evolução do processo de Bolonha - EACEA

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Ensino superior na Europa 2009:
evolução d
do processo de Bolonha
PT
Comissão Europeia
EURYDICE
Agência de Execução relativa
à Educação, ao Audiovisual e à Cultura
ensino superior na Europa 2009:
evolução do processo de Bolonha
EURYDICE
A Rede de Informação sobre Educação na Europa
O presente documento é uma publicação da Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à
Cultura (EACEA P9 Eurydice).
Encontra-se disponível também em inglês (Higher Education in Europe 2009: Developments in the Bologna
Process), francês (L’enseignement supérieur en Europe 2009: les avancées du processus de Bologne) e alemão
(Hochschulbildung in Europa 2009: Entwicklungen im Rahmen des Bologna-Prozesses).
Texto concluído em Março de 2009.
© Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura 2009.
Este documento também está disponível na Internet (http://www.eurydice.org)
É permitida a reprodução parcial deste documento para fins não comerciais, desde que o excerto seja precedido
de uma referência à “Rede Eurydice”, seguida da data da publicação do original.
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Editor da versão portuguesa: Gabinete de Estatística
e Planeamento da Educação, Ministério da Educação
ISBN 978-972-614-480-9
Depósito Legal: 315 178/10
Julho 2010
Capa: PIMC, Lda., Produção de Imagem e Meios de Comunicação
Tiragem: 170 exemplares
Impresso em Portugal por: Editorial do Ministério da Educação
ÍNDICE
Prefácio
5
Introdução
7
Sumário executivo
9
Resenha histórica do Processo de Bolonha
13
Secção A: A estrutura licenciatura-mestrado
17
Secção B: Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos (ECTS)
25
Secção C: Suplemento ao Diploma
31
Secção D: Quadros nacionais de qualificações
37
Secção E: Mobilidade e portabilidade dos apoios aos estudantes
41
Glossário
55
Índice de figuras
59
Agradecimentos
61
3
PREFÁCIO
Em minha opinião, o Processo de Bolonha tem vindo a impulsionar as mais
importantes reformas do ensino superior levadas a cabo nos tempos
modernos. A Comissão Europeia mantém o seu empenho como parte nesse
processo, pois considera que esta forma única de cooperação intergovernamental e interinstitucional à escala europeia é fundamental para a
construção das sociedades e economias do conhecimento, que podem
proporcionar realização pessoal e prosperidade aos nossos concidadãos.
A presente publicação traça um panorama objectivo dos progressos
alcançados nos dez anos transcorridos desde a assinatura da Declaração
de Bolonha e constitui, a um ano da sua conclusão oficial, um precioso
contributo para a compreensão do processo então iniciado. À semelhança
das anteriores publicações da Rede Eurydice, trata-se de um texto conciso e baseado em informações fidedignas
sobre todos os países analisados, em que é apresentada uma clara análise comparativa das diferentes formas
como o processo tem sido conduzido a nível nacional.
Apraz-me igualmente verificar que a Rede Eurydice comprovou, mais uma vez, a sua capacidade de ultrapassar as
fronteiras dos 31 países que a constituem para chegar a todos os 46 países envolvidos no Processo de Bolonha.
O relatório aqui apresentado demonstra claramente que estamos no bom caminho para atingir o objectivo central
da criação do Espaço Europeu do Ensino Superior até 2010. Algumas importantes reformas permitiram-nos avançar
no sentido de uma maior compatibilidade entre os diferentes sistemas de graus académicos dos países europeus,
mas temos agora de enfrentar o desafio da qualidade, nomeadamente a questão do conteúdo e do perfil das
qualificações, para que estas tenham significado e relevância no interior e para além das fronteiras nacionais. Os
principais instrumentos de Bolonha – o sistema ECTS, o Suplemento ao Diploma e os quadros nacionais de
qualificações –, em cujo desenvolvimento a Comissão Europeia se orgulha de ter participado, estão em vias de se
tornar traços arreigados e distintivos no panorama do ensino superior europeu. No entanto, a mensagem também
evidente é que temos de melhorar o uso que fazemos desses instrumentos e redobrar os nossos esforços no
sentido de expandir a mobilidade no Espaço Europeu do Ensino Superior.
A década de Bolonha aproxima-se do seu termo num momento em que a Europa e o resto do mundo enfrentam
os desafios sem precedentes que decorrem da crise financeira global. Sejam quais forem as medidas que
tomemos em relação ao sector financeiro, a solução capaz de garantir, a longo prazo, o dinamismo e a
prosperidade das sociedades dependerá sempre da qualidade dos nossos sistemas educativos. Por conseguinte,
a prossecução da Estratégia de Lisboa é hoje mais necessária do que nunca para garantir um desenvolvimento
económico e social sustentável, e o período que atravessamos é especialmente propício a um reforço do nosso
compromisso e do nosso investimento num ensino de elevada qualidade a todos os níveis.
Estou certo de que acharemos cada vez mais razões para nos congratularmos por, em conjunto, termos lançado
bases suficientemente sólidas para o Espaço Europeu do Ensino Superior, pois será nele que os nossos concidadãos
encontrarão as oportunidades de aprendizagem ao longo da vida de que necessitarão para assegurarem a
renovação, a inovação e o desenvolvimento futuros das nossas sociedades e das nossas economias.
Ján Figel’
Comissário Europeu responsável pela
Educação, Formação, Cultura e Juventude
5
INTRODUÇÃO
O presente relatório faz uma análise parcial do novo Espaço Europeu do Ensino Superior. Parcial quer quanto à
selecção dos temas a tratar, quer no que respeita ao tipo de informações recolhidas para análise. Sem tentar
abranger todos os problemas e desafios que têm de ser ultrapassados para garantir o êxito do Espaço Europeu
do Ensino Superior, optou-se por focar apenas algumas questões prioritárias, e identificadas no anterior relatório
da Rede Eurydice sobre o Processo de Bolonha (Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006/07
[Sobre a Estrutura do Ensino Superior na Europa 2006/2007]), que necessitam de ser desenvolvidas. Essas
prioridades foram analisadas do ponto de vista das políticas e das medidas adoptadas a nível nacional, uma vez
que a avaliação das estratégias de resolução desses problemas prosseguidas nos próprios estabelecimentos
de ensino está fora do âmbito deste relatório.
As informações foram obtidas através das unidades nacionais da Rede Eurydice nos 31 países que a constituem
e, em relação aos restantes 15 países envolvidos no Processo de Bolonha, através dos respectivos representantes
nacionais no Grupo de Acompanhamento do Processo de Bolonha (BFUG). Com efeito, a recolha de informações
foi coordenada com o Secretariado do BFUG e o Grupo de Trabalho de Avaliação, e o relatório visa
complementar o trabalho e as conclusões do processo oficial de avaliação.
A análise comparativa é precedida de uma breve resenha histórica do Processo de Bolonha, em que se assinalam
as principais decisões e resultados das reuniões bienais dos ministros europeus responsáveis pelo ensino
superior e envolvidos nesse processo. No final da publicação, encontra-se um glossário dos códigos e
abreviaturas dos países e regiões, bem como de alguns dos termos mais usados.
As conclusões do presente relatório servirão de base a uma análise mais ampla da evolução das políticas
nacionais relativas ao Espaço Europeu do Ensino Superior, que serão o objecto do relatório Focus on Higher
Education que a Rede Eurydice conta apresentar em 2010 e através do qual se propõe avaliar o impacto da
evolução registada no decurso da década de Bolonha e identificar os principais desafios do Espaço Europeu do
Ensino Superior no futuro.
A Rede Eurydice está profundamente grata às muitas pessoas que dedicaram tempo, saber e esforço à
elaboração deste relatório. Na parte final da presente publicação (em “Agradecimentos”), é apresentada a lista
completa dos contributos recebidos.
7
SUMÁRIO EXECUTIVO
O quadro geral que se nos apresenta em 2009 revela que foram feitos grandes progressos em todos os
domínios analisados, sendo evidentes os benefícios de uma maior cooperação europeia resultante do
Processo de Bolonha. De qualquer modo, dado que o ensino superior europeu é dinâmico e evolui num
contexto em rápida mutação, o próprio processo reformador está permanentemente a criar novos desafios
devido à forma como a sua aplicação se desenvolve em cada país. Assim, a necessidade de intensificar a
cooperação ao nível europeu é cada vez mais premente, e o aperfeiçoamento dos mecanismos de
acompanhamento é essencial para a avaliação do impacto das reformas. Tendo havido grandes
progressos na reforma estrutural, o centro da atenção e da cooperação, de agora em diante, deve tentar
combinar as políticas nacionais e o desenvolvimento do sistema com o conteúdo e a aplicação prática nos
estabelecimentos de ensino superior.
A estrutura licenciatura-mestrado
Nesta fase do Processo de Bolonha, em teoria, a nova estrutura de três ciclos vigora plenamente ou, pelo
menos, está fortemente implantada na maioria das instituições e dos programas de todos os países. No entanto,
em alguns destes, certas áreas de estudo, como a medicina, a arquitectura e a engenharia, mantêm-se à margem
deste novo tipo de organização.
A convergência dos modelos dos primeiros dois ciclos é inegável. Nos programas de licenciatura do primeiro
ciclo, o modelo de 180 créditos ECTS (3 anos) é predominante em 19 países, e o de 240 créditos ECTS (4
anos), em 11. Entretanto, nos programas de mestrado do segundo ciclo, o modelo de 120 créditos ECTS (2
anos) parece ter-se imposto aos restantes, sendo actualmente preponderante em 29 dos países e regiões
analisados.
Considerando conjuntamente os programas do primeiro e do segundo ciclos, verifica-se que a estrutura de dois
ciclos com 180+120 créditos ECTS (3+2 anos) é o modelo mais utilizado. Predomina em 17 países sendo,
também, utilizado noutros 22 onde não existe um modelo único.
Importa ainda notar que a articulação entre o ensino profissional de nível CITE 5B e o primeiro ciclo do
ensino superior apresenta divergências significativas nos vários países da Europa. Com efeito, embora
o ensino superior não tenha parado de crescer e de se diversificar ao longo da década de Bolonha, os países
onde o ensino profissional de nível CITE 5B está organizado num sistema distinto, exterior ao sector
universitário, tenderam a ignorar a abordagem de Bolonha. Foram apenas 10 os países que conscienciosamente adaptaram as estruturas de Bolonha (em particular o conceito de “licenciatura”), a fim de
incluírem este nível de ensino. Os restantes países ou tomaram medidas para assegurar correspondências
entre o nível CITE 5B e os novos programas de licenciatura organizados no âmbito do Processo de Bolonha,
ou prosseguiram o desenvolvimento dos seus programas de ensino profissional e de ensino superior em
paralelo.
Apesar de ser óbvio que a reforma e a convergência dos sistemas de graus académicos preconizadas na
Declaração de Bolonha evoluíram de forma muito rápida ao longo da última década, a convergência não está
a conduzir inevitavelmente à uniformidade dos sistemas de ensino superior europeus, mesmo em termos
de graus académicos. Os principais modelos da estrutura de qualificações foram estabelecidos, e o desafio
fundamental é agora o de melhorar o perfil das diferentes qualificações, para que os resultados da
aprendizagem das qualificações de Bolonha sejam mais bem compreendidos e o Espaço Europeu do Ensino
Superior possa desenvolver-se como um espaço aberto, flexível e inclusivo.
9
ensino superior na Europa 2009: evolução do processo de Bolonha
Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos (ECTS)
Na grande maioria dos países, a introdução do sistema ECTS foi feita através de legislação e regulamentação.
Presentemente, esse enquadramento jurídico já está concluído em quase todos os países e, por isso, poder-se-á
dizer que, no plano formal, o estabelecimento de um sistema comum europeu de transferência e
acumulação de créditos foi extraordinariamente rápida.
Os países e os estabelecimentos de ensino concentram-se agora na aplicação efectiva do sistema ECTS. Neste
aspecto, há ainda muito a fazer, se se quiser aproveitar todo o potencial desse sistema. São poucos os
países que atingiram a fase em que a grande maioria dos estabelecimentos e dos programas utilizam
integralmente o sistema ECTS e a atribuição de créditos se baseia nos resultados da aprendizagem e no volume
de trabalho do estudante. Na maior parte dos casos, o conceito de “resultados da aprendizagem” ainda não
foi inteiramente assimilado nem é muito utilizado, e o de “volume de trabalho virtual” do estudante
continua a levantar objecções. A atribuição dos créditos continua, por isso, a ser baseada nas horas de contacto
ou numa conjugação de, por exemplo, horas de contacto e volume de trabalho virtual do estudante.
É, pois, necessário manter o apoio e os incentivos aos estabelecimentos de ensino, para permitir a integração
e a aplicação correctas do sistema ECTS, baseadas nos resultados da aprendizagem e no volume de trabalho do
estudante. O novo manual do utilizador do sistema ECTS e o intercâmbio permanente das boas práticas
institucionais podem desempenhar um papel muito útil no desenvolvimento do sistema ECTS como um
poderoso instrumento do Espaço Europeu do Ensino Superior.
Suplemento ao Diploma (SD)
Apesar de o SD se ter tornado obrigatório na grande maioria dos países envolvidos no Processo de Bolonha e
de, na maior parte dos casos, estar em conformidade com as recomendações gerais relativas à sua emissão
(automática e gratuita, e numa língua europeia de grande expansão), a sua utilização efectiva ainda é muito
desigual e levanta uma série de questões.
Os ministros reunidos em Berlim (Setembro de 2003) decidiram que o Suplemento ao Diploma estaria em
utilização plena em 2005. Neste caso, porém, os compromissos não foram cumpridos, e muitos países estão
atrasados na aplicação desta medida, fundamentalmente simples e prática, embora com implicações
organizativas e financeiras. São raros, mesmo entre aqueles em que o SD está fortemente implantado, os
países que levaram a cabo acções de controlo destinadas a apurar o modo como o SD é de facto utilizado
pelos estabelecimentos de ensino superior e pelos empregadores, e os resultados obtidos são bastante
contraditórios, verificando-se que, em muitos casos, os empregadores, os estabelecimentos e os próprios
diplomados não aproveitam ainda todas as vantagens deste instrumento.
Quadros nacionais de qualificações (QNQ)
Na Conferência de Bergen, em 2005, os ministros assumiram o compromisso de desenvolver quadros nacionais
de qualificações compatíveis com o Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior. Nessa
altura, apenas alguns países possuíam quadros nacionais de qualificações, que tinham muitos anos de trabalho
de desenvolvimento por trás. Actualmente, a grande maioria dos países envolvidos no Processo de Bolonha
já iniciou o processo de elaboração e aplicação de um quadro de qualificações a nível nacional. Cinco
deles concluíram o processo, incluindo a autocertificação da compatibilidade com o quadro europeu e a
adaptação dos programas dos estabelecimentos de ensino superior. Os restantes já iniciaram o processo –
alguns muito recentemente –, mas a maioria não prevê concluí-lo antes de 2012.
Contrastando com a introdução do Suplemento ao Diploma – um processo técnico relativamente simples –, a
concepção e o desenvolvimento dos quadros nacionais de qualificações revelou-se uma tarefa difícil. Com
efeito, a complexidade deste trabalho foi inequivocamente subestimada em muitos países, pelo que é
10
Sumário executivo
fundamental levar a cabo uma consulta em grande escala e um debate público para garantir a compreensão
dos quadros nacionais de qualificações e das suas finalidades. Por conseguinte, embora só alguns países
possam aspirar a atingir o objectivo de possuírem um quadro nacional de qualificações inteiramente
operacional em 2010, o progresso conseguido neste domínio é, em todo o caso, bastante significativo.
Mobilidade e portabilidade dos apoios financeiros aos estudantes
Após quase dez anos de desenvolvimento do Espaço Europeu do Ensino Superior, na esperança de que muitos
mais cidadãos beneficiem de programas de ensino superior fora do seu país de origem, é talvez surpreendente
constatar que muito pouco se sabe e entende sobre a realidade da mobilidade dos estudantes e sobre os
reais incentivos e restrições a ela associados. Muitos países continuam a recolher dados unicamente sobre
a nacionalidade dos estudantes, em vez de seguirem a movimentações entre países para efeitos de
estudo. Com a actual falta de informação, é também difícil avaliar o impacto da introdução dos três ciclos do
Processo de Bolonha.
