução, fontes de rendimento familiar, conforto do alojamento e
aspeto do bairro onde habita a família, estas são classificadas de um a cinco e
posteriormente somadas. Este método permite classificar cinco classes sociais: sendo a
primeira correspondente ao somatório 5-9 (Classe I – Classe Superior Alta), a segunda
ao somatório 10-13 (Classe II – Classe Superior Baixa), a terceira ao somatório 14-17
(Classe III – Classe Média), a quarta ao somatório 18-21 (Classe IV – Classe Inferior), e
a quinta a classe socialmente mais baixa (Classe V – Classe Inferior baixa) corresponde
ao somatório de 22-25.
151
Martins (2003), refere que Sitkewich e Grunberg (1979) ao analisarem a validade
e significância deste instrumento encontraram coeficientes de correlação para a escala
dos cinco critérios entre .90 e .96. Na nossa amostra e para a globalidade dos itens da
escala, o valor de alfa de Cronbach é de .669, o que revela uma aceitável consistência
interna, o mesmo se verificou no que respeita aos valores para cada um dos itens, uma
vez que oscilaram entre .538 no item 1 e .668 no item 5 (cf. quadro 8). Os valores
encontrados para os coeficientes Spearman-Brown (.562) e Split-half (.521), embora
apresentem valores mais baixos, são também reveladores de uma aceitável consistência
interna. Contudo é de realçar que esta medida subestima a sua verdadeira fiabilidade,
devido a ser ponderado um menor número de itens.
Na definição da classe sócio-económica, tomaram-se como indicadores, expressos
pela Escala de Graffar: a profissão e o nível de instrução do pai, ou da mãe, caso fosse
esta a apresentar índices mais elevados naqueles indicadores; fontes de rendimento
familiar; conforto do alojamento; e aspecto do bairro onde habita o agregado familiar.
Trata-se de um critério que, embora com alguns condicionalismos, é frequentemente
utilizado pela comunidade científica (Sitkewich & Grunberg,1979; Martins,2003).
Assim, os adolescentes foram estratificados em cinco grupos distintos, tendo por
referência os indicadores socias e demográficos da família de pertença (classe
socioeconómica superior alta, superior baixa, média, inferior alta e inferior baixa).
Quadro 8 – Consistência interna da escala de Graffar
Nº
item
Itens
Média
Dp
1
2
3
4
5
Qual a profissão dos teus pais?
Que escolaridade tem a tua mãe ou o teu pai?
Qual a fonte de rendimento da tua família?
Qual o conforto da habitação da tua família?
Qual o aspeto do bairro onde a tua família tem
a casa ou o andar onde habita?
Coeficiente alpha Cronbach global
Coeficientede Sperman - Brown
Coeficiente Split-half
3.38
2.69
3.10
2.18
2.06
1.334
1.095
.844
.698
.583
152
R itemtotal
(s/item)
.585
.556
.351
.400
.297
.669
.562
.521
 de
Cronbach
(s/item)
.538
.546
.647
.663
.668
2. Escala de APGAR familiar
O APGAR familiar é uma escala proposta por Smilkstein (1978, cit. in Martins,
2003), que permite avaliar a adaptação intrafamiliar, a convivência e comunicação, o
crescimento e desenvolvimento, o afeto e, por último, a dedicação à família. Tal como
refere Imaginário (2004), o acrónimo APGAR, proveniente da língua inglesa, deriva de
Adaptation (adaptação), Partnership (companheirismo), Growth (desenvolvimento),
Affection (afetividade) e Resolve (capacidade resolutiva), retrata as seguintes
dimensões: adaptação (consiste na capacidade de utilizar recursos intra e extrafamiliares
para resolver problemas familiares em situações de stresse familiar ou em períodos de
crise); convivência e comunicação (tem a ver com a implicação dos membros da família
na tomada de decisões e nas responsabilidades relacionadas com o equilíbrio familiar);
desenvolvimento (está associado à maturação física, emocional e autorrealização que
são alcançados pelos membros de uma família graças ao apoio mútuo), afetividade (é a
relação de carinho ou amor que existe entre os membros da família) e dedicação à
família, relaciona-se com o compromisso de dedicar tempo e prover às necessidades
físicas e emocionais dos outros membros da família.
O APGAR familiar de Smilkstein permite a avaliação dos domínios supracitados
através das cinco questões/ítens inerentes à função familiar que o compõem, por uma
escala tipo de Likert, as quais têm três opções de resposta (quase sempre, algumas vezes
e quase nunca), com uma pontuação de respetivamente, dois pontos, um ponto e zero,
que no final são somados, resultando num score total cuja representação numérica
relaciona-se diretamente com a condição de funcionalidade familiar: (altamente
funcional (7 a 10 pontos); moderadamente funcional (4 a 6 pontos) e famílias com
disfunção acentuada (0 a 3 pontos).
153
Os índices de validade e fiabilidade estabelecidos, do APGAR familiar, garantem
a segurança da sua aplicação como instrumento confiável (alfa de Cronbach .80)
(Duarte, 2001). Comparando com os resultados do nosso estudo, verificamos (cf.
quadro 9) que os valores de alfa de Cronbach oscilaram entre .649 no item 2 e .704 no
item 4 o que indica uma boa consistência interna, o mesmo se verifica para a
globalidade da escala cujo valor .717, encontra-se no intervalo referido como ideal (.70
a .80). O coeficiente de Sperman – Brown e as correlações Split-half são igualmente
indicadores de uma boa consistência interna.
Quadro 9 – Consistência interna da escala de Apgar Familiar
Itens
Média
1
Está satisfeito com a ajuda que recebe da sua família, sempre
que alguma coisa o preocupa?
1.64
.567
Está satisfeito como a sua família discute os assuntos?
1.44
.595
.526
.649
Acha que a sua família concorda com o seu desejo de encetar
novas actividades ou de modificar o seu estilo de vida?
Está satisfeito com o modo da sua família manifesta a sua
afeição e reage aos seus sentimentos (ex: amor, irritação,
pesar)?
1.41
.621
.456
.678
1.40
.630
.525
.649
1.57
.574
2
3
4
5
Está satisfeito com o tempo que passa com a sua família?
Dp
R item-total
 de
(s/item) Cronbach
(s/item)
.488
.665
Nº
Item
.384
.704
.717
.750
.718
3. Escala de atitudes dos jovens face ao ambiente – EAJFA
A Escala de Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente (EAJFA) elaborada por
Martins (1996), adaptada por Martins & Veiga (2001), é um instrumento que engloba
29 itens tipo Likert, com cotações de 1 a 5 pontos, obedecendo a cinco possibilidades de
resposta. O cálculo das pontuações obtém-se atribuindo às afirmações com
concordância máxima (concordo totalmente) o valor numérico de 5 pontos e à máxima
discordância (discordo totalmente), o valor numérico de 1 ponto. Às restantes
pontuações 2 (discordo), 3 (não concordo nem discordo) e 4 (concordo), são atribuídos
154
respetivamente aos pontos intermédios da escala, a qual incorpora alguns itens
invertidos, especificamente os itens: 5, 7, 15, 17, 20, 23 e 26. A interpretação dos scores
da escala deve ser feita de forma a que, quanto maior for a pontuação melhores/mais
favoráveis serão as atitudes dos jovens face ao ambiente.
A escala revelou possuir adequadas qualidades psicométricas (alfa de
cronbach=.81) manifestando uma boa consistência interna, quer no seu todo quer nos
sub-factores. A análise fatorial dos resultados, seguida da rotação “varimax”,
evidenciou, quatro fatores que explicam 33.8% da variância total:
Fator 1 - Disposição para Ações de Proteção Ambiental (APA), revela uma
boa consistência interna (alfa de cronbach=.75), o qual avalia a tendência dos jovens
para participarem em ações concretas de conservação dos recursos naturais (preferência
por produtos naturais, produtos reciclados e pouco poluentes), para apoiarem ações de
despoluição, através do pagamento de taxas e fiscalização, apoio a grupos
ambientalistas e proteção de todas as espécies. Os itens que o constituem são:1, 2, 8, 10,
11, 12, 13, 16, 22, 25 27.
Fator 2 - Sensibilidade em Relação ao Sofrimento dos Animais (SSA),
apresenta um valor de alpha=.59 (revelador de uma aceitável consistência interna),
possibilitando a mensuração da sensibilidade dos jovens face ao sofrimento dos animais
e a preocupação com a degradação dos ecossistemas em consequência da ação direta do
homem. Inclui os itens: 3, 5, 6, 9,14, 17, 18, 29.
Fator 3 - Preocupação com os Problemas Gerais do Ambiente (PPA), revela
uma consistência interna (alpha =.56) aceitável, avaliando a preocupação que os jovens
adolescentes manifestam em relação a diversos problemas ambientais, como por
exemplo, o efeito da extinção das espécies, as minorias éticas ou o aumento da produção
155
de lixo. Evidencia ainda a preocupação dos jovens com a resolução desses problemas,
quer pelos governos quer pelas associações ambientalistas. Integra os itens: 7, 15, 20,
23, 26.
Fator 4 - Concordância com Normas de Proteção Ambiental (NPA) apresenta
um valor de alpha = 0.50. Os itens fazem alusão à concordância com normas destinadas
a proteger o ambiente evitando a poluição (uso de transportes públicos, reutilização de
produtos) preservando espaços naturais (proibição de passar em certas zonas dos
parques naturais) apoiando campanhas de sensibilização e ações de fiscalização. Inclui
os itens 4, 19, 21, 24, 28.
Para a nossa amostra procedemos também à análise psicométrica da EAJFA,
constatando-se que possui uma boa consistência interna, quer para o total da escala (alfa
de Cronbach=.869), quer para os itens que a constituem, oscilando entre .860 e .872 (cf.
quadro 10). Quanto à correlação item/total, observamos que esta oscila entre.236 e
os.602 indicando assim, que cada item por si próprio representa adequadamente o
conceito que é suposto ser medido pela globalidade da escala e que os itens são
homogéneos.
Os valores encontrados para os coeficientes de Sperman – Brown e Split-half são
respetivamente .843 e .838 o que nos permite comprovar uma boa consistência interna.
156
Quadro 10 – Consistência interna da escala das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente
Nº
Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
1.069
R itemtotal
(s/item)
.418
 de
Cronbach
(s/item)
.865
4.12
1.042
.492
.863
3.76
.959
.425
.865
3.72
1.102
.372
.866
3.71
1.293
.330
.867
4.18
.969
.535
.862
3.72
3.83
1.160
1.148
.263
.473
.871
.863
4.06
1.019
.466
.863
3.45
1.046
.448
.864
3.03
1.079
.346
.866
4.09
1.087
.490
.863
3.84
1.074
.602
.860
3.53
1.077
.554
.861
4.07
1.177
.369
.866
3.47
1.069
.503
.862
3.05
1.089
.236
.869
4.26
3.95
1.001
.981
.422
.553
.865
.862
3.12
1.282
.284
.872
4.07
2.95
1.040
1.075
.419
.202
.865
.870
3.28
3.92
1.177
1.069
.302
.462
.868
.863
3.97
1.051
.549
.861
3.46
1.266
.270
.869
3.50
1.064
.502
.862
3.84
1.032
.513
.862
3.87
1.156
.268
.869
Itens
Média
Dp
Seria possível que as pessoas fossem de autocarro para os seus
empregos, pois isso reduziria a poluição provocada pelos automóveis.
Quando vamos ao supermercado devíamos levar sacos já usados para
fazer as compras.
Preocupo-me com a quantidade de pesticidas que e usam na agricultura e
que ficam nos alimentos que comemos
Sabendo que num parque natural existem espécies raras, as pessoas
deviam evitar passar nesses locais, para assim as protegerem.
Quando encontramos lagartas minhocas e outros bichos parecidos,
podemos matá-los porque não fazem falta nenhuma
Embora a Amazónia esteja muito longe de nós, fico com pena de todos
os seres vivos que estão a desaparecer nessa região.
A solução para os problemas ambientais depende apenas do governo
Á noite as pessoas deviam manter a maior parte das luzes apagadas, para
poupar energia
Fico triste quando penso que alguns dos produtos que uso são
experimentados primeiro em animais, causando-lhes imenso sofrimento
Como os grupos ambientalistas (ecologistas) precisam de dinheiro para
as suas atividades, as pessoas deviam contribuir com donativos para que
possam fazer as suas campanhas
Quando compramos prendas para os nossos amigos devíamos escolher
produtos naturais ou de artesanato
Quando tomamos banho devíamos fechar a torneira enquanto pomos
sabão, para não desperdiçar água
Nos supermercados as pessoas deviam escolher as embalagens feitas
com produtos reciclados, mesmo que sejam mais feias.
Sempre que passam na TV debates ou documentários sobre problemas
ambientais, ou sobre os seres vivos, devíamos assistir com interesse.
O desaparecimento das espécies animais e vegetais não é um problema
grave porque a maior parte delas não tem qualquer utilidade
As pessoas deviam comprar apenas os produtos vindos de empresas que
sejam pouco poluentes.
Ler revistas ou livros que falam de ecologia e dos problemas ambientais
é sempre muito aborrecido
Fico triste quando vejo animais mortos na estrada
Devíamos insistir com os autarcas (Juntas de Freguesia, Câmara
Municipal) sempre que existam problemas ambientais na região.
Todos os produtos deviam ter embalagens para deitar fora, porque isso é
muito mais rápido
As fábricas que poluem o ar e a água deviam pagar multas elevadas
As pessoas deviam pagar uma taxa para que as estações de tratamento de
esgotos funcionem
A maior parte dos ambientalistas são fanáticos e tolos
As pessoas deviam chamar a fiscalização sempre que sabem que alguém
tem animais raros em jaulas ou em gaiolas
Quando fazemos os trabalhos escolares devíamos ter a preocupação de
fazer os rascunhos nas costas de folhas já usadas, para não desperdiçar
papel.
O desaparecimento das tribos índias não é um problema grave, pois eles
estão desatualizados da sociedade atual
Todas as pessoas deviam participar nas ações dos grupos ambientalistas
(ecologistas) e nas atividades de defesa do ambiente
Devíamos evitar usar produtos com “spray”, porque isso destrói a
camada de ozono
Embora alguns insetos (moscas, baratas, etc.) não sejam bonitos, só os
devíamos matar quando estão dentro de casa ou põem a nossa saúde em
risco.
3.99
157
.869
.843
.838
4. Escala dos resíduos sólidos – (RSO)
Com esta escala procuramos estimar as atitudes dos jovens adolescentes face aos
aspetos relacionados com a separação dos resíduos sólidos, através de um conjunto de 4
itens incorporados numa escala de Likert com quatro opções de resposta, com
valorações de: 1 (discordo totalmente), 2 (discordo), 3 (concordo) e 4 (concordo
totalmente).
Os estudos psicométricos, para a nossa amostra, evidenciam uma boa consistência
interna apresentando um valor de alfa de Cronbach de .694, mesmo se verificou no que
respeita aos valores para cada um dos itens, uma vez que oscilaram entre .557 no item 2
e .682 no item 1 (cf. quadro 11). Também constatamos que os valores do coeficiente
Spermen-Brown (.669) e Split-half (.669) são igualmente indicadores de uma boa
consistência interna.
Quadro 11 – Consistência interna da escala dos resíduos sólidos
.742
R itemtotal
(s/item)
.404
 de
Cronbach
(s/item)
.682
3.31
.640
.598
.557
3.16
.700
.463
.639
3.48
.644
.465
.638
Nº
item
Itens
Média
Dp
1
A separação dos resíduos sólidos em casa é imprescindível para
preservar o meio ambiente.
Se houvesse melhor manutenção dos ecopontos havia maior
aderência ao programa de reciclagem.
Se houvesse informação mais detalhada sobre os produtos a
reciclar havia maior aderência ao programa de reciclagem
Se houvesse mais ecopontos junto às residências havia maior
aderência ao programa de reciclagem
3.32
2
3
4
.694
.669
.669
5. Escala das atitudes face à água – (AGU)
As Atitudes Face à Água foram avaliadas por quatro itens relacionados com a
escassez, conservação e resolução de eventuais problemas relacionados com a falta de
água. Os itens em causa, fazem parte de uma escala de Likert, e apresentam quatro
opções de resposta, 1 (discordo totalmente), 2 (discordo), 3 (concordo) e 4 (concordo
totalmente), com uma valoração de, um, dois, três e quatro pontos respetivamente. A
158
interpretação da escala é feita de modo a que os valores 3 e 4 correspondam às atitudes
mais ecocêntricas e os valores 1e 2 a atitudes menos favoráveis face à água.
A análise da fiabilidade da escala foi levada a efeito através do estudo do
coeficiente alfa de Cronbach, que revela um valor de .751, o qual sustenta a segurança
na sua aplicação.
No nosso estudo, relativamente as valores alfa de Cronbach verificamos que todos
eles são superiores a .50, o que segundo Kaiser (Lewis-Beck, 1993), constitui o valor
limite para a sua aceitabilidade. Especificamente variam entre .501, para o item 3, e
.564 para o item 2, o que, é sugestivo de uma razoável consistência interna. O valor
encontrado para o alfa de Cronbach (.542), da nota global da escala, o coeficiente
Spermen-Brown (.501) e Split-half (.460), é igualmente aceitável para avaliar a
consistência interna da escala (cf. quadro 12).
Quadro 12 – Consistência interna da escala da utilidade da Água
.756
R itemtotal
(s/item)
.252
 de
Cronbach
(s/item)
.511
2.68
2.55
.773
.833
.295
.264
.564
.501
3.17
.820
.209
.545
Nº
Item
Itens
Média
Dp
1
A água potável é um recurso que pode acabar no próximo
século.
Na nossa região não existem problemas de escassez de água.
Se necessário a ciência e a tecnologia conseguiam resolver
todos os problemas de escassez de água.
A conservação da água passa pelo uso racional só quando
necessário.
3.20
2
3
4
.542
.501
.460
6. Escala de desempenho da escola na educaçâo ambiental
Visando aferir as práticas ambientais promovidas pela escola e o que os jovens
aprendem com elas, foi propósito desta investigação proceder à elaboração de uma
escala que avaliasse o desempenho da escola na educação ambiental (EDEEA).
A escala engloba um número de itens considerados suficientemente abrangentes
para nos permitirem conhecer as atividades desenvolvidas na escola no contexto da
educação ambiental.
159
É um instrumento de auto-resposta constituído por 17 questões, que se destina a
avaliar o desempenho da escola na educação, sensibilização e promoção de atitudes
ambientalmente sustentáveis, as respostas são avaliadas numa escala tipo LiKert de 1 a
5, de forma a que aos scores mais elevados correspondam a um maior desempenho da
escola na educação ambiental.
Os resultados encontrados numa amostra de 500 sujeitos (alunos adolescentes de
ambos os sexos a frequentar o 7º, 8º e 9º ano de escolaridade), apontam para bons
valores de fiabilidade (K.R.20 > .802) e uma boa consistência interna, apresentando um
Coeficiente de Cronbach para a nota global de .861.
O estudo da análise fatorial, com rotação ortogonal do tipo varimax, revelou três
fatores que explicam 53.40% da variância total dos resultados. Os fatores revelados
foram:
Fator 1: Sustentabilidade Ambiental (SA) - explica 34.12% da variância total e
refere-se ao facto da escola promover atividades no âmbito da educação ambiental
suscetíveis de influenciar de forma positiva as atitudes dos jovens face ao ambiente.
Inclui os itens 1,2,3,4,5,6,7,8 e 9;
Fator 2: Responsabilidade Ambiental (RA) - contribui para 9.86% da variância
total e pretende avaliar se a escola é o local ideal para o desenvolvimento de uma
educação ambiental efetiva. Inclui os itens 10,11,12,15,16,e 17;
Fator 3: Preocupação Ambiental (PA) - explica 9.42% da variância total e mede
a perceção da existência na escola de uma preocupação ambiental, subentendendo
preocupação como, debate da problemática ambiental em contexto escolar,
implementação de projetos ecológicos e campanhas de sensibilização sistemáticas
direcionadas com problemas ambientais da atualidade. Inclui os itens 13 e 14, os quais
são cotados de forma inversa.
160
A apresentação do trabalho considerado na construção e no estudo psicométrico
da EDEEA é efetuada no Capítulo II. Neste capitulo referem-se apenas breves
componentes que a caracterizam.
7. Escala de autoconceito
A Escala de Autoconceito utilizada na investigação é uma adaptação do “Piers
Harris Children`s Self-Concept Scale – PHCSCS”, criado e desenvolvido pelo
psicólogo americano Piers (1969,1988 cit. in Veiga, 1989). Veiga (1996) refere que o
PHCSCS é um dos instrumentos de medida do auto – conceito mais utilizados na
literatura psicológica, em vários estudos, realizados por diversos autores (Alberto,2004;
Albuquerque, 2004; Lourenço & Paiva, 2004; Miranda, 2003).
Foi Veiga (1989), quem efetuou uma adaptação da escala à população portuguesa.
Os resultados encontrados numa amostra de 915 Jovens adolescentes, apontam para
valores de fidelidade bastante bons (K.R.>0.85), sendo mesmo encontrada uma
estabilidade temporal alta no fator geral (r=0.79;p<0.001). Dada a importância do
autoconceito na Psicologia da Educação e a frequente utilização da escala, foi
culminado um cuidadoso processo de revisão de onde surgiu a versão do PHCSCS-2
reduzida a 60 itens (Piers & Herzberg, 2002), cuja versão adaptada ao contexto
português foi por nós utilizada no presente estudo.
A validade interna revela seis fatores que explicam 31.20% da variância total dos
resultados. Os fatores revelados foram:
Fator 1 – Aspeto Comportamental (AC), explica 12.50% da variância total e
refere-se à perceção que o sujeito tem do seu comportamento, nas mais diversas
situações. Deste fator fazem parte os seguintes itens: 12, 13*, 14*, 18,
19*,20*,27*,30*,36*, 38*, 45*, 48*,58*.
Fator 2 – Ansiedade (AN), explica 5,10% da variância total e refere-se às
preocupações, aos medos e inquietações com que a pessoa se encara a si próprio e às
161
situações: está relacionado com emoções e expectativas negativas. Este fator inclui os
itens: 4*, 7*, 10*, 17*, 23*, 29*, 56*,59*.
Fator 3 - Estatuto Intelectual e Escolar (EI), contribuiu para 4,50% da variância
total e está associado com a forma como a pessoa se vê a si própria relativamente ao
rendimento escolar ou intelectual. Os itens que o constituem são: 5, 16, 21*, 22, 24,
25*, 26, 34, 39, 43*, 50, 52*, 55.
Fator 4 – Popularidade (PO), explica 3,30% da variância total e refere-se à
maneira como o sujeito se apreende nas relações com os colegas, e ao modo como se
sente incluído e desejado nas atividades de grupo. Os itens que nele se incluem são: 1*,
3*, 6*, 11*, 32*, 37*, 41, 47*, 51*, 57*.
Fator 5 – Aparência Física (AF), explica 3.00% da variância total e pretende
avaliar o que a pessoa pensa acerca da sua aparência física. Os itens que dele fazem
parte são: 8*, 9, 15, 33, 44, 46, 49, 54.
Fator 6 - Satisfação Felicidade (SF), explica 2.80% da variância total. Significa
a satisfação que o sujeito sente em ser como é, refere-se ao nível de felicidade geral. É
composto pelos itens: 2, 28, 31, 35*, 40*, 42, 53 e 60.
A escala apresenta itens dicotómicos atribuindo-se um ponto a cada resposta do
sujeito no sentido do autoconceito positivo. Aos scores mais elevados correspondem,
em todos os fatores, a níveis superiores de autoconceito.
Os itens assinalados com asterisco são cotados inversamente, conforme a resposta
dada seja reveladora de uma atitude positiva ou negativa face a si mesmo.
A versão americana apresenta boas qualidades psicométricas ao nível da validade
e precisão (Piers, 1984; Piers & Herzberg, 2002). Também na versão portuguesa,
utilizada neste estudo, os resultados relativos à validade e precisão são bastante
satisfatórios. Ao nível da consistência interna, os valores de alpha de Cronbach variam
entre .62 e .75 para as subescalas, sendo de .89 para o resultado global.
162
Quadro 13 – Consistência interna da escala do Autoconceito
Nº
Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Itens
Média
Dp
R item-total
(s/item)
Os meus colegas de turma troçam de mim
Os meus colegas de turma troçam de mim
Tenho dificuldades em fazer amizades
Estou triste muitas vezes
Sou uma pessoa esperta
Sou uma pessoa tímida
Fico nervoso(a) quando o professor me faz perguntas
A minha aparência física desagrada – me
Sou um chefe nas brincadeiras e no desporto
Fico preocupado(a) quando tenho testes na escola
Sou impopular
Porto-me bem na escola
Quando qualquer coisa corre mal, a culpa é geralmente minha
Crio problemas à minha família
Sou forte
Sou um membro importante da minha família
Desisto facilmente
Faço bem os meus trabalhos escolares
Faço muitas coisas más
Porto-me mal em casa
Sou lento(a) a terminar os trabalhos escolares
Sou um membro importante da minha turma
Sou nervoso
Sou capaz de dar uma boa impressão perante a turma
Na escola estou distraído (a) a pensar noutras coisas
Os meus amigos gostam das minhas ideias
Meto-me frequentemente em sarilhos
Tenho sorte
Preocupo-me muito
Os meus pais esperam demasiado de mim
Gosto de ser como sou
Sinto-me posto (a) de parte
Tenho o cabelo bonito
Na escola ofereço-me várias vezes como voluntário (a)
Gostava de ser diferente daquilo que sou
Odeio a escola
Sou dos (as) últimos (as) a ser escolhido nas brincadeiras e nos
desportos
Muitas vezes sou antipático (a) com as outras pessoas
Os meus colegas da escola acham que tenho boas ideias
Sou infeliz
Tenho muitos amigos
Sou alegre
Sou estúpido (a) em relação a muitas coisas
Sou bonito(a)
Meto-me em muitas brigas
Sou popular entre os rapazes
As pessoas embirram comigo
A minha família está desapontada comigo
Tenho uma cara agradável
Quando for maior, vou se uma pessoa importante
Nas brincadeiras e nos desportos observo em vez de participar
Esqueço o que aprendo
Dou-me bem com os outros
Sou popular entre as raparigas
Gosto de ler
Tenho medo muitas vezes
Sou diferente das outras pessoas
Penso em coisas más
Choro facilmente
Sou uma boa pessoa
.82
.88
.86
.78
.77
.49
.63
.70
.36
.34
.65
.78
.76
.87
.62
.78
.80
.73
.81
.85
.73
.52
.51
.76
.50
.75
.77
.66
.31
.45
.21
.70
.70
.43
.64
.68
.67
.446
.321
.347
.413
.420
.500
.482
.464
.480
.473
.477
.415
.428
.337
.490
.413
.399
.444
.393
.353
.442
.500
.500
.426
.500
.432
.421
.473
.464
.498
.409
.458
.400
.496
.481
.467
.471
.311
.421
.423
.439
.344
.235
.265
.418
.360
.331
.375
.255
.302
.381
.246
.388
.433
.399
.390
.348
.313
.303
.407
.395
.334
.424
.299
.325
.340
.359
.434
.424
.339
.367
.386
.235
.366
.78
.70
.12
.85
.85
.60
.67
.45
.73
.70
.81
.22
.61
.76
.69
.89
.58
.54
.65
.50
.68
.68
.92
.412
.460
.330
.353
.357
.490
.471
.431
.496
.459
.394
.416
.488
.430
.464
.318
.494
.499
.476
.501
.468
.466
.268
.224
.445
.440
.409
.318
.357
.361
.342
.391
.293
.387
.465
.276
.356
.331
.295
.290
.289
.341
.340
.318
.300
.313
0.841
0.811
0.802
163
 de
Cronbach
(s/item)
.837
.836
.836
.835
.837
.839
.838
.835
.843
.836
.866
.839
.838
.837
.839
.836
.835
.836
.836
.837
.837
.838
.836
.836
.837
.835
.838
.837
.844
.843
.850
.835
.837
.843
.836
.839
.836
.839
.835
.848
.836
.838
.836
.836
.841
.840
.838
.836
.851
.838
.837
.837
.838
.838
.842
.837
.841
.837
.838
.838
Os resultados psicométricos da escala, para o presente estudo, permitiram
verificar que os valores de alfa de Cronbach para cada um dos itens oscila entre os .835
no item 4 e .866 no item 11, sendo o alfa global de .841, o que é indicador de uma boa
consistência interna. Os valores encontrados para os coeficientes de Spermen-Brown e
Split-half são igualmente reveladores de uma boa consistência interna (cf quadro 13).
5. TRATAMENTO ESTATISTICO
Após a colheita dos dados procedemos à análise e codificação dos questionários
de forma a prepararmos o tratamento estatístico. Segundo Pestana e Gageiro, (2003), as
estatísticas mais apropriadas ao resumo dos dados depende da escala de medida das
variáveis classificadas nas respostas do inquérito. Assim, para análise dos dados,
recorremos à estatística descritiva e analítica, determinámos frequências absolutas e
percentuais, algumas medidas de tendência central (médias) e medidas de variabilidade
ou dispersão (coeficiente de variação e desvio padrão), para além de medidas de
assimetria e achatamento, de acordo com as características das variáveis em estudo.
Neste contexto, os resultados relativos a variáveis qualitativas serão apresentados
recorrendo a frequências absolutas e relativas; os resultados relativos a variáveis
quantitativas serão apresentados recorrendo a:
• Medidas de tendência central – Média ( x )
• Medidas de dispersão – Desvio padrão (Dp) e Coeficiente de variação (CV%);
• Medida de assimetria e achatamento.
A medida de assimetria Skewness (SK) obtém-se através do cociente entre (SK)
com o erro padrão (EP). Se SK/EP oscilar entre –2 e 2, a distribuição é simétrica.
Mas se SK/EP for inferior a –2, a distribuição é assimétrica negativa, com enviesamento
164
à direita e se SK/EP for superior a +2, a distribuição é assimétrica positiva com
enviesamento à esquerda (Pestana e Gajeiro, 2003).
Para as medidas de achatamento curtose (K) o resultado também se obtém através
do cociente com o erro padrão (EP). Deste modo se K/EP oscilar entre –2 e 2 a
distribuição é mesocúrtica, pelo contrário se K/EP for inferior a –2, a distribuição é
platicúrtica, enquanto que para K/EP superior a +2, a distribuição é leptocúrtica. Os
testes de normalidade, Skewness e Kurtosis foram aplicados a todas as variáveis de
natureza quantitativa.
Seguidamente efetuamos uma análise bivariada, para tal, aplicámos o teste da
percentagem residual que nos dará as diferenças percentuais de variável a variável,
muitas vezes em detrimento do teste de qui quadrado, dado que em muitas das variáveis
em estudo, o tamanho das sub – amostras não permitia o uso do referido teste. Na
opinião de Pestana & Gajeiro (2003, p.141) o uso dos valores residuais em variáveis
nominais torna-se mais potente que o teste de qui quadrado na medida em que (...)“os
resíduos ajustados na forma estandardizada informam sobre as células que mais se
afastam da independência entre as variáveis”, ou (...)“os valores elevados dos resíduos
indiciam uma relação de dependência entre as duas variáveis”.
Estes autores
consideram para uma probabilidade igual a 0.05, os seguintes valores de referência:
• ≥ 1.96 diferença estatística significativa;
• < 1.96 diferença estatística não significativa.
A interpretação dos resíduos ajustados necessita de um número mínimo de oito
elementos tanto no total da linha como na coluna.
Para análise do coeficiente de variação (CV), que permite comparar a
percentagem de dispersão de uma variável face à outra, Pestana e Gageiro, (2005),
referem que os resultados obtidos devem ser interpretados do seguinte modo:
165

CV≤ 15% – dispersão fraca;

15% <CV≤ 30% – dispersão moderada

CV> 30% – dispersão elevada.
No que respeita à estatística inferencial, fizemos uso da estatística paramétrica, e
para estudo de proporções de estatística os não paramétricos.
A utilização de testes paramétricos exige a verificação da normalidade, nas
distribuições das variáveis (cuja validação se faz através do teste K-S ou do teste de
Shapiro-Wilk), no entanto esta pode ser ignorada quando a dimensão da amostra é
relativamente elevada (Maroco, 2007), o que aliás, vai de encontro ao referido por
Pestana e Gageiro, (2005) quando afirma quer para grupos amostrais com um N
superior a 30, a distribuição t com x graus de liberdade aproxima-se da distribuição
normal, independentemente da distribuição amostral não apresentar características de
curvas gaussianas. Assim, como a amostra da presente investigação é constituída por
500 indivíduos e dado que nestes casos a não normalidade tem consequências mínimas
na interpretação, segundo estes autores poderá optar-se pela realização de testes
paramétricos como foi o caso.
Na análise estatística os resultados foram apurados tendo em conta os dados
estatisticamente significativos em função dos testes paramétricos utilizados, são eles:

Testes t de Student ou teste de U-Mann Whitney (UMW) - para comparação
de médias de uma variável quantitativa em dois grupos de sujeitos diferentes e quando
se desconhecem as respetivas variâncias populacionais;

Análise de variância a um fator (ANOVA) procedimento One-Way com
teste de contrastação entre grupo Tukey –- para comparação de médias de uma variável,
endógena/dependente, em três ou mais grupos de sujeitos diferentes (variável
exógena/independente), isto é, analisa o efeito de um fator na variável endógena,
166
testando se as médias da variável endógena em cada categoria do fator são ou não iguais
entre si. O teste One-Way Anova é uma extensão do teste t de Student que permite
comparar mais de dois grupos em estudo. Contudo, quando se testa a igualdade de mais
de duas médias e, dependendo da natureza nominal ou ordinal do fator, recorre-se
habitualmente aos testes posthoc, para saber quais as médias que se diferenciam entre si
(Pestana e Gageiro, 2008);
Regressão é um modelo estatístico que foi usado para prever o

comportamento de uma variável quantitativa (variável dependente ou endógena - Y) a
partir de uma ou mais variáveis relevantes de natureza intervalar ou rácio (variáveis
independentes ou exógenas - Xs) informando sobre as margens de erro dessas previsões,
isto é permite-nos determinar quais as variáveis independentes que são preditoras da
variável dependente.
Quando utilizamos apenas uma variável dependente e uma independente,
efetuamos uma regressão linear simples. Por outro lado quando comparamos uma
variável dependente e mais que uma variável independente efetuamos a regressão
múltipla. Na regressão a correlação que mede o grau de associação entre duas variáveis
é usada para prever a variável dependente (Y). Quanto maior for a correlação entre X e
Y melhor a previsão. Quanto menor for essa correlação maior a percentagem de erro na
previsão. Relativamente às correlações de Pearson foram tomados por referência os
indicadores expressos por Pestana & Gageiro (2005) que são:
- r < 0.2 – associação muito baixa
- 0.2 ≤ r ≤ 0.39 – associação baixa
- 0.4 ≤ r ≤ 0.69 – associação moderada
- 0.7≤ r ≤ 0.89 – associação alta
- 0.9 ≤ r ≤ 1 – associação muito alta
167

Coeficiente de correlação de Pearson - é uma medida para mensurar a
intensidade da associação linear entre as variáveis quantitativas, varia entre –1 e + 1.
Quanto mais próximo estiver dos valores extremos maior é associação linear. Segundo
Fortin (2009) a correlação indica que os fenómenos não estão indissoluvelmente
ligados, mas, sim, que a intensidade de um é acompanhada tendencialmente (em média,
com maior frequência) pela intensidade do outro, no mesmo sentido ou em sentido
inverso. Se a associação for negativa a variação entre as variáveis ocorre em sentido
contrário, isto é, os aumentos duma variável estão associados em média à diminuição da
outra; se for positiva a variação das variáveis ocorre no mesmo sentido. A comparação
de dois coeficientes deve ser feita em termos do valor do coeficiente de determinação
(R2) que indica a percentagem de variação de uma variável explicada pela outra.

