MPECM_ Dissertação de Mestrado_ Emerson Nunes da Costa

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
EMERSON NUNES DA COSTA GONÇALVES
ESTUDO SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES DO “PROGRAMA INSTITUCIONAL DE
BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA” – PIBID, PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE
DISCENTES DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS, À LUZ DA
PEDAGOGIA DE PROJETOS
Vitória
2014
EMERSON NUNES DA COSTA GONÇALVES
ESTUDO SOBRE AS CONTRIBUIÇÕES DO “PROGRAMA INSTITUCIONAL DE
BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA” – PIBID, PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE
DISCENTES DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS, À LUZ DA
PEDAGOGIA DE PROJETOS
Dissertação apresentada ao curso do
Mestrado Profissional em Educação em
Ciências e Matemática do Instituto
Federal do Espírito Santo, como requisito
parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação em Ciências e
Matemática.
Orientadora: Dr.ª Michele Waltz Comaru
Vitória
2014
Dedico esse trabalho, as alegrias e aflições
de tentar concretizá-lo da melhor forma
possível na busca de um novo olhar sobre
a formação dos futuros professores de
Ciências no Brasil, mas principalmente no
Norte capixaba, àqueles que vislumbram
na EDUCAÇÃO a possibilidade de um
mundo de igualdades.
AGRADECIMENTOS
Antes de qualquer outro, a Deus!
A minha companheira Giglianna e ao meu pequeno Italo, mesmo não entendendo
todo o significado da minha ausência, porém, sentindo-a. Pelo apoio e amparo que
me deram, pela força para a concretização desse projeto de vida, desse sonho.
A Dr.ª Michele Waltz Comaru, minha orientadora, por acreditar e aceitar essa
pesquisa, contribuindo no meu crescimento como pesquisador.
A Divana Maria Marquezini, diretora da EEEFM Pio XII, que aceitou o PIBID-biologia
e apostou numa proposta ainda nova frente aos desafios que o Programa impunha,
tornando possível os encaminhamentos de práticas nessa escola que se tornam
referência na formação inicial de futuros professores de Ciências no Espírito Santo,
no Brasil.
Ao Dr. Sergio Schweder, atual coordenador institucional do PIBID-UFES e ao Dr.
Vander Calmon Tosta, ex-coordenador do subprojeto PIBID-CEUNES/UFESbiologia, por sua colaboração nos fornecendo dados importantes que auxiliaram na
validação dessa investigação.
A Dr.ª Karina Carvalho Mancini e a Dr.ª Juliana Castro Monteiro, atuais
coordenadoras do subprojeto do PIBID-CEUNES/UFES-biologia, que colaboraram
de forma significativa num processo recíproco de parceria, encorajando-nos nos
momentos solicitados.
A Dr.ª Agda Felipe Silva Gonçalves, a Dr.ª Mirian Silva Jonis e ao Dr. Eduardo
Augusto Moscon Oliveira pelos olhares dos pesquisadores que são, capazes de
contribuições relevantes durante a banca de qualificação, oferecendo-nos sugestões
valiosas, direcionando-me em bons rumo.
Aos pibidianos sujeitos dessa pesquisa, amigos para a vida. Não há palavras que
descrevam o quão significativo foi conhecê-los, vivenciá-los e aprendê-los, primeiro
como professor supervisor, no sabor de outras possibilidades de enxergar o ato de
ensinar, depois como pesquisador, constatando que os caminhos trilhados nesse
curto espaço de tempo no PIBID foram capazes de lhes promover de alguma forma
na vida.
Aos professores de Ciências da EEEFM Pio XII, pelo empenho e dedicação junto ao
PIBID, participando das ações encampadas por essa turma.
A Secretaria de Estado da Educação (SEDU) e a Secretaria de Educação Municipal
de São Mateus – ES, pela oportunidade concedida do devido afastamento do
trabalho formal. Conquistas e direitos que se somam na possibilidade de uma
Educação Básica de qualidade frente às dificuldades em ser educador nos tempos
de hoje.
A FAPES. O apoio de instituições como essa, que apostem e viabilizem recursos
financeiros para pesquisa, são de fundamental importância no crescimento científico
do estado do Espírito Santo e da sua Educação, quando professores do Ensino
Básico são subsidiados, também, a esses voos.
Aos professores do EDUCIMAT, indispensáveis na consolidação do meu perfil de
pesquisador sobre o ensino de ciências e Matemática, oferecendo-me o suporte
teórico e prático da sua experiência profissional, antes, ainda, de Educadores.
A Alessandro Poleto Oliveira, pedagogo do EDUCIMAT, por sua competência e total
dedicação a nós mestrandos desse Programa. Seu profissionalismo inquestionável
não supera a sua grandiosidade humana demonstrada em gestos generosos que
fizeram a diferença nessa caminha.
Aos amigos conquistados ao longo da jornada no EDUCIMAT. Indiscutível o quanto
as experiências vivenciadas nesses dois anos ao lado de vocês foram revigorantes
de coragem e determinação. Escreveria outra dissertação para contar desses
guerreiros que me ensinaram que na batalha da vida somos melhores quando
compartilhamos nossa sabedoria, alegria e força, mas também, nossas angústias e
necessidades.
A todos que direta ou indiretamente colaboraram para a realização dessa pesquisa,
minha estima e consideração.
Obrigado por tudo!
A viagem não acaba nunca. Só os viajantes acabam. E
mesmo estes podem prolongar-se em memória, em
lembrança, em narrativa. Quando o visitante sentou
na areia da praia e disse: “Não há mais o que ver”,
saiba que não era assim. O fim de uma viagem é
apenas o começo de outra. É preciso ver o que não foi
visto, ver outra vez o que se viu já, ver na primavera o
que se vira no verão, ver de dia o que se viu de noite,
com o sol onde primeiramente a chuva caía, ver a
seara verde, o fruto maduro, a pedra que mudou de
lugar, a sombra que aqui não estava. É preciso voltar
aos passos que foram dados, para repetir e para
traçar caminhos novos ao lado deles. É preciso
recomeçar a viagem. Sempre.
José Saramago
Sobre jequitibás e eucaliptos
“Uma vez cortada a floresta virgem, tudo muda. É bem verdade que é
possível plantar eucaliptos, essa raça sem-vergonha que cresce depressa, para
substituir as velhas árvores seculares que ninguém viu nascer nem plantou. Para
certos gostos, fica até mais bonito: todos enfileirados, em permanente posição de
sentido, preparados para o corte. E para o lucro. Acima de tudo, vão-se os
mistérios, as sombras não penetradas e desconhecidas, os silêncios, os lugares
ainda não visitados. O espaço se racionaliza sob a exigência da organização. Os
ventos não mais serão cavalgados por espíritos misteriosos, por que todos eles só
falarão de cifras, financiamentos e negócios.
Que me entendam a analogia.
Pode ser que educadores sejam confundidos com professores, da mesma
forma como se pode dizer: jequitibá e eucalipto, não é tudo madeira? No final, não
dá tudo no mesmo?
Não, não dá tudo no mesmo, porque cada árvore é a revelação de um
hábitat, cada uma delas tem cidadania num mundo específico. A primeira, no
mundo do mistério, a segunda, no mundo da organização, das instituições, das
finanças. Há árvores que têm uma personalidade, e os antigos acreditavam
mesmo que possuíam uma alma. É aquela árvore, diferente de todas, que sentiu
coisas que ninguém mais sentiu. Há outras que são absolutamente idênticas umas
às outras, que podem ser substituídas com rapidez e sem problemas.
Eu diria que os educadores são como velhas árvores. Possuem uma face, um
nome, uma “estória” a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a
relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma “entidade sui generis,
portador de um nome, também de uma “estória”, sofrendo tristezas e alimentando
esperanças. E a educação é algo para acontecer nesse espaço invisível e denso, que
se estabelece a dois. Espaço artesanal.
Mas professores são habitantes de um mundo diferente, onde o “educador”
pouco importa, pois o que interessa é um “crédito” cultural que o aluno adquire
numa sigla, sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferença faz aquele que
ministra. Por isso mesmo professores são entidades “descartáveis”, da mesma
forma como há canetas descartáveis, coadores de café descartáveis, copinhos
plásticos descartáveis. De educadores para professores realizamos o salto de
pessoa para funções.
É doloroso mas é necessário reconhecer que o mundo mudou. As florestas
foram abatidas. Em seu lugar, eucaliptos” (p. 18-19)
...
“E é aqui que se encontra o problema: se não dispomos sequer de critérios
para pensar institucionalmente a educação, como pensar o educador? A formação
do educador: não existirá aqui uma profunda contradição? Plantar carvalhos?
Como, se já se decidiu que somente eucaliptos sobreviverão?
Plantar tâmaras, para colher frutos daqui a cem anos?
Como, se já decidiu que todos teremos de plantar abóboras, a serem colhidas
daqui a seis meses? ” (p. 22)
...
(Rubem Alves. Conversas com quem gosta de ensinar, 2005, p. 13-37)
UMA VIAGEM, VÁRIOS CAMINHOS: UMA HISTÓRIA
Nas suas nuances, a vida nos vai moldando e fazendo concretizar de si as
evidências impostas pela dinâmica da construção da história de cada um de nós.
Assim, os dias passam e o tempo se esvai, na constatação de que não poderão
mais voltar e os caminhos escolhidos nos contarão, no final dessa jornada, os rumos
tomados na trajetória do que viemos a nos tornar/SER. Tristes mesmo, então?
Inatos ao desejo, instigados à necessidade do prazer, da alegria de estarmos vivos,
somos lançados, ao nascermos, a um convite irrecusável àquilo que talvez seja o
significado maior da nossa existência: a felicidade. Uma inusitada viagem se inicia.
Que caminhos seguir?
Não podemos perder esse tão precioso tempo, nos perder. Vítimas do acaso, somos
herdeiros da oportunidade de podermos escolher os caminhos que nos levarão às
realizações de grandes chegadas, ou às decepções de estradas e trilhas que não
levam a lugar nenhum. Será?
Nos versos de José Saramago entendemos que recomeçar é sempre o início de
mais outra viagem e o que já se viu pode ser visto com outro olhar, e como o poeta
diz “É preciso voltar aos passos que foram dados, para repetir e para traçar
caminhos novos ao lado deles. É preciso recomeçar a viagem. Sempre” – a viagem
nunca acaba.
Somos projetos inacabados de uma história que se refaz a cada instante, em cada
ponto de chegada ou de partida, com encontros e desencontros, vivências ricas que
dão sentido à nossa existência.
Somos viajantes errantes, solícitos e ávidos de realizações, o que não podemos
categorizar, a não ser pela simples constatação de um sentimento, a satisfação. Não
me submeto à essa avaliação, encarando o desafio de simplesmente ver no outro a
possibilidade de tecermos juntos nossas histórias. Em cada encontro uma
experiência, um aprendizado.
Num ponto de parada importante, na minha viagem pela vida, tenho a oportunidade
de compartilhar com meus companheiros de jornada a sutil inter-relação entre o ato
de descobrir, entender e se apropriar, reafirmando no outro a certeza de que não
estamos sozinhos nas trilhas da vida.
Assim, a qualquer um que se sinta à vontade, o convite está feito para embarcar
comigo em mais essa etapa da minha caminhada, agora como pesquisador, inquieto
nos interesses daquilo que a vida me sensibilizou no auxílio da construção de outras
histórias, a Educação, na complexa tarefa de cultivar não só jequitibás, mas,
também, cedros, aroeiras, perobas, copaíbas..., contribuindo na semeadura de uma
rica flora educacional, solicitada na poesia de Rubem Alves.
RESUMO
O PIBID é uma política pública de Educação para formação inicial de professores. Nova
no contexto nacional, apresenta-se como um
terreno fértil de investigação,
demonstrando-se no primeiro momento da sua implementação junto aos subprojetos
nas universidades e nas escolas básicas como um desafio de integração entre os atores
que dela participam quanto às práticas que devem promovê-la como um Programa
eficiente na colaboração da formação diferenciada dos licenciandos vinculados a ele. O
objetivo dessa pesquisa foi investigar se a Pedagogia de Projetos é eficaz como
mediadora na formação dos lincenciandos em Ciências Biológicas, bolsista do PIBID, na
construção de um perfil reflexivo-crítico. Foi teoricamente fundamentada em Paulo
Freire, Isabel Alarcão, Antônio Nóvoa e Mizukami,
quanto à questão do professor
reflexivo-crítico, com aportes em Donald Schön, da sua teoria sobre a reflexão na ação;
Fernando Hernández, sobre os projetos de trabalho, dando-nos suporte frente a
Pedagogia de Projetos; e pesquisadores como Ana Maria Pessoa de Carvalho e GilPérez, sobre a formação inicial dos professores de ciências, dentre outros
pesquisadores relevantes, quando da sua experiência com o ensino de Ciências. É uma
pesquisa qualitativa, do tipo exploratória, um estudo de caso que teve como sujeitos de
investigação os licenciandos bolsistas do subprojeto CEUNES/UFES-biologia, atuantes
na EEEFM Pio XII, em São Mateus, no Espírito Santo, nos anos de 2012 e 2013.
Ocorreu em três etapas, a partir da coleta de dados por entrevistas, documentos oficiais,
a aplicação de um projeto pedagógico na forma de uma feira de ciências e a realização
de um grupo focal, com a análise dos dados subsidiados pela análise textual discursiva.
A análise dos dados coletados nos fizeram entender que a Pedagogia de Projetos é
uma metodologia viável para a formação reflexivo-crítica dos futuros professores de
ciências, por incentivar a “construção’ de espaços colaborativos e reflexivos nas
escolas, quando focada num processo dialógico entre seus atores. Obteve-se como
produto um livro para os supervisores do PIBID, na intenção de orientar e motivar a
prática desse Programa a partir da Pedagogia de Projetos.
Palavras-chave: PIBID. Formação inicial de professores. Pedagogia de projetos.
Professor reflexivo-crítico.
ABSTRACT
The PIBID is a public policy of Education for initial teacher education. New in the
national context, presents itself as a fertile ground for research, demonstrating in the
first moment of its implementation together with subprojects in universities and
primary schools as a challenge of integration between the actors who take part in it
as practices that should promote it as an effective program in collaboration
differentiated training of undergraduates linked. The aim of this study was to
investigate whether Pedagogy Project is effective as a mediator in the formation of
lincenciandos in Biological Sciences, a fellow of PIBID, the construction of a
reflective-critical profile. Was theoretically grounded in Paulo Freire, Isabel Alarcão
Antonio Nóvoa and Mizukami, on the question of critical-reflective teacher, with
contributions in Donald Schön, in his theory of reflection in action; Fernando
Hernández, working on projects, giving us support front Pedagogy Project;
researchers like and Ana Maria Carvalho Person and Gil-Pérez, on initial training of
science teachers, among other relevant researchers when their experience with
teaching science. It is a qualitative research, exploratory, case study had as subjects
of research fellows undergraduates subproject CEUNES/UFES-biology, working in
EEEFM Pio XII, in São Mateus, Espírito Santo, in the years 2012 and 2013. Was
held in three stages, from data collection through interviews, official documents, the
application of a pedagogical project as a science fair and conducting a focus group
with the data analysis subsidized by discursive textual analysis. The analysis of data
collected made us understand that the Education Project is a viable alternative to
reflective-critical training of science teachers methodology for encouraging the
"construction" of collaborative and reflective spaces in schools, when a dialogical
process between focused their actors. Product was obtained as a book for
supervisors PIBID, intending to guide and motivate the practice of this Program from
the Project Pedagogy.
Keywords: PIBID. Initial teacher education; pedagogy project. Critical-reflective
teacher.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Quadro demonstrativo das funções dos bolsistas do PIBID, de acordo
com a Portaria nº 96 de 2013....................................................................49
Figura 2 - Quadro demonstrativo de trabalhos apresentados em congressos e
encontros científicos no ano de 2012 pelos pibidianos da EEEFM Pio
XI...............................................................................................................56
Figura 3 - Quadro demonstrativo de trabalhos apresentados em congressos e
encontros científicos no ano de 2013 pelos pibidianos da EEEFM Pio
XII..............................................................................................................56
Figura 4 - Quadro representativo das atividades desenvolvidas e resultados
alcançados no ano letivo de
2012........................................................................................................114
Figura 5 - Quadro representativo das atividades desenvolvidas e resultados
alcançados no ano letivo de 2013...........................................................115
Figura 6 - Produção de Mural com materiais recicláveis, com alunos das séries
iniciais do Ensino Fundamental no Projeto Higiene................................117
Figura 7 - Apresentação de peça teatral pelos alunos das séries iniciais do Ensino
Fundamental no Projeto higiene..............................................................118
Figura 8 - Apresentação de paródia, no Projeto Meio Ambiente, por alunos do 7º
ano, das séries finais do Ensino Fundamental........................................118
Figura 9 - Monitoria aos alunos no desenvolvimento de atividades desenvolvidas em
sala de aula.............................................................................................119
Figura 10 - Projetos elaborados e desenvolvidos pelos alunos...............................125
Figura 11 - Projeto feira de ciências – alunos apresentando seu trabalho de pesquisa
sobre o eixo temático meio ambiente: água, ar e solo..........................126
Figura 12 - Projeto feira de ciências – apresentação dos projetos do eixo temático
fenômenos químicos e físicos, dos 9ºs anos, na quadra esportiva da
escola....................................................................................................126
Figura 13 - Projeto feira de ciências – alunos apresentando seus projetos
relacionados ao eixo temático corpo humano.......................................126
Figura 14 - Projeto feira de ciências – interatividade dos alunos com a comunidade,
os pais, moradores do entorno e os visitantes......................................126
LISTA DE SIGLAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEUNES – Centro Universitário Norte do Espírito Santo
CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
EAF-COL - Escola Agrotécnica Federal de Colatina
EEEFM - Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
FAPES – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Espírito Santo
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IDEB - Índice de desenvolvimento da Educação Básica
IFES - Instituto Federal do Espírito Santo
IES - Instituições de Ensino Superior
MEC - Ministério da Educação
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PROUNI - Programa Universidade para Todos
PSE – Processo Seletivo Estendido
SESu - Secretaria de Educação Superior
UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO..............................................................................................19
1.1
ORIENTAÇÕES IMPORTANTES AOS QUE ACEITARAM O CONVITE.....19
1.2
OS CAMINHOS DA CONSTRUÇÃO DE UM PERFIL..................................20
1.2.1
O biólogo, o educador-pesquisador..........................................................20
1.2.2
O PIBID: uma identificação, um caminho na jornada..............................22
1.3
JUSTIFICANDO E DELIMITANTO A PESQUISA..................................... ...25
2
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................................................29
2.1
CAMINHOS E DESCAMINHOS DA FORMAÇÃO DOCENTE.....................29
2.1.1
História e desafios da formação do professor no Brasil.........................29
2.1.2
O professor reflexivo-crítico......................................................................35
2.1.3
Sobre a formação do professor de Ciências ...........................................40
2.2
SOBRE O PIBID ...........................................................................................46
2.2.1
Legislação, conceito e objetivos...............................................................46
2.2.2
Das peculiaridades do Programa..............................................................48
2.2.3
A implantação na UFES e o subprojeto PBIDID-CEUNES/UFESbiologia.........................................................................................................51
2.2.4
O PIBID e EEFM Pio XII: desafios e perspectivas....................................53
2.3
A PEDAGOGIA DE PROJETOS...................................................................57
2.3.1
Significados, contextos e relevância pedagógica...................................57
2.3.2
Fundamentação, elaboração e desenvolvimento....................................62
2.3.3
A avaliação...................................................................................................65
3
A METODOLOGIA DA PESQUISA..............................................................67
3.1
A ABORDAGEM QUALITATIVA...................................................................67
3.2
PESQUISA EXPLORATÓRIA.......................................................................69
3.3.
O ESTUDO DE CASO..................................................................................70
3.4
ETAPAS DA PESQUISA...............................................................................71
3.4.1
Etapa I. Entrevistas com os licenciandos bolsistas PIBIDCEUNES/UFES biologia..............................................................................71
3.4.1.1 As entrevistas e a pesquisa qualitativa.........................................................72
3.4.2
Etapa II. Análise e categorização das atividades desenvolvidas pelos
licenciandos bolsistas do PIBID-CEUNES/UFES-biologia, atuantes na
EEEFM Pio XII..............................................................................................74
3.4.2.1 Sobre a Análise documental........................................................................74
3.4.3
Etapa III: Aplicação da Pedagogia de Projetos no desenvolvimento de
uma feira de ciências................................................................................75
3.4.3.1 O grupo focal................................................................................................76
3.5
A análise dos dados.....................................................................................77
3.5.1
A análise textual discursiva......................................................................77
3.6
PRODUTO FINAL........................................................................................79
4
RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS..................................................80
4.1
ETAPA I – COLETA E ANÁLISE DOS DADOS...........................................80
4.1.1
Metatextos...................................................................................................82
4.1.1.1 Metatexto extraído da entrevista concedida pelo (a) bolsista I (BI).............82
4.1.1.2 Metatexto extraído da entrevista concedida pelo (a) bolsista II (BII) .........85
4.1.1.3 Metatexto extraído da entrevista concedida pelo (a) bolsista III (BIII) ........88
4.1.1.4 Metatexto extraído da entrevista concedida pelo (a) bolsista IV (BIV) ........90
4.1.1.5 Metatexto extraído da entrevista concedida pelo (a) bolsista V (BV) .........92
4.1.1.6 Metatexto extraído da entrevista concedida pelo (a) bolsista VI (BVI) .......95
4.1.1.7 Metatexto extraído da entrevista concedida pelo (a) bolsista VII (BVII) .....96
4.1.2
Análise dos dados coletados na etapa I..................................................98
4.1.2.1 Proposição I. ...............................................................................................98
4.1.2.2 Proposição II. ............................................................................................102
4.1.2.3 Proposição III. ...........................................................................................106
4.2
COLETA E ANÁLISE DOS DADOS DA ETAPA II.....................................113
4.3
COLETA E ANÁLISE DOS DADOS DA ETAPA III.....................................121
4.3.1
A feira de ciências – “Contextualizando Saberes”................................123
4.3.1.1 Grupo focal pós feira de ciências...............................................................126
4.3.2
Análise dos dados coletados na etapa III..............................................133
4.3.2.1 Proposição I...............................................................................................133
4.3.2.2 Proposição II..............................................................................................134
4.3.2.3 Proposição III.............................................................................................136
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................138
REFERÊNCIAS.........................................................................................144
APÊNDICES..............................................................................................152
Apêndice A. Ofício de apresentação do aluno de mestrado à instituição
pesquisada............................................................................153
Apêndice B. Termo de autorização para desenvolvimento da pesquisa na
instituição.............................................................................154
Apêndice C. Termo de esclarecimento sobre a participação na
pesquisa...............................................................................155
Apêndice C1. Apêndice C1. Termo de consentimento da participação da
pessoa como sujeito............................................................157
Apêndice D. Proposta de entrevista semiestruturada com os licenciandos
bolsistas do PIBID-biologia/CEUNES-UFES.......................158
Apêndice E. Projeto “Feira de Ciências: Contextualizando Saberes”.......159
ANEXOS...................................................................................................164
Anexo A. Descrição dos jogos produzidos pelos Pibidianos atuantes na
EEEFM Pio XII no ano de 2012.................................................165
Anexo B. Descrição dos jogos produzidos pelos Pibidianos atuantes na
EEEFM Pio XII no ano de 2013................................................166
Anexo C. Descrição dos projetos realizados em 2012 e 2013 pelos
licenciandos bolsistas...............................................................167
19
1 INTRODUÇÃO
1.1 ORIENTAÇÕES IMPORTANTES AOS QUE ACEITARAM O CONVITE
A pesquisa foi financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do
Espírito Santo – FAPES, apresentando-se nessa dissertação em cinco capítulos:
O primeiro, ainda na introdução, trazemos um pouco da história da minha formação,
da construção do meu perfil profissional e como surge o meu interesse por pesquisar
a formação inicial do professor de Ciências, o licenciando do “Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID”, justificando-se e limitando a
investigação.
No segundo, subdividido em três momentos que consideramos relevantes para a
fundamentação teórica da pesquisa, elencamos as especificidades históricas da
formação de professores no Brasil; do professor reflexivo-crítico; o professor de
ciências e os contextos escolares, ao dialogarmos com pesquisadores que orientam
sobre esses temas; apresentamos uma descrição do PIBID e suas peculiaridades
como proposta política de formação inicial do futuro professor, explicitando a história
da sua inserção no curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas do Centro
Universitário Norte do Espírito Santo – CEUNES, da Universidade Federal do
Espírito Santo – UFES; e apresentamos a Pedagogia de Projeto, abordando
principalmente a técnica a partir das orientações do professor Fernando Hernandez,
renomado pesquisador espanhol que se destaca no mundo da educação por sua
dedicação ao tema.
Na terceiro capítulo, são esclarecidos os procedimentos metodológicos e as etapas
que foram desenvolvidas durante a pesquisa, sendo realizada na primeira delas as
entrevistas com os licenciandos bolsistas PIBID-CEUNES/UFES-biologia, atuantes
na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Pio XII - EEEFM Pio XII; na
etapa II, o levantamento e categorização das atividades desenvolvidas por esses
bolsistas, relevantes a essa investigação; e na etapa III, a aplicação da Pedagogia
de Projetos no desenvolvimento de um projeto junto aos licenciandos bolsistas do
20
Programa e os professores de Ciências da EEEFM Pio XII para realização de uma
feira de ciências.
No quarto capítulo, apresentamos os resultados coletados nas etapas metodológicas
que consolidaram esta pesquisa e suas respectivas análises, seguido do capítulo 5
no qual foram apresentadas as considerações finais da pesquisa.
E assim, iniciamos essa viagem, mais uma, na intenção de buscarmos, como já dito,
de contribuirmos para a construção de outras histórias, dos futuros professores de
Ciências, reflexivos e críticos, que como os jequitibás de Rubem Alves, tenham nos
seus desenvolvimentos a oportunidade de se diferenciarem frente às adversidades
que existe entre ser professor e EDUCADOR.
1.2 OS CAMINHOS DA CONSTRUÇÃO DE UM PERFIL
1.2.1 O biólogo, o educador-pesquisador
“Precisamos muito
pesquisadores e de
professores”.
de professores que
pesquisadores que
sejam
sejam
(Lüdke e André, 2013)
Para esclarecimento sobre o interesse que me levou a propor este estudo, valem
algumas linhas que contam um pouco a minha trajetória, os caminhos percorridos no
processo de formação do educador que sou e que, numa perspectiva
construída/aprendida num processo de introspecção dialógica, está em constante
elaboração/transformação.
É como técnico em agropecuária pela Escola Agrotécnica Federal de Colatina,
EAFCOL, hoje Instituto Federal do Espírito Santo (IFES) – Campus Itapina, que
surge o interesse pelo estudo da vida e a percepção da interconexão das diversas
disciplinas escolares e o contexto do qual trata a Biologia.
Assim, no ano de 2001, no Centro Universitário Norte do Espírito Santo – CEUNES /
UFES, conclui o curso superior em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas,
sendo que em 1998, ainda na graduação, dei partida à minha carreira docente na
rede pública de ensino no município de São Mateus, no Norte do Espírito Santo,
identificando-me muito com os processos de ensino-aprendizagem e diversos outros
21
temas solicitados na construção de uma educação de qualidade em qualquer esfera
de atuação, mas principalmente pública, em detrimento à pesquisa nas áreas
técnico-científicas da Biologia, como a botânica, a zoologia, a genética..., pelas
quais também tenho meu encantamento e entendo todo seu valor e importância no
que tange ao conhecimento puro que deve abastecer renovadamente os cabedais
do meu saber como biólogo, como educador motivador dos temas das Ciências da
Natureza.
Na busca da consolidação de uma identidade de pesquisador, então, de biólogoeducador, surge a oportunidade, no ano de 2010, de mais uma Especialização,
retornando ao CEUNES, no Curso de Pós-graduação/Especialização em “Ensino na
Educação Básica – com ênfase em Ciências e Biologia”, onde busquei o contato
com aqueles que marcaram a história da Educação e seus filósofos, encontrandome com personalidades como Jean-Jacques Rousseau, Antônio Gramsci, Vygotsky,
Cèlestin Freinet, Paulo Freire... e outros, descobrindo inspiração para minha prática
docente.
Não tinha mais dúvidas, não era o momento do mestrado na área dura, termo que
designa as áreas específicas que já citei, aprendido no EDUCIMAT – Programa de
Mestrado em Educação em Ensino de Ciências e Matemática, do IFES.
Com o intuito de melhor entendimento sobre os processos de ensino-aprendizagem;
na dificuldade que é proporcionar aos alunos o contato com a natureza; pela frieza
das paredes dos prédios escolares e das intransigências burocráticas para
realização de práticas fora da escola, principalmente nas escolas públicas; pela
capacidade criativa que estudar botânica, zoologia, ecologia... e tantos outros
conteúdos no contexto evolutivo do ser, criando reais conexões entre o indivíduo
que é estudado e o meio onde vive; vislumbrei a necessidade de entender a
importância das escolas contarem com professores de Ciências reflexivos e críticos
sobre a sua prática1.
____________________
1
Encontramos em Paulo Freire o encantamento para os direcionamentos dessa pesquisa, na sua prática de transformação
social, identificando, como apresenta no seu livro Pedagogia da Autonomia (2006), que a reflexão crítica sobre a prática é
fundamental na formação permanente do professor, pela qual o professor pensando sobre a ações já aplicadas ou que se
utiliza poderá melhorar a de amanhã, aproximando-se o analisar epistemológico da prática, de forma que se confundam
discurso e prática, e enquanto objeto de estudo, superando-se pela prática em análise a ingenuidade pela rigorosidade.
22
Vivenciando, assim, os contextos escolares, em contato direto com a realidade das
escolas públicas em São Mateus, no Norte do estado do Espírito Santo, que
apresentam numerosa clientela carente e em condição de risco social, onde as
prioridades
ambientais de sustentabilidade, na condição mais ampla que essas
possam explorar, não são, conscientemente, também, as suas prioridades
existenciais, identifiquei, presente na oralidade que surge dos professores das
outras áreas de conhecimento, a cobrança, equivocada, de que o conteúdos
relacionados à temáticas como, por exemplo, “Meio Ambiente” e “Orientação Sexual”
devam ser uma prerrogativa de exclusividade dos professores da disciplina Ciências,
no Ensino Fundamental, ou da disciplina Biologia, no Ensino Médio.
Atento a esses equívocos, olhares e concepções sobre as práticas docentes, foramme instigados questionamento sobre essa realidade percebendo que os processos
interdisciplinares são um desafio e muito temos a mudar sobre novas propostas
de ensinar e de como promover a construção do conhecimento no Ensino Básico, o
que começou a dar corpo aos meus interesses sobre entender aspectos da
formação do professor, principalmente o professor de ciências nessa modalidade de
ensino.
1.2.2 O PIBID: uma identificação, um caminho na jornada
O contato direto com os discentes do ensino regular, na sua gama de vontades e
necessidades, me promoveram na busca de novas maneiras de ensinar visando que
é direito do aluno receber a informação segura e com qualidade, de forma
significativa, entendendo, também, que é direito e obrigação do professor estar
preparado, habilitado e competente, para promover esse desenvolvimento do
conhecimento com o aluno, mediando seu contato com a informação formalizada do
mundo acadêmico, consolidado na fala de Chevalard (1991), como o saber sábio, a
partir dos seus saberes instituídos, construídos ao longo da sua vivência docente,
gerando a alfabetização científica desses indivíduos.
Nessa perspectiva, concordando com Hernandez (1998), para que essa qualidade
no ensino seja alcançada, entendi que algumas prerrogativas devam ser
consideradas, dentre elas, talvez a mais importante, que é não poder falar em
23
mudanças na realidade escolar se ela não tem uma série de condições materiais e
de recursos que permitam o docente realizar com dignidade o seu trabalho, e se ele
não recebe um salário justo para realizá-lo. Porém, como colocado por esse autor,
cabe-nos não deixar que o encantamento pela educação se esvaia nas dificuldades
que é ser professor no Brasil, sendo entregues às jornadas triplas de trabalho, por
salários que sabemos serem aquém dos esforços daqueles que se põem em
abnegação missionária, não sendo motivo de orgulho nem de celebração, ao
contrário de raiva, de lamento e de pena.
Como, então, instigar o espírito docente de criatividade, de motivação pela ação
educativa, numa lógica transformadora dos espaços de educação, de forma à
entender que a sua prática diária é somativa na edificação de vidas autônomas nas
suas escolhas? Como manter aceso o interesse de jovens pelas licenciaturas, sem
que essa seja uma opção sem múltiplas escolhas?
Respostas para esses questionamentos não poderão ser encontradas sem que
sejamos capazes de promover junto ao perfil de professor preocupado com o
processo ensino-aprendizagem, o perfil de professor reflexivo e crítico sobre todas
as ações que envolvem além da sua prática, também, propostas políticas que
interfiram nos contextos escolares no Brasil.
A maturidade me faz enxergar que ações políticas que mexam na base da formação
desse profissional é o início, se bem conduzidas, de uma possibilidade para nossos
anseios quanto às questões colocadas, e talvez com esse parágrafo já inicie e me
declare quanto aos interesses que tive com essa pesquisa.
Brindado com a oportunidade de participar com o “Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência – PIBID”, no ano de 2012, quando atuei como supervisor de
subprojeto na EEEFM Pio XII, em São Mateus, surgiram inquietações a respeito da
construção do perfil do futuro professor de ciências, o licenciado em Ciências
Biológicas e a sua formação a partir do contato direto com o espaço escolar, ainda,
durante o seu curso de graduação.
24
A história da EEEFM Pio XII com o PIBID se iniciou no ano de 2011, com a
implantação do PIBID-matemática, também, do CEUNES/UFES, porém, mostrandose inviável pelos moldes em que foi proposto, sendo realizado o atendimento dos
alunos da escola com reforço escolar em horário inverso. A escola possui espaço
físico limitado e dificuldades logísticas de administração para atendimento adequado
dessa proposta. Por esses motivos o Programa não alcançou o sucesso merecido,
criando resistência na direção da escola à implantação de um novo Projeto nesse
modelo.
Na busca de oportunizar à EEEFM Pio XII a experiência com um novo grupo de
licenciandos, agora das Ciências Biológicas, vislumbrando outras possibilidades de
construção das relações do processo ensino-aprendizagem nessa escola, foram
lançadas propostas que motivassem à administração, representada pela diretora
vigente, de forma a receber o PIBID-biologia do CEUNES, com forte apoio da
pedagoga do turno vespertino, figura fundamental na elaboração das estratégias à
serem executadas nos anos de atuação desse grupo de licenciandos bolsistas.
Assim, foram desafiados, também, os bolsistas para uma atuação não em horário
inverso para atendimento de reforço escolar dos alunos, mas para atendimento em
horário regular, de forma a acompanharem os professores nos seus planejamentos,
bem como em sala de aula como apoio de ensino e principalmente com a
elaboração de projetos pedagógicos, interdisciplinares, que fossem desenvolvidos
da mesma forma, no horário regular, propostas que se mostravam inovadoras pela
prática ainda não vivenciada por eles, mas que não os intimidaram e nem ao corpo
administrativo-pedagógico da escola, sendo aceitas e consolidas a partir da
implantação do programa no ano de 2012, tornando-se uma peculiaridade de ação
desse grupo de bolsistas, no subprojeto do PIBID-CEUNES/UFES-biologia.
Vislumbrei nesses bolsistas a possibilidade de elaboração, desenvolvimento e
consolidação de ações que fossem além das salas de aula promovendo a
interatividade entre professores, alunos e os outros segmentos da escola, apostando
nos projetos pedagógicos para a concretização dessa proposta.
25
1.3 JUSTIFICANDO E DELIMITANDO A PESQUISA
Nas dificuldades diárias que nos acometem nas condições, já citadas, de professor
da rede pública de ensino, nem sempre conseguimos realizar essas atividades, o
que pelos projetos que envolveram conscientização ambiental, cidadã e constructos
pedagógicos-científicos, a partir da evidenciação dos conteúdos curriculares, justifico
ter-me sentido brindado, também, como professor da disciplina Ciências, na escola
Pio XII, que muito teria à relatar sobre a boa experiência que foi do contato com o
programa, nessa perspectiva de atuação.
Preocupado em entender, então, dessa proposta de ação docente por Projetos
Pedagógicos, o processo de transformação do sujeito nesse novo Programa para a
formação inicial do professor, remeto-me à Prof.ª Anna Maria de Pessoa Carvalho e
Gil-Pérez (2011), no seu livro “Formação de professores de ciências: tendências e
inovações”, da sua solicitação sobre um olhar diferenciado para a formação inicial
desse professor ainda nos cursos de licenciatura, refletindo sobre a seguinte
pergunta: “... em que medida as licenciaturas são realmente úteis para a formação
do professor de Ciências?”
Analisando minha própria formação acadêmica, forjado no antigo CEUNES, quando
ainda Polo Universitário da UFES, no interior desse Estado, sem contato nesse
período com outros processos formativos instituídos na forma de programas de
bolsas de iniciação científica ou docência e por toda conjuntura política local e sua
relação com a própria UFES, que o contexto histórico da época pode nos contar, e
nessa perspectiva, pelo contato com o PIBID-biologia, fez-se ressurgir outros
questionamentos buscando entender os fatores motivadores do processo criativo
desses licenciandos bolsistas no PIBID, e quanto metodologia adotada no Programa
é eficiente como ação formativa desses futuros professores de ciências, motivandome à essa investigação, buscando entender se a Pedagogia de Projetos é viável
como metodologia mediadora na construção do perfil crítico-reflexivo dos futuros
professores de Ciências, nesse grupo de pibidianos, da EEEFM Pio XII.
Dessa forma, a experiência com os bolsistas do PIBID no ano de 2012, os
licenciandos do curso de licenciatura plena em Ciências Biológicas, mostrou-me a
26
necessidade que há de maior atenção à formação desses discentes com um olhar
voltado, também, para o Ensino Fundamental, no Ensino Básico, pelas
peculiaridades apresentadas por essa modalidade de ensino, principalmente se
tratando de alunos de escolas públicas, com pouco ou nenhum acesso à condições
básicas de vida, estando alertas aos problemas sociais, políticos e econômicos que
acometem os municípios brasileiros, não sendo diferente em São Mateus, no Norte
Capixaba, evidenciado claramente, por exemplo, no entorno da EEEFM Pio XII, às
margens do Rio Cricaré, na população ribeirinha dos bairros Porto, Cricaré e
Cacique, uma grande parte da clientela atendida por essa escola.
Nesses bairros, são muitas as famílias que vivem em situação precária de moradia e
saneamento, estando suas crianças em condição de risco social, tendo a escola
como suporte físico, social e intelectual, valendo-se desse espaço como um recurso
fundamental na construção de possibilidades de mudanças dessas realidades.
Proporcionar o contato desses licenciandos com realidades como essas é reafirmar
a necessidade de se criar novas concepções sobre as formas de se ensinar, ensinar
ciências, na intenção de cultivarem também novas formas de se pensar a carreira de
professor, de professor da disciplina Ciências, no Ensino Fundamental, uma vez da
preocupação evidente que existe dos cursos de licenciatura, dos governos vigentes
e do Ministério da Educação com as práticas desenvolvidas com o Ensino Médio.
O PIBID é uma política nova, em teste, e que está longe de ser inerte à crítica. Não
é a solução para todos os problemas da Educação no que tange a formação dos
futuros professores em qualquer área de atuação, porém, como qualquer política
para que atinja seus objetivos deve ser bem implementada. Nesse caso, é
importante o desenvolvimento de pesquisas que questionem, critiquem e ofereçam
dados capazes de proporcionarem direcionamento para sua implementação
eficiente, contribuindo para um novo caráter da formação inicial dos professores
brasileiro.
Justificou-se essa pesquisa, por entendermos que o PIBID é um Programa inovador
no que tange a formação do professor brasileiro, em especial a formação inicial; por
criar condições para o contato do licenciando, nas mais diversas áreas de atuação,
27
com o cotidiano escolar, favorecendo e consolidando alicerces para a construção de
um perfil docente diferenciado e de uma Educação Básica de qualidade, na escola
pública; por se apresentar como um terreno fértil de pesquisa que gerem dados
consistentes sobre sua eficácia; pela relevância que há na construção do perfil
reflexivo-crítico do professor de ciências, em tempos em que a ciência e a tecnologia
avançam e nem sempre estão acessíveis às camadas mais carentes da sociedade,
solicitando-se uma visão diferenciada dos futuros professores da disciplina Ciências,
no Ensino Fundamental, principalmente no Norte do estado do Espírito Santo,
favorecendo o processo de alfabetização científica eficiente, na perspectiva de
conscientização e transformação das realidades vigentes; e por visualizar na
Pedagogia de Projeto, nessa escola, EEEFM Pio XII, uma forma de ação eficaz junto
aos licenciandos bolsistas, dinamizando a articulação entre as Universidades e as
escolas do Ensino Básico.
Assim, a pesquisa foi direcionada pelo seguinte questionamento: A Pedagogia de
Projetos é uma prática eficiente como metodologia mediadora da formação de
futuros professores de Ciências do Ensino Básico, os licenciandos do PIBID, na
construção de um perfil reflexivo-crítico desse professor sobre a prática docente?
Surgiu a partir dessa questão uma hipótese: Por sua proposta diferenciada de
organização da construção do conhecimento, a partir da prática investigativa para a
elaboração de atividades capazes de promoverem a apropriação de conceitos fora
de uma concepção tradicionalista de ensino, a partir da experiência prática em
detrimento à ação passiva do ensino tradicional, a utilização da Pedagogia de
Projetos no PIBID-biologia do CEUNES/UFES, é capaz de estimular a prática
docente no licenciando, contribuindo na formação diferenciada do futuro professor
da disciplina Ciências, no Ensino Básico, colaborando na formação reflexivo-crítica
sobre sua prática.
Foi, então, o objetivo geral da pesquisa investigar por meio de um estudo de caso se
a Pedagogia de Projetos é eficaz como mediadora na formação dos lincenciandos
em Ciências Biológicas, bolsistas do PIBID-biologia do CEUNES, realizado na
EEEFM Pio XII no município de São Mateus, no estado do Espírito Santo, na
construção de um perfil reflexivo-crítico.
28
Apresentamos abaixo os objetivos específicos dessa pesquisa:
1. Investigar qual a relação dos pibidianos com a carreira docente e quais as
implicações que o programa trouxe para a questão da formação docente.