A relação entre a mobilidade e a portabilidade dos apoios financeiros aos estudantes é igualmente difícil
de determinar. Alguns países tornaram os seus subsídios e empréstimos totalmente portáteis, outros criaram
subsídios e empréstimos específicos para os estudantes em mobilidade, e outros ainda combinaram as duas
características. No entanto, dado que a decisão individual dos alunos de estudar no estrangeiro é complexa e
depende de muitos factores, é difícil determinar o impacto das medidas de apoio financeiro específicas.
A questão dos apoios financeiros à mobilidade deve também ser analisada no contexto do aumento das
exigências sociais em relação ao erário público, incluindo, por exemplo, a do aumento da participação no
financiamento do ensino superior. Numa época de incertezas financeiras e de aumento das exigências, em que
muitos países tendem a transferir uma parte mais substancial dos custos para os estudantes, será necessário
estar atento para que o desenvolvimento de oportunidades equitativas a favor da mobilidade no Espaço
Europeu do Ensino Superior se mantenha uma prioridade.
11
RESENHA HISTÓRICA DO PROCESSO DE BOLONHA
O Processo de Bolonha é o resultado de uma série de reuniões de ministros, responsáveis pelo ensino
superior, nas quais foram tomadas decisões políticas tendentes à criação de um Espaço Europeu do
Ensino Superior até 2010. Também participam no processo a Comissão Europeia, como membro de pleno
direito, e o Conselho da Europa, o Centro Europeu para o Ensino Superior da UNESCO (UNESCO-CEPES)
e um conjunto de organizações interessadas, na qualidade de membros consultivos. Existe, pois, uma
parceria plena e efectiva com estabelecimentos de ensino superior, representados pela Associação
Europeia das Universidades (European University Association – EUA) e pela Associação Europeia de
Instituições de Ensino Superior (European Association of Institutions in Higher Education – EURASHE),
estudantes, representados pela União dos Estudantes Europeus (European Students’ Union – ESU),
professores, representados pela Internacional da Educação (IE), e outras organizações interessadas, como
a Associação Europeia para a Garantia da Qualidade no Ensino Superior (European Association for
Quality Assurance in Higher Education – ENQA) e a BUSINESSEUROPE, que representa organizações de
empregadores.
As grandes linhas de desenvolvimento do Processo de Bolonha foram traçadas em sete reuniões
ministeriais convocadas para esse efeito a partir de 1998 e realizadas em várias cidades europeias: Paris
(Universidade da Sorbonne), Bolonha, Praga, Berlim, Bergen, Londres e, por último, Lovaina e
Louvain-la-Neuve.
Declaração da Sorbonne (1998)
As premissas fundamentais do Processo de Bolonha remontam à Declaração Comum da Sorbonne sobre a
harmonização da arquitectura do sistema europeu de ensino superior, assinada em Maio de 1998 pelos
Ministros da Educação de quatro países: França, Alemanha, Itália e Reino Unido.
Na Declaração da Sorbonne, são destacados os seguintes objectivos:
•
Melhorias na transparência internacional dos cursos e no reconhecimento das qualificações, no âmbito
de um processo de convergência progressiva para um quadro comum de qualificações e de ciclos
de estudo;
•
Facilitação da mobilidade de estudantes e professores no espaço europeu e da sua integração no
mercado de trabalho na Europa;
•
Elaboração de um sistema comum de diplomas para os graduandos (licenciatura) e pós-graduandos
(mestrado e doutoramento).
Declaração de Bolonha (1999)
A Declaração de Bolonha sobre o Espaço Europeu do Ensino Superior, largamente inspirada na Declaração da
Sorbonne, foi assinada em Junho de 1999, pelos ministros responsáveis pelo ensino superior de 29 países
europeus. Esta declaração tornou-se o documento de referência dos países signatários na formulação do quadro
geral de modernização e reforma do ensino superior europeu, e veio a dar nome ao processo de reformas então
iniciado (Processo de Bolonha).
Os primeiros signatários foram, logo em 1999, os então 15 Estados-Membros da UE, três países da EFTA (Islândia,
Noruega e Suíça) e 11 países candidatos à adesão à UE (Bulgária, República Checa, Estónia, Hungria, Letónia,
13
Lituânia, Malta, Polónia, Roménia, Eslováquia e Eslovénia). A redacção da declaração contou também com a
participação de instituições internacionais como a Comissão Europeia, o Conselho da Europa e associações de
universidades, reitores e estudantes europeus.
Na Declaração de Bolonha, os ministros afirmaram ser sua intenção:
•
Adoptar um sistema de graus académicos facilmente inteligíveis e comparáveis;
•
Implantar um sistema essencialmente baseado em dois ciclos principais;
•
Instituir um sistema de créditos do tipo ECTS;
•
Favorecer a mobilidade de estudantes, professores e investigadores;
•
Fomentar a cooperação europeia em matéria de garantia da qualidade;
•
Promover a dimensão europeia do ensino superior (designadamente no respeitante ao desenvolvimento curricular e à cooperação interinstitucional).
A Declaração de Bolonha enuncia igualmente o objectivo de aumentar a competitividade internacional do
sistema europeu do ensino superior e salienta a necessidade de assegurar a sua atractividade em todo o mundo.
Comunicado de Praga (2001)
A reunião de Praga, realizada em Maio de 2001, foi convocada para se proceder à avaliação dos progressos
realizados até então (com base, sobretudo, nos relatórios nacionais apresentados) e definir as principais
prioridades do Processo de Bolonha para os anos subsequentes. Participaram 33 países – entre os quais a
Croácia, Chipre e a Turquia, que foram admitidos como novos membros, e o Listenstaine, cuja adesão ao
processo ocorrera entre as conferências de Bolonha e de Praga – e a Comissão Europeia, que também se
tornou membro.
Os ministros responsáveis pelo ensino superior aprovaram a criação do Grupo de Acompanhamento do
Processo de Bolonha (Bologna Follow-Up Group – BFUG), que ficou responsável pela continuidade do processo.
O BFUG é composto por representantes de todos os países signatários e da Comissão Europeia, e presidido
pelo país que exerce a Presidência rotativa da UE. O Conselho da Europa, a Associação Europeia das
Universidades (EUA), a Associação Europeia de Instituições de Ensino Superior (EURASHE) e as Associações
Nacionais de Estudantes na Europa (National Unions of Students in Europe/European Student Information
Bureau – ESIB), mais tarde União dos Estudantes Europeus (ESU), participam nos trabalhos do BFUG na
qualidade de membros consultivos.
No Comunicado de Praga, são salientadas as seguintes três vertentes do Processo de Bolonha:
•
Promoção da aprendizagem ao longo da vida;
•
Envolvimento dos estabelecimentos de ensino superior e dos estudantes;
•
Reforço da atractividade do Espaço Europeu do Ensino Superior.
Comunicado de Berlim (2003)
A Conferência de Berlim, que teve lugar em Setembro de 2003, saldou-se por um importante avanço no
Processo de Bolonha e contou com a participação de 40 países, incluindo sete novos países signatários
(Albânia, Andorra, Bósnia e Herzegovina, antiga República jugoslava da Macedónia, Santa Sé, Rússia e Sérvia
e Montenegro).
14
Resenha histórica do Processo de Bolonha
Com o Comunicado de Berlim, o Processo de Bolonha ganhou um novo impulso, tendo sido estabelecidas
algumas prioridades para os dois anos seguintes:
•
Aperfeiçoamento da garantia da qualidade a nível institucional, nacional e europeu;
•
Adopção efectiva do sistema baseado em dois ciclos;
•
Reconhecimento de diplomas e períodos de estudo, designadamente a entrega automática e
gratuita do Suplemento ao Diploma a todos os diplomados, a partir de 2005;
•
Elaboração de um quadro de qualificações referente a todo o Espaço Europeu do Ensino Superior;
•
Inclusão do doutoramento como terceiro ciclo no Processo de Bolonha;
•
Estreitamento das ligações entre o Espaço Europeu do Ensino Superior e o Espaço Europeu da
Investigação.
O comunicado ministerial de Berlim atribuiu ao BFUG o encargo de preparar relatórios detalhados sobre os
progressos na aplicação das prioridades intermédias, e de proceder a um balanço do processo antes da
conferência ministerial seguinte, em 2005. O Centro Europeu para o Ensino Superior da UNESCO
(UNESCO-CEPES) tornou-se membro consultivo do BFUG.
Comunicado de Bergen (2005)
Em Maio de 2005, o número de países signatários do Processo de Bolonha subiu para 45, após a adesão da
Arménia, Azerbaijão, Geórgia, Moldávia e Ucrânia. Os ministros responsáveis pelo ensino superior reuniram-se
em Bergen para procederem a uma análise intercalar da evolução do Processo de Bolonha. Em conformidade
com o que lhe fora solicitado, o BFUG apresentou o seu relatório de balanço. A Conferência de Bergen também
ficou assinalada pela adopção das Normas e Directrizes Europeias para a Garantia da Qualidade no Espaço
Europeu do Ensino Superior e do Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior.
A Associação Europeia para a Garantia da Qualidade no Ensino Superior (ENQA), a Estrutura Pan-Europeia
Internacional da Educação (IE) e a União das Confederações da Indústria e dos Empregadores da Europa (UNICE,
mais tarde BUSINESSEUROPE) tornaram-se membros consultivos do BFUG.
No Comunicado de Bergen, os ministros incluíram, nas suas prioridades para 2007, o seguinte:
•
Reforço da dimensão social e eliminação dos obstáculos à mobilidade;
•
Aplicação das normas e directrizes para a garantia da qualidade, em conformidade com o proposto
no relatório da ENQA;
•
Elaboração de quadros nacionais de qualificações compatíveis com o então aprovado Quadro de
Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior;
•
Atribuição e reconhecimento de diplomas conjuntos;
•
Criação de oportunidades para percursos flexíveis de formação no ensino superior, incluindo
disposições para validação da aprendizagem anterior.
Comunicado de Londres (2007)
A reunião ministerial de Londres, realizada em 17 e 18 de Maio de 2007, constituiu-se como ponto de referência
ao criar a primeira entidade jurídica no quadro do Processo de Bolonha – o Registo Europeu de Garantia da
Qualidade (European Quality Assurance Register – EQAR). Esta entidade deverá manter um registo das agências
15
de garantia da qualidade que actuam de acordo com as Normas e Directrizes Europeias e estão, por isso,
habilitadas a trabalhar no Espaço Europeu do Ensino Superior.
Londres também testemunhou avanços significativos em dois domínios fundamentais: a dimensão social, uma
vez que os ministros decidiram elaborar planos de acção nacionais que permitam avaliar o seu impacto, e a
dimensão global, porque os ministros chegaram a acordo sobre uma estratégia de desenvolvimento da
dimensão global do ensino superior europeu.
Com o reconhecimento do Montenegro como Estado independente integrado no Espaço Europeu do Ensino
Superior, o número de países participantes elevou-se para 46.
Cronologia do Processo de Bolonha
Mobilidade de
estudantes e
professores
Mobilidade dos
investigadores
Ligações mais
estreitas entre o
ensino e a
investigação
Aprendizagem ao
longo da vida
Dimensão social
Sistema de créditos
(ECTS)
Sistema comum de
graus académicos
em dois ciclos
Graus académicos
facilmente
inteligíveis e
comparáveis
Percursos flexíveis
de formação
no ensino superior
Inclusão do
doutoramento
como terceiro ciclo Reforço da
dimensão social
Quadro Europeu
de Qualificações
Envolvimento dos
estabelecimentos Reconhecimento de
de ensino superior diplomas e períodos
de estudos
e dos estudantes
(Suplemento ao
Diploma)
Compromisso de
elaboração de
planos de acção
nacionais para o
Quadros Nacionais controlo efectivo da
dimensão social
de Qualificações
Atribuição e
reconhecimento de
diplomas
conjuntos
Dimensão
Promoção do
europeia do ensino Espaço Europeu do
superior
Ensino Superior
Cooperação
europeia em
matéria de
garantia da
qualidade
Estratégia de
desenvolvimento da
dimensão global
do Processo de
Bolonha
Garantia da
qualidade a nível
institucional,
nacional e europeu
Normas e
directrizes para a
garantia da
qualidade
Criação do Registo
Europeu de
Garantia da
Qualidade (EQAR)
1998
1999
2001
2003
2005
2007
2009
Declaração da
Sorbonne
Declaração de
Bolonha
Comunicado de
Praga
Comunicado de
Berlim
Comunicado de
Bergen
Conferência de
Londres
Conferência de
Lovaina e
Louvain-la-Neuve
16
SECÇÃO A: A ESTRUTURA LICENCIATURA-MESTRADO
No cerne da Declaração de Bolonha está o compromisso assumido pelos países signatários de criarem o Espaço
Europeu do Ensino Superior até 2010 e, por conseguinte, de adaptarem os sistemas de ensino superior de modo
a estes apresentarem uma estrutura mais uniforme e qualificações mais inteligíveis.
É errónea a ideia bastante generalizada de que, no âmbito do Processo de Bolonha, foi rigidamente fixada a
duração de cada um dos três ciclos. Na verdade, a Declaração de Bolonha (1999) especifica apenas que os
estudos do primeiro ciclo devem ter uma “duração mínima de três anos”, e os debates posteriores sobre o
segundo ciclo levaram à conclusão de que um mestrado poderia variar entre 60 e 120 créditos ECTS. Por sua vez,
as decisões relativas ao terceiro ciclo foram, em grande parte, deixadas ao critério das universidades, não tendo
havido qualquer tentativa de introduzir regulamentação adicional no quadro do Processo de Bolonha. São
estas, aliás, as posições plasmadas no Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior, adoptado
em Bergen (2005), que inclui os três ciclos (ressalvando a possibilidade de serem reconhecidas, a nível nacional,
qualificações intermédias), descritores genéricos para cada ciclo baseados nos resultados da aprendizagem e
nas competências, e a fixação da amplitude de variação do número de créditos nos primeiro e segundo ciclos.
Em regra, as qualificações do primeiro ciclo devem perfazer um total de 180 a 240 créditos ECTS, e as do segundo
ciclo de 90 a 120 (com um mínimo de 60 créditos).
Antes da assinatura da Declaração de Bolonha, em 1999, já existia em alguns países (pelo menos em certas
áreas) uma estrutura de três ciclos; tratava-se, portanto, de generalizar essa prática e conseguir uma maior
convergência entre os vários modelos existentes.
A partir de então, os outros países adoptaram a nova estrutura de três ciclos preconizada no âmbito do Processo
de Bolonha, a qual, no início de 2009, estava fortemente implantada na maioria das instituições e dos programas
de todos os países. As propostas de programas de estudo mais prolongados são ainda vulgares em áreas como
a medicina e estudos afins, a arquitectura ou a engenharia.
Em muitos países, a introdução da estrutura de três ciclos deu origem a acesos debates sobre a salvaguarda das
especificidades nacionais do mercado de trabalho e de certos tipos de instituições, programas, disciplinas e
qualificações. Em todo o caso, já é possível, nesta fase do processo, tentar apurar o grau de convergência entre
as diferentes práticas nos níveis de licenciatura e de mestrado, em particular no que respeita ao volume de
trabalho/duração, mas no nível de doutoramento, muitos desenvolvimentos estão ainda numa fase preliminar,
o que dificulta a identificação e a comparação dos modelos nacionais.
A análise que se segue centra-se nas estruturas mais utilizadas no conjunto dos países. Em muitos deles, há
necessariamente práticas distintas entre si, já que instituições, programas ou disciplinas diferentes têm,
naturalmente, perspectivas diversas sobre o desempenho da sua missão, mas, na maior parte dos casos
distingue-se claramente um modelo de referência, que se aplica à maioria dos programas.
A estrutura em ciclos de 180+120 créditos ECTS (3+2 anos académicos) é o modelo mais
utilizado
No que respeita aos programas de licenciatura, são dois os principais modelos estruturais adoptados:
•
Em 19 países (figura A1) – Andorra, Áustria, Bélgica, Croácia, Dinamarca, Estónia, Finlândia, França, Santa Sé,
Islândia, Itália, Listenstaine, Luxemburgo, Montenegro, Noruega, Polónia, Eslováquia, Suécia e Suíça –, os
programas de licenciatura perfazem, em regra, 180 créditos ECTS (3 anos).
•
Em 11 países – Arménia, Bulgária, Chipre, Geórgia, Grécia, Lituânia, Moldávia, Rússia, Espanha, Turquia e Reino
Unido (Escócia) –, os programas de licenciatura correspondem, geralmente, a 240 créditos ECTS (4 anos).