Teste de qui quadrado (X2) - para o estudo de relações entre variáveis
nominais, aplicando-se a uma amostra em que a variável nominal tem duas ou mais
categorias comparando as frequências observadas com as que se esperam obter no
universo, para se inferir sobre a relação existente entre as variáveis. Se as diferenças
entre os valores observados e esperados não se considerarem significativamente
diferentes, o valor do teste pertence à região de aceitação e as variáveis são
independentes, caso contrário, rejeita-se a hipótese de independência ou seja os valores
do teste pertencem à região crítica. Quando há relação entre as variáveis, os resíduos
ajustados estandardizados situam-se fora do intervalo -1.96 e 1.96, para p=0.05 (Pestana
& Gageiro, 2008).
No presente estudo, na análise estatística, foi assumido o valor de 0.05 como
referência de significância para os resultados obtidos dos testes estatísticos rejeitando-se
a existência de associações/diferenças quando a probabilidade do erro for superior a este
168
valor. Em concordância com Pestana e Gageiro (2008) foram assumidos os seguintes
níveis de significância:
p < 0.05 * - diferença significativa
p < 0 .01** - diferença bastante significativa
p < 0.001 *** - diferença altamente significativa
p ≥ 0.05 n.s. – diferença não significativa

Alfa de Cronbach - é um indicador de consistência interna, em escalas de
tipo Likert, utilizado para medir a variância devido à heterogeneidade dos itens. Kline
(1993) defendeu que este coeficiente constitui o índice mais importante de fiabilidade
de um teste, os seus valores devem situar-se acima de 0,50.
A apresentação dos resultados efetuou-se com o recurso de tabelas e quadros,
onde se apresentam os dados mais relevantes. A descrição e análise dos dados
procuraram obedecer à ordem por que foi elaborado o instrumento de colheita de dados.
Para o tratamento estatístico dos dados recorreu-se ao programa de tratamento
estatístico IBM SPSS (International Business Machines - Statistical Package for the
Social Sciences), na versão 20.0.
SINTESE
Neste capítulo apresentamos a conceptualização da presente investigação,
expondo o modelo conceptual que a sustenta. Definimos concretamente o problema de
investigação, e na tentativa de encontrar respostas para as questões formuladas,
delineámos os objetivos do presente estudo. Procedemos ainda à definição das variáveis
em estudo, que contribuem para o progresso da ciência e exercem uma função
orientadora.
Em termos metodológicos delineamos o desenho de investigação, referindo as
características do estudo desenvolvido, e enunciámos os instrumentos utilizados, para
169
mesurar as variáveis em estudo. Por fim referenciamos o tratamento estatístico a utilizar
para a descrição e análise dos dados
170
CAPÍTULO VII
ESTUDO EMPÍRICO PRELIMINAR: ESTUDO PSICOMÉTRICO DO
INSTRUMENTO CONSTRUÍDO E ADAPTADO
1. INTRODUÇÃO
2. MÉTODO DE CONSTRUÇÃO E ADAPTAÇÃO DA ESCALA DE MEDIDA DO
DESEMPENHO DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
3. ANÁLISES EFETUADAS NO ESTUDO DAS QUALIDADES PSICOMÉTRICAS
3.1. Estudos de Fiabilidade
3.2. Estudos de Validade
4. CARATERÍSTICAS GERAIS DAS AMOSTRAS
5. ANÁLISE DOS RESULTADOS
171
172
1. INTRODUÇÃO
Efetuada a conceptualização da investigação empírica, iremos de seguida
enquadrar o estudo preliminar relativo à análise psicométrica do instrumento de
avaliação, por nós adaptado ou construído no âmbito da presente investigação.
Designadamente, a Escala do Desempenho da Escola na Educação Ambiental
(EDEEA). Para tal, procedeu-se primeiramente à análise dos aspetos metodológicos
seguidos na construção e adaptação do instrumento mencionado, passando depois à
metodologia seguida da colheita dos dados e à descrição dos procedimentos efetuados
no estudo das propriedades psicométricas. Por último, procedeu-se à caraterização da
amostra e à análise dos resultados do estudo psicométrico propriamente dito.
No entanto, antes de passarmos à descrição destes conteúdos, consideramos ser
oportuno, tecer algumas considerações gerais relativas ao processo de construção ou
adaptação científica de instrumentos de avaliação. Assim, explanando a opinião dos
autores (Simões,1994; Canavarro,1997), poderá afirmar-se que os trabalhos realizados,
no sentido de permitir a utilização científica dos instrumentos, não podem ser definidos
como procedimentos de aferição, já que o conceito de aferição se refere ao “processo de
ajustamento de um instrumento de avaliação a uma população tornando possível a sua
utilização científica e inclui o estabelecimento de normas para a interpretação dos
resultados” (Simões,1994, p.269). Tal como salienta Canavarro (1997) a consulta de
literatura sobre o método dos testes e o confronto com alguns trabalhos de aferição de
instrumentos de avaliação, evidenciaram como fulcrais quatro tipos de estudos a
elaborar para uma “verdadeira aferição” do instrumento de medida. O saber: definição e
constituição das amostras, estudos de validade, estudos de fiabilidade e, por último,
estudos normativos.
173
Como não seria viável cumprir de forma criteriosa e rigorosa o primeiro estudo,
pois a definição e constituição de amostras representativas de uma qualquer população
obriga, como refere Canavarro (1997), a ter em consideração, na organização dos
estratos, não apenas as variáveis sexo, idade, classe socioeconómica e grau de instrução
mas também a região geográfica e a área de residência (urbano/rural), pensámos que ter
como objetivo primordial da nossa investigação a “verdadeira aferição” dos
instrumentos para a população portuguesa, implicaria confundir meios e fins.
Convictos de que o não cumprimento da estratificação geográfica e por área de
residência, compromete parcialmente os restantes estudos, fundamentalmente os de
normalização, optámos por realizar, apenas, os estudos psicométricos (de fiabilidade e
validade) que permitissem a utilização científica do instrumento. Pois a fiabilidade e
validade são dois conceitos fundamentais quando se pensa na qualidade dos resultados
obtidos através dos instrumentos de avaliação (Pitanga, 2005).
2. MÉTODO
DE
CONSTRUÇÃO
E
ADAPTAÇÃO
DA
ESCALA
DE
MEDIDA
DO
DESEMPENHO DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Após uma pesquisa exaustiva na bibliografia existente foi-nos difícil encontrar
instrumentos que permitissem avaliar o desempenho da escola na Educação Ambiental
dos jovens especificamente na adolescência.
A generalidade dos instrumentos existentes tem mais a ver com a avaliação
específica das atitudes ambientais dos jovens. Outros instrumentos destinam-se apenas
aos jovens, ou então à população adulta, não sendo adequados à presente investigação.
Dada a falta de instrumento adequado à plenitude dos objetivos do presente estudo
e que pudesse ser adaptado para a população a estudar, o trabalho realizado consistiu,
numa primeira fase, em desenvolver um instrumento destinado à avaliação do
desempenho da Escola na Educação Ambiental dos jovens adolescentes. Para tal,
174
descrevem-se as diferentes fases seguidas na construção da Escala do Desempenho da
Escola na Educação Ambiental aplicada aos Adolescentes (EDEEA).
Após a recolha, a elaboração e o estudo piloto dos itens, procedeu-se à aplicação
da versão final da escala (EDEEA) e realizou-se a análise estatística dos resultados, com
especial incidência no estudo da fiabilidade e validade.
Material
A primeira fase da construção consistiu na escolha dos itens a incluir na escala.
Uma revisão prévia da bibliografia, referente ao desempenho da escola na educação
ambiental, permitiu proceder à recolha de uma base de potenciais indicadores. Contudo,
nesta tarefa de seleção dos itens, foi também importante a revisão a que se procedeu dos
instrumentos que têm sido elaborados com vista à avaliação das atitudes dos jovens
Neste sentido, foi construído um instrumento de avaliação com a inclusão, como
já referido, de itens provenientes de algumas questões efetuadas em trabalhos similares,
como, por exemplo, do Inquérito sobre representações e práticas de estudantes sobre a
cidadania, Projeto TETSDAIS (Training European Teachers for Sustainable
Development and Intercultural Sensitivity); e International questionnaire about the
attitudes and actions of european students on issues of the environment; Eurobarometre
Spécial 217 – “Attitudes des citoyens européens vis – à – vis de lènvironnement “.
Após um estudo piloto, verificamos que os itens selecionados apresentavam
caraterísticas de bons itens, estes passaram a integrar o instrumento na sua versão
definitiva que, por ser destinado a avaliar as atividades ambientalmente sustentáveis,
promovidas pela escola para motivar os jovens adolescentes para a prática da
sustentabilidade, foi designada por: Escala do Desempenho da Escola na Educação
Ambiental (EDEEA). Escala, porque se trata de um instrumento de avaliação sem
significado de competição, êxito ou fracasso; do desempenho da escola, porque visa,
175
como já salientado, avaliar como a escola intervém na motivação / sensibilização dos
jovens para a Educação Ambiental.
O formato que adotamos para a escala foi o usual em instrumentos de autoavaliação tipo Likert. Para cada questão são apresentadas cinco categorias de resposta,
em que cada sujeito obtém uma pontuação em cada item (1, 2, 3, 4 ou 5) e uma nota
global que corresponde ao somatório de todas as anteriores. Os scores mais elevados
correspondem a um maior desempenho da escola na educação ambiental.
Estudos Piloto
Na opinião de Bell (2004), qualquer instrumento de investigação deve ser testado,
uma vez que um teste piloto permite a descoberta e superação de eventuais problemas,
permitindo que os inquiridos no estudo real não encontrem dificuldades em responder e,
por outro lado, serve para a realização de uma análise exploratória dos dados, de modo a
verificar a adequação das perguntas à análise que se planeia efetuar, com os dados da
investigação propriamente dita. Assim, no decurso da construção do instrumento foram
efetuados dois estudos distintos e complementares: no primeiro procedemos à escolha
dos itens que deviam ser incluídos na escala, à sua organização, aplicação e análise; no
segundo aplicámos e analisámos a escala resultante do primeiro estudo enquanto estudo
preliminar.
Depois de se ter passado uma 1ª versão da escala, composta por 22 itens, a um
grupo de 150 estudantes adolescentes, procuramos fazer pequenos reajustamentos, para
melhorar a formulação de alguns itens. Com este procedimento aproveitamos para
recolher as reações dos adolescentes às instruções de resposta, o grau de compreensão
dos itens, e ainda para verificar o tempo necessário de resposta.
Após esta análise, verificamos que os sujeitos inquiridos demonstraram alguma
dificuldade de compreensão em três itens, pelo que foram retirados resultando uma 2ª
versão da escala, composta por 19 itens. Com vista a estudar as qualidades
psicométricas do instrumento selecionamos aleatoriamente 300 jovens adolescentes,
176
estudantes do terceiro ciclo do ensino básico, aos quais passamos a segunda versão da
escala. O tratamento métrico conduziu à eliminação de 2 itens, por não se inserirem nos
requisitos psicométricos necessários. Verificando-se uma vez mais que os adolescentes
compreendiam o sentido de todas as expressões, decidiu-se aceitar esta 3ª versão da
escala, composta por 17 itens referentes à avaliação do Desempenho da Escola na
Educação Ambiental.
3. ANÁLISES EFETUADAS NO ESTUDO DAS QUALIDADES PSICOMÉTRICAS
Um instrumento de medida deve ser válido e confiável, assim, as qualidades
psicométricas de um instrumento são habitualmente avaliadas através de estudos de
fiabilidade e validade que, no seu conjunto, nos indicam o grau de generalização que os
resultados poderão alcançar (Kline,1993), isto é, a “forma como o significado dos
valores obtidos transcende a sua própria ocorrência” (Sechrest,1984, p.25).
Neste contexto iremos descrever e comentar, todos os procedimentos efetuados no
estudo das propriedades psicométricas da Escala Construída e Adaptada.
A fiabilidade dos resultados num teste significa precisão do método de medição,
traduz o grau de confiança ou de exatidão que podemos ter na informação obtida
(Martins, 2006). Para aferir o grau de fiabilidade implica conhecer dois aspetos
distintos: a consistência interna ou homogeneidade dos itens (os itens que compõem o
teste apresentam-se como um todo homogéneo) e a sua estabilidade temporal (o
instrumento de medida, avalia o mesmo quando aplicado em dois momentos diferentes
aos mesmos indivíduos) - (Martins, 2006).
A consistência interna refere-se ao grau de semelhança e de coerência existente
entre as respostas dos inquiridos a cada um dos itens que compõem a prova (Maroco,
2003). Os vários coeficientes que a avaliam pretendem avaliar a forma como um item
177
específico, escolhido no universo dos itens, altera os resultados obtidos, isto é, “avalia o
grau em que a variância geral dos resultados se associa ao somatório da variância
item a item” (Canavarro,1997, p.238). Para estudar a consistência interna, utilizámos os
quatro indicadores que nos pareceram mais adequados ao tipo de escala em questão,
pois permitem avaliar diferentes aspetos da consistência interna, o que faculta a análise
da convergência dos resultados. Neste âmbito para o estudo de homogeneidade dos
itens, foram utilizados os seguintes indicadores:
1. O indicador alfa de Cronbach, é o índice universalmente aconselhável para o
estudo métrico de uma escala, utilizado para medir a variância devido à heterogeneidade
dos itens. É tradicionalmente utilizado em escalas de tipo Likert. Pois como refere
Maroco, (2006), este coeficiente constitui o índice mais aconselhável de fiabilidade de
uma escala. Lewis-Bech (1994, cit. in Canavarro,1997) referiu que se trata da solução
mais geral para a avaliação da consistência interna e sustenta, fundamentando-se nos
critérios de Kaiser, que os seus valores devem situar-se acima de .50;
2. O indicador correlação split-half. Este indicador constitui uma forma de provar
se uma das metades dos itens da escala é tão consistente a medir o construto como a
outra metade. Deve ter-se em conta que, sendo um método de bipartição, muitas vezes
subestima a verdadeira fiabilidade da escala, dado considerar um menor número de
itens;
3. O coeficiente de Spearman-Brown, que surge como indicador da consistência
esperada quando aplicado o instrumento de medida a outras amostras.
4. O coeficiente correlação de Pearson dos diversos itens com a nota global. Esta
correlação indica-nos se cada item se define como um todo “operante” do “construto
geral” que pretende medir (Vaz Serra,1994). Para avaliar esta eficácia dos itens, teve-se
em conta um dos índices de fiabilidade referidos por Nunnally (1978): a correlação
178
entre o item e o valor global excluindo esse item, evitando, deste modo, que as relações
item-nota global apareçam inflacionadas. Streiner & Norman (2008), afirmam que as
correlações superiores a .20, revelam que os itens medem um mesmo construto, logo
devem ser consideradas boas.
A estabilidade temporal é avaliada através das correlações dos resultados de um
grupo de sujeitos que responderam ao teste em dois momentos distintos (teste re-teste).
O coeficiente de correlação, varia entre +1 e -1 e será mais elevado quanto mais
semelhantes forem as respostas dadas nos dois tempos de preenchimento. Contudo o
intervalo de tempo entre as duas aplicações do teste /re-teste deverá ser adequado, isto é,
por um lado, este não deverá ser demasiado pequeno pois, devido ao efeito positivo da
memória e à menor probabilidade de ocorrência de mudanças genuínas, a fiabilidade do
teste pode ser inflacionada; por outro, a opção por um intervalo de tempo muito lato
poderá implicar o surgimento de mudanças genuínas que subestimarão as qualidades
psicométricas do instrumento em causa (Pestana & Gageiro, 2005).
No presente estudo, o intervalo de tempo considerado entre as duas passagens, foi
de seis semanas e o grupo de indivíduos que responderam foi representativo da
globalidade da amostra, tal como sugere Kline (1993), o grupo de indivíduos que
respondem às duas passagens deve ser e compreender um mínimo de 100 sujeitos, o que
foi respeitado neste estudo.
No que se refere à indicação quantificada para os valores aceitáveis de testereteste, Guilford (1956, cit. in Simões,1994), aponta para .70 como valor mínimo.
Segundo Martins, (2006) a validade de um instrumento diz respeito à sua
veracidade e todo aquele que tem validade também apresenta fiabilidade. Contudo
também para o termo validade se verifica uma dupla significação. De acordo com
179
Anastasi (1990), o termo significa em que medida os resultados do teste estão a medir
aquilo que pretendem medir, sendo este o sentido tradicional de validade. Segundo
Albuquerque, (2004) o termo significa o conhecimento que possuímos daquilo que o
teste está a medir.
Aquilo que se valida, de acordo com Simões (1994, p.323) “não é tanto o teste
mas as inferências que é possível formular a partir dos seus resultados”, o que leva a
afirmar que, contrariamente aos procedimentos de avaliação da fiabilidade, os
procedimentos de validação não são apenas técnicos mas supõem a utilização de
critérios. Streiner & Norman, (2008) referem três tipos de validade: Validade de
Conteúdo e Facial, Validade de Critério e, por último, Validade de Construto.
A validade de construto, também designada validade de conceito, subordina todas
as outras e procura verificar em que medida o instrumento mede realmente aquilo que se
pretende, Jaeger (1983). Parafraseando o referido autor, a validade do construto nunca é
provada, é simplesmente aceite na medida em que as provas a favor se evidenciam
como superiores às provas contrárias. Neste contexto, Canavarro (1997, p.240) recorda
que, com este tipo de validade, se “procura avaliar em que medida os resultados do
teste são indicativos de construtos teóricos subjacentes, isto é, das dimensões que o
instrumento procura medir”.
Neste contexto, a estatística multivariada da análise fatorial é considerada
imprescindível para que se possa concluir no sentido da validade e fiabilidade de um
instrumento psicológico. Foi este o método utilizado no estudo da escala construída e
adaptada para a presente investigação. Assim, para avaliar a validade do instrumento e
conhecer a dimensão fatorial subjacente, realizámos análise fatorial, sempre seguida de
rotação axial ortogonal do tipo varimax. Procurámos obter, um conjunto diferenciado de
dimensões, também designados por fatores, de onde se pudessem extrair os mais
importantes, quer no que respeita às proporções de variância explicada, como nos que
apresentassem maior coerência e compreensibilidade.
180
KMO e teste de esfericidade de Bartlett
O modelo fatorial só pode ser aplicado se existir correlação entre as variáveis.
Neste contexto, Pestana e Gageiro (2003) referem que se essas correlações apresentarem
valores pequenos é pouco provável que partilhem fatores comuns.
Segundo (Pestana & Gageiro,2003, p.505) o Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) e o teste
de Bartlett “são dois procedimentos estatísticos que permitem aferir a qualidade das
correlações entre as variáveis de forma a prosseguir com a análise fatorial”
O teste de esfericidade de Bartlett, testa a hipótese da matriz das correlações ser a
matriz identidade, cujo determinante é igual a 1.
O KMO, é uma estatística que varia entre zero e um, e compara as correlações de
ordem zero com as correlações parciais observadas entre as variáveis (Pestana &
Gageiro,2003). Segundo estes autores, o KMO perto de 1 indica coeficientes de
correlação parciais pequenos, enquanto valores próximos de zero indica que a análise
fatorial pode não ser uma boa solução, em virtude de existir uma correlação fraca entre
as variáveis. Kaiser (1974, cit. in Pestana & Gageiro, 2003) adjetiva os valores do KMO
da forma expressa no quadro 14.
No presente estudo, a adequação da amostra foi calculada a partir do teste de
esfericidade de Bartlett e KMO. O teste de Bartlett é muito influenciável pelo tamanho
da amostra, fornecendo, com facilidade, valores significativos para grandes amostras
(leva a rejeitar a hipótese nula em grandes amostras), foi confirmado com o teste de
Kaiser-Meyer-Olkin.
Quadro 14 – Caraterização dos valores do KMO
KMO
ANÁLISE FATORIAL
1 – 0.9
Muito boa
0.8 – 0.9
Boa
0.7 – 0.8
Média
0.6 – 0.7
Razoável
0.5 – 0.6
Má
< 0.5
Inaceitável
181
4. CARATERÍSTICAS GERAIS DAS AMOSTRAS
Assim, a amostra utilizada no primeiro estudo preliminar, constituída por 150
estudantes adolescentes, foi recrutada entre alunos do terceiro ciclo do Agrupamento de
Escolas Grão Vasco de Viseu e do Agrupamento de Escolas de Nelas. A idade média
dos indivíduos do sexo feminino era de 13.41 anos; a idade média dos indivíduos do
sexo masculino era de 13.15 anos. Constatamos através do seguinte quadro que a
amostra é constituída por mais indivíduos do género masculino, que maioritariamente
pertencem à classe socio – económica III (classe média) e com uma média de 13.27
anos de idade.
Quadro 15 – Caraterísticas gerais da primeira amostra utilizada no estudo psicométrico do instrumento
EDEEA
n (=150)
Sexo
Homens
Mulheres
Área de Residência
Rural
Urbana
Classe I
Classe II
Classe III
Classe IV
Idade
12
13
14
15
M
13.27
%
84
66
56.0
44.0
78
72
52.0
48.0
7
52
77
14
4.7
34.7
51.3
9.3
34
56
46
14
22.7
37.3
30.7
9.3
Dp
0.917
A segunda amostra, utilizada com o objetivo de se proceder ao estudo
psicométrico do instrumento foi, como já referido, constituída por 300 adolescentes que
frequentavam Escolas dos Agrupamentos supracitados, inseridas em meio urbano e
rural respetivamente. Uma descrição mais detalhada da composição desta amostra,
182
tendo em conta a sua distribuição por sexo, área de residência, classe socioeconómica e
idade, encontra-se efetuada no quadro 16.
Quadro 16 – Caraterísticas gerais da segunda amostra utilizada no estudo psicométrico do instrumento
EDEEA
Sexo
Homens
Mulheres
Rural
Urbana
Classe Sócio-Económica
Classe I
Classe II
Classe III
Classe IV
Idade
12
13
14
15
16
M
13.29
n (=300)
%
145
155
48.3
51.7
150
150
50.0
50.0
18
93
147
42
6.0
31.0
49.0
14.0
78
96
92
28
6
26.0
32.0
30.7
9.3
2.0
Dp
1.02
Pela sua análise constatamos que nesta amostra existem mais elementos do sexo
feminino, e que residem de forma equivalente em meio rural e urbano. Contudo
pertencem maioritariamente à classe socioeconómica III (classe média), tendo os
indivíduos do sexo masculino uma média de 13.32 anos de idade e os do sexo feminino
uma média de 13.27anos, são equivalentes na sua distribuição em relação às variáveis
em análise: idade, área de residência e classe socioeconómica.
5. ANÁLISE DOS RESULTADOS
Apresentamos de seguida os resultados inerentes aos estudos de fiabilidade e
validade da escala, seguindo os procedimentos metodológicos já mencionados neste
capítulo.
183
ESCALA
DO
DESEMPENHO
DA
ESCOLA
NA
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
5.1. Estudos De Fiabilidade
Consistência interna
No que concerne ao estudo da consistência interna, da EDEEA revelou ser um
instrumento de medida com bom grau de homogeneidade. O quadro 17 mostra-nos as
correlações obtidas, positivas e significativas, entre cada item e a nota global, quando
esta não contém esse item específico, que nos dá uma ideia da forma como cada questão
(item) se combina com o todo. Como podemos verificar todos os valores das
correlações cumprem o critério de Streiner e Norman (1989), segundo o qual se pode
considerar a aceitação de todos os itens que apresentem uma correlação superior a .20
com a nota global, quando esta não contém o item.
Relativamente aos valores de  de Cronbach verificamos que todos eles são
superiores a .50, que constitui o valor limite para a sua aceitabilidade, segundo os
critérios de Kaiser (Lewis-Beck,1993). Especificamente, variam entre .845 e .866, o
que, segundo Sechrest (1984) insinua uma boa consistência interna.
Quadro 17 – Escala do Desempenho da Escola na Educação Ambiental: consistência interna (estudo dos
itens)
Item
Média
1
3.20
2
3.18
3
3.40
4
3.18
5
3.40
6
3.20
7
3.20
8
2.96
9
2.91
10
3.81
11
3.68
12
3.27
13
3.22
14
3.06
15
3.61
16
3.70
17
3.85
Dp
1.191
1.033
.964
.976
1.023
.975
1.081
1.327
1.159
1.037
.984
1.011
1.154
1.163
1.036
1.021
1.078
184
R item-total
(s/item)
.631
.621
.698
.603
.542
.512
.390
.367
.302
.610
.657
.568
.252
.225
.530
.347
.453
 de Cronbach
(s/item)
.846
.847
.845
.849
.851
.852
.858
.861
.862
.848
.846
.850
.865
.866
.851
.859
.855
O quadro 18 revela-nos os valores da correlação de Split-half, do coeficiente de
Spearman-Brown e do coeficiente alpha de Cronbach para a nota global da escala. O
índice alpha de Cronbach apresenta um valor sugestivo de uma boa consistência
interna; o valor encontrado para o coeficiente de Spearman-Brown revela-se igualmente
adequado; o coeficiente de correlação de Split-half, embora apresentando valores mais
baixos, é igualmente indicador de uma boa consistência interna. No entanto, não deve
ser esquecido que também esta medida subestima a sua verdadeira fiabilidade, devido a
ser ponderado um menor número de itens.
Quadro 18 – Escala do Desempenho da Escola na Educação Ambiental: consistência interna (valores
globais)
Indicadores
Valores
Coeficiente de Cronbach
.861
Coeficiente de Spearman-Brown
.706
Correlação Split-half
.698
Estabilidade temporal
O estudo da fiabilidade da escala foi desenvolvido através da determinação da sua
estabilidade temporal. Num subgrupo de 150 estudantes adolescentes foi repetida a
passagem do instrumento com um intervalo de 3 semanas. No quadro 19 encontra-se o
valor da correlação de Pearson teste - reteste para o total da escala.
Como se pode verificar a correlação encontrada é indicativa de que a escala possui
boa estabilidade temporal, com um nível de significância muitíssimo significativo.
Quadro 19 – Escala do Desempenho da Escola na Educação Ambienta estabilidade temporal
r
.802
Total da Escala
185
p
.000
Análise fatorial
Para se proceder à aplicação do modelo fatorial deverá haver, como já
referenciado, correlação entre as variáveis.
O valor de KMO foi .868, o que mostra que há uma correlação média entre as
variáveis, e o resultado do teste de esfericidade de Bartlett forneceu um valor de
2=3104,83, tendo associado um nível de significância de 0.000, o que leva à rejeição
da hipótese da matriz das correlações na amostra ser uma identidade, mostrando que
existe correlação entre algumas variáveis.
Quadro 20 – Escala do Desempenho da Escola na Educação Ambiental: solução de 3 fatores ortogonais
após análise fatorial
Fatores
Itens
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Eigenvalue
1
.709
.766
.740
.767
.538
.679
.473
.524
.415
2
.770
.664
.538
.753
.702
.660
3
.856
.836
5.800
1.677
1.602
%Variância
Explicada
34.116 9.864
9.423
% Total Variância Explicada
53.403
Após ter sido confirmada a possibilidade de utilização da análise fatorial através
do teste de esfericidade de Bartlett e da medida de adequação da amostra KMO, esta
técnica foi realizada. A solução fatorial final encontrada permitiu a seleção de 3 fatores,
186
com raízes latentes superiores a 1, que no seu conjunto explicam 53.403% da variância
(cf. quadro 20).
O bloco de itens agrupado no fator um, carateriza “a sensibilização dos alunos
promovida pela escola”- SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL; no dois, o “local e a
incumbência
de
fomentar
a
Educação
Ambiental“-
RESPONSABILIDADE
AMBIENTAL; no três, a “ A Despreocupação da escola na inclusão da Educação
Ambiental ”- PREOCUPAÇÃO AMBIENTAL
Matriz de correlações
Igualmente importante para o estudo da validade da escala é a matriz de
correlações, assim, foi feita a partir das correlações entre as notas das três dimensões. A
este propósito, referira-se que se as correlações forem demasiado elevadas o facto indica
que os itens são redundantes. Isto é, não são sensíveis a aspetos diferentes do mesmo
construto, levando, por isso, a que a escala perca em termos de validade de conteúdo
(Vaz Serra,1994).
Observadas as correlações de cada fator com as outras dimensões estudadas,
verifica-se que as mesmas constituem 3 grupos (cf. quadro 21).
Quadro 21 – Matriz de correlações entre as pontuações da Escala do Desempenho da Escola na
F1 – Sustentabilidade ambiental
F2 – responsabilidade ambiental
.561***
F3 –Preocupação Ambiental
-.170**
-.175***
Total da Escala
.903***
.814***
.022***
1
2
3
Fatores

se
No primeiro, o fator1 – SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL correlaciona-
positivamente
e
de
forma
muitíssimo
187
significativa
com
o
fator2
–
RESPONSABILIDADE
AMBIENTAL, com
o fator3
–
PREOCUPAÇÃO
AMBIENTAL a correlação é negativa e muito significativa.