2. A partir dos relatórios de atividades práticas produzidas pelos licenciandos
bolsistas do PIBID-CEUNES/UFES-biologia, atuantes na EEEFM Pio XII,
categorizar e apresentar as diversas atividades desenvolvidas.
3. Desenvolver, em todas as suas etapas, o projeto de uma feira de ciências
com base nas diretrizes da teoria da “Pedagogia de Projetos” junto aos
pibidianos e implementá-lo na EEEFM Pio XII, verificando suas implicações,
na formação reflexiva-crítica dos licenciandos bolsistas do PIBID.
29
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 CAMINHOS E DESCAMINHOS DA FORMAÇÃO DOCENTE
2.1.1 História e desafios da formação de professores no Brasil
As discussões sobre a formação docente no Brasil, numa intenção de entendermos
os contextos históricos em que acontecem, tem relevante importância para que
possamos enxergar também, o contexto atual da educação brasileira (ZAIDAN,
2003, p. 143).
É Somente depois da sua independência que a instrução popular no Brasil começa a
alimentar discussões, com algumas transformações ocorrendo desde os ensaios
intermitentes de formação docente, entre os anos 1827 a 1890, até o surgimento das
Escolas Normais Superiores e Institutos Superiores de Educação, que imprimiram
novo perfil do curso de Pedagogia, exigindo-nos refletir sobre que peso é dado às
políticas de formação docente, como afirma Saviani (2009), destacando que essas
transformações sucessivas ocorreram por uma realidade de descontinuidade,
caracterizando um quadro falho das políticas de formação docente no Brasil.
Na primeira metade da década de 1970 a dimensão técnica da formação dos
professores foi conferida num caráter instrumentalista e somente a partir daí, que a
formação de professores tem destaque nas principais conferências e seminários
sobre educação no Brasil, evidenciando-se em âmbito nacional a reformulação dos
cursos de Pedagogia e Licenciatura, considerando o professor como um organizador
dos componentes do processo de ensino aprendizagem que rigorosamente
planejados deveriam garantir resultados instrucionais de grande eficácia e eficiência
(PEREIRA, 2007, p. 15-16).
Só a partir da segunda metade dos anos de 1970 que esse perfil técnico e
funcionalista se converte numa outra perspectiva influenciada por estudos
filosóficos e sociológicos, repensando o professor de uma postura neutra a uma
prática educativa transformadora, objetivando-se buscar a possibilidade de
entendimento dos problemas educacionais brasileiros por aspectos sociais e
históricos, a partir das relações históricas e políticas que o determinam, o que
define, nos primeiro anos da década subsequente, debater-se sobre a formação do
30
educador, privilegiando-se dois itens fundamentais, que eram o caráter político da
prática pedagógica e, também, o compromisso do educador com as classes
populares (PEREIRA, 2007, p. 17-18).
Sobre a condição transformadora da educação, nas concepções de Paulo Freire,
podemos afirmar que
A conscientização não pode parar na etapa do desvelamento da realidade.
A sua autenticidade se dá quando a prática de desvelamento da realidade
constitui uma unidade dinâmica e dialética com a prática de transformação
(FREIRE, 1981, p. 117).
Nessa dimensão sobre a capacidade de interferência do professor nos contextos
onde atua, Paulo Freire, já desde os anos de 1960, se apresenta radicalmente
contra toda e qualquer condição de fortalecimento do discurso neoliberal, pragmático
e reacionário, não admitindo desvios idealistas por necessidade de conscientização,
alertando-nos que
Na verdade, enquanto aprofundamento da “prise de conscience” do mundo,
dos fatos, dos acontecimentos, a conscientização é exigência humana, é
um dos caminhos para a posta em prática de curiosidade epistemológica
(FREIRE, 2006, p. 54).
Freire (2006) deixa caracterizado, então, que a condição com a qual nos
percebemos no mundo, nele e com os outros que dele fazem parte, nos dispõe em
relação ao mundo numa condição interativa, onde não estamos à mercê da
adaptação, mas da inserção, na identificação de que não somos objetos, mas
sujeitos da história.
Segundo Lüdke (1995), foram, então, muitos os desafios enfrentados na década de
1970 e que estão relacionados à formação do professor, apresentando-se entre elas
a relação teoria e prática, que surge por parte dos pesquisadores desse período,
considerando-se esses dois componentes de forma isolada, numa visão dualista e
elitizada do processo ensino-aprendizagem, o que toma novos rumos nos anos de
1980, a partir da reestruturação do conhecimento colocando em foco a concepção
de um novo professor-pesquisador, afirmando que:
A própria natureza da educação, como campo de confluência e de aplicação
de várias disciplinas paralelas, apresenta problemas de cunho
epistemológico que dificultam a visualização clara do caminho de formação
do seu pesquisador, quando comparado ao de outras áreas. Ele recebe
31
uma formação necessariamente pluralista de início, em seu curso de
graduação, só podendo se aprofundar em uma das especialidades de sua
preferência no nível da pós-graduação, quando se concretiza de fato sua
formação como pesquisador, em torno de uma das “ciências da educação”
(LÜDKE, 1995, p. 112 e 113).
Concordando com essa autora, Oliveira et al. (2013, p. 05) esclarece que
É, sobretudo, pela participação em trabalhos de pesquisa que o professor
terá consolidado sua formação como pesquisador. Essa nova visão que
se formará, se consolidará a partir da valorização do contexto em que se
insere o professor, levando em conta a concreticidade que circunscreve sua
esfera de vida e profissão.
Isso é reforçado por Ferraço (2002 apud BARROS, 2008, p. 79) dizendo:
[...] refere-se à diversidade de ações, inter/ações, super/ações e
ressignificações, produzidas e compartilhadas nos ‘cotidianos escolares’
que possibilitam desencadear processos de ‘formação continuada’ aos
sujeitos (educadores e estudantes) que ‘praticam’ esses cotidianos.
O autor traz à tona as questões curriculares e a prática docente, considerando que
que devemos dar importância ao currículo real em detrimento ao documento
prescrito, identificando a diversidade vivida na escola, o trabalho real capaz de
produzir subjetividades nos cotidianos escolares contribuindo na formação docente.
Identificamo-nos assim com a fala de Barros (2008, p. 78) quando enxerga na ação
produtiva do docente a condição geradora de saberes pela prática in loco devendo
ser respeitada essa peculiaridade do processo de formação do professor, nos
alertando que:
Desconsiderar a inteligência prática do trabalhador, ignorar o que não para
de ser gerado em configurações críticas sempre diferentes, é neutralizar a
história, essa “dramática da atividade”, como um aspecto fundamental.
Assim, quando temos como objetivo a análise de uma escola, ou de
qualquer outra organização social, sempre acharemos regularidades, mas
não podemos esquecer que se trata de atividade humana e, portanto, de
movimento constante de constituição das realidades.
Para a autora a racionalidade do trabalho do educador anseia na diversidade, na
produção de criação, a sua razão, não abrindo-se ao reducionismo nas
singularidades, mas expandindo-se nas diversas formas de se expressar a partir da
força de invenção, rompendo com a uniformidade racional do trabalho prescrito,
32
buscando racionalidade por sua potência ontológica2, e que vão de encontro com
novas formas de ação quando negligenciamos o trabalho real e sua criatividade no
cotidiano (BARROS, 2008, p. 89-90).
Implica aqui que na virada da década de 1980 para a de 1990 ocorre, segundo
Pereira (2007) uma “crise de paradigmas” tanto nas Ciências Sociais, e
principalmente na Educação, abrindo espaço, então, para estudos sobre a formação
do docente num aspecto que ele denomina de “agente-sujeito”, num novo cenário
que vai privilegiar a formação do professor-pesquisador, “aquele que pensa-na-ação,
o profissional reflexivo” (Idem, p. 41).
Quanto aos contextos atuais, ao longo das últimas décadas, falar sobre a formação
de professores, tem trazido, na maioria das vezes, um debate cercado de elementos
de conservação e mudança, com recorrência de alguns temas que nos levam à
impressão de um discurso que se repete por décadas, e que, aparentemente,
não tem levado à lugar algum, surgindo nesse cenário, mais especificamente, a
formação inicial, as licenciaturas, que concomitantemente, nesse novo contexto de
discussão, também nos trazem novos temas e questões, que sugerem outros rumos,
principalmente para esses cursos (PEREIRA, 2007, p. 51).
Lobino (2007) nos alerta que
No final do século XX, o grupo dominante tenta ampliar sua hegemonia pela
extensão do consenso, abrindo espaços para a livre circulação de diferentes
saberes representativos da classe oprimida, permitindo sua expressão e
concepção de mundo (Idem, p. 57).
______________________
2Ontológico
deriva de Eimi (irregular), correspondendo ao verbo “ser”, sendo seu particípio presente,
onta, significa “o existente”. E dele se deriva o advérbio ontos, “na verdade”, “realmente”, e retrata,
então, a natureza íntima do ser, a qual permanece a mesma em meio à multiplicidade de suas
manifestações, estando em conflito entre o permanente e o transitório, o invisível e o visível, o
universal e o particular (ALVES, 2012, p. 45)
33
Para Lobino (2007), isso ofereceu condições para surgimento na atual legislação,
em situações contraditórias ao que pretendiam, explicitando-se na Constituição
Federal de 1998 em confluência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº
9.394/96), a condição de gestão democrática da escola pública, traduzida na
participação dos professores na construção do Projeto Político-Pedagógico da
escola, além da comunidade na gestão escolar (Idem, p. 57).
No que tange desse documento sobre seus atributos e solicitações quanto a
formação docente, ele define, no artigo 62, que a formação de professores para o
Ensino Básico ocorra em cursos de licenciatura, nas universidades e institutos
superiores de educação, sendo uma exigência à atuação desses profissionais na
educação infantil, além das séries iniciais do Ensino Fundamental, além do Ensino
Médio e na “modalidade Normal”.
Para Pereira (2007), a LDB/96 abre muitas possibilidades de formação dos
profissionais da educação básica, numa análise que faz dessa lei, considerando, a
partir do seu artigo 63, outras possibilidades de formação docente:
A lei prevê também a existência de “programas de formação pedagógica
para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar
à educação básica” (Art. 63, II). Tais programas deverão ser mantidos pelos
“institutos superiores de educação”. Dessa maneira, as possibilidades de
formação dos profissionais da educação básica são várias: em nível
superior ou médio, nas universidades, em instituições de ensino superior ou
nos institutos superiores de educação que podem estar ou não ligados à
universidade, em curso de licenciatura, de graduação plena, curso normal
superior ou normal médio. E para os portadores de diplomas de educação
superior, a licenciatura especial, que consiste em uma “formação
pedagógica” 540 horas (Idem, p. 73).
O autor, é crítico, porém, quanto à questão da flexibilidade dos processos de
formação docente, por exemplo, quando permitem profissionais de outras áreas
ingressarem no magistério a partir de uma complementação pedagógica, o que ele
considera contraditório em relação à concepção declarada nesse documento de
“profissionais da educação”, além da reflexão que faz sobre a exigência da
implantação das 300 horas de prática de ensino em detrimento à outros princípios
básicos para as licenciaturas no Brasil dos centros formadores, em evidência as
universidades, sobre sua responsabilidade que essa formação se inicia já no
34
primeiro período da graduação e não no final, como ainda acontece (Pereira, p. 7475).
Segundo Feldmann (2009, p. 72) a qualidade social e compromisso político de
transformação são duas características que tem se mostrado uma difícil tarefa na
formação de professores em relação àqueles que entendem a educação como “[...]
um bem universal, como um espaço público, como um direito humano e social na
construção da identidade e no exercício de cidadania”, e nos chama atenção de que
O tema da formação de professores foi secundarizado como pauta de
discussões nas décadas anteriores da história da educação brasileira. Entre
outros motivos, situa-se a presença de um modelo positivista de ciência e
de uma abordagem psicologista da educação, que se configuram nas
explicações dos fenômenos de problemas educacionais centrados em
temas como repetência, fracasso e sucesso escolar, em que prevalece o
enfoque da avaliação por resultados, tendo como foco mais os produtos
alcançados do que os processos formativos em educação (Idem, 2009, p.
70).
É pulsante o desejo de revolução nesse campo, nutrindo-se às vezes por
profissionais que creem na educação como constructo de consciência de luta por
uma sociedade mais justa, e em outras vezes por educadores que visualizam “[...] a
educação como mera reprodutora do pensamento vigente ou simples formadora de
mão-de-obra qualificada [...]” (CORREIA, 2008, p. 12).
Astolfi e Develay (2012, p. 111 e 112) entendem que a formação docente está
baseada num maior domínio dos saberes acadêmicos e profissionais dos
professores, o que influirá de forma positiva no sucesso escolar dos discentes.
Esses autores nos alertam da atenção que se deve ter nesse trabalho em valorizar
as representações dos estudantes, considerando uma reflexão epistemológica a
respeito dos conteúdos abordados, integrando uma história das ideias com a
exposição de saberes, justificando o que eles consideram como saberes
profissionais. Nesse contexto, os autores nos chamam a atenção, comentando sobre
as especificidades da profissão de professor, que “[...] é antes de tudo uma profissão
de tomada de decisão em sistemas complexos onde interagem inúmeras variáveis
das quais o professor faz parte”.
35
Entende-se, assim, que para o ato de ensinar se implica em adquirir habilidades e
conhecimentos técnicos, porém, entende-se, também, que é exigido desse
profissional uma condição pessoal reflexiva-crítica sobre o significado de ser
professor, além dos propósitos e valores escritos nas entrelinhas das suas próprias
ações e nas escolas em que se trabalha (FLORES, 2010, p. 183).
2.1.2 O professor reflexivo-crítico
A reflexão é um atributo dos seres humanos, dessa forma, todo ser humano, por sua
condição inata, reflete, diferenciando-o dos demais animais. Nessa perspectiva,
Pimenta (2002, p. 18) nos convida à uma viagem nas suas descobertas sobre o
tema com o seguinte análise e questionamento: “Ora, os professores, como seres
humanos, refletem. Então, por que essa moda de “professor reflexivo? ”.
A autora desenvolve no seu texto, Professor reflexivo: construindo uma crítica
(PIMENTA, 2002), sobre essa característica docente buscando definir os paralelos
do termo professor reflexivo como adjetivo, um atributo tipicamente humano e como
conceito, “um movimento teórico de compreensão do trabalho docente”.
Caracterizar o professor na sua constituição político pedagógico como um
profissional reflexivo é uma postura que passa a tomar notoriedade no cenário
educacional, que traz, segundo a autora, o norte-americano D. Schön, como seu
principal formulador, no início dos anos de 1990, valorizando a filosofia de John
Dewey da experiência e a reflexão na experiência, apresentado como conhecimento
tácito, baseada no que se denominou epistemologia da prática, que é a
[...] valorização da prática profissional como momento de construção de
conhecimento, através da reflexão, análise e problematização desta, e o
reconhecimento do conhecimento tácito, presente nas soluções que os
profissionais encontram em ato (PIMENTA, 2002, p. 19).
Podemos definir isso como o conhecimento na ação, que não a precede e que se
interioriza no seu cotidiano a partir, principalmente, dos conflitos diários, dando-se
pela reflexão na ação que acontece frente à novas situações e caminhos, o que
possibilita a construção de um conjunto de experiências a partir da repetição em
situações parecidas, condicionando-o ao conhecimento prático.
36
Pimenta (2002, p. 20), nas minúcias desse processo, diz sobre o professor, que:
[...] não dá conta de novas situações, que colocam problemas que superam
o repertório criado, exigindo uma busca, uma análise, uma
contextualização, possíveis explicações, uma compreensão de suas
origens, uma problematização, um diálogo com outras perspectivas, uma
apropriação de teorias sobre o problema, uma investigação, enfim.
Segundo a autora esse movimento, chamado reflexão sobre a reflexão na ação, cria
condições para a pesquisa na ação, reafirmando o que já citamos anteriormente de
Lüdke, quanto ao caráter do professor-pesquisador, que, ainda, na voz de Pimenta
(2002), quanto aos cursos de formação de professores, deveriam propiciar a
capacidade de refletir.
Nessa trajetória decorrerá que as pesquisas da época apontaram para a
participação do professor na formulação dos currículos, questionando-se situações
como as condições organizacionais da formação em serviço, dos projetos
pedagógicos das escolas, a importância do trabalho coletivo, a autonomia dos
professores e das escolas, as condições de trabalho, carreira, de salário, de
profissionalização, os saberes epistemológicos, a trajetória pessoal, a complexidade
das relações entre escola, professores e sociedade frente à novas tecnologia,
identificando que papel o professor desenvolve em cada uma delas como agente
participativo de transformação (PIMENTA, 2002).
Alarcão (1996), no seu trabalho “Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Shön e
os programas de formação de professores” suscita de Schön o seguinte
questionamento: “que tipo de formação para as profissões é adequada a uma
epistemologia da prática que tenha como base a reflexão inerente e decorrente da
própria acção tal como a praticam os bons profissionais? ”
Para que esse questionamento seja respondido é importante, esclarecer que a
formação de profissionais práticos reflexivos, evidencia-se, segundo Schön, de
acordo com três conceitos sobre o pensamento prático (ALARCÃO, 1996, p. 18-19;
Darsie & Carvalho, 2008, p. 92): primeiro, o “conhecimento-na-ação”, mobilizado em
qualquer estado de ação inteligente, mesmo que automatizado, pelo qual os
37
profissionais apresentam de forma tácita, na espontaneidade uma ação bem
desempenhada; depois, a “reflexão-na-ação”, caracterizado pela capacidade
humana de pensar sobre uma ação no momento em que é realizada, considerada
como importante prática do profissional, configurando um território fértil para a
construção de teorias novas e outros conceitos, numa condição dialética do
aprendizado; e a “reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação”, que seria a
análise que o sujeito realiza posteriormente à sua própria ação.
No interesse em se identificar as características que evidenciam o processo de
formação-sobre-a-ação, Hatton e Smitt (1995, apud MIZUKAMI et. al., 2010)
propõem categorias de análise que seriam: a narração descritiva, que se
apresentam como um registro dos eventos sem justificativas da ação em questão;
descrição reflexiva, que apresenta justificativas para o ato narrado, porém, ainda, de
modo descritivo; reflexão dialógica, se dá num diálogo introspectivo, retornando aos
fatos, na busca de se explicar, hipoteticamente, a ação vivida; e reflexão crítica, que
seria a valorização dos contextos sóciohistóricos-políticos-culturais das vivências
dos sujeitos, e não eventos evidenciados isoladamente.
Na perspectiva histórico-cultural Mizukami (1986, p. 86), em alusão que faz da
prática Freiriana, nos alerta que
[...] o homem é o sujeito da educação, apesar de uma grande ênfase no
sujeito, evidencia-se uma tendência interacionista, já que a interação
homem-mundo, sujeito-objeto é imprescindível para que o ser humano se
desenvolva e se torne sujeito de sua práxis.
Sobre o caráter reflexivo-crítico, encontramos, assim, em Paulo Freire, apoio nesse
território, entendendo que “a prática docente crítica, implicante do pensar certo,
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”
(FREIRE, 2006, p. 38), considerando, dessa forma, que para ser válida, a educação,
levará em conta tanto a vocação do sujeito (vocação ontológica) quanto o contexto
onde está inserido, o que é afirmado por Mizukami (1986, p. 86-87), orientando-nos
de que:
O homem chegará a ser sujeito através da reflexão sobre o seu ambiente
concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade, sobre a sua própria
38
situação concreta, mais se torna progressiva e gradualmente consciente,
comprometido a intervir na realidade para mudá-la. [...] Será graças à
consciência crítica [...] que ele assumirá cada vez mais esse papel de
sujeito, escolhendo e decidindo, libertando-se, enfim.
Porém, a autora deixa claro que o patamar de consciência crítica é um estágio
avançado
que
perpassa
caminhos
de
elaboração
e
desenvolvimento
do
conhecimento em transformação antes por uma reflexão crítica da realidade:
Conscientização implica e consiste, portanto, um contínuo e progressivo
des-velamento da realidade, “quanto mais se des-vela a realidade, mais se
penetra na essência fenomenológica do objeto que se pretende analisar
(MIZUKAMI, 2002, p. 91).
Seria assim a possibilidade que tem o ser humano em processo de transformação,
transcender da consciência intransitiva, perpassando pela consciência intransitiva
ingênua, até chegar à consciência transitiva (crítica) (Idem, 2002, p. 90-93).
A primeira tem marcadamente a falta de historicidade como uma característica, com
centralização dos interesses do indivíduo sobre as formas mais vegetativas da vida,
num ponto de vista biológico, muito típico, como afirma a autora, “das regiões pouco
desenvolvidas”. A segunda, a consciência transitiva ingênua, que ainda apresenta a
necessidade de explicações fabulosas instigadora da massificação e aversão à
investigação, o indivíduo julga estar falando em nome da verdade, não
compreendendo a sua imposição ideológica a partir da sua condição privilegiada nas
relações, considerando essa um estigma lógico e moral.
A terceira forma de consciência, a consciência transitiva, identifica na sua forma
crítica de pensar, compreender os motivos e procedimentos pelos quais a ações são
capazes de influenciar ou exercer o condicionamento de fatores determinantes nas
relações.
Pimenta (2002, p. 22-24) considera, então, que há uma consolidação do ensino
como prática reflexiva nas pesquisas em educação, direcionando a valorização dos
processos de construção do saber docente pela prática e localizando a pesquisa
como um instrumento formador de professor, devendo acontecer numa perspectiva
crítica, valorizando-se os contextos onde atua.
39
Para FREIRE (2006) o saber que a prática docente espontânea ou quase
espontânea, caracterizada por ele como uma prática “desarmada”, é produtora,
também, de um saber ingênuo, no qual falta o rigor metódico incorporada na
curiosidade epistemológica do sujeito, estando claro que
Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso, é
fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador
assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem
se acha nos guias de professores que iluminados escrevem desde o centro
do poder, mas pelo contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que
ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor
formador (Idem, 2006, p. 38-39).
O autor afirma que a reflexão crítica sobre a prática é fundamental na formação
permanente do professor, no qual o professor pensando sobre a ações já aplicadas
ou que se utiliza poderá melhorar a de amanhã, aproximando-se o analisar
epistemológico da prática, de forma que se confundam discurso e prática, e
enquanto objeto de estudo, superando-se pela prática em análise a ingenuidade
pela rigorosidade, e nos chama atenção
[...] quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de
ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de
promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de
curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de
si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade de mudar. Para
mudar e de cujo processo se faz necessário sujeito também (FREIRE, 2006,
p.39).
Para Freire (2007, p. 89) essas duas dimensões, a reflexão e a ação, na essência da
práxis educativa, é um processo que deve se dar numa condição solidária e numa
interação radical, “[...] ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente, a
outra [...] na real intenção de transformação do mundo”.
Nessa perspectiva, em acordo com a ideologia de Paulo Freire, de uma educação
dialógica e libertadora, identificamos que
[...] a recriação/criação de outras formas de política e a afirmação de outra
racionalidade, enfim, a fabricação de outras formas de experiência que
possamos ter de nós mesmo, dos outros e do mundo só se efetivará se
formos capazes de forjar conceitos e práticas que possam construir uma
realidade mais múltipla e solidária (BARROS, 2008, p. 69).
Respondendo ao questionamento realizado por Alarcão (1996, p. 24), que situa a
obra de Schön (1983), Barros (2008, p. 75) numa análise que faz dos trabalhos de
40
Yves Schwartz, professor de filosofia da Universidade de Provence, que estuda os
problemas epistemológicos e éticos colocados pelo conhecimento da atividade
humana, entende que é necessário que as intervenções formadoras sejam
motivados, uma exigência fundamental de não promover “modos de fazer” idênticos,
que estão baseados em condições independentes das experiências vivenciadas e
ignorando a características específicas dos saberes, além da configuração local de
seus entrecruzamentos, valorizando como se dão as apropriação dos saberes no
tempo e o trabalho de “renormatização próprio dos humanos”.
Dessa forma o professor deve lançar mão de subsídios que lhes oportunizem a
gestão do complexo e da rápida tomada de decisões, que serão encontradas “[...] na
observação, na análise, na gestão, na regulação e na avaliação de situações
educativas” (ASTOLFI; DEVELEY, 2012, p. 112).
2.1.3 Sobre a formação do professor de Ciências
No que tange à formação do professor de Ciências, faz-se pertinente alguns
questionamentos que podem nortear essa discussão, que seriam: para que, para
quem e o que ensinar em Ciências (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO,
2009, p. 35-38).
Sobre as ciências e sua diversidade, na sua intercomunicação, entendemos que nos
apresentam um conhecimento que organiza o saber anteriormente disperso e
compartimentado, ressuscitando o mundo, a Terra, a natureza, e que essas são
noções que nunca deixaram de provocar o questionamento e a reflexão na história
de nossa cultura, despertando-nos questões fundamentais - O que é o mundo? O
que é nossa Terra? De onde viemos? Elas nos permitem inserir a condição humana
no cosmo, na Terra, na vida (MORIN, 2007, p. 35).
Morin (2007) nos conduz nessa reflexão à luz de uma visão holística,
multidimensional na construção do conhecimento, alertando-nos que a escola tem a
responsabilidade de mudar nessa direção.
Rotineiramente pensamos que esta é a era do conhecimento, da informação, onde
vivemos mergulhados num oceano de comunicações e notícias que nos rodeiam por
41
todos os lados, lembrando-nos do passado e principalmente dos avanços
maravilhosos da ciência e da tecnologia, sendo-nos impossível armazená-las todas
na memória, revertendo-as em conhecimento, o que nos é necessário fazer
distinção entre o que é informação e conhecimento, com a certeza de que só se
torna conhecimento a informação que adquire sentido para os que a recebem,
adquire assim, significado (MARTINS, 2005).
Para que a aprendizagem seja significativa é importante, na relação escolar,
vivências anteriores experimentadas pelos alunos, o que permite a formulação e
resolução de problemas e motivam a construção de saberes por estabelecer
diferentes tipos de conexões entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e
conceitos, permitindo modificações de comportamento, possibilitando-os lançar mão
do que é aprendido em diferentes situações (RODRIGUES; ANJOS; RÔÇAS; 2008,
p. 66).
Deparamo-nos, então, com a necessidade da construção, pelo aluno, a partir das
suas vivências principalmente escolares, de uma cultura científica.
Esse discurso é enriquecido quando falamos em aculturação científica como um
objetivo ao se ensinar Ciência em relação a condição tradicional, de forma que
O ensino que vise à aculturação científica deve ser tal que leve os
estudantes a construir o seu conteúdo conceitual participando do processo
de construção e dando oportunidade de aprenderem a argumentar e
exercitar a razão, em vez de fornecer-lhes respostas definitivas ou imporlhes seus próprios pontos de vistas transmitindo uma visão fechada das
ciências (CARVALHO, 2004, p. 03).
Encontramos três possibilidades para a cultura científica, no próprio sentido da
estrutura linguística da expressão, que na visão de Vogt (2011) são: cultura da
ciência (cultura gerada pela ciência e cultura da própria ciência); cultura pela ciência
(cultura por meio da ciência e cultura a favor da ciência) e cultura para a ciência
(cultura voltada para a produção da ciência e cultura voltada para a socialização da
ciência). Nessa última definição, poderíamos relacionar, além dos atores envolvidos
no processo, a divulgação, que seria responsável pelo processo de apropriação da
ciência pelo público, como dinâmica cultural, e como a sociedade se beneficia
desses conhecimentos.
42
Nessa dimensão nos questionamos sobre que metodologia educativa adotar com
alunos do Ensino Básico na intenção de transformá-los nos diversos âmbitos da
constituição humana a partir de uma educação significativa para sua alfabetização
científica.
Pensando o mundo contemporâneo, este nos apresenta grandes desafios advindos
do novo contexto tecno-industrial do nascente período moderno, e nos impõe
hábitos de vida que solicitam dinamismo e acesso ao conhecimento científico para
melhor interação e sucesso nas relações nos diversos setores da sociedade. Não
podemos, então, ficar alheios às propostas do movimento que agrega, analisa,
critica e propõem novas perspectivas a essas inter-relações entre a ciência,
tecnologia, sociedade e ambiente.
Para Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010), entre as décadas de 1950 e 1970
o Estado domina quase que exclusivamente a produção científica e tecnológica no
Brasil, numa perspectiva de crescimento e progresso do país, valorizando-se uma
forma mecanicista de analisar as interferências da ciência e da tecnologia sobre a
sociedade, desconsiderando seus interesses numa condição de que essas duas
áreas em desenvolvimento apresentavam-se como condições possíveis de
compreender e conquistar a natureza, naquele pensamento baseado em alguns
aspectos à se considerarem “[...] um método científico baseado na razão
instrumental, na observação cuidadosa de fenômenos e na neutralidade do
pesquisador [...]” (Idem, p. 226). Esses autores nos trazem que
A partir dos anos 1990 tornou-se explícita a necessidade de analisar a
articulação existente entre ciência, tecnologia e sociedade, o que
possibilitou o surgimento de um panorama muito mais complexo e de
incertezas a respeito da produção científica e tecnológica, mas deixando
evidente a falta de relação dessa produção com as necessidades da maioria
da população (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010, p. 227).
Santos (2011), nos diz que o movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) surge
no contexto de crítica ao modelo desenvolvimentista com forte impacto ambiental e
de reflexão sobre o papel da ciência na sociedade, permanecendo ativo,
recontextualizando-se dentro das demandas atuais da educação científica para uma
sociedade justa e igualitária, afirmando que desde a sua origem ele, implicitamente,
43
incorpora os objetivos da Educação Ambiental (EA), pelos agravamentos ambientais
do modelo desenvolvimentista que adotamos na modernidade e ampliação do
processo de exclusão social, fazendo com que vários autores passassem a adotar a
denominação CTSA, com o propósito de destacar a perspectiva ambiental (Idem, p.
21 e 31). O autor acrescenta que:
[...] da discussão semântica sobre que sigla que deva ser empregada,
considero que o mais importante é a explicitação clara de que concepção se
tem em mente ao se empregar qualquer slogam. Assim, enquanto o termo
CTS em muitas propostas evidencia a preocupação com os objetivos da
educação ambiental, em vários contextos se encontra longe dessa
perspectiva. Por outro lado, a sigla CTSA pode também expressar
diferentes concepções do que se entende por EA ou por educação para a
sustentabilidade (SANTOS, 2011, p. 32).
Identifica-se que o termo CTSA, amplia as possibilidades da prática crítica sobre os
meios
tecno-científicos
de
produção
do
conhecimento,
numa
perspectiva
socioambiental, o que solicita, na visão de Cachapuz (2011, p. 64), a criação de “[...]
oportunidades para os cidadãos participarem em decisões importantes sobre a
natureza substantiva da ordem tecnológica que os afeta ou pode vir a afetar”, o que
nos leva a refletir sobre o processo de “alfabetização científica”, tendo na escola a
função de propiciar aos alunos a experiência de vivência crítica sobre os fenômenos
naturais, sociais e tecnológicos.
É importante que a escola saiba trabalhar a dimensão conceitual da aprendizagem
com a dimensão formativa e cultural, propondo-se a ensinar Ciências a partir do
ensino sobre Ciências, entendendo que é inconcebível hoje se ensinar Ciências sem
que as discussões não estejam atreladas aos aspectos tecnológicos e sociais,
evidenciando-se as modificações que a ciência é capaz de proporcionar às
sociedades (CARVALHO, 2004, p. 03).
É a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº
9394/96) dos Parâmetros Curriculares nacionais (PCN’s) para o Ensino Básico que
as escolas deveriam, então, repensar o ensino com “ [...] foco a aquisição de
conhecimentos básico, a preparação científica e a capacidade de utilizar diferentes
tecnologias” (NASCIMENTO; FERNANDES; MENDONÇA, 2010, p. 237).
44
Falamos, então, da superação do senso comum pedagógico, atentando-se para a
disseminação do conhecimento científico na escola, bem como sua apropriação pela
maioria dos alunos culminando com a democratização do acesso à educação
fundamental pública a partir dos anos de 1970, implicando que
O desafio de pôr o saber científico ao alcance de um público escolar em
escala sem precedente – público representado, pela primeira vez em nossa
história, por todos os segmentos sociais e com maioria expressiva oriunda
das classes e culturas que até então não frequentavam a escola, salvo
exceções – não pode ser enfrentado com as mesmas práticas docentes das
décadas anteriores ou da escola de poucos para poucos. A razão disso é
que não só o contingente estudantil aumentou, mas também porque a
socialização, as formas de expressão, as crenças, os valores, as
expetativas e a contextualização sóciofamiliar dos alunos são outros
(DELISOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011, p. 33).
Assim, “alfabetização científica” é um tema provocador e desafiador, visualizando a
necessidade de uma educação científica para todos os cidadãos, discutindo
profundamente o seu conceito, propondo um ensino que vá além da tradicional
transmissão de conhecimentos científicos, favorecendo deste modo a participação
dos cidadãos em tomar decisões nos diversos setores da sociedade (CACHAPUZ,
2011).
Marandino e Krasilchik (2007, p. 19) entendem que o ensino de Ciências no
ambiente escolar torna-se nesse contexto um elemento fundamental para a
alfabetização científica, quando a preocupação com o nível de conhecimento sobre
a ciência e tecnologia da população se intensifica em todo o mundo,
desencadeando, também aqui no brasil, uma série de ações em diferentes níveis,
individual, institucional e governamental, de iniciativa pública ou privada,
convidando-nos às seguintes reflexões: “Como os cidadãos podem se apropriar dos
conhecimentos científicos para estarem aptos a escolher qual nível de alfabetização
desejam possuir? Que tipo de alfabetização científica deseja-se para a população?”
(Idem, p. 25)
Está implicado nisso a importância que há no professor dominar teorias científicas e
suas vinculações com as tecnologias, mas que por si só não é suficiente para uma
atuação eficaz, sendo que a prática constitui um conjunto de saberes que se
elaboram na sua ação (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2009, p. 31-32).
45
Nessa perspectiva Carvalho e Gil-Pérez (2011, p. 16) também levantam um
questionamento que reforça as colocações anteriores sobre quais os conhecimentos
que nós, professores de Ciências precisamos para abordar os problemas que a
atividade docente nos impõe.
Esses autores nos trazem que até recentemente os estudos que se preocupavam
com esta questão estavam centrados nas características do bom professor ou nas
diferenças entre bons ou maus professores, ao contrário dos debates atuais que
rondam os conhecimentos que os professores de ciências precisam adquirir,
evidenciando-se a superação de concepções que eles consideram como
essencialistas, como uma condição inata do indivíduo que nasceu para ser professor
(CARVALHO; GIL-PÉREZ, p. 17-19).
Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) estaria envolto nesse contexto a
superação do senso comum pedagógico, que está arraigado na área das Ciências
da Natureza, que podem levar o professor de Ciências a apropriações de
conhecimentos pela mera transmissão de informações, afirmando que:
[...] esse tipo de senso comum está marcadamente presente em atividades
como: regrinhas e receituários; classificações taxonômicas. Valorização
excessiva pela repetição sistemática de definições, funções e atribuições de
sistemas vivos ou não vivos; questões pobres para prontas respostas
igualmente empobrecidas; uso indiscriminado e acrítico de fórmulas e
contas em exercícios reiterados; tabelas e gráficos desarticulados ou pouco
contextualizados, relativamente aos fenômenos contemplados; experiências
cujo único objetivo é a ‘verificação’ da teoria [...] (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBYCO, 2011, p. 32)
Comungando com esses autores, Carvalho e Gil-Pérez afirmam que
[...] discutir as visões condutivistas, que contemplam cada “saber” ou “saber
fazer” como algo que se pode adquirir com um treinamento específico
proporcionado de fora, e insistir no papel central que no processo de
aquisição dos conhecimentos – e, em definitivo, em toda a atividade
docente – deverá desempenhar a atividade inovadora e pesquisadora dos
professores [...] (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011, p. 17).
Segundo os autores a aprendizagem das ciências deve ser concebida, então, como
uma transformação conceitual, metodológica e atitudinal, em contra posição à uma
mera mudança conceitual.
46
Pelo exposto até aqui sobre que os primeiros questionamentos acerca do ensinar
Ciências, vislumbrando a prática docente como um constante processo de reflexão
crítica sobre os saberes construídos nas relações de todos os atores aí envolvidos,
concordando com Carvalho e Gil-Pérez (2011), Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2011), Marandino e Krasilchik (2007), devemos identificar na voz dos discentes do
Ensino Básico, suas necessidades e interesses sobre o saber científico, nas
disciplinas Ciências e Biologia, nessa perspectiva CTSA, justificando o repensar da
prática pedagógica do ensino dessas disciplinas nas escolas, a partir de práticas de
ensino que promovam o aprendizado significativo, levando o estudante a construir o
seu conteúdo conceitual participando desse processo, praticando a capacidade de
argumentar e exercitar a razão.
2.2. SOBRE O PIBID
2.2.1 Legislação, conceito e objetivos
O Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência - PIBID, foi criado pela
Portaria Normativa nº 38, de dezembro de 2007, numa parceria entre o Ministério da
Educação, a Secretaria de Educação Superior (SESu), a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE), com o intuito inicial, como consta no artigo
1º desse documento, de
[...] fomentar a iniciação à docência de estudantes das instituições federais
de educação superior e preparar a formação de docentes em nível superior,
em curso presencial de licenciatura de graduação plena, para atuar na
educação básica pública” (NORMATIVA Nº 38, DE DEZEMBRO DE 2007).
O PIBID tem, inicialmente, seus objetivos delineados por esse documento, no inciso
primeiro do artigo um, que seriam:
I - incentivar a formação de professores para a educação básica,
especialmente para o Ensino Médio;
II - valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela
carreira docente;
III - promover a melhoria da qualidade da educação básica;
IV - promover a articulação integrada da educação superior do sistema
federal com a educação básica do sistema público, em proveito de uma
sólida formação docente inicial;
V - elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de
professores nos cursos de licenciaturas das instituições federais de
educação superior.
47
Atualmente a portaria nº 96 de julho de 2013, é o documento referencial que define
os critérios, normas e regras do PIBID, revogando a Portaria nº 260, de 30 de
outubro de 2010, que cumpria com essa obrigação. Essa portaria define o PIBID
como um programa da CAPES, reafirmando sua função, declarada na Portaria
Normativa nº de 38, de dezembro de 2007, de fomentar a iniciação à docência,
contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e a
melhoria da qualidade da educação básica pública brasileira.
Os projetos apoiados no âmbito desse programa são propostos por instituições de
ensino superior (IES) e desenvolvidos por grupos de licenciandos, sob supervisão de
professores de educação básica e orientação de professores das IES, concedendo
bolsas aos seus integrantes e o custeio de suas atividades com repasse de recursos
financeiros (Portaria nº 96, de julho de 2013).
A Portaria 96/2013, deixa mais clara as prerrogativas do programa, caracterizando
as relações que podem ser evidenciadas entre os atores que estarão envolvidos
nesse processo de formação. De acordo com esse documento, tem o PIBID, o
objetivo de:
I – incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação
básica;
II – contribuir para a valorização do magistério;
III – elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação
básica;
IV – inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem;
V – incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
VI – contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura;
VII – contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura
escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre
instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente. (Art. 4º, Port.
96/2013)
48
Identifica-se uma reflexão e adequação dos objetivos traçados nesses 6 anos de
programa, desde a sua implantação até o momento, a partir da análise que se faz do
exposto acima. Identifica-se uma maior preocupação com a participação das escolas
onde os projetos serão implantados na formação do futuro professor, solicitando dos
seus professores, quando são solicitados como coparticipantes do processo de
formação dos licenciandos bolsista, dando ao processo um caráter coeso e
colaborativo. Nota-se que num documento anterior Portaria Nº 72, de 09 de Abril de
2010, que dava nova redação à Portaria Normativa nº 38, de dezembro de 2007, no
inciso segundo, do artigo primeiro, dentre outros o seguinte objetivo:
IV) proporcionar aos futuros professores participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem, levando em consideração o
desempenho da escola em avaliações nacionais, como Provinha Brasil,
Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre outras.
Notamos uma preocupação com os índices de desempenho apresentados pelas
escolas, alcançados nas avaliações aplicadas MEC, atrelando a inserção dos
bolsistas na escola como uma prerrogativa de melhoria desses resultados, o que
nos cabe uma análise crítica dessa intenção, considerando se o PIBID deva ter esse
caráter ou se, também, possa levar aos melhores resultados de desempenho, de
acordo com cada realidade de execução. Para tanto, não é identificado na Portaria
96/2013, qualquer menção à isso, deixando implícito tal intenção no item IV do artigo
quarto, desse documento, já citado, quando se diz “[...] práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem. ”
Vale ressaltar que, [...] As áreas das licenciaturas apoiadas pelo programa são
aquelas relacionadas à educação básica, nos seus níveis e modalidades, e à gestão
educacional, definidas em edital [...]” (Art. 09º, Port. 96/2013)
2.2.2 Das peculiaridades do Programa
Para escolha da escola para integração pelo projeto é sugerido, de acordo com o
artigo 9º, da Portaria 96 de 2013, que o índice do IDEB – Índice de desenvolvimento
da Educação Básica, tenha sido abaixo da média Nacional, colaborando com outras
49
formas de atividades no processo ensino-aprendizagem, ou que estão inseridas aos
programas e ações das Secretarias de Educação e do Ministério da Educação,
como o Programa Mais tempo na Escola.
A adesão da Universidade se dá pela participação de editais lançados pela CAPES,
com apresentação de um projeto institucional, que é composto por um ou mais
subprojetos, definidos pela área de conhecimento do curso de licenciatura, sendo
que
§1º As áreas das licenciaturas apoiadas pelo programa são aquelas
relacionadas à educação básica, nos seus níveis e modalidades, e à gestão
educacional, definidas em edital.
§2º Cada projeto institucional poderá possuir apenas um subprojeto por
licenciatura/habilitação em cada campus/Pólo, respeitando a faixa mínima e
máxima de alunos por subprojeto.
§3º As IES poderão apresentar subprojetos interdisciplinares de acordo com
as normas estabelecidas em edital.
É importante ressaltar que cada subprojeto deve ter indicado o foco em um ou mais
níveis de ensino da Educação Básica, que sejam, Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, inclusive a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, sendo composto por um grupo de no mínimo, 05 (cinco) estudantes de
licenciatura, 1 (um) coordenador de área, 1 (um) supervisor (Art. 09º a 11ª Port.
96/2013).
Na Seção V, do artigo 39 à 43 da 11ª Port. 96/2013, estão descritas as funções dos
atores envolvidos nos programas. Foram identificadas algumas das principais
responsabilidades de cada um deles descritas no quadro da figura 01:
Figura 1 - Quadro demonstrativo das funções dos bolsistas do PIBID, de acordo com a Portaria nº
96 de 2013.
Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID
Principais funções desenvolvidas
Bolsistas
Dentre outras:

Coordenador
institucional
Responder pela coordenação geral do PIBID perante as escolas, a IES, as
secretarias de educação e a Capes, acompanhando as atividades previstas
no projeto, quer as de natureza coletiva, quer aquelas executadas nos
diferentes subprojetos e empreender a seleção dos coordenadores de área
em conjunto com os colegiados de curso das licenciaturas;
50

Articular docentes de diferentes áreas, visando ao desenvolvimento de
atividades integradas na escola conveniada e à promoção da formação
interdisciplinar, e realizar o acompanhamento técnico-pedagógico do projeto,
por reuniões e encontros entre os bolsistas, garantindo a participação de
todos, inclusive de diretores e de outros professores das escolas da rede
pública e representantes das secretarias de educação, quando couber;

Enviar à Capes documentos de acompanhamento das atividades dos
bolsistas do projeto sob sua orientação, sempre que forem solicitados, bem
como participar das atividades de acompanhamento e avaliação do PIBID
definidas pela Capes e pelas instituições participantes do programa;

Prestar contas técnica e financeira nos prazos pactuados;

Compartilhar com a direção da IES e seus pares as boas práticas do PIBID
na perspectiva de buscar a excelência na formação de professores.
Dentre outras:

Apoiar o coordenador institucional e ser corresponsável pelo desenvolvimento
do projeto;
Coordenador
de área de
gestão

Colaborar na articulação institucional das unidades acadêmicas e colegiados
de curso envolvidos na proposta institucional, promovendo reuniões
periódicas com a equipe do programa e relatórios de gestão sempre que
solicitado;

Representar o coordenador institucional em todas as demandas solicitadas
pela IES ou pela Capes, quando couber, além de participar das atividades de
acompanhamento e avaliação do PIBID definidas pela capes;

Compartilhar com a direção da IES e seus pares as boas práticas do PIBID
na perspectiva de buscar a excelência na formação de professores.
Dentre outras:

Responder pela coordenação do subprojeto de área perante a coordenação
institucional, elaborando, desenvolvendo e acompanhando as atividades
previstas no subprojeto, além de participar de comissões de seleção de
bolsistas de iniciação à docência e de supervisores para atuar no subprojeto,
orientando-os na sua atuação coletiva na escola selecionada para inserção
do programa;

Apresentar ao coordenador institucional relatórios periódicos contendo
descrições, análise e avaliação de atividades do subprojeto que coordena,
informando-o toda substituição, inclusão, desistência ou alterações cadastrais
de integrantes do subprojeto que coordena, além de comunica-lo de qualquer
irregularidade no pagamento das bolsas a integrantes do subprojeto que
coordena;

Participar de seminários de iniciação à docência do PIBID promovidos pela
ies à qual está vinculado, participando das atividades de acompanhamento e
avaliação do PIBID definidas pela CAPES;

Compartilhar com os membros do colegiado de curso e seus pares as boas
práticas do PIBID na perspectiva de buscar a excelência na formação de
professores, além de elaborar e desenvolver, quando possível, projetos
interdisciplinares que valorizem a intersetorialidade e a conexão dos
conhecimentos presentes da educação Básica.
Coordenador
de área
Dentre outras:

Elaborar, desenvolver e acompanhar as atividades dos bolsistas de iniciação
à docência, controlando a sua frequência em contato direto com o
coordenador de área, informando-o de eventuais mudanças nas condições
que lhe garantiram participação no PIBID, devendo participar de seminários
51
de iniciação à docência do programa promovidos pelo projeto do qual
participa e das atividades de acompanhamento e avaliação do PIBID
definidas pela capes;
Supervisor

Informar à comunidade escolar sobre as atividades do projeto, enviando ao
coordenador de área quaisquer relatórios e documentos de acompanhamento
das atividades dos bolsistas de iniciação à docência sob sua supervisão,
sempre que solicitado, compartilhando com a direção da escola e seus pares
as boas práticas do PIBID na perspectiva de buscar a excelência na formação
de professores;

Elaborar e desenvolver, quando possível, projetos interdisciplinares que
valorizem a intersetorialidade e a conexão dos conhecimentos presentes da
educação básica.
Dentre outras:
Bolsista de
iniciação à
docência

Participar das atividades definidas pelo projeto, dedicando-se, no período de
vigência da bolsa a, no mínimo, 8 horas semanais, sem prejuízo do
cumprimento de seus compromissos regulares como discente;

Elaborar portfólio ou instrumento equivalente de registro com a finalidade de
sistematização das ações desenvolvidas durante sua participação no projeto,
apresentar formalmente os resultados parciais e finais de seu trabalho e
divulgando-os nos seminários de iniciação à docência promovidos pela
instituição;