17
Nos restantes países, não existe uma referência claramente predominante, mas as soluções adoptadas pelas
instituições tendem a inspirar-se nestes dois modelos.
Figura A1: Volume de trabalho do estudante/duração dos programas de licenciatura mais comuns
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Os países adaptaram os princípios de Bolonha à sua situação particular e poderão tê-los aplicado de forma flexível, para
acautelarem especificidades do mercado de trabalho ou de instituições e áreas de estudo ou disciplinas. Não foi, portanto,
definido e aplicado um modelo único em cada país, o que terá dado às instituições a possibilidade de procederem a
adaptações. Na prática, porém, é possível distinguir, na maioria dos países, uma abordagem ou “modelo de referência”
preferencial. É essa a realidade que a figura pretende representar.
18
No caso dos programas de mestrado (figura A2), é utilizado, na grande maioria dos países signatários da Declaração
de Bolonha, o modelo de 120 créditos ECTS (2 anos). Em 29 países e regiões analisados, é essa a referência mais
utilizada, ainda que alguns programas de mestrado possam ter menos créditos (existem, em vários países,
programas de mestrado de 90 créditos ECTS). Constituem excepções a esta orientação geral a Bulgária, a Sérvia e
o Reino Unido (Escócia), onde os programas de mestrado exigem, normalmente, a obtenção de 60 a 90 créditos
(1 ano). Nos restantes países (Albânia, Bélgica, Bósnia e Herzegovina, Chipre, Alemanha, Grécia, Irlanda, Malta,
Moldávia, Montenegro, Países Baixos, Portugal, Roménia, Eslovénia, Espanha e Reino Unido – Inglaterra, País de
Gales e Irlanda do Norte), o volume de trabalho do estudante no mestrado varia entre 60 e 120 créditos, embora
haja, na Comunidade Flamenga da Bélgica, programas de mestrado em veterinária e medicina de, respectivamente,
180 e 240 créditos. Na República Checa, alguns programas de mestrado também exigem 180 créditos (3 anos).
Figura A2: Volume de trabalho do estudante/duração dos programas de mestrado mais comuns
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
19
Globalmente, é possível, conjugando os níveis da licenciatura e do mestrado, identificar três modelos distintos
nas estruturas em ciclos, adoptadas nos países signatários da Declaração de Bolonha (figura A3).
•
O modelo de 180+120 créditos (3+2 anos académicos), que é predominante em 17 países: Andorra, Croácia,
Dinamarca, Estónia, Finlândia, França, Santa Sé, Hungria, Islândia, Itália, Listenstaine, Luxemburgo,
Montenegro, Noruega, Polónia, Eslováquia e Suíça.
•
O modelo de 240+60 créditos (4+1 anos académicos), prevalecente na Bulgária, e um de 240+90 créditos,
que constitui a norma no Reino Unido (Escócia).
Figura A3: Modelos mais utilizados na definição da estrutura dos dois ciclos
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
20
Estes dois modelos podem ser considerados como uma evolução dos programas longos – de 4 ou 5 anos – que
eram tradicionais nos países continentais antes das reformas de Bolonha.
•
O modelo de 240+120 créditos (4+2 anos académicos) é comum em cinco países: Arménia, Geórgia, Lituânia,
Rússia e Turquia.
Nos restantes países e regiões – ou seja, em cerca de metade dos países envolvidos no Processo de Bolonha –,
parece não haver um modelo preponderante. Na Comunidade Flamenga da Bélgica, por exemplo, todos os
programas do primeiro ciclo correspondem a 180 créditos ECTS, mas, no segundo ciclo, o número de créditos
é variável. Por conseguinte, as estruturas dos programas dependem, em grande medida, das instituições e das
áreas de estudo em causa.
Na maioria dos países, o modelo de Bolonha não foi aplicado aos programas de ensino
e formação profissional
Embora o Processo de Bolonha tenha provocado uma convergência bastante notória dos modelos de sistemas
de graus académicos, importa ter em conta a extensão e o impacto das variações nacionais no Espaço Europeu
do Ensino Superior emergente. Algumas delas dizem respeito a disciplinas e áreas de estudo específicas,
enquanto outras traduzem a persistência da diferenciação entre qualificações académicas e profissionais nos
novos sistemas de graus académicos introduzidos no âmbito do Processo de Bolonha. Sejam quais forem as
soluções que adoptem, todos os países enfrentam o enorme desafio que representa a necessidade de se
adaptarem a exigências sociais em constante mutação e de garantirem que as qualificações – especialmente
as do primeiro ciclo – dão acesso ao mercado de trabalho.
O nível CITE 5B corresponde a programas de orientação claramente profissionalizante que preparam os
estudantes para a subsequente entrada no mercado de trabalho. São geralmente mais curtos do que os
programas do nível CITE 5A e, portanto, não é obrigatório serem adaptados às estruturas de Bolonha. No
entanto, num mundo globalizado onde todos devem prosseguir a sua aprendizagem ao longo da vida, a
questão de saber como poderão os alunos continuar a desenvolver os seus conhecimentos, aptidões e
competências – e, por conseguinte, saber como se articulam estes programas com a estrutura em ciclos de
Bolonha – tem uma enorme relevância política.
É significativo o número de países que ainda não tomaram todas as medidas de modernização do seu sistema
de ensino profissional correspondentes às reformas preconizadas no Processo de Bolonha – apesar de essas
reformas serem entendidas, pelo menos em teoria, como parte de uma resposta coerente às rápidas mutações
na sociedade e no mercado de trabalho. Contudo, alguns países consideram que os programas de ciclo de nível
CITE 5B mais curtos não exigem qualquer adaptação, mas a questão deve ser avaliada do ponto de vista da
articulação de programas e qualificações no conjunto do sistema.
Em alguns países (Bélgica, Chipre, Estónia, Grécia, Irlanda, Lituânia, Eslovénia e Turquia), os programas de nível
CITE 5B, frequentados por mais de 25% dos estudantes, representam uma parte muito significativa do sistema
de ensino superior (ver Key data on higher education in Europe 2007 [Números-Chave do Ensino Superior na
Europa 2007], figura B2). Dez países que têm programas de nível CITE 5B (Albânia, Bélgica, Bulgária, Croácia,
França, Geórgia, Alemanha, Irlanda, Montenegro e Eslovénia) aplicaram ou adaptaram a estrutura de Bolonha
– em particular o conceito de “licenciatura” – a este nível de ensino. No entanto, mais de dois terços dos países
não consideraram necessária a modernização do ensino profissional de nível CITE 5B no âmbito das reformas
de Bolonha. Em todo o caso, na maioria dos países, a questão da criação de pontes entre o nível CITE 5B e os
novos programas de nível CITE 5A, organizados nos moldes preconizados no Processo de Bolonha, é um assunto
que merece atenção.
Para além da diferenciação entre programas de nível CITE 5A e programas de nível CITE 5B, alguns países
mantêm uma significativa distinção entre qualificações académicas e qualificações profissionais. Na Croácia,
em França, na Letónia, na Lituânia e no Montenegro, a diferenciação entre perfis académicos e perfis
21
profissionais é feita tanto nas licenciaturas como nos mestrados. Em França, as qualificações do primeiro ciclo
dividem-se em licences e licences professionnelles, estas últimas de nível CITE 5B e especialmente orientadas
para o acesso ao mercado de trabalho (as possibilidades de acesso ao mestrado são limitadas).
Subsequentemente, no segundo ciclo, são conferidos os graus de master professionnel e de master recherche, de
nível CITE 5A (estudos universitários). No entanto, as universidades são incentivadas a oferecer programas de
mestrado cujos resultados sejam, simultaneamente, de orientação académica e profissionalizante.
Figura A4: Aplicação da estrutura de Bolonha aos programas do nível CITE 5B
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O nível CITE 5B corresponde a programas de orientação claramente profissionalizante, geralmente mais curtos do que os
programas do nível CITE 5A. Esses programas não têm de ser adaptados aos princípios e à estrutura de Bolonha, mas alguns
países aproveitaram a oportunidade para rever os seus programas com o intuito de estabelecerem correspondências e
alguma flexibilidade entre os programas de orientação académica e os de orientação profissionalizante, nomeadamente
através da adaptação/aplicação do conceito de “licenciatura” aos programas do nível CITE 5B.
22
À semelhança de França, a Lituânia também faz a distinção entre o profesinis bakalauras dos institutos
não-universitários (nível CITE 5B) e o bakalauras das universidades (nível CITE 5A), e entre o magistras e o
profesiné kvalifikacija das universidades (nível CITE 5A). No Luxemburgo, as licenciaturas e os mestrados são ou
professionnels ou académiques. Na Letónia, tanto o profesionālais bakalaurs e o profesionālais maģistrs como o
bakalaurs/maģistrs são de nível CITE 5A. A Croácia instituiu um sistema duplo que discrimina os estudos
universitários, de nível CITE 5A (diplomas de prvostupnik e de magistar), e os programas de ensino profissional,
de nível CITE 5B (diplomas de strucni prvostupnik e de specijalist struke). Não obstante, ambos os tipos de
programa foram adaptados no quadro das reformas de Bolonha e ambos contemplam o primeiro ciclo, o
sistema ECTS e o conceito de resultados da aprendizagem. Situação semelhante ocorre no Montenegro
relativamente aos diplomas de licenciatura e mestrado em estudos aplicados, de nível CITE 5B, e de licenciatura
e mestrado em estudos académicos, de nível CITE 5A.
Na Dinamarca, foi introduzida no primeiro ciclo uma distinção entre o professions bachelor e o bachelor, ambos
de nível CITE 5A mas conferidos, respectivamente, por university colleges e por universidades. Na Irlanda,
também está estabelecida a distinção entre os ordinary bachelor degrees, de nível CITE 5B – ministrados, a par
de cursos de nível CITE 5A, nos institutos tecnológicos e em third level colleges –, e os honours bachelor degrees
(nível CITE 5A) do sistema universitário.
Importa notar que, mesmo em países onde não existe uma distinção formal entre diplomas, pode haver uma
diferenciação baseada no tipo de estabelecimento que ministra os programas. É o que acontece, por exemplo,
na Bélgica (universidades e hautes écoles/hogeschool/hochschule), na Finlândia (universidades e politécnicos ou,
em finlandês, ammattikorkeakoulut), na Alemanha (universidades e Fachhochschulen), na Grécia (universidades
e institutos de ensino tecnológico), nos Países Baixos (universidades e universidades de ciências aplicadas), em
Portugal (universidades e institutos politécnicos) e na Suíça (universidades e Fachhochshulen/haute école
spécialisée/scuola universitaria professionale).
23
SECÇÃO B: SISTEMA EUROPEU DE TRANSFERÊNCIA E ACUMULAÇÃO DE
CRÉDITOS (ECTS)
No decurso do Processo de Bolonha, o Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos (European
Credit Transfer and Accumulation System – ECTS) impôs-se claramente como elemento crucial de um processo
que visa tornar o ensino superior europeu mais transparente e inteligível. O sistema foi desenvolvido nos finais
da década de 1980, essencialmente para ser utilizado na transferência de créditos, com o objectivo de facilitar
a mobilidade dos estudantes no âmbito do Programa Erasmus. A intenção de criar um Espaço Europeu do
Ensino Superior foi objecto de acordo uma década mais tarde e, a partir daí, o sistema ECTS desenvolveu-se
gradualmente até se tornar um instrumento fundamental para a consecução desse desígnio. O sistema prevê
a atribuição de créditos aos estudantes que concluem com êxito as actividades de aprendizagem exigidas por
um período formal de estudo. O número de créditos correspondente a um dado período de estudo depende
do peso relativo deste no volume de trabalho exigido aos estudantes para obterem resultados da aprendizagem
em contexto formal (para informações mais pormenorizadas, ver Manual do Utilizador do ECTS – 2009).
A importância do sistema ECTS para a mobilidade dos estudantes tem sido sublinhada muitas vezes, e os
comunicados das conferências dos ministros responsáveis pelo ensino superior realizadas em Berlim (Setembro
de 2003), Bergen (Maio de 2005) e Londres (Maio de 2007) deixam transparecer uma evolução significativa do
sistema. No Comunicado de Berlim, os países signatários eram incentivados a aplicar o sistema ECTS, não apenas
como um sistema de transferência mas também como um sistema de acumulação de créditos. No Comunicado
de Bergen, chamava-se a atenção para a utilização do sistema ECTS nos primeiro e segundo ciclos de estudos,
salientando-se a sua importância no Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior, adoptado
nessa ocasião. Por sua vez, no Comunicado de Londres, a tónica incidiu sobre a aplicação do sistema ECTS
baseada no volume de trabalho e nos resultados da aprendizagem.
O presente relatório não cuida apenas de saber se o sistema ECTS é ou não utilizado – o conjunto das
informações fornecidas pelos países evidencia que se trata de uma das características mais marcantes dos
sistemas de ensino superior europeus –, mas também de apurar quais são, a nível nacional, as principais
interpretações do sistema. Assim, para além da informação relacionada com a questão de saber se e como o
sistema ECTS está integrado nos sistemas nacionais, foi também recolhida informação sobre os critérios
utilizados na atribuição de créditos ECTS. A uniformidade do desenvolvimento do sistema ECTS enquanto
sistema de créditos do Espaço Europeu do Ensino Superior revela-se, à luz da variedade de respostas obtidas
sobre o tema, bastante ilusória, porque a realidade é bem mais complexa. Com efeito, as interpretações
nacionais do sistema ECTS divergem substancialmente, e não restam dúvidas de que a diversidade seria ainda
maior se a análise incidisse sobre a aplicação do sistema a nível institucional.
Não existem obstáculos formais à implementação do sistema ECTS
Embora tal não seja obrigatório, a introdução do sistema ECTS é geralmente feita através de legislação (ver
figura B1). O processo de integração do sistema ECTS na legislação nacional começou antes de 2000 em países
e regiões como a Áustria, a Comunidade Flamenga da Bélgica e a Roménia, acelerou entre 2000 e 2005 e,
actualmente, está já concluído em quase todos os países.
Em todo o caso, são vários os países onde o sistema ECTS foi introduzido sem suporte legal. Na República Checa,
embora não esteja previsto na legislação, todos os estabelecimentos públicos de ensino superior adoptaram o
sistema ECTS ou um sistema de créditos compatível com ele. Na Irlanda, o sistema ECTS também não é
obrigatório, mas é extensivamente utilizado nas universidades irlandesas e foi igualmente integrado no sistema
nacional de classificação do Conselho de Avaliação do Ensino Superior e da Formação (Higher Education and
Training Awards Council – HETAC), responsável pela acreditação dos programas de ensino superior ministrados
fora do sistema universitário. Em Chipre, está actualmente em discussão uma alteração da legislação sobre
25
estabelecimentos de ensino superior no sentido de tornar obrigatória a adopção do sistema ECTS, mas, de
facto, este já é utilizado em todos os programas de estudo quer das universidades públicas, quer das privadas.
Entretanto, na Rússia, o sistema nacional de créditos baseado no sistema ECTS é aplicado voluntariamente
desde 2002. O ministério responsável elaborou um guia de orientação e distribuiu-o a todos os
estabelecimentos de ensino superior russos. Na Ucrânia, o sistema ECTS está a ser introduzido desde 2007, sem
suporte legal, mas o Ministério da Educação fixou as linhas de orientação da sua aplicação.
No Azerbaijão, o sistema ECTS é utilizado a título experimental desde 2006 e está actualmente em fase de
expansão, mas será aplicado de forma gradual. Os primeiros estudantes de licenciatura abrangidos pelo sistema
ECTS serão diplomados em 2009/2010 e, a partir de 2010, o sistema será utilizado em programas de mestrado.
Em Espanha, foi adoptada em 2008 legislação que instituiu a obrigatoriedade do sistema ECTS a partir de
2010/2011.