No segundo, o fator2 - RESPONSABILIDADE AMBIENTAL, estabelece
uma correlação negativa e muitíssimo significativa com o fator3 - PREOCUPAÇÃO
AMBIENTAL.
Em suma, importa ainda destacar que todas as dimensões da escala apresentam,
obviamente, correlações mais elevadas com a nota global do que entre si.
Níveis de Desempenho da Escola
Quadro 22 – Níveis de Desempenho da Escola na Educação Ambiental
n(=500)
%
Fraco desempenho
56
Razoável desempenho
382
76.4
62
12.4
Bom desempenho
11.2
Deforma a analisarmos melhor o desempenho das escolas na EA, concebemos três
grupos de estudo (cf. quadro 22). Onde, podemos observar que 382 adolescentes
(76.4%), consideram que a escola desenvolve um desempenho razoável no que
concerne à Educação Ambiental. Apenas 56 (11.2%) consideram que o desempenho da
escola é fraco.
188
CAPÍTULO VIII
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
1. ANÁLISE DESCRITIVA
1.1. Caraterização Sóciodemográfica
1.2. Caraterização Familiar
1.3. Caraterização das Atitudes face ao Ambiente
1.4. Caraterização do Autoconceito
1.5. Caraterização Circunstancial Inerente a Problemas Ambientais
2. ANÁLISE INFERENCIAL
2.1. Estudo da Associação entre Variáveis
2.2. Análise das Relações com Variáveis Sociodemográficas
2.3. Análise das Relações com Variáveis de Contexto Familiar
2.4. Análise das Relações com Variáveis de Contexto Escolar
2.5. Análise das Relações com Variáveis Psicológicas
3. ESTUDO DAS VARIÁVEIS SOCIODEMOGRAFICAS, FAMILIARES ESCOLARES E
PSICOLÓGICAS NA PREDIÇÃO DAS ATITUDES DOS JOVENS FACE AO AMBIENTE
4. ESTUDO DOS EFEITOS PRINCIPAIS
4.2. Estudo dos Efeitos de Interação
escolares (fatores / dimensões da edeea), psicológicas (autoconceito) e interacção entre
elas
189
190
1. ANÁLISE DESCRITIVA
Os dados recolhidos foram alvo de um tratamento estatístico, a fim de serem
analisados e interpretados, de acordo com o problema de investigação e com os
objetivos de estudo. Segundo Fortin (2003,p.330), “os resultados provêm dos factos
observados no decurso da colheita dos dados; estes factos são analisados e apresentados
de maneira a fornecer uma ligação lógica com o problema de investigação proposto”.
Neste pressuposto, todos os dados precisam de ser processados e analisados de forma a
serem detetadas tendências e padrões de relação.
Para a interpretação dos dados os testes estatísticos constituem uma preciosa
ajuda, uma vez que, é através destes que se podem comparar grupos de dados de modo a
determinar qual a probabilidade de diferença entre eles, facultando assim as provas para
ajuizar a validade de uma hipótese. Assim, e dada a importância do teste a utilizar, o
primeiro aspeto a considerar na análise dos dados refere-se ao tipo de variáveis em
estudo e pressupostos que ponderamos no tratamento dos dados.
Neste contexto, abordamos duas estruturas de análise de dados complementares, a
análise descritiva e a análise inferencial. Na primeira, apresentada e analisada já neste
capítulo, fazemos uma caracterização da amostra em função das variáveis
sociodemográficas, de contexto familiar, escolar e psicológicas. Na segunda, referente à
análise inferencial, apresentamos o estudo da associação linear entre a variável
dependente (atitudes dos jovens face ao ambiente) e cada uma das variáveis
independentes. Neste âmbito, pretendemos verificar se existem diferenças significativas
entre as médias obtidas e nota global das variáveis, em função de algumas variáveis
sociodemográficas, de contexto familiar, escolar e psicológicas. Com este estudo, de
associação entre variáveis, procuramos testar as hipóteses de investigação.
191
Passando então à análise descritiva, salientamos, desde já, que esta se baseia na
descrição das caraterísticas da amostra. Permite igualmente descrever os valores obtidos
pela medida das variáveis.
Tendo como referência a estrutura do instrumento de colheita de dados,
entendemos subdividir a análise descritiva dos resultados seguindo a organização das
variáveis aí expressa. A saber:
Caraterização sociodemográfica
Idade
Sexo
Escolaridade
- Grau de escolaridade a atingir
- Nº de Reprovações
Classe Sócio Económica