Participar das atividades de acompanhamento e avaliação do PIBID definidas
pela capes;
Fonte: Artigos 39 a 43 da Portaria nº 96 de 2013.
2.2.3 A implantação do PIBID-UFES e o subprojeto PBIDID-CEUNES/UFESbiologia
A participação UFES, no PIBID, acontece desde o primeiro edital de oferta,
em 2008, pela CAPES, vigente até fevereiro de 2011, o que envolveu 05
pesquisadores dessa universidade das áreas de Educação e das Ciências da
Natureza, Matemática, Física, Química e Biologia, 8 professores da rede pública
estadual e 72 licenciandos dessas áreas, inseridos nas escolas públicas de maior
porte na região metropolitana (SILVA, 2009).
Para Silva (2009, p. 07) mesmo que a equipe estivesse afinada quanto aos objetivos
do programa, foi difícil estabelecer as bases iniciais de coletividade de algumas
prerrogativas como as práticas a serem implementadas, a definição de prioridades,
cronogramas e planejamentos conjuntos, por exemplo.
Na voz dessa autora,
Faltava aos professores da universidade a familiaridade com os ritos,
tempos e espaços escolares. A rigidez dos horários, as delicadas relações
interpessoais, o número elevado de alunos nas escolas, a falta de recursos
52
materiais e tantas outras dificuldades desafiavam os planejamentos e
exigiam constantes remanejamentos de rota. [...] Podemos dizer que o
estabelecimento das relações foi a maior ênfase da fase inicial de
implementação do projeto. Era preciso colocá-lo em andamento. Vieram os
primeiros conflitos, mas também as primeiras conquistas. Aos poucos,
começamos a constatar o que há muito já sabíamos: que a relação
Universidade-Escola é possível, viável e muito enriquecedora. Temos visto
nossos licenciandos, antes desmotivados em relação à carreira docente,
explicitarem seu entusiasmo e confiança diante das manifestações de
receptividade das escolas. Temos visto os professores das escolas
adquirirem um novo ânimo. Temos aprendido a incorporar aos programas
de curso das licenciaturas as questões advindas do cotidiano escolar e do
currículo vivido. (Idem, p. 08-09)
Para a professora Dr.ª Mirian do Amaral Jonis Silva, desde a sua implementação,
em 2008, é constatado uma redução significativa da evasão nos cursos de
licenciatura, vislumbrando-se que identidade profissional docente, visando à
construção de ações conjuntas que proporcionem práticas inovadoras no ensino na
escola básica a partir de uma recíproca respeitosa com essas instituições3.
Atualmente existem cerca de 50 mil bolsas distribuídas para todo o país, sendo que
na UFES, o Programa se estende pelos cursos de licenciatura de Artes Plásticas e
Visuais (01 subprojeto), Biologia (03 subprojetos), Ciências Sociais (01 subprojeto),
Educação Física (01 subprojeto), Filosofia (01 subprojeto), Física (03 subprojetos),
Geografia (01 subprojeto), História (01 subprojeto), Letras (01 subprojeto),
Matemática (03 subprojetos), Música (01 subprojeto), Pedagogia (01 subprojeto),
Química (03 subprojetos), além de dois subprojetos interdisciplinares, nos campi de
Vitória, Alegre e São Mateus, envolvendo docentes da Universidade, docentes das
redes públicas de ensino estadual e das redes municipais de Vitória, Alegre e São
Mateus, com um número total de 574 participantes no Programa, o que
corresponderia à 463 bolsistas, 070 professores supervisores, 037 coordenadores
de área e 04 coordenadores.
_____________________
3
A Dr.ª Mirian do Amaral Jonis Silva, é professora do Centro de Educação da Universidade Federal
do Espírito Santo, e respondeu desde a implantação do PIBID como coordenadora geral do Programa
na instituição, sendo essa fala realizada no I Encontro de PIBID da UFES, em 17 de Novembro de
2013, que reuniu três Centros onde são desenvolvidos os subprojetos do PIBID em Vitória, São
Mateus e Alegre. Atualmente o professor Sergio Schweder responde pela coordenação institucional
do Programa. A fala da professora é encontrada na íntegra no site de comunicação da UFES, que
relata o evento: portal.ufes.br/conteudo/ufes-realiza-i-seminário-do-programa-de-bolsas-de-iniciaçãoà-docência.
53
Para a implantação do PIBID em São Mateus, no CEUNES, a equipe organizadora
do Subprojeto de Licenciatura em Ciências Biológicas teve como referência dados
importantes sobre a questão das escolas no Norte do Estado, definindo suas
prerrogativas quanto à intenção de adesão ao Programa nessa instituição,
constatando-se que:
[...] apesar de o Ensino Médio na atualidade ser de responsabilidade dos
estados, ainda existe ocorrência na região de escolas municipais de Ensino
Médio, merecendo referência o fato de que para um total de 815 escolas de
Ensino Fundamental, só existem 67 escolas de Ensino Médio, menos de
10%, significando que para uma relação de 133,32 matriculados no Ensino
Fundamental por escola, há uma relação de 408,82 matriculados no Ensino
Médio por escola, considerando um total de 27.391 alunos matriculados no
Ensino Médio em 2006. Outra comparação relevante, é que no Ensino
Fundamental existe uma relação de 18,46 alunos por professor, enquanto
que no Ensino Médio essa relação é de 19,11 alunos por professor. Assim
pode-se concluir que o Ensino Médio do Norte capixaba pede ajuda. Ele
necessita ser ampliado e as condições de ensino melhoradas.
(SUBPROJETO PIBID CEUNES/UFES, 2009)
Verificou-se com os números apontados, a justificativa de necessidade da rápida
implementação do PIBID na região, identificando uma situação, onde, por exemplo,
o Ensino Médio no Norte do Espírito Santo carece atenção, evidenciando-se no
subprojeto a importância dessa adesão pelo CEUNES, justificado na implantação do
Programa REUNI no Brasil, do qual tem sua origem, ressurgindo da sua antiga
estrutura, o Polo Universitário Norte do Espírito Santo, agora com autonomia de
Centro Universitário com contemplação de quatro cursos de licenciatura: Física,
Matemática, Química e Biologia com início em 2010/1, no mesmo período em que é
lançado edital do PIBID aberto, Edital Nº 02/2009 – CAPES/DEB, para esse
Programa, dos alunos das licenciaturas identificando essa como
[...] uma condição ímpar de melhorar a qualidade do Ensino Médio na
região, através da possibilidade e o incentivo aos alunos ingressantes nos
cursos de licenciaturas de praticar atividades relativas à docência
(SUBPROJETO PIBID CEUNES/UFES, 2009).
2.2.4 O PIBID e EEEFM Pio XII: desafios e perspectivas
A
primeira
proposta
de
atuação
do
PIBID-CEUNES/UFES-biologia,
pelas
peculiaridades do Subprojeto elaborado, que tinha em vista contribuir com a
melhoria do Ensino Médio no Norte Capixaba, prestigiou a Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio São Mateus, atualmente denominada de EEEFM
54
Marita Motta, que apresentava um total de 950 alunos matriculados e IDBE 4,0,
contando com a presença de dez licenciandos bolsistas do curso de Ciências
Biológicas do CEUNES/UFES. O Programa funcionou nessa escola no período de
dois anos, entre 2010 e 2011, passando a ser realizado a partir do mês de maio do
ano de 2012 na EEFM Pio XII.
Desse segundo momento de atuação dos bolsistas licenciandos, valem algumas
considerações sobre a inserção da EEEFM Pio XII no PIBID-biologia, levando-se em
consideração
a
importância
dos
contextos
para
real
entendimento
dos
acontecimentos e dos motivos que levaram à essa investigação.
O interesse em atuar nessa segunda escola surgiu dos próprios licenciandos a partir
de um relato de experiência do professor Emerson N. C. Gonçalves, o pesquisador
em questão, quando convidado pelo professor Doutor Franklin Noel dos Santos, à
participar de uma aula sobre didática em ensino de Ciências, para a turma do quarto
período de licenciatura plena em Ciências Biológicas, do CEUNES/UFES, no mês de
Novembro de 2011, demonstrando sua prática de ensino com alunos do Ensino
Fundamental na EEEFM Pio XII, gerando a identificação desses licenciandos, já
bolsistas do PIBID, com a forma de atuação desse professor.
A EEEFM Pio XII, já tinha sido prestigiada com o PIBID-CEUNES/UFESMatemática, no ano de 2011, preconizando atividades de reforço no horário inverso
ao período regular, não alcançando o sucesso desejado, nesses moldes,
principalmente pela falta de espaço físico adequado para acomodação dos alunos e
realização das atividades. A escola é consideravelmente pequena, desprestigiada de
espaço físico, exigindo forte adequação logística e administrativa para efetivação de
todas as ações pedagógicas diferenciadas à que se propõe, o que nesse caso gerou
uma aparente resistência de futuras aceitações de outros programas nessa escola.
Porém, percebendo no PIBID uma possibilidade de contribuição de melhoria do
processo ensino-aprendizagem na área das Ciências da Natureza nessa escola
optou-se por repensar as estratégias de atuação do Programa, entendendo que
esse deva levar em consideração a realidade da escola onde pretende parceria,
sendo realizada uma proposta diferenciada que suprisse as suas necessidades.
55
Num primeiro momento foi apresentada e aceita a proposta junto ao corpo
pedagógico e administrativo da escola, na figura da pedagoga e da diretora, sendo
convencidas de que nos novos moldes poderia ser implantado o PIBID-biologia na
EEEFM Pio XII.
Dessa forma, em reunião com os licenciandos bolsistas e a coordenadora do
subprojeto, foram lançados ao grupo alguns desafios:
1. Interagirem com alunos, na sua maioria carentes e que vivem e condições
precárias de vida e de risco social, uma realidade presente na EEEFM Pio XII,
com pouca ou nenhuma perspectiva de ascensão econômica e social, no que
tange a realidade principalmente daquele que moram às margens do Rio
Cricaré, principal clientela da escola, que necessita de um olhar sensível para
suas realidades e carências;
2. Atuarem com alunos das séries finais do Ensino Fundamental, uma experiência
ainda não vivenciada pelos dez bolsistas, tendo em vista que apenas tinham
atuado com alunos do Ensino Médio;
3. Atuarem, também, com alunos das séries iniciais, uma vez do contato que já
possuem os alunos desse segmento do ensino regular com noções sobre
conhecimentos de fenômenos das Ciências da Natureza;
4. Participarem da rotina da escola em horário regular, com atendimento aos
alunos durante as aulas de Ciências e aos professores de Ciências durante os
planejamentos das aulas;
5. A realização de Projetos Pedagógicos interdisciplinares que prestigiassem os
temas transversais, em detrimento às práticas pedagógicas específicas
desenvolvidas junto aos professores.
Os desafios foram aceitos e a partir do mês de maio de 2012, o PIBIDCEUNES/UFES-biologia passou a fazer parte na EEEFM Pio XII, realizando entre
outras atividades lúdicas como jogos educativos e materiais didáticos para as aulas
de Ciências, Projetos Pedagógicos como o “Projeto Higiene”, “Projeto Água”,
56
“Projeto Meio Ambiente” e “Projeto Petróleo” consolidando uma proposta que não
deixava dúvidas sobre sua capacidade de motivação dos licenciandos bolsistas em
fazerem parte desse Programa, nessa escola.
Das atividades desenvolvidas e experienciadas pelos licenciandos bolsistas, foram
apresentados trabalhos em forma de pôster e resumos publicados em anais de
congressos regionais e nacionais (FIGURA 02 e 03), algo não realizado nos dois
anos anteriores do Programa, na escola onde atuavam.
Figura 02 - Quadro demonstrativo de trabalhos apresentados em congressos e encontros
científicos no ano de 2012 pelos pibidianos da EEEFM Pio XII.
TRABALHOS EM EVENTOS CIENTÍFICOS NO ANO DE 2012
a) Descrição do produto gerado: Banner intitulado “Projeto Dia Mundial da Água” apresentado
no Simpósio da Universidade Federal do ABC – UFABC – Santo André, São Paulo.
b) Descrição do produto gerado: Banner intitulado “Mudando Hábitos De Higiene”, apresentado
na I Jornada Científica de Educação em Ciências e Matemática, Vitória, ES.
c) Descrição do produto gerado: Banner intitulado “CEUNES/UFES no Dia Mundial do Meio
Ambiente”, apresentado no Simpósio da Universidade Federal do ABC – UFABC – Santo André,
São Paulo.
d) Descrição do produto gerado: Banner intitulado “Experiência do PIBID de biologia na EEEFM
Maritta Mota (São Mateus – ES)”, apresentado no Simpósio da Universidade Federal do ABC –
UFABC – Santo André, São Paulo.
e) “Rua da Educação”: foi realizado no mês de Setembro de 2012 na cidade de São Mateus
com o intuito de divulgar o PIBID para a comunidade e expor o material didático produzido pelos
monitores.
Fonte: Relatório final (2012) do PIBID-biologia do CEUNES/UFES, atuantes na EEFM Pio XII.
Figura 03 - Quadro demonstrativo de trabalhos apresentados em congressos e encontros
científicos no ano de 2013 pelos pibidianos da EEEFM Pio XII.
TRABALHOS EM EVENTOS CIENTÍFICOS NO ANO DE 2013
a) Descrição do produto gerado: Banner intitulado “O Pibid Biologia/Ceunes na
conscientização do Dia Mundial do Meio Ambiente” apresentado na 1ª Semana de
Ciência, Tecnologia e Inovação de São Mateus e Região Norte.
b) Descrição do produto gerado: Banner intitulado “O Pibid Biologia/Ceunes no Projeto
Água: conscientização e ação” apresentado na 1ª Semana de Ciência, Tecnologia e
Inovação de São Mateus e Região Norte.
57
c) Descrição do produto gerado: Banner intitulado “Educação Sexual em foco:
contribuição do Pibid Biologia no ensino de Reprodução Humana na EEEFM “Pio
XII” do município de São Mateus-ES” apresentado na 1ª Semana de Ciência,
Tecnologia e Inovação de São Mateus e Região Norte.
d) Descrição do produto gerado: Banner intitulado “Jogos didáticos para o ensino de
Ciências” apresentado na 1ª Semana de Ciência, Tecnologia e Inovação de São Mateus e
Região Norte.
e) Descrição do produto gerado: Banner intitulado “Esquematizando a reprodução
humana: Um jogo lúdico como alternativa no ensino da reprodução humana”
apresentado no VI Encontro Regional Sul de Ensino de Biologia (EREBIO-SUL).
f) Descrição do produto gerado: Banner intitulado “Utilização do lúdico como
estratégia para o Ensino de Botânica” apresentado na 1ª Semana de Ciência,
Tecnologia e Inovação de São Mateus e Região Norte.
g) Descrição do produto gerado: Banner intitulado “Brincando e aprendendo Botânica
com o jogo “Caminhando com as plantas” apresentado no VI Encontro Regional Sul de
Ensino de Biologia (EREBIO-SUL).
h) Descrição do produto gerado: Banner intitulado “Petróleo &Royalties: uma semana
de conscientização” apresentado no VI Encontro Regional Sul de Ensino de Biologia
(EREBIO-SUL).
i) Descrição do produto gerado: I Seminário Institucional do PIBID UFES: percursos e
percalços da formação docente conquistas e desafios – apresentado em Vitória – ES
Fonte: Relatório final (2013) do PIBID-biologia do CEUNES/UFES, atuantes na EEFM Pio XII.
Evidências dos resultados alcançados com a efetivação dos objetivos propostos
como desafios para esse grupo de bolsista em oito meses, nesse primeiro ano de
atuação na EEEFM Pio XII, validaram como positivo a presença do Programa nessa
escola por sua equipe pedagógico-administrativa, com a certeza do interesse e
necessidade da sua permanência até o final do ano letivo de 2013, sendo
contemplada nessa escola para além desse período.
2.3 A PEDAGOGIA DE PROJETOS
2.3.1 Significados, contextos e relevância pedagógica
Para entendermos a Pedagogia de Projetos, antes de mais nada é importante
termos claro o que é um projeto. Para tanto, encontramos na maioria das vezes seu
significado atrelado ao trabalho de profissionais diversos como arquitetos ou
58
engenheiros, de trabalhos acadêmicos, etapas iniciais de leis ou planos
educacionais, políticos ou econômicos, aparecendo nos contextos diversos,
principalmente de caráter técnicos, permeando todo o comportamento humano
(MACHADO, 2006, p. 01).
Na sua etimologia, esse termo vem de “projetar”, na ideia de arremessar, lançar
longe, e na similaridade dos significados delinear, planejar algo, caracterizando-se
num sentido amplo “o caminho que uma pessoa quer seguir para realizar alguma
coisa”, que com base nesse sentido, de forma geral seria uma intenção ou designo,
expresso na forma oral, escrita ou gráfica (MARTINS 2005, p. 32).
Nessa perspectiva, Machado (2006, p. 03), caracteriza, nesse terreno etimológico,
duas condições de proximidades capazes de explicitar melhor a ideia de projeto,
quanto ao prefixo e raiz da palavra, nos mostrando quanto ao primeiro caso, a
articulação com os significados de “problema”, emblema, algo que surge diante de
nós e que precisa ser resolvido, e “programa”, que originada de gramma (gramática),
“o que foi escrito anteriormente”, numa expectativa de esclarecimento sobre o que
se intenta oferecer, e quanto à raiz, comunga da ambiguidade de palavras como
sujeito (subjectus/sujíceres, lançado de dentro), objeto (objectum/objícere, lançado
diante, exposto) e trajeto (trajectus/trajectare, passagem através de).
Numa análise desse entrelaçado de significados nos cabe visualizar cada ser
humano com uma programação misteriosa, que tem a forma de se resolver por meio
dos problemas enfrentados, buscando se realizar nos projetos que nos constitui
como pessoa (MACHADO, 2008, p. 04).
Assim compreendemos o sentido do termo projeto quando identificamos que alguém
intenta ou decide realizar algo, caracterizando aí a elaboração mental de projeto,
propondo-se realizar procedimentos com objetivo de chegar a algum resultado
(MARTINS, 2005, p. 03).
Mas e na educação, como associar os projetos, seus conceitos e significados às
questões pedagógicas e/ou ao cotidiano escolar, em toda sua gama de diversidade
e aplicações? E mais especificamente quanto ao ensino de Ciências, no ensino
59
Básico, quais seriam as relações possíveis como estratégia didática e na formação
de professores?
Esses são questionamentos que nos instigam e se fazem necessários serem
respondidos para podermos visualizar o que justifica sua utilização como uma
possibilidade de construção do perfil crítico e reflexivo do futuro professor de
Ciências, do Ensino Fundamental, no Ensino Básico.
Hernandez (1998, p. 61), afirma que promover a elaboração de meios para organizar
os conhecimentos escolares quanto ao tratamento da informação, bem como a
relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses, e assim
facilitar aos alunos a construção de seus conhecimentos e a transformação da
informação procedente dos diferentes saberes em conhecimento próprio é uma
importante função da utilização dos projetos na educação.
A educação foi fortemente marcada pelos princípios que pautam a utilização de
projetos, especificamente a didática, sendo que a questão de elaboração desse
método é cheio de polêmicas, havendo divergência entre pesquisadores sobre qual
seria sua verdadeira origem, porém Willian Heard Kilpatrick (1871-1965), discípulo
de John Dewey (1859-1952), é a primeira pessoa à definir projeto como um método
específico de ensino, lançando em 1918, no artigo intitulado “The Project Method:
The Use of the Purposeful Act in the Educative Process”, o que ele define por
Método de projetos (BIN, 2012, p. 67).
O método de instrução por projetos de Kilpatrick incluía práticas instrucionais
diversas, entre as quais o trabalho no laboratório para a solução de problemas do
mundo real, sendo amplamente divulgado nas primeiras décadas do século XX,
levando os alunos a explorarem os problemas de suas casas e comunidade, onde
as aulas de ciências naturais eram o lugar ideal para sua aplicação por causa do
laboratório, e a popularidade do método dava suporte para pensar o laboratório
como o local para atividades de investigação científica (RUDOLPH, 2005; DEBOER,
1991 apud SANTOS, 2012, p. 07).
Segundo Barbosa, Gontijo e Santos (2004), ao longo da sua história o método de
projetos recebeu denominações variadas, tais como: “projetos de trabalho,
60
metodologia de projetos, metodologia de aprendizagem por projetos, pedagogia de
projetos, etc”. Para os autores o Método de Projetos é uma estratégia de ensinoaprendizagem que visa, por
meio de um tema ou problema, vincular teoria e
prática, gerando aprendizagem diversificada e em tempo real, no qual o aluno é
agente na produção do conhecimento. Eles afirmam que essa proposta pedagógica
Rompe com a imposição de conteúdos de forma rígida e pré-estabelecida,
incorporando-os na medida em que se constituem como parte fundamental
para o desenvolvimento do projeto. (Idem, 2004, p. 02)
Identificamos o interesse de pesquisadores da Educação como Cardozo (2004),
Martins (2005), Araújo (2008), Valentin & Santana (2010) e Santos & Fredozo (2012)
pelo desenvolvimento de trabalhos que abordem a importância do método de
projetos ou projetos temáticos como uma estratégia viável do processo ensinoaprendizagem.
Martins (2005, p. 03), afirma que os projetos pedagógicos põem os alunos diante de
situações problema, de preferência tiradas da realidade vivida, sendo estudadas de
forma sistemática, para que por meio delas possa dominar novos conceitos. Para
ele, são indiscutíveis as vantagens dos projetos no seu papel de despertar os alunos
para o interesse pelas estratégias práticas usadas como captação de informações e
esclarecimentos a respeito do tema-objeto pesquisado, as quais, quando associadas
e vinculadas às que ele já possui, se organizam pelas operações mentais e se
transformam em novos conhecimentos.
É identificado por Santos e Fredozo (2012) que articular o ensino de ciências por
meio de projetos de pesquisa científica como princípio educativo, oferece
importantes contribuições na alfabetização científica e tecnológica, além da
educação ambiental, vislumbrando as novas tendências de ensinos de ciências para
a sociedade contemporânea.
Araújo (2008) objetivou-se investigar se o trabalho com projetos, tendo como
referência a Declaração Universal dos Direitos Humanos, poderia ser um bom
instrumento para a reorganização dos espaços, dos tempos e das relações
escolares, auxiliando na formação ética dos estudantes. Para Rodrigues, Anjos e
Rôças (2008, p. 65) “a pedagogia de projeto desempenha na escola papel
61
expressivo, promovendo uma redefinição de práticas educativas, dado as mudanças
aceleradas nas relações sociais e no mundo do trabalho”.
Os autores elaboraram práticas que permitissem a discussão de elementos
associados à
educação
ambiental e promoção
de
saúde,
analisando
o
desenvolvimento de um Projeto Pedagógico direcionado aos alunos de Química da
segunda série do Ensino Médio.
A Pedagogia de Projetos foi estudada por Cardoso (2004) tentando identificar os
fundamentos teóricos necessários à sua prática no ensino técnico-profissionalizante
desenvolvida no curso “Técnico em Desenvolvimento de Comunidades”, ministrado
pelo Centro Federal de Educação Tecnológica da cidade de Uberaba, em Minas
Gerais, com a conclusão de que essa pedagogia é compatível com a ideia de um
currículo centrado com competências.
Rossi e Leal (2012) apontam os projetos como a forma como tradicionalmente a
Educação Ambiental vinha sendo trabalhada nas escolas brasileiras. Fazem
considerações importantes sobre os conceitos que norteiam o significado da palavra
projeto
Ainda que o termo projeto apresente rica polissemia, que pelos significados
dicionarizados passam por “plano”, “intento” ou “empreendimento”, atribuise aos projetos de EA uma definição mais próxima ao modelo divulgado em
meios acadêmicos, elaborados para atingir fins específicos, em prazos
determinados e comumente estruturados em “título do projeto, objetivos,
público-alvo, dados sobre a organização responsável (ong, docente etc.) e
estratégia de implementação” (ROSSI; LEAL, 2012, p. 03).
Esses autores citam Valentin e Santana (2010), Trajber e Mendonça (2007),
Sorrentino (2001), quanto aos mais variados julgamentos de valor da Pedagogia de
Projetos dentre as publicações em EA como “inovadora e criativa”, “um caminho
privilegiado para a capacitação dos professores para atuarem de igual maneira com
os seus alunos”, “conseguir atuar em uma estrutura curricular fortemente disciplinar”
permitindo quebrar este “quadro rígido” previamente estabelecido e aparentemente
instransponível.
62
Valentin e Saltana (2010, p. 398) concluem em sua pesquisa que o desenvolvimento
de projetos na escola ainda é um assunto que merece estudo, capacitação e
atenção especial, para não tornar esta possibilidade metodológica mais uma
panacéia ou prática ilusória que parece dar conta de todos os problemas de ensino e
aprendizagem dos nossos alunos.
Nessa perspectiva apoiaremos nossa proposta sob as orientações de que a
[...] função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização
dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação,
e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou
hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a
transformação da informação procedente dos diferentes saberes
disciplinares em conhecimento próprio (HERNANDEZ e VENTURA, 1998,
p. 61).
2.3.2 Fundamentação, elaboração e desenvolvimento
A proposta que norteia o trabalho da Pedagogia de Projetos, personifica-se no
princípio do conhecimento globalizado e relacional, numa perspectiva de
organização das atividades de ensino-aprendizagem fora de uma ordem pré-definida
e estruturada em disciplinas, de forma rígida e homogênea, como geralmente são
desenvolvidas numa proposta tradicional de ensino (HERNANDEZ; VENTURA,
1998, p. 61).
Numa análise que faz entre globalização, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
seu livro Transgressão e mudança na educação: o projeto de trabalho, Fernando
Hernandez esclarece que
[...] a noção (e prática) de globalização se situa pelo menos em torno de três
eixos:
a) Como forma de sabedoria, como um sentido do conhecimento que se
baseia na busca de relações que ajude a compreender o mundo no qual
vivemos a partir de uma dimensão de complexidade.
b) Como referência epistemológica que restabelece “o pensamento atual
como problema antropológico e histórico chave” (Morin, 1993; p. 72), o
que leva a abordar e pesquisar problemas que vão além da
compartimentação disciplinar.
c) Como concepção do currículo que adota formas tão díspares como a
que coloca a globalização na sequência de programação desde a qual
se podem relacionar conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais (Zabala, 1995), como propõem as atuais reformas de países
como o Brasil e a Espanha; passando por diferentes propostas de
63
currículo integrado, desde Kilpatrick até Stenhouse; ou no enfoque que
aqui se estabelece partindo da educação para a compreensão por meio
dos projetos de trabalho. (HERNANDEZ, 1998, 34 a 39)
O autor busca nas suas análise o relação entre o saber acumulado e a necessidade
de aprender a estabelecer relações entre os conhecimentos adquiridos e valendo-se
de Gergen (1992), Gibbons (et al., 1995) e Popkivick (1994), e Berstein (1995)
entende que as disciplinas não são entidades representativas de um conhecimento
mutável, admitindo interpretações e olhares sobre os mesmo problemas, de forma
que o conhecimento científico, configura-se cada vez mais de uma forma
transdisciplinar, e que, então, o conhecimento escolar tem pouco a ver com o
conhecimento disciplinar, sendo que o que se aprende na escola levará em conta
outros saberes que muitas vezes driblarão a organização disciplinar (HERNANDEZ,
1998, p. 36)
Numa concepção epistemológica e operacional, Hernandez (1998, p. 37) critica o
sistema de divisão disciplinares à que o processo ensino-aprendizagem está
submetido, identificando-o como uma resposta à uma racionalidade técnicoburocrática, alertando-nos de que não há distinção entre natureza e cultura humana,
por exemplo, pois nós também fazemos parte da natureza, e que nessa perspectiva
é que se busca alternativas para o conhecimento disciplinar, discutindo-se “o que
ensinar” nas escolas, repensando a compartimentação e fragmentação no Ensino
Básico, que ainda é uma referência para os professores. Dessa forma o autor afirma
que:
[...] chame-se globalização ou transdisciplinaridade o que se destaca
dessas diferentes versões é que apontam outra maneira de representar o
conhecimento escolar, baseada na interpretação da realidade, orientada
para o estabelecimento de relações entre a vida dos alunos e professores e
o conhecimento disciplinar e transdisciplinar (que não costuma coincidir com
o das matérias escolares) vão elaborando (HERNANDEZ, 1998, p. 39).
Hernandes (1998, p. 81) sugerem uma sequência de passos que conferem a
qualidade de um trabalho por projetos, numerados abaixo:
1. Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma;
2. Inicia-se um processo de pesquisa;
3. Buscam-se e selecionam-se fontes de informação;
4. Estabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes;
64
5. Recolhem-se novas dúvidas e perguntas;
6. Estabelecem-se relações com outros problemas;
7. Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi conseguido;
8. Recapitula-se (avalia-se) o que aprendeu;
9. Conecta-se com um novo tema ou problema.
Após a escolha do projeto caberá ao docente especificar o fio condutor a ser
seguido, relacionando-o com os Parâmetros Curriculares adotados e buscar
materiais a partir das primeiras especificações de objetivos e conteúdos, definindose o que o aluno aprenderá com o projeto. Em seguida, estudar e preparar o tema,
selecionar a informação com critérios de novidade e de planejamento de problemas.
É importante promover o envolvimento dos componentes do grupo reforçando a
consciência de aprender e destacando o sentido funcional do projeto constatando a
atualidade do tema para o grupo. Caberá, também, ao docente manter uma atitude
de avaliação, identificando o que sabem, que dúvidas surgem, o que acredita que os
alunos aprenderam, recapitulando o processo seguido e reprogramando-se para
contrastá-lo e planejar propostas educativas.
Essas são sugestões que exigem uma reflexão do profissional que está à frente
desses grupos, identificando que um mesmo projeto pode ser levado de forma
peculiar de acordo com o grupo que se orienta ou com as convicções de cada
professor, o que deverá ser foco de atenção para efetivo desenvolvimento à
que se propõe a Pedagogia de Projetos na visão de globalização do
conhecimento.
Hernandez e Ventura (1998, p. 75) nos alerta que
Na organização dos conhecimentos escolares através de Centros de
interesse, costuma ser o docente quem se responsabiliza e decide a
informação que os alunos irão trabalhar em aula. Nos Projetos, essa função
não se exclui, mas se completa com as iniciativas e colaborações dos
alunos.
Assim, guiado pelo professor, a partir da escolha do tema à ser desenvolvido, o
aluno abordará critérios e argumentos, elaborando de forma individual o
planejamento ou desenvolvimento do seu tema, colaborando no roteiro inicial da
65
classe a partir de diferentes fontes. No tratamento da informação pesquisada deverá
interpretar o contexto da mesma ordenando-a e apresentando-a a partir de novas
perguntas que poderão surgir, principalmente pela interatividade entre seus pares,
os outros grupos de estudo formados.
Os alunos, assim, consolidarão a ideia fundamental dos Projetos como forma de
organizar
os
conhecimentos
escolares
iniciando-os
na
aprendizagem
de
procedimentos que lhes permitam a organização da informação a partir das relações
que podem estabelecer a partir de um tema ou de um problema (HERNANDEZ e
VENTURA, 1998, p. 89).
2.3.3 A avaliação
A avaliação é o momento em que o docente é capaz de tornar coerente sua prática
com uma concepção significativa da aprendizagem, geralmente difícil para muitos
profissionais, estando inserida como uma etapa fundamental das três que orientam a
Pedagogia de Projetos que seriam: o planejamento, a ação e a avaliação
(HERNANDEZ e VENTURA, 1998, p. 91).
Nesse momento, algumas perguntas se repetem quando se tem o interesse em
trabalhar com o Método de Projetos “[...] como saber se o aluno está realizando uma
aprendizagem significativa? Como saber se está aprendendo a aprender ou o que
se pretende ensinar?” (HERNANDEZ; VENTURA, p. 89). Dessa forma é importante
frisar que
Com a avaliação, o professorado se propõe a dar respostas à conexão
entre o sentido da aprendizagem dos alunos e as intenções e propostas de
ensino apresentadas por aquele na sala de aula. (Idem, 1998, p. 88)
Podemos, então, a partir do Método de Projetos definir a avaliação em três
momentos: o antes da avaliação; a elaboração utilizada para a avaliação e a
correção e a devolução formativa (Idem, 1998, p. 90).
Antes da avaliação vale ao docente refletir sobre o que se pretendeu ensinar aos
alunos, e o que os alunos acreditam que estudaram; No segundo momento seria a
avaliação propriamente dita, partir da relação dos antecedentes extraídos de cada
66
momento, explicitando-se o que se pretende valorizar, realizando uma previsão das
respostas. Caberá ao docente definir que instrumento irá utilizar para a avaliação,
devendo estar atrelado a ele os princípios globalizadores e relacionais do
conhecimento sugeridos na Pedagogia de Projetos.
Oferecer aos alunos uma devolutiva do processo avaliativo constitui num momento
formativo tão importante, quanto as outras etapas desenvolvidas ao longo do
Projeto, devendo para isso, explicitar-se aos alunos os critérios de correção,
propondo-lhe sua auto avaliação em função desses critérios. É importante que o
professor faça as correções detectando o sentido dos erros e da aprendizagem
realizadas, e na devolução situar cada estudante com relação a si mesmo e ao
grupo.
67
3 A METODOLOGIA DA PESQUISA
É uma pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, configurando um estudo de caso
com levantamento e análise de dados sobre a prática dos licenciandos bolsistas do
PIBID-CEUNES/UFES-biologia, atuantes na Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Médio Pio XII, no município de São Mateus, no Estado do Espírito Santo, entre os
anos de 2012 e 2013, devidamente autorizada pela instituição pesquisada (apêndice
A e B), com alunos das séries iniciais e finais do Ensino Fundamental, do Ensino
Básico, com o intuito de se entender como a Pedagogia de Projeto pode contribuir
na construção do perfil reflexivo-crítico de futuros professores de Ciências.
3.1 A ABORDAGEM QUALITATIVA
O interesse pelas abordagens qualitativas tem aumentado comprovadamente pelos
estudos qualitativos, associações e eventos científicos, grupos de trabalho, revistas
especializadas e manuais sobre métodos e pesquisa qualitativa em todo o mundo,
constatando-se os diversos desenvolvimentos e novas tendências de análise e
técnicas de investigação que surgiram nas últimas décadas (WELLER; PFAFF,
2011).
Weller e Pfaff (2011), nos revelam que foi com estudos sobre processos
educacionais em escolas da Europa, realizados no começo do século XIX, que se
iniciou a história da pesquisa qualitativa nas Ciências da Educação, com evidências,
porém,
de
significativa
aplicação
de
métodos
qualitativos
nas
pesquisas
sociológicas, na maioria dos países no início do século XX, havendo também
registros da utilização dessa prática em estudos antropológicos já no século XVI, no
início das colonizações, com observação da vida em família e a constituição dos
povos desconhecidos.
Sobre a abordagem qualitativa as autoras esclarecem, ainda, que:
No final do século XIX e início do século XX, discussões epistemológicas e
metodológicas assim como a pesquisas qualitativas adquiriram importância
na Europa e nos Estados Unidos, tanto na Filosofia e na Sociologia como
na Pedagogia, Psicologia do Desenvolvimento e na Psicologia Social.
(Idem, p. 14)
68
Deixam claro, assim, que as suas primeiras fundamentações e os princípios básicos
nas Ciências Sociais, surgem quase que simultaneamente em espaços de contextos
culturais e científicos diferentes, com uma nova abordagem, mais socialmente
orientada, se comparada às investigações quantitativas dos fenômenos naturais.
Lüdke e André (1986; 2013) vêm às gerações oferecendo, no contexto nacional,
arsenal teórico para a construção de estudos desse tipo em educação na elaboração
de dissertações e teses de doutorado, trazendo-nos de forma simples e bem
estruturada no seu livro “Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas”,
pressupostos sobre os caminhos da pesquisa qualitativa nessa área.
Porém, mesmo com evidências sobre o interesse dos pesquisadores da área de
educação quanto a abordagem qualitativa, levantam-se, ainda dúvidas sobre sua
real caracterização, o momento em que possa ser usada, e principalmente o rigor
científico dessa forma de investigar, sendo que, para tanto, devemos considerar
cinco características fundamentais que definem essa forma de investigação, que
seriam:
1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento[...]
2. Os dados coletados são predominantemente descritivos. [...]
3. A preocupação com o processo é muito maior do que o produto.
4. O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são foco de
atenção especial pelo pesquisador. [...]
5. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo (LÜDKE e
ANDRÉ, 1986, p. 11-13)4.
Entende-se, assim, que é uma necessidade, nessa forma de pesquisa, o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e o objeto de investigação, com
acirrado trabalho de campo, valorizando-se as pessoas, os gestos, as palavras,
referências aos contextos em que ocorrem, sendo todos os dados da realidade
importantes, na transcrição de entrevistas e de depoimentos, por exemplo, nas
interações cotidianas, verificando como o seu problema se manifesta nessas
atividades.
_________________________
4Grifos
das autoras
69
Para Lüdke e André (1986; 2013), caberá, então, ao pesquisador capturar a
“perspectiva dos participantes”, criando possibilidades de análise e comparação,
que nessa forma de investigação se ilumina pela dinâmica interna dos
acontecimentos, que nem sempre está acessível à quem observa externamente, não
havendo hipóteses pré-definidas, mas possibilidades de abstrações ao longo do
estudo consolidadas a partir da atenção aos fatos, trazendo à tona o quadro teórico
implícito nos contextos das relações.
Isso é reforçado por Miguel (2010, p. 05), afirmando que “[...] para a pesquisa
qualitativa, não existem verdades absolutas; daí, talvez, é que se coloque a
necessidade de objetivarmos os passos de nossa investigação”.
Dessa forma, o investigador tem que entender a complexidade do seu objeto de
estudo, situando-o no contexto de suas ações socioculturais, configurando
determinadas atividades.
3.2 PESQUISA EXPLORATÓRIA
De acordo com Gil (2002, p. 41) são de três as formas que podemos classificar uma
pesquisa: as pesquisas exploratórias; as pesquisas descritivas; e pesquisa
explicativas.
No que tange as peculiaridades desse estudo, fixamo-nos no primeiro caso,
entendendo ser essa a forma com a qual podemos defini-lo, sendo objetivo das
pesquisas exploratórias
[...] proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais
explícito ou a construir hipóteses. [...] têm como objetivo principal o aprimoramento
de ideias ou a descoberta de intuições. (GIL, 2002, p. 41)
Dessa forma, seu planejamento é bastante flexível, possibilitando ao pesquisador
considerar os mais variados aspectos referentes ao objeto de estudo, envolvendo,
na maioria dos casos o levantamento bibliográfico, entrevistas e análise de situações
que motivem a sua compreensão (SLLTIZ et al., 1967, p. 63 apud GIL, 2002, p. 63).
Para Gil (2002), mesmo com sua flexibilidade, já comentada, é, na maioria das
vezes, uma pesquisa na forma bibliográfica ou de estudo de caso.
70
3.3 O ESTUDO DE CASO
Amplamente utilizada nas ciências sociais e médicas, o estudo de caso é uma
pesquisa que exige acentuada e cansativa dedicação sobre um ou mais objetos,
permitindo detalhá-lo (s) e conhecê-lo (s) e, em detrimento a outros métodos de
pesquisa, apresenta-se nas biomédicas, geralmente, como uma condição preliminar,
elucidativa do campo de estudo à que o pesquisador pretende se dedicar (GIL,
2002, p. 54).
Gil (2002) nos chama a atenção sobre a grande rejeição que ainda lhe é conferida
quanto à sua utilização nas ciências sociais, no que tange a falta de rigor
metodológico, que muitas vezes podem comprometer os estudos realizados, mas
que, também, num viés duplo, pode acontecer em qualquer outro tipo de pesquisa, à
dificuldade de generalização, além do tempo muito longo demandado dessa forma
de pesquisa, fato constatado nas primeiras pesquisas das Ciências Sociais.
Porém, o autor deixa claro, também, que
[...] os propósitos do estudo de caso não são os de proporcionar o
conhecimento preciso das características de uma população, mas sim o de
proporcionar uma visão global do problema ou de identificar possíveis
fatores que o influenciam ou são por ele influenciados. (GIL, 2002, p. 55)
Para a realização da pesquisa nos identificamos e por consequência adotamos o
posicionamento de Lüdke e André (2013, p. 20) sobre o estudo de caso, quando,
assumem que “Quando queremos estudar algo singular, que tenha valor em si
mesmo, devemos escolher o estudo de caso”, alertando-nos que essa forma de
investigação deve ser bem delimitada, com seus contornos bem definidos no
desenvolvimento da pesquisa, e mesmo apresentando similaridades a outros casos,
ele é concomitantemente distinto, pelo interesse próprio apresentado pelo
pesquisador.
Nessa condição, enquadra-se perfeitamente como pesquisa de abordagem
qualitativa, desenvolvendo-se de forma natural, rico em detalhes descritivos, a partir
de uma proposta flexível que focalize de maneira complexa e contextualizada a
realidade pesquisada, deixando claro, porém, que
71
Nem todos os estudos de caso são, portanto, qualitativos. Os estudos de
casos clínicos, de serviço social, de direito, os casos médicos e as
biografias não são necessariamente qualitativos. Em educação, muitos
estudos de caso são qualitativos e muitos não. (LÜDKE, 2013, p. 20)
Nos estudos de caso naturalísticos, aqueles que ocorrerão no ambiente onde
acontecem e que supõem o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e o problema investigado, pressupõem algumas peculiaridades.
Eles visam à descoberta, ficando o pesquisador atento a novos elementos que irão
emergir como relevantes durante toda a pesquisa, aberto à construção dinâmica dos
acontecimentos, com a construção de novas indagações ao longo do processo, e
constante “interpretação em contexto”, valorizando principalmente as interações dos
envolvidos no processo, evidenciando uma complexidade natural das situações
evidente na inter-relação dos seus componentes, implicando-se, ainda, nessa forma
de investigação a utilização de uma variedade de fontes de informação, recorrendo o
pesquisador a uma variedade de dados, coletados em diferentes momentos, em
situações variadas e com variedade de tipos de informantes (LÜDKE, p. 20-21).
São em três fases que deve ocorrer o estudo de caso, iniciando-se pela fase
exploratória, depois pela delimitação do estudo e a coleta de dados e por último a
realização da análise sistemática dos dados coletados, finalizando-se com a
realização do relatório (NISBET e WATT, apud LÜDKE e ANDRÉ, 2013).
3.4 ETAPAS DA PESQUISA
O trabalho de pesquisa consistiu em 03 etapas, apresentadas a seguir,
realizadas simultaneamente ao longo do período da investigação.
3.4.1 Etapa I. Entrevista
CEUNES/UFES-biologia
com
os
licenciandos
bolsistas
do
PIBID-
Na busca se investigar qual a sua relação com a carreira docente e quais as
implicações que o PIBID trouxe para a questão da formação docente, os dez
licenciandos bolsistas do PIBID-CEUNES/UFES-biologia, atuantes na EEEFM Pio
XII, em São Mateus, Espírito Santo, foram entrevistados, entre os meses de
setembro e dezembro de 2013, mediante termo de autorização e livre consentimento
72
(APÊNDICE C e apêndice C1), utilizando-se para isso como recurso metodológico
um questionário semiestruturado (APÊNDICE D), com os registro realizados por
meio de videogravações.
3.4.1.1 As entrevistas e a pesquisa qualitativa
Os questionários semiestruturados foram adaptados de Tinti (2012) e Stanzani
(2012), sendo os registros videogravados, a fim de investigarmos a sua relação com
a carreira docente e quais as implicações que o PIBID trouxe para a questão da
formação docente.
Para Ludke e André (2013, p. 38-39) a entrevista é um instrumento básico de coleta
de dados, sendo muito utilizado nas pesquisas das Ciências Sociais, devendo-se
para tanto conhecer seus limites e respeitar algumas exigências, como o
pesquisador ser capaz de dar à esse procedimento o caráter de interatividade que
deve haver numa entrevista, numa atmosfera recíproca entre os envolvidos em
perguntar e responder, possuindo o pesquisador uma grande vantagem frente à
outras técnicas, que é a captação imediata e direta das informações que deseja.
Nessa perspectiva, Miguel (2010, p. 03) conclui que
A entrevista, nas suas diversas aplicações, é uma técnica de interação
social, interpenetração informativa, capaz de quebrar isolamentos grupais,
individuais e sociais, podendo também servir à pluralização de vozes e à
distribuição democrática da informação. Em seus mais diversos usos das
Ciências Humanas, constitui-se sempre um meio cujo fim é o interrelacionamento humano.
Alguns critério devem ser considerados ao se escolher essa forma de coleta de
dados, segundo Duarte (2004, p. 216), que são: ter bem definido os objetivos da
pesquisa; conhecer com certa profundidade o contexto com o qual pretende
investigar; a realização de uma entrevista prévia, não válida para introjeção do
roteiro, gerando, assim, segurança e autoconfiança; e uma certa informalidade, não
perdendo de vista os objetivos propostos que levaram à procura daquele sujeito
específico como fonte de material empírico para sua investigação.
Nessa prática o pesquisador poderá lançar mão de uma entrevista não estruturada,
semiestruturada ou padronizada, estando a intermediária como a mais adequada
73
para pesquisas do tipo qualitativa, principalmente na educação, que se desenrola
por um esquema básico, sem uma aplicação rígida, capaz de propiciar ao
pesquisador adequações ao logo da entrevista, tornando-se assim um instrumento
bem flexível (LÜDKE; ANDRÉ, 2013, p. 40).
Quanto aos registros dos dados coletados se deve ter uma preocupação especial e
uma preparação técnica bem definida e eficiente na busca de ser o mais fiel à
entrevista. Para tanto, as anotações do pesquisador são válidas, mas nem sempre
suficientes para proporcionar a total riqueza de detalhes existente na fala do
entrevistado, sendo que um forte aliado nessa empreitada será o uso de gravadores
que captam a voz do entrevistado, que se limita, porém, ao registro das expressões
orais, deixando de lado outras formas de expressões faciais e gestos (LÜDKE;
ANDRÉ, 2013).
A videogravação é uma boa oportunidade para a captação do maior número de
expressões durante a entrevista, tornando-a mais rica em detalhes durante a análise
dos dados coletados, entendendo que
As imagens filmadas resultarão em informações que darão base para o
texto escrito. Das cenas de maior importância podem ser feitas fotos que
ilustrarão outros dados na pesquisa. Falas e ruídos também poderão ser
selecionados, mensurados e discutidos. (BELEI et. al, 2008, p. 194)
Para Belei (et al., 2008) essa técnica oferece ao pesquisador a condição de
apresentar os dados registrados ao entrevistado, podendo ver assim as filmagens,
os recortes (fotos), os comportamentos verbais e não-verbais, além das situações e
os aspectos ambientais, tornando-o um participante ativo, capaz de reforçar o
pensamento reflexivo por parte do sujeito do estudo.
Esses autores, trazem à tona a preocupação sobre a presença da filmadora como
algo que poderia interferir no comportamento dos participantes, mas que numa
análise que fazem do trabalho de Heacock, Souder e Shcastain (1996), identificam
que a essa alteração no comportamento dos entrevistados ocorrerá somente por um
curto período, adaptando-se rapidamente ao equipamento e voltando ao seu
comportamento normal.
74
Tanto o áudio como a videogravação oferecem ao pesquisador a condição de
transcrição dos dados obtidos, o que deve ser feito com muita atenção, podendo a
audição ou visualização da mesma acontecer por várias vezes, captando assim o
pesquisador detalhes antes não percebidos, constituindo a partir daí o conjunto
empírico de informações para futura análise.
3.4.2 Etapa II: Análise e categorização das atividades desenvolvidas pelos
licenciandos bolsistas do PIBID-CEUNES/UFES-biologia, atuantes na EEEFM
Pio XII
Esse momento da pesquisa caracterizou-se pelo reconhecimento e identificação das
atividades desenvolvidas pelos dez licenciandos bolsistas do PIBID-CEUNES/UFESbiologia, atuantes na EEEFM Pio XII, em São Mateus, Espírito Santo, no período
entre os semestres letivos dos anos de 2012 e 2013, com o objetivo de categorizálas e organizá-las num quadro explicativo.
Para o seu desenvolvimento foi realizada uma pesquisa documental, utilizando-se
como fontes os relatórios anuais das práticas desenvolvidas nos anos de 2012 e
2013 pelos bolsistas do PIBID-CEUNES/UFES-biologia.
3.4.2.1 Sobre a Análise documental
A análise documental se apresenta para as pesquisas qualitativas como uma técnica
importante nesse tipo de abordagem, num caráter complementar à outras técnicas,
podendo ser considerado documentos todo material escrito, que sirva como fonte de
informação sobre o comportamento humano, na busca de identificar informações
factuais nos registros a partir dos questionamentos suscitados, sendo, também, uma
fonte valiosa por sua condição estável, persistindo ao longo do tempo e podendo ser
consultados várias vezes, o que gera uma certa estabilidade aos resultados
encontrados e gerando baixo custo de aplicação, um ponto positivo da pesquisa
documental (LÜDKE; ANDRÉ, 2013, p. 44 e 45).
Gil (2002, p. 46) reforça dizendo que
A pesquisa documental apresenta uma série de vantagens. Primeiramente
há que se considerar que os documentos constituem fonte rica e estável de
75
dados. Como os documentos subsistem ao longo do tempo, tornam-se a
mais importante fonte de dados em qualquer pesquisa de natureza histórica.
Numa análise que fazem de Holsti (1969), Lüdke e André (2013, p. 46) identificam
que é apropriado a utilização da análise documental, quando, por exemplo, há o
interesse do pesquisador em estudar a própria expressão dos indivíduos, sendo a
linguagem dos sujeitos fundamental para a investigação, incluindo-se suas formas
de produção escrita, “[...] como redações, dissertações, testes projetivos, diários
pessoais, cartas etc”.
As autoras entendem que é de grande importância a atenção que o pesquisador
deva dar à questão da caracterização dos documentos à serem analisados, oficial,
técnico ou pessoal, não sendo sua escolha aleatória, mas baseado nos propósitos,
ideias ou hipóteses que direcionam a seleção, partindo daí para a análise