O Reino Unido mantém uma abordagem não-regulamentar relativamente à utilização do sistema ECTS. Os
estabelecimentos de ensino superior são organismos independentes e autónomos habilitados a planificar
livremente os seus programas de estudo. Essa autonomia também significa que não há impedimentos legais
significativos à introdução das reformas de Bolonha, incluindo o sistema ECTS, e as organizações têm reagido
positivamente à evolução do Processo de Bolonha. Na Escócia, País de Gales e Irlanda do Norte, já vigoram
sistemas de transferência e acumulação de créditos e, em 2008, foi publicado o quadro nacional de créditos do
ensino superior de Inglaterra, todos eles compatíveis com o sistema ECTS. Na verdade, na Escócia, todos os
estabelecimentos de ensino superior utilizam, para efeitos de transferência e acumulação de créditos, o sistema
ECTS, que coexiste harmoniosamente com o sistema de créditos do Quadro Nacional do Currículo e das
Qualificações Escocês (Scottish Curriculum and Qualifications Framework), utilizado na aprendizagem ao longo
da vida. As instituições de ensino superior britânicas continuam a defender e a privilegiar os resultados dos
períodos de aprendizagem, em detrimento das medições do volume de trabalho do estudante.
26
Figura B1: Legislação sobre o sistema ECTS
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
Disparidades significativas na implementação do sistema ECTS
Para efeitos do presente relatório, o sistema ECTS é considerado implantado nos casos em que se aplica em
quase todos os programas, de quase todos os estabelecimentos de ensino superior, quer na transferência quer
na acumulação de créditos, e em que a atribuição destes é baseada nos resultados da aprendizagem e no
volume de trabalho do estudante.
A figura B2 revela a existência de práticas muito diversas, confirmando que a aplicação integral e homogénea
do sistema ECTS é ainda uma realidade muito distante e que ainda há muito a desenvolver e a ajustar. Tendo
em conta a informação recolhida a nível nacional, é possível distinguir cinco grupos de países.
Nos países do primeiro grupo (Bélgica, Bósnia e Herzegovina, Dinamarca, antiga República jugoslava da
Macedónia, Geórgia, Islândia, Itália, Listenstaine, Moldávia, Países Baixos, Noruega, Sérvia e Suíça), o sistema
ECTS é utilizado por mais de 75% dos estabelecimentos e dos programas para efeitos quer de transferência
quer de acumulação de créditos. Além disso, são utilizados conjuntamente os conceitos de “resultados da
aprendizagem” e de “volume de trabalho”, que substituíram outras abordagens.
27
Nos países do segundo grupo (Áustria, Finlândia, França, Hungria, Malta, Portugal e Ucrânia), o sistema ECTS
também é utilizado por mais de 75% dos estabelecimentos e dos programas para efeitos quer de transferência
quer de acumulação de créditos. As horas de contacto deixaram de ser o principal critério de atribuição de
créditos, tendo sido substituídas pelo volume de trabalho do estudante. No entanto, diferentemente do que
acontece nos países do grupo anterior, os resultados da aprendizagem não são ainda uma referência habitual
do sistema.
Nos países do terceiro grupo, ainda servem de referência para a atribuição de créditos as horas de contacto ou
uma combinação destas com o volume de trabalho do estudante, mas o sistema ECTS também é utilizado por
mais de 75% dos estabelecimentos e dos programas para efeitos quer de transferência quer de acumulação de
créditos. O Azerbaijão, a Croácia, Chipre, a República Checa, a Irlanda, o Montenegro e a Polónia fazem parte
deste grupo.
Outros 18 países, que não integram nenhum destes grupos, estão ainda longe da aplicação integral do conceito
do sistema ECTS. Podem ser divididos em duas subcategorias.
Em 11 desses países, o sistema ECTS é aplicado apenas em 75% ou menos dos estabelecimentos de ensino
e/ou em 75% ou menos dos programas, e são usados vários critérios na atribuição dos créditos. É o caso da
Albânia, Andorra, Arménia, Bulgária, Alemanha, Grécia, Roménia, Rússia, Eslováquia, Eslovénia e Espanha, que
enfrentam ainda os desafios da disseminação do sistema ECTS entre as instituições e os programas e da correcta
aplicação do conceito.
Finalmente, 6 países (os três Estados bálticos, a Suécia, a Turquia e o Reino Unido) mantiveram os seus sistemas
nacionais de créditos em paralelo com o sistema ECTS, mas nos Estados bálticos a tendência parece apontar para
uma futura aplicação exclusiva do sistema ECTS. Na Letónia, o sistema ECTS é utilizado apenas para efeitos de
transferências internacionais, mas a próxima lei do ensino superior permitirá a sua aplicação exclusiva. Na
Estónia, o sistema nacional de créditos, totalmente compatível com o sistema ECTS, será substituído por este a
partir de 1 de Setembro de 2009. Na Lituânia, são atribuídos créditos justificadamente associados aos resultados
da aprendizagem a todos os componentes de todos os programas do ensino superior, e o sistema nacional é
considerado totalmente compatível com o sistema ECTS, mas este apenas é utilizado nos programas europeus
de mobilidade. Na Turquia, porém, o sistema nacional não é inteiramente compatível com o sistema ECTS, e este
apenas é utilizado para efeitos de transferência de créditos no contexto dos programas comunitários de
promoção da mobilidade dos estudantes. No Reino Unido, o novo sistema nacional de créditos de Inglaterra
(Agosto de 2008) inclui orientações detalhadas sobre a sua articulação com o sistema ECTS. A Escócia mantém
o seu sistema nacional (SCQF) tendo em vista a flexibilização da aprendizagem e a transferência de créditos
entre os diferentes ramos de ensino que oferecem programas de aprendizagem ao longo da vida, e o Quadro
de Créditos e Qualificações do País de Gales (CQFW) compreende todas as qualificações da escolaridade
pós-obrigatória (após os 16 anos de idade).
28
Figura B2: Grau de aplicação do sistema ECTS
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
Na maior parte dos países, foram criados mecanismos de orientação e informação, para promover uma
adequada aplicação do sistema ECTS. Tais mecanismos, explicitamente referidos por 37 países, abrangem
campanhas de informação, actividades de formação e manuais (por exemplo, no Azerbaijão, República
Checa, Dinamarca, Estónia, Geórgia, Alemanha, Hungria, Lituânia, Rússia, Espanha, Suíça e Ucrânia);
actividades dos peritos de Bolonha, que estão organizados a nível nacional mas são apoiadas através de
projectos geridos pela Comissão Europeia (Croácia, Chipre, República Checa, França, Alemanha, Hungria,
Listenstaine, Países Baixos, Polónia, Portugal, Suécia e Reino Unido); apoio/acompanhamento dispendido
por agências nacionais (a Agência Nacional para a Aprendizagem ao Longo da Vida, em Chipre, o Comité de
29
Acreditação do Estado, na Polónia, o Gabinete do Programa Internacional para a Educação e a Formação, na
Suécia, e a Agência Nacional e o Conselho do Ensino Superior, na Turquia), e projectos subvencionados pela
UE (na Bósnia e Herzegovina e na Croácia).
Contudo, embora os mecanismos de orientação e informação sejam referidos por 37 países, apenas nove
lhes concedem um efectivo apoio financeiro, entre eles a República Checa e a Grécia (programas de
desenvolvimento/modernização), a Lituânia (através de Fundos Estruturais da UE) e a Suíça (apoio
orçamental). Em Andorra, o apoio financeiro é negociado com o Estado no quadro de um processo
contratual, e na Croácia a Fundação Nacional para as Ciências apoia especificamente a aplicação do sistema
ECTS, ao passo que o Ministério apoia financeiramente a generalidade das reformas de Bolonha.
30
SECÇÃO C: SUPLEMENTO AO DIPLOMA
O Suplemento ao Diploma (SD) foi desenvolvido pela Comissão Europeia, o Conselho da Europa e o
UNESCO-CEPES. Trata-se de um documento normalizado que é anexado ao diploma de ensino superior e que
descreve a natureza, o nível, o contexto, o conteúdo e o estatuto dos estudos concluídos com êxito pelo titular
do diploma propriamente dito. O SD tem de incluir uma descrição do sistema educativo nacional do ensino
superior que conferiu o respectivo diploma.
A finalidade do Suplemento ao Diploma (SD) é melhorar a compreensão dos conhecimentos e competências
adquiridos pelo estudante e, desse modo, facilitar a mobilidade e ajudar os empregadores. A importância e o
significado do SD aumentaram ao longo da década de Bolonha, sobretudo desde que, no Comunicado de
Berlim, em 2003, os ministros responsáveis pelo ensino superior se comprometeram a que, a partir de 2005, o
documento seria entregue automática e gratuitamente, e numa língua europeia de grande expansão, a todos
os estudantes que se diplomassem.
Uma nova fase: da introdução à efectiva aplicação e monitorização
O SD começou por ser introduzido sem suporte legal em alguns países, mas, entretanto, tornou-se obrigatório
na grande maioria deles (figura C1). Actualmente, a Ucrânia é o único país do Espaço Europeu do Ensino Superior
que ainda não adoptou o SD.
No Azerbaijão, França, Irlanda, Montenegro, Rússia, Eslováquia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda
do Norte), a introdução do SD está a ser feita de forma gradual. A Irlanda informa que cerca de 75% dos
estabelecimentos de ensino superior emitem o documento, e que está previsto que todos os estudantes
diplomados a partir de 2009 o recebam, enquanto no Reino Unido um estudo recente, realizado junto de 60%
dos estabelecimentos de ensino superior britânicos, apurou que 60% dos estabelecimentos da amostra o
aplicam. Em França, o SD é gerido a nível central pelo Répertoire National des Certifications Professionnelles
(RNCP).
A maioria dos países refere a existência de mecanismos nacionais de apoio e incentivo à utilização do SD, e pelo
menos 34 dão especial relevo às orientações e informações dadas aos estabelecimentos de ensino superior,
que podem ser transmitidas através de campanhas de informação, actividades de formação e manuais (por
exemplo, na Croácia, Estónia, Geórgia, Hungria e Letónia); das actividades dos peritos de Bolonha
(expressamente referidas por Chipre, República Checa, França, Geórgia, Itália, Países Baixos e Polónia); do apoio
prestado por agências nacionais (a CIRIUS na Dinamarca, a National Qualifications Authority na Irlanda, o
Conselho Nacional da Educação na Finlândia, a Higher Education Europe Unit no Reino Unido, e a Agência
Nacional e o Conselho do Ensino Superior na Turquia); de projectos subvencionados pela UE (Bósnia e
Herzegovina); ou de apoio em linha (Suíça). Um número reduzido de países disponibilizou apoio financeiro
através de “programas de desenvolvimento/modernização” (República Checa e Grécia) ou financiamento
suplementar ad hoc (Lituânia e Malta). Na Hungria, o Ministério da Educação desenvolveu software específico
para facilitar a emissão dos SD pelos estabelecimentos de ensino superior, e outros países também estão a
ponderar a emissão electrónica do documento.
31
Figura C1: Grau de utilização do Suplemento ao Diploma
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
32
Figura C2: Controlo nacional da utilização do Suplemento ao Diploma
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A figura indica se foi efectuada alguma acção de controlo para apurar o tipo de utilização do Suplemento ao Diploma feita
pelos empregadores e/ou pelos estabelecimentos de ensino superior.
Tendo em conta as numerosas medidas de apoio à utilização do SD que foram referidas, é surpreendente
constatar que apenas um número reduzido de países efectuou, de facto, um controlo a nível nacional das
modalidades de utilização do SD pelos estabelecimentos de ensino superior e pelos empregadores (figura C2).
Catorze países referem este tipo de iniciativas – algumas delas bastante recentes, não tendo ainda, portanto,
produzido dados informativos –, designadamente a Finlândia (Conselho Nacional de Educação) e a Hungria,
onde o Centro Nacional Europass deu início, recentemente, ao desenvolvimento do controlo nacional. Em
Chipre, o Centro Nacional Europass já fez um levantamento para identificar os estabelecimentos de ensino que
emitem o SD, mas ainda não controla a utilização do documento pelos empregadores e estabelecimentos de
ensino. Na Comunidade Flamenga da Bélgica, o SD já foi objecto de controlo ao nível do seu conteúdo, mas não
da sua utilização. Na Noruega, a Agência Norueguesa para a Garantia da Qualidade do Ensino (NOKUT) levou
a cabo um amplo levantamento dos pontos de vista de todos os estabelecimentos de ensino superior do país,
mas o potencial impacto do SD ao nível dos empregadores noruegueses que recrutam diplomados nesses
estabelecimentos não foi tido em conta, e não se procurou obter a reacção dos empregadores. Na Irlanda, o
National Diploma Supplement Steering Group (que trabalha sob a égide da National Qualifications Authority of
Ireland) trabalhará em colaboração com o Centro Nacional Europass sobre este tema. A Higher Education Europe
33
Unit do Reino Unido leva a cabo um inquérito de dois em dois anos e, em 2008, o Higher Education Funding
Council for England incluiu perguntas sobre o SD no seu inquérito anual de acompanhamento a todos os
estabelecimentos de ensino superior britânicos que financia.
Na Dinamarca, o Europass estabeleceu contacto e diálogo com empresas e sindicatos. Nos Países Baixos, os
serviços de inspecção do ensino (Inspectie van het Onderwijs www.onderwijsinspectie.nl) verificam todos os
aspectos relacionados com a legislação nacional, e os peritos de Bolonha contribuem igualmente para a
aplicação do SD.
O resultado global deste controlo é uma imagem de contrastes e confirma a necessidade de aprofundar a
análise. Em particular, parece que o SD não é ainda verdadeiramente conhecido e valorizado pelo sector privado.
A Dinamarca, a Geórgia, a Itália e os Países Baixos referem que o SD ainda não é muito utilizado pelos
empregadores ou pelos estabelecimentos de ensino superior. No entanto, quatro países deixam uma nota mais
positiva. A Alemanha informa que o SD é utilizado pela maioria dos empregadores do sector público, mas o
mesmo não acontece no sector privado. A Albânia estima igualmente que o SD é utilizado pela maior parte
dos estabelecimentos de ensino superior e empregadores do sector público, mas não pelos do sector privado.
O Montenegro refere que o SD é utilizado pela maioria dos empregadores tanto do sector público como do
privado e pelos estabelecimentos de ensino superior, e a Eslováquia afirma que o SD é muito utilizado no
recrutamento de estudantes nos estabelecimentos de ensino superior.
Emissão do Suplemento ao Diploma geralmente automática e gratuita
De acordo com o compromisso assumido pelos ministros responsáveis pelo ensino superior no Comunicado de
Berlim, o Suplemento ao Diploma deve ser emitido automaticamente e entregue gratuitamente aos diplomados
no termo dos seus programas de estudos (figura C3). Porém, não é esse ainda o caso em todos os países, e
existem disparidades significativas na sua emissão. No Azerbaijão, em Espanha e na Turquia, só é emitido a
pedido, e na Polónia a versão polaca é emitida automaticamente, mas a versão inglesa só é emitida a pedido.
Em Andorra, só a versão catalã é emitida automaticamente. Na Áustria, é geralmente emitida automaticamente,
mas os diplomados dos centros de formação de professores têm de o pedir. Na Estónia, os diplomados do
primeiro ciclo também só recebem o SD se o pedirem. Na Hungria, o SD é emitido automaticamente em
húngaro e em inglês e, a pedido, na língua minoritária de ensino, se for esse o caso. Em Itália, a maior parte dos
diplomados recebe o SD automaticamente, mas um pequeno número de estabelecimentos de ensino só o
emite a pedido. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), o SD é emitido automaticamente
em alguns estabelecimentos, e só a pedido noutros. Na Rússia, observam-se situações diversas: alguns
estabelecimentos emitem o SD automática e gratuitamente, ao passo que outros só o entregam mediante
pagamento pelos estudantes que o solicitam.
Nos que se refere ao custo, o Suplemento ao Diploma é emitido gratuitamente em quase todos os casos, e a
situação parece ter melhorado desde 2006. As excepções assinaladas são a Eslováquia (onde a versão inglesa
só é emitida a pedido e contra pagamento), Espanha (qualquer que seja a língua) e a Rússia (onde alguns
estabelecimentos exigem pagamento).
Quanto à língua utilizada, no Chipre, na Irlanda, em Malta, nos países nórdicos e no Reino Unido, o SD é emitido
apenas em inglês (se bem que, no País de Gales, alguns estabelecimentos também disponibilizem uma versão
em galês). No entanto, na maioria dos países signatários é emitido na língua de ensino e em inglês (figura C4).