Caraterização familiar

Caraterização escolar

Caraterização Psicológica
Autoconceito
Os dados serão apresentados em tabelas, e precedidos pelas respetivas análises.
192
1.1. Caraterização Sóciodemográfica
Idade e Género
Pela análise da tabela 1 podemos constatar que a amostra utilizada no nosso
estudo é constituída por 500 adolescentes, 253 do sexo feminino (50.60%) e 247 do
sexo masculino (49.40%). Constatamos, igualmente, que a idade dos 500 elementos da
amostra total oscila entre um mínimo de 12 e um máximo de 16 anos, correspondendolhe uma idade média de 13.38 anos, um desvio padrão de 1.01 e um coeficiente de
variação de 7.55%, que nos indica a existência de uma fraca dispersão em torno da
média, sendo que as diferenças não são estatisticamente significativas (t=.233; p=.816).
Analisando as estatísticas relativas à idade em função do género, a média
apresentada pelo sexo masculino ( x =13.39) é ligeiramente superior à do sexo feminino
( x =13.37), apresentando ambas uma dispersão fraca (0% < CV ≤ 15%). Em relação às
medidas de enviesamento e de achatamento, no sexo masculino a distribuição é
simétrica e mesocúrtica, já no sexo feminino a distribuição é assimétrica, com
enviesamento à esquerda, e mesocúrtica, assim como no total da amostra.
Tabela1 – Estatísticas relativas à idade segundo o género
Idade
N
Min
Máx
x
Dp
Sk/Std.E
rror
K /Std.
Error
CV (%)
Masculino
247
12
16
13.39
1.01
1.68
-1.78
7.54
Feminino
253
12
16
13.37
1.01
2.76
-0.94
7.55
500
12
16
13.38
1.01
3.13
-1.96
7.55
Total
(t=.233; p=.816)
Local de Residência e Classe Socioeconómica
Pela observação da tabela 2, podemos constatar que, do total da amostra, 287
adolescentes residem em meio urbano, sendo 151 do sexo masculino, e 213 em meio
rural sendo 117 do sexo feminino. Constatamos ainda que a maioria dos jovens
inquiridos (45.0%) pertence à Classe Socioeconómica III (Classe Média), sendo 117 do
193
género feminino. Apenas 2 adolescentes (0.4%), um de cada género, pertencem à Classe
Socioeconómica V (classe inferior baixa) e 35 à Classe Socioeconómica I (classe
superior alta), a que lhe corresponde uma percentagem de 7.0%, sendo 19 do sexo
masculino. Pela análise dos valores residuais constatamos que não se verificam
diferenças estatisticamente significativas para as variáveis analisadas em função da sua
distribuição por género (res. <1.96).
Tabela 2 – Caraterísticas sociodemográficas
Masculino
(n =247%=49.4)
N
%
Rural
Urbano
Classe
Socioeconómica
Classe I
Classe II
Classe III
Classe IV
Classe V
Feminino
(n =253-%=50.6)
n
%
Total
(n =500)
n
%
Valores
Residuais
Mas
Fem
96
151
38.9
61.1
117
136
46.2
53.8
213
287
42.6
57.4
-1.7
1.7
1.7
-1.7
19
93
108
26
1
7.7
37.7
43.7
10.5
0.4
16
88
117
31
1
6.3
34.8
46.2
12.3
0.4
35
181
225
57
2
7.0
36.2
45.0
11.4
0.4
0.6
0.7
-0.6
-0.6
NA*
-0.6
-0.7
0.6
0.6
NA*
*Não aplicável
Escolaridade
A maioria dos adolescentes do nosso estudo encontram-se a frequentar o 7º ano de
escolaridade (n=189; 37.8%), sendo que 96 são do sexo feminino. A frequentar o 8º ano
encontram-se 174 adolescentes (34.8%), sendo 88 do sexo masculino. Já o 9º ano é
frequentado por 137 adolescentes (27.4%), sendo 71 do sexo feminino.
A maioria destes indivíduos pretendem obter uma Licenciatura (n=381; 76.2%) e
apenas uma minoria pretende tirar um Curso Profissional (n=4; 0.8%), o mesmo se
verificando no que toca à obtenção de Mestrado. Mais pretensiosos são 13 alunos
(2.6%), ao referirem que desejam obter um Doutoramento. Destacam-se ainda 98
adolescentes que pretendem apenas concluir o Ensino Secundário.
Quanto à ocorrência de reprovações, a maioria dos alunos inquiridos nunca
reprovaram (n=428; 85.6%). Dos 72 adolescentes que reprovaram, 63 fê-lo apenas uma
194
vez, não havendo diferenças significativas relativamente ao género. O maior número de
reprovações ocorreu no 1º ciclo (n=31; 43.1%), sendo 20 do sexo masculino e 11 do
sexo feminino. No 3º ciclo constata-se o segundo maior número de reprovações (n=25),
sendo a maioria do sexo feminino e com significância estatística, conforme resultado do
valor residual (res. >1.96).
Tabela 3 – Caraterização da escolaridade em função do género
Masculino
(n =247%=49.4)
n
%
Ano de Escolaridade que
Frequenta
7º Ano
8º Ano
9º Ano
Grau de Escolaridade a
Atingir
Ensino Secundário
Curso Profissional
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
Reprovado/Não Reprovado
Sim
Não
Feminino
(n =253%=50.6)
N
%
Total
(n =500)
Valores
Residuais
n
%
Mas.
Fem.
93
88
66
37.7
35.6
26.7
96
86
71
37.9
34.0
28.1
189
174
137
37.8
34.8
27.4
-0.1
0.4
-0.3
0.1
-0.4
0.3
57
1
184
1
23.1
0.4
74.5
0.4
41
3
197
3
16.2
1.2
77.9
1.2
98
4
381
4
19.6
0.8
76.2
0.8
4
1.6
9
3.6
13
2.6
1,3
NA*
-0.9
NA*
-1,4
-1,3
NA*
0.9
NA*
1.4
38
209
15.4
84.6
34
219
13.2
86.8
72
428
14.4
85.6
0.6
-0.6
-0.6
0.6
Número de Reprovações
Uma Vez
Duas Vezes
32
6
84.2
15.8
31
3
91.2
8.8
63
9
87.5
12.3
-0.5
0.9
0.5
-0.9
Em que ciclo reprovou
1ºciclo
2ºciclo
3ºciclo
1ºciclo e 3º ciclo
1ºciclo e 2ºciclo
20
6
9
3
-
52.6
15.8
23.7
7.9
0.0
11
4
16
1
2
32.4
18.8
47.1
2.9
5.9
31
10
25
4
2
43.1
13.9
34.7
5.6
2.8
1.7
0.5
-2.1
NA*
NA*
-1.7
-0.5
2.1
NA*
NA*
NA* Não aplicável
Pela análise da tabela 4 verificamos que 384 adolescentes praticam uma religião
(76.8%), destacando-se o género feminino como o mais praticante. A maioria dos
adolescentes dizem praticar o Cristianismo (n=372), não se verificando diferenças
significativas relativamente ao género.
Quando questionados sobre o grau de crença religiosa, 110 adolescentes dizem
acreditar muito pouco, apenas 53 adolescentes dizem acreditar muitíssimo na religião,
195
verificando-se significância estatística ao nível do género masculino. Observamos ainda
que, a maioria dos adolescentes (n= 150) é muito pouco praticante numa religião,
destacando-se apenas 20 adolescentes do género masculino, que se revelam muitíssimo
praticantes.
Tabela 4 – Caraterísticas do posicionamento em termos religiosos
Masculino
(n =247%=49.4)
n
%
Pratica alguma religião
Sim
Não
Qual a religião
praticada
Cristianismo
Protestante
Ortodoxa
Evangélica
Judaico
Islamismo
Budismo
Feminino
(n =253-%50.6)
Total
(n =500)
Valores
Residuais
N
%
N
%
Mas.
Fem.
180
67
72.9
27.1
204
49
80.6
19.4
384
116
76.8
23.2
-2.1
2.1
2.1
-2.1
173
1
1
3
1
-
96.1
0.6
0.6
1.7
0.6
0.0
199
1
2
1
97.5
0.5
0.0
1.0
0.0
0.5
372
2
1
5
1
1
96.9
0.5
0.3
1.3
0.3
0.3
1
0.6
1
0.5
2
0.5
-0.8
NA*
NA*
NA*
NA*
NA*
NA*
0.8
NA*
NA*
NA*
NA*
NA*
NA*
Grau de Crença
1 – (muito pouco)
2
3
4
5
6
7 – (muitíssimo)
64
21
39
45
27
35
16
25.9
8.5
15.8
18.2
10.9
14.2
6.5
46
16
51
61
40
18
21
18.2
6.3
20.2
24.1
15.8
7.1
8.3
110
37
90
106
67
53
37
22.0
7.4
18.8
21.2
13.4
10.6
7.4
2.1
0.9
-1.3
-1.6
-1.6
2.6
-0.8
-2.1
-0.9
1.3
1.6
1.6
-2.6
0.8
Grau de Praticante
1 - (muito pouco)
2
3
4
5
6
7 - (muitíssimo)
83
35
48
31
14
16
20
33.6
14.2
19.4
12.6
5.7
6.5
8.1
67
37
53
51
21
17
7
26.5
14.6
20.9
20.2
8.3
6.7
2.8
150
72
101
82
35
33
27
30.0
14.4
20.2
16.4
7.0
6.6
5.4
1.7
-0.1
-0.4
-2.3
-1.2
-0.1
2.6
-1.7
0.1
0.4
2.3
1.2
0.1
-2.6
NA* Não aplicável
Analisando as estatísticas relativas ao grau de crença numa religião, verificamos
(cf. tabela 5) que a média obtida para o género feminino é ligeiramente superior ( x
=3.68) á do género masculino
( x =3.48), apresentando ambos uma dispersão elevada
(CV> 30%). Em relação às medidas de enviesamento e de achatamento, a distribuição é
simétrica e platicurtica, para ambos os géneros. A aplicação do teste t de Student
permite-nos concluir que as diferenças, entre os géneros, não são estatisticamente
significativas (t=1.159; p=.247).
196
Tabela 5 – Estatísticas relativas ao grau de crença numa religião segundo o género
N
Min
Máx
x
Dp
Sk/ Std.
Error
K /Std.
Error
CV
(%)
Masculino
247
1
7
3.48
1.96
1.08
-3.84
56.29
Feminino
253
1
7
3.68
1.79
0.55
-2.47
48.53
500
1
7
3.58
1.87
1.06
-4.58
52.35
Grau de Crença
Total
(t=1.159;p=.247)
Quanto ao estudo do grau de praticante numa religião podemos observar (c.f.
tabela 6) que as médias entre os géneros são diferentes, mas não significativas (t=.376;
p=.707). Apresentando os adolescentes do género feminino uma média ligeiramente
superior ( x =3.00) comparativamente aos do género masculino ( x =2.94). No que se
refere às medidas de enviesamento e de achatamento, podemos observar que, a
distribuição é assimétrica à esquerda e platicurtica, para ambos os géneros.
Tabela 6 – Estatísticas relativas ao grau de praticante numa religião segundo o género
N
Min
Máx
x
Dp
Sk/ Std.
Error
K /Std.
Error
CV
(%)
Masculino
247
1
7
2.94
1.93
4.82
-3.24
65.68
Feminino
253
1
7
3.00
1.67
3.04
-2.03
55.77
500
1
7
2.97
1.80
5.78
-2.51
60.71
Grau de
Praticante
Total
(t=.376 p=.707)
1.2. Caraterização Familiar
No âmbito deste domínio iremos analisar os dados de dois indicadores,
concretamente Funcionalidade Familiar e Posição na Frataria. No que diz respeito, à
Funcionalidade Familiar a maioria dos adolescentes são oriundos de famílias altamente
funcionais (n=353; 70.6%), sendo 179 jovens do género feminino. Apenas 25
adolescentes dizem fazer parte de famílias disfuncionais, e destes 15 são do sexo
feminino.
Quanto à posição na frataria, verifica-se que 181 jovens da nossa amostra só têm
irmãos (ãs) mais novos (as) (36.2%), e apenas 83 jovens dizem não ter irmãos (ãs)
197
(16.6%). Salienta-se que não se verificam diferenças estatisticamente significativas para
as variáveis supracitadas (res.<1.96).
Tabela 7 – Caraterização familiar em função do género
Masculino
(n=247-%=49.4)
Altamente funcional
Moderadamente funcional
Disfuncional
1.Irmãos (ãs) mais novos (as) e
mais velhos(as)
2.Só irmãos (ãs) mais novos
(as)
3. Só irmãos (ãs) mais velhos
(as)
4.Não tenho irmãos (ãs)
Feminino
(n=253 –%50.6)
Total
(n =500)
Valores
Residuais
Mas
Fem.
.
n
%
n
%
n
%
174
63
10
70.4
25.5
4.0
179
59
15
70.8
23.3
5.9
353
122
25
70.6
24.4
5.0
-0.1
0.6
-1.0
0.1
-0.6
1.0
34
13.8
32
12.6
66
13.2
87
35.2
94
37.2
181
36.2
0.4
-0.4
-0.4
0.4
84
34.0
86
34.0
170
34.0
0.0
0.0
42
17.0
41
16.2
83
16.6
0.2
-0.2
1.3. Caraterização das Atitudes face ao Ambiente
Através da análise pormenorizada dos resultados da tabela 8, e no que diz respeito
a cada uma das expressões inerentes à mensuração das atitudes face ao ambiente,
podemos constatar que a maioria dos jovens adolescentes da nossa amostra posiciona-se
“totalmente de acordo”, numa posição extrema de concordância. Em que 52.8% das
respostas são atribuídas à afirmação 18 (fico triste quando vejo animais mortos na
estrada). Foi na posição “Não concordo nem discordo” que se evidenciou a segunda
maior
percentagem
acumulada
de
respostas,
concretamente
nas
afirmações
referenciadas com os números 10, 11, 14,16, 17, 20, 22, 23, 26 e 27, oscilando entre
uma percentagem de 39.4% para a afirmação 10 e
43.2% para a afirmação 22.
Destaca-se ainda a posição “concordo” onde se verifica a terceira maior percentagem de
resposta nas afirmações, 1, 3, 19 e 28. Sendo observada a menor percentagem
acumulada nas expressões “discordo totalmente e discordo”
198
Tabela 8 – Frequência dos tipos de Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente
Atitudes Face ao Ambiente
Discordo
Totalmente
Discordo
Não
Concordo
nem
discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
5.0%
4.0%
15.6%
38.0%
37.4%
2.8%
5.6%
15.2%
29.4%
47.0%
2.8%
4.4%
30.8%
38.0%
24.0%
4.0%
9.8%
24.8%
32.6%
28.8%
10.4%
6.8%
19.2%
28.4%
35.2%
2.4%
3.8%
13.6%
33.6%
46.6%
5.2%
8.8%
27.8%
25.6%
32.6%
4.6%
8.6%
22.4%
28.2%
36.2%
3.0%
4.4%
17.6%
33.2%
41.8%
6.0%
7.4%
39.4%
30.4%
16.8%
10.2%
16.4%
43.0%
20.8%
9.6%
4.8%
3.4%
15.8%
29.8%
46.2%
4.0%
6.0%
24.8%
32.4%
32.8%
6.4%
6.0%
36.0%
31.4%
20.2%
5.0%
6.0%
18.0%
19.2%
51.8%
6.0%
8.6%
36.2%
31.2%
18.0%
9.8%
3.6%
17.8%
2.6%
39.0%
11.0%
24.0%
30.0%
9.4%
52.8%
2.8%
3.0%
24.6%
35.2%
34.4%
13.4%
16.0%
35.8%
14.4%
20.4%
3.0%
5.2%
17.0%
31.2%
43.6%
11.6%
17.4%
43.2%
19.8%
8.0%
10.0%
12.2%
34.4%
26.6%
16.8%
3.2%
5.8%
24.6%
28.4%
38.0%
3.4%
4.6%
22.6%
30.6%
38.8%
9.6%
11.6%
28.8%
22.8%
27.2%
5.4%
8.4%
36.4%
30.4%
19.4%
3.8%
5.4%
23.6%
37.6%
29.6%
5.8%
7.2%
24.4%
29.4%
33.2%
1.Seria possível que as pessoas fossem de autocarro para os seus
empregos, pois isso reduziria a poluição provocada pelos
automóveis.
2.Quando vamos ao supermercado devíamos levar sacos já usados
para fazer as compras.
3.Preocupo-me com a quantidade de pesticidas que e usam na
agricultura e que ficam nos alimentos que comemos
4.Sabendo que num parque natural existem espécies raras, as
pessoas deviam evitar passar nesses locais, para assim as
protegerem.
5.Quando encontramos lagartas minhocas e outros bichos
parecidos, podemos matá-los porque não fazem falta nenhuma
6.Embora a Amazónia esteja muito longe de nós, fico com pena
de todos os seres vivos que estão a desaparecer nessa região.
7.A solução para os problemas ambientais depende apenas do
governo
8.Á noite as pessoas deviam manter a maior parte das luzes
apagadas, para poupar energia
9.Fico triste quando penso que alguns dos produtos que uso são
experimentados primeiro em animais, causando-lhes imenso
sofrimento
10.Como os grupos ambientalistas (ecologistas) precisam de
dinheiro para as suas atividades, as pessoas deviam contribuir
com donativos para que possam fazer as suas campanhas
11.Quando compramos prendas para os nossos amigos devíamos
escolher produtos naturais ou de artesanato
12.Quando tomamos banho devíamos fechar a torneira enquanto
pomos sabão, para não desperdiçar água
13.Nos supermercados as pessoas deviam escolher as embalagens
feitas com produtos reciclados, mesmo que sejam mais feias.
14.Sempre que passam na TV debates ou documentários sobre
problemas ambientais, ou sobre os seres vivos, devíamos assistir
com interesse.
15.O desaparecimento das espécies animais e vegetais não é um
problema grave porque a maior parte delas não tem qualquer
utilidade
16.As pessoas deviam comprar apenas os produtos vindos de
empresas que sejam pouco poluentes.
17.Ler revistas ou livros que falam de ecologia e dos problemas
ambientais é sempre muito aborrecido
18.Fico triste quando vejo animais mortos na estrada
19.Devíamos insistir com os autarcas (Juntas de Freguesia,
Câmara Municipal) sempre que existam problemas ambientais na
região.
20.Todos os produtos deviam ter embalagens para deitar fora,
porque isso é muito mais rápido
21.As fábricas que poluem o ar e a água deviam pagar multas
elevadas
22.As pessoas deviam pagar uma taxa para que as estações de
tratamento de esgotos funcionem
23.A maior parte dos ambientalistas são fanáticos e tolos
24.As pessoas deviam chamar a fiscalização sempre que sabem
que alguém tem animais raros em jaulas ou em gaiolas
25.Quando fazemos os trabalhos escolares devíamos ter a
preocupação de fazer os rascunhos nas costas de folhas já usadas,
para não desperdiçar papel.
26.O desaparecimento das tribos índias não é um problema grave,
pois eles estão desatualizados da sociedade atual
27.Todas as pessoas deviam participar nas ações dos grupos
ambientalistas (ecologistas) e nas atividades de defesa do
ambiente
28.Devíamos evitar usar produtos com “spray”, porque isso
destrói a camada de ozono
29.Embora alguns insetos (moscas, baratas, etc.) não sejam
bonitos, só os devíamos matar quando estão dentro de casa ou
põem a nossa saúde em risco.
199
No processo de operacionalização da variável atitudes face ao ambiente,
recorremos à Escala das Atitudes Face ao Ambiente que é multidimensional e apresenta
quatro fatores específicos: F1-Disposição para ações de proteção ambiental; F2Sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais; F3-Preocupação com os problemas
gerais do ambiente e F4-Concordância com normas de proteção ambiental (cf. tabela 9).
Pela análise das estatísticas relativas à “disposição para ações de proteção
ambiental (F1)”, observamos que o score no total da amostra varia entre o mínimo de
12 e o máximo de 55 correspondendo-lhe uma média de 40.23, um desvio padrão de
6.96 e uma dispersão moderada em torno da média (15% < CV ≤ 30%). A mesma
dispersão se verifica para o sexo masculino e feminino, contudo este último, apresenta
uma média ligeiramente superior ( x =40.98). Analisando as medidas de assimetria e de
achatamento, podemos concluir que a distribuição é assimétrica com enviesamento à
direita e leptocurtica, sendo apenas mesocurtica para o sexo masculino.
No que concerne à “sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais (F2)”,
verificamos que o score total varia ente 11 e 30 correspondendo-lhe uma média de
22.01, um desvio padrão 3.58 com dispersão moderada, distribuição assimétrica com
enviesamento à direita e mesocurtica. No género feminino observa-se uma média
ligeiramente superior ( x =22.36) sendo a distribuição simétrica.
Quanto à “preocupação com os problemas gerais do ambiente (F3)”, os scores
variam entre o mínimo de 5 e o máximo de 25 apresentando uma média de 17.65, um
desvio padrão de 3.99, com dispersão moderada. Exibindo distribuição assimétrica com
enviesamento à direita e mesocurtica. Destaca-se o sexo feminino com uma média
ligeiramente superior ( x =18.29).
200
No que respeita à “concordância com normas de proteção ambiental (F4)”, os
scores variam entre 7 e 35 correspondendo-lhe uma média de 27.83, um desvio padrão
de 4.412 e uma dispersão moderada em torno da média. Quanto à distribuição é
assimétrica com enviesamento à direita e leptocurtica, o mesmo se verifica para ambos
os sexos. O sexo feminino destaca-se mais uma vez com média superior ( x =28.45), o
que se constata em todos os fatores da escala incluindo a atitude total, cuja média é ( x
=110.08).
Os resultados obtidos pelos testes t de Student evidenciam (cf. tabela 9), que os
sujeitos do sexo feminino apresentam pontuações médias, em todos os fatores e total da
escala das AJFA, significativamente diferente e melhor que os sujeitos do sexo
masculino. Especificamente são as jovens adolescentes a evidenciar maior disposição
para participarem em ações concretas de conservação dos recursos naturais, bem como,
maior sensibilidade e preocupação com os problemas que conduzem à morte dos
animais e desaparecimento de espécies. São também as adolescentes que exibem maior
concordância com a implementação de normas destinadas a proteger o ambiente.
Tabela 9 – Caraterização das Atitudes Face ao Ambiente
Fator 1 –
Disposição para
ações de proteção
ambiental
Fator 2Sensibilidade em
relação ao
sofrimento dos
animais
Fator 3 Preocupação com os
problemas gerais do
ambiente
Fator 4 –
Concordância com
normas de proteção
ambiental
Atitude total
Masc.
Fem.
N
Min
Má
x
x
Dp
Sk/ Std.
Error
K
/Std.
Error
CV
(%)
247
14
55
39.47
7.42
-2.39
0.45
18.81
253
12
55
40.98
6.39
-4.37
3.53
15.60
Total
Masc.
500
12
55
40.23
6.96
-4.86
2.34
17.30
247
11
30
21.64
3.73
-0.95
-0.94
17.22
Fem.
253
12
29
22.36
3.39
-2.00
-0.46
15.19
Total
Masc.
500
11
30
22.01
3.58
-2.22
-1.05
16.26
247
5
25
17.00
3.95
-2.94
0.64
23.21
Fem.
253
6
25
18.29
3.94
-2.52
-1.00
21.62
Total
Masc.
500
5
25
17.65
3.99
-3.68
-0.21
22.66
247
7
35
27.20
4.52
-3.99
3.49
16.63
Fem.
253
7
35
28.45
4.22
-7.04
9.54
14.83
Total
Masc.
500
7
27.83
4.41
-2.84
7.89
15.85
247
54
105.32
15.09
-1.54
0.64
14.33
253
58
110.08
13.93
-2.21
0.64
12.66
500
54
35
14
1
14
1
14
1
107.73
14.69
-2.84
0.12
13.64
Fem.
Total
201
Test t
student
t= -2.423
p=.016
t=- 2.256
p=.025
t= -3.670
p=.000
t=- 3.179
p=.002
t=- 3.665
p=.000
ATITUDES FACE AOS RESIDUOS SÓLIDOS
Procuramos estimar as atitudes dos indivíduos da nossa amostra face aos resíduos
sólidos, através de um conjunto de 4 itens/indicadores expressos na tabela 10. Pela sua
análise podemos verificar que 139 adolescentes (56.3%), do género feminino, dizem
concordar com a afirmação “Se houvesse informação mais detalhada sobre os produtos
recicláveis havia maior aderência ao programa de reciclagem” (iten 3), a mesma opinião
têm 127 adolescentes do sexo masculino. Também, 139 adolescentes (56.3%), do
género masculino, concordam totalmente com a afirmação correspondente ao iten 4; “Se
houvesse mais ecopontos junto às residências havia maior aderência à reciclagem”,
deste pressuposto, partilham a mesma opinião 134 adolescentes do sexo feminino
(53.3%).
Tabela 10 – Caraterização das atitudes face aos resíduos sólidos, segundo o género
Discordo
Totalmente
Masc Fem
Indicadores
n
%
Concordo
Masc.
Fem.
Concordo
totalmente
Masc.
Fem.
n %
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
7
2.8
13
5.3
13
5.1
110
44.5
121
47.8
112
45.3
112
44.3
0.8
2
0.8
18
7.3
19
7.5
128
51.8
133
52.6
99
40.1
99
39.1
3
1.2
5
2.0
30
12.1
34
13.4
127
51.4
139
54.9
87
35.2
75
29.6
6
2.4
2
0.8
11
4.5
6
2.4
91
36.8
111
43.9
139
56.3
134
53.3
A separação dos
resíduos sólidos em
casa é imprescindível 12
para preservar o
meio ambiente
4.9
Se houvesse
melhor manutenção
dos ecopontos havia
maior aderência ao
programa de
reciclagem
2
Se houvesse
informação mais
detalhada sobre os
produtos recicláveis
havia maior
aderência ao
programa de
reciclagem
Se houvesse
mais ecopontos junto
às residências havia
maior aderência à
reciclagem
Discordo
Masc.
Fem.
202
De uma forma genérica com estes dados podemos concluir que os indivíduos, da
nossa amostra atribuem a atitude errónea, de não separação de resíduos sólidos, à falta
de ecopontos, de informação e sensibilização.
ATITUDES FACE À ÁGUA
As atitudes face à água foram avaliadas através de 4 itens/indicadores
relacionados ora com a escassez de água, ora com a capacidade humana de solucionar
eventuais problemas de falta de água e pela responsabilização individual em relação à
sua conservação.
Tabela 11 – Caraterização das atitudes face à água segundo o género
Indicadores
n
A água
potável é um
recurso que
pode acabar
no próximo
século
Na nossa
região não
existem
problemas de
escassez de
água
Se necessário
a ciência e a
tecnologia
conseguirão
resolver todos
os problemas
de escassez
de água
A
conservação
da água passa
pelo seu uso
racional só
quando
necessário
Discordo
Totalmente
Masc.
Fem.
%
n
%
Discordo
Masc.
n
%
Concordo
Fem.
n
%
n
Masc.
%
Fem.
n
%
n
Concordo
totalmente
Masc. Fem.
%
n
%
12
4.9
3
1.2
34
13.8
24
9.5
114
46.2
126
49.8
87
35.2
100
39.5
16
6.5
11
4.3
71
28.7
101
39.9
119
48.2
114
45.1
41
16.6
27
10.7
27
10.9
24
9.5
83
33.6
101
39.9
99
40.1
106
41.9
38
15.4
22
8.7
16
6.5
12
4.7
18
7.3
31
12.3
111
44.9
123
48.6
102
41.3
87
34.4
Assim, pela análise dos resultados expressos na tabela 11, constatamos que a
maioria dos adolescentes 126, do género feminino (49.8%), concorda que a “A água
potável é um recurso que pode acabar no próximo século” (item1). É também a maioria
203
dos adolescentes do género feminino (123), que manifesta maior concordância com o
item 4 “A conservação da água passa pelo seu uso racional só quando necessário”.
1.4. Caraterização do Autoconceito
Analisando as estatísticas relativas a cada uma das dimensões do Autoconceito,
(cf. tabela 12) e especificamente no que diz respeito ao “aspeto comportamental (Fator
AC) ”, verificamos que o score total oscila entre 1 e 13 correspondendo-lhe uma
pontuação média de 9.72, um desvio padrão de 2.68 e um coeficiente de variação de
27.58%, que nos indica a existência de uma dispersão moderada. Constatamos ainda
que a amostra total para o fator AC é assimétrica com enviesamento à direita e
leptocurtica, o que também se verifica para o género feminino, que se destaca com uma
média superior à do género masculino ( x =10.019).
No que concerne à “ansiedade (Fator AN)”, verificamos que a amostra total, para
este fator, oscila entre o mínimo de 0 e o máximo de 8, correspondendo-lhe uma média
de 4.71, um desvio padrão de 1.89 e um coeficiente de variação de 40.05%, que nos
indica uma dispersão elevada. Os valores de skewness e curtose revelam curvas
assimétricas enviesadas à direita e platicurticas. O género masculino apresenta uma
média superior à do género feminino ( x =5.182).
Relativamente ao “estatuto intelectual (Fator EI)” os valores oscilam entre 0 e
13 para o fator total correspondendo-lhe uma média de 8.39, um desvio padrão de 2.72
um coeficiente de variação de 32.45 o que nos sugere uma dispersão elevada. Quanto às
medidas de enviesamento e achatamento verificamos uma assimetria com enviesamento
à direita e mesocurtica. Destaca-se o género feminino com uma média ligeiramente
superior de ( x =8.502).
Quanto à “popularidade (Fator PO) ” o score total varia entre 0 e 12,
correspondendo-lhe uma média de 7.00, um desvio padrão de 2.21, apresentando uma
204
dispersão elevada (CV> 30). Quanto aos valores de assimetria e curtose, ambos os sexos
apresentam enviesamento à direita, tal como o total da amostra, mas apenas esta ultima
é leptocurtica. Destaca-se o género feminino com uma média superior de ( x =7.11).
No que se refere à “aparência física (Fator AF)” os valores para o total do fator
variam entre 0 e 8, correspondendo-lhe uma média de 4.28, um desvio padrão de 1.78 e
um coeficiente de variação de 41.54, o que sugere uma dispersão elevada. Os valores de
assimetria indicam-nos um enviesamento á direita e curtose uma curva platicurtica.
Destaca-se o género masculino com uma média ligeiramente superior ( x =4.39).
No que concerne à “satisfação felicidade (Fator SF)” o score total varia entre 1 e
7 correspondendo-lhe uma média de 5.17, um desvio padrão de 1.01 e um coeficiente de
variação de 19.58 o que nos sugere uma dispersão moderada. Os valores de
enviesamento e achatamento indiciam, para o género masculino, feminino e para o total
do fator, curvas assimétricas enviesadas à direita e leptocurticas.
Tabela 12 – Caraterização do Autoconceito dos jovens
Fatores do
Autoconceito
Fator AC – Aspeto
Comportamental
Fator AN Ansiedade
Fator EI – Estatuto
Intelectual
Fator PO Popularidade
Fator AF –
Aparência Física
Fator SF –
Satisfação Felicidade
AC total
Sexo
N
Min
Máx
x
Dp
Masc.
Fem.
Total
Masc.
Fem.
Total
Masc.
Fem.
Total
Masc.
Fem.
Total
Masc.
Fem.
Total
Masc.
247
253
500
247
253
500
247
253
500
247
253
500
247
253
500
247
253
500
247
253
500
1.0
1.0
1.0
0.0
0.0
0.0
1.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
1.0
1.0
1.0
8.0
9.0
8.0
13.0
13.0
13.0
8.0
8.0
8.0
13.0
13.0
13.0
12.0
10.0
12.0
8.0
7.0
8.0
7.0
7.0
7.0
55.0
54.0
55.0
9.42
10.02
9.72
5.18
4.25
4.71
8.28
8.50
8.39
6.89
7.11
7.00
4.39
4.17
4.28
5.11
5.23
5.17
39.29
39.29
39.29
2.87
2.45
2.68
1.75
1.91
1.89
2.68
2.77
2.72
2.41
1.99
2.21
1.90
1.65
1.79
1.05
0.97
1.01
8.57
7.91
8.23
Fem.
Total
Masc.
Fem.
Total
Sk/ Std.
Error
-5.99
-8.62
-10.28
-3.53
-1.06
-3.28
-1.65
-3.57
-3.71
-5.56
-5.56
-8.18
-1.70
-2.75
-2.74
-6.64
-7.28
-9.86
-4.36
-4.05
-5.96
K /Std.
Error
0.924
6.69
4.52
-0.16
-2.53
-2.52
-1.29
-0.34
-1.25
0.73
1.58
2.10
-2.08
-1.10
-2.17
3.63
5.59
6.35
3.44
1.51
3.72
CV
(%)
30.49
24.46
27.58
33.81
44.82
40.05
32.31
32.52
32.42
34.97
27.97
31.52
43.27
39.49
41.54
20.59
18.54
19.58
21.81
20.14
20.96
Quanto ao autoconceito total os valores variam entre um mínimo de 8 e máximo
de 55, correspondendo-lhe uma média de 39.29, um desvio padrão de 8.23 e um
205
coeficiente de variação de 20.96% que mais uma vez nos sugere uma dispersão
moderada. Os valores de assimetria indicam-nos um enviesamento à direita o que
também se verifica para os géneros masculino e feminino. Já os valores de curtose
indicam curvas leptocurticas para o total da amostra e para o género masculino, sendo
mesocurtica apenas para o género feminino.
1.5. Caraterização Circunstancial Inerente a Problemas Ambientais
Na caraterização inerente à generalidade dos problemas ambientais e na tentativa
de conhecer melhor a opinião dos jovens adolescentes no presente estudo, foram
colocadas várias questões, associados à resolução dos problemas ambientais no mundo,
aos assuntos mais importantes e às principais fontes de informação sobre o ambiente,
conforme tabelas seguintes.
Quando questionados sobre, de que depende a resolução dos problemas
ambientais, 378 indivíduos da nossa amostra, a maioria, referem que a resolução dos
problemas ambientais depende da mudança de comportamento e atitude de cada um de
nós. As diferenças encontradas são estatisticamente significativas sendo prevalentes no
género feminino. É de salientar que 78 adolescentes referem que a resolução deste
problema, depende da implementação de leis estatais rigorosas na defesa do ambiente e
44 dizem depender dos avanços do progresso observando-se diferenças estatisticamente
significativas prevalentes no género masculino, conforme valores residuais.
Tabela 13 – Caraterização da opinião dos inquiridos face à questão: De que depende a resolução de
problemas ambientais?
De que depende a resolução de
problemas ambientais?
Avanços do progresso
Mudança de comportamento e atitude
de cada um de nós
Implementação de leis estatais
rigorosas na defesa do ambiente
31
12.6
13
5.1
44
8.8
Valores
Residuais
Masc
Fem.
.
-2.9
2.9
170
68.8
208
82.2
378
75.6
-3.5
3.5
46
18.6
32
12.6
78
15.6
1.8
-1.8
Masculino
(n =24-7%=49.4)
n
%
206
Feminino
(n =253-%=50.6)
n
%
Total
(n =500)
n
%
Confrontados com o que gostariam de ajudar a resolver na região onde moram, a
maioria dos indivíduos, 236 dizem que gostariam de ajudar a manter as ruas limpas,
mas, 139 gostariam de ajudar a colocar ecopontos em todos os bairros.
Tabela 14 – O que gostaria de tentar ajudar a resolver na região onde mora
O que gostava de tentar ajudar a resolver na
região onde mora?
Manter as ruas limpas
Colocação de ecopontos em todos os bairros
Implementação de esgotos (ETAR)
Campanhas de sensibilização sobre o ambiente
Sensibilizar para o gasto excessivo de
energia
Masculino
(n =247-%=49.4)
N
%
119
48.2
66
26.7
37
15.0
34
13.8
21
8.5
Feminino
(n =253 -%=50.6)
n
%
117
46.2
73
28.9
44
17.4
32
12.6
34
13.4
Total
(n =500)
n
%
236
47.2
139
27.8
81
16.2
66
13.2
55
11.0
Quando questionados sobre os assuntos de maior preocupação ambiental, 252
adolescentes (50.4%) afirmam ser o efeito de estufa, seguindo-se a poluição da água
para 190 adolescentes e as mudanças climáticas para 152.
Tabela 15 – Os dez assuntos mais importantes sobre o ambiente
Quais os assuntos mais preocupantes?
O efeito de estufa
A poluição da água
As mudanças climáticas
As catástrofes causadas pelo homem
As catástrofes naturais (sismos, inundações…)
Os desperdícios de energia
Aumento do volume dos resíduos
Os problemas urbanos
O abate das árvores e incêndios florestais
A falta de consciência ecológica dos cidadãos
Masculino
(n =247-%=49.4)
N
%
142
105
86
70
62
50
43
44
42
48
57.5
42.5
34.8
28.3
25.1
20.2
17.4
17.8
17.0
19.4
Feminino
(n =253 -%=50.6)
n
%
110
85
66
44
31
34
39
24
30
56
43.5
33.6
26.1
17.4
12.3
13.4
15.4
9.2
11.9
22.1
Total
(n =500)
n
%
252
190
152
114
93
84
82
68
72
104
50.4
38.0
30.4
22.8
18.6
16.8
16.4
13.6
14.4
20.8
É de realçar ainda que, 114 adolescentes manifestam maior preocupação com as
catástrofes provocadas pelo Homem, sendo que, 104 preocupam-se com a falta de
consciência ecológica dos cidadãos (c.f. tabela 15).
Relativamente à forma como obtêm informação sobre o ambiente (tabela 16), a
grande maioria dos adolescentes (467), referiram obter informação através da televisão,
seguindo-se a internet (158) e por fim a escola para 108 adolescentes, não se verificando
207
diferenças estatisticamente significativas entre o género masculino e feminino,
conforme os valores residuais (res. >1.96).
Na sequência destes resultados, pressupõe-se que, é necessário maior intervenção
ao nível escolar no sentido de transmitir conhecimentos e competências nos jovens
adolescentes, para que desenvolvam uma prática quotidiana ambientalmente
sustentável.
Tabela 16 – Principais fontes de informação sobre o ambiente
Principais fontes de
informação:
A televisão
Internet
A escola
Masculino
Feminino
Total
N
%
n
%
N
%
234
78
44
94.7
31.6
17.8
233
80
64
92.1
31.6
25.3
467
158
108
93.4
31.6
21.6
Valores
Residuais
Masc.
Fem.
1.0
0.0
-1.0
-1.0
0.0
1.0
2. ANÁLISE INFERENCIAL
Após a análise descritiva, que teve como finalidade a caraterização da amostra,
passamos à abordagem inferencial dos dados obtidos para poderemos tirar conclusões
sobre o domínio mais vasto onde os elementos observados provieram (Pestana &
Gageiro, 2008). Trata-se de um processo que permite determinar em que medida os
valores da amostra constituem boas estimativas dos parâmetros da população (Fortin,
2009, p. 440) refere que “a estatística inferencial serve para generalizar os resultados de
uma amostra de sujeitos, ao conjunto da população.”
Neste sentido, os testes utilizados na presente investigação baseiam-se no estudo
das probabilidades, sendo que confirmamos a hipótese se a probabilidade for inferior a
0.05, caso contrário rejeitamo-la.
2.1. Estudo da Associação entre Variáveis
Com o estudo da associação entre as variáveis procuramos testar as hipóteses
específicas (sub-hipóteses), decorrentes das cinco hipóteses gerais da presente
investigação. Mais especificamente pretendemos analisar como a variável dependente
208
(Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente) e cada uma das variáveis independentes, se
associam entre si, bem como conhecer o eventual efeito principal das variáveis
sociodemográficas, de contexto familiar, escolar e psicológicas na variação do
resultado das mesmas.
Pretendemos também, saber se existiam diferenças significativas entre as médias
obtidas nos fatores e nota global das variáveis, em função do sexo, área de residência,
classe socioeconómica familiar, posição na frataria e funcionalidade da família dos
adolescentes.
Na análise dos resultados serão referenciados, apenas, os dados estatisticamente
significativos em função dos testes estatísticos utilizados, mencionados no capítulo
referente à metodologia.
2.2. Análise das Relações com Variáveis Sociodemográficas
Sexo
Em relação à influência da variável Sexo, os testes t de Student (cf. quadro 20)
permitem observar que os sujeitos do sexo feminino pontuam significativamente
diferente e melhor que os sujeitos do sexo masculino, no resultado de todos os
fatores/dimensões e score total da Escala das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente.
Mais especificamente são os sujeitos do sexo masculino que evidenciam atitudes menos
favoráveis face ao ambiente. Perante estes resultados somos levados a aceitar a hipótese
específica de que existem diferenças estatisticamente significativas entre as médias do
sexo feminino e as do sexo masculino relativamente às atitudes ambientais.
Considerando o efeito da variável Área de Residência, a generalidade dos
resultados obtidos é de não verificação de efeitos significativos desta variável (cf.
quadro 23). As análises dos resultados relativas ao test t evidenciam apenas um efeito
209
significativo, ao nível do fator/dimensão, F3 -Preocupação com os problemas gerais do
ambiente (t=-2.59; p=.010), apresentando, os adolescentes residentes na área urbana,
melhores resultados (M=18.05; Dp=3.87), o que indicia que manifestam maior
preocupação
com
diversos
problemas
ambientais,
nomeadamente,
com
o
desaparecimento de espécies, minorias étnicas e também com a resolução desses
problemas quer pelos governos quer pelas organizações ambientalistas.
Estes resultados levam-nos a aceitar parcialmente a hipótese específica de que
existem diferenças estatisticamente significativas entre as médias dos adolescentes
residentes na área Urbana e Rural e as suas Atitudes Face ao Ambiente.
Quadro 23 – Resultados do Test t de Student, na Escala das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente, em
função das variáveis sexo e área de residência
SEXO
Homens
(n=247)
M
Dp
F1 – Disposição para ações de proteção ambiental
39.47
7.42
F2 – Sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais
21.64
3.73
F3 – Preoc. com os problemas gerais do ambiente
17.00
3.95
F4 – Concordância com normas de proteção ambiental
27.20
4.52
105.32
15.09
Nota Global da Escala
ÁREA DE RESIDÊNCIA
Rural
(n=213)
M
Dp
40.14
7.05
F2 - Sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais
21.97
3.61
17.11
4.12
27.43
4.50
106.64
14.35
Mulheres
(n=253)
M
Dp
40.98
6.39
22.37
3.40
18.30
3.95
28.45
4.22
110.08
13.93
Urbana
(n=287)
M
Dp
40.31
6.90
22.04
3.56
18.05
3.87
28.13
4.33
108.53
14.92
test t
p
2.43
2.26
3.67
3.18
3.67
.016
.025
.000
.002
.000
test t
p
-.271
-.245
-2.59
-1.76
-1.44
.788
.807
.010
.080
.152
Idade
Para se quantificar a associação entre a Idade e a variável dependente em estudo
(Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente) recorremos à Regressão Linear Simples que,
como coeficiente estatístico, nos permite conhecer a força e o sentido da associação
linear, existente entre as duas variáveis. Os resultados obtidos pelas correlações, (cf.
quadro 24), expressam a não existência de associações estatisticamente significativas. O
que conduz à rejeição da hipótese específica de que o efeito da idade nos resultados
obtidos nas Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente não adquire significância estatística.
210
Quadro 24 – Regressão Linear Simples entre a Escala das Atitudes Face ao Ambiente e a idade
r
r2(%)
.040
.002
F2 – Sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais
.018
.000
.054
.003
.043
.002
.021
.000
Coeficiente
Padronizado
beta
.040
t
p
-.900
.368
018
-.401
.688
.054
1.210
.227
.043
-.951
.342
.021
-.480
.632
Reprovações
Relativamente ao efeito das Reprovações dos jovens adolescentes, constatamos
que adquire significância estatística apenas no F3 -Preocupação com os problemas gerais
do ambiente (t=-2.593;p=.022), apresentando os sujeitos que não reprovaram uma
pontuação média significativamente maior do que aqueles que já reprovaram (M=17.84;
Dp=3.89). Estes resultados levam á aceitação parcial da hipótese específica de que
existem diferenças estatisticamente significativas entre as médias dos grupos de
adolescentes que já reprovaram e os que ainda não reprovaram no que respeita às
preocupações com os problemas gerais do ambiente.
função das reprovações dos jovens adolescentes
Reprovações
Sim
Não
(n=72)
F1 – Disposição para ações de proteção
ambiental
F2 – Sensibilidade em relação ao
sofrimento dos animais
F3 - Preoc. com os problemas gerais do
ambiente
F4 – Concordância com normas de proteção
ambiental
(n=428)
M
Dp
test t
p
6.80
.808
.468
22.02
3.56
-.163
.874
4.51
17.84
3.89
-2.593
.022
27.38
4.91
27.91
4.32
-.950
.389
106.70
15.92
107.90
14.45
-.643
.549
M
Dp
40.85
7.87
40.13
21.94
3.70
16.53
A análise dos resultados das ANOVA`s relativamente ao efeito da variável
Socioeconómica Familiar é de não verificação de efeitos significativos desta variável
em todos os fatores da escala das atitudes dos jovens face ao ambiente (cf. quadro 26).
211
Perante os resultados rejeitamos a hipótese específica de que existem diferenças
significativas entre as médias obtidas na escala das atitudes dos jovens face ao ambiente
por grupos de adolescentes pertencentes a classes socioeconómicas distintas.
Quadro 26 – Anova da classe socioeconómica sobre a Escala das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente
EFEITO - CLASSE SOCIOECONÓMICA
GL Efeito = 3
GL Erro = 497
Média Quadr.
Efeito
Média Quadr.
Erro
F
p
95.514
31.838
.665
.574
F2 – Sensibilidade em relação ao sofrimento dos
animais
11.917
3.990
.315
.815
77.268
25.756
1.614
.185
17.832
5.944
.308
.819
184.734
61.578
.288
.834
Prática Religiosa
Relativamente à variável Prática de uma Religião, os testes t de Student (cf.
quadro 27) permitem constatar que existem diferenças muitíssimo significativas em
todos os fatores da escala das atitudes dos jovens face ao ambiente. Apresentando os
jovens praticantes de uma religião valores mais favoráveis nas suas atitudes face ao
ambiente.
função da prática de religião
Prática de Religião
animais
ambiental
Sim
Não
(n=384)
(n=116)
test t
p
M
Dp
M
Dp
40.94
22.37
6.83
3.45
37.91
20.80
6.88
3.74
4.18
4.21
.000
.000
17.88
28.25
3.96
4.21
16.91
26.44
4.06
4.78
2.31
3.94
.024
.000
109.44
14.31
102.05
14.58
4.85
.000
Desta forma, aceitamos a hipótese específica de que existem diferenças
estatisticamente significativas entre as médias obtidas nos grupos de adolescentes,
praticantes e não praticantes de uma religião.
212
Crença Religiosa
Procuramos explicar como as atitudes dos jovens face ao ambiente se associam
com o grau de Crença Religiosa. Neste contexto, pela análise dos resultados de
regressão linear simples (cf. quadro 28) verificamos uma ínfima relação entre as
atitudes face ao ambiente e a crença religiosa pois as correlações oscilam entre (r=.053)
no F3 – Preocupação com os problemas gerais do ambiente e (r=.119) no F2Sensibilidade em relação ao do sofrimento dos animais. No entanto os valores de t são
explicativos apenas para o F1 - Disposição para ações de proteção ambiental, F2 Sensibilidade em relação ao do sofrimento dos animais e nota global da escala, onde se
verificam associações positivas e significativas. Assim quanto maior o grau de crença
religiosa, melhor será a participação dos jovens em ações de proteção ambiental e mais
sensíveis serão em relação ao sofrimento dos animais. Estes resultados levam-nos a
aceitar parcialmente a hipótese específica de que existem associações significativas
entre as Atitudes dos Jovens face ao ambiente e o grau de crença religiosa destes
mesmos jovens.
Quadro 28 – Regressão Linear Simples entre a Escala das Atitudes Face ao Ambiente e o grau de crença
religiosa
r
ambiental
F3 – Preoc.com os problemas gerais do
ambiente
F4 – Concordância com normas de
proteção ambiental
Coeficiente
r 2(%) Padronizado
Beta
t
p
.106
.011
.106
2.37
.018
.119
.014
.119
2.66
.008
.053
.003
.053
1.189
.235
.084
.007
.084
1.88
.060
.119
.014
.119
2.67
.008
Grau de Praticante
Procedemos ainda a análises de regressão simples entre as atitudes dos jovens face
ao ambiente e ao grau de Praticante numa Religião.
213
Dos resultados expressos no quadro 29, no que respeita às atitudes face ao
ambiente, constata-se que é o F1 – Disposição para ações de proteção ambiental que
estabelece associação mais forte com a prática da religião (r=.170) sendo seguida pela
nota global da escala (r=.150), enquanto que a menor associação é observada no F2 Sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais (r=.112).
As correlações são positivas e significativas, exceto no F3- Preocupação com os
problemas gerais do ambiente em que o teste t indica que não há valor explicativo para a
prática religiosa.
Tendo por base toda a análise dos resultados precedente, somos a aceitar
parcialmente a hipótese específica de que o efeito da prática religiosa nos resultados
obtidos nas atitudes dos jovens face ao ambiente adquire significância estatística
Quadro 29 – Regressão Linear Simples entre a Escala das Atitudes Face ao Ambiente e o grau de
praticante na religião
animais
F3 – Preoc.com os problemas gerais do ambiente
ambiental
r
r 2(%)
.170
.112
.029
.012
Coeficiente
Padronizado
Beta
.170
.112
.016
.000
.125
.016
.150
.022
t
p
3.85
2.50
.000
.013
.016
.36
.717
.125
2.82
.005
.150
3.38
.001
2.3. Análise das Relações com Variáveis de Contexto Familiar
Analisaram-se as relações existentes entre as variáveis independentes:
funcionalidade familiar, posição na frateria e as atitudes dos jovens face ao ambiente,
através da ANOVA e do Teste de Tukey, para avaliar se existiam diferenças entre as
médias dos resultados dos grupos de adolescentes formados consoante o tipo de
funcionalidade familiar e posição na frataria, para as variáveis em estudo.
214
Quanto ao efeito da variável Funcionalidade Familiar, os resultados das análises
de variância realizadas revelam que, apenas o F1 – Disposição para ações de proteção
ambiental e nota global da escala, apresentam significância estatística entre as médias
obtidas pelos grupos de adolescentes pertencentes a famílias com tipo de funcionalidade
diferente (cf. quadro 30).
Quadro 30 – Anova da funcionalidade familiar sobre a Escala das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente
EFEITO - FUNCIONALIDADE DA FAMILIA
GL Efeito = 2
GL Erro = 499
Média Quadr.
Efeito
Média Quadr.
Erro
F
p
438.928
219.464
4.603
.010
animais
46.816
23.408
1.834
.161
4.920
2.460
.153
.858
ambiental
108.887
54.444
2.818
.061
1573.531
786.765
3.682
.026
A realização de testes post-hoc de Tukey, para localizar as diferenças entre
grupos, permite verificar no F1 – Disposição para ações de proteção ambiental
diferenças significativas entre o grupo de adolescentes pertencentes a famílias altamente
funcionais (M=40.58) e os pertencentes a famílias com disfunção acentuada (M=36.28)
e entre estas e as moderadamente funcionais (M=40.03).
Por ultimo, na nota global da escala atitudes dos jovens face ao ambiente,
constatamos de igual modo, diferenças significativas entre o grupo de adolescentes
pertencentes a famílias altamente funcionais (M=108.39) e os pertencentes a famílias
com disfunção acentuada (M=100.24).
215
Quadro 31 – Testes de Tukey: Comparação dos grupos de funcionalidade familiar em relação à Escala
das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente
1 - Famílias Altamente Funcionais
2 - Famílias Moderadamente Funcionais
3 - Famílias com Disfunção Acentuada
F1 – Disposição para ações de
proteção ambiental
F3 – Preoc.com os problemas
gerais do ambiente
F4 – Concordância com normas
de proteção ambiental
Funcionalidade familiar
(I)
(J)
1 (40.58)
Diferença de Médias TuKey
(I - J)
p
2 (40.03)
.550
.728
3 (36.28)
4.30
.008
2
3
3.75
.036
1 (22.14)
2 (21.89)
0.25
.778
3 (20.76)
1.38
.150
2
3
1.13
.324
1 (17.71)
2 (17.52)
0.19
.894
3 (17.40)
0.31
.924
2
3
0.12
.989
1 (27.95)
2 (27.90)
0.05
.994
3 (25.80)
2.15
.050
2
3
2.10
.076
1 (108.39)
2 (107.34)
1.05
.775
3 (100.24)
8.15
.020
3
7.10
.070
2
Estes resultados sugerem que quanto melhor é a funcionalidade da família melhor
são as atitudes dos jovens face ao ambiente, o que conduz à aceitação parcial da
hipótese específica de que existem diferenças significativas entre as médias obtidas nas
atitudes face ao ambiente por grupos de adolescentes pertencentes a famílias com
funcionalidade familiar distinta.
Considerando o efeito da variável posição na frataria, a generalidade dos
resultados obtidos é de não verificação de efeitos significativos desta variável (cf.
quadro 32), o que nos leva a rejeitar a hipótese específica de que o efeito da posição na
frataria nos resultados obtidos nas atitudes dos jovens face ao ambiente adquire
significância estatística.
216
Quadro 32 – Anova da posição na frataria sobre a Escala das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente
EFEITO – POSIÇÃO NA FRATERIA
GL Efeito = 3
GL Erro = 499
Média Quadr.
Efeito
Média Quadr.
Erro
F
p
370.227
123.424
2.576
.053
animais
18.128
6.043
.470
.703
29.913
9.971
.622
.601
156.551
52.184
2.709
.050
820.812
273.604
1.269
.284
2.4. Análise das Relações com Variáveis de Contexto Escolar
Caraterização escolar
Procuramos também verificar o modo como o desempenho da escola na educação
ambiental, se associa com as atitudes dos jovens face ao ambiente. Para tal efetuamos