propriamente dita que geralmente se dá pela análise de conteúdo, que caracterizase, numa visão geral da técnica, em “[...] um método de investigação do conteúdo
simbólico das mensagens” (LÜDKE; ANDRÉ, 2013, p. 47 e 48).
3.4.3 Etapa III: Aplicação da Pedagogia de Projetos no desenvolvimento de
uma feira de ciências
Essa etapa caracterizou-se pela aplicação da Pedagogia de Projetos, sendo
desenvolvido um projeto pedagógico (APÊNCIDE E), a partir da elaboração de uma
feira de ciências, na EEEFM Pio XII, com as séries finais do Ensino Fundamental,
estruturado nas diretrizes da Pedagogia de Projetos, adaptadas, de Hernandez
(1998), com objetivo de proporcionar aos licenciandos bolsistas a vivência desse tipo
de atividade no cotidiano escolar, buscando verificar se e como essa prática por
método de projetos pode contribuir na edificação do perfil de professor de Ciências
reflexivo-crítico sobre a sua prática.
O planejamento do projeto foi realizado em seis encontros entre os professores de
Ciências dessa escola e os licenciandos bolsistas, com acompanhamento da
pedagoga do turno vespertino, sendo os registros realizados, nas suas diversas
etapas, sob a forma de relatórios de observação do pesquisador, videograções e
fotos da sua execução do projeto, sendo aplicada a técnica de grupo focal, um
76
momento de discussão em grupo com os bolsistas do PBIDI, após a sua
implementação.
3.4.3.1. O Grupo focal
O grupo focal corresponde a uma importante técnica de coleta de dados em
pesquisas qualitativas (BACKES, et. al, 2011, p. 438), onde grupos de discussão
desenvolvem diálogos sobre um tema em particular ao serem estimulados para o
debate, distinguindo-se por peculiaridades, “[...] principalmente pelo processo de
interação grupal, que é uma resultante da procura de dados”. (RESSEL, et. al, 2008,
p. 780).
Segundo Dias (2002), essa técnica tem por objetivo principal identificar percepções,
sentimentos, atitudes e ideias dos participantes a respeito de um determinado
assunto, produto ou atividades, variando seus objetivos específicos de acordo com a
abordagem de pesquisa, sendo que
Em pesquisas exploratórias, seu propósito é gerar novas idéias ou
hipóteses e estimular o pensamento do pesquisador, enquanto que, em
pesquisas fenomenológicas ou de orientação, é aprender como os
participantes interpretam a realidade, seus conhecimentos e experiências.
(Idem, p. 03).
Constitui-se como uma técnica dinâmica, dialógica e que oferece uma grande
capacidade de análise e síntese reflexivas dos envolvidos, tornando-se assim um
processo complexo, o que exige do pesquisador capacidade de dinamização dos
grupos atento à todas as etapas do processo, orientado de um guia norteador, como
questões e os objetivos traçados (BACKES, et. al, 2011, p. 440).
Assim, a aplicação dessa técnica ao final da realização da feira de ciências teve o
interesse em coletar dados, dos pibidianos envolvidos nesse processo, sobre as
suas impressões ao longo de todo o seu desenvolvimento, na busca de identificar
que contribuições a vivência dessa proposta de ação pedagógica proporcionou na
construção de um perfil reflexivo-crítico para a formação de futuros professores de
Ciências do Ensino Fundamental.
77
3.5 ANÁLISE DOS DADOS
Nessa etapa do estudo de caso os dados coletados foram categorizados e
analisados de acordo com os objetivos específicos da pesquisa, atentando-se ao
seu interesse geral que é entender que contribuições a Pedagogia de Projetos pode
oferecer para a construção do perfil reflexivo-crítico do futuro professor de Ciências,
o licenciando bolsista do PIBID, na EEEFM Pio XII, em São Mateus, no Espírito
Santo.
Foi proposto para a análise qualitativa dos dados a análise textual discursiva, que é
um método que pode ser considerado entre a análise do conteúdo e a análise de
discurso.
3.5.1. A análise textual discursiva
Esse momento da pesquisa se apresenta de grande importância para o pesquisador,
sendo razão de ansiedade e insegurança, definindo-se que:
A análise textual discursiva é uma abordagem de análise de dados que
transita entre duas formas consagradas de análise na pesquisa qualitativa
que são a análise de conteúdo e a análise de discurso. (MORAES;
GILLIAZZI, 2006, p. 118).
Para Moraes e Gilliazzi (2006), a análise textual discursiva propicia duas
reconstruções concomitante que são o entendimento de ciência e de seus caminhos
de produção, além do objeto da pesquisa e de sua compreensão.
A análise textual discursiva é utilizada tanto em pesquisas de mestrado como
doutorado, em áreas diversas como a Comunicação, Psicologia, Educação, Serviço
Social e Educação Ambiental, podendo estar integrada a outras formas de análise,
demonstrando-se muito proveitosa em estudos cujas abordagens de análise cogitam
procedimento próximos das outras duas formas de análise citadas, a análise de
conteúdo e a análise do discurso (MORAES, 2003, p. 192).
No seu artigo “Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise
textual discursiva”, Moraes (2003) examina a análise textual discursiva a partir de
três momentos típicos:
78
1. Desmontagem dos textos: também denominado de processo de
unitarização, implica examinar os materiais em seus detalhes,
fragmentando-os no sentido de atingir unidades constituintes, enunciados
referentes aos fenômenos estudados.
2. Estabelecimento de relações: processo denominado de categorização,
implicando construir relações entre as unidades de base, combinando-as e
classificando-as no sentido de compreender como esses elementos
unitários podem ser reunidos na formação de conjuntos mais complexos, as
categorias.
3. Captando o novo emergente: a intensa impregnação nos materiais da
análise desencadeada pelos dois estágios anteriores possibilita a
emergência de uma compreensão renovada do todo. O investimento na
comunicação dessa nova compreensão, assim como de sua crítica e
validação, constituem o último elemento do ciclo de análise proposto. O
metatexto resultante desse processo representa um esforço em explicitar a
compreensão que se apresenta como produto de uma nova combinação
dos elementos construídos ao longo dos passos anteriores (MORAES,
2003, 191).
O autor caracteriza esse processo de análise qualitativa como um processo autoorganizado de construção de compreensão em que novos entendimentos emergem
de uma sequência recursiva das três etapas citadas, a partir, então, da
[...] desconstrução dos textos do corpus, a unitarização; estabelecimento de
relações entre os elementos unitários, a categorização; o captar do novo
emergente em que a nova compreensão é comunicada e validada (Idem, p.
192).
Define-se como corpus o conjunto de documentos que representam as informações
da pesquisa e que requer uma seleção e delimitação rigorosa, cuja a amostra desse
conjunto de documentos deva ser definida, na obtenção de resultados válidos e
confiáveis, que “[...] sua matéria-prima, é constituído essencialmente de produções
textuais” (MORAES, 2003, p. 194).
Dessa forma, entendemos que esta é uma metodologia que solicita intensa
impregnação do pesquisador, que é desafiado à reconstrução dos seus
entendimentos de ciência e de pesquisa durante todo o processo de investigação,
tornando mais complexas suas compreensões sobre os fenômenos investigados que
e como um processo auto-organizado cria espaços para a emergência do novo “[...]
uma tempestade de luzes surgindo do caos criado dentro do processo” (MORAES;
GILLIAZZI, 2006, p. 126).
Constituiram o corpus da pesquisa os textos das entrevistas realizadas na primeira
etapa da pesquisa; os relatórios finais das práticas desenvolvidas pelos bolsistas na
79
EEEFM Pio XII, nos anos letivos de 2012 e 2013; e as falas das reuniões prévias e
pós feira de ciências.
3.6 PRODUTO FINAL
Produziu-se, ao final da pesquisa, a partir do levantamento e interpretação dos
dados coletados, bem como da experiência vivenciada com os licenciandos
bolsistas, um guia de orientação para professores supervisores das escolas que se
propõem aceitar o PIBID, tendo em vista que esse é um Programa novo e que a
orientação e motivação desse ator é de fundamental importância para consolidação
dessa política de forma eficaz, principalmente como elo conectivo entre a
Universidade e a escola básica, contribuindo para uma real formação inicial dos
futuros professores de Ciências, no Ensino Fundamental do Ensino Básico, para a
construção de um perfil reflexivo e crítico sobre sua prática e os contextos da sua
profissão.
O material produzido apresenta um breve esclarecimento da legislação que trata e
legitima o PIBID, orientando a relação entre a Universidade e a escola básica; relata
experiência do professor supervisor da EEEFM Pio XII, caracterizando o perfil desse
sujeito na ação motivadora junto aos bolsistas nos semestres letivos de 2012 e
2013, lançando a proposta de trabalho amparada na Pedagogia de Projetos, e por
último apresenta com detalhes a proposta de prática pedagógica que foi validada,
descrita e analisada nesta dissertação, a construção de uma feira de ciências a
partir dessa metodologia.
É importante ressaltar que essa é apenas uma contribuição dentre as várias
possibilidades que a maturidade nos faz identificar de ação do PIBID nas escolas,
podendo essas serem constatadas nos eventos de divulgação são apresentados
várias práticas desenvolvidas pelos “pibidianos’, supervisores e coordenadores, de
todo o país, registrados nos anais de evento, surgindo, então, como, mais um aporte
na construção de ideias que possam auxiliar na melhor desenvoltura do supervisor e
na sua relação com todos os atores envolvidos nesse processo.
80
4 RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS
Comporam os resultados os dados coletados nas três etapas propostas da
metodologia dessa pesquisa, afim de cumprir os objetivos específicos delineados no
capítulo I.
4.1 ETAPA I – COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
Nessa etapa foram realizadas as entrevistas com os licenciandos bolsistas do
PIBID-CEUNES/UFES-biologia, atuantes nos períodos letivos dos anos de 2012 e
2013, na EEEFM Pio XII, no município de São Mateus, no Espírito Santo, com o
objetivo de caracterizá-los e identificar quais foram as implicações do PIBID para a
formação inicial docente desses licenciandos.
Para isso, utilizamos um questionário semiestruturado, sendo abordados para
entrevista os 10 bolsistas, dos quais sete tiveram suas entrevistas videogravadas,
sendo que um deles permitiu somente a gravação das suas expressões orais e
outros dois se submeteram a um questionário escrito, onde somente de um houve
retorno.
Assim, mantendo-se fidelidade à proposta metodológica, foi utilizado para análise
dos dados somente aqueles coletados das entrevistas videogravadas, onde o
diálogo entre o pesquisador e o entrevistado permitiu maior riqueza de detalhes.
As entrevistas filmadas e transcritas compõem o corpus dessa etapa da investigação
de onde foram elaborados metatextos, fruto da interpretação das falas dos
entrevistados pelo pesquisador, buscando, sempre, manter o máximo de sigilo sobre
suas identidades.
Para a análise do material coletado nas entrevistas, partimos do princípio de que a
análise textual discursiva
[...] pode ser concebida a partir de dois momentos opostos e ao mesmo
tempo complementares: o primeiro de desconstrução, de análise
propriamente dita; o segundo reconstrutivo, um momento de síntese
(MORAES; GALIAZZI, 2013, p. 47).
81
Dessa forma, à risca do que nos trazem Moraes e Galiazzi (2013), a construção
básica da estrutura do metatexto surgiu de dois processos iniciais, que são
unitarização e categorização do corpus, sendo que
[...] construídas as categorias, estabelecem-se pontes entre elas,
investigam-se possíveis sequências em que poderiam ser organizadas,
sempre no sentido de expressar com maior clareza as novas intuições e
produzindo textos parciais para as diferentes categorias que,
gradativamente, poderão ser integrados na estruturação do texto como um
todo. A impregnação do pesquisador com o material analisado possibilitará
a tomada de decisão sobre um encaminhamento adequado na construção
desses metatextos. (MORAES; GALIAZZI, 2013, p. 33)
Cabe ressaltar que a unitarização corresponde ao recorte e fragmentação, reunidos
a partir de diversas formas de coleta, ocorrendo por diferentes condições
linguísticas, o que resultará em múltiplas unidades de análise (MORAES; GALIAZZI,
2013, p. 47), enquanto a categorização nesse método de análise é um processo
longo e exigente, correspondendo à um
[...] processo de criação, ordenado, organização e síntese. Constitui, ao
mesmo tempo, processo de construção de compreensão dos fenômenos
investigados, aliada à comunicação dessa compreensão dos fenômenos por
meio de uma estrutura de categorias (MORAES E GALIAZZI, 2013, p. 78).
Assim, na leitura das entrevistas transcritas, identificamos três categorias, no que
tange, dos licenciandos bolsistas, suas afinidades e interesses pela carreira docente
e os contextos por eles vivenciados nas escolas públicas durante sua formação do
Ensino Básico, além da sua vivência como pibidianos e suas experiências com as
atividades desenvolvidas no Programa.
Especificamos a seguir as categorias identificadas que contribuíram para a
construção dos metatextos que foram analisados, a partir da organização prévia de
cada uma delas para cada entrevista:
(i) Identificação dos sujeitos com as Ciências Biológicas e o curso de Licenciatura;
(ii) As concepções dos sujeitos sobre a escola de Ensino Básico público e o perfil do
professor de ciências;
(iii) A vivência dos sujeitos no PIBID.
Seguem abaixo os metatextos extraídos das entrevistas realizadas e em seguida as
análises dos dados coletados de acordo com três proposições que surgem ao longo
82
do processo investigativo, subsidiadas e validadas nas categorias acima
relacionadas.
4.1.1 Metatextos
4.1.1.1 Metatexto extraído da entrevista concedida pelo (a) bolsista I (BI)
O (a) bolsista I (BI) estuda no sétimo período do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas do CEUNES – UFES e nesse subprojeto do PIBID, na EEEFM Pio XII,
está há um ano e nove meses, somando-se, com o tempo em que esteve em outra
escola, pelo Programa, aproximadamente quatro anos.
Identificou que sua escolha pelo curso superior de Ciências Biológicas tem total
relação com as experiências vivenciadas durante seu tempo de aluno no Ensino
Básico, além da admiração por seus professores, principalmente no Ensino
Fundamental, a partir da sua prática que muito lhe chamava à atenção.
Já tinha, quando ingressou no curso superior, uma visão clara sobre a licenciatura e
que esse é um curso voltado para formação docente, identificando-se, desde, então,
com a condição de ser professor e vendo nessa escolha a possibilidade de mudar
realidades, ajudando aos menos favorecidos pela educação, enxergando-a como um
processo político.
O (a) BI sempre foi aluno (a) de escola pública, tendo frequentado um bom Ensino
Fundamental, em relação ao Ensino Médio, identificando nos professores do
primeiro segmento a preocupação com o planejamento e o bom desenvolvimento
das atividades proposta, com grande rigor. Definiu, quanto ao perfil do professor de
Ciências da Natureza, que esse primeiro tem que gostar de ser professor e se
identificar com as coisas do cotidiano e com o processo de descoberta, além de
gostar de gente.
Deixou claro que se identifica com a profissão docente e que irá atuar como
professor, mas não se contentará com a graduação, investindo no mestrado como
uma proposta de formação maior, porém, que o salário e a desvalorização da figura
desse profissional, entre outras coisas, promove uma certa desmotivação para que
ingresse nessa carreira.
83
Ele (a) optou por ser bolsista do PIBID por ver no Programa uma boa oportunidade
de conciliação entre o curso de licenciatura e a experiência docente nas escolas,
sentindo-se privilegiado por poder fazer isso já no primeiro período da graduação e
identificando como desafiador nessa experiência a necessidade do bolsista estar
aberto à conhecer o ambiente onde vai atuar, conhecer a escola, os professores que
estarão envolvidos no processo e aqueles com os quais não terão contato direto,
mas que exige uma conquista de espaço e respeito, de aceitação.
Isso vale, também, em relação aos alunos, quanto ao convencimento constante da
importância do Programa e da figura dessa nova pessoa, o pibidiano, na sua rotina,
promovendo laços que possam ser constituídos com os estudantes.
Nos dois primeiros anos como pibidiano, atuou numa escola de Ensino Médio. Na
escola Pio XII, vivencia uma experiência diferenciada, pelo contato, agora, com o
Ensino Fundamental, e para ele a identificação dos licenciandos com a prática do
professor supervisor foi fundamental para a escolha dessa nova escola como novo
espaço de implementação do PIBID, evidenciando a acolhida, desse professor
supervisor, como motivadora para uma atuação eficiente, o que tornou muito mais
fácil o trabalho com o Ensino Fundamental, o que não se compararia à atuação
anterior, geradora de frustração, com o Ensino Médio, onde seria, supostamente
mais fácil de se trabalhar, pela faixa etária dos alunos.
Relatou que na primeira experiência, com o Ensino Médio, somente os professores
de Biologia se envolveram, porém, não havendo propostas de atividades por eles,
além da ausência constante do professor supervisor.
Considerou que na escola Pio XII a aceitação dos professores que não estavam
envolvidos diretamente com o Programa foi um grande desafio vencido aos poucos,
à medida em que demonstravam sua atuação.
O (a) BI recordou-se das suas primeiras atividades no PIBID na EEEFM Pio XII: o
Projeto Água e o Projeto Higiene, com a prerrogativa de desenvolvimento de temas
relacionados às questões de conscientização sobre higiene corporal, para os alunos
das séries iniciais do Ensino Fundamental, e de conscientização sobre a importância
da água para a vida e seu ciclo.
84
Segundo ele (a), os projetos desenvolvidos sempre tiveram suas orientações
pautadas por planejamento semanal com a participação dos professores de Ciências
e da pedagoga da escola, buscando a definição e seleção das atividades propostas.
Ele enxerga que o método de projetos, implementado na elaboração da feira de
ciências, torna mais fácil o seu desenvolvimento, principalmente por ter vivência
dessa metodologia, no ano letivo em que iniciou sua atuação na escola Pio XII.
Suas preocupações, inicialmente ao ingressarem no PIBID, até atuarem na escola
Pio XII, era de desenvolverem os conteúdos curriculares de acordo com práticas
mais específicas que valorizassem-nos de forma individual e de acordo com a
necessidade dos professores, desenvolvendo aulas práticas e jogos. Disse, porém,
que o Método de Projetos não desqualifica a informação dos conteúdos
desenvolvidos, sendo que a maturidade e a prática criaram maior domínio para
utilizarem essa forma de ação pedagógica.
Ressaltou, ainda, que a vivência que teve com o PIBID desde o início da sua
graduação foi fundamental para entender o universo docente e para sua
identificação com ele, sentindo-se privilegiado por participar desse Programa.
Para ele (a), se essa experiência tivesse ocorrido somente agora no final do seu
curso de graduação, com o estágio obrigatório, muitos colegas estariam
desencantados com a educação e seguiriam outros rumos para sua carreira que não
a docência no Ensino Básico.
Relatou que a experiência no PIBID foi fundamental para que ele (a) tivesse uma
formação diferenciada na licenciatura, onde pela vivência direta com o cotidiano
escolar é capaz de conceber a escola pública de outra forma, conhecendo sua
realidade e tendo um olhar mais apurado dos acontecimentos e por se submeterem
ao relacionamento direto com os alunos de maneira diferente dos professores que,
na maioria das vezes, estão envolvidos com a administração da sala de aula, dos
alunos, atividade, provas...
Ele (a) pretende atuar como professor (a), mas ir além do Ensino Básico,
projetando-se, também, ao Ensino Superior, e sobre a escola pública, percebe que
uma
boa
infraestrutura
é
importante
para
o
processo
eficiente
da
85
Educação, mas que recursos humanos bem intencionados e colaborativos são
capazes de superarem as adversidades e dificuldades que a falta de recursos
físicos promovem.
Sobre essa questão, remeteu-se à sua experiência na primeira escola onde atou:
“...o que foi contrário à nossa outra experiência, onde nós tínhamos uma estrutura
razoável,
tínhamos
laboratório
de
ciências,
mas
os
profissionais
não
demonstravam estar tão dispostos em aproveitar aquelas ferramentas; e aqui é o
contrário, a escola não tem toda aquela estrutura física, mas a estrutura humana foi
essencial para o sucesso do trabalho que foi desenvolvido”.
Assim, no que tange a sua formação docente como futuro professor de Ciências, o
PIBID colaborou para que desenvolvesse uma visão holística sobre o ensino de
Ciências da Natureza, onde o professor deve ultrapassar o pensar sobre as
questões conteudistas e perceber dos alunos suas necessidades, sendo que
muitas vezes essas dificuldades estão ligadas à outros problemas menos visíveis e
que fogem ao olhar do professor, percebendo que o pensar sobre a educação é
diferente entre os licenciandos que passaram pelo Programa e os que não tiveram
essa oportunidade, e que, até professores da Universidade, teriam outras posturas
em relação às necessidades dos seus alunos se, também, tivessem tido essa
oportunidade.
4.1.1.2 Metatextos extraído da entrevista concedida pelo bolsista II (BII)
O (a) bolsista II é estudante do curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas
do CEUNES, frequentando-o já há quatro anos. Está no último período do curso,
sendo também seu quarto ano como bolsista do PIBID, tendo participado do
Programa em outra escola, nos dois primeiros anos da sua licenciatura, com o
Ensino Médio.
Quanto ao curso de Biologia, sua escolha foi influenciada pelas experiências que
teve com o Ensino Básico, remetendo-se ao tempo em que foi aluno (a) numa
“escola família”, no Ensino Fundamental, onde se sentia motivado (a) pelos temas
relacionados à agricultura, com professores estimuladores também dos assuntos
relacionados à disciplina Ciências; e no Ensino Médio, tendo ali contato com um
86
professor de Biologia o que foi decisivo para sua identificação com as Ciências
Biológicas.
Pelo incentivo de uma professora de Matemática que conhecera o processo seletivo
dos cursos de licenciatura que seriam ofertados pelo CEUNES, optando por
participar do processo seletivo para realização do curso de Licenciatura Plena em
Ciências Biológicas, não se identificando com outras possibilidades como os cursos
de Físicas, Química ou Matemática.
Deixou claro que já tinha uma noção, superficial, de que a licenciatura era um curso
voltado para a formação docente, por possuir professores na sua família, mas que
não tinha interesse em ser professor e que somente à medida em que foi
frequentando o curso e principalmente depois que passou à bolsista do PIBID,
entendeu realmente o que era ser aluno (a) de um curso de licenciatura.
Quanto a Ensino Básico que estudou, considera ter realizado um bom Ensino
Fundamental, mas que por causa do seu trabalho durante o dia, teve que estudar no
Ensino Médio à noite, que considera fraco em relação ao ensino regular diurno, fator
que contribuiu muito para uma desmotivação nesse período.
A sua atual concepção sobre a licenciatura é de que qualquer pessoa que opte por
um curso dessa natureza tem que ter claro sobre os desafios que lhe serão
impostos, como por exemplo os baixos salários, mas que isso não poderá ser um
empecilho para a realização de um bom trabalho como professor, independente da
sua área de ação, e que para este, o professor de Ciências,
cabe um perfil
desafiador aos alunos sendo motivador por projetos, experimentações e ações
colaborativas. Para ele o professor de Ciências deve ser capaz de fazer despertar o
seu lado pesquisador na educação, distanciando-se da teoria e dando mais valor à
prática.
O (a) BII identificou que os baixos salários são uma condição que dificulta o
interesse pela profissão, mas que as condições de trabalho, ressaltando as questões
de gestão e infraestrutura são fatores mais desmotivadores, mesmo ciente de que
para conseguir uma condição financeira melhor teria que aumentar sua carga
87
horária de trabalho. Para ele (a) uma gestão que esteja atenta ao cotidiano escolar,
presente nas atividades desenvolvidas e motivadora dos professores é de
fundamental importância para o sucesso de uma escola.
Ele (a) está no PIBID desde a primeira versão do Programa, aceitando o convite
para participar desse processo principalmente por causa da bolsa, que o ajudaria em
diminuir a carga horária de trabalho diurno e se dedicar mais aos estudos na
faculdade. Algo novo, pois era a primeira vez que o PIBID se instituía no Brasil,
caracterizando um desafio e novidade para todos os envolvidos.
Caracterizou a experiência no Ensino Médio, com alunos adolescentes, como ruim,
por todos os desafios que teve que enfrentar, considerando que sua idade na época,
aproximadamente dezoito anos, foi um fator limitante por não conseguir impor
respeito aos alunos que possuíam praticamente a mesma idade que ele (a). A partir
dos novos contextos vividos, com o Ensino Fundamental, proporcionados pelo
Programa nos dois últimos anos, disse se identificar muito mais com alunos dessa
faixa etária do que com os alunos do Ensino Médio, percebendo neles maior
facilidade de aceitação do novo e de se embutir novas ideologias.
Para ele (a) os dois primeiros anos de ação no PIBID, com o Ensino Médio, foi
desmotivador, mantendo-se ligado ao Programa, principalmente por causa da bolsa,
porém, mudando suas concepções sobre o relacionamento com os alunos, agora no
Ensino Fundamental, identificando-se fortemente com essa modalidade de ensino.
Deixou claro que se assumir a profissão de professor tentará optar por dar aulas no
Ensino Fundamental.
O (a) BII acredita que o PIBID lhe concedeu uma maturidade que ele (a) não tinha e
que se retornasse para o Ensino Médio, procederia de outra forma, especificando,
novamente, que pela idade que possuía na época, não tinha muito o que oferecer
aos alunos.
Ele (a) enfatizou que na primeira escola onde o Programa atuou, haviam quatro
PIBID’s, o de Matemática, Química, Física e Biologia, mas que não percebia
interesse da gestão em mobilizar esses grupos, não acreditando no seu trabalho. Os
88
professores não eram muito empolgados e como não tinham a motivação da direção
da escola não havia sentido na presença do Programa lá.
Somado à isso não havia, também, interesse do professor supervisor dessa escola
em desenvolver qualquer trabalho específico, e dessa forma não foi realizado quase
nada nessa instituição.
Para finalizar fez questão de esclarecer que sua identificação com a carreira de
professor se deu somente a partir do momento em que passou atuar no Ensino
Fundamental com o PIBID, vendo nessa oportunidade a perspectiva consciente de
assumir a docência como uma carreira.
4.1.1.3 Metatextos extraído da entrevista concedia pelo bolsista III (BIII)
O (a) bolsista iniciou o curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas no ano
de 2010 e atua na EEEFM Pio XII, no Ensino Fundamental, já há aproximadamente
dois anos, tendo atuado em outra escola antes dessa, mas com alunos de Ensino
Médio.
Sempre demonstrou afinidade com os temas relacionados à Biologia, com
curiosidades sobre entender mais sobre os seres vivos e seus contextos, porém,
não possuía uma noção clara sobre a licenciatura, optando por Ciências Biológicas
pelo interesse que tinha pelos seus temas.
Foi no PIBID, e somente na segunda experiência na escola Pio XII, que entendeu
que a licenciatura é um curso voltado para a formação de professores, passando a
se identificar com a carreira docente, mas percebendo nela uma oportunidade de
formação além de uma qualificação específica que o bacharelado lhe ofereceria,
apresentando-se feliz com a escolha pela licenciatura.
O (a) bolsista sempre foi aluno (a) de escola pública durante o Ensino Básico, e
considera ter frequentado boas escolas, com professores competentes e capazes no
que se propunham e que a postura e a forma nas ações desenvolvidas por eles,
principalmente das disciplinas Ciências e Biologia, foi importante para o sua
aproximação com essa área, identificando, então, que o perfil do professor de
Ciências, deva ser motivador de forma que os alunos venham à entender seus
89
contextos, o ambiente onde vivem, considerando isso o objetivo geral dessas
disciplinas curriculares do Ensino Básico, além de fazer com que o aluno se
interesse pela ciência.
Porém, caracterizou a profissão de professor como desgastante, em relação às
outras profissões, e outros fatores, também, colaboram na desmotivação para atuar
nessa área, identificando no comportamento dos alunos e na das famílias um
implicante nesse desgaste, além da estrutura física apresentada pela escola pública,
estando o professor como um sujeito desamparado no sistema.
Para ele (a), uma grande motivação para seguir na carreira docente é poder
promover o aluno, contribuindo para a sua formação, constatando isso na fala dos
estudantes que monitora no Programa, o que considerou uma responsabilidade
social, porém, no seu caso, algo espontâneo.
Quanto aos interesses que o (a) levaram ingressar no PIBID, deixou claro que a
bolsa oferecida pelo Programa, foi o principal fator motivador, para sua manutenção
em São Mateus, tenha vista ser originário (a) de outra localidade, não tendo, na
época, visão clara sobre o que vinha à ser esse Programa, mas que já via nele uma
possibilidade de envolvimento com os assuntos da Universidade e do curso.
Os principais desafios no Programa foram o trabalho em equipe e a aceitação e
receptividade da comunidade escolar, levando-se em consideração que nem sempre
a melhor estrutura física é sempre o melhor ambiente para atuar como Pibidiano, e
declarou não perceber expressividade nas atividades desenvolvidas na primeira
escola com o Ensino Médio, sendo que na escola Pio XII, de forma
consideravelmente diferente, o tempo de atuação foi muito importante para que se
identificasse com a profissão docente, mesmo que em momentos de atuação em
sala de aula na primeira escola fossem produtivos. Esclareceu que na escola Pio XII,
eles possuem mais autonomia para atuarem e afinidade com os professores,
ocorrendo melhor interatividade entre o Programa e a comunidade escolar.
Quanto às atividades desenvolvidas pelos Pibidianos, na escola Pio XII, os Jogos e
atividades didáticas são as principais produções do grupo, não estando em
evidência as monitorias para tirarem dúvidas sobre conteúdos, algo diferente do que
ocorria no Ensino Médio, por causa do vestibular, por exemplo, identificando que o
90
principal objetivo do Programa na escola é promover o interesse dos alunos pela
ciência e pelos conteúdos curriculares solicitados, relacionando isso à ludicidade
que pode ser desenvolvida nas aulas.
As atividades são planejadas coletivamente, levando-se em
consideração
principalmente as necessidades dos professores, declarando que os projetos são,
também, uma prática do Programa, e tem a interdisciplinaridade como uma meta,
mas, que nem todos os professores ainda se apresentam acessíveis à proposta,
sendo esse um desafio a ser vencido com esse tipo de atividade.
Na chegada do Programa à escola Pio XII, a conquista da confiança dos professores
das outras áreas que não de ciências foi, também, um grande desafio, mas a própria
prática do PIBID no cotidiano foi ajudando à superar esse obstáculo, enxergando
relação entre a teoria estudada na licenciatura e as atividades planejadas e
desenvolvias no Programa, colaborando assim para sua formação como futuro (a)
professor (a) de ciências.
4.1.1.4 Metatextos extraído da entrevista concedida pelo bolsista IV (BIV)
O (a) bolsista V (BV), é aluno (a) do oitavo período do curso de Licenciatura Plena
em Ciências Biológicas, do CEUNES/UFES e está atuando no PIBID há
aproximadamente um ano e meio, sendo que quando prestou vestibular para esse
curso já tinha uma certa noção sobre seus objetivos de formar professores de
Ciências e Biologia, porém, nunca foi a sua primeira escolha de formação
acadêmica, estando a Medicina Veterinária ou a Zootecnia como cursos para os
quais já havia prestado o processo seletivo antes desse que frequenta hoje.
Por contratempos particulares optou pelo curso de Biologia, ofertado pelo
CEUNES/UFES, em São Mateus, esclarecendo que ter escolhido a licenciatura foi
por falta de outras possibilidades e principalmente por ser um curso noturno.
Ele (a) frequentou a escola pública até o nono ano das séries finais do Ensino
Fundamental, e a escola particular durante o Ensino Médio. Durante o tempo em
que esteve na escola pública, teve contato com bons professores, que se
preocupavam em buscar a interdisciplinaridade, de forma coletiva, valorizando o
cotidiano do aluno, e outros, também, que desenvolviam suas aulas de forma mais
91
tradicional.
Mesmo assim, considera ter tido bons exemplos de professores,
dedicados com o aluno, indo além das responsabilidades de sala de aula,
interferindo positivamente na sua vida, e segundo ele (a), enxergando-a como um
sujeito participativo.
Quanto ao perfil do professor de Ciências, de maneira geral, é um profissional que
deve ultrapassar os limites conteudistas, aproximando-se dos alunos e conhecendo
sua realidade, inserindo nos seus contextos os temas solicitados pela Biologia, de
sustentabilidade, por exemplo, identificando que essas características foram
exemplos que teve durante a sua frequência no Ensino Básico, além da figura da
mãe que também é professora, um fator a ser considerado da sua identificação com
essa área e também com a educação.
Mesmo assim, não vislumbra a carreira docente, ministrando uma disciplina, em sala
de aula, mas participando de alguma forma como gestora escolar, não se
considerando, ainda, capaz de assumir tal responsabilidade, caracterizando o medo
de enfrentar os problemas cotidianos da sala de aula como o principal empecilho pra
que se dedique à essa profissão.
Quanto ao PIBID, disse que viu no Programa uma oportunidade para poder se
dedicar mais aos estudos e participar ativamente da vida acadêmica, em função da
bolsa oferecida, abdicando de um emprego fixo que possuía há dois anos. O PIBID
lhe ajudou, em muito, identificar que não tem interesse em ser professor (a) e atuar
diretamente na sala de aula, enxergando isso como um fator positivo.
Viajou para apresentar trabalhos em congressos nacionais, vislumbrando o
Programa, como uma grande chance que tem o licenciando em se familiarizar cada
vez mais com a Educação, pela interatividade com outros grupos de pibidianos e
realidades dessa atuação.
Deixou claro que o principal desafio como pibidianos foi lidar com as diferentes
ideias do grupo de dez licenciandos, o que dificultava a relação entre eles, mas que
foi de grande aprendizado, além de estar em contato direto com os alunos em sala
de aula, enxergando as disciplinas ofertadas nos Ensino Básico, ainda como
92
conteudistas, e percebendo nas atividades desenvolvidas pelo PIBID uma chance de
repensar a forma dos professores darem aula.
Suas experiências com o PIBID, limitam-se ainda às vivenciadas na EEEFM Pio XII,
não tendo experiências, no Programa, com alunos do Ensino Médio. Percebeu que
os recursos existentes na escola pública são pouco explorados, como o laboratório
de informática, e no caso da disciplina curricular Ciências materiais mais específicos
como microscópio e réplicas de corpo humano também não eram utilizados pelos
professores, sendo postos em prática pelos pibidianos nos projetos.
O (a) bolsista afirmou que participar do PIBID foi importante para identificar na
prática do professor a motivação para que ocorram mudanças na Educação, na sua
prática como futuro (a) Educador (a), e que a presença do professor supervisor na
escola é de fundamental importância para o bom desenvolvimento das atividades
propostas pelo Programa de forma que esse ator é capaz de promover a
interatividade entre a escola e a Universidade, facilitando a comunicação entre seus
pares e favorecendo sua comunicação, além da motivação dos pibidianos.
4.1.1.5 Metatextos extraído da entrevista concedida pelo bolsista V (BV)
O (a) bolsista frequenta o sétimo período do curso de Licenciatura Plena em
Ciências Biológicas e está no PIBID já há aproximadamente três anos e meio, desde
o primeiro período do seu curso de graduação, onde já atuou em duas escolas como
bolsista, numa primeira experiência com o Ensino Médio e nessa etapa com o
Ensino Fundamental.
Sua primeira escolha para a formação superior sempre foi o curso de Farmácia, mas
após tentar o vestibular por duas vezes, sem êxito de sucesso, submeteu-se ao
sistema PSE (Processo Seletivo Estendido), optando pela Licenciatura em Ciências
Biológicas, por se identificar com a Biologia como área de atuação, porém, julgandose, na época, sem inclinação para a carreira docente.
Porém, sempre se encantou com a ideia de ser professor (a), mas ficava inseguro
(a) por sua timidez e dificuldade de vencer o medo de falar em público, não
93
vislumbrando em qualquer momento o bacharelado, imaginando-se nessa carreira já
desde o Ensino Médio, na disciplina curricular Biologia.
Ele (a) Frequentou a escola pública nas séries inicias do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, mas foi bolsista numa escola particular durante as séries finais do
Ensino Fundamental.
Quanto ao período em que foi aluno (a) da escola pública, identificou que a
formação dos professores no Ensino Médio foi fator limitante para que esse fosse
ofertado com qualidade, pois muitos davam aula sem ter passado por um curso de
licenciatura, apresentando-se sem didática, uma conclusão a que chegou pelas
vivências atuais do curso superior.
Identificou que a Biologia ainda é muito estigmatizada como uma disciplina curricular
muito difícil e que é importante que o professor de Ciências da Natureza tente
desenvolver estratégias para que aproxime o aluno do conteúdo, principalmente por
recursos didáticos diferenciados e visualiza na falta de tempo para planejamento e
na carga horária excessiva de sala de aula um fator desmotivador para sua atuação
como futuro (a) professor (a), mas que o interesse dos alunos pelas atividades
propostas pelo professor e suas possibilidades de modificar sua realidade são um
fator motivador.
O (a) bolsista participou do primeiro processo seletivo do subprojeto PIBIDCEUNES/UFES-biologia, que teve as notas do PSE, como indicador de
classificação, sendo convidada à participar do Programa já no primeiro período da
faculdade, sentiu-se, inicialmente inseguro (a), por considerar-se tímido (a), e
mesmo não tendo uma visão clara do que se tratava o PIBID, viu nessa, uma
oportunidade de superar seus medos de se relacionar com o público, algo que
considera ser importante para sua formação e proporcionada por esse Programa.
Identificou que as experiências com o PIBID na primeira escola foram limitadas e
que somente na segunda etapa, atuando no Ensino Fundamental que conseguiu ver
o PIBID como um Programa diferenciado, por desenvolver muitas atividades
didático-pedagógicas como projetos e jogos, evidenciando muito os projetos
realizados, que eram discutidas em grupo, a partir de reuniões semanais e das
ideias e solicitações que eram trazidas pelo supervisor do Programa na escola.
94
Considerou que atuar no PIBID com o Ensino Fundamental e principalmente com as
séries iniciais é importante, pois visualiza-os como a base do processo educativo.
Porém, percebe que que mesmo sendo uma experiência muito positiva, alguns
pibidianos não se identificam com o processo pedagógico, não se interessando,
talvez, em se tornarem professores, e que muitas vezes os candidatos às vagas no
curso de licenciatura enxergam nele o oportunismo para migrarem depois para
outros cursos depois, desprestigiando desde já a carreira docente.
Para o (a) licenciando (a) bolsista, o PIBID complementa as disciplinas ofertadas na
faculdade por proporcionar aos licenciandos a vivência real das atividades
escolares, percebendo a presença do PIBID nas escolas e as atividades que são
desenvolvidas por eles, importantes para mostrar aos alunos uma realidade
diferente às quais estão submetidos, tendo contato com a Universidade Federal, que
para eles muitas vezes apresenta-se como uma condição inatingível.
Ressaltou que participar no PIBID oferece ao licenciando um perfil diferenciado pela
atuação direta no cotidiano, pondo em prática as teorias estudadas na universidade
e que antes de atuar no Programa, não via expectativas de ação nas escolas
públicas, desacreditado (a), por exemplo, pela falta de estrutura física, e que essa
concepção mudou a partir das suas descobertas de meios didáticos que pudessem
valorizar a sua atuação juntos aos alunos, como dinâmicas e a ludicidade no
processo pedagógico, que segundo ele (a) podem se tornar grandes aliados na falta
de tempo para elaboração de atividade diversificadas.
Assim, participar do PIBID, foi fundamental para que se identificasse com a carreira
docente e atuar como professor (a), declarando-se esperançoso (a) quanto às
possibilidades de mudança na educação pública.
Quanto à consolidação do Programa, identificou na figura do supervisor do
subprojeto na escola uma importância considerável para motivação dos pibidianos,
tendo a responsabilidade de apresentar propostas a serem desenvolvidas, em
contato direto com a pedagoga escolar, ressaltando a figura desse profissional do
turno vespertino, na escola Pio XII, vendo nessa parceria as condições primordiais
para o sucesso do Programa. Porém, retoma evidenciando a figura do professor
95
supervisor, criando uma comparação com a experiência vivida na primeira escola
onde foi pibidiano (a) e na atual.
4.1.1.6 Metatexto extraído da entrevista concedida pela bolsista VI (BVI)
O (a) bolsista VI (BVI) está cursando o oitavo período do curso de licenciatura plena
em Ciências biológicas, cumprindo, também, com disciplinas no sétimo período.
Ele (a) deixou claro que não escolheu o curso de Ciências Biológicas por aptidão,
mas por falta de oportunidade de fazer o curso que realmente gostaria, Medicina
Veterinária, e decidiu fazer o curso de licenciatura pois é de outra cidade e por esse
ser um curso ofertado no período noturno, sendo mais conveniente em relação ao
seu deslocamento e para que pudesse trabalhar durante o dia.
Porém, não tinha ideia do significado do curso de licenciatura em relação ao
bacharelado, não conseguindo, na época em que ingressou, fazer distinção entre
um e outro. Após algum tempo no curso, identificou na licenciatura uma
oportunidade melhor de trabalho em relação ao bacharelado, principalmente por não
lhe ter despertado, até, então, o interesse em sair do estado ou buscar outros
patamares de estudo fora da região.
Foi aluno (a) de escola pública durante todo o Ensino Básico, caracterizando-o como
deficiente e desmotivadoras as experiências que teve com muitos professores e o
ensino em geral da época, principalmente no terceiro ano do Ensino Médio.
Quanto ao perfil do professor de Ciências e Biologia, no Ensino Básico, identificou
que este deva ser um professor que motive os alunos em relação às suas
percepções cotidianas, atentando-os para a sua realidade, com aulas práticas e
menos rotineiras, esclarecendo que tem interesse em ser professor (a) no Ensino
Básico.
Ele (a) participou do primeiro processo seletivo do PIBID, mas não integrou-se ao
Programa logo que selecionado (a), fazendo isso já quase no final do ano letivo de
2010, e vendo no Programa a oportunidade da bolsa fornecida como um elemento
motivador para aderir ao PIBID, abrindo mão do trabalho formal que tinha e podendo
se dedicar mais às atividades acadêmicas.
96
Atuou em outra escola, além da escola Pio XII, e deixou claro que no PIBID
encontrou motivação para se tornar professor (a), não sendo essa uma prerrogativa
inicial de quando entrou no curso de licenciatura, mas, que as questões de relação
entre aluno e professor, atualmente, sejam a principal condição que a faz refletir
sobre atuar como professor (a) no Ensino Básico.
Em relação a primeira escola em que atuou como pibidiano (a), possuíam laboratório
de Ciências e atuavam de forma esporádica, de acordo com o interesse dos
professores, mas não identificando nesses, grande motivação para maior
interatividade com o grupo. Porém, a partir do momento em que a escola passou a
atuar em outro prédio, por questões relacionadas a uma reforma da escola original,
perderam o laboratório, passando a se reunir na biblioteca e assim, na maior parte
do tempo, cumprindo horários.
Na sua segunda experiência como pibidiano (a), na escola Pio XII, percebeu
diferença na forma da condução das atividades do Programa que foram importantes
para seu interesse em ingressar na carreira docente, identificando como uma
necessidade a triagem pela Universidade sobre os reais interesses da escola que se
propõem em receber o PIBID, percebendo necessidades e deficiências que possam
ser superadas em parceria entre as instituições.
4.1.1.7 Metatexto, extraído da entrevista concedida pela bolsista VII (BVII)
O (a) bolsista VII faz o sétimo período do curso de licenciatura plena em Ciências
Biológicas e escolheu a Biologia como área de formação por se identificar com seus
conteúdos desde o Ensino Básico, não demonstrando aptidão por outras áreas de
conhecimento. Sua escolha pela licenciatura foi consciente, pois já cursou a
faculdade de Pedagogia, o que segundo ele (a), lhe confere mais maturidade para a
realização desse novo curso, entendendo que a licenciatura tem o objetivo de formar
professores para o Ensino Básico.
No Ensino Básico, sempre estudou em escola pública, considerando que não lhe foi
ofertado um ensino de qualidade durante essa etapa da sua formação, salvo a
atuação de alguns professores que considera terem sidos motivadores, como a
97
professora de Biologia no Ensino Médio, que foi referencial para sua escolha, hoje,
como professor (a) dessa área curricular.
O (a) bolsista considera que a deficiência na formação dos professores e sua falta
de capacitação e atualização profissional sejam motivos para um ensino público de
baixa qualidade, mas que não são isoladamente os principais, cabendo ao professor
gostar da sua profissão e querer atuar em prol da formação do alunos em todos os
aspectos possíveis e que, quanto ao perfil do professor de Ciências e Biologia, cabe
a ele ser inovador na forma de ensinar, buscando alternativas que motivem o aluno
a querer aprender.
Afirmou que é desmotivador perceber que o professor sempre está submetido ao
sistema educacional, que muitas vezes não o valoriza identificando essa uma
condição que desqualifica a credibilidade do ensino público, com resultados de
alunos que não são capazes de ler, escrever e interpretar corretamente, algo que
pode repercutir mais tarde nos cursos de graduação, promovendo por exemplo,
possíveis evasões.
Esse (a) bolsista está inserida no PIBID há quase quatro anos, sendo que seu
interesse inicial pelo Programa foi pela ofertada da bolsa concedida, que auxiliaria
na sua manutenção durante a faculdade, por não ser do município de São Mateus.
Ele (a) considerou que a faixa etária da turma, incialmente entre, entre 18 e 25 anos,
contribui para uma maturidade diferenciada desse grupo de licenciandos, além da
seleção pelo PSE, que já imprimiu um ritmo de estudos que não é proporcionado
pelo vestibular convencional, além, do PIBID, que, também, teria fundamental
importância nesse processo.
Sua experiência de atuação no PIBID, se estende do Ensino Fundamental ao médio,
tendo atuado em duas escolas de Ensino básico, pelo PIBID, mas, não considera
como positiva a primeira experiência que foi no Ensino Médio, nos dois primeiros
aos, no início do Programa, pois não percebia apoio e motivação dos professores
para as atividades que propunham, e que o acolhimento na escola Pio XII e o
interesse demonstrado pelos professores de Ciências e da Pedagoga da escola foi
um diferencial no despertar do interesse de alguns bolsistas em se tornarem futuros
professores no Ensino Básico.
98
Sua concepção é clara, de que o PIBID interfere positivamente para a construção de
um perfil responsável e colaborativo dos futuros professores de Ciências, mas que,
conquistar a confiança dos professores, alunos e da comunidade escolar em geral
foram grandes desafios, porém, caracterizou como importante estar no Programa
pela pouca relação que há dos conteúdos das disciplinas pedagógicas na faculdade
com a prática cotidianas das escolas, vivenciando, assim, suas realidades.
Quanto às atividades desenvolvidas, identificou na Pedagogia de Projetos uma
metodologia viável como proposta pedagógica de ação com os alunos e no PIBID,
caracterizando-a como uma prática capaz de propiciar a relação teoria-prática ao
aluno.
Ele (a) citou a feira de ciências e a projeto meio ambiente como exemplo de projetos
realizados no PIBID, nessa escola, definindo o segundo como uma ação completa,
pela coletividade entre os pibidianos, professores, alunos e funcionários da escola,
demonstrando entusiasmo na sua fala sobre esse projeto, enumerando suas etapas:
identificação coletiva do tema a ser trabalhado na escola; reuniões para definição
das atividades a serem desenvolvidas; ação colaborativa com os alunos em
pesquisas e direcionamentos das atividades em classe com os alunos; culminância
dos projetos. Esclareceu que os projetos geralmente acontecem com dois há quatro
meses antes da culminância e de forma interdisciplinar.
4.1.2 Análise dos dados coletados na etapa I
Como mencionado anteriormente, a análise dos dados dessa etapa foi subsidiada
por proposições que surgiram a partir das categorias de análise identificadas na
construção dos metatextos apresentados.
4.1.2.1 Proposição I. Os licenciandos bolsistas do PIBID ingressam nos cursos de
Licenciatura Plena em Ciências Biológicas por sua afinidade com a área das
Ciências da Natureza, porém, não entendendo o objetivo real do curso quanto à
formação de futuros professores de Ciências e Biologia do Ensino Básico.
Dentre os interesses nas entrevistas com esse grupo de lincenciandos bolsistas,
estava o de identificar quais as motivações que os levaram à ingressarem no curso
de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas e como elas estariam relacionadas
99
aos objetivos desse curso de formar futuros professores de Ciências e Biologia para
o Ensino Básico.
Percebemos que esse seria um caminho viável na identificação das implicações que