Na Hungria, no Montenegro e na Sérvia, o SD é emitido na língua oficial do país, em inglês e, se diferente, na
língua de ensino (línguas minoritárias, por exemplo). Nos Países Baixos, o SD é emitido na língua oficial do país
ou em inglês. Quanto à Bélgica, na Comunidade Germanófona é emitido em alemão e em francês, e na
Comunidade Flamenga é entregue a todos os estudantes em neerlandês e em inglês, e, no caso de a língua
exclusiva de ensino ser outra, o diploma e o SD são emitidos nessa língua e em neerlandês. Na República Checa,
são os estabelecimentos de ensino superior que decidem em que língua ou línguas emitem o documento, mas
geralmente fazem-no em checo e em inglês.
34
Em cinco países (Andorra, França, Eslovénia, Espanha e Turquia), o SD é disponibilizado na língua de ensino e,
se solicitado, noutras línguas oficiais da União Europeia, dependendo da pretensão do estudante e das opções
dadas pelo estabelecimento de ensino.
Figura C3: Conformidade com o princípio do automatismo e gratuitidade da emissão do Suplemento ao Diploma
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
35
Figura C4: Línguas em que o Suplemento ao Diploma é emitido
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
36
SECÇÃO D: QUADROS NACIONAIS DE QUALIFICAÇÕES
Os quadros de qualificações são instrumentos que descrevem e explicitam as diferenças entre as
qualificações de todos os ciclos e níveis de ensino. A elaboração de quadros nacionais de qualificações
(QNQ) tem sido incentivada, nos últimos anos, por uma série de iniciativas e processos, tendo por objectivo
a percepção das semelhanças e das diferenças entre as qualificações atribuídas nos diferentes sistemas
educativos europeus. No âmbito do Processo de Bolonha, os ministros europeus responsáveis pelo ensino
superior, reunidos em Bergen (Maio de 2005), adoptaram o Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do
Ensino Superior e decidiram que os quadros nacionais de qualificações deviam ser elaborados até 2007 e
implementados até 2010, em todos os países signatários da Declaração de Bolonha. Esses quadros nacionais
de qualificações do ensino superior devem referir-se à estrutura de três ciclos de estudos e utilizar
descritores genéricos baseados nos resultados da aprendizagem, nas competências e nos créditos em
relação aos primeiro e segundo ciclos.
Embora este objectivo possa ter parecido ambicioso mas exequível aos ministros reunidos em Bergen, a
complexidade do desafio terá porventura sido subestimada, sobretudo na medida em que a dinâmica de
outros processos europeus multiplicou as limitações. Com efeito, logo após os ministros terem adoptado o
Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior, começou a ser desenvolvido um novo
Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida (o QEQ), englobando todos os
aspectos da oferta pedagógica, para os Estados-Membros da UE no âmbito da Estratégia de Lisboa. O QEQ
foi adoptado em 23 de Abril de 2008 pelo Conselho Europeu e pelo Parlamento Europeu. Embora, durante
o desenvolvimento do QEQ, tenha havido o cuidado de assegurar a compatibilidade dos dois quadros
globais, a abordagem utilizada na criação de descritores foi diferente. Assim, a tarefa que cabe aos países
de desenvolverem ou adaptarem os respectivos quadros nacionais de qualificações está longe de ser
simples: estes novos instrumentos nacionais devem não só reflectir a passagem de uma abordagem
tradicional de categorização das qualificações baseada nos dados recebidos para o enfoque nos resultados
da aprendizagem, nos créditos e no perfil das qualificações, mas também garantir a compatibilidade dos
desenvolvimentos nacionais com os dois quadros globais europeus.
Antes da adopção, em Bergen, do Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior, um
pequeno número de países tinha experiência no desenvolvimento de quadros com base nos resultados da
aprendizagem, nos descritores de níveis/ciclos e nos créditos. A Estónia e o Reino Unido (Escócia) em 1997,
o Reino Unido em 2001, a França em 2002 e a Dinamarca e a Irlanda em 2003, foram os únicos países que
adoptaram um quadro nacional de qualificações antes de 2005. Após esse ano, o desafio para estes países
foi duplo: adaptar o quadro nacional de qualificações aos quadros globais europeus e assegurar o
funcionamento adequado do quadro nacional tendo em vista os objectivos para que foi concebido,
respondendo às necessidades dos empregadores e dos estabelecimentos de ensino superior, bem como de
outras organizações, das partes interessadas e dos cidadãos.
Além destes países, todos os outros deram início ao processo global de desenvolvimento do QNQ após
2005, à excepção da Finlândia, da Letónia e da Eslovénia, que já tinham adoptado algumas medidas em
2004 (ver figura D1). A principal vaga de desenvolvimento começou em 2005 e, ao fim de 3 anos
(2005-2007), mais de 27 países tinham iniciado o processo. Chipre, Portugal (2009), Rússia, Sérvia, Eslováquia
e Ucrânia (2008) começaram apenas muito recentemente. Devido à oferta limitada de ensino superior (duas
qualificações no nível CITE 5B), a Comunidade Germanófona da Bélgica não considerou necessário o
desenvolvimento de um quadro nacional formal.
37
Figura D1: Ano do início do processo de adopção do quadro nacional de qualificações
Fonte: Eurydice.
Para clarificar as diferentes situações dos países nos respectivos processos de desenvolvimento do QNQ e, em
particular, para distinguir inequivocamente a adopção formal do quadro da sua aplicação, foram definidas cinco
etapas fundamentais na adopção de um quadro nacional de qualificações compatível com os dois quadros
globais de qualificações (figura D2). Estas etapas foram estabelecidas com base na escala de dez níveis
recomendada pelo Grupo de Trabalho do BFUG sobre quadros de qualificações, dirigido pelo Conselho da
Europa, tendo como referência o ano académico de 2008/2009.
38
Secção D: Quadros nacionais de qualiﬁcações
Figura D2: Etapa do processo de adopção do quadro nacional de qualificações
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
Actualmente, cerca de um terço dos países signatários de Bolonha já adoptou formalmente os seus quadros
nacionais de qualificações do ensino superior. Entre estes contam-se 5 países e regiões que abrangem seis
sistemas de ensino superior (Bélgica – Comunidade Flamenga, Alemanha, Irlanda, Países Baixos e Reino
Unido – com um QNQ para Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte e outro para a Escócia) e que se
considera terem concluído integralmente o processo, incluindo a autocertificação da respectiva
compatibilidade com o Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior. Sete países e
regiões (Bélgica – Comunidade Francófona, Dinamarca, Estónia, França, Islândia, Malta e Suécia) estão já
bastante avançados e a utilizar os QNQ na remodelação dos programas de estudos. Na Bósnia e
Herzegovina, no Montenegro e na Sérvia, o QNQ foi formalmente adoptado e o processo de aplicação
iniciou-se recentemente.
39
Os restantes países ou estão ainda numa fase preliminar, após terem tomado a decisão de dar início ao
processo (Azerbaijão, Chipre, Portugal, Eslovénia e Ucrânia), ou já se comprometeram com esta tarefa, mas
o QNQ ainda não foi adoptado formalmente como legislação ou em instâncias políticas de alto nível. Estes
países estão a trabalhar activamente nos respectivos quadros nacionais através comités específicos, grupos
de trabalho e consultas públicas. Para muitos deles, a conclusão do processo não está prevista para antes
de 2011 ou 2012, o que significa que, actualmente, a aplicação global dos quadros de qualificações a nível
europeu é uma perspectiva a médio prazo.
40
SECÇÃO E: MOBILIDADE E PORTABILIDADE DOS APOIOS AOS ESTUDANTES
Mobilidade dos estudantes no Espaço Europeu do Ensino Superior
Apesar da importância atribuída à questão da mobilidade nas reuniões ministeriais de Bolonha e do
desenvolvimento continuado de programas europeus que promovem e financiam diferentes formas de
mobilidade – incluindo programas de intercâmbio e de colocação em postos de trabalho através do
Erasmus e a mobilidade no âmbito de programas conjuntos do Erasmus Mundus –, são ainda poucos os
dados recolhidos sobre a mobilidade no Espaço Europeu do Ensino Superior. As informações sobre a
realidade da mobilidade dos estudantes são incompletas, e os factores que afectam os fluxos de
mobilidade são também difíceis de avaliar com segurança.
O Processo de Bolonha colocou as questões da mobilidade e da globalização no centro dos debates sobre
a política europeia do ensino superior, e a Declaração de Bolonha marcou essa agenda ao colocar a tónica
no compromisso comum para ultrapassar os obstáculos ao efectivo exercício da livre mobilidade, com
particular atenção … ao acesso às oportunidades de estudo e formação, bem como a serviços relacionados.
Os dois mapas da figura E1 põem em evidência a mobilidade imigratória e emigratória dos estudantes,
mas não se baseiam em estatísticas directas. Recorrem aos dados do Eurostat de 2006 para mostrar, no
caso da mobilidade imigratória, o número de estudantes de nacionalidade estrangeira que estudam em
determinado país em relação ao número total de inscrições e, no caso da mobilidade emigratória, o
número de estudantes de um dado país que estudam no estrangeiro em relação ao número total de
inscrições.
Contudo, a nacionalidade estrangeira dos estudantes não constitui uma medida de mobilidade nem uma
variável representativa e fiável da mesma. Investigações neste domínio (1) revelam que cerca de 40%
dos estudantes estrangeiros já residiam no país antes de iniciarem os estudos superiores, criando, assim,
distorções significativas em relação à situação descrita de acordo com os dados relativos à “mobilidade”.
Por outro lado, misturar estudantes genuinamente em mobilidade com estudantes de nacionalidade
estrangeira instalados num determinado país e, deste modo, sobrestimar a mobilidade dos estudantes
torna impossível obter informações sobre as várias fases do ensino superior em que possa ocorrer
mobilidade. Por conseguinte, o impacto da reforma dos sistemas de graus académicos levada a cabo no
âmbito do Processo de Bolonha sobre os fluxos de mobilidade dos estudantes entre o primeiro e o
segundo ciclos e entre o segundo e o terceiro ciclos permanece em grande medida desconhecido.
Em todo o caso, os dados disponíveis, mesmo imperfeitos, revelam importantes constatações. Um aspecto
particularmente importante diz respeito ao facto de haver diferenças bastante significativas no quadro
geral de uma mobilidade estudantil relativamente fraca. Com efeito, em dezoito países menos de 3% dos
estudantes matriculam-se no estrangeiro (mobilidade emigratória, ver figura E1), cabendo à Rússia, à
Ucrânia e ao Reino Unido as taxas de mobilidade emigratória mais baixas: menos de 1% de inscrições no
estrangeiro. No extremo oposto, encontram-se os dez países – Albânia, Andorra, Chipre, antiga República
jugoslava da Macedónia, Islândia, Irlanda, Listenstaine, Luxemburgo, Malta e Eslováquia – que têm mais
de 10% dos seus estudantes a estudar no estrangeiro.
(1) Kelo, Teichler e Wächter (eds.) Eurodata: Student mobility in European higher education [Eurodata: Mobilidade dos estudantes no ensino superior europeu], 2006, Academic Cooperation Association.
41
Figura E1: Mobilidade imigratória e emigratória dos estudantes no Espaço Europeu do Ensino Superior
(2008/2009)
Mobilidade imigratória dos estudantes
Fonte: Eurostat.
Nota explicativa
Estes mapas baseiam-se em dados do Eurostat de 2006. No caso da mobilidade imigratória dos estudantes, o mapa
mostra o número de estudantes de nacionalidade estrangeira (de todos os países) que estudam num dado país em relação
à percentagem do total de matrículas. No que se refere à mobilidade emigratória dos estudantes, o mapa representa o
número de estudantes de determinado país que estudam no estrangeiro em relação à percentagem do total de matrículas.
42
Para muitos países, os mapas da mobilidade imigratória e emigratória representam uma imagem clara de
espelho: em três dos maiores países – França, Alemanha e Reino Unido – o contraste entre os níveis
comprovadamente elevados da mobilidade imigratória e os níveis aparentemente baixos da mobilidade
emigratória devia ser debatido politicamente a nível interno. O oposto – taxas elevadas de mobilidade
emigratória associadas a fracas taxas de mobilidade imigratória – pode ser observado na Croácia, na antiga
República jugoslava da Macedónia, na Geórgia, na Moldávia e na Eslováquia, e, também neste caso, a realidade
por trás destas estatísticas carece de uma investigação mais aprofundada, em particular devido à concentração
geográfica destes países na Europa Central e Oriental e à questão da fuga de cérebros que pode explicar esta
situação. Outra fonte de preocupação são os países que apresentam taxas de mobilidade imigratória e
emigratória muito pouco elevadas; neste perfil, a Polónia, a Rússia, a Turquia e a Ucrânia são os principais
exemplos. Em muitos outros países, que representam a norma europeia, as taxas de mobilidade em ambos os
sentidos são relativamente baixas. Apenas quatro países de pequena dimensão – Andorra, Chipre, Islândia e
Listenstaine – conseguem combinar elevadas taxas de mobilidade nos dois sentidos, mas isso talvez se deva ao
reduzido número de estudantes envolvidos.
Um panorama europeu diversificado quanto à portabilidade dos apoios financeiros
O Processo de Bolonha deu uma atenção especial à importância da portabilidade dos apoios financeiros aos
estudantes, a fim de incentivar a mobilidade. Contudo, para analisar e interpretar a informação sobre a
portabilidade dos apoios aos estudantes, importa, em primeiro lugar, precisar algumas informações sobre a
natureza dos custos facturados aos estudantes e os sistemas de apoio existentes para ajudar alguns deles ou a
sua totalidade a suportar, total ou parcialmente, os seus custos de formação.
É possível fazer uma distinção entre os países em função da obrigatoriedade de os estudantes comparticiparem
nos custos da sua formação. Contudo, embora pareça tratar-se de um critério simples e isento de ambiguidade,
na realidade o assunto é complexo, e são necessárias algumas advertências. Em primeiro lugar, o vocabulário
utilizado para descrever os custos pode ser enganador. A “propina de matrícula” pode ter uma conotação
diferente de “encargo administrativo”, mesmo que o efeito para quem paga seja o mesmo. Segundo, os custos
têm de ser considerados num contexto social mais alargado, pois podem parecer insignificantes para uns e
substanciais para outros, pelo que as informações num contexto socioeconómico mais lato são fundamentais.
Terceiro, os custos não podem ser considerados separadamente do sistema de apoio do país. É essencial
perceber se e como os custos variam em função da categoria dos estudantes: por exemplo, estudantes oriundos
de famílias com baixo rendimento, ou que estudam a tempo parcial, ou que estão inseridos em programas de
formação contínua podem estar sujeitos a custos diferentes dos restantes estudantes, como pode ser o caso dos
estudantes estrangeiros. Assim, sem informações sobre todas estas variáveis, o valor real de uma comparação
entre os países que cobram custos e os que o não fazem é limitado (ver Key Data on Higher Education 2007
[Números-Chave do Ensino Superior 2007]).
Mesmo assim, apesar destas reservas, é importante analisar as tendências em relação à cobrança de custos aos
estudantes. No seio do Espaço Europeu do Ensino Superior, o Reino Unido (Inglaterra e Irlanda do Norte, desde
2006, e País de Gales, a partir de 2007) modificou radicalmente o seu sistema ao dar aos estabelecimentos de
ensino a possibilidade de fixarem propinas de matrícula variáveis para os estudantes nacionais e os da UE –
originalmente com um montante anual máximo de 3 000 GBP, e aumentando posteriormente de acordo com
a inflação prevista. Os estudantes não são obrigados a pagar as propinas de matrícula antes ou durante os
estudos, apenas depois da licenciatura e quando tiverem atingido um determinado limiar de rendimento.
Contudo, as propinas de matrícula dos estudantes provenientes de países terceiros não estão sujeitas aos limites
anuais e, nalguns programas e universidades, podem ser fixadas a níveis bastante elevados. As receitas geradas
pelas propinas de matrícula podem ser utilizadas para apoiar o investimento institucional, mas parte deve servir
para ajudar os estudantes com grandes dificuldades financeiras e apoiá-los nas diligências de procura de
trabalho. Presentemente, no País de Gales, existe um sistema nacional de subsídios, embora as disposições
relativas ao financiamento de estudantes estejam actualmente em revisão.