uma regressão simples, cujos resultados expressos no quadro 33 indicam-nos que o
desempenho da escola na educação ambiental tem um efeito muito significativo nas
atitudes dos jovens face ao ambiente. Constatamos que é no F1- Disposição para ações
de proteção ambiental onde se estabelece uma associação mais forte (r=.367) seguido do
F4 - Concordância com normas de proteção ambiental (r=.321), no entanto em todos os
fatores as associações são positivas e significativas.
Pelos resultados obtidos podemos inferir que quanto maior o desempenho da
escola na educação ambiental melhor serão as atitudes dos jovens face ao ambiente.
Neste sentido aceitamos a hipótese específica de que o desempenho da escola na
educação ambiental tem efeito significativo nas atitudes dos jovens face ao ambiente.
Quadro 33 – Regressão Linear Simples entre a Escala das Atitudes Face ao Ambiente e o desempenho da
escola na educação ambiental
ambiental
animais
ambiental
r
r2(%)
Coeficiente
Padronizado
Beta
t
p
.367
.135
.367
8.813
.000
.217
.047
.217
4.957
.000
.139
.019
.139
3.125
.002
.321
.103
.321
7.557
.000
285
.081
.285
6.639
.000
217
2.5. Análise das Relações com Variáveis Psicológicas
Caraterização Psicológica - Autoconceito
Procedemos ainda a análises de regressão simples entre as atitudes dos jovens face
ao ambiente e o autoconceito. Dos resultados expressos no quadro 34, no que respeita às
atitudes dos jovens face ao ambiente, constata-se que é a nota global da escala que
estabelece associação mais forte com o autoconceito (r=.235) sendo seguida pelo F2 –
Sensibilidade em relação o sofrimento dos animais (r=.189). As correlações com as
diferentes variáveis são positivas e muito significativas, o que nos leva a afirmar que
quanto melhor o autoconceito dos jovens melhores são as suas atitudes face ao
ambiente. O que conduz à aceitação da hipótese específica de que o efeito do
autoconceito é estatisticamente significativo nas atitudes dos jovens face ao ambiente.
Quadro 34 – Regressão Linear Simples entre a Escala das Atitudes Face ao Ambiente e Autoconceito
animais
ambiental
3. ESTUDO
DAS
t
p
.032
.036
Coeficiente
Padronizado
Beta
.178
.189
4.026
4.289
.000
.000
.184
.034
.184
4.169
.000
.183
.034
.183
4.161
.000
.235
.055
.235
5.394
.000
r
r 2(%)
.178
.189
VARIÁVEIS SOCIODEMOGRAFICAS, FAMILIARES ESCOLARES
E
PSICOLÓGICAS NA PREDIÇÃO DAS ATITUDES DOS JOVENS FACE AO AMBIENTE
Com o objetivo de averiguar a capacidade preditiva das variáveis, que se
mostraram significativas na análise univariada; sociodemográficas (sexo, prática de
religião), familiares (funcionalidade familiar), escolares (desempenho da escola na EA)
e psicológicas (autoconceito) nas Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente, recorremos à
regressão linear múltipla hierárquica, utilizando o método stepwise. Em cada uma delas
218
utilizamos como variáveis critério, cada um dos fatores/dimensões e nota global das
Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente. Como variáveis preditoras foram introduzidas
em blocos sucessivos as diferentes componentes das variáveis sociodemográficas,
familiares, escolares e psicológicas. Para cada caso realizamos uma regressão múltipla e
nas situações em que verificamos que algumas variáveis não possuíam coeficientes
estatisticamente significativos decidimos elimina-los e realizámos novas análises.
Articulámos, da forma expressa na Figura 7, os efeitos das variáveis cujas
relações pretendíamos estudar.
Sexo
Desempenho da
Escola na Educação
Ambiental
Apgar Familiar
Atitudes
dos
Jovens
Face ao
Ambiente
Autoconceito
Legenda:
Efeitos Principais
Efeitos de Interação
Figura 7 – Modelo teórico do efeito das relações entre as variáveis sociodemográficas, familiar, escolar e
psicológicas na predição das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente.
4. ESTUDO DOS EFEITOS PRINCIPAIS
Efetuámos Análises de Regressão Múltipla Passo a Passo, em que de forma
independente, a nota global e cada um dos fatores/dimensões da Escala das Atitudes dos
Jovens Face ao Ambiente foram utilizados como variáveis dependentes e as variáveis de
contexto sociodemográfico (sexo, prática de religião), familiar (funcionalidade
familiar), escolar (fatores/dimensões da EDEEA) e psicológico (autoconceito) como
variáveis independentes. Saliente-se que os scores totais das escalas referentes às
variáveis escolares (fatores/dimensões da EDEEA) e ao Autoconceito não foram
introduzidos nas análises de regressão dada a sua alta correlação, com os fatores,
desaconselhar a sua utilização devido ao efeito da multicolinearidade.
219
Relação entre as Variáveis sociodemográficas (sexo, prática de religião),
familiares (funcionalidade familiar), escolares (fatores/dimensões da EDEEA) e
psicológicas (autoconceito) e as Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente (nota
global)
Considerámos primeiramente as Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente (nota
global) como variável dependente e como variáveis independentes as que apresentaram
coeficientes estatisticamente significativos na análise inferencial anteriormente
realizada, aquando do estudo da associação entre variáveis .
Os resultados da regressão (cf. quadro 35) revelam que o primeiro termo de
predição a ser considerado foi o F2-Responsabilidade ambiental da Escala do
Desempenho da Escola na Educação Ambiental. Esta primeira variável, que apresenta
maior peso preditivo (eta=.319), é a que explica a maior percentagem de variância das
Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente (18.0%, p=.000). Em segundo lugar aparece o
F3-Estatuto Intelectual da Escala do Autoconceito a explicar mais 4.0% (p=.000) da
variância, seguindo-se a Prática de Religião com 2.10% (p=.000), o Sexo com 1.10%
(p=.007) e o F4 -Popularidade da escala do Autoconceito a explicar mais 0.8% (p=.017).
O último termo a ser considerado foi o F1-Aspeto Comportamental igualmente da
escala do Autoconceito com uma variância explicada de 1.20% (p=.006).
220
Quadro 35 – Análise de Regressão Múltipla Passo a Passo: as variáveis sociodemográficas (sexo, prática
de religião), familiares (funcionalidade familiar), escolares (fatores /dimensões da EDEEA) e psicológicas
(autoconceito) na predição das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente
Variável Dependente = Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente
R Múltiplo = .521
R2 = .272
R2 Ajustado = .263
Erro Padrão da Estimativa = 12.619
N = 500
Sumário da Análise de Regressão Passo a Passo
Variáveis
Incremento
Independentes
Passo
R2
de R2
1
.180
.180
F2EDEEA - Responsabilidade Ambiental
2
.220
.040
F3 AC - Estatuto Intelectual
3
.241
.021
4
.252
.011
Sexo
5
.260
.008
F4 AC - Popularidade
6
.272
.012
F1 AC - Aspeto Comportamental
Tolerância e Coeficientes Beta
Variáveis
Coeficiente
Independentes
Tolerância
Padronizado
.847
.319
F2 EDEEA – Responsabilidade Ambiental
.664
.201
F3 AC – Estatuto Intelectual
.960
-.125
.976
-.100
Sexo
.777
-.122
F4 AC – Popularidade
.687
.129
F1 AC – Aspeto Comportamental
Análise da Variância
Soma dos
Média
Efeito
Quadrados
G.L.
Quadrática
29274.07
6
4879.012
Regressão
78509.39
493
159.248
Residual
Total
107783.5
499
F
109.630
25.332
13.419
7.211
5.716
7.734
p
.000
.000
.000
.007
.017
.006
t
7.634
4.254
-3.192
-2.563
-2.794
2.781
p
.000
.000
.002
.011
.005
.006
F
30.638
p
.000
Estes resultados evidenciam um modelo de regressão bem aceite (F=30.638,
p=.000). Concretamente, os seis termos de predição aceites no modelo, garantem um
coeficiente de determinação (R2) de .272, isto é, explicam 27.20% da variância das
Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente. Pinto Gouveia (1990, cit in Albuquerque, 2004)
refere que este valor é, nesta regressão para variáveis correlacionadas entre si,
diminuído artificialmente pelo que realisticamente lhe corresponderá um valor mais
elevado.
Analisando os coeficientes padronizados eta verificamos que as Atitudes dos
Jovens Face ao Ambiente variam:
 na razão direta da “Responsabilidade Ambiental” (Fator 2 da Escala do
EDEEA); do “Estatuto Intelectual” (Fator 3 do autoconceito); e do “Aspeto
Comportamental” (Fator 1 do Autoconceito), sendo as diferenças significativas;
221
 e na razão inversa da “Popularidade” (Fator 4 do Autoconceito), sendo
também neste caso a diferença significativa.
Esta análise, permite-nos concluir que quanto maior/melhor a Responsabilidade
Ambiental expressa pela Escola, o Estatuto intelectual e o Aspeto comportamental dos
adolescentes melhores as suas atitudes face ao ambiente. No que concerne à
Popularidade, a sua contribuição é de sentido inverso, o que indicia que quanto menor
for o índice de Popularidade dos adolescentes, maiores serão as evidencias de atitudes
ambientalmente sustentáveis.
Quanto à variável Sexo, tendo por referência os resultados expressos no quadro
23, constatamos que são as mulheres (X=110.08) que apresentam médias mais altas
comparativamente aos homens (X=105.32), sendo portanto estas a evidenciar melhores
atitudes face ao ambiente. No que diz respeito à influência da Prática de uma Religião,
somos a afirmar, tendo por inferência os resultados do quadro 27, que são os
adolescentes que praticam uma religião aqueles que evidenciam melhores atitudes face
ao ambiente.
Em síntese, perante os dados atrás descritos somos a aceitar parcialmente a
hipótese 4 de que as variáveis sociodemográficas (sexo, prática de religião), familiares
(funcionalidade familiar), escolares (fatores /dimensões da EDEEA) e psicológicas
(autoconceito) predizem significativamente as Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente
(nota global), ou seja aceitamos a hipótese em relação às variáveis que entram no
modelo de regressão e rejeitamo-la em relação às restantes.
Relação entre os fatores /dimensões da Escala das Atitudes dos Jovens Face
ao Ambiente e as Variáveis sociodemográficas (sexo, prática de religião),
222
psicológicas (fatores/dimensões do Autoconceito)
Numa segunda fase considerámos os quatro fatores/dimensões da Escala das
Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente como variáveis dependentes e as variáveis
escolares (fatores /dimensões da EDEEA) e psicológicas (fatores do autoconceito) como
variáveis independentes.
DIMENSÃO – Disposição para Ações de Proteção Ambiental
Com o Fator 1 - Disposição para ações de proteção ambiental como variável
dependente, entrou em primeiro lugar na equação de regressão (cf. quadro 36) o Fator 2
- Responsabilidade Ambiental da escala do Desempenho da Escola na Educação
Ambiental, o qual se mostrou responsável por 17.0% da variância (p=.000). O Fator 1 Aspeto Comportamental - da Escala de Autoconceito entrou a seguir e contribuiu com
mais 1.60% (p=.002). Seguiu-se a Prática de Religião com uma contribuição de mais
1.20% (p=.007). Depois o Fator 4 - Popularidade - da Escala de Autoconceito com mais
.90% para a explicação da variância (p=.018) e, por último, da mesma Escala, entrou o
Fator 3 - Estatuto Intelectual, que contribuiu com 1.30% (p=.004).
De salientar que estes termos de predição garantem um coeficiente de
determinação (R2=.220), isto é, explicam 22.0% da variância da Disposição para Ações
de Proteção Ambiental. Os resultados revelam um modelo bem aceite de regressão,
apresentando a análise de variância um valor de F altamente significativo (F=27.920;
p=.000) (cf. quadro 36).
Observando os coeficientes padronizados beta constatamos que é o Fator 2 Responsabilidade Ambiental - da EDEEA que apresenta maior peso preditivo (eta
223
=.348) e varia na razão direta tal como o Aspeto Comportamental e o Estatuto
Intelectual. O Fator4 - Popularidade, da Escala do AC, varia na razão inversa. Daí
podermos inferir que quanto maior/melhor for a Responsabilidade Ambiental inerente à
escola, o Aspeto Comportamental (que se traduz por uma maior responsabilidade em
várias situações, em casa ou na escola, procurando sempre uma postura assertiva) e o
Estatuto Intelectual dos adolescentes melhor será a sua Disposição para Ações de
Proteção Ambiental; o mesmo se verificando no grupo de adolescentes que revelem um
score baixo de Popularidade.
No que respeita à Prática de Religião, tendo por referência as médias expressas no
quadro 27, constatamos que, quem pratica uma religião (x=109.44) manifesta melhor
Disposição para Ações de Proteção Ambiental.
Quadro 36 – Análise de Regressão Múltipla Passo a Passo: as variáveis sociodemográficas (prática de
religião), familiares (funcionalidade familiar), escolares (fatores/dimensões da EDEEA) e psicológicas
(autoconceito) na predição das ações de proteção ambiental
Variável Dependente = Disposição para Ações de Proteção Ambiental
R Múltiplo =.469
R2 =.220
R2 Ajustado =.212
N = 500
Variáveis
Incremento
Independentes
Passo
R2
de R2
F
1
.170
.170
101.728
2
.186
.016
9.978
3
.198
.012
7.286
4
.207
.009
5.663
5
.220
.013
8.556
Variáveis
Coeficiente
Independentes
Tolerância
Padronizado
T
.850
.348
8.069
.691
.108
2.261
.964
-.108
-2.661
.777
-.145
-3.217
.664
.143
2.925
Soma dos
Média
Efeito
Quadrados
G.L.
Quadrática
F
5318.200
5
1063.640
27.920
Regressão
18819.42
494
38.096
Residual
24137.62
499
Total
224
p
.000
.002
.007
.018
.004
p
.000
.024
.008
.001
.004
p
.000
Em resumo, os resultados da análise de regressão conduzem-nos a aceitar
parcialmente a hipótese específica de que as variáveis sociodemográficas (prática de
religião), familiares (funcionalidade familiar), escolares (fatores/dimensões da EDEEA)
e psicológicas (autoconceito), predizem significativamente as Ações de Proteção
Ambiental.
DIMENSÃO – Sensibilidade em Relação ao Sofrimento dos Animais
Os resultados da regressão múltipla levada a efeito (cf. quadro 37) evidenciam um
modelo bem aceite de regressão (F=19.765; p=.000) no qual o primeiro termo a revelarse preditivo da dimensão Prevenção do Sofrimento dos Animais foi o Fator 2 Responsabilidade Ambiental - da EDEEA explicando 11.60% da variância total
(p=.000). Em segundo lugar aparece o Fator 1- Aspeto Comportamental - da Escala de
Autoconceito e contribuiu com 3.40% para a explicação da variância (p=.000). Seguiuse a Prática de Religião com uma contribuição de mais 1.40% (p=.005). O quarto termo
aceite pelo modelo de regressão refere-se a um outro fator da Escala do Desempenho da
Escola na Educação Ambiental, concretamente o Fator 3 - Preocupação Ambiental, que
aumenta em 1.10% a variância explicada (p=.009). Por último são aceites pelo modelo
de regressão dois fatores da Escala de Autoconceito, concretamente o Fator 2 Ansiedade, que aumenta em .80% a variância explicada (p=.027) e o Fator 3 - Estatuto
Intelectual explicando a variância de 1.10% (p=.011).
225
(autoconceito) na predição da sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais.
Variável Dependente = Sensibilidade em Relação ao Sofrimento dos Animais
R Múltiplo =.440
R2 =.194
R2 Ajustado =.184
N = 500
Variáveis
Incremento
Independentes
Passo
R2
de R2
F
1
.116
.116
65.399
F2EDEEA – Responsabilidade Ambiental
2
.150
.034
19.796
3
.164
.014
8.125
4
.175
.011
6.951
F3 EDEEA – Preocupação Ambiental
5
.183
.008
4.910
F2 AC – Ansiedade
6
.194
.011
6.464
Variáveis
Coeficiente
Independentes
Tolerância
Padronizado
T
.842
.227
5.163
.680
.140
2.863
.962
-.120
-2.899
.934
.103
-2.460
F3 EDEEA – Preocupação Ambiental
.902
-.114
-2.685
F2 AC – Ansiedade
.711
.122
2.543
Soma dos
Média
Efeito
Quadrados
G.L.
Quadrática
F
1239.054
6
206.509
19.765
Regressão
5150.914
493
10.448
Residual
6389.968
499
Total
p
.000
.000
.005
.009
.027
.011
p
.000
.004
.004
.014
.008
.011
p
.000
Estas seis variáveis, no seu conjunto, explicam um total de 19.40% da variância
da dimensão - Sensibilidade em Relação ao Sofrimento dos Animais.
Importa referir que a contribuição, da Ansiedade (Fator 2 do AC), é de sentido
inverso, o que indicia que, quanto menor for a ansiedade dos jovens adolescentes maior
será as sua Sensibilidade em Relação ao Sofrimento dos Animais. No que concerne à
variável Prática de Religião, tendo por referência as médias expressas no quadro 27, são
os adolescentes que praticam uma religião (X=109.44), quem demonstra mais
Sensibilidade em Relação ao Sofrimento dos Animais.
Assim, tendo por base os resultados da análise de regressão, somos a aceitar
religião) escolares (fatores/dimensões da EDEEA) e psicológicas (fatores/dimensões do
autoconceito) predizem significativamente a Sensibilidade em relação ao Sofrimento
dos Animais.
226
DIMENSÃO – Preocupação com os Problemas Gerais do Ambiente
Neste modelo de regressão (cf. quadro 38), aparece como primeiro preditor da
Preocupação com os Problemas Gerais do Ambiente o Fator 3 - Preocupação Ambiental
da EDEEA, que explica 6.40% (p=.000) da variância; em segundo lugar, o Fator 1 Sustentabilidade Ambiental - da mesma Escala, que acrescenta 5.0% (p=.000) à
variância explicada; surge de seguida o Fator 3 - Estatuto Intelectual - da Escala de
Autoconceito, a explicar 3.80% (p=.000) da variância total. Depois a dimensão Sexo
que contribui com 2.20% (p=.000) e finalmente o Fator 2 - Responsabilidade Ambiental
da EDEEA, responsável por um aumento da variância explicada de 1.80% (p=.001).
Com um valor explicativo de 19.20%, o modelo de regressão encontrado é um
modelo bem aceite (F=23.435, p=.000). Concretamente, a leitura dos coeficientes
padronizados eta, indica-nos que a dimensão Sexo varia na razão inversa da
Preocupação com os Problemas Gerais do Ambiente. Todos os outros termos que
entraram no modelo de regressão variam na razão direta.
Quadro 38 – Análise de Regressão Múltipla Passo a Passo: as variáveis sociodemográficas (sexo),
familiares (funcionalidade familiar), escolares (fatores/dimensões da EDEEA) e psicológicas
(autoconceito) na predição da preocupação geral com o ambiente
Variável Dependente = Preocupação com os Problemas Gerais do Ambiente
R Múltiplo =.438
R2 =.192
R2 Ajustado =.184
N = 500
Variáveis
Incremento
Independentes
Passo
R2
de R2
1
.064
.064
F3 EDEEA - Preocupação Ambiental
2
.114
.050
F1 EDEEA - Sustentabilidade Ambiental
3
.152
.038
4
.174
.022
Sexo
6
.192
.018
F2 EDEEA - Responsabilidade Ambiental
Variáveis
Coeficiente
Independentes
Tolerância
Padronizado
.934
.236
F3 EDEEA - Preocupação Ambiental
.674
.341
F1 EDEEA – Sustentabilidade Ambiental
.900
.162
.975
-.144
Sexo
.631
.165
F2 EDEEA - Responsabilidade
Ambiental
Soma dos
Média
Efeito
Quadrados
G.L.
Quadrática
1529.812
5
305.962
Regressão
6449.636
494
13.056
Residual
7979.448
499
Total
227
F
33.973
27.984
22.567
13.275
10.543
p
.000
.000
.000
.000
.001
t
-5.637
-6.913
3.791
-3.521
3.247
p
.000
.000
.000
.000
.001
F
23.435
p
.000
Assim constatamos que, quanto à variável sexo e tendo por referência os valores
da média (X=28.45), expressa no quadro 23, são as adolescentes que manifestam maior
Preocupação com os Problemas Gerais do Ambiente.
Em suma, tendo por base os resultados da análise de regressão, somos a aceitar
parcialmente a hipótese específica de que as variáveis sociodemográficas (sexo),
psicológicas (autoconceito) predizem significativamente a Preocupação com os
Problemas Gerais do Ambiente.
DIMENSÃO – Concordância com Normas de Proteção Ambiental
Os resultados da regressão múltipla levada a efeito (cf. quadro 39) evidenciam um
modelo bem aceite de regressão (F=36.484, p=.000) no qual o primeiro termo a revelarse preditivo da dimensão Concordância com Normas de Proteção Ambiental foi o Fator
2 - Responsabilidade Ambiental da Escala do Desempenho da Escola na Educação
Ambiental, explicando 17.70% da variância total (p=.000). Em segundo e terceiro lugar
aparecem dois fatores igualmente da Escala de Autoconceito, respetivamente o Fator 3 Estatuto Intelectual a explicar mais 2.30% (p=.000) e o Fator 2 - Ansiedade, com uma
contribuição de mais 1.80% (p=.001). Finalmente entrou a dimensão Prática de Religião
que contribuiu com mais 1.0% para a explicação da variância (p=.012).
Estas quatro variáveis, no seu conjunto, explicam um total de 22.80% da variância
da dimensão - Concordância com Normas de Proteção Ambiental.
228
(autoconceito) na predição da concordância com normas de proteção ambiental
Variável Dependente = Concordância com Normas de Proteção
Ambiental
R Múltiplo =.477
R2 =.228
R2 Ajustado =.221
Variáveis
Incremento
Independentes
Passo R2
de R2
1
.177
.177
2
.200
.023
3
.218
.018
F2 AC – Ansiedade
4
.228
.010
Variáveis
Coeficiente
Independentes
Tolerância
Padronizado
.900
.356
.852
.196
.920
-.136
F2 AC – Ansiedade
.972
-.101
Soma dos
Média
Efeito
Quadrados
G.L.
Quadrática
2211.308
4
552.827
Regressão
7500.580
495
15.153
Residual
9711.888
499
Total
N = 500
F
106.821
14.284
11.503
6.365
p
.000
.000
.001
.012
T
8.557
4.581
-3.302
-2.523
p
.000
.000
.001
.012
F
36.484
p
.000
Será interessante referir que a contribuição da Ansiedade (F2 AC), é de sentido
inverso, o que permite inferir que quanto menor a Ansiedade maior será a Concordância
com Normas de Proteção Ambiental. Quanto à variável Prática de Religião, tendo por
referência o quadro 27, quem pratica uma religião (X=109.44), manifesta maior
Concordância com Normas de Proteção Ambiental.
Em súmula, tendo por base os resultados da análise de regressão, somos a aceitar
e psicológicas (fatores/dimensões autoconceito) predizem significativamente a
229
4.2. Estudo dos Efeitos de Interação
escolares (fatores / dimensões da edeea), psicológicas (autoconceito) e interacção
entre elas.
Com os estudos anteriores verificamos que a predição das atitudes dos jovens face
ao ambiente pelas variáveis sociodemográficas (sexo, prática de religião), familiares
(funcionalidade familiar), escolares (fatores/dimensões da EDEEA) e psicológicas
(autoconceito), evidenciam que existem associações muito significativas (p<.001) entre
estas variáveis e as respetivas atitudes dos jovens face ao ambiente. Contudo face à
magnitude destes resultados questionamo-nos se estes “efeitos principais” continuariam
a ser pertinentes comparativamente aos “efeitos de interação” que as variáveis
supracitadas pudessem estabelecer entre si, funcionando algumas como moderadoras
das outras.
Torna-se pertinente o estudo dos efeitos de interação, uma vez que as atitudes
apresentam uma estrutura de grande complexidade, constituída por diversos
componentes cuja inter-relação está fortemente associadas com os valores culturais
(Lebres, 2010).
Também Cavazza, (2005) refere que atitude é uma disposição, adquirida através
da experiência, que exerce uma influência direta sobre as respostas do indivíduo a
situações com os quais se relaciona. Assim todas as experienciais vivenciadas pelos
jovens adolescentes, quer ao nível familiar quer ao nível escolar, influenciam e
interagem no seu autoconceito e consequentemente nas suas atitudes face ao ambiente.
Neste sentido, para compreendermos se existem interações significativas entre as
variáveis sociodemográficas (sexo, prática de religião), psicológicas (autoconceito), de
contexto familiares (funcionalidade familiar), escolares (fatores/dimensões da EDEEA)
na predição das atitudes dos jovens face ao ambiente realizamos uma vez mais, Análises
230
de Regressão Múltipla Passo a Passo. Pretendíamos, assim, encontrar suporte para a
quinta hipótese em estudo “As variáveis de interacção resultantes da associação
multivariada entre as variáveris de contexto sociodemográfico (sexo, prática de
e psicológico (autoconceito) predizem, só por si, as atitudes dos jovens face ao
ambiente”, bem como para todas as hipóteses específicas delas resultantes.
Para efetuarmos o estudo pretendido, consideramos, de forma independente, a
nota global e cada uma das dimensões da Escala das Atitudes dos Jovens Face ao
Ambiente – como variáveis dependentes. As variáveis independentes e todos os fatores
dos instrumentos que avaliam as variáveis escolares e psicologias em estudo, bem como
as variáveis de interação, resultantes da interação de cada um dos fatores dos
instrumentos que avaliam as variáveis psicológicas com cada um dos fatores do
instrumento que avalia as variáveis escolares; como variáveis independentes.
De salientar que, os valores totais das escalas alusivas às variáveis psicológicas e
escolares não foram introduzidos nas análises de regressão dada a sua alta correlação,
com os respetivos fatores, desaconselhar a sua utilização devido ao efeito de
multicolineariedade.
Relação entre Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente (nota global) e as
Variáveis Sociodemográficas (sexo, prática de religião), Familiares (funcionalidade
familiar), Escolares (fatores/dimensões da EDEEA) e Psicológicas (autoconceito) e
Interação entre elas.
Com o objetivo de determinar quais as variáveis de interação que conseguiam
predizer as atitudes dos jovens face ao ambiente, realizamos, primeiramente uma análise
de regressão linear múltipla, em que incluímos as variáveis sociodemográficas (sexo,
prática de religião), familiares (funcionalidade familiar), escolares (fatores/dimensões
da EDEEA), psicológicas (autoconceito) e as variáveis de interação entre elas, como
231
variáveis independentes, e como variável dependente a nota global da Escala da
Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente.
Pela observação do quadro 40, consideramos que as seis variáveis aceites pelo
modelo são preditoras das atitudes dos jovens face ao ambiente, explicando 25.90% da
sua variância.
A primeira variável de predição a entrar no modelo foi a variável de interação F2 Responsabilidade Ambiental-da EDEEA * F1 - Aspeto Comportamental da Escala do
Autoconceito com um coeficiente de determinação (R2) de.199 valor que corresponde a
19.90% da variância explicada das atitudes dos jovens face ao ambiente.
(autoconceito) e sua interação na predição das Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente (nota global)
Variável Dependente = Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente
R Múltiplo = .531
R2 = .259
R2 Ajustado = .271
N = 500
Variáveis
Independentes
F2
EDEEA–Responsabilidade
Ambiental
F1AC–Aspeto
*
Comportamental
Sexo * Religião
F1 EDEEA – Sustentabilidade Ambiental * F6 AC-Satisfação Felicidade
Tolerância e Coeficientes eta
Variáveis
Independentes
F2 EDEEA–Responsabilidade Ambiental *F1 AC–Aspeto
Comportamental
Incremento
1
.199
de R2
.199
123.465
F
p
.000
2
3
4
5
6
.227
.239
.245
.252
.259
.028
.012
.006
.007
.007
17.936
7.860
4.343
4.578
4.971
.000
.005
.038
.033
.026
Passo R2
Tolerância
.360
Coeficiente
Padronizad
o
t
p
.192
3.008
.003
4.303
2.518
4.477
2.273
4.322
.000
F
31.934
p
.000
Sexo * Religião
.953
-.168
.779
-.109
F1 EDEEA – Sustentabilidade Ambiental * F6 AC-Satisfação Felicidade
.395
.698
.272
-.104
.648
.205
Efeito
Regressão
Residual
Total
Soma dos
Quadrados
30165.73
77617.73
107783.5
232
G.L.
6
493
499
Média
Quadrática
5027.622
157.440
.012
.000
.023
.000
O último termo que ainda contribuiu com um valor de p significativo para a
equação de regressão, foi a variável de interação F3 – Estatuto Intelectual da Escala do
Autoconceito (p=.026).
A análise comparativa dos coeficientes eta sugere-nos que a interação F2 Responsabilidade Ambiental * F1 - Aspeto Comportamental tem maior peso preditivo
na predição das atitudes dos jovens face ao ambiente (eta=.192) variando na razão
direta e sendo significativo (p=003). Constatamos assim que quanto melhor for o
comportamento dos adolescentes mais responsáveis serão as suas atitudes face ao
ambiente. Concluímos ainda que, quanto maior for o valor do Fator 2 –
Responsabilidade Ambiental da EDEEA e do Fator 3 – Estatuto Intelectual da Escala do
AC mais positivas serão as atitudes dos jovens face ao ambiente.
Continuando a analisar os coeficientes eta dos restantes termos de predição
aceites pelo modelo concluímos que:
- quanto menor o efeito de interação Sexo * Religião, melhor serão as atitudes
dos jovens face ao ambiente;
- quanto menor o valor do Fator 4 – Popularidade da Escala do AC melhores
serão as atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente;
- quanto menor o efeito de interação do Fator1-Sustentabilidade Ambiental da
EDEEA * Fator 6 - Satisfação Felicidade da escala do AC melhor serão as atitudes dos
jovens face ao ambiente.
Face à evidência dos resultados apresentados somos a aceitar a hipótese 5 de que
as variáveis sociodemográficas (sexo, prática de religião), familiares (funcionalidade
familiar), escolares (fatores/dimensões da EDEEA), psicológicas (autoconceito) e
interação entre elas predizem, só por si, as atitudes dos jovens face ao ambiente.
233
Relação entre as dimensões da Escala das Atitudes dos Jovens Face ao
Ambiente e as Variáveis Sociodemográficas (sexo, prática de religião), Familiares
(funcionalidade familiar), Escolares (fatores/dimensões da EDEEA) e Psicológicas
(autoconceito) e Interação entre elas
Numa segunda fase, fomos testar que variáveis sociodemográficas (sexo, prática
de religião), familiares (funcionalidade familiar), escolares (fatores/dimensões da
EDEEA), psicológicas (autoconceito) e as interações em estudo conseguiam predizer
cada um dos fatores / dimensões da escala das atitudes dos jovens face ao ambiente,
sendo estas últimas as nossas variáveis dependentes.
DIMENSÃO – Disposição para Ações de Proteção Ambiental
Os resultados de regressão múltipla realizada (cf. quadro 41) evidenciam um
modelo bem aceite de regressão (F=30.194, p=.000), no qual foram considerados 5
termos de predição, que explicam 23.40% da variância da disposição para ações de
proteção ambiental. O primeiro termo de predição a entrar no modelo foi o Fator 2 –
Responsabilidade Ambiental da EDEEA que explica só por si 17.0 % (p=.000) da
variância da Disposição para Ações de Proteção Ambiental.
Comparando os coeficientes eta, constatamos que, o Fator 2 – Responsabilidade
Ambiental da EDEEA se apresenta como o melhor preditor da disposição para ações de
proteção ambiental (eta=.319), variando na razão direta e muitíssimo significativo
(p=.000).
Observando os restantes coeficientes eta constatamos que :
- quanto maior o efeito de interação do Fator1–Sustentabilidade Ambiental da
EDEEA * Fator 1– Aspeto Comportamental da Escala do Auto Conceito, melhor será a
disposição para ações de proteção ambiental manifestada pelos adolescentes;
234
- quanto maior o efeito de interação da Religião * Fator 4 - Popularidade da
Escala de AC menor será a disposição para ações de proteção ambiental;
de religião), familiares (funcionalidade familiar), escolares (fatores/dimensões da EDEEA) e psicológicas
(autoconceito) e sua interação na predição das ações de proteção ambiental.
Variável Dependente = Disposição para Ações de Proteção Ambiental
R Múltiplo = .484
R2 = .234
R2 Ajustado = .226
N = 500
Variáveis
Independentes
Passo
F2 EDEEA–Responsabilidade Ambiental
F1 EDEEA–Sustentabilidade Ambiental * F1AC - Aspeto
1
2
R2
.170
.191
Comportamental
3 .207
Religião * F4 AC – Popularidade
4 .226
F3 EDEEA - Preocupação Ambiental * F3 AC – Estatuto Intelectual
5 .234
F3 AC – Estatuto Intelectual * F4 AC – Popularidade
Variáveis
Tolerância
Independentes
.700
.677
F1
EDEEA–Sustentabilidade
Ambiental
*
F1AC–Aspeto
Comportamental
Religião * F4 AC – Popularidade
F3 EDEEA - Preocupação Ambiental * F3 AC – Estatuto Intelectual
F3 AC – Estatuto Intelectual * F4 AC – Popularidade
Soma dos
Efeito
Quadrados
5649.935
Regressão
18487.69
Residual
24137.62
Total
.775
.480
.406
G.L.
5
494
499
Incremento
de R2
.170
.021
F
101.728
13.167
p
.000
.000
.016
.019
.008
10.206
12.117
5.011
.001
.001
.026
.319
.169
t
6.778
3.542
p
.000
.000
-.104
.230
-.138
-2.324
4.046
-2.238
.021
.000
.026
F
30.194
p
.000
Coeficiente
Padronizado
Média
Quadrática
1129.987
37.424
- quanto maior o efeito de interação Fator 3 – Preocupação Ambiental da Escala
do Desempenho da Escola na EA * Fator 3 – Estatuto Intelectual da Escala do AC
maior será a disposição dos adolescentes para desenvolverem ações de proteção
ambiental.
- quanto maior o efeito de interação do Fator 3 – estatuto Intelectual da Escala do
AC
* Fator 4 – Popularidade menor será a disposição dos adolescentes
para
desenvolverem ações de proteção ambiental.
Em suma face aos resultados apresentados, somos a aceitar parcialmente a
hipótese específica de que as variáveis sociodemográficas (sexo, prática de religião),
235
familiares (funcionalidade familiar), escolares (fatores/dimensões da EDEEA),
psicológicas (autoconceito) e interação entre elas, predizem, só por si, a disposição para
ações de proteção ambiental.
DIMENSÃO – Sensibilidade em Relação ao Sofrimento dos Animais
Com a Sensibilidade em Relação ao Sofrimento dos Animais como variável
dependente, verificamos que os quatro termos de predição aceites pelo modelo de
regressão, asseguram um coeficiente de determinação (R2) de.186, ou seja, explicam
18.60% da variância desta variável.
O primeiro termo de predição a entrar no modelo refere-se à variável de interação
Fator 2 - Responsabilidade Ambiental da EDEEA * Fator1 - Aspeto Comportamental da
Escala do Autoconceito, que explica, só por si, 14.1% (p=.000) a maior percentagem de
variância da variável dependente em análise.
Pela leitura dos coeficientes eta, constatamos que é esta variável de interação que
apresenta maior peso preditivo (eta= .246) variando na razão direta da sensibilidade
em relação ao sofrimento dos animais, sendo bastante significativo. Esta constatação
sugere-nos que quanto maior for o valor da interação Fator2 - Responsabilidade
Ambiental da EDEEA * Fator1 – Aspeto Comportamental da Escala do Autoconceito
maior será a sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais.
A análise comparativa dos coeficientes  para os restantes termos de predição
indica-nos que:
- quanto maior for o efeito de interação entre a Religião * Fator3 -Preocupação
Ambiental da EDEEA menor será a sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais
expressa pelos adolescentes;
236
(autoconceito) e sua interação na predição da sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais
Variável Dependente = Sensibilidade em Relação ao Sofrimento dos
Animais
R Múltiplo = .431
R2 = .186
R2 Ajustado = .179
Variáveis
Independentes
Comportamental
Religião * F3 EDEEA - Preocupação Ambiental
F2 AC – Ansiedade
F2 EDEEA - Responsabilidade Ambiental * F3 AC - Estatuto
Incremento
1
.141
de R2
.141
2
3
4
.165
.175
.186
.024
.010
.011
Passo R
F2 EDEEA - Responsabilidade Ambiental * F1 AC - Aspeto
N = 500
2
81.734
F
p
.000
14.322
5.844
6.795
.000
.016
.009
.246
t
4.181
p
.000
-.149
-.117
.153
-3.527
-2.807
2.607
.000
.005
.009
F
28.267
p
.000
Intelectual
Variáveis
Tolerância
Independentes
.475
F2 EDEEA - Responsabilidade Ambiental * F1 AC – Aspeto
Comportamental
Religião * F3 EDEEA - Preocupação Ambiental
F2 AC – Ansiedade
F2 EDEEA – Responsabilidade Ambiental * F3 AC – Estatuto
.917
.940
.475
Coeficiente
Padronizado
Intelectual
Efeito
Regressão
Residual
Total
Soma dos
Quadrados
5649.935
18487.69
24137.62
G.L.
4
495
499
Média
Quadrática
297.044
10.509
- quanto maior o score do Fator 2 da Escala do Autoconceito, que se traduz por
um maior índice de ansiedade, menor será a sensibilidade em relação ao sofrimento dos
animais;
- quanto maior for o efeito de interação entre o Fator 2 - Responsabilidade
Ambiental da EDEEA * Fator3 - Estatuto Intelectual da Escala do Autoconceito, melhor
será a sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais.
Estes resultados conduzem à aceitação parcial da hipótese específica de que as
variáveis sociodemográficas (sexo, prática de religião), familiares (funcionalidade
familiar), escolares (fatores /dimensões da EDEEA), psicológicas (autoconceito) e
interação entre elas predizem, só por si, a sensibilidade em relação ao sofrimento dos
animais.
237
DIMENSÃO – Preocupação com os Problemas Gerais do Ambiente
Pela análise dos resultados presentes no quadro 43, verificamos que o primeiro
termo de predição a entrar no modelo refere-se à variável de interação Sexo * Fator3 –
Preocupação Ambiental da EDEEA, com um coeficiente de determinação de .074 valor
que corresponde a 7,40% (p=.000) da variância explicada da preocupação com os
problemas gerais do ambiente. Destaca-se que, os quatro termos de predição, aceites
pelo modelo explicam no seu conjunto 19.0% da variância da variável dependente em
estudo.
É de salientar também que a análise comparativa dos coeficientes eta nos
permite concluir que apenas a interação entre o Fator 2 - Responsabilidade ambiental da
EDEEA * Fator3 - Estatuto Intelectual da Escala do Autoconceito, varia na razão direta,
pelo que, quanto maior for este valor maior será a preocupação dos jovens com os
problemas gerais do ambiente.
(autoconceito) e sua interação na predição da preocupação com os problemas gerais do ambiente
Variável Dependente = Preocupação com os Problemas Gerais do Ambiente
R Múltiplo = .436
R2 = .190
R2 Ajustado = .184
N = 500
Variáveis
Independentes
Passo
Sexo * F3 EDEEA - Preocupação Ambiental
F2 EDEEA-Responsabilidade Ambiental * F3 AC - Estatuto
Intelectual
Religião * F6 AC-Satisfação Felicidade
4
Variáveis
Independentes
Sexo * F3 EDEEA - Preocupação Ambiental
F2 EDEEA–Responsabilidade Ambiental * F3 AC - Estatuto
Intelectual
Religião * F6 AC-Satisfação Felicidade
Efeito
Regressão
Residual
Total
1
2
3
Soma dos
Quadrados
5649.935
18487.69
24137.62
238
R2
.074
.127
.182
.190
Incremento
de R2
.074
.053
.055
F
39.732
30.358
33.600
p
.000
.000
.000
.008
4.620
.032
Tolerância
Coeficiente
Padronizado
.943
.884
.869
-.276
-.310
.261
t
-6.625
-7.212
6.011
p
.000
.000
.000
.989
-.087
-2.149
.032
F
29.053
p
.000
G.L.
4
495
499
Média
Quadrática
379.290
13.055
Podemos ainda acrescentar que todos os outros termos de predição que entraram
no modelo variam na razão inversa. Assim, constatamos que quanto maior o efeito de
interação da variável sexo * Fator3 - Preocupação Ambiental da EDEEA, e da Religião
* Fator 6 - Satisfação Felicidade da Escala do AC, bem como o valor da variável Fator
1 - Sustentabilidade Ambiental da EDEEA, menor será a preocupação com os
problemas gerais do ambiente.
Face ao referido somos a aceitar a hipótese específica de que as variáveis
escolares (fatores/dimensões da EDEEA), psicológicas (autoconceito) e interação entre
elas, predizem, só por si a preocupação com os problemas gerais do ambiente.
DIMENSÃO – Concordância com Normas de Proteção Ambiental
Os valores expostos no quadro 44, levam-nos a considerar que na regressão
múltipla final, os cinco termos de predição aceites explicam 25.0% da variância da
O primeiro termo aceite foi o Fator 2 - Responsabilidade Ambiental da EDEEA,
com um coeficiente de determinação de .177, que corresponde a 17.70% da variância
explicada pelo modelo.
Pela análise dos coeficientes eta, constatamos que a variável supracitada se
apresenta como melhor preditora da concordância com normas de proteção ambiental
(eta=.656) variando na razão direta, sendo a diferença altamente significativa (p=.000),
o que significa que quanto maior o valor do Fator 2 - Responsabilidade Ambiental
maior será a concordância com a implementação de normas de proteção ambiental.
239
(autoconceito) e sua interação na predição da concordância com normas de proteção ambiental.
Variável Dependente = Concordância com Normas de Proteção Ambiental
R Múltiplo = .500
R2 = .250
R2 Ajustado = .243
N = 500
Variáveis
Independentes
Passo
R2
Increment
o
de R2
.177
.023
.025
.012
F
p
106.821 .000
1
.177
F2 EDEEA - Responsabilidade Ambiental
2
.200
14.284 .000
F2 AC – Ansiedade
3
.225
15.869 .000
Religião * F2 AC – Ansiedade
4
7.897 .005
F2 EDEEA - Responsabilidade Ambiental * F5 AC - Aparência
.237
Física
5
.250
.013
9.075 .003
F5 AC – Aparência Física
Coeficiente
Variáveis
Tolerância Padronizado
Independentes
t
p
.172
.656
6.985 .000
.785
.223
5.082 .000
F2 AC – Ansiedade
.926
-.154
-3.802 .000
Religião * F2 AC – Ansiedade
.040
-.707
-3.606 .000
F2 EDEEA - Responsabilidade Ambiental * F5 AC - Aparência
Física
.049
.530
3.013 .003
F5 AC – Aparência Física
Média
Soma dos
Quadrática
Efeito
Quadrados
G.L.
F
p
5649.935
5
486.336
33.000 .000
Regressão
18487.69
494
14.737
Residual
24137.62
499
Total
Relativamente aos outros termos de predição verificamos que dois deles variam
na razão inversa o que significa que: quanto maior o efeito de interação entre a Religião
* Fator 2 - Ansiedade da Escala do Autoconceito e entre a interação Fator 2 Responsabilidade Ambiental da EDEEA * Fator 5 - Aparência Física da Escala do AC
menor será a concordância com as normas de proteção ambiental.
Saliente-se ainda que as variáveis, Fator 2 - Ansiedade da Escala do AC e Fator 5
- Aparência Física da mesma Escala, isoladamente, variam na razão direta da variável
dependente em análise, pelo que constatamos que quanto maior o valor destas variáveis
maior será a concordância com normas de proteção ambiental.
Em suma, face ao exposto somos a aceitar parcialmente a hipótese específica de
que as variáveis (sexo, prática de religião), familiares (funcionalidade familiar),
240
escolares (fatores/dimensões da EDEEA), psicológicas (autoconceito) e interação entre
elas, predizem, só por si a concordância com normas de proteção ambiental.
241
242
CAPÍTULO IX
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
1. INTRODUÇÃO
2. OS OBJETIVOS DO ESTUDO
3. A METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
3.1. Considerações Sobre as Limitações do Estudo
4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1. Caraterização das Atitudes dos Jovens face ao Ambiente
4.2. Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e Variáveis Sociodemográficas
4.3. Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e Variáveis de Contexto Familiar
4.4. Atitudes dos Jovens face aos Resíduos Sólidos e face á Água
4.5. Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e Variáveis de Contexto Escolar
4.6 Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e Variável Psicológica
4.7. Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e a Interação entre Variáveis
5. IMPLICAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO
5.1. Observações Pessoais
5.2. Recomendações a Seguir
6. CONCLUSÕES
7. RECOMENDAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO
243
244
1. INTRODUÇÃO
A discussão dos resultados sendo uma das fases mais importantes de um estudo
científico, potencia a refleção, interpretação e extrapolação de resultados subjacentes à
investigação realizada, centrando-se nos dados mais significativos e confrontando-os
com a bibliografia revista. Neste sentido, discutir-se-ão neste capítulo os conceitos
centrais do presente estudo, assim como as hipóteses inerentes aos objetivos
anteriormente enunciados. Considerar-se-á igualmente a metodologia utilizada, os
objetivos e limitações do estudo, bem como as implicações teórico-práticas que os
resultados obtidos poderão ter na promoção de atitudes ambientalmente sustentáveis.
2. OS OBJETIVOS DO ESTUDO
A educação ambiental no mundo contemporâneo está relacionada com questões
gerais sobre o ambiente, que têm feito parte das preocupações dos mais variados setores
da sociedade. Apesar das diferentes abordagens com que têm sido tratadas estas
questões, nomeadamente em diversas conferências internacionais, todas as discussões
apontam para a necessidade urgente da mudança de atitudes face ao ambiente e de
políticas públicas de educação ambiental. Neste pressuposto, a educação ambiental deve
organizar-se como educação formal e não formal, desenvolvendo-se como um processo
contínuo e permanente, dirigido prioritariamente às crianças e aos jovens, pautado por
uma metodologia de intervenção interdisciplinar. Note-se que durante as últimas
décadas, os estudos têm evidenciando a existência de uma relação direta entre o
conhecimento sobre a problemática ambiental e as atitudes/comportamentos
ambientalmente responsáveis (Almeida, 2007; Carrapeto, 1999; Jaén & Barbudo, 2010;
Ruy, 2004; Schmidt, Nave & Guerra, 2010). É com base neste pressuposto que se
decidiu levar a efeito o presente trabalho de investigação, com o objetivo central de se
conhecerem as atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente e, quiçá, potenciar
245
através deste conhecimento uma intervenção ao nível institucional escolar. De acordo
com a bibliografia revista, sabemos que as atitudes são “atributos psicológicos do
indivíduo que determinam a sua tendência para agir de determinado modo, em
determinada situação” (Moore, 1995, citado por Silva & Gabriel, 2007), ou seja,
associam-se as atitudes a uma predisposição para a ação. Por outro lado, persiste a ideia
de que acedendo às atitudes, é possível estimar e influenciar, comportamentos sob a
forma de convicções ou crenças. Assim, o estudo das Atitudes Ambientais pode
contribuir para revelar a dimensão social das afirmações ambientais dos jovens. Importa
compreender os fatores que lhe estão relacionados, o que só é possível tendo em conta a
interação complexa de variáveis biológicas, psicológicas e socioculturais. Desta forma,
promovendo a aquisição de conhecimentos capazes de influenciar as suas convicções,
podemos levá-los a tomar determinadas comportamentos e a adquirirem hábitos
ambientalmente sustentáveis. Tal como referem Morissette & Gingras (1994. p.66) “(...)
se alguém experimenta, habitualmente, uma reação ou uma resposta emotiva moderada,
agradável ou desagradável, sempre que está perante um objeto, é provável que tenha
adquirido ou adquira, igualmente, um conjunto de conhecimentos ou de convicções e
um conjunto de comportamentos ou de hábitos em relação a esse objeto”.
Tendo em conta a análise sumativa supracitada procurámos conceber um estudo
que possibilitasse analisar em conjunto a contribuição de diferentes variáveis,
especificamente variáveis de contexto escolar, familiar e psicológico, que pensamos
predizerem significativamente as atitudes face ao ambiente, pelo que um outro
importante objetivo que lhe esteve subjacente centrou-se precisamente no conhecimento
destas mesmas associações entre estas variáveis. Pretendemos assim, contribuir para a
compreensão dos múltiplos fatores que podem influenciar as atitudes dos adolescentes
246
face ao ambiente, tendo em conta que estas são formadas, alteradas e representadas na
memória, podendo ser transformadas em cognições, motivações e ações.
3. A METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
O caminho para a sustentabilidade é uma preocupação crescente para a sociedade
contemporânea. Segundo vários estudos, tal caminho pode ser feio a partir da mudança
de atitudes (Jaén & Barbudo, 2010; Lima & Guerra, 2004; Silva & Gabriel, 2007). Com
o propósito de contribuirmos para esta mudança de atitudes foi também nossa
preocupação, ao longo desta investigação, manter uma conduta de precisão e rigor
científico. Neste sentido, gostaríamos de salientar determinadas considerações
relevantes no processo de recolha de dados e avaliação das variáveis:

A recolha de dados é um aspeto muito importante para a fiabilidade dos
resultados. Tendo em conta este facto, foi efetuada na sua totalidade pela autora do
presente estudo e por uma professora da área de estudos de biologia, a qual, numa
perspetiva de se uniformizarem procedimentos, recebeu previamente indicações muito
precisas acerca do processo de colheita de dados;

Para a mensuração das variáveis em estudo, utilizamos instrumentos com
apreciável fiabilidade, construídos e/ou aferidos e adaptados para a população
portuguesa, por autores de reconhecido mérito científico;

Através da observação psicométrica dos instrumentos de avaliação
utilizados, constatamos que as médias das pontuações obtidas, pela população em
estudo, são comparáveis às médias das pontuações obtidas na população utilizada no
estudo que serviu de base à sua construção ou aferição, sugerindo assim que a avaliação
das variáveis da amostra em estudo é válida.

Relativamente ao instrumento construído e adaptado, pela autora da
presente investigação, houve o cuidado de se dar cumprimento a todas as regras
247
metodológicas inerentes à construção de um instrumento de medida, bem como, à
seleção rigorosa de inclusão e exclusão dos itens.
Destacamos ainda a preocupação, tida em conta, com o rigor do tratamento
estatístico dos resultados. Procuramos que a análise dos dados fosse sequencial,
avaliando numa primeira fase os efeitos principais, através de métodos estatísticos
univariados, e posteriormente confirmar os resultados e conhecer os efeitos das
variáveis no seu conjunto, através dos efeitos de interação, utilizando procedimentos
multivariados. Tal como defende Rutter (1987, cit. in Albuquerque, 2004), tentamos
também, reduzir ao mínimo o grau de abstração entre a realidade empírica dos dados, os
modelos teóricos e estatísticos e a posterior interpretação dos resultados. No entanto, e
apesar do esforço integrador e dos cuidados preconizados sobeja-se na perceção
expressa nas palavras de Belsky e Isabella (1988, cit. in Canavarro, 1997, p.341) que “a
nossa capacidade de pensar sobre sistemas complexos ultrapassa a nossa possibilidade
de testar empiricamente essas relações complexas”.
3.1. Considerações Sobre as Limitações do Estudo
Para compreendermos as atitudes dos jovens face ao ambiente, partimos de
modelos multifatoriais, centrando o nosso trabalho no contributo de algumas dimensões
psicológicas e de contexto familiar/ escolar. Sabemos, no entanto, que não foram
estudados todos os fatores fundamentais para a compreensão das atitudes dos jovens
face ao ambiente. De acordo com a cuidada revisão bibliográfica efetuada, estamos
conscientes que outros fatores poderiam ter sido estudados, concretamente de ordem
social, cultural, cognitivo (valores intrínsecos e de conhecimento) e também os
diferentes estádios do ciclo da vida, pois no presente estudo privilegiamos apenas a
adolescência.
248
Gostaríamos de ter estudado outras variáveis, nomeadamente de contexto pessoal
(personalidade, motivação, padrões culturais) e de ter estendido a nossa investigação a
uma vasta área geográfica, isto é, um maior número de estabelecimentos de ensino,
optando
por
métodos
complementares
qualitativos
(triangulação
de
dados),
entrevistando, por exemplo, alguns docentes e alunos a fim de obter outra especificidade
de resultados que a investigação de natureza quantitativa não possibilita. Apreciaríamos
ainda, ter analisado os currículos escolares para de alguma forma podermos identificar
lacunas nos mesmos e assim reunirmos um conjunto de informações que nos
possibilitassem, de uma forma mais sólida e formal, sugerir modificações, inclusão de
novos domínios de análise, quiçá com recurso a metodologias mais atrativas, que
potenciassem nos jovens conhecimentos, capacidades, motivações e sentido de
compromisso que lhes permitam desenvolver atitudes sustentáveis, na resolução de
problemas ambientais.
Tendo consciência que são inúmeros os fatores que influenciam as atitudes dos
jovens face ao ambiente, consideramos que teria interesse a opção por uma investigação
longitudinal, que complementasse o nosso estudo, bem como uma extensão da pesquisa
a nível nacional. No entanto, deparamo-nos com limitações de tempo e de recursos, para
levar a efeito estes e outros fatores. Por outro lado, há ainda a considerar as limitações
que encontramos quando trabalhamos com o público em geral e neste em particular com
estudantes, já que os resultados, dependem da honestidade e sinceridade do respondente,
isto é, as suas respostas são habitualmente mais dirigidas a condutas desejáveis e não às
que na realidade ocorrem.
4. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Nesta fase serão apresentadas e discutidas as relações evidenciadas pelos
resultados do presente estudo. No decurso da discussão dos resultados iremos
249
confrontá-los com a pesquisa bibliográfica, com as hipóteses e com resultados de outras
investigações, a que tivemos acesso e que consideramos pertinentes. Desta forma, será
estabelecida, no contexto das atitudes dos jovens face ao ambiente (variável
dependente), uma conexão lógica com o estado atual do conhecimento empírico.
4.1. Caraterização das Atitudes dos Jovens face ao Ambiente
Da análise global dos resultados obtidos verificamos que as respostas dos alunos
parecem tender para uma visão ecológica do mundo, apresentando baixos níveis de
concordância com os valores anti ecológicos ou antropocêntricos. Estes resultados vão
ao encontro das conceções Ecocêntricas/ Biocentricas isto é, o homem faz parte da
natureza como qualquer outra espécie e por isso deve comportar-se harmoniosamente e
em equilíbrio com ela.
É de salientar o iten 18 “Fico triste quando vejo animais mortos na estrada”, com
maior percentagem de respostas acumuladas na opção concordo totalmente. Este
resultado evidencia uma grande sensibilidade relativamente à vida animal, no entanto,
pouco diz acerca do que os alunos estariam dispostos a fazer para preservar essa vida,
pelo que não se pode afirmar que esta atitude se enquadra numa visão Ecocêntrica
/Biocêntrica.
Destacam-se os itens número 5 - “Quando encontramos lagartas minhocas e
outros bichos parecidos, podemos matá-los porque não fazem falta nenhuma” e número
15 “O desaparecimento das espécies animais e vegetais não é um problema grave
porque a maior parte delas não tem qualquer utilidade” onde se verifica que a maior
percentagem de respostas incide na opção concordo totalmente o que reflete uma
contradição perante as respostas atribuídas aos outros itens, mencionadas anteriormente.
Este facto pode dever-se à falta de informação e conhecimento que os jovens possuem
sobre as diferentes funções dos diversos seres vivos no ecossistema Terra. DemonstraElsa Maria Abrantes Loureiro Rodrigues
250
se assim, uma falta de conhecimento no que diz respeito à integração de cada nicho, de
cada comunidade num sistema que é uno, e continuamente influenciado por todas as
partes.
Analisando os resultados por fatores verifica-se que é o fator 1 “disposição para
ações de proteção ambiental” o que reúne maior número de respostas favoráveis ao
ambiente, apresentando uma média total maior ( x = 40.23). Assim, podemos considerar
que os jovens se mostram particularmente sensíveis com a degradação dos ecossistemas
em consequência da ação do homem, estando bem presente a ideia do planeta finito.
Estes resultados evidenciam que os jovens adolescentes estão dispostos a mudar o estilo
de vida para proteger o meio ambiente, mesmo que isso requeira algum custo pessoal ou
lhes seja de alguma forma inconveniente. No entanto, alguns estudos advertem que este
compromisso, aparentemente forte, pode não se traduzir em ações efetivas para
preservação dos ecossistemas (Almeida, 2007), tal como se tem constatado, muito se
fala em crise ambiental mas pouco se faz para a resolver ou evitar. Perante esta
constatação estamos conscientes da necessidade de promover uma vertente prática da
educação ambiental ao nível institucional escolar, no sentido de motivar os jovens
adolescentes para a dinamização de ações ambientais na comunidade.
4.2. Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e Variáveis Sociodemográficas
O estudo das variáveis sociodemográficas torna-se muito pertinente na influência
das atitudes dos jovens face ao ambiente, atendendo aos contextos de vida, específicos
de cada adolescente e que afetam os comportamentos e os hábitos individuais face às
variáveis do meio (Jaén & Barbudo, 2010; Lima, 2002; Martins,1996). Assim, no nosso
estudo, admitiu-se que as atitudes dos jovens face ao ambiente poderiam ser
influenciadas pelas seguintes variáveis sociodemográficas - idade, sexo, local de
residência, escolaridade, classe sócio económica, prática e crença religiosa.
251
Os resultados, da nossa amostra, sobre estes indicadores demográficos mostraram
que o sexo, a prática e crença religiosa dos adolescentes têm uma influência
significativa nas atitudes dos mesmos face ao ambiente. No que respeita à idade, local
de residência, escolaridade e classe sócio económica não verificamos significância
estatística nas atitudes dos jovens adolescentes da nossa amostra.
Relativamente à análise da influência do sexo constatamos, que na generalidade,
são os sujeitos do género feminino que apresentam atitudes mais favoráveis face ao
ambiente. A bibliografia consultada confirma também esta tendência, em que as
mulheres se mostram mais sensibilizadas com os problemas ambientais (Martins, 1996;
Queirós, 2010; Santos, 2010). Porém, alguns autores mencionam resultados que
mostram o sexo feminino menos detentor de conhecimentos sobre a mesma temática
(Gifford et al, 1982, cit.in Martins, 1996). Contudo, a maioria, dos resultados apontam
no sentido dos elementos do sexo feminino apresentarem atitudes mais favoráveis face
ao ambiente, o que pode justificar-se com aspetos da personalidade feminina, as
raparigas tendem a favorecer mais os aspetos afetivos, apresentam maior facilidade para
expressar sentimentos como compaixão e preocupação. Vejamos nas suas relações entre
pares, as raparigas escolhem as suas amigas pela afetividade, além disso, o culto da
maternidade é uma componente importante na educação das jovens, que pode
influenciar a sua sensibilidade perante o sofrimento dos seres indefesos, bem como a
proteção da vida e da natureza. Foi com estas diretrizes que surgiu a abordagem
ecofeminista na década de 70 do passado século. Esta abordagem transmite a ideia de
que há uma afinidade especial entre as mulheres e a natureza, nascida de uma relação
quer pacífica, quer espiritual. Tal relação poderá derivar das suas caraterísticas
biológicas, que lhes facultam um conhecimento especial sobre a natureza e inerente
propensão e voluntarismo para proteger o ambiente (Queirós, 2010). Essa visão acentua
252
o potencial papel das mulheres como protetoras e gestoras dos recursos naturais, o que
tem levado à defesa da inclusão da mulher nos programas de políticas e estratégias
ambientais. As tendências mais recentes sustentam que a relação das mulheres com a
natureza não está associada a caraterísticas inerentes ao sexo feminino, mas é sim
resultante das suas responsabilidades na economia familiar, geradas, entre outros
fatores, pela divisão social do trabalho, distribuição do poder e da propriedade. Estes
resultados vão de encontro aos estudos levados a cabo por Martins (1996), Observa
(2001), Queirós (2010) e Santos (2010) que apontam o facto dos elementos do sexo
feminino apresentarem atitudes mais favoráveis face ao ambiente. Pelo contrário os
rapazes, dadas as caraterísticas da sua personalidade (rudes, insensíveis, com menos
maturidade), nesta fase da adolescência valorizam mais a participação, o que implica
maior conhecimento para a ação.
Relativamente às caraterísticas do posicionamento religioso, 384 adolescentes
dizem praticar uma religião, sendo o cristianismo praticado por 372. Neste parâmetro
constatamos que os jovens praticantes de uma religião apresentam valores mais
favoráveis nas suas atitudes face ao ambiente. Denotamos que quanto maior o grau de
crença religiosa dos jovens, maior é a participação em ações de proteção ambiental e
mais sensíveis são em relação ao sofrimento dos animais. A religião tem sido uma das
grandes forças, na história do mundo, é indubitável que constitui por si só uma
dimensão importante da vida humana, o que a torna um objeto legítimo para o estudo
científico (Pargament & Mahoney, 2002). A investigação dos seus efeitos e da sua
influência, no que concerne às atitudes dos jovens face ao ambiente, tem sido pouco
investigada, porém, a Psicologia tem chamando a atenção para a relação entre as
crenças religiosas e os estados emocionais de bem-estar psicológicos positivos, o que
por sua vez conduz a uma melhoria de vários problemas cognitivos, sociais e
253
comportamentais (Joseph, Linley & Maltby, 2006). A religião está impregnada no modo
de ser das pessoas, na vivência familiar, contribuindo para possíveis mudanças
comportamentais, assim, o poder da religião na educação e nas atitudes dos indivíduos
manifesta-se através da imposição de uma cultura sobre outra, sendo fundamental para o
desenvolvimento humano, enquanto ser social e ambientalmente responsável. Em
Portugal, país onde o catolicismo constitui a crença dominante, a influência da religião
fica dependente da aceitabilidade das normas para as comunidades (Pacheco, 2003).
Sendo que, atualmente, o catolicismo assenta em valores como a tolerância e a
temperança das ações, concluímos que esta conduta acaba por minorar o possível efeito
negativo de alguns princípios e atitudes por parte dos jovens (Vance, Brennan, Enah,
Smith, & Kaur, 2011).
Importa salientar que a variável idade, compreendida entre os 12 e 16 na nossa
amostra, embora não se mostrando significativa, tal como ocorreu em estudos anteriores
(Baldassare & Katz, 1992; Martins, 1996), o sentido da mesma é positivo, o que nos
leva a afirmar que tendencialmente são os jovens mais idosos a apresentar maior
preocupação ambiental e melhores atitudes face ao ambiente, uma vez que possuem
mais conhecimento sobre o impacto da ação humana no ambiente. Como fator
explicativo deste facto, Martins (1996) refere que os alunos mais velhos têm uma
experiência de vida mais longa e já estão em contacto com a sociedade de consumo, que
lhes lança inúmeros apelos através da publicidade, dos familiares, dos amigos, etc..
Fruto deste apelo ao consumismo e comodismo, os jovens passam a manifestar maior
preocupação com os problemas ambientais.
No que concerne ao local de residência, 287 adolescentes residem em meio
urbano, sendo que a maioria pertence à classe socioeconómica III, comummente
designada de classe média. Constatamos um efeito significativo, ao nível do
254
fator/dimensão, F3: preocupação com os problemas gerais do ambiente, apresentando,
os adolescentes residentes na área urbana, melhores resultados. Tal indicia que
manifestam maior preocupação com diversos problemas ambientais, nomeadamente,
com o desaparecimento de espécies, minorias étnicas e também com a resolução desses
problemas, quer pelos governos quer pelas organizações ambientalistas. Os resultados
significativos obtidos neste parâmetro, poderão ser justificados, com o facto dos jovens,
residentes em meio urbano estarem mais expostos à poluição e à escassez de espaços
verdes ou com o facto de terem mais acesso à informação e sensibilização por parte dos
entes mais próximos (pais).
O nível de escolaridade não se mostrou significativo, tendo-se verificado o mesmo
nos estudos de Gifford (1997), onde foi encontrado que a diferente frequência de anos
de escolaridade, não influenciava significativamente as atitudes dos jovens face ao
ambiente. No que diz respeito particularmente ao nosso estudo, os jovens inquiridos
frequentavam o terceiro ciclo, sétimo, oitavo e nono anos de escolaridade, pelo que a
frequência destes níveis de ensino ainda não lhes permite adquirir conhecimentos
suficientes sobre o meio ambiente, para poderem manifestar grandes preocupações
ambientais. Mais uma vez constatamos que a Educação Ambiental deve integrar os
currículos escolares, durante toda a escolaridade, de forma intensiva, transdisciplinar e
com vertente prática.
4.3. Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e Variáveis de Contexto Familiar
Numa perspetiva de contextualização familiar, em função da funcionalidade da
família de pertença, verificamos que a maioria dos adolescentes é oriunda de famílias
altamente funcionais (n=353; 70.6%), sendo que apenas 25 jovens fazem parte de
famílias disfuncionais, destes 15 são raparigas. Contudo, na análise dos resultados
obtidos com vista ao estudo da predição das atitudes dos jovens face ao ambiente pela
255
variável de funcionalidade familiar, observamos que o seu efeito apenas se faz sentir no
Fator 1 – disposição para ações de proteção ambiental e nota global da escala, sendo
que, a diferença significativa é entre o grupo de adolescentes pertencentes a famílias
altamente funcionais e os pertencentes a famílias com disfunção acentuada e entre estas
e as moderadamente funcionais. Estes resultados sugerem que quanto melhor for a
funcionalidade da família melhor serão as atitudes dos jovens face ao ambiente.
Contextualizando estes resultados, Campos (2004), relativamente à perceção dos
jovens inseridos em famílias funcionais, refere que demonstram maior equilíbrio em
termos emocionais. Assim, o suporte familiar quando considerado disponível e
satisfatório, demonstra-se como um fator decisivo no comportamento do individuo,
dado que o facto de se sentir amado, valorizado, compreendido, reconhecido, acolhido,
protegido, cuidado e compartilhando de uma rede de recursos e informações, torna o
indivíduo mais resistente para lidar com as adversidades do ambiente, aumentando a
autoestima e o bem-estar psicológico. Resumindo, permite contribuir de forma
significativa para a manutenção da integridade física e psicológica do indivíduo, o que
lhe permite desenvolver atitudes cívicas e ambientalmente responsáveis.
4.4. Atitudes dos Jovens face aos Resíduos Sólidos e face á Água
Apesar dos reconhecidos avanços a nível da gestão dos resíduos sólidos no distrito
de Viseu os resultados deste estudo, leva-nos a afirmar que a população ainda enfrenta
várias dificuldades neste domínio. As principais dificuldades referidas pelos jovens
adolescentes constituintes da amostragem em análise, dizem respeito á escassez de
ecopontos e á longa distância a que se encontram do local onde habitam. Admitem que a
separação dos resíduos sólidos em casa é imprescindível para preservar o meio
ambiente, 56.3% dos jovens inquiridos acreditam que, a maior aderência à reciclagem
seria ditada pela maior abundância de ecopontos junto às residências. Outro fator
256
apontado como obstáculo e mencionado pelos jovens adolescentes, é a falta de
informação mais detalhada sobre os produtos recicláveis. Considerando a maioria dos
jovens, que uma maior aderência ao programa de reciclagem seria possível se houvesse
mais informação, sensibilização e maior número de ecopontos nas populações.
Analisando as respostas face à água, verificamos que a maioria dos jovens tem
consciência que a água potável é um recurso que pode acabar no próximo século.
Contudo, a maioria, revela uma visão muito positiva, ao acreditar que a ciência e a
tecnologia conseguirão resolver todos os problemas referentes à escassez de água. Tais
resultados revelam alguma falta de informação e ao mesmo tempo uma postura
antropocêntrica, em que o Ser dotado de racionalidade, usufrui do recurso hídrico,
sendo que pode resolver a sua escassez. Denota-se que a valorização da natureza
prende-se maioritariamente ao seu ponto de vista instrumental (Beckert, 2004). Porém,
consideramos que a poupança de água é um comportamento individual, constituindo
uma ação que, exigindo pouca dificuldade para ser desempenhada, deveria estar
associada à rotina diária. Como tal, acreditamos os jovens bem informados e
sensibilizadas poderão adotar comportamentos de poupança e racionalização de água no
seu quotidiano. Dada a fragilidade do equilíbrio ecológico e do impacto que as
atividades humanas têm, é imperativo ponderar a interdependência que o homem tem
com os recursos naturais, alguns dos quais vitais.
4.5. Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e Variáveis de Contexto Escolar
Um dos objetivos da presente investigação, foi analisar o modo como o
desempenho da escola em temáticas de EA se revelava preditora das atitudes dos jovens
face ao ambiente. O papel da escola adequa-se e assenta na implementação da Educação
Ambiental, encarada como educação para a cidadania, transversal, indissociável de uma
dimensão ética, de forma a fazer despertar consciências para evitar o próprio declínio da
257
humanidade (Almeida, 2007). Neste sentido e após uma exaustiva análise bibliográfica
constatamos a escassez de escalas que medissem o desempenho da escola na EA, surgiu
a necessidade de criar uma nova escala, cuja denominação atribuída foi: Escala do
Desempenho da escola na Educação Ambiental.
A versão final desta escala ficou constituída por 17 itens, apresentando uma boa
consistência interna. De realçar o facto de esta escala ter sido um instrumento de grande
valor na concretização deste estudo, permitindo-nos uma análise mais precisa e fiável da
população em estudo. As estatísticas realizadas, com vista ao estudo da predição das
atitudes dos jovens face ao ambiente pela variável de contexto escolar, permitiram
observar que o desempenho da escola na educação ambiental tem um efeito muito
significativo. Constatamos que é no Fator 1- “Disposição para ações de proteção
ambiental” onde se estabelece uma associação mais forte (r=.367) seguido do fator 4
“Concordância com normas de proteção ambiental” (r=.321), no entanto em todos os
fatores as associações são positivas e significativas. Assim, podemos inferir que quanto
maior o desempenho da escola na implementação e sensibilização da EA, melhor serão
as atitudes dos jovens face ao ambiente.
Salientamos, que por não termos tido conhecimento de estudos que diretamente e
especificamente, tenham avaliado o efeito do desempenho da escola na predição das
atitudes dos jovens face ao ambiente, não nos é possível comparar estes resultados com
os obtidos noutros estudos. No entanto, os resultados obtidos vão de encontro à opinião
de vários autores (Almeida, 2002; Carvalho, 2006; Dias, 2004; Figueiredo, Almeida, &
César, 2004; Guimarães, 1995) ao defenderem que, a escola assume um papel de
importância fundamental na promoção da mudança de atitudes. Só atuando nas gerações
mais novas podemos promover o desenvolvimento da literacia ecológica e científica,
258
contribuindo para que os educandos apropriem o paradigma ecocêntrico como base
teórica da sua ação ao longo da vida.
Pretende-se assim, uma conduta no sentido da responsabilização na resolução dos
problemas concretos que afetam todo o sistema do qual são parte integrante (Benedict,
1991; Espejel & Castillo, 2008).
4.6 Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e Variável Psicológica
Um dos objetivos da presente investigação foi propor-se a analisar o modo como a
variável psicológica, o autoconceito se revelava preditora das atitudes dos jovens face
ao ambiente. Salienta-se a este propósito que o autoconceito é uma das variáveis mais
relevantes para o bem-estar pessoal, por isso merece especial interesse na investigação
científica (Aznar, 2004; Izquierdo, 2001; Muito & Garcia, 2004), particularmente nas
atitudes dos jovens face ao ambiente como construto multidimensional (Veiga, 1996).
Constatámos, nesta análise, que o efeito do autoconceito se faz sentir de forma
categórica em todos os fatores, e nota global, da escala das atitudes dos jovens face ao
ambiente. Uma outra constatação foi a de que a dimensão do autoconceito que mais se
destacou, na predição das atitudes dos jovens face ao ambiente, foi o Fator 3 – “estatuto
intelectual”, seguido do Fator 1- “aspeto comportamental”, ambos com contribuição
positiva em todos os fatores da escala das atitudes dos jovens face ao ambiente.
Poderemos afirmar, que estes resultados encontram-se na mesma linha de outros
autores que demonstram que o autoconceito é uma variável psicológica que evidencia
uma importância elevada para a explicação das atitudes dos jovens adolescentes não
apenas em termos ambientais mas a vários níveis (Baartman & Bruijn, 2011; Goetz,
Cronjaeger, Frenzel, Ludtke, Hall, 2010; Musito & Garcia, 2004). Os resultados
sustentam ainda certas perspetivas teóricas, inerentes à compreensão das atitudes dos
jovens adolescentes, que estabelecem que ao melhorar-se o autoconceito dos
259
adolescentes contribui-se para que estes possam estar mais seguros nas relações
interpessoais e nas suas atitudes para com os outros e o ambiente (Shavelson & Bolus,
1982).
Neste contexto, é notória a importância do autoconceito para compreender as
transações que o adolescente estabelece com o meio ou consigo próprio através do
discurso interno, que é de extrema relevância quando os processos de decisão se
colocam. Os jovens mais seguros e confiantes, em si mesmo, estabelecem relações
transacionais mais adultas e conscientes em termos ambientais. (Araújo, 1999; Valeski
& Stipek, 2001).
4.7. Atitudes dos Jovens face ao Ambiente e a Interação entre Variáveis
Pressupostos teóricos, referenciados na revisão bibliográfica, apontam claramente
para que as atitudes dos jovens face ao ambiente possam ser consequência de uma
complexa interação entre fatores biológicos, sociais, escolares e psicológicos (Capella,
2000; Castro, 2005; Lima 2006; Almeida 2007). Neste contexto, admite-se que as
variáveis sociodemográficas (sexo, prática de religião), familiares (funcionalidade
familiar), escolares (fatores/dimensões da EDEEA) e psicológicas (autoconceito)
interagindo entre si predizem as atitudes dos jovens face ao ambiente.
Pela observação dos resultados da presente investigação parece-nos que, mais que
os efeitos cumulativos das variáveis independentes em presença, a realidade preditiva
seja sobretudo explicada pela sua interação. Assim, ficou a saber-se que, os efeitos mais
importantes, na predição das atitudes dos jovens face ao ambiente, parecem ocorrer pela
presença de variáveis de interação entre variáveis escolares e psicológicas.
Especificamente, as análises estatísticas realizadas permitiram constatar que as
variáveis escolares (fatores/dimensões da EDEEA) interagindo significativamente com
260
as variáveis psicológicas, revelaram-se as preditoras mais importantes de uma de quatro
dimensões e nota global da escala das atitudes dos jovens face ao ambiente:
A sensibilidade em relação ao sofrimento dos animais parece relacionar-se
essencialmente ao efeito de interação entre o fator 2 “responsabilidade ambiental da
escala do desempenho da escola na educação ambiental”, e o fator 1 “aspeto
comportamental da escala do autoconceito”. Isto é, o sentido desta interação deixa supor
que quanto mais conhecimento e responsabilidade ambiental a escola incutir nos jovens
adolescentes, mais favorável será o seu comportamento face ao ambiente, e por
conseguinte maior será a sua iniciativa e o seu envolvimento em atividades
comunitárias.
É de salientar que a nota global da Escala das Atitudes dos Jovens Face ao
Ambiente (que avalia a variável dependente em estudo, Atitudes dos Jovens Face ao
Ambiente), aparece ligada sobretudo ao efeito de interação entre o fator 2
“responsabilidade ambiental da Escala do Desempenho da Escola na Educação
Ambiental”, e o fator 1 “aspeto comportamental da Escala do Autoconceito”. O sentido
desta interação deixa supor que, se a escola transmitir conhecimentos esclarecedores, no
âmbito da EA, e implementar estratégias direcionadas para incutir responsabilidade
ambiental nos jovens adolescentes, a sua postura e atitude face às questões ambientais
será mais positiva e assertiva.
Assim, pensamos que o estudo das interações entre variáveis foi importante para
nos ajudar a perceber como as diferentes “peças” se colocam para formar o “puzzle” das
atitudes dos jovens face ao ambiente.
5. IMPLICAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO
Uma importante questão colocada no âmbito de qualquer investigação, prende-se
com a relevância futura dos resultados encontrados. Pensamos que as variáveis
261
estudadas podem contribuir para percebermos que as atitudes dos jovens adolescentes
são influenciáveis significativamente. No entanto, uma das pretensões da investigação é
contribuir para a promoção de atitudes ambientalmente sustentáveis e para o aumento da
eficácia das estratégias de Educação Ambiental ao nível escolar.
Apesar da relevância dos discursos, os fracos resultados obtidos nas últimas
décadas por parte da EA derivam do “ papel marginal e subsidiário, tanto dentro do
sistema educativo como nos processos de gestão ambiental” (Gaudiano, 2006, p.171).
Outro dos aspetos apontados pelo autor, referem-se à leitura apocalítica e catastrófica do
ambiente, que estimula o marasmo e a falta de práticas de cidadania. Torna-se
necessário criar espaço para uma alfabetização ambiental que articule o saber empírico
ambiental com os conceitos ecológicos, relacionados com as diferentes perspetivas
éticas. Neste âmbito a escola é o local privilegiado para a ação de cidadania ambiental,
não porque seja a única instância responsável pela educação, mas por ser a instituição
que desenvolve uma prática educativa planeada e sistemática, durante um período
contínuo e extenso na vida dos indivíduos. E também porque é reconhecida e legitimada
pela sociedade como a instituição social responsável pelos processos formais de
aprendizagem e socialização dos sujeitos. A educação sempre foi considerada uma
dimensão de especial importância na promoção de atitudes ambientalmente
sustentáveis. Dubos (1979, cit. in Ribeiro, 1993), salienta esta dimensão afirmando que
“os estádios iniciais da vida são de excecional importância devido a que, em larga
medida, determinam aquilo em que o adulto se tornará (…)”. Assim sendo, a Escola
constitui a primeira etapa da Educação básica, com o objetivo de assegurar a
democratização de oportunidades e o apoio ao desenvolvimento harmonioso dos jovens.
Neste contexto, defendemos que a EA deverá integrar os conteúdos curriculares
(desde o ensino pré escolar), durante as etapas iniciais do desenvolvimento dos jovens,
262
no sentido de sensibilizar precocemente para as questões ambientais, para que estas
façam parte do seu “património escolar” (conteúdos curriculares), mas acima de tudo do
seu património “vivencial”. A inserção da Educação Ambiental no currículo escolar,
pode justificar-se devido às manifestações evidentes de uma crise socio ambiental
(Caride & Meira, 2004; Leff, 1998), da ação dos movimentos sociais ambientalistas
(Carvalho, 2002; Leff, 1998), das conjunturas políticas vividas em determinados países
(Busquets, 1993; Reigota, 2000) e da própria iniciativa de diversas unidades que, de
forma espontânea, já haviam incorporado às suas práticas, espaços de discussão e de
ações pró-ambientais, coerentes com a sustentabilidade ambientalista.
De acordo com o supracitado, a escola não deverá apenas ter um papel de
sensibilização ambiental, mas sim envolver os alunos para atingirem competências e
responsabilidades no sentido de participarem ativamente na resolução de problemas
ambientais. Também os professores não deverão limitar-se à transmissão de saberes
instituídos, é imprescindível a existência de programas de formação contínua, para
professores, na área ambiental, pois a potencialização da dimensão ambiental nas
práticas escolares está relacionada com a interpretação feita pelos professores sobre o
tema, já que cada um adota uma visão da Educação Ambiental com base nas
caraterísticas educativas, sociais e ambientais do meio em que está inserido (Sauvé,
2001; Meira Cartea, 1993). A ação dos professores é imperativa para o processo de
inserção da Educação Ambiental no âmbito escolar, visto que a sua prática profissional
pode influenciar as atitudes dos seus alunos, provendo-os de conhecimentos necessários
ou supérfluos à participação efetiva na escola e na sociedade” (Giesta, 2005: 51).
Durante a escolaridade, nomeadamente durante a adolescência que é um período
da vida permeado de mudanças e de formação contínua da personalidade, o indivíduo
vai assumindo as suas atitudes, consonantes os seus próprios ideais e de acordo com a
263
educação formal e informal que adquire. Assim, a instituição escolar, é um fator
constante e decisivo para o desenvolvimento dos jovens adolescentes (Simonson &
Maushak, 2001).
Nesta perspetiva justifica-se a intervenção intencional neste grupo de
adolescentes, visando a promoção das atitudes sustentáveis face ao ambiente. Dado que
os resultados da investigação indicam que as atitudes dos jovens face ao ambiente são
influenciáveis e de forma significativa por determinadas variáveis, sociodemográficas,
familiares, escolares e psicológicas.
A natureza e magnitude das mudanças que ocorrem durante a adolescência,
alertam para o currículo oculto que acompanha o percurso escolar a par do currículo
manifesto. Para além da parte visível do iceberg (frequentar aulas, estudar e realizar
provas) há todo um conjunto de vivências que fazem parte da vida do estudante. Por
esta razão é impensável que as atitudes dos jovens face ao ambiente surjam desligadas
de um universo socio - cultural e familiar favorecedor das mesmas. Neste âmbito toda a
intervenção educativa, norteada para a promoção de atitudes ambientais, terá sempre de
fazer caminho pelo envolvimento multidisciplinar da comunidade escolar, em
cooperação com a comunidade local e a família.
Salienta-se que, as atitudes não se estabelecem e se mantêm estáticas, elas podem
mudar por uma série de razões (Spaulding, 2009). O que faz as pessoas mudarem as
suas crenças, opiniões e atitudes é a resposta à educação e a influência social do meio
circundante. Estimular valores, desenvolver atitudes, construir crenças ajustadas,
fornecer as “ferramentas” necessárias para a criação de respostas adequadas, são aspetos
educativos do desenvolvimento pessoal e social que a escola protagoniza no “saber ser”
de cada um (Horta, 2003). Isto passa por um ensino/aprendizagem que toma em
264
consideração as necessidades do aluno e da sociedade, numa verdadeira interação
escola, família e sociedade.
Assim como estratégias de promoção das atitudes face ao ambiente, privilegiamos
aquelas que consciencializem os jovens e os tornem ativos nas práticas ambientais. A
escola é claramente o “ espaço” e o “ tempo” de eleição para intervir neste sentido. Por
isso pensamos que a integração da EA nos currículos e o desenvolvimento de atividades
de carater prático é fundamental. Não podemos descorar o contributo da comunidade
local, nomeadamente dos municípios e da família, cuja parceria com a escola é de
extrema importância para o empenho dos jovens nas atividades ambientais.
Pelo exposto somos levados a descrever algumas observações pessoais e a
salientar alguns aspetos que elegemos como recomendações a seguir.
5.1. Observações Pessoais
De acordo com o conhecimento adquirido ao longo da investigação e com a
bibliografia consultada consideramos pertinente, consignar seguidamente algumas
observações de carater pessoal.