o PIBID proporcionou a esses bolsistas, no que se refere ao objetivo traçado nessa
primeira etapa do estudo de caso proposto.
Identificamos que o interesse pelas Ciências da Natureza motivado pelo contato com
seus conteúdos curriculares no Ensino Básico, bem como com professores das
disciplinas curriculares Ciências e Biologia que foram capazes de promoverem
significativamente esses conteúdos, foi algo determinante na escolha pelo curso de
Biologia de alguns dos licenciandos bolsistas entrevistados. Evidenciamos isso no
discurso do BI quando lhe foi perguntado “Você já pensou por que você escolheu o
curso de Biologia como área de formação? ”, apresentando-nos como resposta:
[...] na verdade foi pela experiência que eu tive na infância, no
Ensino Fundamental e Médio. No Ensino Médio foi mais pelos professores,
mas especificamente no Ensino Fundamental eu tive professores
fantásticos, que fizeram várias experiências, vários relatos do dia-a-dia, eles
pediam para observar porções com girinos, e eu ficava extasiado com isso,
e aos poucos isso foi uma construção. (BI)
Outras relevâncias quanto a essa consideração podem ser constatadas nos trechos
destacados dos discursos de outros bolsistas entrevistados:
Eu estudei em escola voltada para área de agricultura mesmo, [...] é um
local que tem muita interação entre os professores e os alunos... e eu me
identifiquei muito com os professores de Biologia e da parte de agricultura...
a gente ia muito para o campo. E no Ensino Médio, [...] tinha um professor
de Biologia muito legal também.... e foi por isso, eu acabei gostando muito
dessa área [...] (BII)
[...] os professores eram efetivos, pelo menos das matérias principais
eram... na Língua Portuguesa, Física, Biologia, inclusive a professora de
Biologia era muito boa. [...] Foi... assim..., desde o Ensino Fundamental eu
sempre tive afinidade, além da matéria, com os professores, também. Aí eu
vi que era uma convivência legal das disciplinas com os professores, e eu
fui tomando gosto. (BIII)
[...] eu via a disciplina como era trabalhada com meu irmão, os trabalhos
que ele fazia em casa, eu achava interessante, e ele falava muito dos
professores. A gente estudou até o Ensino Fundamental na mesma escola,
mesmo nossa diferença de idade, e o Médio dele foi estadual e o meu
particular, então, a gente teve professores diferentes em épocas diferentes,
mas ele tem essa paixão pela Biologia, aí ele juntou com o professor que,
também, dava uma aula dinâmica, que dava uma aula legal, e aí aconteceu
a paixão... e minha mãe é professora de arte e é voltada pra toda essa
questão biológica, sustentável... (BIV)
100
[...] Na minha época a única professora que fazia isso era a professora de
Biologia, aí eu acho que foi por isso que eu segui esse caminho. (BVII)
Observamos nos trechos acima o quanto a motivação dos entrevistados pelas
ciências, nesse caso, pela Biologia, ainda, no Ensino Básico, e o contato com
docentes, dessas modalidades de ensino, capazes de promoverem o ensino
significativo das disciplinas curriculares Ciências e Biologia, no Ensino Fundamental
e Médio, foi de relevante importância para a sua decisão sobre uma formação
superior que estivesse vinculada a essas vivências experimentadas.
Somos assim acometidos dos seguintes questionamentos: Estariam as disciplinas
curriculares das Ciências da Natureza assumindo esse caráter motivador na
formação de futuras gerações aguçadas pela ciência? A Ciências e a Biologia,
disciplinas curriculares, respectivamente, no Ensino Fundamental e Médio, cumprem
com essa missão transformadora de estímulo e produção de um conhecimento
significativo dos seus alunos pela ciência?
Schön (1992), no seu texto “Formar professores como profissionais reflexivos”, nos
chama a atenção, ao citar Michael Polany, da importância da valorização dos
professores pelo “conhecimento tácito”, espontâneo, intuitivo, experimental e
cotidianos, revelado pelos alunos, nos mostrando que algumas características são
peculiares ao professor que queira se apropriar dessa forma de ensinar, buscando
nos seus alunos ouvi-los, surpreender-se com eles, dar-lhes atenção e ser curiosos
sobre suas inquietações. Para ele,
Esse tipo de ensino é uma forma de reflexão-na-ação que exige do
professor uma capacidade de individualizar, isto é, de prestar atenção a um
aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a noção do grau de
compreensão e das suas dificuldades. (Idem, 1992)
Quanto aos seus interesses pela licenciatura, encontramos no discurso de alguns
discentes entrevistados que sua opção pelo curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas se deu sem a real visão da missão que tem esses cursos, quanto à
formação docente, algo que pode ser constatado nos trechos em destaque:
[...] eu conheci uma professora que nem era de Biologia, era de Matemática,
e ela falou que iria ocorrer um processo seletivo que iria envolver Biologia,
Física, Matemática e Química... “faz, vai, tenta fazer” [...] aí eu fiz e acabei
101
passando, e entrei no curso sem saber ao certo o que era fazer o curso de
licenciatura [...] na verdade eu não tinha interesse em ser professor ou
pesquisador, o interesse era fazer Biologia e acabou. (BII – QUESTÕES 05
e 06)
[...] Eu acho que sempre tive afinidade com a Biologia... e as coisas que a
Biologia estuda me interessa, sabe? Saber o que tem por trás disso, de
como os seres vivos... é... vivem no ambiente, tem toda uma lógica por trás,
eu sempre achei interessante... é isso. [...] Aliás, a licenciatura era assim, o
curso Ciências Biológicas, licenciatura era o a mais, não o contrário. Aí eu
pensava, eu vou terminar a faculdade e ver, o que der deu, eu não tinha
noção de que eu queria ser professor (a) na área e de como ia ser, eu entrei
com a cara e a coragem. (BIII)
[...] no começo eu não tinha ideia do que eu tava fazendo. Eu não tinha
noção do que era a licenciatura. (BVI)
Essas constatações nos alertaram a outras questões importantes: Que caminhos os
cursos de licenciatura devem se propor ao pensarem a formação desses discentes?
E que políticas de valorização do magistério devem ser planejadas para a motivação
dessas futuras gerações de professores de Ciências em relação à carreira docente
de forma lúcida quanto às proposições dos cursos de licenciatura?
Na busca de resposta a essas perguntas, corroboramos com Nóvoa (1992) quando
afirma que “a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça
aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas
de auto-formação participada”.
Para esse autor, estar em formação implicará
(re) encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e
profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus
processos de formação e dar-lhes um sentindo no quadro das suas
histórias de vida. (NÓVOA, 1992)
Entendemos a partir dessa primeira proposição de análise que é urgente a
necessidade de repensarmos a formação de professores de Ciências e Biologia, na
busca da construção de perfis conscientes desse profissionais sobre seu papel
como agente transformador dos espaços escolares num constante processo de
reflexão crítica sobre os saberes construídos nas relações do processo ensinoaprendizagem nessas disciplinas curriculares (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011;
MARANDINO; KRASILCHIK, 2007), numa perspectiva CTSA (CACHAPUZ, 2011).
102
4.1.2.2 Proposição II. Os licenciandos bolsistas não possuem boas impressões
sobre a escola de Ensino Básico pública e a carreira docente, o que interfere
diretamente no seu interesse em atuarem como futuros professores do Ensino
Básico.
Antes de qualquer consideração, vale ressaltar que os sujeitos entrevistados
tiveram, quando não durante toda a sua construção primária e secundária na escola
formal, mas, pelo menos, em algum momento, o contato com o Ensino Básico
público, apresentando, nas suas entrevistas, impressões nem sempre positivas
sobre suas escolas e o ensino que lhe fora oferecido.
Esse fato é evidenciado, quando, por exemplo, relatam das suas frustrações, a
decepção com o Ensino Médio, quanto à um momento crucial na vida dos jovens, do
período regular de ensino, no que se refere às suas escolhas profissionais:
No terceiro ano onde eu achei que talvez eu fosse mais orientado (a), onde
eu esperava isso, não foi bom não. Os professores mesmo falavam “ah,
gente, tenta algo mais próximo, aqui perto”, até particular mesmo eles
diziam. E esse mundo de federal eu só fui em envolver depois que eu saí da
minha cidade. (BVI)
Eu não tive um dos melhores não. Mas eu tive assim, alguns professores
muito bons e outros, também, muito ruins. É, e assim, uma coisa assim, eu
consegui tudo que eu tenho hoje, foi por mim, foi por lutar, correr atrás, pois
a escola pública tá muito precário. São raros os professores que querem
que o aluno realmente aprenda e que querem que o aluno saia dali e curse
uma faculdade. Eles não levam muito esse interesse para os alunos [...]
(BVII)
Essa é uma etapa de tomadas de decisões importantes para qualquer ser humano,
na sociedade neoliberal do mundo contemporâneo, que entendemos, na sua
conjuntura, não é capaz de promover condições políticas e sociais adequadas,
igualitárias e humanistas de promoção dos indivíduos da sociedade em detrimentos
aos interesses capitais, onde a “socialização do homem é condição primordial para a
superação do capitalismo” (GADOTTI, 1997).
Caem,
assim,
em
contradição
muitas
escolas,
ao
percebemos
o
quão
despreparadas estão na missão que deveriam exercer, por não se encontrarem na
Educação como reais agentes transformadores dos indivíduos à elas submetidos,
promovendo-os na sua máxima potencialidade, instigando-os na busca de se
tornarem sujeitos autônomos nas suas escolhas.
103
Nessa perspectiva entendemos o espaço escolar como um espaço de reflexão,
numa cumplicidade da ideias sobre o que seria uma escola reflexiva sobre sua
prática, vislumbrando-o como uma
“[...] organização (escolar) que continuamente se pensa a si própria na sua
missão social e na sua organização, e se confronta com o desenrolar da
sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e
formativo”. (ALARCÃO, 2001, p. 25)
Porém, entendemos que essa é uma discussão que ultrapassa os limites dessa
pesquisa, solicitando um aprofundamento nas raízes históricas sociais e políticas,
por exemplos, da construção do perfil da educação pública nacional, que talvez nos
ofereçam os subsídios para entendermos esses descaminhos.
Atrelado a isso, vale frisar dos discursos dos bolsistas suas avaliações sobre a
situação da carreira do professor no Brasil, as condições salariais e os recursos
técnico-funcionais para uma atuação eficiente desse profissional nas escolas
públicas, quando questionados sobre o que consideram desmotivador quando
pensam em ingressar na carreira de docente:
Ah, o salário e a desvalorização do professor, dentre outras coisas. (BI)
[...] a questão financeira pesa né, eu gosto muito de estar em sala de aula,
mas pensando por um lado eu vou ganhar pouco, então, vou ter que ter
uma carga horária bem maior, um trabalho bem grande, mas isso não é
uma questão desmotivadoras, a questão financeira em si, o que mais me
desmotiva é o ambiente de trabalho, a gestão, os demais professores... (BII)
O medo de enfrentar uma sala com trinta alunos [...] alunos, com quarenta e
cinco alunos, independente do número de alunos, o medo de chegar aqui
na frente e dizer EU VOU DAR AULA (PAUSA LONGA)... eu sou estudante
ainda (ÊNFASE), eu entro em desespero quando eu tenho que apresentar
um seminário da coisa mais simples, apesar de que para quem se aplica os
seminários... o meu professor entende da área, na aula de Ciências, as
outras trinta não entendem... eu seria a entendedora da disciplina e isso
ainda me assusta (OUTRA PAUSA LONGA)... Como é que eu vou lidar com
uma turma de trinta e cinco alunos para passar um conteúdo. Uma coisa é
eu juntar trinta e cinco pessoas e fazer um bate papo sobre Biologia, fazer
uma entrevista, outra bem diferente é eu manter trinta e cinco alunos
sentados, quietos para eu ensinar um conteúdo que é de prática dele, que é
do cotidianos deles, independente se seja de primeira quarta ou de quinta à
oitava, e não é só por causa dos alunos com dificuldades, ou transtorno
qualquer... eu tenho que dar o conteúdo, eu tenho que entender que aquele
aluno que não tá prestando atenção é de classe média baixa, ele não
almoçou, não jantou ou ele tá ali inquieto por que ele não tem como se
concentrar. (BIV)
104
Acho que falta de tempo de planejamento, eu vejo muitos professores
reclamando. É muita carga horária dentro dá sala de aula e pouco para
planejar. (BV)
[...] a gente sai da Universidade a todo vapor, cheio de coisas novas, de
ideias, mas quando a gente ingressa numa escola a gente é extremamente
podado. É muito difícil você chegar numa escola onde você tem “n” ideias e
dessas “n” ideias você não vai conseguir fazer nem um terço delas. Você
tem que se adequar a um sistema. Entendeu? E se adequar à um sistema é
muito ruim. Outra coisa que eu vejo é essa coisa de aprovação. Tem aluno
que passa sem saber nada, mas é que tem lá uma meta, e vai pra
pedagoga, vai pra não sei aonde e tem que passar. Isso desmotiva. Eu sou
professor, eu sei quem pode e quem não pode passar. E outra coisa, o
prova é uma forma de avaliar, mas existem “n” outras formas avaliativas que
eu posso tá dando na minha sala, e ela vai ser umas das últimas coisas que
eu vou adotar, por que pra mim ela não prova nada, eu sou totalmente antiprova, que eu possa ver que, nem é capacidade, que eu possa ver quem
tem condições de ir pra frente e quem não tem. Infelizmente a gente ainda
tá preso quanto à isso, por que eu vejo um aluno passando sem ter
condições nenhuma. Aí chega lá na frente, não sabe nada, sabe mal
escrever o nome. Como ele vai passar na universidade, ou às vezes quando
passar na universidade não consegue ficar pois não sabe interpretar uma
questão... então, assim, isso é o que me desmotiva. Salário não me
desmotiva, porque desde que eu entrei eu já sabia que o negócio era baixo.
O negócio é você se qualificar e lutar pra melhorar isso (...) aí eu já falei,
vamos montar uma escola dos pibidianos (um tom de brincadeira e
sarcasmos) [...] (BVII)
Os (as) bolsistas apresentam nos seus discursos indignações quanto ao salário e às
jornadas de trabalho advindas dessa realidade, porém, não consideram esse um
fator implicador para não seguirem a carreira docente, sendo as superlotações das
salas de aula, a falta de tempo fora delas para os devidos planejamentos das aula, a
sujeições à situações que consideram escusas, como a aprovação sem o real
aprendizado e as dificuldades geradas por gestões não participativas do processo
como um todo das escolas, como sendo os principais desmotivadores, reafirmando
esse fator, uma necessidade prioritária de transformação dessa categoria
profissional, quanto “[...] à mudança no reconhecimento social da importância do
trabalho docente, às condições materiais das Escolas e aos salários dos
professores” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 09).
Porém, identificamos, também, que tal situação, retomando o ponto inicial da
discussão nessa análise, muitas vezes, superou-se pela ação diferenciada de
professores que se sobressaíram dentre as adversidades que cada realidade
impunha. Destacam os (as) bolsistas, por exemplo, maior satisfação com seu tempo
de alunos no Ensino Fundamental, em relação ao Ensino Médio, de forma a
105
constatarmos de que, como já citado, é importante darmos a devida atenção aos
tempos escolares desse seguimento de ensino:
A escola de quinta a oitava série me deu bastante base para a vida em
geral, não só em sala de aula. (BIII)
Durante o Ensino Fundamental, até a oitava série... eu fiz escola pública
municipal... [...]Eu sempre tive professores que estavam preocupados com a
subjetividade do aluno – hoje eu uso esses termos porque eu conheço né.
Eu sempre tive professores que mesmo numa turma de 30, 35 alunos.... eu
participei de turmas assim, eu sempre tinha aquele professor de matemática
que trabalhava individual, eu tive um professor de Geografia que usava de
exemplos mais do nosso cotidiano para relatar de qualquer tipo de
disciplina.(BIV)
Assim, novamente emergem questões importantes sobre essas realidades: Em que
se diferenciam desses contextos educacionais deturpados as escolas capazes de se
superarem nas expectativas dos seus alunos, sua capacidade de promovê-los a
sujeitos donos do seu tempo, da sua história? E que rumos as atuais gerações
seguirão em relação à carreira docente e como podem interferir as políticas públicas
de formação docente nesses contextos?
Apoiamo-nos na concepção de que ensinar vai além de se transferir conteúdos e
que formar ultrapassa a condição criadora de forjar corpos inertes, exigindo-se,
então, identificar na Educação que ela se efetiva de forma que
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar
das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um
do outro. (FREIRE, 2006, p. 25)
Desvelamentos de possíveis resposta às questões emergentes foram suscitadas a
partir dessa análise, quando dentre os objetivos traçados pelo PIBID, tem esse
Programa de “contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura
escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos,
saberes peculiares do trabalho docente” (art. 4º, Por. 96/2013), podendo nessas
aproximações dos licenciandos com o cotidiano escolar, num processo que os façam
entender outras especificidades da Educação, na ação política de transformação
desses sujeitos, como agentes ativos e questionadores, capazes de, criticamente,
reivindicarem espaços e condições melhores como futuros profissionais da
Educação.
106
4.1.2.3 Proposição III. O contato dos licenciandos em Ciências Biológicas com o
cotidiano das escolas de Ensino Básico, no PIBID, promoveu implicações
significativas sobre seu processo de decisão quanto à carreira docente.
As análises das duas proposições realizadas anteriormente nos subsidiam naquilo
que é o real objetivo dessa etapa da investigação, por caracterizar pontos
importantes do perfil dos sujeitos dessa pesquisa.
Seus interesses e motivações enquanto acadêmicos do curso de Licenciatura Plena
em Ciências Biológicas, suas percepções quanto vivências como ex-alunos da
escola básica e as concepções advindas dessas experiências sobre as contribuições
da educação pública e o perfil do professor de Ciências dessas escolas, coletadas e
descritas nas entrevistas, criam solo fértil para identificarmos quais foram as
implicações do PIBID na formação desses licenciandos bolsistas.
O incentivar da formação de docentes em nível superior para a Educação Básica,
contribuindo para a valorização do magistério como premissa de se elevar a
qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, além de
promover a integração entre educação superior e educação básica, são, como já
citado no item 2.2.1, prerrogativas desse Programa.
Cabe-nos reafirmarmos que essa é uma política nova de formação inicial de
professores, que traz como implicadores cuidados no cumprimento de outros pontos
importantes, que versam como propostas peculiares dessa política educacional.
Falamos, por exemplo, da responsabilidade solicitada às instituições envolvidas no
PIBID da sua capacidade de inserção dos licenciandos bolsistas nos contextos
escolares, na intenção de lhes proporcionar vivenciarem os cotidianos das escolas
públicas.
Nessa sequência de constatações, outros apontamentos nos solicitam atenção
quanto ao objetivo V e VI do Art. 4º, Pot. 96/2013, sobre o papel dos professores
supervisores como “co-formadores” dos futuros professores do Ensino Básico, esses
(as) licenciandos (as) bolsistas, promovendo “por meio da apropriação e da reflexão
sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente” (Art. 4º, Port.
107
96/2013), contribuindo na melhoria da qualidade das práticas dos cursos de
licenciatura.
Nos perguntamos, então: O quão significativo foi para os sujeitos dessa pesquisa,
aturarem como bolsistas do PIBID, no período entre os anos de 2012 e 2013? Quais
foram as implicações advindas desse processo, como colaboraram os professores
supervisores envolvidos para essas significações e como interferiram no seu
processo de formação e no seu interesse pela carreira docente?
Um fator importante a se ressaltar é de que a bolsa teve peso considerável, no
interesse desses (as) licenciandos (as) ingressarem no PIBID, nesse subprojeto do
CEUNES-UFES, por toda conjuntura que envolviam necessidades pessoais e
financeiras, de manutenção durante a sua graduação, principalmente por não terem,
ainda, nesse período de inserção, visão clara do que se propunha o projeto, algo
que foi se esclarecendo ao longo das sua jornada como pibidianos, entendendo
essa como a primeira característica inovadora do Programa, como política pública
de formação de professores, quando foi criada bolsa específicas para programas de
licenciatura.
Identificamos, nos relatos dos entrevistados (as), com exceção de um (a) bolsista,
que todos possuem experiência de atuação pelo Programa tanto no Ensino médio,
como no Ensino Fundamental, a partir do ano de 2010, quando ingressavam como
alunos do curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, do CEUNES-UFES.
Baseado nesses relatos, foram definidos dois momentos de construções das
relações desse grupo de bolsistas: primeiro, quanto à sua atuação numa primeira
escola, de Ensino Médio, entre os períodos letivos de 2010 e 2011; e segundo, entre
os anos de 2012 e 2013, em outra escola de Ensino Fundamental, foco desse
estudo de caso.
Porém, deixaram claro que o período significativo para o seu processo de formação
se deu na escola de Ensino Fundamental, a partir da vivência diferenciada,
experimentando situações com as quais não haviam, ainda, tido contato nos dois
primeiros anos do Programa, como consta das falas abaixo citadas:
[...] no começo a gente só cumpria horário no PIBID. Só cumpria horário!
Isso não me trouxe a experiência que eu tenho hoje aqui no Pio XII e nem o
108
gosto pela profissão, por que eu não conhecia nada, só cumpria horário,
fazia uma vez ou outra uma atividade, mas coisa muito pouca, então não
dava pra ter noção, não dava pra tirar experiência nenhuma [...] até teve
algumas experiências legais, mas dentro de dois anos, né? Se for comparar
o tempo, foi muito pouco né. Mas lá as coisas funcionavam bem quando a
gente ia pra sala, por exemplo, mas aqui no Pio XII, a gente tem uma
autonomia, tem mais afinidade com os professores com quem a gente
trabalha, a gente fazer uma proposta, discutir alguma coisa. É isso! (BIII)
[...] Nós não fizemos muitas coisas na outra escola. E ainda lá, alguns
joguinhos, que nós fizemos [...] Nossa (risos e empolgação)! Quando a
gente entrou aqui, foi uma coisa atrás da outra, primeiro os projetos. A
gente começou com os projetos. Teve o projeto água, projeto higiene, aí
tiveram jogos que a gente foi desenvolvendo, petróleo, meio ambiente.
(BV)
[...] eu não vou detonar a outra escola. Eu acho que são interesses
diferentes, e que tem professores que se sentem mais à vontade ou não
com sua presença, ou se sentem meio desconfortável. A gente até tinha um
espaço, que era um laboratório, de Biologia, de Ciências. Só que assim,
fazíamos pouco, poucas atividades, mas a gente só ia uma vez por semana
lá. Até por isso que eu entrei no projeto, porque antes eu achei que seria
todo dia. E antes eu saí do meu emprego e eu recebia pouco mais do que
quatrocentos reais. Aí eu pensei, “to vendo o pessoal ir uma vez por
semana... ah, eu vou querer também”. Aí, quando a escola mudou de lugar
nós perdemos o lugar, e ai nós ficávamos mais na biblioteca cumprindo
horário e aí eu vinha de Nova Venécia pra São Mateus pra cumprir meu
horário. (BVI)
Foi horrível! Foi muito trágica a experiência lá! [...] foram dois anos. A gente
sempre chegava cheio de ideias, um monte de coisas pra fazer e a gente
sempre recebia um não. Eles nunca abraçavam a causa de um evento, a
causa de um projeto, de uma atividade, a maioria das coisas que a gente
fazia é porque a gente ia lá (...) e dizia que “a gente tem que fazer isso, a
gente tem que apresentar relatório no final do ano, e a gente não vai
apresentar nada”, então, tudo o que a gente fez, é porque a gente é muito
persistente, se não, não ia ser muita coisa não. E é muito diferente daqui
né. Quando a gente chegou aqui, nossa, a gente tava no céu. Tudo o que a
gente falava em fazer o pessoal, dizia “vão bora”, isso foi muito bom pra
gente, pois deu aquela animada, tanto que muitos que não queriam a
licenciatura e que mesmo assim estavam cursando e que não queriam ser
professores, querem ser professores agora. (BVII)
Cabe esclarecer que durante o período em que aturam no Ensino Médio, os
licenciandos bolsistas acompanharam um processo de migração da escola para um
outro prédio locado para sua sede, devido à reconstrução de uma nova escola
aprovada pelo governo do Estado do Espírito Santo – referente ao trecho no qual o
(a) bolsista VI cita “[...] quando a escola mudou de lugar”.
Encontramos nessas falas os indícios de frustrações desse grupo de licenciandos
com a experiência que tiveram no Programa durante o período em que atuaram no
Ensino Médio. Porém, vale ressaltar que no ano de 2010 era instituído pela primeira
109
vez o PIBID-biologia no CEUNES, apresentando-se, também no cenário nacional
como um programa novo, dentre as políticas de educação no Brasil, de forma à
entendermos todo esse processo no Norte Capixaba, bem como no contexto
estadual, como um momento de aprendizado que exige reflexões sofre os
procedimentos que contribuíram positivamente ou não para o sucesso da
implementação do PIBID no Espírito Santo.
Essas são frustrações constatadas, também, nos diálogos entre pibidianos,
supervisores e coordenadores do PIBID-UFES de Alegre e Vitória, durante uma
mesa redonda no “I Encontro do PIBID UFES”, realizado no mês de Novembro de
2013, quando relatam das suas experiências nas primeiras empreitadas de
implantação e desenvolvimento dos subprojetos nas escolas públicas desses
municípios, não cabendo julgamentos aleatórios que suscitem responsabilidades
sobre, à priori, o que seria caracterizado como fracasso, mas que motivem
pesquisas sobre como essas relações foram instituídas e de que forma podem ser
repensadas.
Consideramos, para análise do processo não os fragmentos isolados no espaçotempo, mas, o conjunto de experiências vivenciadas por esses pibidianos e os
outros atores aí envolvidos como um ciclo importante de aprendizados, remetidos
por eles, que nos conduz a uma visão de novas diretrizes que possam contribuir
efetivamente para a formação inicial dos futuros professores de Ciências e Biologia,
para o Ensino Básico no PIBID.
Percebeu-se na fala dos entrevistados, sujeitos dessa pesquisa, que a identificação
com a prática do professor supervisor foi de fundamental importância para
implicações de relevância para sua motivação como pibidianos, no período
investigado:
[...] Começou com a escolha do nosso coordenador, ele deu uma palestra
pra gente, todos nós ficamos vislumbrados, apaixonados pelo tema, pela
didática dele e decidimos vir pra cá. A partir da acolhida do nosso
coordenador, ficou tudo mais fácil, de trabalhar e de se realizar... ao
contrário da frustração com o primeiro trabalho... foi dez! [...] ele tem que ser
o líder, o carro chefe, e fazer a coisa funcionar como deve ser, como deve
funcionar. (BI)
[...] Com os professores supervisores do PIBID no Pio XII, nós tivemos um
retorno muito melhor da nossa coordenadora, por eles entrarem em contato
110
com ela, solicitando, mandando e-mail. Isso fez com que ela nos procurasse
mais, e nós tivéssemos mais próximos dela do que antes, interessando-se
pela didática que a gente desenvolvia, as práticas, cobrando mais da gente,
como presença, nos reunindo até três vezes por mês. Surtindo como um
efeito positivo, então. O legal é que os professores supervisores aqui não
mandam somente, mas querem saber como aconteceu a atividade, como
ocorreu e em dúvidas entram em contato com o coordenador e se tiver algo
errado a gente toma dois esporros (RISOS E DESCONTRAÇÃO) [...] Assim,
se não fosse o professor supervisor, não poderia existir esse Programa, o
PIBID. (BIV).
Identificamos na fala de um (a) bolsista, traços de criticidade quanto à escolha das
escolas onde serão implementados os subprojetos:
[...] Eu aprendi muitas coisas aqui, tem muitas diferenças mesmo, e eu acho
que o projeto deveria fazer uma seleção. Investigar a escola, como que é, e
ver se a escola está realmente apta a receber à gente. (BVI)
Quando o (a) bolsista diz “Eu aprendi”, traz à tona convicções sobre o que teve
significado pra ele (a), sendo capaz de refletir sobre suas vivências e criticar,
também, a prática do outro na busca de novos direcionamentos para o processo no
qual está envolvido.
Nessa condição, assinalamos implicações positivas do Programa quanto as
concepções desses licenciandos no que diz respeito à sua carreira docente, de
futuros professores de Ciências, no Ensino Básico, caracterizadas nos seguintes
recortes das entrevistas concedidas por eles:
A partir do momento em que o PIBID nos proporcionou estar vindo à escola,
desde o início da graduação, já foi possível a gente conhecer a realidade e
ver se é isso mesmo que a gente quer. Quem não quer mesmo, daqui pra
lá, vai partir pra outros caminhos. Acho que assim, se fossemos esperar
para ter essa experiência no final da graduação, com o estágio obrigatório,
muitos colegas poderiam estar frustrados.
[...] enxergar a educação de Ciências como um todo, numa visão holística,
onde nós temos que pensar não só no conteúdo que o menino tem que ver,
mas na realidade do menino, pois as vezes ele tá com fome na sala de aula
e não tá conseguindo aprender... ele tem uma dificuldade de aprendizado
em alguma matéria que exige mais raciocínio lógico... e experiência aqui
nos levou à isso. (BI)
[...] eu passei a ter vontade de ser professor (a) depois que eu passei à
atuar no Ensino Fundamental, por que antes eu já queria partir pra pesquisa
de campo e aí eu comecei a atura aqui no PIBID e gostei muito mais de
ficar em sala de aula do que no Ensino Médio. Agora eu não tenho mais
medo da sala de aula, tipo “Ah, vou acabar a faculdade eu vou fazer o que?”
Ah, ser professor pra mim vai ser de boa. (BII)
[...] a gente vivencia várias coisas todos os dias, lida com várias pessoas
diferentes, pega uma coisinha boa de umo que é e o que não é legal a
gente diz “não vamos fazer isso não, que isso não é legal”, isso vai
111
ajudando a gente a criar nossa identidade dentro do PIBID [...] ser um bom
profissional, de tentar errar menos quando a gente estiver na profissão, por
que a gente já está cometendo certos erros aqui. Aqui a gente vivencia
muita... a gente vê o que o aluno precisa. Eu sei que isso vai mudando, mas
hoje, hoje em dia a gente vê que a necessidade é “essa”, o que eles
precisam é “isso”. Aqui na escola a gente percebe que os alunos, o que eles
mais precisam é de afeto, do que conteúdo. Não que a gente deixe de dar o
conteúdo, a gente não deixa de passar isso para os meninos, mas a gente
vê que eles têm uma carência enorme, e a gente professor tenta ser de uma
certa forma, também, amigos dos alunos e de uma certa forma eu acho que
o que fez o PIBID ficar aqui, também, é isso, porque no primeiro ano a
gente teve que conquistar tanto os alunos como os professores, para aceitar
o PIBID na escola, mas esse ano tá mais fácil, pois os alunos já confiam na
gente, eles já sabem o que é o PIBID, eles já sabem porque que a gente
está aqui, que não é para passar atividades para eles fazerem, mas para
sermos um suporte para eles, e eles enxergam isso. Isso é legal. (BVII)
Destacamos, nos discursos acima, colocações dos (as) bolsistas, onde demonstram
“transformações” que corroboram com uma formação emancipadora (FREIRE, 2006)
desses futuros professores de Ciências, do Ensino Básico, quando evidenciam que
a importância de conhecer a realidade do cotidiano escolar e entendendo o ensino
de Ciências como uma visão holística (HERNÁNDEZ, 1996; MORIN, 2007),
descobrindo suas aptidões profissionais e identificando-se com o processo ensinoaprendizagem, percebendo a necessidade de refletir e criticar sua prática diária
(SCHÖN, 1992; NÓVOA, 1992; ALARCÃO, 1996a, 2001b, 2011c; FREIRE 2006).
Assim, quando perguntados sobre qual deve ser o perfil do professor de Ciências,
do Ensino Básico, os (as) bolsistas responderam que:
A primeira coisa é gostar do que faz, ter paixão, que depois que a gente
conhece a realidade a gente vê que não é fácil, que apesar da falta de
valorização e tudo mais... tem que gostar de pessoas e menos de dinheiro...
ser um profissional que goste de coisas do dia-a-dia, do cotidiano, que
tenha prazer em explicar por que a geladeira funciona, como é que o
peixinho se alimenta... e essas outras informações... tem que gostar de ser
professor, gostar de gente. (BI)
[...] o professor de Ciências em geral, eu acho que tem que ser um
professor que explora a parte teórica, mas falta mais experimentação,
coisas como projetos... mesmo... montar experiências com os alunos, que
eles passem a desenvolver e não o professor que dá tudo para eles. (BII)
O professor de Biologia tem que mostrar conhecimento... é uma matéria
bem ampla... até por que no Ensino Fundamental pega Química e Física. E
ele tem que motivar o aluno a querer conhecer também o meio onde ele
vive... você tem que fazer o aluno se interessar pela ciência, pelo meio em
que vive.
Eu acho que ele tem que ser, além de tudo, um investigador, porque nada
como uma novidade para realçar a curiosidade, a empolgação dos alunos.
Então, se ele tem isso para ele e vai conseguir passar... (BIII)
112
[...] aquele professor que não vai simplesmente chegar no quadro e dizer o
conteúdo para o aluno, eu vou trazer a realidade do aluno para dentro da
sala de aula e fazer que ele entenda que o que ele está estudando ali
acontece no dia-a-dia dele, que ele pode observar, que ele pode
acompanhar, que ele vai fazer parte daquilo, por que eu não vou interferir
na vida do aluno só em quesitos de educação [...] (BIV)
[...] ele deve buscar mais a realidade do aluno, porque, como eu estudava a
noite no Ensino Médio, e a maioria dos alunos trabalhava de dia, aí eles já
chegavam à noite já cansados, aí eles falavam assim, hoje é sexta-feira,
vamos acabar a aula mais cedo. O professor mesmo que não dava aula, ele
já ia pensando em não dar aula (risos) para acabar mais cedo. Era essa a
realidade. Então, eles achavam que pelo pessoal trabalhar eles achavam
que não tinha necessidade de se dar o conteúdo, entendeu? Acho que o
perfil deve ser esse, não pesar tanto com o conteúdo, mas.... ah, não sei se
você vai entender...(risos) (BV)
[...] tem que tentar aproximar o máximo da realidade, do dia-a-dia da
pessoa, oferecendo mais aulas práticas, desenvolver mais isso, questões
de... ah, fugir mais da rotina. (BVI)
Eu acho que tem que ser um professor que sempre procure inovar em suas
aulas [...] tem que conhecer a singularidade de cada aluno [...] o professor
de ciências tem que trazer além dessas coisas lúdicas, trazer, também,
coisas além do livro didático [...] aumentar esse suporte para o aluno[...] A
partir do momento em que os alunos veem esse interesse, que o professor
quer que eles aprendam [...] eu acho que os alunos também se motivam.
(BVII)
Para esses (as) bolsistas é importante, antes de mais nada, que haja identificação
por parte desse profissional com a carreira docente, e, então, que seja motivador
dos alunos pelos temas científicos a partir de experimentações por práticas
investigativas, apresentando-se inovador, com constante preocupação com a
contextualização dos conteúdos curriculares apresentados, percebendo isso,
principalmente nos trechos destacados nas falas citadas, onde o termo “realidade do
aluno” aparece como uma grande preocupação da responsabilidade que deve ter o
professor de ciências, advindo das suas vivências com o PIBID essas novas
concepções sobre a carreira docente, constatando-se o fator formador/transformador
de políticas públicas de educação, como o programa em questão, quando
conduzidos de forma lúcida e competente.
Dadas todas essas constatações quanto às implicações na formação desses
pibidianos, retomamos o problema que direciona essa pesquisa: A Pedagogia de
Projetos é uma prática eficiente como metodologia mediadora da formação de
113
futuros professores de Ciências do Ensino Básico, os licenciandos do PIBID, na
construção de um perfil reflexivo-crítico desse professor sobre a prática docente?
Assim, é passivo de análise, também, um dado importante, de que as entrevistas
aconteceram no período letivo do ano de 2013, onde metodologia de projetos
pedagógicos já haviam sido apresentada aos bolsistas, a partir das prerrogativas de
implantação do PIBID, na escola Pio XII, surgindo como uma prática inovadora na
formação desses bolsistas, tenha vista as dificuldades pelas quais foram submetidos
nos dois primeiros anos do Programa.
Nessa perspectiva, como sugerido no procedimento metodológico para essa
investigação, seguem os dados coletados nas etapas II e III, dessa pesquisa, onde
foram retomadas as falas dos bolsistas sobre sua experiência com a Pedagogia de
Projetos.
4.2 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS DA ETAPA II
Os dados coletados nessa etapa da pesquisa, vem cumprir com a proposta
realizada o item 3.4.2, com interesse no reconhecimento e identificação das
atividades desenvolvidas pelos dez licenciandos bolsistas do PIBID-CEUNES/UFESbiologia, atuantes na EEEFM Pio XII, em São Mateus, Espírito Santo, no período
entre os semestres letivos dos anos de 2012 e 2013, com o objetivo de categorizálas e organizá-las num quadro explicativo.
Utilizou-se de uma pesquisa documental, tendo como parte do corpus dessa
pesquisa os textos dos relatórios anuais das práticas desenvolvidas nos anos de
2012 e 2013.
No cumprimento dessa etapa, seguindo as diretrizes da análise textual discursiva de
que é importante delimitar do corpus da pesquisa o que realmente interessa ao
pesquisador, utilizando-nos dos relatórios finais de cada ano letivo executado pelos
licenciandos bolsistas do PIBID-CEUNES/UFES-biologia, nos anos de 2012 e 2013,
evidenciamos e recortamos o item quatro desses documentos, especificado como
“Atividades Desenvolvidas e Resultados Alcançados” (FIGURAS 04 E 05), que
apresenta um quadro categorizador das atividades por eles realizadas, definindo-as,
114
segundo suas peculiaridades, de acordo com as seguintes especificações: 1. A
indicação da atividade; 2. O objetivo à que se propõe; 3. Uma descrição clara da
atividade; 4. E que resultados foram alcançados com a atividade em questão.
Figura 4 - Quadro representativo das atividades desenvolvidas e resultados alcançados no ano letivo de 2012
Indicador
da
atividade
Objetivo da atividade
1.
Divulgação e
Participação em
Encontros Nacionais
2.
3.
4.
Descrição sucinta da
atividade (inserir início e
período de realização)
Os bolsistas tiveram a Foram apresentados 04 resumos na forma de
oportunidade de conhecer banners. Além da participação no evento Rua da
outros projetos PIBID e Educação.
novas ideias de trabalhos e
atividades
através
da
participação em encontros.
Além disso, os alunos
divulgaram os trabalhos
desenvolvidos ao longo do
projeto
Produção de Material Os bolsistas, ao longo do
Didático pelos bolsistas projeto, elaboraram materiais
didáticos
para
o
desenvolvimento de diversas
atividades
Exposição de material
didático
Desenvolvimento de
atividades extra classe
Resultados alcançados
Foram produzidos 05 trabalhos (Jogo “Baspet
Ball”, Jogo “Esquematizando a Reprodução
Humana”,
Jogo
“Caminhando
com os
Vertebrados”, Bingo da Tabela Periódica e Bingo
Biológico) pelos bolsistas.
Os bolsistas tiveram a Foi divulgado 02 trabalhos em dois eventos.
oportunidade de divulgar
materiais
didáticos
produzidos ao longo do
projeto.
Os bolsistas auxiliaram o
professor
em atividades
extraclasse, como caráter
motivados do aprendizado
1. Projeto Higiene;
2. Projeto Dia Mundial da Água
3. Semana de experiências do Sistema
Digestório;
4. Jogo do Baspet Ball;
5. O Bingo Biológico;
6. Caminhando com os Vertebrados;
7. Debate sobre a Reprodução Humana;
8. Jogo da Reprodução Humana;
9. Projeto Petróleo;
10. Bingo de Química;
11. Projeto Meio Ambiente.
5.
Desenvolvimento de
atividades de
monitoria
Os bolsistas auxiliram o Os alunos realizavam monitorias semanais em
professor
no
conteúdo diversas turmas.
programático,
realizando
monitorias e plantões de
dúvidas
6.
Peças teatrais
7.
Paródias
Ao longo dos projetos, eram
inseridas algumas peças
teatrais sob orientação dos
bolsistas para apresentações
em culminância.
Foram apresentadas 02 peças teatrais.
Os bolsistas utilizavam deste Foram confeccionadas paródias em 14 atividades.
115
recurso como forma criativa
de fixar o conteúdo.
8.
Produção de Material
Didático pelos alunos
Essas atividades retratavam o Os alunos participaram ativamente de muitas
conhecimento adquirido dos atividades produzindo maquetes, desenhos e
alunos em sala de aula como pintura.
forma de fechamento das
atividades.
Gincana escolar
Na conclusão de um projeto,
a gincana possibilitou uma Os alunos participaram ativamente de muitas
interação maior entre os atividades.
alunos de toda escola
trabalhando o conteúdo de
forma competitiva.
9.
10.
Organização do
Laboratório de
Ciências
Os bolsistas organizaram os O laboratório voltou a funcionar.
materiais didáticos e fizeram
a manutenção de alguns
equipamentos .
11.
Resumos em Eventos
Nacionais
Os bolsistas elaboraram Foram elaborados 07 resumos (03 a serem
vários
resumos
para apresentados em maio/2013).
publicação em eventos.
12.
Desenvolvimento de
aulas práticas
Os bolsistas montaram várias Os alunos tiveram uma melhor fixação do
aulas práticas
conteúdo.
Fonte: Recorte do relatório final produzidos pelos licenciandos bolsistas do PIBID-Ceunes/Ufes-biologia, item
04 (2012).
Figura 5 - Quadro representativo das atividades desenvolvidas e resultados alcançados no ano letivo de 2013
Indicador
da
atividade
1
2
3
Objetivo da
atividade
Descrição sucinta da atividade (inserir início e
período de realização)
Resultados alcançados
Participar e
compartilhar
experiências em
encontros
nacionais
Os bolsistas tiveram a oportunidade de conhecer
outros projetos PIBID e novas ideias de trabalhos e
atividades através da participação em encontros,
tendo noção do funcionamento da educação no
Brasil como um todo. Além disso, os alunos
divulgaram os trabalhos desenvolvidos ao longo do
projeto.
O projeto foi apresentado para a
comunidade de São Mateus,
além da troca de experiências
com outros bolsistas do PIBID
em encontros Nacionais.
Produzir
material
didático
Os bolsistas, ao longo do projeto, elaboraram
materiais didáticos, especialmente jogos, sendo uma
das principais alternativas de ensino na escola para o
desenvolvimento de diversas atividades.
Foram produzidos 04 trabalhos
abordando diversas temáticas
do ensino de Ciências em todas
as
séries
do
Ensino
Fundamental.
Expor material
didático
Realizar
Os bolsistas tiveram a oportunidade de divulgar Foram divulgados 02 trabalhos,
materiais didáticos produzidos ao longo do projeto em dois eventos.
para a comunidade mateense em eventos promovidos
durante o ano, de modo a demonstrar a contribuição
do projeto para a educação básica no município.
Os bolsistas auxiliaram o professor em atividades
1. Projeto Dia Mundial da
116
4
atividades
extraclasse
extraclasse, como
aprendizado.
um
caráter
motivador
do
Água;
2. I Feira de Ciências da
EEEFM “Pio XII”.
Desenvolver
atividades de
monitoria
Os bolsistas auxiliaram o professor no conteúdo
programático, realizando monitorias e plantões de
dúvidas.
6
Desenvolver
aulas práticas
Os estudantes aprenderam a manipular o
microscópio e conheceram as organelas de uma
célula vegetal e animal.
Os alunos tiveram uma melhor
fixação do conteúdo.
7
Resumos em
Eventos
Nacionais
Os bolsistas elaboraram vários resumos para
publicação em eventos.
Foram
elaborados
apresentados 08 resumos.
8
Estimular a
produção de
materiais
didáticos pelos
estudantes
Os materiais didáticos confeccionados pelos alunos
eram de materiais reutilizados, estimulando-os a
desenvolver a criatividade.
Produção de material Didático,
como modelo para a escola.
5
Os
alunos
realizavam
monitorias
semanais
em
diversas turmas.
e
Fonte: Recorte do relatório final produzidos pelos licenciandos bolsistas do PIBID-Ceunes/Ufes-biologia, item
04 (2013).
Como principais indicadores de atividades o Programa elegeu ao longo da sua
trajetória nos anos de 2012 e 2013, na EEEFM Pio XII, a elaboração de materiais
didáticos para o desenvolvimento de diversas atividades associadas ao ensino de
Ciências, no Ensino Fundamental, promovendo a produção de 10 jogos pelos
bolsistas: 1. Jogo “Baspet Ball”; 2. Jogo “Esquematizando a Reprodução Humana”;
3. Jogo “Caminhando com os Vertebrados”, 4. Bingo da Tabela Periódica; 5. Jogo
Bingo Biológico; 6. Jogo “Tripetball”; 7. Jogo “Ordenando as palavras”; 8. Jogo
“Pesque e Responda”; 9. Jogo “memória associativa”; 10. Jogo “respirando e
aprendendo” (ANEXOS A; B).
Foram desenvolvidos quatro projetos no ano de 2012, prestigiando as questões
ambientais, saúde e responsabilidade social, caracterizados como Projeto Higiene,
Projeto Água, Projeto Petróleo e Projeto Meio Ambiente e no ano 2013, o
desenvolvimento do Projeto Água e o Projeto Feira de Ciências (ANEXO C), sendo
esse último parte da ações do trabalho dessa pesquisa, buscando validar, de forma
fundamentada, a utilização da Pedagogia de Projetos no PIBID, a partir do Método
de Projetos de Hernández (2006).
117
O foco inicial do PIBID, nessa escola, de acordo com as propostas realizadas na sua
implementação, já citada no Capítulo II, foi de auxiliar os professores de Ciências no
desenvolvimento de atividades extraclasse.
Quanto aos projetos elencados, realizados nos períodos letivos dos anos de 2012 e
2013, surgiram pela necessidade de suprir uma carência dessa escola, na busca de
enriquecer a prática do ensino de Ciências, nas séries finais e iniciais do Ensino
Fundamental, colaborando com o processo ensino aprendizagem de maneira
diferenciada, na busca de uma proposta significativa, dessa modalidade de ensino.
Foram utilizados para a realização dos projetos paródias, produção de materiais
didáticos pelos alunos, peças teatrais, gincana escolar e as monitorias durante as
aulas de Ciências como estratégias didáticas motivadoras no estímulo à criatividade
e construção do conhecimento. Algumas imagens foram elencam e ilustram as
ações dos pibidianos foram coletadas dos documentos analisados, na busca de
melhor visualização dessas práticas (FIGURAS 06, 07, 08 e 09).
Figura 6 - Produção de Mural com materiais recicláveis, com alunos das
séries iniciais do Ensino Fundamental no Projeto Higiene.
Fonte: Relatório final 2012 – PIBID-CEUNES/UFES-biologia
118
Figura 7 - Apresentação de peça teatral pelos alunos das séries iniciais
do Ensino Fundamental no Projeto higiene.
Fonte: Relatório final 2012 – PIBID-CEUNES/UFES-biologia
Figura 8 - Apresentação de paródia, no Projeto Meio Ambiente, por alunos do
7º ano, das séries finais do Ensino Fundamental.
Fonte: Relatório final 2012 – PIBID-CEUNES/UFES-biologia
119
Figura 9 - Monitoria aos alunos no desenvolvimento de atividades
desenvolvidas em sala de aula.
Fonte: Relatórios final 2012 – PIBID-CEUNES/UFES-biologia
Ao nos remetermos às entrevistas concedidas na primeira etapa investigativa dessa
pesquisa, deparamo-nos com falas que retomam a prática pedagógica vivenciada
pelos pibidianos entrevistados, de forma a suscitarem os projetos e os jogos como
atividades desenvolvidas por eles na escola Pio XII:
Se não me engano, Projeto Água... (pausa, pensando) e depois Projeto
Higiene (risos) esses dois foram os primeiros... (fica mais a vontade e
explica) ... foram apresentados temas específicos de higiene para os alunos
das séries iniciais, combate ao piolho, ensinar à escovar os dentes, à tomar
banho e a importância da água na vida das pessoas, seu ciclos. (BI)
As principais atividades que eu vejo que o Programa faz, são jogos, é...
atividades didáticas pra sala de aula, dificilmente monitoria de tirar dúvidas,
na outra escola a gente até fazia isso, como era Ensino Médio, alguns
alunos queriam prestar vestibular, mas como aqui é Ensino Fundamental a
gente fica mais nessa parte de coisa lúdica, pra fazer os meninos se
interessarem pela matéria e fixar o conteúdo. (BIII)
Nossa! (risos e empolgação) Nossa, quando a gente entrou aqui, foi uma
coisa atrás da outra, primeiro os projetos. A gente começou com os
120
projetos. Teve o projeto água, projeto higiene, aí tiveram jogos que a gente
foi desenvolvendo, petróleo, meio ambiente. (BV)
Levando-se em consideração o objetivo IV, do Artigo 4º, da portaria 96/2013, que rege
sobre o PIBID, de proporcionar aos bolsistas licenciandos oportunidades de criação e
participação em “experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de
caráter inovador e interdisciplinar”, com
intenção
de
encontrarem
soluções
para
problemas do processo de ensino-aprendizagem, o Programa cumpriu essas
prerrogativas nessa escola, ao oferecer-lhes um ambiente propício de formação a partir
da reflexão sobre que novos caminhos podem ser seguidos na sua prática como futuros
professores de ciências, no Ensino Básico.
Essas constatações tornam evidentes quando, também, identificamos que esse
processo ocorreu de forma participativa nas decisões sobre as atividades e como elas
deveriam ser desenvolvidas:
Pesquisador: E as propostas eram impostas ou discutidas? Como
eram decididas?
Bolsista: Ah, nas reuniões, todas às quartas-feiras, era lançada uma ideia e
daí a proposta sai. Não eram impostas, tem que isso ou aquilo, igual o
projeto de higiene, que foi desenvolvida de primeira à quarta série, foi feita a
proposta e perguntado como nós poderíamos contribuir, que atividades
poderiam ser desenvolvidas. (BI)
Percebemos implícito na fala do (a) bolsistas a condição participativa dos
licenciandos nesse processo, valorizando-se suas opiniões, mas sendo direcionado,
com situações elaboradas e propícias para suas abstrações e participação nas
tomadas de decisões. Percebe-se assim, que os direcionamentos bem definidos e
claros devem partir do professor supervisor que vai se apresentar nesse processo
como um interlocutor entre os lincenciandos e os outros atores aí envolvidos, algo
que pode ser evidenciado em outros trechos destacados das entrevistas
demonstrando dois casos (situações) distintos quanto a atuação do professor
supervisor:

Situação I (BIV e BV):
Pesquisador: A função do professor supervisor na escola. Como você
enxerga a função desse professor supervisor no subprojeto na
escola?
BIV. É a primeira peça chave. Com os professores supervisores do PIBID
no Pio XII, nós tivemos um retorno muito melhor [...] O legal é que os
121
professores supervisores aqui não mandam somente, mas querem saber
como aconteceu a atividade, como ocorreu e em dúvidas [...] Assim, se não
fosse o professor supervisor, não poderia existir esse Programa, o PIBID.
Pesquisador. E o que você considera como importante para o bom
desenvolvimento desse Programa nas escolas?
BVQ53. Eu vejo pela outra escola e aqui. O supervisor, com certeza é o
fundamental, principalmente o supervisor. Porque é ele quem vai tá ali,
motivando, criando ideias, ele vai tá cuidando de tudo. E eu acho que aqui,
no Pio Xii, também, foi a pedagoga. Ela tá ali, ela tá mostrando que ela
quer, ela tá querendo fazer coisas diferentes e vai tá ali motivando o
supervisor... eu acho que é um conjunto. Mas o principal foi supervisor. Nós
tivemos essa visão da outra escola pra essa.

Situação II (BII):
Pesquisador: A empolgação do professor supervisor, você vê como
importante?
BII: Bem importante. É o mais importante. Mesmo a direção não se
interessando se ele tem vontade de fazer alguma coisa, ainda dá certo.
Pesquisador: Mas a gestão não estaria ali somente com ou um apoio
[...]? As propostas não deveriam partir do professor supervisor de
forma coletiva com os pibidianos?
BII: Sim, primeiro teria que partir do professor mesmo e a gente levava
várias propostas de atividades pra ele e ele achava difícil, a gente fazia as
propostas, então, pra gestão escolar e acabava que não fazíamos nada.
Assim, no que tange as ações desenvolvidas no período letivo entre os períodos
letivos dos anos de 2012 e 2013, o Programa cumpriu, também, com os objetivos de
mobilizar os professores supervisores como “co-formadores” do processo de
formação inicial desses lincenciandos.
4.3 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS DA ETAPA III
Como já mencionado, a Pedagogia de Projetos foi instituída, na implantação do
PIBID-biologia na Escola Pio XII, por uma série de motivos que se fazem relembrar,
que foi de proporcionar aos pibidianos, dentre outras prerrogativas, participarem da
rotina da escola em horário regular, com atendimento aos alunos durante as aulas
de Ciências e aos professores dessa disciplina durante os planejamentos das aulas
a partir da realização de Projetos interdisciplinares que prestigiassem os temas
transversais, em detrimento às práticas específicas desenvolvidas em sala de aula,
no Ensino Fundamental, nascendo na necessidade de desmitificar uma imagem
122
negativa sobre o PIBID nessa escola, por outra experiência vivenciada que, na voz
da direção da escola, não teria sido bem sucedida.
Constata-se por todos os dados apresentados que a metodologia de Projetos foi
bem aceita pelos bolsistas, por todas as peculiaridades com que foi desenvolvida, no
período letivo do anos de 2012, ao prestigiar tanto os alunos, discentes do Ensino
Fundamental, quanto os bolsistas licenciandos, num contraponto importante de
identificação dos temas relevantes, que dessem margens a
suprirem as
necessidades dos alunos e dos professores de Ciências nessa escola, uma
estratégia do professor supervisor que acolheu esse grupo de pibidianos na escola
Pio XII, porém, sem a devida fundamentação teórico-epistemologia que existe por
trás desses procedimentos.
Dessa forma, intentou-se com a proposta metodológicas explicitada na etapa III da
pesquisa, apresentar aos sujeitos investigados, a fundamentação teórica e a
epistemologia da prática vivenciada por eles, a partir de Hernandez (1996), tenha
visto que isso havia acontecido, até, então, sem o devido reconhecimento, no
primeiro ano de atuação nessa escola de Ensino Fundamental, passivos de
submissão ao que Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011) chamaria de “senso
comum pedagógico”, porém, à frente disso, numa constatação íntima nossa, quando
há o intento de se acertar, na busca da transformação real do indivíduo à sujeito.
Assim, à risca do que foi proposto no desenvolvimento metodológico da etapa III
dessa investigação, foi realizada uma feira de ciências, em todas as suas etapas,
com base nas diretrizes da teoria da “Pedagogia de Projetos” na EEEFM Pio XII, no
município de São Mateus, no Espírito Santo, contemplando os alunos das séries
finais do Ensino Fundamental, no Ensino Básico, do 6º ao 9º anos, tendo como
referencial metodológico Fernando Hernandez (1998), a partir da sua proposta de
Projetos de Trabalhos, num prazo estipulado de quatro meses.
Após o desenvolvimento da feira de ciências, os lincenciandos bolsistas foram
submetidos à técnica de grupo focal, na intenção de coletarmos suas impressões
sobre a elaboração e implementação do projeto, bem como, seu desenvolvimento
em todas as etapas previstas.
123
4.3.1 A feira de ciências – “Contextualizando Saberes”
Definiu-se três momentos para efetivação do processo pedagógico junto aos
discentes do Ensino Fundamental e um quarto momento para cumprimento
metodológico do que se propunha essa terceira etapa da investigação:
1º Momento: A ação didático-pedagógica, caracterizada no acompanhamento e
orientação das atividades investigativas dos alunos durante as aulas de Ciências;
2º Momento: A simulação da feira de ciências na proposta denominada de “pré-feira
de ciências”, entre os alunos do mesmo ano letivo;
3º Momento: A exposição das práticas investigativas, cumprindo o cronograma
traçado nos planejamentos da ação didático-pedagógica, a partir da realização da
feira de ciências denominada “Contextualizando Saberes”.
A primeira etapa, descrita no primeiro momento, foi definida a partir de reuniões
semanais, com a supervisora pedagógica escolar e professores de Ciências, nos
dias de planejamento, predeterminados no plano de ação do projeto elaborado
(Apêndice E), ocorrendo a culminância com a realização da feira de ciências.
Os alunos foram orientados pelos professores, em parceria com os licenciandos
bolsistas do “Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência” – PIBIDbiologia, do Centro Universitário Norte do Espírito Santo/CEUNES, da Universidade
Federal do Espírito Santo/UFES, atuantes nessa escola, sendo o acompanhamento
das atividades de pesquisa realizadas durante o período regular, nas aulas de
Ciências, de acordo com as necessidades dos alunos em consonância com o
planejamento dos professores, semanalmente.
Ao longo reuniões semanais os professores e licenciandos bolsista do PIBID,
expunham suas ações junto aos alunos apresentando suas dificuldades e avanços
nas propostas desenvolvidas com eles, sendo discutidos os processos avaliativos e
as formas de como seriam direcionados os trabalhos, percebendo-se ativa a
participação dos professores e bolsista, identificando sua preocupação com o
envolvimento dos alunos, o principal desafio constatado por eles.
124
Coube aos professores, estimularem os alunos à prática científica a partir de
situações embasadas em atividades didático-metodológicas problematizadoras,
investigativas e experimentais, estimulando-os ao pensamento reflexivo da sua
prática, que na visão de Azevedo (2010, p. 23) deve possibilitar ao aluno o
levantamento de problemas, criação e experimentação das hipóteses, análise dos
resultados obtidos, podendo contextualizar os saberes produzidos com essa prática.
Cada prática investigativa correspondeu a um projeto individual ou coletivo, tendo
como direcionador as orientações de Hernandez (1998, p. 81), definindo que estes
devem ter uma sequência de desenvolvimento:
1. Partir de um tema ou de um problema;
2. Iniciar um processo de pesquisa;
3. Buscar e selecionar fontes de informação;
4. Estabelecer critérios de ordenação e de interpretação das fontes;
5. Escolher novas dúvidas e perguntas;
6. Estabelecer relações com outros problemas;
7. Representar o processo de elaboração do conhecimento que foi conseguido;
8. Recapitular (avaliar) o que aprendeu;
9. Conectar com um novo tema ou problema.
Porém, coube-nos lhes orientar que “ensinar mediante projetos não é fazer projeto”,
como alertado por Fernando Hernández (1998), quando enumera as condições do
que ele considera, “o que poderia ser um projeto de trabalho”:
1. Um percurso por um tema-problema que favorece a análise, a
interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista).
2. Onde predomina a atitude de cooperação, e o professor é um aprendiz
e não um especialista (pois ajuda a aprender sobre temas que irá estuar
com os alunos).
3. Um percurso que procura estabelecer conexões e que questiona a idéia
de uma versão única da realidade.
4. Cada percurso é singular, e se trabalha com diferentes tipos de
informação.
5. O docente ensina a escutar; do que os outros dizem, também podemos
aprender.
6. Há diferentes formas de aprender aquilo que queremos ensinar (e não
sabemos se aprenderão isso ou outras coisas).
7. Uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos
saberes.
8. Uma forma de aprendizagem na qual se leva em conta que todos os
alunos podem aprender, se encontrarem o lugar para isso.
125
9. Por isso, não se esquece que a aprendizagem vinculada ao fazer, à
atividade manual e à intuição é uma forma de aprendizagem. (Idem, p.
83-86)
Na tentativa de nos elucidar suas ponderações sobre o que realmente são os
projetos de trabalho nas escolas, Hernandez (1996), a partir desses apontamentos,
esclarece que seguir esses princípios é “manter uma certa coerência com a noção
de conhecimento, de ensino e de aprendizagem [...]” (Idem, p. 83).
Surgiram das discussões em sala de aula, junto aos alunos, as propostas de
projetos a serem desenvolvidas ao longo da preparação da feira de ciências,
envolvendo duas turmas de sextos anos, duas turmas de sétimos anos, duas turmas
de oitavos anos e uma turma de nono ano, e foram desenvolvidos dezoito projetos
entre as turmas (figura 10).
Figura 10 - Projetos elaborados e desenvolvidos pelos alunos
PROJETOS DESENVOLVIDOS PELOS ALUNOS
6ºs Anos
7ºs Anos
8ºs Anos
9ºs Anos
Tema:
Solo e água
Tema:
Biodiversidade
Temas:
Sistemas Digestório, Respiratório,
Cardiovascular, Órgãos dos
Sentidos, Reprodutor e Excretor
Temas:
Fenômenos
Físicos e
Químicos
1. Projeto Camadas do
solo;
2. Projeto Erosão;
3. Projeto Minhocário;
4. Projeto Captação da
água;
5. Projeto Filtro.
1. Projeto
Invertebrados;
2.Proejto Fósseis.
6. Projeto Ar e suas
propriedades.
1. Projeto Ação Enzimática;
2. Projeto Prejuízos do Cigarro;
3. Projeto Caminhos do Sangue;
4.Projeto Trocas Gasosas;
5. Projeto Paladar;
6. Projeto Câncer do Colo útero;
7. Projeto Fecundação;
8. Projeto Doenças do Coração –
Doença de Chagas e a Aterosclerose.
1. Projeto
Magnetismo;
2. Projeto Reações
Químicas.
Fonte: Autor, 2013.
Os alunos foram solicitados, a apresentarem os projetos a seus pares, antes da
exposição final na feira de ciências, numa tentativa de oportuniza-los à identificação
pelo método de tentativa e erro o aperfeiçoamento dos diversos conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais (ZABALA, 1998), que a sua investigação
pôde lhes proporcionar, sendo mapeado o processo investigativo/científico pelo
professor e licenciandos bolsistas do PIBID.
126
Percebeu-se que a ação semanal em sala de aula no prazo estipulado para a
elaboração e desenvolvimento dos projetos foi de fundamental importância para
possibilitar o interesse dos alunos, direcionando a prática investigativa do método
científico apresentada aos alunos pelos professores de Ciências e licenciandos
bolsistas do PIBID, o correndo a realização da feira de ciências intitulada
“Contextualizando Sabares” no dia 27 de setembro, no período letivo do ano de
2013 (FIGURAS 11, 12, 13 e 14).
Figuras – 11. Projeto Feira de Ciências – alunos apresentando seu trabalho de pesquisa sobre o eixo temático
meio ambiente: água, ar e solo; 12. Projeto Feira de Ciências – apresentação dos projetos do eixo temático
fenômenos químicos e físicos, dos 9ºs anos, na quadra esportiva da escola; 13. Projeto Feira de Ciências –
alunos apresentando seus projetos relacionados ao eixo temático corpo humano; 14. Projeto Feira de Ciências –
Interatividade dos alunos com a comunidade, os pais, os moradores do entorno e os visitantes.
Fonte: Relatório final 2013 – PIBID/CEUNES
Fonte: Relatório final 2013 – PIBID/CEUNES
Fonte: Relatório final 2013 – PIBID/CEUNES
Fonte: Relatório final 2013 – PIBID/CEUNES
4.3.1.1 Grupo focal pós feira de ciências
O grupo focal foi realizado, no dia 23 de outubro de 2013, com os licenciandos
bolsistas do PIBID-CEUNES/UFES-biologia, atuantes na EEEFM Pio XII, que
participaram na elaboração, implementação e desenvolvimento do projeto feira de
ciências “Contextualizando Saberes” (APÊNDICE E), e teve como objetivo coletar as
127
impressões desses bolsistas sobre a proposta metodológica adotada e identificar
nas suas falas as contribuições da Pedagogia de Projetos na construção do caráter
reflexivo e crítico desses futuros professores de Ciências.
A técnica foi explorada no Laboratório de Informática e na sala de apoio pedagógico
da EEEFM Pio XII, com duração de 50 minutos e 41 segundos, participando nove
dos dez bolsistas envolvidos.
Foram feitos questionamentos norteadores, que direcionaram a discussão, sendo
elencadas as situações vivenciadas pelos pibidianos sobre o dia da realização da
feira, o seu desenvolvimento geral, a participação dos alunos, o envolvimento dos
professores das disciplinas diversas, bem como o comprometimento com a
interdisciplinaridade, a motivação desses professores e a metodologia adotada para
a realização desse evento, caracterizado na forma do projeto citado.
A discussão foi iniciada dando alusão à logística do evento, quando questionados,
os pibidianos, sobre o que acharam do dia da realização da feira de ciências, sendo
iniciado o diálogo com colocações do pesquisador sobre a importância da avaliação
que exige qualquer projeto, na intenção de entender os caminhos da sua construção
e realização junto aos alunos:
Pesquisador: Após quase um mês de realização da feira de ciências, é
importante que façamos uma retrospectiva dos processos de construção
desse evento e da realização dele. O que vocês acharam do dia da feria, o
dia “D” propriamente dito?
BIII: Eu acho que foi ótimo, mas, que ficou fragmentado pois estavam, cada
série, na sua sala. Se tivesse um lugar maior, se a quadra fosse coberta, eu
acho que seria melhor. Isso eu acho que quebrou o clima da feira.
BIV: Mas, você participou de alguma outra que você possa usar como
parâmetro?
BIII: Eu participei de feiras no pátio da minha escola e era muito bom, pois
todo mundo via todo mundo de uma vez, não dava tempo dos alunos se
dispersarem, saindo de uma sala para outra. Tinha plantas, experimentos,
tinha túnel do tempo...
BII: Eu acho que vale a pena deixar assim quando os assuntos têm
conexão um com o outro, mas, se não, não vejo o porquê.
Percebe-se que o espaço físico da escola, o formato do projeto e a logística da
disposição das apresentações dos trabalhos se evidenciam nas suas falas, criando-
128
se um diálogo entre os pibidianos sobre qual seria a melhor forma para que
ocorressem as visitações em cada uma das apresentações dos alunos, remetendose às experiências vivenciadas quando estudantes no Ensino Básico. Na busca de
consistência sobre essas percepções, o pesquisador explorou o conteúdo do
diálogo:
Pesquisador: Vocês acham que a forma como aconteceram as
apresentações, então, atrapalhou o processo de socialização dos projetos?
BII: Não, até porque foi combinado antes. Se os alunos saíssem da sala,
algum ficaria para apresentar os trabalhos.
BI. Foi feito um revezamento.
BII. Eles tinham “x” tempo para retornarem.
Os pibidianos, relataram o quanto se surpreenderam com os resultados das
apresentações dos alunos, pois os mesmos não demonstravam interesse ao longo
da elaboração das atividades propostas e que estavam ansiosos com a visitação da
comunidade à quem o evento estava aberto, tendo sido feito convite, também, a três
outras escolas do município de São Mateus, sendo constatado essas evidenciações
nas seguintes falas:
Pesquisador: E quanto a desenvoltura dos alunos?
BIV: Ah, isso foi a melhor parte pra mim. Eles me surpreenderam. Uma
semana antes eles não sabiam nada. No dia anterior a professora fez um
trabalho bem intensivo com eles, aí no dia da feira de ciências eles
conseguiram buscar outras informações que a gente nem tinha falado em
sala de aula com eles.
Na perspectiva de fazer reviverem a construção dos projetos dos alunos para a feira,
o pesquisador apresentou o seguinte questionamento e conduziu uma discussão
reflexiva sobre essa prática:
Pesquisador: “Vocês visualizam que os alunos passaram por um processo
dinâmico, na perspectiva de produção do conhecimento científico?
BI. A pré-feira de ciências foi basicamente isso, né? Todos os projetos
tinham metas a cumprir em tal tempo, mesmo que fosse só o esboço, o
esqueleto do projeto. O trabalho, pronto ou não, ele tinha que apresentar e
ver o que tava bom ou o que deveria melhorar. Eles testavam o que
estavam pesquisando.
BVIII. Eles apresentaram muita maturidade, pois quando foi tudo perdido
eles não se negaram em desenvolver tudo de novo, e reproduziram o que já
havia sido pesquisado.
129
Durante a construção dos projetos pelos alunos, ao longo do desenvolvimento do
projeto, nos seus quatro meses de preparação, os alunos guardavam o material
produzido por eles num espaço cedido pela pedagoga da escola, por falta de um
local adequado para a alocação desse material. Foram acometidos de desfalque dos
seus produtos, tendo que ser tudo refeito novamente, fato ocorrido duas vezes
nesse período.
Os pibidianos citaram um aluno de um dos 7º s anos que eles acompanharam e que
havia desenvolvido um trabalho sobre fósseis e relataram que ele teria ficado muito
feliz com a visita do seu pai à feira de ciências pela oportunidade que teve em se
apresentar para ele (Momento rico de empolgação, transparecendo sentimento de
gratidão entre o pibidianos).
BII: Ah, o legal é que abriu a escola pra visitação da comunidade. Aí não
chegava ninguém, demorou um tempinho. Nossa, eles tavam agoniados... a
gente via a vontade que eles tinham de mostrar tudo o que eles fizeram
durante todo aquele tempo...
Pesquisador: E a comunidade veio?
BIV: Veio. O pai do Gabriel, por exemplo.
BII: Nossa, veio o pai do Gabriel, e ele ficou maravilhado... da 6ª V0IV, que
fez o trabalho com fósseis. O pai dele ficou encantado.
Quanto à interdisciplinaridade, os licenciandos relataram que não perceberam
envolvimento considerável dos professores das disciplinas diversas, ficando bem
restritos aos professores de Ciências as ações no dia da feria. Porém, foi
evidenciado que em muitos momentos alguns professores das disciplinas diversas
cederam suas aulas para a elaboração dos trabalhos, demonstrando, talvez, que um
maior investimento motivacional seria importante para o envolvimento dos
professores, o que poderia/deveria ocorrer através da gestão da escola:
Pesquisador: Vocês acham que a escola, de uma maneira geral, abraçou o
projeto feira de ciências, ou isso ficou fechado mais no grupo de ciências?
BIV. No grupo de ciências, com certeza. Eu falo pelas turmas com as quais
eu trabalhei. A gente não teve a interdisciplinaridade, quando por exemplo,
a gente pesquisou sobre solo ou sobre água, não teve o professor de
geografia, ou de outra disciplina interagindo...
Pesquisador: Nem no dia mais especificamente, vocês não viram a ação
dos outros professores?
130
BII: Nem na preparação das salas no dia. Muitos só ficavam observando.
BIII. Ah, tinha professor que sim, mas a maioria, assim, ficavam esperando
“o que que tem pra fazer? ”, ah... poxa!
BI. Mas eu acho difícil medir isso, pois a pedagoga nos perguntou várias
vezes se nós precisávamos de mais tempo, da ajuda dos professores, pedir
pra cederem as aulas..., com a gente que não foi necessário. Mas, se
precisassem estender um pouco os horários, nas de Ciências, nas aulas
dos outros professores, eles colaboraram.
BIV: Ah, isso aí sim, mas a interdisciplinaridade não aconteceu. A
participação dos outros professores das outras disciplinas com aquilo que a
gente tava desenvolvendo não teve.
Pesquisador: Mas o que vocês consideram que tenha faltado pra essa
participação?
BIII. Ah, interesse, empolgação.
BIV. Se foi uma coisa pautada..., se foi divulgado e todo mundo tava de
acordo com isso, que eles se empenhassem uma vez que era uma coisa
que envolvia a escola inteira. Interdisciplinaridade não é uma coisa se
acordou falando nela.
BI: Ia ser muito mais proveitoso.
Pesquisador. Vocês consideram que a ação do pedagogo é importante na
motivação desses professores?
BII. Ah, sim, a intervenção da gestão escolar, né.
BIV: Sim. Por exemplo, “olha o professor de Ciências está trabalhando o
assunto tal, vamos dar uma ajudinha, trocar uma ideia com ele”.
Esclareceram, sobre isso, que não houve real interferência ou contribuições dos
outros professores, sendo a presença dos licenciandos fundamental para a
motivação dos professores de Ciências, e que se existisse, também, esse Programa
para outras disciplinas, talvez os outros professores, fossem motivados como os de
Ciências, descaracterizando a necessidade da interdisciplinaridade. Os licenciandos
foram motivados com o seguinte questionamento:
Pesquisador: Baseado nas vivências que tiveram com o PIBID nos dois
primeiros anos em que estiveram no Programa, será que com a presença
do PIBID, das disciplinas diversas, ocorrerá, realmente, a motivação dos
professores para a interdisciplinaridade?
A partir dessa provocação, relatou-se que na outra escola onde atuaram haviam
quatro outros PIBID’s e que não ocorria a interatividade entre eles. Porém, os
horários dos atendimentos divergiam, bem como a forma de atuar, onde a maioria
131
atendia em horário inverso e não em horário regular como na escola Pio XII, por
esse grupo atual. Nesse momento gerou-se uma discussão a respeito de qual seria
a forma adequada de se atuar no PIBID e chegando-se à conclusão de que não há
uma única forma de atuar nesse Programa, sendo essas propostas de atuações
dependentes das peculiaridades de cada escola – fala importante de um dos
licenciandos:
BVI. Eu estava conversando com uma colega que atua no PIBIDmatemática, em outra escola, e disse que eles têm pouco contato com os
professores, mas que funciona muito bem no contra turno com aulas de
reforço... eu acho que isso depende.
Retomou-se as questões sobre as dificuldades quanto à disponibilidade de espaço
físico na EEEFM Pio XII, bem como a falta de adesão dos alunos do vespertino, à
outro subprojeto do PIBID, antes desse de Biologia, em outro momento, por
exemplo, que já são atendidos, por exemplo, no Projeto Araçá, uma ONG que
desenvolve ações sociais de construção da cidadania com menores de escola
pública que vivem em condições de risco social, identificando essa como uma
peculiaridade da EEEFM Pio XII, não sendo viável a forma de atendimento pelo
PIBID no contra turno com aulas de reforço, mas como uma boa proposta de ação a
forma como os licenciandos desenvolvem esse Programa por meio de projetos em
horário regular, surgindo outro questionamento:
Pesquisador: Será que devemos estigmatizar os professores de
desinteressados de acordo com as vivências realizadas com essa feira de
ciências?
Relatou-se que a história de formação dos professores é de fundamental
importância para a sua maneira de atuar e que talvez se eles tivessem antes a
mesma oportunidade desse grupo de licenciandos agiriam de forma diferente,
mesmo sabendo que estejam desmotivados pelos baixos salários ou ainda por
experiências vividas ao longo da sua carreira. Um dos licenciandos comentou a
respeito que a motivação pode acontecer de ações como de desenvolvimento de
eventos como esses, como a feira de ciências e citou que:
BII. “Uma professora de português está muito animada em utilizar essa
metodologia que foi utilizada para a feira de ciências para desenvolver um
projeto de leitura”.
132
Os pibidianos foram estimulados a pensarem sobre a originalidade dos projetos dos
alunos e avaliaram as diretrizes traçadas para o desenvolvimento, implementação e
realização da feira de ciências:
Pesquisador: Os alunos contextualizaram os conhecimentos, baseados
nos problemas cotidianos que conheciam?
BIV. Muitos apresentaram criatividade, mas não foram originais em relação
aos problemas cotidianos. Essa feira não tinha esse propósito, mas
incorporaram os conteúdos que eles estudaram em Ciências.
BV. Se toda turma está desenvolvendo projeto sobre um tema é muito mais
fácil fazer sobre aquilo ali do que sobre algo diferente, mais difícil.
Finalizando, destacamos um momento relevante desse grupo focal, quanto as
concepções desenvolvidas pelos pibidianos sobre as áreas temáticas solicitadas
para a feira de ciências:
Pesquisador: Quanto à metodologia adotada para a elaboração e
desenvolvimento da feira de ciências, numa condição fechada quanto aos
conteúdos já desenvolvidos nas disciplinas de ciências, ou aberta, sem essa
preocupação, vocês conseguiram ou já tinham essa concepção de outras
diretrizes a partir dessa experiência ou antes dela?
Durante as reuniões de elaboração do projeto feira de ciências, ficou decidido que
por não ser uma tradição da escola EEEFM Pio XII a realização de feiras de
ciências, os temas abordados seriam aqueles cobrados pelo currículo escolar,
definindo-se, meio ambiente e saúde para os 6º anos, seres vivos para os 7º anos,
para os 8ºs anos corpo humano e fenômenos físico-químicos para os 9ºs anos. Sobre
essa questão, os pibidianos responderam que:
BII. Desde antes eu já pensava assim. Se não o aluno perde muito do que
ele tem a oferecer.
BI. No meu caso, eu só percebi isso depois. Hoje eu vejo, assim, também. É
mais proveitoso.
BII. Por ter sido a primeira feira de ciências eu acho que foi bom ter sido
direcionado. Eles não tinham noção do que era e foram entendendo.
133
4.3.2 Análises dos dados coletados na etapa III
Identificou-se três categorias que delinearam a análise dos dados coletados,
subsidiados pelas vivências desses pibidianos à metodologia sugerida, identificadas
a partir das suas percepções sobre a logística, espaço e realização da feira de
ciências; da desenvoltura e participação dos alunos e professores no processo de
elaboração e efetivação do projeto feira de ciências; e a metodologia adotada.
4.3.2.1 Proposição I. Os licenciandos bolsistas, participaram da elaboração,
implementação e realização da feira de ciências de forma interativa, apropriando-se
das especificidades metodológicas adotadas, refletindo criticamente sobre as ações
propostas nesse projeto.
Percebeu-se que os pibidianos além de executarem o projeto elaborado da feira de
ciências foram capazes de refletirem sobre qual a melhor forma de realizá-la. Isso
fica evidente na fala de um (a) dos (as) bolsistas quando diz
“Eu acho que foi ótimo, mas, que ficou fragmentado pois estavam, cada
série, na sua sala. Se tivesse um lugar maior, se a quadra fosse coberta, eu
acho que seria melhor”.
Esse (a) bolsista ultrapassa os limites da consciência ingênua e consciência
transitiva ingênua, sugerido por Paulo Freire, indicado por Mizukami (1986), ao
patamar da consciência transitiva, demonstrando uma análise reflexiva e crítica
sobre a vivência que teve da ação do grupo envolvido, sendo capaz de remeter-se à
outra experiência e sugerir uma nova possibilidade da apresentação dos trabalhos
dos alunos na feira de ciências:
“Eu participei de feiras no pátio da minha escola e era muito bom, pois todo
mundo via todo mundo de uma vez, não dava tempo dos alunos se
dispersarem, saindo de uma sala para outra. Tinha plantas, experimentos,
tinha túnel do tempo...”
Ele (a) se remete à uma experiência positiva já vivenciada, analisa a ação atual
desenvolvida e se apresenta questionador (a) sobre a forma como poderiam ter sido
apresentados os trabalhos dos alunos no dia da realização da feira de ciências.
Em outro trecho, constata-se nas falas de outro (a) bolsista, uma apropriação da
forma de se conduzir das práticas, quando ele (a) identifica uma das etapas
134
propostas estipuladas pelo projeto feira de ciências, destacando disso o incentivo ao
processo investigativo que delinearia a elaboração das práticas:
“[...] Todos os projetos tinham metas a cumprir em tal tempo, mesmo que
fosse só o esboço, o esqueleto do projeto! O trabalho, pronto ou não, ele
tinha que apresentar e ver o que tava bom ou o que deveria melhorar! Eles
testavam o que estavam pesquisando!”
Percebe-se nessa fala uma condição reflexiva, com a preocupação em demonstrar a
forma como se deu o processo, analisando-o e identificando-se nele sua atuação de
pibidiano, com objetivos a serem alcançados. Justificando no ato de testar, “eles
testavam”, identificamos desse (a) bolsista, também, sua necessidade de evidenciar,
do trabalho desenvolvido pelo grupo, uma aceitação do processo, por sua
identificação crítica em favor de uma prática diferenciada, baseada na investigação,
umas das metas da Pedagogia de Projetos (HENANDEZ, 1996).
4.3.2.2 Proposição II. Os licenciandos bolsistas foram reflexivos quanto ao
desempenho dos alunos e dos professores envolvidos no projeto feira de ciências, e
críticos ao comentarem as práticas realizadas quanto à motivação e desenvoltura
desses sujeitos no processo, vislumbrando na formação dos professores a
necessidade de um contexto diferenciado para uma prática eficiente.
Constata-se no discurso desses pibidianos sua capacidade de refletir sobre a prática
dos alunos e dos professores envolvidos no projeto feira de ciências, nos quatro
meses do seu desenvolvimento e sua realização, onde demonstram características
que denotam euforia, suprindo suas expectativas quanto aos trabalhos dos alunos
que eles orientavam, seguida de um sentimento de desapontamento e indignação
pela postura dos professores das outras disciplinas que não a de Ciências no que
tange seu envolvimento para efetivação de um projeto interdisciplinar:
“[...] Eles me surpreenderam (os alunos). Uma semana antes eles não
sabiam nada. No dia anterior a professora fez um trabalho bem intensivo
com eles, aí no dia da feira de ciências eles conseguiram buscar outras
informações que a gente nem tinha falado em sala de aula com eles.”
“[...] a interdisciplinaridade não aconteceu. A participação dos outros
professores das outras disciplinas com aquilo que a gente tava
desenvolvendo não teve... [...] Se foi uma coisa pautada..., se foi divulgado
e todo mundo tava de acordo com isso, que eles se empenhassem uma vez
que era uma coisa que envolvia a escola inteira”
135
Porém, percebe-se desses pibidiano sua necessidade de ponderarem entre o
problema manifesto e o problema existente (ALARCÃO, 1996, p. 15), sublinhados
nos trechos destacados, na desconstrução do primeiro em busca da construção do
segundo, levando-se em consideração suas colocações quando conduzidos a
refletirem o porquê dos distanciamentos desses alunos e professores no processo
sugerido.
Ao serem conduzidos à refletirem sobre todas as práticas realizadas por eles com
esses alunos e tentarem identificar nessas práticas os conhecimentos elaborados
que muitas vezes não seriam demonstrados de forma tácita concordaram que
consideraram muito previamente que os alunos não sabiam nada até o dia da feira,
evidenciando isso na seguinte fala:
[...] a gente via a vontade que eles tinham de mostrar tudo o que eles
fizeram durante todo aquele tempo...
Muitos apresentaram criatividade, mas não foram originais em relação aos
problemas cotidianos. Essa feira não tinha esse propósito, mas
incorporaram os conteúdos que eles estudaram em Ciências.
Os textos destacados nas falas acima, demonstram os (as) bolsistas se remetendo
ao período de desenvolvimento do projeto, e constatando o trabalho realizado com
os alunos durante os quatro meses de pesquisa e elaboração das atividades que
seriam apresentadas na feira de ciências.
Quanto aos professores, perceberam que a desmotivação e falta de empolgação,
podem ter motivos que antecedem a condição desse período histórico no qual
vivenciaram a prática proposta, remetendo-se de que a sua própria motivação, dos
pibidianos, é fruto de um processo de formação diferenciado do qual participam na
escola Pio XII.
Refletindo o processo e críticos com seus posicionamentos prévio, comentaram
sobre as influências na motivação de uma professora que criou a intensão de
adaptar a metodologia da feira de ciências à sua prática:
“Uma professora de português está muito animada em utilizar essa
metodologia que foi utilizada para a feira de ciências para desenvolver um
projeto de leitura”.
Sobre os itens relacionados caracterizamos o processo reflexivo-crítico desses
pibidianos como de permanente transformação, percebendo sua pré-disposição em
136
repensar as suas significações quanto às posturas dos atores envolvidos em todo o
processo dessa ação pedagógica, que na voz de Alarcão (1996, p. 16) “[...] implica
uma ginástica mental e uma flexibilidade cognitiva, capaz de arquitetar cenários
interpretativos possíveis”.
4.3.2.3 Proposição III. Quanto à metodologia adotada para a elaboração e
desenvolvimento do projeto feira de ciências, os pibidianos são capazes de
refletirem criticamente sobre os encaminhamentos e posturas pedagógicas em
relação aos alunos, julgando e traçando novas diretrizes para a sua realização.
Durante toda a discussão gerada em torno dos temas traçados é identificado um ir e
vir de ideias dos pibidianos, apresentando-se numa necessidade de resinificarem
seus conceitos e concepções a respeito das diretrizes traçadas para realização do
projeto, que, como afirmado por Darsie e Carvalho (1996), esses futuros
professores, nesse tempo de formação inicial, aprendem conteúdos específicos e a
ensinar, devendo ser levados a refletirem sobre a prática, encontrando suporte desta
reflexão os conhecimentos que já possuem, dos novos conhecimentos que estão
construindo, além das suas experiências de vida real, podendo essas constatações
serem evidenciadas em dois trechos de um mesmo pibidiano, que revê suas opinião
ao longo da conversação:
Momento 1: “Desde antes eu já pensava assim. Se não o aluno perde muito
do que ele tem à oferecer. ”
Momento 2: “Por ter sido a primeira feira de ciências eu acho que foi bom
ter sido direcionado. Eles não tinham noção do que era e foram
entendendo.”
Os trechos foram extraídos de um intervalo que girou em função das diretrizes que
orientaram os alunos sobre os temas a serem desenvolvidos, na condição de que se
deveriam ou não estarem limitados aos conteúdos estudados no ano letivo, ou
abertas aos interesses dos alunos. Percebe-se que ele revê suas observações sobre
os encaminhamentos em questão, por analisar ao longo do processo o perfil
histórico dos alunos, além da falta de tradição da escola em desenvolver feiras de
ciências.
137
No que tange aos diferentes tipos de reflexão sugeridos por Hatton e Smitt (1995,
apud MARCOLINO; MIZUKAMI, 2008, p. 544), reflexão descritiva, reflexão dialógica
e reflexão crítica, alertam que há uma tênue linha de separação entre elas de forma
a quase impedir suas caracterizações, num processo difícil de identificações.
Nessa condição, valemo-nos das colocações dos pibidianos, para caracterização da
sua capacidade de reflexão-crítica, quanto às percepções nas suas verbalizações
acerca dos seus interesses quanto suas observações descritivas-analíticas e
proposições alusivas ao direcionamento do que consideraram, a partir da prática
vivenciada na busca por um caminho viável para uma prática de qualidade nesse
processo.
138
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao final dessa viagem que se iniciou consolidada na forma de um estudo
de caso, em maio de 2013, na busca de entendermos se a Pedagogia de Projetos é
uma prática eficiente como metodologia mediadora da formação de futuros
professores de Ciências do Ensino Básico, os licenciandos do PIBID, reflexivoscríticos sobre a prática docente, mas que, apresentava-se como um embrião latente,
vivo, antes disso, quando a experiência de professor supervisor do PIBID aguçou os
olhares do pesquisador condutor dessa investigação, na intenção de práticas
realmente colaborativas nos processos de formação dos futuros professores de
Ciências, no Ensino Básico, nesse novo contexto que a contemporaneidade nos
solicita dentro do discurso das CTSA.
Para tanto, ao longo do percurso escolhido para essa caminhada, fomos nos
deparando com a necessidade de resignificarmos os conceitos de escola para além
de mera transmissora de conhecimentos, numa perspectiva de enxergá-la como um
ambiente que propicie a capacidade de pensamento certo, envolvido na dinâmica
dialética “entre o fazer certo e o pensar sobre o fazer”, que Paulo Freire (2006, p. 38
e 39) caracteriza como “prática docente crítica”, nascido da “reflexão crítica sobre a
prática”, assim, como explicado por Nóvoa (1992) “um lugar de reflexão sobre as
práticas, o que permite vislumbrar uma perspectiva dos professores como
profissionais produtores de saber e de saber-fazer”.
Entendemos, então, que a escola, pelas suas peculiaridades vivas de produção de
saberes, implícita nas relações dos sujeitos que nela atuam, nas diversas formas de
poderem acontecer, “tem de pensar a si própria, na sua missão e no modo como se
organiza... Tem, também ela, de ser reflexiva” (ALARCÃO, 2011, p. 47).
Resgatando do PIBID o perfil de uma política nova no contexto atual da educação
brasileira, no que se refere a formação inicial de professores, passiva de críticas e
de pesquisas que a valide, é importante frisarmos que muito se valoriza o interesse
vocacional do futuro docente, podendo isso tornar-se uma “armadilha” quando
pensamos em professores reflexivos e críticos sobre a sua prática. Cabe-nos, assim,
pensarmos que perfil reflexivo-crítico é esse. As práticas pedagógicas não podem
139
ser isoladas da sua capacidade de estímulo ao pensar, também, politicamente os
espaços escolares, sendo, então, seus coordenadores e supervisores responsáveis
por ultrapassarem essa condição do “ensinar a gostar de dar aulas” ou “fazer o
licenciando gostar de ser professor”.
Dessa forma, a partir das experiências vivenciadas com uma nova realidade sobre a
formação inicial dos professores no Brasil, pela instituição de uma política pública de
educação, o PIBID, no contato com os licenciando em Ciências Biológicas bolsistas
desse Programa do subprojeto do CEUNES/UFES-biologia, no município de São
Mateus, no Norte capixaba, atuantes na EEEFM Pio XII, fomos delineando nossa
proposta de trajeto por estradas ainda pouco desbravadas, quando se pensa as
implicações que essa política pública é capaz quanto a formação inicial dos futuros
professores de Ciências e Biologia do Ensino Básico, na busca de superação do que
Freire (2006), Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009), Carvalho e Gil-Pérez (2011)
consideram “senso comum pedagógico”, advindo de uma processo ensinoaprendizagem não reflexivo que se constitui como um obstáculo à uma prática
docente “inovadora e criativa” das ciências (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011, p. 28 e
29), mas que deve, também, ser desveladoras das condições sobre as quais os
docentes estão atualmente submetidos como uma classe profissional marginalizada.
Sendo
assim,
nas
estradas
percorridas
nessa
viagem,
alguns
novos
questionamentos foram realçando o interesse dessa investigação, já apresentados
nas análises, na constante construção da compreensão sobre a importância do
contato dos, ainda, licenciandos das Ciências Biológicas com o cotidiano escolar
oferecendo-nos novos rumos na forma de se caminhar nessa pesquisa.
Consideramos, a partir das análises realizadas, pelos relatos dos pibidianos sujeitos
dessa investigação, evidenciados principalmente a partir da análise da proposição III
na etapa I, a necessidade de grande atenção sobre como são conduzidas as
práticas dos licenciandos bolsistas na escola e que a participação ativa do professor
supervisor é de fundamental importância para a motivação desses aprendizes,
entendendo que “nestes contextos formativos com base na experiência, a expressão
e o diálogo assumem um papel de enorme relevância” (ALARCÃO, 2011, p. 49),
partindo do princípio de que o supervisor tem, frente aos pibidianos, a “[...] grande
140
responsabilidade na ajuda ao desenvolvimento dessa capacidade de pensar
autônoma e sistematicamente (idem)”, cumprindo a função, como solicitado nos
objetivos portaria nº 96 de julho de 2013, de co-formador desses pibidianos, uma
vez que
Sabemos que a aprendizagem docente é um processo contínuo que ocorre
ao longo da trajetória dos professores; que não se limita aos espaços
formais e tradicionais de formação; e que os professores aprendem
ensinando e aprendem com outros professores. (REALI; TANCREDI;
MIZUKAMI, 2008, p. 80)
Entendemos como Alarcão (1996) que a competência profissional implica um
conhecimento multifacetado, construído numa condição ativa, holística, criativa e
pessoal, dependente, também, da capacidade desse futuro profissional avaliar suas
decisões e as implicações consequentes delas, sendo que:
A presente proposta de formação salienta o aspecto da prática como fonte
de conhecimento através da experimentação e reflexão, como um momento
privilegiado de integração de competências, como oportunidade para
representar mentalmente a qualidade do produto final e apreciar a própria
capacidade de agir, como tempo de clarificação do sentido das mensagens
entre o formador e o formando, de diálogo com a própria acção e de
aceitação dos desafios que esta provoca. (ALARCÃO, 1996, p. 21)
Vislumbramos assim como Alarcão (1996) quando da sua reflexão crítica sobre as
teorias de Donald Schön (1988), que o professor supervisor aparece nesse contexto
como um “orientador” desses pibidianos, com a responsabilidade sobre as funções
de estar atentos aos problemas sugeridos pela proposta de ação que ele possui,
definindo estratégias formativas que contemplem os perfis dos licenciandos, bem
como os conhecimentos que já possuem, além de buscar uma forma própria de
aprender nesse processo diferenciado de formação.
Isso se justifica pela nossa constatação, a partir dos dados coletados e analisados
na etapa II da investigação, também, na implantação de um modelo diferenciado e
inspirador aos pibidianos, ao participarem de uma outra realidade, diferente da qual
haviam se submetido antes de terem contato com o contexto formador relatado por
eles na EEFM Pio XII, no que tange a pensarem sobre maneiras outras de ensinar,
sugerindo, por exemplo, jogos que prestigiassem os conteúdos curriculares, e
principalmente os projetos pedagógicos, numa perspectiva globalizadora e relacional
(HERNÁNDEZ, 1998; HERNÁNDEZ & VENTURA,1998) do processo ensino-
141
aprendizagem, numa prática enriquecedora de experiências na condução de um
processo direcionado, mas democrático; flexível, porém, com objetivos claros à
serem alcançados, ou seja, com aprendizado numa mão dupla de troca entre quem
está aprendendo e quem supostamente ensina, seja esse fenômeno uma vivência
do pibidiano, quando responsável por auxiliar um discente do Ensino Básico, ou dele
com o professor supervisor, na tomada de decisões sobre as práticas à serem
desenvolvidas com esses discente, com a comunidade escolar, corroborando com
Darsie e Carvalho (1996, p. 97) quando nos esclarece que
[...] ao tomarmos conhecimento dos registros da reflexão dos alunosprofessores, observamos que ao refletir sobre sua aprendizagem dentro de
um novo modelo de ensino, não só tomavam consciência desta
aprendizagem, mas também do novo modelo de ensino como facilitador da
mesma.
Percebemos que dois momentos no período letivo analisado foram relevantes para
esses pibidianos: o projeto meio ambiente e o projeto feira de ciência - donde, o
primeiro, esclareceu-se como uma proposta rica e criativa, aflorada pela motivação
realizada pelo professor supervisor em comum acordo com as outras partes
envolvidas, a pedagoga da escola e os professores de Ciências do Ensino
Fundamental, surtindo-se num efeito multiplicador de interações entre os pibidianos
e os discentes do Ensino Fundamental, bem como esses professores, onde foi
perceptível que a pré-disposição em pensar e elaborar esse projeto, e implementar
suas práticas, consolidou-se numa proposta democrática de formação, porém, sem
a devida epistemologia, sendo realizado intuitivamente, no que Freire (1996, p. 14)
chama de “curiosidade ingênua”, alertando-nos que “[...] formar é muito mais o que
puramente treinar o educando no desempenho de destrezas [...]” (idem), mesmo que
essa tenha sido uma proposta que se apresentasse com grande sucesso.
Com a proposta do projeto feira de ciências, de forma diferente dos outros projetos
realizados (projeto higiene, projeto água, projeto petróleo e o projeto meio
ambiente), porém, foram apresentados à episteme da Pedagogia de Projetos,
baseada nos Projetos de Trabalho de Fernando Hernández (1998), alertados de
que, como já citado, essa é uma forma de promover a elaboração de meios para
organizar os conhecimentos escolares quanto ao tratamento da informação, bem
como a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses,
e assim facilitar aos alunos a construção de seus conhecimentos e a transformação
142
da informação procedente dos diferentes saberes em conhecimento próprio
(HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 61).
A despeito da sua falta de contato com qualquer fundamentação teórica
anteriormente, identificamos que o caminho percorrido entre o primeiro ano letivo de
atuação desses pibidianos na EEEFM Pio XII, 2012, e o segundo, em 2013,
aconteceu num processo progressivo de construções e aprendizados, num
permanente desvelar de realidades dos contextos vividos, da transformação de uma
curiosidade ingênua à uma percepção crítica que encontrou o conhecimento
sistematizado, epistemológico, solicitado por Freire (2006, p. 14), capaz de lhes
oferecer, a escola por essa prática, espaços interativos entre o pessoal e o
profissional, possibilitando-os apropriações dos seus processos formativos, dandolhes, também, “ [...] sentido no quadro das suas histórias de vida” (NÓVOA, 1992).
Nessa perspectiva nos certificamos que
Desse episódio emerge o poder da criatividade, a capacidade que temos de
encontrarmos a nossa própria maneira de agir e de intervir na vida social. A
esta capacidade alia-se a de sistematizarmos conhecimento sobre o que
fazemos e as condições em que agimos e que condicionam o quê e como.
(ALARCÃO, 2011, p. 48)
Assim, corroborando com Alarcão (2011), que a criação de contextos de liberdade e
responsabilidade
são
uma
condição
indispensável
ao
favorecimento
do
desenvolvimento da capacidade reflexiva, concordamos que a Pedagogia de
Projetos, utilizada nesse grupo de bolsista licenciandos apresentou terreno fértil para
essa habilidade, além da condição crítica apresentada por eles quando
questionados, no processo de avalição da realização da feria de ciências, a partir da
técnica de grupo focal, demostrando-se, como solicitado, por Carvalho e Gil-Pérez
(2011), uma condição de mudança didática que lhes oferecesse consciência da
condição da formação docente adquirida ambientalmente, antes, já citada, como
“senso comum”, submetendo-a à uma reflexão crítica.
Identificar o quanto a Pedagogia de Projetos colaborou para que os licenciandos
alcançassem um estágio reflexivo-crítico passou à uma missão um tanto difícil,
enquanto a observamos somente como uma prática pedagógica isolada, mas que se
clarificou quando o olhar do pesquisador se voltou às minúcias desse processo,
buscando identificar o quanto os pibidianos foram capazes de desenvolver
143
consciência sobre os processos sóciohistóricos-políticos-culturais neles envolvidos
(MARCOLINO; MIZUKAMI, 2008, p. 541), ao elencarem, na elaboração dos projetos
as necessidades dos alunos, suas realidades, isso observado, por exemplo quando
da sua preocupação de buscarem entender qual era a realidade de vida dos alunos
com quem os projetos deveriam ser desenvolvidos.
Entendemos que a Pedagogia de Projetos, fundamentada teoricamente, na
perspectiva de uma formação que contemple aos licenciandos bolsistas do PIBID
situações embasadas em atividades didático-metodológicas problematizadoras,
investigativas e experimentais, a partir da valorização, também, dos contextos dos
discentes do Ensino Básico, submetidos à esse processo, apresenta-se como uma
metodologia viável na formação inicial de professores de Ciências, do Ensino
Básico, nesse Programa, surgindo como uma proposta capaz de ser motivadora da
carreira docente, porém, para além disso, de promover caráter reflexivo e crítico dos
seus interesses sobre a docência, numa condição de desvelamento das suas
vontades pessoais em relação às realidades constatadas sobre as diversas faces da
carreira docente.
Concluímos, assim, que os projetos pedagógicos quando conduzidos com os
lincenciandos bolsistas do PIBID de acordo com as prerrogativas acima
comentadas, numa perspectiva dialógica com o supervisor do Programa, esses se
assumem como protagonistas no processo de formação pela “reflexão sobre a
reflexão na ação”, como sugerido por Schön (2000), mas, numa perspectiva
participativa de criação e implementação desses projetos de forma coletiva com os
atores envolvidos no processo, valorizando-se estratégias que contemplem a
percepção holística quanto aos conteúdos curriculares, numa condição globalizada e
relacional solicitada para uma aprendizagem real do aluno do Ensino Básico
(Hernandez, 1998), mas, também, sobre as aflições que acometem sua carreira,
contribuindo para a formação inicial desses futuros professores de ciências com um
perfil reflexivo-crítico sobre sua prática, porém, para além disso, sendo capaz de
oferecer novas concepções sobre ser professor.
144
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152
APÊNDICES
153
Apêndice A. Ofício de apresentação do aluno de mestrado à instituição pesquisada.
154
Apêndice B.
instituição.
Termo de autorização para desenvolvimento da pesquisa na
155
Apêndice C. Termo de consentimento livre e esclarecido de participação na
pesquisa
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário (a), em uma
pesquisa. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar
fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma
delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não
será penalizado (a) de forma alguma. Em caso de dúvida você pode procurar a
coordenação do Programa EDUCIMAT – Mestrado Profissional Programa de Pósgraduação em Educação em Ciências e Matemática, Campus Vitória – Instituto
Federal do Espírito Santo, localizado na Av. Vitória, 1729, Bairro Jucutuquara,
Prédio Administrativo, 3o. Andar, Sala 03, Vitória, ES. CEP 29040 780; Tel. (27)
3331-2203; E-mail: [email protected] ou [email protected].
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título do Projeto:
“Estudo sobre as contribuições do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID, para a formação inicial de discentes de licenciatura em ciências
biológicas, à luz da Pedagogia de Projetos”.
Pesquisador Responsável: Emerson Nunes da Costa Gonçalves.
Telefone para contato (inclusive ligações a cobrar): (27) 9825-6515.
Pesquisadores participantes: Prof.ª Dr.ª Michele Waltz Comaru, orientadora da
pesquisa; Instituto Federal do Espírito Santo – IFES/Vila Velha.