43
A partir 2006/2007, os Länder alemães foram igualmente autorizados a cobrar propinas de matrícula, e sete dos
dezasseis Länder fizeram-no. Recentemente, a Lituânia introduziu as propinas, juntando-se ao número crescente
de países do Espaço Europeu do Ensino Superior que cobram custos a alguns ou a todos os estudantes. Todavia,
noutros países, as propostas de introdução de propinas foram rejeitadas. Na Hungria, por exemplo, uma proposta
governamental visando introduzir propinas de matrícula gerais foi rejeitada por referendo, embora os
estabelecimentos de ensino superior mantenham a possibilidade de cobrar propinas aos estudantes que não são
subvencionados pelo Estado. A figura E2 indica que, actualmente, 34 dos 46 países do Espaço Europeu do Ensino
Superior cobram custos a alguns ou a todos os estudantes, mas mesmo esta figura mostra alguma ambiguidade.
Por exemplo, em Chipre, embora não sejam cobradas propinas no primeiro ciclo do ensino superior público, é
solicitada a contribuição dos estudantes dos segundo e terceiros ciclos para os custos do ensino superior.
Figura E2: Comparticipações nacionais dos estudantes, a tempo inteiro, nos custos do ensino superior
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O presente mapa mostra os países do Espaço Europeu do Ensino Superior onde é exigido a alguns ou a todos os estudantes
a tempo inteiro que comparticipem nos custos do ensino superior. Para os estudantes de outro Estado-Membro da União
Europeia que estudam na UE, aplicam-se as mesmas condições dos estudantes nacionais. Não é feita qualquer distinção
entre custos facturados aos estudantes como encargos administrativos ou como propinas de matrícula. De igual modo, não
se consideram as contribuições para organizações estudantis.
44
O impacto dos custos a cargo dos estudantes – seja a nível do indivíduo, seja ao nível mais alargado da
sociedade – depende em grande medida das condições socioeconómicas dos países e do sistema de apoio
aos estudantes. No que diz respeito aos sistemas de apoio aos estudantes, uma primeira observação se impõe:
todos os países europeus tomam medidas para apoiar alguns ou todos os estudantes. É possível distinguir
duas abordagens radicalmente diferentes no Espaço Europeu do Ensino Superior. Em primeiro lugar, há um
determinado número de países onde os estudantes são considerados adultos financeiramente
independentes e beneficiam do direito universal ao apoio financeiro. É o caso de todos os países nórdicos.
Estes países tendem, igualmente, a não exigir propinas de matrícula ou outros custos administrativos aos
estudantes e a usufruírem de um nível elevado de investimento público no ensino superior.
Todos os restantes países encontram forma de orientar o apoio para uma determinada secção da população
estudantil e têm em conta a situação financeira dos estudantes no seio da família. Espera-se que as famílias
e os estudantes a título individual suportem, pelo menos, parte dos custos da sua formação no ensino
superior, cabendo ao Estado apoiar as famílias com necessidades específicas – através de instrumentos como
prestações familiares e deduções fiscais – e/ou orientar o apoio para determinadas categorias de estudantes
com base em critérios definidos (para mais informações, ver Key Data on Higher Education 2007 edition, Chapter
D, Financial Support [Números-Chave do Ensino Superior, edição de 2007, Capítulo D, Apoio Financeiro]).
Os países do segundo grupo podem ser diferenciados em função dos principais critérios que utilizam na
atribuição de financiamento público aos estudantes. Aqui, pode fazer-se uma clara distinção entre os países
da Europa Ocidental e os da Europa Central e Oriental. Nos países da Europa Ocidental, as dificuldades
financeiras constituem o principal critério de atribuição de recursos. Todavia, para os países da Europa Central
e Oriental, embora os apoios sejam frequentemente distribuídos aos estudantes oriundos de famílias com
baixos rendimentos, o factor mais importante para a atribuição do financiamento é o desempenho académico
– quer se trate de exames de conclusão do ensino secundário ou de admissão no ensino superior, quer
durante o programa de estudos do ensino superior.
Com efeito, os países da Europa Central e Oriental mostram ainda sinais da herança comum na forma como
os seus sistemas de apoio aos estudantes estão concebidos e estruturados. Estas características comuns são
mais visíveis nos países que não integram actualmente a União Europeia. Em todos estes países, os apoios
directos aos estudantes são superiores aos apoios indirectos às famílias, e a concessão de apoios efectua-se,
principalmente, por meio de subvenções e isenção de propinas. Na Albânia, Arménia, Azerbaijão, Bósnia e
Herzegovina, Croácia, Geórgia, Montenegro, Rússia e Sérvia, alguns estudantes têm de pagar propinas, e em
todos estes países há uma percentagem de estudantes que está isenta desse pagamento. A percentagem
de estudantes isentos de propinas ou que beneficiam de subsídios/bolsas de estudo varia significativamente
de país para país, com a Sérvia, por exemplo, a atribuir subsídios a menos de 30% dos estudantes e a Rússia
a mais de 50%. Os subsídios tendem a ser atribuídos principalmente com base no desempenho académico,
mas quase todos os países disponibilizam algum apoio para os estudantes com dificuldades financeiras.
Observa-se igualmente que, nestes países, a maioria dos mecanismos de financiamento específicos do
terceiro ciclo estão ainda por estabelecer.
45
Apoios nacionais à mobilidade
Embora o mapa (figura E3) revele uma imagem bastante diversificada do Espaço Europeu do Ensino
Superior, é interessante verificar que a maior parte dos países dispõe de um sistema de apoio à mobilidade,
seja porque garante a portabilidade do apoio nacional, seja porque desenvolve medidas específicas de
apoio à mobilidade. Com efeito, os únicos países que não dispõem de qualquer apoio financeiro para a
mobilidade são a Arménia, a Bósnia e Herzegovina, a Moldávia, a Polónia, a Turquia e a Ucrânia.
Nos restantes países a mobilidade é incentivada através de financiamentos específicos e/ou pela garantia
de que o apoio a nível nacional pode ser utilizado fora do contexto nacional – por vezes com suplementos
para ter em conta o custo de vida mais elevado dos outros países. Contudo, o tipo de abordagem adoptada
parece ser apenas um dos muitos factores associados à mobilidade internacional dos estudantes. Na
realidade, as informações sobre os montantes dos apoios concedidos e a dimensão real da mobilidade são
incompletas e não é fácil estabelecer uma relação de causalidade directa entre as medidas de apoio à
mobilidade e a mobilidade internacional efectiva dos estudantes do ensino superior. Será necessária uma
investigação mais aprofundada para determinar se o apoio global é adequado às necessidades dos
estudantes em mobilidade.
Existe, no entanto, uma relação inequívoca entre a ausência de apoios financeiros e os baixos índices de
mobilidade. Contudo, mesmo esta relação deve ser interpretada com prudência. Por exemplo, não é
manifesto que os estudantes da Arménia, Bósnia e Herzegovina, Moldávia, Polónia, Turquia e Ucrânia
tenham menos mobilidade do que os dos restantes países por não terem apoios à mobilidade. Com efeito,
outros factores – como as condições socioeconómicas do país, a dificuldade na obtenção de documentos
necessários para a viagem e a estadia, ou problemas relacionados com o reconhecimento justo das
qualificações obtidas – podem constituir obstáculos à mobilidade tão importantes quanto a ausência de
apoio financeiro.
Dezassete países contam unicamente com um dos dois principais mecanismos de apoio à mobilidade – a
portabilidade dos apoios financeiros nacionais ou os apoios financeiros específicos à mobilidade. Nos
restantes países onde existe apoio à mobilidade, a portabilidade total ou limitada dos apoios financeiros
nacionais coexiste com os apoios financeiros específicos para a mobilidade.
46
Figura E3: Tipos de apoio financeiro à mobilidade internacional dos estudantes a tempo inteiro para uma
qualificação do primeiro ou do segundo ciclo
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O apoio financeiro específico à mobilidade inclui todas as formas de financiamento (à excepção de subsídios de programas
europeus de tipo Erasmus) concedidas por organismos públicos nacionais apenas e especificamente aos estudantes que
frequentam cursos do ensino superior no estrangeiro. Em geral, podem assumir a forma de um pagamento suplementar
(apoio suplementar) a quem estuda no estrangeiro, um aumento do montante do apoio ou um prolongamento do período
em que é concedido, ou ainda subsídios ou empréstimos destinados unicamente a estudantes em mobilidade.
A portabilidade total dos apoios nacionais é definida como a situação onde todos os tipos de apoio disponíveis para os
estudantes no seu país de origem podem igualmente ser reclamados, de acordo com as mesmas condições de concessão
e pagamento, pelo estudante que realiza, total ou parcialmente, os seus estudos no estrangeiro. Ou seja, o país de origem
em questão não impõe quaisquer restrições em relação à portabilidade.
No caso da portabilidade condicional, foram seleccionadas seis categorias principais neste relatório: condições relacionadas
com o período passado a estudar no estrangeiro; o país de acolhimento; o estabelecimento de acolhimento; os tipos de
programa/curso; o progresso dos estudantes e as exigências linguísticas.
47
Diversidade de apoios financeiros específicos à mobilidade
O Espaço Europeu do Ensino Superior divide-se claramente entre os países que dispõem e os que não dispõem
de formas específicas de apoio financeiro à mobilidade dos estudantes (figura E4). Embora a figura não trace
uma linha divisória clara entre a região leste e a região oeste, muitos países com medidas de apoio específicas
à mobilidade estão localizados na Europa Ocidental, enquanto muitos dos que as não têm estão na Europa
Central e Oriental. Por outro lado, o número elevado de estudantes de certos países da Europa Central e
Oriental a estudar no estrangeiro levanta questões e preocupações sobre os principais impulsionadores da
mobilidade. O mapa faz igualmente a distinção entre os países que oferecem outras formas de apoio específico
à mobilidade e os que aumentam o montante dos “principais” apoios financeiros nacionais destinados aos
estudantes em mobilidade.
Andorra, Bélgica (Comunidade Francófona), Bulgária, Croácia, Chipre, Dinamarca, Estónia, França, Geórgia,
Grécia, Hungria, Letónia, Listenstaine, Lituânia, Países Baixos, Noruega, Roménia, Eslováquia, Suécia e Suíça
disponibilizam, todos, modalidades específicas de apoio na forma de subsídios especiais ou empréstimos.
Nalguns países, incluindo a Bulgária e a Roménia, este apoio é distribuído com base nos resultados de um
concurso específico. A Letónia concede empréstimos em que os beneficiários e os montantes são
determinados, caso a caso, por um comité específico do Ministério da Educação e da Ciência. Na Estónia, as
bolsas são igualmente atribuídas com base num concurso aberto e o montante do subsídio é determinado a
nível central em função do custo de vida do país de destino. Neste país, os apoios foram recentemente
reforçados com recursos do Fundo Social Europeu e o número de bolsas duplicou efectivamente. O
financiamento à mobilidade a curto prazo é actualmente administrado directamente pelos estabelecimentos
de ensino superior. A França concede subsídios específicos à mobilidade, principalmente em função dos
critérios sociais, por um período entre três e nove meses, podendo estes subsídios complementar os apoios
normalmente recebidos pelos estudantes bolseiros. A Bélgica (Comunidade Francófona) introduziu, em 2004,
um fundo especialmente consagrado à mobilidade, cujos subsídios atribuídos dependem dos rendimentos
pessoais dos estudantes. Em 2008/2009, o montante do fundo era superior a um milhão de euros.
Aumentar os montantes dos “principais” apoios financeiros nacionais é a abordagem dominante na Finlândia
e em Itália. Na Finlândia, os estudantes que vão para o estrangeiro recebem uma verba suplementar destinada
ao alojamento, a menos que no país de destino este seja bastante barato. Os estudantes recebem igualmente
um empréstimo garantido de montante superior ao dos estudantes que permanecem no país.
Os restantes países combinam as duas medidas. A Áustria, a República Checa, a Alemanha, Malta, a Eslovénia,
Espanha e o Reino Unido concedem apoio específico à mobilidade, bem como o aumento do montante do
apoio nacional já concedido aos estudantes (ou o prolongamento do período de pagamento). Importa
observar que, desde o primeiro semestre de 2008/2009, a Áustria introduziu subsídios à mobilidade que
permitem aos estudantes frequentar um ciclo completo de estudos universitários (programas de licenciatura
ou mestrado) num estabelecimento de ensino superior aprovado noutro país. A República Checa concede
apoio financeiro à mobilidade, cuja forma – bem como as condições e procedimentos inerentes – depende dos
acordos bilaterais celebrados entre os países intervenientes. As medidas de apoio da Alemanha permitem aos
estudantes frequentar um ciclo completo de ensino superior noutro país da UE. Embora no Reino Unido seja
permitido aos estudantes manter os apoios nacionais e aceder aos apoios complementares destinados à
mobilidade, apenas os que estudam no estrangeiro no âmbito dos seus cursos no Reino Unido têm direito a
esse apoio. Os que participam num programa completo no estrangeiro não têm direito a qualquer apoio
financeiro nacional.
A concessão, o destino e os montantes associados aos apoios específicos à mobilidade estão sujeitos a medidas
que variam em função do país. Esses apoios podem ser concedidos após análise ao desempenho académico
dos estudantes (como acontece em Chipre, na Letónia e na Roménia), aos respectivos rendimentos (Chipre)
e/ou ao país de acolhimento (Chipre e República Checa). Os apoios podem destinar-se igualmente a despesas
específicas dos estudantes, como o transporte para o país ou estabelecimento de acolhimento, como é o caso
do Listenstaine, da Eslovénia, da Suécia e do Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), ou o
48
alojamento no estrangeiro (Finlândia). O montante do apoio pode depender do custo de vida no país de
acolhimento, como na Áustria, na Estónia, na Finlândia, na Letónia, na Suécia e no Reino Unido (Escócia), ou
do número e do nível dos programas em que os estudantes se encontram inscritos no estrangeiro (Letónia e
Noruega, respectivamente).
Figura E4: Formas de apoio financeiro específico à mobilidade dos estudantes a tempo inteiro para uma
qualificação do primeiro ou do segundo ciclo
(2008/2009)
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O mapa ilustra as formas de apoio específico à mobilidade (Categoria 1 da figura E3) no Espaço Europeu do Ensino
Superior.
49
Restrições à portabilidade dos apoios financeiros nacionais
Apesar de muitos países incentivarem a mobilidade estudantil permitindo que os estudantes que vão para
o estrangeiro recebam o mesmo apoio que os que permanecem no seu país de origem, é igualmente
importante analisar outras condições desse apoio. O desafio político consiste em encontrar o equilíbrio
entre a necessidade de responsabilização e de utilização adequada dos dinheiros públicos e a necessidade
de assegurar que as restrições suplementares ao financiamento não sejam desencorajadoras para os
estudantes que gostariam de beneficiar da experiência de seguir um programa de ensino superior noutro
país estrangeiro.
A figura E5 mostra que os países tendem a ser bastante idiossincráticos no que se refere às condições de
acesso ao financiamento “portátil”, e é difícil identificar modelos perceptíveis a nível nacional. Contudo,
são muito poucos os países que apoiam incondicionalmente os estudantes que seguem o curso no
estrangeiro. É interessante, porém, constatar que os que o fazem – a Bélgica (Comunidade Germanófona),
a Islândia, o Listenstaine, o Luxemburgo e os Países Baixos – são todos pequenos países/regiões claramente
interessados em que os seus estudantes possam beneficiar do ensino superior no exterior do seu território.
No extremo oposto, encontram-se nove países onde a portabilidade dos apoios nacionais não é possível –
Arménia, Bósnia e Herzegovina, Itália (à excepção das duas regiões autónomas), Letónia, Moldávia, Polónia,
Roménia, Turquia e Ucrânia.
A maior parte dos países situa-se entre estes extremos e concede apoios com base no cumprimento de
determinadas condições. Estas podem estar relacionadas com o tempo passado a estudar no estrangeiro,
o país de acolhimento, os tipos de estabelecimentos de ensino, os tipos de cursos, o progresso dos
estudantes ou a língua – embora só a Bulgária e a Lituânia imponham exigências linguísticas. Um número
significativo de países – Áustria, República Checa, Estónia, Geórgia, Alemanha, Grécia, Montenegro, Noruega,
Eslováquia e Suíça – impõe condições mínimas de acesso ao financiamento. Na Alemanha, por exemplo, os
apoios são portáteis ao longo de todo o curso, desde que este seja realizado noutro país da UE ou durante
um ano num país terceiro. Andorra, Bélgica (Comunidade Francófona), Croácia e Eslovénia têm igualmente
poucas restrições no acesso aos apoios financeiros.