Apesar da existência de projetos de EA direcionados às escolas em
parceria com as autarquias, verifica-se pouca dinamização e envolvimento por parte das
escolas aderentes e uma diminuta colaboração de algumas autarquias;

De uma forma geral, a EA nas escolas é apenas privilegiada ao nível da
disciplina de Ciências Naturais do 8º ano de escolaridade;

O envolvimento e a motivação dos professores em projetos de EA
continua a ser muito reduzida. Limitam-se à transmissão de conhecimentos e ao
cumprimento do horário não se envolvendo em atividades práticas;

Existem poucos espaços escolares para a dinamização de atividades
práticas, onde os alunos possam intervir;
265

Existem poucos ou nenhumas materiais/equipamentos/recursos nas
escolas (ecopontos, compostores, etc.) de incentivo às práticas ambientais;

Observa-se na maioria dos adolescentes atitudes de menosprezo e
desinteresse pelas questões ambientais.
5.2. Recomendações a Seguir
Visamos, nesta fase final da investigação, acentuar algumas advertências que
consideramos mais relevantes em relação à implementação da educação ambiental, na
comunidade e na escola, de forma a sensibilizar os jovens adolescentes e a torna-los
cidadãos responsáveis.

Deve procurar-se uma mudança duradoura na consciência ambiental de
cada individuo, como tal é necessário atingir as emoções e convicções mais profundas
das pessoas para que estas possam alcançar os seus valores éticos;

A escola deve desempenhar uma função decisiva enquanto protagonista
da defesa e intervenção em favor da preservação da qualidade ambiental à escala local,
tendo um papel dinâmico, participativo e bem integrado na comunidade social;

Deve integrar-se nos currículos escolares a Educação Ambiental, com
vertente teórica e prática;

Recomenda-se a atribuição de horas aos docentes no sentido de os
motivar para a dinamização e participação em projetos de carater ambiental;

Deve responsabilizar-se as autarquias no sentido de apoiar as, escolas na
dinamização de atividades e projetos ambientais na comunidade;

Sugere-se que as autarquias criem espaços verdes (parques, quintas
ecológicas) e desenvolvam atividades sistemáticas de cariz ambiental, envolvendo a
comunidade, escolar e famíliar;
266

É necessário, no que respeita à ética ambiental, elucidar as pessoas a
respeito da valorização e preservação do meio ambiente natural, do qual tanto
dependem os adeptos das diversas práticas de Atividade Física em Ambiente

A escola deverá desenvolver habilidades individuais nos seus alunos para
lidarem com a vida quotidiana; o desenvolvimento de competências socias; o
desenvolvimento da autoestima e do autoconceito dos seus alunos; a utilização de
metodologias ativas e interativas; estratégias transversais e abrangentes à comunidade
local; sensibilizar toda a comunidade, para agir sustentávelmente, dada a urgência da
problemática ambiental.
É inegável não reconhecer a importância da interação homem-natureza, apesar de
ser necessário compreender como se processa tal interação (Tahara, 2006).
Deste modo, perspetivando uma visão multidimensional, partimos do pressuposto
da importância da participação de todos na gestão dos diferentes “contextos
ecológicos”.
A partir dos principais problemas sócio ambientais locais e regionais detetados,
atendendo às suas causas, efeitos e impacto gerado, em parceria com os agentes
responsáveis, nomeadamente do poder local, poderão ser definidas estratégias, linhas de
ação, atividades e projetos de EA, que atendam às caraterísticas específicas e perfil
sociocultural e económico do contexto em causa, com impactos mais abrangentes.
Nesta perspetiva estamos confiantes que os resultados da presente investigação
possam ter as suas implicações mais objetivas.
6. CONCLUSÕES
Para atingir os objetivos propostos a presente investigação passou por dois
momentos distintos: primeiramente foi realizada a adaptação e construção de um
instrumento de avaliação, para mensurar o desempenho da escola na educação
267
ambiental (EDEEA). Seguidamente procedemos ao estudo dos objetivos principais, que
se proponham a analisar os resultados de três modos distintos.
O primeiro objetivo proponha-se a determinar as variáveis psicológicas e de
contexto familiar e escolar (efeitos principais) que se revelaram preditoras das atitudes
dos jovens adolescentes face ao ambiente, tendo sido escolhido como tratamento
estatístico a análise de regressão linear múltipla. Com o segundo objetivo pretendíamos
conhecer as relações existentes entre as variáveis psicológicas e de contexto familiar e
escolar (efeitos de interação) na predição das atitudes dos jovens adolescentes sobre o
ambiente, também aqui adotamos a análise de regressão linear múltipla. Por ultimo, o
terceiro objetivo propunha averiguar como os grupos de adolescentes suscetíveis de se
formar se diferenciavam quanto às variáveis em estudo. O procedimento estatístico
utilizado nesta última análise consistiu no teste t de student e a análise de variância.
Para levar a efeito a mensuração do desempenho da escola na educação ambiental
procedemos à adaptação e construção de uma escala – Escala de Desempenho da Escola
na Educação Ambiental (EDEEA), para tal efetuou-se, num estudo preliminar e com os
dados do estudo definitivo. Esta escala revelou possuir características psicométricas
adequadas para poder ser considerada instrumento de medida. Neste procedimento,
começamos por selecionar os itens inicias, verificamos a validade do conteúdo de cada
um, examinamos a interpretação dos inquiridos, verificamos a distribuição das respostas
por item, analisamos a forma como estes se agrupavam em sub-escalas/ dimensões e
observamos a consistência interna. Por fim constatamos que se tratava de uma escala
com prioridades métricas muito satisfatórias, cujo resultado obedece a parâmetros de
normalidade que permite recorrer à estatística paramétrica com apreço pelas regras
científicas.
268
Um instrumento de medida é um recurso básico para qualquer investigação
científica, pois uma ciência que não tenha modo de medir o seu objeto epistemológico é
porque esse objeto não existe (Ribeiro, 1993). Assim, é legítimo que investigações deste
tipo continuem a explorar instrumentos e variáveis dependentes ou independente e
relação entre variáveis.
Ponderando a ordem dos objetivos gerais do nosso estudo, definidos no sexto
capítulo constatamos os seguintes resultados:
As
variáveis
sociodemográficas
(sexo,
prática
de
religião),
predizem
significativamente (efeitos principais) as atitudes dos jovens face ao ambiente. Existe
elevada probabilidade de haver variação associada nos valores das medidas
sociodemográficas e das atitudes face ao ambiente no sentido esperado. Isto é, são os
adolescentes do sexo feminino, praticantes de uma religião com valores mais positivos
que expressam melhores e mais adequadas atitudes face ao ambiente. Ou seja, as
variáveis sociodemográficas predizem significativamente as atitudes dos jovens face ao
ambiente.
Analisando o estudo da predição das atitudes dos jovens face ao ambiente pelas
variáveis escolares, nomeadamente, fator1 – “sustentabilidade ambiental”, fator -2
“responsabilidade ambiental” e fator 3 – “preocupação ambiental” (efeitos principais),
verifica-se que predizem só por si, as atitudes dos jovens face ao ambiente. Existe
elevada probabilidade de haver variação associada nos valores das medidas da variável
escolar (fator1 – “sustentabilidade ambiental”, fator -2 “responsabilidade ambiental” e
fator 3 – “preocupação ambiental”) e das atitudes dos jovens face ao ambiente, na razão
direta. Isto é, a variável escolar prediz significativamente as atitudes dos jovens
269
Observando o estudo da predição das atitudes dos jovens face ao ambiente pela
variável psicológica (autoconceito), constata-se que, também aqui, a variável
psicológica pudesse predizer, só por si, as atitudes dos jovens face ao ambiente na razão
direta e inversa. A variável psicológica (autoconceito), prediz significativamente e de
modo diferenciado a variável dependente. Esta investigação permite-nos ainda concluir
que a percentagem de variância, das atitudes dos jovens face ao ambiente, explicada
pelas
variáveis
escolares
(fator1
–
“sustentabilidade
ambiental”,
fator
-2
“responsabilidade ambiental” e fator 3 – “preocupação ambiental”) é genericamente
superior á explicada pelas variáveis psicológicas (autoconceito), pois as primeiras
revelam coeficientes de determinação (R2) significativamente mais altos.
1.
de uma forma geral, os efeitos mais importantes, na predição das atitudes
dos jovens face ao ambiente, parecem ocorrer não por efeitos principais mas por efeitos
de interação entre as variáveis escolares (fator1 – sustentabilidade ambiental, fator -2
responsabilidade
ambiental
e
fator
3
–
preocupação
ambiental)
e
psicológicas(autoconceito). Isto é, os resultados da investigação efetuada sugerem que
são sobretudo variáveis de interação com a responsabilidade ambiental, que predizem as
atitudes dos jovens face ao ambiente.
2.
existem diferenças significativas entre as médias dos valores das
variáveis dos diversos grupos de adolescentes oriundos de famílias com tipos de
funcionalidade familiar distinta. Estas diferenças fazem-nos ponderar a necessidade de
adotar, ao nível institucional escolar, estratégias diferenciadas em programas de
promoção e sensibilização ambiental, no sentido de comtemplar a diversidade de
vulnerabilidades resultantes das caraterísticas de funcionalidade familiar.
No sentido de se perspetivar a mudança de atitude face ao ambiente, julgamos ser
urgente e necessário, que ao nível institucional escolar, ocorram transformações
270
conceptuais, metodológicas e de valores de forma a interiorizar os desafios necessários
a uma efetiva educação ambiental. É necessário uma maior intervenção escolar, na
dinamização de projetos e estratégias ambientais, transdisciplinares, no sentido de
envolver e motivar os agentes educativos, nomeadamente os alunos. Isto é, pensamos
ser urgente incutir responsabilidade ambiental, em estreita colaboração com a família,
tendo em conta todos os fatores psicológicos e biológicos dos jovens adolescentes.
7. RECOMENDAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO
Consideramos pertinente o desenvolvimento de futuros trabalhos que, retomando
as sugestões e questões apresentadas, continuem também na tentativa de compreender
as atitudes dos adolescentes, contribuindo para o desenvolvimento psicológico e social
dos indivíduos.
Quanto ao instrumento adaptado e construído, embora apresente boa consistência
interna e bons índices de validade, é de todo o interesse, aumentar em futuros trabalhos
o seu número de itens, no intuito de ressalvar a multidimensionalidade do construto. Foi
muito enriquecedor em termos de conhecimento a experiência por que passamos na
construção e adaptação da escala.
No que concerne à análise dos resultados conseguidos, por influência das
variáveis sociodemográficas, familiares, escolares e psicológicas nas atitudes dos jovens
face ao ambiente, não se observaram diferenciações em função da idade, local de
residência, escolaridade, classe socioeconómica e posição na frateria, o que sugere
interesse para investigações futuras, concretamente com amostras mais homogéneas em
termos de famílias de pertença e mais diversificadas relativamente à idade.
É de salientar que para melhor compreender esta realidade, será aconselhável a
implementação de investigações que apresentem um design longitudinal que permitam
271
compreender como é efetuada a promoção de atitudes ambientais ao nível escolar e
familiar.
De acordo com os nossos resultados, face à pertinência e atualidade do tema em
estudo, deverá privilegiar-se a intervenção escolar, uma vez que a escola constitui um
dos locais onde é possível desenvolver uma compreensão crítica da crise que atualmente
estamos a viver (Almeida, 2005). Admitindo que os professores têm um papel de
agentes críticos da realidade, consideramos importante a realização de investigações
futuras sobre a sua posição/ atitude face à atual crise ambiental e sobre a definição de
exemplos de ensino – aprendizagem, que estimulem os jovens para a ação. Julgamos
também pertinente a realização de estudos no sentido de conhecer a importância que a
comunidade local dá às questões ambientais.
Como consideração final diremos que na sequência desta investigação, após a
implantação de um programa de EA efetivo, integrado nos currículos escolares, seria
interessante, observar se se verificam mudanças de rotina no cotidiano dos jovens
adolescentes. Mais interessante seria investigar até que ponto o conhecimento dos
jovens, adquirido na escola, podia influenciar as famílias de pertença nas boas práticas
ambientais. Transversalmente, parece-nos necessário promover junto do cidadão
comum e do adolescente em particular, uma cultura de promoção ambiental,
designadamente através da implementação de programas de carater teórico / prático,
onde os jovens pudessem desenvolver ações locais.
272
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294
ANEXOS
295
296
ANEXO 1 - INSTRUMENTO DE COLHEITA DE DADOS
297
298
UNIVERSIDADE PONTIFICIA DE SALAMANCA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
DOUTORAMENTO EM PSICOPEDAGOGIA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL: ATITUDES DOS JOVENS FACE AO AMBIENTE
Caro (a) estudante Gostaria de informa-lo que:

A informação colhida por este questionário destina-se a uma investigação que tem por objetivos conhecer
as atitudes dos jovens acerca do ambiente e analisar o contributo da educação ambiental, processada em
meio escolar, na promoção da cidadania ambiental.

As questões que o compõem deverão ser respondidas por si com o máximo de sinceridade e verdade;

Não existem respostas certas ou erradas. O importante é que responda de acordo com a sua opinião.