Esta pesquisa tem o objetivo realizar um estudo de caso, investigando os
discentes da Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, bolsista no subprojeto
da área das Ciências Biológicas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência (PIBID) do Centro Universitário Norte Espírito Santo / CEUNESUFES, atuantes na Escola Estadual Ensino Fundamental e Médio Pio XII, em
São Mateus, no Espírito Santo, buscando identificar na sua prática a viabilidade
de utilização da pedagogia de projetos como metodologia na formação inicial
dos futuros professores de Ciências no Ensino Básico, contribuindo na
construção formativa de um perfil docente crítico-reflexivo.

A investigação metodológica é de caráter qualitativo, utilizando-se para a
execução deste projeto: análises das propostas dos subprojetos PIBID da
Licenciatura Plena em Ciências Biológicas do CEUNES, bem como dos projetos
desenvolvidos nos anos de 2012 e 2013, registrados na forma dos relatórios
desenvolvidos pelos bolsistas, de entrevistas videogravadas e por questionários
156
semiestruturados com os licenciandos bolsistas do PIBID, 2012 e 2013 do curso
de licenciatura Plena em Ciências Biológicas do Centro Universitário Norte do
Espírito Santo que atuaram na EEEFM Pio XII, além dos coordenadores e
supervisores do subprojeto. As entrevistas videogravadas serão realizadas
mediante consentimento dos participantes.

Durante a execução da pesquisa não haverá atividades que provoquem riscos
ou causem algum tipo de prejuízo aos envolvidos.
Após ler e receber explicações sobre a pesquisa, são meus direitos :
1. Receber resposta a qualquer pergunta e esclarecimento sobre os procedimentos,
riscos, benefícios e outros relacionados à pesquisa;
2. Retirar o consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo;
3. Não ser identificado e ser mantido o caráter confidencial das informações
relacionadas à privacidade.
Este termo de consentimento será redigido em duas vias, ficando uma com
pesquisador e a outra com o sujeito da pesquisa.
___________________________________
Pesquisador responsável
157
Apêndice C1. Termo de consentimento da participação da pessoa como sujeito
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO
Eu,__________________________________________________,
RG______________________ CPF_________________ abaixo assinado, concordo em
participar do estudo “Estudo sobre as contribuições do “Programa Institucional de Bolsa DE
Iniciação à Docência – PIBID”, para a formação inicial de discentes de licenciatura em
ciências biológicas, à luz da Pedagogia de Projetos”, como sujeito. Fui devidamente
informado e esclarecido pelo pesquisador Emerson Nunes da Costa Gonçalves sobre a
pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios
decorrentes de minha participação. Afirmo que aceitei participar por minha própria vontade,
sem receber qualquer incentivo financeiro e com a finalidade exclusiva de colaborar para o
sucesso da pesquisa. Fui informado (a) dos objetivos estritamente acadêmicos do estudo,
que, em linhas gerais é identificar as possibilidades de utilização da Pedagogia de Projetos
no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), capaz de contribuir na
formação inicial do futuro professor de ciências no Ensino Fundamental.
Fui também esclarecido (a) de que os usos das informações por mim oferecidas estão
submetidos às normas éticas destinadas à pesquisa acadêmica garantidas pelo Instituto
Federal do Espírito Santo – IFES.
Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto
leve à qualquer penalidade.
O pesquisador principal da pesquisa me ofertou uma cópia assinada deste Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
Local e data ____________________________________________________________
Assinatura: ___________________________________________
Pesquisador: __________________________________________
Presenciamos a solicitação de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e
aceite do sujeito em participar.
Testemunhas (não ligadas à equipe de pesquisadores):
Nome: ________________________________ Assinatura: ______________________
Nome: _____________________________ Assinatura: _________________________
Observações complementares:
158
Apêndice D. Proposta de entrevista semiestruturada com os licenciandos bolsistas
do PIBID-biologia/CEUNES-UFES
Os dez bolsistas do PIBID-biologia/CEUNES-UFES, atuantes na EEEFM Pio XII, foram
entrevistados, por técnica de videogravação, utilizando como subsídio norteador um
questionário semiestruturado, no intuito de construção do perfil de cada um deles,
identificando quem são os sujeitos da pesquisa.
Período de aplicação: Setembro, outubro, novembro e dezembro/2013.
Pesquisador: Emerson Nunes da Costa Gonçalves
Orientador: Prof.ª Dr. ª Michele Waltz Comaru
Objetivo: Investigar qual a relação dos pibidianos com a carreira docente e quais as
implicações que o programa trouxe para a questão da formação docente. As entrevistas
serão videogravadas.
Importante: Os dados fornecidos para essa entrevista são dedicados a pesquisa.
Nenhum dado pessoal será divulgado. A identidade dos entrevistados será codificada e
mantida em sigilo.
A) Questões sobre as escolhas do bolsista pela carreira de professor:
1. Para iniciarmos, gostaria que você se apresentasse dizendo seu nome, o
semestre que está cursando a licenciatura em Biologia e há quanto tempo está no
PIBID.
2. Por que escolheu a Biologia como área de formação?
3. E por que a licenciatura? Você sempre entendeu que estava fazendo um curso
superior voltado para a formação de professores?
4. Você foi aluno de escola pública? Considera ter cursado um bom Ensino
Fundamental e Médio?
5. Para você qual deve ser o perfil do professor de ciências no Ensino Básico?
6. Você quer/vai ser professor?
7. O que lhe desmotiva em ingressar na carreira de professor?
B) Sobre a vivência como bolsista do PIBID-biologia/CEUNES-UFES:
8. Por que optou por ser bolsista do PIBID? O que você procurava quando entrou
no programa?
9. Há quanto tempo é bolsista no programa?
10. Você sempre atuou nessa escola? Em outras? Comente sua experiência.
11. Quais foram os principais desafios enfrentados para atuação como bolsista do
PIBID?
12. Você consegue recordar quais foram as ações desenvolvidas no início do PIBID?
13. Como estas ações foram desenvolvidas?
14. Houve a participação de todos do grupo?
15. Você sabe me dizer qual era o objetivo destas ações?
16. Com relação às disciplinas pedagógicas do curso, você consegue ver alguma
relação entre a teoria e a sua prática no PIBID?
17. Estar inserido no PIBID colabora com a sua graduação? De que maneira?
159
Apêndice E: Projeto “Feira de Ciências: Contextualizando saberes”
PROPOSTA DE PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Projeto: Feira de Ciências - Contextualizando saberes
Proponente: Emerson Nunes da Costa Gonçalves (Pesquisador – Mestrando em
Educação em Ciências e Matemática/EDUCIMAT-IFES
Atores envolvidos: Professores, alunos, equipe pedagógica (do turno vespertino) e
licenciandos bolsistas do PIBID-biologia/CEUNES-biologia
DADOS DA PROPOSTA
Proposta: Feira de Ciências
Instituição: EEEFM Pio XII
INTRODUÇÃO
Sobre o estudo e a construção dos conhecimentos científicos, Morin (2007, p. 35), nos
chama atenção que O estudo da condição humana não depende apenas do ponto de vista
das ciências humanas. Não depende apenas da reflexão filosófica e das descrições
literárias. Depende também das ciências naturais renovadas e reunidas, que são: a
Cosmologia, as ciências da Terra e a Ecologia.
Sobre essas ciências o autor nos diz que elas nos apresentam um conhecimento que
organiza o saber anteriormente disperso e compartimentado, ressuscitando o mundo, a
Terra, a natureza, e que essas são noções que nunca deixaram de provocar o
questionamento e a reflexão na história de nossa cultura, despertando-nos questões
fundamentais - O que é o mundo, o que é nossa Terra, de onde viemos? Para ele, elas
nos permitem inserir a condição humana no cosmo, na Terra, na vida (idem, p. 35) –
Edgar Morin nos convida nessa reflexão à uma visão holística, multidimensional na
construção do conhecimento, e que a escola tem a responsabilidade de mudar nessa
direção.
Rotineiramente pensamos que esta é a era do conhecimento, da informação, onde
vivemos mergulhados num oceano de comunicações e notícias que nos rodeiam por
todos os lados, lembrando-nos do passado e principalmente dos avanços maravilhosos da
ciência e da tecnologia, sendo-nos impossível armazená-las todas na memória,
revertendo-as em conhecimento, o que nos é necessário fazer distinção entre o que é
informação e conhecimento, com a certeza de que só se torna conhecimento a informação
que adquire sentido para os que a recebem, adquire assim, significado (Martins, 2006).
Para que a aprendizagem seja significativa é importante na relação escolar vivências
anteriores experimentadas pelos alunos, o que permite a formulação e resolução de
problemas que motivam a construção de saberes por estabelecer diferentes tipos de
conexões entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos, permitindo
modificações de comportamento fazendo, o aluno, mão do que é aprendido em diferentes
situações (RODRIGUES, ANJOS E RÔÇAS; 2008, p. 66).
A seleção, organização e a problematização dos conteúdos, no processo formal do
conhecimento no ensino das Ciências Naturais, de maneira à promoção intelectual do
160
aluno, bem como na sua construção como ser social, cabe ao professor (BRASIL, 1997, p.
33), sendo que o aprendizado significativo dependerá “de uma metodologia de ensino que
tenha em vista a complexidade e a diversidade das Ciências Naturais e que não esteja
restrita à simples memorização” (GUIMARÃES, 2009, p. 12).
Deparamo-nos, então com a construção, pelo aluno, a partir das suas vivências
principalmente escolares, de uma cultura científica. Vogt (2011) nos apresenta três tipos
de possibilidades para a cultura científica, no próprio sentido da estrutura linguística da
expressão, que seriam: cultura da ciência (cultura gerada pela ciência e cultura da própria
ciência); cultura pela ciência (cultura por meio da ciência e cultura a favor da ciência) e
cultura para a ciência (cultura voltada para a produção da ciência e cultura voltada para a
socialização da ciência). Nessa última definição, poderíamos relacionar, além dos atores
envolvidos no processo (alunos de diferentes níveis de ensino e os frequentadores de
museus), a divulgação, que seria responsável pelo processo de apropriação da ciência
pelo público, como dinâmica cultural, e como a sociedade se beneficia desses
conhecimentos.
Nessa dimensão, nos questionamos: que metodologia educativa adotar com alunos do
Ensino Básico na intenção de transformá-los nos diversos âmbitos da constituição
humana a partir de uma educação significativa para sua alfabetização científica?
Dentre as diversas formas didáticas-pedagógicas com os quais podemos promover a
construção de conhecimentos científicos e assim a alfabetização científica dos discentes
no Ensino Básico, as “feiras de ciências” são um instrumento bastante rico para a prática
da atividade científica, como afirmam Vasconcelos, Silva e Lima (2012, p. 02),
entendendo, numa análise que faz de Gonçalves (2008) e Faltay e Oliveira (2008), que
elas são uma forma de abrir a escola para estudar problemas de seu entorno, de
sua comunidade, de sua cidade, estado ou país, discutindo questões ambientais
e/ou sociais, além de uma grande oportunidade de democratização do conhecimento
científico, de descoberta de novos talentos na elaboração e construção de investigações,
ao ampliar a interação escola-sociedade, estimulando uma maior aproximação das
comunidades às escolas.
Justificativa:
Pelas peculiaridades do processo ensino-aprendizagem que exigem cada vez mais a
integração entre os diversos saberes, aproximando diferentes áreas de conhecimento
humano, criando conexão entre a prática pedagógica e os contextos dos atores nela
envolvidos, valorizando a experiência vivida pelos discentes e tendo o professor como
mediador na construção do conhecimento, visualizou-se nas feiras de ciências uma
importante forma na efetivação dessas prerrogativas, como um proposta globalizadora
dos conteúdos curriculares, viabilizando a vivência real e significativa dos aluno das séries
finais do Ensino Fundamental na construção do conhecimento científico durante a
realização das suas investigações para esse evento.
161
OBJETIVOS
GERAL: Realizar uma “Feira de Ciências” com alunos do Ensino Fundamental das Séries
Finais na EEEFM Pio XII, em São Mateus, Espírito Santo.
ESPECÍFICOS:
1. Estimular os alunos das séries finais do Ensino Fundamental ao ensino de Ciências a
partir de situações embasadas em atividades didático-metodológicas problematizadoras,
investigativas e experimentais, focadas nos fenômenos naturais, solicitados no currículo
básico da área das Ciências Naturais;
2. Promover a contextualização dos conhecimentos produzidos durante as aulas de
Ciências, nas séries finais do Ensino Fundamental, a partir da organização e
sistematização desse conhecimento pelo método científico;
3. Motivar os alunos, do 6º ao 9º ano, na construção de modelos representativos a
realização de experimentações dos fenômenos estudados e discutidos durante as aulas
de Ciências;
4. Socializar o conhecimento científico com a comunidade escolar, a partir da exposição
dos produtos desenvolvidos ao longo do projeto, pelos alunos, na feira de ciências.
METODOLOGIA
O desenvolvimento do projeto será na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
Pio XII, no município de São Mateus, no Espírito Santo, contemplando os alunos das
séries finais do Ensino Fundamental, no Ensino Básico.
Preferiu-se não pré-definir os temas para a Feira de Ciências, criando um parâmetro
flexível, a partir do interesse dos alunos, tendo como referência os conteúdos curriculares
já desenvolvidos com os professores, podendo o aluno escolher dentre os temas
correspondentes ao eixo temático de cada ano letivo, compreendendo assim: 6º ano,
“solo, água e ar”; 7º ano, “seres vivos”, 8º ano, “corpo humano”; e 9º ano, “fenômenos
químicos e físicos”. Porém, entendendo que não há construção de conhecimento
dissociado, mas multidimensional, de forma que toda ação prática busque a
interdisciplinalidade, promovendo o encontro das diferentes áreas curriculares, criando
uma conexão entre elas.
Identificamos 03 momentos importantes para efetivação da proposta:
1º Momento: A ação didático-pedagógica terá início no mês de maio, a partir de
reuniões semanais, nas quartas-feiras, com a supervisão pedagógica escolar e professor
supervisor de subprojeto do PIBID, nos dias de planejamento, pré-definidos no plano de
ação do Programa, sendo a culminância com realização da feira de ciências no mês de
setembro.
Os alunos serão orientados pelos professores, em parceria com os monitores do PIBIDbiologia/CEUNES, sendo o acompanhamento das atividades de pesquisa realizado
durante o período regular, nas aulas de Ciências, de acordo com as necessidades dos
alunos em consonância com o planejamento dos professores, semanalmente. Uma
observação importante a ser feita é que os monitores já estão disponíveis, no seu horário
de atendimento aos professores, em tempo regular, como o cumprimento de escala pré-
162
definida junto ao professor supervisor de subprojeto do PIBID na escola e da pedagoga
escolar.
Caberá aos professores, estimularem os alunos à prática científica a partir de situações
embasadas em atividades didático-metodológicas problematizadoras, investigativas e
experimentais, estimulando-os ao pensamento reflexivo da sua prática, possibilitando-o o
levantamento de problemas, criação de hipótese e experimentação das hipóteses, análise
dos resultados obtidos, podendo contextualizar os saberes produzidos com essa prática.
Os alunos serão solicitados, a medida da maturidade do desenvolvimento do seu projeto,
à apresentarem sua prática investigativa aos colegas de sala, antes da exposição final, na
feria de ciências, numa tentativa de oportuniza-los à identificarem pelo método de
tentativa e erro o aperfeiçoamento de diversos conteúdo conceituais, procedimentais e
atitudinais que a sua investigação pode proporcionar, devendo o aluno ser acompanhado
diariamente, sendo mapeado o processo investigativo/científico pelo professor e
monitores.
Para efetivação dessa proposta, identificando que cada prática investigativa
corresponderá à um projeto individual ou coletivo, adotaremos como direcionador dessas
atividades as orientações de Hernandez (1998, p. 81), quanto ao desenvolvimento dos
projetos escolares, definindo que estes devem ter uma sequência de desenvolvimento: 1.
parte-se de um tema ou de um problema; 2. inicia-se um processo de pesquisa; 3.
buscam-se e selecionam-se fontes de informação; 4. estabelecem-se critérios de
ordenação e de interpretação das fontes; 5. recolhem-se novas dúvidas e perguntas; 6.
estabelecem-se relações com outros problemas; 7. representa-se o processo de
elaboração do conhecimento que foi conseguido; 8. recapitula-se (avalia-se) o que
aprendeu; 9. conecta-se com um novo tema ou problema (Fixa controle das atividades
individuais ou em grupo referente ao Apêndice A).
2º Momento: Será realizada uma “pré-feira de ciências”, entre os alunos do mesmo ano
letivo, de forma que cada turma deverá apresentar suas práticas investigativas a seus
pares, para que com auxílio dos professores adquiram confiança, entendendo a
sistemática da exposição dos seus projetos numa Feira de Ciência. As datas deverão ser
definidas por cada professor dentro do seu planejamento, sendo sugerido pelo menos o
seu desenvolvimento com quinze dias de antecedência.
3º Momento: A exposição das práticas investigativas com consolidação da feira de
ciências, cumprindo o cronograma traçado nos planejamentos e de acordo com as
peculiaridades de cada turma.
Quanto a avaliação, esta deverá ocorre ao longo do processo, avaliando-se os seguintes
critérios: (ACRESCENTAR AS DECISÕES TOMADAS PELA EQUIPE); sendo que ficará
definido o quantitativo de acordo com decisão a ser analisada em planejamento
juntamente com a equipe pedagógica da escola.
É importante ficar claro que esta é
consideração que qualquer “projeto de
como uma ação de construção viva ao
decorrer, podendo ser reestruturado,
desenvolvimento.
apenas uma proposta inicial, levando-se em
trabalho” ou “trabalhos temáticos” se consolida
longo das interações que vão ocorrendo no seu
acrescentado, num constante avaliar do seu
163
AVALIAÇÃO
Pelo Método de Projetos deveremos definir a avaliação em três momentos: o antes da
avaliação; a elaboração utilizada para a avaliação e a correção e a devolução formativa
(HERNANDEZ e VENTURA, 1998, p. 90).
Antes da avaliação vale ao docente refletir sobre o que se pretendeu ensinar aos alunos,
e o que os alunos acreditam que estudaram; No segundo a avaliação propriamente dita,
partindo da relação dos antecedentes extraídos de cada momento, explicitando-se o que
se pretende valorizar, realizando uma previsão das respostas. Caberá ao docente definir
que instrumento irá utilizar para a avaliação, devendo está atrelado a ele os princípios
globalizadores e relacionais do conhecimento sugeridos na Pedagogia de Projetos,
valorizando os conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais dos alunos.
REFERENCIAL
HERNANDEZ, Fernando e VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por
projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. (cap. 5)
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: Os Projetos de
Trabalho Porto Alegre. Artmed, 1998.
RODRIGUES , L. C. P.; ANJOS, M. B.; RÔÇAS, M. B. Pedagogia de projetos: resultados
de uma experiência. Ciências & Cognição 2008; Vol 13 (1): 65-71. Disponível em:
http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/article/view/678.
MARTINS, Jorge Santos. Projetos de pesquisa: estratégias de ensino e aprendizagem
em sala de aula. Armazém do Ipê. Campinas, SP: 2005.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.
Tradução de Eloá Jacobina. 13ª ed. – Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 2007.
VASCONCELOS, S. D.; SILVA, M. F.; LIMA, K. E. C. Abordagens e Procedimentos
Metodológicos sobre Feiras de Ciências Adotados por professores de Escolas
Públicas em um Município da Zona da Mata de Pernambuco. VIII Encontro Nacional
de Pesquisa em Ensino de Ciências – ENPEC. UFRJ. 2012. Disponível em:
http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0355-2.html
164
ANEXOS
165
ANEXO A: Descrição dos jogos produzidos pelos Pibidianos atuantes na
EEEFM Pio XII no ano de 2012
Recorte dos item 4 – Atividades extraclasse, apresentado no relatório final do PIBIDCEUNES/UFES-biologia (2012)
1. Jogo “Baspet Ball”: jogo de basquete utilizando material reciclado como garrafas pet, canos
de PVC, TNT, EVA, bolinhas de plástico e madeira para o aprendizado do Sistema
Circulatório. Os jogadores e/ou equipes devem arremessar bolinhas nas garrafas e
responder as perguntas com valor estipulado na identificação das mesmas. Os alunos têm
‘X’ números de lances em ‘S’ tempo. Para cada resposta certa poderá ser entregue brindes.
A equipe que fizer mais pontos vence.
2. Jogo “Esquematizando a Reprodução Humana”: consiste em sete esquemas dos
principais órgãos e etapas da reprodução humana. Cada esquema foi montado numa folha
de A4, colorido com lápis de cor e plastificada com papel contat. Por cima dos esquemas,
foram fixados tiras de velcro onde estavam situadas as lacunas para serem preenchidas
pelos estudantes.
3. Jogo “Caminhando com os Vertebrados”: consiste em um tabuleiro confeccionado com
EVA, plástico adesivo, figuras de animais vertebrados diversos, dado de material reciclável e
uma tabela com questionário feita de papel cartão. Os estudantes jogavam o dado e à
medida que acertavam as perguntas caminhavam no tabuleiro. Respondendo corretamente
as perguntas, o estudante completava todo o percurso e era declarado vencedor.
4. Bingo da Tabela Periódica: O material utilizado consiste em papel cartão, plástico adesivo,
velcro, símbolos dos elementos químicos impressos numa tabela de formato de bingo. O
nome dos elementos era sorteado e os estudantes teriam que marcar corretamente o
símbolo na tabela do bingo.
5. Bingo Biológico: O material utilizado consiste em papel cartão, plástico adesivo, velcro e
perguntas impressas numa folha A4. As perguntas eram sorteadas e caso a cartela do aluno
tivesse a resposta correspondente, ele poderia marcar até completar toda tabela, quem
completasse primeiro era declarado vencedor.
Quantidade Total: 05
166
ANEXO B: Descrição dos jogos produzidos pelos Pibidianos atuantes na
EEEFM Pio XII no ano de 2013
Recorte dos item 4 – Atividades extraclasse, apresentado no relatório final do PIBIDCEUNES/UFES-biologia (2013)
1. Jogo “Tripetball”: O jogo consiste em um cinto formado por três garrafas pet cortadas pela
metade e sustentadas por um elástico preso à cintura dos alunos, onde cada garrafa contém
uma pontuação específica. Cada turma foi dividida em dois grupos e apenas um participante
de cada equipe colocava o “Tripetball” na cintura. Enquanto isso, os outros participantes,
organizados em uma fila, aguardavam sua vez para arremessar uma bolinha nas garrafas
pet presa à cintura do companheiro de equipe, que podia se mover para facilitar o encaixe da
bolinha na garrafa pet. Acertando a bolinha, o participante que a arremessou respondia uma
pergunta sobre os conteúdos citados acima. Se a resposta estivesse correta, a equipe
ganhava o dobro da pontuação marcada na respectiva garrafa pet, caso contrário, ganhava
apenas a pontuação marcada. Depois que cada participante arremessava a bolinha, o
mesmo seguia para o final da fila e, dessa forma, todos os alunos participavam ativamente
do jogo. Ao final, a equipe com a maior pontuação era declarada vencedora.
2. Jogo “Ordenando as palavras”: O jogo possui 2 placas (chapas galvanizadas), imã e
palavras impressas (frases). Os alunos foram divididos em 2 equipes, onde tiveram um
determinado tempo para concluir a atividade. O jogo consistia em organizar as palavras de
maneira coerente, fixando-as na chapa galvanizada, para formar assim, as frases referentes
ao tema. O grupo que finalizasse primeiro e com as frases organizadas de forma correta era o
ganhador.
3. Jogo “Pesque e Responda”: O jogo era composto por: 32 peixes confeccionados em E.V.A
amarelo com detalhes azuis e com um clip fixado próximo a boca. No lado de trás,
apresentava uma estrutura em forma de bolso também feita com E.V.A, onde foi colocado os
números referentes às perguntas; uma bandeja quadrada para ovos que era presa dentro de
uma caixa (compensado de madeira) servia para apoiar os peixes; 2 varas de bambu
pequenas e linha de anzol, este era amarrado na parte mais fina da vara, e na ponta livre da
linha de anzol foi colocado um imã. A turma foi dividida em duas equipes, onde cada grupo
formou uma fila, desta maneira todos tiveram a oportunidade de brincar. Para jogar, o
participante posicionava sua vara de pescar em direção aos peixes e escolhia apenas um
para “fisgar”, após isso, falava para o professor o número que havia “pescado”, este número
correspondia à questão que o aluno iria responder. Sendo assim, se respondesse
corretamente pontuava, caso a resposta estivesse errada a pergunta passava para outra
equipe. Ganhava o jogo o grupo que quantificasse maior número de respostas corretas ao
término da atividade.
4. Jogo “memória associativa”: O jogo consiste em um conjunto de cartas temáticas com
figuras que se associavam. Os alunos da primeira série (2º ano do Ensino Fundamental)
fizeram pinturas das cartas, cujo tema da era “água”. Após a pintura, em grupos de cinco
alunos, os mesmos deviam associar as cartas/atividades que se relacionavam, por
exemplo, Gelo-Geladeira / Banho-Rio / Peixe-Mar / Alimentos-água/ beber água-filtro de
barro. O jogo teve o intuito de estimular a associação dos locais onde contém água com o
as atividades cotidianas e o que ela pode proporcionar.
5. Jogo “respirando e aprendendo”: O jogo foi elaborado através de slides e de uma apostila
feita pela professora Camila. Primeiramente foram feitas perguntas com base na apostila. Os
slides foram montados com imagens relacionadas ao ar e, à medida que os alunos
respondiam as perguntas corretamente, era virada uma parte da imagem, até os alunos
descobrirem qual imagem estava no slide.
Quantidade Total: 05
167
ANEXO C: Descrição dos projetos realizados em 2012 e 2013 pelos
licenciandos bolsistas no período letivo de 2012 e 2013.
Obs.: Recorte dos item 4 – Atividades extraclasse, apresentado no relatório final do PIBIDCEUNES/UFES-biologia (2012/2013)
1. Projeto Higiene: o projeto teve início nas duas últimas semanas de abril e nas duas
primeiras do mês de maio de 2012, com os alunos do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental. O
objetivo geral desse projeto foi à conscientização quanto à importância de manter hábitos de
higiene e a sua contribuição para a promoção da saúde de uma forma atraente, lúdica e
educativa. Para as atividades, foram utilizados como recursos fantoches, aparelho de som,
TV e data show. Como resultado, os estudantes entenderam a necessidade da higiene
corporal e do ambiente em que vivem.
2. Projeto Dia Mundial da Água: teve início no dia 12-03-2012 com duração de três semanas.
Foram elaboradas atividades com as turmas de Ensino Fundamental (1° ao 9° ano). O
principal objetivo foi alertar os estudantes sobre os problemas de poluição e desperdício e as
formas conscientes do uso dos recursos hídricos. Como resultado, os estudantes passaram a
economizar água no seu dia a dia, tanto em casa quanto na escola.
3.
Projeto Dia Mundial da Água: teve início no dia 04-03-2013 com duração de três meses.
Foram elaboradas atividades com as turmas de Ensino Fundamental (1° ao 9° ano), e cada
série trabalhou um dos três eixos planejados para o projeto: (i) água como fonte de energia;
(ii) corpo humano, captação e tratamento da água; (iii) ciclo da água. O principal objetivo foi
conscientizar os alunos sobre a importância de se conservar os recursos hídricos, valorizando
o uso racional da água como forma de manter a vida no planeta e ações que contribuem para
sua preservação. Durante todo projeto os alunos demonstraram interesse sobre o assunto
expondo opiniões, tirando dúvidas e utilizando a criatividade na confecção dos materiais. O
projeto foi encerrado no dia 05-06-2013 de junho com a exposição de todos os materiais
confeccionados pelos alunos durante o recreio.
4. Projeto Petróleo: na semana do dia mundial do petróleo, comemorado no dia 29 de
setembro, os bolsistas baseados numa cartilha elaborada pelo governo estadual, prepararam
diversas atividades para que os alunos aprendessem a importância do petróleo e dos
royalties. Com isso, os alunos passaram a compreender processos como a formação e o uso
do petróleo e, principalmente, a importância dos royalties para o desenvolvimento da
sociedade capixaba.
5. I Feira de Ciências da EEEFM “Pio XII”: A confecção dos trabalhos produzidos em conjunto
pelos professores de Ciências, alunos e monitores do PIBID/BIOLOGIA aconteceu ao longo
do 1º e 2º trimestre do ano. A I Feira de Ciências da EEEFM “Pio XII” aconteceu no dia 27-092013. O objetivo foi apresentar e divulgar aos pais e comunidade os trabalhos produzidos. A
Feira de Ciências superou as expectativas tanto dos monitores, quanto dos professores. Os
alunos demonstraram muita satisfação em expor seus trabalhos e mostraram aos seus
professores, pais e demais visitantes como eles se dedicaram ao projeto.
Quantidade Total: 05