Todavia, um número significativo de países exige o cumprimento de diversas condições para que os
estudantes possam aceder aos apoios, e é esta acumulação de restrições que representa um obstáculo
e, portanto, um importante factor de restrição à mobilidade. Nove países (Bélgica – Comunidade
Flamenga, Dinamarca, Finlândia, França, Lituânia, Malta, Portugal, Roménia e Suécia) exigem o
cumprimento de quatro ou mais das condições referidas. No caso da Finlândia, são os estudantes que
pretendem seguir um curso completo no estrangeiro quem depara com estas restrições, enquanto o
acesso ao apoio a uma mobilidade a mais curto prazo é consideravelmente mais fácil. As restrições mais
frequentes estão associadas ao programa de estudos (21 países), ao tempo de permanência no
estrangeiro (19 países), ao progresso dos estudantes (18 países), ao país de acolhimento (15 países) e ao
estabelecimento de acolhimento (14 países).
50
Figura E5: Restrições da portabilidade dos apoios financeiros dos estudantes a tempo inteiro
(2008/2009)
Restrições:
Associadas ao tempo passado no estrangeiro
Associadas ao país de acolhimento
Associadas ao estabelecimento de acolhimento
Associadas ao tipo de curso
Associadas à forma como o curso/estudante progride
Associadas à língua
Sem restrições
AD AL AM AT AZ BA BE BE BE BG CH CY CZ DE DK EE EL ES FI FR GE HR HU IE IS
de fr nl
Restrições:
Associadas ao tempo passado no estrangeiro
Associadas ao país de acolhimento
Associadas ao estabelecimento de acolhimento
Associadas ao tipo de curso
Associadas à forma como o curso/estudante progride
Associadas à língua
Sem restrições
IT
LI LT LU LV MD ME MK MT NL NO PL PT RO RS AU SE SI SK TR UA ENG / SCT VA
WLS /NIR UK
Sem portabilidade
Fonte: Eurydice.
Restrições geográficas à portabilidade
Em relação aos países onde a portabilidade é possível, a figura E6 mostra que, em vinte, não existem
restrições à portabilidade associadas a critérios geográficos ou nacionais. Além disso, 5 países não impõem
quaisquer restrições à portabilidade no seio do Espaço Europeu do Ensino Superior. Contudo, subsiste um
número considerável de países onde a portabilidade não é possível, ou existem restrições geográficas em
relação a um ou mais países do Espaço Europeu do Ensino Superior. Se o objectivo é realmente criar um
Espaço Europeu do Ensino Superior aberto e inclusivo até 2010, são necessárias medidas urgentes para
eliminar estes obstáculos geográficos.
Os países onde a portabilidade é possível, mas existem limitações geográficas em relação a alguns países
signatários do Processo de Bolonha, são a Bélgica (Comunidade Flamenga), a Bulgária, a Croácia, a França,
a Alemanha, a Grécia, a Hungria, a Irlanda, a Lituânia, Malta, Portugal e a Sérvia.
51
Figura E6: Condições da portabilidade associadas aos países de acolhimento,
(2008/2009)
Portabilidade possível nos seguintes casos:
Estados-Membros da UE
Outros países europeus
Países candidatos
Acordos bilaterais
Outros agrupamentos geográficos
Outros países (Japão, EUA, etc.)
Sem restrições associadas aos países de acolhimento
Sem restrições
de fr nl
Portabilidade possível nos seguintes casos:
Estados-Membros da UE
Outros países europeus
Países candidatos
Acordos bilaterais
Outros agrupamentos geográficos
Outros países (Japão, EUA, etc.)
Sem restrições associadas aos países de acolhimento
Sem restrições
IT
WLS /NIR UK
Sem portabilidade
Fonte: Eurydice.
Restrições associadas ao tipo de programas
Vários países referem que o financiamento portátil está sujeito a condições associadas ao tipo de programas,
pelo que será interessante analisar com maior detalhe a natureza destas condições. Em 17 países, a portabilidade
está condicionada ao requisito de o período de estudo no estrangeiro levar a uma qualificação reconhecida no
país de origem. Entretanto, noutros 15 países, a portabilidade é possível se os estudos no estrangeiro
constituírem uma parte integrante dos cursos realizados no estabelecimento de origem ou de um programa de
estudos completo. Dado que o número de programas submetidos a este tipo de acordos institucionais
conjuntos representa actualmente apenas uma pequena parte da oferta global no domínio do ensino superior,
esta condição pode ser, na prática, extremamente limitativa. Entre as restantes condições está a exigência de
os estudos se terem iniciado no país de origem para que a portabilidade seja possível – o que é o caso de 5 países
–, ou de o estudante concluir o ano de estudos com sucesso, um requisito em 12 países.
52
Figura E7: Condições da portabilidade associadas ao tipo de programa ou ao desempenho académico
(2008/2009)
Os estudos no estrangeiro são parte integrante dos cursos realizados no
estabelecimento de origem ou do programa de estudos completo
O curso realizado no estrangeiro não faz parte da oferta do país de origem
O curso realizado no estrangeiro leva a uma qualificação reconhecida no
país de origem
Os estudos começaram no país de origem do estudante em causa
Não se aplicam critérios específicos, mas existem restrições de portabilidade
para todos os tipos de cursos
O estudante em causa tem de concluir com êxito o ano de estudos
Outras
Sem restrições associadas ao tipo de programa
Sem restrições à portabilidade
de fr nl
Os estudos no estrangeiro são parte integrante dos cursos realizados no
estabelecimento de origem ou do programa de estudos completo
O curso realizado no estrangeiro não faz parte da oferta do país de origem
O curso realizado no estrangeiro leva a uma qualificação reconhecida no
país de origem
Os estudos começaram no país de origem do estudante em causa
Não se aplicam critérios específicos, mas existem restrições de portabilidade
para todos os tipos de cursos
O estudante em causa tem de concluir com êxito o ano de estudos
Outras
Sem restrições associadas ao tipo de programa
Sem restrições à portabilidade
IT
WLS /NIR UK
Sem portabilidade
Fonte: Eurydice.
Um elevado número de países exige que várias destas condições sejam cumpridas, e a acumulação de
condições pode criar restrições à portabilidade. É o caso, em particular, da Bósnia e Herzegovina, da Bulgária,
da Lituânia, da Rússia e da Eslováquia.
Embora seja compreensível que o financiamento portátil esteja sujeito a condições associadas à natureza
dos programas, o facto de muitos países parecerem definir os programas elegíveis para financiamento
portátil da mobilidade de forma tão restrita levanta algumas questões fundamentais. Aparentemente, em
muitos países, a mobilidade só é considerada benéfica quando o programa de estudos está associado ou
integrado num programa de estudos do país de origem ou, em alternativa, quando determinado programa
não faz parte da oferta do país de origem. Apesar de, nestas situações, a mobilidade poder trazer valor
acrescentado ao estudante a título individual e à sociedade em geral, a mensagem implícita de restringir o
financiamento apenas a esses programas é a de que a experiência de estudar noutro país, por si só, não
acrescenta valor suficiente para justificar o financiamento público. Muitos países exigem que o programa
53
de estudos seja internamente reconhecido e, embora essa condição possa parecer perfeitamente razoável,
só o é se os países puderem garantir que o reconhecimento está em total conformidade com os princípios
da Convenção de Lisboa sobre o Reconhecimento de Qualificações.
Se examinarmos em conjunto os diversos problemas e práticas associados à portabilidade, a questão que
se põe é a de saber qual será o grau de abertura e de inclusão do Espaço Europeu de Ensino, se a miríade
de restrições nacionais actualmente existentes continuar para além de 2010.
54
GLOSSÁRIO
Códigos dos países
AD
Andorra
ES
Espanha
NL
Países Baixos
AL
Albânia
FI
Finlândia
NO
Noruega
AM
Arménia
FR
França
PL
Polónia
AT
Áustria
GE
Geórgia
PT
Portugal
AZ
Azerbaijão
HR
Croácia
RO
Roménia
BA
Bósnia e Herzegovina
HU
Hungria
RS
Sérvia
BE de
Bélgica – Comunidade Germanófona IE
Irlanda
RU
Rússia
BE fr
Bélgica – Comunidade Francófona
IS
Islândia
SE
Suécia
BE nl
Bélgica – Comunidade Flamenga
IT
Itália
SI
Eslovénia
BG
Bulgária
LI
Listenstaine
SK
Eslováquia
CH
Suíça
LT
Lituânia
TR
Turquia
CY
Chipre
LU
Luxemburgo
UA
Ucrânia
CZ
República Checa
LV
Letónia
UK-ENG Reino Unido – Inglaterra
DE
Alemanha
MD
Moldávia
UK-NIR Reino Unido – Irlanda do Norte
DK
Dinamarca
ME
Montenegro
UK-SCT Reino Unido – Escócia
EE
Estónia
EL
Grécia
MK* Antiga República Jugoslava da Macedónia
MT
Malta
UK-WLS Reino Unido – País de Gales
VA
Santa Sé
* Código ISO 3166. Código provisório que não presume de forma alguma a denominação definitiva deste país, que será acordada após a conclusão das
negociações actualmente em curso sob os auspícios das Nações Unidas (http://www.iso.org/iso/country_codes/iso_3166_code_lists.htm).
55
Definições
Peritos de Bolonha
Profissionais do ensino superior que oferecem aconselhamento entre pares sobre a aplicação das reformas
preconizadas no Processo de Bolonha. Entre os peritos contam-se representantes de partes interessadas –
professores, estudantes e outros –, responsáveis de departamentos de relações internacionais e peritos nos
domínios do ensino superior e da garantia da qualidade. Alguns são também “consultores ECTS/SD”, cuja
função consiste em apoiar a utilização desses instrumentos no âmbito das reformas de Bolonha. A Comissão
Europeia apoia as actividades europeias dos peritos nacionais de Bolonha através do financiamento de
alguns projectos.
Grupo de Acompanhamento do Processo de Bolonha (BFUG)
O Grupo de Acompanhamento do Processo de Bolonha (Bologna Follow-Up Group – BFUG) é composto por
representantes, a nível ministerial, dos 46 países signatários da Declaração de Bolonha e da Comissão
Europeia, como membros de pleno direito. São membros consultivos o Conselho da Europa, a Associação
Europeia das Universidades (European University Association – EUA), a União dos Estudantes Europeus
(European Students’ Union – ESU), a Associação Europeia para a Garantia da Qualidade no Ensino Superior
(European Association for Quality Assurance in Higher Education – ENQA), a Associação Europeia de Instituições
de Ensino Superior (European Association of Institutions in Higher Education – EURASHE), o Centro Europeu
para o Ensino Superior da UNESCO (UNESCO-CEPES), a BUSINESSEUROPE (antiga UNICE) e a Internacional da
Educação (IE). O BFUG reúne-se pelo menos duas vezes por ano e é presidido pelo país que exerce a
Presidência rotativa da UE, cabendo a vice-presidência ao país anfitrião da conferência (bienal) seguinte dos
ministros responsáveis pelo ensino superior. É incumbência do BFUG dar seguimento às recomendações
aprovadas nas conferências ministeriais e fazer o acompanhamento geral dos assuntos abordados nos
correspondentes comunicados. Além disso, mantém um programa de trabalho que inclui a organização de
conferências e outras actividades relacionadas com o Processo de Bolonha. A preparação das reuniões do
BFUG e o acompanhamento da situação nos períodos que medeiam entre elas está a cargo de um Conselho,
cujas presidência e vice-presidência são também assumidas pelo país que exerce a Presidência rotativa da UE
e pelo país anfitrião da conferência seguinte, respectivamente. O acompanhamento global é assegurado por
um Secretariado disponibilizado pelo país ou países anfitriões da conferência ministerial seguinte.
Ciclos
Os três níveis sequenciais definidos no âmbito do Processo de Bolonha (primeiro, segundo e terceiro ciclos),
que correspondem à atribuição dos três principais tipos de qualificação (licenciatura, mestrado e
doutoramento) associados ao mesmo processo.
Suplemento ao Diploma (SD)
Documento complementar de um diploma de ensino superior, que visa melhorar a transparência
internacional e facilitar o reconhecimento académico e profissional das qualificações. Desenvolvido pela
Comissão Europeia, o Conselho da Europa e o UNESCO-CEPES, o SD é composto por oito secções (2)
descrevendo, numa língua europeia de grande expansão, a natureza, nível, contexto, conteúdo e estatuto
dos estudos prosseguidos e concluídos com aproveitamento. O SD contém informações adicionais sobre o
sistema de ensino superior no âmbito do qual a qualificação foi obtida, para permitir que esta seja
devidamente contextualizada.
(2) Concretamente, e para além da autenticação do documento e de alguns dados complementares, estas secções contêm
informações sobre o titular da qualificação, sobre a identificação, o nível e a função da qualificação, sobre o conteúdo e
os resultados obtidos e sobre o sistema de ensino superior no âmbito do qual a qualificação foi obtida.
56
Glossário
Sistemas de créditos compatíveis com o sistema ECTS
Um sistema nacional de créditos é compatível com o sistema ECTS, quando baseado no volume de trabalho
dos estudantes e nos resultados da aprendizagem, e quando adequado e utilizado para efeitos quer de
transferência quer de acumulação de créditos. Os créditos só são atribuídos depois de a aprendizagem ter
sido concluída com avaliação positiva. Os sistemas de créditos baseados noutros conceitos – como, por
exemplo, as “horas de contacto” – não são compatíveis com o sistema ECTS.
Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos (ECTS)
O Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos (European Credit Transfer and Accumulation
System – ECTS) é um sistema de creditação centrado no estudante e baseado no volume de trabalho que lhe
é exigido para obter determinados resultados da aprendizagem. Originalmente, o sistema ECTS foi instituído
para efeitos de transferência de créditos e com o objectivo de facilitar o reconhecimento de períodos de
estudo no estrangeiro. Desde há algum tempo, porém, tem vindo a evoluir no sentido de se tornar um
sistema de acumulação de créditos aplicável a todos os programas a nível institucional, regional, nacional
e europeu. (Para mais informações sobre o assunto, ver Manual do Utilizador do ECTS, publicado pela
Comissão Europeia.)
Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior
Quadro global do Espaço Europeu do Ensino Superior que clarifica e explica as correspondências, quer entre
os diferentes quadros nacionais de qualificações do ensino superior que estão a ser elaborados no âmbito
do Processo de Bolonha, quer entre as qualificações neles incluídas. O Quadro de Qualificações do Espaço
Europeu do Ensino Superior contém descritores de cada um dos três ciclos de qualificações e fixa a
amplitude de variação do número de créditos ECTS nos dois primeiros ciclos.
Classificação Internacional Tipo da Educação (CITE 1997)
A Classificação Internacional Tipo da Educação (CITE) foi concebida pela UNESCO na década de 1970 com
o objectivo de disponibilizar um conjunto de critérios que permitissem a compilação de estatísticas sobre
educação a nível internacional. A actual versão, que data de 1997, será substituída por uma nova versão
em 2011.
Os níveis da CITE 1997 a que o presente estudo se refere são os seguintes:
•
CITE 5: Ensino superior (primeira etapa)
•
A admissão a estes programas exige normalmente a conclusão dos níveis CITE 3 ou CITE 4. O nível CITE
5 inclui programas de ensino superior de pendor académico e acentuadamente teórico (nível CITE 5A),
e programas de ensino superior de orientação profissionalizante, geralmente mais curtos do que aqueles,
e orientados para a entrada no mercado de trabalho (nível CITE 5B). Apenas os programas de nível CITE
5A dão acesso aos programas de doutoramento do nível CITE 6.
•
•
CITE 6: Ensino superior (segunda etapa)
Este nível é reservado a programas de ensino superior directamente conducentes à atribuição de uma
qualificação avançada em investigação (doutoramento).
Quadro nacional de qualificações (do ensino superior)
Descrição única, a nível nacional ou a um nível específico do sistema educativo, que clarifica e explica as
correspondências entre as qualificações do ensino superior. Os quadros nacionais de qualificações, que são
compreendidos internacionalmente, descrevem claramente todas as qualificações e outros resultados da
aprendizagem no ensino superior, e correlacionam-nos entre si de forma coerente.
57
Avaliação pelos pares
Processo de avaliação conduzido por pares que actuam como peritos externos.
Garantia da qualidade
Termo muito lato que designa um processo corrente e contínuo de avaliação (aferição, supervisão, garantia,
manutenção e melhoria) da qualidade de um sistema, estabelecimento ou programa de ensino superior.