Será garantida a confidencialidade dos dados, pelo que não é necessário escrever o seu nome no questionário;

Preencha o questionário respeitando as seguintes regras:
o
No caso da seleção de uma opção escolha apenas aquela com que está mais de acordo.
o
No caso de ordenação de diversas opções atribua o algarismo 1, à primeira opção, o 2 à seguinte e
assim sucessivamente.
Muito Obrigado.
Espaço destinado à Equipa de Investigação:
N.º Questionário: _______
Data da Colheita de Dados: ____ / ____ / ____
Identificação da Escola: __________________
SECÇÃO A – CARATERIZAÇÃO SOCIODEMOGRÁFICA
(Assinale com uma cruz ( X) a resposta que melhor se adequa à sua situação pessoal)
1. Idade: ________ Anos
2. Sexo:
Feminino
3. Local de Residência:
Masculino
Meio rural
Meio urbano
4. Ano de Escolaridade que frequenta: _________________
5. Que grau de escolaridade gostaria de atingir?
Ensino secundário………………
Licenciatura…………………...…
Outro, qual?_________________
1
6. Já reprovou alguma vez?
Sim____________ Não___________
6.1.Se sim indique:
o número de reprovações.__________ ano/ ciclo_______________
Índice de Graffar – (Sitkewich & Grunberg,1979)
7. Qual a profissão dos teus pais?
Pai
Mãe
1.Diretores de bancos ou de empresas, licenciados, profissionais
com títulos universitários e militares de alta patente
2.Chefes administrativos ou de grandes empresas, sub - diretores de
bancos, peritos, técnicos e comerciantes
3.Ajudantes técnicos, desenhadores,
encarregados e mestres-de-obras
oficiais
de
primeira,
4.Motoristas, polícias, cozinheiros e outros (operários especializados)
5.Jornaleiros, ajudantes de cozinha, mulheres de limpeza e outros
(operários não especializados)
8. Que escolaridades têm a tua mãe e o teu pai?
Pai
1.Ensino Universitário ou equivalente
2.Ensino médio ou técnico superior
3.3º ciclo/ ensino secundário ou técnico inferior
4.1º ciclo ou 2º Ciclo do Ensino Básico (5º- 6º Ano/Antigo Ciclo
Preparatório)
5.1º ciclo incompleto ou nulo
9. Qual a fonte de rendimento da tua família?
1.A fonte principal é a fonte herdada ou adquirida
2.Lucros de empresas, altos honorários, lugares bem remunerados
3.Os rendimentos correspondem a um vencimento mensal fixo (tipo
funcionário)
4.Os rendimentos resultam de salários, remunerações por semana, por horas
ou tarefa
5.A beneficência pública é que te sustenta ou é a tua família
2
Mãe
10. Qual o conforto da habitação da tua família?
1.Casa ou andar luxuoso e muito grandes com o máximo conforto
2.Casa ou andar sem serem luxuosos mas espaçosos e confortáveis
3.Casa ou andar modestos em bom estado de conservação, bem iluminados e
arejados, com cozinha e casa de banho
4.Categoria intermédia entre andares modestos e alojamento impróprio
5.Alojamento impróprio para uma vida decente, barracas ou andares
desprovidos de todo o conforto, ventilação, iluminação ou também aqueles
com excesso de lotação (onde moram demasiadas pessoas em
promiscuidade)
11. Qual o aspeto do bairro onde a tua família tem a casa ou o andar onde habita?
1.Bairro residencial e elegante, onde os valores dos terrenos ou aluguer são
elevados
2.Bairro residencial bom, de ruas largas, com casas confortáveis e bem
conservadas
3.Bairros em ruas comerciais ou estreitas e antigas
4.Bairros operários, populosos, mal arejados, próximo de fábricas
5.Bairros da lata
12. Pratica alguma religião?
Sim
Não
12.1 Se respondeu sim, indique qual? ____________________
12.2 Qual o grau de crença na sua religião? (marque o número mais adequado com uma X)
Muito pouco 1
2
3
4
5
6
7 Muitíssimo
12.3 Qual o grau em que considera ser praticante? (marque o número mais adequado)
Muito pouco 1
3
2
3
4
5
6
7 Muitíssimo
SECÇÃO B – CARATERIZAÇÃO FAMILIAR
CLASSIFICAÇÃO DA FUNCIONALIDADE FAMILIAR
Escala de Apgar Familiar – proposta por
Smilkstein
(Assinale com uma cruz ( X) a resposta que melhor se adequa à sua situação pessoal)
1.Estás satisfeito com a ajuda que recebes da tua família, sempre que alguma coisa te
preocupa?
Quase sempre
Algumas vezes
Quase nunca
2.Estás satisfeito como a tua família discute assuntos?
Quase sempre
Algumas vezes
Quase nunca
3.Achas que a tua família concorda com o teu desejo de encetar novas actividades ou de
modificar o teu estilo de vida?
Quase sempre
Algumas vezes
Quase nunca
4. Estás satisfeito com o modo como a tua família manifesta a sua afeição e reage aos teus
sentimentos (ex. amor, irritação, pesar) ?
Quase sempre
Algumas vezes
Quase nunca
5.Estás satisfeito com o tempo que passas com a tua família?
Quase sempre
Algumas vezes
POSIÇÃO NA FRATARIA
1.Tens irmãos (ãs)?
1.Tenho irmãos (ãs) mais novos (as) e mais velhos (as)
2.Só tenho irmãos (ãs) mais novos (as).
3. Só tenho irmãos (ãs) mais velhos (as)
4.Não tenho irmãos (ãs)
4
Quase nunca
SECÇÃO C – CARATERIZAÇÃO DAS ATITUDES FACE AO AMBIENTE
Escala de atitudes dos jovens face ao ambiente (EAJFA) construída
por Martins & Veiga, 1996. Escala dos RSU e da Água
C I – ATITUDES DOS JOVENS FACE AO AMBIENTE
Para cada uma das seguintes frases, indique qual é o seu grau de concordância.
Discordo
totalmente
1.Seria preferível que as pessoas fossem de autocarro
para os seus empregos, pois isso reduziria a poluição
provocada pelos automóveis.
2.Quando vamos ao supermercado devíamos levar
sacos já usados para trazer as compras.
3.Preocupo-me com a quantidade de pesticidas que se
usam na agricultura e que ficam nos alimentos que
comemos
4.Sabendo que num parque natural existem espécies
raras, as pessoas deviam evitar passar nesses locais,
para assim as protegerem
5.Quando encontramos lagartas, minhocas e outros
bichos parecidos, podemos matá – los porque não fazem
falta nenhuma
6.Embora a Amazónia esteja muito longe de nós, fico
com pena de todos os seres vivos que estão a
desaparecer nessa região.
7.A solução para os problemas ambientais depende
apenas do governo
8.Á noite as pessoas deviam manter a maior parte das
luzes apagadas, para poupar energia
9.Fico triste quando penso que alguns dos produtos que
uso são experimentados primeiro em animais, causandolhes imenso sofrimento
10.Como os grupos ambientalistas (ecologistas)
precisam de dinheiro para as suas actividades, as
pessoas deviam contribuir com donativos para que
possam fazer as suas campanhas
11.Quando compramos prendas para os nossos amigos
devíamos escolher produtos naturais ou de artesanato
12.Quando tomamos banho devíamos fechar a torneira
enquanto pomos sabão, para não desperdiçar água
13.Nos supermercados as pessoas deviam escolher as
embalagens feitas com produtos reciclados, mesmo que
sejam mais feias.
14.Sempre que passam na TV debates ou
documentários sobre problemas ambientais, ou sobre os
seres vivos, devíamos assistir com interesse.
15.O desaparecimento das espécies animais e vegetais
não é um problema grave porque a maior parte delas não
tem qualquer utilidade
5
Discordo
Não
concordo
Concordo
Concordo
totalmente
Discordo
totalmente
Discordo
Não
concordo
Concordo
Concordo
totalmente
16.As pessoas deviam comprar apenas os produtos
vindos de empresas que sejam pouco poluentes.
17.Ler revistas ou livros que falam de ecologia e dos
problemas ambientais é sempre muito aborrecido
18.Fico triste quando vejo animais mortos na estrada
19.Devíamos insistir com os autarcas (Juntas de
Freguesia, Câmara Municipal) sempre que existam
problemas ambientais na região.
20.Todos os produtos deviam ter embalagens para deitar
fora, porque isso é muito mais rápido
21.As fábricas que poluem o ar e a água deviam pagar
multas elevadas
22.As pessoas deviam pagar uma taxa para que as
estações de tratamento de esgotos funcionem
23.A maior parte dos ambientalistas são fanáticos e tolos
24.As pessoas deviam chamar a fiscalização sempre que
sabem que alguém tem animais raros em jaulas ou em
gaiolas
25.Quando fazemos os trabalhos escolares devíamos ter
a preocupação de fazer os rascunhos nas costas de
folhas já usadas, para não desperdiçar papel.
26.O desaparecimento das tribos índias não é um
problema grave, pois eles estão desatualizados da
sociedade atual
27.Todas as pessoas deviam participar nas ações dos
grupos ambientalistas (ecologistas) e nas atividades de
defesa do ambiente
28.Devíamos evitar usar produtos com “spray”, porque
isso destrói a camada de ozono
29.Embora alguns insetos (moscas, baratas, etc.) não
sejam bonitos, só os devíamos matar quando estão
dentro de casa ou põem a nossa saúde em risco.
C II – ATITUDES DOS JOVENS FACE AOS RESÍDUOS SÓLIDOS
Para cada uma das seguintes frases, relativas aos resíduos sólidos urbanos, indique qual é
o seu grau de concordância.
Discordo
totalmente
1.A separação dos resíduos sólidos em casa é
imprescindível para preservar o meio ambiente
2.Se houvesse melhor manutenção dos ecopontos
havia maior aderência ao programa de reciclagem
3.Se houvesse informação mais detalhada sobre os
produtos recicláveis havia maior aderência ao
programa de reciclagem
4.Se houvesse mais ecopontos junto às residências
havia maior aderência à reciclagem.
6
Discordo
Concordo
Concordo
totalmente
C III - – ATITUDES DOS JOVENS FACE À UTILIDADE DA ÁGUA
Para cada uma das seguintes frases, relativas à água, indique qual é o seu grau de
concordância.
Discordo
totalmente
Discordo
Concordo
Concordo
totalmente
1.A água potável é um recurso que pode acabar no
próximo século
2.Na nossa região não existem problemas de
escassez de água
3.Se necessário a ciência e a tecnologia
conseguiram resolver todos os problemas de
escassez de água
4.A conservação da água passa pelo seu uso
racional só quando necessário
C IV – INFORMAÇÃO COMPLEMENTAR NO DOMINIO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
1. Na sua opinião, de que depende a resolução dos problemas ambientais no mundo?
(Por favor indique apenas uma resposta )
1.Avanços do progresso ……………………………………………………………….
2.Mudança de comportamento e atitude de cada um de nós …………………….
3.Implementação de leis estatais rigorosas na defesa do ambiente …………….
4. Outra(s). Qual.___________________________________________________
2. Se pudesse o que gostaria de tentar ajudar a resolver na região onde mora. Escolha
quatro que considera mais importantes. (Atribua o algarismo 1 à mais preocupante e assim
sucessivamente por ordem decrescente)
1.Manter as ruas limpas ………………………………………………………………….
2.A má assistência à saúde ……………………………………………………………..
3.Colocação de ecopontos em todos os bairros………………………………………
4.Falta de jardins públicos nas localidades ………………………………………..
5. O aumento do consumo de tráfico de droga ……………………………………….
6. O aumento geral da poluição ………………………………………………………...
7. A poluição resultante da agricultura (adubos, pesticidas etc.) …………………..
8. As lixeiras e a inexistência seletiva de resíduos ………………………………….
9.Elaboração de campanhas de sensibilização sobre ambiente…………………….
10.O gasto excessivo de energia ……………………………………………………….
11. O desemprego ………………………………………………………………………..
12.Implementação de esgotos (ETAR)………………………………………………….
13. Outra(s).
Qual.______________________________________________
7
3. No âmbito do ambiente indique os dez assuntos mais preocupantes para si .
(Atribua o algarismo 1 à mais preocupante, o 2 à seguinte e assim sucessivamente.)
1.O efeito de estufa…………………………………………………………………………
2.Aumento do volume dos resíduos…………………………………………………….
3. A poluição da água (mar, rios, lagos etc.) ………………………………………….
4. O uso e abuso dos recursos naturais ………………………………………………
5.As catástrofes naturais (sismos, inundações, tsunamis, secas , etc.)……………
6. Os desperdícios de energia …………………………………………………………….
7 O abate de árvores e incêndios florestais………………………………………..…
8. As catástrofes causadas pelo Homem ………………………………………………
9.O impacto sobre a nossa saúde dos produtos químicos usados no quotidiano….
10. As mudanças climáticas ………………………………………………………………
11. O ruído ………………………………………………………………………………
12.Os efeitos dos modos de transporte actuais (aumento das viaturas, das autoestradas, tráfego aéreo) ……………………………………………………………………
13.Os problemas urbanos (falta de espaços verdes, poluição, etc. ) ………………
14.A extinção de algumas espécies animais e vegetais ……………………………
15.A utilização de organismos transgénicos …………………………………………
16.Os nossos hábitos de consumo …………………………………………………….
17. A falta de consciência ecológica dos cidadãos ……………………………………..
4. Indique qual é para si a principal fonte de informação sobre o ambiente.
1. A televisão …………………………………………………………………………….
2. A rádio ………………………………………………………………………………….
3.Conversas com a família, amigos, vizinhos e colegas …………………………….
4.Internet …………………………………………………………………………………..
5.A escola ………………………………………………………………………………….
6.Os livros e revistas ……………………………………………………………………..
7.Os acontecimentos (exposições, festas, etc.) ……………………………………….
8. Não tenho qualquer interesse pelo ambiente ………………………………………
Outra. Qual? ________________________
8
…….SECÇÃO D – DESEMPENHO DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
1. Para cada uma das seguintes frases indique qual é o seu grau de concordância.
(Para cada alínea assinale apenas uma resposta)
Discordo
totalmente
1.A escola promove bastantes iniciativas a
favor da defesa do ambiente …………….
2.Nesta escola dinamizam-se muitos trabalhos
para a defesa do ambiente …………………….
3.A escola tem projetos/ atividades sobre o
ambiente……………………………………….……
4.Na escola dinamizam-se atividades
ambientais que envolvem toda a comunidade
educativa …………………………………………
5 – Depois dos conhecimentos adquiridos na
escola fico mais motivado(a) para realizar
ações em defesa do ambiente…………………
6.Existe um trabalho comum entre os alunos
para a defesa do ambiente ………………….…
7.Existe muita preocupação em manter os
espaços verdes da escola ………………….……
8.Na escola existem ecopontos, pilhões e ponto
eletrão……………………………………………...
9.Na escola só existem lâmpadas
florescentes……………………………………….
10.Na escola tenho aprendido a respeitar e
aceitar ideias diferentes ……………………….
11.Na escola tenho aprendido a ser um cidadão
ambientalmente responsável …………………….
12.Na escola os alunos sentem-se motivados
para participar em atividades…………………...
13.Não se fala em problemas ambientais………
14.Não há preocupações em implementar
projetos…………………………………………….
15.Na escola aprendi a debater opiniões …….
16 Os alunos ao trabalhar em conjunto têm
mais influência do que sozinhos………………..
17.A escola é o lugar ideal para formar
cidadãos ambientalmente responsáveis……….
9
Discordo
Não
concordo
Concordo
Concordo
totalmente
…….SECÇÃO E– CARATERIZAÇÂO DO AUTO CONCEITO
Escala de Autoconceito construída para a população
Portuguesa de Feliciano H. Veiga, 1989
As afirmações que se seguem devem ser lidas com muita atenção por forma a verificares se elas descrevem ou não o que
pensas de ti próprio(a). Se a afirmação estiver adequada a ti , deves, neste caso, desenhar um circulo à volta da palavra
SIM . Se a afirmação não estiver adequada a ti, desenha, um círculo à volta da palavra Não. Responde a todas as
perguntas mesmo que, em relação a algumas seja difícil decidir. Não assinales SIM e NÃO na mesma frase. Lembra - te
que não há respostas certas ou erradas. Só tu sabes o que pensas de ti mesmo, por isso esperamos que respondas de
acordo com o que pensas de ti próprio.
Das seguintes afirmações verifica se elas descrevem ou não o que pensas de ti próprio.
(Assinale com um circulo a resposta que melhor se adequa à sua situação pessoal)
1 . Os meus colegas de turma troçam de mim
Sim
Não
2. Sou uma pessoa feliz
Sim
Não
3.Tenho dificuldades em fazer amizades
Sim
Não
4.Estou triste muitas vezes
Sim
Não
5. Sou uma pessoa esperta
Sim
Não
6. Sou uma pessoa tímida
Sim
Não
7. Fico nervoso(a) quando o professor me faz perguntas
Sim
Não
8. A minha aparência física desagrada – me
Sim
Não
9. Sou um chefe nas brincadeiras e no desporto
Sim
Não
10.Fico preocupado(a) quando tenho testes na escola
Sim
Não
11.Sou impopular
Sim
Não
12.Porto-me bem na escola
Sim
Não
13.Quando qualquer coisa corre mal, a culpa é geralmente minha
Sim
Não
14.Crio problemas à minha família
Sim
Não
15.Sou forte
Sim
Não
16. Sou um membro importante da minha família
Sim
Não
17. Desisto facilmente
Sim
Não
18. Faço bem os meus trabalhos escolares
Sim
Não
19. Faço muitas coisas más
Sim
Não
20. Porto-me mal em casa
Sim
Não
21. Sou lento(a) a terminar os trabalhos escolares
Sim
Não
22. Sou um membro importante da minha turma
Sim
Não
23. Sou nervoso
Sim
Não
24. Sou capaz de dar uma boa impressão perante a turma
Sim
Não
25. Na escola estou distraído (a) a pensar noutras coisas
Sim
Não
26. Os meus amigos gostam das minhas ideias
Sim
Não
27.Meto-me frequentemente em sarilhos
Sim
Não
28.Tenho sorte
Sim
Não
29. Preocupo-me muito
Sim
Não
30. Os meus pais esperam demasiado de mim
Sim
Não
31. Gosto de ser como sou
Sim
Não
32. Sinto-me posto (a) de parte
Sim
Não
10
33. Tenho o cabelo bonito
Sim
Não
34. Na escola ofereço-me várias vezes como voluntário (a)
Sim
Não
35.Gostava de ser diferente daquilo que sou
Sim
Não
36 .Odeio a escola
Sim
Não
37 . Sou dos (as) últimos (as) a ser escolhido nas brincadeiras e nos desportos
Sim
Não
38. .Muitas vezes sou antipático (a) com as outras pessoas
Sim
Não
39.Os meus colegas da escola acham que tenho boas ideias
Sim
Não
40. Sou infeliz
Sim
Não
41. Tenho muitos amigos
Sim
Não
42. Sou alegre
Sim
Não
43. Sou estúpido (a) em relação a muitas coisas
Sim
Não
44.Sou bonito(a)
Sim
Não
45.Meto-me em muitas brigas
Sim
Não
46. Sou popular entre os rapazes
Sim
Não
47.As pessoas embirram comigo
Sim
Não
48. A minha família está desapontada comigo
Sim
Não
49.Tenho uma cara agradável
Sim
Não
50.Quando for maior, vou se uma pessoa importante
Sim
Não
51. Nas brincadeiras e nos desportos observo em vez de participar
Sim
Não
52.Esqueço o que aprendo
Sim
Não
53.Dou-me bem com os outros
Sim
Não
54.Sou popular entre as raparigas
Sim
Não
55.Gosto de ler
Sim
Não
56.Tenho medo muitas vezes
Sim
Não
57.Sou diferente das outras pessoas
Sim
Não
58.Penso em coisas más
Sim
Não
59.Choro facilmente
Sim
Não
60. Sou uma boa pessoa
Sim
Não
Agradecimento
Fontes: Eurobarometre Spécial
Inquérito representações e práticas de estudantes sobre a cidadania
Ambiente e Desenvolvimento – Base de Dados 4
11
310
ANEXO 2 - PEDIDO DE REGISTO DO INSTRUMENTO DE
COLHEITA DE DADOS, PARA MONOTORIZAÇÃO DE INQUÉRITO
EM MEIO ESCOLAR - MIME
311
312
MIME - Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar
Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar
Início » Consultar inquéritos » Ficha de inquérito
Carlos Manuel de Sousa
Albuquerque
Identificação da Entidade / Interlocutor
Nome da entidade:
Carlos Manuel de Sousa Albuquerque
Nome do Interlocutor:
Carlos Manuel de Sousa Albuquerque
E-mail do interlocutor:
[email protected]
Dados do Inquérito
Número de registo:
0071200005
Designação:
Educação Ambiental: Atitudes dos Jovens face ao Ambiente
Descrição:
No âmbito do exercício das funções de Investigador do Centro de Estudos em Educação, Tecnologias e Saúde CI&DETS - do Instituto Politécnico de Viseu e na qualidade de colaborador, ao nível da investigação avançada, do
Departamento de Ciências da Educação da Universidade de Pontíficia de Salamanca – Espanha, estou com a
responsabilidade subjacente à orientação de uma Tese de Doutoramento sobre a problemática da Educação
Ambiental em jovens estudantes portugueses. Concretamente, no âmbito da investigação que sustentará a referida
tese desenvolvida na Universidade de Pontificia, será minha doutoranda a Professora Elsa Maria Abrantes Loureiro
Rodrigues, licenciada em Biologia-Geologia pela Universidade de Aveiro, que na presente data lecciona a disciplina de
Biologia e Geologia na Escola Secundária de Nelas.
Pretendemos levar a efeito esta investigação com a finalidade major de se conhecerem as atitudes dos jovens face ao
ambiente, bem como se identificarem algumas das variáveis (psicossociais, familiares e escolares) preditoras destas
mesmas atitudes, por vezes não muito responsáveis.
De facto o ambiente parece preocupar cada vez mais as pessoas, mas as atitudes e comportamentos são por vezes
estranhos; querem mais acção de protecção mas são passivos na participação da defesa do ambiente (Almeida,
2001). No sentido de mudar esta postura, torna-se pertinente, conhecer as atitudes dos jovens face ao ambiente,
com o objectivo de se implementarem estratégias ao nível escolar, norteadas para a acção e desenvolvimento de
uma cidadania activa.
Já em 1970 foi publicado o relatório sobre os limites do desenvolvimento, pelo Clube de Roma, que alertava para a
debilidade do planeta e a finitude dos recursos naturais em função das tensões do crescimento exponencial da
população e da economia (Foladori, 2001). O documento sustentava que a manutenção dos estilos de vida, das
tendências do desenvolvimento económico, do crescimento populacional, dos ritmos de poluição e do esgotamento
dos recursos levaria a sociedade a ultrapassar em poucos anos o limite do suportável.
A evidência do carácter finito dos recursos naturais, a emergência dos riscos ambientais e o reconhecimento de que a
crise ambiental necessita de medidas e transformações profundas, desencadeou processos locais e mundiais de
cooperação no sentido do desenvolvimento de estratégias de acção e de novos parâmetros para reorientar a relação
dos homens com a natureza.
Mobilizações no âmbito académico e escolar, no domínio da política e dos movimentos sociais, fizeram realçar a
urgência de mudanças dos comportamentos humanos nas suas diferentes esferas (Leis,1998).
A esse respeito, o ex Candidato à Presidência dos Estados Unidos, Al Gore (1993), faz um paralelo entre a nossa
civilização e uma família disfuncional, ao enfrentar as regras tradicionais que governam as suas vidas, referindo que a
nossa civilização tem de mudar – de forma a evitar que destruamos a Terra. Depreende-se que a nossa civilização,
principalmente, os modos de vida das sociedades dominantes estão a disseminar-se por todo o planeta e irão tirarnos a visão do futuro. Isto é, a crise ambiental tem origem no padrão disfuncional do relacionamento da nossa
civilização com o mundo natural, pelo que se exige mudanças de atitude, valorativas e comportamentais em relação à
natureza.
Perante este contexto entendemos que é urgente a necessidade de uma Educação voltada para as questões sócio ambientais. A consolidação de novas atitudes, comportamentos e a averiguação de valores depende essencialmente
do processo educativo, daí a nossa preocupação em conhecer as atitudes dos jovens face ao ambiente, de forma a
incrementar uma Educação Ambiental (EA), sobretudo crítica que reflicta sobre esta civilização contribuindo para uma
cidadania activa. É através da EA que iremos estimular mudanças de atitudes e comportamentos, opinião que é
consubstanciada por Silva (2000,p.87) quando argumenta que a “EA proporciona aos indivíduos a construção e
reconstrução de conhecimento, promovendo a compreensão desses através da sensibilização, levando-os então a
sentir-se parte integrante do ambiente e a mudar percepções, atitudes e comportamentos que ameaçam a relação
Ser Humano/ Ser Humano, Ser Humano/ Meio Ambiente, adquirindo habilidades e competências para tratar as
questões ambientais, tornando-se capazes de participar activamente da sua própria história, permitindo assim, a
possibilidade de continuidade de vida digna no planeta Terra.”
É através da EA que pretendemos despertar nos jovens uma consciência crítica e comunitária sobre o ambiente. Ao
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efectuarmos o estudo, sobre as atitudes dos jovens face ao ambiente iremos ter acesso a informações pertinentes, de
modo a implementar uma EA que contribua para a construção de uma consciência activa, bem como de uma
cidadania participada relativa ao ambiente. É importante que através da EA se comece a incutir nos jovens uma visão
da problemática ambiental actual, para que estes possam reflectir, e começar por alterar atitudes menos correctas
face ao ambiente.
Neste contexto é importante reconhecer que se associa, assim, a EA a uma acção de cidadania ambiental, visando
uma maior participação dos indivíduos no seu ambiente. Neste âmbito, a Convenção de Aahrus sobre o acesso à
informação, participação pública na tomada de decisões e acesso à Justiça no domínio do ambiente (1998), ratificada
por 39 Estados Membros, incluindo Portugal, abre caminho para um maior envolvimento dos cidadãos e Organizações
não Governamentais de Ambiente (ONGA), dando um suporte legal às novas dinâmicas cívicas.
No entanto, em Portugal o hábito de cidadania e a mobilização civil para questões ambientais é ainda residual.
Mesmo ao nível escolar a EA continua a ser relativizada na prática face aos currículos disciplinares cada vez mais
amplos, e visando sobretudo a aprendizagem dos conhecimentos. Muitos investigadores e docentes entendem que
falta espaço para o estabelecimento de uma dimensão reflexiva e crítica consciente e influente.
Face a este enquadramento, entendemos que a investigação subjacente às atitudes dos jovens sobre o ambiente é
premente e pertinente, pois permite uma melhor compreensão dos seus referenciais éticos de ambiente, da sua
apreensão da realidade contextual de vivência dos seus quadros sócio-culturais e das suas convicções ambientais.
Neste pressuposto, diríamos que é também urgente esta tomada de consciência por parte dos professores face aos
seus educandos pois urge tornar o sistema educativo encorajador da acção de cidadania ambiental.
Em suma, a escola e por conseguinte a Educação Ambiental devem dotar os jovens com capacidade para avaliar,
escolher e decidir, pois é necessário formar cidadãos com capacidade de transformar e de agir eticamente face ao
seu local de vivencia, na perspectiva de que cada ser humano seja reconstrutor deste Planeta, onde todas as
espécies tenham o seu espaço e desenvolvimento de forma mais digna possível.
Perante o contexto supracitado pretendemos com este estudo obter resposta, entre outras, para a seguinte
problemática “Em que medida as variáveis psicológicas e de contexto familiar/escolar estão associadas com as
atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente?”
Uma vez conscientes da relevância desta problemática, e numa matriz de investigação de natureza quantitativa,
iremos realizar um estudo não experimental, correlacional e transversal, numa amostra de 800 jovens adolescentes a
frequentar instituições escolares no distrito de Viseu.
Esperamos com esta investigação contribuir para fomentar nos jovens atitudes positivas face ao ambiente, através da
implementação de programas ao nível escolar, motivando–os a desenvolver acções locais individuais que terão
certamente repercussões mais abrangentes, visando a promoção de cidadãos ambientalmente responsáveis.
Objectivos:
- Caracterizar os Hábitos Ambientais dos Adolescentes.
- Analisar o modo como determinadas variáveis psicológicas e de contexto familiar/escolar se dizem preditoras das
atitudes dos jovens adolescentes face ao ambiente.
- Analisar as relações existentes entre as variáveis psicológicas e de contexto familiar/escolar na predição das atitudes
dos jovens adolescentes face ao ambiente.
- Conhecer as diferenças entre os grupos susceptíveis de se formar com a população do estudo.
- Melhorar os conhecimentos dos adolescentes sobre educação ambiental.
- Promover hábitos ambientais saudáveis nos adolescentes.
- Produzir conhecimento que facilite a implementação e o desenvolvimento de programas ao nível escolar, tendo
como ponto de partida as atitudes dos jovens, visando a promoção de cidadãos ambientalmente responsáveis .
Periodicidade:
Trimestral
Data do inicio do período de recolha de dados:
08-02-2010
Data do fim do período de recolha de dados:
31-05-2010
Universo:
Estudantes a frequentarem o 3º Ciclo em Escolas do Distrito de Viseu
Unidade de observação:
Escolas Básicas e Secundárias de Viseu, Canas de Senhorim e Nelas
Método de recolha de dados:
Questionários
Inquérito registado no Sistema Estatístico Nacional:
Não
Inquérito aplicado pela entidade:
Sim
Instrumento de inquirição:
00712_201001261535_Documento1.pdf (PDF - 96,28 KB)
Nota metodológica:
00712_201001261535_Documento2.pdf (PDF - 18,58 KB)
Outros documentos:
00712_201001261723_Documento3.zip (ZIP - 269,53 KB)
Data de registo:
26-01-2010
Versão:
1 (1)
Dados adicionais
Universidad
Estado:
Aprovado
Avaliação:
Exmo. Senhor Dr. Prof. Doutor Carlos Manuel de Sousa Albuquerque
Venho por este meio informar que o pedido de realização de questionário em meio escolar é autorizado uma vez que,
submetido a análise, cumpre os requisitos de qualidade técnica e metodológica para tal devendo, no entanto, ter em
atenção as observações aduzidas.
Com os melhores cumprimentos
Isabel Almeida
Subdirectora Geral
DGIDC
Observações:
1 - É necessário obter autorização expressa dos pais / encarregados de educação dos alunos respondentes
Outras observações:
Se o estudo for realizado ao nível do indivíduo e não ao nível do estabelecimento de ensino, a unidade de observação
será o aluno.
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Universidad
316
ANEXO 3 - AUTORIZAÇÃO PARA APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO
DE COLHEITA DE DADOS ÀS ESCOLAS
317
318
A/C Exmº. (ª) Srº.(ª) Director(a) do Conselho Executivo
Assunto: Aplicação de Questionários
Uma equipa de investigadores, coordenada pelo Professor Doutor Carlos Manuel
de Sousa Albuquerque, investigador do Centro de Estudos em Educação, Tecnologia e
Saúde do Instituto Politécnico de Viseu e colaborador na Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais da Universidade de Pontifícia, está a desenvolver um Projecto de
Investigação designado “Educação Ambiental – Atitudes dos Jovens Face ao
Ambiente”, o qual irá dar corpo a uma Tese de Doutoramento concebida pela
Professora Elsa Maria Abrantes Loureiro Rodrigues. O seu principal objectivo é
aprofundar o conhecimento ambiental das crianças e adolescentes, com o propósito de
fomentar nos jovens atitudes positivas face ao ambiente através da implementação de
programas ao nível escolar.
Este projecto envolve a recolha de dados junto de crianças e adolescentes, em
escolas, ES/3, EB2,3/S e Agrupamentos de Escolas a nível distrital, através de um
questionário construído para o efeito, aprovado pela Direcção Geral de Inovação e
Desenvolvimento Curricular (DGDIC), com o número de registo 0071200005.
Em cada escola, pretendemos recolher dados das turmas do 7º, 8º e 9º anos,
seleccionadas de forma aleatória. O preenchimento do questionário tem uma duração
média de 45 minutos e pode ser aplicado por professores das turmas ou por um
elemento da equipa de investigação, de acordo com o que a escola considerar mais
adequado e exequível, tendo como pressuposto a menor interferência possível nas
actividades lectivas.
Assim, vimos, por este meio, aferir a disponibilidade desta escola para integrar
esta investigação, disponibilizando-nos para o esclarecimento de informações
adicionais. Para que possa tomar conhecimento do instrumento a ser aplicado, enviamos
em anexo um exemplar do questionário.
Desde já, muito obrigada pela disponibilidade.
Com os melhores cumprimentos,
Viseu, 24 de Fevereiro de 2010
Pel’ Equipa de Investigadores
_____________________________________
Carlos Manuel de Sousa Albuquerque)
320
ANEXO 4 – AUTORIZAÇÃO PARA APLICAÇÃO DO INSTRUMENTO
DE COLHEITA DE DADOS AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
321
322
Projecto de Investigação: Educação Ambiental – Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente.
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – Universidade Pontifícia
Excelentíssimo Senhor
Encarregado(a) de Educação
Uma equipa de investigadores, coordenada pelo Professor Doutor Carlos Manuel de Sousa Albuquerque, investigador do Centro de
Estudos em Educação, Tecnologia e Saúde do Instituto Politécnico de Viseu e colaborador na Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da
Universidade de Pontifícia, está a desenvolver um Projecto de Investigação designado “Educação Ambiental – Atitudes dos Jovens Face ao
Ambiente”, o qual irá dar corpo a uma Tese de Doutoramento concebida pela Professora Elsa Maria Abrantes Loureiro Rodrigues. Tendo já
autorização do Ministério da Educação e do Conselho Executivo da escola, vimos por este meio solicitar autorização para a participação do seu
educando no referido projecto de investigação, através do preenchimento de um questionário.
Neste questionário (que se encontra disponível para consulta junto do Conselho Executivo) não são colocadas questões de foro íntimo.
Será garantido, pela equipa de investigação, o anonimato dos dados recolhidos. Pedimos-lhe que assine e devolva este pedido de autorização ao
Director de Turma. A equipa de investigação agradece a sua preciosa colaboração!
10 de Fevereiro de 2010
O Responsável do Projecto
Carlos Albuquerque
Professor Adjunto – Instituto Politécnico de Viseu
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
AUTORIZAÇÃO
Eu, ___________________________________________________________ (nome completo), Encarregado de Educação do(a)
aluno(a) ____________________________________________
_____________________________________ (nome completo), n.º _______, da turma ______ do ______.º ano de escolaridade,
declaro que autorizo o preenchimento pelo meu educando do questionário relativo ao projecto “Educação Ambiental – Atitudes dos
Jovens Face ao Ambiente”.
O Encarregado de Educação
___________________________________
(Assinatura legível)
_____ / _____ / 2010
Projecto de Investigação: Educação Ambiental – Atitudes dos Jovens Face ao Ambiente.
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais – Universidade Pontifícia
Excelentíssimo Senhor
Encarregado(a) de Educação
Uma equipa de investigadores, coordenada pelo Professor Doutor Carlos Manuel de Sousa Albuquerque, investigador do Centro de
Estudos em Educação, Tecnologia e Saúde do Instituto Politécnico de Viseu e colaborador na Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da
Universidade de Pontifícia, está a desenvolver um Projecto de Investigação designado “Educação Ambiental – Atitudes dos Jovens Face ao
Ambiente”, o qual irá dar corpo a uma Tese de Doutoramento concebida pela Professora Elsa Maria Abrantes Loureiro Rodrigues. Tendo já
autorização do Ministério da Educação e do Conselho Executivo da escola, vimos por este meio solicitar autorização para a participação do seu
educando no referido projecto de investigação, através do preenchimento de um questionário.
Neste questionário (que se encontra disponível para consulta junto do Conselho Executivo) não são colocadas questões de foro íntimo.
Será garantido, pela equipa de investigação, o anonimato dos dados recolhidos. Pedimos-lhe que assine e devolva este pedido de autorização ao
Director de Turma. A equipa de investigação agradece a sua preciosa colaboração!
10 de Fevereiro de 2010
O Responsável do Projecto
Carlos Albuquerque
Professor Adjunto – Instituto Politécnico de Viseu
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
AUTORIZAÇÃO
Eu, ___________________________________________________________ (nome completo), Encarregado de Educação do(a)
aluno(a) ____________________________________________
_____________________________________ (nome completo), n.º _______, da turma ______ do ______.º ano de escolaridade,
declaro que autorizo o preenchimento pelo meu educando do questionário relativo ao projecto Educação Ambiental – Atitudes dos
Jovens Face ao Ambiente”.
O Encarregado de Educação
___________________________________
(Assinatura legível)
_____ / _____ / 2010
324

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