58
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura A1: Volume de trabalho do estudante/duração dos programas de licenciatura mais comuns
(2008/2009)
18
Figura A2: Volume de trabalho do estudante/duração dos programas de mestrado mais comuns
(2008/2009)
19
Figura A3: Modelos mais utilizados na definição da estrutura dos dois ciclos (2008/2009)
20
Figura A4: Aplicação da estrutura de Bolonha aos programas do nível CITE 5B (2008/2009)
22
Figura B1: Legislação sobre o sistema ECTS (2008/2009)
27
Figura B2: Grau de aplicação do sistema ECTS (2008/2009)
29
Figura C1: Grau de utilização do Suplemento ao Diploma (2008/2009)
32
Figura C2: Controlo nacional da utilização do Suplemento ao Diploma (2008/2009)
33
Figura C3: Conformidade com o princípio do automatismo e gratuitidade da emissão do Suplemento
ao Diploma (2008/2009)
35
Figura C4: Línguas em que o Suplemento ao Diploma é emitido (2008/2009)
36
Secção D: Quadros nacionais de qualificações
Figura D1: Ano do início do processo de adopção do quadro nacional de qualificações
38
Figura D2: Etapa do processo de adopção do quadro nacional de qualificações
39
Figura E1: Mobilidade imigratória e emigratória dos estudantes no Espaço Europeu do Ensino Superior
(2008/2009)
42
Figura E2: Comparticipações nacionais dos estudantes, a tempo inteiro, nos custos do ensino superior
(2008/2009)
44
Figura E3: Tipos de apoio financeiro à mobilidade internacional dos estudantes a tempo inteiro para
uma qualificação do primeiro ou do segundo ciclo (2008/2009)
47
Figura E4: Formas de apoio financeiro específico à mobilidade dos estudantes a tempo inteiro para
uma qualificação do primeiro ou do segundo ciclo (2008/2009)
49
Figura E5: Restrições da portabilidade dos apoios financeiros dos estudantes a tempo inteiro (2008/2009)
51
Figura E6: Condições da portabilidade associadas aos países de acolhimento (2008/2009)
52
Figura E7: Condições da portabilidade associadas ao tipo de programa ou ao desempenho académico
(2008/2009)
53
59
AGRADECIMENTOS
AGÊNCIA DE EXECUÇÃO RELATIVA À EDUCAÇÃO,
AO AUDIOVISUAL E À CULTURA
P9 REDE EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Bruxelas
(http://www.eurydice.org)
Direcção Científica
Arlette Delhaxhe
Autores
David Crosier, Philippe Ruffio
Elaboração de Gráficos e Paginação
Patrice Brel
Coordenação da Produção
Gisèle De Lel
61
B. UNIDADES NACIONAIS DA REDE EURÍDICE
ÁUSTRIA / ÖSTERREICH
REPÚBLICA CHECA / ČESKÁ REPUBLIKA
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur
– Abt. I/6b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
Contribuição da Unidade: responsabilidade conjunta
Unidade Eurydice
Instituto para a Informação sobre Educação
Senovážné nám. 26
P.O. Box č.1
110 06 Praha 1
Contribuição da Unidade: Helena Pavlíková;
perito: Věra Šťastná
BÉLGICA / BELGIQUE / BELGIË
DINAMARCA / DANMARK
Unité francophone d’Eurydice
Ministère de la Communauté française
Direction des Relations internationales
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002
1080 Bruxelles
Contribuição da Unidade: responsabilidade conjunta;
peritos: Chantal Kaufmann, Kevin Guillaume (Direction générale
de l’Enseignement non obligatoire et de la Recherche scientifique)
Unidade Eurydice
CIRIUS
Fiolstræde 44
1171 København K
Contribuição da Unidade: Allan Bruun Pedersen, Dorthe
Skovrød Christensen, Jette Kirstein, Anette Muus
ESTÓNIA / EESTI
Unidade Eurydice
SA Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Contribuição da Unidade: perito: Heli Aru (Adviser, Ministério da
Educação e Investigação))
Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties
Ministerie Onderwijs
Hendrik Consciencegebouw 7C10
Koning Albert II – laan 15
1210 Brussel
Contribuição da Unidade: perito: Erwin Malfroy (Divisão do
Ensino Superior, Ministério da Educação e Formação flamengo)
FINLÂNDIA / SUOMI / FINLAND
Eurydice Finland
Finish National Board of Education
P. O. Box 380
00531 Helsinki
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen
Gemeinschaft
Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG
Gospertstrasse 1
4700 Eupen
Contribuição da Unidade: Leonhard Schifflers (perito)
FRANÇA / FRANCE
Unité française d’Eurydice
Ministério do Ensino Superior e da Investigação
Direcção de Avaliação, Prospectiva e Desempenho
Missão das Relações Europeias e Internacionais
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Contribuição da Unidade: Thierry Damour, com a cooperação
da Direction générale de l’enseignement supérieur; perito: Patricia
Pol (Universidade Paris-Est, presidente do grupo de peritos
sobre Bolonha)
BULGÁRIA / BALGARIJA
Unidade Eurydice
Divisão da Integração Europeia e Organizações Internacionais
Departamento de Integração Europeia e Cooperação
Internacional
Ministério da Educação e da Ciência
2A, Kniaz Dondukov Blvd.
1000 Sofia
Contribuição da Unidade: perito: Svetomira Kaloyanova (Perita
do Estado, do Departamento de Política para o Ensino Superior
do Ministério da Educação e da Ciência)
ALEMANHA / DEUTSCHLAND
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
(BMBF) / PT-DLR
Carnotstr. 5
10587 Berlin
Contribuição da Unidade: Hannah Wilhelm
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Kultusministerkonferenz
Lennéstrasse 6
53113 Bonn
Contribuição da Unidade: Brigitte Lohmar, em colaboração com
Cornelia Hensel (Secretariado da KMK)
CHIPRE / KYPROS
Unidade Eurydice
Ministério da Educação e da Cultura
Kimonos and Thoukydidou
1434 Nicosia
Contribuição da Unidade: Christiana Haperi;
peritos: Efstathios Michael, Despina Martidou, Erato Ioannou
(Departamento do Ensino Superior e Terciário)
62
Agradecimentos
GRÉCIA / ELLÁDA
LISTENSTAINE / LIECHTENSTEIN
Unidade Eurydice
Ministério da Educação Nacional e dos Assuntos Religiosos
Direcção da União Europeia
Secção C ‘Eurydice’
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
Contribuição da Unidade: Athina Plessa-Papadaki (Directora
para os Assuntos da União Europeia), Eirini Giannakoulopoulou
Informationsstelle Eurydice
Schulamt
Austrasse 79
9490 Vaduz
Contribuição da Unidade: Helmut Konrad, Eva-Maria Schädler
LITUÂNIA / LIETUVA
Unidade Eurydice
A. Volano g. 2/7
01516 Vilnius
Contribuição da Unidade: peritos: Rimvydas Labanauskis,
Marius Zalieckas
HUNGRIA / MAGYARORSZÁG
Unidade Eurydice
Ministério da Educação e da Cultura
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
Contribuição da Unidade: Dóra Demeter (coordenação); peritos:
András Derényi (perito, ECTS), Margit Kissné Papp (perita, SD),
András Forgács (perito, QNQ), Tamás Móré (perito,
financiamento ES)
LUXEMBURGO / LUXEMBOURG
Unité d’Eurydice
Ministério da Educação Nacional e da Formação Profissional
(MENFP)
29, Rue Aldringen
2926 Luxembourg
ISLÂNDIA / ÍSLAND
Unidade Eurydice
Ministério da Educação, da Ciência e da Cultura
Gabinete de Avaliação e Análise
Sölvhólsgötu 4
150 Reykjavik
Contribuição da Unidade: responsabilidade conjuntar
MALTA
Unidade Eurydice
Direcção da Qualidade e Normas na Educação
Ministério da Educação, da Cultura, da Juventude e do
Desporto
Great Siege Rd
Floriana VLT 2000
Contribuição da Unidade: Raymond Camilleri (coordenação);
peritos: James Calleja (CEO, Conselho de Qualificações de
Malta), Veronica Grech (Secretária-Geral, Universidade de
Malta), Jacques Sciberras (CEO, Comissão Nacional do Ensino
Superior)
IRLANDA / ÉIRE / IRELAND
Unidade Eurydice
Departmento de Educação e Ciência
Secção Internacional
Marlborough Street
Dublin 1
ITÁLIA / ITALIA
Unità italiana di Eurydice
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica
(ex INDIRE)
Ministero della Pubblica Istruzione
Ministero dell’Università e della Ricerca
Via Magliabechi 1
50122 Firenze
Contribuição da Unidade: Simona Baggiani;
perito: Carlo Finocchietti (Centro Informazione Mobilità
Equivalenze Accademiche – CIMEA)
PAÍSES BAIXOS / NEDERLAND
Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid
IPC 2300 / Kamer 08.047
Postbus 16375
2500 BJ Den Haag
Contribuição da Unidade: Daphne de Wit; Denise Heiligers
(Ministério da Educação, da Cultura e da Ciência, Departamento
do Ensino Superior)
LETÓNIA / LATVIJA
Unidade Eurydice
Agência Nacional para a ALV – Agência para os Programas
Académicos
Blaumaņa iela 22
1011 Riga
Contribuição da Unidade: Viktors Kravčenko;
perito: Andrejs Rauhvargers (Conselho de Reitores da Letónia
e representante do Grupo de Acompanhamento
do Processo de Bolonha)
NORUEGA / NORGE
Unidade Eurydice
Ministério da Educação e Investigação
Departamento da Análise de Políticas, Aprendizagem ao Longo
da Vida e Assuntos Internacionais
Akersgaten 44
0032 Oslo
63
POLÓNIA / POLSKA
ESPANHA / ESPAÑA
Unidade Eurydice
Fundação para o Desenvolvimento do Sistema Educativo
LLP Agency
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Contribuição da Unidade: Anna Smoczyńska,
com consulta dos peritos do Ministério da Ciência e do Ensino
Superior, e Dr. Tomasz Saryusz-Wolski, membro
do Grupo de Acompanhamento do Processo de Bolonha
e perito polaco do processo de Bolonha (Figura B2)
Unidad Española de Eurydice
Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribuição da Unidade: Flora Gil Traver;
perito externo: Soledad González Iglesias
PORTUGAL
SUÉCIA / SVERIGE
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)
Ministério da Educação
Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE)
Av. 24 de Julho, 134 - 4.º
1399-54 Lisboa
Contribuição da Unidade: Guadalupe Magalhães;
perito: Manuela Paiva
Unidade Eurydice
Ministério da Educação e Investigação
103 33 Stockholm
ROMÉNIA / ROMÂNIA
TURQUIA / TÜRKIYE
Unidade Eurydice
Agência Nacional para os Programas Comunitários no Domínio
da Educação e Formação Profissional
Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor
Sector 4
040205 Bucharest
Contribuição da Unidade: Veronica - Gabriela Chirea; peritos:
Ion Ciuca, Victor Iliescu, Ovidiu Solonar (Ministério da Educação,
da Investigação e da Inovação)
Unidade Eurydice
MEB, Strateji Geliştirme Başkanliği (SGB)
Eurydice Birimi Merkez Bina Giriş
Kat B-Blok NO 1 Kizilay
06100 Ankara
REPÚBLICA ESLOVACA / SLOVENSKÁ
REPUBLIKA
REINO UNIDO / UNITED KINGDOM
Unidade Eurydice para Inglaterra, País de Gales e Irlanda do
Norte
National Foundation for Educational Research (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough SL1 2DQ
Contribuição da Unidade: Sigrid Boyd
Unidade Eurydice
Associação Académica Eslovaca para a Cooperação
Internacional
Staré grunty 52
842 44 Bratislava
Contribuição da Unidade: Marta Ivanova, em cooperação com a
perita externa Daniela Drobna
Unidade Eurydice Escócia
Equipa Internacional
Direcção das Escolas
2B South
Victoria Quay
Edinburgh
EH6 6QQ
Contribuição da Unidade: Funcionários do Governo escocês
responsáveis pela política para o Ensino Superior
ESLOVÉNIA / SLOVENIJA
Unidade Eurydice
Ministério da Educação e do Desporto
Gabinete de Desenvolvimento da Educação
Masarykova 16/V
1000 Ljubljana
Contribuição da Unidade: perito: Darinka Vrečko (Ministério do
Ensino Superior, da Ciência e da Tecnologia)
OUTROS PAÍSES
ALBÂNIA
ANDORRA
Rruga e Durresit, Nr 23, Tirana
Contribuição: Aleksander Xhuvani
Ministério do Ensino Superior e da Investigação
C/Prada Casadet, s/n Baixos
Contribuição: Enric Manel Garcia Lopez
64
Agradecimentos
ARMÉNIA
MOLDÁVIA
0010, Main avenue, Government House 3, Yerevan
Contribuição: Mher Melik-Bakhshyan
Ministério da Educação e da Juventude
1 Piata Marii Adunari Nationale
2033 Chisinau
Contribuição: Ludmila Pavlov and Elena Petrov
AZERBAIJÃO
Ministério da Educação da República do Azerbaijão
prosp. Katai 49, Baku 370008
Contribuição: Azad Akhundov
MONTENEGRO
Ministério da Educação e da Ciência do Montenegro
Rimski trg bb, 8100 Podgorica
Contribuição: Biljana Misovic e Vanja Drljevic
BÓSNIA E HERZEGOVINA
Ministério dos Assuntos Internos da B&H, Sector da Educação
Vilsonovo setaliste 10, 71000 Sarajevo
Contribuição: Aida Duric
FEDERAÇÃO RUSSA
Ministério da Educação da Federação Russa
Mikluto-Maklaya St. 6 r.217
Moscow 117198
Contribuição: Victor Chistokhvalov
CROÁCIA
Ministério da Ciência, da Educação e do Desporto
Donje Svetice 38, HR-10000 Zagreb
Contribuição: Luka Juros
SÉRVIA
ANTIGA REPÚBLICA JUGOSLAVA
DA MACEDÓNIA
Ministério da Educação e do Desporto da República da Sérvia
Nemanjina 22-26, 11000 Belgrade
Contribuição: Radivoje Mitrovic
9 Dimitrie Cuposki Street. 9, MK-1000 Skopje
Contribuição: Snezana Bilic-Sotiroska
SUÍÇA
Secretaria de Estado da Educação e Investigação
Hallwylstrasse 4
CH-3003 Bern
Contribuição: Silvia Studinger
GEÓRGIA
Ministério da Educação e da Ciência da Geórgia
52 Dimitri Uznadze Str, Tbilisi 0102
Contribuição: Lela Maisuradze
SANTA SÉ
UCRÂNIA
Congregação da Educação Católica, Gabinete da Universidade
Città del Vaticano,
I-00120 Roma
Contribuição: Padre Friedrich Bechina
10, prosp. Peremogy
Kyiv 01135
Contribuição: Ivan Babyn
OUTROS
Eurostat (Unidade Educação e Cultura)
Bâtiment Joseph Bech,
5 Rue Alphonse Weicker,
L-2721 Luxembourg
Contribuição: Lene Mejer, Fernando Reis
Secretariado de Bolonha
H. Conscience Building
Koning Albert II-laan 15
B-1210 Brussels
Contribuição: Marlies Leegwater, Marie-Anne Persoons,
Cornelia Racké, Françoise Bourdon
Comissão Europeia
Direcção-Geral da Educação e Cultura
Avenue du Bourget 1 (MADO)
B-1140 Brussels
Contribuição: Barbara Nolan, Christian Tauch
65
EACEA; Eurydice
Ensino superior na Europa 2009: evolução do processo de Bolonha
Bruxelas: Eurydice
2009 – 67 p.
ISBN 978-92-9201-029-4
doi:10.2797/15547
Descritores: ensino superior, Processo de Bolonha, licenciatura, mestrado, transferência
de créditos, Suplemento ao Diploma, mobilidade dos estudantes, apoio financeiro, análise
comparativa, Albânia, Andorra, Arménia, Azerbaijão, Bósnia e Herzegovina, Croácia,
ARJM, Geórgia, Santa Sé, República da Moldávia, República do Montenegro, República
da Sérvia, Federação Russa, Suíça, Turquia, Ucrânia, EFTA, União Europeia

evolução do processo de Bolonha - EACEA

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